A INDIFERENÇA DO ALUNO FRENTE À APRENDIZAGEM: POSSÍVEIS FORMAS

DE AMENIZÁ-LA

Lorete Francisca Furlan LISOWSKI1

Resumo: O objetivo deste artigo é contribuir para uma reflexão pedagógica acerca
da indiferença do aluno frente à aprendizagem, por ser este um fato que vem
causando mal-estar e tensões nervosas em muitas pessoas que ocupam o interior
da sala de aula. Tendo como fio condutor a interrogação sobre a possibilidade de
amenizar a indiferença por meio dos aspectos da pedagogia, da psicologia, da
didática metodológica e do bom relacionamento, vislumbra-se o entendimento de
que somente uma pedagogia ancorada por uma psicologia convergente, que
valorize o ato de ensinar e a compreensão do que é aprender e desenvolver-se,
poderá preencher a lacuna da situação apresentada. O trabalho se pauta numa
perspectiva de inclusão, de respeito e, sobretudo, de um autêntico trabalho escolar,
tanto por parte do professor quanto por parte do aluno, sustentáculos do ensinar e
do aprender. Considera-se que, nesse processo o conhecimento perpassa várias
dimensões: cientifica, intelectual, didática, relacional e outras, isto porque nos
reconhecemos seres humanos, históricos e sócio-culturais.

Palavras-chave: Indiferença do Aluno. Tensões nervosas. Pensamento pedagógico,

psicológico e relacional.

Abstract: The objective of this article is to contribute for a pedagogical reflection

concerning the indifference of the pupil front to the learning for being this a fact that
come causing malaise and nervous tensions in many people who occupy the interior
of the classroom. Having as wire conducting interrogation on possibility to brighten
up indifference by means of aspects of pedagogia, of psychology, of didactics
metodológica and of good relationship, glimpses agreement of that only pedagogia
anchored for psychology convergent, that values the act to teach and the
understanding of what it is to learn and to develop themselves, will be able to fill the
gap of the presented situation. The work if guideline in a perspective of inclusion,
respect and, over all, an authentic pertaining to school work, as much on the part of
the professor how much on the part of the pupil, sustentáculos of teaching and
learning. It is considered that, in this process the knowledge perpassa some
dimensions: scientific, intellectual, didactic, relationary and others, this because in
them we recognize human beings, historical and sociocultural.

Keywords: Indifference of the Pupil. Nervous tensions. Pedagogical, psychological

and relationary thought.

Professora Pedagoga com habilitação em Orientação Educacional pela Universidade Estadual do Centro-Oeste –
UNICENTRO. Especialista em Alfabetização e Recepção de Textos pela UNICENTRO e em Gestão da
Educação pela PUC/PR. Pedagoga no CEEBJA de Laranjeiras do Sul e Orientadora pedagógica educacional no
Colégio SELS – Sociedade Educativa de Laranjeiras do Sul.
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1 INTRODUÇÃO

A indiferença do aluno frente à aprendizagem constitui um fenômeno com

causa intra e extra escolar. Relaciona-se com aspectos sócio-econômicos, culturais
e outros, no entanto optou-se, neste trabalho pela análise dos fatores pedagógicos e
psicológicos da prática dos professores que interferem no interesse do aluno. É
praticamente impossível negar que existem alunos indiferentes à aprendizagem em
uma sala de aula. Essa questão é objeto de especulação especialmente entre os
professores, e ocupa papel de destaque no que se refere às discussões em reuniões
pedagógicas e em conselhos de classe. O desafio maior dos profissionais da
educação é identificar as causas intra-escolares para que possam agir
reciprocamente.

1.1 TECENDO AS PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES

Sabemos que determinados procedimentos do professor, e segundo Becker

(1993, p.9), “determinadas concepções pedagógicas, traduzidas didaticamente,
fazem avançar, retardar ou até impedir o processo de construção de conhecimento”,
além disso, pode contribuir para a manifestação de comportamento como a
passividade, a agitação, a bagunça, o desvio de linguagem, a humilhação, a
provocação, etc., enfim, condições propícias para o surgimento de “indiferença”
diante dos objetivos propostos para cada aula, assim, desencadeia tensões
nervosas e estresse profissional em inúmeros professores e professoras, e um
estado de mal estar e insegurança em muitos alunos e alunas, que não
compartilham do mesmo comportamento.
Diante da necessidade de encontrar alternativas para amenizar a situação
que se apresenta, surgiu a idéia de pesquisar o tema: a indiferença do aluno
frente à aprendizagem: possíveis formas de amenizá-la.
Para a educação, o problema se coloca da seguinte forma: o que fazer com
as indiferenças encontradas? Como o professor ou a professora pode lidar com esse
comportamento? É possível o professor ou a professora amenizar a indiferença e
empreender uma educação que atenda às necessidades do aluno (criança, jovem e
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adulto) na sociedade atual, tendo em vista a contemporaneidade, ou a situação

problematizada é irreversível?
A fim de responder as questões, e buscar alternativas para amenizar essa
situação educacional encontrada na sala de aula, privilegiamos neste trabalho,
apedagogia progressista histórico-crítica proposta por Demerval Saviani, sustentada
por uma concepção epistemológica da psicologia do desenvolvimento de L. S.
Vigotsky, a didática na obra de João Luiz Gasparin, e o pensamento relacional, nos
princípios preconizados por J. F.Blin, referentes à urgência de um desenvolvimento
calcado na autonomia. Seguindo essa linha de raciocínio, sob a ótica dos quatro
estudiosos, apontamos a perspectiva da imbricação pedagógica que compreende
a concepção teórica, metodológica e/ou didática, psicológica e a necessária clareza
quanto à conduta, tanto do profissional da educação quanto do aluno, no interior da
sala de aula. Esses fatores interagem entre si por conta da similaridade pedagógica,
portanto, contemplam, literalmente, a unidade na diversidade.
Enfim, para compreender, analisar e redimensionar as referidas adversidades
pedagógicas necessitamos de um trabalho que envolve procedimentos como a
coleta de dados via questionários e pesquisa bibliográfica.

2 DESENVOLVIMENTO

Diariamente vivenciamos na escola a indiferença de alguns alunos frente ao

ensino e a aprendizagem, o conteúdo trabalhado e a metodologia desenvolvida não
conseguem o envolvimento dos mesmos nas atividades propostas desencadeando
desinteresse e apatia: não querem pensar, não fazem tarefas, chegam a dormir na
sala durante as aulas, são apáticos ou agitados, não se deixam seduzir pelo estudo
e tantas outras descrições similares e pertinentes ao tema, isso tudo gera grandes
perturbações no cotidiano escolar. O que fazer com essa realidade. Nesse caso,
qual tendência pedagógica de educação pode fornecer elementos, que possam
ajudar nas tentativas de superação desta problemática?

2.1 REVENDO AS TEORIAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO ATUAL

Na perspectiva de entender essa realidade imediata pontilhada por conflitos,

propomos fazer uma abordagem sobre as tendências pedagógicas da educação
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brasileira e ao mesmo tempo tecer algumas reflexões sobre as teorias, evidenciando

as metodologias de ensino por elas postuladas, visando analisá-las no contexto
social e micro pedagógico, isto é, na sala de aula, tendo em vista o problema da
indiferença do aluno.
Apresentamos a metodologia da pedagogia histórico-crítica e os princípios da
psicologia histórico cultural como mais pertinente à problemática aqui tratada. Para
melhor compreensão dos elementos destas perspectivas, apontamos inicialmente as
abordagens pedagógicas hegemônicas como a tradicional, escola nova, tecnicista e
as teorias criticas reprodutivistas.

