UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE

FACULDAE DE FILOSOFIA DOM AUREANO MATOS – FAFIDAM

VALDÊNIA MARIA DOS SANTOS MOURA

O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA

LIMOEIRO DO NORTE-CE

2015
 VALDÊNIA MARIA DOS SANTOS MOURA

O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Monografia apresentada ao curso de

Pedagogia, da Faculdade de Filosofia dom
Aureliano Matos, da Universidade Estadual
do Ceará, como requisito parcial para a
obtenção do título de Licenciada em
Pedagogia.

Orientador: Prof. Ms. Jucélio Réges

LIMOEIRO DO NORTE-CE

2015
 VALDÊNIA MARIA DOS SANTOS MOURA

O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Monografia apresentada ao curso de

Pedagogia, da Faculdade de Filosofia dom
Aureliano Matos, da Universidade Estadual
do Ceará, como requisito parcial para a
obtenção do título de Licenciada em
Pedagogia.

Aprovada em: setembro de 2015

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________

Prof. Ms. Jucélio Reges

Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos- UECE

_____________________________________________________

Profa.

Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos- UECE

___________________________________________________

Profa.

Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos- UECE

“A temática da diversidade pode parecer nova,
porém sempre esteve presente na história do
homem, bem como a luta deste pelo direito de
ser diferente e de estar no mundo e com o
mundo de forma diferente.”

Geandra Cláuda Silva Santos

 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela benção e proteção no decorrer de toda minha

caminhada.

Agradeço a minha família por me apoiar na dedicação do tempo de estudos.

Agradeço ao meu orientador, professor Jucélio Reges, pela paciência e

responsabilidade nos momentos de orientação.

Agradeço aos professores que contribuíram com a ampliação dos meus

conhecimentos de forma geral.

Agradeço a minha amiga Ana Claudia Cabral por me ajudar na escolha do

tema da minha monografia.
 RESUMO

Este trabalho apresenta a pesquisa realizada em uma sala de infantil V, com uma
turma heterogênea, contendo apenas uma criança com necessidades educacionais
especiais, em uma escola pública municipal de educação infantil e ensino
fundamental, situada na cidade de Limoeiro do Norte, Ceará. Tendo como objetivo
geral compreender como acontece o processo de escolarização de crianças com
necessidades educacionais especiais na escola regular de ensino na educação
infantil, dentro das perspectivas da educação inclusiva e como objetivos específicos:
Averiguar a formação dos profissionais docentes que atuam na educação infantil e a
preparação dos mesmos no trabalho de inclusão das crianças com necessidades
especiais; Investigar sobre qual princípio é realizado o trabalho pedagógico nas
salas heterogêneas de educação infantil e analisar as questões legais sobre a
educação especial e relacionar com a realidade escolar. Como metodologia de
pesquisa utilizamos observações em torno da dinâmica de uma sala de aula que tem
criança com necessidades educacionais especiais e aplicação de questionários,
abordando sobre a formação continuada e a temática da inclusão, para as
professoras que atuam na educação infantil. Utilizamos como referências teóricas
autores como: BEYER (2013), MANTOAN (2006), SOARES E CARVALHO (2012),
OLIVEIRA (2011), GLAT (1995), MANTOAN E PRIETO (2006), MACHADO (2009),
KASSAR (1995) dentre outros, e ainda os documentos oficiais que comtemplam a
educação especial. Os resultados indicaram que a escola apesar de adquirir alguns
recursos de apoio ao atendimento das crianças com necessidades educacionais
especiais ainda se mostra despreparada para uma prática inclusiva e que os
professores além de não terem a formação adequada para atuarem nas salas em
que atuam, mesmo com experiência na educação, também mostraram não ter
conhecimento suficiente a cerca da temática da educação inclusiva; e que a ação
política existe legalmente no papel, porém, na prática deixa a desejar no que se
refere à formação continuada que faz parte da oferta de recursos que viabilizam a
real prática de uma educação inclusiva.

PALAVRAS-CHAVE: crianças com necessidades educacionais especiais, formação

de professores, educação inclusiva.
 ABSTRACT

This work presents research conducted in an infant room V, with a heterogeneous

class, containing only a child with special educational needs, in a municipal public
school kindergarten and elementary school, located in the city of Limoeiro do Norte,
Ceará. With the general aim to understand how the process of education of children
with special educational needs in mainstream school of education in early childhood
education, within the perspective of inclusive education and specific objectives: to
determine the training of teaching professionals working in early childhood education
and the preparation of the same at work for the inclusion of children with special
needs; Investigate on what principle is accomplished the pedagogical work in
heterogeneous classrooms early childhood education and analyze legal issues about
special education and relationship with reality. How we use research methodology
observations around the dinâmic in a classroom that has a child with special
educational needs and application of questionnaires addressing on continuing
education and the theme of inclusion, for teachers who work in early childhood
education. We use as theoretical references such authors as: BEYER (2013),
MANTOAN (2006), SH and CH (2012), OLIVEIRA (2011), GLAT (1995), MANTOAN
and PRIETO (2006), MACHADO (2009), KASSAR (1995) among others, and even
the official documents that comtemplam the special education. The results indicated
that the school despite acquiring some resources to support the attendance of
children with special educational needs still shows unprepared for inclusive practice
and teachers as well as not having adequate training to work in classrooms in that
Act, even with experience in education, have also shown not to have enough
knowledge about the theme of inclusive education; and that political action legally
exists on paper, but in practice leaves the wish with regard to continuing training
which is part of the offer of resources that enable the actual practice of inclusive
education.

Keywords: children with special educational needs, teacher training, inclusive

education.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO-----------------------------------------------------------------------------------------09

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS -------------------------------------------------------13

CAPÍTULO - 01: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ----------------------------------15

1.1 – Educação Especial e Educação Inclusiva -----------------------------------------------23

1.2 – Os Paradigmas e a Educação Especial--------------------------------------------------26

CAPÍTULO 02 - DEBATE TEÓRICO ------------------------------------------------------------30

2.1 – Questões Legais -------------------------------------------------------------------------------31

2.2 – A formação de professores na perspectiva da educação inclusiva -------------35

CAPÍTULO - 03: EXPOSIÇÕES SOBRE A REALIDADE ----------------------------------37

3.1- Resultados e Discussões ---------------------------------------------------------------------38

3.2 – Apreciações em torno da Formação Docente ------------------------------------------46

CONSIDERAÇÕES FINAIS ------------------------------------------------------------------------58

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS --------------------------------------------------------------62

 INTRODUÇÃO

Entende-se por inclusão como sendo a garantia do direito, de todos, de fazer

parte da vida social, ou seja, a segurança do acesso ao espaço comum da vida em
sociedade.

O termo “inclusão” tem sua origem na proposta de integração, introduzida na

educação especial por profissionais da Escandinávia, proposta esta que se tornou lei
nos Estados Unidos, na qual garantia as pessoas com deficiência, direitos a serviços
educacionais. Segundo Glat (1995) a educação especial se tornou firme como área
específica de atuação na segunda metade do século XX, quando foram criadas as
escolas especiais e as classes especiais nas escolas regulares, advindas do
surgimento de propostas educacionais alternativas para as pessoas com
deficiências.

Considerando o contexto histórico, a integração surge a partir de questões

sociais ligadas aos portadores de deficiência, sendo que o atendimento a estas
pessoas ocorria somente de modo assistencialista em instituições segregadas da
sociedade. Com o desenvolvimento da psicologia da aprendizagem, da linguística e
de outras ciências, apareceram propostas educacionais pensadas para as pessoas
com deficiência baseadas no princípio da normalização (GLAT, 1995).

Neste conjunto surgem as escolas especiais com o intuito de atender

legalmente as crianças com necessidades especiais. As leis constitucionais e
educacionais1 abrangem os direitos das crianças com necessidades especiais, de
serem atendidas pelas políticas educacionais e serem respeitadas como sujeitos
sociais, porém, nos textos legais existem aberturas que desobrigam governantes,
instituições, gestores e professores na ação pela real inclusão das crianças
especiais, existem ainda empecilhos que possibilitem uma pedagogia que atenda as
perspectivas da educação inclusiva.

Contudo, o conceito de inclusão difere do conceito de integração, segundo

MANTOAN (2006) a integração escolar não exige que a escola tenha mudanças para
a inserção do aluno com deficiência, o aluno é que deve se esforçar para se adaptar

1
Essas lei são pautadas na Constituição Federal de 1988, no capítulo III – seção I – Da educação.
E na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacionais (LDB)
a escola e suas exigências, tratando-se assim de uma inserção parcial onde o aluno
com deficiência é selecionado como apto ou não a inserção na escola. A inclusão
escolar por sua vez propõe uma reorganização das políticas educacionais, para que
aconteça uma inclusão completa e sistemática onde seja assegurado que todos os
alunos com ou sem deficiência devem frequentar a escola regular.

O interesse pela temática surgiu a partir de experiências profissionais, e

dificuldades no trabalho pedagógico em sala de aula, com crianças que tinham
deficiências mentais2. Vale lembrar que comecei a lecionar como alfabetizadora no
ano de 2001 tendo como formação somente o ensino médio; Na minha primeira
turma tive a oportunidade de trabalhar com uma criança que tinha dificuldade de
aprendizagem, e mesmo sem conhecimento aprofundado para entender ou saber
que procedimentos ou estratégias adequadas usar para ajudar a minha aluna no seu
desenvolvimento, com as orientações do corpo gestor da escola e dedicação no
trabalho pedagógico em sala, conseguimos ajudar positivamente a aluna no
processo de alfabetização. Durante dez anos continuei lecionando sem uma
formação adequada, ou seja, sem o ensino superior, contudo, nesse tempo de
trabalho na educação não existiu nenhum aluno com necessidades especiais nas
salas de aula que trabalhei, lembro-me da presença de crianças especiais em outras
salas de aula da escola que não a minha esse fato me distanciou dessa temática.

Porém, em 2011 trabalhei com uma turma na qual tinha uma criança com
síndrome de down, onde me deparei com muitas dificuldades em relação a encontrar
estratégias que pudessem ajudar nas especificidades da minha aluna; Assim
aconteceu também em 2013 quando me foi dado o desafio de trabalhar com um
aluno hiperativo, nessa escola, a terceira em que trabalhei, não tinha um apoio da
gestão para me auxiliar no trabalho com uma aluna que tinha necessidades
especiais, tampouco oferecia recursos de apoio ao trabalho com essas crianças.

Em momentos de auto avaliação em torno da minha prática, focando nas

minhas dificuldades, pensava em motivos como a minha formação no nível superior,

2
Segundo FERNANDES e MAGALHÃES (2002, p. 102) no passado a deficiência mental era
considerada como uma doença originada de uma diversidade de anomalias orgânicas que
causava um déficit irreversível no funcionamento mental. Porém, hoje o conceito de deficiência
mental é sempre vinculado a uma teoria da inteligência. Podemos citar o enfoque de deficiência
mental nas perspectivas de Piajet e Vygotsky.
que ainda estava começando, e mesmo sendo um curso apropriado para atuar na
educação infantil, não me proporcionava uma preparação para realizar um trabalho
pedagógico incluindo crianças com necessidades educacionais especiais, mas
também tinha conhecimento de que a escola como um todo tinha a responsabilidade
na questão de proporcionar uma educação inclusiva e de que eu na minha sala de
aula sem ajuda do conjunto da escola não iria alcançar grandes resultados.

Ainda me trouxe inquietações o fato de observar no dia-a-dia, colegas de

trabalho que também mostravam dificuldades em trabalhar com crianças especiais,
sendo que estas já tinham uma formação adequada que deveria ter preparado para
realizar um trabalho pedagógico que incluísse crianças com necessidades especiais,
ou seja, elas já eram graduadas e com experiências em sala de aula.

Sendo a instituição que eu trabalhei uma escola da rede privada de ensino e

percebendo a falta de recursos, como especialistas para o acompanhamento destas
crianças, assim como a falta de posicionamento do corpo gestor da escola em torno
da temática, foram feitas comparações, (em momentos de pesquisas de campo
requeridas no curso de pedagogia), com as escolas públicas e surgiram indagações
sobre o papel da escola e do governo, na criação de políticas públicas direcionadas
ao campo educacional que comtemple a questão da inclusão escolar, ainda me
vieram alguns questionamentos sobre as questões legais que assistem no contexto
educacional e social as crianças especiais.

A presente pesquisa tem como temática central a inclusão de crianças com

necessidades especiais de 0 a 6 anos em escolas regulares e a preparação dos
professores, que atuam na área, para realizarem o trabalho pedagógico de inclusão,
na perspectiva da educação inclusiva.

Estando a temática inserida no contexto da política educacional, política esta

que foca especificamente no tratamento da educação escolar, e ligada aos estudos
da sociologia, entendida como o estudo científico da organização e funcionamento
das sociedades humanas e das leis fundamentais que regem as relações sociais,
instituições, entre outros, pretende-se discutir a função educativa e social do
trabalho pedagógico do profissional docente da educação infantil, na questão da
inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na escola regular,
bem como investigar, no contexto político, as condições oferecidas para a
preparação do profissional docente, como sua formação adequada e os recursos
gerais disponíveis para a efetivação do trabalho com crianças que tem necessidades
educacionais especiais.

Estabelecemos como objetivo geral compreender como acontece o processo

de escolarização de crianças com necessidades educacionais especiais na escola
regular de ensino na educação infantil, dentro das perspectivas da educação
inclusiva. E como objetivos específicos: - Averiguar a formação dos profissionais
docentes que atuam na educação infantil e a preparação dos mesmos no trabalho de
inclusão das crianças com necessidades especiais. - Investigar sobre qual princípio é
realizado o trabalho pedagógico nas salas heterogêneas de educação infantil. -
Analisar as questões legais sobre a educação especial e relacionar com a realidade
escolar.

Este trabalho estar organizado da seguinte forma: No primeiro capítulo

abordaremos a história do contexto social e educacional vivido por pessoas com
necessidades especiais, como acontecia o atendimento direcionado a estas pessoas
em cada período histórico; Considerações sobre da educação especial e educação
inclusiva e os paradigmas influenciadores da educação especial.

