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2º Semestre
2016
Av. Francisco Rodrigues Filho, 1233 - Mogilar
Sumário
A Braz Cubas 5
Guia de Estudos do Semestre 7
Psicologia da educação 9
Morfossintaxe A 197
A Braz Cubas
Nascida em 1940, na cidade de Mogi das Cruzes, a Braz Cubas, que iniciou suas
atividades com um pequeno curso preparatório, conta hoje com cerca de 20 mil alu-
nos, entre as modalidades presencial e educação a distância.
A importante notícia veio valorizar a região de Mogi das Cruzes e premiar uma
longa carreira de bons serviços prestados à educação brasileira, formando profissio-
nais competentes e capacitados ao mercado de trabalho.
Missão
Visão
Valores
5
Guia de Estudos do Semestre
Você já sabe que em cada semestre terá 5 disciplinas para estudar, correto?
Mas, você não verá as 5 de uma única vez. Para que possa aproveitar ao máximo
cada uma delas, fizemos uma organização, que chamaremos de “Dinâmica das
Disciplinas”.
As 5 disciplinas, que nomearemos como “A”, “B”, “C”, “D” e “E”, foram dividas em
3 blocos.
Bloco 1
Período Disciplinas Conteúdo a ser estudado
1ª semana AeB Unidade I
2ª semana AeB Unidade II
Avaliação de Verificação
3ª semana AeB
(unidades I e II)
4ª semana AeB Unidade III
5ª semana AeB Unidade IV
Avaliação Presencial
6ª semana AeB
(unidades I, II, III e IV)
7
Guia de Estudos do Semestre
Bloco 2
Período Disciplinas Conteúdo a ser estudado
1ª semana CeD Unidade I
2ª semana CeD Unidade II
Avaliação de Verificação
3ª semana CeD
(unidades I e II)
4ª semana CeD Unidade III
5ª semana CeD Unidade IV
Avaliação Presencial
6ª semana CeD
(unidades I, II, III e IV)
Bloco 3
Período Disciplinas Conteúdo a ser estudado
1ª semana E Unidade I
2ª semana E Unidade II
Avaliação de Verificação
3ª semana E
(unidades I e II)
4ª semana E Unidade III
5ª semana E Unidade IV
Avaliação Presencial
6ª semana E
(unidades I, II, III e IV)
Lembre-se que para o bom desempenho você deverá ter organização e plane-
jamento, além, claro, de muita disciplina.
8
Psicologia da educação Disciplina 1
Sumário da Disciplina
Apresentação 13
O Professor 15
Introdução 17
1 Unidade I
A construção do conhecimento 19
1.1 O cérebro: neurônios e sinapses 20
1.2 Bases neuropsicológicas: aspectos biológicos 25
1.3 Aspectos socioculturais 31
1.4 Aplicações e contribuições para a educação 32
1.5 Considerações da unidade I 34
2 Unidade II
As contribuições da psicologia: a abordagem cognitivista. Psicanálise e seus
desdobramentos 35
2.1 Doutrina freudiana 36
2.2 A epistemologia genética e os processos de construção do conhecimento 44
2.3 Considerações da unidade II 51
3 Unidade III
Aspectos do desenvolvimento infantil 53
3.1 Aspectos do desenvolvimento infantil - totalidade da criança 54
3.2 Os estágios de desenvolvimento lógico matemático - o estágio das operações concretas
60
3.3 Considerações da unidade III 64
4 Unidade IV
As questões da contemporaneidade e o papel do pedagogo 67
4.1 O papel do professor frente a violência 71
4.2 Cyberbullying - agressão no mundo virtual 73
4.3 Como trabalhar pedagogicamente 75
4.4 Pluralismo cultural 76
4.5 Considerações da unidade IV 81
Referências 83
11
Psicologia da educação Disciplina 1
Apresentação
Seja bem-vindo(a)!
Percebeu como você é importante nesse novo caminho que estamos iniciando?
Tudo dependerá de cada um e de todos nós. Esse será o nosso grande desafio,
a nossa grande contribuição que fará diferença na sua vida e na sua carreira, e por-
que não dizer, na construção de um país melhor.
Com esse espírito de ousar e inovar, vamos começar o nosso novo caminho.
13
Psicologia da educação Disciplina 1
O Professor
15
Psicologia da educação Disciplina 1
Introdução
Rubem Alves
Para obtermos algumas respostas, até porque sabemos que a vida é uma
constante transformação, analisaremos nossa construção neuropsicológica e poste-
riormente estabeleceremos uma relação entre a Psicologia e a Pedagogia, na busca
de analisarmos diferentes teorias sobre o desenvolvimento e aprendizagem.
Seria conveniente que esse debate sobre Psicologia e Educação fosse acom-
panhado de uma reflexão sobre o direcionamento da construção do conhecimento
não como uma atividade individual, descontextualizada, mas sob uma perspectiva
social e cultural de valores determinados, razão pela qual a história vem demons-
trando várias explicações.
17
Disciplina 1 Psicologia da educação
O conteúdo das unidades estará presente não apenas no livro didático, mas
em todos os materiais disponíveis para estudos no seu AVA.
Sabemos que devemos e podemos construir seres humanos com grandes ca-
pacidades, seres humanos que conseguirão, por meio da educação e de valores,
serem simplesmente seres humanos.
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Psicologia da educação Disciplina 1
1 Unidade I
A construção do conhecimento
Objetivos da Unidade:
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Disciplina 1 Psicologia da educação
Não resta dúvida de que são questões que devem ser discutidas por todos nós
educadores.
Todos conhecemos pessoas que não são tão inteligentes quanto nós - e tam-
bém sabemos de alguém que nos supera. E temos informações de que alguns se
saem melhor ou pior em determinadas áreas: têm memória invejável, são mais há-
beis para se comunicar ou fazem cálculos matemáticos com grande agilidade. Pre-
sume-se que essas variações de aptidões ou talentos surjam de diferenças entre
os cérebros. Muitos estudos fizeram conexão entre certas tarefas muito específicas
com a atividade em determinadas regiões neurológicas. Entretanto, a explicação so-
bre como o cérebro, como um todo, integra as atividades entre as diversas áreas
ainda não foi dada. Neurocientistas ainda se perguntam qual seria a aparência de
um cérebro ágil, habilidoso e inteligente.
20
Psicologia da educação Disciplina 1
21
Disciplina 1 Psicologia da educação
Segundo K.L. Hyde (2009) o cérebro é mutante, e não estático! Responde aos
estímulos ambientais não apenas com operações funcionais imediatas, mas também
com alterações de longa duração, algumas das quais podem se tornar permanentes.
Emergiu o conceito de neuroplasticidade ou da propriedade proprioplástica do cére-
bro, que sintetiza essa capacidade dinâmica, mutante, transformadora.
22
Psicologia da educação Disciplina 1
23
Disciplina 1 Psicologia da educação
Durante muito tempo seu produto mais interessante - a consciência - não foi
percebido como um processo físico, portanto, não havia razões para que nossos
ancestrais a relacionassem ao cérebro, mas nos últimos 25 anos, com o advento das
técnicas de imageamento, os neurocientistas conseguiram produzir um mapa deta-
lhado do que já foi um território inteiramente misterioso.
24
Psicologia da educação Disciplina 1
Desde o princípio da vida trilhões de neurônios estão esperando para ser co-
nectados. Algumas dessas conexões foram realizadas pelos genes durante a nossa
fertilização, mas o que vem a ser o cérebro, o sistema nervoso central, neurônios e
sinapses?
25
Disciplina 1 Psicologia da educação
Vamos entender um pouco sobre o que nos aponta a neurociência, mais espe-
cificamente seus estudos a respeito do sistema nervoso central, que é formado pelo
cérebro, cerebelo e medula espinhal.
26
Psicologia da educação Disciplina 1
Atenção:
27
Disciplina 1 Psicologia da educação
Fonte: Manual para Pais e Professores: Dificuldade de Aprendizagem. Ed MMXI, Cultural. S.A
28
Psicologia da educação Disciplina 1
29
Disciplina 1 Psicologia da educação
Tomografias computadorizadas
(TC): Utilizam raios-X focalizados
para produzir cortes por secçõe
s
da estrutura cerebral. Podem
detectar infartos, câncer e malfor
-
mações, porém não são capaze
s
de revelar as funções do cérebr
o.
Uma tomografia computadoriza
da
não poderia distinguir um cérebr
o
vivo de um cérebro morto.
issão de
A tomografia por em
s forne-
pósitrons (TEP): Ela no
de onde
ce uma visão interna
do cé-
e quando a atividade
do uma
rebro acontece. Quan
recorda
pessoa canta, come,
cere-
algo, diferentes áreas
avadas
brais são ativadas e gr
nsferidas
pela tomografia e tra
como imagens.
O uso dessas tecnologias poderá abrir novos caminhos que em muito auxilia-
rão o entendimento do cérebro, e consequentemente abrirão novos caminhos para
que todos os seres humanos desenvolvam o seu potencial de inteligência.
30
Psicologia da educação Disciplina 1
Conheça mais:
Até já!
Daqui para frente vamos discutir não mais os aspectos biológicos da nossa filo-
gênese ou ontogênese, mas sim os aspectos sociais, culturais e ambientais.
Somos seres humanos e temos uma estrutura biológica que nos permite evoluir.
Diferentes teorias vêm buscando nos dar essas informações sobre como cons-
truímos nosso conhecimento.
31
Disciplina 1 Psicologia da educação
Por meio do contato com seu próprio corpo, com os objetos do seu ambiente,
com a interação com seus pares, o ser humano produz novas sinapses e desenvolve
inúmeras capacidades: a afetiva, o raciocínio, o pensamento e a linguagem. Levando
em consideração esse fato e o entendimento que tivemos sobre o cérebro, pode-
mos intuir que o ser humano faz e pensa. Assim, é importante entendermos as fun-
ções cerebrais, mas, mais importante é entendermos as relações com os processos
cognitivos e a forma particular de processamento de informação, que não depende
somente do cerebral, mas que está arraigado nos contextos culturais. Cada sujeito
constrói e reconstrói ativamente seu conhecimento. Nada é imutável ou estático.
Atenção:
Ao terminar o estudo dos textos no AVA, volte para este ponto e continue
seu trabalho.
32
Psicologia da educação Disciplina 1
Dica de Filme:
33
Disciplina 1 Psicologia da educação
Percebeu que todas as teorias, embora com origens tão diferentes e contextos,
também tinham um foco em comum – entender como nos processamos, como evo-
luímos, e cada uma, a seu jeito, explicou essas transformações.
Nosso cérebro, nossa caixinha “preta”, igual ao dos aviões, guarda tudo. Desde
a linha inatista, que negava a influência externa, não negava as nossas origens. A
abordagem behaviorista não negava o meio, até porque sem ele os estímulos não
existiriam. E a teoria freudiana, tão complexa que nos assusta e, embora Freud nun-
ca tenha escrito sobre aprendizagem ou sala de aula, nos deu uma enorme descrição
da evolução das necessidades das crianças.
Lembre-se: o que somos hoje tem suas raízes no que vivemos, conscientemen-
te ou não.
Bons desejos!
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Psicologia da educação Disciplina 1
Unidade II
2
Objetivos da Unidade:
35
Disciplina 1 Psicologia da educação
36
Psicologia da educação Disciplina 1
Elementos da personalidade
Ainda segundo Barros (1995), quando o nosso Ego consegue o equilíbrio entre
as duas forças em choque, nossa saúde mental é normal. Mas, no momento em que
o Ego não consegue mais manter essa harmonia, aparecem os distúrbios mentais.
A teoria de Freud é que “nossa personalidade é dinâmica, e resulta de duas forças
antagônicas: o Id e o Superego”.
37
Disciplina 1 Psicologia da educação
Após alguns anos, Freud ampliou o sentido da palavra libido, abrangendo tam-
bém o impulso de agressão.
De acordo com Horney (1966), Freud explicou que a nossa vida mental se dá
em três níveis: consciente, pré ou subconsciente e inconsciente.
