5.

Leitura da Obra de Arte

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O DBAE determina como componentes do currículo de artes

plásticas, a história da arte, a crítica, a estética e a produção.
Optan;ios no MAC, por razões de necessidade, m.uito mais do
que por razões epistemológicas, em incorporar crítica e estética
no que chamamos de leitura da obra de arte. Tem imperado nes-
ta leitura o que os americanos denominam estudos empíricos das
artes ou estética empírica que defende a idéia de que a ct:msciên-
cia da experiência estética explicitada organiza os significados
aqui e agora e que a mutabilidade destes significados depende
muito mais da consciência interrogante que da mutabilidade
histórica.
Embora a história da arte tenha origem recente no enciclo-
-~. pedismo da Ilustração européia do século XVIII, as relações en-
i
1
tre o tempo e os artefatos estéticos se estabelecem, se conservam ,,.,.
!j1 e se transformam desde as primeiras ferramentas feitas pelo ho-
,li mem.
!li'•i Uma narrativa contínua se estende até os artefatos de hoje. jil
Depois de inventado o historiador, uma invenção da cultura l
mental sobre a cultura material, ele determina como a continui-
dade dos fazeres se corta, seccionando, dividindo, classificando,
congelando fragmentos do tempo e decidindo onde começa sua J
própria narrativa. ,;[
Ele descobre e/ou inventa múltiplas formas do tempo, usan-
do para isto a materialidade das _fon;nas construídas através do
tempo.
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A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
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96
:li Em arte, o tempo, como a mente, não é objeto do conheci-
mento em si mesmo. Somente conhecemos o tempo pelo que
acontece nele e pela observação das mudanças e permanências.
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Os intervalos entre ações são tão significantes quanto as pró-
prias ações, para definir o tempo em relação ao artefato estético.
f Paradoxalmente em arte, a prova do tempo existe na matéria
e no espaço e, portanto, o tempo em arte se configura priorita-
ili
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riamente na ordem visual.
Pouco se sabe da música e da dança, da narração e do ritual
de todas as artes de expressão temporal (a não ser do mundo
mediterrâneo).
As artes que se configuram pela materialidade organizada
espacialmente são o testemunho mais objetivo do tempo.
· Em arte a relação tempo histórico-tempo individual determi-
na os cortes seqüenciais e a interpretação do objeto.
À medida que o tempo se aproxima do indivíduo a unidade
l\\ temporal se reduz. A unidade temporal de maior duração que se
.,·
conhece na história da arte vista hoje é o milênio greco-romano; a
partir daí a classificação temporal se seculariza e falamos de sécu-
lo VII, século X.II, século XV, século XVII até começarmos a
pensar em unidades temporais de meio século, como a primeira
metade do século XIX, segunda metade do século XIX, até che-
garmos a medir o tempo por décadas. Dentro do século XX, de-
fmimos, classificamos, tipologizamos a década de vinte, a década
de trinta etc., até a década de oitenta, o ontem imediato, cristali-
zado, mas que ainda corre em nosso sistema circulatório criador.
Ao fim desta década, que quase fmda o século XX no mundo
\11
das imagens, as quais corporificam o domínio das artes visuais, a
reflexão sobre o tempo se dá na relação dialógica de apropriação,
de permanência, de comentário e de crítica intertemporal das
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imagens.
Na história das artes plásticas, a tendência à destruição do
tempo pela fruição criada por diferentes tempos é inexorável.
Em arte, a história é destruída pela fruição, aqui e agora, ca-
da dia pelo observador pervasivo.
O tempo fenomenológico é mais importante para a apre-
ciação que o tempo histórico.
Propomos para a leitura o confronto de duas obras que são
fundamentais na iconografia artística brasileira. A Negra de Tarsi-
la do Amaral e O Torso de Anita Malfatti (Figs. 13 e 14). Que o
leitor não se prenda a métodos de análise mas que principalmen-
te deixe sua imaginação visual explorar as imagens guiada pela
estética empírica.
LEITURA DA OBRA DE ARTE 97
Enquanto Tarsila usa a mancha com limites bem delineados,
Anita explora o traço descontínuo e grosso. Tarsila explora o con-
traste de cores chapadas e Anita a multiplicidade de nuanças de
uma mesma cor.
São dois nus, um feminino e outro masculino, ambos alegori-
zados, representados um de frente e outro de costas.
Provavelmente segundo Marta Rossetti, O Torso, de Anita
Malfatti, fez parte ( com outro título) da exposição da artista em
1917 a qual Monteiro Lobato criticou tão acerbamente, a ponto
de alguns críticos afirmarem que esta crítica afetou a capacidade
de ousadia formal da artista que a partir daí veio a reprimir sua
expressão.
Embora a crítica de Lobato tenha sido exclusivamente estéti-
ca, acredito que a indignação pela transgressão social da artista
expor uma pintura de um homem nu explorando a ambigüidade
da eroticidade "masculino-feminina" tenha sido o fermento da
raivosidade do crítico.
O traço solto, fluido e expressionista de Anita nesta pintura,
tem grande influência do seu mestre Homer Boss, um pintor
americano que foi seu professor na Art Students League em Nova
York. A construção de Tarsila de definições formais precisas em
A Negra prenuncia a antropofagia decretada somente cinco anos
depois por Oswald de Andrade.
Sua sensualidade explícita tem referências nas raízes de nossa
cultura e em raízes se transformam os pés da imagem que repre-
senta a fertilidade da negritude brasileira. Diria que a sensualida-
de de A Negra de Tarsila se reporta à sensualidade das deusas
pré-históricas da fertilidade. Já a sensualidade de Anita, que ex-
plora a masculinidade física do homem numa gestualidade femi-
nina, prenuncia uma concepção mais flexível das diferenças da se-
xualidade que viria a dominar nos anos sessenta.
Um rico diálogo estético poderia se estabelecer entre profes-
sor e alunos diante do diálogo visual destas duas imagens. Noções
como a diferença de representação através do desenho e de mas-
,1
sas na pintura .ficariam bem esclarecidas.
A informação histórica seria fundamental numa aula que ti-
vesse estas duas imagens como objeto de análise· estética. Seria
necessário fazer as crianças, adolescentes ou adultos entenderem
a participação destas duas mulheres na Semana de Arte Moderna
de 22, mostrar a produção dominante anterior a este evento, de- 1
monstrar· a importância de Mário de Andrade e Oswald de An-
drade na formulação modernista no Brasil. A coleção de artes ,i.
1
plásticas de ambos deveria ser referida e a dosagem de infor-
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mações organizada pelo professor em função do desenvolvimento
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 Fig. 14. MALFATTI, Anita Catarina. São Paulo (SP), Brasil, 1889 - São Paulo,
(SP), Brasil, 1964. O Torso/Ritmo, 1915/16, óleos/tela - 61 x 46,6. Dç. Museu
de Arte Modema/SP. Col. Museu de Arte Contemporânea/USP.