No segundo capítulo apresentaremos um debate teórico com referencias de

autores que abordam em suas obras a educação especial e inclusiva, e a formação
dos profissionais docentes envolvendo as questões políticas em torno da educação,
e as questões legais a cerca da educação especial.

No terceiro capítulo discorreremos sobre os dados coletados na pesquisa de

campo, fazendo uma análise da realidade escolar, tomando como base teórica os
documentos oficiais que contemplam a educação especial e inclusiva, e os autores
como MANTOAN (2006), BEYER (2013), GLAT (1995), PRIETO (2006) entre outros
que tem pesquisas e estudos em torno da educação especial e educação inclusiva.
 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

De natureza qualitativa, para a efetivação desta pesquisa se conjugou as

técnicas de investigação teórica e empírica, a mesma pode ser considerada de
caráter explicativo. Foi realizada uma revisão da bibliografia sobre a temática da
educação inclusiva tomando como referencias autores como, MANTOAN (2006),
BEYER (2013), OIVEIRA (2011), SOARES E CARVALHO (2012), MACHADO
(2009), entre outros, e uma pesquisa de campo numa escola de ensino infantil e
fundamental situada na cidade de Limoeiro do Norte.

O primeiro procedimento da pesquisa de campo se deu através de

observações feitas em torno da dinâmica do conjunto escolar junto às crianças com
necessidades educacionais especiais, estas observações foram dirigidas
especificamente ao processo educativo das crianças com necessidades
educacionais especiais e a ação pedagógica dos docentes que realizam o trabalho
com estas crianças.

As observações foram realizadas em cinco dias, onde podemos acompanhar

de perto os acontecimentos do dia a dia escolar de uma criança com necessidades
educacionais especiais, o trabalho pedagógico de uma professora em uma sala
heterogênea, bem como perceber elementos e aspectos do contexto escolar que
influenciam positiva ou negativamente para a educação inclusiva.

Na dinâmica da escola podemos ainda acompanhar o atendimento de

crianças com necessidades educacionais especiais e compreender como o processo
de atendimento a essas crianças acontece. Nesse processo tivemos acesso ao
espaço da sala de AEE e aos materiais usados pela professora “especialista” nos
atendimentos.

O segundo procedimento da pesquisa de campo aconteceu com uma

averiguação junto ao corpo docente da escola onde foram aplicados questionários
para as professoras que atuam na educação infantil, que trabalham ou não em sala
de aula onde tem crianças com necessidades educacionais especiais, com o intuito
de investigar qual a formação que elas possuem, a visão das mesmas em torno da
educação inclusiva, como estas veem as crianças com necessidades especiais, em
que perspectiva (inclusão ou integração) o trabalho pedagógico é feito, que
dificuldades são encontradas na realização deste trabalho e como acontece a
formação continuada, se é abordada, nessa formação, a temática da inclusão.

Encontramos alguns contratempos com algumas das professoras que faz

parte do corpo docente da escola, pois duas delas se negaram a colaborar com a
pesquisa, porém o restante das professoras integrantes do grupo que pretendemos
que participasse da pesquisa contribuiu com boa vontade e assim obtivemos êxito
nessa parte da pesquisa.

Vale destacar que a escola na qual realizamos a pesquisa recebeu nome

fictício e que as professoras serão identificadas somente com referência a formação
de cada uma e a descrição da sala em que atuam, uma vez que existem diferenças
entre estas, para evitar constrangimentos com as participantes.

Essa foi uma abreviada explanação sobre os procedimentos metodológicos

empregados na realização da pesquisa de campo. No primeiro capítulo
abordaremos sobre a história, geral e no Brasil, da educação especial perpassando
pelos períodos históricos trazendo o contexto da inserção das pessoas com
necessidades especiais na sociedade e na educação; Ainda no primeiro capítulo
será aprofundado o estudo em tópicos sobre a educação especial e educação
inclusiva, os paradigmas influenciadores na educação especial e inclusiva, e sobre
as questões legais que perpassam a educação especial.
 CAPÍTULO 01 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Ao longo do percurso da história da humanidade ocorreram mudanças no

modo de tratar e compreender as pessoas com necessidades especiais, nos
diferentes tipos de sociedade.

Segundo Aranha (2005, p. 6) praticamente não são disponíveis dados

utilitários registrados a respeito de como se caracterizava a relação entre sociedade
e deficiência nos meados da vida cotidiana na Roma e Grécia antiga, entretanto
Aranha (2005) coloca que tomando como base a literatura da época e até a bíblia,
se podem encontrar elementos com os quais se torna possível inferir sobre a
natureza e procedimentos, como a organização sociopolítica que se fundamentava
na existência da nobreza que detinham o poder político, social e econômico, e do
populacho que era a população trabalhadora, tidos como sub-humanos dependentes
economicamente e propriedade da nobreza.

Considerando que a economia dos países, na antiguidade, era desenvolvida

nas atividades de produção e de comércio agrícola, pecuário e de artesanato, e que
somente a nobreza usufruía da produção, pois aos trabalhadores só eram
destinadas as sobras; A vida do homem na antiguidade só tinha valor se este
representasse utilidade prática para a produção e atendesse aos interesses da
nobreza. Nesse contexto ARANHA (2005, p. 7) afirma que:

[...] a pessoa diferente, com limitações funcionais e necessidades

diferenciadas, era praticamente exterminada por meio do abandono, o que
não representava um problema de natureza ética ou moral. A Bíblia traz
referências ao cego, ao manco e ao leproso - a maioria dos quais sendo
pedintes ou rejeitados pela comunidade, seja pelo medo de doença, seja
porque se pensava que eram amaldiçoados pelos deuses.

Assim vai se desenvolvendo historicamente e culturalmente a realidade

humana frente à deficiência, na visão política, social ou religiosa as pessoas com
deficiência enfrentam, desde os primórdios da civilização, obstáculos para viver e se
desenvolver na sociedade.

Na idade média a economia não se diferencia da antiguidade, todavia o

modo de organização politica e social muda com o advento do cristianismo, pois este
acende ao cenário politico-administrativo o clero que passa a comandar a sociedade
pelo o fato de tomar para si o domínio dos conhecimentos e das ações da nobreza;
Porém, o povo permanece com a função de atender aos interesses do clero e da
nobreza e com a carga de todo trabalho, sem o privilégio de participar dos processos
decisórios e administrativos da sociedade.

Contudo, com ascensão das ideias cristãs, as pessoas com deficiências

eram vistas também como criaturas de Deus e por essa razão não podiam mais ser
exterminadas como acontecia na antiguidade, dessa forma, segundo Aranha (2005,
p. 8 e 9) essas pessoas “eram aparentemente ignoradas à própria sorte,
dependendo, para sua sobrevivência, da boa vontade e caridade humana. Da
mesma forma que na Antiguidade, alguns continuavam a ser “aproveitados” como
fonte de diversão, como bobos da corte, como material de exposição, etc.”

A educação nessa época era formada essencialmente pelas vertentes de

natureza religiosa e de caráter específicos de formação para a guerra à formação
para as artes, nessas circunstâncias começam a surgir, no século XIII, instituições
para abrigar pessoas com deficiência mental e as primeiras legislações sobre os
cuidados com os deficientes.

A partir do século XII com o poder obtido pela igreja se instalou uma posição
de abuso por parte de integrantes desta, em relação aos discursos e as ações de
grande parte do clero, esse fato provocou manifestações dentro e fora da igreja,
gerando o início, da inquisição católica, como descreve Aranha (2005, p. 10), “um
dos períodos mais negros e tristes da história da humanidade: o da perseguição e
extermínio de seus dissidentes, sob o argumento de que eram hereges, ou
endemoninhados.” Consta da época documentos da igreja orientando a
identificação dos suspeitos de heresia, os quais eram ameaçadores às pessoas
que tinham deficiência, principalmente mental. Entretanto todos que se
posicionava contra o ideário da igreja era perseguido e isso emergiu o processo
da reforma protestante, onde se esperava benefícios para as pessoas com
deficiência, porém, Aranha (2005, p. 11 apud Pessotti, 1984, p. 12) expõe que
ainda assim, nessa época:
 [...] a rigidez ética carregada da noção de culpa e responsabilidade pessoal
conduziu a uma marcada intolerância, cuja explicação última reside na visão
pessimista do homem, entendido como uma besta demoníaca, quando lhe
venha a faltar à razão ou a ajuda divina. É o que Pintner (1933) chamou de
“época dos açoites e das algemas” na história da deficiência mental. O
homem é o próprio mal, quando lhe falece a razão ou lhe falte à graça
celeste a iluminar lhe o intelecto: assim, dementes e amentes são, em
essência, seres diabólicos.

Dessa forma fica evidente que tanto na antiguidade como na idade média as
pessoas com deficiências não eram tratadas como seres humanos, mas sim
considerados seres demoníacos. Somente a partir do século XVI com a
revolução francesa, que fez surgir uma nova ordem social, é que se inicia a
emergência de novas ideias referente à natureza orgânica da deficiência, que se
deu por meio de processos da medicina que se iniciava nesse século.

No entanto, o século XVII é que foi, afirmado por Aranha (2005, p. 13),
“palco de novos avanços no conhecimento produzido na área da Medicina, o que
fortaleceu a tese da organicidade, e ampliou a compreensão da deficiência como
processo natural.” Nasce também nesse século a tese do desenvolvimento que
influencia as ações de ensino, contudo essas ações somente se desenvolvem
definitivamente no século seguinte.

Nessa época, mesmo com uma visão diferente a cerca da deficiência, o

paradigma que molda as relações da sociedade com uma parcela da população
formada por pessoas com deficiências, era o paradigma das institucionalizações,
ou seja, as pessoas com deficiência eram confinadas e segregadas da sociedade
em instituições que eram comparadas a uma prisão e não a um local de
tratamento.

Esse paradigma começou a ser observado e criticado por vários autores

que, segundo Aranha (2005, p. 15), os mesmos baseavam-se “em dados que
revelam sua inadequação e ineficiência para realizar aquilo a que seu discurso se
propõe a fazer: favorecer a preparação, ou a recuperação das pessoas com
necessidades educacionais especiais para a vida em sociedade.” Essa situação
ocorreu já no século XX, a partir da década de 60 que ficou marcada pela
reformulação das ideais direcionadas ao tratamento das pessoas com necessidades
educacionais especiais com a movimentação, nos debates sociais, dos conceitos de
normalização e desinstitucionalização. Dessa forma, Aranha (2005) percebe que,
como o paradigma tradicional:

[...] de institucionalização, tinha demonstrado seu fracasso na busca de

restauração de funcionamento normal do indivíduo no contexto das relações
interpessoais, na sua integração na sociedade e na sua produtividade no
trabalho e no estudo, iniciou-se, no mundo ocidental, o movimento pela
desinstitucionalização, baseado na ideologia da normalização, que defendia
a necessidade de introduzir a pessoa com necessidades educacionais
especiais na sociedade, procurando ajudá-la a adquirir as condições e os
padrões da vida cotidiana, no nível mais próximo possível do normal.
(ARANHA, 2005, p. 16 e 17)

Com o afastamento do paradigma da institucionalização surgiu o conceito de

integração que para Aranha (2005, p. 18) “ se referia a necessidade de modificar a
pessoa com necessidades educacionais especiais de forma que esta pudesse vir
a se assemelhar, o mais possível, aos demais cidadãos, para então poder ser
inserida, integrada, ao convívio em sociedade”. Era compreendida assim, a
necessidade da reorganização por parte da comunidade para que fossem
oferecidos os recursos e os serviços às pessoas com necessidades especiais
com intuito de viabilizar as modificações prováveis que as tornassem o mais
“normal” possível; Por essa razão esse modelo de atenção à pessoa com
necessidades especiais foi chamado de paradigma de serviços.

De acordo com aranha (2005, p. 19) “a manifestação educacional desse

paradigma efetivou-se, desde o início, nas escolas especiais, nas entidades
assistenciais e nos centros de reabilitação.” Porém, com pouco tempo, ao serem
percebidas as reais dificuldades na busca da normalização das pessoas com
necessidades especiais, esse paradigma enfrentou críticas relacionadas à suas
perspectivas e uma das mais importantes críticas exposta por Aranha (2005, p.
19 e 20) “referia-se à expectativa de que a pessoa com deficiência se
assemelhasse ao não deficiente, como se fosse possível ao homem o “ser igual”,
e como se ser diferente fosse razão para decretar sua menor valia enquanto ser
humano e ser social.” Assim na visão de Aranha (2005):

[...] a ideia da normalização começou a perder força. Ampliou-se a

discussão sobre o fato de a pessoa com necessidades educacionais
especiais ser um cidadão como qualquer outro, detentor dos mesmos
direitos de determinação e de uso das oportunidades disponíveis na
sociedade, independentemente do tipo de deficiência e do grau de
comprometimento que apresentem. (ARANHA, 2005, p. 20)
 Nessas circunstâncias aparece outro paradigma influenciador na atenção
direcionada as pessoas com necessidades educacionais especiais, o paradigma
de suportes que traz a contextualização da ideia de inclusão, nas quais são
previstas intervenções no procedimento de desenvolvimento do sujeito com
necessidades especiais e no processo de adequação da realidade social. No
âmbito da educação para Aranha (2005):

[...] a opção política pela construção de um sistema educacional inclusivo

vem coroar um movimento para assegurar a todos os cidadãos, inclusive
aos com necessidades educacionais especiais, a possibilidade de aprender
a administrar a convivência digna e respeitosa numa sociedade complexa e
diversificada. A convivência na diversidade proporciona à criança com
deficiência que tenha necessidades educacionais especiais maior
possibilidade de desenvolvimento acadêmico e social. (ARANHA, 2005, p.
23)

Observando a consequente superação da visão paradigmática envolvida na

atenção direcionada as pessoas com necessidades especiais, conseguimos verificar
constantes evoluções, relacionadas aos aspectos humanos, tanto sociais como
educacionais.

