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A OCDE é um fórum único, onde os governos de 30 democracias trabalham juntos para enfrentar os desafios econômicos, sociais e ambientais da
globalização. A OCDE está também na linha de frente dos esforços no sentido de compreender os novos desenvolvimentos e as novas preocupações
– tais como a governança corporativa, a economia da informação, e os desafios de uma população que vive cada vez mais –, e de ajudar os governos a
encontrar soluções para eles. A Organização oferece as condições para que os governos possam comparar experiências de políticas, buscar respostas a
problemas comuns, identificar boas práticas, e trabalhar no sentido de coordenar políticas domésticas e internacionais.
Os países-membros da OCDE são: Alemanha, Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, Coréia do Sul, Dinamarca, Eslováquia, Espanha, Estados Unidos,
Finlândia, França, Grécia, Holanda, Hungria, Irlanda, Islândia, Itália, Japão, Luxemburgo, México, Noruega, Nova Zelândia, Polônia, Portugal, Reino
Unido, República Checa, Suécia, Suíça e Turquia. A Comissão de Comunidades Européias participa no trabalho da OCDE.
A OCDE Publishing promove ampla divulgação de coletas de dados estatísticos e de pesquisas referentes a questões econômicas, sociais e
ambientais da Organização, assim como de convenções, diretrizes e padrões estabelecidos por acordo entre os países-membros.
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mite, uma vez que inúmeros fatores continuam que Interferem no Desempenho das Escolas – Anali-
difíceis de quantificar e não foram medidos sando Sistemas Escolares através do Prisma do PISA
pelo PISA – entre eles, o formato sistemático 2000, que apresenta resultados fundamentais
do provimento da educação, abordagens mais produzidos pelo estudo multilateral.
amplas voltadas à reforma educacional e a
estratégias inovadoras, e o contexto geral no Embora o estudo multilateral – e, portanto,
qual operam os sistemas educacionais. este relatório – deva ser visto apenas como um
primeiro passo em direção à integração de con-
Nesse cenário, o Ministério Federal Alemão clusões de pesquisas educacionais quantitativas
de Educação e Pesquisa lançou e financiou um e qualitativas através dos países, ele estabelece
estudo-piloto multilateral inovador, visando um marco importante. Além disso, permite
relacionar os resultados do PISA a parâmetros ampliar a base para o diálogo e a colaboração
qualitativos com relação a aspectos importan- entre os países no que se refere a políticas,
tes de políticas públicas, incluindo: estratégias visando à definição e à operacionalização de ob-
de reforma e inovação na área educacional; jetivos educacionais inovadores, que utilizem
questões de governança e alocação de recur- de maneira eficaz a rica fonte de parâmetros
sos; abordagens nacionais da determinação fornecidos por comparações entre os países.
de padrões, avaliação e monitoramento de Juntamente com os relatórios temáticos in-
sistemas; organização de sistemas de apoio; ternacionais do PISA, este relatório pode dar
desenvolvimento profissional de professores suporte à mudança atualmente em curso nas
e planos de carreira; abordagens nacionais políticas, que deslocam seu foco de insumos edu-
ao encaminhamento de diferenças socioeco- cacionais para resultados de aprendizagem; e pode
nômicas no background dos estudantes, com apoiar os países na implementação de melhorias
atenção especial à integração de estudantes na escolarização e na melhor preparação dos
não-nativos e daqueles cujos pais são origi- jovens no momento em que chegam a uma
nários de outros países. Contribuíram para vida adulta que sofre rápidas transformações
este estudo pesquisadores e especialistas da e aumento da interdependência global.
Alemanha, do Canadá, da Finlândia, da França,
da Holanda, da Inglaterra e da Suécia, dentro O PISA é um esforço colaborativo que reúne
de uma estrutura de referência comum em especialistas dos países participantes, com o
termos de análise comparativa, sob a direção apoio de seus países, com base em interesses
do Instituto Alemão para a Pesquisa Educa- compartilhados e orientados por políticas. Os
cional Internacional. Os resultados foram países participantes assumem a responsabili-
publicados no relatório VertiefenderVergleich der dade pelo projeto no nível de políticas por
Schulsysteme ausgewählter PISA – Teilnehmer-sta- meio do Conselho dos Países Participantes.
aten (Ministério Federal Alemão de Educação Especialistas dos países participantes atuam em
e Pesquisa, 2003). grupos de trabalho encarregados de fazer a li-
gação entre os objetivos do PISA com relação a
A abordagem e as conclusões da pesquisa políticas e a melhor expertise relevante e técnica
também foram apresentadas ao Conselho dos na área de avaliação comparativa internacional
Países Participantes do PISA e ao Comitê de de resultados educacionais. Por meio de sua
Educação da OCDE/Conselho de Gestão participação nesses grupos de especialistas, os
do CEPEI, em outubro de 2003. Além disso, países garantem que os instrumentos de ava-
os países incluídos neste estudo analisaram liação do PISA tenham validade em termos in-
e comentaram a descrição de seus sistemas ternacionais, e que levem em consideração os
escolares, o que resultou no relatório Fatores contextos culturais e curriculares dos países-
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membros da OCDE, que forneçam uma base (Toronto, Canadá); Pamela Sammons, Karen
realista para mensuração, e que enfatizem a Elliot, Brenda Taggart e Wesley Welcomme
autenticidade e a validade educacional. As (Londres, RU); Pirjo Linnakylä (Jyväskylä,
estruturas de referência e os instrumentos Finlândia); Jean-Claude Emin, Jaqueline Le-
de avaliação do PISA 2000 são o produto de vasseur et al. (Paris, França); Jaap Scheerens
um processo de desenvolvimento plurianual, e Bob Witziers (Enschede, Holanda); Holder
e foram adotados pelos países-membros da Daun, Florian Waldow e Kah Slenning (Esto-
OCDE em dezembro de 1999. colmo, Suécia); e Hans Döbert, Isabell van
Ackeren,Wilfried Bos, Klaus Klemm, Eckhard
O relatório foi elaborado pela Secretaria Geral Klieme, Rainer H. Lehmann, Botho von Kopp,
da OCDE, sob a direção deAndreas Schleicher Knut Schwippert,Wendelin Sroka e Manfred
e Claire Shewbridge. O estudo multilateral Weiß (Alemanha), juntamente com inúmeros
coordenado pelo Instituto Alemão para Pes- outros autores que apoiaram a elaboração do
quisa Educacional Internacional, no qual está relatório.
baseado o relatório, foi um esforço colabora-
tivo entre cientistas da área da educação de O relatório é publicado sob a responsabilidade
sete países: David N.Wilson eTony C. M. Lam do Secretário-Geral da OCDE.
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ÍNDICE
PRÓLOGO .................................................................................................................................................... 5
Esforços para educar estudantes não-nativos e estudantes cujos pais são estrangeiros 59
Semelhanças e diferenças em estratégias e estruturas de apoio para estudantes
não-nativos e estudantes cujos pais são estrangeiros ........................................ 62
9
Semelhanças e diferenças na compensação de desigualdades sociais
na educação básica ................................................................................ 69
Capítulo 10: Desenvolvimento profissional de professores .................................................................. 71
Estratégias para o desenvolvimento profissional do professor ............................. 71
Semelhanças e diferenças na organização da capacitação de professores ................. 75
Capítulo 11: Conclusões ........................................................................................................................... 77
A cultura educacional e como enfrentar a heterogeneidade ............................... 77
Estrutura do sistema escolar e serviços de apoio ............................................ 79
A governança do sistema escolar ............................................................... 80
Anexo A: Estrutura analítica utilizada para relatórios nacionais no estudo multilateral coordenado
pelo Instituto Alemão para Pesquisa Educacional Internacional ......................................................... 83
10
Capítulo
1
INTRODUÇÃO
têm sido bastante positivos, permitindo que território são responsáveis por seus próprios
nesses países seja desenvolvido um traba- sistemas educacionais, e também devido à
lho consistente no sentido de aprimorar sua experiência específica de implementação
os procedimentos e o produto da educação de práticas educacionais inovadoras.
que fornecem. Todos os países envolvidos
no estudo estão comprometidos com a im-
• Inglaterra, escolhida principalmente em
função de seus sistemas de avaliação e de
plementação de mudanças, e identificaram
sua experiência na abordagem de estra-
um conjunto de questões comuns a todos,
tégias de inovação em resposta a estudos
visando garantir que todos os estudantes
utilizem plenamente seu potencial dentro comparativos.2
do sistema escolar. • Finlândia, devido a seu grande sucesso no
Um exercício como este não consegue PISA e à sua experiência de longo prazo
identificar relações precisas de causa e efeito com estratégias de reforma.
entre determinados fatores e resultados edu- • França, devido à sua experiência na utiliza-
cacionais, principalmente com relação à sala ção de avaliações de sistemas e estratégias
de aula e aos processos de ensino e aprendi- de inovação.
zagem desenvolvidos. No entanto, pode, sim,
identificar fatores que, aparentemente, e com • Holanda, devido à sua experiência com re-
base em análise empírica, podem ser enten- lação a avaliações e estratégias de inovação
didos como características “universais” que no setor escolar.
dão suporte à aprendizagem de boa qualidade • Suécia, devido a seu excelente desempenho
na escola, e que são específicas de algumas no PISA e à sua experiência com estratégias
culturas ou de alguns sistemas. Além disso,
de reforma de longo prazo.
a análise das ocorrências registradas nesses
países pode fornecer alguns indicadores sobre A análise apresentada nos capítulos 2 a 10
tipos específicos de estratégias de reforma mostra de que maneira cada um desses países
que resultam em sistemas educacionais bem- encaminha uma série de temas inter-relacio-
sucedidos. nados, analisando aspectos comuns e distintos
entre suas respectivas abordagens. Os temas
Participaram do estudo países industriais
mais específicos analisados na seqüência envol-
ocidentais selecionados, que apresentaram
vem estratégias para melhorar o desempenho
bons resultados no PISA 2000, e que aplicaram
do sistema educacional, o que pode ser alcan-
estratégias variadas de reforma educacional,
çado por diversos meios: monitoramento dos
inovação e avaliação. São eles:
pontos fracos, indentificando as necessidades
• Canadá, escolhido como um país com estru- para melhoria; fornecimento de apoio a esco-
tura federativa, no qual cada província e cada las, professores e estudantes nos locais onde se
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Introdução CAPÍTULO 1
Notas
1. O relatório original (VertiefenderVergleich der Schulsysteme ausgewählter PISA–Teilnehmer-staraten) foi coordenado pelo Instituto Alemão
para a Pesquisa Educacional Internacional (DIPF), e pode ser acessado no site do Ministério Federal de Educação e Pesquisa (BMBF):
http://www.bmbf.de/pub/pisa-vergleichsstudie.pdf.
2. Uma vez que os dados do PISA e da OCDE normalmente cobrem o Reino Unido, a análise comparativa está centrada, por razões
pragmáticas, basicamente na Inglaterra. Este estudo refere-se tanto ao Reino Unido quanto à Inglaterra.
