PROJETO

PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR 

(PPSE)

2021 - 2029

Coordenação do Projeto - 07 setembro 2021

 PROPOSTA DE PROJETO DE PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR II

“O único homem instruído é aquele que aprendeu

como aprender, o que aprendeu a adaptar-se e a
mudar, o que se deu conta que nenhum conhecimento
é garantido, mas que apenas o processo de procurar o
conhecimento fornece base para a segurança."
Carl Rogers

A Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco, feita a análise do seu papel de instituição
educadora, assume a necessidade de elevar as qualificações académicas, pessoais e profissionais
de todos os alunos, como condição prioritária para o desenvolvimento económico, social e
cultural da comunidade em que se insere e contribuir para o desenvolvimento da Região
Autónoma da Madeira (RAM), em cooperação institucional com a Secretaria Regional de
Educação, Ciência e Tecnologia. Este compromisso passa pela responsabilidade da adoção de
medidas educativas sustentáveis, para que todos os alunos tenham as condições de aquisição de
competências úteis e duradouras, suscetíveis de os colocar em posição favorável para enfrentar
os desafios dum mundo novo.

A escola, no exercício da sua autonomia pedagógica e organizacional, e orientada para a

dimensão inclusiva e humanista da educação, ambiciona criar as condições que aglutinem a
participação ativa e exigente de todos os intervenientes - docentes e não docentes, Pais e
Encarregados de Educação, alunos e parceiros - no desenvolvimento de ambientes de
aprendizagem favoráveis, que promovam o sucesso educativo e a melhoria contínua das
aprendizagens e qualificações de todos os alunos.

Neste particular, impõe-se apresentar este documento de intervenção pedagógica que,

consubstanciando as políticas educativas da RAM e o Projeto Educativo da Escola, visa criar
condições para o fomento da melhoria de um trabalho em sala de aula assente em dinâmicas de
trabalho cooperativo/colaborativo, com o envolvimento dos diversos professores da turma.

Pretende-se, ainda, com a implementação do projeto, criar as condições necessárias ao

desenvolvimento cultural e académico de um grande número de jovens, oriundos de meios
familiares com baixa literacia que, por falta de orientação e apoios, dificilmente ultrapassam os
níveis mínimos de sucesso (o que os impede de ingressarem no ensino superior). O projeto
pretende dar aos alunos, que mudam de escola e de ciclo, as ferramentas para uma adaptação a
novas vivências num contexto de mudança que muito tem perturbado o normal funcionamento das
famílias, do tecido social, económico e por arrastamento, influi na realidade da socialização e das
aprendizagens, nomeadamente, nas turmas do 5º e 10º anos. Tendo em conta que estes alunos
viveram nos dois últimos anos contextos difíceis de gestão pessoal, familiar e das suas
aprendizagens, que tiveram de se adaptar a ritmos e flutuações de presença e distância letivas, que
os períodos de confinamento determinaram, a escola, preocupada com a recuperação e os seus
objetivos de sucesso para os seus alunos e sabendo das fragilidades da comunidade na qual se
insere, apresenta uma estratégia de intervenção que visa ajudar a sanar as aprendizagens não
realizadas e incrementar processos consistentes de melhoria das mesmas.

Assim, a nossa proposta de trabalho assenta numa reflexão sustentada que pretende melhorar os
pontos fracos que abaixo, se elencam:

- Elevado número de alunos com classificações medianas e mesmo negativas, geralmente oriundos
de agregados familiares com reduzida literacia, face a uma minoria com prestações elevadas/de
excelência;

- Dificuldades em responder ao desafio do ensino à distância/presencial, aliada às condições de

trabalho durante os últimos dois anos letivos, em que docentes e alunos e respetivos agregados
familiares tiveram de partilhar espaços e meios tecnológicos, agravado pela pouca formação de
base nesta modalidade de ensino/aprendizagem, e a urgência com que foi implementada e que as
partes tiveram de se adaptar;

- Fraca cultura de partilha, de trabalho cooperativo de equipa, aliada a um déficit de comunicação

das dificuldades pedagógicas, debate dos resultados e das boas práticas entre os docentes;

- Baixo nível de escolarização de um elevado número de encarregados de educação aliado à

dificuldade manifestada no acompanhamento e orientação dos educandos em situação de ensino a
distância, e mesmo de apoio no regime presencial;

- Fraca interação dos pais e encarregados de educação nas atividades escolares, mesmo quando
solicitados a participar;

- Carenciado contexto socioeconómico de um número elevado dos agregados familiares dos

alunos;
- Evidentes necessidades de orientação social e aprendizagem escolar de um elevado número de
alunos com necessidades específicas de apoio e suporte à aprendizagem e à inclusão. Face ao acima
exposto, a ESCOLA entende que:

- Se deve abrir à comunidade, comprometida com a realidade e com o mundo fora dos seus
muros, de forma a preparar os alunos, em conformidade com o perfil do aluno à saída da
escolaridade obrigatória, para uma vida ativa num mundo em permanente mudança, orientada
para profissões que ainda nem existem; indo ao encontro das suas expectativas e interesses,
numa lógica inclusiva, onde se cria oportunidades para que todos acedam ao currículo e às
aprendizagens tidas como essenciais, mudando formas de pensar, de planear, de agir e de
avaliar;

- Todas as crianças e jovens são capazes de aprender e capazes de atingir o sucesso, que não é o
mesmo para todos, mas sim à medida de cada um, sendo essencial identificar e eliminar, o mais
 precocemente possível, as barreiras à aprendizagem e proporcionar-lhes práticas pedagógicas
diversificadas, proativas, flexíveis e significativas, através de múltiplos meios de envolvimento,
de representação, assim como, múltiplos meios de ação e de expressão, propiciando a todos o
maior grau de êxito possível;

- É preciso mudar o olhar sobre o mundo escolar e trazer à escola a responsabilidade da aldeia
que educa todas as suas crianças, não bastando apenas a flexibilização e a integração do
currículo, mas implementando projetos e ensaiando estratégias de aprendizagem, onde os
alunos sejam construtores de saberes, e os docentes, em equipa/par, apoiam a descoberta e
consolidação de saberes duradouros e significativos.

- É sua missão construir com os alunos saberes materializados em aprendizagens, que

fomentem e capacitem a aquisição de ferramentas empreendedoras para um mundo em
permanente mudança;

- O futuro se faz de trabalho partilhado, comprometido com a inclusão de todos e o bem

comum na construção de uma sociedade mais justa e humanizada, capaz de fazer mais e
melhor;

- Os seus professores devem ter coragem e arrojo para tentar percursos metodológicos e novas
abordagens pedagógicas que exigem diferentes e novas formas de ser docente;

- É fermento de alavancagem social, económica, cultural, científica;

- Tem a responsabilidade de contribuir para uma sociedade mais solidária, cívica e
comprometida com o futuro da comunidade em que se insere e do planeta, nas áreas da
educação, do social, ambiental e da sustentabilidade, entre outras;

- Promotora de saberes multidisciplinares, reflexivos e em constante mudança/reformulação

críticos e humanistas, estabelecendo parcerias estratégicas com as diferentes forças ativas da
comunidade;

- Deve melhorar e superar, não apenas as metas da escolarização, ao nível interno, mas
melhorar o desempenho dos nossos alunos a nível regional e nacional.