No Brasil a educação especial é marcada historicamente com a criação do

instituto dos meninos cegos em 1854 (atual Instituto Benjamim Constant - IBC) e o
instituto dos surdos-mudos em 1857 (atual Instituto Nacional de Educação de
Surdos – INE), inspirados na experiência europeia; Em 1874 se inicia a assistência
médica para as pessoas com deficiência intelectual, com a criação do hospital
Juliano Moreira, na Bahia, e em 1887 foi fundada a Escola México, no Rio de
Janeiro, para o atendimento de pessoas com deficiência física e intelectual.

No inicio da historia da educação especial no Brasil, segundo Mendes (2010)

são identificadas duas vertentes, a médica-pedagógica e a psicopedagógica,
denominadas por Gilberta Januzzi, as quais caracterizava a primeira como
subordinada ao médico até no âmbito das práticas escolares, e a segunda
enfatizada nos princípios psicológicos. No período colonial prevalece o descaso do
poder público em relação a educação de um modo geral, incluindo a educação das
pessoas com deficiência; onde, para Mendes (Revista Educación y Pedagogía,
2010, p. 94 e 95), “as raras instituições existentes possivelmente foram criadas para
o atendimento dos casos mais graves, de maior visibilidade, ao passo que os casos
leves eram ainda indiferenciados em função da desescolarização generalizada da
população, até então predominantemente rural.

Na primeira república a compreensão dominante de deficiência, era a de que

esta se tratava de uma doença geralmente conferida a doenças venéreas, pobreza e
falta de higiene; Essa visão era contextualizada na permanência de uma sociedade
dualista, onde as classes populares ainda não tinham acesso à escola; Assim se
podem explicar os passos lentos impostos a visão cultural da sociedade em relação
às pessoas com deficiência.

Em meio às mudanças do modelo econômico, por conta do surto industrial

depois da primeira guerra mundial, Mendes (2010) afirma que se inicia o processo
de popularização da escola primária entre as décadas de vinte e trinta e que dentro
desse acontecimento, “a vertente psicopedagógica da educação de pessoas com
deficiência no Brasil será influenciada neste mesmo período pelas reformas nos
sistemas educacionais de educação sob o ideário do movimento escola novista,”
que tinha o ideal resumido na confiança do poder da educação para combater a
desigualdade social.

Mendes (2010) registra que, com base no movimento da escola nova,

“vários estados empreenderam reformas pedagógicas, sendo que o ideário da
escola nova permitiu ainda a penetração da psicologia na educação, e o uso dos
testes de inteligência para identificar deficientes intelectuais passou a ser difundido
neste período.” Daí inicia-se uma preocupação, no âmbito nacional, com
identificação de irregularidades intelectuais na escola regular, onde eram verificados
somente os casos leves, pois, o caso de alunos com anormalidades intelectuais
graves já eram rejeitados pela escola pública. Contudo Mendes (2010) destaca a
chegada ao Brasil em 1929, pelos adeptos da escola nova, de:

Helena Antipoff, uma psicóloga russa que se radicou no país e influenciou o

panorama nacional da educação especial. Helena Antipoff (1892-1974),
havia estudado psicologia na França, na Universidade de Sorbonne, e no
Brasil criou o Laboratório de Psicologia Aplicada na Escola de
Aperfeiçoamento de Professores, em Minas Gerais, em 1929. Seu trabalho
inicial foi uma proposta de organização da educação primária na rede
comum de ensino baseado na composição de classes homogêneas. Helena
Antipoff foi também responsável pela criação de serviços de diagnósticos,
classes e escolas especiais. (MENDES, Revista Educación y Pedagogía,
2010, p. 96)
 Entretanto apesar das várias iniciativas a favor da educação especial, a
influência do movimento escola novista foi marcada por grande contribuição para a
exclusão, pois para Mendes (Revista Educación y Pedagogía, 2010, p. 97) “a
igualdade de oportunidades tão pregada passou a significar a obrigatoriedade e
gratuidade do ensino, ao mesmo tempo em que a segregação daqueles que não
atendiam as exigências escolares, passou a ser justificada pela adequação da
educação que lhes seria oferecida.” Dessa forma, Mendes (2010), baseada em
estudos realizados por Januzzi (1992, 2004) sobre a educação de pessoas com
deficiência intelectual no Brasil, até por volta de 1935, concluiu que:

Não houve solução escolar para elas. As conceituações sobre deficiência

eram contraditórias e imprecisas, e incorporavam as expectativas sociais do
momento histórico em curso. A concepção de deficiência intelectual
englobou diversas e variadas crianças, com comportamentos divergentes
das normas sociais estabelecidas pela sociedade e então veiculadas nos
padrões escolares. A classificação ficou mais ao nível do discurso, e foi
aplicada muito pouco em função da desescolarização geral predominante.
(MENDES, Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 57, mayo-agosto,
2010, p. 97)

Assim esse período mostra uma totalidade na qual se percebem passos na

história relacionados aos pensamentos que comtemplam a vida das pessoas com
necessidades especiais, entretanto as ações políticas e sociais não se concretizam
de modo a beneficiar de fato a inserção dessas pessoas em todos os espaços da
sociedade.

No estado novo, de 1937 a 1945, o Brasil passa por um atraso no processo

de democratização do ensino, pois para Mendes (2010) “neste período, a rede de
serviços que era predominantemente pública, apesar de estar praticamente
estagnada e de ser ainda incipiente, parecia apresentar uma tendência para a
privatização, em parte devido ao descaso governamental em relação à educação de
pessoas com deficiências.” Assim foi solidificado o sistema dualista de educação,
onde havia escola para a elite e escola para a classe popular, dessa forma se
distanciava a possibilidade do acesso das pessoas com necessidades especiais na
escola regular.

A partir da década de 60, Aranha (2005, p. 30) alega que “o Brasil foi palco
do surgimento de centros de reabilitação para todos os tipos de deficiência, no
Paradigma de Serviços, voltados para os objetivos de integração da pessoa com
deficiência na sociedade e suas diversas instâncias.” A Lei de Diretrizes e Bases-
LDB (Lei 4.024/61) veio mencionar o compromisso do poder público com a
educação especial. Na década de 70, com o grande número de instituições
assistencialistas, se intensificou a criação de textos legislativos, avivando os direitos
educacionais e sociais das pessoas com deficiência por meio de políticas com leis e
pareceres que comtemplam a atenção das pessoas com necessidade especiais,
como a Lei nº 5.692/71 que segundo Aranha (2005) introduziu a proposta do
tecnicismo no abordo da deficiência no contexto escolar; O parecer do CFE nº
848/72 atribui a seriedade da prática de procedimentos e serviços especializados
para atender os alunos com necessidades educacionais especiais, onde na época
esse alunado era chamado de excepcional; E ainda o Plano Setorial de Educação e
Cultura abrangeu a educação especial no apontamento das prioridades
educacionais do país. Por meio dessas contribuições foi criado em 1973 o CENESP
(Centro Nacional de Educação Especial) pelo Decreto nº 72.425, de 03/07/73.

No entanto, mesmo com todos esses encaminhamentos de atenção aos

alunos com necessidades especiais, o sistema educacional ainda não funcionava de
maneira a incluir, na realidade, esses alunos nas escolas regulares, quando a
década de 90, Aranha (2005, p. 31) ressalta que, se inicia:

[...] com a aceitação política da proposta de Educação para Todos,

produzida em Jomtien, Tailândia, na conferência mundial da UNESCO. Ao
assumir tal compromisso, o país determinou-se a profunda transformação
do sistema educacional brasileiro, de forma a poder acolher a todos,
indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condições.

Na continuidade desse processo, em 1994, o Brasil adotou a proposta da

declaração de Salamanca, originada na Conferência Nacional sobre Necessidades
Educativas Especiais, assumindo o compromisso com a organização de um sistema
educacional inclusivo, especificamente referindo-se aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Desde então e na atualidade, é verificado um processo de
estudo, de reflexão, de experimentação e de busca de modelos eficazes e eficientes
de educação inclusiva para nossa realidade. (Aranha, 2005)

Em consequência dessas modificações no contexto da história geral e no

Brasil é visível o desenvolvimento positivo dos conceitos e preocupações referentes
ao tratamento humano e social dado as pessoas com alguma deficiência, ou
seja, alusivas à atenção voltada às pessoas com necessidades especiais, é
provável perceber as mudanças ocorridas ao longo do tempo em relação à
formação do sujeito como um todo, bem como a transformação entre a ideia de
educação especial e educação inclusiva.

1.1 - Educação Especial e Educação Inclusiva

Meditando nos aspectos históricos podemos considerar a educação especial

como sendo referente ao ensino dos alunos com necessidades educacionais
especiais, em classes ou escolas especiais, ou seja, ao ensino exclusivo para esses
alunos que de modo geral é possível perceber a tendência para a exclusão. Para
Kassar (1995, p. 15) “a educação especial tem sido vista como qualitativamente
diferente da educação. Podemos mesmo dizer que parecem existir dois tipos de
educação: a educação e a educação especial.” Esse fato comprova a concepção de
que na forma como acontece a educação para os alunos com necessidades
educacionais especiais existe uma disposição para a separação da educação
comum, há uma disposição para a exclusão.

Beyer (2012) destaca a contribuição das escolas especiais e da educação

especial, pois o mesmo as ver como a primeira oportunidade de inserção das
pessoas com necessidades especiais na escola, no entanto, ele também adverte em
relação à prática da segregação escolar, elucubrando que a ideia que prevalece
entre as escolas e os profissionais da educação especial é que somente a educação
especial é o mais apropriado para o aprendizado dos alunos com necessidades
especiais; o que fortalece a prática da exclusão.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

assiste a educação especial como uma modalidade da educação escolar, quando no
artigo 3º é exposto:

Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se

um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas
as etapas e modalidade da educação básica. (BRASIL, MEC, SEESP, 2001)
 Ainda nas Diretrizes para a educação especial é estabelecido no parágrafo
único do artigo 3º que os sistemas de ensino devem promover o funcionamento de
um setor responsável pela educação especial, com recurso que viabilizem a
sustentação do processo de construção da educação inclusiva.

A LDB define a educação especial como uma modalidade de educação

escolar oferecida aos educandos com necessidades educacionais especiais, em seu
texto consta o termo integração, o termo inclusão não é citado, sendo mostrados
aspectos técnicos sobre a integração da criança com necessidades especiais na
rede regular de ensino, com isso não apresenta aspectos que contemplem uma
educação humanizada, pois, para Mantoan (2006, p. 29) a LDB:

[...] diferencia a educação com base em condições pessoais do ser humano

– no caso a deficiência -, que admite a substituição do direito do acesso à
educação pelo atendimento ministrado apenas em ambientes “especiais”.
Ademais, a LDB de 1996 não comtempla o direito de opção das pessoas
com deficiência e de seus pais ou responsáveis, limitando-se a prever as
situações em que se dará a educação especial, regularmente, na prática, por
imposição da escola ou da rede de ensino.

Dessa forma são evidenciados elementos para garantir a integração das

crianças com necessidades especiais, como um direito de serem atendidas na rede
regular de ensino, porém estes elementos não garantem uma educação inclusiva.

A escola inclusiva ainda é vista como um desafio bastante complexo diante

das heranças culturais, sociais e políticas que implicam diretamente na educação;
Um desafio tanto para a educação, considerando as políticas educacionais e as
instituições de ensino, como para a própria sociedade, pois esta exige uma mudança
de paradigma educacional e social, onde a mesma sugere uma perspectiva
educacional que extinga a separação do ensino especial e ensino regular, sendo
respeitadas as limitações e os direitos das crianças com necessidades especiais,
pois a inclusão não acontece quando o aluno é direcionado a uma escola por suas
especialidades ou capacidade de aprender.

BEYER (2013) aborda princípios ligados à educação especial subsidiária 3,

que viabilizam uma educação ou escola inclusiva, ainda ressalta a importância da

3
Ligada a mudança da educação especial fixa para a educação especial móvel, a
concepção de educação especial subsidiária é composta no atendimento dos quatro princípios
fundamentais que orientam a educação inclusiva, ou seja, é sustentada na ideia de mudanças
com elementos que contribuam na prática inclusiva. (BEYER, 2013)
conscientização da comunidade escolar e da sociedade em geral em relação aos
equívocos das representações sociais sobre as pessoas com deficiência para a
superação da exclusão social, bem como a importância da participação dos grupos
envolvidos, como a família dos educando com necessidades educacionais especiais,
os professores, os especialistas na área e os gestores educacionais, junto às
políticas educacionais, em mobilização a favor de uma educação inclusiva. BEYER
(2013) frisa que a educação inclusiva é pedagogicamente realizável, considerando as
experiências já realizadas em outros países.

Com uma visão paralela GLAT (1995) considera a integração social e escolar
das crianças com necessidades especiais não como uma questão de natureza legal
ou operacional e sim de natureza relacional, ou seja, não bastam mudanças nas
políticas educacionais se os membros da sociedade não tiverem uma visão de
aceitação e respeito uns com os outros. Assim como a LDB, GLAT não cita o termo
inclusão ou educação inclusiva, sua visão é voltada para os sujeitos sociais como
integrantes do processo de integração e considera o este processo como uma
questão de relações interpessoais que envolvem os padrões da sociedade e
subjetividade das pessoas ditas normais e das pessoas com deficiência.

MANTOAN (2006), em concordância com BEYER (2013), afirma que a

educação inclusiva questiona as políticas públicas educacionais, a organização da
educação especial e também a educação regular, afirma ainda, que a escola
inclusiva propõe um modo de organização do sistema educacional, estruturado em
função das necessidades de todos os alunos, quando estas necessidades devem ser
realmente consideradas; E coloca a inclusão como produto de uma educação plural e
democrática percebendo que a escola tem o dever de considerar o que acontece em
seu entorno e ponderar as transformações sociais para anular as diferenças nos
processos pelos quais se forma e institui os alunos.

Assim como MANTOAN (2006) e BEYER (2013), OLIVEIRA (2011) também

ver a necessidade da mudança de paradigmas para influenciar na prática escolar e
possibilitar a educação inclusiva, ainda acrescenta que nesse processo de mudanças
não só os alunos com necessidades especiais são atingidos, mas a família, a escola
e a sociedade também são abordados, destacando que os pais das crianças com
necessidades educacionais especiais representam um grupo importante na
contribuição da transformação do processo educacional e consequentemente na
garantia da mudança de paradigmas.