13
Capítulo
2
Embora sejam inúmeras as diferenças so- mente sistemática, com rigoroso monitora-
ciais e culturais que individualizam as estra- mento do desempenho dos estudantes, da
tégias de reforma para cada país, é possível qualidade da escola e das competências dos
identificar alguns pontos comuns às diversas professores em relação a padrões profissionais.
abordagens. Esses pontos comuns são resu- Em nível nacional, enfatizou-se o recurso dos
midos a seguir, após a apresentação de al- testes aplicados aos estudantes para verificar se
gumas características básicas de esforços de haviam sido atingidos os resultados de apren-
reforma recentes em cada um dos seis países dizagem desejados, conforme determinado no
do estudo.
currículo local – ainda que haja dúvidas quanto
No Canadá, o sistema educacional e a re- a se melhores resultados de testes efetivamente
forma educacional são questões a serem tratadas refletem melhorias na aprendizagem.Tentou-
individualmente por cada província e em cada se também melhorar a educação na primeira
território. No entanto, a insatisfação geral em infância como uma base essencial, tanto por
muitas províncias levou a uma ampla reforma meio da ampliação do acesso para crianças
na década de 90. Essas reformas envolveram, entre 3 e 5 anos de idade, quanto por meio da
de maneira especial: atenção ao desenvolvimento precoce de habi-
• Alterações na governança: os quadros admi- lidades cognitivas e nas áreas de matemática
nistrativos escolares fundiram-se para me- e de língua materna.
lhorar a eficiência; foram criados conselhos Na Inglaterra, as reformas implemen-
escolares para melhorar o envolvimento
tadas na década de 80 e nos primeiros anos
dos pais.
da década de 90 pelo governo Conservador
• Abolição de cursos com duração de nove giraram em torno da introdução de um cur-
ou dez anos. rículo nacional, de testes de desempenho
padronizados, de maior autonomia para as
• Melhor controle dos gastos com educação.
escolas no gerenciamento e na alocação de
• Estrutura nacional optativa na área de ciên- recursos, de incentivos aos estudantes para
cias, coordenada pelo conselho, represen- instigar a concorrência com outras escolas,
tando o ministro de Educação das províncias, e de apoio financeiro para que estudantes
cobrindo a maior parte do país. de mais baixa renda freqüentassem escolas
• Desenvolvimento de “indicadores” para particulares. Dentre essas políticas, algumas
avaliar sistemas escolares nas províncias, foram reforçadas e outras foram alteradas
apoiados em testes aplicados aos estudantes pelo governo Trabalhista (eleito em 1997),
em nível nacional. que sucedeu aquela administração:
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Estratégias para inovação e reforma no sistema escolar CAPÍTULO 2
17
CAPÍTULO 2 Fatores que interferem no desempenho das escolas
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Estratégias para inovação e reforma no sistema escolar CAPÍTULO 2
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CAPÍTULO 2 Fatores que interferem no desempenho das escolas
20
Estratégias para inovação e reforma no sistema escolar CAPÍTULO 2
- Maior apoio a estudantes com fraco de- as escolas ainda operam sob certas restrições,
sempenho. ou continuam não exercendo plena auto-res-
ponsabilidade. Na Inglaterra, por exemplo, o
- Alterações nas estruturas e na prática de
governo central assumiu um papel rigoroso no
gerenciamento.
controle de programas de ação e sanções para
- Recursos diferenciados (por exemplo, na escolas com baixo desempenho. Na Finlândia
França), de acordo com o status socioeconô- e na Holanda, verificou-se periodicamente um
mico da clientela que vive na área atendida retorno à tradicional formulação centralizada
pela escola. de planos, com definições mais precisas de
objetivos educacionais. Em princípio, existe
- Concorrência e sanções para escolas para
tipicamente uma divisão entre um Estado
promover melhor desempenho (na Ingla-
terra). central, que define objetivos e monitora resul-
tados, e governança e controle locais atuando
- Diferenciação de cursos disponíveis para sobre processos escolares. Embora esta seja
estudantes com necessidades especiais (na claramente a orientação geral de reformas
Finlândia e na França). em sistemas educacionais bem-sucedidos, a
Embora nenhuma medida possa, isola- dicotomia nem sempre se mostra com nitidez,
damente, ser vista como uma chave para o e existem muitas áreas mal definidas.
sucesso, esses países demonstraram que alguns • Um foco na melhoria da qualidade, es-
instrumentos poderosos estão disponíveis pecialmente em termos de melhor desem-
para promover eqüidade em combinação com penho do estudante, está intimamente
qualidade educacional. alinhado com a autonomia da escola.
• Registrou-se um movimento geral em Em todos os países adotados como refe-
direção à descentralização, mas isso não rência, os esforços no sentido de melhorar
significou a desvinculação do governo a aprendizagem – e, conseqüentemente, o
central com relação ao interesse em re- desempenho dos estudantes – vêm sendo
sultados educacionais.
orientados a partir do centro, porém são
Como será descrito mais detalhadamente implementados pelas escolas. Um aspecto
no capítulo 3, os sistemas escolares vêm sendo da auto-responsabilidade das escolas pelo
administrados e governados em níveis mais desempenho é reforçado pela auto-ava-
independentes do que ocorria no passado, liação, assim como pela responsabilização
tendo sido transferidos do estado central para pelos resultados de avaliações externas que
as escolas e as autoridades locais o gerencia- vêm a público. Com exceção da França,
mento e a administração financeira, em par- nos demais países foram criados padrões
ticular. Mesmo assim, na maioria dos países, de desempenho, ou padrões já existentes
21
CAPÍTULO 2 Fatores que interferem no desempenho das escolas
foram ampliados para preencher o escopo Nos seis países, deu-se atenção especial a
dos esforços de reforma. De maneira geral, medidas visando alcançar melhorias integradas
esses padrões integram um currículo obri- no ensino e na aprendizagem desde o nível
gatório ou básico. Padrões nacionais podem primário, e incluindo a aquisição de compe-
ser definidos não só para estudantes, mas tência na língua materna (leitura e escrita),
também para professores (por exemplo, matemática e ciências naturais/tecnologia
na Inglaterra). Mecanismos de avaliação de informação (com exceção da Suécia). Um
externa incluem programas de aplicação de segundo conjunto de medidas visa a melhorias
testes, inspeções/supervisões que resultam da educação pré-escolar, seja por meio da ex-
em relatórios sobre as instituições, e exames pansão da oferta de educação pré-escolar em
finais. As informações coletadas são utili- nível nacional para todas as crianças entre 3 e
zadas não só para a responsabilização, mas 5 anos de idade (por exemplo, na França), seja
também para apoiar medidas específicas para por meio da criação de locais pré-escolares
o desenvolvimento das escolas. Um aspecto para todas as crianças com quatro anos de
essencial dessas respostas é a ampliação da idade que vivem em áreas socialmente carentes
flexibilidade do sistema escolar, que leva (na Inglaterra). Esses esforços garantem que
os diretores a buscar respostas adequadas todas as crianças iniciem sua escolarização em
para cada escola. condições de igualdade.
22
Capítulo
3
TRANSFERÊNCIA DE RESPONSABILIDADES
PARA AS ESCOLAS
E stratégias de transferência
e pela avaliação dos estudantes. Com exceção
de Alemanha, Itália e Suíça, nos demais paí-
ses a maioria dos jovens de 15 anos de idade
Desde o início da década de 80, os países vêm
também está matriculada em escolas que têm
aumentando a autonomia das escolas em relação
autonomia para decidir sobre os cursos a serem
a uma ampla faixa de operações institucionais, oferecidos.
visando elevar os níveis de desempenho por
meio de transferência de responsabilidades à Em outras áreas, o quadro é mais heterogê-
linha de frente, e estimulando o atendimento neo. Por exemplo, em alguns países (incluindo
às necessidades locais. Na maioria dos países Holanda e Reino Unido, analisados neste estu-
que apresentaram bons resultados no PISA do), as escolas têm graus relativamente altos
2000, autoridades locais e escolas têm atual- de liberdade na formulação de orçamentos;
mente considerável liberdade para adaptar e por outro lado, Alemanha e Áustria relatam
implementar conteúdos educacionais e/ou que há pouco envolvimento de escolas nesta
para alocar e gerenciar recursos. A pesqui- tarefa. Na maioria dos países, as escolas têm
pouco poder de decisão quanto à determinação
sa mostra também que, em todos os países
de salários de professores ou sua contratação
da OCDE, a maioria das escolas tem alguma
ou demissão.
responsabilidade pela admissão de estudantes
e pela maneira como os recursos financeiros A distribuição de responsabilidades sobre
são utilizados, e são responsáveis pela disciplina tomadas de decisão afeta o desempenho do
CAPÍTULO 3 Fatores que interferem no desempenho das escolas
24
Transferência de responsabilidades para as escolas CAPÍTULO 3
25
CAPÍTULO 3 Fatores que interferem no desempenho das escolas
papel importante no levantamento de fundos estabelecido pela autoridade central, que defi-
para a educação, contribuindo com 20% dos ne as habilidades e os conhecimentos exigidos.
recursos. O currículo nacional – instrumen- Os municípios são responsáveis por projetos
to governamental central do Estado fran- de construção de escolas e por serviços de
cês – não foi afetado pela descentralização. orientação, assim como pela redistribuição
O processo de avaliação envolve também or- de recursos financeiros para equilibrar de-
ganismos nacionais ou regionais subordinados, sigualdades, tanto para escolas não-públicas
responsáveis pela supervisão disciplinar e es- como para escolas municipais em sua área.
pecializada. Os inspetores, que se reportam ao Os orçamentos escolares são estabelecidos de
Ministério da Educação, são responsáveis pela acordo com o número de estudantes, e não
supervisão permanente do sistema educacio- estão condicionados ao desempenho.
nal, e a atribuição de contratar e remunerar
A Suécia tem três níveis de tomada de
professores continua cabendo ao Ministério
decisão, entre os quais ocorreram amplas
da Educação.
transferências em 1991. No nível nacional,
Na Holanda, as escolas são mantidas Parlamento, Ministério da Educação e Agên-
pelos municípios ou por organizações parti- cia Nacional para Educação estabelecem
culares, sejam elas religiosas ou educacionais diretrizes gerais. Os municípios decidem
– todas igualmente subsidiadas pelo Esta- como os objetivos contidos nessas diretri-
do. Ao longo dos últimos anos, o governo zes serão implementados, e são totalmen-
transferiu responsabilidades para organismos te responsáveis pela administração e pelos
mantenedores de escolas e para as próprias recursos financeiros. São responsáveis pela
escolas. Uma vez que o papel do governo está implementação de um planejamento de longo
focalizado no provimento de uma estrutura prazo para garantir a manutenção de padrões
para educação de boa qualidade, as escolas adequados de provimento educacional. As
ganharam maior autonomia quanto a gastos escolas são responsáveis pela interpretação e
e operações, porém devem obedecer a nor- pela implementação do currículo para atin-
mas nacionais com relação ao desempenho. gir objetivos nacionais. Neste sistema, são
O Ministério da Educação estabelece diretri- elementos fundamentais os planejamentos
zes para um currículo geral e para objetivos individualizados de trabalho (locais), ela-
de aprendizagem, assim como programas de borados pelas escolas, e os planejamentos
exames. Na educação primária e nas séries escolares, elaborados pelas municipalidades.
iniciais da educação secundária, as escolas Na prática, porém, os municípios governam
têm maior autonomia para gerenciar seus a administração escolar em graus variados:
currículos. Para o currículo das séries finais em alguns casos, as determinações vêm “de
da educação secundária, as escolas devem cima para baixo”; em outros casos, há muito
seguir rigorosamente o programa de exames menos interferência.