- Fundamentada nos pressupostos acima elencados, a escola avança com esta proposta de
trabalho, que persegue a meta de construção de uma escola inclusiva e de aprendizagem
participada na melhoria de resultados escolares internos, na formação integral do aluno como
cidadão interventivo, crítico, autónomo e humanista para uma sociedade da comunicação, sem
esquecer a promoção social da comunidade em que a escola atua, fator de alavancagem cultural,
económica e integradora do outro.
OBJETIVOS
- Promover uma aprendizagem de proximidade ao real, contextualizada e comprometida com o
sucesso escolar, pessoal e social dos alunos e da comunidade em que vivem, valorizando os saberes
experienciados e adaptando-se às possíveis situações de ensino presencial/distância;

- Implicar, ativamente, todos os agentes do processo educativo, de forma gradual, na consecução das
aprendizagens projetos/produtos a apresentar à comunidade educativa;

- Comprometer os docentes ao nível do conselho de turma (CT), no apoio aos projetos das equipas,
acompanhando a planificação, a definição de tarefas e o processo de evolução para o produto final,
reportando ao CT e ao Diretor de Turma o ponto de situação das aprendizagens e do trabalho
realizado;

- Promover, entre as equipas/grupos de trabalho e os professores tutores, momentos de trabalho

colaborativo em prol do(s) projeto(s) recorrendo, para tal, às reuniões de equipa
pedagógica/formativa e a momentos dentro ou fora do horário letivo das turmas;

- Integrar no(s) projeto(s) de turma as componentes curriculares das diferentes disciplinas, as

Aprendizagens Essenciais para o ciclo e o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, numa
visão de ciclo e não apenas de ano, e sempre que necessário e pertinente, flexibilizar o currículo das
disciplinas;

- Agregar o interdisciplinar, o multidisciplinar, o transdisciplinar e o multicultural como

oportunidades de aprendizagem e construção humanista, cívica e crítica do aluno para contextos de
mudança;

- Agregar aos projetos das turmas, na medida do possível, parcerias com entidades e/ou comunidades
externas à escola (Associações, outras escolas, Universidades,), como forma de criar novas dinâmicas
e proporcionar uma eficaz divulgação do trabalho;

- Propiciar ao(s) aluno(s) oportunidades de demonstrar/apresentar e concorrer com os seus

projetos/trabalhos em certames/concursos intra e extra escola;

- Envolver os Pais e Encarregados de Educação, na medida do possível, no processo de construção e

desenvolvimento dos projetos das turmas e nas dinâmicas implementadas aquando da apresentação
dos produtos finais;
- Valorizar o processo de construção dos projetos, fundamentado numa avaliação formativa de
autorreflexão e na partilha das conquistas nas aprendizagens dos alunos, de forma a que, um número
cada vez maior número de discentes atinja níveis mais elevados;

- Minimizar as barreiras às aprendizagens para todos os alunos, principalmente para aqueles com
maiores dificuldades e necessidades de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão;
- Contextualizar as estratégias de aprendizagem numa cultura de partilha, promotora duma escola
como comunidade, dialógica e aprendente;

- Mobilizar todos os docentes dos grupos disciplinares na definição de estratégias promotoras das
aprendizagens, com foco na avaliação formativa e na reflexão dos resultados obtidos, ao fim de cada
período definido;

- Implicar a escola (docentes, pessoal não docente, alunos e encarregados de educação) nas dinâmicas
de incerteza e mudança do Séc.XXI (o digital, educação ambiental, aprendizagem ao longo da
vida…) participando em projetos locais, regionais, nacionais e internacionais (Erasmus…);
MEDIDA

Intervenção estratégico-pedagógica focada nas aprendizagens do saber, do ser, do fazer e do saber

estar, preparando os alunos para enfrentarem um mundo de mudança permanente e de “normal”
incerteza. (Re)Pensar a escola como uma “aldeia educativa”, assente nos princípios de uma Escola
Inclusiva, que aposta na criatividade e no desenvolvimento integral do aluno e onde,
colaborativamente, todos aprendem com todos, na aplicação de estratégias/metodologias/experiências
educacionais promotoras de sucesso pessoal e coletivo.

INDICADORES ESTRATÉGICOS E METODOLÓGICOS

Julgamos que para se atingir os objetivos propostos, englobando a medida pretendida, é importante
munir-se de um conjunto de indicadores estratégicos e metodológicos, de natureza didático
pedagógica, que apoiem e deem corpo e razão à proposta de trabalho enunciada. A aplicação das
metodologias/estratégias é negociada e assumida pela equipa pedagógica (Conselho de Turma) como
um todo, de acordo com as necessidades da turma, pese embora a existência de uma planificação
prévia das diferentes disciplinas.
Este trabalho pedagógico de intervenção exige momentos de reflexão e de tomadas de decisão
estratégico-pedagógicos, que acontecem nos encontros semanal/quinzenal, essenciais para acertar
estratégias de atuação comuns, em função das dificuldades/progressos alcançados. Poderão, ainda,
ocorrer outros encontros, em momentos-chave da consecução do projeto, com a participação de
Pais/Encarregados de Educação e outros parceiros, para balanço e (re)avaliação do(s) trabalho(s) em
curso das turmas.

Assim, sugere-se que sejam considerados e implementados os seguintes indicadores estratégicos:

● Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) - Abordagem de ensino sustentada em

maximizar as oportunidades de aprendizagem para todos os alunos. Implica o planeamento e
gestão intencional e estratégica, assente na antecipação e valorização da diversidade de alunos
 em sala de aula, com recurso a ambientes de aprendizagem flexíveis e centrados no aluno. A
adoção de um currículo flexível que integre opções variadas de ensino para todos os alunos,
mantendo o desafio e elevadas expetativas de aprendizagem, permite atender às necessidades de
todos os alunos, evitando o enfoque em adaptações específicas para alunos específicos. A
identificação e eliminação de barreiras do ambiente de aprendizagem que poderão condicionar a
participação e a aprendizagem dos alunos é outro aspeto a considerar nesta abordagem. Visa,
igualmente, implementar múltiplos meios de representação, de ação e expressão e de
envolvimento dos alunos nas aprendizagens. (Nunes & Madureira, 2015; Palmeirão & Alves,
2017);

● Aprendizagem cooperativa - Metodologia que fomenta a interajuda, a comunicação e a partilha

entre equipas de trabalho, das aprendizagens conseguidas pelo trabalho pedagógico
desenvolvido entre os alunos, independentemente das suas idiossincrasias, entre alunos e
professores, para se atingir determinado(s) objetivo(s). Pode fomentar comunidades de
aprendizagem (virtuais e outras), potenciando a construção da consciência de um mundo global
(Lopes & Silva, 2009; Vygotsky, 2007; Slavin, 1987; Kagan,1994);

● Trabalho de equipa/colaborativo para um mundo em mudança. Esta estratégia fomenta o

sentido de pertença, responsabilidade e cidadania. Potencia a partilha de saberes individuais e
coletivos, aprofunda o sentido de negociação, debate de ideias e o respeito pelo outro.
(Kagan,1994; Jimenson, Campos & Greif, 2003).

