Políticas da educação e

organização da escola básica

Maria Célia Borges

Maria Edilene Ferreira Leal

Raimundo Márcio Nota de Castro

Silvana Elias da Silva Pereira

 © 2016 by Universidade de Uberaba

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser

reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio,
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Universidade de Uberaba

Reitor
Marcelo Palmério

Pró-Reitor de Educação a Distância

Fernando César Marra e Silva

Editoração
Produção de Materiais Didáticos

Capa
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Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário

Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central UNIUBE

P759 Políticas da educação e organização da escola básica / Maria Célia

Borges ... [et al.]. – Uberaba: Universidade de Uberaba, 2016.
156 p. : il.

Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba.

ISBN
1. Políticas públicas. 2. Educação. 3. Brasil. I. Borges, Maria
Célia. II. Universidade de Uberaba. Programa de Educação a
Distância.
CDD 320.6
 Sobre os autores
Maria Célia Borges

Doutora em Educação/Currículo na PUC/SP. Mestre em Educação

na UFU. Especialista em Fundamentos da educação, Metodologia
Ensino Superior e Psicopedagogia. Leciona nos cursos de extensão e
pósgraduação na formação de professores. É docente no Ensino Superior
na UFTM, Uberaba-MG. Pesquisadora e líder de grupo de pesquisa
sobre Formação de professores (GPEFORM). Autora de artigos nacionais
e internacionais, capítulos de livros e dos livros: “Neoliberalismo, Políticas
Educacionais e a Gestão Democrática na Escola Publica de qualidade”
e “Metodologia Científica: desafios e caminhos”, Editora Paulus, 2009.

Maria Edilene Ferreira Leal

Especialista em políticas públicas e terceiro setor pela Universidade

Cândido Mendes/RJ. Especialista em educação pela Rede Pitágoras/
BH. Graduada em pedagogia pela Universidade Cândido Mendes/RJ.
Diretora do Departamento Cultural da Secretaria Municipal de Educação
e Cultura de 2009 até o presente momento.

Raimundo Márcio Mota de Castro

Graduado em Filosofia, Teologia e Pedagogia. Especialista em Metodologia

do Ensino Superior. Mestre em Educação pela Uniube. Mestre em Teologia –
EST/ RS). Doutorando em Educação pela PUC/GO. Professor da Faculdade
Araguaia em Goiânia/GO e da Universidade Estadual de Goiás – Unidade
Itaberaí/GO.

Silvana Elias da Silva Pereira

Especialista em políticas públicas e movimentos sociais pela Universidade

Estadual Paulista – Unesp. Especialista em avaliação educacional pela
UniBH. Graduada em pedagogia pela Universidade Estadual Paulista –
Unesp. Superintendente de Projetos e Parcerias Intersetoriais – SEPPAI
da Prefeitura Municipal de Uberaba.
 Sumário

Apresentação.......................................................................................VII

Capítulo 1 Organização do sistema educacional brasileiro e a

organização e gestão da escola: construção coletiva do
ambiente de trabalho............................................................ 1
1.1 A organização do ensino no Brasil: os sistemas educacionais e os níveis e as
modalidades de ensino............................................................................................. 2
1.1.1 Os sistemas de ensino.................................................................................... 3
1.1.2 Níveis e modalidades da educação................................................................ 8
1.2 A gestão e a organização escolar: conhecendo a estrutura básica das escolas........ 12
1.2.1 O sistema de organização e a gestão escolar............................................. 12
1.3 As funções do sistema de organização e gestão escolar: o planejamento –
o Projeto Político-pedagógico e seus desdobramentos (plano de ensino e plano de
aula); organização, direção ou coordenação e avaliação..................................... 21
1.3.1 As funções do sistema de organização e a gestão escolar......................... 21
1.4 O papel do professor na gestão democrática........................................................ 39
1.5 Conclusão............................................................................................................... 40

Capítulo 2 Políticas Públicas no Brasil: um olhar a partir da educação.... 43

2.1 Conceito de política: retomando o com base em diversas concepções e autores..... 46
2.2 Políticas públicas: retrospectiva histórica............................................................... 52
2.3 A Constituição Federal de 1988: um marco histórico............................................. 56
2.4 História da política de assistência social................................................................ 57
2.5 O Sistema Nacional de Assistência Social............................................................. 59
2.5.1 Proteção social básica ................................................................................. 59
2.5.2 Proteção social especial de média complexidade ....................................... 60
2.5.3 Proteção social especial de alta complexidade ........................................... 61
2.6 Política de saúde: o processo se repete................................................................ 62
2.6.1 Programa saúde da família........................................................................... 63
2.6.2 Programa Brasil Sorridente........................................................................... 63
2.6.3 Programa Olhar Brasil................................................................................... 63
2.6.4 Programa Farmácia Popular......................................................................... 63
2.6.5 SAMU – Serviço de Atendimento Móvel de Urgência.................................. 63
2.7 As políticas educacionais ....................................................................................... 64
VI UNIUBE

2.8 As prioridades estabelecidas pelo PNE................................................................. 67

2.9 2011: à luz de um novo plano................................................................................. 68
2.10 Plano Nacional de Educação: o que o PNE tem a ver com o PDE?................... 69
2.11 A organização do PDE.......................................................................................... 70
2.12 Conselhos escolares: uma estratégia de gestão democrática das políticas
públicas educacionais............................................................................................ 73
2.12.1 O surgimento dos conselhos...................................................................... 74
2.12.2 Conselhos de educação: a gestão dos sistemas ...................................... 76
2.12.3 Conselhos escolares .................................................................................. 78
2.13 Formação de professores e piso salarial nacional............................................... 78
2.14 A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos......................................... 79
2.15 Financiamento: salário educação e FUNDEB...................................................... 80
2.16 Avaliação e responsabilização: o IDEB................................................................ 80
2.17 Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)...................................................... 82
2.18 O REUNI e o PNAES............................................................................................ 82
2.19 Democratização do acesso: PROUNI e FIES...................................................... 83
2.20 Avaliação como base da regulação: SINAES...................................................... 83
2.21 Programa de juventude – PROJOVEM................................................................ 85
2.22 Programa TEC NEP.............................................................................................. 85
2.23 ETec / Programa Escola Técnica Aberta do Brasil............................................... 86
2.24 Programa de formação humana na área de pesca marinha e continental e
aquicultura familiar................................................................................................ 86
2.25 Projeto Mulheres Mil............................................................................................. 86
2.26 PROEJA: Programa de educação de jovens e adultos....................................... 87
2.27 Programa Brasil Profissionalizado........................................................................ 87
2.28 Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos e Superiores de Tecnologia................ 87
2.29 Educação inclusiva: direito à diversidade............................................................ 87
2.30 Eixos temáticos..................................................................................................... 88
2.31 Participação e controle social............................................................................... 89
2.32 Conclusão............................................................................................................. 91

Capítulo 3 A diversidade, a inclusão e as políticas educacionais........ 93

3.1 Iniciando a nossa conversa.................................................................................... 94
3.2 Princípios que orientam a prática da educação especial: normalização, integração
e inclusão................................................................................................................ 98
3.2.1 O princípio da normalização......................................................................... 99
3.2.2 O princípio da integração............................................................................ 102
3.2.3 O princípio da inclusão................................................................................ 115
3.3 A inclusão e a qualidade de ensino na escola pública......................................... 127
3.4 Inclusão: utopia ou perspectiva?.......................................................................... 136
3.5 Conclusão............................................................................................................. 141
 Apresentação
Prezado(a) aluno(a),

Neste livro você encontrará as leituras para subsidiar seus estudos na

disciplina: “Politicas da educação e organização da escola básica”.

Vamos iniciar nossas leituras com a “Organização do sistema educacional

brasileiro e a organização e gestão da escola: construção coletiva do
ambiente de trabalho”, identificando nos espaços educativos como
é a organização do ensino brasileiro, compreendendo como essa
organização influencia em todos os aspetos o processo educativo.
Refletiremos quais as funções de um gestor democrático num ambiente
de trabalho coletivo, onde todos participam das tomadas de decisões
para a verdadeira gestão democrática.

Em “Políticas Públicas no Brasil: um olhar a partir da educação”,

vamos analisar o conceito de política fazendo uma retrospectiva histórica
e também analisar a Constituição Federal de 88 como um marco histórico.
Iremos compreender o papel e as dimensões das Políticas Públicas
educacionais nos âmbitos: federal, estadual e municipal. Discutiremos
também as políticas educacionais e o PNE. Vamos relacionar o plano
nacional de educação e o PDE com o IDEB e as políticas públicas.

Ao final, em “A diversidade, a inclusão e as políticas educacionais”,

você encontrará o embasamento para compreender a mudança de
paradigma em relação à inclusão. O papel da aprendizagem, do aluno,
do professor e da educação, na perspectiva da inclusão. Estudaremos
a diversidade humana e suas diferentes manifestações na educação.
Também abordaremos o processo histórico percorrido pela sociedade
para compreender o caminho da inclusão e ainda ressaltaremos a
construção das políticas públicas desse segmento. Durante todo esse
tema conversaremos aprofundando nossas leituras por acreditar que
todos os profissionais da educação fazem parte dessa mudança de
paradigma em relação à inclusão.

Bons estudos!

Professora Cíntia Resende Corrêa

 Organização do sistema
Capítulo educacional brasileiro e a
1 organização e gestão da
escola: construção coletiva
do ambiente de trabalho
Raimundo Márcio Mota de Castro

Introdução
A administração é uma prática humana. Aconteceu lentamente
no âmbito das diversas instituições. E que, na escola, sua
exigência configura‑se como gestão atrelada ao adjetivo
“democrática”, permitindo que se possa construir uma escola em
que a participação seja efetivamente realizada a fim de possibilitar
educação de qualidade capaz de produzir um cidadão crítico e
autônomo, fazedor de história.

Nesse sentido, a escola como locus privilegiado do processo

educativo deve estar pronta para um novo paradigma de gestão
que implica horizontalizar as decisões; incentivar a participação da
comunidade em seu entorno e responder às necessidades mais
prementes, por meio de ações efetivas e eficazes que permitam
incluir o indivíduo e não simplesmente inseri‑lo no mercado de
trabalho.

Sendo assim, após pensar essas inferências que entendemos

ser cruciais para o entendimento da gestão escolar, avançaremos
um pouco mais e nos dedicaremos a observar a sua efetividade
no campo macro (sistema de ensino) e no micro (a escola).
Observaremos seus diversos mecanismos que, se bem
entendidos, podem auxiliar nossa compreensão e, dessa forma,
nos inserir nessa nova visão de escola como ambiente de
formação de cidadãos democráticos e, por isso, participativos.
2 UNIUBE

Objetivos
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• compreender os mecanismos estruturais da educação
brasileira como produtores normativos para gestão escolar;
• entender o processo de gestão e organização escolar,
observando a estrutura organizacional da escola e seus
diversos organismos;
• analisar a importância do Projeto Político‑pedagógico como
mecanismo de garantia da democratização e efetivação da
gestão democrática;
• inferir sobre o papel dos profissionais da educação e dos
movimentos associativos na organização do sistema de
ensino e na organização escolar.

Esquema
1.1 A organização do ensino no Brasil: os sistemas educacionais
e os níveis e modalidades de ensino
1.2 A gestão e a organização escolar: conhecendo a estrutura
básica das escolas
1.3 As funções do sistema de organização e gestão escolar:o pla­
nejamento-o Projeto Político-pedagógico e seus desdobramen­
tos (plano de ensino e plano de aula); organização, direção ou
coordenação e avaliação
1.4 O papel do professor na gestão democrática
1.5 Conclusão

1.1 A organização do ensino no Brasil: os sistemas

educacionais e os níveis e as modalidades de ensino
Escolar no Brasil tem sua trajetória histórica marcada por relações de
tensões teóricas e ideológicas que se processam na construção de
sua concepção. Não temos a intenção de traçar aqui uma história da
organização e da gestão escolar dos períodos que compõem a História
da Educação Brasileira. Vamos apenas observar como está estruturado
e organizado o ensino no Brasil a partir da Promulgação da Constituição
 UNIUBE 3

Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei

no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Esses documentos preconizam
que a educação no Brasil está organizada sob a forma de sistemas de
ensino. Podemos então iniciar nossa conversa perguntado: O que é
sistema? Há um sistema de educação no Brasil?

1.1.1 Os sistemas de ensino

Começamos inferindo sobre o entendimento da palavra sistema,

expresso no Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Consta que por
sistema podemos entender
[...] um conjunto de elementos, materiais ou ideais,
entre os quais se possam encontrar ou definir alguma
relação; disposição das partes ou dos elementos
de um todo, coordenados entre si, e que funcionam
como estrutura organizada; o conjunto de instituições
políticas e/ou sociais, e dos métodos por elas adotados,
encarados do ponto de vista teórico ou de sua aplicação
prática; ou ainda, uma reunião intencional de elementos
materiais e não materiais específicos ao sistema, tal
como o sistema de ensino.

Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 227), “essas definições possuem

pontos em comum, a saber: a) conjunto de elementos de um todo; b)
elementos coordenados entre si, relacionados; c) elementos materiais e
ideias; d) instituições e métodos por elas adotados”.

Assim, podemos entender que um sistema pressupõe um conjunto

de elementos materiais (instituições, como é o caso das instituições
de ensino) e ideais (leis e normas que regem as instituições, como
no caso da educação a LDB). Isso nos permite ainda entender que a
sociedade possui vários sistemas (político, jurídico, religioso, econômico,
cultural, educacional, entre outros). Esses sistemas se articulam entre si,
subdividem‑se em sistemas, menores ou subsistemas a partir de alguns
fatores que o determinam como, por exemplo, a cultura, as diferenças
regionais e locais. Esses sistemas, com toda a sua variedade e suas
contradições, articulam‑se entre si, muitas vezes influenciando uns aos
outros e sendo ao mesmo tempo influenciados uns pelos outros, sem, no
entanto, perderem suas especificidades (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
4 UNIUBE

2009, p. 228), como bem podemos perceber com o sistema educacional

em relação aos demais sistemas que dele se abastecem e ao mesmo
tempo o abastecem.

Passamos agora à segunda questão: “Há um sistema de educação

no Brasil? “Apesar de ser uma pergunta recorrente, se levarmos em
consideração alguns pressupostos defendidos por alguns teóricos
brasileiros, perceberemos que o Brasil não possui um sistema de ensino
ou um sistema educacional, uma vez que o termo sistema extrapola o
simples, ou seja, a tendência de considera-lo um conjunto de escolas das
redes municipais, estaduais e federais (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2009, p. 227).

Demerval Saviani, em 1978, no livro Educação brasileira: estrutura e

sistema, já apontava a ausência de um sistema educacional brasileiro. Para
esse autor, há três condições básicas para que haja um sistema de ensino:
1. Conhecimento dos problemas educacionais de uma dada situação
histórico-geográfica;
2. Conhecimento das estruturas da realidade social, política, cultural,
religiosa etc.
3. Uma teoria da educação para dar significado humano à tarefa de
integrar os problemas e o conhecimento, indicando os objetivos e os
meios para uma atividade coletiva intencional.

Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 231), analisando essas prerrogativas,

inferem que “é obrigatório concluir que o Brasil ainda não possui um
sistema nacional de educação, embora as leis que regem o ensino no
País façam referência a sistema de ensino”. Segundo os autores, há
uma falta de articulação entre os vários sistemas de ensino existentes
nas esferas administrativas.

Para Saviani (1978), não se pode falar de sistema de ensino no Brasil,

uma vez não se podem observar os seguintes aspectos:
1. A estrutura da sociedade de classe, que dificulta uma práxis intencional
coletiva;
2. As diferentes posições de grupo em conflito, que dificultam a definição
de objetivos;
3. O problema do transporte cultural, que significa a importação da cultura de
outros países, sem levar em conta a concretude da sociedade brasileira;
 UNIUBE 5

4. A insuficiência teórica dos educadores, que muitas vezes os torna

vítimas dos modismos, impedindo a formação de um verdadeiro
espírito crítico.

Mas, como já dissemos, a despeito das discussões acerca da ausência de

um sistema de ensino no Brasil, a legislação educacional brasileira utiliza‑se
do termo sistema de ensino como um critério administrativo. Portanto,
esse termo refere‑se ao conjunto de instituições de ensino interligadas por
normas e leis educacionais, e não por uma intencionalidade ou por essas
se tornarem uma unidade.

Comentando o tema Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 235) afirmam que:

[...] a legislação educacional brasileira, embora traduza
normativamente determinada concepção, não expressa
o significado de sistema de ensino. Na Lei no 4.024, de
20 de dezembro de 1961 – a primeira LDB –, o termo
sistema é orientado pelo critério administrativo, aplicado
ao ensino, ocorrendo o mesmo com a Lei no 5.692, de
11 de agosto de 1971. Na nova LDB, o termo sistema
refere‑se à administração, em diversas esferas: sistema
de ensino federal, estadual ou municipal. Conclui‑se
que não existe um sistema de ensino [...], mas apenas
estruturas administrativas às quais a lei se refere.

Deste modo, utilizando os parâmetros legais em vigor, vamos tratar dos

sistemas de ensino (federal, estadual e municipal) conforme estabelece a
Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Sobre os sistemas de ensino, a LDB 9.394/96, nos artigos de seu Título

IV, referentes à organização da educação nacional dispõe que esses
sistemas:
• definirão as normas da gestão democrática do ensino público na
educação básica (art. 14);
• assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica
que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira (art. 15);
• Além disso, no art. 8o, estabelece que a União, os estados, o
Distrito Federal e os municípios devem organizar, em regime de
colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
6 UNIUBE

Vamos sistematizar rapidamente cada um.

O sistema federal
O sistema federal de ensino, sob a responsabilidade do Governo Federal
(União), refere‑se às instituições, aos órgãos, às leis e normas que regem
o sistema de educação também no âmbito dos estados e municípios, nos
seus respectivos sistemas de ensino. Compreende as instituições de
ensino mantidas pela União; as instituições de educação superior, criadas
e mantidas pela iniciativa privada; e os órgãos federais de educação.
Desse modo, cabe ao sistema federal supervisionar e inspecionar as
diversas instituições privadas de educação superior.

O Governo Federal mantém as seguintes instituições:

• Universidades Federais;
• Instituições isoladas do Ensino Superior;
• Instituições Federais de Educação Tecnológica (Ifete);
• Estabelecimentos de educação básica (Colégios de Aplicação);
• Colégio Pedro II;
• Instituições de Educação Especial.

O sistema estadual
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 239),
[...] os sistemas estaduais de ensino e do Distrito
Federal compreendem as instituições de ensino
mantidas, respectivamente, pelo poder público estadual
e pelo Distrito Federal; as instituições de educação
superior mantidas pelo poder público estadual; as
instituições de Ensino Fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada; os órgãos de educação
estaduais e do Distrito federal. No Distrito Federal, as
instituições de educação infantil, criadas e mantidas
pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.

Verifica-se que esse sistema é responsável por grande parte dos

estudantes de vários graus e modalidades de ensino, bem como
professores, servidores, unidades escolares públicas e privadas, além
de exercer o controle sobre o ensino supletivo e os cursos livres que
 UNIUBE 7

ocorrem fora do âmbito escolar. Assim, assumindo ainda funções de

manutenção do ensino nessa esfera. Também exerce funções normativas,
deliberativas, consultivas e fiscalizadoras na rede oficial e particular.

De acordo com o art. 24 da Constituição Federal de 1988, a União, os

estados e o Distrito Federal podem legislar sobre a educação, a cultura,
o ensino e o desporto. De acordo com o art. 10, incisos I e III, da LDB
9.394/96 os estados incumbir‑se‑ão de organizar, manter e desenvolver
os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; e elaborar
e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as
diretrizes e os planos nacionais de educação, integrando e coordenando
suas ações e as dos seus municípios.

Para sua regulamentação, além da Constituição Federal e da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, esse sistema inclui
os pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação; a
Constituição Estadual; resoluções, portarias e pareceres do Conselho
Estadual de Educação; a Legislação Estadual de Diretrizes e Bases do
Sistema Educativo; e decretos e atos administrativos do Poder Executivo.
Mantendo unidades do pré‑escolar, do Ensino
Fundamental, do médio e do superior, os sistemas
estaduais têm assumido ainda a função de disciplinar
a educação particular, fundamental e média em suas
específicas unidades federativas (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2009, p. 246).

O sistema municipal
A Constituição Federal de 1988 reconheceu, pela primeira vez, o
município como uma instância administrativa, possibilitando-lhe, no
campo educacional, a organização de seus sistemas de ensino em
colaboração com a União e os Estados, sem, no entanto, poderem
legislar sobre ele. A Constituição Federal prescreveu que os municípios
deverão atuar, sobretudo no Ensino Fundamental, tanto na zona urbana,
quanto na zona rural e na pré‑escola, priorizando o atendimento às
crianças de 0 a 5 anos, nas creches e pré‑escolas.

A respeito das responsabilidades do sistema municipal, a LDB 9.394/96

legisla:
8 UNIUBE

Art. 11. Os Municípios incumbir‑se‑ão de:

I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando‑os às
políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III – baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
IV – autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
do seu sistema de ensino;
V – oferecer a educação infantil em creches e pré‑escolas,
e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a
atuação em outros níveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de
sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal
à manutenção e desenvolvimento do ensino;
VI – assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal (Incluído pela Lei no 10.709, de 31 de julho de
2003).
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por
se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com
ele um sistema único de educação básica.

Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 248),

[...] algumas interpretações da legislação não aceitam
a existência de um sistema municipal, em decorrência
da proibição constitucional de o município não poder
legislar em matéria de educação. Assim, nestas
circunstâncias, haveria apenas redes de ensino.

1.1.2 Níveis e modalidades da educação

Níveis de ensino
Depois de termos percebido o funcionamento da educação brasileira
na esfera dos sistemas que a compõe, vamos observar os níveis e
modalidades educacionais.

De acordo com o art. 21, da LDB 9.394/96, a educação escolar brasileira

está organizada em dois níveis: educação básica (compreende as
etapas de educação infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e
educação superior.
 UNIUBE 9

Segundo a LDB, a educação básica “tem por finalidade desenvolver

o educando, assegurar‑lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer‑lhe meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores” (art. 22). Ela pode ser oferecida no ensino
regular e nas modalidades de Educação de Jovens e Adultos, Educação
Especial e Educação Profissional, sendo que esta última pode ser
também uma modalidade da educação superior.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade (BRASIL, 1996, art. 29).

A educação infantil (creche e pré‑escola) destina‑se ao atendimento de

crianças de zero a cinco anos de idade.

O Ensino Fundamental tem duração de nove anos e é obrigatório e

gratuito na escola pública. Destina‑se ao atendimento de crianças de
seis a quatorze anos e tem como objetivo a formação básica do cidadão,
assim sua oferta deve ser gratuita também aos que a ele não tiveram
acesso na idade própria.

O Ensino Médio, etapa final da educação básica, visa a consolidação e

aprofundamento dos objetivos adquiridos no Ensino Fundamental. Tem
a duração mínima de três anos e articula‑se à Educação Profissional.
Embora, atualmente, a matrícula nesse nível de ensino não seja
obrigatória, a Constituição Federal de 1988 determina a progressiva
extensão da obrigatoriedade e gratuidade da sua oferta.

De acordo com o art. 43 da LDB 9.394/96, a educação superior tem

por finalidade:
I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
10 UNIUBE

IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais,

científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os conhecimentos que
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII. promover a extensão, aberta à participação
da população, visando à difusão das conquistas e
benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na instituição.

Diante dessas prerrogativas, podemos dizer que se constitui o mais

elevado nível da educação brasileira abrangendo: cursos de graduação;
programas de mestrado e doutorado e cursos de especialização,
aperfeiçoamento e atualização, no nível de pós‑graduação; cursos
sequenciais de diferentes campos e níveis; e cursos e programas de
extensão. Quanto aos anos de estudo neste nível de ensino, varia de
acordo com os cursos e sua complexidade.

Quanto à categoria administrativa (art. 19), as instituições de ensino nos

diferentes níveis poderão ser públicas (mantidas e administradas pelo
poder público) ou privadas (mantidas e administradas por pessoas físicas
ou jurídicas de direito privado).

Modalidades de ensino
A LDB 9.394/96 apresenta três modalidades de ensino que permeiam
os níveis citados acima, a saber: Educação de Jovens e Adultos,
Educação Profissional e Educação Especial. Podemos ainda falar de
outras modalidades que, apesar de não configurarem o texto legal como
tal, são assim consideradas por sua articulação intrínseca aos níveis de
ensino, que são: educação a distância e educação indígena. Esta última
é justificada pela existência de comunidades indígenas em algumas
regiões do país.
 UNIUBE 11

A Educação de Jovens e Adultos se destina àqueles que não tiveram

acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na
idade própria. A Educação Profissional que, integrada às diferentes
formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz
ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, é
destinada ao aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental,
Médio e Superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto
(art. 39). Como podemos perceber, essa modalidade pode ser ofertada
tanto no Ensino Médio (na última etapa da educação básica), quanto no
Ensino Superior. Por fim, a Educação Especial que deve ser oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos com
necessidades especiais. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 264),
[...] o conceito de necessidades especiais amplia
o de deficiência, uma vez que se refere ‘a todas as
crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem’
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Há ainda outra modalidade: a educação a distância. Sobre a mesma,

Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 266) afirmam que:
A Educação a Distância (EAD), embora busque
estender os espaços educacionais, reconhece a escola
como espaço privilegiado da atividade educacional,
tendo condições de oferecer-lhe um sistema tecnológico
que amplie seu potencial didático‑pedagógico. A EAD
pretende também expandir oportunidades de estudo,
se os recursos forem escassos, e ainda procurar
familiarizar o cidadão com a tecnologia e oferecer meios
de atualização profissional permanente e contínua.

PESQUISANDO NA WEB

Para um aprofundamento sobre os sistemas, níveis e modalidades de ensino,

convido você para ler o artigo “A organização do sistema educacional
brasileiro e a formação na área de saúde”, disponível em: <www.opas.
org.br/rh/publicacoes/ textos_apoio/pub04U2T1.pdf>. Esse artigo, apesar de
observar a educação a partir da formação de profissionais da área da saúde,
traz interessante histórico da constituição do sistema da educação do Brasil.

Outra leitura interessante seria a do artigo “Organização do Sistema

Educacional Brasileiro: um olhar dos alunos dos cursos de licenciatura
12 UNIUBE

da UFPI”, que apresenta uma boa abordagem histórica da configuração do

sistema educacional. Disponível no site: <http://www.ufpi.edu.br/subsiteFiles/
ppged/arquivos/files/eventos/2006. gt5/GT5_2006_04.PDF>.

1.2 A gestão e a organização escolar: conhecendo a estrutura

básica das escolas

1.2.1 O sistema de organização e a gestão escolar

Após verificarmos o aspecto macro da educação (sistema educacional

brasileiro), faz‑se necessário observar os seus reflexos no contexto da
escola como locus onde se efetiva o preconizado na teoria normativa
(da lei) e na teoria epistemológica (relativo ao conhecimento sobre o
conhecimento da escola). Deste modo, como salientamos anteriormente,
toda e qualquer instituição humana possui uma estrutura organizacional.
E com a escola não é diferente, ela também apresentará uma estrutura
organizacional específica, dependendo do tipo de sistema ao qual se
esteja vinculado.

“A estrutura organizacional de escolas se diferencia conforme a legislação

dos Estados e Municípios e conforme as concepções de organização e
gestão adotadas” (LIBÂNEO, 2008, p. 127). Assim, podemos entender
a gestão dos sistemas educacionais como um processo político (possui
uma concepção) e administrativo (estrutura) que se situa contextual
e historicamente, o que nos possibilita inferir que toda prática social
da escola (e da educação) é organizada, orientada e viabilizada,
para atender a dinâmica de um sistema de ensino. Para tanto, faz‑se
imprescindível aprender a lógica organizativa e político‑pedagógica que
permeia tal processo.

Embora se saiba que os termos gestão e organização são, frequentemente,

associados à ideia de administração, de governo, de provisão de condições
de funcionamento de determinada instituição social – família, empresa,
escola, órgão público, entidades sindicais, culturais, científicas etc. –
para a realização de seus objetivos, optamos neste texto pela expressão
“organização e gestão”, uma vez que entendemos organização como
unidade social que reúne pessoas que interagem entre si e operam por
 UNIUBE 13

meio de estruturas e processos organizativos próprios, para se alcançar

os objetivos da instituição, e por gestão, o processo de tomada de
decisões e a direção e controle dessas decisões.

Para Dourado et al. (2003, p. 16), a gestão escolar compreende a

interligação entre as “condições físicas, materiais e pessoais, pedagógicas
e financeiras...” que efetivam a tarefa escolar e tornam‑se locus de
socialização e problematização da cultura e do saber historicamente
construído. Para esses autores a educação é entendida como apropriação
cultural, com origens históricas, e a escola como o espaço privilegiado
de produção do saber sistematizado, que deve se estruturar para o
desenvolvimento de ações educativas que busquem a formação de sujeitos
concretos‑participativos, criativos e críticos.

Para Libâneo (2008, p. 120),

[...] a organização escolar é concebida como um sistema
que agrega pessoas, destacando‑se o caráter intencional
de suas ações, a importância das interações sociais no
seio do grupo e as relações da escola como o contexto
sociocultural e político. A organização escolar não é uma
coisa objetiva, um espaço neutro a ser observado, mas
algo construído pela comunidade educativa, envolvendo
os professores, os alunos, os pais.

Assim, nesse ambiente, configuram‑se as formas democráticas de

gestão e de tomada de decisões. A gestão então se torna um processo
construído coletivamente.

A organização escolar refere‑se, portanto, às condições objetivas sob

as quais o ensino está estruturado. Das competências administrativas
de cada órgão do poder público ao currículo que se pratica em sala de
aula, passando pelas metodologias de ensino e processos de avaliação
adotados, tudo seria matéria da organização escolar.

Neste sentido, as instituições escolares sofrem influência da sociedade

(exigências do mundo do trabalho, da vida social, da política, da cultura,
da economia etc.) em que se situam, para articular os conhecimentos e
capacidades que são vinculadas pela própria escola. O que nos permite
entender a complexidade e diversificação do sistema educacional, ao
produzir a consciência dos sujeitos envolvidos e interessados nesse
14 UNIUBE

processo. Desta forma, a legislação servirá de “carro‑chefe” para organizar

e atender os objetivos e finalidades dos sistemas educacionais. Essas leis
então compreenderam desde as diretrizes curriculares até os financiamentos
e recursos que se dispõe.

Podemos então inferir com Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 293) que
[...] a organização e a gestão constituem o conjunto
das condições e dos meios utilizados para assegurar o
bom funcionamento da instituição escolar, de modo que
alcance os objetivos educacionais esperados.

Conforme esses autores,

[...] no caso da escola, a organização e a gestão
referem‑se ao conjunto de normas, diretrizes, estrutura
organizacional, ações e procedimentos que asseguram
a racionalização do uso de recursos humanos, materiais,
financeiros e intelectuais assim como a coordenação e o
acompanhamento do trabalho das pessoas.

Portanto, a organização e a gestão da escola correspondem à

necessidade da instituição escolar dispor das condições e dos meios para
a realização de seus objetivos específicos, segundo Libâneo, Oliveira e
Toschi (2009, p. 294), eles visam:

a) promover as condições, os meios e todos os recursos necessários ao

ótimo funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula;
b) promover o envolvimento das pessoas no trabalho, por meio da
participação, e fazer a avaliação e o acompanhamento dessa participação;
c) garantir a realização da aprendizagem para todos os alunos.

Essa ampliação do sentido de envolvimento e participação e de sua

necessária efetivação, que inclusive vimos no capítulo anterior, nos
conduz a pensar essa organização e gestão da escola a partir de uma
estrutura que garanta as inter-relações entre os vários setores e funções
presentes na escola. Adaptamos, a seguir, um gráfico apresentado por
Libâneo (2008, p. 127), no qual se apresenta o organograma básico da
escola, nos auxiliando a visualizar a instituição escolar como um todo
(Figura 1).
 UNIUBE 15

Figura 1:Organograma básico da escola.