Desenvolvimento da personalidade
38
Psicologia da educação Disciplina 1
39
Disciplina 1 Psicologia da educação
Uma menina, portanto, gosta muito de seu pai e percebe que este tem especial
afeição para com sua mãe. Então, para merecer o amor do pai, ela procura se iden-
tificar, imitar a mãe (deseja usar sapatos de salto alto, batom, ocupar-se das tarefas
maternas etc.). Esta menina, que vive num lar em que há harmonia entre os cônju-
ges, se tornará bem feminina.
vezes
Lembra-se? Quantas
sua
você imitou seu pai ou
mãe?
m
o acontecerá co
De modo análog
o-
lar normal, harm
o menino. Num
ro
procurará imita
nioso, o menino ,
a afeição da mãe
pai para merecer
a. Portanto, irá se
a quem tanto am
culino.
tornar bem mas
Seguidores de Freud afirmam que essa preferência baseada no sexo que existe
dentro do lar não existe só das crianças para com os progenitores, mas também dos
progenitores para com os filhos do sexo oposto.
40
Psicologia da educação Disciplina 1
Esse período é chamado edipiano por causa da lenda grega em que Édipo, jo-
vem príncipe, assassina seu pai e casa-se com a mãe.
Período da puberdade
calam, entre o
Há autores que inter
a adolescência,
período de latência e
Essa fase, de
a fase da puberdade.
de dois anos,
duração aproximada
ra as meninas
se inicia mais cedo pa
. É a época
que para os meninos
es físicas e,
de grandes modificaçõ
ande desenvol-
principalmente, de gr
xuais.
vimento dos órgãos se
41
Disciplina 1 Psicologia da educação
Adolescência
ido do jovem se
Nesta fase, a lib
escente do sexo
dirige a um adol
te-
ão emocional he
oposto. Essa ligaç a
família, vai exigir
rossexual, fora da
seus
adolescente de
emancipação do io-
o emocional ocas
pais. A separaçã ,
por algum tempo
na, pelo menos
dade
timento e hostili
rejeição, ressen
es.
outras autoridad
contra os pais e
42
Psicologia da educação Disciplina 1
r-
eias de Freud, pe
Estudando as id
s,
em muitos caso
ceberam como,
a-
icar os comport
poderemos expl
?
mentos infantis
Volto a afirmar que somente tendo conhecimento das causas poderemos in-
tervir nas consequências. Esse é o real papel do professor: observar, planejar e inter-
vir, gerando mais qualidade de vida para nossos alunos.
Atenção:
43
Disciplina 1 Psicologia da educação
Assim, vamos revisitar um dos teóricos que eu acredito ser o mais importante
para nós educadores no que diz respeito ao entendimento da evolução da criança –
Jean Piaget.
m
e Piaget nunca foi - ne
Convém esclarecer qu
ou
gogo e, nunca mencion
pretendeu ser – peda
que
er em sala de aula ou
como devemos proced
mento
. Seu grande questiona
metodologias utilizar seu
os sujeitos constroem
foi em entender como
rior-
o, pesquisador e poste
conhecimento. Biólog de
teoria recebe o nome
mente psicólogo. Sua
a.
epistemologia genétic
Sendo biólogo de formação inicial, desde muito cedo Piaget começou a interes-
sar-se pela forma como o ser humano constrói o conhecimento e pelas caracterís-
ticas desenvolvimentais que apresenta desde o nascimento até a idade adulta. Sua
primeira pesquisa foi com moluscos, buscando entender a adaptação da espécie.
44
Psicologia da educação Disciplina 1
Isso conduz a uma segunda ideia central na teoria de Piaget, a ideia de cons-
trução, a qual é uma consequência natural das interações que se estabelecem
entre o sujeito e os objetos (Piaget, 1970).
45
Disciplina 1 Psicologia da educação
46
Psicologia da educação Disciplina 1
uma criança
Por exemplo, quando
, nomeia (assi-
pega em uma concha
uma tina com
milação), coloca-a em
e é um barco
água e faz de conta qu
tá assimilando e
(acomodação), ela es
orporando o ob-
acomodando, está inc
ra geral dos seus
jeto dentro da estrutu
dos barcos.
conhecimentos acerca
47
Disciplina 1 Psicologia da educação
Vamos entender as ideias discutidas acima: Piaget (1970) afirmou que não
existe assimilação sem acomodação. Se elas se mantêm separadas, não ocorre um
verdadeiro desenvolvimento cognitivo. Quando existe uma interação entre assimi-
lação e acomodação, tem lugar uma importante atividade de aprendizagem, o pro-
cesso de equilibração.
Você pode afirmar que agora compreende mais as ideias de Piaget. Você “jun-
tou” o que sabia a novas informações. Esse processo ocorrerá sempre num fluxo
contínuo e dinâmico. Por essa razão, sempre que pensamos, evoluímos cognitiva-
mente. Não é maravilhoso?
48
Psicologia da educação Disciplina 1
49
Disciplina 1 Psicologia da educação
Cada uma dessas etapas caracteriza-se por uma estrutura cognitiva particular,
que determina o tipo de aproximação intelectual que o sujeito realiza com o meio
que o rodeia.
Assim, podemos afirmar que para Piaget a inteligência é evolutiva, ocorre por
meio do processo de equilibrações sucessivas caracterizadas pelos estágios. Para
que ocorra essa evolução, a maturação biológica é essencial, daí a afirmação de que
a construção do conhecimento ocorre de dentro para fora.
Vamos nomeá-los:
50
Psicologia da educação Disciplina 1
Voltaremos a discutir a teoria psicogenética, pois embora Piaget não tenha sido
psicólogo da criança, sua contribuição para o entendimento dessa fase foi infinito.
Atenção:
A partir deste ponto voltaremos ao AVA para a leitura dos textos II- O so-
ciointeracionismo de Lev S. Vygotsky – a perspectiva do processamen-
to humano da mediação e III – As inteligências múltiplas. Na volta, fi-
nalizaremos com as considerações da unidade II antes da realização das
atividades virtuais e da avaliação de verificação. Bons estudos!
O objetivo desta unidade foi fazer com que você se aprofundasse mais na teo-
ria psicanalítica e na teoria cognitivista, relacionando-as com a construção do co-
nhecimento realizado pelas crianças no espaço institucional.
51
Disciplina 1 Psicologia da educação
Concluímos, portanto, que a nossa formação nunca estará completa, pois pre-
cisaremos sempre pesquisar novas abordagens.
A única certeza que temos enquanto seres humanos é a certeza das nossas
transformações, das nossas diferentes linguagens e visões. A certeza de que a cada
instante nos tornamos diferentes e inacabados.
Vamos fazer e ser diferentes. Vamos ousar, criar e inovar. Afinal, você será um
educador, um transformador de pessoas.
52
Psicologia da educação Disciplina 1
Unidade III
3
Objetivos da Unidade:
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Disciplina 1 Psicologia da educação
54
Psicologia da educação Disciplina 1
Uma coisa é certa: nos transformamos, e isso pode ser observado e analisado.
Nossas interações, conosco e com o mundo, são diferentes dependendo da idade,
do contexto e da própria estimulação.
Tudo isso é muito bom, pois todos os estudos realizados demonstram que as
mudanças ocorrem nas várias dimensões do nosso desenvolvimento e isso serve de
base para avaliarmos o progresso de cada um.
55
Disciplina 1 Psicologia da educação
Questões como:
Como vimos até o momento, são várias as teorias psicológicas que têm em
comum alguns pontos convergentes e outros divergentes, mas nenhuma nega as
transformações. Por esse motivo, minha maior preocupação foi a de analisar com
você alguns pontos mais relevantes, mas deixar claro também que devemos conhe-
cer a todas, buscando um equilíbrio.
56
Psicologia da educação Disciplina 1
Evolução do andar
• Aos dois anos e meio a criança já terá adquirido bastante equilíbrio; pode correr
com segurança e pular na ponta dos pés com os pés juntos.
Desenvolvimento visuomanual
• Acompanhando o modelo, pode construir uma torre com 8 blocos e uma ponte
de três blocos. Sabe copiar um traço vertical e outro horizontal, e conhece
perfeitamente a diferença entre os dois.
30 meses
• Encaixa formas diferentes, tais como círculo, quadrado e triângulo. Pode fechar o
punho e mover independentemente o polegar, também consegue tocar o polegar
com cada um dos dedos da mesma mão.
• Aos três anos, já se diverte bastante tempo brincando com construções; pode
armar uma porta simples e encaixar várias peças para construir um muro.
• Copia um círculo e sabe pintá-lo por dentro; também sabe copiar as retas de uma
36 meses cruz;
• Sabe utilizar a tesoura para cortar uma tira de papel, de ínicio com certa dificuldade.
57
Disciplina 1 Psicologia da educação
• É capaz de enfiar a linha em uma agulha de buraco grande com a mão direita?
Também com a esquerda?
• Consegue fazer pontos com um lápis em até 100 quadros de um papel quadriculado
em menos de 4 minutos (quadrados de 0,5 cm; até 7/10 falhas responder
afirmativamente)?
58
Psicologia da educação Disciplina 1
• Mantém-se na ponta dos pés dez segundos, olhos abertos e pés juntos (até três ten-
5 anos tativas)?
• Pula, com os pés juntos e sem tomar impulso, uma corda colocada a uma distância
razoável do chão (até três tentativas)?
• Consegue, com os olhos fechados, tocar a ponta do nariz com o dedo indicador de
cada mão, primeiro uma e depois a outra (duas tentativas positivas de cada três)?
• Pode descrever, com o braço estendido, círculos no espaço com o indicador de cada
mão, uns no sentido direita-esquerda e os outros no sentido inverso (até três tentativas)?
• Pode manter-se até dez segundos sobre a perna direita, com a esquerda dobrada
no nível do joelho?
6 anos
• É capaz de avançar dois metros em linha reta, com os olhos abertos, colocando alter-
nadamente o calcanhar do pé que avança contra a ponta do que apoia?
• Sabe repetir números (até uma série de cinco, podendo realizar um máximo de
quatro tentativas)?
anos • Analisa as diferenças que existem entre dois desenhos similares, mas facilmente
diferenciáveis?
• Raciociona dedutivamente (p. ex., “todos animaizinhos alegres têm só uma perna e
não têm nariz”; olha este agora e deduz, é alegre ou triste?)?
59
Disciplina 1 Psicologia da educação
• Sabe analisar as semelhanças que existem entre, por exemplo, uma laranja e uma maça?
Entre 6 e 7
• Faz analogias (“um irmão é um menino, uma irmã é...”; “um pássaro voa, um peixe...”)?
anos
• Completa frases simples?
Atenção:
Agora vamos dar um pulo até o ambiente virtual. Lá, na pasta da unidade
3 você vai encontrar o texto 1 – “Aspecto social do desenvolvimento – vi-
são Vygostkiana” – e o texto 2 – “Os estágios de desenvolvimento cog-
nitivo – visão piagetiana”. Você deverá estudá-los e, ao terminar, voltar
e continuar os estudos do livro didático. Não esqueça que o material dis-
ponibilizado no AVA é parte do conteúdo da disciplina e deve ser estudado
antes da realização das atividades virtuais e avaliações.
Bom trabalho!
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Psicologia da educação Disciplina 1
Nos primeiros anos a seguir será capaz de pôr em prática esses processos
lógicos quando fizerem referência diretamente a objetos concretos. Os problemas
abstratos e as hipóteses enunciadas verbalmente ficarão, todavia, excluídos do seu
raciocínio durante algum tempo, até que atinja o estágio seguinte e último do desen-
volvimento cognitivo, denominado por Piaget de operações formais. O que acontece-
rá aos 11 anos foi superado com êxito nos estágios anteriores.