● Currículo integrado baseado em conceitos/problemas - Proporciona trabalhar os conceitos e/ou

problemas e os seus significados, de forma mais aprofundada, a fim de permitir aos alunos uma
maior compreensão e retenção dos mesmos a nível da memória de longo prazo (Erickson, 2007);

● Aprendizagem baseada na problematização - Permite aprender a questionar o mundo e não

assumi-lo como algo invariável e imutável, como algo descoberto, definitivo e rígido (Delisle,
2000; Freire, 2005);

● Estilos de aprendizagem - Identificar os estilos de aprendizagem dos alunos, os preferenciais e

adequados, tornam as metodologias e as estratégias das aulas mais eficientes, por forma a atingir
os resultados desejados (Alonso, Gallego & Honey, 2002);

● Utilização das tecnologias de informação e comunicação (TIC) - Fornecer oportunidades de

utilização das TIC é reconhecer a sua importância no processo de ensino e aprendizagem pois ao
promover o digital e o complexo, remete os alunos para o mundo global preparando-os para o
pensamento crítico e para a aprendizagem ao longo da vida. Promove situações mais amplas e
em contextos mais diversificados (incluindo o recurso às plataformas digitais de
 ensino/aprendizagem e ensino à distância e em ambientes colaborativos, fomentando a
comunicação, a cooperação e a troca de experiências. Potenciar ambientes digitais de
aprendizagem deitando mão às novas metodologias de ensino/aprendizagem, que a experiência
pessoal, grupal e os desafios provocados pela pandemia trouxeram à escola, nomeadamente, o
uso de ambientes pedagógicos virtuais/digitais, gaming… (Papert, 1994, 1997);

● Ambientes de aprendizagem criativos e envolventes - Proporcionar ambientes cativantes e

atraentes criam oportunidades educativas mais efetivas e perduráveis. A interação e a exploração
dos espaços abertos, em visitas de estudo ou outros contextos, a dinâmica dos debates e das
oficinas de aprendizagem roll player com caráter prático e próximo do real, estimulam o
desenvolvimento de novos talentos e o alcançar de uma inteligência mais ampla (múltiplas
inteligências) (Ferreira, 1994; Martins, 2000; Sternberg & Williams, 2003);

● Uso de um portfólio/e-portfólio (requisito previsto no Quadro Europeu comum de referência

para as línguas), é uma ferramenta útil para a aprendizagem à luz das teorias sócio
construtivistas, por contribuir para a organização de novos saberes e aprendizagens através de
uma dialética onde se aprende com o outro e desenvolve mecanismos de auto avaliação e facilita
práticas colaborativas e de troca de experiências entre pares (Barrett, 2000, 2010; Zeichner &
Wray, 2001);

● Encontros periódicos (a definir pela Coordenação do Projeto) de avaliação e de partilha das

experiências ao nível de anos de escolaridade ou de ciclos (Alarcão & Canha, 2013; Alarcão &
Roldão, 2010; Zeichner, 1993; Perrenoud, 2002);

● Trabalho de coordenação de equipa pedagógica com EMAEI (Conselho de Turma + Docente

de Educação Especial + Serviços de Psicologia e Orientação-SPO ), numa dinâmica de
colaboração com os pares, recorrendo para isso a diferentes tipos de iniciativas e rotinas em
ambientes reflexivos, com carácter semanal/quinzenal, onde sejam partilhadas as fraquezas e os
avanços da turma, (projetos, atividades extra e de complemento curricular, outras), com
definição de estratégias, soluções e calendarização da implementação das dinâmicas pedagógicas
de superação (Alarcão & Canha, 2013; Alarcão & Roldão, 2010; Zeichner, 1993; Perrenoud,
2002);

● Trabalho da equipa alargada (Docentes da turma, alunos, Pais e Encarregados de Educação

e parceiros…) - Definição de momentos de trabalho de projeto ao longo dos semestres. (Esta
metodologia obriga à paragem das aulas no “modelo normal” e é programada uma intervenção
pedagógica concertada e, previamente, definida pelos docentes que apoiam a mesma e os
parceiros convenientes ...);
 ● Múltiplas inteligências - trabalhar com atividades que apelem às diferentes formas como se pode
aprender e de funcionamento do cérebro (Gardner, 1983, 1999, 2000; Goleman, 2000);

● Mindset - nova psicologia do sucesso, com apresentação de conceitos e estratégias que

desenvolvem características e habilidades para afirmação do indivíduo e do seu sucesso (Dweck,
2014);

● Intensificar a coordenação pedagógica ao nível dos grupos disciplinares e departamentos

curriculares (alíneas a) e b), ponto 2, do Artigo 16.º, da Portaria n.º 471/2019, de 12 de agosto)
para a definição de metodologias e estratégias promotoras das aprendizagens focadas em
estratégias pedagógicas da avaliação formativa e avaliação dos resultados obtidos ao fim de cada
período definido;

● Intervir, oportunamente, em equipa pedagógica/parceria, nas turmas com mais dificuldades,

avaliando e reajustando as estratégias aplicadas, reportando periodicamente, ao CT e
Coordenação de ano, os resultados obtidos (DB);

● Rentabilizar os espaços de aprendizagem melhor equipados - salas do futuro/salas tic - para

propiciar experiências valorizadoras de percursos de autonomia e de aprendizagens significativas
e de trabalho colaborativo em contexto.

● Apresentação/publicação pública à comunidade – Todos os trabalhos devem ser apresentados

publicamente, como resultado de um processo de trabalho de ensino/aprendizagem consentâneo
com o perfil do aluno comunicador. A presença dos Pais/Encarregados de Educação neste tipo
de eventos contribui para um maior envolvimento e sucesso escolar por parte dos alunos. “(…) o
envolvimento parental na escola (…) mostra associações mais fortes com o sucesso académico
(…). Os domínios que parecem ter mais peso são os relacionados com a comunicação escola
família (…)” (Lam & Jimerson, 2008).
OS RECURSOS HUMANOS

● DOCENTES

Os docentes do Conselho de Turma (CT) têm um papel fundamental na definição e implementação

de estratégias de aprendizagem da turma, no apoio/orientação do percurso e dos trabalhos /projetos das
equipas da turma.
O acompanhamento do processo de construção e consecução do projeto de equipa, agregado ao
projeto curricular de aprendizagem da turma, é responsabilidade de todos os docentes.

O projeto preconiza que os docentes do CT estejam:

- motivados para rever as suas práticas pedagógicas; correr riscos; estudar novas formas de
abordagem do espaço da aprendizagem e implementar um novo paradigma, com foco na
inclusão do aluno e flexibilidade do currículo (Fullan (1995); Fullan & Hargreaves, 2001);

- preparados para arriscar em novas metodologias de ensino, assim como na criação de novos
ambientes de aprendizagem que deverão ser fundamentados no conhecimento de teorias de
ensino e de aprendizagem, de modo a que não sejam aplicadas arbitrariamente, sem o perfeito
entendimento do seu impacto, gerando eventuais fracassos, pelo que é essencial que haja
formação em diferentes vertentes do ato pedagógico;

- abertos à participação dos alunos e respetivos Pais/Encarregados de Educação na definição de

projetos a serem desenvolvidos nas turmas, incluindo o planeamento, a consecução, reflexão
sobre os processos, resultados e avaliação conjunta do projeto;

- capazes de flexibilizar as horas do seu horário para trabalho conjunto - Conselho de Turma -
sempre que necessário, para uma maior participação de todos os implicados no(s) projeto(s),
tendo em vista as metas definidas;

- munidos de estratégias de comunicação eficazes entre pares, alunos, Encarregados de Educação e

parceiros, quer em presença, quer através do uso de tecnologia digital à distância;

- disponíveis para abrir a sala de aula a outros colegas do projeto, ou fora deste, trabalhar em
parceria nas suas aulas e incentivar as tutorias de alunos dentro do espaço de aprendizagem;
- carreados dos recursos humanos ao nível da área sócio-afetiva (Serviço de Psicologia e Orientação,
Departamento de Educação Especial, Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva -
EMAEI e outros) para apoio ao projeto.