Fonte: Adaptada de Libãneo (2008, p. 127).

Após visualizarmos o gráfico que nos possibilita ter uma ideia de toda
organização da escola, vamos então falar um pouco sobre cada uma das
instâncias apontadas como parte da organização escolar:

Conselho de escola ou conselho escolar

É atribuição desse Conselho deliberar sobre questões político‑pedagógicas,
administrativas, financeiras, no âmbito da escola. Cabe também analisar
as ações a empreender os meios a utilizar para o cumprimento das
finalidades da escola, atuam em conjunto a definir caminhos para tornar
as deliberações que são de sua responsabilidade. Representam um
lugar de participação e decisão, um espaço de discussão, negociação
e encaminhamento das demandas educacionais, possibilitando a
participação social e promovendo a gestão democrática.
16 UNIUBE

Funções do Conselho Escolar:

• deliberativas;
• consultivas;
• fiscais;
• mobilizadoras.

Compete ainda ao Conselho Escolar debater e tornar claros os objetivos

e os valores a ser coletivamente assumidos, definir prioridades, contribuir
para a organização do currículo escolar e para a criação de um cotidiano
de reuniões de estudos e reflexão contínuas que inclua principalmente
a avaliação do trabalho escolar. Na composição do conselho, deve ter
certa proporcionalidade a participação dos docentes, dos especialistas
em educação, dos funcionários, dos alunos e dos pais dos alunos. De
acordo com Navarro (2004, p. 45):
[...] o Conselho Escolar constitui um dos mais
importantes mecanismos de democratização da
gestão de uma escola. Nessa direção, quanto mais
ativa e ampla for a participação dos membros do
Conselho Escolar na vida da escola, maiores serão as
possibilidades de fortalecimento dos mecanismos de
participação e decisão coletivos.

Com a fala da autora percebemos a necessidade de toda e cada

escola possuir um Conselho Escolar capaz de efetiva participação na
gestão da escola, só assim poderemos pensar uma escola fortalecida e
participativa.

PESQUISANDO NA WEB

Caso você queira entender um pouco mais sobre o conselho escolar,

sugerimos que acesse o site:

DOURADO, Luiz Fernandes et al. Conselho Escolar e o financiamento

da educação no Brasil. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Consescol/cad%207.pdf>.

Esse texto é um dos cadernos do programa nacional do fortalecimento dos

conselhos escolares (caderno 7). Ele apresenta uma interessante abordagem
sobre os financiamentos na educação, possibilitando entender os diversos
 UNIUBE 17

programas de gestão financeira descentralizada que tem proporcionado

uma melhor democratização e regulação das verbas destinadas a educação.
Vale a pena ler.

Direção
O diretor deve assumir o papel de coordenador das atividades gerais
da escola e, nesse sentido, um conjunto de responsabilidades a serem
partilhadas com os diferentes segmentos da comunidade escolar. Se, há
alguns anos, o diretor centralizava em suas mãos a tomada de decisões e
pouco partilhava com a comunidade local e escolar, hoje, a democratização
das relações escolares e a rediscussão das formas de escolha dos
diretores começam a interferir nessa lógica tradicional de gestão. Isso
quer dizer que a organização e a gestão da escola passam a ser assunto
dos diferentes segmentos que compõem a comunidade local e escolar.

Assim, o diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da

escola, auxiliado pelos demais elementos do corpo técnico‑administrativo
e do corpo de especialistas, sendo seu papel atender às leis, aos
regulamentos e às determinações dos órgãos superiores do sistema de
ensino e às decisões no âmbito da escola assumidas pela equipe escolar
e pela comunidade.

Setor técnico-administrativo
O setor técnico‑administrativo responde pelos meios de trabalho que
asseguram o atendimento dos objetivos e funções da escola. É responsável
pelos serviços auxiliares de zeladoria, vigilância e atendimento ao público e
pelo setor de multimeios: biblioteca, laboratórios, videoteca etc.

A secretaria escolar é peça fundamental, uma vez que reúne uma

equipe que colabora com a gestão da escola e com todos os demais
setores envolvidos no processo pedagógico e na vida escolar. O trabalho
desenvolvido na secretaria escolar é de responsabilidade do secretário.
A função de secretário escolar deve ser exercida por um profissional do
quadro administrativo. É competência do secretário da escola executar
os trabalhos pertinentes à vida escolar dos alunos, arquivamento de
documentos, correspondência da escola e acompanhamento da vida
funcional dos servidores.
18 UNIUBE

IMPORTANTE!

O atendimento de qualidade, por parte da secretaria, faz toda a diferença,

pois é por meio dela que vemos refletido todo o desenvolvimento da escola.
A qualidade da informação e sua disponibilidade imediata significam
decisões melhores e mais rápidas. São informações que servem aos mais
variados propósitos, desde o atendimento aos alunos e seus pais e às
decisões do dia a dia do gestor e dos professores, até subsidiar reuniões do
Colegiado, atender solicitações dos órgãos públicos e facilitar o diagnóstico
dos problemas da escola.

A zeladoria cuida da manutenção, da conservação e da limpeza do prédio;

da guarda das dependências, das instalações e dos equipamentos; da
cozinha e da organização da merenda escolar; da execução de pequenos
consertos e de outros serviços rotineiros da escola.

A vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as

dependências do edifício, exceto na sala de aula, orientando‑os
sobre normas disciplinares e atendendo‑os em caso de acidente ou
enfermidade. Atende também às solicitações dos professores, de material
escolar, de assistência e de encaminhamento de alunos a direção,
quando necessário.

O serviço de multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os

equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos didáticos.

O setor pedagógico

O setor pedagógico envolve as atividades de coordenação pedagógica

e de orientação educacional. O coordenador pedagógico tem como
atribuição prestar assistência aos professores e ao relacionamento com
os pais e a comunidade.
 UNIUBE 19

IMPORTANTE!

Assim, as principais funções do coordenador pedagógico são:

• acompanhar e participar da elaboração do PPP;

• elaborar o plano de ação da Coordenação Pedagógica em consonância
com o Projeto Político‑pedagógico da escola;
• coordenar as atividades pedagógicas;
• participar de reuniões, seminários, capacitação e programas de
formação continuada;
• trabalhar os dados estatísticos dos resultados de desempenho do aluno,
visando à melhoria do processo ensino e aprendizagem;
• estimular a participação dos professores em seminários, capacitações
e programas de formação continuada;
• zelar pelo cumprimento dos 200 dias letivos e 800 horas de trabalho
pedagógico;
• disponibilizar informações e apoio às necessidades dos professores no
planejamento curricular;
• desenvolver o Processo de Avaliação do Desempenho como instrumento
de acompanhamento do trabalho desenvolvido visando registrar e
mediar avanços da aprendizagem do aluno;
• manter‑se atualizado quanto às novas metodologias educacionais;
trabalhar o currículo voltado para a realidade do aluno;
• comunicar aos órgãos e setores competentes depois de esgotados
todos os recursos os casos de: maus‑tratos a alunos, evasão escolar e
reiteradas faltas;
• estimular a criatividade dos professores;
• e incentivar a participação dos professores nos concursos em âmbito
regional e nacional.

O orientador educacional cuida do atendimento e do acompanhamento

individual dos alunos em suas dificuldades pessoais e escolares e do
relacionamento da escola com os pais.

O Conselho de Classe é órgão de natureza deliberativa acerca da

avaliação discente resolvendo questões sobre o rendimento dos alunos,
sobre o comportamento deles, sobre promoções e reprovações e outras
medidas relacionadas à melhoria da qualidade dos serviços educacionais
e ao melhor desempenho dos alunos.
20 UNIUBE

Corpo docente
O corpo docente é o conjunto dos professores em exercício na escola,
cuja função básica consiste em contribuir com o processo de ensino e
aprendizagem. Os professores de todas as disciplinas formam, junto
com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Os professores têm
a responsabilidade de participar da elaboração do plano escolar ou do
projeto pedagógico, da realização das atividades escolares, das decisões
do conselho de escola, de classe ou de série, das reuniões com pais e
das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade.

O grêmio estudantil
O grêmio estudantil, instituição auxiliar, é uma entidade representativa
dos alunos, criada por lei, que lhes confere autonomia para se
organizarem em torno de seus interesses, com finalidades educacionais,
culturais, cívicas e sociais, ou seja, é uma das formas de organização e
participação estudantil nos espaços de gestão da escola.

A associação de pais e mestres

A associação de pais e mestres reúne os pais e as mães de alunos
e ainda membros da equipe escolar, sendo uma instituição auxiliar da
escola. Tem a função de promover a integração escola‑comunidade por
meio da organização de atividades sociais (festas juninas, olimpíadas
escolares etc.) e, além disso, devem oferecer suporte material ao trabalho
pedagógico. Como uma associação a serviço da escola, é responsável
pelo recebimento e aplicação das verbas repassadas às escolas pelos
órgãos públicos e, também, de doações.

Como podemos observar, conhecer o organograma da escola nos ajuda

a entender melhor o funcionamento da mesma, bem como ajuda a
identificar quais são os seus setores, bem como está dividida e saber
qual é a responsabilidade de cada um. Isto pode garantir uma gestão
democrático-participativa, especialmente quando “valoriza a participação
de toda a comunidade escolar no processo de tomada de decisão,
concebe a docência como trabalho interativo, aposta na construção
coletiva dos objetivos e das práticas escolares, no diálogo e na busca
de consenso” (LIBANEO, 2008, p. 132).
 UNIUBE 21

1.3 As funções do sistema de organização e gestão escolar:

o planejamento – o Projeto Político-pedagógico e seus
desdobramentos (plano de ensino e plano de aula);
organização, direção ou coordenação e avaliação

1.3.1 As funções do sistema de organização e a gestão escolar

Seguindo Libâneo (2008, p.132), o sistema organizacional da escola

dispõe de funções que são “propriedades comuns ao sistema
organizacional de uma instituição, a partir das quais se definem ações e
operações necessárias ao seu funcionamento”. São elas: planejamento,
organização, direção ou coordenação e avaliação. Essas partes integram
o mesmo processo e pode ser representado da forma descrita na Figura 2.

Figura 2:Sistema de organização e gestão escolar.

Fonte: Adaptada de Libâneo (2008, p. 132).

Planejamento
Perceber o significado da escola e suas complexas relações no sistema
educacional, bem como com a sociedade, tornou‑se uma exigência
imprescindível para garantir um planejamento que possa ser de fato
participativo.

Bem sabemos que a escola é influenciada por forças “externas” e

“internas “aos seus muros. Enquanto unidade social, os
22 UNIUBE

[...] elementos que integram a vida escolar são, em

parte, transpostos de fora; em parte, redefinidos na
passagem, para ajustar‑se às condições grupais; em
parte, desenvolvidos internamente e devidos a estas
condições. Longe de serem um reflexo da vida da
comunidade, as escolas têm uma atividade criadora
própria, que faz de cada uma delas um grupo diferente
dos demais (VASCONCELLOS, 2002, p. 12‑13).

Nesse sentido a realidade de cada escola deve ser pensada e

planejada segundo as suas características específicas. Mas, apesar da
especificidade de sua realidade, a escola possui vínculos institucionais
com um determinado sistema escolar, ou seja, sua autonomia
deve ser entendida de forma relacional, dentro de um contexto de
“interdependências”. Segundo Vasconcellos (2002, p. 16), a autonomia
é um conceito que exprime sempre certo grau de relatividade: somos
mais ou menos autônomos, podemos ser autônomos em relação a
umas coisas e não ser em relação a outras. A autonomia é, por isso,
uma maneira de gerir, de orientar as diversas dependências em que os
indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de
acordo com as suas próprias leis.

Analisar a realidade particular de cada escola torna‑se uma tarefa

fundamental no processo de planejamento, pois “problemas” semelhantes
não são necessariamente aproximáveis, uma vez que o mesmo
“problema” deve ser pensado de forma diferente, em distintas realidades
escolares. Por isso, um planejamento nunca terá fim, ou melhor, ele será
sempre uma força em movimento, uma vez que o planejar precisa seguir
os seguintes passos: preparar, acompanhar, revisar e voltar planejar.

Deste modo é imperioso entender que o planejamento seja um processo

cíclico e ininterrupto de planejar, aplicar, acompanhar, avaliar, replanejar,
reaplicar. Dito isto, vamos ao planejamento escolar (Figura 3):
 UNIUBE 23

Figura 3: Processo cfclioo do planejamento.

Fonte:Acervo EAD-Uniube.

O planejamento escolar

É bem comum ouvirmos falar em planejamento escolar ou educacional.

Constantemente, as escolas e os professores são solicitados a
apresentarem algum tipo de documento que expresse o planejamento
de trabalho a ser desenvolvido. Seja a proposta pedagógica da escola, o
Projeto Político‑pedagógico, o plano de curso, o plano de aula. Também
em nível de sistemas de ensino, encontramos os diversos planos
de trabalho a serem desenvolvidos, tais como o Plano Nacional de
Educação (PNE), além dos planos elaborados pelos sistemas estaduais e
municipais; cada um com suas particularidades, suas metas e diretrizes.

Portanto, podemos inferir que o planejamento é um processo de

organização de determinada ação. Para Libâneo (2208, p. 149),
[...] o planejamento escolar consiste numa atividade
de previsão da ação a ser realizada, implicando
definição de necessidade a atender objetivos e atingir,
dentro das possibilidades, procedimentos e recursos a
serem empregados, tempo de execução e formas de
avaliação.

Nesse sentido, é fundamental assegurar o acompanhamento, o

desenvolvimento, a avaliação e, na maioria das vezes, o replanejamento,
num movimento dinâmico e permanente de pensar e repensar a ação e
o trabalho realizado.
24 UNIUBE

Ao planejar, fazemos escolhas, definimos metodologias, tomamos

decisões indicando aonde queremos chegar, como pretendemos
desenvolver e realizar nossas ações, considerando os recursos e os
meios disponíveis para alcançar nossos objetivos. Planejamos as nossas
mais diversas ações, desde os mais simples afazeres do cotidiano até os
mais complexos momentos de nossas vidas. É uma atividade permanente
de reflexão e ação. Nesse sentido, podemos afirmar categoricamente que
todo planejamento é intencional. Essa inferência pode ser representada
na Figura 4.

Figura 4: Planejamento como atividade intencional.

Assim, o planejamento possui duas importantes características: o

projetar (a capacidade humana de se antecipar) e o caráter processual,
inacabado, de permanente construção e incompletude.
No planejamento escolar, o que se planeja são as
atividades de ensino e de aprendizagem, fortemente
determinadas por uma intencionalidade educativa
envolvendo objetivos, valores atitudes conteúdos,
modos de agir dos educadores que atuam na escola
(LIBÂNEO, 2008, p. 150).

Desse modo, é possível dizermos que o planejamento educacional

é também intencional, uma vez que se posiciona epistemológica e
pedagogicamente.

Ainda segundo Libâneo (2008, p. 150), o planejamento escolar atende

em geral as seguintes funções:
a) diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de informações;
b) definição de objetivos e metas compatibilizando a política e as
diretrizes do sistema escolar com as interações, expectativas e
decisões da equipe da escola;
 UNIUBE 25

c) definição de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em

função das prioridades postas pelas condições concretas e
compartimentalização com os recursos disponíveis (elementos
humanos e recursos materiais e financeiros).

PESQUISANDO NA WEB

Caso você queira entender um pouco mais sobre planejamento, sugerimos

que acesse os sites
GANZELI, Pedro. O processo de planejamento participativo da unidade
escolar. Disponível em: <http://www.icmc.usp.br/~zaza/arquivos/textoe5.
pdf>. Acesso em: 3 abr. 2012.

O professor Pedro Ganzeli, do departamento de Ciências da Educação,

Faculdade de Ciências e Letras ‑Unesp, contribui com um importante texto
sobre o planejamento como atividade democrática e participativa. Mas,
além de trazer simples inferências sobre o tema, o autor apresenta uma
interessante proposta de intervenção, que, segundo ele, consistiria em um
método de elaboração do plano escolar tendo por base a participação e a
resolução de problemas.

Outro texto interessante, caso queira conhecer mais do tema, é o seguinte:

BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando
conceitos para mudar concepções e práticas. In: BELLO, José Luiz de
Paiva. Pedagogia em foco, Petrópolis, 2002. Disponível em: <http://www.
pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02. htm>. Acesso em: 3 abr. 2012.

Texto de indispensável leitura, uma vez que, nele, a autora apresenta, de

forma didática, clara e objetiva, alguns conceitos explorados em nosso
texto, e que complementam o entendimento de diversos conceitos. Tal
entendimento é essencial para a elaboração de um bom planejamento.
O bom desse texto é que, facilmente, conseguimos distinguir entre
planejamento, plano, projeto e programa.

O Projeto Político-pedagógico (PPP)

O planejamento da escola se concretiza pela elaboração de seu Projeto
Político-pedagógico. Esse termo nasce na década de 1980, com o intuito
de se contrapor a uma visão burocrática e técnica e afirmar a natureza
política do projeto.
26 UNIUBE

De acordo com Veiga (1998, p. 56), “O Projeto Político‑pedagógico

busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido
explícito, com um compromisso definido coletivamente.” Por isso,
todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por
estar intimamente articulado ao compromisso sócio‑político e com os
interesses reais e coletivos da população majoritária.
O termo político aparece em sua terminologia para
enfatizar o fazer político de um projectu (em latim)
que tem compromisso com a formação do cidadão e
pretende lançar para adiante um fazer pedagógico em
busca de tomadas de decisões, para dar um novo rumo
ao processo social (VEIGA, 1998, p. 57).

Ou seja, o PPP tem a intencionalidade de formar o cidadão para um tipo

de sociedade. Formar um ser político, responsável para viver e conviver
em sociedade, atuando no mundo para transformá‑lo com a sua ação
positivada. Sabemos que a escola não está isolada da comunidade ─ as
relações políticas se fazem presentes e é por isso que a gestão da escola
deve estar aberta para ouvir todos os sujeitos envolvidos.

Elucidado o termo político, presente na expressão Projeto

Político‑pedagógico, é mister entender o que é um projeto pedagógico.
Pedagógico porque possibilita estabelecer as ações educativas da
escola e a efetivação de sua intencionalidade para formação do aluno de
forma a adquirir conhecimento e desenvolver a capacidade de aprender,
de ser produtor de conhecimentos de forma crítica e autônoma, bem
como de assumir novas atitudes diante da vida.

Sua construção requer desfazer a ideia de hierarquização e centralização

de poderes, ainda presente na escola. Portanto, deve ser construído,
no processo democrático de tomadas de decisões e encaminhamentos
com toda a comunidade escolar (pais, alunos, professores, direção,
coordenação, equipe administrativa, vizinhos, lideranças comunitárias e
grupos da comunidade) para ser vivenciado a todo o momento.

De acordo com Veiga (1998, p. 51),

[...] a construção de um Projeto Político Pedagógico
deve refletir com clareza os princípios e diretrizes da
Escola, porém, baseado no conhecimento da realidade
escolar e social em que está inserido, e exige, para
 UNIUBE 27

sua manutenção, o esclarecimento contínuo das bases

teóricas do processo pedagógico e estudo constante,
o que virá a permitir um maior aprofundamento de seus
conteúdos por todos os envolvidos.

Assim, podemos entender que o PPP não é um produto, um plano, como

na maioria das vezes é compreendido. Ele é um processo de trabalho
coletivo da escola, deve ser reconstruído e vivenciado constantemente
por todos os envolvidos como processo educativo escolar. Nesse sentido,
o projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo
inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como
horizonte da escola.

Em busca da concretização do referido projeto, a escola precisa ter

clareza do cidadão que deseja alicerçar, valorizar a interação entre as
pessoas, priorizar o coletivo e superar dificuldades em busca de uma
educação de qualidade, que deve estar fundamentada nos princípios de:
• igualdade de condições de acesso e permanência na escola;
• qualidade para todos, evitando a repetência e evasão;
• gestão democrática para uma construção coletiva, compreensão
dos problemas da prática pedagógica, socialização e participação;
• liberdade com autonomia para criar, decidir, ensinar, pesquisar,
divulgar etc;
• valorização do magistério.

É bom lembrar que, para a organização da escola, outros documentos

também precisam ser elaborados e são necessários para complementação
do PPP, a saber:
• o Regimento Escolar;
• a Proposta Curricular de cada nível de ensino oferecido;
• os Projetos Pedagógicos.

Tendo em vista que muitos alunos de Pedagogia terminam a sua

graduação sem ter noção de como construir o PPP, damos a seguir
algumas dicas que podem ajudar.
28 UNIUBE

a) Sugestão para o processo de construção do PPP:

1. Realizar encontros com os vários segmentos da escola para

sensibilizar sobre a importância do PPP, refletir sobre os princípios
que norteiam este documento e sobre os elementos necessários para
sua constituição:
• finalidades da escola (legal, cultural, política, social, profissional e
humanista);
• estrutura organizacional (prática pedagógica, gestão, regimento etc.);
• currículo (ideologia, contexto social, interdisciplinaridade);
• tempo escolar (horário, calendário);
• processo de decisão (envolvendo a participação de todos);
• relações de trabalho (com diálogo e descentralização);
• avaliação (descrição, compreensão e proposição).

2. Ter clareza sobre:

• quem somos;
• o que queremos;
• aonde queremos chegar;
• que problemas temos;
• nossos valores, metas, objetivos, projetos, dificuldades, teorias
educacionais que defendemos;
• função da educação e da escola, papel dos professores;
• tipo de homem e mulher que queremos consolidar;
• prática pedagógica que queremos assumir;
• espaços que precisamos conquistar etc.

3. Eleger uma equipe para sistematizar as discussões e elaborar o

documento. Considerar que deve constar no PPP o real e o possível
de ser realizado. O planejamento pode ser pensado para um período
de implantação durante três a cinco anos, mas ao longo desse
período deve ser sempre avaliado.
 UNIUBE 29

4. Estudar/conhecer os documentos e legislação educacional da Nação,

do Estado e do Município (LDB, PCN, diretrizes, planos educacionais,
propostas curriculares etc.).

5. Fazer levantamento dos dados escolares (índice de repetência

e evasão, quantidade de alunos, funcionários, estrutura física,
equipamentos etc.).

6. Convocar uma assembleia com toda a comunidade escolar para

a apresentação do documento sistematizado pela equipe e para a
aprovação do PPP.

7. Depois de aprovado, todos precisam ter acesso ao documento. Duas

sugestões: disponibilizar para reprodução e exibir uma cópia no mural.

b) Sugestões para a estrutura do PPP:

1. CAPA (Identificação da escola, local e data)
2. EPÍGRAFE OU MENSAGEM (Opcional)
3. EQUIPE GESTORA E EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO DO PPP
(Relação de nomes)
4. SUMÁRIO
5. APRESENTAÇÃO (O que é PPP? A quem pertence e se destina?
Ano de duração? Etc.)
6. JUSTIFICATIVA (O que justifica as ideias propostas)
7. DIAGNÓSTICO DA REALIDADE ESCOLAR
• Caracterização da comunidade (nível socioeconômico, político,
cultural, educacional etc.).
• Caracterização da escola (o que sabemos sobre nossa escola e como
queremos que seja: histórico; localização; concepção filosófica e
pedagógica; finalidades da escola; funcionamento; perfil e função do
corpo docente, discente e administrativo; estrutura física; materiais
didáticos; concepção de ensino, aprendizagem e avaliação;
índice de aprovação, reprovação e distorção idade‑série etc.).

8. MISSÃO, VALORES E VISÃO DE FUTURO

9. OBJETIVOS
30 UNIUBE

10. METAS (Lembrar que meta é algo quantificável)

11. AÇÕES – Relacionar o que será feito para alcançar as metas, a partir
das várias dimensões:
• Dimensão pedagógica (ações voltadas para melhoria do processo
de ensino e aprendizagem, encontros, cursos, pesquisas, atividades
extraclasse etc.).
• Dimensão da gestão escolar (articulação com a comunidade externa
e interna, parcerias, convênios, capacitação, jornais informativos etc.).
• Dimensão organizacional (relações de trabalho, clima organizacional,
avaliação dos resultados e processos etc.).
• Dimensão orçamentária física e humana (convênios, verbas,
reformas, construção otimização de espaços, aquisição de mobiliário
e materiais).

12.
CRONOGRAMA (Quadro com ações, períodos, nomes dos
responsáveis, recursos e resultados esperados)
13. AVALIAÇÃO (Indicar o acompanhamento de todo processo de
execução do PPP)
14. BIBLIOGRAFIA (Obras e documentos que ajudaram na construção
do PPP)
15. ANEXOS (Relação de professores, atas, índices de desempenho
escolar e de avaliação, horário, calendário etc.)
Entendendo que muitos acadêmicos e professores iniciantes têm
dificuldade na elaboração, não somente do PPP, mas de outros planos
instrumentais construídos no processo mais amplo de planejamento,
como é o caso do plano de ensino e plano de aula, passamos, agora, a
focalizar esses dois instrumentos.

PESQUISANDO NA WEB

Caso você queira entender um pouco mais sobre o Projeto Político‑pedagógico,

sugerimos que acesse o site:
BETINI, Geraldo Antonio. A construção do projeto político‑pedagógico
da escola. Educ@ação – Rev. Ped. – Unipinhal – Esp. Sto. do Pinhal/SP, v.
 UNIUBE 31

1, n. 3, jan./dez. 2005. Disponível em: <http://www.smec.salvador.ba.gov.br/

site/documentos/espaco‑virtual/ espaco‑jornada‑pedagogica/artigos‑e‑textos/
a‑construcao‑do‑ppp‑da‑escola.pdf>.

A construção do Projeto Político‑pedagógico não pode ser entendida como

mera formalidade ou como obrigatoriedade legal, uma vez que se trata de um
instrumento imprescindível para a efetivação da construção de uma educação
genuinamente democrática. O texto de Geraldo Betini elenca os elementos
básicos de sua construção. Além de aprofundar nosso conhecimento, somos
provocados a reconstruir a escola e a educação a partir de uma consciência
democrática que se efetiva na elaboração e execução do PPP.

O plano de ensino e o plano de aula

O plano de ensino e o plano de aula são instrumentos didático‑pedagógicos
e administrativos de elaboração e uso obrigatório, apesar de muitos
professores não darem devida importância aos mesmos. Geralmente,
são entregues aos/às coordenadores/as pedagógicos/as.

Como o próprio nome sugere, o plano de ensino e o plano de aula são um

plano. Desse modo, poderão e deverão ser adaptados às necessidades
que possam surgir no decorrer do período; caso isso ocorra, o professor
deverá comunicar à coordenação.

Em Vasconcelos (2002), buscamos a conceituação de plano de ensino

que, segundo o autor, é também chamado de projeto de ensino e, ainda,
de plano de aula.

Assim, podemos compreender o plano de ensino como

[...] a sistematização de proposta geral de trabalho
do professor naquela determinada disciplina ou área
de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou
semestral, dependendo da modalidade em que a
disciplina é oferecida (VASCONCELOS, 2002, p. 136).

Em relação ao plano de aula podemos entender que

[...] é a proposta de trabalho do professor para
uma determinada aula ou conjunto de aulas [...].
Corresponde ao nível de maior detalhamento e
objetividade do processo de planejamento didático.
32 UNIUBE

É a orientação para o que fazer no cotidiano [...].

Apenas lembramos que o plano poderá ter muito mais
consistência e organicidade se estiver articulado ao
Plano de Curso e ao Projeto político pedagógico [...]
(VASCONCELOS, 2002, p. 148).

Benefícios (conforme síntese de VASCONCELOS, 2002):

• Facilita o acompanhamento e a supervisão do planejamento
pedagógico do ensino por parte da coordenação pedagógica.
• Permite adequação (alteração se for o caso) do plano de ensino,
devendo as mesmas ser informadas, e, se significativas, aprovadas
pela coordenação.
• Permite aos professores uma visão de conjunto ao terem acesso
ao plano de ensino dos demais colegas, o que vem a possibilitar a
prática interdisciplinar.
• Promove, no professor, uma atitude reflexiva de sua prática, uma
vez que este poderá sempre aprimorar suas aulas e, a cada ano,
atualizar suas referências bibliográficas e suas metodologias de
ensino, incluindo ou excluindo experiências que obtiveram sucesso
ou não na prática da sala de aula.

a) O plano de ensino (também conhecido como projeto de ensino)

1. IDENTIFICAÇÃO
1.1 – Escola:
1.2 – Disciplina: 1.3 – Carga Horária:
1.4 – Período: 1.5 – Semestre: 1.6 – Ano Letivo:
1.7 – Professor:

2. EMENTA
Trata‑se de uma apresentação sintética dos objetivos e conteúdo a serem elaborados na
disciplina. Por meio dela, se pode ter noção imediata do conhecimento a ser produzido na
matéria.

3. OBJETIVOS
Objetivo geral:
Utilizando verbos no infinitivo, deve apresentar o propósito daquilo que se vai estudar e o que
se pretende alcançar com o mesmo a longo prazo. Devem ser consideradas as habilidades,
competências e atitudes descritas no perfil do aluno a ser formado, constante no Projeto
Político‑pedagógico. São estruturados por verbos que dão ideia ampla tais como: compreender,
atualizar, saber, valorizar etc.
 UNIUBE 33

Objetivos específicos:
Aqui, utilizando verbos no infinitivo, detalham‑se as ações que serão propostas para o alcance
do objetivo geral. Neste sentido, devem ser propostas ações de curto prazo, relativas às
unidades de conhecimento. Geralmente, cada objetivo específico torna‑se o objetivo geral de
cada unidade de estudo, assim, para quantas unidades de estudo existirem, haverá o mesmo
número de objetivos específicos.

4. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
O conhecimento escolar encontra‑se dividido em diversas áreas, temos: História,
Geografia, Português, Ciências, Matemática etc., sendo que cada uma delas engloba
inúmeros conhecimentos. Deste modo, quando falamos em conteúdo programático
nos referimos às partes do conhecimento que serão abordadas num determinado
momento do estudo.

Assim, ao elaborar tal conteúdo, o professor deverá contemplar que os mesmos

devem ser sempre contextualizados e estarem articulados com conhecimentos
anteriores e como base para conhecimentos posteriores. Até porque se acredita que
a aprendizagem só acontece quando ocorre uma relação significativa com a vida do
aluno.

5. METODOLOGIA
Aqui serão descritos os meios e as técnicas de ensino a serem utilizados pelo
professor para a facilitação da aprendizagem. Lista‑se o tipo de aula, descrevendo
se será
teórica ou prática; se será expositiva e que tipo de recurso empregado (PowerPoint,
quadro negro etc.). Enfim, as inúmeras atividades que podem ser realizadas em sala
para o alcance dos objetivos de estudo.

6. AVALIAÇÃO (deve abordar o processo de ensino e de aprendizagem)

Toda avaliação do processo de ensino e aprendizagem deve ser realizada de forma
contínua, cumulativa e sistemática com o objetivo de diagnosticar a situação da
aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. Suas funções
básicas são: informar sobre o domínio da aprendizagem, indicar os efeitos da
metodologia utilizada, apresentar as consequências da atuação docente, informar
sobre a necessidade de adequação dos currículos, além de produzir um feedback
dos objetivos e planejamentos elaborados, entre outros.

7. CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Neste tópico, deverá ser elaborado de forma sucinta um cronograma indicando o
número de aulas, os temas a serem abordados e a metodologia de cada aula.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Básicas:
Trata‑se das fontes bibliográficas que serão efetivamente empregadas em sala
de aula. É a partir delas que o professor desenvolverá os conteúdos e até mesmo
atividades a serem realizadas em suas aulas. Geralmente, tais fontes são os livros
didáticos.
34 UNIUBE

Complementares:
São livros, artigos de periódicos entre outros materiais que têm o objetivo de
complementar a bibliografia básica.

