Inovação Na Gestão Da Formação

Inovação na
Gestão da Formação
http://www.significado.pt Significado
b-Learning
Produção Apoiada por:

Igualdade de Oportunidades
nas Políticas de Formação
Roteiro do/a Formador/a

IGUALDADE DE OPORTUNIDADES NAS POLÍTICAS DE
FORMAÇÃO
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Dados Gerais do Módulo .................................................................................... 3
O Significado Social do Género .......................................................................... 5

A Igualdade do Género e o Acesso à Formação Profissional ................................. 8
1
FORMAÇÃO
Ficha Técnica Curso – Inovação na Gestão da Formação
Entidade promotora – Significado
Autora – Teresa Lopo
Mediatização – Luís Frias
Comunicação – Maria Paula Pereira
Coordenação – Maria Clara Ramos
2
Dados Gerais do Módulo
Título O título do Módulo é: “Igualdade de Oportunidades nas Políticas de

Formação”.
Público-alvo O público-alvo deste Módulo é constituído por:
• Técnico/a (s) de Formação;

• Promotor/a(s) de Formação;
• Gestor/a(s) Coordenador/a(s) de Formação;
• Técnico/a(s) de Audiovisuais/Multimédia;
• Conceptor/a(s) de Suportes Formativos;
• Consultor/a(s) Técnico/a (s) de Recursos Humanos.
Duração A duração prevista do Módulo é de 32 horas (8 horas presenciais e 24 online),

distribuídas ao longo de 3 semanas.
Objectivo O Objectivo Geral de Aprendizagem consiste em problematizar a igualdade

Geral de género como um princípio estratégico, uma dimensão transversal das
actividades que se associam às várias fases do ciclo de formação e um valor
orientador de práticas inovadoras em Gestão da Formação.
Estrutura do O Módulo - Igualdade de Oportunidades nas Políticas de Formação é

Módulo constituído por 2 Unidades:
Unidade Título
1 O Significado Social do Género
2 A Igualdade de Género e o Acesso à Formação Profissional
3
Dados Gerais do Módulo, continuação
Papel do/a O/A Formador/a na e-formação deve ter um papel pró-activo, que se traduz
Formador/a em:
• Responder a questões no prazo máximo de 48 horas;

• Realizar as Actividades previstas em cada Unidade;
• Motivar a discussão das questões abertas no Fórum;
• Moderar o chat;
• Esclarecer dúvidas nas sessões presenciais;
• Apoiar e dinamizar a implementação dos Grupos de Trabalho Colaborativo;
• Auxiliar os/as Formandos/as na utilização do meio para realizar as
actividades individuais e em grupo.
O/A Formador/a pode gerir com flexibilidade e, de acordo com as

necessidades dos/as Formandos/as, o número de Questões Abertas a
desenvolver.
O/A formador/a pode ainda utilizar outros instrumentos de avaliação, que

surjam como pertinentes no decorrer da acção de formação, de forma a
corresponder aos interesses e às questões levantadas pelos/as Formandos/as.
Avaliação Neste documento são apresentados os Instrumentos de Avaliação do presente

do/a Módulo:
Formando/a
• Questões abertas;
• Projecto colaborativo;
• Testes online.
4
O Significado Social do Género
Objectivos Após ter completado esta Unidade, será capaz de:

específicos
• Caracterizar o conteúdo de género;
• Identificar um conjunto de instrumentos para a igualdade entre homens e
mulheres;
• Incluir e “tranversalizar” a dimensão da igualdade entre homens e mulheres
nas actividades que se associam às várias fases do Ciclo de Formação;
• Reconhecer a perspectiva de género como um valor orientador das práticas
inovadoras em Gestão da Formação.
Síntese do • Igualdade de oportunidades e igualdade de género;

Conteúdo • Instrumentos para a igualdade entre homens e mulheres;
• Mainstreaming de Género e Gestão da Formação.
Actividades Nesta Unidade são propostas as seguintes Actividades:

Didácticas
• Colocação no Fórum das Questões Abertas:
Questões 1 a 4;
• Realização de sessões síncronas via chat para esclarecimento de dúvidas;
• Colocação no Fórum do Tema do Projecto Colaborativo;
• Realização do Teste online 1.
Enunciados Questão 1: Caracterize o conceito de igualdade de género. Deverá utilizar no seu

das Questões texto as seguintes palavras:
Abertas
5
O Significado Social do Género, continuação
Enunciados Questão 2: Caracterize, em três linhas no máximo, o conceito de mainstreaming

das Questões
Abertas Questão 3: Caracterize os seguintes instrumentos para a igualdade entre homens
(continuação) e mulheres:
Questão 4: Escolha uma das fases do ciclo de formação. Dê três exemplos

práticos de actividades onde se pode incluir e transversalizar a dimensão da
igualdade de género.
Enunciado do Tema do projecto: Análise de Distorções Sexistas em Materiais de Promoção