- disponíveis para terem/procurarem formação, em áreas como : “Equipas de trabalho e gestão de

conflitos”, “Aprendizagem cooperativa em sala de aula”, “Liderança em ambientes de
aprendizagem”; “Currículo integrado e flexibilidade pedagógica”; “Criatividade e
aprendizagem”; “Utilização das TIC/equipamentos tecnológicos (incluindo plataformas de
ensino a distância e ambientes digitais)”, "Mindset" e outras que se revelem pertinentes à
valorização profissional e compromisso com o projecto e o sucesso dos alunos.

- comprometidos com o acompanhamento/tutoria de todos os projetos, devendo cada equipa de

alunos dispor de um docente de apoio às tarefas necessárias - professor Tutor - à consecução
do(s) projeto(s):
 i) O professor Tutor tem por finalidades um trabalho de maior proximidade com a equipa de
alunos, na orientação académica, no acompanhamento pedagógico e na avaliação das aprendizagens dos
alunos. “Desta forma é necessário que o tutor possua capacidades, habilidades e competências próprias
da sua função. Precisa expressar uma atitude de receptividade diante do aluno e assegurar um clima
motivacional” ( Souza et al, 2004).

ii) O professor Tutor deve ser convidado, preferencialmente, pela equipa/grupo de trabalho, ou
ser assumido em conselho de turma. O acompanhamento do processo de construção e consecução do
projeto de equipa, agregado ao projeto curricular de aprendizagem da turma, terá mais eficácia se for
acompanhado por um tutor.

iii) O professor tutor deve:

- criar um ambiente propício para a aprendizagem autodirigida;
- promover a cooperação e não a competição no trabalho de grupo;
- esclarecer as necessidades de aprendizagem e ajudar os alunos a estabelecer objetivos de
aprendizagem e estabelecer metas;
- projetar um plano de aprendizagem: ajudar os alunos com planos e estratégias de
aprendizagem;
- envolver-se em atividades de aprendizagem para garantir que os alunos estão no caminho
correto: estimular a elaboração de informações e ideias, orientar o processo de
aprendizagem, estimular a integração do conhecimento, estimular o aluno de interação e
responsabilidade individual, e facilitar a localização de informações.

Os tutores devem atuar como facilitadores nas sessões de trabalho de projeto para ajudar os alunos a se
tornarem solucionadores de problemas, para que eles possam assumir a responsabilidade de usar as
habilidades desenvolvidas por conta própria.

● ALUNOS

O aluno é o foco duma aprendizagem exigente, onde se espera:

- Proatividade, responsabilidade, autonomia e sentido crítico.
- Sentido de justiça e avaliação do seu trabalho e dos colegas;
- Capacidade autocrítica;
- Compromisso com o trabalho e a autoaprendizagem.

● PAIS/ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO/PARCEIROS

São fundamentais no processo de desenvolvimento da vida escolar dos alunos e nas dinâmicas
 da escola com a comunidade. Pretende-se dar-lhes um papel ativo:

- no acompanhamento dos trabalhos de projeto;

- na participação em atividades organizadas no âmbito do projeto de turma;
- na observação atenta da apresentação final dos trabalhos;
- na opinião avaliativa dos desempenhos;
- outras

● EQUIPA DE COORDENAÇÃO DO PROJETO

O projeto será coordenado por uma equipa de docentes que acompanhará/apoiará a aplicação do
projeto no terreno e procederá à sua monitorização e avaliação e respetivo relatório anual.

A equipa é constituída por 2 coordenadores do projeto a nível de escola e por 3 coordenadores de nível
(1 por ciclo).

É adequado que estes docentes:

- Disponham de um horário que lhes permita apoiar os CT, as atividades de
aprendizagem/aula/projeto, sempre que solicitado, ou em coadjuvância oportuna;

- Devam, obrigatoriamente, participar em duas reuniões do CT, por semestre (arranque e balanço) com
o intuito de esclarecer, orientar e acompanhar a consecução dos trabalhos/projeto.

TEMPO/HORÁRIO

Considerando que esta proposta de projeto para a melhoria das aprendizagens e consequentemente
para a promoção do sucesso escolar, fundamentado na partilha e no trabalho cooperativo, sugerimos
que haja tempo - 1 hora semanal/2 horas quinzenais - para que toda a equipa de professores se
encontre e, desta forma, possa definir o ponto de partida, traçar planos para alcançar um ponto de
chegada, definir estratégias, preparar atividades, aplicá-las em ambiente de aprendizagem, recolher e
partilhar os resultados, refletir sobre os mesmos e avaliar o processo/desempenho.

Entendemos que estes momentos são fundamentais para se concretizarem as intenções acima
apresentadas. A reflexão sobre os processos de aprendizagem em equipa, em que todos são parte ativa,
é, de acordo com alguns teóricos como Hargreaves, (2004); Sagor (1992); Santos Guerra (2001);
Senge (1996) e Zeichner (1993), a chave do sucesso para a aprendizagem.

Entre outras atividades que se revelem oportunas, sugere-se que o CT debata e desenvolva os
seguintes trabalhos:

- levantamento do perfil dos discentes, designadamente, as características, expectativas,