2.1.1 A importância da autoridade do professor na Pedagogia Tradicional

No que se refere à Pedagogia Tradicional é uma das mais conservadoras e

até hoje conservada. Saviani (1987, p.9) diz que “Sua organização inspirou-se no
princípio de que a educação é um direito de todos e dever do Estado.” A intenção
era a de estimular uma sociedade livre e para isso era necessário vencer a barreira
da ignorância. Tarefa essa que se realiza através do ensino. A escola seria a grande
arma para converter os súditos em cidadãos, porque a ignorância era identificada
como a causa da marginalidade.

As características metodológicas que marcaram esta pedagogia se

assentavam em procedimentos tais como:

... a autoridade do professor, a passividade do aluno, os conteúdos prévia e

logicamente estabelecidos, sem nenhuma relação com a vida do aluno,
controle disciplinar rígido, ênfase na memorização, avaliação baseada na
verificação da quantidade de conhecimentos. (PIMENTA 1991, p.127)

Também se destacam nesta pedagogia, as aulas expositivas centradas no

professor, e nos exercícios de fixação (leituras e cópias). O papel da escola é o de
difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizá-los. O grande entusiasmo suscitado nos primeiros tempos por este tipo
de escola sucedeu uma crescente decepção. Nem todos os alunos nela
ingressavam, os que ingressavam nem sempre eram bem sucedidos e os bem
sucedidos, poucos se ajustavam na sociedade que se queria consolidar. Diante
disso, começaram aumentar as críticas a essa concepção de ensino.
 5

Sem negar a grande contribuição da pedagogia tradicional para a educação,

sobretudo, no que diz respeito à transmissão de conhecimento, que a nosso ver é a
essência do papel da educação, limitamo-nos aqui levantar a hipótese da fragilidade
dessa teoria em superar a indiferença do aluno. O proceder metodológico nesses
moldes parece não contribuir para que o aluno seja envolvido de forma significativa
nas atividades desenvolvidas.

2.1.2 A centralidade do aluno e a perda do papel do professor

Da Pedagogia Nova lembramos que ao final do século XIX, as críticas à

pedagogia tradicional, aos poucos foram dando origem a uma outra teoria da
educação. “Esta teoria mantinha a crença no poder da escola e em sua função de
equalização social” Saviani (1987, p.11), ou seja, acredita-se que a relação de
igualdade social entre os indivíduos se daria através da escola, podendo assim,
corrigir as distorções das diferenças sociais presentes na sociedade fato para o qual
a escola tradicional se mostrou inadequada.
Assim, o movimento de reforma conhecido como “escolanovismo” toma corpo
e apresenta uma nova forma de interpretar a educação. A mudança dos métodos é o
que mais evidencia a oposição da pedagogia nova para a teoria da escola
tradicional. Vejamos nesta citação,

O aluno é o centro da aprendizagem e deve ser preparado para assumir

novos papéis sociais na nova sociedade. O professor é auxiliar da
aprendizagem, que ocorre espontaneamente a partir dos interesses dos
alunos. A partir destes é que se organizará os conteúdos (...) O processo da
aprendizagem é acentuado em detrimento do conteúdo. A aprendizagem se
dá pela experiência ativa do aluno; a avaliação será flexível (...) traduzidas no
esforço individual, e não nos resultados. (PIMENTA, 1991, p.127).

Nesta concepção desloca-se a questão pedagógica do intelecto para o

sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os
métodos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a
espontaneidade; do diretivismo para o não – diretivismo; da quantidade para a
qualidade, entre outras. Em suma trata-se de uma teoria pedagógica que considera
que o importante não é aprender, mas aprender a aprender, diz Saviani (1987, p.13).
Seu caráter metodológico acentua o trabalho em grupos, as pesquisas, os
jogos e a criatividade. Saviani relata (1987, p.12) que “cada professor teria de
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trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o que a relação interpessoal,

essência da atividade educativa, ficaria dificultada; e num ambiente estimulante,
portanto, dotado de materiais didáticos ricos, biblioteca de classe etc”. A escola nova
representa o mais forte marco renovador da educação brasileira, no entanto, essa
escola devido aos elevados custos não conseguiu alterar os sistemas escolares e
em lugar de resolver o problema da marginalidade e da baixa escolaridade, pelo
contrário, tornou-a mais agravante.
Dessa forma a metodologia do tipo acima enunciada denota ser um tanto
ilusória para a realidade de nossas salas de aula, e pelo viés da espontaneidade, do
deixar fazer a vontade do aluno, poderia até reforçar a indiferença do aluno e
agravar o problema.

2.1.3 Como se os recursos pudessem substituir o papel do professor

Quanto a Pedagogia Tecnicista podemos afirmar que na primeira metade do

século XX, os resultados da pedagogia nova se apresentavam frustrantes e com
sinais visíveis de exaustão. Mas mesmo assim sua concepção teórica tornava-se
dominante e portadora de todas as virtudes, enquanto a pedagogia tradicional era a
culpada de todos os vícios. Nesse ínterim articula-se uma nova teoria da educação,
a pedagogia tecnicista. Esta pedagogia não postula a questão cientifica, no aspecto
intelectual ressalta apenas a memorização. Para tornar o aluno racional, eficiente e
produtivo, seu tratamento deu-se na correção e reorganização dos meios de ensinar.
Contrapondo com a pedagogia nova onde os meios estão à disposição do
aluno e são eles que decidem quando, como e o que utilizar com a mediação do
professor, a pedagogia tecnicista assegura que é o processo que define o que os
professores e alunos devem fazer. Compreende-se, então, porque as características
metodológicas dão ênfase aos meios, aos recursos audiovisuais, instrução
programada, módulos instrucionais e as máquinas de ensinar, recursos esses que
possibilitavam o aprender a fazer. Vejamos essa análise:

Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao

mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; se na
pedagogia nova a iniciativa desloca-se para o aluno (...) na pedagogia
tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios,
ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são á
condição de executores. (SAVIANI, 1987, p. 16-17).
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Nessas condições de organização a pedagogia tecnicista enfatiza

esquemas de planejamento, valoriza a divisão do trabalho pedagógico com a
especialização de funções e a introdução de técnicos no sistema de ensino.
Também se multiplicam propostas pedagógicas tais como o micro-ensino, o tele-
ensino e outros. A pedagogia tecnicista moderniza os recursos do ensino, mas não
altera o caráter seletivo da escola. Há um aprimoramento nos meios de transmissão
de conhecimentos, mas não há consideração para com a cultura do aluno. Há
conhecimentos memorizados, e é sobre eles que recai a avaliação quantitativa.
Na oportunidade abrimos um parêntese para chamar a atenção quanto ao uso
racional dos equipamentos tecnológicos que adentraram em nossas escolas no
estado do Paraná tais como o Paraná Digital, os televisores 29 “polegadas” de cor
laranja em cada sala de aula e os pendrives para os professores. Não podemos
confundir esses recursos com a pedagogia tecnicista e deixar que o suporte
tecnológico, bem vindo e necessário nos dias atuais, substitua o ato de ensinar, ação
essa que deixa a sua marca no aluno, quer seja como profissional ou como ser
humano, e que é de pertença exclusiva do professor.
Mas como fica o problema da indiferença do aluno frente à aprendizagem
nesta pedagogia? Pensamos que, se for aplicada aos alunos respeitando seus
princípios ideológicos, haverá grandes prejuízos pedagógicos, o problema da
indiferença só tende a piorar, principalmente por ela não propor o conhecimento
cientifico que é a especificidade da escola, e aqui nos reportamos ao Saviani quando
se refere à posição secundária, ocupada por professor e aluno. A TV e o computador
podem tentar ser interativos, mas somente o professor ou a professora garante esta
interatividade.

