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CENTRO ECUMÊNICO DE ESTUDOS RELIGIOSOS SUPERIORES DO ESTADO

DO MARANHÃO – CEERSEMA
CURSO: PEDAGOGIA COM ÊNFASE RELIGIOSA

PRÁTICAS EDUCATIVAS UTILIZADAS PELOS EDUCADORES DA


EJA – I ETAPA NA UNIDADE ESCOLAR DESEMBARGADOR ODILO
COSTA FILHO – ESCOLA ESTADUAL DE TIMON-MA

Timon-MA/2008
ANTONIO PAULO C. DOS SANTOS

PRÁTICAS EDUCATIVAS UTILIZADAS PELOS EDUCADORES DA


EJA – I ETAPA NA UNIDADE ESCOLAR DESEMBARGADOR ODILO
COSTA FILHO – ESCOLA ESTADUAL DE TIMON-MA

Trabalho de Conclusão de Curso


apresentado ao Centro Ecumênico de
Estudos Religiosos Superiores do Estado
do Maranhão – CEERSEMA como
requisito parcial para obtenção do grau de
licenciada em Pedagogia Cristã.

Prof(a) Orientador(a) _________________

Timon-MA/2008
ANTONIO PAULO C. DOS SANTOS

PRÁTICAS EDUCATIVAS UTILIZADAS PELOS EDUCADORES DA


EJA – I ETAPA NA UNIDADE ESCOLAR DESEMBARGADOR ODILO
COSTA FILHO – ESCOLA ESTADUAL DE TIMON-MA

Trabalho de Conclusão de Curso


apresentado ao Centro Ecumênico de
Estudos Religiosos Superiores do Estado
do Maranhão – CEERSEMA como
requisito parcial para obtenção do grau de
licenciada em Pedagogia Cristã.

APROVADA EM: ___/___/___

________________________________
Orientador(a)

________________________________
Orientador(a)

________________________________
Orientador(a)
Dedico este trabalho a todos aqueles que
direta ou indiretamente contribuíram para
o desenvolvimento eficaz do mesmo.
AGRADECIMENTOS

A Deus, por estar sempre ao meu lado, dando-me força e coragem para vencer os

desafios.

A minha família pela compreensão, apoio e carinho dispensados a mim sempre que

precisei de ajuda.

Aos meus colegas de sala de aula, com quem pude compartilhar sempre minhas

dúvidas, anseios e expectativas.

A minha amiga Edilene por ter participado no desenvolvimento deste trabalho e por

seu desempenho para obtermos um bom resultado.

A todos os professores pela dedicação e apoio durante todo o curso.

Aos profissionais que trabalham na EJA, por suas colaborações durante a pesquisa.
Que nossos esforços desafiem a
impossibilidade. Lembrai-vos de que as
grandes proezas da História foram
conquistadas do que pareciam
impossíveis.

Charles Chaplim
RESUMO

Há décadas, buscam-se métodos e práticas educativas adequadas à realidade


cultural e ao nível de subjetividade dos jovens e adultos. Este trabalho pretende
analisar as práticas educativas que são utilizadas pelos professores da EJA na I
etapa na Unidade Escolar Desembargador Odilo Costa Filho – escola da Rede
Pública Estadual do Maranhão. Serão apontadas também maneiras alternativas para
melhorar o ensino na EJA. Pois através do longo estudo feito sobre o tema abordado
conclui-se que é de suma importância as atividades apresentadas em sala de aula,
principalmente estando embasadas por estudiosos como Paulo Freire, que tanto
enfatiza em seus textos, a importância de tais práticas para um ensino-
aprendizagem de sucesso.

Palavras-Chave: PRÁTICAS EDUCATIVAS – EDUCADOR – ALUNO

ABSTRACT
The present work sufficiently approaches a subject argued in the Brazilian
educational way in the last years - "the inclusion of pupils with educational
necessities special in the public net of education". One knows that right it is acquired
and that it is made use in the legislation that guides the education in Brazil. With
base in this, a research of field in two schools of the public net of Timon-MA was
become fullfilled, with intention to verify as the process of inclusion in both is
occurring. For such a teacher of each school consisted as citizens of the research.
For collection of data one used of the direct comment and accomplishment of
interviews half-structuralized. Thus, one evidenced that the inclusion is something
necessary, but that it needs yourself to advance very in this process, since one of the
biggest obstacles for the effective of this politics is the unpreparedness of the
professors in the direction to possess subsidies theoretical and practical to take care
of the pupils with educational necessities adequately special. In this way, one
concludes that it is necessary to invest in the continued formation of these
professionals so that they can take care of to all the pupils independently to have or
not some type.

Word-Key: PRACTC EDUCATION - EDUCATION – STUDENT

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
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1. ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL - EJA
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1.1 A formação dos educadores que trabalham com a EJA
.........................................................................................................................................
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18
1.2 As práticas educativas na educação de jovens e adultos
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
21
2. RESULTADOS E ANÁLISES DOS DADOS DA PESQUISA
.........................................................................................................................................
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23
CONCLUSÃO
.........................................................................................................................................
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REFERÊNCIAS
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APÊNDICES
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34
INTRODUÇÃO

Vivemos numa sociedade letrada, isto é, numa sociedade organizada com


base na escrita. Neste tipo de sociedade, dominada por letras e números, estamos
permanentemente em contato com a escrita (letreiros, placas, outdoors, livros,
revistas, jornais, cartazes, etc) e dela nos utilizamos para resolver uma série de
atividades do nosso cotidiano (fazer compras, pagamentos, tomar ônibus, ler e
escrever cartas, etc).

Através da escrita podemos registrar informações importantes e recuperá-


las posteriormente, bem como dispor de mais informações que estão registradas nos
livros e em outros portadores de texto, tais como: jornais, revistas, manuais,
panfletos, etc. isso faz da escrita um instrumento auxiliar da memória e do
pensamento.
Nas sociedades dominadas pela escrita, como é o caso da nossa, todas
as pessoas precisam dominar essa forma de linguagem, pois a escrita cria a
possibilidade de o indivíduo melhor compreender a realidade e nela poder intervir.
Não dominar a escrita, pois, coloca a pessoa em desvantagem neste tipo de
sociedade.

