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SUELI FIGUEIREDO
SUELI FIGUEIREDO
Orientador: Prof.
JACAREZINHO
2012
GENI FERREIRA ROSA
PRISCILA DE MORAIS ROSA
SUELI FIGUEIREDO
Título do estudo
COMISSÃO EXAMINADORA
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a nossas famílias que ficaram privadas de nossa
atenção durante o período de estudo.
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Este artigo tem como objetivo de análise a proposta educacional bilíngue para surdos e
as práticas pedagógicas necessárias para sua implementação. Trata-se de uma
revisão bibliográfica sobre material teórico existente acerca do assunto. O objetivo do
estudo consiste em compreender o atual momento da educação dos surdos através de
sua história. Assim, é possível identificar os fatores que estão dificultando sua
efetivação. Com base no referencial teórico desenvolvido, constatam-se avanços na
educação dos surdos, culminando com a conquista do seu direito a uma educação
bilíngue, tendo a língua de sinais garantida como seu acesso ao conhecimento e à sua
formação como cidadão. Contudo a realidade aponta resultados pouco favoráveis em
sua escolarização. Alguns fatores impedem uma educação bilíngue como qualidade: o
não respeito à condição linguística do surdo, currículos e metodologias inadequadas, a
não consideração das questões sociais, culturais e politicas da comunidade surda, o
despreparo do professor como fruto da análise e reflexão envolvidas neste estudo,
conclui-se que é de suma importância o papel do professor na mudança dessa
realidade. Cabem a ele a decisão e o trabalho de transformar a prática pedagógica,
através do seu compromisso político e social no exercício da profissão.
A escola tem sua função social, garantindo ao aluno o acesso aos bens
culturais e o exercício da cidadania no mundo contemporâneo. Portanto, o momento
social deve apontar a direção para onde a formação do aluno deve seguir.
Nessa perspectiva, as acentuadas desigualdades e os marcantes atos de
intolerância com as diversidades vêm marcando o momento atual da sociedade.
Esse fato remete o educador consciente a questionar o seu papel frente à
formação do aluno, diante de questões sociais tão perversas.
Nesse cenário social excludente, estão também as pessoas surdas, cuja
educação foi escolhida como objeto de análise deste trabalho.
Na atualidade, a população surda luta pela afirmação dos direitos adquiridos,
que lhe foram negados ao longo dos tempos. Entre eles, está o direito do aluno surdo
ter sua inclusão no ensino regular, configurando uma questão de direitos humanos.
Para tanto, fica assegurada também, a utilização da língua de sinais como acesso ao
conhecimento e a sua formação como sujeito.
Contudo, a realidade do contexto escolar indica uma diferença entre o que está
proposto em lei e o que está ocorrendo na escolarização do surdo.
Diante disso, inúmeras discussões e polêmicas vêm sendo realizadas por
diversos estudiosos.
O tema mostra-se significativo, pois o direito legítimo do surdo a uma educação
bilíngue reclama por práticas pedagógicas; que visem um ensino adequado às suas
necessidades educacionais e sociais numa sociedade injusta e intolerante.
Com base no que foi colocado, levanta-se a questão da importância do
professor em sua atuação na sala de aula em uma perspectiva inclusiva. Pode então, o
professor, mediante uma atuação crítica, transformar, de fato, o contexto escolar em
um espaço inclusivo para o aluno surdo?
Visando construir respostas a questão formulada, o objetivo central deste
estudo consiste em compreender o momento atual da educação dos surdos através de
sua trajetória histórica.
Constituem-se também como objetivos: identificar os fatores que vêm
impedindo a implementação, de fato, da proposta educacional bilíngue para surdos;
refletir sobre as mudanças que se fazem necessárias nas práticas pedagógicas para se
trabalhar com alunos surdos.