2.1.4 A crítica sem proposta das teorias crítico-reprodutivistas

Por volta da década 70, os problemas do sistema de educação e por sua vez
da escola continuaram cada vez mais agravados. Contrariando, então as teorias
não-críticas, os educadores, na busca de soluções, passaram a denunciar o caráter
reprodutor da escola, negando a esta a possibilidade de alterar a estrutura social.
O que difere as teorias crítico-reprodutivistas, das teorias não críticas,
sobretudo é que as mesmas não possuem uma proposta pedagógica, não
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apresentam conteúdos e tampouco metodologias. Segundo Saviani, “elas se

empenham tão-somente em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal
como está constituída”. Assim as atitudes de descompromisso e de proselitismo
acentuaram cada vez mais a queda da qualidade do ensino na escola pública.
Buscamos neste trabalho ver nas teorias de educação, propostas pedagógicas
que possam amenizar a indiferença do aluno no âmbito da sala de aula, visando
atender essa necessidade premente em nossas escolas. Portanto, as teorias crítico-
reprodutivistas conforme se apresentam, também não correspondem a essas
necessidades educacionais.
Após re-visitar as teorias educacionais e terminar esse rápido esboço sobre as
mesmas, concluímos que todas elas prestaram e prestam de uma forma ou de outra
sua contribuição à história da educação brasileira. As teorias não-críticas, por
acreditarem na força dominante da escola, embora a serviço da classe dominante,
tinha uma proposta, uma intenção de educação. As teorias crítico-reprodutivistas,
por “disseminar entre os educadores, um clima de pessimismo e de desânimo”,
como diz Saviani, mas provocaram o desenvolvimento de estudos e pesquisas,
desencadeando assim novas teorias. É impossível não concordar com Nassif,
através de Pimenta (1991, p. 135). “É a história, e nada mais que a história, a que
produz os fins concretos da educação.”

2.1.5 Prenúncio de uma nova Pedagogia

No final da década de 70 e inicio de 80 iniciam-se as lutas em favor da escola

pública, num sentido de esforço para encontrar, pela via da compreensão de uma
teoria crítica, a questão prática do papel específico da educação, no processo de
transformação da estrutura da sociedade. Estes pressupostos prenunciam uma
teoria crítica da educação, e apontam os princípios que embasaram a “Pedagogia
Histórico-crítica”

2.2 UM ENCONTRO COM A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

O objetivo desta tendência é retomar a crítica e a dialética no discurso

pedagógico prejudicado nas tendências anteriores. A base da formulação da
Pedagogia Histórico-crítica é a tentativa de superar tanto os limites das pedagogias
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não-críticas como também os das teorias crítico-reprodutivistas, além do empenho

em analisar e compreender a questão educacional a partir do desenvolvimento
histórico-objetivo. Tem, portanto, sua concepção pressuposta no materialismo
histórico. De acordo com Saviani a pedagogia histórico-crítica “procura articular um
tipo de orientação pedagógica que seja crítica sem ser reprodutivista.” ( 1996, p.77).
Justifica a teoria da Pedagogia Histórico-crítica, defendendo a tese pedagógico-
metodológica, através da seguinte premissa,“ do caráter cientifico do método
tradicional e do caráter pseudo-científico dos métodos novos.” Para isso utilizou a
"Teoria de Curvatura da Vara" que foi anteriormente anunciada por Lênin, ao ser
criticado por assumir posições extremistas e radicais. Para compreender esta teoria
SAVIANI esclarece que: “quando a vara está torta, ela fica curva de um lado e se
você quiser endireitá-la, não basta coloca-la na posição correta. É preciso curvá-la
para o lado oposto” (1986, p.41).A expressão Pedagogia Histórico-crítica é utilizada
segundo Saviani (1996, p.95) para traduzir à passagem da visão crítico mecanicista,
acrítico, a-histórica, para uma visão crítica dialética, ou seja, histórico crítica da
educação. O sentido básico da expressão Pedagogia Histórico Crítica é a
articulação de uma proposta pedagógica que tenha o compromisso, não apenas de
manter a sociedade, mas de transformá-la a partir da compreensão dos
condicionantes sociais.

2.2.1 É possível articular educação e sociedade?

A característica metodológica marcante desta pedagogia deriva de uma

concepção que articula educação e sociedade, ou ao contrário, articula o saber
popular para se chegar ao saber escolar, para isso, acentua o estimulo a,

“atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do

professor; favorece o diálogo dos alunos com o professor sem deixar de
valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta
os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento
psicológico mas sem perder de vista a sistematização lógica dos
conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de
transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos” (SAVIANI,1986, pp.72-
73).

A partir das bases históricas produzidas pela humanidade e especialmente

por mentores educacionais que labutam em defesa de uma escola democrática, é
que a Pedagogia Histórico-crítica se empenha na defesa da especificidade da
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escola, da concepção do ato de ensinar, da relevância de conteúdos significativos,

do interesse dos alunos, dos ritmos de aprendizagens, do desenvolvimento
psicológico de cada ser, da sistematização lógica do conhecimento, da organização
e da forma de ensinar, do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos, do
diálogo dos alunos entre si e com o professor e da valorização da cultura acumulada
historicamente. Assim, criou um método característico contendo cinco passos para
serem articulados de acordo com as situações específicas que envolvem a prática
pedagógica,
Finalmente pensamos que em termos de concepções pedagógicas os
pressupostos que embasam a Pedagogia Histórico-crítica, explicita o caráter da
educação que se busca para o momento atual e, vislumbram possibilidades
assertivas e aplicáveis no que se refere ao ato pesquisado, ou seja, uma das formas
para amenizar a indiferença do aluno frente à aprendizagem.

2.3 A BUSCA DE ELEMENTOS PEDAGÓGICOS E A FORMA DE

OPERACIONALIZAR

Na busca de proposições pedagógicas viáveis de serem efetivadas em sala

de aula para amenizar a indiferença do aluno frente ao processo ensino-
aprendizagem, encontramos elementos na tendência que fundamenta a Pedagogia
Histórico-crítica, então passamos a conhecer os cinco passos que sustenta seu
método, afinal a metodologia é necessária para pensar a forma de
operacionalização do trabalho docente. Para esta Pedagogia o método não deveria
ter um caráter eclético, constituindo uma somatória dos métodos da pedagogia
tradicional e nova. O método preconizado por Saviani, deveria manter
continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade, tendo em vista
sua transformação. Também considera que o ato de produção e construção do
conhecimento, se dá a partir da relação sujeito-objeto, então, cabe ao professor
munir-se de um instrumento (método) que o auxilie nessa articulação.
Dessa forma, o desafio que se coloca é o seguinte: como corresponder a esse
idealismo com princípios de ação prática, passível de ser realizada em sala de aula?
A nosso ver, encontramos respaldo para esta pergunta na autoria do professor João
Luiz Gasparin, através do livro “Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica”.
Gasparin, doravante denominado, mostra como o professor pode proceder no
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processo didático, tanto no ensino fundamental e médio, como também no ensino