A EJA – Educação de Jovens e Adultos visa atender as necessidade de


alfabetização e escolarização de significativa parcela de brasileiros que tem estado,
historicamente, excluídos do processo educacional e social do país. Sua
preocupação político-pedagógica fundamental é de se ter por devolvida e resgatada
a dignidade e cidadania de jovens e adultos, em sua maioria, trabalhadores(as) que
não têm como responder às necessidades elementares essenciais diante da
sociedade contemporânea.

O objetivo deste trabalho é analisar as práticas educativas que vem sendo


aplicadas na EJA na I etapa na Unidade Escolar Desembargador Odilo Costa Filho –
escola da Rede Estadual de Ensino do município de Timon-Maranhão.
O trabalho está dividido em dois capítulos onde o primeiro faz um
levantamento sobre os aspectos sócio-históricos da Educação de Jovens e Adultos
no Brasil. Este levantamento é importante para que através de uma viagem no
tempo possamos entender melhor toda a trajetória da EJA, até os dias atuais.
Estudaremos ainda no primeiro capítulo a formação dos educadores que trabalham
nesse programa, eles realmente possuem uma formação adequada para que haja
uma aprendizagem eficaz? E também analisar as práticas educativas usadas pelos
educadores em sala de aula, apontando maneiras alternativas para que a realidade
possa ser melhorada.

No segundo capítulo serão analisadas as pesquisas realizadas com


educadores que convivem diariamente com a realidade do ensino de jovens e
adultos, vivendo suas dificuldades, mas acredita-se que principalmente, esses
educadores vivenciam o prazer e a satisfação por participar da EJA.
CAPÍTULO I
ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS NO BRASIL

A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história


da educação no Brasil a partir da década de 30, quando finalmente começa a se
consolidar um sistema público de educação elementar no país. Neste período, a
sociedade brasileira passava por grandes transformações, associadas ao processo
de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. A oferta de
ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais
cada vez mais diversos. A ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo
governo federal, que traçava diretrizes educacionais para todo o país, determinando
as responsabilidades dos estados e municípios. Tal movimento incluiu também
esforços articulados nacionalmente de extensão do ensino elementar aos adultos,
especialmente nos anos 40.
Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência
política da redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a ONU
— Organização das Nações Unidas — alertava para a urgência de integrar os povos
visando a paz e a democracia. Tudo isso contribuiu para que a educação dos
adultos ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar
comum. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a
sustentação do governo central, integrar as massas populacionais de imigração
recente e também incrementar a produção.

Nesse período, a educação de adultos define sua identidade tomando a


forma de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Educação de Adultos,
lançada em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que
previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em
dois períodos de sete meses. Depois, seguiria uma etapa de “ação em
profundidade”, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário.
Nos primeiros anos, sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha
conseguiu resultados significativos, articulando e ampliando os serviços já existentes
e estendendo-os às diversas regiões do país. Num curto período de tempo, foram
criadas várias escolas supletivas, mobilizando esforços das diversas esferas
administrativas, de profissionais e voluntários. O clima de entusiasmo começou a
diminuir na década de 50; iniciativas voltadas à ação comunitária em zonas rurais
não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se extinguiu antes do final da década.
Ainda assim, sobreviveu a rede de ensino supletivo por meio dela implantada,
assumida pelos estados e municípios.

A instauração da Campanha de Educação de Adultos deu lugar também à


conformação de um campo teórico-pedagógico orientado para a discussão sobre o
analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. Nesse momento, o analfabetismo
era concebido como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do
país. Essa concepção legitimava a visão do adulto analfabeto como incapaz e
marginal, identificado psicológica e socialmente com a criança. Uma professora
encarregada de formar os educadores da Campanha, num trabalho intitulado
Fundamentos e metodologia do ensino supletivo, usava as seguintes palavras para
descrever o adulto analfabeto:

Dependente do contacto face a face para enriquecimento de sua


experiência social, ele tem que, por força, sentir-se uma criança grande,
irresponsável e ridícula [...]. E, se tem as responsabilidades do adulto,
manter uma família e uma profissão, ele o fará em plano deficiente. [...].
O analfabeto, onde se encontre, será um problema de definição social
quanto aos valores: aquilo que vale para ele é sem mais valia para os outros
e se torna pueril para os que dominam o mundo das letras.
[...] inadequadamente preparado para as atividades convenientes à vida
adulta, [...] ele tem que ser posto à margem como elemento sem
significação nos empreendimentos comuns. Adulto-criança, como as
crianças ele tem que viver num mundo de egocentrismo que não lhe permite
ocupar os planos em que as decisões comuns tem que ser tomadas (PAIVA,
1983, p. 16)

Durante a própria campanha, essa visão modificou-se; foram adensando-


se as vozes dos que superavam esse preconceito, reconhecendo o adulto
analfabeto como ser produtivo, capaz de raciocinar e resolver seus problemas. Para
tanto contribuíram também teorias mais modernas da psicologia, que desmentiam
postulados anteriores de que a capacidade de aprendizagem dos adultos seria
menor do que a das crianças. Já em artigo de 1945, Lourenço Filho argumentara
neste sentido, lançando mão de estudos de psicologia experimental realizados nos
Estados Unidos nas décadas de 20 e 30.

A confiança na capacidade de aprendizagem dos adultos e a difusão de


um método de ensino de leitura para adultos conhecido como Laubach inspiraram a
iniciativa do Ministério da Educação de produzir pela primeira vez, por ocasião da
Campanha de 47, material didático específico para o ensino da leitura e da escrita
para os adultos.

O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo ministério em larga escala para


as escolas supletivas do país, orientava o ensino pelo método silábico. As lições
partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas segundo suas características
fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos padrões silábicos, estes sim o
foco do estudo.
No final da década de 50, as críticas à Campanha de Educação de
Adultos dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à
sua orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado que
se efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação do método para a
população adulta e para as diferentes regiões do país. Todas essas críticas
convergiram para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a
consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, cuja
referência principal foi o educador pernambucano Paulo Freire.