9. PARECER
Discente proponente:

Assinatura
__________________________________

Parecer técnico pedagógico:

Reunião do colegiado. Ata no , de de de 20 .
Parecer: ( ) Aprovado ( ) Aprovado com modificações
Caso aprovado com modificações indicar as modificações:

Assinaturas de aprovação:

Diretor Coordenador
________________________ ___________________________

b) Estrutura do plano de aula

Dados
1.1 – Escola:
1.2 – Disciplina: 1.3 – Carga Horária:
1.4 – Período: 1.5 – Semestre: 1.6 – Ano Letivo:
1.7 – Professor:

Objetivos
Objetivo geral:

Objetivos específicos:

Metodologia

Recursos
 UNIUBE 35

Avaliação

Bibliografia

Podemos então encerrar nossa breve conversa sobre planejamento

escolar, considerando a escola como locus de sua realização.
Nesse sentido, o plano principal e maior da educação é o Projeto
Político‑pedagógico (PPP), pois nele encontram‑se a intenção da escola
e toda sua forma de entendimento do processo educacional. Como parte
do PPP temos o plano de ensino, que apresenta as diversas áreas do
conhecimento e a intenção de cada uma na efetiva aprendizagem do
aluno. É mediante o plano de ensino que o professor elabora seu plano
de aula, que é a concretização do plano de ensino na sala de aula, ou
seja, é a efetivação prática do plano na relação professor‑aluno.

Assim, podemos representar a escola e o planejamento escolar por meio

do gráfico apresentado na Figura 5.

Figura 5: A escola e o planejamento escolar.

36 UNIUBE

Organização
Tendo por base Libâneo (2008), chegamos à segunda função ou
elemento da organização e gestão da escola, que o autor denomina de
organização propriamente dita (p. 205).
Organizar significa dispor de forma ordenada, dar uma
estrutura, planejar uma ação e prover as condições
necessárias para realizá‑la. Assim, a organização
escolar refere‑se aos princípios e procedimentos
relacionados à ação de planejar o trabalho da escola,
racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros,
intelectuais etc.) e coordenar e avaliar o trabalho das
pessoas, tendo em vista a consecução de objetivos
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 316).

Neste sentido é mister entender que, sendo uma organização, na

escola é relevante a interação entre as pessoas, uma vez que esta visa
a formação humana, caracterizando‑se por um sistema de relações
humanas e sociais, ou seja, é um espaço que reúne pessoas que
interagem entre si de forma intencional.

Desse modo, a organização da escola deve também levar em

consideração toda sua ambiência, pois é nela que se efetivam essas
relações e interações entre as pessoas. Assim, o espaço escolar já
não pode mais ser construído sem critérios ou com critérios pobres
e antipedagógicos. Em geral, percebemos que as escolas contam
com infraestruturas bastante diferenciadas. Existem espaços que são
chamados de escola, apenas por possuírem aluno e professor. Muitas
vezes, encontram‑se em precário estado de conservação, colocando em
risco a segurança e a integridade física das crianças e dos professores.
É preciso oferecer uma organização racional do espaço escolar que
permita condições mínimas de desenvolvimento das atividades de
ensino‑aprendizagem.

Também se faz necessário que uma escola ofereça o mínimo de estrutura

física, como carteiras, quadro de giz, instalações sanitárias, elétricas e
hidráulicas, ventilação e iluminação adequadas, espaço para reuniões
de professores, espaço para atividades didáticas, área de recreação,
espaço para esportes, biblioteca ou canto de leitura, instalação e
mobiliário para a secretaria da escola. Outros espaços educativos devem
ir sendo conquistados, como laboratórios de informática, laboratórios de
ciências, sala para atendimento individual, quadra ou ginásio desportivo.
 UNIUBE 37

É importante que o espaço escolar seja adequado aos alunos portadores

de necessidades especiais, incluindo rampas, corrimões e banheiros
específicos.

É preciso que esteja adequado também aos níveis e às modalidade que

a escola oferece. Por exemplo, a educação infantil requer um tipo de
organização e uso do espaço diferente daquele requerido para o Ensino
Fundamental. Pequenas alterações na forma de organização do uso
do espaço escolar podem provocar bons impactos. Por exemplo, que
a sala seja ocupada por crianças da mesma série ou ciclo nos diversos
turnos, a fim de que o espaço possa ser compartilhado entre os alunos
de diferentes turnos, sem prejuízo para a manutenção dos recantos
específicos da sala de aula. Mas é preciso encontrar um equilíbrio entre
o possível, o viável e o ideal. Às vezes, a escola não tem um espaço
exclusivo para a biblioteca. Nesse caso, é preciso inventar formas
criativas de utilização do acervo disponível na escola, seja por meio de
cantinhos de leitura, sala de leitura etc.

A escola tem que exercer um controle patrimonial dos seus equipamentos,

do material permanente, bem como de todos os bens disponíveis, tendo
em vista o seu caráter público. É preciso então atribuir a cada canto
e recanto da escola um caráter educativo, contribuindo para tornar o
espaço físico cada vez mais humano e humanizador, mais atrativo, mais
lúdico, mais vivo e mais pedagógico.

Essas implicações que parecem ser meramente físicas, mas que afetam
diretamente toda a vida organizativa do ambiente escolar, são uma das
muitas funções decisivas da gestão. Uma vez que a gestão é “a atividade
pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos
da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e
técnico-administrativo” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 318).

Direção ou coordenação
Podemos nos perguntar se numa gestão democrática há necessidade
de um diretor ou coordenador? Se em nossa mente temos a consciência
de uma gestão participativa e de fato democrática, a resposta é sim, pois
essa função tem a natureza política, isto é, o que o diretor da escola
desenvolve é um conjunto de ações políticas: a administração escolar
configura‑se, antes de mais, em ato político, na medida em que requer
sempre uma tomada de posição (DOURADO, 2000, p. 82).
38 UNIUBE

Mas é preciso ficar claro que não se trata de qualquer política, estamos
falando de uma política pedagógica, ou seja, das ações no campo da
política que não podem ser desvinculadas da face fundamental do
trabalho escolar: a formação do homem. Desse modo podemos então
dizer que a função do diretor é a de coordenar o trabalho geral da escola,
lidando com os conflitos decorrentes especialmente das relações de
poder, mas encaminhando e/ou solucionando os problemas desse
cotidiano objetivando sempre o melhor para o desenvolvimento da função
pedagógica da escola. Ou ainda, nas palavras de Saviani (1996, p. 207):
“O diretor apresenta‑se [...] como responsável máximo no âmbito da
unidade escolar e seu papel poderia ser definido genericamente nos
seguintes termos: garantir o bom funcionamento da escola”.

Para Libâneo (2008, p. 217),

[...] o diretor de escola é o dirigente e principal
responsável pela escola, tem a visão de conjunto,
articula e integra os vários setores (setor administrativo,
setor pedagógico, secretaria, serviços gerais,
relacionamento com a comunidade etc.).

Nessa mesma linha de raciocínio, Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p.

318) afirmam que a “direção põe em ação o processo de tomada de
decisões na organização e coordena os trabalhos, de modo que sejam
organizados da melhor maneira possível”. E complementam: a direção é
princípio e atributo da gestão, por meio da qual é canalizado o trabalho
conjunto das pessoas, orientando-as e integrando‑as no rumo dos
objetivos.

Portanto, para além dos aspectos políticos e administrativos da função, o

diretor/a deve possuir um aspecto educativo, que pensamos ser o mais
importante nas atividades organizativas do cotidiano escolar. Por essa
razão, Saviani (1996, p. 208) vai afirmar que o dirigente escolar deve ser,
antes de tudo, um educador:
A escola é uma instituição de natureza educativa. Ao
diretor cabe, então, o papel de garantir o cumprimento
da função educativa que é a razão de ser da escola.
Neste sentido, é preciso dizer que o diretor de escola é
antes de tudo, um educador; antes de ser administrador
ele e um educador.
 UNIUBE 39

O que em muitos casos não se apresenta de forma lúcida para muitos

gestores dos sistemas de ensino que veem o diretor/a escolar como um(a)
funcionário(a) púbico(a); e para os próprios diretores, que se reservam
esta mesma condição, esquecendo‑se do seu papel pedagógico. E,
desse modo, prejudica a gestão efetivamente democrática.

Avaliação
Tenho quase certeza de que em algum momento nos sentimos
amedrontados no momento de uma avaliação. Podemos perguntar então:
para que serve a avaliação? Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 350)
a destacam como “função primordial do sistema de organização e de
gestão”. Libâneo (2008, p. 237), ao analisar a avaliação dos sistemas
escolares, afirma que “avaliação é um termo geral que diz respeito a um
conjunto de ações voltadas para o estudo sistemático de um fenômeno,
uma situação, um processo, um evento, uma pessoa, visando a emitir
um juízo valorativo [...]”.

No campo da educação, infelizmente, a avaliação ainda não tem

objetivado identificar em que medida os resultados alcançados até então
estão próximos ou distantes dos objetivos propostos e, se possível,
descobrir as razões dessa proximidade ou distanciamento, para permitir
que o novo planejamento a ser realizado possa resolver os problemas
com mais precisão. Ficamos muito mais na avaliação quantitativa a emitir
um juízo valorativo.

“A avaliação permite pôr em evidência as dificuldades surgidas na prática

diária, mediante a confrontação entre o planejamento e o funcionamento
real do trabalho” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 350‑351).

1.4 O papel do professor na gestão democrática

Como bem sabemos, o professor é o grande agente do processo

educacional em qualquer instituição de ensino. Por mais que se invista em
equipamento e estrutura das escolas, tais como laboratórios, bibliotecas,
anfiteatros, quadras esportivas, piscinas, campos de futebol, sem negar
a importância de todo esse instrumental, tudo isso não se configura mais
do que aspectos materiais se comparados ao papel e à importância do
professor. Assim, o professor ocupa um papel primordial de facilitador e
mediador da aprendizagem, devendo ter uma visão ampla de mundo,
40 UNIUBE

sempre em busca de novos conhecimentos e contribuindo sempre com

seus alunos, preparando‑os para a vida.

Ele é o primeiro portador da democracia na vida da escola e até mesmo

na construção do cidadão, como sujeito participativo, crítico e dinâmico.
Como já podemos perceber anteriormente, ainda que o conceito de
democracia seja amplo e complexo, no campo educacional significa
muito mais que uma forma de governo político, mas sim uma forma de
vida, uma opção de vida, que requer empenho e participação em todos
os momentos.

Como lembra Deval (2003), democracia é uma forma de vida com

conteúdos e valores estabelecidos e está diretamente relacionada à
educação propiciada aos cidadãos, ao exercício de suas competências
e de seus direitos de forma satisfatória, tornando‑os capazes de escolher
e decidir entre opções contrapostas.

Assim, se cabe à escola, neste contexto, elevar o nível de instrução

dos indivíduos e prepará‑los para uma participação ativa em uma vida
democrática, cabe aos professores serem agentes desse ambiente
escolar para transformá‑los em centros de conhecimento coletivo e de
solidariedade. Devem estar preparados para compreender a importância
de um discurso democrático e as contradições da diversidade cultural.

1.5 Conclusão

Se pretendemos implantar uma escola democrática, devemos estar

abertos à mudanças e transformações, e nos preparar para lidar com
as diferenças e pluralidades, buscando eixos inovadores em nossa
práticas. Dentre estes eixos, salientamos: a diferenciação pedagógica,
o desenvolvimento de competências e habilidades, o procedimento
de transferência de conhecimento e, por último, a educação para a
cidadania, pois só dessa forma teremos no futuro cidadãos devidamente
preparados para o efetivo exercício da democracia.

Diante do universo de tantas informações e tantas contradições referentes

ao tema, é imperioso que se continue em busca da identificação do papel
a ser desempenhado pelo docente a partir da proposta de uma escola
verdadeiramente democrática.
 UNIUBE 41

Resumo
A educação como ação humana constitui‑se de uma relação complexa.
Neste sentido precisa ser repensada constantemente. A escola como
local dessa relação social torna‑se ponto de convergência de toda ação,
organização e poder que a educação produz. No entanto, essas relações
não se dão apenas na escola, mas abrangem um aspecto macro: as
políticas educacionais.

Este capítulo objetiva conduzir o aprendente a conhecer as macro e

microestruturas de aparelhamento escolar, partindo da observação do
sistema de ensino brasileiro, perpassando pela organização escolar e
o planejamento de suas ações até chegar ao professor como agente
primeiro da gestão democrática.

Espera‑se que, ao final do capítulo, o aprendente esteja capacitado

a entender tais mecanismos, sendo capaz de elaborar instrumentos
essenciais a organização escolar, tais como: plano e ensino e de aula e
tenha noções claras sobre a construção do Projeto Político‑pedagógico
e seja capaz de entender e efetivar futuramente a prática da gestão
democrática.

Referências
BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para
mudar concepções e práticas. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em foco,
Petrópolis, 2002. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.
htm> Acesso: 5 maio 2011.

BETINI, Geraldo Antonio. A construção do Projeto Político‑pedagógico da

escola. EDUC@ ação – Rev. Ped. – Unipinhal – Esp. Sto. do Pinhal – SP, v.
1, n. 3, jan./dez. 2005. Disponível em: <http://www.smec.salvador.ba.gov. br/
site/documentos/espaco‑virtual/espaco‑jornadapedagogica/artigos‑e‑textos/
a‑construcao‑do‑ppp‑da‑escola.pdf>. Acesso em: 5 maio.2011.

BRASIL. Lei no 9.394/96. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAçÃO NACIONAL.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso:
5 de agosto de 2011

CHRISTOFARO, Maria Auxiliadora. A organização do sistema educacional

brasileiro e a formação na área de saúde. Disponível em: <http://www.opas.org.br/
rh/publicacoes/textos_ apoio/pub04U2T1.pdf>. Acesso em: 5 maio 2011.
42 UNIUBE

DELVAL, Juan. Rumo a uma educação democrática. Pátio: revista pedagógica, Porto
Alegre, ano VII, n. 25, p. 48‑51, fev./abr. 2003.

DOURADO, Luis Fernandes. A escola de dirigentes escolares: políticas e gestão da

educação no Brasil. In: FERREIRA, N. S. C. Gestão democrática da educação: atuais
tendências, novos debates. São Paulo: Cortez, 2000.

et al. Conselho Escolar e o financiamento da educação no Brasil. Brasília:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/Consescol/cad%207.pdf>. Acesso em:
5 maio 2011.

GANZELI, Pedro. O processo de planejamento participativo da unidade escolar.

Disponível em: <http://www.fclar.unesp.br/ced/polit_gest/edi1_artigopedroganzeli.pdf>.
Acesso em: 5 maio 2011.

LIBâNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:

MF Livros, 2008.

; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar:

políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2009.
NAVARRO, Ignez Pinto. Conselhos escolares: democratização da escola e construção
da cidadania. Caderno 1. Brasília: MEC/SEB, 2004.

NOGUEIRA, Teresinha de Jesus Araújo Magalhães; GOMES, Antônio José.

Organização do sistema educacional brasileiro: um olhar dos alunos dos cursos
de licenciatura da UFPI. Disponível em: <http://www.ufpi.edu.br/subsiteFiles/ppged/
arquivos/files/eventos/2006.gt5/ GT5_2006_04.PDF>. Acesso em: 5 maio 2011.

SAVIANI, Demerval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 12. ed.

Campinas: Autores Associados, 1996.

VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino‑aprendizagem e

projeto político‑pedagógico. 10. ed. São Paulo: Libertad, 2002.

VEIGA, IIma P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção

possível. Campinas: Papirus, 1998.
 Capítulo
Políticas Públicas
no Brasil: um olhar a
2
partir da educação

Maria Edilene Ferreira Leal

Silvana Elias da Silva Pereira

Introdução
Ao falar de política, muitas vezes, o indivíduo a ignora, evita a
discussão, a reflexão sobre o seu processo histórico e sobre o
seu cenário atual na sociedade. Mas, é de grande importância o
conhecimento sobre este assunto e sobre o papel do cidadão que
vive as consequências da política na vida individual e coletiva,
uma vez que a realidade da educação, da saúde, da assistência
social, dos direitos humanos e de tantas outras áreas é resultado
da política brasileira.

A profissão de educador exige do profissional o conhecimento de

Políticas Públicas. Elas definem os rumos da educação, do ensino
oferecido e das possibilidades de formação do indivíduo para a
vida coletiva, para o mundo do trabalho e para a construção do
ser humano.

Ao conhecer a dimensão das políticas públicas educacionais nos

âmbitos federal, estadual e municipal, o educador compreende o
processo de desenvolvimento da educação brasileira e se torna
partícipe da construção de novas tendências, novos caminhos
que acompanham a evolução e a prática social, em busca de uma
educação de qualidade e para toda a sociedade.

Para tanto, você está convidado a fazer conosco uma viagem pelo
mundo da política. Nesse sentido, este capítulo abordará temas
relativos às políticas públicas, de maneira que possamos, ao final,
discutir de forma mais consistente não só este tema central mas,
sobretudo, questões que decorrem dele e que são de fundamental
importância para a sua formação como educador(a).
44 UNIUBE

Antes de iniciarmos nossa conversa, gostaríamos que você se

fizesse algumas perguntas:

• Qual é a sua concepção de política?

• Que fatos e pensamentos vêm à sua memória quando tem
contato com a palavra política?
• Você compreende que a política é inevitavelmente parte da vida
de todos ou você pensa como algumas pessoas que política,
religião e futebol são assuntos que não se discutem?
• Em sua opinião, a política é uma atividade específica apenas de
algumas pessoas e profissionais da sociedade?
• Você é da opinião de que a política tem a ver com cada cidadão
e cidadã independentemente da forma e do lugar em que vivem?

Objetivos
Ao final do estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:

• analisar o cenário das políticas públicas brasileiras;

• analisar as principais políticas públicas percebendo que as
questões sociais, políticas, educacionais, vão além do cenário
das instituições educacionais;
• compreender a inter relação que existe entre educação como
prática social e a construção das políticas públicas;
• compreender a educação como política pública relevante e
componente da cultura e da prática social;
• reconhecer a estrutura atual das políticas educacionais brasileiras;
• reconhecer os espaços e as possibilidades de participação
popular na construção das políticas públicas em âmbito federal,
estadual e municipal;
• analisar as políticas públicas brasileiras, numa lógica educacional
emancipatória.
 UNIUBE 45

Esquema
2.1 Conceito de política: retomando o com base em diversas
concepções e autores
2.2 Políticas públicas: retrospectiva histórica
2.3 A Constituição Federal de 1988: um marco histórico
2.4 História da política de assistência social
2.5 O Sistema Nacional de Assistência Social
2.6 Política de saúde: o processo se repete
2.7 As políticas educacionais
2.8 As prioridades estabelecidas pelo PNE
2.9 2011: à luz de um novo plano
2.10 Plano Nacional de Educação: o que o PNE tem a ver com o
PDE?
2.11 A organização do PDE
2.12 Conselhos escolares: uma estratégia de gestão democrática
das políticas públicas educacionais
2.13 Formação de professores e piso salarial nacional
2.14 A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos
2.15 Financiamento: salário educação e FUNDEB
2.16 Avaliação e responsabilização: o IDEB
2.17 Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
2.18 O REUNI e o PNAES
2.19 Democratização do acesso: PROUNI e FIES
2.20 Avaliação como base da regulação: SINAES
2.21 Programa de juventude – PROJOVEM
2.22 Programa TEC NEP
2.23 ETec / Programa Escola Técnica Aberta do Brasil
2.24 Programa de formação humana na área de pesca marinha e
continental e aquicultura familiar
2.25 Projeto Mulheres Mil
2.26 PROEJA: Programa de educação de jovens e adultos
46 UNIUBE

2.27 Programa Brasil Profissionalizado

2.28 Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos e Superiores de
Tecnologia
2.29 Educação inclusiva: direito à diversidade
2.30 Eixos temáticos
2.31 Participação e controle social
2.32 Conclusão

2.1 Conceito de política: retomando o com base em diversas

concepções e autores

Segundo Marilena Chaui (1995), em seu livro Convite à Filosofia, é

comum usarmos a palavra política, ora para significar uma atividade
específica referente ao governo e realizada por um cidadão ou cidadã,
detentor (a) de mandato eletivo, o(a) político(a); ora para significar uma
ação coletiva de reivindicação de alguma coisa, feita por membros da
sociedade e dirigida aos governos ou ao Estado como, por exemplo, a
greve de professores e profissionais da educação.

Nesse sentido, a autora registra:

[...] afinal, a política é uma profissão entre outras ou
é uma ação que todos os indivíduos realizam quando
se relacionam com o poder? A política se refere às
atividades de governo ou a toda ação social que tenha
como alvo ou como interlocutor o governo ou o Estado?
(CHAUI,1995, p. 368).

Por constituir se em termo com amplos e diferentes significados, a

palavra política pode também ser usada em outros sentidos, como, por
exemplo, para identificar o jeito e o modo de executar propostas, tanto
de um grupo de pessoas, como de instituições.

Encontramos, frequentemente, expressões como “política da escola”,

“política da empresa”, “política sindical”. Nesses casos, não há nenhuma
referência a ações governamentais ou de agentes políticos. Referem-se
à maneira como as instituições atuam ou conduzem suas ações.
 UNIUBE 47

No caso de “política da escola”, refere-se ao jeito de atuar de uma

instituição de ensino, de caráter público ou privado, à sua direção, ao
modo de participação ou não de seus integrantes na gestão. Refere-se
também à forma de aplicação dos recursos, ao modo de organização do
currículo, às formas de avaliação dos alunos e professores, à forma de
ingresso de alunos ou docentes, à carreira dos docentes, aos salários,
e, se a instituição for privada, ao custo das mensalidades e matrículas.

Quando falamos de “política da empresa”, estamos nos referindo ao

modo de organização e divisão das decisões relativas aos investimentos
e aos lucros de uma empresa, à distribuição dos serviços, à divisão do
trabalho, às decisões sobre a produção e a distribuição dos produtos,
às relações com as outras empresas, à política de cargos e salários dos
empregados ou colaboradores.

No caso de “política do sindicato”, pode se referir à maneira de agregar

integrantes, de preenchimento dos cargos do órgão, às formas de
contribuição financeira da categoria representada, às formas de participação
dos sindicalizados, aos conteúdos e às reivindicações e lutas dos
sindicalizados em face de outros poderes e outros aspectos (CHAUI, 1995).

Afinal, o que é a política no sentido amplo da palavra?

• O que você acha?

• Seria a ação do governo?
• Refere-se à administração do patrimônio de um povo, de uma nação?
• É profissão?
• É ação coletiva?
• Ou é tudo que se refira à organização e à gestão de uma instituição
pública ou privada?

No primeiro e segundo caso (governo e administração), usamos

“política” para nos referirmos a uma atividade que exige formas
organizadas de gestão institucional e, no último caso (gestão e
organização de instituições), usamos “política” para nos referirmos ao
fato de que organizar e gerir uma instituição envolve questões de poder.
Em síntese: “Política diz respeito a tudo quanto envolva relações de
poder ou a tudo quanto envolva organização e administração de grupos”
(CHAUI, 2000, p. 475).
48 UNIUBE

A palavra política é de origem grega e está fundamentada na palavra

politika, vinda de polis. Polis é, aqui, entendida como a comunidade
organizada, as cidades-Estado, surgidas no século VIII a.C., autônomas
e independentes, formadas pelos cidadãos (politikos).

Portanto, pode se concluir que o conceito de política está estreitamente

ligado à arte de governar, de gerir os rumos de uma cidade, de um povo.

No sentido mais restrito, podemos também utilizar o termo política para

nos referir aos rumos tomados ou definidos para uma determinada área,
como, por exemplo, política de saúde, política educacional, política de
assistência social, de moradia, agrária, meio ambiente e outras áreas
específicas da realidade nacional ou internacional.

Também pode estar relacionada aos diversos segmentos sociais, como

política da criança e do adolescente, do idoso, da mulher, do indígena e
outros segmentos que necessitem de ações e diretrizes específicas na
condução de suas demandas e necessidades.

O crescimento das atribuições conferidas aos governos, sob a forma

do Estado, levou a uma ampliação do campo das atividades políticas,
que passaram a abranger questões administrativas e organizacionais,
decisões econômicas e serviços sociais, tanto na esfera pública, quanto
na esfera privada. Essa ampliação acabou levando a um uso generalizado
da palavra política para referir‑se a toda modalidade de direção de grupos
sociais que envolva poder, administração e organização.

Por alicerçar‑se na diversidade humana, numa perspectiva do direito

para todos, podemos ainda afirmar que a política existe para administrar,
organizar e regular o convívio dos diferentes e não dos iguais, tanto
nas questões individuais quanto nas questões que envolvem toda a
sociedade, com toda a sua pluralidade.

Nesse sentido, podemos afirmar que a política é ciência do bem comum

pautada, principalmente, na dignidade humana e na justiça social para
todos. Daí a importância da política em nossa vida e em nosso cotidiano.

Está claro, para você, que o termo política pode ter vários
significados?
 UNIUBE 49

Por um lado, a concepção de política como algo que nasce para

organizar, administrar, estabelecer diretrizes, assegurar o rumo das
decisões em favor da vida e da liberdade humana, de forma a assegurar
o bem comum como principal foco deste capítulo. Por outro lado, nosso
tema também contempla a palavra “pública”. Na verdade, o termo se
apresenta no plural: políticas públicas.

A palavra “pública” tem um significado também bastante amplo. Se

você consultar um dicionário da língua portuguesa, vai encontrar várias
explicações para o termo: aquilo que não é privado, portanto, não
é de poucos, mas de todos; conjunto de pessoas com interesses ou
características comuns; aquilo que pertence à coletividade, não sendo,
portanto, privilégio de alguns, mas pertencente a todos.

Para falar de políticas públicas, no sentido mais amplo, é preciso que

façamos uma abordagem, mesmo que simplificada, do que é Estado e
do que é governo.

SAIBA MAIS

Estado

O conjunto de instituições organizadas politicamente, socialmente e

juridicamente e que ocupa um território definido.

Governo

Diz‑se das pessoas que dirigem o Estado, de certa forma, definindo seu
destino. A instância máxima de administração pública de caráter executivo
também pode ser explicitada pela expressão “governo”. Esta, normalmente,
é tida como liderança de um Estado ou uma nação.

Conseguiu estabelecer uma relação entre Estado e governo?

Esperamos que você já tenha percebido que o Estado se constitui

de instituições de caráter permanente, como órgãos legislativos,
tribunais, exército e outras instituições que possibilitam a ação do
governo. Nesse sentido, podemos dizer que Estado e governo são
interdependentes e se complementam, pois o governo constitui‑se
de um conjunto de programas e projetos propostos pela sociedade
50 UNIUBE

(políticos, técnicos, organismos da sociedade civil e outros). Essa

organização se dá em função do bem‑estar e das necessidades coletivas
dessa mesma sociedade, configurando‑se como orientação política que
assume e desempenha as funções de Estado por um determinado período
ou mandato.

Daí, surge a pergunta: e as políticas públicas?

Com base na concepção de Estado e de governo, podemos definir como

políticas públicas todas as ações que tenham como propósito atender
às necessidades, às demandas, aos objetivos e aos desejos de uma
coletividade, de uma sociedade como um todo.

Políticas públicas são, na verdade, o estado em ação (GOBERT;

MULLER, 1987); são o Estado implantando um projeto de governo, por
meio de programas, de ações voltadas para setores específicos e de
acordo com os interesses da sociedade.

O que não deve acontecer é confundir o Estado com a burocracia pública

ou com a “máquina pública” identificada pelos órgãos estatais ou públicos
responsáveis pelas políticas públicas.

Podemos afirmar que as políticas públicas são, sim, de forma especial,

responsabilidade do Estado, principalmente quanto à implantação,
implementação e manutenção, porém, a partir de um processo de tomada
de decisões democratizado, participativo e que envolve muito mais do
que os agentes que atuam no Estado; pois envolve toda a sociedade. Por
isso, as políticas públicas não podem ser reduzidas a políticas estatais.

PESQUISANDO NA WEB

Caso você queira saber mais sobre o assunto, consulte:

HOFLING, Eloisa de Mattos. Estado e políticas (públicas) sociais. Cad.

CEDES, Campinas, v. 21, n. 55, nov. 2001. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5539.pdf>. Acesso em: 3 dez. 2008.
 UNIUBE 51

Essa leitura oportunizará a você uma melhor compreensão e avaliação das

políticas públicas implementadas por um governo. A partir da abordagem
dos conceitos de Estado e de política social, a autora nos faz observar que
visões diferentes de homem, sociedade, Estado e política geram projetos
diferentes de intervenção na realidade.

O texto traz, também, elementos que favorecem a compreensão da

distinção entre ações governamentais e a construção de políticas públicas
consistentes e emancipatórias, enfocando autores que se aproximam da
abordagem marxista e da neoliberal sobre o tema.

Você já deve ter ouvido falar também de políticas sociais? Será que se
trata da mesma coisa?

Políticas sociais são ações que determinam o padrão de proteção social

implementado pelo Estado. Podemos dizer que as políticas sociais
ou políticas de proteção social estão direcionadas para redistribuição
dos benefícios sociais, visando à diminuição das desigualdades e das
injustiças sociais, produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico.
Nasceram em decorrência dos movimentos populares do século XIX e
têm seu berço nos conflitos entre o capital e o trabalho.

Nesse sentido, podemos afirmar que as políticas sociais integram as

políticas públicas implementadas pelo Estado e pelos governos. Por
exemplo: as políticas educacionais são políticas sociais que visam
assegurar bens culturais e educacionais a todas as pessoas. Nesses
termos, podemos dizer que a educação constitui-se em política pública
social, ou seja, uma política pública de caráter social, obrigação e dever
do Estado e direito do cidadão, porém proposta por vários atores, em
diferentes cenários para a sociedade como um todo.

Quando falamos da política da escola X, como referida anteriormente,

identificamos um propósito específico para aquela escola e, portanto,
suas ações estão focadas nas suas necessidades e objetivos, de forma
limitada e definida internamente, seja ela particular ou pública.
52 UNIUBE

No entanto, a educação como política pública social não discrimina uma

escola ou instituição educacional específica, mas é voltada e define as
diretrizes para todas as escolas, com ênfase maior nas escolas mantidas
com recursos públicos, caracterizando-se, portanto, o seu caráter público
e constituindo-se, automaticamente, em mecanismos de concretização
das políticas públicas de educação. É o caso das políticas educacionais
definidas pelo Ministério da Educação.

Você percebe que há uma diferença entre o que é propósito de

uma parte do sistema (que pode até coincidir com o estabelecido
para e pelo todo) e o que é propósito com o foco do coletivo,
portanto política pública?

Nesse sentido, podemos afirmar que tudo que se refere ao todo, por
mais que contemple a parte, apresenta uma visão mais ampla e mais
inclusiva contemplando um universo maior e, portanto, carregando em
si a dimensão do que é público. A natureza de uma política, além de
passar pelo sujeito a quem se destina, também passa pelos sujeitos que
a concebem, implantam ou implementam.

Políticas públicas, além de se destinarem a todos, também são concebidas

de forma coletiva ou, pelo menos, deveriam ser. Constituem‑se em fruto de
decisões ou construções de representantes de diversos segmentos ou de
agentes que atuam no sistema político vigente no país.

Nesse sentido, pode‑se afirmar que as políticas públicas referem‑se

às ações, às orientações e às diretrizes, emanadas de ações
governamentais, realizadas por representantes do povo ou delegadas
por eles, que têm como objetivo atender às necessidades ou objetivos do
maior número possível de pessoas de um determinado segmento social
ou, até mesmo, da sociedade como um todo.

2.2 Políticas públicas: retrospectiva histórica

Para compreender a história das políticas públicas no contexto atual,

é preciso conhecer a evolução política do Estado brasileiro. Grandes
transformações no contexto político‑econômico‑social‑educacional
marcaram a história do país.
 UNIUBE 53

Até o final dos anos 60, o Estado assumia totalmente a função de

“regulador do mercado; provedor e gestor em todas as áreas”. Associado
aos regimes autoritários, o Estado sempre centralizou o poder de
decisão em suas mãos, definindo as prioridades sociais do país, sem a
participação da sociedade.