26
Transferência de responsabilidades para as escolas CAPÍTULO 3
27
CAPÍTULO 3 Fatores que interferem no desempenho das escolas
28
Capítulo
4
MONITORAMENTO DO SISTEMA
recursos – por exemplo, por meio da divulga- diversas províncias vêm aplicando testes em
ção de resultados comparativos de escolas, para crianças de diferentes idades, mas a orientação
facilitar a escolha dos pais, ou da adequação desses testes é variada. Em Alberta, por exem-
dos recursos às necessidades dos estudantes. plo, os testes estão atrelados ao currículo em
vigor, enquanto em Ontário o teste principal
Desta maneira, o tipo de referência utili-
trata de habilidades básicas. Os resultados de
zado e apresentado tem implicações impor-
avaliações provinciais podem ser relatados nos
tantes para as diversas pessoas interessadas,
níveis da província, do distrito, da escola e do
inclusive pais, professores, escolas e estu-
dantes. São apresentados a seguir alguns dos estudante. Diferentes províncias relatam seus
principais métodos de monitoramento obser- resultados de formas variadas. Por exemplo,
vados em cada um dos seis países envolvidos o Conselho Escolar do Distrito de Toronto
neste estudo. publica anualmente resultados de testes jun-
tamente com dados demográficos para 459
Monitoramento de sistema nos países
adotados como referência
escolas primárias. Um Programa de Indica-
dores de Realizações Escolares desenvolvido
No Canadá, estudos comparativos de em nível nacional analisa o desempenho de
escolas, realizados nos últimos anos, acom- uma amostra de estudantes em matemática,
panharam um aumento do interesse público ciências ou leitura/escrita, testando cada uma
pela qualidade do sistema de ensino. O Canadá dessas áreas a cada quatro anos, em ciclos.
tem uma tradição consideravelmente longa Devido à natureza aleatória da amostragem,
de participação em estudos comparativos as escolas, individualmente, não recebem
internacionais. Algumas vezes, esses estudos retorno com relação a esses testes.
são ampliados para gerar melhores compara-
ções entre as províncias – como ocorre com Na Inglaterra, a década de 90 presenciou
o TIMSS – ou para acompanhar estudantes ao o desenvolvimento de inspeções no nível da
longo do tempo – como no caso da Pesquisa escola, a aplicação de testes aos estudantes,
sobre a Juventude em Transição no Canadá, com base no currículo nacional, e a publicação
que faz o acompanhamento do PISA. sistemática de resultados de testes e exames
realizados em cada escola. O monitoramento
De maneira geral, dentro do Canadá, es-
do sistema por meio da participação em diver-
tudos comparativos em larga escala sobre
sos estudos internacionais tem uma tradição
escolas foram bem recebidos pelo público,
mais longa, ocorrendo desde os primeiros
mas foram combatidos por muitos sindicatos
estudos internacionais sobre matemática e
de professores, que temem que tais estudos
ciências realizados pela ADE.
venham a ser utilizados para julgar o desem-
penho individual de seus profissionais e para Em grande parte, o monitoramento na-
restringir o currículo. Desde a década de 90, cional cabe à Autoridade de Qualificações e
30
Monitoramento do sistema CAPÍTULO 4
31
CAPÍTULO 4 Fatores que interferem no desempenho das escolas
32
Monitoramento do sistema CAPÍTULO 4
tornando-se capazes, dessa forma, de resol- envolvidos nesse estudo confere grande im-
ver especialmente bem tarefas direcionadas à portância à manutenção de seus padrões de
resolução de problemas. monitoramento, de acordo com referências
nacionais e internacionais. Os países apresen-
Na Suécia, todas as pesquisas educacionais
tam diferenças e semelhanças com relação às
levam em consideração o objetivo fundamental
suas abordagens ao monitoramento de siste-
que orienta as políticas: oferecer as mesmas
mas, em termos de objetivos, ferramentas
oportunidades educacionais a todas as crian-
de monitoramento utilizadas e maneira de
ças, independentemente de seu gênero, local
publicar ou divulgar suas constatações.
de residência ou circunstâncias econômicas.A
Suécia tem uma longa tradição na participação Países têm diversos motivos para monito-
em estudos internacionais de monitoramento rar seu desempenho. Todos procuram utilizar
de sistemas e no desenvolvimento de estudos as constatações de avaliações para manter ou
comparativos entre países. Atualmente, esses aumentar a qualidade de seus sistemas educa-
estudos são complementados por um siste- cionais, e para obter estruturas de referência
ma de inspeção introduzido recentemente, com respaldo empírico para comparar com os
um sistema nacional de testes e um sistema desempenhos de indivíduos, escolas e de todo
nacional de avaliação, que inclui acompanha- o sistema educacional. No entanto, além disso,
mento. A Agência Nacional para a Educação muitas possíveis funções do monitoramento
é responsável por esses instrumentos. de desempenho são enfatizadas em diferen-
tes níveis em diferentes países. Em um país
Tanto resultados de avaliações nacionais federativo com sistemas escolares autônomos,
quanto notas, resultados de testes e outras como o Canadá, estudos desenvolvidos em
informações provenientes de monitoramentos nível nacional oferecem comparações através
nacionais são publicados anualmente. Esta- de províncias. Na Finlândia e na Suécia, for-
tísticas específicas são preparadas para cada muladores de políticas têm como foco prin-
escola e publicadas em um site. cipal a utilização de avaliações para garantir
A resposta a resultados insatisfatórios é que os estudantes recebam oportunidades
centrada no apoio a estudantes mais fracos para iguais de educação, independentemente de
seu background. Na França, testes empíricos são
que alcancem padrões nacionais. A política
desenvolvidos para garantir que o desempenho
sueca de igualdade de oportunidades garante
dos estudantes alcance o nível esperado e que
atenção especial a esses estudantes.
professores ofereçam apoio com a qualidade
Semelhanças e diferenças em necessária. Na Inglaterra e na Holanda, inspeto-
monitoramento de sistemas
rias vinculadas ao governo oferecem às escolas
Como parte de sua estratégia para garan- informações que podem ajudá-las a melhorar,
tir bons desempenhos, cada um dos países mas também enfatizam consideravelmente
33
CAPÍTULO 4 Fatores que interferem no desempenho das escolas
34
Capítulo
5
Dentro da estrutura das iniciativas que mediante contrato com o Ministério da Edu-
visam ao aprimoramento da escola no Ca- cação. Os incentivos para a participação em
nadá, resultados de testes ajudam a fornecer tais capacitações podem envolver aumentos
para as escolas não apenas informações para de salários.
que monitorem seu próprio desenvolvimen-
Muitas reformas educacionais no Canadá
to, mas também evidências de resultados
baseiam-se em “instrução direcionada para a
alcançados em outros locais. Programas de
mensuração”, sendo desenvolvida uma for-
desenvolvimento escolar freqüentemente
matação dos resultados de testes visando ao
são mantidos – tanto financeira quanto con-
desenvolvimento escolar. No entanto, não há,
ceitualmente – por governos das províncias,
aparentemente, nenhum estudo que relate
e envolvem a participação de administrado-
os efeitos gerais de tais iniciativas sobre o
res, professores, representantes da munici-
desempenho, ou os efeitos de organizações
palidade e pais. Em alguns casos, equipes de
de orientação sobre a qualidade escolar.
desenvolvimento escolar operam dentro de um
distrito escolar, reunindo diversas pessoas Na Inglaterra, os esforços do governo
interessadas, e visando a suas sugestões para nacional visando ao estabelecimento de metas
o gerenciamento escolar. elevadas e desafiadoras para a qualidade e o
estabelecimento de padrões para cada escola
Por todo o país, autoridades de províncias
dependem de sistemas de apoio consistentes.
e municípios priorizam consideravelmente o
Esses sistemas estão intimamente ligados a
desenvolvimento profissional de professores e
sistemas de governo e inspeção. As tarefas de
dedicam recursos para essa atividade, focali-
apoio ficaram a cargo dos vários setores: no
zando de maneira especial sua aprendizagem
nível nacional, o Departamento para Educação
autodirigida. Autoridades de universidades e
e Habilidades (Department for Education and
de escolas estão intimamente envolvidas com
Skills – DfES) e a Agência para Padrões na
a oferta dessa capacitação. “Dias de desenvol-
Educação (Office for Standards in Education
vimento profissional” programados para o ano
– OFSTED); e, no nível local, instituições
letivo não visam apenas capacitar equipes em
educacionais locais e conselhos escolares.
cada escola, mas também realizar diversas
Recentemente, a importância crescente do es-
atividades de desenvolvimento escolar. Ins-
tabelecimento de redes e da difusão de expertise
talações para a capacitação de funcionários
entre escolas passou por um aumento brutal,
recém-qualificados são desenvolvidas com
causado pela expansão de escolas secundárias
cuidado especial, e comitês de motivação
com perfis especializados.
determinam os programas, de acordo com
as necessidades avaliadas. Outra forma de Tanto o DfES quanto o OFSTED desen-
desenvolvimento de equipe são os cursos volvem mecanismos centrais externos, utili-
de verão das universidades, freqüentemente zando resultados de inspeções em cada escola
36
Organização de sistemas de apoio CAPÍTULO 5
37
CAPÍTULO 5 Fatores que interferem no desempenho das escolas
38
Organização de sistemas de apoio CAPÍTULO 5
da década de 90, serviços de assessoria uti- crescente por desenvolvimento, uma vez que
lizam recursos municipais, para que sejam essa atividade assumiu diversos papéis novos
mais sensíveis às necessidades das escolas nas escolas holandesas – inclusive a elaboração
locais e ajudem as municipalidades a planejar do orçamento.
o desenvolvimento local.
Não há evidências de fortes relações entre
Os centros nacionais de assessoria ofere- as estruturas de apoio bem desenvolvidas da
cem às escolas secundárias assessoria referente Holanda e a qualidade escolar. Um estudo
ao sistema, voltada para a implementação de específico sobre a eficácia das escolas no país
inovações e o desenvolvimento organizacional. sugere que apenas uma parcela de cerca de 1%
Esses centros também oferecem orientação da variação de desempenho pode ser atribuída
individual para escolas e professores. Centros a esse apoio.
nacionais de assessoria são parcialmente finan-
Na Suécia, a descentralização do Estado
ciados pelo Estado e vendem seus serviços a
para o nível municipal resultou em municipa-
escolas: uma vez que a inspetoria escolar não
lidades com responsabilidade pela maior parte
é classificada oficialmente como estrutura de
do apoio escolar, cabendo papéis fundamentais
apoio, na prática, atualmente espera-se que
aos quadros administrativos escolares e às
esses centros forneçam assessoria à gerência de
organizações de professores e de capacitação
escolas, equipes e autoridades locais. Embora
de professores.
não haja nenhuma ligação institucional entre
inspetores e assessores, as escolas podem uti- As escolas são solicitadas a cooperar com
lizar serviços de assessoria na implementação instituições de manutenção escolar em ques-
de recomendações de inspetores. tões como finanças e monitoramento da qua-
lidade. Conselhos de orientação dão aos pais
Na década de 90, a Holanda passou de um
a possibilidade de apresentar suas opiniões
grupo de instituições de capacitação de pro-
com relação a assuntos escolares.
fessores financiado diretamente pelo Estado
para um sistema de provedores múltiplos, no A capacitação em serviço é baseada em um
qual as escolas selecionam cursos utilizando modelo de mercado com ampla gama de for-
recursos com fins específicos, destinados pelas necedores.As municipalidades são incumbidas
municipalidades para as instituições de ma- de oferecer oportunidades de capacitação ade-
nutenção escolar. No entanto, a verba atual é quadas, e recebem recursos para esse fim, mas
considerada insuficiente, comprometida, em a participação é negociada entre o professor
parte, pela carga de trabalho dos professores; e o diretor. Muitos professores participam de
e em parte, por uma percepção dos professo- cursos de capacitação em serviço, mas as taxas
res de que os cursos são de baixa qualidade. de participação variam consideravelmente
A gerência constitui uma fonte de demanda entre escolas e municipalidades. Sindicatos
39
CAPÍTULO 5 Fatores que interferem no desempenho das escolas
40
Organização de sistemas de apoio CAPÍTULO 5
tenderam a resistir a essa relação entre avalia- da escola utiliza com freqüência instrução no
ção e desenvolvimento, a ponto de considerar próprio local, ao passo que em outros países as
os testes um instrumento de controle, em universidades tornaram-se mais importantes.
vez de apoio. Através dos países, há uma percepção de que
a capacitação em serviço continua inadequada
A capacitação de professores em serviço
com relação a recursos e conteúdo.
assume formas muito variadas. Desde a década
de 90, políticas de educação em todos os Aprimorar a capacidade dos professores
países intensificaram esforços para aumentar para diagnosticar as necessidades individuais
a eficiência do desenvolvimento profissional dos estudantes e lidar com elas é uma forte
de professores. Em diferentes graus, países prioridade em ambientes heterogêneos de
substituíram verbas diretas para capacitação sala de aula. Outra prioridade é oferecer
por um modelo baseado no mercado. No capacitação adequada a líderes escolares,
Canadá e na Inglaterra, o desenvolvimento é cujos papéis são vitais em um ambiente des-
orientado a atividades dentro da escola, por centralizado. Na Inglaterra, na Holanda e
vezes durante “dias de capacitação”; na Fin- na Suécia, por exemplo, a capacitação para
lândia, na França e na Suécia, professores têm a liderança tem sido levada a sério. Com
maior tolerância com relação à participação exceção da Inglaterra, o foco principal é a
em cursos, que, em geral, são oferecidos fora capacitação de líderes já atuantes, e não
da escola. O enfoque da Inglaterra no nível a qualificação pré-serviço.