 capacidades, necessidades e dificuldades de aprendizagem, de forma a proceder à adequação das
metodologias sugeridas e aplicarem-se os preceitos de uma escola inclusiva;
- aplicação de teste de verificação das múltiplas inteligências e delineamento de estratégias e
construção de materiais mais adequados às aprendizagens (Gardner, 2000);
- preparação das aulas/projetos com base nessas inteligências múltiplas em concordância com o
currículo do aluno/docentes. (Sousa, D., 2003);
- estudo de possíveis estratégias que incluam a aplicação de mapas conceituais e outras formas de
aprendizagem que visem os mais recentes estudos da neurociência alusivos a forma como o
cérebro dos jovens processa a informação/conhecimento (Erlauder, 2005); Jensen, 2002);
- reconhecimento dos estilos de aprendizagem de cada um dos alunos e dos passos que, em
consonância com isso, devem seguir-se de acordo com os programas e com o entendimento de
todos os docentes envolvidos (Marzano, 2005; Honey & Mumford, 1988);
- preparação/planificação de cada conceito ou projeto tendo em conta os programas de todas as
disciplinas e a orientação de todos os docentes. (Erickson, 2002; Sousa, D., 2003); - planificação de
cada conceito/unidade/projeto com vista a um produto final que deverá ser apresentado e avaliado
pela comunidade educativa, em conformidade. (Erickson, 2002; Senge et al, 1996); Santos Guerra,
2001);
- aplicação dos princípios do desenho universal para aprendizagem na planificação, lecionação e
avaliação das aprendizagens dos alunos;
- implementação de medidas universais de apoio e suporte à aprendizagem e à inclusão (D. L. n.º
54/2018, de 6 de julho) em articulação com a EMAEI, para todos os alunos, com ou sem NEE,
com vista à eliminação de barreiras, promoção da participação e sentido de pertença e do sucesso
educativo dos alunos;
- aplicação da Aprendizagem Cooperativa de forma a se alcançar a aquisição do maior número de
competências sociais, tidas como inadiáveis, nas turmas envolvidas no projeto, ao nível de cada
ciclo, ( a aprendizagem cooperativa envolve várias metodologias, competências e atividades, na
formação de equipas de trabalho, sendo necessário que haja um consenso em relação aos
discentes que as constituem nos vários momentos do projeto). (Freitas & Freitas, 2003); Kagan,
1994);Vygotsky, 2004); Slavin, 1987);
- tomadas de decisão, em equipa pedagógica, relativamente à recolha e compilação das evidências da
consecução dos trabalhos/projetos, designadamente, sob a forma de portfólio ou e- portefólio
e/ou utilização de plataformas/meios digitais, entre outras;
- registo sistemático, por parte da equipa de docentes, do trabalho desenvolvido ao longo do projeto,
por cada equipa discente, em parceria com os diversos docentes;
- aplicação dos princípios da avaliação formativa do desempenho dos alunos, participada por
docentes e discentes, tendo em conta a sua evolução e a tomada imediata de medidas conjuntas,
que contribuam, de forma decisiva, para a melhoria dos desempenhos;
- debate sobre as alternativas/métodos mais adequados para despertar a criatividade dos discentes,
 considerando autores como Buzan, (2003); De Bono, (2005); Erlauder, (2005); Jensen, (2002);
Senge, (1996), e elaborar/selecionar os respetivos materiais e/ou ferramentas. (Sternberg, 1991;
Ken Robinson, 2015);
- preparação de atividades inter e transdisciplinares, entre turmas do mesmo ano de escolaridade
e/ou de ciclos diferentes;
- conceção/seleção de material pedagógico-didático sobre conteúdos, não previstos no programa de
cada disciplina/nível, mas indispensáveis ao desenvolvimento de um projeto desta natureza, para
onde podem convergir todas as matérias para uma aprendizagem mais sustentável e significativa
(Loureiro, 2003);
- utilização das novas tecnologias digitais para desenvolver atividades/tarefas de pesquisa, reforço da
aprendizagem, aprendizagem autónoma num ambiente que pode ser mais confortável para o
aluno (fundamental em caso de pandemia ou confinamento profilático de algum discente) e
potenciador do trabalho de projeto em rede, de acordo com Barrett, H.(2010) ; Papert (1997);
Klenowski,V. (2002), Moreira, J. (2015);
- flexibilização, adequando os itens dos programas disciplinares às diferentes fases e temáticas do
projeto, focados na aquisição de aprendizagens essenciais e na construção do perfil do aluno.
Todos os docentes têm de dar, imperiosamente, a sua cooperação para as tarefas a realizar no
projeto, para que as aulas e os conteúdos trabalhados se contextualizem na vida real dos
discentes.

ESPAÇO

A influência do espaço na implementação de uma aprendizagem mais ativa, estimulante, criativa e

impulsionadora de conhecimento, é inevitável (Erlauder, 2005; Jensen, 2002; Sampaio, 1996; Santos
Guerra, 2002). Desta forma, é aconselhável, que seja atribuída a cada grupo/turma uma sala
permanente, onde os alunos possam trabalhar em equipa e afixar os trabalhos realizados e, se
necessário, recriar um espaço apropriado que estimule as várias inteligências, e promova o
desenvolvimento da criatividade.

Torna-se, por isso, importante dispor de:

- mobiliário confortável e adequado ao trabalho de equipa, (preferencialmente mesas redondas,

armários…);
- meios tecnológicos com acesso à rede (otimização dos equipamentos das salas TIC desativadas,
colunas e videoprojetor fixo e outros);
- salas, preferencialmente, contíguas, de modo a promover-se a partilha e o trabalho entre alunos de
diversas turmas/anos (poderão ser salas de trabalho do Meet);
 - espaços exteriores agradáveis (horta, estufa, pátios, jardins, campos, quintas dos arredores da
escola, museus, monumentos, hotéis e outros) como ambientes contextualizados de
aprendizagem.
DURAÇÃO DO PROJETO

8 anos (de 2021-2022 a 2028-2029)

AVALIAÇÃO DO PROJETO

- Semanal/quinzenal - intercalar/semestral (de acordo com a calendarização do(s)

projeto(s) de turma);

- Anual: Interna e Externa

- Elaboração do relatório anual

PROPOSTA DE PROJETO DE PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR II

ESCOLA BÁSICA E SECUNDÁRIA GONÇALVES ZARCO

1. Compromisso social da Escola / Histórico e metas de sucesso.

Valores de sucesso Metas de sucesso (as do PEE)

(valores percentuais de sucesso (valores percentuais de

escolar/transição de ano) sucesso escolar por
disciplina e/ou ano escolar)

Ciclo 2017/18 2018/19 2019/20 2020/21 2021/20 2022/23 2023/24

22 **
2.º Ciclo 5ºAno(s) 90% a) a)
turma(s)*

Secundário 10ºAno(s)* 80% a) a)

turma(s)

* Histórico não existe, porque as turmas são de início de ciclo.

** Metas alteradas em CCE de 16 de Julho de 2020.
a) A definir, pelo novo PEE
 2. Caraterização de cada medida (um quadro por medida)
1. Fragilidades/problemas a resolver e
respetiva(s) fonte(s) de identificação
2. Anos de escolaridade/ turma(s) a abranger
3. Designação da medida:
Intervenção estratégico-pedagógica para o
sucesso efetivo dos alunos em tempo de
incerteza.
- Avaliação externa (Média da escola - 12,9) no
ensino secundário (Dados dos Exames Nacionais de
2020);
- Necessidade de aprofundar a cultura de
trabalho cooperativo entre docentes, entre
alunos e entre a escola e a família;
- Aprendizagens essenciais não conseguidas -
contexto pandémico; (ver resultados o Estudo
Diagnóstico das Aprendizagens).
- Iliteracia tecnológica e digital de docentes,
alunos e Encarregados de Educação;
- Elevado número de alunos com classificações
medianas, face a uma minoria com prestações
elevadas/de excelência;
- Reduzida percentagem de alunos que, após a
escolaridade obrigatória, ingressa no ensino
superior;
- Pouca interação dos Encarregados de Educação
com as aprendizagens/atividades pedagógicas dos
educandos;
- Média de idade do corpo docente e alguma
resistência à mudança;
- Elevado número de alunos com barreiras à
aprendizagem (NEE e outras);
- O contexto socioeconómico da maioria da
população escolar;
- Baixa escolaridade de um número significativo
de agregados familiares.
- 2º Ciclo - turmas do 5º de
escolaridade; Ensino Secundário
- turmas do 10º ano de escolaridade.
Indicadores Estratégicos e Metodológicos
3.1. Aprendizagem cooperativa.
3.2. Trabalho de coordenação de equipa pedagógica.
 (Re)Pensar a escola como uma “aldeia 3.3. Currículo integrado, baseado em
educativa”, assente nos princípios de uma conceitos/problemas.
Escola Inclusiva, que aposta na criatividade e
no desenvolvimento integral do aluno e onde, 3.4. Aplicar os princípios do Desenho Universal
colaborativamente, todos aprendem com de Aprendizagem.
todos, na aplicação de estratégias /
metodologias / experiências educacionais
promotoras de sucesso.