61
Disciplina 1 Psicologia da educação
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Psicologia da educação Disciplina 1
Outras mídias:
www.psicopedagogiabrasil.com.br/provas_operatoriasfotos.htm
Conceito Tese
• Colocar paralelamente duas cordas de comprimento igual. Quando a
criança tiver comprovado que são iguais, uma delas será colocada de
6 - 7 anos Comprimento maneira que pareça uma cobra, de modo que comparando as extre-
midades aparente ter menos comprimento. Perguntar à criança qual
das duas é mais comprida.
63
Disciplina 1 Psicologia da educação
Conheça mais:
Não conseguiremos realizar tal tarefa ou mesmo alcançar objetivos se não co-
nhecermos quem são, de verdade, nossos alunos. Essa tarefa é essencial, pois só
64
Psicologia da educação Disciplina 1
Espero que após esse estudo, você tenha construído novos conhecimentos so-
bre “como” e “porque” os seres humanos se desenvolvem e a importância de interfe-
rirmos diretamente nesse processo de transformação.
Alguns paradigmas precisam ser rompidos. Numa visão pedagógica mais tradi-
cional, a aprendizagem era entendida como um “produto”, apenas manifestada pelo
acúmulo de informações retidas. Assim, a única função da nossa inteligência era a
de arquivar as informações. Pouco, muito pouco por tudo o que podemos, não acha?
Educamos para mudar, para transformar e, para intervir tenho que conhecer e,
para conhecer preciso refletir e buscar sempre novas respostas, novos entendimentos.
Acredito que a unidade III propiciou a relação com a unidade I (na qual estu-
damos o nosso desenvolvimento de forma neurológica) e com a Unidade II (na qual
discutimos as diferentes abordagens que nos auxiliam a entender os diferentes com-
portamentos observados).
Na Unidade III busquei oferecer mais subsídios, pautados nos teóricos analisa-
dos e especificando como ocorre a evolução da criança, destacando características
em diferentes idades.
E agora? Você sente-se mais seguro para intervir enquanto educador (a)?
65
Psicologia da educação Disciplina 1
4 Unidade IV
Objetivos da Unidade:
67
Disciplina 1 Psicologia da educação
Esse desrespeito tem suas raízes em diferentes fatores, que vão desde a po-
breza, o crime do colarinho branco, a falta de valores advindo da família, a falta de
disciplina que ocorre dentro das escolas, a má remuneração dos professores, o ex-
cesso de conteúdo descontextualizado, enfim, são múltiplos os fatores. Todo esse
contexto que envolve a escola faz com que ela não gere prazer, mas sim desconten-
tamento. Na verdade, a escola está muito longe da sociedade real, a vivenciada pelos
seus componentes.
Para tanto, a escola precisa trabalhar com a realidade, talvez uma das primei-
ras formas para que ocorra isso seja modificar o currículo e as formas metodológicas
que trabalhamos, ou seja:
68
Psicologia da educação Disciplina 1
Parece que tudo compete ao professor e, não podemos negar – nossas intera-
ções modificam os outros, os menos experientes, com uma intencionalidade absoluta.
Lembra-se de Vygotsky?
“Nós não somos, mas seremos num vir a ser constante”, (1972, p.98).
Vamos discutir o que fazer para se mudar o currículo. Primeiramente, tem que
se fazer uma mudança na formação dos professores, os quais têm que ter uma for-
mação de pesquisadores, de mediadores e, trabalhar com projetos, com a interdisci-
plinaridade e com as propostas dos temas transversais.
69
Disciplina 1 Psicologia da educação
O que seria isso? Pesquisar assuntos sociais que estão agitando toda a comu-
nidade e trazer para dentro da escola, sem tabu.
Enquanto a escola se fechar e, fingir que ela só está ali para passar conteúdos,
ignorando que não está acontecendo nada na sociedade, ela nunca vai servir à socie-
dade, ela vai brincar de servir.
Quem está na sociedade é que vai frequentar a escola, quem está frequen-
tando a escola é que vai servir uma sociedade, é o que chamamos de input e output
– entrada e saída. Isto é, a criança, jovem ou adulto, vão para a escola para poder
aprender, para receber informações, mas só informações não bastam, eles têm que
aprender a receber informações, transformar essas informações em conhecimento
e utilizá-los no seu dia a dia.
70
Psicologia da educação Disciplina 1
Vamos discutir os nossos problemas reais, com nossos alunos reais, nossos
pares, com a comunidade, talvez seja um caminho para que possamos minimizar
essa cultura da violência e da discriminação preconceituosa que está instalada, não
só no Brasil, mas no mundo.
O que não se pode negar é a vida de nossos alunos reais, que estão ali, na nos-
sa frente com todos os seus conflitos.
Enquanto não se conhece o aluno, não se sabe quais são seus problemas reais,
propiciamos “as panelinhas”, “o bullying”, a discriminação, a equipe mais forte sem-
pre será campeã, o líder positivo entrará em crise com o líder negativo, e uma série
de problemas comportamentais irão surgir.
71
Disciplina 1 Psicologia da educação
Não podemos fechar os olhos e cruzar os braços. Temos que ensinar a apren-
der, num movimento dinâmico e sempre construtivo, por isso tudo um processo
muito difícil, mas não impossível.
etências
m construir suas comp
Os estudantes precisa
com plena
tivamente cidadãos,
para se tornarem efe
is exigente e
m mundo cada vez ma
participação social nu
aspectos.
complexo em todos os
Tudo parece indicar, portanto, que uma boa formação aliada a um contexto
escolar que favoreça o espírito de equipe, o trabalho em colaboração, a construção
coletiva, o exercício responsável de autonomia profissional e adequadas condições
de trabalho são ingredientes sem os quais não se alcançará a qualidade pretendida
na educação.
Nosso papel enquanto educadores, por tudo que foi analisado, é o de agen-
tes transformadores, pois nossos alunos constroem seu conhecimento na interação
com os outros, com os mais velhos e experientes.
72
Psicologia da educação Disciplina 1
Atenção:
Assim, depois dessa breve discussão a respeito do nosso papel, vamos ana-
lisar alguns problemas sociais que em muito têm afetado e gerado conflitos
que nos angustiam, tais como: Bullying; Sexualidade e o papel da escola; O
pluralismo cultural e seus preconceitos. Para isso, você encontrará no AVA
a pasta da Unidade IV. O primeiro texto disponível para estudos trata do
Bullying. Mas vamos aproveitar nossa parada e estudar também o texto
2, que aborda O papel da escola e, na sequência, o texto 3, que discute os
Tipos de Bullinying. Após o estudo dos 3 textos, volte para continuarmos
discutindo o conteúdo disposto nesta última unidade.
Bons estudos!
73
Disciplina 1 Psicologia da educação
ullying
s educadores, o cyberb
Na avaliação de muito
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nsagens ficam gravad
é mais intenso, as me
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sitivos
lulares ou outros dispo
Internet, telefones ce
s com
viar textos ou imagen
são utilizados para en
ssoa.”
constranger outra pe
a intenção de ferir ou
Especial
SÃO PAULO. Encarte
(JORNAL O ESTADO DE
2013).
de Domingo, junho de
Dica de Leitura:
74
Psicologia da educação Disciplina 1
75
Disciplina 1 Psicologia da educação
Para refletir:
Atenção:
Após a reflexão, vamos voltar ao AVA para o estudo de mais três textos que
estão disponíveis na pasta da unidade IV. Para dar sequência aos outros
que você já estudou, vamos identificá-los a partir do texto 4, que tem como
tema A sexualidade infantil. Ainda abordando o assunto sexualidade, o
texto 5 - Sexualidade: em busca de uma nova visão, também está dis-
posto para estudos. E, por fim, vamos estudar no texto 6 O trabalho nas
escolas com projetos e temas transversais para entendermos como tra-
balhar os temas sugeridos em sala de aula.
Bons estudos!
Vamos pensar na nossa formação cultural. O Brasil é um país que acolhe diferen-
tes culturas, e na verdade, não sabemos como trabalhar com toda essa diversidade.
76
Psicologia da educação Disciplina 1
A escola tem um fim – ensinar. Nós professores temos que nos preparar para
propiciar a construção de novos conhecimentos a todos os nossos alunos, respeitan-
do seu tempo, suas habilidades etc.
Assim, seria correto afirmarmos que, todos temos que aprender a respeitar e
trabalhar metodologicamente com as diferenças.
77
Disciplina 1 Psicologia da educação
O trabalho metodológico deve estar voltado para atender todo tipo de diferen-
ças. Ninguém é igual a ninguém. O diferente faz parte da nossa vida, quer seja quan-
to ao estilo de roupa, aparência, escolhas sexuais, necessidades especiais, origens
étnicas entre tantas outras. Desde a Educação Infantil, os conteúdos educacionais
devem contemplar a diversidade, para que a criança aprenda a respeitar, viver e se
construir nesse contexto.
Dar amor ao seu filho, ao seu aluno, é ensiná-lo a viver, prepará-lo para o mun-
do. Para este mundo que está aqui e agora, não somente para o futuro. Passar no-
ções de cidadania, do respeito pelo outro, por mais diferente que esse outro seja
de nós, até porque ninguém vive sozinho. Ensinar a cuidar da natureza para o seu
futuro, dos seus filhos e netos e, principalmente, mostrar que são nas coisas simples,
no respeito, que o amor está realmente mais presente.
78
Psicologia da educação Disciplina 1
79
Disciplina 1 Psicologia da educação
Para refletir:
Dica de Leitura:
80
Psicologia da educação Disciplina 1
Por tudo o que analisamos nestas quatro unidades, fica claro que as trans-
formações por qual passamos são fundamentais e nesse contexto precisamos que
os outros nos mostrem os caminhos e, o mais difícil - não basta que nos mostrem,
precisamos aprender, construir o nosso próprio caminhar.
Para que tudo isso aconteça, não resta dúvida, precisamos da escola, precisa-
mos das informações recebidas via educação – uma das funções da escola.
Mas nem tudo são flores, nem tudo vem e vai facilmente.
O bullying é uma realidade triste, pois é causada por nós, seres humanos.
81
Disciplina 1 Psicologia da educação
Até breve!
82
Psicologia da educação Disciplina 1
Referências
FANTE, C. Fenômeno Bullying: Como Prevenir A Violência nas Escolas e Educar para
a Paz. Campinas: Verus Editora, 2005.
83
Disciplina 1 Psicologia da educação
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1999.
CIBERBULLYING. Revista Nova Escola. São Paulo. Fundação Vitor Civita. Junho/
Julho/2011.
<http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm>
Acesso em: 24/06/2013.
84
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Sumário da Disciplina
Apresentação 89
O Professor 91
Introdução 93
1 Unidade I
Grammar I 95
1.1 Personal pronouns 96
1.2 Verb to be 98
1.3 Articles 100
1.4 There to be 103
1.5 Possessives 104
1.6 Considerações da unidade I 105
2 Unidade II
Grammar II 107
2.1 The simple present tense 108
2.2 The present continuous tense 110
2.3 Prepositions I 113
2.4 Considerações da unidade II 116
3 Unidade III
Grammar III 117
3.1 Wh- Questions or questions words 118
3.2 Future tenses 120
3.2.1 Future with ‘will’ 121
3.2.2 Future with ‘going to’ 122
3.3 Simple past - verb to be 124
3.4 Considerações da unidade III 126
4 Unidade IV
Grammar IV 127
4.1 The past continuous tens 128
4.2 Simple past tense 131
4.2.1 Regular verbs 131
4.3 Irregular verbs 134
4.4 Considerações da unidade IV 137
Referências 139
87
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Apresentação
Be all welcome!
Este livro didático foi elaborado especialmente para você, aluno(a) do curso
de Letras da Universidade Braz Cubas, que necessitará de conhecimentos básicos e
intermediários da Língua Inglesa para usá-los no mercado de trabalho, em sala de
aula e com seus próprios alunos. Aprender a ensinar as estruturas da língua é prati-
car a própria língua, é fazer exercícios, interpretar textos, ampliar o vocabulário. Este
material concentra as estruturas mais elementares e intermediárias e, ao final desse
percurso, você deverá estar apto a produzir enunciados competentemente.