O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta


para a alfabetização de adultos, inspiraram os principais programas de alfabetização
e educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Esses
programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos engajados
numa ação política junto aos grupos populares. Desenvolvendo e aplicando essas
novas diretrizes, atuaram os educadores do MEB — Movimento de Educação de
Base, ligado à CNBB — Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, dos CPCs —
Centros de Cultura Popular, organizados pela UNE — União Nacional dos
Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular, que reuniam artistas e intelectuais
e tinham apoio de administrações municipais. Esses diversos grupos de educadores
foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os
apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional das iniciativas. Em janeiro de
1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação
por todo Brasil de programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo
Freire. A preparação do plano, com forte engajamento de estudantes, sindicatos e
diversos grupos estimulados pela efervescência política da época, seria interrompida
alguns meses depois pelo golpe militar (BEISIEGEL, 1974, 38).

O paradigma pedagógico que se construiu nessas práticas baseava-se


num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a
problemática social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, o
analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada
por uma estrutura social não igualitária. Era preciso, portanto, que o processo
educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. A
alfabetização e a educação de base de adultos deveriam partir sempre de um
exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens
de seus problemas e das possibilidades de superá-los.

Além dessa dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se


difundiam tinham um forte componente ético, implicando um profundo
comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser
reconhecidos como homens e mulheres produtivos, que possuíam uma cultura.
Dessa perspectiva, Paulo Freire criticou a chamada educação bancária, que
considerava o analfabeto pária e ignorante, uma espécie de gaveta vazia onde o
educador deveria depositar conhecimento. Tomando o educando como sujeito de
sua aprendizagem, Freire propunha uma ação educativa que não negasse sua
cultura mas que a fosse transformando através do diálogo. Paulo Frire diz (1987, p.
56):

[...] superando a “educação bancária”, tenta o esforço necessário de ter no


educando um sujeito cognoscente, que, por isso mesmo, se assume como
um sujeito em busca de, e não como a pura incidência da ação do
educador.

Na época, ele referia-se a uma consciência ingênua ou intransitiva,


herança de uma sociedade fechada, agrária e oligárquica, que deveria ser
transformada em consciência crítica, necessária ao engajamento ativo no
desenvolvimento político e econômico da nação.

Paulo Freire elaborou uma proposta de alfabetização de adultos


conscientizadora, cujo princípio básico pode ser traduzido numa frase sua que ficou
célebre: “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Prescindindo da utilização
de cartilhas, desenvolveu um conjunto de procedimentos pedagógicos que ficou
conhecido como método Paulo Freire. Ele previa uma etapa preparatória, quando o
alfabetizador deveria fazer uma pesquisa sobre a realidade existencial do grupo
junto ao qual iria atuar (BRANDÃO, 1981, pág. 27).
Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação
popular que se haviam multiplicado no período entre 1961 e 1964 foram vistos como
uma grave ameaça à ordem e seus promotores duramente reprimidos. O governo só
permitiu a realização de programas de alfabetização de adultos assistencialistas e
conservadores, até que, em 1967, ele mesmo assumiu o controle dessa atividade
lançando o Mobral — Movimento Brasileiro de Alfabetização.

Era a resposta do regime militar à ainda grave situação do analfabetismo


no país. O Mobral constitui-se como organização autônoma em relação ao Ministério
da Educação, contando com um volume significativo de recursos. Em 1969 lançou-
se numa Campanha massiva de alfabetização. Foram instaladas Comissões
Municipais que se responsabilizavam pela execução das atividades, mas a
orientação e supervisão pedagógica bem como a produção de materiais didáticos
eram centralizadas.

As orientações metodológicas e os materiais didáticos do Mobral


reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experiências de inícios dos
anos 60, mas esvaziando-os de todo sentido crítico e problematizador. Propunha-se
a alfabetização a partir de palavras-chave, retiradas “da vida simples do povo”, mas
as mensagens a elas associadas apelavam sempre ao esforço individual dos adultos
analfabetos para sua integração nos benefícios de uma sociedade moderna, pintada
sempre de cor-de-rosa.

Durante a década de 70, o Mobral expandiu-se por todo o território


nacional, diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram do Programa de
Alfabetização, a mais importante foi o PEI — Programa de Educação Integrada, que
correspondia a uma condensação do antigo curso primário. Este programa abria a
possibidade de continuidade de estudos para os recém-alfabetizados, assim como
para como para os chamados analfabetos funcionais, pessoas que dominavam
precariamente a leitura e a escrita.
Paralelamente, grupos dedicados à educação popular continuaram a
realizar experiências pequenas e isoladas de alfabetização de adultos com
propostas mais críticas, desenvolvendo os postulados de Paulo Freire. Essas
experiências eram vinculada à movimentos populares que se organizavam em
oposição à ditadura, comunidades religiosas de base, associações de moradores e
oposições sindicais. Paulo Freire, que fora exilado, seguia trabalhando com
educação de adultos no Chile e depois em países africanos.

Com a emergência dos movimentos sociais e o início da abertura política


na década de 80, essas pequenas experiências foram se ampliando, construindo
canais de trocas de experiência, reflexão e articulação. Desacreditado nos meios
políticos e educacionais, o Mobral foi extinto em 1985. Seu lugar foi ocupado pela
Fundação Educar, que abriu mão de executar diretamente os programas, passando
a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas de governos, entidades civis e
empresas a ela conveniadas (RIBEIRO, 1992, pág. 42).

No âmbito das políticas educacionais, os primeiros anos da década de 90


não foram muito favoráveis. Historicamente, o governo federal foi a principal
instância de apoio e articulação das iniciativas de educação de jovens e adultos.
Com a extinção da Fundação Educar, em 1990, criou-se um enorme vazio em
termos de políticas para o setor. Alguns estados e municípios têm assumido a
responsabilidade de oferecer programas na área, assim como algumas
organizações da sociedade civil, mas a oferta ainda está longe de satisfazer a
demanda. Acompanhando a falta de políticas para estender o atendimento, há uma
grande falta d materiais didáticos de apoio, de estudo e pesquisas sobre essa
modalidade educativa, tendo os educadores de enfrentar com poucos recursos sua
tarefa.

