UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO-UEMA

NÚCLEO DE TECNOLOGIAS PARA EDUCAÇÃO-UEMAnet

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL-UAB
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA

PROJETO DE PESQUISA

Relação Família e Escola: Desafios e Contribuições no Desenvolvimento da

Aprendizagem Escolar dentro do Processo de Inclusão da Criança Especial.

Dom Pedro – MA

2020
 ANTÔNIA RAIZAN MARTINS LEAL

Relação Família e Escola: Desafios e Contribuições no Desenvolvimento da

Aprendizagem Escolar dentro do Processo de Inclusão da Criança Especial.

Projeto de pesquisa apresentado a Universidade

Estadual do Maranhão – UEMA; Núcleo e Tecnologias
para Educação – UEMAnet, como requisito para
obtenção de nota na disciplina de Metodologia Científica,
dentro do processo de conclusão do curso de
Especialização em Educação Especial e Inclusiva.
Professora Orientadora: Idayanne de Sousa Araújo

Dom Pedro – MA
2020
1 INTRODUÇÃO

Dentro do posicionamento da educação especial/inclusiva na atualidade, é

necessário trazer apoios recorrentes as proximidades da crianças com necessidades
especiais que atuem de maneira produtiva, no desenvolvimento da aprendizagem da
criança especial. Com isso ressalta-se que o melhor apoio é a aceitação da família
perante a manter um auxilio adequado ao desenvolvimento da criança, é montando
parecerias diretas com a instituição e/ou setor especializado a educação especial.

Em defesa a temática citada acima, este trabalho tem como objetivo principal,
apresentar conceitos, concepções e perspectivas que defendam a posição da
criança especial, perante os métodos que auxiliem no desenvolvimento da mesma, a
partir de técnicas de ensino que aprimorem a aprendizagem, construindo vínculos
entre a escola/instituição e família, com o intuito de aprimorar na capacitação de
procedimentos eficazes para o desenvolvimento da criança com necessidades
especiais.

Para isso, é necessário conhecer a estabilidade e o posicionamento da família

e da escola, dentro de fatores históricos, de acordo com o que rege a educação
especial e inclusiva. Em decorrência das dificuldades de aceitação das
necessidades que limitam a criança, a família ainda não compreende a extensão da
problemática por inibir o trabalho de alguns possíveis profissionais, levando ao
retardamento do desenvolvimento da criança especial.

Dentro desse parâmetro, este trabalho busca conhecer o posicionamento

recorrente das políticas educacionais e sociais que asseguram a educação especial
e inclusiva, a ponto de estimular o crescimento do nível de aprendizagem da criança
especial, construindo elos de afetividade no âmbito escolar, a partir da formação
estável de ensino, atribuídos ao apoio exclusivo da família, como verdadeiras
parcerias que possam adquirir resultados satisfatórios.

Para melhores defesa a esse assunto, conta-se com o apoio de autores que
garantem melhores entendimentos a descrever com clareza toda essa possível
problemática, que irá ser ressaltada no decorrer deste trabalho, com destaque a
concepções que estimulem o raciocínio a compreender com exatidão melhores
probabilidades de resolução ao ensino de crianças com necessidades especiais.
2 JUSTIFICATIVA
Dentro dos preceitos que regem a falta de uma aproximação entre a escola
especial/inclusiva e a família, que impedem, de certa forma, ao desenvolvimento da
criança especial, pode-se destacar a falta de conhecimento em não compreender as
necessidades especificas da criança, e/ou não conhecer as técnicas necessárias em
se pode trabalhar em casa para ajudar na aprimoração da aprendizagem da criança,
a ponto de, ás vezes, inibir o crescimento da mesma, colocando-a em meio ao
tardamento do desenvolvimento de algumas habilidades que possivelmente
poderiam ajudar e facilitar no processo de inclusão.

A partir deste posicionamento, é possível perceber a necessidade de

compreensão de ambas as partes, tanto da escola, quanto da família, em conhecer
o contexto em que a criança está inserida, com o intuito de promover melhores
condições ao direcioná-la a programas e atendimentos especializados que possam
garantir melhores estabilidades na projeção de métodos que ajudem e estimulem no
desenvolvimento da criança com necessidades especiais.