Projecto da Formação
Colaborativo
Tarefa a realizar individualmente: Recolher junto de duas entidades
formadoras materiais de promoção/divulgação da formação em papel e suporte
electrónico.
Tarefas a realizar em grupo:
• Identificar e analisar de forma crítica manifestações/distorções sexistas

que se reproduzam nesses materiais;
• Propor as alterações necessárias numa óptica de melhoria da sua qualidade
para construir a igualdade entre os sexos.
6
O Significado Social do Género, continuação
Teste online 1 Leia com atenção as afirmações que se seguem.
Inscreva junto de cada afirmação um V, se a considerar Verdadeira ou um F, se

a considerar Falsa.
1. A igualdade de género é o oposto de diferença de género.
2. O plano nacional para a igualdade é um instrumento de política global
3. As acções positivas são medidas de tratamento preferencial
4. A auditoria de género permite examinar a integração da perspectiva de

género num nível macro
5. Na realização de uma auditoria de género numa organização podem ser

utilizados diversos instrumentos de recolha de informação
6. O currículo oculto situa-se ao nível dos conhecimentos explícitos que

são transmitidos
7. A estereotipia de género é evitada pela atribuição a homens de papéis

sociais estereotipados
8. As práticas linguísticas devem excluir recursos que reflictam o direito de

homens e mulheres à representação linguística da sua identidade
9. A especificação do sexo consiste na referência explícita a um único sexo
10. A neutralização da referência sexual utiliza uma mesma forma para

designar homens e mulheres
Respostas verdadeiras: 2, 3, 4, 5, 10
Respostas falsas: 1, 6, 7, 8, 9
7
A Igualdade do Género e o Acesso à Formação Profissional

específicos
• Identificar disposições legais, acordos e declarações relevantes sobre o
direito à igualdade de oportunidades e de tratamento no acesso à formação
profissional.
Síntese do • Disposições Legais Nacionais;

Conteúdo • Legislação Comunitária;
• Outros Acordos e Declarações Relevantes;
• O Quadro de Referência Estratégico Nacional.

Didácticas
Questões 5 a 8;
• Realização de sessão síncrona via chat para esclarecimento de dúvidas;
• Apoio aos Grupos de Trabalho Colaborativo, através do Fórum.
Enunciados Questão 5: Com base nas disposições legais sobre a igualdade no acesso à
das Questões formação profissional que estudou, elabore um jogo de palavras cruzadas e a sua
Abertas solução completa.
8
A Igualdade do Género e o Acesso à Formação Profissional,
continuação
Enunciados Questão 6: Que princípios contem a Carta dos Direitos Fundamentais da União
das Questões Europeia no capítulo que dedica à Igualdade?
Abertas
(continuação) Questão 7: Caracterize, em 3 palavras a CEDAW – Convenção para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres:
Questão 8: Complete a seguinte afirmação:

A Plataforma de Acção de Pequim é …
9
Inovação na
b-Learning

Planificação da Formação

Igualdade de Oportunidades nas Políticas de Formação
1
Igualdade de Oportunidades nas Políticas de Formação
Introdução Neste documento apresenta-se uma grelha de Planificação da Formação,

relativa ao Módulo - Igualdade de Oportunidades nas Políticas de
Formação.
Planificação da No quadro seguinte são apresentadas as Sessões a realizar, num total de 32

Formação horas, indicando-se:
• Número de horas previstas para a sua realização;

• Tipo de formação – b-Learning (presencial e online/e-Learning). A
formação online/e-Learning será realizada na modalidade assíncrona e
síncrona;
• Conteúdo previsto para cada sessão.
Horas Tipo Conteúdo

4 Presencial Apresentação de:
• Módulo;
• Formadores/as;
• Formandos/as;
• Plataforma de b-
Learning utilizada;
• Metodologia de
avaliação;
• Metodologia dos
Grupos de Trabalho
Colaborativo (GTC);
• Constituição dos
Grupos de Trabalho
Colaborativo.
2
Igualdade de Oportunidades nas Políticas de Formação,
continuação
Planificação da Horas Tipo Conteúdo

Formação 12 e-Learning O Significado Social do
(continuação) Género
(Unidade 1)
• Colocação no fórum
das questões abertas
sobre a Unidade 1;
do tema dos projectos
colaborativos;
• Realização de sessões
de chat
• Realização do teste
online 1
8 e-Learning A Igualdade de Género e
o acesso à Formação
Profissional
(Unidade 2)
sobre a Unidade 2;
• Apoio aos GTC,
através do fórum;
de chat
3
Igualdade de Oportunidades nas Políticas de Formação,
continuação

Formação 4 Presencial Unidade 1 e 2
(continuação)
• Trocas de experiências
entre os GTC;
• Exposição e resolução
de eventuais problemas
com o apoio dos/as
Formadores/as.
4 e-Learning Avaliação da Formação
• Preenchimento do
questionário online
• Recepção pelos/as
Formandos/as dos
comentários do/a
Formador/a aos seus
projectos colaborativos
4
Inovação na
b-Learning