A história da educação de jovens e adultos no Brasil chega à década de


90, portanto, reclamando a consolidação de reformulações pedagógicas que, aliás,
vêm se mostrando necessárias em todo o ensino fundamental. Do público que tem
ocorrido aos programas para jovens e adultos, uma ampla maioria é constituída de
pessoas que já tiveram passagens fracassadas pela escola, entre elas, muitos
adolescentes e jovens recém-excluídos do sistema regular. Esta situação ressalta o
grande desafio pedagógico, em termos e seriedade e criatividade, que a educação
de jovens e adultos impõe: como garantir a esse segmento social que vem sendo
marginalizado nas esferas sócio-econômica e educacional um acesso à cultura
letrada que lhe possibilite uma participação mais ativa no mundo de trabalho, da
política e da cultura?

Com a aprovação da Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional –


LDB nº 9391/96, promulgou-se a primeira referencia sobre a EJA no Título III, artigos
4º e 5º trazendo um significativo ganho à educação de adultos, constitucionalizando
esta modalidade de ensino.

Uma luz reacendeu no fim do túnel e o Conselho Nacional de Educação


emite Parecer reconhecendo a dívida social e a necessidade de investimento
pedagógico nesta modalidade de ensino. A reorganização curricular e a
ressignificação de experiência e etapas.anteriores desafiaram também os estados, e
Diretrizes Curriculares são construídas visando a implementação da Política
Educacional para adultos e jovens trabalhadores.

1.1 A formação dos educadores que trabalham com a EJA

Os motivos que levam os jovens e adultos à escola referem-se


predominantemente ás suas expectativas de conseguir um emprego melhor. Mas
suas motivações não se limitam a este aspecto. Muitos referem-se também à
vontade mais ampla de “entender melhor as coisas”, “se expressar melhor”, de “ser
gente”, de “não depender sempre dos outros”. Especialmente as mulheres, referem-
se muitas vezes também ao desejo de ajudar os filhos com os deveres escolares ou,
simplesmente, de lhes dar um bom exemplo.

Todos os adultos, quando se integram a programas de educação básica,


têm uma idéia do que seja a escola, muitas vezes construída baseada na escola que
eles freqüentaram brevemente quando crianças. Quase sempre, apesar de se
referirem à precariedade dessas escolas, lembram delas com carinho e sentem com
pesar o fato de terem tido de abandoná-la ou de nunca terem tido chance de
freqüentá-la. É provável que esperem encontrar um modelo bem tradicional de
escola, com recitação em coro do alfabeto, pontos copiados do quadro negro,
disciplina rígida, correspondendo a um modelo que conheceram anteriormente. Com
relação aos educandos com essas expectativas, o papel do educador é ampliar seus
interesses, mostrando que uma verdadeira aprendizagem depende de muito mais
que atenção às exposições do professor e atividades mecânicas de memorização.

A educação de jovens e adultos é toda educação destinada àqueles que


não tiveram oportunidades educacionais em idade própria ou que a tiveram de forma
insuficiente, não conseguindo alfabetizar-se e obter os conhecimentos básicos
necessários (PAIVA, 1973, p. 16). Algumas das qualidades essenciais ao educador
de jovens e adultos são a capacidade de solidarizar-se com os educandos, a
disposição de encarar dificuldades como desafios estimulantes, a confiança na
capacidade de todos de aprender e ensinar. Coerentemente com essa postura é,
fundamental que esse educador procure conhecer seus educandos, suas
expectativas, sua cultua, as características e problemas de seus entorno próximo,
suas necessidades de aprendizagem.

E, para responder a essas necessidades, esse educador terá de buscar


conhecer cada vez melhor os conteúdos a serem ensinados, deverá também refletir
permanentemente sobre sua prática, buscando os meios de aperfeiçoa-la.

A educação de jovens e adultos requer do educador conhecimentos


específicos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação, atendimento,
entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão diversificada
culturalmente.

O professor que realmente deve estar atualizado deve discutir a didática


que está sendo utilizada na educação de jovens e adultos, na tentativa de melhor
adequá-la às necessidades dos educandos. O educador deve perceber o aluno
como um ser pensante, cheio de capacidade e portador de idéias, que se
apresentam espontaneamente, em uma conversação simples e em suas críticas aos
fatos do dia-a-dia. O aluno adulto tem muito a contribuir para o processo de ensino-
aprendizagem, não só por ser um trabalhador, mas pelo conjunto de ações que
exerce na família e na sociedade.

O professor da EJA deve compreender a necessidade de respeitar a


pluralidade cultural, as identidades, as questões que envolvem classe, raça, saber e
linguagem dos seus alunos, caso contrário, o ensino ficará limitado à imposição de
um padrão, um modelo pronto e acabado em que se objetiva apenas ensinar a ler e
a escrever, de forma mecânica. Enfim, o que se pretende com a EJA é dar
oportunidade igual a todos. É necessário superar a idéia de que a EJA se esgota na
alfabetização, desligada da escolarização básica de qualidade.

Educar jovens e adultos, hoje, não é apenas ensiná-los a ler e escrever


seu próprio nome. É oferecer-lhes uma escolarização ampla e com mais qualidade.
E isso requer atividades contínuas e não projetos isolados que na primeira
dificuldade, são deixados de lado para o início de outro. Além disso, a educação de
jovens e adultos não deve se preocupar apenas em reduzir números e índices de
analfabetismo. Deve ocupar-se de fato com a cultura do educando, com sua
preparação para o mercado de trabalho e como previsto nas diretrizes curriculares
da EJA a mesma tem como funções: reparar, qualificar e equalizar o ensino.