Para se chegar à compreensão do problema, o trabalho será desenvolvido em
três capítulos:
No primeiro capítulo, resgate histórico da surdez no Brasil,éapresentada uma
breve trajetória da educação especial ao longo dos tempos, destacando-se, em
especial, a História da Educação dos Surdos, suas conquistas e a compreensão das
filosofias e políticas educacionais vigentes. Focaliza-se, ainda, a educação inclusiva
para se discutir suas repercussões no contexto escolar para os alunos surdos.
No segundo capítulo, a importância da Libras no contexto escolar, discute-se a
nova filosofia educacional para os surdos, na qual o bilinguismoé a base do ensino e da
aprendizagem, ressaltando-se, assim, a importância da Língua Brasileira de Sinais
(Libras), que irá permitir ao surdo a expressão, a comunicação e o seu
desenvolvimento linguístico, cognitivo, social e ético, bem como a legislação que
reconhece a língua de sinais.
No terceiro capítulo, o professor e as práticas pedagógicas necessárias para
trabalhar com alunos surdos, reflete-se sobre a importância do papel do professor no
contexto escolar bilíngue como elemento mediador em sua implementação, analisa-se
também a presença do intérprete de Librasnas salas regulares, possibilitando o acesso
do surdo às informações escolares. Focaliza-se, ainda, as reflexões sobre as práticas
pedagógicas necessárias para atender o aluno surdo dentro da proposta educacional
bilíngue.
O tema abordado é relevante e atual, à medida que há uma legislação vigente
assegurando direitos ao aluno surdo na sala de aula regular, que não estão sendo
respeitados. É preciso buscar um ensino que corresponda às necessidades
educacionais e sociais desse alunado.
CAPITULO I
No inicio do século XX, Goldfeld (2002), menciona que a maior parte das
escolas deixou de usar a língua de sinais, passando a oralizaçãoa ser o objetivo
principal da educação dos surdos. No entanto, a partir da década de 1970, alguns
países reconheciam que a língua de sinais deveria ser usada, independentemente da
língua oral. Surgia, assim, a filosofia bilíngue, ganhando adeptos no mundo todo.
A autora conclui e afirma que, na maioria dos países, há uma convivência com
as diferentes visões sobre os surdos e sua educação. Portanto, no seu entendimento,
todas as abordagens devem ter espaço e devem ser consideradas.
No Brasil, após a independência do país, o imperador D. Pedro II fundou o
primeiro instituto para surdos, em 1856, no Rio de Janeiro, inspirado pelo francês
Edward Huet (que era surdo), e veio ao Brasil, a pedido do imperador, para trabalhar
na educação dos surdos brasileiros (MOURA, 2000).
Complementando essa citação, Mazzota (2001), afirma que o referido instituto
recebeu o nome de Instituto de Surdo Mudo, segundo a lei 839 de 26 de setembro de
1857. Hoje, é conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
A metodologia utilizada para o ensino das matérias básicas, segundo o próprio
Huet, era a língua de sinais e a escrita era na língua do país de origem. Foi o primeiro
educador surdo a introduzir a língua de sinais francesa no Brasil. Huet ficou por quatro
anos no Instituto e mudou-se para o México (MOURA, 2000).
No lugar de Huet, foi nomeado, em 1862, o Dr. Manoel de Magalhaes Couto,
que nada entendia sobre educação de surdos. Em 1868, foi descoberto que o Instituto
estava servindo apenas como um asilo para os surdos, sem nenhum objetivo
educativo.Assim, o diretor foi demitido e em seu lugar, foi designado o Dr. Tobias Leite,
que teve como diretriz educacional o ensino da “linguagem articulada e da leitura sobre
os lábios”, que só foi iniciado por seu sucessor, Dr. Joaquim José de Menezes Vieira,
que foi à Europa aprender tal método (MOURA, 2000).
Continuando, o autor menciona que o ensino do método oral durou sete anos e
foi considerado impróprio pelo Dr. Tobias Leite, não apresentando resultados
satisfatórios. A solução seria abandonar o método.Porém, o governo ordenou, em
1889, que a “leitura articulada” fosse realizada com alunos que tinham condições
fisiológicas e fono-articulatórias para o treino da fala.