3.5. Aprendizagem baseada na problematização

do real.

3.6. Otimização dos estilos de aprendizagem.

3.7. Reforço na utilização das TIC como

ferramenta auxiliar no processo de
ensino/aprendizagem.

3.8. Criação de ambientes de aprendizagem

criativos, tecno-digitais e envolventes,
promotores de autonomia e autoaprendizagem.

3.9. Uso de portfolio/e-portfolio e outros.

3.10. Encontros periódicos de partilha e de avaliação

de boas práticas.

3.11. Trabalho de equipa alargada (docentes,

alunos, Encarregados de Educação e parceiros).

3.12. Potenciação das múltiplas inteligências.

3.13. Abordagem do Mindset, como uma

nova psicologia do sucesso.

4. Objetivos a atingir com a medida - Promover uma aprendizagem de proximidade ao

real, contextualizada e comprometida com o sucesso
escolar, pessoal e social dos alunos e da comunidade
em que vivem, valorizando os saberes
experienciados;
- Implicar, ativamente, todos os agentes do processo
educativo na consecução das aprendizagens, projetos
de turma e produto final a apresentar/publicitar à
comunidade educativa;
- Melhorar, gradualmente, os desempenhos dos
alunos de forma a que um maior número atinja níveis
mais elevados;
- Obter melhoramentos graduais na classificação da
avaliação externa, em 10% no 3º Ciclo do Ensino
Básico e em 8% no Ensino Secundário, no médio
prazo, apontando para melhorias, na ordem dos 20%,
num prazo de oito anos, correspondente ao término
da escolaridade obrigatória para os alunos que
iniciam o 5º ano;
- Contextualizar as estratégias de aprendizagem
numa cultura de partilha, promotora duma escola
como comunidade, dialógica e aprendente;

- Implicar todos os docentes do grupo disciplinar na

definição de estratégias promotoras das
aprendizagens, com foco na avaliação formativa e na
reflexão dos resultados obtidos, ao fim de cada
período definido;
- Integrar a escola (docentes, pessoal não docente,
alunos e Encarregados de Educação e outros
parceiros) nas dinâmicas de incerteza e mudança do
Séc.XXI (o digital, educação ambiental,
aprendizagem ao longo da vida, participação em
projetos locais, regionais, nacionais e
internacionais…);
- Agregar o multidisciplinar, o transdisciplinar e o
multicultural como oportunidades de aprendizagem e
construção humanista, cívica e crítica do aluno para
um mundo em mudança.
5. Metas a alcançar com a medida - Implicação das lideranças de topo e intermédias
(CE, CP, CCE e outros coordenadores) da escola na
consecução e acompanhamento do projeto;

- Colocar toda a escola, em oito anos, a aplicar

estratégias de trabalho colaborativo, assentes em
conhecimentos/ informação neurocientífica das
aprendizagens;
- Predispor o corpo docente para a partilha / reflexão
dos fracassos/sucessos e das boas práticas, numa
perspetiva de transformação e melhoria constantes;
-Tornar uma prática pedagógica natural, a
apresentação de trabalhos de projeto dos alunos à
comunidade;

- Divulgação do histórico do papel da escola no

percurso escolar, profissional e de sucesso dos alunos
que passaram pela GZ. (redes sociais, página Web da
escola…)
6. Atividades a desenvolver no âmbito - Aplicação de metodologia de trabalho de projeto;
da medida
- Planificação em equipa alargada
(alunos/professores/parceiros) das atividades
pedagógicas e do(s) projeto(s) da turma;
- Participação em concursos de âmbito pedagógico e
cultural, enriquecedores das aprendizagens;
- Atividades de combate à iliteracia tecnológico
digital; utilização de plataformas em aula e fora dela
(ensino a distância);
- Reunião semanal/quinzenal das equipas (CT) de
trabalho para balanço das atividades pedagógica e
definição de estratégias conducentes à consecução
dos projetos/aprendizagens definidas.

- Reunião periódica (a definir) com os

Coordenadores de ciclo/Coordenadores do projeto e
Diretores de turma, para balanço e definição de
estratégias de atuação;

- Programação e preparação de atividades inter-

ciclos: Lúdico pedagógicas, visitas de estudo,
atividades desportivas, partilha de projetos/saberes e
outros;

- Reunião trimestral/semestral entre um elemento do

Conselho Executivo, os Coordenadores. de Ciclo e os
Coordenadores dos Departamentos Curriculares, para
balanço/avaliação dos progressos da aplicação do
projeto e definição de estratégias de atuação
conjuntas, tendo em conta as metas a serem
alcançadas em cada período definido.

7. Calendarização das atividades - A definir no cronograma* de trabalho, em conselho

de turma, no início de cada ano/período/semestre ou
projeto pontual, em conformidade com o calendário
do Plano Anual da Escola (PAE);

* No cronograma deverão constar as fases do projeto.

8. Responsáveis pela execução da medida - Órgãos de gestão da escola;

- Diretores de turma;

Ciclo. - (…)
9. Recursos: recursos humanos/outros –
Discriminar o grupo disciplinar dos
docentes* e situação na carreira e
crédito horário utilizado ou noutros
recursos necessários à consecução da
medida
*só possível, após distribuição do
serviço docente.
10. Indicadores de monitorização e meios
de verificação da execução e eficácia
da medida.
- Professores da turma e alunos;
- Coordenadores do projeto e Coordenadores de
- Docentes de todos os grupos disciplinares. -
Parceiros, Pessoal não docente, Pessoal
Técnico, ... - Portfólio e e-portfólio, plataforma
digital da escola;
- Equipamento tecnológico/digital com acesso à rede
nas salas de aula/trabalho (reaproveitamento de
material das salas de informática desativadas,
doações, aquisições...);
- Otimização do mobiliário escolar existente e
aquisição de outro (mesas redondas,
armários…);
- Largura de banda da internet para acesso universal
à rede global e acesso às plataformas digitais Edu.
- Registos das avaliações (intercalar/semestral e
final de ano) e atas;
- Registos das reuniões de trabalho - diários de
bordo, checklist;
- Balanço mensal do trabalho das turmas
implicadas no projeto (participada pelos alunos);
- Número de alunos da(s) turma(s) participantes
em concursos/atividades/eventos;
- Registos vários da participação dos pais
nas atividades da turma ao longo de cada
ano;
- Totalidade das atividades programadas e
efetivamente realizadas;
- Número total de projetos apresentados à
comunidade educativa;
 - Taxas de sucesso escolar no final de cada
ano/ciclo, por disciplina/transição;
- Formulários de satisfação aos alunos, aos pais e
aos professores;
- Divulgação dos resultados na
escola/comunidade educativa;
- Utilização de meios digitais na divulgação
dos produtos alcançados com os projetos.

11. Necessidade de formação Proposta de áreas das formações:

- Trabalho cooperativo na escola;

- Compreender a Educação Inclusiva:

sistematizar práticas de inclusão;

- A Avaliação Formativa: como a integrar

e sistematizar nas aprendizagens?;
- Gestão de conflitos em equipas de trabalho;

- O mundo digital como ferramenta de cooperação

pedagógica;
- Utilização de ferramentas/plataformas digitais no
ensino à distância;
- Que escola para um mundo em permanente
mudança/incerteza?;
- O exercício da docência como aprendizagem e
construção de uma cidadania ativa para um mundo
sempre novo.