Os mecanismos da política econômica e social, comandados por ele,

funcionavam de forma paternalista e tutelar, distribuindo favores à população
e de acordo com o seu olhar e sua decisão e, consequentemente, sem
reconhecer os direitos do cidadão. A população se tornava dependente do
Estado e vivia à mercê da sua vontade, fato que, muitas vezes, reforçava
a situação de submissão aos desejos do Estado. Nesse período, a
democratização das decisões era apenas um sonho de alguns.

Imagine você que governadores e prefeitos das capitais e de cerca de

150 cidades de médio e grande porte eram selecionados por eleições
indiretas e sua autoridade política não era derivada da vontade do povo,
ou seja, do voto popular. Agregado a isso, havia o fato da centralização
financeira instituída pela reforma fiscal de meados dos anos 60, que
concentrava os recursos nas mãos do governo federal, os quais, mesmo
quando repassados aos municípios, estavam sujeitos ao controle do
governo federal. Esta forma de Estado deu origem a uma das principais
características institucionais do sistema brasileiro: a centralização
financeira e administrativa.

Todas as políticas sociais eram formuladas, financiadas e avaliadas por

uma agência federal e executadas por uma série de agências locais,
dela dependentes, seja na assistência social, na saúde, na educação, na
habitação ou saneamento. Tal formato institucional correspondia à forma
de ver, julgar e agir do tipo de Estado vigente durante a ditadura militar,
em que estados e municípios eram apenas porta-vozes do comando
geral, o governo federal.

A posição do Estado ainda era autoritária, pois as políticas sociais

aconteciam sem a participação da população, num movimento de cima
para baixo, distanciando as decisões políticas das reais necessidades,
tornando-se centralizadas no poder de alguns e dificultando a participação
e a promoção da população atendida. Nesse período, a educação
fica a serviço dos interesses econômicos do Estado. Basta olhar nos
pronunciamentos oficiais, nos planos, nas leis educacionais e na própria
atuação do governo militar. Tudo era decidido de cima para baixo.
54 UNIUBE

Ao longo dos anos 80, com a retomada das eleições dos chefes do
poder executivo (prefeitos das cidades de médio e pequeno porte
e governadores) pelo voto do povo e a descentralização fiscal da
Constituição de 1988, alterou‑se profundamente a natureza das relações
intergovernamentais, delegando às autoridades políticas de cada nível
de governo a gestão do seu município ou estado.

A partir daí mudou, significativamente, o modo de governar dos governos

locais, que passaram a assumir a gestão das políticas públicas de
forma diferente daquelas realizadas no regime militar. A política social
brasileira começa a se constituir a partir desse período, como uma “ação
planejada”. O Brasil começa a criar mecanismos de ataque à pobreza e
à violação de direitos fundamentais da pessoa humana especialmente
das camadas de baixa renda ou empobrecidas da população.

Novos atores sociais vão surgindo. Parece que o ser humano é mesmo
vocacionado à liberdade e à participação. Nesse sentido, vai‑se
fortalecendo a organização de grupos das diversas áreas da sociedade
que passam a ser identificados como “sociedade civil”. De várias formas
e em vários lugares de nosso país, a sociedade civil começou a se
posicionar no cenário político, em resposta à incapacidade do Estado
em atender às demandas da população.

IMPORTANTE!

Cidadania: conceito que envolve a relação entre direitos e deveres dos

indivíduos diante do Estado.

Essa parcela organizada da sociedade civil, além da defesa de suas

próprias lutas, começou a se envolver, em ações solidárias, no sentido de
provocar mudanças nas condições de vida da população mais excluída.
Dessa forma, junto às tradicionais ações de caridade e benevolência do
Estado, aparecem movimentos de diversas origens (sociais, políticos,
culturais, educacionais ereligiosos), liderando ações pela cidadania,
contra a miséria, contra a tortura, contra o cerceamento da liberdade,
surgindo, portanto, junto com esses grupos, uma consciência de que a
liberdade e a vida humana precisam ser respeitadas.
 UNIUBE 55

A partir desse movimento histórico, o Estado e a sociedade civil começaram

a exercer “novos papéis”. De um lado, a força da sociedade civil na luta pelos
direitos e pela cidadania e, de outro lado, o Estado pressionado a executar
políticas públicas que atendessem às necessidades da população brasileira.

Em consequência dos interesses, dos arranjos e organização de

grupos que assumiram uma postura política, as políticas públicas,
pela participação da população, se tornaram mais consistentes,
ganharam mais legitimidade, ampliaram a sua diversidade e pluralidade,
alcançaram mais as camadas sociais, oportunizaram a construção
coletiva e conquistaram a descentralização dos recursos. Muitos desses
movimentos foram liderados por organizações não governamentais
(ONGs).

Organizações não governamentais são entidades sem fins lucrativos que

atuam na sociedade civil. Desenvolvem ações em diversos segmentos,
como meio ambiente, cultura, saúde, assistência social, educação,
desenvolvimento sustentável, economia solidária, entre outros.

Falando assim, até parece que foi um processo fácil e tranquilo. É claro
que não. Isto só se concretizou por meio de conflitos, de lutas intensas
da sociedade civil e, principalmente, a partir da conscientização do
povo e de seu poder, em função das transformações da nação. Muita
gente foi torturada, massacrada e morta, porque
teimava em sonhar com um mundo melhor
Seguridade social
para todos os brasileiros. Diante da história da
Um conjunto
humanidade, podemos constatar que as coisas de direitos e
só se transformam a partir das pessoas: na obrigações sociais,
que visam garantir
aceitação, na rejeição e, especialmente, na luta a proteção humana,
pelo bem-estar social. básica a situações
de vulnerabilidade
social e agravos à
Indiscutivelmente, as formas de organização, saúde humana, ex:
idade avançada,
a participação e o poder de articulação dos invalidez, viuvez,
grupos sociais no processo de estabelecimento desemprego
involuntário,
e reivindicação de políticas públicas são fatores acidente de
fundamentais na conquista de novos e mais trabalho, desamparo
à criança, entre
amplos direitos sociais, incorporados ao exercício outros.
de cidadania e ao conceito de seguridade social.
56 UNIUBE

2.3 A Constituição Federal de 1988: um marco histórico

Em meio às mudanças, na conjuntura política, social e econômica

brasileira, acontece a reforma da Constituição Federal, em 1988,
que atribuiu aos direitos sociais importância fundamental na vida em
sociedade (cap. 2; art. 6).

A Constituição de 1988 veio reforçar os direitos humanos, a partir do

título VIII, da ordem social, com a participação da sociedade, com a
garantia do acesso universal às ações e serviços de promoção, proteção
e recuperação, nas áreas de seguridade social. Ainda neste mesmo
capítulo, a constituição apresenta a área da educação como dever e
responsabilidade do Estado e da sociedade e direito de todos os cidadãos
e cidadãs.

Podemos afirmar, sem sombra de dúvidas, que a Constituição de 88

provocou, na população brasileira, muita esperança, ao mesmo tempo
que apontou caminhos importantes de garantia dos direitos sociais.

Uma das questões abordadas pela Constituição Federal de 1988, na

perspectiva dos direitos sociais, inclui um olhar criterioso e ético para
as políticas públicas de educação, saúde, assistência social, moradia,
meio ambiente e outras que expressam e congregam os direitos básicos
necessários ao bem-estar social.

Podemos, no contexto constitucional, citar vários avanços das políticas

públicas pós Constituição de 88. É importante lembrar que, ao falar em
políticas públicas, devemos ampliar o olhar para diversas áreas que
integram as políticas: moradia, saneamento básico, trabalho, cultura,
meio ambiente, desenvolvimento agrário, segurança, justiça, tecnologia e
tantas outras áreas. Neste capítulo, vamos direcionar os nossos estudos
em três áreas primordiais: assistência social, saúde, aprofundando nas
políticas públicas de educação.
 UNIUBE 57

2.4 História da política de assistência social

Tradicionalmente, o povo brasileiro é considerado um povo solidário.

Um povo que se mobiliza no enfrentamento das desigualdades e das
injustiças sociais. A Constituição de 1988 (Art. 203 e 204) contribuiu muito
para o estabelecimento de diretrizes no campo da universalização do
acesso aos bens sociais básicos e necessários ao ser humano.

Nesse contexto, nasceu a Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS),

Lei no 8.742/93, que orienta e direciona as políticas de inclusão no país,
como dever do Estado e direito do cidadão. Foram décadas e décadas de
lutas e conquistas dos diversos movimentos sociais e representativos da
sociedade civil até o nascimento da LOAS. Foi aí que se iniciou, então, o
processo de construção da gestão pública e participativa da Assistência
Social. Até então, tudo dependia da vontade de quem estava no poder,
da solidariedade humana ou de grupos específicos.

A implantação do Sistema Único de Asistência Social (SUAS) foi uma

verdadeira revolução na política social brasileira. Planejado e executado
pelos governos federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal, em
estreita parceria com a sociedade civil, o SUAS organizou, pela primeira
vez na história do país, serviços, programas e benefícios destinados aos
brasileiros de todas as faixas etárias numa ótica de valorização da vida
e da cidadania.

Um exemplo de programa social, que beneficia a população, é o

Programa Bolsa Família. Trata-se de um dos programas implantados pelo
governo federal, que visa minimizar a desigualdade social e de renda,
voltado, principalmente, às famílias excluídas da nossa nação. É um
programa de transferência direta de renda que beneficia, provisoriamente,
famílias em situação de pobreza.

O Bolsa Família é um programa de transferência direta de renda com

condicionalidades, pois beneficia famílias em situação de pobreza e
extrema pobreza, de acordo com a Lei nº 10.836, de 9 de janeiro de
2004, e com o Decreto nº 5.209, de 17 de setembro de 2004.
58 UNIUBE

Este programa seleciona as famílias com base nas informações inseridas

pelo município no Cadastro Único para Programas Sociais para Governo
Federal (CadÚnico). O cadastramento não implica a entrada imediata
dessas famílias no Programa e o recebimento do benefício.

Com base nas informações inseridas no CadÚnico, o Ministério seleciona,

de forma automatizada, as famílias que serão incluídas no programa a
cada mês. O critério principal é a renda per capita da família.

O programa Bolsa Família é, hoje, um dos programas que compõem

a Política de Desenvolvimento Social do Brasil. Os valores pagos pelo
Programa Bolsa Família variam de R$ 22,00 (vinte e dois reais) a R$
200,00 (duzentos reais), de acordo com a renda mensal, por pessoa, da
família e com o número de crianças e adolescentes de até 15 anos e de
jovens de 16 e 17 anos.

O programa tem três tipos de benefícios: o Básico, o Variável e o Variável

Vinculado ao Adolescente.

• O Benefício Básico, de R$ 68,00 (sessenta e oito reais), é pago às

famílias consideradas extremamente pobres, aquelas com renda mensal
de até R$ 70 (setenta reais) por pessoa (pago às famílias mesmo que
elas não tenham crianças, adolescentes ou jovens).
• O Benefício Variável, de R$ 22,00 (vinte e dois reais), é pago às famílias
pobres, aquelas com renda mensal de até R$ 140,00 (cento e quarenta
reais) por pessoa, desde que tenham crianças e adolescentes de até 15
anos. Cada família pode receber até três benefícios variáveis, ou seja,
até R$ 66,00 (sessenta e seis reais).
• O Benefício Variável Vinculado ao Adolescente (BVJ), de R$ 33,00
(trinta e três reais), é pago a todas as famílias do Programa que tenham
adolescentes de 16 e 17 anos frequentando a escola. Cada família pode
receber até dois benefícios variáveis vinculados ao adolescente, ou seja,
até R$ 66,00 (sessenta e seis reais).

Mais informações, acesse o site <http://www.mds.gov.br>. Ele explica,

de forma clara e simples, o Programa Bolsa Família e outros grandes
programas sociais que compõem a Política Pública de Assistência Social
no Brasil.
 UNIUBE 59

2.5 O Sistema Nacional de Assistência Social

O Sistema Nacional de Assistência Social está organizado em três eixos

principais:

2.5.1 Proteção social básica

São ações de caráter preventivo, voltadas, como o próprio nome diz, às

ações básicas de defesa dos direitos da população. Um dos objetivos
é fortalecer os laços familiares e comunitários. Destina-se à população
que vive em situação de pobreza, privação (ausência de renda, precário
ou nulo acesso aos serviços públicos, dentre outros) e/ou fragilização de
vínculos afetivos – relacionais e de pertencimento social (discriminações
etárias, étnicas, de gênero ou por defici-ências, dentre outras).

A proteção Social Básica prevê o desenvolvimento de serviços,

programas e projetos locais de acolhimento, convivência e socialização
de famílias e de indivíduos, conforme identificação da situação de
vulnerabilidade apresentada. Deverão incluir as pessoas com deficiência
e devem ser organizados em rede, de modo a inseri las nas diversas
ações ofertadas. Os benefícios, tanto de prestação continuada como os
eventuais, compõem a proteção social básica, dada a natureza de sua
realização.

Vale destacar o Programa de Atenção Integral à Família – PAIF – que,

pactuado e assumido pelas diferentes esferas de governo, atua diretamente
na proteção ao núcleo familiar e vem surtindo bons resultados na sociedade
brasileira.

O BPC – Benefício de Prestação Continuada – constitui se em garantia

de renda básica, no valor de um salário mínimo, destinado às pessoas
com deficiência e aos idosos a partir de 65 anos de idade, mediante
critérios previstos legalmente.

Também constituem-se em mecanismo de proteção social básica o

programa Benefícios Eventuais, composto por provisões gratuitas
implementadas em espécie ou em pecúnia, que visam cobrir determinadas
necessidades temporárias em razão de contingências relativas a situações
de vulnerabilidade temporária.
60 UNIUBE

Os serviços de proteção social básica são executados de forma direta

nos Centros de Referência da Assistência Social – CRAS e em outras
unidades básicas e públicas de assistência social, bem como de forma
indireta nas entidades e organizações de assistência social da área de
abrangência dos CRAS.

As unidades do CRAS atuam com famílias e indivíduos em seu

contexto comunitário, visando à orientação e ao convívio sociofamiliar e
comunitário. É responsável pela oferta do Programa de Atenção Integral
às Famílias.

Além de ser responsável pelo desenvolvimento do Programa de Atenção

Integral às Famílias, a equipe do CRAS deve prestar informação e
orientação para a população de sua área de abrangência, bem como
se articular com a rede de proteção social local de forma a assegurar a
execução de propostas como:

• programa de inclusão produtiva e projetos de enfrentamento da pobreza;

• centros de Convivência para Idosos;
• serviços para crianças de 0 a 6 anos, que visem ao fortalecimento
dos vínculos familiares, ao direito de brincar, ações de socialização e de
sensibilização para a defesa dos direitos das crianças;
• serviços socioeducativos para crianças, adolescentes e jovens na
faixa etária de 6 a 24 anos, visando a sua proteção, socialização e ao
fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários;
• programas de incentivo ao protagonismo juvenil e de fortalecimento dos
vínculos familiares e comunitários. Ex.: Projovem Adolescente;
• centros de informação e de educação para o trabalho, voltados para
jovens e adultos.

2.5.2 Proteção social especial de média complexidade

São ações destinadas a situações em que os direitos da família e do

indivíduo foram violados, mas cujos vínculos familiares e comunitários
não foram rompidos. Demanda trabalho sistemático e monitorado, tais
como:
 UNIUBE 61

• serviço de orientação e apoio sociofamiliar;

• plantão social;
• abordagem de rua;
• cuidado no domicílio;
• serviço de Habilitação e Reabilitação na comunidade das pessoas com
deficiência;
• medidas socioeducativas em meio aberto (PSC – Prestação de Serviços
à Comunidade e LA – Liberdade Assistida).

É bom lembrar que a proteção especial de média complexidade tem

como proposta de sustentação o Centro de Referência Especializado da
Assistência Social – CREAS.

2.5.3 Proteção social especial de alta complexidade

São ações direcionadas aos direitos do indivíduo ou da família que

já foram violados e que apresentam, inclusive, ruptura dos vínculos
familiares. Eles garantem proteção integral, moradia, alimentação e
trabalho para quem está em situação de risco pessoal ou tem seus
direitos, inclusive a vida, ameaçados, chegando ao ponto de ter que ser
retirado do núcleo familiar ou comunitário. Incluem:

• atendimento Integral Institucional;

• casa Lar;
• república;
• casa de passagem;
• albergue;
• família substituta;
• família acolhedora;
• medidas socioeducativas restritivas e privativas de liberdade (semiliberdade,
internação provisória e sentenciada);
• trabalho protegido.
62 UNIUBE

Infelizmente, muitos brasileiros não têm acesso às informações sobre

seus direitos e acabam considerando que o poder público, ao atendê lo,
presta lhe um serviço benevolente. Não é bem assim, pois, ao atender
alguém numa proposta de política pública em qualquer esfera, o poder
público cumpre apenas seu dever.

2.6 Política de saúde: o processo se repete

A saúde é, acima de tudo, um direito universal e fundamental do ser

humano, firmado na Declaração Universal dos Direitos Humanos e
assegurado pela Constituição Federal de 1988. A efetivação da saúde
como direito universal é um desafio que pode ser alcançado por meio de
políticas sociais e econômicas que reduzam as desigualdades sociais e
regionais em nosso país.

É regulamentada pela Lei Orgânica da Saúde (LOS) no 8.080/90,

baseada no título VII (da Ordem Social); do Capítulo II (Da Seguridade
Social), da seção II (Da Saúde); dos artigos 196 a 200, da Constituição
Federal de 1988. A Lei Orgânica da Saúde (LOS) estabelece as diretrizes
para o gerenciamento e a descentralização dos recursos e serviços, que
abrangem a saúde e a previdência, através do SUS (Sistema Único de
Saúde).

O Sistema Único de Saúde (SUS) constitui se em um conjunto de

diretrizes para a política de gestão da saúde. Na verdade, refere se
a um conjunto de ações e serviços de promoção e proteção à saúde
do cidadão. Podemos dizer que os níveis de saúde expressam a
organização social e econômica do país (Art. 3° Lei 8.080/90), já que a
saúde apresenta, como fatores determinantes e condicionantes, outras
questões como: alimentação, saúde, moradia, transporte, trabalho e
renda, esporte e lazer, vestuário, cultura e, especialmente, a educação.

Também na política de saúde foram realizadas as divisões de acordo

com o perfil dos atendimentos e das necessidades da população. Veja:

• Atendimento primário – Atenção Básica: consultas, vacinação,

acompanhamento pré natal, programas educativos e de prevenção.
 UNIUBE 63

Atendimento secundário – Média Complexidade: exames de rotina,

consultas especializadas e internações.
• Atendimento terciário – Alta Complexidade: cirurgias cardíacas,
transplantes, tomografia e ressonâncias.

Dentre várias ações realizadas pelo SUS, no Brasil, apresentamos a

seguir alguns programas sociais da Política de Saúde:

2.6.1 Programa saúde da família

É um programa composto por equipes multiprofissionais, responsáveis

pelo acompanhamento de famílias localizadas em uma área geográfica
delimitada. As equipes atuam em ações de promoção, prevenção,
recuperação, manutenção da saúde e reabilitação de doenças da
comunidade atendida.

2.6.2 Programa Brasil Sorridente

Política de Saúde Bucal, que envolve diversas ações preventivas e

curativas, para a melhoria da saúde dos brasileiros.

2.6.3 Programa Olhar Brasil

Política de Saúde que busca identificar problemas visuais em alunos

matriculados na rede pública de ensino fundamental (1º ao 9º ano), nas
propostas de Educação de Jovens e Adultos.

2.6.4 Programa Farmácia Popular

Política de acesso aos medicamentos básicos e essenciais, diminuindo

o impacto do preço dos remédios no orçamento familiar.

2.6.5 SAMU – Serviço de Atendimento Móvel de Urgência

É um programa que tem como finalidade prestar socorro à população,

em casos de emergência.
64 UNIUBE

CURIOSIDADE

Você sabia que existe um documento que assegura direitos de cidadania

aos usuários do SUS?

De forma coletiva, foi elaborada e publicada a Carta dos Direitos dos

Usuários da Saúde. O documento se baseia em seis princípios básicos de
cidadania e visa assegurar ao cidadão os seus direitos como usuário do
sistema de saúde, em que todo cidadão tem direito:

I – ao acesso ordenado e organizado aos sistemas de saúde;

II – a tratamento adequado e efetivo para seu problema;
III – ao atendimento humanizado, acolhedor e livre de qualquer discriminação;
IV – a atendimento que respeite a sua pessoa, seus valores e seus direitos;
V – ao comprometimento dos gestores da saúde para que os princípios
anteriores sejam cumpridos.

Todo cidadão também tem responsabilidades para que seu tratamento

aconteça da forma adequada.

Você deve estar se perguntando: por que eu, estudante do curso de

pedagogia, tenho que saber dessas coisas todas? Não seria minha
responsabilidade saber apenas das questões ligadas à educação?

Vamos trazer Paulo Freire para responder à sua pergunta: “Gosto de

ser gente porque a história em que me faço com os outros e de cuja
feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismos”
(FREIRE, 1996, p. 57).

2.7 As políticas educacionais

A Constituição de 1988 marcou também as políticas educacionais

brasileiras. Em seus artigos 205 e 214, firmou o compromisso do estado
e da família, como responsáveis pela educação do ser humano em sua
totalidade.
 UNIUBE 65

SAIBA MAIS

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração

plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à:

I – erradicação do analfabetismo;
II – universalização do atendimento escolar;
III – melhoria da qualidade do ensino;
IV – formação para o trabalho;
V – promoção humanística, científica e tecnológica do país.

Com base nos artigos da Constituição de 1988, citados anteriormente

(Art. 205 e 214), criou‑se uma nova lei para reger a educação brasileira,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96. A
atual lei reflete os princípios e objetivos estabelecidos pela Conferência
de Jomtien, em 1990, e pelo Relatório da Comissão Internacional sobre
a Política Educacional para o século XXI (Unesco) que estabeleceu
seus Quatro Pilares da Educação do Século XXI: “aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser”. As diretrizes
essenciais apresentadas pelos artigos da Nova LDB podem ser
agrupadas nos seguintes princípios: inclusão, valorização da diversidade,
flexibilidade, qualidade, autonomia, competência para o trabalho e
exercício da cidadania.

Dentro do conjunto da legislação complementar à LDB, merece destaque,

por seu caráter abrangente, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN),
os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Referenciais Curriculares
Nacionais, direcionados aos segmentos da educação.

Em seu Art.10, a LDB preconiza: “Os Estados incumbir se ão de (...) III

elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com
as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando
as suas ações e as dos seus Municípios...”.
66 UNIUBE

Você pode ver que todas as legislações, diretrizes, referenciais, planos e

tantas outras iniciativas fortalecem as Políticas Educacionais Brasileiras
e garantem a responsabilidade do Estado, na execução destas políticas.

Historicamente, inúmeros movimentos sociopolíticos contribuíram para a

cons-trução das políticas de educação. No entanto, os movimentos ainda
careciam da firme adesão da sociedade civil e política na construção de
políticas educacionais mais efetivas e participativas. Com a Constituição
de 1988 e a LDB, foram criados mecanismos de articulação, como as
Conferências Municipais, Estaduais e Nacional, como estratégia para
organizar, implementar e consolidar a educação como Direito Social,
assegurando o respeito à diversidade, democratizando a gestão,
garantindo o acesso e a permanência de crianças, jovens e adultos nas
instituições de ensino brasileiras e, principalmente, discutindo tudo isso
com a sociedade.

Norteado pelos vários instrumentos citados anteriormente, o Governo

Federal, por meio do Ministério da Educação, instituiu o Plano Nacional
de Educação no país, o PNE que se fundamenta na Lei nº 10.172, de
9 de janeiro de 2001. O PNE é uma diretriz que apresenta à nação a
política de educação estabelecendo objetivos claros para todas as ações
do cenário educacional brasileiro.

Como o próprio nome diz, o Plano Nacional de Educação é um conjunto

de orientações e diretrizes que norteiam a educação do Brasil, por um
período de dez anos, assegurando os mesmos rumos para a educação
de norte a sul do país. É importante lembrar que o PNE atual teve sua
proposta iniciada em 2001, portanto com vigência até 2010, quando
deverá ser avaliado, revisto e novamente proposto por mais uma década.

O PNE atual estabeleceu para a década 2001/2010 os seguintes

objetivos:

• a elevação global do nível de escolaridade da população;

• a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
 UNIUBE 67

• a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso

e à permanência, com sucesso, na educação pública;
• a democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos
oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a
participação das comunidades e escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.

Considerando os recursos financeiros limitados (ou até mesmo mal

aplicados) e a capacidade para superar os desafios de oferecer uma
educação compatível, na extensão e na qualidade, à dos países
desenvolvidos, são estabelecidas prioridades nesse plano, segundo o
dever constitucional e as necessidades sociais.

2.8 As prioridades estabelecidas pelo PNE

1. Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as

crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na
escola e a conclusão desse ensino.
2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram
acesso na idade própria ou que não o concluíram.
3. Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino.
4. Valorização dos profissionais da educação.
5. Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos
os níveis e modalidades de ensino, inclusive educação profissional.

Em síntese, podemos afirmar que o Plano Nacional de Educação definiu

as diretrizes e metas para fazer acontecer, de forma competente, as
seguintes ações:

• a gestão e o financiamento da educação;

• a efetividade na realização de cada nível e modalidade de ensino;
• a formação e valorização do magistério e demais profissionais da
educação, nos próximos dez anos.
68 UNIUBE

Além disso, o Plano Nacional de Educação (PDE) estabeleceu a obriga-

toriedade dos Estados e Municípios organizarem‑se democraticamente,
para assegurar que a educação seja:

• direito de todos;
• fator de desenvolvimento social e econômico do país;
• mecanismo de redução das desigualdades sociais e regionais no
tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública;
• democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos
oficiais.

2.9 2011: à luz de um novo plano

SAIBA MAIS

A partir de 2011 o Brasil terá um novo PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO?

O novo PNE servirá de base para a educação brasileira nos próximos 10
anos. A proposta vai ser discutida na Conferência Nacional de Educação,
no fim de março de 2010. Até maio de 2010, o Ministério da Educação deve
preparar um documento com todas as metas, que será encaminhado ao
Congresso Nacional, para votação até o fim de 2010.

Já se sabe que as metas estabelecidas em 2001 não foram alcançadas,

segundo um estudo encomendado pelo próprio Ministério da Educação.
Segundo o estudo, entre 2001 e 2008, apenas 33% das 294 metas do
Plano Nacional de Educação foram alcançadas. Dentre as que não foram
alcançadas estão postas como desafios para o próximo PNE:

• acesso universalizado à educação infantil;

• erradicação do analfabetismo até 2020;
• alto índice de repetência;
• acesso de estudantes ao ensino superior;
• aumento dos investimentos de 4,7% para 10% do Produto Interno Bruto.
 UNIUBE 69

PESQUISANDO NA WEB

Caso você queira saber mais sobre o assunto, consulte:

BRASIL. MEC. Documento referência da conferência nacional de

educação básica (CONEB2008). Disponível em: <http://conferencia.mec.
gov.br/documentos/regimento_interno2.pdf>. Acesso em: 3 dez. 2008.

No Brasil, foram inúmeros os movimentos sociopolíticos que buscaram a

construção de uma concepção mais ampla e participativa de educação, que
atendesse às necessidades de articulação entre os níveis e modalidades de
ensino, bem como as ações educacionais que acontecem fora do contexto
escolar, nos diversos momentos da prática social. Visando à mobilização
social em prol da educação nacional é que se propôs a realização da
Conferência Nacional da Educação Básica em 2008 – cuja síntese da
construção coletiva está posta no documento que chamamos CONEB/2008.

A CONEB contribuiu significativamente para a proposição de políticas

direcionadas: à garantia de inclusão social, ao respeito à diversidade; à
formação inicial e continuada dos trabalhadores da educação; à instituição
de uma política nacional de avaliação; ao financiamento da educação; à
gestão democrática dos sistemas e das escolas, entre outros, articulados
em prol de um Sistema Nacional de Educação em consonância ao disposto
na Constituição Federal de 1988.

2.10 Plano Nacional de Educação: o que o PNE tem a ver com

o PDE?

O relato anterior demonstra um pouco da importância do Plano Nacional

de Educação. Você já percebeu que do Plano Nacional de Educação
emanam as Políticas Públicas Educacionais?

A partir do PNE são discutidas, elaboradas e executadas todas as ações

da Política de Educação e, a partir daí, nasce o Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE), que detalha as ações da educação e alinha os
objetivos determinados para a educação nacional determinados pela
Constituição Federal.
70 UNIUBE

Esse alinhamento exige a construção dos sistemas educacionais, por

meio de etapas, definição das modalidades e dos níveis educacionais,
para garantir a todos o direito de aprender. O PDE surgiu principalmente
para enfrentar a desigualdade de oportunidades educacionais, através
de mecanismos eficazes de intervenção na realidade.

PESQUISANDO NA WEB

Caso você queira saber mais sobre o assunto, consulte:

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. O plano de desenvolvimento da

educação: razões, princípios e programas. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/arquivos/livro/index.htm>. Acesso em: 3 dez. 2008.

Nesse documento do MEC, você terá acesso a um texto muito importante

para trabalhar e compreender o tema das Políticas Públicas, especialmente
ao que se refere à Política Educacional Brasileira. No documento sobre o
PDE, está sintetizado um diálogo com a sociedade e principalmente com os
educadores – os princípios políticos, os fundamentos teóricos, os métodos
educacionais e o passo a passo administrativo que têm marcado a gestão
da educação brasileira. Trata‑se, numa lógica mais utópica e responsável,
de um chamado aos educadores, aos alunos e a toda a sociedade brasileira
para a construção de uma política educacional de qualidade, sistêmica e
emancipatória.

2.11 A organização do PDE

O PDE proposto para o período de 2001 a 2010 foi organizado em quatro

eixos norteadores: Educação Básica, Educação Superior, Educação
Profissional e Alfabetização.

O PDE vigente propôs como prioridade uma educação básica de

qualidade. Educação básica de qualidade significa investir na educação
profissional e na educação superior, porque elas estão ligadas, direta ou
indiretamente. Atualmente, a proposta do MEC é de criar elos e integrar
todo o processo de fomento à educação básica de forma simultânea com
os demais níveis de educação.
 UNIUBE 71

Você compreende que o que acontece na formação profissional em nível

superior impacta diretamente a educação básica? Já parou para pensar
que os desafios a serem enfrentados pela educação básica podem e
devem fazer parte da formação profissional de nível superior?

Ou seja, o currículo e tudo o que envolve a formação profissional em nível

superior reflete na educação básica e vice-versa? Para que essa integração
seja efetiva e transformadora de fato faz-se necessário envolver todos os
atores do cenário educacional – pais, alunos, professores e gestores, em
iniciativas que busquem o sucesso e a educação de qualidade para todos e
em qualquer nível em que a educação esteja acontecendo.

O Compromisso Todos pela Educação deu o impulso a essa ampla

mobilização social. O PDE incluiu metas de qualidade para a educação
básica que provocaram a organização das escolas e Secretarias de
Educação, tendo como centro de suas ações o educando. Também
criou propostas que permitiram às famílias acompanharem o processo
educativo em função de uma educação de maior qualidade.

O plano prevê ainda acompanhamento e assessoria aos municípios

com baixos indicadores de ensino. Nesse sentido, foi estabelecida a
obrigatoriedade para todos os municípios da elaboração do Plano de
Ações Articuladas da Educação – PAR.

O PAR constitui-se em uma ferramenta de diagnose da educação em

cada um dos municípios brasileiros pela qual o Ministério da Educação
tomou conhecimento da realidade educacional brasileira em cada canto
do país.

Todo o apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação ficou

vinculado à assinatura do Plano de Metas do Compromisso Todos pela
Educação e à elaboração do Plano de Ações Articuladas – PAR. No dia
31 de julho de 2008, todos os 5.563 municípios brasileiros já haviam
aderido ao compromisso e todos têm, dentro da maior brevidade possível,
o compromisso de apresentarem ao MEC o seu PAR.