3 PROBLEMÁTICA
A partir dos desafios que competem no processo de inclusão das crianças
especiais dentro do meio social e escolar, tem dificultado no desenvolvimento das
mesmas, perante a falta de apoio dos meios, nos quais, estão associados ao apoio
pedagógico e familiar, onde permanece falhas na ausência de harmonia e sintonia
entre esses dois contextos. Isso acaba tornando uma problemática, detectável por
estudiosos e pesquisadores que articulam melhorias no desenvolvimento das
crianças especiais, de acordo com suas necessidades e o nível de aprendizagem,
estando atento aos conceitos e técnicas de ensino que ainda não estão sendo
adaptadas de acordo com a realidade de cada criança.

No entanto, é necessário a participação da família para o progresso da criança

com necessidades especiais, no intuito de conciliar a construção do afeto trabalhado
no espaço domiciliar para que continue esse preceito dentro do contexto escolar,
para que assim a criança consiga se adaptar com mais facilidade e desenvolver-se
com maior exatidão, com resultados satisfatórios para sua formação intelectual, de
acordo com o processo de ensino e aprendizagem.
4 FORMULAÇÃO DE HIPÓTESE
A partir de uma visão educacional, as políticas públicas atuais, promovem
melhores condições a educação especial/inclusiva, ao adquirir leis que defendem a
ideia de incluir crianças especiais dentro do mesmo espaço de crianças ditadas
como normais. Isso revela a hipótese de estabelecer técnicas e métodos que
também integram a família no processo de estruturação da aprendizagem da
criança, frequentes nas demandas exigidas pela escola, no intuito de estabelecer
parcerias que estimulem a projeção de melhores condições de convivência a criança
especial, dentro do meio escolar, social e familiar. No entanto, a estabilidade em
favorecer o desenvolvimento da criança com necessidades especiais é destinada
por influência de elos familiares, dessa forma, é necessário garantir o
companheirismo entre os membros ditados como precursores a formação da
criança.

Em referência a atuação da escola no desenvolvimento da criança com

necessidades especiais, é necessário construir elos de ligação entre a família e a
escola, através de programas e projetos que construa essa aproximação, para
melhor conhecer as condições da criança especial e estimular o desenvolvimento da
mesma, de acordo com a ferramentas utilizáveis entre todos os membros que
devem participar do processo de desenvolvimento da criança com necessidades
especiais.

5 OBJETIVOS
5.1 Objetivo Geral
- Desenvolver a habilidade de percepção perante a atuação educacional, na
tentativa de formar técnicas para manter a relação da família e a escola, dentro do
processo de inclusão da criança especial, no intuito da aquisição a aprendizagem.

5.2 Objetivos Específicos

- Conhecer a situação atual das crianças especiais dentro e fora do espaço escolar;

- Identificar as dificuldades e contribuições do desenvolvimento da aprendizagem da

criança especial.
- Detectar medidas articulatórias para a inclusão de criança com necessidades
especiais, dentro do meio social e escolar, com o apoio familiar.

6 REVISÃO DA LITERATURA

Para que consiga-se entender a necessidade da participação da família dentro

do processo de desenvolvimento da aprendizagem das crianças especiais, é
necessário trazer um apanhado histórico do contexto familiar para articular
concepções perante a atuação mantida entre a relação da instituição e/ou setor
educacional especializado e a família, pois há a necessidade em construir vínculos
para que se possa adquirir melhores resultados dentro do processo de inclusão
destas crianças que ainda sofrem para se adaptarem em espaços que ainda não
são aceitas ou ainda se deparam com dificuldades de encontrar profissionais
capazes de promover atendimento que promova seu desenvolvimento.

6.1 A Família e a Organização Familiar através dos Tempos

Ao dar início a este referencial questiona-se: Qual a definição de família, afinal?

A definição e o conceito de família têm mudado bastante nos últimos tempos, pois
segundo Casarin (2006, p. 60) “ao longo dos tempos a família tem se diferenciado
muito, evidenciando as transformações que o mundo vem vivendo”. Assim, hoje não
abrange especificamente e somente o que Goldani (2002 apud MOREIRA 2013, p.
39) afirma quando diz que é “formada por um casal heterossexual, ou seja, por um
homem e uma mulher, legalmente casados, com dois filhos (um de cada sexo), e
todos vivendo juntos e em uma casa própria”. Essa constituição de família está
mudando a cada dia, pois as organizações familiares estão ficando muito variadas.