Fig. 13. AMARAL, Tarsila do. Capivari (São Paulo), Brasil, 1886 -São Paulo,
Brasil, 1973. A Negra, 1923, óleos/tela - 100x81 ,3. Dç. Museu de Arte Moder-
na/SP. Col. Museu de Arte Contemporânca/USP.

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 Fig. 16. Max Bill, Unidade Tripartida
- outra visão.
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Fig. 15. BILL, Max. Winterthur, Suíça, 1908. Unidade Tripartida, 1948/49, Aço
inoxidável - 114 x 88,3 x 98,2. Dç. Museu de Arte Moderna/SP. CoL Museu de
Arte Contemporânea!USP.

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Fig. 17. Max Bill, Unúlade Tripartida

- outra visão.
Fig. 18. RAMÍREZ YlLLAMlZAR, E<luar<lo. Pamplona, Colômbia, 1923.
1-ig. 19. R.;\ YO, Omar. R.ol<lanillo, Colômbia, 1928. Tilodira111, 1971, acrílico
Construção Vennelha, 1969, madeira-127x114 x 111. Dç. Artista. Col. Museu
s/tcla - !UI ,8" 101 ,8. Ayuisi<;ão i\luscu <le Arte Contcmporânca/USI'.
de ,\nc Contemporânea/USP.
 LEITURA DA OBRA DE ARTE 105