Neste sentido compete ao professor, além de incrementar seus


conhecimentos e atualizá-los, esforçar-se por praticar os métodos mais adequados
em seu ensino, proceder a uma análise de sua própria realidade pessoal como
educador, examinar com autoconsciência crítica sua conduta e seu desempenho,
com a intenção de ver se está cumprindo aquilo que sua consciência crítica da
realidade nacional lhe assinala como sua correta atividade. A capacitação crescente
do educador se faz, assim, por duas vias; a externa, representada por cursos de
capacitação, aperfeiçoamento, seminários, leitura de periódicos especializados etc.,
e a via interior, que é a autocrítica que cada professor deve fazer, indagando sobre o
seu papel na sociedade e se, de fato, o está cumprindo.
Um dos grandes problemas da formação docente é a auto-suficiência.
Julgar que sabem tudo é o grande erro dos docentes, pois a condição para o
constante aperfeiçoamento do educador não é somente a sensibilidade aos
estímulos intelectuais, mas é fundamental a consciência de sua natureza inconclusa
como sabedor. Não são os negligentes e sim os auto-suficientes que estacionam no
caminho de sua formação profissional. Progredir não significa apenas adquirir novos
conhecimentos. É abrir a própria consciência para as inovações que surgem
diariamente e repensar a própria metodologia de ensino.

Conhecer a prática docente do professor que atua no campo específico


da educação de jovens e adultos torna-se necessário também à compreensão
específica deste tipo de ensino quanto à possibilidade de intervenções que
objetivem uma educação de qualidade (acesso, permanência e aquisição de
conhecimentos básicos à vida e ao trabalho.

1.2 As práticas educativas na educação de jovens e adultos

Quando trata-se de ensino-aprendizagem as práticas educativas ocupam


um espaço muito importante, pois é através de tais práticas que o trabalho do
professor pode ser realmente eficaz e alcançar os objetivos esperados no início de
cada período letivo.

Há décadas que são buscados métodos e práticas adequadas ao


aprendizado de jovens e adultos. Segundo Paulo Freire (1979, p. 72):

Por isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora
para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora
pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo professor. Esta é a razão
pela qual procuramos um método que fosse capaz de fazer instrumento
também do educador e não só do educador e que identificasse, como
claramente o conteúdo da aprendizagem com o processo de aprendizagem.
Por essa razão, não acredito nas cartilhas que pretendem fazer uma
montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o
analfabeto mais à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da
mesma.
Percebemos que o uso da cartilha e metodologias inadequadas na
educação de jovens e adultos preocupavam os educadores desde a década de 70,
ou até mesmo antes. Infelizmente tal problemática ainda permeia os tempos atuais e
o que se espera é que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma
história em suas próprias mãos, afim de mudar o rumo da mesma, acreditando no
educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, cria soluções, desafiar,
enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha. Mas isso
não será possível se continuarmos bitolando os alfabetizandos com desenhos pré-
formulados para colorir, com textos criados por outros para copiarem, com caminhos
pontilhados para seguir com histórias que alienam, com métodos que não levam em
conta a lógica de quem aprende (FUCK, 1994, p. 14 e 15).
Hoje, como ontem, as posições de Paulo Freire com respeito à busca de
novas práticas educativas ganham força e nos levam a refletir:

Alfabetização é a aquisição da língua escrita, por um processo de


construção do conhecimento, que se dá num contexto discursivo de
interlocução e interação, através do desvelamento crítico da realidade,
como uma das condições necessárias ao exercício da plena cidadania:
exercer seus direitos e deveres frente à sociedade global. (FREIRE, p. 59,
1996)
A aquisição do sistema escrito é um processo histórico, tanto a nível onto-
genético, como a nível filogenético. O sistema escrito é produzido
historicamente pela humanidade e utilizado de acordo com interesses
políticos de classe. O sistema escrito não é um valor neutro. (FREIRE, p.
59, 1996)
A alfabetização não pode ser reduzida a um aprendizado técnico-linguístico,
como um fato acabado e neutro, ou simplesmente como uma construção
pessoal intelectual. A alfabetização passa por questões de ordem lógico-
intelectual, afetiva, sócio-cultural, política e técnica. (FREIRE, p. 60, 1996).

Essa reflexão leva-nos a buscar novas metodologias, adequadas à


realidade do educando, não seguindo a padronização da cartilha que reduz o
aprendizado a símbolos pré-determinados e que não condizem com o contexto:

As cartilhas não consideram a peculiar lógica do desenvolvimento cognitivo


do aluno, apoiando-se tão-somente na lógica do sistema de escrita de
ensinar. (FUCK, p. 14, 1994)
O papel do educador é mediar a aprendizagem, priorizando, nesse
processo, a bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos, ajudando-os a
transpor esse conhecimento para o "conhecimento letrado".

CAPÍTULO II
RESULTADOS E ANÁLISES DOS DADOS DA PESQUISA

Os dados apresentados e analisados nesse capítulo foram coletados


através de uma pesquisa de campo realizada na Unidade Escolar Desembargador
Odilo Costa Filho, localizada no município de Timon – MA. A referida escola faz parte
da rede estadual de ensino.

Foram sujeitos da pesquisa 02 professores, 01 psicopedagoga, 01


coordenadora pedagógica, 02 alunos da EJA, e a diretora da Unidade Escolar
Desembargador Odilo Costa Filho, totalizando 08 sujeitos.

A metodologia empregada é caracterizada como intencional e qualitativa.


Foram realizadas observações e entrevistas semi-estruturadas. Os dados coletados
encontram-se abaixo, para análises apresentadas a seguir:

Entrevista com as Professoras


A primeira pergunta dirigida as professoras referiu-se a concepção da
modalidade EJA que cada uma havia concebido, assim, obteve-se: “entendo que
seja a oportunidade para o educando conquistar sua autonomia, diminuindo, assim,
as desigualdades sociais e aumentando as chances de participação política - social
através de uma consciência crítica.” (PROFESSORA “A”). Resposta distinta
apresentou a professora “B”: “processo educativo para jovens e adultos”.

Sabe-se que a EJA é um desafio, pois essa modalidade de ensino traz à


tona um direito que os alunos independente de faixa etária tem de usufruir a
educação em sua plenitude. É considerado um desafio para a escola comum, pois é
necessário que os profissionais que nela trabalha, aprimorem suas práticas, a fim de
atender as diferenças.