Ultimamente, falar sobre tema família e a sua constituição tem sido

considerado complexo, pelo fato da família ter sofrido muitas modificações e, dentro
desse contexto trago as palavras de Munhóz (2003, p.32) ao relatar que:

A instituição família é tão antiga quanto a humanidade, tendo se modificado

ao longo dos tempos. A família no percurso da história tem a característica
de ajustamento, não tendo permanecido a mesma; muito pelo contrário: sua
constante evolução tem mostrado um ritmo incessantemente rápido que
 acompanha a característica social da sociedade desse tempo. (MUNHÓZ,
2003, p. 32)

Hoje, ela não tem apenas uma configuração fechada, como diz Santos (2014,
p. 20), “a organização familiar ganhou uma nova configuração, adaptando-se aos
tempos modernos, desmistificando a família “engessada” composta por pai, mãe e
filhos”. Isso ocorreu pelo fato dos papéis que a sociedade impôs para as pessoas
estarem em constante modificação, da mesma forma, que o modo de pensar e os
conceitos se alteram e acabam implicando em mudanças que todos são submetidos.

Nas palavras de Lopes e Marquezan (2000, p. 46), ―a família é o primeiro e

talvez o principal grupo social em que vivemos. É nela que aprendemos a construir
nossa individualidade e independência‖. Assim, é na família e com a família que
estabelecemos as primeiras trocas de convívio social, sendo que este grupo de
pessoas é que nos concede as primeiras instruções, as quais me refiro neste
momento, podem ser dadas através de avós, irmãos, tios ou tias, primos ou até
pelas pessoas que não apresentam parentesco consanguíneo, mas que, por
convivência diária, estabeleceram algum tipo de vínculo.

6.2 A Família e a Deficiência

Na maioria das vezes, quando uma criança está por chegar em uma família, há
todo um ritual de preparação sendo ela planejada ou não, acaba por mudar a rotina
das pessoas que fazem parte deste círculo. E assim, a chegada desta criança,
geralmente, como afirma Buscaglia (1997, p.32) “é um momento de alegria, de
orgulho, de reunião das pessoas queridas e de celebração da renovação da vida”.

Assim, os pais possuem tantos sonhos para a criança que está por chegar que
a imaginam sempre saudável, gozando de boa saúde física e mental. Esperam
muito pelo primeiro passo, a primeira palavra ou balbucio, o primeiro tchau como
também o primeiro beijo que irão receber e presenciar como momentos mágicos em
suas vidas. Passando isso, planejam as fases em que consideram importantes na
vida do filho como a adaptação e, posteriormente, ida para a escola: na educação
infantil, depois para os anos iniciais, ensino fundamental, ensino médio, festas, a
formatura, graduação.
 E, quando acontece o nascimento de uma criança deficiente? Quais os sonhos
e reações dos pais?

Mas, para algumas famílias, pelo fato de projetarem na criança grande

expectativa, muitas vezes, acabam tendo que rever seus conceitos e entrar com a
estimulação para que tudo que almejaram aconteça o mais próximo da realidade
esperada.

Deste modo, para as famílias que necessitam oferecer ao seu filho maior
estimulação, também possuem a passagem pelo diagnóstico que é um termo
derivado e utilizado na medicina e conforme Bastos (2009, p.127), é “qualificação
dada por um médico a uma enfermidade ou estado fisiológico, com base nos sinais
que observa” e com base nos sintomas apresentados pelo paciente, o médico
investiga, conclui ou deixa em aberto o diagnóstico. Logo, o diagnóstico para Padua
e Rodrigues (2013, p.04):

Resulta num processo de luto pelo filho idealizado (sem deficiência), pois há
uma grande expectativa dos pais para com os filhos, supervalorizando-os
até mesmo antes de tê-los. A reação dos pais tende a descrença num
primeiro momento, segue nos primeiros meses por confusão, incerteza e até
hostilidade contra o mundo e a situação emergente. Conforme a criança
começa a se desenvolver surge a esperança, o interesse pela criança, em
especial se houver apoio da família e de amigos. Muitas surpresas e
inseguranças acontecem em relação aos novos problemas que possam
surgir, por isto é necessário compreender que os pais precisam receber
apoio constante do mundo a sua volta. (PADUA & RODRIGUES, 2013,
p.04).