O PAR é coordenado por cada órgão ou secretaria municipal de educação,

mas deve ser elaborado com a participação de gestores, professores e da
comunidade local.
72 UNIUBE

Você tomou conhecimento da elaboração do PAR em seu município?

Para ajudar os municípios na tarefa de fazer os planos, o MEC ofereceu

um roteiro de ações com pontuação de um a quatro, 13 tipos de tabelas
com dados demográficos e do censo escolar de cada município e
informações de como preencher os dados. Os itens pontuados pelo
município com os números um e dois representam suas maiores
prioridades.

O MEC constatou que a maior parte dos municípios que apresentaram

seus planos têm interesse na construção de creches, na melhoria da
infraestrutura das escolas urbanas e rurais, na formação continuada de
seus profissionais, na aquisição de recursos didáticos mais modernos,
na inclusão digital, todos programas que dependem de assistência
técnica, mas, principalmente, da transferência de recursos federais aos
municípios.

Nesse sentido, o MEC por meio do FNDE está se organizando e

repassando aos municípios recursos financeiros que possibilitam o
atendimento das necessidades diagnosticadas no PAR. Pela primeira
vez no país, o MEC está tendo condições reais de melhorar a educação
brasileira de forma equânime e participativa em todos os municípios
a começar pelos que tiveram uma avaliação baixa no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB.

Infelizmente, no passado, os recursos financeiros destinados à educação

só chegavam aos municípios que possuíam grandes lideranças políticas
e, muitas vezes, de forma pouca participativa e até mesmo em forma
de benesse ou favor político, fato que muitas vezes impedia atender
realmente às necessidades da realidade educacional de cada município.

Outra questão relevante identificada pelo MEC durante o processo

de elaboração do PAR foi a inexperiência dos municípios, no que se
refere a planejamento. Para superar essa dificuldade, o MEC tomou
duas medidas: fez parceria com universidades públicas e com o Centro
de Estudos e Pesquisas em Educação e Cultura e Ação Comunitária
(Cenpec), para que essas instituições auxiliassem as prefeituras nas
tarefas de diagnóstico e elaboração dos planos, e contratou uma equipe
de consultores que foi aos municípios prioritários, àqueles com os mais
baixos índices de desenvolvimento da educação básica (IDEB), para dar
assistência técnica local.
 UNIUBE 73

O PAR tem sido trabalhado em três etapas:

• o diagnóstico da realidade da educação;

• a elaboração do plano;
• a análise técnica feita pelo MEC.

Depois da análise técnica do plano, o município assina um termo de

cooperação com o MEC onde constam os programas aprovados e
classificados segundo a prioridade do município. O termo de cooperação
detalha a participação do MEC que pode ser com assistência técnica por
um período ou pelos quatro anos do PAR, e assistência financeira.

Você pode conhecer um pouco da realidade de seu município

acessando o Portal do MEC <http://portal.mec.gov.br> e clicar
no link à esquerda Governo, em seguida PAR. Depois é só ir ao
ícone ACESSE o PAR e colocar seu estado e seu município.
Você terá informações sobre seu município em relação ao PAR.

Conheceremos, a seguir, alguns exemplos de programas que forma

criados e implantados para atender à realidade dos municípios brasileiros,
tendo em vista a melhoria da qualidade da educação brasileira.

2.12 Conselhos escolares: uma estratégia de gestão democrática

das políticas públicas educacionais

Carlos R. J. Cury procura explicitar o conceito de conselho a partir da

origem etimológica do termo, acrescida da conotação histórica:

Conselho vem do latim Consilium. Por sua vez, consilium provém do verbo
consulo/consulere, significando tanto ouvir alguém quanto submeter algo
à deliberação de alguém, após uma ponderação refletida, prudente e de
bom‑senso. Trata‑se, pois, de um verbo cujos significados postulam a via de
mão dupla: ouvir e ser ouvido. Obviamente a recíproca audição se compõe
com o ver e ser visto e, assim sendo, quando um Conselho participa dos
destinos de uma sociedade ou de partes destes, o próprio verbo consulere
já contém um princípio de publicidade (CURY, 2000).
74 UNIUBE

2.12.1 O surgimento dos conselhos

A origem e a natureza dos conselhos são muito diversificadas. As

instituições sociais, em geral, são fruto de longa construção histórica. A
origem dos conselhos se perde no tempo e se confunde com a história
da política e da democracia.

Os registros históricos indicam que já existiam, há quase três milênios,

no povo hebreu, nos clãs e nas cidades‑Estado do mundo greco‑romano,
conselhos como formas primitivas e originais de gestão dos grupos
sociais. A Bíblia registra que a prudência aconselhara Moisés a reunir
70 “anciãos ou sábios” para ajudá‑lo no governo de seu povo, dando
origem ao “Sinédrio”, o “Conselho de Anciãos” do povo hebreu.

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

O texto do MEC (BRASIL, 2004), intitulado “Conselhos Escolares: uma

estratégia de gestão democrática da Educação Pública”, nos apresenta um
pouco dessa história política. Veja:
Os registros históricos indicam que já existiam, há
quase três milênios, no povo hebreu, nos clãs e nas
cidades-estado do mundo greco‑romano, conselhos
como formas primitivas e originais de gestão dos
grupos sociais. A Bíblia registra que a prudência
aconselhara Moisés a reunir 70 “anciãos ou sábios”
para ajudá‑lo no governo de seu povo, dando origem
ao “Sinédrio” o “Conselho de Anciãos” do povo
hebreu.
Ao analisar a constituição das cidades-estado,
entre os séculos IX e VII a.C., no livro História da
cidadania, organizado por Pinsky (2003), Norberto
L. Guarinello observa que a solução dos conflitos
crescentes, resultantes da cada vez mais complexa
vida grupal, não podia ser encontrada nas relações
de linhagem ou numa autoridade superior, mas
deviam ser resolvidos comunitariamente, por
mecanismos públicos.
E conclui que “[...] aqui reside a origem mais
remota da política, como instrumento de tomada de
decisões coletivas e de resolução de conflitos, e do
Estado, que não se distinguia da comunidade, mas
era a sua própria expressão”.
 UNIUBE 75

Para acrescentar, logo adiante, diz que:

“[...] as cidades-estado foram, primeiramente, um
espaço de poder, de decisão coletiva, articulado
em instâncias cujas origens se perdem em
tempos remotos: conselhos de anciãos (como o
Senado Romano) ou simplesmente de cidadãos”
(como a boulé ateniense), assembleias com
atribuições e amplitudes variadas, magistraturas e,
posteriormente, tribunais. Foi o espaço de uma lei
comum, que obrigava a todos e que se impôs como
norma escrita, fixa, publicizada e coletiva (p. 33).”
Temos, assim, que os conselhos precederam a
organização do Estado, dando origem aos atuais
Poderes Legislativo e Judiciário. Ocorre que as
cidades‑Estado da Antiguidade greco‑romana,
na análise de Guarinello, eram comunidades
num sentido muito mais forte do que nos
Estados‑nacionais contemporâneos, e eram guiadas
por um também forte sentido de pertencimento
legítimo a essas comunidades (BRASIL, 2004, p.
15‑16).

Caso você queira saber mais, acesse o link: <http://portal.mec.gov.br/seb/

arquivos/pdf/Consescol/ce_gen.pdf>.

Os conselhos ampliaram em outras categorias sociais, tornando‑os mais

populares, no intuito de exercer a democracia direta e/ou representativa
de um povo.

Sempre se situaram na interface entre o Estado e a sociedade, ora na

defesa dos interesses das elites, tutelando a sociedade, ora, de maneira
mais incisiva nos tempos atuais, buscando a cogestão das políticas
públicas e se constituindo canais de participação popular na realização
do interesse público.

IMPORTANTE!

São muitas as formas de organização e as funções atribuídas a esses

conselhos, mas sua origem radica sempre no desejo de participação na
formulação e na gestão das políticas públicas.
76 UNIUBE

Os conselhos de gestão de políticas públicas setoriais, caracterizados

simples e essencialmente como conselhos da cidadania, sociais ou
populares, se tornam a expressão de uma nova institucionalidade cidadã.
A nova categoria de participação cidadã tem como eixo a construção de
um projeto de sociedade, que concebe o Estado como um patrimônio
comum a serviço dos cidadãos.

IMPORTANTE!

Você tem conhecimento de que em diversas áreas há conselhos atendendo

a categorias sociais ou programas específicos? Você participa de algum?

Nos espaços da federação, temos conselhos:

• municipais;
• estaduais;
• nacionais.

Estes conselhos são responsáveis pelas políticas setoriais nas áreas da

educação, da saúde, da cultura, do trabalho, dos esportes, da assistência
social, da previdência social, do meio ambiente, da ciência e tecnologia,
da defesa dos direitos da pessoa humana, de desenvolvimento urbano.

Na área dos direitos humanos, temos os conselhos dos direitos da

mulher, da criança e do adolescente, do idoso, das pessoas portadoras
de deficiência.

No interior das organizações públicas (não tratamos aqui das de caráter

privado), vamos encontrar os conselhos próprios de definição de políticas
institucionais, de gestão e de fiscalização.

2.12.2 Conselhos de educação: a gestão dos sistemas

Os conselhos de educação situam-se como órgãos de deliberação coletiva

na estrutura de gestão dos sistemas de ensino. Na verdade, eles precederam
a organização dos sistemas de ensino, como concebidos hoje.
 UNIUBE 77

Para maior clareza didática, com base na análise das normas correntes
dos conselhos de educação, este documento estabelece a divisão
das competências dos conselhos em quatro principais: deliberativa,
consultiva, fiscal e mobilizadora.

• A função deliberativa é assim entendida quando a lei atribui ao

conselho competência específica para decidir, em instância final, sobre
determinadas questões.
• A função consultiva tem um caráter de assessoramento e é exercida por
meio de pareceres, aprovados pelo colegiado, respondendo a consultas
do governo ou da sociedade, interpretando a legislação ou propondo
medidas e normas para o aperfeiçoamento do ensino.
• A função fiscal ocorre quando o conselho é revestido de competência
legal para fiscalizar o cumprimento de normas e a legalidade ou
legitimidade de ações, aprová-las ou determinar providências para sua
alteração.
• A função mobilizadora é a que situa o conselho numa ação efetiva de
mediação entre o governo e a sociedade, estimulando e desencadeando
estratégias de participação e de efetivação do compromisso de todos
com a promoção dos direitos educacionais da cidadania, ou seja: da
qualidade da educação.

Os conselhos de educação abrangem o período de 1931 até os dias

atuais. A Constituição de 1988 instituiu os sistemas municipais de ensino
e, com eles, os conselhos municipais de educação que ganharam
institucionalidade própria. São eles:

• conselho nacional de educação;

• conselho estadual de educação;
• conselhos municipais de educação;
• conselho na educação superior;
• conselho na educação básica – conselho escolar.
78 UNIUBE

2.12.3 Conselhos escolares

Os conselhos escolares na educação básica, também concebidos pela

LDB como uma das estratégias de gestão democrática da escola pública,
têm como pressuposto o exercício de poder, pela participação, das
comunidades escolares e comunidade local (LDB, art. 14).

Segundo a pesquisa realizada pelo Ministério da Educação/Secretaria da

Educação Básica, em seu documento Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares/Nov.2004, define se que as atribuições dos
Conselhos escolares também ocorrem de forma: Deliberativa, Consultiva,
Fiscal e Mobilizadora.

De uma forma mais simples e clara, o conselho existe para dizer aos
dirigentes o que a comunidade quer da escola e, no âmbito de sua
competência, o que deve ser feito na escola. Os conselhos não falam
pelos dirigentes (governo), mas aos dirigentes em nome da sociedade.
Por isso, para poder falar ao governo (da escola) em nome da comunidade
(escolar e local), desde os diferentes pontos de vista, a composição dos
conselhos precisa representar a diversidade, a pluralidade das vozes de
sua comunidade. Assim, o conselho será um instrumento de tradução dos
anseios da comunidade e não de legitimação da voz da direção.

Em síntese:

• deliberativo: decidir, aprovar, elaborar.

• consultivo: opinar, emitir parecer, discutir, participar.
• fiscal: fiscalizar, acompanhar, supervisionar, aprovar prestação de
contas.
• mobilizador: apoiar, avaliar, promover, estimular.

2.13 Formação de professores e piso salarial nacional

Nunca na história da educação brasileira se falou tanto em formação

e valorização dos profissionais da educação. Nesse sentido, o PDE
promove o desdobramento de iniciativas como:
 UNIUBE 79

• a distinção dada aos profissionais da educação, única categoria

profissional com piso salarial nacional constitucionalmente assegurado;
• o comprometimento definitivo e determinante da União com a formação
de professores para os sistemas públicos de educação básica. Bons
exemplos são: a Universidade Aberta do Brasil – UAB, A Plataforma
Freire e o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –
PIBID.

IMPORTANTE!

Saiba mais sobre a Universidade Aberta do Brasil e a Plataforma Freire no

site do Ministério da Educação <www.mec.gov.br>.

2.14 A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos

Constata‑se um interesse crescente no Brasil em aumentar o número de

anos do ensino obrigatório. A Lei no 4.024, de 1961, estabelecia quatro
anos; o governo brasileiro assumiu a obrigação de estabelecer a duração
de seis anos de ensino primário para todos os brasileiros, prevendo
cumpri‑la até 1970. Em 1971, a Lei nº 5.692 estendeu a obrigatoriedade
para oito anos. Já em 1996, a LDB sinalizou para um ensino obrigatório
de nove anos, a iniciar‑se aos seis anos de idade. Este se tornou meta
da educação nacional pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que
aprovou o PNE (Plano Nacional de Educação).

Torna‑se, então, uma Política Pública para a ampliação do ensino

fundamental nesta faixa etária (6 a 14 anos). Cabe ainda ressaltar que o
Ensino Fundamental de nove anos é um movimento mundial e, mesmo
na América do Sul, são vários os países que o adotam, fato que chega
até a colocar jovens brasileiros em uma situação delicada, uma vez
que, para continuar seus estudos nesses países, é colocada a eles a
contingência de compensar a defasagem constatada.
80 UNIUBE

O PNE estabelece então que a implantação progressiva do Ensino

Fundamental de nove anos, com a inclusão das crianças de 6 anos,
deve se dar em consonância com a universalização do atendimento na
faixa etária de 7 a 14 anos. Esta ação requer planejamento e diretrizes
norteadoras para o atendimento integral da criança em seu aspecto
físico, psicológico, intelectual e social, além de metas para a expansão
do atendimento, com garantia de qualidade.

Vale ressaltar que a idade cronológica não é, essencialmente, o aspecto

definidor da maneira de ser da criança e de sua entrada no Ensino
Fundamental. Com base em pesquisas e experiências, essa faixa etária
é o tempo crucialpara o desenvolvimento das habilidades e competências
que possibilitarão o conhecimento individualizado e do mundo que o
cerca, pois fazem o uso pleno de suas possibilidades de representar
o mundo, construindo, a partir de uma lógica própria, explicações para
compreendê-lo.

2.15 Financiamento: salário educação e FUNDEB

FUNDEB é o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. Financia todas
as etapas da escolarização, da educação infantil ao ensino médio, e
reserva uma parcela importante dos recursos para a educação de jovens
e adultos.

2.16 Avaliação e responsabilização: o IDEB

Criado em 2007 pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas),

o IDEB significa Índice de Desenvolvimento da Educação Básica e se
propõe a indicar a qualidade de educação brasileira. Previsto no PDE,
ele registra e acompanha dois tipos de avaliação:

• a avaliação do aluno individualmente, que tem como objetivo a

verificação da aquisição de competências e habilidades que preparam
o aluno para se apropriar criticamente de conhecimentos cada vez mais
complexos;
 UNIUBE 81

• a avaliação da instituição de ensino, cujo objetivo é verificar se os

elementos que compõem a escola estão estruturados para a oferta de
educação de qualidade.

Inicialmente, nos anos 90, foi instituído o SAEB, Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica, que se constituiu na primeira iniciativa
brasileira no sentido de conhecer os problemas e deficiências de nosso
sistema educacional, para orientar com maior precisão as políticas
governamentais voltadas para a melhoria da qualidade do ensino.

Até 2005, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) era

apenas um exame, aplicado a cada dois anos, a uma amostra de alunos
de cada estado. Apesar de limitado, tratava se de ferramenta útil, que
permitia acompanhar o desempenho médio dos alunos e estabelecer
correlações estatísticas entre esse desempenho e um conjunto de
variáveis apuradas pelo questionário.

Neste mesmo ano (2005), foi reformulado, a partir da realização da

primeira avaliação universal da educação básica, a Prova Brasil, uma
iniciativa que fez uma radiografia da qualidade da educação básica pelo
Brasil afora. Confirmou-se pela Prova Brasil a existência de enormes
desigualdades regionais, muitas vezes no interior do mesmo sistema. Ao
mesmo tempo, revelou boas práticas de escolas e redes de ensino que
resultam em aprendizagem satisfatória.

“[...] PDE partiu do diagnóstico de que a ‘indústria da aprovação

automática’ é tão perniciosa quanto a ‘indústria da repetência’. Dessa
preocupação, nasceu a ideia de combinar os resultados de desempenho
escolar (Prova Brasil) e os resultados de rendimento escolar (fluxo
apurado pelo censo escolar) num único indicador de qualidade: o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)” (Plano de
Desenvolvimento da Educação Razões, Princípios e Programas).

Para estabelecer uma rede que atenda, fortaleça e integre todas as ações
necessárias a uma educação de qualidade foram implantadas pelo MEC
várias propostas:
82 UNIUBE

2.17 Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem por objetivo oferecer

aos alunos e professores das escolas públicas do Ensino Fundamental
livros didáticos e dicionários de língua portuguesa de qualidade para
apoio ao processo de ensino aprendizagem desenvolvido em sala de
aula, de forma gratuita. Realizado em parceria com as universidades
públicas que se responsabilizam pela avaliação dos livros a serem
utilizados nas escolas públicas, o programa indica livros das seguintes
áreas: Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia,
Ciências e dicionário de Língua Portuguesa.

No contexto do PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação), a

Educação Superior possui os seguintes princípios:

• expansão da oferta de vagas (pois somente 11% de jovens, entre 18 e

24 anos, têm acesso a esse nível educacional);
• garantia da qualidade do ensino;
• promoção humana e inclusão social pela educação;
• desenvolvimento econômico e social, a partir da educação superior,
como formadora de profissionais qualificados para a Nação.

Definidos esses princípios, o PDE pôs à disposição das instituições

federais de educação superior um instrumento que, respeitada a
autonomia universitária, pode viabilizar uma reestruturação de grande
alcance do parque universitário federal.

2.18 O REUNI e o PNAES

O Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) consolida o

Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI), um instrumento que permite expandir
e defender a universidade pública. Tem como fim imediato o aumento
 UNIUBE 83

das vagas de ingresso e a redução das taxas de evasão nos cursos

presenciais de graduação. Permite uma expansão democrática do
acesso ao ensino superior a estudantes de camadas sociais de menor
renda, nas universidades públicas. Hoje, é visivelmente mais fácil para
as pessoas de baixo poder aquisitivo o acesso a uma universidade. Tudo
graças à integração das políticas de educação.

2.19 Democratização do acesso: PROUNI e FIES

No que diz respeito à expansão do acesso ao ensino superior privado, o

PDE promove um mecanismo de financiamento do estudante do ensino
superior não gratuito, por meio do Fundo de Financiamento ao Estudante
do Ensino Superior (FIES), que se integra também com o programa
de bolsas de estudo denominado Programa Universidade para Todos
(PROUNI). O PROUNI estabelece que as instituições beneficiadas por
isenções fiscais passem a conceder bolsas de estudos na proporção dos
alunos pagantes por curso e turno. Consulte o que diz: o Artigo 1º da Lei
nº 10.260, de 12 de julho de 2001. Consulte, também, o Artigo 1º da Lei
nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005.

2.20 Avaliação como base da regulação: SINAES

O SINAES (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior) avalia os

aspectos relacionados ao: Ensino, Pesquisa, Extensão, Responsabilidade
Social, Desempenho dos Alunos, Gestão da Instituição, Corpo Docente,
Instalações e outros aspectos. Ele possui uma série de instrumentos
complementares, como: Autoavaliação, Avaliação Externa, o Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE, Avaliação dos Cursos
de Graduação e Instrumentos de Informação (censo e cadastro). Os
resultados das avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade
dos cursos e instituições de educação superior no país, de forma a
identificar quais são as reais necessidades.

O termo Educação Profissional foi introduzido pela LDB (Lei de Diretrizes

e Bases). Veja o que diz a lei 9394/96 em seus artigos 39, 40 e 41 sobre
a educação profissional.
84 UNIUBE

A Educação Profissional e Tecnológica no Brasil é um importante elemento

estratégico para a construção da cidadania, na inserção de jovens e
trabalhadores excluídos do mercado de trabalho. Suas dimensões são
amplas e complexas. Não se restringe apenas a treinamentos do cidadão
para a empregabilidade, nem a uma visão reducionista para preparar o
trabalhador para a execução de tarefas instrumentais.

A Educação Profissional e Tecnológica está alicerçada na integração

entre educação indivíduo e o mundo do trabalho. Hoje, tem-se um novo
olhar para este segmento. A Educação Profissional e Tecnológica é
desenvolvida pelo setor público e privado por meio de cursos técnicos
de nível médio, cursos tecnológicos e cursos livres profissionalizantes.

A Educação Profissional e Tecnológica norteia suas ações a partir de

diretrizes fundamentais, como:

• articulação da educação profissional e tecnológica com a educação

básica;
• integração da educação profissional e tecnológica ao mundo do
trabalho;
• promoção da interação da educação profissional e tecnológica com
outras políticas públicas;
• recuperação do poder normativo da LDB (art. 22, 35, 36 e 39 a 42);
• reestruturação do sistema público de ensino médio técnico e da
educação profissional e tecnológica;
• formação e valorização dos profissionais de educação profissional e
tecnológica.

Documentos legais, Referenciais Curriculares, programas e projetos

dão sustentabilidade ao segmento. Mencionamos, a seguir, algumas
estratégias de ação das Políticas Públicas de Educação Profissional e
Tecnológica na sociedade atual:
 UNIUBE 85

2.21 Programa de juventude – PROJOVEM

Um dos programas que busca a inserção de jovens no cenário da

educação é o PROJOVEM. A proposta está fundamentada na Lei nº
11.129, de 30 de junho de 2005, que tem como objetivo promover
reintegração do jovem ao processo educacional, bem como a sua
qualificação profissional e o seu desenvolvimento humano.

O PROJOVEM é o resultado da unificação de vários programas

existentes no governo federal, nos ministérios: da Educação, do Trabalho,
do Desenvolvimento Social e Ambiente. Com uma nova estrutura e
abrangência, o PROJOVEM se classifica em:

• Projovem Adolescente – Serviço Socioeducativo;

• Projovem Urbano;
• Projovem Campo – Saberes da Terra;
• Projovem Trabalhador.

2.22 Programa TEC NEP

Constitui se em um programa que visa à inserção das Pessoas com

Necessidades Educacionais Específicas nos cursos de formação inicial
e continuada, de nível técnico e tecnológico, nas instituições federais
de Educação Tecnológica, em parceria com os sistemas estaduais e
municipais, bem como o segmento comunitário. Este programa tem
como base a Lei Nº 9394/96 – LDBN Educação Especial. O direito à
diversidade, o respeito às diferenças e o combate a todo e qualquer
tipo de racismo, preconceito, discriminação e intolerância. Em seu
município, como está o processo de educação profissional das pessoas
que apresentam necessidades educacionais específicas?
86 UNIUBE

2.23 ETec / Programa Escola Técnica Aberta do Brasil

Com o objetivo de oportunizar o acesso ao ensino técnico público, através

da modalidade de Educação a Distância, esse programa visa atender
às regiões distantes das instituições de ensino técnico e às periferias
das grandes cidades brasileiras, incentivando os jovens a concluírem
o ensino médio. A oferta dos cursos oferecidos baseia-se em 12 (doze)
eixos tecnológicos: ambiente, saúde e segurança; apoio escolar; controle
e processos industriais; gestão e negócios; hospitalidade e lazer;
informação e comunicação; infraestrutura; militar; produção alimentícia;
produção cultural e design; produção industrial; e recursos naturais.

2.24 Programa de formação humana na área de pesca marinha

e continental e aquicultura familiar

É uma proposta de fomento e desenvolvimento de atividades de

pesca e aquicultura, que acontece em parceria com a Política
Nacional de Aquicultura e Pesca e visa à elevação da escolaridade e à
profissionalização das pescadoras e pescadores artesanais, por meio
da qualificação em cursos de Formação Inicial e Continuada e Cursos
Técnicos de nível Médio e Tecnológico na área de Recursos Pesqueiros.

2.25 Projeto Mulheres Mil

Com o caráter de inclusão de mulheres de baixa renda, a proposta

tem como objetivo possibilitar a formação profissional e tecnológica
de mulheres pobres das regiões Nordeste e Norte. A meta é o acesso
à capacitação, possibilitando que descubram caminhos necessários
para incrementar o seu potencial produtivo, promover a melhoria das
condições de vida de suas famílias e das suas comunida-des numa
perspectiva do crescimento econômico sustentável, contribuindo assim
para a inclusão social e o pleno exercício da cidadania. O Projeto
Mulheres Mil fundamenta se em três eixos: educação, cidadania e
desenvolvimento sustentável.
 UNIUBE 87

2.26 PROEJA: Programa de educação de jovens e adultos

O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA oferece cursos de formação profissional, formação acadêmica
de ensino fundamental e médio, para jovens e adultos.

2.27 Programa Brasil Profissionalizado

É um programa de financiamento e assistência técnica, com o objetivo

de ampliar e qualificar a oferta de educação profissional e tecnológica
de nível médio nas redes estaduais de ensino. Os recursos podem ser
utilizados na aquisição de mobiliário, equipamentos e laboratórios e
formação de professores na área de ciências (física, química, matemática
e biologia) e nas áreas técnicas (eletromecânica, informática, turismo,
entre outras).

2.28 Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos e Superiores de

Tecnologia

Com o propósito de aprimorar e fortalecer os cursos técnicos e superiores

de tecnologia, o MEC estabeleceu o Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos e Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia.
Estes documentos têm como perspectiva a formação de profissionais
aptos a desenvolverem, de forma plena e inovadora, as atividades em
um determinado eixo tecnológico, conforme as necessidades do mercado
e as aptidões dos alunos, em tempo menor que os cursos de graduação
em geral.

2.29 Educação inclusiva: direito à diversidade

A Educação Inclusiva é uma questão de direitos humanos e deve ser

definida por meio de políticas públicas, traduzidas nas ações planejadas,
implementadas e avaliadas. O Programa Educação Inclusiva tem por
objetivo disseminar a política de educação inclusiva nos municípios
brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar
88 UNIUBE

a Transformação dos Sistemas educacionais em Sistemas Educacionais

Inclusivos, adotando como princípio a garantia do direito dos alunos com
necessidades educacionais especiais, de acesso e permanência, com
qualidade, nas escolas da rede regular de ensino.

Você sabe qual é o foco de atuação da Educação Inclusiva?

O elemento principal deste programa é o aluno portador de necessidades

educacionais especiais. Trata‑se daquele aluno que, durante o processo
educacional, apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem
que podem ser desvinculadas de uma causa orgânica específica ou
relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências,
abrangendo dificuldades de comunicação e sinalização, diferenciadas
dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotação.

2.30 Eixos temáticos

Por ser um programa que também apoia a formação dos gestores e

educadores, são desenvolvidos Eixos temáticos, por meio de cursos de
formação continuada, nos municípios polo, com os temas e assuntos
relacionados a seguir:

• inclusão como um desafio para os sistemas educacionais;

• fundamentos e princípios da educação inclusiva;
• valores e paradigmas na atenção às pessoas com deficiência;
• diversidade humana na escola;
• concepções, princípios e diretrizes de um sistema educacional inclusivo;
• referenciais nacionais para sistemas educacionais inclusivos;
fundamentação filosófica, o município, a escola e a família;
• escola e família: um compromisso comum em educação;
• educação infantil no sistema educacional inclusivo;
• orientações e marcos legais para a inclusão;
• experiências educacionais inclusivas;
• atendimento educacional especializado para deficiência mental;
 UNIUBE 89

• tecnologias assistivas no processo educacional;

• surdocegueira: processo de ensinar e aprender;
• educação de alunos com altas habilidades/superdotação;
• inclusão de alunos surdos/deficiência auditiva;
• inclusão de alunos cegos/deficiência visual;
• inclusão de alunos com autismo.

Em seu município existe alguma caminhada nesse sentido da

inclusão?

Para analisar a função social da educação, é necessário o entendimento

de que a educação é processo e prática social, constituídos e constituintes
das relações sociais mais amplas. Essa concepção de educação, além
de ampliar espaços, sinaliza a importância de que ela se dê de forma
contínua ao longo da vida.

Assim, para se concretizar como direito humano inalienável do cidadão,

em consonância com o Artigo 1º, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), sua práxis social deve ocorrer por meio
de Políticas Públicas consistentes e acessíveis, que atendam às
diferenciadas demandas, incluindo, efetivamente, grupos historicamente
excluídos: povos tradicionais, negros, indígenas, gêneros, pessoas com
deficiência etc.

2.31 Participação e controle social

Você deve ter percebido durante todo o capítulo que muito se falou sobre
a importância da participação das pessoas na elaboração, execução e
avaliação das políticas públicas.

Você deve estar se perguntando: existe alguma forma correta e

eficaz de participar?
90 UNIUBE

Sim. As conquistas populares no Brasil têm apresentado uma trajetória

importante nos processos de participação do povo na construção das
políticas públicas. Várias são as formas e mecanismos de mobilização
social em defesa dos interesses coletivos. Por exemplo: atualmente em
todas as esferas, como municípios, estado e governo federal, há os
Conselhos.

Você já deve ter ouvido ou até mesmo participado de conselhos como

educação, saúde, direitos humanos, assistência social, criança e
adolescente e muitos outros. A cada uma das políticas, há sempre um
conselho correspondente. Os conselhos são espaços organizados de
participação da sociedade civil. Ali se discute o que se quer e de que
se necessita de acordo com a realidade de cada um dos municípios e
estabelecem-se diretrizes.

Em geral composto entre participantes da sociedade e integrantes do

governo municipal, estadual ou federal, um conselho relaciona-se com o
outro em cada esfera. Por exemplo: o Conselho Municipal de Educação
(composto por pessoas do município) relaciona se com o conselho
estadual, que por sua vez relaciona se com o conselho federal. Assim,
se fortalece uma rede nas decisões e deliberações.

Também há as conferências municipais, estaduais e nacionais. As

conferências são espaços privilegiados de proposição de ações
que fundamentam as políticas públicas. Em cada esfera são eleitos
representantes que participam em nível municipal, estadual e
nacional, que são chamados de delegados. Os delegados podem
votar e estabelecer prioridades nas proposições feitas pelos diversos
participantes ou grupos. Das conferências surgem as diretrizes e
proposições para a implantação das políticas públicas em cada área ou
setor.

No que se refere ao financiamento das ações propostas, existem os

fundos que são instâncias em que se alocam os recursos necessários à
execução das ações deliberadas pelos conselhos e pelas conferências.
 UNIUBE 91

Em síntese, pode se afirmar que o papel dos conselhos e das

conferências é o de estimular e fortalecer a mobilização social e a
participação cidadã nos diversos setores organizados da sociedade, com
a aplicação dos meios legais disponíveis, visando efetivar e fortalecer
o controle social na formulação, regulação e execução das políticas
públicas, de acordo com as mudanças desejadas pela sociedade.

2.32 Conclusão

Certamente, você percebeu o quanto é complexa a questão das Políticas

Públicas. Se fôssemos nos dedicar a todas as políticas que se relacionam
com a vida dos brasileiros, precisaríamos de muitos capítulos como este.