superior, utilizando o método dialético que consiste na prática-teoria-prática.
Exemplifica com o tema água, para uma turma de 5ª série, Vejamos:
O primeiro passo ou o ponto de partida do ensino é a Prática Social Inicial
do conteúdo que é comum a professores e alunos, embora do ponto de vista
pedagógico professores e alunos apresentam diferentes níveis de conhecimento e
experiência desta prática social. Referindo-se ao aspecto da vivência, as perguntas
mais prováveis seriam: “o que vocês já sabem sobre água? O que é água para
vocês?”(p.28).É o processo de mobilização, portanto, as perguntas serão anotadas,
mas não respondidas, caso houver curiosidade por parte do aluno é interessante
esclarecer.
O segundo passo é a Problematização. É o momento de identificar os
principais problemas da realidade social vivida e transformar os conteúdos da
prática social em questões problematizadoras. Na ótica desta metodologia de
ensino, o professor detentor de um conhecimento científico encaminha vários
questionamentos acerca do conteúdo que será estudado, a fim de mostrar aos
alunos a importância de aprender, pelo fato de o mesmo estar presente em várias
dimensões (conceitual/científica, econômica, religiosa, cultural, política, etc.) da vida
real social. Ao mesmo tempo, evidencia as múltiplas funções que o conteúdo possui,
evidenciando, inclusive, aspectos contraditórios do conteúdo. No caso do tema
levanta possíveis questões, tais como: “Por que é necessário pagar a água? Como a
água se transforma em energia?” Qual a importância social da água? O que é
desperdiçar água? (...) Existem águas milagrosas? Quais os usos sociais da água
nos estados sólido, líquido e gasoso?”( p.47). Enfim a problematização envolve
atividade de análise crítica da realidade e de questionamento através de perguntas
elaboradas que servirão como condutoras do terceiro passo.
O terceiro passo é a Instrumentalização, esse é o passo que identifica a
especificidade da escola como a principal forma de educação, a especificidade do
professor no ato de ensinar e a especificidade do aluno no ato de aprender. Esses
três sujeitos integrados pelas ações metodológicas, didáticas e pedagógicas, são
norteados pelo conteúdo na busca da especificidade do conhecimento cientifico.
Este último supera o tradicional, o espontaneismo e o modismo para se perpetuar
como clássico. Nas palavras de SAVIANI (1996, p.117), “Clássico é aquilo que
resistiu ao tempo, logo sua validade extrapola o momento em que foi proposto.”
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Aquele que resistiu ao tempo e extrapola o senso comum de qualquer época,

mesmo a época da tecnologia, da globalização, da transnacionalização. É nessa
direção que Saviani caminha em sua trajetória de educador reflexivo, no sentido de
formular uma teoria educacional voltada para a especificidade da ação educativa. É
isto o que se busca construir na escola por meio da Instrumentalização, terceiro
passo da metodologia dialética.
Durante todo o processo ensino-aprendizagem o ato do professor consiste
em envolver os alunos em ações intencionais por meio de novos conceitos
científicos, agindo em suas zonas de desenvolvimento proximal, (assunto que será
abordado na seqüência deste artigo). Isso porque “os conceitos científicos não são
apreendidos de uma só vez” (GASPARIN, 2005, p.122). Demandam várias
apresentações, sob várias perspectivas e formas ensinadas pelo professor.
Gradativamente, através de análises, interpretações, escritas, reescritas, erros e
acertos, entre outras ações, os alunos reestruturam o novo conceito em seu
pensamento, até expressarem adequadamente o seu significado incorporando-o
como seu.
Ainda no que se refere às ações pedagógicas para aprendizagem, na
relação teoria e prática, o trabalho do professor consiste em prever as ações,
selecionar recursos, delimitar as dimensões, elaborar os objetivos e relacionar os
conteúdos de modo a dinamizar os processos mentais dos alunos para que possam
se apropriar dos conhecimentos científicos. Para exemplificar, repassamos uma
parte do “Processo de construção do conceito científico de Água” (2005, p.125),
onde GASPARIN expressa sua compreensão didática através de: Objetivo:
conhecer cientificamente a água para distingui-la de outros líquidos usados na vida
cotidiana. Conteúdos: estados físicos: sólido, líquido e gasoso. Dimensões:
conceitual/científica, histórica e social. Ações: exposição oral do professor;
experiências em laboratórios; pesquisa bibliográfica; observações. Recursos:
laboratório, água quente, fria, gelada, gelo; livros, revistas, filmes; consultas à
internet.
Nesse sentido a Instrumentalização traduz-se num encaminhamento
pedagógico capaz de indicar as estratégias para que os alunos se apropriem do
conhecimento. Neste passo, a partir da análise, ocorre a aprendizagem do
conhecimento científico.
 13

O quarto passo é a Catarse. Uma vez que o aluno incorporou os conteúdos e

os processos de construção do conhecimento, é chegado o momento de revelar a
capacidade de compreensão. Isso significa apresentar de forma resumida os
conteúdos aprendidos. É o momento culminante do processo educativo. Pois é aqui
que se dá “a passagem da síncrese à síntese” (Saviani, 1985, p.75). Na síncrese o
ponto de partida supunha uma desigualdade entre o pensamento do professor e do
aluno. Agora na síntese, o aluno é solicitado a mostrar a compreensão da prática
pedagógica realizada no processo educativo. Exemplificando: GASPARIN aponta
nesse momento para duas situações: a elaboração mental e a expressão prática da
nova síntese. Para a elaboração mental, tomando o conteúdo água pode-se chegar
a conclusão de que a água é um produto natural, um líquido sem cor, etc. Para a
expressão prática o aluno pode manifestar-se através da produção de textos,
dissertações ou de questões que contemplem as diversas dimensões estudadas na
Problematização e na Instrumentalização.
A efetiva aprendizagem acontece no decorrer do processo de ensino, mas é
na Catarse que o aluno expressa se houve modificação intelectual.
O quinto e último passo é a Prática Social Final. Ao final de uma etapa de
trabalho professor e aluno modificam seus pensamentos em relação a suas
concepções iniciais sobre o conteúdo, reconstroem-se intelectualmente, passando
de uma situação de menor compreensão cientifica para uma situação de maior
clareza da totalidade, caracterizando-se, como o ponto de chegada. Manifesta-se
por aquilo que é novo. Novo posicionamento prático, nova atitude, nova visão do
conteúdo escolar. Nova forma de compreender a realidade e de relacionar-se com
ela. É quando ocorre a consciência por parte do aluno, de uma transformação
social. Mais uma vez, como em todos os passos abordados até aqui, retoma-se o
conteúdo água utilizado como exemplo, a fim de finalizar o ciclo do processo ensino-
aprendizagem no método dialético. Para cada nova atitude prática ( economizar
água) corresponde uma proposta de ação a ser desenvolvida (fechar a torneira.
Verificar o valor e o consumo mensal de água). Dessa forma, por meio dessa
proposta metodológica, se tem a intenção de fazer com que a educação esteja a
serviço da mudança de procedimentos, de atitudes, enfim, a serviço da
transformação da sociedade.
Mas em todo esse encaminhamento didático perpassa nossa preocupação
com a indiferença do aluno frente à aprendizagem. Considerando as idéias centrais
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da metodologia dialética da Pedagogia Histórico-crítica, imaginamos ser esta, uma

possibilidade de maior envolvimento do aluno e ampliação de sua participação nas
atividades pedagógicas. Além da alternativa em poder atender a heterogeneidade de
alunos, desde os que apresentam limitações cognitivas, defasagem de conteúdos,
até àqueles que possuem altas habilidades.