1.2 - Os paradigmas e a educação especial

BEYER (2013) e MANTOAN (2006) defendem que as perspectivas da

educação inclusiva estão atreladas a mudanças de paradigmas, ou seja, estão
vinculadas as transformações do conjunto de ideias defendidas e compartilhadas no
seio da sociedade que influencia a educação e por consequência a forma de agir e
pensar dos sujeitos sociais, incluindo a visão indicada às pessoas com necessidades
especiais.

Os paradigmas que moldam a sociedade e a educação geralmente são

originados nos interesses políticos do sistema social de cada época, podemos
perceber nos períodos históricos as mudanças de pensamentos e atendimentos
direcionados as pessoas com necessidades especiais. Aranha (2005, p. 13) entende
os paradigmas como “o conjunto de ideias, valores e ações que contextualizam as
relações sociais” e observa que “o primeiro paradigma formal a caracterizar a relação
da sociedade com a parcela da população constituída pelas pessoas com deficiência
foi o denominado Paradigma da Institucionalização”, posteriormente surgiram os
paradigmas de serviços e de suporte, já conceituados aqui na história da educação
especial. BEYER (2013) especifica outros paradigmas que influenciaram na história
da educação especial e interferem negativamente nas perspectivas da educação
inclusiva.

O paradigma clínico médico é apontado como o que tem exercido impulso

mais duradouro na história da educação especial, pois nele está contida a ideia de
que a criança com necessidades especiais dificilmente seria educável, atribuindo as
mesmas a condição de sujeitos incapazes de desenvolver habilidades, defendendo
que estas crianças somente requerem cuidados médicos, e que a pedagogia não
alcança resultados com estas crianças.

Este paradigma ajuda a entender alguns aspectos da educação quando se

pensa na educação inclusiva e em questões como; O olhar do professor frente à
deficiência ou as limitações dos alunos; Será que estes alunos são percebidos como
sujeitos capazes de desenvolver habilidades, mesmo limitadas, ou são vistos como
incapazes? Que responsabilidades os professores veem como suas? A
responsabilidade de promover o desenvolvimento de todos os alunos independente
de suas dificuldades e de seus limites, ou o compromisso com o currículo tradicional
que seleciona o aluno de acordo com suas capacidades? Ou pode acontecer de o
professor simplesmente não se ver com nenhuma responsabilidade inclusiva, se o
mesmo defender as ideias deste paradigma clínico-médico. São questões a serem
observadas na dinâmica da realidade escolar.

O paradigma sistêmico é uma versão escolar do paradigma clínico-médico,

pois este comtempla a escola como instituição normativa que busca a
correspondência entre o ser e o fazer abrangendo o desenvolvimento de
competências e habilidades dos alunos conforme as exigências do currículo escolar,
dessa forma a escola é organizada através de grupos homogêneos para alcançar
resultados e com este formato de organização se exclui os alunos cujo desempenho
não satisfaz a normatividade do currículo escolar.

Neste contexto se afirma a função das escolas especiais como sendo a de

lidar com os alunos que o sistema regular de ensino não sabe ou quer lidar. Nesta
situação as crianças com necessidades especiais ficam a margem da educação e
consequentemente a margem da sociedade. Por este paradigma perpassa uma
corrente de pensamento, cuja tendência é priorizar as ideologias do sistema social
vigente, que valoriza o sujeito social quando este é classificado como ativamente
produtivo, ou seja, quando o mesmo contribui socialmente com o desenvolvimento
financeiro. A educação quando acontece nesta perspectiva é focada na formação de
sujeitos que correspondam ao currículo educacional pensado para beneficiar o setor
econômico e não para formação social e humana dos sujeitos sociais.

O paradigma sociológico compreende a deficiência como um ato social, onde

as pessoas com necessidades especiais são estigmatizadas, a estas pessoas são
atribuídas qualidades negativas por não desenvolverem atividades com o perfil
socialmente estabelecido, esta situação que envolve as construções sociais em torno
das limitações das pessoas com necessidades especiais é recorrente no ambiente
escolar, quando o aluno que não atinge ao desenvolvimento de suas habilidades e
competências de acordo com as exigências do currículo escolar, ele é apontado
como culpado. O aluno é visto como incapaz de atender as exigências educacionais
e sociais, sendo facilmente excluído. Todos os aspectos negativos são dirigidos às
limitações individuais destes alunos, pois para o sistema social é mais interessante
priorizar as exigências curriculares e não ter trabalho com o desenvolvimento dos
mais limitados, culpando os próprios alunos e os excluindo, do que transformar
métodos e recursos para atingir o sucesso escolar de todos sem seleção.

Este paradigma trás questionamentos ligados as propostas pedagógicas das

instituições educacionais, quando as mesmas devem comtemplar métodos de
trabalho que priorizem a construção do conhecimento e o desenvolvimento das
habilidades de todos os alunos, incluindo as crianças com necessidades especiais;
Assim como, ao papel educacional e social da escola com todos que dela fazem
parte.

O paradigma crítico-materialista, baseado no pensamento Marx, consiste na

visão de que as dimensões sociais e materiais da vida da pessoa com deficiência
permaneceu encoberto por meio da supremacia de uma pedagogia influenciada pelo
paradigma clínico, onde estas pessoas são isoladas dos bens sociais, consideradas
incapazes para o trabalho produtivo e os investimentos para que as mesmas atinjam
patamares desejáveis de produtividade, não são considerados favoráveis na lógica
do mercado. Na educação este paradigma vem mascarado com as ideologias do
currículo escolar e suas exigências, abrindo caminhos para a exclusão dos menos
capazes de formar para o mercado de trabalho.

Em relação às ideias deste paradigma podem ser levantadas questões

vinculadas às leis educacionais, que contém aberturas em seus textos nas quais
desobriga o estado e a escola regular, na garantia da inclusão de pessoas com
necessidades especiais, quando na LDB é colocado que, o atendimento a criança
com necessidades especiais acontecerá em classes, escolas ou serviços
especializados, caso não seja possível a integração na classe comum, ou seja, o
estado se esquiva de transformar a escola (o que demanda investimentos) para
atender realmente todas as crianças, com as suas diferenças, individualidades e
limitações, e coloca a culpa nos restrições da criança, de não poder estar inserida na
escola regular.
 Com os paradigmas citados acima, influenciando a educação especial em
todos os seus aspectos, se observa os vários percalços existentes para emergência
da educação inclusiva, porém, BEYER (2013) cita que é possível observar, nos
últimos 40 anos, novas tendências na educação especial surgidas nos países
Escandinavos e adotadas em outros, com uma ideia radical de adaptação da escola
regular para atender todos os alunos com necessidades educacionais especiais,
independente do tipo de limitação e especificidades; Nasce assim à concepção de
educação inclusiva, e possivelmente a manifestação do paradigma da educação
inclusiva.
 CAPÍTULO 02 - DEBATE TEÓRICO

O modelo de educação escolar na atualidade é vista por MACHADO (2009)

como um modelo que não considera “a subjetividade e multidimensionalidade
humana, que fica reduzida tão somente ao aspecto cognitivo”; a autora ressalta que
a inclusão escolar considera a diversidade das culturas e a complexidade das redes
de interação humanas, dessa forma a inclusão propõe, no âmbito educacional, outro
modo de pensar a escola, sugere uma releitura dos métodos de ensinar e aprender.

MANTOAN (2006) coloca como necessária a mudança do paradigma

educacional atual para que a ação formadora da inclusão possa de fato acontecer na
educação, esta visão se torna relevante para esta pesquisa quando observamos na
escola o real processo de inserção da criança com necessidades educacionais
especiais na educação infantil, bem como a visão dos professores que atuam na
área, sobre a questão da inclusão. Ainda neste aspecto da pesquisa é importante a
visão desta autora no que diz respeito à dualidade entre inclusão escolar e
integração escolar, pois os dois termos com significados semelhantes se encontram
em posicionamentos teóricos metodológicos diferentes.

Sobre a integração social, GLAT (1995) fala como uma questão de relações
interpessoais que envolvem sentimentos tanto por parte das pessoas portadoras de
deficiências, como das pessoas ditas normais nos padrões da sociedade, a autora
fala ainda sobre a estigmatização das pessoas deficientes que é construída
socialmente e considerando a relação entre educação e sociedade esta colocação se
faz complacente na pesquisa quando é visto que o processo de inclusão se realiza
envolvendo a subjetividade dos professores e dos educandos, bem como para focar
o papel da educação no desenvolvimento social das pessoas com necessidades
especiais.

BEYER (2013) explicita sobre os paradigmas influenciadores da educação

especial e consequentemente do processo de inclusão de pessoas com
necessidades especiais na escola regular e na sociedade, bem como sobre os
princípios da convivência, da necessidade, da proximidade e da adequação
considerados por ele como fundamentais para viabilizar a prática pedagógica da
escola regular que esteja de acordo com a educação inclusiva; Esta exposição é
ressaltante para esta pesquisa, pois observamos à dinâmica de uma escola regular
que atende crianças com necessidades especiais, a relação dos professores com
estas crianças, a posição pedagógica frente à inclusão, e ainda que paradigma se
destaca nas medidas adotadas para atender as necessidades das crianças.

As colocações da maioria dos autores que abordam sobre a educação

inclusiva se encontram em concordância na concepção da necessidade de
transformação, de reforma educacional estrutural e essas mudanças envolvem o
conjunto formado por política, sociedade e escola. MACHADO (2009) resume a ideia
destacando que “essa inovação exige, portanto, uma revisão dos serviços de
educação especial e sua ressignificação nos sistemas de ensino.”

2.1 - Questões legais

Em questões legais, o artigo 208 da Constituição Federal de 1988, define

como dever do estado “[...] atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino”, porém MANTOAN (2006)
coloca que há contestação entre a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, que
define como possível a substituição do ensino regular especializado pelo ensino
especial, e a Constituição Federal que prevê atendimento educacional especializado,
comtemplando o oferecimento de meios que proporcionem o acesso à educação
regular, e não a educação especial.

A LDB deixa em aberto a atuação de profissionais sem o ensino superior, na

educação infantil, esta questão merece atenção em relação ao conhecimento
adquirido no nível médio em torno dos aspectos das necessidades especiais de uma
criança, pois na LDB é estabelecido, quanto ao perfil dos docentes, que para o
atendimento especializado os professores devem ter especialização adequada no
nível médio ou superior, e para o atendimento na escola regular os professores
devem ser capacitados para a integração dos alunos com necessidades especiais.
LDB capítulo V ; Da Educação Especial:

Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:

[...]
 III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

Esta colocação é relevante no que diz respeito à prática pedagógica atual na

educação infantil, uma vez que, conforme a lei, um profissional docente sem o ensino
superior pode realizar o trabalho educativo com crianças que tem necessidades
educacionais especiais, e considerando a complexidade do tema inclusão, esta
especialização no nível médio pode levantar questões em torno da temática.

A Constituição Federal de 1988 estabelece a obrigatoriedade da educação

básica gratuita para todos dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, assim como
atendimento educacional especializado para pessoas portadoras de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

[...]

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de:

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)

anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a
ela não tiveram acesso na idade própria

[...]

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino; (BRASIL. Constituição Federal,
1988).

Nestes termos a educação deve atender a perspectiva da inclusão escolar de

crianças com necessidades especiais na escola regular, possibilitando desde os
primeiros anos da vida escolar o desenvolvimento social destas crianças.

A LDB no artigo 58º e 59º fixa a oferta de educação especial desde a

educação infantil, na faixa etária de zero a seis anos de idade; Serviços de apoio
especializado na escola regular, para atender as peculiaridades das crianças com
necessidades especiais; Bem como assegura métodos, recursos educativos e
organização específica para atender as necessidades da clientela de educação
especial.
 Art. 58º [...] para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na

escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial.

[...]

§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem

início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades; (BRASIL. Lei nº 9.394, de
20 de Dezembro de 1996)

Neste contexto a prática educativa deve priorizar a inclusão escolar de

crianças com necessidades especiais na escola regular, uma vez que devem ser
oferecidos recursos e condições que viabilizem o trabalho pedagógico com estas
crianças. Contudo, a LDB também coloca que o atendimento das crianças com
deficiências será feito em classes, escolas ou serviços especializados, quando não
for possível a integração da criança nas classes comuns da escola regular; O que
põe em questão o tipo de deficiência da criança e a capacidade de desenvolvimento
das mesmas, dando abertura à possibilidade de uma educação especial exclusiva.

MINTO (2000) analisa dois termos contidos no texto da LDB, o primeiro

termo é portador que na visão do autor trás subentendida a ideia de carregar algo
que não cabe no lugar comum, por ser “especial”, pode reforçar a ideia de excluir o
diferente; O segundo termo seria preferencialmente que pode ser o termo principal
para o não cumprimento do artigo, pois remete a visão de que se pode deixar para
segundo plano.

Em 1998 foram apresentados, o PNE/MEC (Plano Nacional de Educação, PL

nº 4.173/98) – proposta do executivo ao congresso nacional, e o PNE/PSB (Plano
Nacional de Educação, II Congresso de Educação Nacional) - proposta da
sociedade, este último assiste que a educação especial tem caráter discriminatório e
consequentemente excludente, e critica o texto da LDB no sentido de não explicitar
se o Estado assumirá a educação especial em todos os níveis e modalidades de
ensino, constatando que a depender do poder público é mantido o viés
assistencialista e que não há políticas para mudanças significativas no atendimento a
pessoas com necessidades educativas especiais.

As diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

instituída na resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001 também deixa
abertura para a continuidade de classes especiais nas escolas regulares quando
estabelece:

No Art. 9º. As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais,

cuja organização fundamente-se no capítulo II da LDBEN, nas diretrizes
curriculares nacionais para a educação básica, bem como nos referenciais e
parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório,
a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e
demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.