Agora é só começar!
Let´s go! Keep up the good work and have fun with English!
89
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
O Professor
91
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Introdução
Mas antes, vamos a uma pergunta: você sabe o que é Sintaxe da Língua In-
glesa? Sintaxe é a parte da língua que explora a maneira que o falante organiza e
relaciona as partes de uma sentença. É o estudo das relações que as palavras esta-
belecem entre si e das relações que cada período estabelece com outros períodos.
Então, para se estudar a Sintaxe, não só da Língua Inglesa, mas de qualquer outra
língua, é imprescindível que conheçamos a gramática dessa língua, e como os ele-
mentos se estruturam entre si. Há muitas regras e vamos estudar cada uma delas.
E você, futuro professor(a) de Língua Inglesa e Língua Portuguesa deve internalizar
essas regras, saber usá-las e ensiná-las competentemente. Tudo o que você precisa
é de um bom dicionário, e muita boa vontade!
93
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
1 Unidade I
Grammar I
Objetivos da Unidade:
95
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
96
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Observe:
O pronome IT merece uma atenção especial, uma vez que não temos um cor-
respondente em Português. Além de ser usado para falar das coisas, dos objetos e
dos animais, também usamos IT para falar:
Os OBJECTIVE PRONOUNS, por sua vez, representam o OBJETO, que pode ser
DIRETO ou INDIRETO.
Observe:
Perceba que ele é posicionado sempre depois do verbo ou depois de uma pre-
posição.
There is Carmen. Let’s talk to her. That is my friend Bob. I live near him.
97
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
1.2 Verb to be
98
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Para formar uma sentença negativa, basta acrescentar a palavra NOT imedia-
tamente após o verbo to be. Ou se preferir, utilizar a forma contraída ISN’T.
Então:
99
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
1.3 Articles
Os artigos são palavras usadas sempre antes de um substantivo. Eles são divi-
didos em artigos definido e indefinido. Em inglês, são eles: THE/ AN or A. Vamos ver
como são utilizados.
100
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
101
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
The girl the girls the pretty girl the pretty girls
que se referem a uma pessoa ou coisa que já tenha sido mencionada an-
teriormente. Observe a diferença entre the e a/an:
I need to take a bus. The bus is late, so I got late to work.
102
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
1.4 There to be
103
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
1.5 Possessives
104
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Got it?
105
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Unidade II
2
Grammar II
Objetivos da Unidade:
107
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
Usamos o SIMPLE PRESENT para falar de ações que acontecem com frequência
em nossas vidas, que falam de nossas rotinas, de nosso cotidiano. Muitas vezes, o
SIMPLE PRESENT vem acompanhado de advérbios de frequência (always, usually,
never, everyday etc.) justamente para enfatizar estas ações.
Ainda usamos o SIMPLE PRESENT para falar de ações frequentes que são
planejadas antecipadamente e estão relacionadas com horários.
108
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
• DO NOT = DON’T
SPELLING OF ENDINGS FOR THE THIRD PERSONS SINGULAR – HE, SHE AND IT
Examples:
109
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
99 Teach – teaches;
99 Pass – passes;
99 Brush – brushes;
99 Fix – fixes;
99 Go – goes.
Examples:
99 Study– studies;
99 Cry– cries;
99 Fly – flies.
Examples:
99 Work – works;
99 Play – plays;
99 Live – lives;
99 Move – moves.
110
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Observe:
SPELLING OF ENDINGS
111
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
99 Lie> Lying
99 Die> Dying
NEGATIVE STRUCTURES
PRONOUN VERB TO BE VERB + ING
I AM NOT WORKING.
YOU ARE NOT/ AREN’T WRITING A COMPOSITION.
HE IS/ ISN’T EATING A SANDWICH.
SHE IS/ ISN’T TALKING TO HER FRIEND.
IT IS/ ISN’T RINGING.
WE ARE/ AREN’T STUDYING ENGLISH.
YOU ARE/ AREN’T READING A TEXT.
THEY ARE/ AREN’T PLAYING IN THE YARD.
INTERROGATIVE STRUCTURES
PRONOUN VERB TO BE VERB + ING
AM I WORKING?
ARE YOU WRITING A COMPOSITION?
IS HE EATING A SANDWICH?
IS SHE TALKING TO HER FRIEND?
IS IT RINGING?
ARE WE STUDYING ENGLISH?
ARE YOU READING A TEXT?
ARE THEY PLAYING IN THE YARD?
112
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
2.3 Prepositions I
99 IN é usado em:
99 Usamos ainda IN com anos, meses (sem datas), estação do ano, períodos:
99 Usa-se ON com as palavras: a farm, the left, the right, the coast, an island,
a road, the way, a street.
113
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
99 AT é usado em:
99 At the top/ botton of a page: The number must go on the top of the page.
99 At the end of the line: My sister is that girl at the end of that line.
ADJECTIVES
114
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
a poor child poor children The girl is fat. The girls are fat.
115
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
116
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Unidade III
3
Grammar III
Objetivos da Unidade:
117
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
Exemplos: When are you going to travel to the United States? In April.
Exemplos: Why are you so happy today? Because I passed on the exam!
118
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Perceba que quando fazemos perguntas com WHY (por que?) a resposta sem-
pre inicia-se com BECAUSE (porque). Então, na pergunta usa-se WHY e na resposta
BECAUSE.
99 Repare que quando usamos which são oferecidas opções para se escolher.
Exemplos:
• Which actress do you like most, Cameron Diaz or Demi More? I love Cameron
Diaz!
119
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
Atenção:
• How old are you? I’m 40 years old. (Quantos anos você tem?)
• How far is your house from here? Just five minutes walking. (Quão longe
sua casa é daqui?)
• How much is that purse? It’s just U$ 40! (Quanto custa aquela bolsa?)
• How much money do you have on you? Only U$ 10! (Quanto dinheiro
você tem com você?)
• How long have you been here? I have been here for two hours. (Há
quanto tempo você está aqui?)
120
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
99 Para formar sentenças negativas com WILL, basta acrescentar NOT imedi-
atamente depois de WILL. Observe e compare:
121
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
122
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Exemplos:
Negative: Lionel IS NOT GOING TO start a new job next week. (full form)
Negative: Lionel ISN’T GOING TO start a new job next week. (contracted form)
Negative: The girls ARE NOT GOING TO dance on Saturday night. (full form)
123
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
124
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Para formar uma sentença negativa, basta acrescentar a palavra NOT imedia-
tamente após o verbo to be. Ou se preferir, utilizar a forma contraída WASN’T.
125
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
• ‘Was Taylor with his mother yesterday?’ ‘Yes, he was.’ Ou ‘No, he wasn’t’.
• ‘Were the kids at the park last Saturday?’ ‘Yes, they were.’ Ou ‘No, they we-
ren’t.’
Nesta unidade você pôde aprender um pouco mais sobre a gramática da Lín-
gua Inglesa. Com as novas estruturas, você poderá começar a produzir enunciados
competentemente. Mas lembre-se de que este material se completa com a 3ª teleau-
la, com os exercícios e as atividades propostas no AVA – Ambiente Virtual de Apren-
dizagem. Para ampliar o seu conhecimento, é importante também a sua participação
no nosso ambiente virtual de aprendizagem, por meio do Fórum de Discussão.
126
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
4 Unidade IV
Grammar IV
Objetivos da Unidade:
127
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
Usamos o PAST CONTINUOUS TENSE para falar de ações que estavam acon-
tecendo, ou seja, que estavam em andamento em um determinado momento no
passado.
It was a terrible winter! It was snowing a lot and the children were
skiing down the mountains.
It was dark and late at night. The strange people were walking on
the street.
128
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Observe:
SPELLING OF ENDINGS
129
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
99 Lie> Lying
99 Die> Dying
NEGATIVE STRUCTURES
INTERROGATIVE STRUCTURES
130
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
131
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
Os REGULAR VERBS são aqueles que, para se construir a forma passada, acres-
centamos –ED ao infinitivo dos verbos.
Examples:
Pay attention:
I
YOU
HE
SHE
WORKED HARD YESTERDAY.
IT
WE
YOU
THEY
132
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
OU
OU
Note que quando usamos “USED TO” o verbo responsável pela ação, volta para
a forma infinitiva.
Só nos resta saber então, em quais situações devemos colocar – ED, – D ou – IED
ao final de cada verbo. Tudo depende de como é a terminação desse verbo, ou seja,
como este verbo termina. É o que chamaremos de SPELLING RULES.
SPELLING RULES
Há, basicamente, quatro regrinhas que devemos ter sempre em mente quando
utilizamos VERBOS REGULARES. São elas:
99 work – worked
99 clean – cleaned
99 spill – spilled
99 wait– waited
133
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
99 live – lived
99 love – loved
99 bake – baked
99 change – changed
99 study – studied
99 hurry – hurried
99 cry – cried
99 carry– carried
99 stop – stopped
99 plan - planned
99 permit–permitted
99 jog – jogged
Did you get it? So now, let’s study the Irregular Verbs.
134
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
• Swim – Swam
• Make – Made
• Think – Thought
• Catch – Caught
• Buy – Bought
99 Michael and Eliza wrote a book together when they were teenagers.
99 Stephanie paid U$ 3,000 for a purse last month! It’s a rip off!
135
ADisciplina
Braz Cubas2 Sintaxe da língua inglesa
O mesmo acontece nas formas negativas, utilizamos o verbo auxiliar DID jus-
tamente com NOT antes do verbo, e mais uma vez, o verbo volta para o infinitivo.
136
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
• Yes, I DID.
• No, I DIDN’T.
Chegamos ao final de nosso livro didático com a unidade 4. Desta vez, adqui-
rimos conhecimentos gramáticas de nível intermediário com o Simple Past e o Past
Perfect Tense. Mais uma vez, devo lembrá-lo de que este conteúdo se completa com
a teleaula 4, com os exercícios e atividades do AVA. Portanto, não deixe de participar!
137
Sintaxe da língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas2
Referências
AMORIM, José Olavo; SZABO, Anna. Longman gramática escolar da língua inglesa.
São Paulo: Longman, 2004.
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elisabeth. The New Simplified Grammar. São Paulo:
Richmond Publishing, 2005.
WATKINS, Michael; PORTER, Timothy. Gramática da língua inglesa. São Paulo: Edi-
tora Ática, 2002
GOODEY, Noel; BOLTON, David. English Grammar in Steps with answers. London:
Richmond Publishing, 1996.
139
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Sumário da Disciplina
Apresentação 145
O Professor 147
Introdução 149
1 Unidade I
Técnicas de leitura 151
1.1 Reconhecer gêneros textuais 152
1.2 Identificar cognatos 155
1.3 Inferência textual 158
1.4 Objetivos de leitura: skimming and scanning 160
1.5 Considerações da unidade I 160
2 Unidade II
Grammar I 161
2.1 Present perfect progressive 162
2.2 Past perfect 165
2.3 Past perfect and simple past = compared 169
2.4 Considerações da unidade II 171
3 Unidade III
Grammar II 173
3.1 Comparison and superlative 174
3.2 Tag questions 180
3.3 Considerações da unidade III 183
4 Unidade IV
Grammar III 185
4.1 Conditional sentences 186
4.1.1 Type zero 186
4.1.2 The first conditional 187
4.1.3 Second conditional 189
4.2 Passive voice 190
4.3 Considerações da unidade IV 193
Referências 195
143
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Apresentação
Be welcome!
Além disso, nosso material, que está dividido em FOUR UNITS, traz também
mais informações sobre a sintaxe da Língua Inglesa. São pontos gramaticais, exercí-
cios práticos com respostas e textos que darão continuidade a nossa primeira disci-
plina de Inglês nesse curso. Assim, nossos alunos terão o conhecimento linguístico
necessário para a compreensão de qualquer texto em Língua Inglesa!
Não podemos esquecer que este material se completa com as teleaulas e com
nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem – o AVA. Portanto, sua participação em
todas as atividades é essencial para que a construção de seu conhecimento se con-
cretize com sucesso! Então, mãos à obra... and good luck! See you there!