41
Capítulo
6
44
Compreensão e aplicação de padrões CAPÍTULO 6
o desenvolvimento da equipe, investir recursos critérios de avaliação para escolas, e são a base
extras e introduzir novas estratégias de ensino da avaliação nacional de desempenho.
de leitura e matemática. Nos últimos anos da
A França tem longa tradição de rígido con-
década de 90, esses esforços foram voltados
trole central do conteúdo da aprendizagem,
particularmente ao grupo etário entre 7 e 11
realizado por meio de currículos e exames
anos, e os níveis de realização aumentaram finais. Essa situação gerou uma expectativa
neste grupo. Porém, uma melhoria mais lenta central com relação aos estudantes e pro-
no nível das séries iniciais da educação secun- fessores, sem que padrões de desempenhos
dária levou à introdução de uma estratégia fossem especificamente definidos. Resultados
de “Estágio Básico 3” (entre 11 e 14 anos de de exames finais e avaliação comparativa de de-
idade), em 2001. sempenho entre escolas não são interpretados
Na Inglaterra, padrões são formulados para com referência aos modelos preestabelecidos
o desempenho tanto dos estudantes quanto de competência estudantil, mas de maneira
comparativa, por meio da descrição de escolas
dos professores, e os inspetores medirão esses
dentro de seus contextos sociais.
valores de referência com relação às “carac-
terísticas do ensino de sucesso”. Durante os últimos anos, a França começou
a avançar em direção à definição de habilidades
Na Finlândia, evita-se o termo “padrões”:
e competências a serem dominadas, junta-
padrões de testes formulados estritamente
mente com o conteúdo de aprendizagem.
não são aceitáveis na filosofia nórdica de de-
Por exemplo, nas séries iniciais da educação
senvolvimento escolar. Ainda assim, metas
secundária, o Ministério da Educação deter-
claras de desempenho têm sido identificadas
mina que os estudantes devem ter domínio
em termos de “competências mínimas a serem de expressão oral, localização de informação
alcançadas”. Desde 1999, critérios vinculantes e outras habilidades relacionadas à linguagem.
para as notas finais dos estudantes ao concluir Ainda não se trata de uma meta esperada, e
a escolaridade compulsória visaram reforçar sim de parte de uma definição de objetivos
um princípio de justiça, tanto com relação à de ensino – ou seja, uma diretriz, e não uma
seleção de futuros estágios de educação quanto competência exigida.
com relação à igualdade de oportunidades de
aprendizagem. Tradicionalmente, a Holanda enfatizou
a liberdade pedagógica para escolas e pro-
O Conselho Nacional de Educação publica fessores. Até este momento, o Estado não
recomendações referentes ao conhecimento e estabeleceu expectativas centrais de desempe-
às habilidades que estudantes devem alcançar nho no sentido de padrões mínimos. Em vez
para conseguir conceito “bom” nesses tes- disso, padrões são indiretamente promovidos
tes. Essas recomendações são tomadas como por meio de mensuração de desempenho e
45
CAPÍTULO 6 Fatores que interferem no desempenho das escolas
46
Compreensão e aplicação de padrões CAPÍTULO 6
É o que ocorre na Finlândia, na Suécia e em al- dos ou da maioria dos estudantes quanto a
gumas províncias do Canadá. Na Inglaterra, na de um critério de bom nível de realizações.
França e na Holanda, as diretrizes existentes A associação direta de currículos e testes pode
foram criticadas por serem demasiadamente funcionar se os próprios currículos estive-
detalhistas, e está sendo discutida a idéia de rem relacionados a níveis de competências
concentrar-se em metas preestabelecidas que devem ser alcançados. Finlândia e Suécia
relacionadas a áreas centrais essenciais e com- estabeleceram padrões mínimos. A Holanda
petências básicas. está considerando a possibilidade de fazer o
No entanto, na prática, todos os países mesmo. Esses limiares mínimos podem ser
empregam, em alguma medida, um mode- vistos como um ingrediente essencial para a
lo de “padrões”, que combina expectativas manutenção da qualidade educacional, espe-
de desempenho no currículo nacional com cialmente para populações pouco favorecidas,
procedimentos de teste aplicados em âm- que até este momento não mostraram ten-
bito nacional. O padrão pode assumir tanto dências no sentido de alcançar nenhum nível
a forma de uma expectativa mínima de to- mínimo de desempenho.
47
Capítulo
7
ORGANIZAÇÃO DE PROCESSOS
EDUCACIONAIS DENTRO DAS ESCOLAS
50
Organização de processos educacionais dentro das escolas CAPÍTULO 7
educacionais, o conteúdo básico das disciplinas organizar novos grupos, sempre que neces-
e o número de horas de instrução dedicadas sário. Aparentemente, as pesquisas indicam
a cada disciplina. Municipalidades e escolas que, na Finlândia, turmas com capacidades
desenvolvem seus próprios currículos, com múltiplas foram extremamente vantajosas
base nos currículos fundamentais estabeleci- para estudantes com desempenho fraco, ao
dos. Embora o currículo fundamental inclua passo que estudantes de desempenho alto
ampla variedade de disciplinas, reserva-se 20% não foram muito afetados pelas mudanças
do tempo de ensino para disciplinas optativas, na composição do grupo de aprendizagem.
que desempenham um papel importante e são Os professores são capacitados desde cedo
muito populares. para lidar com a heterogeneidade, utilizando
O sistema finlandês de avaliação baseia- uma ampla gama de métodos. Um sistema
se substancialmente em auto-avaliações e ampliado de orientação apóia os estudantes na
em outros mecanismos que dão destaque seleção de cursos para novos estágios em sua
relativamente pequeno para testes. Nas es- educação e no planejamento de sua carreira.
colas finlandesas, a lição de casa tem grande Estudantes com dificuldade de aprendizagem
importância, e funciona como um meio de freqüentam tutorias individuais ou em grupos
monitorar o comprometimento do estudante. pequenos, uma ou duas vezes por semana,
O progresso da aprendizagem é monitorado além de receber apoio de professores qua-
em fichas de relatório individual dos estu- lificados, que oferecem cuidados especiais,
dantes, e discutido com cada um deles. Os tanto dentro como fora da sala de aula.
estudantes são estimulados a realizar ativida- Na França, um currículo nacional para
des de auto-observação e auto-avaliação; as instituições de pré-escola para estudantes de
notas são baseadas na avaliação do professor. 2 a 5 anos de idade visa desenvolver habilida-
Não há exame final na conclusão da escola- des de fala e escuta, de memória e compreen-
ridade compulsória. são de números e letras. Currículos nacionais
As escolas finlandesas tendem a agru- definem metas detalhadas para o trabalho em
par estudantes mais de acordo com seus todos os níveis da escola, desde a pré-escola
interesses por determinadas disciplinas do até a educação secundária. Basicamente, de-
que com seu potencial intelectual. Apenas lineiam objetivos educacionais, disciplinas e
2,5% das crianças freqüentam escolas es- seus conteúdos, atividades e métodos, assim
peciais, e as salas de aula finlandesas são como o conhecimento e as habilidades a serem
heterogêneas em termos de capacidades e adquiridos. Professores têm alguma flexibi-
de background dos estudantes. Essa situação lidade com relação à escolha de materiais de
requer aprendizagem eficiente em grupos ensino e à distribuição do tempo de ensino,
pequenos, com professores prontos para dentro de limites estabelecidos.
51
CAPÍTULO 7 Fatores que interferem no desempenho das escolas
Nas escolas francesas, quando se lida com No entanto, alguma flexibilidade adicional
a diversidade, uma premissa central deter- com relação às metas de qualificação e ao en-
mina que métodos e atividades de ensino sino das disciplinas foi introduzida em 2002,
formulados especificamente para atender permitindo às escolas dispensar determina-
diferentes necessidades de cada estudante, dos grupos de estudantes de determinadas
assim como de grupos de estudantes na disciplinas. O novo currículo básico das séries
sala de aula, deverão produzir resultados iniciais da educação secundária, introduzido
de aprendizagem uniformes, na medida do em 2004, cobre dois terços do tempo de
possível. Essa realidade envolve progra- instrução exigido, deixando significativas
mas de apoio individual a estudantes na possibilidades para opções.
educação primária, assim como formas de
apoio individual no ingresso a cada estágio Pouco antes de concluir a educação primá-
da educação secundária. No entanto, em ria, os estudantes são submetidos a um teste
meio aos próprios integrantes da equipe de avaliação de suas habilidades no idioma
de ensino, muitos consideram que propos- holandês, em operações com números, no
tas de apoio individual a alunos não fazem trabalho com dados e em estudos ambientais.
parte de suas tarefas. Assim, por exemplo, Em vista das dificuldades para sua imple-
módulos de aprendizagem de três horas de mentação no currículo básico, uma prova
duração durante o primeiro ano das séries final, que deveria ser realizada no momento
finais da educação secundária, voltados ao da conclusão das séries iniciais da educação
desenvolvimento continuado de habilidades secundária, foi abolida.
em disciplinas fundamentais para aprendizes Durante sua capacitação prática, profes-
individuais, são, na realidade, freqüentemen- sores são preparados para atender às necessi-
te utilizados como aulas mais gerais, para dades de grupos heterogêneos de estudantes
exercitar os estudantes nessas disciplinas. por meio de métodos de ensino diferenciados.