Acompanhando essa linha de pensamento, Buscaglia (1997, p.32) traz que,

para um número reduzido de famílias, ou seja, aquelas famílias em que uma criança
nasce com algum tipo de limitação “pode representar um momento de lágrimas,
desespero, confusão e medo. Pode vir a ser uma mudança radical no estilo de vida
de todos os envolvidos, cheia de mistérios e problemas especiais”.

Para amenizar o choque que a família recebe num primeiro momento, é

importante relevar alguns princípios para o processo de aceitação e adaptação da
família na chegada do filho deficiente. Assim, ressalta Padua e Rodrigues (2013,
p.5), revelam os princípios como:
 [...] o desejo pela gravidez; o tipo de personalidade dos membros familiares,
compreendendo que isto implica em como vão lidar com a dor e a frustração
(se retraindo e fechando, ou esbravejando, culpando, etc.);
[...] está a relação matrimonial antes da gravidez ou do evento que gerou a
deficiência, de modo que a criança não seja o bode expiatório dos
problemas conjugais;
[...] o nível sociocultural, pois quanto maior é este nível, maior são as
expectativas projetadas;
[...] o grau de preconceito para com pessoas com deficiência;
[...] a aceitação de sentimentos negativos para com a situação emergente e
[...] como lidam com tais.

Levando em conta as famílias que possuem pessoas com deficiência, deve-se

considerar importante, o ciclo vital e a relação familiar, pelo fato do desenvolvimento
da pessoa ocorrer dentro deste ciclo. Assim sendo, a descoberta da deficiência gera
na família e, em todas as pessoas que convivem diariamente com este núcleo
perpassam por fases de adaptação que serão apresentadas a seguir.

Quadro 1 – Fases de adaptação da família diante do nascimento do filho com

deficiência.

1. Choque; rejeição; negação.

a) Digressão à procura da ―cura‖.

b) Sentimentos de desinteresse, de perda, de pavor, de surpresa, de confusão.

2. Desorganização emocional.

a) Culpa.

b) Frustação.

c) Raiva.

d) Tristeza/ mágoa.

3. Organização emocional.

a) Adaptação.

b) Aceitação.

Fonte: CORREIA (1999, p. 150).

 Tomando como base as informações prestadas no quadro 1, pode-se dizer que
a maioria dos familiares passa pelas fases de adaptação ou, até mesmo, de
reestruturação do núcleo familiar. Para Powell e Ogle (1992, p. 57), a família precisa
se adaptar e passar por mudanças, devido às novas situações que aparecem.
Trazem que:

A notícia de uma deficiência obriga a família, particularmente os pais e os

irmãos, a rever seus sonhos e expectativas para a criança deficiente. Muito
provavelmente, esses sonhos são alterados pela realidade da deficiência. A
notícia de uma deficiência muda, permanentemente, a vida de cada membro
da família. (POWELL & OGLE, 1992, p.57)

Os mesmos autores posicionam ainda dizendo que “o período de adaptação

em que pais e irmãos aprendem a rever seus sonhos e a aceitar a criança deficiente
difere de família para família”. (POWELL; OGLE, 1992, p.57). Assim, a criança inicia
seu processo de desenvolvimento dentro de uma condição onde a família está
passando por várias situações e, isso acaba implicando no processo de
desenvolvimento do recém-nascido.

6.3 Demandas Contemporâneas das Políticas de Inclusão Escolar

Políticas educacionais inclusivas têm sido amplamente divulgadas,

promovendo a sensibilização em relação a alguns grupos sociais e à promoção da
ideia de que a escola é espaço privilegiado e responsável pela superação da
exclusão social que marca a vida de um significativo número de pessoas. O corrente
discurso, porém, é paralelo a uma realidade social que, cada vez mais, deflagra a
submissão humana às exigências de uma forma de organização social
extremamente excludente. A exclusão, cuja superação é atribuída em grande
medida à escola, é, então, decorrente de condições históricas e objetivas que estão
para além do espaço escolar.