- A escola e a família no contexto pós pandémico?

- Que novo normal é esse de que se fala? Que escola
se está construindo?
- (…)

Bibliografia Consultada e de apoio ao projeto

Alarcão, I., & Canha, B., (2013). Supervisão e Colaboração. Uma relação para o Desenvolvimento.
Coleção Nova Cidine. Porto: Porto Editora.

Alarcão, I., Roldão, M.C. (2010). Supervisão Um contexto de desenvolvimento profissional dos professores.
Coleção Educação e Formação ,Edições Pedago (2ªedição)
Alonso, C. M.; Gallego, D. J.; Honey (2002), P. Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y
mejora. Madrid: Mensajero.

Barrett, H. (2000). Create Your Own Electronic Portfolio (using off-the-shelf software). Learning and
Leading with Technology, April, 2000.

Barrett, H. (2010). Balancing the Two Faces of e-Portfolios. Educação, Formação & Tecnologias,
3(1), 6-14. [Online], disponível a partir de: http://eft.educom.pt
Bernal, O. A. (s. d). Aprendizaje cooperativo: un eficaz instrumento de trabajo en las escuelas
multiculturales y multiétnicas del siglo XXI. Consultado a 23/06/07 em:
http://www.psico.uniovi.es/REIPS/v1n1/art7.html

Bessa, N., Fontaine, A. (2002). Cooperar para aprender – Uma introdução à aprendizagem
cooperativa. Porto: ASA Editores.

Bono, E. de. (1998). Aprender a Pensar. Barcelona : Editor Plaza & Janes.
Bono, E. de. (2005). O pensamento lateral. Cascais: Editora Pergaminho.
Bono, E. de. (2005). Os seis chapéus do pensamento. Cascais: Editora Pergaminho.
Buzan, T. (2003). O Poder da Inteligência Criativa. Lisboa: Oficina do Livro.

Cação, R. & Dias, P. J. (2003). Introdução ao e-Learning – Manual do Formador. Lisboa. Sociedade
Portuguesa de Inovação, S.A.

Couvaneiro, S. Conceição (2004). Práticas Cooperativas. Personalização e Socialização. Lisboa:

Instituto Piaget

Csikszentmihalyi, M. (2002). Fluir. Lisboa: Relógio D'Água.

Delisle, R.(2000) Como realizar a Aprendizagem Baseada em Problemas. Porto: ASA.

Dewey, J. (2002). A Escola e a Sociedade e A Criança e o Currículo. Lisboa: Relógio d’Água. Dias,
P. (2012). Comunidades de educação e inovação na sociedade digital. Educação, Formação &
Tecnologias, 5 (2), 4-10 [Online], disponível a partir de http://eft.educom.pt.

Dweck, C. S. (2014). Mindset, a atitude mental para o sucesso. Desenvolvimento pessoal. Editora:
Vogais.

Erickson, H. L. (2007). Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom,
Corwin press, California.

Erlauder, L (2005). Práticas pedagógicas compatíveis com o cérebro. Lisboa: ASA.

Ferreira, da T. P. (1994). Reinventar a Criatividade, dirigentes em tempo de mudança. 1ª Edição.

Lisboa: Editorial Presença.
Fontes, A., Freixo, O. (2004). Vygotsky e a Aprendizagem Cooperativa. Uma forma de Aprender
Melhor. Lisboa: Livros Horizonte, Lda. Freire, P. (1992). Pedagogia da Esperança, um reencontro
com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra.

Freire, P., Macedo, D. (2002). Alfabetização, leitura do mundo leitura da palavra.Rio de Janeiro:
Editora Paz e Terra.

Freire, P. (2005). Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra.
Freitas, V. L., e Freitas V. C. (2003). Aprendizagem Cooperativa. Porto: Edições ASA.

Freitas, Z. (2007) «Projecto Aprender e Ensinar em Equipa», pp.361 – 373. In Fino, N. C.; e Sousa, J.
M. (2007). A Escola sob Suspeita. Porto: ASA.

Fullan, M. (1995). Successful school improvement: the implementation and beyond. Buckingham,
UK: Open University.

Fullan, M., Hargreaves, A. (2001). Por que é que vale a pena lutar? O trabalho de Equipa na Escola.
Porto: Porto Editora.

Fullan, M. (2003). Liderar numa cultura de mudança. Lisboa: ASA

Garcia Cué, J.L.(2007) Los estilos de aprendizaje y las tecnologias de la información e de la comunicación
em la formación del profesorado. Tesis Doctoral, UNED.

Gardner, H. (1983). Creating minds, An anatomy of creativity seen through the lives of Freud,
Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham and Gandhi. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Arte, Mente e Cérebro - Uma Abordagem Cognitiva da Criatividade. Porto
Alegre: Artmed.
Gardner, H. (2000). Inteligências Múltiplas, A teoria na Prática. Porto Alegre: Artmed.
Giddens, A. (1999). Para uma terceira via. A renovação da social – democracia, Lisboa: Editorial Presença

Goleman, D. (2000). Trabalhar com a Inteligência Emocional. Lisboa: Temas e Debates. Goleman,
D.,Boyatzis, R., Mckee, A. (2002). Os Novos Líderes. Lisboa: Gradiva. Gonçalves, J. R. L.G. (2004).
Colaboração e Educação. Colaboração entre docentes do 1º Ciclo do Ensino Básico influências no
desenvolvimento curricular. Dissertação de mestrado em Educação Área de Supervisão Pedagógica.
Universidade da Madeira.

Guerra, B. P. (2001). Cerebrus. A gestão intrapessoal. Volume 2. Cascais: Editora Pergaminho.

Hargreaves, A. (2004a). Os professores em Tempos de Mudança. Amadora: Mc GrawHill.
Hargreaves, A. (2004b). O Ensino na Sociedade do Conhecimento. A Educação na Era da
insegurança. Porto: Porto Editora.

Hargreaves, A. (s. d.). Sustainable Leadership. Consultado a 19/03/07 em:

http://media.willey.com/product_data/excerpt/82/07879683/0787968382.pdf

Herts-Lazarowitz, R.; Miller, N. (1992). Interaction in Cooperative Groups. The theoretical anatomy
of group learning. New York: Cambridge University Press

Hesselben, F., Goldsmith, M., Somerville, L. (2000). Liderança Para o Século XXI. S. Paulo: Editora
Futura.

Jensen, E. (2002). O Cérebro. A bioquímica e as aprendizagens. Lisboa: ASA.

Jesus, S. N. de et al. (2000). Trabalho em Equipa e Gestão Escolar. Centro de Recursos de

Informação e Apoio Pedagógico. Porto: Edições ASA.

Lévy, P. (2000). Cibercultura. Lisboa: Instituto Piaget.

Lima, J.A. (2002). As Culturas Colaborativas nas Escolas. Estruturas, processos e conteúdos. Coleção
Currículo, Políticas e Práticas, Porto Editora.

Litto , F. M. ( 2010). Aprendizagem a distância. Imprensa Oficial do Estado de São Paulo. S. Paulo.
Kagan, S. (1994). Cooperative Learning. San Clemente: Kagan.
Knackendoffel, E. A., Robinson, S. M., Deshler, D.D., Schumaker, B. J.(1999). Team
Teaching Techniques Séries. USA: Edge Enterprises.