Na Holanda, as escolas primárias são Inspetores relatam que a maioria desses pro-
obrigadas a adotar metas de qualificação fessores é capaz de criar uma atmosfera de
estabelecidas em nível nacional. Durante aprendizagem de apoio na sala de aula, mas
os primeiros dois ou três anos, as escolas apenas entre 25% e 30% deles são capazes
secundárias seguem o currículo da educação de individualizar sua abordagem de ensino
básica, que consiste em alcançar metas e em na medida necessária para que os estudan-
desenvolver 15 disciplinas com carga horária tes utilizem todo seu potencial. Portanto,
determinada. O currículo para a educação as escolas estão tentando aprimorar essa com-
básica é considerado sobrecarregado e frag- petência dos professores por meio de cursos
mentado, deixando pouco espaço para que as de desenvolvimento da equipe. Na medida
escolas diversifiquem aquilo que é ensinado. do possível, estudantes com necessidades
52
Organização de processos educacionais dentro das escolas CAPÍTULO 7
especiais são integrados aos programas regu- des individuais – e de integração – por meio
lares, e recebem apoio de professores qua- de experiências comuns compartilhadas.
lificados para o atendimento a necessidades Na prática, a maneira como os professores
especiais, e de outros especialistas. lidam com grupos de múltiplas capacidades
varia de maneira significativa entre escolas
Na Suécia, o currículo nacional esta-
e entre professores. Comparativamente, al-
belece objetivos a serem alcançados em 18
gumas escolas utilizam mais intensivamente
disciplinas compulsórias, determinando um
professores e assistentes qualificados para
número mínimo de horas de aprendizagem
apoiar o ensino. Em alguns casos, estudan-
durante os nove anos de escolaridade com-
tes com dificuldades freqüentam aulas com
pulsória. No entanto, municipalidades e es-
professores especializados, fora das aulas
colas decidem como distribuir esse tempo de
regulares.
aprendizagem. Os estudantes têm liberdade
para escolher quais disciplinas estudar duran- Semelhanças e diferenças na organização
te 6% do tempo. Na prática, as escolas cen- de processos educacionais
tram-se em sueco, inglês e matemática, que
são as disciplinas fundamentais. Baseando-se Os seis países adotados como referência
no currículo nacional, as escolas criam seus não apresentam nenhum padrão comum na
próprios planos, definindo como alcançar os determinação do currículo. Embora currí-
objetivos, o que inclui métodos de aprendi- culos básicos, programas de ensino ou pa-
zagem e responsabilidades de estudantes – os drões educacionais sejam aplicados nos seis
quais participam, estabelecendo planos. países, eles não apresentam nenhum padrão
uniforme no processo de estabelecimento
Somente são atribuídas notas aos estu- das precondições curriculares ou de ava-
dantes a partir da 8a série, e um certificado liação dos resultados de aprendizagem.
de conclusão da escola é emitido na 9a série.
Há diferenças entre os países no que diz
A equipe de ensino é inteiramente responsá-
respeito ao nível de predeterminação do
vel pela atribuição das notas; não há controle
conteúdo e a quanto fica por conta da es-
externo.
cola – essa variação ocorre mesmo den-
Na maioria das escolas suecas, o corpo dis- tro de um país federativo, como o Canadá.
cente é heterogêneo, com base no princípio Em alguns países, como Finlândia e Holanda,
de que todos os estudantes têm direito a uma tanto objetivos educacionais e disciplinas
educação igualitária, independentemente de fundamentais quanto número e volume de
seu background. Dentro de cada escola, há aulas são definidos de maneira centralizada,
um objetivo duplo de individualização – por mas uma proporção relativamente grande do
meio da adaptação de métodos de ensino para tempo é reservada para disciplinas eletivas
atender às diferentes capacidades e necessida- compulsórias. Na Holanda, desde 2002, a
53
CAPÍTULO 7 Fatores que interferem no desempenho das escolas
liberdade aumentou fora da área fundamen- 9a série, também com base nos testes nacionais
tal, que cobre dois terços do tempo de ensino em sueco, inglês e matemática. O progresso
na educação secundária. Em contraste, as individual de aprendizagem é discutido com
determinações do currículo francês reservam os estudantes e comparado com o background
aos docentes menor possibilidade de escolha, de planos individuais de desenvolvimento de
embora os professores da educação primária aprendizagem.Apesar das variações, em todos
possam dispor de seu tempo de maneira fle- os países envolvidos, a avaliação de desempe-
xível, e devam obedecer apenas a um mínimo nho e a atribuição de notas que acompanham
de horas para atividades de leitura e escrita. a instrução são responsabilidade da equipe
Comparativamente, Finlândia e Suécia dão de ensino.
às escolas maior liberdade para estabelecer
As equipes de ensino dos países analisados
o conteúdo de aprendizagem; na Suécia,
deparam-se com grande diversidade de es-
a alocação do número de aulas para cada
tudantes, diferenciados por sua capacidade,
disciplina fica a cargo das municipalidades e
língua materna e origens étnicas e sociais.
das escolas, individualmente.
Com exceção da França, essa heterogenei-
Os seis países têm métodos internos e dade geralmente é considerada positiva em
externos para avaliar estudantes e escolas. todos os países. De maneira geral, sistemas
Com exceção da Finlândia, todos os outros educacionais empregam alto grau de indi-
países têm formas de avaliação de desem- vidualização em processos de ensino e de
penho padronizadas em nível nacional, que aprendizagem, mas é baixo o grau de seleção
podem ser desenvolvidas como avaliações de estudantes de acordo com seu desempenho
contínuas ao longo da vida escolar normal, – embora isso ocorra em menor nível na
ou como exames finais. Holanda, França e França e na Holanda. Essa situação implica o
Inglaterra aplicam exames finais ao térmi- desenvolvimento de planos de aprendizagem
no da educação compulsória; Inglaterra e individuais para os estudantes, e a integração
França aplicam exames nacionais também dos estudantes com necessidades especiais a
ao final da educação secundária. Por outro escolas e turmas regulares, sempre que pos-
lado, na Finlândia, a progressão para níveis sível. No entanto, o ensino com capacidades
mais altos do sistema educacional depende múltiplas não é seguido na Inglaterra nos
do cumprimento de metas registradas em casos em que a escola acredita que padrões
relatórios e discutidas com os estudantes, definidos podem ser alcançados de manei-
que são orientados a realizar auto-avaliações ra mais eficaz em salas de aula separadas
de seu progresso de aprendizagem e de seus por capacidade. Por outro lado, Finlândia e
resultados. Na Suécia, os estudantes recebem Suécia associam o agrupamento por habili-
notas na 8a e na 9a séries, com base em todas as dade à oportunidade igualitária de educação.
avaliações realizadas por seus professores; e na Na prática, porém, isso nem sempre é fácil.
54
Organização de processos educacionais dentro das escolas CAPÍTULO 7
Professores holandeses afirmam ser muito di- prática dos professores finlandeses enfatiza
fícil adequar aulas a necessidades individuais essa questão. Aulas extras com professores
de diferentes tipos de estudantes dentro de especialmente qualificados – por vezes, fora
uma mesma turma. Uma abordagem possível da sala de aula – também desempenham um
seria garantir que professores sejam capaci- papel importante para estudantes com neces-
tados para lidar com a heterogeneidade dos sidades especiais, por exemplo, na Finlândia
estudantes – e desde o princípio a capacitação e na Suécia.
55
Capítulo
8
caso de estudantes suecos de primeira geração. demais países, fica entre 10% e 12%. Os da-
Na França e na Holanda, a diferença parece dos do PISA não permitem comparar grupos
ser particularmente grande para estudantes semelhantes de imigrantes. Entretanto, todos
estrangeiros. esses países enfrentam problemas semelhantes
associados à situação educacional de grupos
É importante observar, porém, que as ca- imigrantes: baixo desempenho escolar, baixas
racterísticas das populações imigrantes variam taxas de conclusão e alta incidência de estudan-
muito nos diferentes países. Portanto, essas tes que repetem cursos ou séries. Em alguns
diferenças não podem ser atribuídas apenas a países, como Holanda, Inglaterra e Suécia, os
políticas educacionais. No Canadá, cerca de problemas de segregação étnica tornaram-se
20% dos estudantes ou nasceram no exterior mais evidentes com a abolição dos distritos
ou são filhos de estrangeiros. Na Finlândia, escolares e com o fortalecimento da opção
essa proporção é de apenas 1,3%. Para os pela escola a ser freqüentada.
Tabela 1
Desempenho de estudantes nativos e estrangeiros no PISA
Escore médio para
estudantes nativos quando Diferença em pontos Diferença em pontos
pelo menos um dos pais é para estudantes nativos para estudantes estrangeiros
País Letramento nativo cujos pais são estrangeiros cujos pais são estrangeiros
Canadá Leitura 538 +1 -27
Matemática 536 -6 -14
Ciências 535 -14 -32
Finlândia Leitura 548 * -80
Matemática 537 * *
Ciências 539 * -80
França Leitura 512 -41 -78
Matemática 523 -36 -82
Ciências 510 -59 -102
Holanda1 Leitura 542 -72 -89
Matemática 575 -81 -105
Ciências 541 -100 -104
Suécia Leitura 523 -38 -73
Matemática 517 -51 -71
Ciências 518 -32 -79
Reino Unido Leitura 528 -18 -72
Matemática 534 -29 -51
Ciências 537 -18 -80
Média Leitura 506 -39 -60
OCDE Matemática 504 -30 -48
Ciências 504 -42 -60
* Devido à pequena dimensão da amostra de estudantes finlandeses não-nativos, não é possível apresentar dados significativos.
1. Taxa de resposta muito baixa para assegurar comparabilidade.
Fonte: banco de dados PISA, OECD, 2001.
58
Integração de estudantes não-nativos e de estudantes cujos pais são estrangeiros CAPÍTULO 8
Esses seis sistemas educacionais introdu- Para ajudar a integrar estudantes imigran-
ziram medidas compensatórias visando inte- tes, a maioria das autoridades locais oferece
grar estudantes imigrantes de forma rápida cursos em inglês e/ou francês como segundo
e abrangente, garantindo igualdade de opor- idioma. Foram criados emToronto 41 “centros
tunidades educacionais, porém preservando de assistência” para apoiar a aprendizagem em
sua identidade cultural. casa, e 13 “centros de educação fora da escola”,
que oferecem programas residenciais, com o
Esforços para educar estudantes
objetivo de melhorar a integração social em
não-nativos e estudantes cujos pais um ambiente extracurricular. Apesar dessas
são estrangeiros medidas, alguns analistas consideram que os
O Canadá tem uma história de diver- professores ainda não desenvolveram habilida-
sidade multicultural longa e específica. des práticas suficientes para lidar com grupos
Uma imigração recente e acelerada signi- culturalmente heterogêneos.
fica que um em cada cinco estudantes ou Na Inglaterra, com relação às compe-
é estrangeiro ou é imigrante de primeira tências em leitura, o PISA não apresentou
geração. Cerca de 9% da amostra do PISA diferenças estatisticamente significativas entre
não falam o idioma de instrução em casa. estudantes nativos cujos pais são imigrantes
O Canadá é também o único país onde os e estudantes cujos pais são nativos; e com
filhos de imigrantes apresentam desempe- relação a matemática e ciências, apresentou
nho semelhante, em média, aos estudantes apenas uma diferença pequena. Entretanto,
cujos pais são nativos. Embora os estudan- os estudantes estrangeiros ficaram, em média,
tes estrangeiros não se saiam tão bem, seu cerca de um nível de proficiência atrás dos
desempenho ainda fica acima da média de demais com relação a leitura, com um déficit
todos os estudantes dos países pertencentes semelhante em ciências, porém menor com
à OCDE. relação a matemática.