Dentro dos preceitos atribuídos ao posicionamento das políticas educacionais

atuais, pode-se determinar que a política educacional é componente das políticas
sociais e, por consequência, resulta da disputa entre interesses colidentes que estão
em constante conflito e se posicionam pela manutenção da hegemonia ou pela
superação das condições vigentes. As políticas educacionais tomaram uma
conotação inclusiva que se intensificou nas discussões, principalmente a partir da
década de 1990. Desse período em diante, houve a elaboração de políticas mais
específicas, direcionadas a grupos sociais particulares, o que justifica a necessidade
de serem estudados os rumos e as finalidades dessas políticas a partir de tal
período.

As políticas sociais, entre as quais constam as políticas educacionais,

subjugaram-se às políticas econômicas, sendo que estas asseguram a reprodução
da acumulação do capital. Por mais que as ações proclamassem a defesa dos
direitos da população, por meio das políticas públicas, foram atendidos, de fato, os
interesses da esfera produtiva. De acordo com Faleiros (1983) ...

[...] o governo fala de prioridades sociais, de prioridades humanas, aparece

como defensor das camadas pobres, ao mesmo tempo em que oculta e
escamoteia a vinculação dessas medidas à estrutura econômica e à
acumulação do capital (FALEIROS, 1983, p. 57).

As políticas compensatórias apresentaram-se como contrapartida para a

desigualdade social, mas não apresentam garantia de continuidade e se revelaram
perversas. Isso porque proporcionam o direito mínimo e individual, uma vez que
resultam da intervenção do Estado para atenuar, estrategicamente, os efeitos da
falta de políticas universais e das consequências das políticas econômicas, no intuito
de manter em condições controláveis a oposição entre capital e trabalho. Assim, os
propositores das políticas anunciam a igualdade, mas efetiva-se por meio dessas
apenas o alívio às implicações mais extremas do capitalismo globalizado.

Nesse contexto, as políticas focalizadas atendem à demanda de manter esse

trabalhador desempregado em condições mínimas de sobrevida e preveem,
inclusive, uma formação que lhe fornece as possibilidades de ingressar na esfera da
produção, caso conveniente. Assim, as políticas sociais, de modo geral, ganham
uma aura inclusiva. De acordo com Leher (2012):

O objetivo da inclusão vem exigindo, crescentemente, políticas ainda mais

focalizadas, objetivando o atendimento de meninas, negros, menores
infratores e combinações específicas entre esses atributos, conformando
toda sorte de subgrupos (LEHER, 2012, p. 227).
 As políticas para a educação estão no conjunto das políticas sociais, sendo que
para ambas são preconizadas medidas que preservam o status quo, evitando
mudanças profundas e incorporando aquelas inovações que reforçam a estrutura
vigente ou que, pelo menos, não interferem na ordem. Isso parece algo lógico, tendo
em vista que seria improvável a busca, pelo plano hegemônico, de uma educação
que trouxesse esclarecimento para a população. Políticas essas que proclamam o
discurso da inclusão e no campo da educação colocam grupos em evidência.

O entendimento de que, por meio de uma escola inclusiva, resolvem-se os

problemas sociais soa como uma “falsa promessa”, uma vez que nem mesmo os
problemas educacionais se definem no âmbito da escola isoladamente. A educação,
embora apresente especificidades, não fica isenta das discussões em que se
desenvolvem as políticas como um todo e, inclusive, decorre destas. O discurso da
inclusão vem acompanhado da defesa do direito à diferença, da diversidade e da
possibilidade de convivência, valores difundidos principalmente após a “Declaração
Mundial de Educação para Todos” (UNESCO, 1990).

A perspectiva inclusiva veiculada influencia o campo da educação,

principalmente pela defesa do direito à convivência, sendo que o “aprender a
conviver” é um dos divulgados pilares para a educação contemporânea, juntamente
com o “aprender a aprender”, o “aprender a fazer” e o “aprender a ser” (DELORS,
1998). O direito à convivência dos alunos da classe trabalhadora que pertencem a
alguma minoria na escola e nas demais esferas da sociedade constitui-se em uma
defesa adotada com frequência nos documentos e nas discussões que encorpam os
estudos acerca da inclusão escolar.

As políticas de inclusão destacam grupos focalizados e, de modo geral, não

asseguram efetivamente as condições necessárias para as proposições de
igualdade que, mesmo não prevendo mudanças significativas em relação às
desigualdades estruturais, apresentam-se como mais uma medida de preservação
das condições em vigor.