2.4 CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS: PARTE ATIVA DO PROCESSO

INTELECTUAL

Nossa preocupação explícita neste estudo é entender a causa intra escolar da

indiferença do aluno frente à aprendizagem, aqui relacionado ao aspecto da
psicologia educacional, por isso buscamos saber como se dá a construção dos
conceitos científicos na mente do aluno, isto porque, em inúmeras vezes, ao
questionarmos os alunos para saber o porquê da indiferença aos conteúdos que
estão estudando, alguns nos respondem: ‘eu não entendo nada’; ‘não sei de onde
vem aquilo que o (a) professor(a) ensina’, ‘eu odeio esse conteúdo’2, entre outras
afirmações semelhantes. Isso nos desafiou, a saber, como se estrutura o processo
mental do desenvolvimento e a formação de conceitos, bem como a relação entre
desenvolvimento e aprendizagem. Encontramos na concepção epistemológica de L.
S Vigotsky a Teoria da Psicologia Histórico-cultural suporte para o entendimento e
fundamentação.
Vigotsky construiu a psicologia histórico-cultural, por entender que o
desenvolvimento humano é um movimento da vivência histórico-cultural relacionado
com o organismo biológico e o meio social. Percebe-se assim, uma convergência
entre a Pedagogia Histórico-crítica e a Psicologia Histórico-cultural. Ambas postulam
do materialismo histórico dialético. Para VIGOTSKY “um conceito não é uma
formação isolada, fossilizada e imutável, mas sim uma parte ativa do processo
intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da
solução de problemas.” (1991, p.46). Assim, ao surgir um problema, luta-se na
busca de solução. Esse processo se configura num movimento complexo e ativo ao
mesmo tempo. Mediante esta operação intelectual, forma-se o conceito.

2
Fala de aluno.
 15

O conceito é uma expressão real e complexa de pensamento. Desenvolve-se

antes na mente do aluno até atingir um nível necessário de compreensão, e
assimilar um conceito cientifico. Quando o aluno fala ‘eu odeio o conteúdo ‘x’, essa é
a representação que ele tem do mesmo, possivelmente, o conteúdo foi tratado de
forma exaustiva e técnica. O conteúdo conceitual não é somente informação técnica
(modelo tradicional). Chega-se a ele por meio do conteúdo procedimental, que é
correspondido quando há uma provocação para levar o aluno a pensar. Por essa
razão devemos evitar o ensino por meio de treinamento, de pura transmissão dos
conteúdos escolares, e trabalhar no contexto sócio-cultural, com uma metodologia
dialética. O aluno tem algo a dizer, tem suas impressões sobre o assunto. A partir
daí vamos despertar o senso crítico e construir novo conhecimento, que gera nova
atitude.
Um conceito manifestado através da palavra, em qualquer idade, representa
uma ação generalizada, ou seja, atribui a muitas coisas aquilo que seria particular.
No entanto, o significado das palavras evolui na medida em que o intelecto se
desenvolve. Nesse sentido, as generalizações são substituídas por outro tipo de
palavra até formar os conceitos tidos como verdadeiros.

O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras,

pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção
deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e
diferenciar. Esses processos psicológicos complexos não podem ser
dominados apenas através da aprendizagem inicial. A experiência prática
mostra também que o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero.
Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado,
exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança,
semelhante à de um papagaio, que simula um conhecimento dos conteúdos
correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo. (VIGOTSKY
1991, p. 72).

2.4.1 Os processos de elaboração dos conceitos cotidianos e dos conceitos

científicos

Dessa maneira, de um lado estão os conceitos cotidianos caracterizados pelo

que a criança aprendeu espontaneamente através de sua experiência diária,
observando ou interagindo com objetos, com as pessoas nas mais diversas
atividades. De outro lado, estão os conceitos científicos intimamente ligados ao
saber sistematizado, isto é, ao saber escolar, os quais demandam domínios de
 16

noções mais complexas, portanto, não é livremente acessível à criança. Os

conceitos científicos são formados por meio do ato de ensinar. Através desse ato, é
acionado o desenvolvimento mental da criança do qual se exige uma expressiva
atividade do pensamento para que ocorra a aprendizagem. “A esse respeito à teoria
de Vigotsky, indubitavelmente, se faz mais clara, ao atribuir especial importância ao
meio social, ao adulto educador no processo de aprendizagem.” Diz DUARTE,
(1998, p.95).
Isso porque as estruturas mentais superiores, como a capacidade de
resolver problemas, usar adequadamente a memória, formar novos conceitos,
surgem inicialmente no campo social, isto é, na interação com o outro. A criança
apropria-se desta experiência acumulada historicamente que lhe é transmitida, para
alcançar a aprendizagem de modo independente. Ao alcançar tal independência e
ser capaz de encontrar soluções para problemas sem a ajuda de outras pessoas,
Vigotsky determina de “nível de desenvolvimento atual”, conhecido também por
“nível de desenvolvimento real ou efetivo” de uma criança.
No entanto, se for considerada a distância entre o que a criança é capaz de
fazer sozinha, ou seja, aquilo já está assimilado pelo aluno (nível real ou atual) e o
que somente pode realizar com a ajuda de pessoas mais experientes, ou seja,
aquilo que o aluno ainda não domina, é determinado por “zona de desenvolvimento
proximal”. Entre o conhecimento real e o conhecimento proximal existe a “zona de
desenvolvimento potencial”, também conhecida por “área de desenvolvimento
potencial”, este, considerado o conceito mais importante da psicologia histórico-
cultural. Na “zona de desenvolvimento potencial” consiste o momento em que o
aluno pela mediação do(a) professor(a) constrói novos conceitos e ressignifica
conceitos anteriores. A continuidade acontece sucessivamente, construindo e
ampliando conhecimentos.
Situações assim nos levam - enquanto professores - a observar, se não
estamos ultrapassando o limite potencial de nosso aluno, e da mesma forma
observar se não estamos subestimando suas potências e atuando somente no nível
de seu desenvolvimento atual, ambas as situações são prejudiciais ao processo
ensino-aprendizagem, podendo nesses casos, ocorrer a indiferença do aluno frente
ao ato de aprender. Neste curso de desenvolvimento podemos nos ancorar nas
palavras de VIGOTSKI, (1993, p.245) quando diz que “ensinar a uma criança aquilo
que é incapaz de aprender é tão inútil como ensinar-lhe a fazer o que é capaz de
 17

realizar por si mesma.” Assim, é interessante reportarmo-nos àquilo que nos diz
DAVIS a respeito de desenvolvimento e aprendizagem,

O conceito de “zona de desenvolvimento potencial” possibilita compreender

funções de desenvolvimento que estão a caminho de se completar. Neste
sentido, pode ser utilizado tanto para mostrar a forma como a criança
organiza a informação, como para verificar o modo como o seu pensamento
se opera. Tal conceito é de extrema importância para um ensino efetivo.
Apenas conhecendo o que as crianças são capazes de realizar com e sem
ajuda externa é que se pode conseguir planejar as situações de ensino e
avaliar os progressos individuais. (DAVIS 1994, pp.53-54),

Com isso, para a teoria da psicologia histórico-cultural, os processos de

desenvolvimento são impulsionados pelo processo de aprendizagem na relação
ensino-aprendizagem. Na ótica da realidade da sala de aula, no curso do
desenvolvimento do aluno, em qualquer série ou nível de ensino, os conteúdos
escolares de qualquer disciplina, exigim mais do que o aluno pode dar. Esta
atividade lhe obriga a superação. “Isto se refere sempre à instrução escolar sadia”
nos diz Duarte (1998, p.98), entendendo, assim, que o melhor ensino é o que
assegura o desenvolvimento do aluno e a superação de seu limite e de sua
indiferença frente ao ato de aprender.