Na década de 70, a política de imigração Na Inglaterra, os esforços empreendidos
do Canadá abandonou o objetivo de “assi- na década de 90 para apoiar os estudantes
milação” e agora o que se busca é o apoio ao imigrantes estiveram associados aos esfor-
caráter multicultural da sociedade. O sistema ços de ajuda a grupos socialmente pouco
de educação apóia a diversidade cultural. Nos favorecidos, uma vez que a correlação entre
lugares onde há número suficiente de estu- background social e resultados educacionais
dantes imigrantes, as escolas oferecem aulas é particularmente forte. Por exemplo, em
especiais em seus idiomas nativos. Entretanto, áreas carentes, as “Zonas de Ação Educacional”
restrições orçamentárias ameaçam a viabili- receberam recursos extras, e devem prepa-
dade desses programas. rar planos de ação para suas necessidades
59
CAPÍTULO 8 Fatores que interferem no desempenho das escolas
específicas. Por outro lado, em algumas cida- mais, procurando em outros países idéias para
des, a introdução de forças de mercado no sis- responder a esse desafio.
tema educacional aparentemente aumentou a
Os estudantes que chegam à Finlândia
segregação social e étnica. O provimento de
durante o período de educação compulsória
escolas religiosas reforçou esse efeito.
recebem seis meses de “instrução preparató-
Recentemente, o apoio a minorias étnicas ria” para poder ingressar na escola regular.
foi fortalecido pelas seguintes medidas: maior Pequenos grupos com backgrounds comuns
integração entre ambiente familiar e ambien- são preparados tanto para desenvolver sua
tes escolar e pré-escolar (como no programa língua materna e sua identidade cultural como
“Sure Start”); estabelecimento de metas tanto para familiarizar-se com a cultura finlandesa.
para escolas como para os estudantes indivi- Atualmente, esse “bilingüismo funcional” é
dualmente; utilização de resultados de testes um conceito fundamental. Durante essa fase
para fornecer melhor feedback individual e preparatória, os estudantes participam de
para elaborar currículos e instrução adicional atividades com objetivos práticos e artísti-
– por exemplo, nos intervalos de almoço ou cos juntamente com seus futuros colegas de
por meio de aulas de reforço, fora do horário turma, e há cooperação entre professores
escolar. O “Subsídio para Realizações Educa- de aulas preparatórias e professores de aulas
cionais de Minorias Étnicas” é operado com regulares.
recursos do Standards Fund, e o governo tem Uma vez transferidos para cursos regulares,
por objetivo garantir que as necessidades de os estudantes também podem ter a oportu-
alunos pertencentes a minorias étnicas e bi- nidade de desenvolver sua língua materna
língües sejam consideradas questão prioritária em aulas extracurriculares, assim como de
em todo o sistema educacional. freqüentar cursos de “finlandês como segundo
Na Finlândia, a proporção de imigrantes é idioma”, que incluem conhecimentos sobre a
muito baixa – pouco mais de 1% da população. cultura finlandesa.
O sistema de educação básica no país é elabo- Na França, embora, de maneira geral, os
rado para preparar os estudantes – inclusive estudantes apresentem desempenho no PISA
aqueles provenientes de backgrounds sociais e em torno da média da OCDE, o desempe-
étnicos diferentes – para que alcancem um nho daqueles que não nasceram no país é o
nível comum de desempenho. A capacitação mais baixo na comparação com os países que
de professores visa garantir que adquiram as participaram deste estudo, em todas as áreas.
habilidades práticas e de compreensão exigidas Por exemplo, seu desempenho em leitura
para esse fim. No entanto, essa capacitação está próximo ao limite inferior do Nível 2,
vem se tornando mais difícil devido à cres- enquanto o desempenho dos estudantes na-
cente diversidade, e o sistema vem, cada vez tivos situa-se no Nível 3.
60
Integração de estudantes não-nativos e de estudantes cujos pais são estrangeiros CAPÍTULO 8
A abordagem utilizada na França para pro- analisados neste estudo, as baixas taxas de
ver igualdade de oportunidades tende a criar realização dos imigrantes são menos reduzi-
medidas que pretendem fornecer recursos das quando se considera a primeira geração
adicionais e processos específicos em escolas (filhos de imigrantes), conforme mostra a
ou áreas pouco favorecidas. Em especial, du- Tabela 1. Entretanto, esses resultados devem
rante os últimos 20 anos, as Zones d’Education ser considerados como indicativos, e não de-
Prioritaire (ZEPs) utilizaram a “discriminação finitivos, devido à baixa taxa de resposta da
positiva” para atender necessidades especiais Holanda no PISA.
de estudantes de áreas pouco favorecidas,
As escolas recebem recursos extras para
que incluem alta porcentagem de estudan-
cada estudante pouco favorecido. Outras
tes imigrantes. Recursos adicionais ajudam
medidas compensatórias para apoiar esses
a manter turmas menores, aulas extras e
estudantes não são institucionalizadas, de-
incentivos financeiros para professores. De
pendendo da ação das autoridades munici-
maneira geral, por todo o país, há também
pais. Essas medidas colocam em evidência
medidas especiais que visam integrar rapi-
as necessidades de estudantes imigrantes.
damente novos estudantes imigrantes à vida
As autoridades formulam planos de ação que
escolar; as escolas fornecem o idioma francês,
podem prover recursos extras para escolas
mas não dão apoio ao desenvolvimento da
pouco favorecidas, com base no número de es-
língua materna.
tudantes com background de imigrante. Desde
É difícil determinar o efeito total das o final da década de 80, projetos “headstart”
ZEPs, porém escolas ZEP que obtiveram vêm se concentrando em crianças em idade
sucesso em melhorar o potencial de rea- pré-escolar provenientes de comunidades
lização de seus estudantes são caracteri- de minorias étnicas. Este e outros projetos
zadas pela cooperação mútua da equipe, concentram-se na família, visando motivar
pela coerência de suas atividades, por uma os pais a apoiar o desenvolvimento de seus
administração escolar vigorosa e dinâmica, filhos no período inicial. A avaliação de dois
pela ênfase dada ao desempenho escolar, e desses programas – Kaleidoskop e Piramide
por um grupo relativamente constante de – mostra que resultam em escores de testes
estudantes, o que favorece a continuidade mais altos para os participantes, inclusive para
pedagógica. estudantes não-nativos. Entretanto, muitos
municípios não podem arcar com seus custos,
Na Holanda, amplas diferenças de de-
bastante elevados.
sempenho entre estudantes nativos e não-
nativos superaram as expectativas baseadas Aulas ministradas na língua materna fa-
unicamente no background social mais baixo zem parte do provimento de apoio opcional
dos imigrantes. Além disso, entre os países disponível dentro do sistema de educação
61
CAPÍTULO 8 Fatores que interferem no desempenho das escolas
holandês, oferecido fora do horário escolar a Em alguns países, os estudantes são integrados
todos os grupos lingüísticos. Essas aulas visam aos programas regulares o mais rápido possí-
fortalecer a autopercepção dos estudantes, vel, enquanto outros dão maior ênfase ao apoio
de modo que possam participar na sociedade em aulas extras.A Finlândia e a França utilizam
holandesa e adaptar-se a ela. programas de transição de curto prazo para
habilitar os estudantes a freqüentar escolas
Na Suécia, há uma imensa diferença entre
regulares. Entretanto, Canadá, Holanda e
alguns municípios rurais com poucos imi-
Suécia oferecem apoio especial, principal-
grantes e alguns distritos de Estocolmo, onde
mente a estudantes que estão freqüentando
80% a 90% dos estudantes têm background de
escolas regulares. Na Inglaterra e na França,
imigrante.
é importante o apoio adicional a escolas si-
Neste país, o objetivo permanente de pro- tuadas em áreas carentes, muitas delas com
ver oportunidades iguais a todos os grupos altas taxas de população imigrante. Esses dois
reflete-se nas políticas de integração de novos países recorrem a apoio dirigido para ajudar
imigrantes, sem que as crianças sejam força- grupos carentes a superar desvantagens.
das a abandonar suas próprias culturas. Essas
Atualmente, esses seis países reconhecem
políticas não só reagem aos problemas exis-
a pluralidade cultural, e a consideram o ponto
tentes, mas também servem como medidas
inicial para a integração de populações imi-
preventivas.Tradicionalmente, as crianças de
grantes. Portanto, com exceção da França,
famílias imigrantes recebem aulas extras de
todos os demais países reconhecem que o
língua materna ou de “sueco como segundo
apoio à língua materna constitui um elemento
idioma”. Entretanto, os estudantes muitas
importante para a integração e a educação.
vezes não aproveitam a instrução da língua
A maioria dos países provê uma combinação
materna, e atualmente a Suécia enfrenta a
de apoio na língua materna e no idioma de
necessidade de uma estratégia mais direcio-
instrução. Por outro lado, a França reforça
nada para a integração educacional desses
a aquisição do idioma francês como pré-re-
estudantes.
quisito básico para o sucesso educacional. No
Semelhanças e diferenças em estratégias Canadá, a “educação intercultural” faz parte
e estruturas de apoio para estudantes do currículo escolar.
não-nativos e estudantes cujos pais são
Os seis países reconhecem a importância
estrangeiros
do apoio familiar na aprendizagem, principal-
Os países abordam de maneiras diferentes mente na fase da pré-escola. Esses países estão
a questão de transição e integração, e ofere- lutando pela integração dos pais ao sistema
cem diversos níveis de integração de estru- educacional, devido à importância do apoio
turas de apoio para estudantes não-nativos. doméstico aos estudantes, principalmente
62
Integração de estudantes não-nativos e de estudantes cujos pais são estrangeiros CAPÍTULO 8
nos primeiros anos de aprendizagem. Essas à fase da pré-escola pode ter funções educa-
ações são exemplificadas nos “centros de as- cionais e preventivas. Essas medidas visam
sistência”, que trabalham com comunidades uma qualidade pedagógica capaz de apoiar o
imigrantes em Toronto, no Canadá. O apoio desenvolvimento das crianças.
63
Capítulo
9
66
Como os países enfrentam as diferenças entre o desempenho e as realizações dos estudantes... CAPÍTULO 9
estudantes que não alcançam qualificação plena uniformes, por meio do aprimoramento de
nas séries finais da educação secundária. diversas áreas do sistema escolar. Um aspecto
importante é a preparação pré-escolar, e a
Na Finlândia, escolas abrangentes têm
França atingiu participação quase universal
sido amplamente aceitas desde sua criação, na
década de 70. Essas escolas devem enfrentar na école maternelle.
qualquer déficit na realização dos padrões No sistema da educação secundária, a
esperados. São bem-sucedidas quanto à com- diferenciação dos estudantes tem sido poster-
binação de desempenho médio muito alto com gada, uma vez que todos freqüentam grupos
um gradiente social pouco acentuado.Aparen- comuns de aprendizagem até, no mínimo, os
temente, portanto, a Finlândia desenvolveu
14 anos de idade, quando começam a ter op-
estratégias particularmente bem-sucedidas
ções entre duas ramificações: educação geral
para garantir que estudantes com capacidades
e educação profissional. Nas séries finais da
diversas consigam seguir as carreiras educa-
educação secundária, diversas ramificações,
cionais desejadas.
com status teoricamente equivalentes, desfru-
A maioria dos estudantes finlandeses (93%) tam de conceitos indiscutivelmente distintos,
freqüenta um programa pré-escolar gratui- havendo preferência pelo bacharelado em ge-
to, cujo currículo enfatiza individualidade, ral, em comparação com opções profissionais
cooperação e aquisição de habilidades sociais e técnicas. Outra fonte de disparidade reside
e cognitivas, oferecido em ambiente lúdico. na diferença escolar que resulta de algum
O progresso dessas crianças é acompanhado de nível de opção, e, principalmente, de um
perto por educadores, sem que seja feita qual-
setor privado comparativamente amplo.
quer avaliação formal. Esse acompanhamento
cuidadoso também é realizado por professores Em resposta a uma queixa comum de profes-
de sala de aula, que são responsáveis pelas sores franceses com relação à heterogeneidade
crianças até os 13 anos de idade, quando se dos estudantes, que constitui um obstáculo para
inicia a educação especializada. o sucesso do ensino, foram implementadas
Na França, as diferenças entre capital várias estratégias para tentar reduzir as dife-
sociocultural e realização educacional de gru- renças de capacidade dentro das salas de aula.
pos diferentes de estudantes são consideradas A prática da repetência está profundamente
basicamente produto de diferenças locais e enraizada na França; além disso, atualmente,
regionais. Portanto, o apoio a áreas pouco as regulamentações aplicadas a escolas que ofe-
favorecidas desempenha um papel fundamen- recem as séries iniciais da educação secundária
tal nas soluções. De maneira mais geral, vêm recomendam explicitamente o agrupamento
sendo empreendidos, através do país, esfor- de estudantes de acordo com as áreas de in-
ços no sentido de produzir resultados mais teresse e de estudo escolhidas.