Leite, C.; Gomes, L., Fernandes, P. (2002). Projectos curriculares de Escola e de Turma. Porto:
ASA. Leite, C. (2003). Para uma escola curricularmente inteligente. Lisboa: ASA. Lopes, J.;
Silva, S. H. (2009). A Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula. Lisboa. Lidel Editora.

Loureiro, J. L. (2003). Gestão do Conhecimento. Lisboa: Centro Atlântico. Kirschner, Paul A.(2020) Dez
sugestões para um ensino a distância eficaz,
consultado em 07/07/2020, https://www.iniciativaeducacao.org/pt/ed-on/ed-on-artigos/dez-sugestoes-para-um
ensino-a-distancia-eficaz
Martins, V. M. T. (2000). Para uma pedagogia da criatividade, Propostas de trabalho. Porto: ASA

Marzano, J. R. (2005). Como organizar as Escolas para o Sucesso Educativo – da Investigação às Práticas.
Lisboa: ASA.

Miranda, G. (2007). Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo. Revista de Ciências da Educação,
03, pp. 41-50.

Moreira, J. A. (2015). Pedagogia 2.0 na Web Social e o seu Impacto no Autoconceito de Estudantes
de Pós-Graduação. Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, 24 (44), 83-95, disponível
a partir de http://www.revistas.uneb.br/index.php/faeeba/article/view/1822

Moreira, J. A. & Monteiro, A. (2015). Training and Collaborative Tools for Teaching in the Social
Web, Revista Diálogo Educacional, 15 (45), 379-397, disponível a partir de
http://www2.pucpr.br/reol/pb/index.php/dialogo?dd1=15314&dd99=view&dd98=pb) DOI:
10.7213/dialogo.educ.15.045.DS01

Trindade R.& Cosme. A. (2019) Cidadania e Desenvolvimento Propostas e Estratégias de Ação

- Ensino Básico e Ensino Secundário. Porto. Porto editora

Moreira, J. A. & Monteiro, A. (2012). Ensinar e Aprender Online com Tecnologias

Digitais: Abordagens Teóricas e Metodológicas. Porto: Porto Editora.

Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (Orgs.) (2015). Inovação e Formação na Sociedade
Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games. WhiteBooks: Santo Tirso.

Moreira, J. A., & Nejmeddine, F. (2015). O Vídeo como Dispositivo Pedagógico e Possibilidades de
Utilização Didática em Ambientes de Aprendizagem Flexíveis. Coleção de Estudos Pedagógicos.
Número Extra. WhiteBooks: Santo Tirso

Moreira, S. (2019) Cooperar para o Sucesso com Autonomia e Flexibilidade Curricular. Pactor –
edições de ciências sociais, forenses e da educação,.Lisboa.
Morin, E. (2000). Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: UNESCO/Cortez
Editora.

Nóvoa, A. (coord) (1992). As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote,
Lda.

Nunes, C. & Madureira, Isabel. Desenho Universal para a Aprendizagem: Construindo práticas pedagógicas
inclusivas. Invest. Práticas [online]. 2015, vol.5, n.2, pp.126-143. ISSN 2182-1372.

Palmeirão, C. & Alves, J. M. (coord.). (2017). Construir a autonomia e a flexibilização curricular:

Os desafios da escola e dos professores. Porto: Universidade Católica Editora.

Papert, S. (1994). A Máquina das Crianças. Porto Alegre. Brasil: Editora Artes Médicas Sul Ltda
Papert, S. (1997). A Família em Rede. Lisboa: Relógio D’Agua.
Pereira, A. (2004). Educação Multicultural. Teorias e Práticas. Porto: Edições ASA.
Perrenoud, P. (2002). A Prática Reflexiva no Ofício de Professor: Profissionalização e Razão
Pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editora.

Ribeiro, O. C. & Moraes, M. C.. (2014) Criatividade em uma perspectiva transdisciplinar: rompendo
crenças, mitos e concepções. Brasília, Liber Livro.

Riff, S. F., Heimburge, J., A. (2000). Como ensinar todos os alunos na sala de aula inclusiva.
Estratégias prontas a usar, lições e actividades concebidas para ensinar alunos com necessidades de
aprendizagem diversas. Porto: Porto Editora.

Rogers, C. (1973). Liberdade para Aprender. Belo Horizonte: InterLivros

Roldão, M. do C. (1999). Os professores e a Gestão do Currículo. Perspectivas e práticas em

análise. Porto: Porto Editora.

Sampaio, D. (1996). Voltei a Escola. Lisboa: Editorial Caminho.

Santos Guerra, M. Á. (2001). A Escola que aprende. Porto: ASA.
Santos Guerra, M. Á. (2002). Os Desafios da Participação. Desenvolver a Democracia na
escola. Porto: Porto Editora.

Slavin, R. (1987). «Cooperative Learning and the Cooperative School». Educational Leadership, 45,
3 pp. 7 -13.
Slavin, R.. When and why does cooperative learning increase achievement? Theoretical and
Empirical perspectives, pp. 145 - 173. In Herts-Lazarowitz, R.; Miller, N. (1992). Interaction in
Cooperative Groups. The theoretical anatomy of group learning. New York: Cambridge University
Press.

Sousa, A. D. (2003). The Leadership Brain. USA: Sage Publications.

Souza. C. A. de, et al. Tutoria como espaço de interação na Educação a Distância.
In: Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.13, p.79-89, set./dez. 2004.

Souza, A.; Sartori, A.; Roesler, J. Mediação Pedagógica na Educação a Distância: entre enunciados teóricos
e práticas construídas. In: Revista Diálogos Educacional. Curitiba, v.8, n. 24, p. 327-339, maio/ago.2008.
Sternberg, R., & Williams, W. (2003). Como desenvolver a criatividade do aluno. Porto: ASA. Sterneberg,
R. (2005). Inteligência de Sucesso. Lisboa: Esquilo.
Thurler, G. M. (2001). Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed Editora.
Toffler, A. (1970). Choque do Futuro. Lisboa: Colecção Vida e Cultura.
Torre, S. de la (2005). Dialogando com a Criatividade. Brasil: Madras Editora
Trindade R. & Cosme. A. (2019) Cidadania e Desenvolvimento Propostas e Estratégias de Ação -
Ensino Básico e Ensino Secundário. Porto. Porto editora

Vicente, L. N. A. (2004). Guia do Gestor Escolar. Da escola de qualidade mínima garantida à

escola com garantia de qualidade. Porto: ASA.

Woods, P. (1999). Investigar a Arte de Ensinar. Porto: Porto Editora.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes.

Cambridge M. A. Harvard University Press.

Zeichner, M. K. (1993). A Formação Reflexiva de Professores: Ideias e Práticas. Lisboa: Educa.

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad, Barcelona:
Paidós.
Manifesto dos Embaixadores Europeus para a Criatividade e a Inovação. (s.d.). Creativity and
Innovation, European Year 2009. Consultado a 26 de Julho de 2010 através de:
http://www.create2009.europa.eu/about_the_year/manifesto.html.
EDUCAÇÃO UM TESOURO A DESCOBRIR. Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI. UNESCO/Edições ASA 1996 for the first
Portuguese edition.
Decreto-Lei n.º 54/2018, de 06 de julho
Decreto-Lei n.º 55/2018, de 06 de julho