Discussões acerca da inclusão escolar implicam o reconhecimento do contexto

histórico e social em que se estabelece o processo educacional, uma vez que este
não se dá isoladamente. É preciso considerar que a atual estrutura socioeconômica
é fundada no modo de produção capitalista, para então evidenciar o impacto dessa
lógica sobre os aspectos educacionais.

É importante enfatizar que, em sua especificidade, a educação especial tem

suas origens em modelos não tradicionais de sistema escolar, fora de estrutura de
escolarização tradicional, e sim com foco no atendimento especializado. Isso leva a
conceber, então, que a educação especial é fruto de uma rede de formações
discursivas utilizadas em direções diferenciadas (BRASIL, 2008).

O paradigma da inclusão do aluno com NEE refere-se ao entendimento dos

problemas sobre a qualidade na educação. Isso convida à ponderação sobre os
sistemas de ensino com relação à urgência de se chegar a uma nova organização
educacional. Com uma nova leitura de eliminação das barreiras que dificultam e
impedem a participação e a aprendizagem desse aluno é preciso pensar uma nova
política de educação inclusiva. Isso pressupõe um crescimento de ações
estruturadas para satisfazer as especificações e necessidades de cada aluno dentro
do contexto educacional (KAFROUNI ET AL, 2001).

A capacitação dos profissionais da educação, entretanto, não é a única

variável envolvida no processo de inclusão. Creditar a responsabilidade pelo
sucesso do processo de inclusão somente aos profissionais da educação
seria desconsiderar uma série de questões importantes. Além disso, seria
incorrer, de certa forma, no mesmo erro para o qual se procura alertar.
Assim como não se pode atribuir ao aluno exclusivamente a
responsabilidade por suas dificuldades, não se pode designar
exclusivamente à escola a responsabilidade pelos obstáculos que vem
encontrando. É preciso admitir que a escola e seus membros, frente à nova
situação apresentada pela LDB, também têm suas “necessidades
educativas especiais”, pois as escolas precisam “aprender” a lidar com uma
nova demanda (KAFROUNI, ET AL, 2001, p.6,7).

O princípio da acessibilidade está presente dentro do padrão que orienta a

construção de uma escolarização abrangente, indicando a sua dimensão que se
opõe à visão tradicional. A existência de sistemas paralelos da educação tem um
peculiar efeito na formação do aluno: a educação de forma integral tem chegado,
aos poucos, nos ambientes escolares tornando-os mais acessíveis e menos
discriminatórios, para garantir os direitos de cidadania. Isso lança luz sobre a
diversidade humana e sobre o desafio da acessibilidade colocada no contexto de
cada escola brasileira. A eficiência da acessibilidade vai depender da capacidade da
escola de anular preconceitos, exigindo alteração do foco relacionado às diferenças:
uma nova adequação das estruturas físicas e humanas permitindo um movimento de
qualidade de acordo com os critérios de acessibilidade. A entrada das novas
tecnologias, códigos e linguagem digital permitem formas de comunicação
diferenciada; e conduz as alterações das práticas pedagógicas que promovam a
interação do aluno com as novas tecnologias de informação e comunicação,
resultando em consolidação do conhecimento (BRASIL, 2006).

Dutra ET AL (2006) traz informações sobre as novas realidades e novos

paradigmas que emergem na sociedade humana, nos dias de hoje. Essa conjunção
é uma possibilidade ainda bastante nova e pouco investigada, principalmente porque
ainda são muito recentes os acelerados avanços das Tecnologias de Informação e
Comunicação, assim como os estudos dos novos ambientes de aprendizagem
possíveis através do uso de adaptações e Tecnologias Assistidas. São consideradas
Tecnologias Assistidas, portanto, desde artefatos simples, como uma colher
adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preensão,
até sofisticados programas especiais de computador que visam à acessibilidade.

As novas tecnologias nos informam nestes dias, que está sendo deixada uma
marca a respeito da comunicação. Elas estão se tornando progressivamente,
instrumentos vitais da nossa cultura e sua utilização tornam-se cada vez mais
comum. Isto sugere que a inclusão também se move dentro do mundo cibernético.
Nesses casos, as tecnologias, o personal computer (computador pessoal), tabletes,
telefones celulares e outros dispositivos conectados à internet podem ajudar no
trabalho com o aluno com NEE. As novas ferramentas de trabalho e a cultura na sua
utilização tornam-se cada vez mais sensíveis a realidade do aluno e sugerem novos
patamares de interação do aluno com NEE com mundo. A comunicação e a
linguagem nos processos de ensino e de aprendizagem são fundamentais e essas
ferramentas tecnológicas podem facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento de
alunos com NEE. A temática da educação especial não é nova, desde o período
imperial já se pensava e discutia sobre o assunto, e sempre existiram protagonistas
que procuraram fazer com que essa educação fosse desenvolvida.