67
CAPÍTULO 9 Fatores que interferem no desempenho das escolas
68
Como os países enfrentam as diferenças entre o desempenho e as realizações dos estudantes... CAPÍTULO 9
69
CAPÍTULO 9 Fatores que interferem no desempenho das escolas
Figura 1
36
34
Gradiente social (PISA)
32
França
30 Holanda
28
Suécia
26 Canadá
24
22
Finlândia
20
20 22 24 26 28 30 32 34 36 38
Desigualdade de renda (coeficiente Gini)
O coeficiente Gini mostra valores entre 0, para distribuição igualitária, e 100, para desigualdade máxima.
Fonte: World Bank (2001), World Development Report: Attacking Poverty. Oxford, Oxford University Press, Tabela 5, p. 282-283.
O gradiente social mostra mudanças em pontos na escala PISA para letramento em leitura por 16,3 unidades ISEI.
Fonte: OECD (2002), Education at a Glance: OECD Indicators 2002. Paris, Tabela A9.1, p. 112.
70
Capítulo
10
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DE PROFESSORES
72
Desenvolvimento profissional de professores CAPÍTULO 10
Programas especiais têm sido planejados para dos professores não é utilizada; ao contrário,
atrair para a docência um número maior de estudos de avaliação enfocam as condições
pessoas, principalmente entre grupos mino- de trabalho e o desejo de participar de novo
ritários sub-representados. A criação de um processo de capacitação.
Conselho Geral de Docência, em 2000, teve
Aparentemente, os professores finlandeses
por objetivo o aprimoramento dos padrões de
perderam status nos últimos 30 anos, porém
ensino e aprendizagem e de conduta profis-
a profissão docente permanece como uma
sional, assim como assessorar o governo em
das carreiras mais populares para graduados
relação a questões profissionais.
em universidades. Segundo os professores,
Na Finlândia, apenas 10% dos candidatos esta popularidade é devida, em parte, à sua
são aprovados na seleção para programas de permanente auto-avaliação positiva. O salário
capacitação de professores, um procedimento dos professores é relativamente baixo, porém
rigoroso que inclui um teste de aptidão e a carga de trabalho é moderada – de 15 a 23
outras formas de avaliação. As universida- horas de ensino por semana –, e a razão estu-
des trabalham com um sistema unificado de dantes/equipe de ensino é elevada.
capacitação, que exige dos estudantes um
Na França, pessoas que desejam parti-
grau de B.A. inicial, seguido pelo mestrado.
cipar da capacitação de professores devem
Os componentes educacionais são voltados
possuir uma primeira graduação universitária.
predominantemente para professores de es-
Os candidatos também devem submeter-se
cola primária, e constituem apenas uma pe-
a um teste de admissão. A capacitação tem
quena parte para os dos cursos secundários.
duração de dois anos, com a realização de
O provimento de capacitação continuada
um concorrido exame ao final do primei-
inclui dias de capacitação em serviço e a ex-
ro ano. A situação acadêmica de capacitação
pectativa de que as escolas gastem cerca de 1%
inicial para professores primários melhorou
de sua folha de pagamento com capacitação.
na década de 90, quando todas as institui-
Pesquisas mostram claramente que os profes-
ções foram associadas a universidades. Há
sores finlandeses entendem o desenvolvimen-
também maiores vínculos entre aqueles que
to continuado como um fator importante para
estudam para o ensino primário e os que es-
o desenvolvimento do sistema educacional
tudam para o ensino secundário. O segundo
como um todo.
ano de capacitação é, em sua maior parte,
Ao final da capacitação pré-serviço, os vivenciado em capacitação prática, e os estu-
professores devem realizar testes, por meio dantes são avaliados em aulas práticas. Após o
dos quais ou são “aprovados”, ou são obrigados ingresso na profissão, a capacitação é voluntária
a realizar estudos adicionais. Entretanto, uma na maior parte das vezes, e deve ser realizada
vez em serviço, a avaliação formal individual fora do horário de trabalho.
73
CAPÍTULO 10 Fatores que interferem no desempenho das escolas
Na França o modelo para o ensino é se- Devido à escassez de professores, algumas vagas
melhante ao de outras profissões no setor são abertas a candidatos que não concluíram
público, no que diz respeito à utilização de sua capacitação docente, porém solicita-se
exames (concours) para adequar ingressantes que realizem um rápido teste de aptidão e
às vagas disponíveis. Embora os testes esta- que obtenham a qualificação de professor no
beleçam um limite de qualidade, o nível do prazo de dois anos. O ensino pode ocorrer em
conjunto padrão varia de acordo com a oferta faculdades de educação ou em universidades.
e a procura. Além disso, as inspeções não são Os dois tipos de instituição concedem qualifi-
necessariamente um meio confiável para man- cações para lecionar uma disciplina específica,
ter padrões, uma vez que não há transparência porém nas faculdades, os cursos têm duração
nos critérios utilizados para avaliar aulas, e não de quatro anos, enquanto as universidades
há conseqüências evidentes dessas inspeções capacitam estudantes graduados a receber a
para os professores. qualificação docente no prazo de um ano após
a conclusão de quatro anos em outra disciplina.
Na França, o status dos professores pa- Recentemente, os cursos tornaram-se mais
rece estar decaindo, pois estes nem sempre práticos, sendo que a capacitação prática ocupa
preenchem as altas expectativas do público, 50% do curso universitário de um ano. A ca-
e há uma diminuição geral no respeito pelo pacitação em serviço é adquirida principalmen-
desempenho acadêmico. Aparentemente, o te a partir de centros de orientação educacio-
público também acredita que os professores nal. O número de professores que participam
trabalham poucas horas, uma vez que as escolas desses cursos de capacitação não aumentou
ficam abertas apenas durante horários espe- nos últimos anos, pois os professores não dis-
cíficos. Porém, um novo levantamento indica põem de tempo e não encontram cursos que
que a carga de trabalho média de professores satisfaçam suas necessidades. Essa capacitação
corresponde a uma semana de 40 horas – aci- não é prioridade para seus diretores.
ma do padrão de 35 horas estipulado por lei,
em qualquer região, para a força de trabalho Atualmente, perfis específicos de tarefas
formam a base para modelos de competência
francesa. Os professores franceses conservam
na capacitação de professores holandeses. Es-
um aspecto tradicional de seu profissionalis-
ses perfis podem ser instrumentos úteis para
mo: um conceito limitado de seus deveres,
reformar cursos visando à adaptação à mudan-
estritamente associados ao ensino em sala
ça, permitir que o desempenho do professor
de aula. Mesmo funções como supervisão de
seja avaliado, e contribuir para legitimar o
estudantes fora da sala de aula são delegadas
profissionalismo dos professores. Entretanto,
a pessoas especializadas.
levantamentos mostram que o conceito dos
Na Holanda, não há seleção para a admis- professores holandeses diminuiu em meio ao
são em cursos de capacitação de professores. público, que não coloca mais a docência entre
74
Desenvolvimento profissional de professores CAPÍTULO 10
as dez profissões mais procuradas. O gover- Os professores podem negociar seus salários,
no espera resolver esta questão por meio de seja individualmente ou como parte de uma
campanhas publicitárias, trazendo os salários equipe. Hoje os professores trabalham em equi-
a níveis mais compatíveis com o desempenho pes locais para negociar as relações com os
e com perfis de tarefas, e reduzindo cargas empregadores e comunidades locais, e não
de trabalho. atuando como parte de uma profissão nacional,
sob um comitê educacional central.
Na Suécia, há uma escassez de professo-
res em certas disciplinas (um problema mais Espera-se que os professores suecos assu-
visível em matemática e ciências), o que se mam a responsabilidade não só pela organiza-
agrava em função do momento demográfico ção abrangente da aprendizagem dos estudan-
atual, quando muitos professores suecos tes, mas também pela garantia de condições de
atingem a idade para aposentadoria. Nos aprendizagem favoráveis, tarefa que os envolve
últimos 15 anos, a capacitação de professores em diversas funções sociais de apoio.
centrou-se basicamente em universidades
Semelhanças e diferenças na
ou faculdades, e não em academias especiais
organização da capacitação de
para o ensino de 1a a 6a séries. A capacitação
professores
é dividida em estudos educacionais, ensino
de disciplinas específicas e capacitação prá- Embora a capacitação inicial do professor
tica. Um amplo programa de pesquisa foi seja importante em todos os países, os modelos
criado para garantir que a aprendizagem organizacionais diferem entre si. Em princípio,
a partir de estudos educacionais reflita-se alguns países – como Inglaterra, Canadá e
na prática de sala de aula e de escolas; a Finlândia – são seletivos quanto à permissão
capacitação adicional de professores ocorre para participar de programas de capacitação
independentemente de qualquer atividade do de professores, porém apenas na Finlândia
governo; e o governo não verifica a qualidade a oferta é suficiente para que todas as vagas
na capacitação em serviço. sejam preenchidas. Na Holanda e na Suécia
esses cursos são muito pouco procurados para
Atualmente, os professores suecos não
justificar qualquer critério de seleção. Assim
estão mais sujeitos à autoridade centralizada,
sendo, os países buscam formas de atrair mais
mas são contratados por comitês locais subor-
candidatos, porém, aparentemente, não há
dinados. Cerca de 25% dos professores suecos
métodos bem avaliados para fazê-lo.
não possuem uma qualificação docente formal.
Sua atuação é medida por horas de trabalho, Em diferentes países, os professores-estu-
e não por horas de ensino. A avaliação de seu dantes estão sujeitos a diferentes formas de
desempenho por parte de seus empregado- avaliação. Por exemplo, na França predomina
res deve ser completamente transparente. o conhecimento de disciplinas; na Inglaterra,
75
CAPÍTULO 10 Fatores que interferem no desempenho das escolas
76
Capítulo
11
CONCLUSÕES
instrução abrangente para grupos heterogê- ao término das séries iniciais ou finais da
neos de estudantes é complementado, cada vez educação secundária. Para alguns estudantes,
mais, por meio da elaboração de processos de os resultados desses métodos de seleção po-
instrução e aprendizagem condizentes com as dem significar que são incapazes de iniciar a
necessidades desses grupos diversos. carreira educacional planejada ou desejada.