2.5 UMA PROPOSTA DE PREVENÇÃO NA SALA DE AULA

Aqui recuperamos o objetivo inicial deste estudo que é o de compreender as

causas intra-escolares, ou seja, aquilo que está presente na sala de aula, que leva o
aluno a ser indiferente ao ato de aprender, e as possíveis formas de minimizá-las.
Tivemos a oportunidade de rever nos apontamentos anteriores, algumas
considerações acerca das teorias educacionais, metodologia pedagógica,
construção de conceitos, desenvolvimento e aprendizagem, temas esses intrínsecos
ao processo educativo que acontecem em sala de aula. Este é um espaço onde se
desenvolve grande parte das atividades escolares dos alunos e as práticas
educativas dos professores. Professores e alunos são pessoas distintas que se
reúnem durante um ano para uma finalidade específica: ensinar e aprender, isto é, o
ensino-aprendizagem. Então, se as pessoas intencionalmente, estão reunidas por
uma finalidade especifica, qual é o problema?
 18

Ressaltamos que concomitante aos aspectos didáticos e metodológicos,

principais norteadores do processo de aquisição do saber escolar, necessitamos
voltar o nosso olhar de professor e de professora para os movimentos manifestos no
interior da sala de aula para que possam ser administrados com maestria, e assim,
secundarizar aquilo que não é relevante para o momento no processo educativo.

2.5.1 A sala de aula como coletivo de alunos

Eis um fator determinante na prevenção da indiferença. Este coletivo constitui

o grupo como turma. Numa turma cada aluno estabelece relação com o professor e
com seus pares. Ao ser influenciado, muitas vezes o aluno fica dividido entre as
influências do professor e a dos colegas, “mas a necessidade de pertencer ao grupo
dos pares é primordial na adolescência”, afirma B. REY ( apud, BLIN,2005, p.63).
O aluno para integrar à turma, deve primeiro se adaptar de maneira afetiva,
intelectual, social, cultural, e, isso exige esforço para que possa se ajustar. É comum
alguns adolescentes deixarem de enfrentar essa realidade escolar e se rebelarem
contra ela.

2.5.2 A sala de aula para os professores

Já para os professores toda aula se torna complexa e apresenta

características intrínsecas específicas, independente da organização ou da
pedagogia utilizada. Segundo (BLIN, 2005), não se pode preterir a multiplicidade: os
indivíduos que ali se encontram têm histórias, objetivos, capacidades e interesses
distintos. A simultaneidade: ouve a resposta de um aluno, cuida o conjunto da classe
para descobrir sinais de incompreensão ou os comportamentos inadequados de
outro, prepara o encaminhamento da próxima questão ou tarefa. O imediatismo:
tomar decisões urgentes para reagir rapidamente aos vários acontecimentos (mais
de 500 interações por dia). Nem sempre tem, portanto, tempo para refletir antes de
agir. A imprevisibilidade: é impossível prever tudo o que pode ocorrer. A
notoriedade: os acontecimentos que ocorrem na sala de aula são de conhecimento
de todo o grupo, particularmente aqueles que dizem respeito ao professor. Suas
ações e gestos são observados minuciosamente pelos alunos. A historicidade: cada
 19

sala de aula adquire uma história que lhe é própria: formas de agir, atividades
rotineiras e normas que constituirão a base sobre a qual se apoiarão.
Mesmo assim, o professor deve zelar para que as necessidades de cada
aluno, bem como as necessidades do grupo, sejam atendidas satisfatoriamente. E
essas necessidades passam pela segurança, relacionada à existência de regras de
funcionamento claramente explicitadas; pela coesão, mesmos valores e mesmas
normas, casos contrários são geradores de conflitos; pelo reconhecimento, a turma
tem necessidade de ser considerada de maneira positiva pelo professor; pela
comunicação e expressão coletiva, essa é uma necessidade fundamental raramente
levada em conta no sistema escolar. Muitas vezes a conduta do professor é que gera
a indiferença do aluno quanto ao ato de aprender. A sala de aula pode ser um,

Lugar que acentua a angústia e gera a agressividade quando o mestre

despreparado não sabe como transformá-las por meio de atividades
estruturantes, o grupo pode se mostrar tranqüilizador e, ao mesmo tempo,
mobilizador do projeto de aprender quando o adulto que instaura relações de
confiança e respeito recíprocos consegue organizá-lo como meio de vida e de
trabalho. Segungo ((CIFALI, MOLL, 1985,apud, BLIN, 2005, p.70).

2.5.3 A sala de aula difícil

Numa sala de aula considerada difícil, a relação do professor muitas vezes é

dolorosa, e pode manifestar-se de uma maneira muito emocional (aumenta a voz,
chega a gritar, dá sermão, deixa rolar, etc.), assim acentua as tensões nervosas e
angustias coletivas. As pesquisas mostram quatro tipos de dificuldades de gestão de
aula mais comum, sendo elas: a agitação, a passividade, a agressividade e a
heterogeneidade. Então é fundamental discutir e precisar com nova clareza as
identidades, do professor, da professora e dos alunos.

2.5.4 A relação da turma em sala de aula

Para prevenir as indiferenças e perturbações na sala de aula e manter um

clima favorável ao ensino, além da prática pedagógica à luz da Pedagogia Histórica-
crítica, de sua metodologia e da Psicologia Histórico cultural, BLIN, (2005, p. 105) se
pauta nos seguintes procedimentos pedagógicos: estabelecer um clima de
confiança: um bom ambiente de aula pode ser construído a partir de valores
 20

compartilhados:, “para vocês, o que é um bom ambiente de sala de aula?” Construir

coletivamente as regras da sala de aula: a construção da moralidade, perpassa por
três estados progressivos: a anomia, a heteronomia e a autonomia. Anomia é
ausência de consciência de regras. A heteronomia é determinada por regras
externas para finalmente ter autonomia, etapa em que a regra está inserida no
próprio individuo. “Último momento do processo de desenvolvimento do juízo moral,
deve ser o objetivo de toda educação.” (LONGAREZI, 2003).
Visando sair-se bem com as turmas, é necessário determinar regras e
estabelecer limites para dar segurança: todo aluno tem necessidade de se sentir
seguro para poder aprender; para estruturar-se: o aluno precisa encontrar adultos
que lhe imponha os limites que foram construídos no coletivo; para socializar-se: ter
atenção para que não se instaurem na sala de aula relações de força. O professor
deve cuidar para que ele mesmo não crie relações de força na aula (insulto,
deboche, humilhação, etc). Também se faz necessário trabalhar uma comunicação
social educativa. Para isso aconselha-se, entre outros procedimentos: lançar um
olhar positivo para os alunos, mesmo para os difíceis; administrar os conflitos
interpessoais entre aluno, entre professor e aluno, propor diálogo é uma estratégia
de negociação para chegar a soluções aceitáveis por ambas as partes (fora do
horário das aulas). É indispensável instituir à demonstração de afetividade,
confiança e respeito; emitir mensagens positivas, de encorajamento à turma a fim de
tranqüilizá-la; Ter atenção com o desinteresse coletivo, que pode ser resultado de
mensagens negativas e de comparações com outras turmas, isso agride e
desestimula sobremaneira os alunos.