A pergunta seguinte fez referencia a suposta especialização que as


professoras regentes recebem do Estado. Quanto a isso constatou-se que:

Não. Quase não ocorre curso de especialização destinado a modalidade


EJA. (PROFESSORA “A”)
Não. Até agora nunca tive este tipo de especialização. Pois a mim nunca foi
oferecido pela Secretaria Estadual de educação. (PROFESSORA “B”)

Diante das respostas pode-se afirmar que o Estado quase não dispõe de
material de formação especializada, sendo assim não há uma interação entre esses
profissionais e o estado, no sentido de orientá-los sobre os recursos e métodos mais
adequados para ensinar os alunos da EJA.

A Educação de Jovens e Adultos – EJA está prevista na LDB 9.424/1996


e classificada como parte integrante da Educação Básica, portanto deve ser
encarada com o mesmo compromisso presente no ensino fundamental. Todavia, um
breve levantamento já pode evidenciar as divergências na aplicabilidade deste
segmento escolar. Do ponto de vista pedagógico podemos destacar a falta de
profissionais habilitados para trabalhar com adultos, a falta de recursos didáticos e,
sobretudo, a falta de estratégias metodológicas direcionadas para este público
específico. São muitos os entraves encontrados por aqueles que já tiveram alguma
experiência na Educação de Jovens e Adultos. "Apesar da importante função social
desempenhada por esta modalidade educativa, uma vez que se encarrega de
reparar as desigualdades causadas àqueles alunos evadidos do ensino regular"
(BRASIL. MEC, LDB out. 2006, p. 15).

A terceira pergunta abordou os recursos que são utilizados no processo


de aprendizagem da EJA. Sobre isso constatou-se que, apesar de o uso da cartilha
ser eficaz, segundo FUCK (1994) os alfabetizandos são impedidos de se tornarem
os construtores de seu próprio conhecimento, de aprender, descobrir, criar soluções,
escolher e assumir as conseqüências de sua escolha, pois recebem tudo "pronto", o
que bitola e não leva em consideração a lógica de quem aprende. A necessidade de
se adequar as práticas educativas à realidade desses alunos se deve ao fato de os
mesmos já possuírem um conhecimento cultural e um nível de subjetividade
diferenciado das crianças do Ensino Regular.

Gostaria de ter conteúdos específicos para o EJA, como livros, slides,


contendo cenas do cotidiano, explorar o estudo das palavras e famílias
silábicas (PROFESSORA “A”).
Poucos e fracos, porque quase não há material específico para EJA
(PROFESSORA “B”).

Entrevista com a Coordenadora Pedagógica

A primeira pergunta dirigida a coordenadora da escola Desembargador


Odilo Costa Filho foi com relação a realidade sócio-econômica dos alunos da EJA.
Ela deixou evidente na sua resposta que são pessoas de baixa renda, que
encontraram um tempo para o retorno à escola, conforme declarou:

São em sua grande maioria: assalariados - garis, faxineiros, domésticas,


porteiros, jardineiros, lavadeiras; Biscateiros, babás e manicure, e é depois
do trabalho que estes vão à escola.

A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação


multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na
diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educação para a
compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras
formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio
do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que
haverá uma educação de qualidade.

Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá


promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e
entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atingimento do conhecimento.

A pergunta posterior trata sobre as dificuldades encontradas na pratica do


profissional que trabalha com a EJA. Segundo a coordenadora em 2005, foi feita
uma capacitação com alguns professores. Nos anos seguintes, a orientação foi dada
pelos próprios professores-coordenadores, na própria escola, através de grupos de
estudos e oficinas. Ainda assim, ela considera que a capacitação recebida pelos
professores é incipiente.

Sobre isso, Carneiro (1998, p. 37) enfatiza que a capacitação dos


professores é uma responsabilidade das secretarias estaduais e municipais, no
sentido de oferecer subsídios teóricos e práticos que auxiliem os professores no
ensino da EJA. Essa iniciativa pública é importante para evitar que o professor tenha
que buscar ajuda apenas por iniciativa própria.

Entrevista com a Diretora da escola

A primeira pergunta direcionada a diretora da escola o seu conhecimento


sobre a modalidade EJA no que se refere a legislação que assegura o direito ao
acesso ao conhecimento independente de faixa etária. Percebeu-se que ela está
bem informada sobre tal legislação.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, constam


no Título V, Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados, especificamente, à
Educação de Jovens e Adultos:
Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio
na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e
exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre
si.
Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

Pode-se citar além dos artigos da Constituição Federal já expostos na


resposta da diretora da escola estudada, outros de grande relevância. A referida
Constituição elegeu como fundamentos da República a cidadania e a dignidade da
pessoa humana (art. 1º. Inc. II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a
promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outra forma de discriminação (art. 3º, inc. IV).

Elege ainda como um dos princípios para o ensino, a “igualdade de


condições de acesso e permanência na escola” (art. 206, inc. I), acrescentando que
o “dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia e acesso
aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um (art. 208, V).

A pergunta seguinte pretendia conhecer o projeto político pedagógico da


escola ao abordar a Educação de Jovens e Adultos - EJA. Assim, obteve-se como
resposta: “Colocando-os para participarem em todo o universo escolar”.

O grande desafio é romper com os limites que restrigem a atividade


escolar à mera repetição de conteúdos. Procurar a formulação de propostas que
integram os conteúdos das diferentes disciplinas, diferentes abordagens na
explicação da realidade presente interna e externamente à escola configura-se como
o maior desafio a ser enfrentado. E isto equivale a selecionar as atividades que
serão desempenhadas pelos alfabetizandos, que em sua maioria são: donas de
casa, pescador, pedreiro, pintor, agricultor, etc... Cabe ao alfabetizador discutir a
importância do papel desempenhado por cada aluno na sua comunidade, ao passo
que estas atividades sejam incluídas no processo de alfabetização.

Entrevista com Psicopedagoga

A primeira pergunta feita a psicopedagoga da escola Desembargador


Odilo Costa Filho, está relacionada no que diz respeito ao trabalho da EJA
fundamentada em algum posicionamento específico.