Entretanto, a maioria dos países adotados
As estratégias para enfrentar a hetero-
como referência decidiu não permitir uma
geneidade dos estudantes apresentam de-
expansão ilimitada do setor universitário,
safios para os provedores de capacitação de
mas sim criar instituições não universitárias
professores, tanto inicial quanto em serviço,
dentro do sistema de educação superior – um
garantindo que sejam bem preparados para
lidar com diferenças dentro de suas salas de processo que vem ocorrendo rapidamente.
aula. Em cada escola e em cada sala de aula, Ao mesmo tempo, esses sistemas educacio-
os seguintes elementos podem ser necessá- nais, que, de acordo com os padrões inter-
rios: currículos centrais (fundamentais) que nacionais foram bem-sucedidos nas séries
dêem flexibilidade às escolas para determinar iniciais da educação secundária, introduziram
aulas e disciplinas, assim como o conteúdo da mecanismos altamente eficazes – e provavel-
aprendizagem; uma razão estudantes/equipe mente também seletivos, em termos sociais
de ensino que, como norma, esteja de acordo – para o ingresso na universidade.
com a média da OCDE, embora permitindo Todos os países dão atenção especial à situa-
uma razão acima da média para estudantes mais ção dos estudantes não-nativos e de estudantes
jovens; e avaliações de desempenho orientadas cujos pais são estrangeiros.Através dos países,
por processos e suplementadas por relatórios esse grupo apresenta as taxas mais baixas
sobre o status da aprendizagem – na maior de graduação escolar e os níveis mais bai-
parte das vezes, em associação com exames xos de desempenho na comparação com os
finais centralizados. estudantes que, assim como seus pais, nasce-
As respostas dos países às disparidades ram no país em que freqüentam a escola.Ape-
sociais estão relacionadas não só às séries nas alguns países fornecem cursos especiais
iniciais da educação secundária, que foram de preparação para esses grupos. Portanto,
objeto principal da pesquisa do PISA, mas qualquer apoio que esses estudantes recebam
também às séries finais da educação secundária vem, geralmente, por meio das aulas regula-
e ao ingresso na educação superior. Neste res. Esse apoio é orientado pelos princípios
caso, os países analisados apresentam siste- de respeito pelo pluralismo cultural, pela
mas de seleção bem definidos, com base em promoção da língua materna e do idioma de
critérios de desempenho. Em muitos casos, ensino (com exceção da França), e por forte
exames centralizados foram introduzidos cooperação com os pais.
78
Conclusões CAPÍTULO 11
Em geral, a análise desses sistemas educa- com linhas de integração social sejam supe-
cionais permite-nos concluir que os países riores, em termos de resultados, aos sistemas
que apresentaram bom desempenho no baseados em estudantes acompanhados des-
PISA colocam as disparidades sociais e de cedo em sua escolarização. No entanto,
culturais no centro das estratégias de ino- oferecem, sim, suporte circunstancial para
vação educacional. A esse respeito, avaliar esta hipótese.
e apoiar o desempenho de cada estudante e
O trabalho em cada escola necessita de
ampliar o provimento de escolas de período
apoio externo, principalmente quando a
integral são estratégias instrumentais. Entre-
população de estudantes é heterogênea. Os
tanto, a comparação não fornece detalhes países analisados têm como regra sistemas
quanto à estratégia educacional que melhor de inspeção escolar baseados em resultados
se adapta a cada grupo alvo. As constatações de avaliação intensa – sistemática e regular –,
parecem demonstrar a importância de so- e também enviam equipes de orientação às
luções flexíveis, elaboradas no nível local e escolas, a intervalos regulares (com exceção
orientadas para objetivos obrigatórios. Em da Suécia) ou sempre que solicitadas.
um nível cultural mais geral, é igualmente
importante notar o alto valor que os países A capacitação de professores recebe aten-
dão à educação, considerando-a fundamen- ção especial nesses países. É evidente que
tal para o perfeito funcionamento de suas procedimentos de seleção mais rigorosos,
sociedades. se implementados no início da capacitação,
poderiam melhorar a qualificação dos profes-
Estrutura do sistema escolar e serviços de sores, assim como o status da profissão docente.
apoio De maneira geral, a capacitação de professo-
Em todos os países analisados, os sistemas res é fornecida por uma organização única e
escolares são elaborados de modo a permitir poderosa, que utiliza padrões de competência
que os estudantes aprendam em conjunto de ensino para criar programas de capacitação.
por um período substancial de sua carreira As diferenças de status social dentro da docên-
cia são comparativamente baixas. Além disso,
escolar – normalmente, pelo menos oito anos
pessoas que trabalham no nível da pré-escola
letivos –, sendo submetidos a avaliação com
(“jardim da infância”) do sistema educacional
base em suas realizações educacionais apenas
conseguem uma capacitação educacional que
no período final de sua escolarização. Além
lhes concede um status social mais alto do
disso, aparentemente, esse acompanhamento
que em alguns outros países.
é feito com cuidado. Essas conclusões não
fornecem uma prova – e certamente, não Todos os países analisados consideram a
baseada em pesquisa empírica – de que os capacitação em serviço uma tarefa natural e
sistemas escolares organizados juntamente contínua de cada professor. Essa capacitação
79
CAPÍTULO 11 Fatores que interferem no desempenho das escolas
pode ser obrigatória e/ou uma condição para o A governança do sistema escolar
progresso na profissão.A capacitação em servi-
Antes do final da década de 90 – em alguns
ço está predominantemente organizada dentro
casos, muito antes –, os governos dos países
de cada escola. Além dos institutos estaduais, analisados começaram a elaborar e imple-
provedores independentes desempenham um mentar várias reformas educacionais, acom-
papel cada vez mais importante. Para novos panhadas por monitoramento sistemático e
professores, os programas contínuos – como empírico. Como regra, essas reformas foram
o programa de orientação na Inglaterra – são acompanhadas por intenso debate público
aparentemente muito importantes. A capaci- – uma situação que atualmente parece ter se
tação e a capacitação em serviço de pessoal iniciado também em outros países, inclusive
administrativo nas escolas também recebem a Alemanha, na seqüência da publicação dos
considerável atenção. Alguns países relatam resultados do PISA 2000.
diferenças nas várias funções administrativas
Um princípio básico subjacente às estra-
dentro de cada escola.
tégias de reforma nos seis países consiste na
Em resumo, essas constatações levam à mudança do modelo de governança por insu-
conclusão de que sistemas consistentes de mos para um modelo no qual a avaliação da
educação básica tendem a produzir bons qualidade dos resultados do trabalho escolar
resultados por meio do provimento de apoio é feita por instituições externas às escolas
de boa qualidade aos estudantes, aos pro- – principalmente resultados de aprendizagem.
fessores e às escolas, no contexto de uma Ao contrário do que por vezes se afirma,
estrutura escolar que não é diferenciada, a descentralização (sob o lema “autonomia
mas, sim, integrada. O sistema escolar dife- escolar”) e a avaliação externa não são ações
renciado desenvolvido na Holanda constitui diametralmente opostas, mas, sim, uma parte
uma exceção. Dentro das escolas e pré-escolas inter-relacionada da governança do sistema
com aulas integradas, esta estrutura requer escolar.
que os professores identifiquem e apóiem Nos países analisados neste estudo, quando
necessidades individuais. Para realizar essas entendida como um deslocamento do centro
tarefas com sucesso, os professores devem de tomadas de decisão para níveis mais bai-
receber capacitação pré-serviço de alto nível xos na hierarquia, a descentralização assume
e de alta qualidade; capacitação continuada formatos diversos. Pode significar o fortale-
e obrigatória em serviço; capacitação espe- cimento dos papéis e da influência dos atores
cial para tarefas de administração escolar; e dentro de cada escola – por exemplo, admi-
orientação e apoio prestados por equipes de nistradores escolares, professores, estudantes
especialistas, baseados em avaliações realizadas e pais. Pode significar também o fortaleci-
por agências externas. mento da administração pública regional ou
80
Conclusões CAPÍTULO 11
81
CAPÍTULO 11 Fatores que interferem no desempenho das escolas
82
Anexo
A
mudar de um programa para outro; podem cia a cursos regulares é a estratégia geral
transferir-se “para cima” e “para baixo”)? para apoiar estudantes com necessidades
• Quais são as metas de aprendizagem e em especiais?
que medida o cumprimento dessas metas é • São oferecidas oportunidades para cursos
obrigatório em escolas primárias? individuais? Carreiras escolares individuais
Recursos são sempre caracterizadas por fracassos (“não-
Palavras-chave: banco de dados nacional,
promoção”, transferência para uma escola que
resultados empíricos além da publicação
ofereça um certificado de conclusão de valor
da OCDE “Panorama da Educação”, inferior), ou há também carreiras caracteriza-
debate público, escola como local de das por sucessos (apoio sistemático)?
trabalho, “complementação escolar”. Sistemas de apoio
• Quanto tempo os estudantes (até os 15 anos • De que maneira esses sistemas de apoio
de idade) passam em atividades de aprendi- ajudam a melhorar a qualidade da escola?
zagem em geral e de disciplinas específicas, De que maneira cooperam entre si? O que
tais como matemática, ciências, língua nativa se sabe sobre o impacto que causam? Como
e idiomas estrangeiros? são financiados?
• De que maneira é definido e organizado o • Os sistemas de apoio são utilizados sem inter-
período total de trabalho dos professores?
ferência externa? Qual é o papel do controle
• De que maneira são financiadas as escolas? A externo?
alocação de recursos depende de realizações
• Que estruturas de apoio são fornecidas
educacionais?
para a integração educacional de crianças
Enfrentando a heterogeneidade de não-nativas e de crianças cujos pais são es-
estudantes no nível do sistema trangeiros?
Palavras-chave: seleção em educação,
Capacitação de professores
enfrentamento da diversidade.
Palavras-chave: compreensão da profissão
• Qual é o grau de abertura ou de seletividade docente, capacitação de competências,
do sistema educacional? transição do curso de capacitação de
• De que maneira são tratadas as necessidades professores pré-serviço para a escola,
especiais no sistema escolar? A freqüên- papel da aplicação de testes a professores.
84
ANEXO A
• Existe uma atenção consistente em áreas • Que dados estão disponíveis para demons-
trar a relação entre autonomia escolar am-
fundamentais?
pliada, auto-eficácia das escolas e resultados
Padrões escolares?
Palavras-chave: compreensão nacional de • Em que medida as escolas são responsáveis
“padrões”, adequação aos padrões. por (auto-) avaliações?
• De que maneira os padrões educacionais • Qual é o papel dos exames (principalmente
(principalmente os padrões mínimos) são exames centralizados) e dos certificados de
definidos e utilizados no currículo, na pes- conclusão na avaliação escolar, e como são
quisa educacional e na avaliação? abordados?
• De que maneira os indicadores de padrões Monitoramento de sistemas
educacionais são operacionalizados em ní- Palavras-chave: tipos de avaliação em
veis diferentes e para metas educacionais larga escala, sistemas de feedback,
diferentes (nível de detalhe)? mudanças em estratégias políticas.
85
ANEXO
86
ANEXO A
• Que medidas são tomadas a esse respeito • Quais são os objetivos educacionais de ins-
durante as aulas e fora da sala de aula (de tituições pré-escolares?
modo que os estudantes consigam um bom
• Que medidas são adotadas para apoiar crian-
domínio do idioma nacional, da língua nativa
ças pequenas, principalmente com relação
e dos idiomas estrangeiros exigidos)?
à leitura?
• De que maneira são tratadas as minorias Avaliação e qualidade das escolas
(étnicas) no sistema escolar? individualmente
Progressos em leitura Palavras-chave: avaliação externa/interna,
Palavras-chave: relação entre atividades de papel do mercado, padrões escolares.
sala de aula e atividades extracurriculares,
• Qual é a relação entre avaliação externa e
diferenças de gênero.
avaliação interna?
• De que maneira é desenvolvida e apoiada • Existe uma avaliação de professores, e essa
a competência para lidar com os interesses
avaliação produz conseqüências?
dos estudantes na área de leitura e para
avaliá-los?
• Há medidas de apoio especiais, principal-
mente para meninos?
87