145
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
O Professor
147
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Introdução
Esta disciplina foi desenvolvida com intenção de registrar certas regras que
irão facilitar a compreensão dos alunos no momento de identificar as ideias prin-
cipais de um texto, encontrar ligações entre as palavras, saber reconhecer as pala-
vras cognatas, usar material de referência, como dicionários, extrair informações
factuais, e inferir, acionando o conhecimento cognitivo. Enfim, são várias as técnicas
que estão disponíveis, com a finalidade de promover o entendimento de textos em
Língua Inglesa.
Shall we?
149
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
1 Unidade I
Técnicas de leitura
Objetivos da Unidade:
151
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
Gêneros Textuais
152
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Da mesma forma, percebemos que este próximo exemplo se trata de uma carta.
153
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
Mesmo que não seja em nossa língua materna e que o formato seja ligeira-
mente diferente daquele que utilizamos, é impossível de não se reconhecer o gênero
textual em questão: uma carta. A data, a saudação, a organização dos parágrafos nos
remete ao formato de uma carta.
154
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Desta forma, até aquele leitor que pensa nada saber sobre a língua, consegue
reconhecer palavras em textos em Língua Inglesa. Então, distinguir os COGNATOS,
ou seja, aquelas palavras que são muito parecidas com algumas de nosso próprio
idioma, é identificá-los. E identificando os cognatos, chegamos mais perto de um
texto.
“BURLINGTON
155
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
Somente neste trecho há mais de dez palavras cognatas, o que com certeza
nos ajuda a compreender o texto. O único problema é que nem todo COGNATO é
“amigo”. Existem também aqueles que chamaremos de FALSOS COGNATOS, que são
aqueles que podem nos trair.
Aqui está uma lista de palavras cognatas em diferentes idiomas. Have a look:
Palavra em
Cognatos (idioma)
português
156
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
157
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
158
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Como leitores atentos que somos, é certo que podemos reconhecer e fazer
várias inferências sobre o texto. Como você interpretaria este texto? Faça uma leitura
rápida e concentre-se no título e nas imagens. Do que você acha que o artigo trata?
Não é difícil! Basta lançarmos mão dos recursos que já sabemos para saber
que o artigo trata de um ataque. Mas quem atacou quem? O cão conseguiu o que
queria? E o esquilo? Como se saiu? Pense bem sobre tudo que sabe a respeito.
159
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
Todo leitor tem um objetivo quando lê. Seja consciente ou não, lê-se na busca
de algo,
160
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Unidade II
2
Grammar I
Objetivos da Unidade:
161
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
“Is it raining?”
“Not anymore. But the ground is still wet, so it has been raining.”
Other examples:
Bob needs to study for his test! He has been watching TV since 2 pm!
162
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Let’s see:
STRUCTURE:
I have been working with this company for two weeks only!
HAVE + BEEN + WORK + ING
163
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
Observe, neste caso, que o verbo, que funciona como AUXILIARY VERB, é
o próprio HAVE ou HAS. É o verbo To Have que vai estruturar as INTERROGATIVE e
NEGATIVE SENTENCES. Special attention here:
164
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Ou seja, usa-se o PAST PERFECT para indicar uma ação que aconteceu
antes de outra ação também no passado.
165
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
- A farmácia fechou.
É claro que primeiro a farmácia fechou, depois o rapaz chegou. Então, a ação
mais antiga é a que segue no PAST PERFECT e a outra se refere ao SIMPLE PAST.
PRESENT PAST
I am tired. I have worked hard lately. I was tired. I had worked hard lately.
I am sick. I have been sick for a week. I was sick. I had been sick for a week
166
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Observe, neste caso, que o verbo, que funciona como AUXILIARY VERB, é o
próprio HAD. É o verbo To Have, no passado, que vai estruturar as INTERROGATIVE e
NEGATIVE SENTENCES. Special attention here:
167
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
• Usa-se HAD para todos os pronomes pessoais, igualmente: I, YOU, HE, SHE,
IT, WE, THEY.
Right?
168
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Many senior directors had left the office by the time the new employees
arrived.
By the time we got to the airport, the plane had already taken off.
169
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
By the time we got to the airport, the plane had already taken off.
Or
The plane had already taken off by the time we got to the airport.
Have a look:
Isto é possível, pois a palavra AFTER (depois) deixa bem claro qual das ações
ocorreu primeiro.
When Simon arrived at the party, Jane had already left. (Quando Simon chegou à
festa, Jane já havia saído).
When Simon arrived at the party, Jane left. (Quando Simon chegou à festa, Jane
saiu).
That is it! Mais uma etapa concluída! Agora, quase todos os PERFECT TENSES já
são conhecidos, mas para internalizá-los precisamos assistir às teleaulas, fazer os
exercícios e interagirmos na plataforma! Shall we?
Shall we?
170
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Mais uma vez: assista à teleaula referente a esta unidade, realize as atividades,
entre nos sites sugeridos e participe dos fóruns! Este recurso é internalizado através
de muito treino e muita informação.
Não deixe de visitar os sites sugeridos. Lá, terão mais exercícios, com respostas
imediatas, o que facilita a internalização dos conteúdos. Em nossa próxima unidade,
daremos continuidade a estruturas gramaticais e mais exercícios!
Até breve!
171
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Unidade III
3
Grammar II
Objetivos da Unidade:
173
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
NORMAL
Examples:
COMPARATIVE
Don’t go to the beach by car. It’s more expensive than going by bus.
174
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
175
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
5. Usamos more…than para outros adjetivos de duas ou mais sílabas para for-
mar o comparativo:
176
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
SUPERLATIVE
177
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
178
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
5. Usamos the most... para outros adjetivos de duas ou mais sílabas para for-
mar o superlativo:
179
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
Algumas razões nos levam a fazer isso: quando desejamos ter a confirmação
de algo que suspeitamos ser verdade; quando de fato fazemos uma pergunta cuja
resposta não sabemos; ou até mesmo quando sabemos a resposta, mas queremos
somente uma confirmação. Para todas estas hipóteses, usamos as QUESTION TAGS.
180
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
• Oração no Simple Past > Question tag com o verbo to be utilizado na oração
- WAS.
You are going to work until late this evening, aren’t you?
• Oração no Future com going to > Question tag com o verbo to be utilizado
na oração - ARE.
181
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
182
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
• Perceba que falamos AREN’T I?, mas não falamos AM I NOT?, quando temos
orações cujo sujeito é a primeira pessoa do singular I:
I am late, aren’t I?
I am studying hard, aren’t I?
I am going to the city by myself, ?
Modal verbs
Os VERBOS MODAIS são verbos especiais que funcionam como verbos auxilia-
res e que podem indicar um significado específico para o verbo principal em várias
situações diferentes em uma oração. Podem indicar, por exemplo, habilidade, capa-
cidade de fazer algo, possibilidade, permissão etc.
Conheça mais:
Porém, convém lembrar que nosso material não se encerra por aqui. As ativi-
dades do AVA, as participações em Fóruns e em nossas dinâmicas presenciais são
fundamentais para completar este instrumento.
183
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
4 Unidade IV
Grammar III
Objetivos da Unidade:
185
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
Elas estão divididas por níveis ou tipos: zero, 1, 2 e 3. Vamos estudar os casos
zero, 1 e 2, para assim compreendê-los corretamente.
Usamos a Conditional Type Zero para falar de fatos que são geralmente verda-
des universais ou pessoais.
STRUCTURE:
Example:
If the water reaches 100 degrees Celsius, it boils.
IF + Simple Present > Simple Present
186
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
If you don’t study hard, you will not pass the exam.
STRUCTURE
Example:
If I have money, I will travel to Bali.
IF + Simple Present > Future with WILL
187
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
What will you do if it rains during your stay at the beach house?
STRUCTURE
188
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
STRUCTURE:
Sally writes books but not many people buy them. I say:
Tomas and Lisa like travelling but they are poor. I say:
99 If Tomas and Lisa were rich, they would travel around the world.
189
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
99 If I didn’t pass the exam, I couldn’t go to the University. (Se eu não passasse
na prova, não poderia ir para a Universidade).
99 If I were you, I wouldn’t talk to her right now. She is really upset.
It’s time to start working on a new grammar point: the Passive Voice!
190
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
STRUCTURE:
191
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
192
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
99 The maid cleans the house every day. > Active Voice
99 The house is cleaned everyday (by the maid). > Passive Voice
99 Someone will paint this room next week. > Passive Voice
99 This room will be painted next week. > Active Voice
Conditional Sentences and Passive Voice weren’t that hard, were they? Just
keep in mind that you MUST watch the videos, do the exercises, and go through the
AVA! So, keep up the good work and have fun with English!
193
ADisciplina
Braz Cubas3 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa
Porém, não podemos nos estagnar aqui! Este processo continua com as te-
leaulas, com as atividades do AVA (que são imprescindíveis para a internalização dos
conteúdos), com as dinâmicas e com os Fóruns.
194
Leitura e compreensão de textos em língua inglesa ADisciplina
Braz Cubas3
Referências
AMORIM, José Olavo; SZABO, Anna. Longman gramática escolar da língua inglesa.
São Paulo: Longman, 2004.
AMOS, Eduardo; PRESCHER, Elisabeth. The New Simplified Grammar. São Paulo:
Richmond Publishing, 2005.
GOODEY, Noel; BOLTON, David. English Grammar in Steps with answers. London:
Richmond Publishing, 1996.
HOLDEN, Susan. O Ensino da Língua Inglesa nos dias atuais. São Paulo: Editora
SBS Internacional, 2009.
SOUZA, A.G.F.; ABSY, C.A.; COSTA, G.C.; MELLO, L.F. Leitura Instrumental em Língua
Inglesa: Uma abordagem instrumental. São Paulo: Disal, 2005.
195
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Sumário da Disciplina
Apresentação 201
O Professor 203
Introdução 205
1 Unidade I
Elementos básicos para análise sintática: termos relacionados ao nome 207
1.1 Artigo 208
1.2 Principais empregos do artigo 209
1.3 Plural das palavras substantivadas 209
1.4 Gêneros que podem oferecer dúvida 210
1.5 Preposição 211
1.5.1 Classificação das preposições 212
1.5.2 Combinação e contratação das preposições com outras palavras 212
1.5.3 Locuções prepositivas 213
1.5.4 Preposição e relação semântica 214
1.6 Considerações da unidade I 215
2 Unidade II
Elementos básicos na análise sintática: período simples 217
2.1 Frase 218
2.2 Oração 218
2.3 Período 219
2.4 Tipos de sujeito 219
2.4.1 Sujeito simples 220
2.4.2 Sujeito composto 221
2.4.3 Sujeito oculto ou elíptico 221
2.4.4 Sujeito indeterminado 222
2.4.5 Sujeito inexistente (oração sem sujeito) 223
2.5 Tipos de verbo 226
2.5.1 Verbo significativo 227
2.5.2 Verbo de ligação 227
2.6 Características de ligação 229
2.7 Considerações da unidade II 230
3 Unidade III
Elementos básicos da análise sintática 231
3.1 Objeto direto e indireto 232
3.1.1 Objeto direto 233
3.1.2 Objeto indireto 234
3.1.3 Objeto direto ou indireto 235
3.1.4 Objeto direto preposicionado 237
3.2 Regência 238
3.3 Vocativo 241
3.4 Considerações da unidade III 243
199
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
4Unidade IV
Elementos básicos para análise sintática: termos relacionados ao predicado 245
4.1 Tipos de predicado 246
4.1.1 Predicado verbal 246
4.1.2 Predicado nominal 247
4.2 Predicado verbo-nominal 249
4.3 Predicativo do sujeito 250
4.4 Predicativo do objeto 251
4.5 Vozes verbais 252
4.6 Considerações da uwnidade IV 253
Referências 255
200
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Apresentação
Olá, caro aluno, seja bem-vindo! Iniciamos o nosso percurso a caminho dos
estudos da Morfossintaxe.