No Brasil, o primeiro marco da educação especial ocorreu no período

imperial. Em 1854, Dom Pedro II, influenciado pelo ministro do Império
 Couto Ferraz, admirado o trabalho do jovem cego José Álvares de Azevedo
que educou com sucesso a filha do médico da família imperial, Dr. Sigaud,
criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Em 1891 a escola passou a se
chamar Instituto Benjamin Constant – IBC (MARCOS, 2015, p. 25).

No Brasil com Império, as pessoas com necessidades especiais mais graves,

eram impedidas de realizar atividades comuns a outras pessoas, sendo internadas
em sanatórios públicos. Aqueles com um grau mais leve de deficiência poderiam
conviver com suas famílias e não tinham destaque algum em nada. A sociedade,
ainda rural, não exigia um grau muito elevado de desenvolvimento cognitivo
(BATISTA, 2006).

Também, simultaneamente, com a necessidade de escolarização da

população, a sociedade passou a entender que o aluno deficiente não poderia
conviver nos mesmos espaços que os outros alunos ditos como normais, então
surgiram às instituições que são destinadas a serem os locais de aprendizado
desses alunos. Marca deste momento é o desenvolvimento da psicologia
educacional com ênfase em educação especial (BATISTA, 2006). Além disso, é
importante ressaltar também a Declaração de Salamanca e o seu papel na mudança
social na vida das pessoas com necessidades especiais. Nesse pacto, os países
assumiram um compromisso de mudança de postura e construção de políticas
públicas destinadas a garantir os direitos desse público.

1994 – Declarações de Salamanca

Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas
Especiais
[.] três. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:
• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de
seus Sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem
todas as Crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades
individuais.
• adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de
política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que
existam fortes razões para agir de outra forma.
• desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em
países que possuam experiências de escolarização inclusiva. [.], (UNESCO,
1994, p.01).

A Declaração de Salamanca ampliou o conceito de necessidades educativas

especiais, incluindo todas as crianças que não estão se beneficiando da escola, por
qualquer que seja o motivo. Por esta razão, a sugestão de certas necessidades
educacionais implica que além de crianças com deficiências, também se considera
aqueles que se encontram experimentando, mesmo que transitoriamente ou
permanentemente, dificuldades no aprendizado. Ao serem seguidamente
reprovados na escola, param de estudar por se acharem incapazes de prosseguir
nos estudos e partem para trabalhar. De acordo com a política de inclusão o
princípio fundamental da escola inclusiva é que nela cada criança deve ser educada
coletivamente, apesar das dificuldades ou das diferenças que eles vão ter
(MENEZES & SANTOS, 2002).

O comprometimento entre o ensino e aprendizagem do aluno com NEE revela

o histórico de descaso com a educação inclusiva no Brasil, pois o país só veio a dar
importância aos novos métodos de inclusão utilizados fora do país, após muita
movimentação social pressionando o poder público. Numa avaliação criteriosa de
resultados, o processo de inclusão nas escolas ainda é tímido. O desconhecimento
de fatores implícitos ao processo causa impacto indireto na reavaliação da maneira
de conceber a inclusão nas escolas. O cuidado em identificar pontos críticos no
desenvolvimento do aluno com NEE e das variadas formas de intervenção poderiam
levar à reestruturação da pedagogia aplicada à inclusão. A valorização de
metodologias que auxiliam o aluno disléxico, por exemplo, não estão disponíveis
para uso na escola. Os professores é que precisam buscar informações para
conseguirem melhorar o trabalho com esses alunos, a gestão pública ignora essa
necessidade, tornado a sala de recursos um depósito de alunos que precisam de
uma educação especializada que ainda não acontece de forma efetiva (MICHELS,
2006).