Segundo a psicóloga, um adulto pode ser analfabeto, porque


marginalizado social e economicamente, mas se vive em um meio que a leitura e a
escrita tem presença forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por
alfabetizado, se recebe cartas que outros lêem para ele se dita cartas para que um
alfabetizado escreva..., se pede alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados
em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma letrado, por que faz uso da
escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita. Isso fica evidenciado
no trecho do depoimento a seguir:

[...] preocupo-me, antes de desenvolver o conhecimento cognitivo, conhecer


o aluno como indivíduo, inserindo-o num contexto social de onde deverá sair
o conteúdo a ser trabalhado. (O EJA está passando para o município) e
daptando as idéias de Paulo Freire, porque é o que mais se aproxima da
realidade do EJA

O trabalho da psicopedagoga está de acordo com a legislação vigente,


uma vez que este deve ser sempre complementar e nunca uma forma de substituir a
escolarização da EJA.

Quando questionada sobre a interação entre ela e os professores


regentes das turmas, obteve-se:
Nós prestamos atendimento sempre que preciso. Confesso que a troca de
informações entre eu e os professores deveria ser algo mais sistematizado.

Sabemos que o conjunto de conhecimentos de ordem prática jamais


estará em pé de igualdade no interior de uma sociedade onde o código escrito
ocupa posição privilegiada. Todavia, os diversos saberes não podem ser ignorados
no processo de alfabetização, principalmente nos processos de ensino-
aprendizagem que tenham a humanização como princípio já que a ausência de
escolarização não pode e nem deve justificar uma visão preconceituosa do
analfabeto como incluto ou que sua vocação seja apenas para tarefas simplórias e
atividades desqualificadas, negligenciando sua cultura e capacidade de
conhecimento prático.

Quando questionada sobre o real entendimento da educação de Jovens e


Adultos, obteve-se:

Sei sobre a Lei, e entendo que seja um meio de todos aqueles que não
tiveram de alguma forma condições de freqüentar o ensino regular, possa vir
a resgatar ou a introduzir novos conhecimentos.

Outra pergunta importante feita para a psicopedagoga foi sobre a


utilização do material didático, se este era coerente com a realidade dos alunos.
Quanto a isso, obteve-se como resposta:

Não. Tanto na escola quanto na papelaria não encontrei livros específicos


para adultos, quase sempre o material é infantil.

Sobre essa questão, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Brasileira, nº 9394/96), no Artigo 59, incisos I e II, afirma que os sistemas de ensino
devem assegurar “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
dos alunos”. Com base nesse dispositivo legal, as instituições de ensino quando
desprovidas de todo esse aparato pedagógico deve cobrar do poder público esses
suportes a que tem direito.
Entrevista com Alunos da EJA

A primeira pergunta feita aos alunos, está relacionada a escolha da EJA


como modalidade de ensino. Quanto a isto obteve-se:

[...] devido a vários fatores, como: trabalho, a família, dentre outros, e como
quase sempre a EJA é no período noturno, fica bom para mim (ALUNA “A”).
[...] devido aos meus filhos e meu marido que trabalha durante o dia, não
posso estar freqüentando as aulas no período diurno, então como a das
escolas a EJA é à noite, este é o tempo que tenho para estudar (ALUNA
“B”).

Quando questionadas sobre as dificuldades encontradas em sala de aula,


obteve-se:

Às vezes me perco muito, pois o professor parece não ter paciência e o


material disponibilizado não é bom (ALUNA “A”).
Tenho bastante dificuldades, pois já chego cansada do dia a dia de casa e
quase não agüento assistir as aulas (ALUNA “B”).

Enfim, diante de tudo que foi estudado e analisado até aqui pode-se
inferir, que, é notório que as práticas de ensino devem acolher as peculiaridades de
cada aluno. Entretanto, não se pode omitir que grande parte das escolas e dos
professores não estão bem subsidiados tanto tecnicamente bem como
operacionalmente no sentido de contribuir efetivamente na construção de uma
escola que atenda perfeitamente a EJA.
CONCLUSÃO

O trabalho teve como contribuição abordar um dos grandes desafios da


educação brasileira que são as práticas educativas utilizadas pelos educadores da
EJA – I etapa, especialmente na escola estadual de Timon-MA, Unidade Escolar
Desembargador Odilo Costa Filho.

Diante dos percalços da Educação de Jovens e Adultos, observa-se que


falta uma visão clara sobre os impactos da redução dos limites etários legais. De
qualquer modo, a falta de relativa atratividade da EJA reitera a preocupação com a
sua qualidade e capacidade de democratização. Conforme a perspectiva sociológica
do conflito, pode tratar-se de escolarização pobre para alunos pobres, reforçando as
disparidades sociais, nos termos da análise sociológica. Pode também ser um caso
de estigmatização de uma modalidade educacional, em virtude do status
socioeconômico dos alunos que a freqüentam.

Uma das características do pensamento pedagógico referido à educação


de jovens e adultos nos últimos 40 anos tem sido a explicitação do caráter político
dos processos educativos e, conseqüentemente, o claro enunciado nos projetos
pedagógicos destinados a esses grupos etários de objetivos de formação para a
cidadania política. A pedagogia libertadora de Paulo Freire foi uma das fontes dessa
explicitação do caráter político da educação, conformando a matriz do paradigma da
educação popular que informou toda uma diversidade de práticas educativas formais
ou não.
A educação de jovens e adultos é convidada a reavaliar sua identidade e
tradição, reelaborando os objetivos e conteúdos de formação política para a
cidadania democrática que seus currículos sempre souberam explicitar. Os debates
atuais sobre os objetivos da educação para a cidadania privilegiam a formação de
sujeitos livres, autônomos, críticos, abertos à mudança, capazes de intervir em
processos de produção cultural que tenham alcance político. É nesta sugestiva
direção de formação política para a cidadania democrática que parece fecundo
caminhar na reelaboração de currículos de educação de pessoas jovens e adultas
.
No período mais recente, diversas vertentes do pensamento pedagógico
começaram a postular àquela base curricular tradicional temas emergentes da
cultura contemporânea. Partindo de quaisquer dessas tradições ou metodologias, há
consenso de que os currículos da educação de jovens e adultos necessitam
incorporar certos desafios éticos, políticos ou práticos da vida social contemporânea,
relacionados ao exercício da moderna cidadania.