Relembrando, dentro das Políticas Públicas, poderíamos falar das

políticas de geração de renda, de acesso à terra, das políticas ambientais,
de desenvolvimento econômico, de habitação, saneamento e muitas
outras. Sem contar as políticas voltadas aos diversos segmentos sociais
como: mulher, criança e adolescente, indígenas, negros e muitos outros.

Podemos dizer que todas as ações que contribuem para assegurar a

dignidade humana e o acesso aos direitos de cidadania referem-se, de
uma forma ou de outra, às políticas públicas e cuja eficiência pode ser
medida pela capacidade de melhorar a vida das pessoas como um todo.

Podemos afirmar que a forma adequada de construir políticas públicas

passa, necessariamente, pela promoção do ser humano, pelo exercício
da cidadania, pelo desenvolvimento econômico sustentável, mas
também pela redução da pobreza, das desigualdades e das injustiças
socioeconômicas existentes.

Nesse sentido, podemos afirmar que a qualidade das políticas públicas

implantadas pelos governos em qualquer esfera (municipal, estadual ou
federal) revela a concepção de Estado e de política que perpassa esse
governo e a sociedade. As formas de intervenção dos governos na vida
em sociedade, bem como as formas de participação dessa sociedade,
principalmente no que se refere à construção das políticas públicas,
dizem muito mais do que podemos imaginar.
 Capítulo
A diversidade, a inclusão e
as políticas educacionais
3

Maria Célia Borges

Introdução
Iniciaremos estudando a diversidade humana e suas diferentes
manifestações na Educação. Também abordaremos o processo
histórico percorrido pela sociedade para compreender o caminho da
inclusão e ainda ressaltaremos a construção das políticas públicas
desse segmento. Em seus estudos anteriores é possível que você
tenha percebido que o conceito e a concepção de aprendizagem
é diversificada de acordo com o pensamento, cultura e do tempo
social em que a sociedade está inserida. Para tanto, durante todo
esse capítulo conversaremos aprofundando o tema por acreditar
que docentes e pedagogos fazem parte dessa mudança de
paradigma em relação à inclusão.

Objetivos
Com este capítulo, esperamos que você possa:

• compreender a diversidade humana como uma riqueza no

cotidiano das escolas e não como diferenças que rotulam e
estigmatizam os educandos;
• distinguir a diferença entre os conceitos de normalização,
integração e inclusão escolar;
• analisar criticamente os conceitos ou discursos das políticas
educacionais e as contradições que se apresentam na sua
concretização;
94 UNIUBE

• relacionar o conceito de inclusão educacional e social com a

garantia de uma escola de boa qualidade, para todos;
• formular conceitos educacionais que valorizem a
potencialidade dos alunos sem acentuar suas diferenças;
• reconhecer a política de educação inclusiva como um
ideário a ser construído para a conquista de mais qualidade
na educação de todos.

Esquema
3.1 Iniciando a nossa conversa
3.2 Princípios que orientam a prática da educação especial:
normalização, integração e inclusão
3.2.1 O princípio da normalização
3.2.2 O princípio da integração
3.2.3 O princípio da inclusão
3.3 A inclusão e a qualidade de ensino na escola pública
3.4 Inclusão: utopia ou perspectiva?
3.5 Conclusão

3.1 Iniciando a nossa conversa

Sociedade você estudou sobre as diferentes concepções de escola

educação no decorrer da história educacional da sociedade.

• Vocês se lembram do estudo e das atividades sobre as Tendências

Pedagógicas?
• Recordam que na concepção da escola tradicional o ensino era
ministrado de forma mecânica, centrado no professor e o aluno era
considerado um indivíduo passivo?

Além disso, a escola não era democrática e, sim, privilégio de alguns.

Nesse modelo, os educadores não tinham acesso às teorias educacionais
e da área de psicopedagógicas e, na prática pedagógica, o ensino era o
mesmo para todos. A concepção era de que todos aprendiam no mesmo
 UNIUBE 95

tempo e no mesmo espaço, com uma metodologia única. Como

consequência, a escola tornou-se seletiva e excludente. Com o avanço
do processo de industrialização, a criação de leis e a reivindicação da
população para a conquista da “escola para todos”, a escola, aos poucos,
vai se tornando mais democrática. O aumento do número de alunos tem
como consequência, a diversidade de educandos. Diante disso, cresce o
desafio dos professores no sentido de “ensinar tudo a todos”, como disse
Comênio na Didática Magna.

SAIBA MAIS

Psicopedagógicas: Aplicação dos princípios da Psicologia à Pedagogia

visando o sucesso do aluno e mais qualidade de ensino. Relaciona-
se à busca da compreensão do desenvolvimento da criança e de suas
anormalidades, buscando alternativas que possam contribuir com o
desenvolvimento cognitivo, sócioafetivo e psicomotor da mesma, de
forma preventiva ou mesmo na intervenção de dificuldades instaladas e
consideradas patológicas.

Seletiva e excludente: Diz-se da escola que seleciona, dando oportunidade

só para alguns e, desse modo, exclui, permitindo a evasão escolar através
da expulsão da maioria dos educandos do seu direito de estudar e aprender.

Comênio, na Didática Magna: O conhecimento sobre como se processa

o ensino, a aprendizagem e suas leis só ocorreu no século XVII, quando
João Amós Comênio (1592-1670) escreve a primeira obra clássica sobre
Didática, a “Didacta Magna”.

PESQUISANDO NA WEB

Caso queira saber mais, sobre Comênio, sugerimos a leitura:

“Comenius”, na página : <http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius>.

Assim, com a democratização do ensino escolar, temos uma diversidade de

alunos matriculados em nossas escolas. Nossa hipótese inicial é de que a
escola se abriu para atender a outros grupos sociais e, para dar conta de sua
missão, precisa se abrir também para o diálogo com novos conhecimentos.
96 UNIUBE

Mas, será que esse modelo tradicional foi superado? E o que

significa essa tal diversidade?

Devemos compreender a diversidade, como

Diversidade riqueza e não como diferença. Pois, entendemos
Qualidade do por diversidade na escola, as crianças de
diverso; Variedade diferentes classes sociais, gêneros, etnias e
(em oposição
a identidade); raças, credos e valores, culturas, histórias de vida
multiplicidade. e, consequentemente, crianças que constroem o
Heterogeneidade seu aprendizado em diferentes formas, ritmos e
Caráter daquilo
tempos. Então, em uma classe ou turma de alunos,
que é heterogêneo; o que temos é a heterogeneidade, pois não há
diferente, diverso. como reunir pessoas iguais quando todos nós
somos diferentes. Embora possamos ter algumas
características comuns, é a singularidade que nos dá a identidade de
cada um.

Por conseguinte, com o aumento do número de alunos na escola,

aumenta também o número de crianças com história de fracasso
escolar. O cotidiano da escola brasileira encontra-se marcado pelo
fracasso e pela evasão de uma parte significativa de seus alunos, os
quais são marginalizados pelo insucesso, pelas privações que sofrem
como consequência da falta de qualidade na educação como um todo.
E, ainda, “continuamos a discriminar os alunos que não damos conta
de ensinar.” (MANTOAN, 2003, p. 28). Assim, o Sistema Educacional
democratizou o acesso à escola, porém ainda não conseguiu garantir o
acesso à aprendizagem para todos.

Em 1994 foi promulgada a Declaração de Salamanca, na Espanha. Esse

documento resultou de um encontro entre 92 governos e 25 organizações
internacionais países que se reuniram em Salamanca e reafirmaram o
compromisso para com a Educação para Todos; defendendo o direito
de todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais, receberem o ensino de qualidade, na escola comum.

Diante do grande desafio, o MEC (Ministério da Educação e Cultura)

também aderiu ao Projeto de Inclusão Educacional, buscando alternativas
para melhorar a qualidade de ensino.
 UNIUBE 97

• Mas, o que significa inclusão escolar?

• É o mesmo que integração?
• E normalização?
• Qual é a diferença entre tais conceitos?

Passamos a discutir agora os princípios filosóficos que têm norteado

as políticas públicas da Educação Especial no Brasil, bem como os
principais pressupostos que têm orientado e subsidiado as práticas
educacionais dessa área do conhecimento.

A discussão desses princípios faz-se importante no nosso trabalho, pois

tanto o processo de escolarização quanto o percurso histórico dos alunos
egressos da Educação Especial, dependem do entendimento das leis e
dos princípios que orientam a prática educacional nessa área.

Simultaneamente, a partir das modalidades de atendimento existentes no

interior do sistema educacional, verificamos a relação e as contradições
existentes entre o discurso e as formas de materialização destes princípios.

IMPORTANTE!

As teorias podem ter conceitos diferentes entre os diversos pesquisadores.

Isso varia devido à concepção teórica que orienta a busca de conhecimentos
e a visão de mundo de cada um. Também são influenciadas pelo contexto
histórico e econômico. É importante ter claro que os conceitos evoluem com
o tempo, e assim, são redimensionados e aperfeiçoados.
Por exemplo, sobre a criação da Luz (Figura 1).
Por isso, é importante ficar atento, ler criticamente, comparar conceitos e
discutir as teorias com seus autores.

Figura 1: Criação da Luz.

Fonte: Wikipédia, 2010.
98 UNIUBE

3.2 Princípios que orientam a prática da educação especial:

normalização, integração e inclusão

A seguir, discutimos as principais tendências ou os princípios filosóficos

que orientam a prática educacional da educação especial. São eles:
a normalização, divulgada a partir de 1950, a integração, em 1970 e
a inclusão, em 1975, todas elas objetivando orientar a filosofia de
atendimento ao aluno necessidades educativas especiais (NEE).

Mas, por que a discussão de tais pressupostos?

Percebemos que os preceitos que orientam o trabalho com as pessoas

com NEE foram se aperfeiçoando e, desta forma, alterando a sua
nomenclatura e a sua forma ao longo do processo histórico. Julgamos,
pois, importante fazer uma retrospectiva desses princípios, visando
compreender as suas diferenças e semelhanças, como também as
contradições presentes em cada um deles.

Inicialmente, podemos afirmar que a base que sustenta os discursos

presentes nos princípios filosóficos da Educação Especial é a defesa da
democratização da sociedade, a crença na “igualdade de oportunidades”
e a “participação” social e do direito de todos à “educação de qualidade”.

Estas bases coincidem com os fundamentos do liberalismo, que

advogam que: “todos são iguais”, que é preciso ter “igualdade de
oportunidades”, que a “educação é para todos”, e ainda com a pretensão
de que a “educação deve visar unidade de cultura, unidade de espírito,
homogeneidade nacional”.

SAIBA MAIS

Liberalismo “A doutrina que tomou a si a defesa e a realização da liberdade no

campo político. Tal doutrina nasce e se afirma na Idade Moderna e pode ser
considerada dividida em duas fases: 1ª A fase do séc. XVIII, caracterizada pelo
individualismo; 2ª a fase do séc. XIX caracterizada pelo estatismo”. ABBAGNANO,
Dicionário de Filosofia, 1962, p. 576; Ainda : “a história do Liberalismo acha-se
intimamente ligada à história da democracia (...) O Liberalismo é um fenômeno
histórico que se manifesta na Idade Moderna e que tem seu baricentro na Europa
...” BOBBIO, Dicionário de Política, 1986, p. 686-687.
 UNIUBE 99

CURIOSIDADE

Essas são ideias liberais divulgadas em conferência proferida na Escola

Normal de São Paulo, em 24 de agosto de 1916, p. 19-54 (CARNEIRO LEÃO,
1917, p. 19-54).

Estes princípios conduzem também à ideia da “incorporação de crianças

com necessidades educativas especiais no ensino regular” (BUENO, 1999,
p. 8), para que todos possam aprender juntos e igualmente.

Além disso, estes preceitos defendem a justiça, a igualdade de direitos e o

resgate da cidadania, que possibilitariam a todos, indistintamente, o direito
à participação e à fruição de todos os bens da sociedade.

Esse discurso, que regularmente poucas pessoas se posicionam contra,

necessita ser discutido na tentativa de explicitar os seus limites, pois, no
nosso modo de entender, os discursos nem sempre coincidem com a prática.

3.2.1 O princípio da normalização

Este princípio surgiu na Dinamarca, por volta de 1950, como estudos

e pesquisas sobre o atendimento educacional das pessoas com
necessidades especiais (PEREIRA et al 1980, apud MOUSSATCHÉ,
1997, p. 11). O conceito de normalização, cuja orientação só chega ao
Brasil por volta de 1970, defende a ideia de possibilitar aos deficientes
condições de vida normal, assemelhando-se com a de todos os outros
indivíduos considerados não deficientes.

Em documento oficial, o conceito de normalização vem expresso nos

seguintes termos:
Princípio que representa a base filosófico-ideológica
da integração. Não se trata de normalizar as pessoas,
mas sim o contexto em que se desenvolvem, ou seja,
oferecer, aos portadores de necessidades especiais,
modos e condições de vida diária o mais semelhantes
possível às formas e condições de vida do resto da
sociedade. (BRASIL, 1994, p.22).
100 UNIUBE

Os signatários deste princípio sustentam a

Signatários ideia de que as crianças com NEE devem ser
Que ou aquele educadas num ambiente normal. Tem a intenção
que assina um de igualar a todos no modelo padrão daqueles que
documento,
carta, recibo, etc. são considerados normais, por representarem a
Defensor de uma maioria, e oferecer ao educando NEE ambiente e
ideia.
recursos materiais o mais semelhante possível aos
dos demais educandos.

Com isso, seu objetivo é o atendimento da pessoa com deficiência de

forma menos segregadora. Contudo, a ideia de “criar um ambiente o
mais parecido possível com o das outras pessoas na sociedade”, tem
sido interpretado por alguns como a criação de um mundo separado
onde houvesse moradia, escola, trabalho e lazer, totalmente adequados
e adaptados para atender as pessoas com necessidades especiais. É
a ideia de que existe possibilidade de fazer com que o diferente se torne
igual à maioria das pessoas.

Para a concretização desse princípio, a realidade mostra que foram

instaladas várias escolas e classes especiais, houve um esforço para
eliminar as barreiras arquitetônicas dos prédios e ambientes educacionais
como também na sociedade em geral. Além disso, existiu – e existe –
uma preocupação com a formação de professores especialistas, com
os recursos materiais e didáticos para atender às necessidades desses
alunos. Contudo, muito pouco se fez ainda diante da necessidade de se
oferecer atendimento à demanda existente e de forma adequada ao aluno
com necessidades especiais, muitas vezes completamente excluído do
sistema escolar.
À esteira de MANTOAN (1998), o conceito de
Estigmatização normalização pretende tornar acessíveis às
pessoas socialmente desfavorecidas, as mesmas
Do verbo
estigmatizar. Marcar condições e recursos que estão disponíveis apenas
com estigma. para um pequeno grupo da sociedade. Segundo
Rotular. Condenar.
Verberar. esta autora, trata-se de um novo paradigma para
a compreensão das relações entre as pessoas,
Ideário
adotando medidas que visam a eliminação de toda
Coletânea de ideias. e qualquer forma de rotulação e estigmatização.
Feixe de ideias.
Exposição de ideias
que traduzem um O ideário da normalização revela-se, desse modo,
conceito. bastante utópico, diante de nossa realidade tão
desigual.
 UNIUBE 101

Por outro lado, CARMO (1998) se posiciona em outra perspectiva,

quando afirma que o
ideário de normalização, dissemina a ideia de que é
possível igualar o desigual, reproduzindo assim,
fielmente, a concepção liberal burguesa, que em sua
forma mais bem acabada, afirma ser possível, em nível
de abstração através de leis e /ou outros instrumentos
jurídicos, igualar os homens entre si. Esta visão de
homem e sociedade não tem permitido que se perceba
que o problema não está em tornar igual o desigual,
mas sim em fazer com que os homens compreendam
dinamicamente a igualdade na diferença e a diferença
na igualdade. (CARMO, 1998, p. 391).

A base de sustentação deste autor é a construção social alicerçada na

desigualdade, fruto da relação capital x trabalho. Nessa sociedade, a
forma como os homens se relacionam e produzem
as suas riquezas, resulta em classes sociais Antagônicas
antagônicas, onde há uma minoria de pessoas
Em que há
privilegiadas com os bens sociais e econômicos antagonismo.
e uma maioria carente de todos esses recursos. Oposto. Contrário.

Com base nos dados coletados, o Atlas aponta que 42% dos municípios
brasileiros; o equivalente a 21% da população brasileira; estão em
situação de exclusão social.
Já era esperado que grande parte estivesse nessa
situação. Mas não deixa de surpreender o número de
municípios que estão excluídos. Apenas 200 municípios
estão em boas condições, boa parte está apenas em
condições intermediárias e a maioria ainda está em
condição de exclusão”, [...] Assim o levantamento
aponta que mais de 25% dos brasileiros vivem em
condições precárias, com baixa renda, sem emprego
formal e baixo acesso à educação. (POCHMANN;
AMORIM, 2003, p. 13).

A desigualdade entre os homens começa, então, pelas relações de posse

e poder. Por isso, as “condições dadas objetivamente que determinam o
modo de produção, e em consequência a organização social, determinam
o homem, suas ideias, assim como seus interesses”. (FROM, 1983, p. 22).
102 UNIUBE

Na nossa percepção, tal princípio tornou-se contraditório, pois, notamos

que o mesmo discurso que afirma que não devemos normalizar as
pessoas, afirma também que todos devem viver do mesmo jeito. Não
se percebe que é impossível dar uma vida normal e igual para todos,
quando não se pode tornar igual o desigual.

Este princípio, portanto, dificilmente será alcançado tendo em vista

a desigualdade estrutural da sociedade. Acreditamos que a ideia de
melhorar as condições de vida das pessoas com necessidades especiais,
é muito justa, porém, insuficiente, pois a melhoria das condições de
acesso aos diferentes setores sociais, não ocorrerá, caso mudanças
na estrutura política- econômica-social não aconteçam em nosso país.
Portanto, a inclusão educacional depende da inclusão social e de
distribuição de renda mais justa, em nosso país.

3.2.2 O princípio da integração

Um outro princípio é o da integração, cuja divulgação ocorreu, no Brasil

depois dos anos setenta. Segundo Saint-Laurent (1997), o termo nasceu
nos países escandinavos, precisamente na Dinamarca, mas se desenvolveu
nos Estados Unidos. Em seguida, o Canadá juntou-se ao movimento,
idealizado para atender os objetivos da corrente integracionista em
defesa dos alunos portadores de alguma deficiência ou com dificuldades
específicas na aprendizagem.

Oficialmente, a integração nos dias atuais é entendida como “um

processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional,
legitimando sua interação nos grupos sociais. A integração implica
reciprocidade” (BRASIL, 1994, p. 18). Por isso, “não podemos confundir
integrar, que significa fazer seu ou participar de, com integrar entendido
no sentido de fazer um elemento entrar num conjunto.” (VAYER &
RONCIN, 1989, p. 61).

Portanto, inserir e integrar tem significados diferentes. O primeiro

diz respeito à entrada de um elemento num determinado espaço, e o
segundo refere-se à participação do sujeito num dado ambiente, no
qual possa se sentir como componente ativo, no seu espaço, onde teria
condições de envolver-se nas atividades com liberdade e prazer.
 UNIUBE 103

IMPORTANTE!

Há documentos oficiais que apresentam os conceitos aqui discutidos. Confira

no site do MEC sobre Educação Especial ou Educação inclusiva. Sugestão do
documento: BRASIL.MEC.SEESP. Política Nacional de Educação Especial,
1994, p. 18.

Historicamente, o vocábulo integração é um termo complexo que recebeu

diferentes interpretações. Segundo Saint-Laurent (1997), o termo passou
por um processo de evolução distinguindo-se em fases distintas, as quais
abordaremos em seguida.

O primeiro momento da integração deu-se por volta de 1970, onde a

modalidade e atendimento da Educação Especial ficou organizada em
formas diferenciadas dependendo da capacidade dos alunos.

Desse modo, por um lado, os alunos com dificuldades leves (dificuldade

de aprendizagem, distúrbios de comportamento, deficiência intelectual
leve) foram encaminhados para as classes regulares, sem deixar
de receber apoio pedagógico complementar. Por outro, os alunos
diagnosticados com deficiências graves (déficit intelectual moderado e
severo, deficiências múltiplas etc.), foram encaminhados para a classe
especial na escola regular. Em ambos os casos, acreditava-se estar
vivenciando a integração escolar, pois todos os alunos poderiam estar
inseridos na mesma escola regular, sendo atendidos ora na classe
comum, ora na classe especial.

No segundo momento, por volta dos anos 80, a discussão do tema

relacionado à Educação Especial se intensifica. A classe regular torna-se
reconhecida como o ambiente pedagógico mais indicado para os alunos
com NEE, sem desprezar o apoio pedagógico extra, em sala de recursos
e em turno diferente. Porém, ainda com restrições àqueles alunos que
apresentavam um déficit intelectual maior e para os quais a escola
regular sutilmente indicava uma instituição especializada que, segundo
seus preceitos, seria mais propícia para a criança mais lesada.
104 UNIUBE

Numa perspectiva crítica, acerca da integração, destacamos a afirmação

de que a
“integração escolar, cuja metáfora é o sistema de
cascata, é uma forma condicional de inserção em
que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua
capacidade de adaptação às opções do sistema
escolar, a sua integração, seja em uma sala regular,
uma classe especial, ou mesmo em instituições
especializadas. Trata-se de uma alternativa em que
tudo se mantém, nada se questiona do esquema em
vigor”. (MANTOAN, 1997, p. 8).

Notamos que a autora denuncia a visão acrítica da escola, na defesa

ingênua de alguns que consideram que esta, na forma como está
organizada, tem sido eficiente no cumprimento de todos os seus
objetivos.

MANTOAN (1998), em outro momento de seus estudos, coloca que

uma das opções de integração escolar denomina-se “mainstreaming”.
Este modelo defende a ideia que todos os alunos, inclusive os com
necessidades especiais, devem ter acesso à educação, cuja formação
deve ser adaptada às suas necessidades específicas. A autora afirma,
ainda, que este termo representa uma estrutura que recebeu o nome de
“sistema de cascata” por objetivar tornar o “ambiente o menos restritivo
possível”, oportunizando ao aluno a chance de transitar no “sistema”, da
classe regular ao ensino especial.

Outro autor que discute esta questão é Sassaki (1997), que acerca da
“mainstreaming” diz ser um termo que “tem sido utilizado sem tradução
e que significa levar os alunos o mais possível para os serviços
educacionais disponíveis na corrente principal da comunidade”. (ASSAKI,
1997, p. 32). Dessa forma, pode variar a modalidade de atendimento
oferecida ao aluno que possua alguma deficiência, de acordo com as
necessidades do aluno. Assim, ele pode ser inserido com os alunos da
escola regular, na hora das refeições ou em atividades específicas, tais
como aulas de dança, música, artes e educação física, como também
em atividades extracurriculares organizadas pela escola.

Outra forma de inserção do aluno com NEE existente, e que foi abordada
pelo mesmo autor, é a colocação do aluno “com deficiência” em diversas
 UNIUBE 105

classes, apenas por alguns momentos, e em determinadas aulas ou

atividades. Contudo, o aluno com necessidades educativas especiais,
na verdade, não pertenceria a nenhuma turma, ocorrendo apenas
“momentos” de inserção. 

Notamos que o sistema de cascata prevê, assim, serviços segregativos

que não batem com os objetivos da normalização. Na realidade, a
criança continua segregada na turma especial, ocorrendo apenas alguns
momentos de “socialização” com os outros alunos ditos “normais”. A
forma de inserção depende do aluno, ou seja, do nível de capacidade de
adaptação deste às opções oferecidas pelo sistema escolar: nas escolas
regulares, em sala comum ou na sala especial, e ainda em escolas ou
em instituições especializadas.

Portanto, ao mesmo tempo que a abordagem integracionista advoga a

inserção dos alunos “deficientes” no sistema educacional, defendendo
a igualdade de direitos e a democratização do ensino, advoga
também o encaminhamento dos alunos mais lesados para as escolas
especializadas, assumindo assim o despreparo da escola regular para
atender tais alunos, como também a aceitação da segregação.

A integração na escola comum, portanto, não é para todos os alunos com

necessidades especiais, mas somente para aqueles que se adaptarem
às classes regulares. Os demais serão encaminhados para escolas ou
salas especiais.

Para alguns autores como Beaupré (1997), “integrar é realizar estratégias

pedagógicas para que uma pessoa com deficiência tenha acesso
a um sistema de educação que corresponda às suas capacidades
intelectuais e motoras”. E, acrescentam ainda que os “professores
sejam acompanhados com relação às suas reações perante os alunos
deficientes”, (BEAUPRÉ, 1997, p. 163-164) e para que estes consigam
realizar um trabalho de qualidade atendendo às diferenças, é necessário
que lhes seja oferecido além do apoio e orientações, o aperfeiçoamento
contínuo.

Santos (1997), coloca que para a integração dos alunos no ensino

regular, torna-se “exigência que todos os professores se atualizem”
106 UNIUBE

(SANTOS, 1997, p.130) e reforça a ideia afirmando que “é preciso

instrumentalizar o professor para saber trabalhar diversificado em sala
de aula, porque a realidade não é homogênea”. (SANTOS, 1997, p.
131). Para essa autora, o investimento no professor, tão explicitado nos
comícios e discursos políticos no Brasil, seria o caminho necessário para
a melhoria da qualidade da educação geral.

Concordamos com os autores acima citados, que afirmam que a

formação e o aperfeiçoamento contínuo dos professores são de suma
importância. Porém, percebemos que só isto não basta, pois a formação
e a atualização dos professores não são suficientes para mudar a
concepção de uma sociedade alicerçada pelos pilares da desigualdade.
A questão envolve outros fatores, ligados ao modelo de organização da
nossa sociedade capitalista, tais como a estrutura da escola brasileira.

Comumente, as pessoas entendem a integração simplesmente como a

inserção dos alunos com necessidades especiais nas classes regulares,
sem o adequado suporte de apoio, o preparo dos profissionais, os
recursos adequados e a assistência ao aluno. Assim, a integração só
seria possível com o suporte e o apoio necessários. Caso contrário,
corre-se o risco de inserir a criança na classe regular e ela continuar
segregada na própria classe.

A maioria dos autores que defendem a integração, defendem também

a ideia de se propiciar um atendimento diferenciado – em nível pessoal,
didático ou metodológico – às crianças da Educação Especial. No
entanto, quando cria tais serviços, organizando recursos pedagógicos
e didáticos especializados, a escola regular está sendo contraditória em
relação aos seus princípios, pois, já está tratando de forma diferente,
aqueles que recebeu como iguais. Percebemos, desse modo, que existe
uma “ambiguidade provocada pelo desejo de integrar quem é diferente e
a noção de necessidades específicas...” (VAYER & RONCIN, 1989, p. 61).

Nesse sentido, Moussatché (1997) expõe seu ponto de vista dizendo que

“colocar na mesma sala de aula grupos heterogêneos

como crianças autistas com retardo mental e crianças
normais não serve para a integração, por não haver
como conciliar em um mesmo espaço demandas tão
diferentes e específicas”.
 UNIUBE 107

O autor vem confirmar então que colocar grupos diferentes no mesmo

espaço físico exige tratamento diferenciado, uma vez que não é possível
tratar como igual aquele que é diferente. Para atender a essa ideia,
existe a defesa do respeito às diferenças o do atendimento às diferenças
individuais. Dessa forma, torna-se difícil tratar igual à maioria, aqueles
que necessitam de atendimento diferenciado.

Portanto, o mesmo discurso que defende a ideia de que todos são iguais
e devem ser tratados como iguais, com os mesmos direitos, defende
também a ideia de que cada indivíduo é único, aprende de maneira
diferente, e por isto é preciso ensinar com métodos e recursos diferentes,
para atender às diferentes necessidades individuais.

Apresentando outro ponto de vista, alguns autores discutem a questão

da diversidade humana. Mantoan (1997) coloca que a “diversidade no
meio social é, especialmente no ambiente escolar, fator determinante
do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios intelectuais, sociais e
culturais que possam ocorrer entre os sujeitos que neles interagem”.
Nesse mesmo sentido, Moussatché (1997) denuncia a dificuldade da
sociedade em lidar com a diversidade humana, percebendo-a como uma
incompletude. Em outro sentido, Mader (1997) diz que cada vez mais a
diversidade está sendo vista como algo natural.

Concordamos que a diversidade humana concreta nos leva ao

reconhecimento das diferenças. Contudo, não aceitamos a defesa de
que somente o reconhecimento das diferenças possa conduzir a atitudes
de cooperação entre as pessoas e promover a verdadeira integração dos
deficientes e dos homens entre si. Pois, é no sistema educacional e na
sociedade em que vivemos, que a concepção de mundo e de homem
é reforçada pelos preceitos da sociedade capitalista, sustentada nas
desigualdades sociais. Estas não podem ser superadas apenas pela
“aceitação” imatura e irrefletida da diversidade humana, fazendo com
que o conceito de diversidade venha a ser compreendido como um
sustentáculo das desigualdades.

Como se materializa, no cotidiano do sistema educacional, o

princípio de integração?
108 UNIUBE

Constatamos que, no Brasil, na evolução histórica do processo educacional

dos alunos com NEE, orientada pelo princípio de integração, foram feitas
várias tentativas de inserção desses alunos no sistema educacional. E, para
atender a orientação desse princípio, foram criadas várias modalidades de
atendimentos como as salas especiais, as salas de recursos, o professor
itinerante, nas Escolas Comuns e nas Escolas Especiais.

No Estado de Minas Gerais, especificamente, todos esses atendimentos

estão regulamentados e orientados pela Resolução nº 213/75, pelo Parecer
nº 212/75 e pela Instrução da Secretaria do Estado da Educação número
001/1992.

A primeira diz no inciso 2º do Art. 1º que deverá o “sistema estadual de

ensino incentivar a organização de centros ou serviços” para a educação
especial. E continua no Art. 5º inciso 2º dizendo que as “escolas ou classes
especiais criadas pelo poder público terão tipologia, quadro de pessoal
e número de alunos por classe, adequados à natureza do trabalho que
realizem de acordo com legislação específica e as normas baixadas pela
Secretaria de Estado da Educação”.

A segunda orientação é a do Parecer nº 212/75 atende essa determinação

trazendo as diretrizes sobre a clientela, currículo, regimento e princípios da
educação especial do Estado. Destacamos o seu Art. 6º letra b, a previsão
da “criação de novos estabelecimentos...” e ainda que o “parâmetro
não será o ensino regular, e sim a satisfatória qualidade do conjunto de
condições.”

A terceira orientação que destacamos no Estado de Minas Gerais é a

Instrução 001/92 que diz:
as escolas da rede regular de ensino poderão
receber alunos portadores de deficiência sensorial,
mental, física e múltipla, devendo, para isto, garantir
o acompanhamento especializado (...) as escolas ou
grupo de escolas receberão assistência dos serviços de
educação especial...

E essa mesma Instrução também apresenta as alternativas de

atendimento da Educação Especial, dentro da escola comum de ensino
regular. A escola regular cria então, serviços de apoio para tentar igualar
o aluno especial ao nível dos demais.
 UNIUBE 109

Os serviços de apoio se concretizam na criação de Salas de Recursos

e de Oficina Pedagógica de Artes ou semiprofissionalização, presentes
na escola regular ou especial, visando a complementação e o apoio ao
trabalho realizado na sala de aula do ensino regular.