Ao lidar com a contínua expansão das novas tecnologias é preciso promover a

inclusão desses alunos nos processos tecnológicos, em especial, do aluno portador
da dislexia. Essa mudança de postura é importante para fortalecer o entendimento
das metas propostas para incluir integralmente o aluno. Isso garante a contribuição
do professor no grupo de professores que articulam pela melhoria da educação do
aluno com NEE. É importante a determinação dos relacionamentos professor e
aluno e a escola, pois todos esses atores fazem com que a inclusão aconteça de
forma equilibrada e eficiente. O empenho em se analisar a complexidade de estudos
efetuados sobre a dislexia exige muita precisão para definição das diversas práticas
de ensino e de técnicas a serem utilizadas com o aluno com NEE. A prática
cotidiana mostra que o acompanhamento desses alunos deve passar por
intervenções que irão gerar as modificações do sistema de ensino que atende o
aluno com Necessidades Educacionais Especiais (ROCHA et al, 2009).

7 METODOLOGIA
A metodologia, de acordo com Minayo (2001, p.04), é “o caminho do
pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. Neste sentido, a
metodologia ocupa um lugar central no interior das teorias e está sempre referida a
elas”. O estudo trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa.

A abordagem qualitativa não trabalha apenas com números, mas de acordo

com Bauer e Gaskell (2002, p.12), trabalha “com interpretações das realidades
sociais”. Ainda nesta perspectiva Denzin e Lincoln (2006, p. 20), complementam ao
afirmar que:

A pesquisa qualitativa envolve uma abordagem interpretativa do mundo, o

que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenários
naturais, tentando entender os fenômenos em termos dos significados que
as pessoas a eles conferem. (DENZIN, LINCOLN, 2006, p. 20)

Com isso, este estudo contará com a natureza de pesquisa aplicada que
possui características próprias como:

O interesse na aplicação, utilização e consequências práticas dos

conhecimentos. Sua preocupação está menos voltada para o
desenvolvimento de teorias de valor universal que para a aplicação imediata
numa realidade circunstancial. De modo geral é este o tipo de pesquisa a
que mais se dedicam os psicólogos, sociólogos, economistas, assistentes
sociais e outros pesquisadores sociais. (GIL, 2008, p. 46).
Dentro da amplitude que se é o conjunto de pesquisa aplicada, como nível de
pesquisa associável será utilizada a descritiva, que será a mais indicada para
responder aos objetivos do presente trabalho. A pesquisa descritiva conforme Gil
(2008, p. 47) “têm como objetivo primordial a descrição das características de
determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre
variáveis”.

Para o desenvolvimento deste trabalho, a pesquisa descritiva está voltada a

coleta de informações através de entrevistas e análises, a partir da visita ao Centro
de Referência Especializado Tia Fatinha, localizado no Município de Capinzal do
Norte, Maranhão, onde foi entrevistado vários profissionais especializados na área
da educação especial, na qual pode contribuir para o entendimento da realidade
perante ao processo de inclusão de crianças especiais, dentro do espaço escolar e
social, associados a aprendizagem e o acompanhamento da família.

Assim, como também, foi realizado visitas ás famílias em que os responsáveis

pelas crianças frequentes no setor citado acima, na qual foi possível compreender a
estabilidade e posicionamento da família perante o nível de contribuição ao
desenvolvimento das crianças com necessidades especiais, ressaltando as
dificuldades dos membros ao desenvolverem habilidades que ajudem na articulação
da aprendizagem das crianças que possivelmente fazem parte da família.

8 CONOGRAMA

ATIVIDADE PERÍODO
FEVEREIRO MARÇO ABRIL MAIO JUNHO
Escolha do X
Tema
Processo de X X
Pesquisa
Elaboração do X X X
Projeto
Coleta e
Análise dos X X
dados
Considerações X
Finais
Apresentação
e Entrega do X
Projeto de
Pesquisa.

9 ORÇAMENTOS

ELEMENTO DE Valor Específico Valor Geral

DEFESA
Material de Consumo R$ 50,00
Remuneração de -
Serviços Especiais
Outros Serviços e -
Encargos
SUBTOTAL DE R$ 50,00
 CUSTEIO
Equipamentos e Material R$ 100,00
Permanente
Material Bibliográfico R$ 50,00
SUBTOTAL DE R$ 150,00
CAPITAL
TOTAL R$ 200,00

REFERÊNCIAS

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metodológica. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de Psicologia, 1995.
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de São Paulo. 2016
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