Em 1887, após o falecimento do Dr. Tobias Leite, sob o comando do Dr. João
Brasil Silvado, reiniciou-se uma nova fase para o ensino da linguagem articulada para
os surdos. Para (MOURA2000), a educação do surdo adquiriu caráter oralista.
No século XX, em 1911, o INES, sob a direção do Dr. Custódio José de
Ferreira Martins, estabeleceu, de acordo com Goldfeld (2002), o oralismo em todas as
disciplinas, seguindo uma tendência mundial. Segundo a autora, a língua de sinais
sobreviveu, contudo, até 1957, quando, então, foi proibida oficialmente.
Prosseguindo, a autora ressalta a chegada ao Brasil, no final da década de
1970, da Comunicação Total e na década seguinte, do Bilinguismo. Segundo sua
opinião, as três abordagens: oralismo, comunicação total e bilinguismo convivem, na
atualidade, no trabalho com surdos no Brasil.
Para Lisboa, em 2002, foi oficializada a língua brasileira dos sinais – Libras –
através da lei nº 10436 de 24 de abril de 2005, que aprovou o decreto nº. 5626, de 22
de dezembro, regulamentando a lei nº. 10436. Atualmente, algumas escolas especiais
para surdos adotam a filosofia bilíngue, utilizando o uso de Libras como primeira língua
e a língua portuguesa, na modalidade escrita, como segunda língua.
O contexto histórico descrito neste capitulo, aponta para as conquistas
alcançadas na trajetória da educação dos surdos, o que os colocou na condição de
igualdade de direitos inerentes a todos os brasileiros.Novas demandas e expectativas
sociais culminaram com a criação da proposta da educação inclusiva.
1.3Educação inclusiva
Para atender aos anseios da atual política nacional de inclusão, tendo em vista
o cenário ético dos direitos humanos, a constituição federativa do Brasil, de 1988, em
seu artigo 208, define que o atendimento aos deficientes deve ser dado,
preferencialmente, na rede regular de ensino.
Dessa forma, a história sobre a inclusão educacional das pessoas com
necessidades educacionais especiais (N.E.E), tem como pressuposto a declaração
universal dos direitos humanos de 1948, que assegura em seu art. 1º. [...], que todos os
seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos, dotados de razão e
de consciência e devem agir uns para com os outros em espirito de fraternidade
(UNESCO, 2000).
A declaração universal dos direitos humanos contempla o seguinte tripé:
igualdade, liberdade e individualidade. A partir de 1948, essa declaração passou a ser
referência, inclusive das ações relacionadas à educação com N.E.E (UNESCO, 2000).
Nesse contexto, conclui-se que o referencial teórico que fundamenta este
capítulo, aponta um movimento irreversível rumo à inclusão.
O início da inclusão no Brasil teve a influência de dois eventos educacionais,
que discutiram o fracasso escolar: a Conferência Mundial de Educação para Todos e a
Conferência de Salamanca.
No inicio da década de 1990, realizou-se em Jontien, na Tailândia, a
Conferência Mundial de Educação para Todos, no qual o Brasil e outras nações
participaram.Nessa declaração, há o plano de ação para satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem, elaborado por representantes de vários governos,
organizações internacionais e organizações não governamentais. O objetivo era
implementar três níveis de ações: a ação direta em cada país, a cooperação entre
países com interesses em comum e a cooperação multilateral e bilateral dos
participantes.
Logo, a declaração de Jontien é a pioneira a incluir os sujeitos com deficiências
e tratar de seus direitos.Trata da equidade de oportunidade para reduzir as
desigualdades entre os povos; da ampliação dos meios e ações da educação básica e
de programas complementares alternativos que atendam as necessidades de
aprendizagem das crianças com N.E.E. O principal fator é o respeito à diversidade,
garantindo a inclusão do educando em todos os âmbitos da sociedade, inclusive a
escola.