Unidade III: Elementos básicos para análise sintática: termos relacionados aos
verbos;
Todas as unidades estão ligadas entre si, assim, é importante que você leia o
material seguindo a sequência proposta, ou seja, unidade I, unidade II, unidade III e
unidade IV, respectivamente.
Observe que começamos o livro didático por questões básicas: artigo, prepo-
sição e pronomes; posteriormente, natureza do verbo e seus complementos: objeto
direto e indireto. A seguir, discutimos os predicados e as vozes verbais. Tal divisão
conduzirá gradativamente ao conhecimento mais profundo do período simples em
Língua Portuguesa.
Por fim, temos as teleaulas, as quais estão disponíveis na plataforma. Elas são
importantes, pois mostram os caminhos das teorias apresentadas no livro didático
de MORFOSSINTAXE I.
201
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Abraços.
202
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
O Professor
203
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Introdução
205
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
206
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
1 Unidade I
Objetivos da Unidade:
207
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
1.1 Artigo
Assim, temos:
208
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Sempre que o artigo se posiciona diante de uma palavra, ele muda a classe gra-
matical da mesma, ou seja, de advérbio passa a funcionar como substantivo, enfim,
houve uma substantivação da palavra.
Veja que viver, que é denominado de infinitivo, é antecedido de “o”, neste caso
o artigo “o” substantivará o infinitivo, ou seja, “o viver”, “o amar” passam a ser subs-
tantivos.
209
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Exemplos:
O sim os sins
O não os nãos
O quê os quês
O pró os prós
Oh os hh (os agás)
O olhar da princesa me
(verbo substantivado)
enlouquecia inteiramente.
a) São masculinos:
210
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
b) São femininos:
c) São indiferentemente
masculinos ou femininos:
Ágape, avestruz, caudal, crisma, diabete, gambá, hélice, íris, juriti, igarité,
lama ou lhama, laringe, ordenança, personagem, renque, sabiá, sentinela, sopra-
no, suástica, tapa, trama (intriga), víspora.
1.5 Preposição
Nas frases:
Observe que as frases estão sem sentido, pois carecem de conectores, ou seja,
elementos que unam termos atribuindo sentido à frase. Assim, teremos: “João gosta
de Belo Horizonte”; “Os livros de história estão aqui”. “De” foi inserido em ambas as
frases para lhes atribuir sentido.
211
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
DE + PRONOME DE + PRONOMES
DE + ARTIGOS
PESSOAL DEMONSTRATIVOS
De + o(s) – do(s) De + ele(s) – dele(s) De + este(s) – deste(s)
De + a(s) – da(s) De + ela(s) – dela(s) De + esta(s) – desta(s)
De + um – dum De + esse(s) – desse(s)
De + uns – duns De + essa(s) – dessa(s)
De + uma – duma De + aquele(s) – daquele(s)
De+ umas – dumas De + aquela(s) – daquela(s)
De + isto – disto
De + isso – disso
De + aquilo – daquilo
212
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
EM + PRONOME A + PRONOME
PER + ARTIGOS
DEMONSTRATIVO DEMONSTRATIVO
Per + lo - pelo Em + este(s) – neste(s) A + aquele(s) – àquele(s)
Per + los - pelos Em + esta(s) – nesta(s) A + aquela(s) – àquela(s)
Per + la – pela Em + esse(s) – nesse(s) A + aquilo – àquilo
Per + las – pelas Em + aquele(s) – naquele(s)
Em + aquela(s) – naquela(s)
Em + isto – nisto
Em + isso – nisso
Em + aquilo – naquilo
213
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Não devemos imaginar que as preposições sejam elementos sem valor semân-
tico, ou seja, sem significado. Toda preposição tem um sentido fundamental, por
exemplo, “cortar o papel com a tesoura”, “ com a tesoura” indica o instrumento com
o qual a ação de cortar foi realizada. Em: “Jantei com prazer”, “com prazer” indica o
modo como se realizou a ação de jantar. Em: “Ele veio de Brasília”, “de Brasília” indica
a origem de onde o cidadão veio. As circunstâncias que foram acrescidas às frases
vieram das preposições. Assim, podemos dizer que toda preposição carrega em si
traços semânticos, ajudando a explicar o conteúdo das orações.
214
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Para esta unidade temos a primeira teleaula, que traz uma abordagem e exem-
plos diferentes para complementar seu aprendizado.
Caro aluno, não se esqueça de que os temas apontados nesta unidade obje-
tivam, ao final, a integralização do estudo da sintaxe. À medida que avançamos nos
conceitos gramaticais e linguísticos, conhecemos melhor as estruturas mais profun-
das da língua que nos permitem uma percepção mais crítica da Língua Portuguesa
em seus aspectos gerais.
215
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Unidade II
2
Objetivos da Unidade:
217
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
2.1 Frase
2. Fogo!
Nas frases 1 e 2 não temos verbos e, na frase 3, temos o verbo “seguir”. Isto
mostra que, não necessariamente, devemos entender que a frase necessite de
verbos. O importante é que a ideia tenha sentido completo.
2.2 Oração
218
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
2.3 Período
219
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
220
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
221
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Atenção:
• “Assim que o sol aparecer, nós voltaremos para o campo.” Neste caso,
NÓS está explícito na frase, logo, devemos denominar o sujeito como
SUJEITO SIMPLES.
O verbo está na 3ª pessoa do plural e o sujeito não aparece na frase. Assim, nós
só conseguimos identificá-lo pela terminação do verbo. No entanto, se tivéssemos a
frase: “As esposas dizem que os homens retornarão da viagem”, neste caso, o sujeito
seria “as esposas”.
Atenção:
222
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
• Precisa-se de empregados.
• Desconfiou-se do dinheiro.
Atenção:
Oração sem sujeito não possui nenhum ser ao qual possamos remeter o
predicado, ou seja, faz-se uma afirmação, no entanto, não é atribuída a
nenhum sujeito. A relevância do que se diz está no VERBO.
223
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
HAVER:
O verbo “haver”, nestas frases, é utilizado como IMPESSOAL, ou seja, não tem
sujeito. Observe que “carteiras” está no plural, mas o verbo está no singular, pois
“carteiras” não é o sujeito da frase. Neste caso, é o objeto direto.
Atenção:
Nas duas frases, o verbo HAVER (HÁ) ficou na terceira pessoa do singular,
pois é IMPESSOAL. Não é correto fazer colocar o verbo no PLURAL.
224
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
FAZER:
Nos dois exemplos, o verbo fazer é utilizado para indicar tempo decorrido,
assim, podemos denominá-lo verbo IMPESSOAL. Como consequência, não terá sujei-
to. Não se esqueça de que em locuções o verbo fazer também continua impessoal:
“Domingo vai fazer quatro meses que eles partiram.” Na locução “vai fazer”, o verbo
auxiliar “vai” não vai para o plural, pois fazer é impessoal, ou seja, fazer transfere
para o auxiliar a impessoalidade.
SER:
O verbo ser, dentre os muitos empregos, é utilizado para indicar tempo. Nas
expressões ”era madrugada”, “é noite”, o verbo ser fica na 3ª pessoa do singular, pois
é IMPESSOAL.
225
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Atenção:
• Anoiteceu rapidamente.
226
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Tem como função unir dois elementos na frase, geralmente, liga o sujeito
a um estado, a uma característica ou maneira de ser.
227
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Exemplos:
Nas frases citadas, temos os verbos estar (estavam) e ser (são), se retirássemos
os verbos das respectivas frases, teríamos: “As mulheres tristes com o acontecimento”,
“Os meninos inteligentes e empreendedores”. Veja que as frases sem os verbos têm
sentido, pois o núcleo das informações não é o verbo, uma vez que os verbos não são
significativos, ou seja, são verbos de ligação, logo as informações estão nos nomes:
Atenção:
• Nesta frase, não conseguimos trocar andar por “ser” ou “estar”. Não
é concebível a frase: “O homem está muito” ou “O homem é muito”. As
frases ficam incompletas, pois o verbo é significativo, logo não conse-
guimos trocá-lo por “ser” ou “estar”.
228
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Em todas as frases, embora o verbo de ligação não seja o núcleo das mesmas,
ele contribui com algo: na frase A, o verbo indica um estado permanente, ou seja,
“o homem é sempre muito triste”; na frase B, o estado do sujeito é casual; na frase
C, indica que o sujeito saiu de um estado para o outro, ou seja, temos a mudança
de estado; na frase D, o verbo indica que o estado do sujeito é contínuo; na frase E,
indica um estado aparente; e, finalmente, na frase F, o estado do sujeito é transitório,
ou seja, ele está triste, mas, a qualquer momento, a tristeza poderá ir embora.
Atenção:
229
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Para esta unidade temos a segunda teleaula, que traz uma abordagem e
exemplos diferentes para complementar seu aprendizado.
230
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Unidade III
3
Objetivos da Unidade:
231
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Na primeira frase temos o substantivo “mão”; na segunda frase, mão não apa-
rece explicitamente, no entanto, temos “la” (cortá-LA) que nos remete à mão; na ter-
ceira frase, novamente temos “lavá-la”, o “la” remete-nos à mão da primeira frase. É
fato que “lá” substitui “mão”. Se fôssemos analisar a frase: Eu preciso cortar a mão,
“a mão” seria o OBJETO DIRETO do verbo “cortar”, mas, em nossa frase temos: “Eu
preciso cortá-la”, no lugar de mão temos “lá” que substitui “mão”, então, devemos
classificá-lo, sintaticamente, como OBJETO DIRETO. Em se tratando de “Não adianta
lavá-la”, temos a mesma situação, ou seja, “lá” é OBJETO DIRETO do verbo lavar.
Atenção:
Os pronomes: me, nos, te, vos, o, a, lhe, se, lhes, os, as, se, exercem fun-
ções de objeto direto, objeto indireto e adjunto adnominal.
232
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
• Eu vi ela.
Nas quatro frases, “ela” (ele) não é o sujeito da frase, assim, devemos trocar a
forma “ela” (ele) pela forma “a” (o).
• Eu A vi.
• O namorado A pegou.
• O engenheiro A dividiu.
• A moça A comprou.
Os pronomes do caso reto: ”eu, tu, ele, ela, nós, vós, eles, elas” só podem exer-
cer as funções sintáticas de SUJEITO ou PREDICATIVO DO SUJEITO, assim, precisamos
substituí-los, nos casos em questão, pelos pronomes oblíquos: o, a. Em todas as fra-
ses citadas, os pronomes exercerão a função sintática de OBJETO DIRETO.
233
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Outros exemplos:
Outros exemplos:
234
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Na frase, poderíamos dizer: “O homem não viu o homem”, observe que “o ho-
mem” é o objeto direto, logo “me” também será objeto direto.
Outros exemplos:
235
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Atenção:
236
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Atenção:
Outros exemplos:
237
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
• Louvemos a Deus.
• Louvemos Deus.
• Ofendeste o homem.
• Ofendeste a ele.
3.2 Regência
REGÊNCIA VERBAL
Atender:
238
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Assistir:
239
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Esquecer/ lembrar:
a) Verbo transitivo direto: quando não forem pronominais: são usados sem
preposição.
Aspirar:
240
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Chegar:
Preferir:
3.3 Vocativo
241
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Nas frases 1 e 2, os termos “Pai e Pedro” estão separados por vírgulas, assim, de-
vemos considerá-los VOCATICOS, pois se referem a um chamamento, a uma invocação.
Atenção:
Nem todos os termos que estão separados por vírgulas são vocativos. De-
ve-se ficar atento ao fato de que o vocativo é um chamamento.
Outros exemplos:
• Aposto
• Complemento Nominal/ Adjunto Adnominal
242
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Para esta unidade temos a terceira teleaula, que traz uma abordagem e exem-
plos diferentes para complementar seu aprendizado.