2.5.5 Usar a sanção de maneira educativa

É conveniente distinguir a punição da sanção, evitando não confundir os

objetivos educativos ao aplicá-la: a punição busca fazer o culpado sofrer para que
expie seu erro pela dor; a sanção, todavia, apresenta outra lógica. A sanção deve
permitir ao responsável reconciliar-se com ele mesmo.
O aluno deve ser tratado com o maior respeito, também nesse caso, não se
pode esquecer o ato de ensinar pertinente a escola e aos educadores, e
consequentemente a oportunidade que os alunos terão em aprender, portanto: a
sanção deve ser clara e não arbitrária; não deve ser humilhante, pois a raiva, que é
 21

diferente do sentimento de culpabilidade, nunca permite reconciliar-se consigo

mesmo, ou seja, admitir a transgressão; deve ser destinada a um indivíduo, não
podendo ser coletiva, ninguém pode ser sancionado por algo que não cometeu;
distinguir o ato do autor, pois o que é repreensível é o ato cometido e não a pessoa.
O erro não é defeito, mas uma falta; dar atenção, ouvir as explicações do aluno;
verificar sempre a realização da sanção pelo aluno; as sanções não podem ser
tomadas como mecanismo de exclusão. Ao contrário, elas se prestam à inclusão de
todos.

2.5.6 Trocar informações e trabalhar em equipe pedagógica

Uma equipe pedagógica é um grupo de profissionais que constrói,

coletivamente, os meios para realizar seu trabalho. Envolve-se na análise reflexiva a
respeito de suas práticas, das práticas dos professores, do comportamento dos
alunos, da manifestação dos pais, das práticas dos trabalhos técnicos, enfim,
desenvolve parcerias tanto com o lado de dentro como com o lado de fora da escola.

2.5.7 Prevenir para humanizar

Em todo o processo pedagógico que compreende as dimensões abordadas

no decorrer deste artigo, ou seja, as dimensões teóricas, didáticas, psicológicas,
metodológicas e coletivas dentre outras que estão imbricadas, a relação dialética
advinda das discussões e debates, e a relação dialógica, advinda do ato de dialogar,
alicerçada pela relação natureza e trabalho tem como finalidade a humanização, a
fim de tornar a humanidade mais humana, condição indispensável na prevenção de
um ambiente de trabalho saudável, onde o ato de ensinar e aprender possa
sobressair.

2.6 IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA

Ao tecer qualquer comentário no âmbito da escola sobre o tema “Indiferença

do aluno frente à aprendizagem” o olhar e a escuta do professor ou da professora
enche-se de simpatia, curiosidade e interesse pelo assunto, pois essa é uma
 22

questão atual e desafiadora vivenciada por eles. Este indicador aponta para uma
adesão significativa na socialização do estudo realizado.
Utilizando-se de aplicação de questionários e, sobretudo de pesquisa
bibliográfica elaboramos um material didático, mais precisamente um Caderno
Temático denominado “Orientações Pedagógicas: princípios básicos que
fundamentam o trabalho educativo na escola visando amenizar a indiferença do
aluno frente à aprendizagem” e a partir daí apresentamos a proposta de trabalho
para ser implementada na escola.
Para isso propusemos três momentos distintos de estudos com maior ou
menor duração de tempo; no primeiro momento seriam contemplados os conteúdos
conceituais, consistindo na aplicação de questionário e na leitura e discussão dos
textos contidos nas unidades do já referido material didático; no segundo momento
seriam contemplados os conteúdos procedimentais passando pelo planejamento
das ações consideradas pertinentes de efetivação e aplicabilidade segundo a
necessidade da escola, Por último os conteúdos atitudinais, momento marcado
por uma apreciação do percurso trabalhado, assinalando as mudanças de
pensamentos e ações em relação as suas concepções e práticas pedagógicas.

2.6.1 A coleta de dados

Após a implementação das estratégias acima propostas, passou-se a análise

dos trabalhos desenvolvidos neste estudo acerca da indiferença do aluno frente à
aprendizagem, a qual apontou para impactos de natureza diferente nas dimensões
professor e aluno.
Na perspectiva dos professores, considera-se que raramente o curso de
graduação/licenciatura habilita o professor atender a diversidade de demanda
necessária no campo do magistério. Há muitas lacunas a serem preenchidas na
formação acadêmica dos profissionais da educação, especialmente no que se refere
às concepções pedagógicas, psicológicas, didáticas e de relação professor e aluno.
Em suas práticas muitos professores se apresentam confusos diante das muitas
tendências pedagógicas dizendo não saber definir qual concepção de educação está
seguindo. Atribui isso a falta de conhecimento, de maior esclarecimento e
principalmente, de adesão por uma determinada concepção de ensino, muito
embora esta conste no Projeto Político Pedagógico da escola. Nesse caso os textos
 23

lidos e discutidos serviram de base para reflexão e ressignificação da prática

docente.
Outro aspecto relevante apontado na proposta de intervenção na escola foi
em relação às políticas públicas educacionais consideradas como geradoras de
polêmicas no interior da escola. Exemplificando: num determinado momento deve-se
empenhar em desenvolver um trabalho pedagógico pautado no viés da competência
e habilidade, na pedagogia de projetos, na interdisciplinaridade, nos amigos da
escola, etc, porém, ainda na busca da realização daquilo que se está pensando
como uma ação pedagógica assertiva, muda-se o foco para um viés oposto, ou seja,
precisa redimensionar os conceitos para o desenvolvimento dos trabalhos
pedagógicos. Segundo os professores, isso provoca insegurança e vem refletir na
atuação de seus trabalhos em sala de aula, onde muitas vezes de forma
inconsciente, o professor referenda a indiferença do aluno frente à aprendizagem,
devido a incertezas e dúvidas diante do ato de ensinar, ou seja, “o que” e “como”
ensinar.
Seguindo essa linha de pensamento, no decorrer da implementação, a
unidade que trata da proposta de prevenção na sala de aula, com características
genuinamente relacionais, ou seja, de relação professor e aluno, teve a maior
receptividade por parte dos professores participantes, tanto com os professores da
escola, quanto com os professores que participaram do Grupo de Trabalho em
Rede. Ao serem questionados, afirmaram que esta unidade apresenta
encaminhamentos práticos e necessários na organização do espaço, para
paralelamente, introduzir as diferentes práticas pedagógicas, consideradas viáveis e
animadoras, sobretudo no que se refere à tentativa de maior envolvimento do aluno
nas atividades escolares.
Na perspectiva dos alunos, o trabalho de intervenção aponta que o professor
ou a professora ocupa um espaço singular em sua vida estudantil. Consideram-no
ou consideram-na superior a qualquer outro recurso didático, mesmo os recursos
interativos. ‘É o professor ou a professora que faz a aula ser interessante, que
explica, tira dúvidas, deixa curioso e ensina’3, da mesma forma que ‘é o professor ou
a professora que deixa a aula chata, monótona, rotineira... Aí não tem como não
ficar indiferente: dá sono, vontade de conversar, fazer qualquer outra coisa’4.