intelectual do aluno. Seria im.portante lembrar que somente com

o modernismo a produção artística feminina pôde chegar ao pri-
meiro plano de destaque.
Para ser mais· esclarecedora acerca da prática triangular vou
demonstrar visualmente alguns aspectos de uma visita de crianças
e adolescentes à exposição "As Bienais no Acervo do MAC"
(1987-88) que incluiu: leitura da obra de arte, informação históri-
ca e fazer artístico.
Em primeiro lugar as crianças passeiam. ao redor da escultu-
ra Unidade Tripartida, 1948-49, aço inoxidável, de Max Bill (Suíça,
Prêmio Regulamentar Escultura Estrangeira, I Bienal de São
Paulo, 1951). Chamaram. a atenção para a multiplicidade de for-
mas da escultura de acordo com o lugar em que o observador se
situa (Figs. 15, 16 e 17).
Exploram.os a mutação de aparência da escultura em função
de diferentes pontos de vista nestas fotografias. As crianças per-
guntaram. sobre o material, se espantaram. com o fenômeno de
equiliôrio da peça, que pesando trezentos quilos se equilibra em
um ponto que ocupa um lugar muito pequeno no espaço-suporte.
Foram informados dos conhecimentos matemáticos de Max Bill.
Não falam.os explicitam.ente da curva de Moebius que estrutura a
obra, mas demos a entender que as relações entre os três círculos
que se entrelaçam e que constroem a obra tem uma tradução ma-
temática.
Esta obra foi comparada formalmente à escultura Construção
Vennelha, 1969 de Eduardo Ramirez Villam.izar (Colômbia,
Prêmio Bienal de São Paulo, X Bienal de São Paulo, 1969 (Fig.
18) ). Chamando-se atenção para as formas retilíneas desta escul-
tura em contraste com a circularidade da escultura de Max Bill,
embora nas duas se possa notar três planos de construção.
Outras obras escolhidas pelas crianças foram. lidas por todo o
grupo, como Tilodiran, 1971, acrílico sobre tela, de Omar Rayo
(Colômbia, Prêmio Bienal de São Paulo, XI Bienal de São Paulo,
1971 (Fig. 19) ), e A Soma de Nossos Dias, 1954-55, sermolite e
estanho, de Maria Martins (Brasil, Prêmio Regulamentar Escul-
tura Nacional, m Bienal de São Paulo, 1955 (Fig. 20) ).
à grupo se fragmentou em diversos subgrupos formados es-
pontaneamente em função da diversificação de sua atenção para
com as duzentas obras da exposição. Houve bastante interesse
das crianças de nove a dez anos pelas obras abstratas.
As informações históricas eram. individualmente contextuali-
,zadas no caso das crianças pequenas.
Exemplo:
106 A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE
Esta obra foi feita há quarenta e cinco anos. Quem tem avós?
Bem, foi no tempo em que sua avó nasceu.
Para os mais velhos se contextualizava usando a temporali-
dade do cotidiano.
Exemplo:
Nesta época não havia televisão no Brasil ou isto foi nos anos
da constn,lção de Bras{/ia.
No atelier a conversa sobre as obras se estendeu e enquanto
uns poucos desenhavam o que já vinham desenhando há muito
tempo como os barquinhos e aves (Fig. 21), outros tentavam re-
presentar o que mais os havia impressionado em uma das obras
de arte discutidas e analisadas ou simplesmente vistas (Figs. 22
e 23).
Uma criança transformou a escultura de Max Bill em um
pássaro (Fig. 24), a outra representou enfaticamente o ponto so-
bre o qual a escultura se equilibra (Fig. 25), a outra deu mais im-
portância ao suporte que a obra (Fig. 26).
Um adolescente representou gestualmente apenas o movi-
mento que a obra suscita (Fig. 27), enquanto uma criança, a seu
modo, de acordo com sua etapa de desenvolvimento gráfico, deu
ênfase também ao movimento representando-o, entretanto,
através da garatuja circular (Fig. 28).
A pintura de Omar Rayo, que havia sido analisada do ponto
de vista da ilusão óptica da tridimensionalidade em uma obra bi-
dimensional dando a impressão de que a superfície plana do qua-
dro se dobra, foi comentada em relação a outras ilusões ópticas
como a perspectiva e os fenômenos perceptivos da Gestalt e até
em relação a truques de televisão. Foi mostrado um livro de Vas-
sarely para comparação visual com Rayo e a ·obra também foi
comparada com outras representações abstratas porém orgânicas.
Várias brincadeiras visuais para estabelecer a diferença entre
formas orgânicas e geométricas foram experimentadas.
Aqueles que resolveram desenhar interpretações do quadro
de Omar Rayo o fizeram com muita individualidade apresentan-
do resultados muito diversos uns dos outros, mas nota-se que a
interpretação do jogo de forças do quadro predominou (Figs. 29,
30, 31, 32, 33 e 34).
A análise da escultura da artista brasileira Maria Martins
despertou muito interesse e múltiplas interpretações como: es-
queleto em oração, árvore de Natal, borboleta etc. Para uns era a
representação da morte, para outros despertou a idéia de que
apesar da morte a vida pode ser feliz etc. etc. Ninguém se referiu
à aproximação da escultura com imagens sexuais como o símbolo
LEITURA DA OBRA DE ARTE 107
fálico, ambiguamente contido na parte superior da escultura e o
símbolo da sexualidade feminina contido na base, mas as inter-
pretações gráficas explicitaram o caráter fálico desta escultura, a
qual pode ser considerada um ensaio visual sobre Eros e Tânatos
ou a destruição e a esperança (Figs. 35 e 36).
Curiosamente uma das crianças, apesar de se manter no pa-
drão de representação ao qual estava acostumada e vinha repe-
tindo na escola, o sol entre as montanhas, foi influenciada no tra-
tamento plástico pelo comportamento visual dominante na expo-
sição que era o abstracionismo informal. A maneira como usou a
tinta densa e impactante e o preenchimento do espaço em pince-
ladas demonstram:a assimilação do comportamento plástico abs-
trato que circundava sua observação (Fig. 37).
É importante repetir que o ensino pós-moderno de arte que
implica história e análise interpretativa integrados ao trabalho
plástico de construção plástica não é uma reação contra as con-
quistas do modernismo, mas uma ampliação dos princípios de ex-
pressão individual que marcaram a modernização do ensino da
arte. O modernismo instituiu a livre-expressão como objetivo do
ensino da arte, é importante mantermos as conquistas expressivas
do modernismo, ampliando o ensino de arte para incluir a concei-
tuação de arte como cultura.
Quando o aluno observa obras de arte e é estimulado e não
obrigado a escolher uma delas como suporte de seu trabalho
plástico a sua expressão individual se realiza da mesma maneira
que se organiza quando o suporte estimulador é a paisagem que
ele vê ou a cadeira de seu quarto.
Isto pode ser comprovado pela diversidade de imagens pro-
duzidas por crianças e adolescentes diante das obras de Max Bill,
Maria Martins e Omar Rayo, apresentadas neste livro.
O importante é que o professor não exija representação fiel,
pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para
os alunos copiarem.
Assim estaremos ao mesmo tempo preservando a livre-ex-
pressão, importante conquista do modernismo que caracterizou a
vanguarda do ensino da arte no Brasil de 1948 aos anos setenta, e li;:
nos tornando contemporâneos. ·
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Fig. 22. Releitura da Unidade Tripartida de Max Bill.