Em 1994, uma nova linha de ação em prol dos sujeitos com deficiência, foi
votada na Espanha. Elaborou-se, então, a Declaração de Salamanca, cujo objetivo
principal era o desenvolvimento de um trabalho pedagógico de qualidade, centrado no
aluno, oferecendo a oportunidade de aprendizagem a todos.Qualquer aluno com
dificuldade em sua escolarização seria considerado com necessidades educacionais
especiais, cabendo à escola adequar-se às suas especificidades.
A Declaração de Salamanca é a primeira que considera a questão linguística
dos deficientes sensoriais, especificamente, dos surdos e dos surdos-cegos. Ela
assegura a língua dos sinais como meio de comunicação para os surdos. Aponta uma
educação especial com o apoio de um intérprete ou instrutor que auxilie os surdos na
apropriação da língua de sinais, caso eles não a possuam. Essa política foi adotada na
maioria dos países e inspirou a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(BRASIL, 1996).
Os artigos 58º, 59º e 60º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
estabelecem as diretrizes para a educação especial:
Art. 58- entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições especificas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem inicio
na faixa etária de 0 a 6 anos, durante a educação infantil.
Art. 59 - Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica,
para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60 – Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
poder público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo.
Na análise de Mendes (2002), apesar de as leis do sistema educacional
brasileiro garantirem a inclusão de alunos N.E.E na rede regular de ensino, um número
significativo desses alunos com acesso à escolarização não está recebendo uma
educação apropriada, seja pela falta de profissionais qualificados, seja pela falta de
recursos .
Nesse sentido, Lorenzetti (2003), também concorda que a realidade
educacional brasileira mostra que os professores apresentam despreparo e
desconhecimento para lidar com os alunos especiais.
Dessa forma, é preciso pensar que para se efetivar a inclusão, não basta que
ela esteja garantida na legislação. É necessário que modificações profundas e
importantes aconteçam no sistema de ensino (BUENO, 1998).
Referindo-se, em especial, sobre a inserção do surdo no ensino regular, pode-
se afirmar que é uma das diretrizes fundamentais da politica nacional da educação.
Espera-se, assim, que a inclusão escolar possibilite a construção de processos
linguísticos adequados, de aprendizagem dos conteúdos acadêmicos e uso social da
leitura e da escrita. Dessa forma, surgem propostas, visando a presença de apoios
tecnológicos e humanos específicos, buscando alcançar os objetivos finais da
educação. Um desses apoios humanos é o intérprete de língua dos sinais(LACERDA
eLODIin LODI eLACERDA, 2010).
Dessa forma, pode-se perceber que a educação dos surdos é o alvo da
reflexão realizada neste capitulo sobre a educação especial inclusiva. Torna-se,
portanto, evidente a importância da discussão sobre as bases da educação especial
brasileira e suas repercussões no contexto escolar para os alunos surdos.
CAPITULO II
Com uma nova visão em relação ao surdo, a partir de 1980, a língua de sinais,
a comunidade surda, seus valores e sua cultura, tornaram-se objeto de estudo para
profissionais de diversas áreas. Surge, então, uma nova filosofia educacional para os
surdos, na qual o bilinguismo é a base do ensino e da aprendizagem (GOLDFELD,
2002).
Para a referida autora, o bilinguismo tem como pressuposto que o surdo deve
adquirir a língua dos sinais como a língua materna e a língua oficial do país como sua
segunda língua. O conceito mais importante da filosofia bilíngue é o de que os surdos
formam uma comunidade com cultura e língua próprias.
Esses pressupostos provocam uma reflexão sobre a situação dos surdos no
novo contexto escolar.Visando uma melhor compreensão sobre o assunto proposto,
faz-se necessário definir alguns conceitos utilizados neste estudo:
Lisboa apresenta as seguintes definições para os conceitos em questão:
• Língua: significa idioma. No Brasil existem dois idiomas oficializados: a
Língua portuguesa e a Libras (Língua Brasileira de Sinais).