São as seguintes formas de atendimento apresentadas buscando atender

o pressuposto da integração do educando com necessidades educativas
especiais, no ensino regular:

1. A Turma Comum de ensino regular com número reduzido de alunos

(20-25), para que se possa atender às necessidades dos educandos
com necessidades educativas especiais, em qualquer faixa etária ou
nível de ensino;

2. Na turma especial, onde o professor especializado pode atender de 8

a 15 alunos com organização curricular e metodologias alternativas;

3. O Ensino Itinerante, onde o professor especializado ou a equipe

multidisciplinar itinerante se deslocam periodicamente, objetivando dar
o suporte e o apoio ao aluno matriculado na turma regular de ensino
bem como orientações ao seu professor;

4. A Sala de Recursos, que dispõe de recursos didáticos apropriados,

equipamentos e professor especializado para dar o apoio e
complementar o trabalho realizado na sala de ensino regular. Os
atendimentos devem ser organizados individualmente quando
necessário ou com grupos de até 8 alunos com necessidades
educativas especiais, com atendimentos de 50 minutos a 2 horas;

5. As Oficinas Pedagógicas profissionalizantes ou semiprofissionalizantes

existem para desenvolver atividades extracurriculares, objetivando
instrumentalizar o educando com necessidades educativas especiais,
com mais de 14 anos e com acentuadas dificuldades acadêmicas para
uma profissão, facilitando a sua integração social;

6. As Oficinas de Artes são destinadas ao trabalho da “criatividade,

da aprendizagem das artes, e o trabalho manual como atividade
curricular”;
110 UNIUBE

7. O NAPE (Núcleo de Assistência Psicopedagógica Educacional) é um

conjunto de serviços de apoio pedagógico especializado implantado
junto a uma escola estadual para oferecer diagnóstico, atendimento
educacional especializado ao portador de deficiência para facilitar o
processo ensino – aprendizagem.

Desses serviços autorizados pela referida Instrução, por algum tempo

o mais comum, encontrado na escola regular, foi a turma especial.
Neste modelo, reúnem-se num mesmo espaço, as crianças com
“problemas” e “deficientes”, que inevitavelmente tornam-se segregadas
e estigmatizadas pela própria comunidade escolar.

PARADA PARA REFLEXÃO

Você conhece algumas das formas de atendimento citadas acima?

Já teve alguma experiência com alguma delas?

Converse com seus colegas e com seu (sua) preceptor(a) sobre isso. Troque
ideias!

Em seguida, registre a síntese dessa discussão.

Em síntese, a escola regular não consegue atender o aluno com NEE,

sem discriminá-lo. Pois, ao separá-lo e tratá-lo de maneira diferente dos
demais, chama a atenção para as suas diferenças. Assim sendo, a escola
não consegue atender o aluno especial com eficiência, de modo que
possa elevar a sua auto-estima e lhe propiciar o avanço na aprendizagem.
Ela não se encontra preparada quanto aos recursos físicos, materiais e
humanos. Diante do impasse, a escola regular encaminha esses alunos
para a escola especial isentando-se da responsabilidade.

É importante lembrar que os atendimentos oferecidos pelas instituições

especializadas também respondem ao princípio da integração, por
receberem as crianças PNE que não se adaptaram à escola regular, e
por isso, estariam ou poderiam estar, fora da escola.

Por conseguinte, o atendimento do educando NEE realizado em

Instituições de Educação Especial, é, da mesma forma, orientado pela
 UNIUBE 111

Instrução 001/1992, da SEE de Minas Gerais, para a efetivação em

Escolas Especiais e em Centros de Educação Especial. A primeira, é a
Instituição que
Dispõe de instalação, equipamentos, recursos didáticos
específicos, e professores especializados para prestar
atendimento a educandos portadores de acentuado grau
de deficiência, sem condições de serem beneficiados
temporariamente pelos serviços de educação especial
oferecidos pela escola da rede regular de ensino.

A escola especial, por sua vez, diferentemente da escola regular,

fundamenta-se nos princípios filosóficos das diferenças individuais.
Defende a ideia de que cada sujeito apresenta diferentes estágios de
evolução e desenvolvimento. A escola especial reconhece as diferenças
universais entre os homens. No seu discurso afirma que cada um é único
e que todos são diferentes na construção de sua história e também na
maneira de aprender, pois cada um tem seu ritmo próprio. Normalmente,
as escolas especiais são providas tanto de pessoal especializado,
como de adequações arquitetônicas e metodologias diversificadas e
especializadas.

Aos Centros de Educação Especial, além das funções da Escola Especial,

são acrescentas as funções de capacitação de recursos humanos,
atendimento complementar aos alunos integrados no ensino regular –
através das salas de recursos, oficinas de artes e semiprofissionalizantes
– e, ainda, a realização de estudos e pesquisas.

Esses atendimentos, oferecidos pela Educação Especial, apresentam

caráter transitório, representando o apoio às necessidades do indivíduo,
que, uma vez superadas, deve ser encaminhado para a inserção no
ensino regular.

Vimos, então, como é que se materializou e como ainda se materializa

concretamente, no cotidiano do sistema escolar, o princípio de integração.
Os alunos com necessidades educativas especiais são, pois, inseridos
nesse sistema, ora na escola regular, ora na escola especial. Ambas as
formas de atendimento, como foi aqui explicitado, apresentam vantagens
e desvantagens, pontos positivos e também inúmeras contradições.
112 UNIUBE

Por conseguinte, a política oficial de integração não foi plenamente

alcançada, continuando a existir instituições e práticas de segregação. O
sistema educacional não conseguiu consolidar o princípio da integração,
pois este acabou não passando de um discurso com poucas atitudes em
favor de sua concretização.

De outra forma, o termo integração foi questionado por pressupor

objetivos de reinserção de alunos deficientes na escola regular, depois
de eles já terem sido excluídos do processo educacional. Segundo Vayer
e Roncin (1989), se não houvesse a não integração antes, não haveria
necessidade de integrar depois. Assim, o princípio pressupõe que a não
integração fora previamente instalada.

Por outro lado, chamou-nos a atenção a ideia da necessidade de tirar

a pessoa portadora de deficiência do isolamento em que se encontra.
Cremos que a pessoa não está integrada, está à margem da sociedade.
Isto desperta-nos a ideia de que se retirar a pessoa PNE for retirada
do isolamento sociopolítico-econômico, acarretará a promoção da sua
autoestima e a evolução de suas potencialidades. Porém, não se discute
o papel da sociedade que é quem coloca as pessoas nesse estado de
inércia e isolamento.

Na linha de apontar contradições acerca da integração, destacamos os

posicionamentos de Fernandes (1995) e Carmo (1998).

Fernandes (1995) realizou uma pesquisa objetivando conhecer a

concepção dominante de Integração das pessoas com necessidades
educativas especiais, entre os professores que atuam na área. Constatou
que existem diversos pontos de vista sobre a integração, mas que é
preciso identificar os mecanismos gerados na sociedade capitalista,
que reforçam a ideia de que as pessoas com necessidades educativas
especiais, não estão integradas na sociedade. Afirma que a integração
não deve ter a concepção de tirar a pessoa do estado de não participação
e/ou do estado de inércia. Pois, na verdade, essas pessoas nunca
ficaram fora da sociedade. A sociedade capitalista, que se preocupa
com o valor da troca da mercadoria, é que define que todos têm um papel
definido dentro dessa mesma sociedade. Nessa perspectiva, o princípio
de integração deseja inserir os indivíduos com necessidades educativas
especiais, na sociedade, local onde, porém, eles nunca estiveram fora.
 UNIUBE 113

CARMO (1998), com esse mesmo sentido, posicionou-se a respeito do

princípio de integração afirmando que os

defensores deste ideário ao buscarem a integração

estão em última análise afirmando que os ‘deficientes’
não estão integrados na sociedade. Além disto, fazem
esta afirmação tendo como leitura as carências desses
indivíduos em termos de trabalho, educação, saúde,
habitação, alimentação e muitas outras mazelas
geradas pela relação capital x trabalho na sociedade
brasileira. (p.391).

Os integracionistas, não consideram, portanto, que as diferenças são

comuns entre todos os homens e não só entre os deficientes.

No nosso entendimento, concordamos com os autores que afirmam que

nenhum sujeito encontra-se não integrado ou fora da sociedade. Pode
estar sim, fora do contexto ou dos valores defendidos pela sociedade
capitalista, onde todos têm de ter uma função definida e um papel
estabelecido, sendo o homem valorizado pelo que ele tem e pelo que
ele produz.

Autores como Fernandes (1995) e Carmo (1998) percebem que a

questão da integração é mais ampla, pois não deve se refletir apenas
ao aspecto educacional ou escolar. Há outros fatores como saúde, lazer,
moradia, assistência médica e alimentação, que são fundamentais para
a sobrevivência humana com o mínimo de dignidade. Desse modo, o
aspecto da exclusão se estende além das pessoas NEE.

Há também um contigente enorme de crianças em idade escolar, que

não tem conseguido o acesso e a permanência – com sucesso – na
escola. E, nesse sentido, não só os deficientes
não estão integrados no meio em que vivemos, Contingente
mas todas as pessoas carentes que se encontram
Quantidade máxima
à margem nossa sociedade de classes. Dessa de pessoas ou
forma, a não integração é consequência dessa crianças.
sociedade capitalista na qual vivemos, formada
por classes tão diferentes e desiguais.
114 UNIUBE

Vista dessa forma, a integração torna-se uma questão infundada, pois

os problemas que os representantes do governo tentam resolver com
essa ação política não se restringem aos eficiente, mas a todos os
marginalizados da sociedade.

Fernandes (1995) diz ainda que o princípio de integração está acentuando

a intolerância à diferença, na “tentativa de igualar o igual ao desigual”.
Denuncia, dessa forma, a falsidade desse discurso e a não aceitação da
diferença.

Portanto a integração, segundo os autores citados, deveria ser para todos

e não somente para os deficientes. Todos os desassistidos, os carentes
dos recursos necessários a uma vida com dignidade, em nosso país
e no mundo todo, deveriam ser reintegrados na sociedade. Porém, a
igualdade de direitos, só existe em nível abstrato, no discurso político ou
expresso nas Leis, pois concretamente não se viabiliza numa sociedade
de classes construída sobre as bases das desigualdades sociais.

Reafirmamos essas ideias, na constatação de que,

por um lado, a corrente integracionista trata idealmente
a realidade, por outro, ela reconhece a igualdade
essencial entre os homens em direitos e deveres. Se
defende a inclusão dos deficientes no âmbito escolar,
seja em classes especiais, classes comuns ou escolas
especiais de forma abstrata e universal, defende no
fundo o acesso ao conhecimento pelo ‘deficiente’; se
não consegue perceber as contradições mais profundas
existentes nas relações entre os homens, consegue
perceber e lutar para que os homens vivam e atuem
socialmente. (CARMO, 1991, p.124).

Em síntese, encontramos duas linhas de posicionamento distintas acerca

da integração: o primeiro grupo a defende de forma ingênua, destacando
os seus pontos positivos e a sua viabilidade; o segundo grupo, numa
outra perspectiva, pôs-se a denunciar a falsidade desse discurso.

Assim, os defensores desse ideário, de um lado, assumem uma posição

ingênua perante a realidade, pois ao pretender igualar o desigual,
assumem a não tolerância pela diferença e o não reconhecimento da
 UNIUBE 115

diversidade humana. Por outro lado, não percebem a amplitude maior da

questão das desigualdades, que são sustentados pelos pilares de nossa
sociedade capitalista.

Percebemos que o discurso da integração, defendido pela corrente

integracionista, na verdade advoga a igualdade entre os homens,
quando esses são totalmente diferentes. E, portanto, trata-se de um
falso discurso, que tem servido para camuflar a não aceitação pelas
diferenças. O princípio de integração torna-se, dessa forma, inviável
numa sociedade de desiguais.

Diante das contradições explícitas, em que pese toda a história de

insucesso do preceito de integração, surge uma nova orientação, sobre
a qual abordaremos em seguida: o ideal da escola inclusiva. Esta é a
nova e atual proposta de se atender os educandos com necessidades
especiais, com qualidade, sem estigmatização ou discriminação.

PARADA PARA REFLEXÃO

Converse com seus colegas e com seu (sua) preceptor(a) sobre isso. Troque
ideias!

Como os preceitos de normalização e integração se concretizam no cotidiano

escolar?

3.2.3 O princípio da inclusão

A “chamada educação inclusiva teve início nos Estados Unidos em 1975”.

(MRECH, 1998, p. 37). Surge como uma reação contrárias às políticas
integracionistas cujo significado bem como a efetivação da sua prática
trouxe muita discussão e polêmica. Trata-se de uma nova expressão
que vem fazer da integração, uma obrigação de todos: a inclusão, “que
significa que a resposta às necessidades pedagógicas de todos os alunos
se faça no mesmo contexto através de atividades comuns, embora
adaptadas”. (SAPON–SHEIN, 1992: FRIEND e BURSUCK, 1996, apud
SAINT-LAURENT. 1997, p. 68). As ideias desse ideário chegaram ao
Brasil na década de 90.
116 UNIUBE

Esta nova política educacional visa a inserção não apenas dos

deficientes, mas de todos os alunos nas escolas regulares, de forma mais
completa e sistemática. Todos os alunos anteriormente excluídos devem
ser inseridos na vida social e educativa, não permitindo que ninguém
fique fora do ensino regular, desde o início da escolaridade. O conceito
de inclusão coloca um grande desafio para o sistema educacional, pois
o direito à educação na escola comum, não é só para os “deficientes”,
mas para todos. Confirma-se isto nos seguintes termos:

as escolas devem acolher todas as crianças,

independentemente de sua condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem
dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham;
crianças de populações distantes ou nômades;
crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e
crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou
marginalizados. (BRASIL, 1987, p.17-18).

Encontramos autores que reafirmam essa ideia colocando que o termo

inclusão se originou de “full inclusion” e prescreve a educação de
todos os alunos nas classes e escolas de bairro; o conceito de inclusão
(“inclusion”) reflete mais clara e precisamente o que é adequado:
todas as crianças devem ser incluídas na vida social e educacional da
escola e classe de seu bairro, e não somente colocadas no curso geral
(“mainstream”); “a ênfase nas escolas inclusivas deve-se aos meios de
se construir um sistema que inclua e que considere as necessidades de
cada um”. (STAINBACK E STAINBACH 1992 apud DORÉ, WAGNER,
BRUNET, 1997, p. 176). Defende-se, assim, a educação para todos
indistintamente, como também a atenção às necessidades individuais.

Notamos que há autores que não apresentam muita clareza na

distinção dos termos integração e inclusão. Alguns, preocupados com
as deficiências mais graves, afirmam que pode ser ou não ser a favor da
integração, pois depende do caso. Na verdade, ele defende a integração
e não a inclusão. Assim, defendem a inserção do aluno no ensino regular,
como algo que depende da capacidade de adaptação do aluno.

Então, a integração não é para todos, mas somente para aqueles que se
adaptarem ao ambiente onde foi inserido.
 UNIUBE 117

Merece destaque, por se tratar de um documento base, a Declaração

de Salamanca que defende a ideia de que “todas as crianças devem
aprender juntas, sempre que possível, independente de suas dificuldades
e diferenças”. (UNESCO, 1994, p. 23.)

Entretanto, ela recomenda também a escolarização de crianças em

classes e escolas especiais,
“...nos casos, pouco frequentes, nos quais se
demonstre que a educação nas classes comuns não
pode satisfazer às necessidades educativas ou sociais
da criança, ou quando necessário para o bem-estar da
criança ou das outras crianças”. (UNESCO, 1994, p. 24)

Em nossa visão, contudo, aceitar a existência de instituições especializadas

é o mesmo que admitir a existência de processos segregativos, que são
valores defendidos pela integração.

Diante disso, percebemos que esse documento apresenta uma

contradição que deve ser aqui explicitada: ao mesmo tempo que ele
advoga que todas as crianças PNE podem aprender juntas com as outras
da escola regular, ele advoga também que elas podem aprender em
instituições separadas, portanto, segregativas.

Reconhecemos que este documento trouxe alguns aspectos positivos

para a Educação Especial. O principal deles é a defesa da possibilidade
da relação entre as diferenças, pois é através da convivência com as
diferenças que reconhecemos nossas limitações.

Outro aspecto importante da Declaração de Salamanca é que o

documento chama a atenção dos governantes para a necessidade
de aplicar todo investimento possível para o redimensionamento das
escolas, quanto aos seus aspectos estruturais e organizacionais, para
que possam atender com qualidade, a todas as crianças, independente
de suas diferenças ou desigualdades.

Outra autora coloca que a inclusão tem como metáfora o calidoscópio. A

metáfora foi explicada nos seguintes termos:
118 UNIUBE

O calidoscópio precisa de todos os pedaços que o

compõem. Quando se retira pedaços dele, o desenho
se torna menos complexo, menos rico. As crianças
se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um
ambiente rico e variado”. (FOREST & LUSTHAUS 1997
apud MANTOAN, 1998, p. 32).

Reconhece-se, desse modo, a riqueza de se trabalhar com a diversidade

humana, bem como o valor da troca, da cooperação. A autora acrescenta
ainda que a

Inclusão se concilia com uma educação para todos

e com um ensino especializado no aluno, mas
não se consegue implantar uma opção de inserção
tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda
maior: o que recai sobre o fator humano. Os recursos
físicos e os meios materiais para a efetivação de
um processo escolar de qualidade cedem sua
prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes
e formas de interação na escola exigindo mudanças
no relacionamento pessoal e social e na maneira de
se efetivar os processos de ensino e aprendizagem.
(MANTOAN, 1997, p. 8-9)

Essa autora acredita na viabilidade do ideário de inclusão, contanto

que haja uma mudança substancial na formação dos professores,
que conduzirão a novas atitudes, nos recursos físicos e materiais e no
relacionamento entre as pessoas. Em outro artigo, a autora destaca a
necessidade do aperfeiçoamento dos professores visando a oferta de um
“ensino ‘especializado em todos os alunos’” (MANTOAN, 1997, p. 127).

Nesse sentido, percebemos que a filosofia da escola inclusiva visa

atender a criança com alguma deficiência, dentro de suas necessidades
educacionais, oportunizando-lhe e favorecendo-lhe o máximo de
desenvolvimento das suas capacidades. Para isso, alguns autores
defendem que são necessárias muitas adaptações materiais, no interior
da escola. No entanto, na nossa visão, entendemos que isto não seria
suficiente, pois, num sentido mais amplo, implicaria modificações de
ordem estrutural na organicidade da escola.

Os princípios que defendem a inclusão pretendem assegurar os direitos
das pessoas com necessidades educativas especiais, mediante modificações
 UNIUBE 119

e adaptações do ambiente físico e humano, para garantir e facilitar a

fruição dos direitos garantidos em Lei. Os documentos oficiais chamam-
nos a atenção para as parcerias com a comunidade, para colaboração
e a conscientização da mesma quanto à compreensão e aceitação
das diferenças. Para que a escola dê conta desse seu novo desafio,
chama-se a atenção para a necessidade de se propiciar aos professores
da classe comum um suporte técnico, subsidiando-os para que encontrem
formas criativas de atuação junto às crianças especiais. Estes deverão
se adaptar às particularidades dos educandos, para atender às suas
necessidades educacionais.

SAIBA MAIS

• O princípio de inclusão é referendado pela legislação em vigor,

tais como a Constituição Federal de 1988; pela LDB/1996 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional); a Declaração de
Salamanca, e, ainda por Documentos da SEE-MG (Secretaria do
Estado da Educação): “Escola Sagarana – Educação para a vida
com dignidade e esperança” e a Resolução 08 de 26.01.2000,
publicada no “Minas Gerais”, dia 27.01.2000,

• A Resolução n° 2/2001, aprovada pela Câmara de Educação Básica

do Conselho Nacional de Educação, coloca para os sistemas de
ensino o desafio de se organizar para incluir os alunos e atender suas
necessidades educacionais especiais.

Veja mais informações no site do MEC: <http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_content&view=article&id=12648%3Adiretrizes-nacionais-
para-a-educacao-especial-na-educacao-basica&catid=192%3Aseesp-
esducacao-especial&Itemid=860>.

Citamos então alguns autores que colocam como condição para a

efetivação do ideário da inclusão, a efetivação de reformas e ajustes na
escola comum, como adaptações arquitetônicas e curriculares, compra
de material didático-pedagógico e o aperfeiçoamento dos professores.
120 UNIUBE

Dessa forma, alguns autores como MANTOAN (1997), SANTOS (1997),

dentre outros acreditam que para se efetivar o processo de inclusão, seria
necessário equipar a escola com recursos e professores especializados,
recursos e instrumentos técnicos para o apoio pedagógico e prédios
adaptados. Concordamos com a ideia de que todo esse equipamento
como também professores mais especializados, trariam benefícios
positivos para a educação. Contudo, questionamos se somente isto,
seria suficiente para a efetivação do processo de inclusão.

No nosso modo de entender, para que o ideal de inclusão realmente se

efetivasse, muitas mudanças seriam cabíveis na sociedade como um
todo. Seria necessário acabar com toda forma de preconceito e com todos
os mecanismos geradores de discriminação e de exclusão, existentes no
sistema educacional brasileiro. Isso pressupõe uma mudança na filosofia
do sistema educacional e da sociedade como um todo.

Na realidade brasileira, deparamo-nos com uma sociedade preconceituosa,

que discrimina e exclui os diferentes. O padrão de normalidade é
difundido pela sociedade elitista, onde vence o melhor, o mais bonito, o
mais inteligente. Pais, profissionais, professores, todos discriminam e
não aceitam as deficiências. É muito forte o padrão de normalidade
imposto pela classe privilegiada. Soma-se a isso o despreparo da escola
tanto quanto à sua infraestrutura física, quanto aos recursos materiais
pedagógicos, como também, quanto à preparação dos professores. Além
do mais, as ações isoladas como a aquisição de alguns jogos pedagógicos,
uma palestra sobre as diferenças individuais e um seminário sobre a
educação dos alunos com necessidades educativas especiais, são
medidas paliativas que não resolvem os problemas em discussão.

Acreditamos que o sistema educacional, para atender este princípio

na sua plenitude, deva ser reestruturado radicalmente, a partir de sua
organicidade.

A inclusão segundo MADER (1997) é o termo

[...] que se encontrou para definir uma sociedade que

considera todos os seus membros como cidadãos
legítimos. Uma sociedade em que há inclusão é uma
sociedade em que existe justiça social, em que cada
membro tem seus direitos garantidos e em que sejam
aceitas as diferenças entre as pessoas como algo
normal. (MADER, 1997, p. 47).
 UNIUBE 121

No nosso entendimento, dificilmente conseguiremos “justiça social” numa

sociedade edificada sobre bases desiguais, existindo diferenças de cor,
sexo, classe social, direitos e deveres.

Essa mesma autora defende ainda que a “inclusão do portador de

deficiência, depende da mudança de nossos valores; é a vivência de um
novo paradigma”. (MADER, 1997, p. 50). Esta posição da autora deixa
transparecer que bastaria então a compreensão e aceitação da diferença,
para que a inclusão se viabilizasse.

Entretanto, como já foi discutido anteriormente, o preconceito e a não

aceitação da diferença em nossa sociedade está condicionado ao longo
processo histórico da humanidade.

A polêmica em torno do entendimento do que venha a ser inclusão, fica

mais acirrada, ainda, quando alguns autores, ao discutirem este princípio,
não delimitam de forma necessária o entendimento sobre diferença e
desigualdade.

Na visão de CARMO (1999), são contraditórios os autores que não fazem

esta distinção, pois misturam desigualdade com diferença, como se
fossem a mesma coisa, isto é, a criança desigual é também diferente e
vice-versa. Segundo ainda este autor, a diferença diz respeito às nossas
características biológicas e as desigualdades às nossas diferenças sociais.

Nesta perspectiva, “existe diferença na diferença e desigualdades nas

diferenças”. (CARMO, 1999, no prelo). A prova disso é que dois alunos
cegos, favelados ou abandonados são completamente diferentes e
desiguais socialmente, com história e necessidades distintas. Dessa
forma, duas pessoas podem ter em comum uma deficiência, ou uma
condição social qualquer, porém continuarão tendo histórias e processos
de aprender diferentes um do outro.

O ideal de inclusão é dirigido a todos, independente das diferenças

e desigualdades que possuam. Porque são diferentes, todos podem
permanecer juntos, no mesmo espaço e tempo. Nessa linha de raciocínio,
trata-se de mais uma maneira de tentar igualar a todos pela diferença e
pela desigualdade.
122 UNIUBE

Assim sendo, se antes a integração defendia o discurso da igualdade

abstrata entre os homens, afirmando que todos são iguais, agora, o
princípio da inclusão afirma que todos somos diferentes, e por isso,
devemos permanecer juntos. Dessa forma, somos igualados agora, pela
diferença. Assim, somos agora igualados pela diferença e desigualdade,
pois, o que temos de comum ou de igual, é a evidente constatação que
todos somos diferentes.

Dessa forma, novamente percebemos que não se leva em conta e nem

se discute outros fatores intervenientes nas relações existentes entre
os homens e a realidade cultural. Na prática os desassistidos, carentes
dos bens básicos para se viver dignamente, continuam à margem dessa
sociedade, enquanto os privilegiados continuam usufruindo de bens e
vantagens maiores que os primeiros.

Outra questão, decorrente do caráter contraditório discutido anteriormente, é

o discurso que defende a equidade de oportunidades na educação, visando
oferecer as mesmas oportunidades para todos.

Este ideário, se por um lado, contribuiu para a abertura das escolas

regulares e para o recebimento dos alunos com necessidades educativas
especiais, mesmo sem o devido preparo das instituições educacionais,
por outro, como consequência, transferiu a responsabilidade do sucesso
e do fracasso única e exclusivamente para as crianças com necessidades
educativas especiais e as pertencentes às classes menos favorecidas,
ficando o projeto político da escola acima de qualquer suspeita. Os
defensores deste princípio utilizam este mecanismo de exclusão
com base na ideia de que a estas pessoas foram dadas as mesmas
oportunidades e, no caso de ocorrer o fracasso, a culpa é somente delas.

Justifica-se, desse modo, que foi dado igualmente oportunidade educacional

a todos e vencem os mais capazes e os que mais se esforçarem. Vive-se,
ainda, na prática, a concepção darwiniana da educação, com a crença
de que só vencem os melhores. Não se leva em conta as diferenças de
natureza biológica e muito menos os fatores sociopolítico-econômicos
presentes nesse processo.
 UNIUBE 123

SAIBA MAIS

Darwiniana: relativo a Darwin. O Darwinismo é a doutrina da evolução

biológica, enunciada por Darwin (1809-1882), “fundada em dois princípios:
1º a existência das condições ambientais, e das quais algumas, pela lei
da probabilidade, seriam biologicamente vantajosas; 2º a seleção natural
graças à qual sobreviveram, na luta pela vida, os indivíduos em que se
manifestassem as variações orgânicas mais favoráveis”.

Para conhecer mais sobre Charles Darwin, visite a página <http://pt.wikipedia.

org/wiki/Charles_Darwin>.

Charles Darwin, naturalista e teórico da seleção natural, viveu entre 1809

a 1882, e no decorrer de sua vida, tornou-se famoso internacionalmente
como um influente cientista estudando tópicos controversos.

Diante do exposto até aqui, torna-se conveniente isentar as políticas

públicas e as escolas de qualquer responsabilidade pelo mecanismo de
exclusão empregado.

Com o objetivo de fazer cumprir a Lei, encarando o princípio de inclusão

como um dever, corremos o risco de colocarmos todos os alunos com NEE,
independente de suas condições, na escola regular, quando esta não está
preparada para recebê-los. Esta atitude pode conduzi-los à segregação,
ao fracasso e à evasão da escola, como também à perda da auto-estima,
quando não conseguem responder às exigências dessa escola.

É do conhecimento comum que a escola regular dificilmente nas condições

atuais atenderá aos alunos com NEE, uma vez que ela não tem dado
conta de cumprir a sua função nem mesmo com os alunos ditos “normais”.
Para se ter respostas mais claras, basta constatar que as taxas de
repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos
sistemas educacionais e das escolas de garantir a permanência do aluno,
penalizando principalmente os alunos de níveis de rendas mais baixos.
(BRASIL, 1997, p.25).

Outra questão polêmica acerca da inclusão, é a inserção de todas as

crianças NEE, na escola regular, inclusive as que possuem algum tipo
124 UNIUBE

de deficiência severa. A proposta de uma escolarização geral, de forma

ampla e total, no ensino regular, sugere a abolição de todos os serviços
segregativos, extinguindo, desse modo, as classes especiais, os centros
e/ou as escolas especiais. Consequentemente, toda a responsabilidade
de atendimento dos alunos NEE seria transferida para a escola regular.

Com isto, as diretoras das escolas regulares defendem a existência das

Instituições especializadas para o atendimento dos alunos especiais,
desejosas de se livrarem do problema; e, da mesma forma, as diretoras e
os profissionais que trabalham nas Instituições especializadas, defendem
a sua continuidade e ampliação, justificando-se pela importância do
trabalho que realizam.

A Secretaria do Estado da Educação de Minas Gerais, em setembro de

1999, publicou seu projeto político pedagógico denominado de “Escola
Sagarana – Educação para a vida com dignidade e esperança”, que
definindo a ação do Estado para a Educação Especial, coloca como
objetivo “intensificar políticas de inclusão e integração social, de melhoria
da qualidade do ensino...” e, para a efetivação disto, define sua ação,
nos seguintes termos: promover novos estudos sobre critérios e métodos
de integração dos portadores de necessidades educativas especiais no
ensino regular, desenvolver projetos nas escolas de forma a facilitar essa
integração, manter convênios com instituições especializadas e acordos
operacionais para cessão de professores, técnicos e especialistas.

Este documento não faz referência à continuidade ou à existência das

Escolas ou Centros especializados. É colocada, apenas, a intensificação
do trabalho da Secretaria, visando alcançar a política da escola inclusiva.

A Secretaria Estadual de Educação encarregou-se de “suavizar” o texto da

Escola Sagarana e publicou a Resolução nº 08 de 16 de janeiro de 2000,
sobre a organização do ensino nas escolas estaduais, na Seção V, “da
Educação Especial”, em seu parágrafo único, acrescenta que O atendimento
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível sua integração nas classes comuns de ensino regular.
 UNIUBE 125

Fica claro neste documento, que a própria Secretaria de Educação do

Estado não distingue claramente os vocábulos integração e inclusão.

Pois, ao mesmo tempo em que defende a construção de escolas

inclusivas e a promoção gradativa dos alunos NEE no ensino regular,
defende também o encaminhamento de alunos para os centros e escolas
especializadas, sempre que “não for possível a integração nas classes
regulares”. Dessa forma, as orientações da Secretaria oscilam, ora
avançando para a implantação da escola inclusiva, ora retornando à
defesa de atendimentos em escola especiais, que representam ações
do antigo princípio de integração.

Mediante tanta contradição Carmo (2006, p.51) afirma que

O modelo social e educacional precisa excluir para

justificar a inclusão, alimentando-se dessa contradição.
Quanto mais tempo mantiver viva essa relação, mais
tempo perpetuará a dominação e a hegemonia de
alguns sobre os outros.

Mas, para que existem, então, as políticas educacionais voltadas para a

minorias excluídas?

Carmo (2006) acredita que os homens que dominam, são também vítimas
do seu próprio processo de exclusão, pois quando não conseguem
alimentar a cultura das massas, têm que ceder nas relações sociais,
espaços para que culturas específicas e discriminadas possam se
manifestar e crescer.

Assim, há ‘permissão’ para os movimentos dos negros, das prostitutas,

dos índios, dos deficientes, dos homossexuais, etc. De todos aqueles que
representam as minorias e precisam de espaço de luta e manifestação,
como também de pequenas conquistas, visando manter a “ordem e o
progresso” e conter as violências.

Acredita-se, dentro desse prisma, que é mais uma estratégia do

capitalismo para manter a estrutura de desigualdade, orientada pela
política neoliberal.

Vamos ver se você entendeu o que falamos até aqui.

126 UNIUBE

PARADA PARA REFLEXÃO

Como os princípios de normalização, integração e inclusão se materializam

na prática do cotidiano escolar?

Em síntese, podemos afirmar que toda essa discussão nos leva a

algumas ilações importantes acerca desses princípios de normalização,
integração e inclusão.

Em primeiro lugar uma das vantagens destes ideários é a possibilidade

da convivência com as diferenças, sendo que a interação com o outro, o
intercâmbio e as trocas sociais e culturais entre os diferentes e desiguais
são sempre enriquecedoras.