Porém nas propostas da educação inclusiva o ideal é que sejam dispensados

apoios, como recursos humanos, materiais e pedagógicos para atender as
individualidades da criança com todo e qualquer tipo de necessidade educacional
especial, dentro dos dois princípios que BEYER (2013) tem como os mais
importantes da educação inclusiva, que são a promoção da convivência construtiva
dos alunos, preservando a aprendizagem comum, sem desconsiderar as
especificidades pedagógicas dos alunos com necessidades especiais.

No volume 1 do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,

BRASIL. MEC/SEF,1998, em suas características é colocado que as experiências
oferecidas para considerar as especificidades afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas das crianças de zero a seis anos, devem estar embasadas em princípios
como, “o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;”
Ressaltando a consideração feita sobre as diferenças individuais, este documento
vem colaborar com os aspectos exigidos na proposta da educação inclusiva.

Neste contexto as instituições educacionais se situam em meio a questões

legais, políticas e sociais, para exercerem um papel educativo nas perspectivas da
inclusão.
 2.2 – A formação de professores na perspectiva da educação inclusiva

Quanto à formação de professores SOARES e CARVALHO (2012)

apresentam os aspectos políticos nos períodos históricos do Brasil, onde as mesmas
expõem e analisam os documentos oficiais e a evolução das políticas que
comtemplam a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, implicando
a formação dos professores nestes documentos; As autoras comparam o que é posto
no papel e o que de fato acontece na escola, vendo como ponto crucial os elementos
que existem e que se tornam empecilhos entre a formação, a atuação de
professores, o que pede a política da educação inclusiva e o que é oferecido para
que essa política aconteça.

OLIVEIRA (2011) mostra questões a cerca da formação atual e continuada

do professor, fazendo críticas ao observar os elementos que existem na prática
pedagógica e as necessárias mudanças que deverão ocorrer para que aconteça uma
educação inclusiva, entre essas mudanças a autora cita a revisão das estratégias
usadas nas salas de aula da educação infantil, como as propostas de atividades e o
sistema de avaliação; OLIVEIRA (2012) ainda considera que a proposta da educação
inclusiva traz inquietações e preocupações a todos os grupos envolvidos, mas coloca
que é essencial ressaltar que todas as crianças têm eficiências e deficiências para se
relacionar com o mundo e que para a efetivação das mudanças educativas é preciso
trabalhar para a ampliação das eficiências.

MANTOAN E PRIETO (2006) trazem uma discussão sobre inclusão escolar

levantando questões sobre os conhecimentos a respeito da educação inclusiva;
Prieto (2006) ressalta que, para viabilizar uma prática educativa que atenda as
perspectivas da inclusão é importante que tanto os professores especialistas que
atuam no atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais quanto
os professores que atuam na sala regular de ensino, devem adquirir os
conhecimentos necessários a cerca das propostas da educação inclusiva; Vinculada
a essa visão a autora fala que a formação continuada deve ser uma obrigação dos
sistemas educacionais para preparar os professores das salas regulares de ensino
na elaboração de um plano que comtemple propostas de atividades que abranja as
características de todos os alunos, inclusive os alunos que têm necessidades
educacionais especiais.
 MACHADO (2009) completa as reflexões das outras autoras trazendo uma
leitura que abrange a percepção da prática pedagógica tradicional voltada para a
ênfase do domínio pleno dos conteúdos programáticos, na qual a autora chama de
prática embrutecedora, e a mesma nota que é indispensável romper com essa forma
de ensinar onde o professor pode duvidar das possibilidades de aprendizagem dos
alunos com necessidades educacionais especiais; A mesma defende a ideia de que
os professores devem considerar a multiplicidade das manifestações intelectuais de
todos os alunos sem exceção, dessa maneira se pode atender as perspectivas de
uma escola inclusiva e de qualidade.

Apresentando uma pesquisa sobre as práticas cotidianas dos professores

que trabalham na educação especial KASSAR (1995) questiona as concepções que
tem ancorado as práticas educacionais e expõe um conjunto de experiências,
histórias e formações variadas das professoras participantes da pesquisa, para
evidenciar as contradições que marcam as condições de trabalho e conhecimento
das profissionais de ensino; Todo esse contexto esta inserido no desenvolvimento
social, histórico e político da sociedade que implica diretamente na prática
pedagógica e no modelo de educação.

SANTOS (2002) refletindo nas mudanças que exigem a educação inclusiva

nota que os professores são os principais atores para iniciar essa mudança, pois são
eles que de fato executam as propostas pedagógicas implantadas pelos órgão
superiores ou criadas no coletivo das instituições educacionais, dessa forma se pode
perceber a grande responsabilidade do profissional docente e consequentemente
questionar a ação política dispensada à formação docente para a efetivação de uma
educação verdadeiramente inclusiva.

Esses estudos das autoras que comtemplam a formação de professores na

perspectiva da educação inclusiva são de grande contribuição para a pesquisa, pois
norteiam os conceitos em torno da formação docente e da atuação desses
profissionais na prática pedagógica inclusiva ou não.
 CAPÍTULO 03 - EXPOSIÇÕES SOBRE A REALIDADE

Neste capítulo será apresentada a pesquisa de campo realizada, onde de

início foram feitas observações numa sala considerada heterogênea, pois na turma
há uma criança com necessidades educacionais especiais, no nível de educação
infantil, numa escola da rede regular de ensino.

Para analisar com discernimento as observações realizadas, será tomada

como referência a fundamentação teórica colocada por BEYER (2013) quando este
expõe quatro princípios fundamentais situados nas ideias para prática da educação
inclusiva na escola regular de ensino, onde o mesmo defende que a educação
inclusiva se legitima na mudança de uma educação especial fixa, que espera as
crianças com necessidades especiais, em uma educação especial móvel, que vai
até as crianças; Os princípios citados são:

O principio da convivência que significa o ensino comum a todas as crianças

sem restrição, ou seja, às crianças com ou sem necessidades educacionais
especiais, esse principio se coloca essencialmente contra todo processo de
separação, o que elimina todo e qualquer tipo de exclusão. BEYER (2013) para
expressar sua forte defesa à educação comum visando uma educação inclusiva,
indaga: “Se o lugar de convivência das crianças com deficiência é o mundo de que
todos participamos, por que isolá-las no período de aprendizagem escolar?”

O principio da necessidade que denota a exigência de uma educação

apropriada para todos, de acordo com as necessidades de cada um, este principio
está relacionado com o conceito de necessidades educacionais especiais,
fundamentado na concepção de que o direito a inclusão não deve anular o direito ao
atendimento educacional apropriado as necessidades do aluno, assim como não
deve ser sacrificado este direito em nome do principio da convivência. Com esta
percepção BEYR (2013, p. 37) coloca que: “... O desafio da educação inclusiva
consiste em atribuir o devido peso a ambos os princípios e mantê-los numa relação
de equilíbrio, isto é, possibilitar a educação comum, sem menosprezar o
atendimento dos alunos em suas necessidades especificas.”

O princípio da proximidade vem anular a lógica que sustenta a existência

das escolas especiais que é firmada no discurso do atendimento aos alunos com
limitações estruturais e funcionais, está ligado à mobilidade da educação especial,
representado pela descentralização do apoio pedagógico especializado, que
fundamenta a concepção de que a vida escolar da criança com necessidades
educacionais especiais seja integrada no entorno social em que ela vive, anulando
distâncias geográficas.

O principio da adaptação tem haver com a formação dos professores que

estão em sala de aula trabalhando pedagogicamente com as diferenças, devendo
ter uma percepção clara da educação inclusiva, e ainda a atuação dos especialistas,
com a mesma compreensão de inclusão, trabalhando em conjunto com o professor
da sala regular, dentro da escola regular de ensino; Nesse principio BEYER (2013)
questiona: “... Quais ações são necessárias para que os alunos com necessidades
diversificadas possam frequentar as escolares regulares, porém tendo garantidas
estratégias e processos de ensino que comtemplem tais necessidades?”

Esses quatro princípios citados formam a compreensão da educação

especial subsidiária que acontece justamente com a mudança da educação especial
fixa que acontece na escola especial, para a educação especial móvel que ocorre na
escola regular, segundo BEYER (2013) é atendendo a esses princípios que se
poderá trazer a proposta de uma educação inclusiva viável, para a prática escolar.

Porém, nas observações realizadas foi percebido que a escola regular, na

qual foram feitas as observações e que possivelmente pode ser comparada com as
demais escolas regulares municipais que atendem crianças com necessidades
educacionais especiais, não tem conhecimento pleno desses princípios que
atendem a perspectiva da educação inclusiva e que deixa a desejar na sua prática
em alguns aspectos que serão citados a seguir.

3.1 - Resultados e discussões

A presente pesquisa foi realizada na escola Ester Guimarães, situada no

bairro centro, na cidade de Limoeiro do Norte, a mesma depois de uma mudança na
organização e distribuição das séries nas escolas municipais por parte da secretaria
municipal de educação, atende crianças na faixa etária de 2 a 6 anos de anos de
idade, ou seja, creche, educação infantil e 1º ano do ensino fundamental, sendo que
as creches e a série infantil IV funcionam no turno da manhã e as séries Infantil V e
1º ano no turno da tarde, quando antes atendia os níveis de educação infantil e
ensino fundamental I.

O objetivo da pesquisa é de investigar, dentro da perspectiva da inclusão, a

inserção da criança com necessidades educacionais especiais na escola pública, no
ensino regular, assim como a atuação/formação do professor no trabalho com essas
crianças, ou seja, pesquisar como se dá o processo de inclusão ou integração
escolar das crianças com necessidades especiais na escola regular de ensino.

Na dinâmica da sala de aula houve momentos que denunciaram a

despreparação da professora para incluir a criança que tem necessidades
educacionais especiais, incluir tanto nas atividades como no grupo da sala. Não se
pode desconsiderar que existem fatores que contribuem negativamente para sua
prática, como uma sala de educação infantil numerosa, porém, existem também
fatores, que estão inseridos na proposta de educação inclusiva como a ajuda da
cuidadora em sala e o apoio da professora especialista em educação especial, nos
quais a mesma poderia interagir melhor para mudar positivamente sua prática, no
intuito de incluir a criança com necessidades especiais.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,

2010) colocam que as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil
devem ter como objetivo garantir à criança o direito à proteção, à saúde, à liberdade,
à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com
outras crianças. Deverão ainda prever condições para o trabalho coletivo e para a
organização de materiais, espaços e tempos que assegurem o reconhecimento, a
valorização, o respeito e a interação das crianças com a história dos povos, o
combate ao racismo e à discriminação, bem como a dignidade da criança como
pessoa humana.

Em um momento da dinâmica da sala observada, a criança com

necessidades educacionais especiais brinca sozinha com um jogo educativo
separada da turma, que sem nenhuma atividade esperava o inicio da aula, quando o
aluno com necessidades educacionais especiais deixa o jogo, outra criança se
aproxima para brincar com o jogo e a professora ordena que esta criança, dita
“normal”, solte o jogo, alegando que este seria da criança “especial”. Com esta
atitude a professora fere o principio da convivência que prever o ensino comum a
todas as crianças com ou sem necessidades educacionais especiais, e perde a
oportunidade de propor uma atividade em que todos sem exceção participariam,
agindo de encontro também com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, que como já foi citado, prever que a proposta pedagógica deve
possibilitar a convivência e a interação com outras crianças.

Sobre esse assunto MACHADO (2009, p. 99), refletindo sobre o

conhecimento escolar dos professores afirma que, “o professor deve, então,
abandonar as práticas de ensino transmissivas, a ênfase no domínio pleno dos
conteúdos programáticos, o livro didático como único recurso para trabalhar o
conhecimento e todas as outras práticas embrutecedoras.” Dessa forma se pode
chegar a uma prática pedagógica que esteja de acordo com as propostas da
educação inclusiva.

Outro procedimento que acontece na sala de aula que não atende a

perspectiva da educação inclusiva e embate o principio da adaptação são as
estratégias usadas no processo ensino-aprendizagem, no momento das atividades e
com os tipos de atividades propostas a professora passa a mensagem de que não
ver outras possibilidades de atividades que inclua a criança com necessidades
educacionais especiais, ou não se ver responsável pelo aprendizado desta criança,
por exemplo na rotina da sala acontece sempre a roda de conversa ou o “círculo”
chamado pelo grupo, no qual tem momentos de músicas, de dança, de oração e de
conversa, nesse momento geralmente a criança com necessidades educacionais
especiais fica correndo, rodando e deitando enquanto as outras crianças devem
ouvir a professora e atender a proposta de atividade feita por ela, a turma observa e
percebe que a criança autista sempre faz o que quer, ou seja, faz atividades
diferentes do restante da sala e parecem já acostumados e respeitam esse fato.

Porém, na proposta da educação inclusiva atendendo o principio da

convivência todos os alunos tem direito a um ensino comum; E se o aluno com
necessidades educacionais especiais tem direito ao atendimento especializado com
estratégias pensadas para atender suas necessidades, as demais crianças tem
direito a participar de atividades que despertem a vontade de aprender em todos os
aspectos, então porque não mesclar essas atividades para que a turma toda
participe? Dessa forma a professora afirma com sua postura que trabalhar com um
grupo homogêneo é mais fácil, ou que, se as atividades direcionadas a maioria da
sala está contribuindo para aprendizagem dessa maioria, não há necessidade de
rever suas estratégias. . Sobre essa questão MACHADO (2009) raciocinando sobre
a formação continuada do professor e o conhecimento escolar considera que:

Na perspectiva inclusiva e de uma escola de qualidade, os professores não

podem duvidar das possibilidades de aprendizagem dos alunos com
deficiência e nem prever quanto esses alunos irão aprender. A deficiência
de um aluno também não é motivo para que para que o professor deixe de
proporcionar-lhe o melhor das práticas de ensino e também não justifica um
ensino à parte, diversificando, com atividades que discriminam e que se
dizem “adaptadas” às possibilidades de entendimento de alguns. Ele deve
partir da capacidade de aprender desses e dos demais alunos, levando em
consideração a pluralidade das manifestações intelectuais. (MACHADO,
2009, p. 98)

OLIVEIRA (2011) ao falar sobre a importância da formação dos professores,

dentro da proposta de educação inclusiva, para o desenvolvimento da criança com
necessidades educacionais especiais, afirma que: “O desenvolvimento delas requer
a modificação dos métodos educativos e o uso de sistemas simbólicos alternativos,
mas a meta do desenvolvimento deve ser a mesma que para a criança normal.”