• Voz: é o som produzido pela expiração juntamente com a vibração das
pregas vocais.
• Fala: articulação de ossos (mandíbula, dentes e palato duro) e músculos
(língua, bochechas, lábios, palato, mole e úvula), associados à voz e a linguagem.
• Linguagem: é o conhecimento adquirido na interação social.
• Comunicação: processo evolutivo, que começa com o choro, evolui para
gorjeios, balbucios, vocalizações, emissões das primeiras silabas, pequenas palavras,
pequenas frases até uma comunicação oral efetiva, sem trocas fonéticas, que ocorre
por volta dos quatro anos de idade.
Retomando o que vinha sendo pontuado, (FERREIRA e ZAMPIERI in LODI e
LACERDA 2010), assinalam que é preciso enfocar o aluno surdo, considerando o seu
processo de desenvolvimento da linguagem e a sua constituição como sujeito, que está
adquirindo conceitos fundamentais, valores sociais e éticos.
Dessa forma, é imprescindível que o aluno tenha o conhecimento deLibras.
Saber lidar com a diferença, na opinião das autoras, é uma tarefa difícil, mas não
impossível.As mudanças necessárias dependem do compromisso adotado pelas
equipes educacionais. No entendimento das mesmas, esse comprometimento deve
estar associado a uma ação reflexiva sobre o surdo, enquanto pessoa que possui e se
constitui por uma língua diferente.
É fundamental, portanto, que uma educação com bilinguismo para os surdos,
tenha a língua de sinais garantida no contexto escolar, pois está associada ao
desenvolvimento linguístico, cognitivo e aos aspectos socioculturais do aluno surdo
(SANTOSin FERNANDES, 2011).
O atual momento educacional com vistas à inclusão é percebido por
(TURETTA e GOES in LODI e LADERDA 2010), como um envolvimento de todos os
que estão na escola. Portanto, é preciso respeitar as possibilidades e as dificuldades
dos alunos, tanto os considerados “normais” como os considerados com necessidades
educacionais especiais. Não basta a mera inserção do aluno na sala de aula comum.
TURETTA e GÓES in LODI e LACERDA (2010), atribuem à escola o papel de
identificar as peculiaridades de cada aluno, considerar suas diferenças e fornecer
recursos, métodos de ensino e avaliação diferenciados, compreendendo que os
objetivos devem ser iguais, mas os meios para atingi-los devem ser diferentes e
adequados à realidade de cada educando.
Face ao exposto, a proposta de uma educação inclusiva é um grande desafio
e, muitas vezes, inatingível, na concepção das autoras acima mencionadas. Segundo
elas, não se pode atribuir a responsabilidade de fracassos apenas a uma parte dos
envolvidos no processo, poisexiste a necessidade de uma reestruturação em todos os
níveis do sistema educacional: politico, administrativo, pedagógico, nas salas de aula,
fora delas.Somente assim, pode-se concretizar a educação inclusiva.
Surge, então, uma nova visão sobre a formação do surdo e seu direito a uma
experiência bilíngue.
...a qual preconiza que o surdo deve ser exposto o mais precocemente possível a uma
língua de sinais, identificada como uma língua passível de ser adquirida por ele sem que
sejam necessárias condições especiais de "aprendizagem". A proposta educacional que
envolve a língua de sinais permite o desenvolvimento rico e pleno de linguagem,
possibilitando ao surdo um desenvolvimento integral. A proposta de educação bilíngue
defende, ainda, que também seja ensinada ao surdo a língua da comunidade ouvinte na
qual está inserido, em sua modalidade oral e/ou escrita, sendo que esta será ensinada
com base nos conhecimentos adquiridospor intermédio da língua de sinais. (LACERDA,
2000, p.53-54, apud TURRETA e GÓES in LODI e LACERDA, 2010).