Fig. 23. Releitura da Unidade Tripartida de Max Bill.

Fig. 21. A criança depois da visita ao MAC continuou desenhando o barquinho

como já vinha fazendo há algum tempo. Fig. 24. Releitura da Urúdade Tripartida de Max Bill. Transformação.

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Fig. 25. Releitura da Unidade Tripartida de Max Bill. Preocupação com o ponto de Fig. 27. Releitura da Unidade Tripartida de Max Bill. Preocupação com o gestual.
equilíbrio.

Fig. 28. Releitura da Unidade Tripartida de Max Bill. Garatujas circulares.

Fig. 26. Releitura da Unidade Tripartida de Max Bill. Preocupação com o suporte.

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 figuras 29 à 31: Releituras de
Tilodiran Omar Rayo.

Fig. 29

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Figuras 32 à 34: Re!eituras ck

Fig. 31 Tilodiran de Omar Rayo.
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Fig. 35. Releitura de A Soma de Nossos Di.as de Maria Martins.

Fig. 37. A criança captou o traço abstracionista que dominava as exposições do

MAC na época de sua visita ao museu e impregnou a imagem que já vinha
desenhando com o comportamento plástico assimilado das obras abstracionistas
Fig. 36. Releitura de A Soma de Nossos Dias de Maria Martins. que viu.

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