3
Resposta de alunos.
4
Idem a referência da nota 2.
 24

Utilizamos a aplicação de questionário aos alunos – mais de 100 (cem) alunos

das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio – para saber suas
opiniões sobre o perfil e o procedimento do professor que contribui para que os
mesmos se apresentem agitados, passivos, agressivos e com baixo rendimento, ou
ao contrário, o que contribui para que os mesmos sintam-se interessados,
entusiasmados e envolvidos nas atividades propostas em sala de aula.
Nas opções apresentadas para as respostas das questões, foram
conceituados os pontos fortes e pontos fracos, da maior para a menor importância.
Com relação aos pontos fortes, as respostas foram: ‘amplo conhecimento do
conteúdo e saber passar para os alunos, bem informado, atualizado; experiente,
prepara bem a aula, traz e propõe coisas diferentes, faz experiências com aulas
praticas e participativas; faz perguntas inteligentes, ensina e explica bem; tem
domínio de turma; se preocupa com o que o aluno aprendeu e não somente com a
nota; se interessa pelos problemas individuais dos alunos quando não sabem o
conteúdo; respeita o aluno ao pedir silêncio e atenção’5, dentre outras citações
similares6.
Com relação aos pontos fracos, as resposta foram: ‘pouco conhecimento
sobre o conteúdo e não consegue passar para os alunos, aborda-os muito
sintetizado, fica ‘fechado’7 e explica só as matérias teóricas do livro; aquele que se
importa muito com provas e menos com o aprendizado dos alunos; não faz
dinâmica, aula com prática, sempre a mesma coisa, não prepara aula; reclama muito
e não tem autoridade na sala de aula; grita demais, é estressado passa sermão e
humilha os alunos’8, dentre demais conceitos da mesma natureza.
Enquanto que na perspectiva dos professores, principalmente os
profissionais mais novos, transparece as lacunas de sua formação inicial, e assim
alguns se sentem despreparados para planejar, ensinar, conduzir a turma e avaliar,
e também de compreender as oscilações das políticas públicas educacionais; na
perspectiva dos alunos transparece o desejo de que os professores ‘tenham muito
conhecimento e sejam bem informados; saibam ensinar os conteúdos com domínio
e com dinâmica; tenham domínio de turma; respeitem todos os alunos - os que

5
Respostas de alunos.
6
Chamo a atenção do leitor para o fato de as respostas fazerem referência somente ao gênero masculino,
mas a abordagem é também para o gênero feminino, ou seja, para o professor e para a professora..
7
Expressão usada pelos alunos.
8
Resposta de alunos
 25

sabem, mas também aqueles que ainda não sabem; dêem aulas diferenciadas, com
dinâmicas e que se mostrem menos estressados’. Elogiam os professores que são
exigentes e dão aulas puxadas, embora reclamem da dificuldade em aprender; e
lembram aos professores que eles ‘são apenas alunos, erramos, às vezes queremos
viver o momento presente’.9 E dessa forma, ao longo da jornada educativa,
professores e alunos passam por processos que necessitam de organização do
ambiente de trabalho (turma, sala de aula, da própria aula) para que haja
compreensão do conhecimento, tanto para quem precisa receber e aprender, quanto
para quem precisa fazer a transposição didática e ensinar, assim, ambos se
constroem como seres humanos.

3 CONCLUSÃO

Neste trabalho tomamos como ponto de partida, a indiferença do aluno frente

à aprendizagem e chegamos ao desalento do professor. A partir das problemáticas
que procuramos estabelecer neste texto acerca das posições pedagógicas,
metodológicas e relacionais que se constituem as estruturas do processo educativo,
de que modo poderia então, finalizar os argumentos diante da preocupação em
amenizar a indiferença do aluno frente à aprendizagem?

3.1 FINALMENTE ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Entendemos que além dessas nossas reflexões, intervenções e

manifestações por parte dos professores – incluindo aqui o professor pedagogo – e
alunos, muitas outras questões educacionais poderiam ser apontadas, mas
propomos aqui algumas considerações sobre o que até agora descrevemos.
Classes em desordem, com alunos desinteressados, aparentemente triste,
cabisbaixos e de mau humor, são comuns atualmente no cenário de nossas escolas.
O fato se deve a múltiplas causas sociais com destaque a atual e objetiva falta de
perspectivas concretas e atraentes de trabalho escolar lamentam os professores.
Diante da perspectiva do avanço tecnológico, o professor e a professora,
realmente não se constituem mais como os únicos “detentores do saber”. A

9
Resposta de alunos.
 26

televisão, a internet, os amigos, talvez o faça muito melhor, mas na sala de aula ele
e ela devem se constituir como “o que ensina”, aquele que envolve os alunos
questionando-os, para que a partir da curiosidade e dos conhecimentos
espontâneos possa apresentar a complexidade do conhecimento cientifico. A
bandeira da educação deve cintilar segura pela mão do professor e da professora.
Outro desalento, sabemos que o aluno desmotivado não aprende, falta-lhe
interesse, e sem o qual não há conduta pedagogicamente correta. O ideal seria que
o estudo atraísse todos intrinsecamente, mas devemos apostar nos interesses
extrínsecos, isto é, aquele advindo principalmente dos professores, da equipe
escolar e dos pais, estes têm menor poder de motivação, mas são precisos e
realistas. Eis a razão da incansável e indispensável labuta em relação ao estimulo
que deve ser dispensado aos alunos, (mesmo quando engolimos sapos
atravessados’, dizia uma experiente professora no Grupo de Trabalho em Rede),
quando os alunos não se interessam por sua matéria (o que pode ser natural), se
desestruturar consiste um erro, pode referendar o desinteresse, eles precisam e
esperam que o professor acredite e confie em sua capacidade, cativando-os pelo
aspecto agradável e dinâmica das aulas.
Os profissionais da educação devem construir suas identidades, não
somente pela sua formação em licenciatura, mas, sobretudo, pela predisposição e
dedicação a novas leituras, pela formação contínua, pela reflexão sobre sua prática,
pela pesquisa e experimentação de novas metodologias, de didáticas atraentes e
especialmente, pelo diálogo com a produção dos alunos, mesmo sendo ela a
indiferença. Não perder nunca o entusiasmo e o foco de seu trabalho, ver o que
pode melhorar sempre, ao examinar tanto os progressos quanto as dificuldades dos
alunos.
É por essa razão que os alunos elogiam os professores e as professoras que
dão aulas “interessantes”, isto é,quando trabalham com esmero, se esforçam para
dar uma aula perfeita, bem preparada e bem acabada. Quando puxam para levar
seus alunos para além de onde está. Para além da indiferença frente à
aprendizagem, de seus desejos momentâneos e de seus conhecimentos ainda cheio
de lacunas. Na educação não devemos “sonegar a informação, sacralizar os erros.
É dever fazer “ultrapassar fronteiras”, nos diz (DE LA TAILLE, 2006, P. 28),
principalmente as fronteiras da indiferença.
 27

Assim, apresentamos este trabalho ao meio educativo pensando em dividir o

que buscamos e em suscitar outras reflexões e alternativas. Diante do exposto
convêm referir-se ao tema de nosso estudo que trata sobre a indiferença do aluno
frente à aprendizagem, e aqui, a questão que se coloca é a seguinte: as
perspectivas pedagógicas, didáticas, psicológicas e relacionais apontadas ao longo
do texto, são possíveis de amenizar a indiferença ou a situação problematizada é
irreversível?

4 REFERÊNCIAS

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conhecimento. São Paulo: Summus, 1996.

BLIN, J.F. Classes difíceis: ferramentas para prevenir e administrar os problemas

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Cortez: Autores Associados, 1996.

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