2.2 Libras
CAPITULO IV
CAPITULO V
CAPITULO VI
Para atingir tais finalidades, o professor também precisa atuar em parceria com
os professores da sala de recursos e das classes especiais. A autora ressalta que a
sala de recursos é um espaço escolar que consolida o aprofundamento do
conhecimento, auxilia o desenvolvimento e a aprendizagem, através de recursos
específicos, organizados de acordo com as necessidades do aluno. As ações do
professor da sala de recursos são baseadas na articulação coletiva do trabalho
pedagógico da escola.
Em relação às classes especiais, a autora as define como alternativa de oferta
pedagógica, que atende as necessidades educacionais do aluno, através da
possibilidade de compartilhar com os demais alunos, outras atividades proporcionadas
pela escola, garantindo adaptações significativas.
Complementando a questão, (LACERDA e BERNARDINO in LODI e
LACERDA 2010), citam o apoio específico do intérprete de LIBRAS, cuja presença na
sala de aula possibilita ao aluno receber a informação acadêmica em sinais.
Com base nas ideias desenvolvidas neste item do trabalho, pode-se constatar
a importância do professor para a implementação das propostas pedagógicas para
atuar com os surdos, uma vez que dele dependerá o êxito do trabalho.
Os parâmetros curriculares nacionais (1999) oferecem estratégias inovadoras,
visando a inserção escolar. São diversas as adequações apresentadas.
As adaptações de recursos de acesso específico ao aluno surdo são:
• Materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de
fala, tablado, softwares educativos e específicos;
• Textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua
compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;
• Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do
aluno: leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;
• Salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala, ritmo, etc.
• Posicionamento do aluno na sala de aula de tal modo que possa ver os
movimentos orofaciais do professor e dos colegas;
• Material visual e outros de apoio para favorecer a apreensão das
informações expostas verbalmente (BRASIL,1999).
As adaptações de acesso ao currículo:
• Adotar sistemas de comunicação alternativos para alunos impedidos de
comunicação oral (no processo de ensino-aprendizagem-avaliação),
(BRASIL, 1999).
É preciso haver a diversificação curricular com os sistemas de apoio para uma
criteriosa avaliação do aluno surdo. Esse suporte favorece a eficácia na educação
desse aluno:
• As pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores,
orientadores, professores (itinerantes, de salas de recursos, de apoio);
• Os recursos físicos, materiais e ambientais;
• As deliberações e decisões políticos, legais, administrativas;
• Os recursos técnicos e tecnológicos;
• Os programas e serviços de atendimento genéricos e especializados
(BRASIL, 1999).
O artigo 8º das diretrizes nacionais para a educação especial na educação
básica (2001) estabelece que:
Art. 8º as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns:
IV- serviços de apoio pedagógico especializado, realizado nas classes comuns,
mediante:
• Atuação de professores-interprete das linguagens e códigos aplicáveis;
• Atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e Inter
institucionalmente (BRASIL, 2001).
Face aos pressupostos teóricos que regem este capítulo, pode-se inferir que,
em educação, nada é pronto. As práticas pedagógicas se constroem e se reconstroem
no dia-a-dia da escola, através de reflexões e dos ajustes, que se fizerem necessárias.
CONSIDERAÇOES FINAIS
LACERDA, C.B.F. DE; LODI, A.C.B. A inclusão escolar: princípios, breve histórico
e perspectivas. IN: LODI, A.C.B; LACERDA, C.B.F. DE (orgs). Uma escola, duas
línguas: letramento em língua portuguesa e Língua de sinais nas etapas iniciais
de escolarização.2.ed. Porto Alegre: Mediação, 2009. P. 11 -31.
LEI Nº. 10.436. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e dá outras
providências. Diário oficial da união. Brasília, 24 abril 2002.
LORENZETTI (2002/2003)
MANTOAN, M.T.E; Inclusão escolar: o que é? Porque? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.
MENDES (2002)
MOURA, M.C. O surdo: Caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro:
Reinventer, 2000.
SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo:
Companhia das letras, 1998.