A escola conta com uma sala de AEE (Atendimento Educacional

Especializado) que faz parte do conjunto de ações instituídas pela Secretaria de
Educação Especial do Ministério da Educação para programar a politica de
educação especial na perspectiva da educação inclusiva (Brasil. MEC, SEESP,
2008). Segundo SOARES e CARVALHO (2012) foi por meio da resolução
CEN/CEB n. 04, de 2009, que o CNE institucionalizou o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) e no art. 5º consta que o AEE deverá ser realizado na sala de
recursos multifuncionais da própria escola ou de outra escola de ensino regular, no
turno inverso da escolarização; Estas ainda consideram que o atendimento
educacional especializado é a forma eleita para a atuação do professor
especializado no ensino regular.

Quanto ao requisito de realizar o atendimento especializado na escola, a

instituição observada atende as perspectivas da educação inclusiva com êxito,
porém, a maioria dos atendimentos especializados acontece no mesmo turno da
escolarização da criança com necessidades educacionais especiais, a sala de AEE
é pequena e possui poucos materiais didáticos, com isso se pode observar que as
atividades complementares que acontecem no atendimento às crianças com
necessidades especiais, acabam sendo repetitivas e sem novos resultados.
Referente a esse fato PRIETO (2006) coloca que:

[...] os professores devem ser capazes de analisar os domínios de

conhecimento atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas
nos seus processos de aprendizagem, bem como, com base pelo menos
nessas duas referências, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais,
além de prever formas de avaliar os alunos para que as informações sirvam
para retroalimentar seu planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos.
(PRIEO, 2006, p. 58)

A instituição atende ao todo onze crianças com necessidades educacionais

especiais distribuídas nas creches, educação infantil e 1º ano, algumas com o
diagnóstico clínico e outras não, entre elas existem crianças com autismo,
deficiência auditiva (surdo-mudo), déficit de atenção e transtorno mental, cada
atendimento ocorre com duração de cinquenta e cinco minutos. Contudo a
professora que atua na sala de AEE ainda não é especializa na área; SOARES e
CARVALHO (2012) ao tratar das políticas de formação de professores para a
educação especial na atualidade frisam que:

A resolução n.2/2001 do Concelho Nacional de Educação, que instituiu as

diretrizes Educacionais para a Educação Básica, estabeleceu, no inciso I do
artigo 8º, que, na organização das classes comuns e da rede regular
deveriam “prever e prover” [...]” professores das classes comuns e da
educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o
atendimento às necessidades educacionais dos alunos. (SOARES e
CARVALHO, 2012, p. 38 e 39)
Uma eventualidade que chama a atenção é o fato de a criança com
necessidades educacionais especiais ser acompanhada por uma cuidadora, que é
parte dos suportes de apoio educacional, destinados às pessoas com necessidades
especiais, uma iniciativa prevista no projeto de lei 8014/10 que obriga as escolas
regulares a oferecer cuidador específico para alunos com deficiência, quando
verificado que este necessita de atendimento individualizado.

O desafio da inclusão escolar para os professores da escola regular é

reforçado com a experiência de mediar e conviver com as diferenças na sala de
aula. Os suportes oferecidos pelas políticas públicas direcionadas à educação têm
objetivos de apoiar o professor no processo inclusivo das crianças com
necessidades educacionais especiais, contudo, o apoio da cuidadora individual da
criança com alguma necessidade educacional especial, pode ocasionar um
processo de inclusão exclusiva, pois na dinâmica da sala observada, com uma
criança com necessidades educacionais especiais que apresenta dificuldades de se
socializar, percebe-se a tendência de se tornar um atendimento assistencialista onde
prevalece o cuidado com a criança, e ainda possibilitando diminuição da
responsabilidade do professor de criar estratégias para incluir a criança no contexto
ensino-aprendizagem, como propõe as perspectivas da educação inclusiva.

A relação professor-aluno, com a presença e trabalho da cuidadora, acaba

por não acontecer com o propósito de construir conhecimentos ou desenvolver
habilidades, o que se pode perceber é que a criança é tratada com carinho e
respeito por parte da professora, mas a atenção devida acontece somente por parte
da cuidadora que incentiva a criança nas atividades educativas, porém, isso
acontece separadamente do restante da turma. OLIVEIRA (2011) ao abordar o
trabalho com crianças com necessidades educacionais especiais considera que:

[...] os professores das classes comuns foram geralmente formados para

considerar que qualquer criança que apresentasse algum tipo de dificuldade
no processo de desenvolvimento deveria se encaminhada para a triagem e
atendimento em serviços especializados, gerando uma “patologização” dos
processos de aprender. (OLIVEIRA, 2011, p. 254)

Esse fato está relacionado com a formação e preparação do professor para

realizar um trabalho que atenda as perspectivas da educação inclusiva. O corpo
docente da escola pesquisada é composto por professoras que possuem
experiência na educação, e algumas ainda estão em formação iniciada para a
docência, como a graduação. Dessa forma se percebe os motivos pelos quais levam
as professoras a atitudes e posturas que vem de encontro às propostas da
educação inclusiva, pois os conhecimentos dos profissionais em torno da educação,
que está ligada a concepção teórica, política e social, fazem com que estes
entendam o conjunto de fatores que implicam em seu trabalho pedagógico, que
deve possibilitar as mudanças necessárias na dinâmica da sala de aula, mudanças
essas, relacionadas às estratégias, métodos e objetivos, para então tornar possível
que a escola de ensino regular acolha as propostas da educação inclusiva.
 Contudo, não se pode negar que as condições de trabalho, apesar de já ter
melhorado em alguns aspectos nos últimos anos, não são favoráveis o bastante
para que o trabalho do professor possa de fato está em concordância com a
educação inclusiva, o número excessivo de alunos por turma é um exemplo que
desfavorece a proposta inclusiva, quando se considera a idade das crianças na
educação infantil e as crianças com necessidades educacionais especiais. BEYER
(2013) ao discorrer sobre o sistema de bidocência 4, ao qual ele considera uma
condição importante para educação inclusiva, afirma que: “Para o trabalho docente
no grupo heterogêneo se faz necessário à colaboração de um segundo educador.”

SOARES e CARVALHO (2012) discorrendo sobre as politicas de formação

de professores citam o inciso 2º do artigo 8º da resolução n.2/2001 do CNE que
considera professores especializados em educação especial aqueles que trabalham
em conjunto com o professor da classe comum auxiliando nas práticas que são
necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais. Na escola observada não foi presenciado esse trabalho de equipe entre
os professores, o que BEYER (2013) defende ainda no sistema de bidocência
quando fala do atendimento especializado e do professor especializado ressaltando
que:

É importante destacar que tal atendimento jamais deve concentrar-se

explicitamente sobre as crianças com necessidades especiais, porém os
educadores com atuação pedagógica especializada devem trabalhar
sempre no contexto do grupo, procurando também atender necessidades
eventuais que os demais alunos possam demonstrar. Com isso, se estará
evitando o sempre possível processo de segregação do aluno especial e
também se estará fugindo de uma prática docente orientada por uma
abordagem terapêutica. (BEYER, 2013, p. 33)

Diante das dificuldades dos professores que trabalham nas classes comuns,
que estão ligadas as formações e consequentemente ao conhecimento sobre a
proposta da educação inclusiva, seria um passo importante para as mudanças
educacionais da escola regular, se o trabalho do professor especializado
acontecesse de fato em conjunto com os professores que atuam numa classe

4
O sistema de bidocência para BEYER (2013) é a segunda condição importante para
uma educação inclusiva, na qual se exige no mínimo, dois educadores numa sala de aula
heterogênea, um dos educadores com algumas horas semanais. A primeira condição este autor
ver como sendo a individualização do ensino, ligada a uma exigência na nova forma de pensar.
heterogênea e que não tem uma formação em educação especial, pois,
considerando a troca de conhecimentos entre ambas em vários momentos do
trabalho em si, poderia haver progressos no trabalho pedagógico e inclusivo,
relacionados às estratégias e metodologias, da professora da sala regular de ensino.

Ainda nas observações, um acontecimento frequente que vale ser destacado

foi o fato de o aluno com necessidades especiais demonstrar gostar mais da sala de
AEE do que de sua sala de aula, pois o mesmo fugia frequentemente, quando a
cuidadora se distraia, e ao chegar à sala de AEE o aluno relutava para não voltar
para a sala de aula, ficando um bom tempo mesmo sem ser o momento de seu
atendimento, isso aconteceu diariamente; E o que é relevante nesse evento é que
não se percebeu nenhum tipo de preocupação por parte da professora da sala
regular, com isso esta passa a mensagem de que não faz diferença onde o aluno
esteja desde que este esteja aos cuidados da sua cuidadora; Esta é que se mostra
preocupada com o retorno da criança para a sala de aula, pois na situação a mesma
faz várias tentativas de levar o aluno.

Revisando esse contexto é possível considerar a afirmação de OLIVEIRA

(2001, p. 255), podendo ser dirigida para alguns professores, quando a mesma diz
que: “... Esses professores incorporam a concepção de que eles próprios não devem
trabalhar com as crianças com necessidades educativas especiais e de que um
processo de ensino é mais bem sucedido se houver homogeneidade nas classes
escolares. ” OLIVEIRA (2011) ainda complementa orientando o trabalho pedagógico
dos professores notando que:

A esses professores cumpre dizer que as crianças com necessidades

educativas especiais são crianças iguais às outras, apesar das diferenças, e
devem, isto sim, ser trazidas para enriquecer os processos de
aprendizagem – o que requer dos educadores a busca de novas estratégias
de ensino, contrariando a superada noção que advoga a (suposta)
homogeneidade dos grupos de aprendizagem como condição do bom
ensino. (OLIVEIRA, 2011, p. 255)

Na escola onde foram realizadas as observações podemos perceber

vestígios da educação inclusiva, como os recursos humanos, compostos pelas
cuidadoras e a professora “especializada”, os recursos materiais como a sala de
AEE, que apesar de não ter muitos materiais didáticos, não deixa de ser um espaço
onde as especificidades das crianças com necessidades educativas especiais são
consideradas, assim como os atendimentos que são realizados no intuito de ajudar a
criança no seu desenvolvimento; Porém, com a exposição dos pontos já citados é
possível afirmar que na realidade a educação inclusiva ainda não acontece, é
presumível afirmar junto com MANTOAN (2006) quando esta expõe seu
pensamento de que: “A inclusão pegou as escolas de calças curtas – isso é
irrefutável.” A mesma acrescenta ainda, ao falar do perfil organizacional da escola,
que em consequência desta organização:

[...] podemos imaginar o impacto da inclusão na maioria das escolas, em

especial quando se entende que incluir é não deixa ninguém de fora da
escola comum, ou seja, ensinar a todas as crianças indistintamente.
É como se o espaço escolar fosse de repente invadido e todos os seus
domínios fossem tomados de assalto. A escola se sente ameaçada por tudo
o que ela mesma criou para se proteger da vida que existe para além de
seus muros e de suas paredes – novos saberes, novos alunos, outras
maneiras de resolver problemas e de avaliar a aprendizagem, outras “artes
de fazer, [...] (MANTOAN, 2006, p. 33 e 34)

Meditando a educação que os profissionais receberam que remete a um

pensamento cultural, relembrando a posição de Glat (1995, p.17) que ver a questão
da integração como “um processo espontâneo e subjetivo”, bem diferente do que as
propostas da educação inclusiva determinam, bem como a formação da grande
maioria dos profissionais da educação que abrange pouco conhecimento sobre a
temática da inclusão, e o tradicionalismo impregnado nos paradigmas que
conduzem o trabalho pedagógico da escola regular, é que podemos compreender
que o conjunto escolar ainda enxerga grandes obstáculos para se chegar de fato a
uma educação inclusiva.

3.2 – Apreciação em torno da formação docente

A pesquisa para atender a um dos objetivos específicos a cerca da

averiguação da formação e preparação dos profissionais docentes que atuam na
educação infantil e com crianças com necessidades educacionais especiais, foi
realizada com aplicação de um questionário para as professoras da educação
infantil, este comtempla perguntas que englobam questões sobre a formação e
experiência dessas profissionais, a visão das mesmas em torno da educação
inclusiva, as dificuldades encontradas para realização do trabalho com crianças com
necessidades educativas especiais e sobre a abordagem da temática inclusão na
formação continuada realizada pela secretaria de educação.