Caro aluno, não se esqueça de que os temas apontados nesta unidade obje-
tivam, ao final, a integralização do estudo da sintaxe. À medida que avançamos nos
conceitos gramaticais e linguísticos, conhecemos melhor as estruturas mais profun-
das da língua que nos permitem uma percepção mais crítica da Língua Portuguesa
em seus aspectos gerais.
243
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
4 Unidade IV
Objetivos da Unidade:
245
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Atenção:
246
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Outro exemplo:
247
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
2. Prudêncio é engenheiro.
Nas frases 1 e 2, as informações não estão nos verbos, tanto que podemos
dizer: “O professor perdido” e “Prudêncio engenheiro”. As frases, de certa maneira,
continuam com sentido, pois as informações não estão nos verbos, ou seja, estão em
“perdido” e “engenheiro”, denominados NOMES. Nestes casos, como temos as infor-
mações em dois nomes, devemos dizer que o predicado é PREDICADO NOMINAL.
Assim, no predicado nominal, a informação que se dá acerca do sujeito está contida
em um nome (adjetivo, locução adjetiva, substantivo ou equivalente).
Outros exemplos:
Neste exemplo, temos o verbo “parecer” que funciona como verbo de ligação,
ou seja, une dois elementos e pode ser substituído por “estar”: “A mulher está muito
preocupada com o filho”, a informação está em preocupada, ou seja, em um nome,
logo, o predicado nominal: “está muito preocupada com o filho”, cujo núcleo é um
nome/adjetivo: preocupada.
248
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Nesta frase, temos duas informações, poderíamos dizer que temos duas frases:
Outros exemplos:
Temos na frase duas informações: 1) Ela sempre chegava em casa; 2) Ela sem-
pre chegava atrasada, logo PREDICADO VERBO-NOMINAL: “sempre chegava em casa
atrasada”, cujos núcleos: chegava - núcleo verbal; atrasada - núcleo nominal).
249
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Outros exemplos:
250
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Outros exemplos:
Na frase temos duas informações: “a ignorância faz os brutos” e “os brutos são
impecáveis”, logo, faz- núcleo do predicado verbal; impecáveis – núcleo do predicado
nominal, ou seja, PREDICATIVO DO OBJETO.
• Eu vi as crianças alegres.
251
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Na frase temos duas informações: “eles chamaram-no” e “ele (o) era tolo”, logo,
chamaram - núcleo do predicado verbal; tolos – núcleo do predicado nominal, ou
seja, PREDICATIVO DO OBJETO.
Atenção:
252
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Na voz ativa, alguém fazendo uma ação que recai em outra pessoa. Por exem-
plo, o gato come o rato (mostre a ação em processo).
Na voz reflexiva: o sujeito praticando uma ação que se volta para ele mesmo: O
ditado é cuspir para cima e ficar com a cara embaixo.
• Voz ativa;
• Voz passiva;
• Voz passiva analítica e voz passiva sintética;
• Voz reflexiva.
Para esta unidade temos a quarta teleaula, que traz uma abordagem e exem-
plos diferentes para complementar seu aprendizado.
253
ADisciplina
Braz Cubas4 Morfossintaxe A
Caro aluno, não se esqueça de que os temas apontados nesta unidade objeti-
vam, ao final, a integralização do estudo da Morfossintaxe. À medida que avançamos
nos conceitos gramaticais e linguísticos, conhecemos melhor as estruturas mais pro-
fundas da língua que nos permitem uma percepção mais crítica da Língua Portugue-
sa em seus aspectos gerais.
254
Morfossintaxe A ADisciplina
Braz Cubas4
Referências
BECHARA, Evanildo. Lições de Português pela análise sintática. 1.ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2002.
KURY, Adriano da Gama. Novas lições de análise sintática. 1. ed. São Paulo: Ática,
1998.
LUFT, Celso Pedro. Dicionário prático de regência verbal. 1. ed. São Paulo: Ática,
1999.
OITICICA, José. Análise Léxica e Sintática. 1.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1958.
255
Fundamentos da linguística A ADisciplina
Braz Cubas5
Sumário da Disciplina
Apresentação 261
O Professor 263
Introdução 265
1Unidade I
História e Conceitos Básicos da Linguística 267
1.1 História dos primórdios da linguística 268
1.2 Linguagem 270
1.3 Conceitos de linguagem 272
1.4 Língua versus fala 273
1.5 Considerações da unidade I 275
2Unidade II
Conceitos Essenciais Para a Linguística 277
2.1 Linguística e semiótica 278
2.2 Signo linguístico 278
2.3 Arbitrariedade do signo 279
2.4 Para melhor entender a língua em sua relação com o psíquico 280
2.5 Língua / fala 281
2.6 Norma 283
2.7 Considerações da unidade II 286
3Unidade III
Concepções Dicotômicas da Língua:
Gramática Versus Linguística 287
3.1 Linguística x gramática 288
3.2 O erro 289
3.3 O que é a gramática normativa 291
3.4 Gramática tradicional, prescritiva, normativa 293
3.5 Considerações da unidade III 295
4Unidade IV
Elementos Básicos da Linguística Histórica 297
4.1 História de Roma 298
4.2 Das invasões bárbaras 300
4.3 Das origens e formação da língua portuguesa 301
4.4 Appendix Probi 302
4.5 Línguas românicas 303
4.6 Considerações da unidade IV 304
Referências 305
259
Fundamentos da linguística A ADisciplina
Braz Cubas5
Apresentação
Todas as unidades estão interligadas, assim, é importante que você leia o ma-
terial seguindo a sequência proposta, ou seja, unidade I, unidade II, unidade III e
unidade IV, respectivamente.
Por fim, temos as teleaulas que estão disponíveis na plataforma, nosso am-
biente virtual de aprendizagem. Elas são importantes, pois mostram os caminhos
das teorias apresentadas neste livro de LÍNGUA PORTUGUESA: LINGUÍSTICA.
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Abraços.
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O Professor
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Introdução
Esperamos que você possa, a partir dos estudos linguísticos, chegar a uma
compreensão maior e mais profunda da linguagem e da língua em seus aspectos
mais profundos.
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1 Unidade I
Objetivos da Unidade:
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sujeito e predicado:
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Em síntese, é lícito dizer que, a partir do momento em que as noções dos con-
ceitos apresentados foram aperfeiçoados, surgiu a Linguística moderna e geral.
1.2 Linguagem
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Em se tratando do ser humano, o termo Nesse sentido, à voz e aos gestos dos
é empregado à capacidade humana que animais irracionais, pode-se atribuir,
consiste em associar sons produzidos muitas vezes, um propósito mais ou me-
pelo aparelho fonador a um conteúdo sig- nos preciso, no entanto, a impossibilida-
nificativo e utilizar o resultado dessa as- de de se elevarem a um trabalho mental
sociação para a interação verbal. Daí falar de “construção representativa” diante
em linguagem verbal e não verbal. do mundo exterior e interior diferencia
os animais irracionais dos racionais.
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Traváglia (2006) diz que podemos considerar a linguagem como expressão do pensamento,
assim, quando um indivíduo não se expressa bem é porque não consegue elaborar um
pensamento. Se o enunciador expressa o que pensa, sua fala é resultado da sua maneira
própria de organizar as suas ideias.
LINGUAGEM
Segundo Traváglia (2006), a língua é vista como um código, que deve ser conhecida e mani-
Como instrumento
de comunicação
pulada pelos falantes para que a comunicação se efetive. Assim, a comunicação será mais
ou menos precisa, à medida que o falante dominar o sistema da língua. O falante utiliza-se
das estruturas da língua que conhece para expressar um pensamento e, consequentemen-
te, para se comunicar; o ouvinte decodifica os sinais e envia, em resposta, uma outra ou
nova mensagem.
Como interação
Segundo Traváglia (2006), o falante da língua realiza ações, age e interage com o outro,
assim, a linguagem toma uma dimensão ampla, à medida que é inserida em um contexto
Social
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Antes de a nossa mensagem ser transmitida, exercemos o ato da fala que vem
antes da língua. De certa maneira, a fala está em nosso cérebro. A intenção de co-
municar “expulsa” a fala de nosso cérebro. Toda comunicação tem o seu início no
cérebro onde os conceitos estão depositados, associados aos signos linguísticos ou
às imagens acústicas que servem para exprimi-los. Assim, um conceito faz com que
o nosso cérebro crie uma imagem acústica relacionada ao psíquico.
Segundo Saussure (1994, p.54), não há dissociação entre língua e fala, ou seja,
as duas estão relacionadas.
Logo, a língua se caracteriza como ato exterior ao indivíduo que, não pode
criá-la nem modificá-la. Segundo os linguistas, a língua se modifica e se transforma
de geração em geração; enquanto a fala é individual pertence ao falante, que tem
total liberdade para usá-la. Assim, a língua, enquanto instrumento útil à determinada
comunidade, serve a esta comunidade, consequentemente, a liberdade do indivíduo
passa pelo que a sociedade sancionou enquanto uso e normas.
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Assim, podemos concluir que a língua está atrelada à fala enquanto instrumen-
to e uma depende, necessariamente, da outra para que se efetive a comunicação.
Para esta unidade, temos a primeira teleaula que traz uma abordagem e exem-
plos diferentes para complementar seu aprendizado. O tema relevante é a História
da Linguística e os conceitos de língua e linguagem.
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Unidade II
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Objetivos da Unidade:
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Como já apresentamos:
por outro lado, a Semiótica segue caminho semelhante, mas abre outras pers-
pectivas de estudo. A Semiótica estuda a linguagem humana, no entanto, preo-
cupa-se também com a dos animais e dos diversos sistemas de comunicação.
Para melhor entendermos os signos, podemos dizer que uma parte do signo
é denominada de SIGNIFICADO, ou seja, são os elementos que estão no plano das
ideias, ainda não tomaram corpo; a outra parte é o SIGNIFICANTE que nos remete
ao plano da expressão (materialidade). Assim, podemos dizer que o signo é compos-
to de duas partes: significado e significante.
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(...) não deve dar a ideia de que o significado dependa da livre es-
colha do que fala, não está ao alcance do indivíduo trocar coisa
alguma num signo, uma vez esteja ele estabelecido num grupo
linguístico; queremos dizer que o significante é imotivado, isto
é, arbitrário em relação ao significado, com o qual não tem ne-
nhum laço natural na realidade.
Segundo Saussure (1994), nenhuma relação existe, pois a união entre significa-
do e significante é “arbitrária”. Por exemplo, se pensarmos na palavra “homem” em
diversas línguas, cada língua a representará na escrita de uma maneira, no entanto,
as diversas maneiras significarão uma única coisa material (significado) : homem.
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Podemos dizer que a língua tem uma função representativa, ao lado de duas outras:
Atenção:
• Vamos fazer uma pequena pausa e acessar o AVA. Lá, disponibilizei para
você o poema de Fernando Pessoa: Às vezes, em dias de luz perfeita
e exacta.
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valor, daí ela é instituída de valor e nós passamos a acreditar que o imaginado é a
coisa real. Como diz Pessoa, o real não existe, o que existe é apenas o imaginado.
Assim, pergunto-lhes: “o que somos?” Em um primeiro momento, somos nada; em
um segundo momento, graças à sociedade, somos aquilo que o outro nos atribui,
ou seja, a coisa imaginada. Dessa, maneira, o psíquico cria um mundo que, embora
irreal, porque imaginado, é aparentemente real.
Não devemos nos esquecer de que Saussure concebe a linguagem como a fa-
culdade natural de usar uma língua, “ao passo que a língua constitui algo adquirido e
convencional” (SAUSSURE, 1994, p.17). Assim, podemos dizer que a linguagem e a língua
estão relacionadas à sociedade, ou melhor, à comunidade em que vivemos.
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Podemos dizer que a língua é uma instituição social, pois é produzida por uma
comunidade e para uma comunidade, assim, ela nunca será completa, se pensarmos
no individual. Ela é criada pela sociedade, logo, na sociedade, se manifesta, conse-
quentemente está completa na sociedade. No entanto, a sua completude não pode
ser pensada como permanente, pois está em constante mudança.