Entretanto, a história da educação de jovens e adultos no Brasil


demonstra em que medida as iniciativas nesse campo exprimem orientações
políticas e culturais amplas, especialmente no que se refere à maior ou menor
incorporação de medidas que visem a equidade nos projetos de desenvolvimento
social. É preciso, portanto, considerar também a necessidade de qualificar a
demanda por esses serviços, por meio de ações culturais e políticas voltadas ao
amplo reconhecimento do valor da educação continuada e do ensino fundamental de
jovens e adultos como estratégias de promoção de equidade educativa e social.

Nesse sentido, os governos precisam assumir mais claramente uma


atitude convocatória, chamando toda a sociedade a engajar-se em iniciativas
voltadas a elevação do nível educativo da população. A aprendizagem precisa ser
assim compreendida em sentido amplo, como parte essencial da vida, e o
desinteresse por aprender como eloqüente prenúncio da morte. Em tal contexto
cultural, a educação de adultos poderia deixar de ser associada ao atraso e à
pobreza e passar a ser tomada como indicador do mais alto grau de
desenvolvimento econômico e social.
REFERÊNCIAS

BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educação popular. São Paulo: Pioneira, 1974.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é o método Paulo Freire. 2 ed. Coleção


Primeiros Passos, São Paulo: Brasiliense, 1981.

BRASIL. Lei nº 9394. Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Brasília, 1996.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta


Curricular para educação de jovens e adultos. 2002.

CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: Leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo.


Petrópolis: Vozes, 1998.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FUCK, Irene. Terezinha. Alfabetização de adultos: relato de uma experiência


construtivista. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. 2ª Ed. Rio de


Janeiro: Loyola, 1983.

RIBEIRO, Vera Masagão. Metodologia da alfabetização: pesquisas em educação


de jovens e adultos. São Paulo: Papirus, 1992.
APÊNDICES
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES

Dados de Identificação:
1. Idade:
( ) 18 a 35
( ) 36 a 50
( ) mais de 50

2. Sexo:
( ) masculino
( ) feminino

3. Escolaridade:
( ) E.M.
( ) Graduação
( ) Especialização
( ) Mestrado

4. Tempo de atuação no Magistério : ______________________________________

5. Tempo de atuação na escola que trabalha : ______________________________

QUESTÕES

1. Na sua concepção, o que você entende por EJA?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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2. Você fez alguma especialização para trabalhar com a EJA?


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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. O que você acha dos recursos que são utilizados na EJA? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4. Você trabalha com a EJA fundamentada em algum posicionamento teórico


específico? Qual? Porquê?
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5. Além dos livros didáticos, quais outros recursos que você utiliza na EJA?
___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

6. O material didático que você utiliza é coerente com a realidade dos alunos? Por
quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

QUESTIONÁRIO APLICADO À PSICOPEDAGOGA


Dados de Identificação:
1. Idade:
( ) 18 a 35
( ) 36 a 50
( ) mais de 50

2. Sexo:
( ) masculino
( ) feminino

3. Escolaridade:
( ) E.M.
( ) Graduação
( ) Especialização
( ) Mestrado

4. Tempo de atuação na escola que trabalha: ______________________________

5. Especialidade: _____________________________________________________

QUESTÕES

1. Você trabalha com a EJA fundamentada em algum posicionamento teórico


específico? Porquê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Como ocorre a interação entre os professores regentes e os alunos da EJA?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. O que você entende por EJA?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4. Qual é a sua função dentro da modalidade da EJA?


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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5. Quais as principais dificuldades encontradas por você no trabalho de atendimento


dos alunos da EJA?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

6. Você acredita que o seu trabalho é importante para o processo de aprendizagem


na EJA? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

QUESTIONÁRIO APLICADO À COORDENADORA DA ESCOLA

Dados de Identificação:
1. Idade:
( ) 18 a 35
( ) 36 a 50
( ) mais de 50

2. Sexo:
( ) masculino
( ) feminino

3. Escolaridade:
( ) E.M.
( ) Graduação
( ) Especialização
( ) Mestrado

4. Tempo de atuação na escola que trabalha: ______________________________

5. Especialidade: _____________________________________________________

QUESTÕES

1. Qual é a realidade sócio-econômica dos alunos da modalidade EJA?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Como o projeto político pedagógico da escola aborda a Educação de Jovens e
Adultos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Você trabalha com a EJA fundamentada em algum posicionamento teórico
específico? Qual? Porquê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4. Quais são os estímulos dados aos alunos da modalidade EJA? Como isto vem
ocorrendo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5. Quais as dificuldades encontradas na prática profissional da EJA?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________

6. O que você acha dos recursos que são utilizados na EJA? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO APLICADO À DIRETORA DA ESCOLA

Dados de Identificação:
1. Idade:
( ) 18 a 35
( ) 36 a 50
( ) mais de 50
2. Sexo:
( ) masculino
( ) feminino

3. Escolaridade:
( ) E.M.
( ) Graduação
( ) Especialização
( ) Mestrado

4. Tempo de atuação na escola que trabalha: ______________________________

5. Especialidade: _____________________________________________________

QUESTÕES

1. Você conhece ou já leu sobre a legislação da EJA?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2. Qual a sua visão da EJA?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. Quais são os estímulos dados ao alunos da modalidade EJA? Como isto vem
ocorrendo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4. O que você pode concluir sobre a EJA?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5. Você acha que as escolas e profissionais encontram-se preparados para trabalhar


com a EJA? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

6. Como o projeto político pedagógico da escola aborda a Educação de Jovens e


Adultos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS

Dados de Identificação:
1. Idade:
( ) 18 a 35
( ) 36 a 50
( ) mais de 50

2. Sexo:
( ) masculino
( ) feminino

QUESTÕES

1. Por que você escolheu a EJA como modalidade de ensino?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2. Quais as dificuldades encontradas por você em sala de aula?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. Você recebe algum estímulo por parte dos profissionais da escola? Como?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4. Você acha que os profissionais estão habilitados para trabalhar com a EJA?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5. O material didático que você utiliza corresponde a sua realidade?


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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

6. Além do livro didático, quais são os outros recursos que o professor utiliza em sala
de aula?
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________