Os questionários foram respondidos por quatro professoras, a nossa

pretensão era conseguir a participação de todas as professoras que ensinam na
educação infantil no turno em que foram feitas as observações, incluindo a
professora da sala observada e a professora que atua na sala de AEE; Porém houve
resistência e até negação de duas professoras em participar da pesquisa e dessa
forma não responderam ao questionário. Essa situação nos chama a atenção, pois
levanta questionamentos como: Qual entendimento dessas profissionais sobre a
educação como um todo? Por qual tipo de formação as mesmas passaram para ter
essa posição frente a uma pesquisa sobre educação? O que PRIETO (2006) afirma
quando aborda a formação de profissionais da educação para trabalhar com o
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular
de ensino, pode responder a essa indagações, pois a mesma concorda que:

Os conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades

educacionais especiais não podem ser de domínio apenas de alguns
“especialistas”, e sim apropriados pelo maior número possível de
profissionais da educação, idealmente por todos. Todavia, se considerarmos
que o atendimento do referido alunado em classes comuns é a
determinação privilegiada nos últimos anos, podemos afirmar que ainda há
muitos professores dos sistemas de ensino com pouca familiaridade teórica
e prática sobre o assunto. [...] (PRIETO, 2006, p. 58)

PRIETO (2006) ainda complementa refletindo que muitos dos professores

que atuam hoje na escola regular não tiveram acesso a conhecimentos sobre a
inclusão, pois quando completaram seus estudos para o exercício do magistério,
matérias sobre o assunto não eram tratadas nos cursos; No caso da escola
observada, a pesquisa com questionários mostra que na escola existem professoras
formadas, especializadas e ainda em formação, porém o que se percebe é que há
uma distribuição inadequada em relação às professoras e as salas de aula, pois
observamos que a professora que ainda estar em formação trabalha na sala que
tem um aluno com necessidades educacionais especiais, enquanto há professora
especializada em sala de aula sem alunos com necessidades educacionais
especiais; E, além disso, a professora que atende na sala de AEE ainda não é
especializada na área.
 O que podemos concluir com essa situação é que possivelmente o corpo
gestor também tem pouco conhecimento sobre a temática da inclusão ou do
contrário a organização/distribuição dos professores em salas seria feita diferente,
ou seja, seria de feita de acordo a formação dos professores, adequada para facilitar
e viabilizar a educação inclusiva. Porém, trazendo os documentos oficiais que regem
as leis educacionais, como a LDB, já citada nessa pesquisa, no capítulo V da
educação especial, artigo 59º onde consta que os sistemas de ensino assegurarão
aos educandos com necessidades especiais, no inciso III - professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, assegura a liberdade da
escola regular de concordar com organizações e práticas que distanciam a
educação regular de uma educação inclusiva. Considerando que as professoras
com e em formação no ensino superior não mostram preparação suficiente para
atender a proposta da educação inclusiva, é duvidoso afirmar que exista uma
especialização adequada no nível médio, como coloca a LDB, que garanta uma
prática pedagógica inserida nas perspectivas da inclusão.

A LDB no título VI dos profissionais da educação no artigo 62º estabelece

novamente que seja admitida a formação mínima de docentes para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro séries do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade normal. Ponderando que os docentes que
atuam na educação infantil devem estar preparados no caso de precisar trabalhar a
qualquer momento com alunos com necessidades educacionais especiais, neste
título a LDB também contraria as perspectivas da educação inclusiva, pois nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica é colocado que
o atendimento a crianças com necessidades educacionais especiais terá início na
educação infantil, nas creches e pré-escolas.

E mesmo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,

como as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
dirigem o trabalho pedagógico com princípios éticos, políticos e estéticos que
assegurem à dignidade humana e o direito a convivência e a inserção na vida social;
E lembrando-se do principio da convivência, colocado por BEYER (2013) como
fundamental na prática da educação inclusiva, que sugere um ensino comum a
todos os alunos sem distinção, colocamos mais uma vez em dúvida a capacidade e
ou preparação de um profissional com uma formação no nível médio (meditando o
currículo do curso no ensino médio) para desenvolver um trabalho pedagógico
dentro desses princípios, que assegure a todas as crianças um ensino comum e que
responda as propostas da educação inclusiva.

Contudo PRIETO (2006, p. 63) reiterando dispositivo da LDB 96, a resolução

2/01 no artigo 18 define que professores para serem considerados capacitados a
tender alunos com necessidades educacionais especiais na classe comum devem
comprovar “que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos
conteúdos sobre educação especial”.

A pergunta a cerca da preparação das professoras e a contribuição da

formação para o trabalho com crianças com necessidades educacionais especiais
encontra-se ligada aos aspectos históricos e políticos referentes à educação;
Segundo SOARES e CARVALHO (2012, p. 24) foi a partir da criação do Centro
Nacional de Educação Especial (Cenesp), órgão vinculado ao Ministério da
Educação, em 1974, que a preocupação com a formação de professores de
educação especial se configurou em nível nacional, onde nas diretrizes
estabelecidas que constam os resultados da avaliação sobre a educação especial
foram postos como objetivos principais a promoção, em caráter prioritário, da
formação de recursos humanos para a educação especial e:

Em decorrência desse objetivo , em 1975, dentro do Plano Nacional de

Educação Especial elaborado por esse órgão, uma das áreas de ação
privilegiadas foi a de “Capacitação de Recursos Humanos para a Educação
Especial”, que expressava a resposta à necessidade de formação de
professores, tanto especializados quanto do ensino regular, já que incluía
em suas metas a criação de “40 cursos de licenciatura para a educação
especial, em estabelecimentos de ensino superior” e a atualização de 9.244
professores de sala comuns” (Brasil. MEC, Cenesp, 1975, p. 12). (SOARES
e CARVALHO, 2012, p. 25)

SOARES e CARVALHO (2012, p. 38) ao discorrer em torno da formação de

professores para a educação especial na atualidade alegam que a “ênfase dada à
inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino”, como estabelece a
constituição, “obrigou o legislador a prever a formação não só do professor
especializado, mas também a preparação dos professores do ensino regular para
estarem aptos a receber esses alunos”. Porém não é o que acontece na realidade,
pois o que foi constatado nas respostas das professoras é que as mesmas não se
sentem preparadas e que as suas respectivas formações não contribuem de forma
suficiente para atender de maneira adequada os alunos especiais. A professora que
atua na sala regular e que não tem crianças com necessidades educacionais
especiais ao responder a pergunta – Você se sente preparada par trabalhar com
crianças que tem necessidades especiais? A sua formação ajuda nesse trabalho?
Objeta que:

“Não sinto segurança para trabalhar com crianças especiais. A minha

formação não contribui para atender crianças especiais.”

Enquanto a professora que atua na sala de AEE replica:

“Não. Por mais que tenha algumas leituras e participado de algumas

formações, mas não é o suficiente, pois tem várias deficiências, transtornos e que
cada criança tem suas singularidades.

SOARES e CARVALHO (2012) em concordância com a necessidade da

formação adequada do professor para trabalhar na educação especial cita que:

[...] quando se refere à formação de professores para atuar na educação

especial, a “política Nacional” determina que ela deve ter como base a “sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área” (MEC, SEESP, 2008), pois
ela possibilitaria “a sua atuação no atendimento educacional especializado”
e aprofundaria o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas
comuns do ensino regular. [...] (SOARES e CARALHO, 2012, p. 42)

Nesse aspecto ressaltamos que por mais que existam leis educacionais e
políticas que defendam a educação inclusiva, o contexto da escola regular em
relação à preparação dos docentes e consequentemente a prática pedagógica
necessita ainda de várias transformações para atender as perspectivas da inclusão,
quanto a essa situação PRIETO (2006) nota que:

Todo plano de formação deve servir para que os professores se tornem

aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma, seu
conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe comum é, para
os alunos com necessidades educacionais especiais, um mero espaço de
socialização. (PRIETO, 2006, p. 60)

Para a mudança desse contexto se faz necessário uma revisão das

formações continuadas na qual esclareça sobre as dimensões social e cultural da
educação inclusiva e o real objetivo das práticas pedagógicas dentro da inclusão,
onde pudesse despertar o interesse dos docentes em colaborar com uma educação
que responda as perspectivas da inclusão. Entretanto, não pode ser desconsiderado
que vinculada a atuação desejável dos docentes estar a organização curricular da
escola, que segundo MACHADO (2009, p. 101) “ não deve estar preocupada
somente com as diferenças relacionadas às deficiências, mas também com as
manifestações e as expressões culturais e com a subjetividade humana, nas quais
está também presente a diferença.”

Refletindo sobre essa questão vemos a ligação da mesma com o histórico

das organizações escolares que se orientam por um modelo de grupos homogêneos
e consequentemente moldam os cursos de formação de professores com a
concepção de uma escola homogênea; Abrangendo essa reflexão BEYER (2013)
fala das propostas curriculares face ao projeto de inclusão afirmando que:

Pode-se pensar, assim, na formulação do currículo para os alunos com

necessidades educacionais especiais numa base comum aos demais
alunos, já que o princípio da educação inclusiva é não alijar ninguém das
condições gerais de progressão escolar. O currículo não sofre alteração
fundamental, porém as características de aprendizagem dos alunos com
necessidades especiais são, sem dúvida, levadas em conta. (BEYER, 2013,
p. 69)

A estrutura organizacional escolar, apesar de ter passado por algumas

transformações, ainda se encontra impregnada por aspectos tradicionais
relacionados a metodologias e estratégias que formam a proposta educacional,
pautada no exemplo e na busca de uniformidades, Beyer (2013, p. 27) cita como
exemplo “o agrupamento de alunos (turmas), obedecendo a critérios tais como
idade, sexo, níveis de desempenho escolar, etc.” Essa estrutura também pode ser
considerada um dos motivos das dificuldades que os docentes encontram na
realização do trabalho pedagógico numa classe heterogênea, pois se a organização
das instituições educacionais é estruturada da forma como a descrita, a formação de
professores não acontece ajustada em uma proposta educacional diferente; Por
essa razão se deposita a importância na formação continuada dos professores,
posta por Oliveira (2011) com o dever:

[...] de capacitá-los para conhecer melhor o que hoje se sabe a respeito das
possibilidades de trabalho pedagógico de promoção do desenvolvimento de
todas as crianças com necessidades educacionais especiais, bem como
para auxiliar essas crianças na construção de conhecimentos cada vez mais
 ampliados e significativos acerca do mundo e de si mesmas. (OLIVEIRA,
2011, p. 252)

A abordagem feita quanto às dificuldades encontradas pelas professoras

para a realização do trabalho com crianças com necessidades educacionais
especiais, encontramos variadas dificuldades entre o grupo; A professora que atua
na sala regular com uma criança com necessidades educacionais especiais
responde que a sua dificuldade e:

“Não saber lidar com a situação, principalmente dependendo do tipo de

deficiência.”

Lembrando que a professora ainda se encontra no curso superior, vemos

esse fato ligado à falta de qualidade também da formação continuada com a
abordagem da temática, como Oliveira (2011, p. 252) coloca, o desenvolvimento da
formação continuada “requer a modificação dos métodos educativos e o uso de
sistemas simbólicos alternativos, mas a meta do desenvolvimento deve ser a mesma
que para criança normal.”

Dentro desse assunto PRIETO (2006) numa visão política concorda que:

A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos

sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa
perspectivam devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar
novas propostas e práticas de ensino para responder às características de
seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com
necessidades educacionais especiais. (PRIETO, 2006, p . 57)

Na mesma concepção de dificuldades que a anterior, as professoras, que

atua na sala de AEE, que trabalha na sala regular sem criança com necessidades
especiais e a psicopedagoga que também atua na sala regular sem crianças com
necessidades educacionais especiais, respectivamente articulam:

“Primeiro o sistema, a forma como é jogada as leis de cima para baixo sem
antes haver uma modificação no espaço físico e segundo a falta de formação para
os professores e demais funcionários. Outro aspecto é a falta de recursos didáticos
adequados.”

“A formação acadêmica e continuada; a estrutura física das escolas; O

número mínimo de profissionais para atender.”
 “A criança deficiente, de acordo com a deficiência precisa ser atendida por
uma equipe multifuncional. O número de alunos por sala dificulta a atenção que
precisa ser dada a criança.”

Em aspectos gerais as docentes destacam pontos que condizem com a

posição das políticas públicas educacionais e a responsabilidade a estas atribuídas
no que diz respeito a proporcionar condições de trabalho aos educadores para que
os mesmos possam se aproximar da essência da educação inclusiva. Com exceção
dos pontos relacionados à estrutura física, as educadoras ressaltam problemas que
são advindos das formações adquiridas por elas, contudo estas mostram
consciência das irregularidades brotadas das ações políticas do sistema educacional
diante da atitude de propor o desafio da inclusão sem oferecer possibilidades
facilitadoras para o enfrentamento do referido desafio.

No entanto podemos afirmar com Soares e Carvalho (2012, p. 78) que

“mesmo reconhecendo que a formação docente emerge de múltiplas fontes e se
processa igualmente de múltiplas formas”, não é correto desconsiderar, o
movimento de conceitos da contemporaneidade, as presunções da legislação de
caráter nacional relacionadas à formação de professores, ou seja, os cursos de
formação para a docência, independente da instituição que os ofereça, devem
comtemplar temáticas vinculadas às ideias da atualidade. Segundo Soares e
Carvalho (2012) com a resolução CNE/CP n. 01, de 15 de maio de 2006 foram
instituídas as Diretrizes Nacionais para o curso de Graduação em Pedagogia,
licenciatura, que tem em vista oferecer princípios orientadores à construção de
propostas curriculares que deem suporte à formação inicial de professores, que
então atuarão na base da formação escolar. Porém Soares e Carvalho (2012):

[...] observa-se, entretanto, que o documento não traz, de modo

especificado, princípios, procedimentos ou condições de ensino e de
aprendizagem, a serem observados pelos órgãos dos sistemas de ensino e
pelas instituições de educação superior do país, referentes ao atendimento
escolar de alunos com deficiência.

Também sobre a abordagem da formação de professores, na nova Lei de

Educação Especial na Perspectiva da Inclusão (2007), é vista por Soares e Carvalho
(2012), como vaga, confusa e reflete uma imprecisão quanto às necessidades de
formação.
 Fica advertido então nesse contexto falhas na organização das politicas de
formação dos docentes, quando as mesmas não asseguram elementos para
implantação da educação inclusiva; Raciocinando sobre esse conjunto PRIETO
(2006, p. 63 apud Glat e Nogueira, 2002, p. 27) contestando que:

As políticas públicas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de

programas de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientam o
trabalho docente na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão
escolar, o que visa a beneficiar não apenas os alunos com necessidades
especiais, mas, de uma forma geral, a educação escolar como um todo.

Dando continuidade a explanação em torno da formação dos docentes na

perspectiva da inclusão, achamos importante averiguar qual o conhecimento ou
visão das professoras a respeito da educação inclusiva; Verificamos respostas
atreladas a um conhecimento que se confunde inclusão com integração, quando a
professora que atua na sala regular que tem uma criança com necessidades
educacionais especiais discorre:

“Todos os professores deveriam ter formação sobre a inclusão, pois é de

suma importância, pois é válida a inclusão, as crianças precisam interagir com as
outras crianças.”