Segundo Saussure (1994, p.17), a língua “é, ao mesmo tempo, um produto so-
cial da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas
pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos”; é “a parte
social da linguagem, exterior ao indivíduo, que, por si só, não pode nem criá-la nem
modificá-la; ela não existe senão em virtude de uma espécie de contrato estabeleci-
do entre os membros da comunidade”. (SAUSSURE, 1994, p.22)
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Para melhor entendermos, pode-se dizer que existe uma norma à qual nos
prendemos e da qual, dificilmente, conseguimos nos desvencilhar, pois depende da
sociedade, da geografia e de outros valores culturais.
2.6 Norma
É um conjunto de realizações concretas e de caráter coletivo da língua.
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Norma culta
Padrão formal
Padrão coloquial
A norma popular
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Segundo MarcosBagno:
• Sincronia / diacronia
• Paradigma/sintagma
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Para esta unidade, temos a segunda teleaula que traz uma abordagem e exem-
plos diferentes para complementar seu aprendizado. Os temas relevantes são a Língua,
Discurso e Fala. Mostramos que a língua tem função representativa, ao lado de duas ou-
tras: psíquica e social. A fala, ou, mais precisamente, o discurso, é a atividade linguística
nas múltiplas e infindáveis ocorrências da vida do indivíduo.
Caro aluno, não se esqueça de que os temas apontados nesta unidade objetivam,
ao final, a integralização de sua formação linguística. À medida que avançamos nos con-
ceitos apresentados, conhecemos melhor as sociedades e como as línguas se articulam
para servir ao cidadão.
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Unidade III
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• Objetivos da Unidade:
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por outro lado, a gramática não tem essa preocupação como algo priori-
tário. A gramática tradicional fundamentou sua análise na língua escrita, assim,
difundiu falsos conceitos sobre a natureza da linguagem.
mercê, atualmente, está perto de “vc”, isto é o que consideramos como processo inevitável de
transformação. Ao fazermos uma análise DIACRÔNICA da palavra, percebemos, no decorrer
da história, a transformação de “vossa mercê”. Assim, a palavra que não era norma passa a ser
norma e aceita pela comunidade e pela modalidade escrita;
Geográfico
no momento em que não emprega um determinado plural, segundo a norma culta, tudo isto
aponta para possibilidade de ser alguém provindo de uma comunidade menos favorecida.
Frequentemente, tais pessoas são estigmatizadas em virtude do modo como utilizam a língua;
uma conversa com os amigos, já somos menos formais e, frequentemente, não nos guiamos
pela norma padrão. Algumas colocações pronominais estabelecidas pela norma padrão são
esquecidas; “Me faça”; “me dê”. A circunstância determina a utilização mais ou menos formal
da língua.
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3.2 O erro
Falar e escrever bem é uma prática sistemática que é adquirido por meio de
regras gramaticais. Logo, comunica-se bem aquele que assimila as normas do portu-
guês. A oposição a esse pensamento estabelecido pelos gramáticos é feita pela lin-
guística, que entende a língua muito além das normas, ou seja, em sua manifestação
nas diversas comunidades.
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Em sala de aula, a gramática normativa é a mais utilizada (para não falar, mui-
tas vezes, a única) como forma de normatizar o emprego da língua. A importância do
estudo da gramática normativa é sintetizada em regras que nos fornecerão parâme-
tros do que é certo e errado para elaborarmos textos escritos.
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No final, todos precisam da escola. É ela que torna possível o acesso à parcela
do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade que se converte em
conteúdos escolares. Nela é possível desenvolver habilidades que permitem continuar
aprendendo. Isso significa, nessa área, desenvolver a capacidade de uso da língua ma-
terna: a fala e a escuta; a leitura e a escrita. É preciso, portanto, prover os alunos de
oportunidades escolares de se tornarem usuários competentes da língua, oral e escri-
ta, para que possam aprender dentro da escola o que precisarão saber fora dela.
Esperemos que cada profissional possa repensar a língua a partir das novas
propostas da linguística para que um dia cheguemos, verdadeiramente, a habitar um
país democrático!
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criança dos sistemas particulares que são as línguas: o contexto linguístico ativa essas
estruturas inerentes à espécie, que subtendem o funcionamento da linguagem. Nessa
perspectiva, a gramática é um mecanismo finito que permite gerar o conjunto infinito
das frases gramaticais (bem formadas, corretas) de uma língua, e somente elas. Formada
de regras que definem as sequências de palavras ou de sons permitidos, essa gramática
constitui o saber linguístico dos indivíduos que falam uma língua, isto é, a sua compe-
tência linguística; a utilização particular que cada locutor faz da língua em uma situação
particular de comunicação depende da performance”.
Para esta unidade, temos a terceira teleaula que traz uma abordagem e exem-
plos diferentes para complementar seu aprendizado. Os temas relevantes são a gra-
mática tradicional e a Linguística. Mostramos que a língua é coletiva, no entanto,
cada um de nós tem certas peculiaridades linguísticas, ou pelo menos preferências,
e há assim, de certo modo, múltiplas línguas individuais. A gramática tradicional, ao
fundamentar sua análise na língua escrita, difundiu falsos conceitos sobre a natureza
da linguagem, pois não reconhece a diferença entre língua escrita e língua falada,
assim, considera a expressão escrita como modelo de correção para qualquer e toda
expressão linguística.
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Caro aluno, não se esqueça de que os temas apontados nesta unidade objeti-
vam, ao final, a integralização de sua formação linguística. À medida que avançamos
nos conceitos apresentados, conhecemos melhor as sociedades e como as línguas se
articulam para servir ao cidadão.
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4 Unidade IV
Objetivos da Unidade:
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Século V a.C
A política das conquistas romanas iniciou-se no século V a.C. com as chamadas “Guerras
Defensivas”, que objetivavam repelir os ataques de etruscos, sabinos, equos e volscos e conquis-
tar o sul da Etruria e da região do Lácio.
Século IV a.C
No século IV a.C., os romanos investiram mais em uma política de conquista aproveitando-
se da vulnerabilidade de vários povos que viviam na Península Itálica. As diversas vitórias foram
possíveis em virtude do equilíbrio econômico de Roma, que lhe permitia a manutenção de um
exército treinado, formado inclusive por homens de regiões conquistadas e anexadas ao Império.
Nas regiões conquistadas, uma parte da terra era considerada em latim ager
publicus, ou seja, campo público, que poderia ser arrendado a pequenos proprie-
tários ou explorada pelos romanos. Os romanos adotaram uma política bastante
aberta para a época: impunham o direito romano, exploravam economicamente a
região, mas respeitavam as tradições religiosas dos vencidos e permitiam que estes
continuassem a utilizar a língua materna nos contatos entre si.
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É lícito afirmarmos que, dentre todas as guerras pelas quais Roma passou, as
Guerras Púnicas foram as mais importantes para o desenvolvimento da história do
Ocidente.
Fonte: http://www.google.com.br/imgres?q=roma+e+cartago&hl=pt-BR&sa=N&biw=1024&bih=571&tb
m=isch&tbnd=ku43bBbOzdl_lM:&imgrefurl=http://pessoal.educacional.com.br/up/20021/1111376/t139.
asp&docid=VY3TBvbpN-NGgM&w=600&h=369&ei=sHI6TvDMfZgQey0Mx-&zoom=1&iact=rc&dur=844&pa
ge=1&tbnh=129&tbnw=184&start=0&ndsp=13&ved=1t:429,r:1,s:0&tx=81&ty=61
Roma tinha interesse na Sicília, pois era grande produtora de trigo, possuía jazi-
das de exploração de prata cujo comércio estava nas mãos dos cartagineses. Cartago
pretendia aumentar seu raio de dominação econômica, desalojando os comercian-
tes gregos do Mediterrâneo. Declarada a guerra entre as duas potências rivais (264 a
146 a.C.), ao final, coube a vitória às legiões romanas.
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É lícito afirmar que, a partir das invasões árabes na península, a língua árabe
começou a ser utilizada nas regiões conquistadas. No entanto, a população conti-
nuou a falar latim vulgar. Depois da expulsão dos árabes, observou-se que a influên-
cia exercida na língua “latina” foi pequena: basicamente no léxico. O português mo-
derno recebeu grande número de palavras de origem árabe, relacionadas à culinária,
agricultura e nos nomes de locais, tais como: Algarve, Alcácer. No geral, em língua
portuguesa, os vocábulos que começam por “al” são de origem árabe.
Em síntese, o latim era o idioma oficial do Império Romano. Como toda e qualquer
língua, compreendia duas modalidades: a vulgar e a clássica.
A clássica era falada e, principalmente, escrita, pelas classes sociais mais elevadas,
uniforme em função da influência do ensino e da cultura.
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O Appendix probi é um documento importante, pois nos traz registros dessa lín-
gua coloquial que se transformou nas línguas românicas.
Podemos dizer que o Appendix Probi apresenta, portanto, uma extensa lista
de palavras do latim vulgar consideradas erradas, acompanhada de recomendações
sobre a sua pronúncia, como speculum non speclum (espelho), persica non pessica
(pêssego), socrus non socra (sogra), rivus non rius (rio). No entanto, observamos que a
tentativa de se impor uma forma correta não foi ouvida pelo falante do latim vulgar.
1 (http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/volumes/32/htm/comunica/ci155.htm)
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cal na ortografia oficial está longe de ser natural (cf. vocalização do fonema λ entre
duas vogais verificada em mulher > muié; rotacismo verificado em clube > crube, alto
> arto; assimilação do tipo –nd > –nn > n verificada em falando > falano; etc..) –, os
alunos foram convidados a refletir sobre um dos principais preconceitos envolvendo
a língua portuguesa: o de que brasileiros falantes do português não padrão desco-
nhecem “o” português.
A língua latina era ensinada nas escolas e transmitida aos habitantes, de uma
certa maneira, impondo-se como instrumento de comunicação entre o consquistado
e o conquistador. Há indícios de que os romanos não impunham nem a língua latina
nem a cultura, mas pelas circunstâncias gerais, já que eram mais desenvolvidos e
acabavam por determinar o predomínio do latim sobre as línguas nativas.
À medida que o latim entrou em contato com as outras línguas, houve adequa-
ções em função das necessidades regionais, dos hábitos fonéticos do povo conquis-
tado e do período em que a província passou pelo processo de romanização.
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A língua latina falada nas províncias cedeu ao crescente prestígio das novas
formas de expressão, fragmentando-se a caminho do surgimento das línguas româ-
nicas ou neolatinas: o português, o galego, o espanhol, o catalão, o francês, o preven-
çal, o franco-provençal, o italiano, o rético e o romeno.
Estamos quase chegando ao fim da unidade, mas ainda temos que falar
sobre a origem e evolução da Língua Portuguesa! Acesse o AVA e verifique
o material disponibilizado.
Para esta unidade, temos a quarta teleaula que traz uma abordagem e exem-
plos diferentes para complementar seu aprendizado. O tema relevante é a história
da língua portuguesa. Mostramos que a língua é viva, passa por transformações,
desde os tempos mais remotos até a atualidade. Hoje, por ser de uso social, continua
no processo de evolução.
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Referências
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Loyola, 1999.
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CÂMARA JR., Joaquim Matoso. História e estrutura da língua portuguesa. 2. ed. Rio
de Janeiro: Padrão, 1979.
CÂMARA, Joaquim Mattoso Jr. Dicionário de fatos gramaticais. Rio de Janeiro: Casa
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CAMARA, Mattoso Jr. Princípios de Linguística Geral. Rio de janeiro: Padrão, 1977.
FERREIRA, Carlota & CARDOSO, Suzana. A dialetologia no Brasil. São Paulo: Contex-
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MOSCOVICI, S. La Psychanalyse son image et son publique. Paris: PUF, 1976 (2e
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PAIVA, Dulce de Faria. História da língua portuguesa. Vol. II Século XIV e meados do
século XVI. São Paulo: Ática, 1988.
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SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 1994.
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