Segundo: o discurso da equidade de oportunidade na educação, que visa

oferecer as mesmas oportunidades para todos, se por um lado contribuiu
para a abertura de diferentes espaços nas escolas regulares, visando o
atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais, por
outro, não conseguiu acabar ou minimizar os problemas relativos ao
fracasso e à permanência dessas crianças na escola, fato este marcante
também no processo de integração.

Terceiro: aparece agora um outro discurso, com uma nova roupagem,

chamado de inclusão escolar, visando colocar no ensino regular, não
somente as crianças “deficientes”, mas todos os deserdados da educação.

Este ideário, ao advogar que todos somos concretamente diferentes,

está conseguindo de forma eficiente fazer crer que seja possível, pela
desigualdade, que todos sejam colocados em espaços e tempos comuns.
Em outros termos, é possível fazer com que as diferenças, bem como as
desigualdades, convivam harmoniosamente.

PARADA PARA REFLEXÃO

Mas, então a inclusão educacional é uma utopia?

O que realmente acontece, de fato, no interior das escolas da educação
básica, com relação à inclusão?
 UNIUBE 127

3.3 A inclusão e a qualidade de ensino na escola pública

• Mas, será que não existe inclusão?

• Ou o que existe é a exclusão educacional, principalmente
para as pessoas com NEE?
• E para os pobres, os negros, as crianças trabalhadoras, os
nômades e os que aprendem de forma diferente do que a
maioria, portanto necessitam de metodologia apropriada e
diferenciada?
• Que tipo de escola existe para eles?

Lancemos nosso olhar para a escola pública, a mesma que acolhe

principalmente os educandos das classes desprovidas de riquezas,
aqueles que vêem na escola uma possibilidade de se instrumentalizar e
se preparar para garantir um futuro melhor.

Mas, e as escolas públicas, destinadas às classes menos abastadas,

como se encontram dentro dessa sociedade capitalista, desigual e
excludente?

E o conhecimento científico, a educação e, especificamente, as escolas,

poderão contribuir com a construção de um mundo melhor?

A realidade brasileira reflete a exclusão social e educacional. As escolas

públicas do Ensino Fundamental atendem à maioria, recebendo a
matrícula daqueles que a procuram. O que se anuncia é que há vagas
para todos. Contudo, percebemos que falta qualidade de ensino para
todos. A escola não tem conseguido cumprir a sua função de ensinar a
toda diversidade de alunos presentes no seu cotidiano.

SAIBA MAIS

Terezinha A. Rios (2003, p. 21) afirma que é “comum utilizarmos o conceito

de qualidade como se ele já guardasse uma conotação positiva – dizemos
que algo é de qualidade querendo dizer que é bom. Entretanto, a qualidade
é um atributo essencial da realidade. Há boa e má qualidade nos seres com
que nos relacionamos, nas situações que vivenciamos. Trata-se, assim, de
qualificar a qualidade, de refletir sobre a significação de que ela se reveste
no interior da prática.
128 UNIUBE

Por conseguinte, com a abertura da escola como direito de todos os

cidadãos, nos últimos trinta anos, aumentou consideravelmente o número
de vagas nas escolas, e essa passa de seletiva, para democrática. Cresce
o número de alunos e, consequentemente, a diversidade de educandos
no interior das escolas. E para atender a toda essa diversidade de
alunos, fazem-se necessários muitos ajustes, investimentos, mudança
de valores, de planejamento, de formas e muito mais. É uma nova e
desafiante realidade.

Como vimos, a ideia de diversidade trouxe a obrigação do reconhecimento

de que não há mais homogeneidade na escola. Antes, na escola
tradicional, os papéis dos educadores eram/são prescritos. Ensinava-se
de uma única maneira, para todos, supondo que todos aprendessem no
mesmo tempo e no mesmo espaço. Agora, o professor está diante de
algo que não conhece, o que representa um grande desafio.

Destarte, Rios (2003, p. 43) afirma que diante deste “mundo complexo,
também se tornam mais complexas as tarefas dos educadores.

Como voltar-se criticamente para a realidade, como definir os

caminhos do conhecimento, da aprendizagem, em última
instância, da construção do humano, de sua afirmação?

Nessa sociedade onde impera a desigualdade, há um sistema escolar

desigual e contraditório, que se materializa na organização do sistema
de ensino dual, formado de um lado, por escolas de má qualidade,
com infra-estrutura inferior, carga horária restrita, com professores
com formação insuficiente, com ênfase à formação da mão de obra
especializada para atender ao mercado de trabalho; e de outro,
escolas particulares, bem estruturadas e equipadas, com professores
especializados que oferecem os cursos propedêuticos e, por isso,
garantem o ingresso nas Universidades Públicas de boa qualidade.

O tema da qualidade de ensino já se fazia presente na antiguidade grega,

constituindo-se como uma das preocupações daquela civilização. No
período áureo da filosofia iluminista, na nascente modernidade, o pensador
Locke, no século XVIII, chegou a classificar a qualidade, evidenciando as
diferenças que ela é capaz de comportar. Nesse sentido, a história nos
mostra que a qualidade não é um tema inscrito na contemporaneidade e
 UNIUBE 129

que vem acompanhando a trajetória da humanidade e assumindo diversos

formatos e significados, nas diversas formações sociais que o mundo
conhece. É preciso, então, contextualizar a qualidade na história, no tempo
e no espaço.

Assim, a preocupação com a qualidade de ensino e as pesquisas sobre

os resultados da educação são antigas. Bárbara Freitag (1980, p. 61) já
apontava que de
(...) 1.000 alunos que em 1960 ingressaram no primeiro
ano primário, somente 466 atingiram a segunda série
primária. Na quarta série ainda restavam 239. Dessas,
somente 152 ingressaram em 1964 no ensino ginasial,
91 alcançaram a quarta série e 84 o último ano do
colégio. Dos 1.000 alunos iniciais em 1960, somente 56
conseguiram alcançar o primeiro ano universitário em
1973. Isso significa taxas de evasão de 44% no primeiro
ano primário, 22% no segundo, 17% no terceiro. A elas
se associam taxas de reprovação que entre 1967 e
1971 oscilavam em torno de 63,5%.

A autora justifica a situação caótica da educação nessa época, aos

sistemas rígidos de avaliação classificatória, aos currículos inadequados,
professores mal preparados, os parcos equipamentos e a falta de
infra-estrutura para condições dignas do trabalho docente.

Entretanto, duas décadas depois disso, Silva e Vizim (2001, p. 30)

denunciam que em “São Paulo, o estado mais rico do país, a maioria dos
jovens de 18 a 24 anos (56,2%) está fora da escola, sendo que destes,
44,3% não completaram o ensino fundamental.”

Mais recentemente, os resultados da pesquisa realizada pelo SAEB

(Sistema de Avaliação da Educação Básica), em 2003, apontam que
a qualidade da educação pública apresenta índices ainda bastante
insatisfatórios. A pesquisa constatou, por exemplo, que, em média,
os alunos de 4ª série se atrapalham ao interpretar
textos longos ou com informação científica e não
conseguem ler horas em relógios de ponteiros. Também
não conseguem fazer operações de multiplicação com
números de dois algarismos (SANDER, 2006).
130 UNIUBE

Os dados estatísticos, resultados das pesquisas, mostram que a escola

não tem conseguido cumprir integralmente a sua função social. E, aqueles
que fracassam na escola, são aqueles que justamente mais precisam
dela. São os filhos das classes subalternas que teriam nesta, uma chance
de ascender socialmente, e, mais importante que isso, recordando Paulo
Freire, aprender “ler o mundo” de forma crítica e tornar-se sujeito com
autonomia para construir e transformar a sua própria história.

Se a escola não cumpre a sua função, acaba funcionando como aparelho

ideológico do estado (AIE) como denunciou Althusser (apud FREITAG,
1980 p.35) servindo de instrumento para a manutenção e a preservação
do status quo. Pois, a
reprodução da ideologia vem a ser uma condição sine
que non da reprodução das relações materiais e sociais
de produção. A escola, como AIE mais importante das
sociedades capitalistas modernas, satisfaz plenamente
essa função (FREITAG, 1980, p.34-35).

CURIOSIDADE

Bárbara Freitag em seu livro Estado, Escola e Sociedade (1980, p. 34-36 ),

relembra a tese de Althusser que afirma que as escolas representam
aparelhos ideológicos do Estado (AIE) por difundirem a ideologia dominante
e colaborarem com a manutenção do status quo, ou seja, a perpetuação da
classe dominante e, consequentemente, das desigualdades sociais.

PESQUISANDO NA WEB

Caso queira saber mais, sugerimos a leitura:

Louis Althusser afirmou que a escola funciona como aparelho ideológico do

Estado. Veja mais informações na página: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Louis_
Althusser>.

Contudo, sabemos que a escola não é a única causa da alienação ou

produção da falsa consciência, nem o único veículo de perpetuação das
relações de desigualdade.
 UNIUBE 131

Mas, será que a maioria dos professores tem consciência disso? Os menos
esclarecidos, representam aqueles com uma visão mais estreita do mundo,
não passando de meros reprodutores, submissos ao sistema existente, e
que acabam contribuindo com a política neoliberal. Serão muitos?

Dessa forma, a escola acaba reproduzindo a exclusão social, criando

vítimas do sistema capitalista excludente. Pois, sem o domínio dos
conteúdos científicos historicamente acumulados, de forma compreensiva,
clara, interdisciplinar e contextualizados, o filho da classe operária, torna-se
um indivíduo sem condições de concorrer a uma vaga no competitivo
mercado de trabalho. É, sem dúvidas, um candidato à exclusão social.

Diante do exposto, reafirmamos que a preocupação com a qualidade do

ensino não é recente e existem diferentes conceitos sobre a qualidade de
ensino.

E por que não conseguimos avançar? Por que diante de tanto

progresso e evolução da ciência, ainda hoje falta qualidade no ensino?
E o que se entende por qualidade de ensino?

Recordamos que a escola tradicional de décadas atrás foi muito mais

seletiva, e os alunos que frequentavam a escola pública eram os filhos da
elite. Nesse prisma, o seu objetivo era formar líderes e também preparar
os jovens para o ingresso na universidade. Atualmente, a escola pública
democratizou suas vagas, trazendo os filhos da classe menos favorecida
para o seu interior. Entretanto, os objetivos do trabalho pedagógico
continuam muito parecidos com o da escola tradicional. Tais objetivos
restringem-se a preparar para o trabalho, para o ingresso na universidade,
garantir aprovação nos exames, dentre eles o fadado vestibular. Por
isso, Paro (2007) denuncia a “falta de objetivos socialmente relevantes e
humanamente defensáveis a dirigir a ação escolar”, e a competência da
ação escolar fica restrita à sua capacidade de garantir a aprovação dos
alunos nos exames, é a cultura do mero treino para “tirarem boas notas”.

Nesse sentido, Lobrot (1992) afirma que a escola atual não nos desperta
para o desejo de conhecer, para a sede pela sabedoria. A nossa cultura
escolar faz com que as notas, as promoções em série, os diplomas, os
certificados, sejam valorizados no lugar do verdadeiro conhecimento. A
sede pelo saber nos conduziria à busca pelo conhecimento tendo-o como
valioso e inesgotável. A sabedoria, assim, seria o foco e a meta.
132 UNIUBE

Ainda, nesse prisma, Lobrot (1992) afirma que a escola é monótona,

chata, sem cor e não dá prazer ao aluno. Além do mais é castradora e
repressiva. Cita como exemplo a ordem de que o aluno
(...) produza um fenómeno muito importante, e ver-se-á
que se produz, com uma frequência variável. O aluno
tem vontade de fazer outra coisa, quero dizer algo que
não o contato com essa fonte de informação e obriga-
se a fazê-lo. Chame-se A ao ato que ele teria vontade
de praticar, por exemplo falar com os colegas, brincar,
sonhar, escrever uma carta pessoal, realizar uma
outra atividade escolar e, B, à atividade escolar que é
imposta, por exemplo, um exercício de matemática.
Para este preciso aluno, o facto de realizar-se A, não
é, necessariamente em si, um ato penoso e doloroso;
eventualmente pode mesmo constituir uma fonte de
prazer. No entanto, torna-se penoso e doloroso
apenas porque impede a realização de uma outra
atividade, desejada e desejável. B, torna-se uma fonte
de frustração. E apesar de ser recompensado, pelo
conjunto de vantagens que são oferecidas se ele for
efetuado, continua a ser extremamente penoso devido
à experiência verdadeiramente sentida que provoca
(p.47, 48).

Tal situação ilustra como a criança aprende a se afastar das atividades,

entregando-se a uma tarefa, numa experiência infeliz. Por isso, as
crianças desenvolvem as atividades sem prazer, por obrigação.

Para Saviani, a escola de qualidade vai garantir a aquisição dos

conteúdos vivos e atualizados aos alunos das classes menos favorecidas,
pois, para a escola tem de ser mesmo de qualidade, uma vez que “(…)
o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os
dominantes dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é
condição de libertação.” (SAVIANI, 2005, p. 55). O autor destaca a ideia
de que precisamos defender o “aprimoramento exatamente do ensino
destinado às camadas populares. Essa defesa implica na prioridade de
conteúdo.” (Ibid, p 55). Entretanto, valoriza o conteúdo que é da elite e
este, deve ser de domínio do excluído, para sua libertação.
 UNIUBE 133

Nesse sentido, podemos então concluir que é preciso que haja um

conteúdo e um líder que vem de fora, impor um saber e uma estratégia
salvadora àqueles que se encontram na opressão. Pois, se por um lado
os oprimidos estão oprimidos porque não sabem, por outro, poderão ser
libertados e ascenderem socialmente, se vierem a deter o conhecimento
dos opressores. O conceito de qualidade concebido dessa forma, é
preconceituoso e seletivo, uma vez que valoriza apenas o conhecimento
de uma determinada e privilegiada classe.

Voltamos ao pensamento de Rios (2003, p. 74) para afirmar que a

educação da melhor qualidade é a que “se coloca sempre à frente, como
algo a ser construído e buscado pelos sujeitos que a constroem” E Arroyo
(apud Rios, 2003, p. 74) acrescenta a ideia de qualidade sociocultural
que passa pela “construção de um espaço público, de reconhecimento de
diferenças, dos direitos iguais nas diferenças” e, contemporaneamente,
“renovação dos conteúdos críticos e da consciência crítica dos
profissionais”, pela “resistência a uma concepção mercantilizada e
burocratizada do conhecimento”, pelo “alargamento da função social e
cultural da escola e intervenção nas estruturas excludentes do velho e
seletivo sistema escolar”.

Mas, qual é a função social da escola?

Segundo Rios (2003, p. 91) “é tarefa da escola desenvolver capacidades,

habilidades e isso se realiza pela socialização dos conhecimentos, dos
múltiplos saberes”. Por isso, os conteúdos transmitidos, construídos
ou socializados na escola têm de ter sentido para a construção do ser
humano, mais comprometida com o desenvolvimento humano.

Para Lobrot (1992) o sucesso escolar é condicionado pela cultura da

família. Assim, “quando as crianças modernas aprendem a ler é porque
vivem num meio em que se dá importância à leitura” (p. 16). Assim,
o sucesso escolar é condicionado pela cultura de origem e que é
oficialmente rejeitada e constantemente desfigurada pelos processos
psicológicos escolares, considerando a forma em que está estruturada
a escola. A escola atual favorece o desenvolvimento e o aprendizado da
elite, que já possui toda uma estimulação e um modelo de cultura que
lhe é familiar.
134 UNIUBE

Portanto, é importante que a escola pública tenha qualidade de ensino

adequado, que atenda às suas necessidades. Pois, talvez seja a única
chance das populações subalternas se desenvolverem no processo
de aprendizagem, tomar consciência de seus direitos e se libertarem
da ignorância e da opressão. Por isso, precisamos nos comprometer
com essa causa. Portanto, a escola pública precisa oferecer-lhes o
melhor ensino, pois o domínio do conhecimento conduz à autonomia e
representa um instrumento de libertação para os oprimidos.

Acreditamos que não podemos supervalorizar os conteúdos endossados

pela pequena elite burguesa e nem pressupor que a classe menos
favorecida precisa de um “salvador ” para libertá-la da opressão.

Nesse mesmo sentido, Rios (2003, p. 87) diz que “ A ética deve estar
presente na técnica, que não é neutra, e na política, que abriga uma
multiplicidade de poderes e interesses. A ética garante, então, o caráter
dialético da relação”. A ética é que problematiza e orienta o que é bom
ou mal e que define também o que é válido para o bem-comum.

Para a mesma autora, competência tem o sentido de saber fazer bem o

dever. Refere-se, então, a um conjunto de saberes e o posicionamento
diante daquilo que é desejável e necessário. É preciso considerar,
nesse prisma, o saber, o fazer e o dever como elementos historicamente
situados e construídos pelos sujeitos em sua práxis.

Em relato de sua experiência na Secretaria de Educação de São Paulo,

Paulo Freire afirmou que a escola, para ser prazerosa, deve ser atraente
e gostosa de ficar, evitando-se assim, o desânimo, a falta de entusiasmo,
o descompromisso com a aprendizagem e, consequentemente, a evasão
e a repetência. Assim, as paredes, as portas, as carteiras escolares, tudo
deve ser bem cuidado, cheio de zelo e boniteza. Freire diz ainda que
“precisamos demonstrar que respeitamos as crianças, suas professoras,
sua escola, seus pais, sua comunidade, que respeitamos a coisa pública,
tratando-os com decência” (FREIRE, 2005, p.34). Não podemos falar de
princípio e valores se a escola estiver suja, invadida de água, de vento
frio, de sujeira, pois o “ ético está muito ligado ao estético” (Ibid).

Desse modo, a escola para ser atraente, deve ser bonita, bem cuidada,
com professores bem preparados, valorizados e respeitados. É preciso
 UNIUBE 135

explicitar valoração e respeito aos sujeitos que frequentam a escola,

tanto alunos, quanto professores, quanto os pais dos alunos e os
demais servidores. Para manter o entusiasmo, o compromisso, o
zelo e a dedicação, é preciso manter o “cuidado” amoroso, o zelo e a
boniteza interna e externa da escola enquanto espaço físico e espaço
de acolhimento e desenvolvimento das pessoas.

A educação de boa qualidade é uma prática exercida por profissionais

educacadores comprometidos com o desenvolvimento, sob todas as
formas, da classe oprimida. Por isso, é uma “prática fundamentalmente
ética contra a exploração dos homens e mulheres e em favor de sua
vocação de ser mais”. (FREIRE, 2003, p. 42).

Diante do exposto, concluímos que a escola ainda não é de qualidade

para todos. Ela falha não só no atendimento aos educandos com NEE,
mas também com os pobres, os negros, os nômades, os que aprendem
de forma diferente; portanto, com aqueles que mais necessitam dela.

A figura 2 explica a evolução das teorias educacionais que orientam as

práticas educacionais na escola pública, bem como os desafios para a
conquista de uma escola de qualidade, portanto, mais inclusiva.
Escola Pública
Normalização

Qualidade de ensino para

todos.

Mudanças de paradigmas
Integração

Inclusão educacional e social

Figura 2: Esquema da evolução das teorias educacionais que orientam o ensino público.
136 UNIUBE

3.4 Inclusão: utopia ou perspectiva?

Retomando alguns conceitos, vimos que o princípio de integração escolar

é definido por Mantoan (2003, p. 22) como a alternativa de todos os
alunos terem “acesso às escolas por meio de um leque de possibilidades
educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular
ao ensino em escolas especiais”. Nessa perspectiva, o aluno é que tem
que se adaptar à escola e esta em nada se modifica para atender às
diferenças individuais.

Por outro lado, Mantoan (2003, p. 24) compreende que a “inclusão implica
uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos
com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas
todos os demais.” Nessa concepção, a escola tem que se reestruturar
para melhorar a qualidade de ensino e atender aos alunos que fracassam
nas salas de aula, garantindo o desenvolvimento de todos.

Nessa perspectiva, dentre as diretrizes que norteiam nossa proposta

da inclusão, está presente a ideia da diversidade, pela qual as “escolas
devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”.
(BRASIL, 1987, p.17-18). Vale ressaltar que essa diversidade deve ser
compreendida como uma riqueza que precisa ser bem atendida para que
todos se desenvolvam.

A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) afirma que para a

conquista da inclusão é preciso que os Sistemas Escolares “incluam
todo mundo e reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem
e atendam às necessidades de cada um”. Trata-se, sem dúvida, de
um documento importante, pois coloca para o sistema educacional o
desafio de se reestruturar para acolher todas as crianças, indistintamente,
independentemente de suas diferenças, e, dessa forma, atendendo-os
dentro das suas necessidades.

A Constituição Federal de 1988 (art.206, inciso I) institui como um dos

princípios do ensino a igualdade de condições de acesso e permanência
na escola. Além do mais, destaca a democracia, na qual se estabelece
 UNIUBE 137

a base para se viabilizar a igualdade de oportunidades, dando lugar à

expressão das diferenças e dos conflitos e, desse
modo, da convivência com a pluralidade. Pluralidade

O que é plural e
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional apresenta grande
(9394/96) no Art. 59 garante que os sistemas número, o geral,
multiplicidade,
de ensino “assegurarão aos educandos com representa a
necessidades especiais currículos, métodos, diversidade.
técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender às suas necessidades. Dessa forma, é garantido
legalmente o atendimento especializado a todos os educandos, de acordo
com as suas necessidades.

As políticas educacionais do MEC sobre a educação inclusiva traz a

Resolução n° 2/2001, aprovada pela Câmara de Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação, coloca para os sistemas de
ensino o desafio de se organizar para incluir os alunos e atender suas
necessidades educacionais especiais. Assim, no Brasil estabeleceu-se
em Lei o principio de que a escolarização da criança com NEE deva
ocorrer preferencialmente em escolas regulares e com atendimento de
qualidade.

Reafirmamos que o princípio da Educação Inclusiva adotou a concepção

de que todas as pessoas têm direito à educação e, principalmente, à
educação de qualidade. E esse é também um princípio ético. Daí, as
pessoas com necessidades educacionais especiais, dentre essas, as que
possuem alguma deficiência têm direito à mesma educação de qualidade
o que exige o atendimento de suas necessidades individuais.

A preservação da dignidade humana junto ao

direito de constituir e reconhecer uma identidade Equidade
própria conduz à ideia do respeito às diferenças e Relativo à
no direito à igualdade, assegurando oportunidades igualdade; retidão;
imparcialidade
diferenciadas e, por certo, a equidade. “O na concessão
princípio da equidade reconhece a diferença e a de benefícios e
atendimento aos
necessidade de haver condições diferenciadas direitos; justiça.
para o processo educacional”. (BRASIL/MEC,
2001, p. 18).
138 UNIUBE

Assim, viabilizar a inclusão escolar garantindo que todos os alunos,

independentemente da classe, raça, gênero, sexo, características
individuais ou necessidades educacionais especiais, possam aprender
juntos em uma escola de qualidade, é uma atitude humanitária e justa,
demonstrando uma prática alicerçada nos valores éticos de respeito à
diferença e ao compromisso com a promoção dos direitos humanos.

Para tanto, exige-se o redimensionamento da prática pedagógica aderindo

a uma metodologia de caráter interdisciplinar, aberta, lúdica e criativa. Tal
proposta, só pode ser viabilizada com sucesso, dentro de uma visão de
trabalho que se orienta numa nova concepção de educação que comunga
com os novos paradigmas educacionais, pautada pelos princípios da
equidade na educação e da inclusão.

Contudo, ainda hoje, “deparamo-nos com uma sociedade preconceituosa,

que discrimina e exclui os diferentes. O padrão de normalidade é difundido
pela sociedade elitista, onde vence o melhor, o mais bonito, o mais
inteligente”. (DALBERIO, 2000, p.117). Portanto, a sociedade é ainda
preconceituosa e excludente.

Nesse sentido, os valores dos educadores, pais, alunos e sociedade como

um todo também deverão ser repensados. Toda forma de preconceito deve
ser superada, adotando-se uma atitude humanística e justa.

Acreditamos, ainda, que para a viabilização da inclusão educacional

a escola brasileira tem de ser redesenhada. Muitas adaptações e
mudanças devem acontecer marcando uma revolução que se concretiza
na reestruturação do espaço, do tempo e da prática pedagógica
vivenciada na escola. Assim, a escola inclusiva avançará, ao garantir
que a homogeneização dê lugar à individualização do ensino, na qual os
objetivos, a sequência e ordenação de conteúdos, o processo de avaliação
e a organização do trabalho escolar em tempos e espaços diversificados
contemplem os diferentes ritmos e habilidades dos alunos, favorecendo
seu desenvolvimento e sua aprendizagem. (RIBEIRO, 2003, p.49).

Ora, para a implementação da escola inclusiva, inicialmente, exige-se

a mudança de mentalidade e a construção de um novo paradigma
educacional. Deve-se avançar de uma sociedade preconceituosa para
uma sociedade humana e solidária com todos; de uma escola tradicional
 UNIUBE 139

e fechada, a uma escola aberta e inovadora; de

uma prática pedagógica homogeneizadora, a Homogeneizadora

ações voltadas para atender, com qualidade, a Capaz de

toda a diversidade de alunos presentes no sistema homogeneizar,
tornar homogêneo,
educacional. É preciso entender que existem igualar, tratar por
ritmos e tempos diferentes para aprender, como igual a todos,
uniformizar ações.
também diversas maneiras de ensinar.

Se por um lado, na escola tradicional os educadores avaliavam as crianças

dando enfoque às suas dificuldades e deficiências, e, portanto, fechando
suas perspectivas de desenvolvimento; por outro lado, na escola inclusiva
busca-se a construção dos novos paradigmas educacionais nos quais a
ênfase é valorizar a riqueza das diferenças humanas.

Diante de tudo que discutimos, você sabe o que é preciso fazer

para que a inclusão se efetive no cotidiano escolar?

Inicialmente, precisamos superar a ideia preconceituosa de que temos

que “tolerar” as pessoas com deficiência na escola comum, enturmando-
os por categorias e atribuindo a eles a responsabilidade pelo fracasso
e incapacidade de acompanhar o ensino comum. Em outro prisma, a
inclusão se efetivará dentro de um novo paradigma, “considerando cada
aluno o resultado da multiplicação infinita das manifestações da natureza
humana e, portanto, sem condições de ser encaixado em nenhuma
classificação artificialmente atribuída...” (MANTOAN, 2005, p. 28)

A formação dos professores deve merecer atenção especial, pois

muitas vezes, a rejeição dos professores quanto à ideia de inclusão
se dá justamente por não se sentirem preparados para enfrentar o
grande desafio. Por isso, os professores precisam ser subsidiados com
os conhecimentos de como lidar com os alunos com deficiência e os
demais. Para ensinar a todos com qualidade, é imprescindível que se
esteja aberto a aprender e a inovar sempre. Desse modo, o investimento
na formação permanente dos professores é fundamental para o processo
de inclusão.

O estudo de Carmo (2006) propõe a superação da escola seriada. Nesse

sentido ele argumenta que a escola seriada
140 UNIUBE

Traz consigo uma contradição interna latente, isto é,

o mesmo discurso que reconhece as diferenças entre
os alunos, os insere em classes comuns, como se
fossem iguais. A ideia de classe, como local de iguais, é
também local de diferentes (CARMO, 2006, p. 63).

Dentro dessa perspectiva, as avaliações continuam

Sine qua non classificatórias e excludentes., pois os professores,
Sem a qual não é em nome da justiça social e igualdade entre os
possível, condição homens, aplicam a mesma prova para todos os
prévia, pré-requisito.
Uma pré-condição alunos e depois comparam seus desempenhos,
é um estado ou sem levar em conta o desenvolvimento e a história
uma propriedade
que devem ser de vida de cada um. (CARMO, 2006, p. 63).
atendidos antes
que qualquer outro
estado ou processo. Desse modo, confirmamos a ideia de que o diálogo
com novos conhecimentos, a revisão dos currículos
Iterdisciplinaridade
e da forma de avaliação, a prática pedagógica
Qualidade do que na perspectiva da interdisciplinaridade e a
é interdisciplinar.
Interação e reestruturação da organização escolar torna-se
diálogo entre as condição sine qua non para a mudança.
diversas áreas do
conhecimento,
superação da Reafirmamos que o avanço da inclusão
fragmentação do
conhecimento. educacional está entrelaçado com o avanço da
inclusão social, com uma distribuição de renda
Equânime
mais justa e equânime, ou seja, com a construção
Que tem do modelo de uma sociedade menos excludente
equanimidade.
Igualitária, e mais igualitária.
igualdade.

Driblar Precisamos aprender a explorar e utilizar das

políticas educacionais que nos favorecem ações
Em vários
desportos, e atitudes para construir uma escola de maior
conduzir a bola, qualidade e, portanto, mais inclusiva. É preciso
com fracos toques
sucessivos, fintando aproveitar as oportunidades para conscientizar a
o adversário. No sociedade e buscar formas de driblar as intenções
presente texto,
significa ultrapassar, do capital, mobilizando ações para a construção
assim, um de uma sociedade, realmente, mais inclusiva, justa
adversário.
e democrática.

A discussão sobre a inclusão se faz necessária porque ela ainda não é uma
realidade, mas é, certamente, um desejo e se coloca como um projeto.
 UNIUBE 141

É, ainda, uma utopia. Mas, pode ser uma utopia ou um sonho, que
com a conscientização e o trabalho de toda a sociedade brasileira e,
principalmente de nós educadores, poderá ser alcançado num futuro
bem próximo.

Então, a diversidade de educandos está presente no sistema escolar, o

que representa uma riqueza e a conquista relativa à democratização do
acesso à escola. As políticas educacionais relativas à inclusão investem
na melhoria da escola de maior qualidade. Precisamos, todos juntos,
trabalhar na perspectiva de se democratizar o acesso ao saber, para
todos.

Nesse prisma, estamos certos que a discussão sobre o respeito à

diversidade e a necessidade da busca de maior inclusão social e escolar,
nos mobiliza à construção de uma sociedade mais humana. Assim,
Carmo (2006, p. 47) afirma que
Reconhecer a diversidade humana entre os indivíduos
e culturas é uma exigência dos princípios democráticos
e da equidade dos direitos humanos. A preocupação, a
responsabilidade, a civilidade, a tolerância e o respeito
com o outro são valores universais, que devem ser
promovidos e garantidos por toda a sociedade.

3.5 Conclusão
Finalmente, concluímos a discussão sobre “A Diversidade, a Inclusão
e as Políticas Educacionais” à esteira de Gentili (1996), retomando a
sentença gramsciana que aqui tem o sentido exato: o pessimismo da
inteligência, otimismo da vontade. Devemos usar o pessimismo de nossa
inteligência para compreender criticamente as
políticas educacionais sobre a inclusão e como
Gramsciana
elas se materializam na prática, denunciando
as contradições das práticas excludentes com Baseado em
Antônio Gramsci,
discursos inovadores. Porém, não podemos abrir teórico que viveu
mão do nosso otimismo da vontade, o qual nos entre 1891 e 1937,
em Roma, Itália.
deve manter esperançosos e ativos na luta contra
o sistema de exclusão social que enfraquece
as bases de sustentação democrática no sistema educacional e na
sociedade como um todo. E nesse sentido, restringe “[...] o direito à
educação como pré-requisito essencial para a conquista da cidadania,
142 UNIUBE

uma cidadania completa que só pode ser efetivada numa sociedade

igualitária” (DALBERIO, 2009, p.64.), O esforço conjunto, paciente,
ativo e esperançoso de toda a sociedade, a mobilização e a força dos
educadores têm importância fundamental nessa missão.

PESQUISANDO NA WEB

Sugerimos que confira no site: http://pt.wikipedia.org/wiki/Antonio_Gramsci

Afirmamos em conclusão, que o alcance da Escola Inclusiva depende

de um longo processo que envolve muitas ações e mudanças, mas que
pode ser alcançado com a contribuição não só dos educadores, mas da
sociedade como um todo. Você também tem a sua parte e muito pode
contribuir. Vamos lá!...

Referências
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2. ed. São Paulo: Mestre Jou, 1962.

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