A professora coloca a inclusão como uma simples socialização e não

transmite a ideia da educação inclusiva, se permitindo confundir os termos inclusão
e integração, que para Mantoan (2006, p. 17) os dois “se fundamentam em
posicionamentos teórico-metodológicos divergentes.” A integração escolar é posta
no sentido de agregar os alunos com necessidades especiais sem que a
responsabilidade do ensino aprendizagem seja específica da escola de ensino
regular, ou seja, para Mantoan (2006, p. 18) “o processo de integração ocorre em
uma estrutura educacional que oferece ao aluno a oportunidade de transitar no
sistema escolar – da classe regular ao ensino especial, [...] Trata-se de uma
concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais
segregados”. Enquanto a inclusão discute as políticas e a organização da educação
como um todo, pois esta propõe que todos os alunos, com ou sem deficiência,
devem frequentar a escola do ensino regular.

Chamou-nos a atenção a resposta dada pela professora que atua na sala de

AEE, pois a mesma reflete que: “É de grande importância, desde que não seja um
faz de conta. Mas que não é fácil diante de um contexto escolar que visa muito a
questão de resultados.”

Essa concepção do contexto escolar é correspondente ao paradigma

sistêmico, um dos modelos que influenciam a educação especial e a inclusão, que
segundo Beyer (2013) dentro desse exemplo a escola:

Busca, evidentemente, correspondências entre o ser (entendido como as

possibilidades psicológicas do aluno, no pensamento, na afetividade, nas
habilidades sociais) e o fazer (entendido como as competências nas áreas e
conteúdos curriculares) dos alunos com as exigências escolares. A melhor
forma para que essa situação seja criada e controlada é através do grupo
homogêneo. (BEYER, 2013, p. 20)

Por essa razão Mantoan (2006) ressalta que a inclusão propõe uma
mudança de paradigma educacional, com o discurso de que a escola se encontra
estruturada “em modalidades, tipos de serviços, grades curriculares, burocracia.” E
que dessa forma:

Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a

inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir novamente, espalhando
sua ação formadora por todos os que dela participam. A inclusão, portanto,
implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe
no mapa da educação escolar que estamos retraçando. (MANTOAN, 2006,
p. 14)

Advertimos que esse conjunto não permanece desvinculado da formação de

professores, Soares e Carvalho (2012, p. 83) atentam para essa questão
observando que “os cursos de licenciatura abordam a questão da educação de
pessoas com deficiências em suas grades curriculares das mais variadas formas,
podendo atribuir ao tema maior ou menor importância, sob diferentes perspectivas”.
As falas das professoras que atuam em sala sem crianças com necessidades
especiais revelam um pouco essa questão, quando uma é graduada e outra é
psicopedagoga e respondem:

“Considero importante, mas da forma como acontece, não atingirá seus

objetivos.”

“É importante, significativa, mas da forma como acontece deixa lacunas que

não contribui para a política inclusiva de maneira positiva.”
 Ressaltando a informação da psicopedagoga sobre a política inclusiva é
perceptível que o nível de conhecimento dos cursos de especialização é satisfatório
a educação inclusiva, porém é notável a diferença nas explanações das professoras
graduadas e em formação. Dessa forma é possível explicar as posições e os
conhecimentos das docentes em torno da inclusão que demonstram ser originados
de diferentes fontes de formação, que por sua vez comtemplam estudos vagos
sobre a temática da inclusão.

A questão relacionada à avaliação das crianças com necessidades

educacionais especiais consta nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica no artigo 8º que é referente ao dever das escolas regulares de
ensino na promoção da organização de suas classes comuns, onde no inciso III
orienta a composição de “processos de avaliação adequados ao desenvolvimento
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância
com o projeto pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória.”

Entre as respostas das professoras que atua na sala de AEE e a que atua
na sala regular com criança com necessidades educacionais especiais encontramos
contradições, pois estas respectivamente replicaram:

“O sistema ampara essas crianças para que não sejam reprovadas. As

avaliações nas salas regulares são iguais aos demais. Claro que o professor faz as
intervenções, mas de acordo com a necessidade desta criança.”

“O diagnóstico é dado pela professora que é preparada para atender essas

crianças, a minha ajuda é comentar algo que acontece na sala”

Essa contradição transmite a ideia de transferência de responsabilidade de

uma professora a outra e ainda nos leva a acreditar que o processo de avaliação
não é realizado de forma adequada e ou condizente com a proposta da educação
inclusiva, pois segundo Oliveira (2011) para as crianças com necessidades
educativas especiais:

[...] o sistema de avaliação deve acompanhar as respostas que dão às

situações criadas na creche e na pré-escola, auxiliá-las no estabelecimento
de metas gradativas de desenvolvimento e mediar suas interações com
outras crianças e com o meio físico e simbólico da instituição. (OLIVEIRA,
2011, p. 253)
 Essa concepção é atrelada a revisão das atividades propostas ao conjunto
de crianças com o objetivo de tornar essas atividades acessíveis às crianças com
necessidades educativas especiais, e como já foi exposta nessa pesquisa, às
observações a cerca das atividades sugeridas pela professora nos mostraram que
há necessidade de mudanças para que o conjunto de atividades atinja a todas as
crianças sem exceção, ou seja, as necessidades das crianças com limitações no
geral não são levadas em conta.

MACHADO (2009) vê a avaliação vinculada às concepções tradicionais de

currículo, ensino e aprendizagem e entende que “a finalidade da avalição não é
rotular os alunos por meio de notas ou pareceres que acentuem suas dificuldades,
mas acompanhar seus processos de aprendizagem.” Com essa compreensão sobre
avaliação vale destacar o termo diagnóstico, usado pela professora da sala regular,
esse termo é relacionado à avaliação feita para a transição da criança da escola
regular para escola ou classe especial, segundo Kassar (1995) quando uma
professora percebesse a necessidade de um aluno para o encaminhamento da
classe especial, este aluno passaria por diagnóstico que “consistia de uma bateria
de testes aplicados à criança na própria escola”, uma vez que a criança, na proposta
da educação inclusiva, não deverá ser encaminhada para classes especiais e sim
receber atendimentos que complementem o desempenho escolar, não se faz
necessária a aplicação de nenhum diagnóstico.

No que diz respeito à capacitação ou formação dos professores as Diretrizes

Nacionais para Educação Especial na Educação Básica fixa no artigo 18 que “cabe
aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas,
a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto
pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados.” Dessa
maneira a responsabilidade de selecionar, e se for necessário capacitar, os
professores para trabalhar dentro das perspectivas da educação inclusiva é dos
sistemas de ensino, que com essa responsabilidade é obrigado a promover cursos
ou momento de formação continuada, cujos em seus estudo abranjam conteúdos
relacionados a inclusão escolar.

Porém, nessa pesquisa, com os retornos das professoras respondendo se

nas formações para professores, geradas pelo sistema, a temática da inclusão é
abordada; As respostas esclareceram que raramente a temática é abordada e
quando se é promovido esses estudos com essa abordagem, estes são dirigidos
somente para os profissionais que atuam na sala de AEE. Isso fica claro ao
observarmos a posição de cada professora considerando suas formações e local em
que atuam:

A professora em formação na pós-graduação que atua na sala de AEE:

“Poucas vezes é muito superficial. Esta abordagem necessita ser mais

frequente e com vários tipos de deficiências e com sugestões de como incluir estas
crianças no processo ensino aprendizagem.”

A professora psicopedagoga que atua na sala regular sem crianças com

necessidades educacionais especiais:

“Raramente. Geralmente esse tema é discutido com as profissionais que

estão na sala multifuncional.”

A docente em formação que atua na sala regular com criança com

necessidades educacionais especiais:

“Não.”

A educadora graduada que trabalha na sala regular sem crianças com

necessidades educacionais especiais:

“Raramente.”

Nesse contexto é possível constatar que o sistema de ensino da escola

regular não cumpre com a responsabilidade de complementar a habilitação de seus
professores para um trabalho pedagógico voltado para as perspectivas das políticas
da educação inclusiva.
 CONIDERAÇÕES FINAIS

As representações educacionais da escola em que foi realizada esta

pesquisa se adequam a uma instituição que objetiva garantir o direito de igualdade a
todos; Na perspectiva das políticas da educação inclusiva, em alguns aspectos, a
escola obedece às propostas inovadoras, quando percebemos os espaços e os
recursos para assistir aos alunos com necessidades educativas especiais, como a
sala de atendimento educacional especializado (AEE), a professora especialista que
atua na sala e as cuidadoras das crianças.

Contudo nas observações da dinâmica de uma sala regular heterogênea

podemos perceber alguns elementos que não correspondem a uma educação
inclusiva, como por exemplo, a relação da professora com o aluno com
necessidades educacionais especiais, onde a mesma mostrou atitudes de pouca
atenção a esse aluno, se ressaltarmos o processo ensino-aprendizagem, e ainda
podemos intuir a transmissão de responsabilidade educacional da docente para a
cuidadora presente na sala.

No conjunto da escola, olhando para as relações humanas, todas as

crianças são tratadas com carinho e respeito, porém, focando no papel educativo da
escola e refletindo as propostas da educação inclusiva, podemos dizer que a ação
pedagógica necessita passar por transformações no que diz respeito às estratégias,
as propostas das atividades e a metodologia, pois estas precisam ser pensadas
assistindo as diversidades dos alunos, ou seja, atendendo as necessidades
educacionais especiais dos alunos.

Na pesquisa voltada para as professoras, na qual foram comtemplados

assuntos como: os conhecimentos sobre educação inclusiva, a preparação e as
dificuldades das professoras no trabalho com crianças especiais e a temática da
inclusão na formação continuada; verificamos que a escola contem no corpo
docente, professores ainda em habilitação para a docência e que o corpo gestor não
priorizou a importância da formação na distribuição de professores nas salas
heterogêneas, pois, mesmo tendo professorar pós-graduadas em psicopedagogia
atuando na sala regular, na sala de aula em que observamos a professora ainda não
é graduada; Dessa forma é denunciada uma das causas das necessárias
transformações pedagógicas.

Em relação aos recursos de apoio ao atendimento das crianças com

necessidades educacionais especiais, averiguamos que um deles é empregado de
forma irregular e que esta irregularidade distancia a prática educativa de uma prática
inclusiva, como observamos o caso do apoio da cuidadora que a nosso ver a
presença constante desta na sala de aula afasta a possibilidade de a professora se
ver obrigada a mudar suas estratégias no intuito de atingir o desenvolvimento do
aluno que tem necessidades educacionais especiais, uma vez que este estar
sempre aos cuidados de outra pessoa e não inquieta a professora, pois a partir do
momento em que a cuidadora pega pra si a responsabilidade de cuidar e educar
esse aluno, esse apoio que é para viabilizar a prática inclusiva passa a ser uma
barreira de exclusão que traz a acomodação do professor e a manutenção do ensino
que não considera as diferenças.

Quanto à formação continuada que é responsabilidade dos sistemas de

ensino, segundo as respostas das professoras a temática da inclusão não faz parte
das discussões pedagógicas nos encontros de capacitações, foi enfatizado que o
tema é raramente exposto somente para os professores que atuam nas salas de
atendimento; Esse fato vai totalmente contra as propostas da educação inclusiva,
pois, diante do grande desafio que os professores das salas regulares têm de
transformar o processo de ensino- aprendizagem, sem o conhecimento adequado
para mudar a forma de pensar a educação, os docentes dificilmente conseguiram
agir pedagogicamente dentro das perspectivas da educação inclusiva.

Os professores vistos por alguns autores como principais responsáveis pela

real prática da educação inclusiva se encontram inseridos num conjunto de ações
políticas contraditórias, pois, mesmo que sejam criados documentos legais que
obriguem o poder público a dispensar recursos educacionais especiais para as
escolas, que sejam elaborados programas de apoio que assistam a educação
inclusiva, esses não serão suficientes para inovar a forma de se fazer educação.

Nas análises de documentos oficiais feitas por alguns autores citados na

pesquisa mostram que as políticas públicas direcionadas a educação não
possibilitam concretamente a prática inclusiva, podemos compreender nas leituras
bibliográficas e de documentos oficiais que existem as leis apoiando a educação
inclusiva, mesmo com aberturas, que é emergente o pensamento de uma educação
inovadora originado das necessidades de uma parcela da população na busca do
direito a igualdade, mas na realidade escolar as mudanças são superficiais, pois
essencialmente a forma de pensar a educação não é diferente, ainda é distante da
sonhada educação inclusiva.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Constituição Federal, 1988.

-------------. Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996.
-------------. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução nº
5, de 17 de dezembro de 2009.
--------------. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001.
--------------. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. ME/SEF, 1998.
Volume 1.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão escolar: oque é? Por quê? Como fazer?
São Paulo: Moderna, 2006.
GLAT, Rosana. A integração social dos portadores de deficiência: Uma reflexão. Rio
de Janeiro: 7 letras, 1995.
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades
educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2013.
MINTO, Cesar Augusto. Educação especial: Da LDB aos Planos Nacionais de
Educação- do MEC e proposta da sociedade brasileira. Revista brasileira de
educação especial, v.6, n.1. 2000.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e Métodos.
São Paulo: Cortez, 2011. – (coleção Docência em Formação).
MACHADO, Rosângela Educação Especial na Escola Inclusiva: Políticas,
Paradigmas e Práticas. São Paulo: Cortez, 2009. – (coleção Escola Inclusiva: O
desafio das diferenças).
SOARES, Maria Aparecida Leite e CARVALHO, Maria de Fátima. O Professor e o
Aluno com Deficiência. São Paulo: Cortez, 2012. – ( coleção Educação & saúde).
MANTOAN, Maria Teresa Eglér e PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão Escolar:
Pontos e Contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Ciência e Censo Comum no Cotidiano
das Classes Especiais. Campinas, SP: Papirus, 1995. – ( Série Educação Especial).
ARANHA, Maria Salete Fábio. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e
permanência de todos os alunos na escola: necessidades educacionais dos alunos.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.
MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa Paiva (organizadora). Reflexões sobre a
diferença: uma introdução à educação especial (coleção magister). Fortaleza:
Edições Demócrito Rocha, 2002.
MENDES, Enicéia Gonçalves. Breve histórico da Educação Especial no Brasil.
Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 57, maio-agosto, 2010.