Manual do/a Formando/a

FORMAÇÃO
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Introdução ......................................................................................................... 3
O SIGNIFICADO SOCIAL DO GÉNERO ..................................................................... 4

Objectivos Específicos ......................................................................................... 4
Igualdade de Oportunidades e Igualdade de Género ............................................ 5
Instrumentos para a Igualdade entre Homens e Mulheres....................................... 7
Mainstreaming de Género e Gestão da Formação .............................................. 13
A IGUALDADE DE GÉNERO E O ACESSO À FORMAÇÃO PROFISSIONAL ................ 27

Objectivos Específicos ....................................................................................... 27
Disposições Legais Nacionais ............................................................................ 28
Legislação Comunitária..................................................................................... 33
Outros Acordos e Declarações Relevantes .......................................................... 37
O Quadro de Referência Estratégico Nacional ................................................... 39
1
FORMAÇÃO
2
FORMAÇÃO
Introdução Ao longo deste Manual surgem conceitos, assinalados com shading, que serão
objecto de uma descrição mais específica no Glossário.
As obras mencionadas com maiúsculas e shading encontram-se referenciadas na

Bibliografia.
Deste programa, fazem parte 2 Unidades.
- Unidade 1 • O Significado Social do Género
Nesta unidade caracteriza-se o conceito de conteúdo de género, descrevem-

se um conjunto de instrumentos para a igualdade entre homens e mulheres e
perspectiva-se o género como um valor orientador das práticas inovadoras
em Gestão da Formação.
- Unidade 2 • A Igualdade de Género e o acesso à Formação Profissional
Nesta Unidade identificam-se as principais disposições legais sobre o direito

à igualdade de oportunidades e de tratamento no acesso à formação
profissional.
3
O SIGNIFICADO SOCIAL DO GÉNERO

Específicos
• Caracterizar o conteúdo de género
mulheres
nas actividades que se associam às várias fases do Ciclo de Formação
inovadoras em Gestão da Formação
Conteúdos Esta Unidade desenvolve os seguintes tópicos:
Tópicos Página
Igualdade de Oportunidades e Igualdade de Género 5
Instrumentos para a Igualdade entre Homens e Mulheres 7
Mainstreaming de Género e Gestão da Formação 13
4
Igualdade de Oportunidades e Igualdade de Género
O Princípio de A igualdade de oportunidades constitui um princípio geral, a aplicar em todos

Igualdade de os domínios, nomeadamente económicos, sociais, culturais e familiares, de não
Oportunidades discriminação em razão do sexo, raça ou origem étnica, religião ou
crença, deficiência, idade ou orientação sexual.
Este princípio está consagrado nos textos da Constituição da República

Portuguesa ⎪Constituição da República Portuguesa, Sétima Revisão Constitucional,
2005, art. 13º⎪ e do Tratado de Amesterdão que adita novas disposições ao
Tratado de Roma ⎪ Tratado de Amesterdão, 1997, art. 13º⎪no sentido de reforçar
este princípio de não discriminação.
O Significado
Social do
Género
Figura 1 – O género é uma representação social
O género não está relacionado com as características biológicas dos homens e

das mulheres (sexo biológico), mas com a forma como, às mulheres e aos
homens são atribuídos determinados papeis, tarefas e funções nos planos
individual e da sociedade (representação social). O género é também uma
definição socialmente construída da relação (de poder) entre sexos.
5
Igualdade de Oportunidades e Igualdade de Género, continuação
A Igualdade A igualdade de género pressupõe o reconhecimento de um igual valor social e

de Género a inexistência de desigualdades entre mulheres e homens, em todos os
indicadores relativos à organização social, ao exercício de direitos e de
responsabilidades, à autonomia individual e ao bem-estar.
Implica igual visibilidade, controlo sobre decisões e acções (empowerment) e a

plena participação de ambos os sexos em todas as esferas da vida privada e
pública, incluindo a participação económica, política, social e na vida familiar.
Desigualdade A igualdade de género é o oposto da desigualdade de género (em que, entre

e Diferença de homens e mulheres, os direitos, o estatuto e a dignidade estão hierarquizados, ao
Género nível da lei mas também dos factos) e não da diferença de género.
A diferença de género, parte do reconhecimento de que existe um conjunto de

valores que constituem e atravessam a identidade feminina e a identidade
masculina, que devem estar presentes e manifestar-se em igualdade nas várias
esferas e dimensões da vida.
6
Instrumentos para a Igualdade entre Homens e Mulheres
Plano para a O Plano para a Igualdade1 é um instrumento de política global que visa reforçar
Igualdade o combate à desigualdade de género em todos os domínios da vida social,
política, económica e cultural, fixando áreas estratégicas de intervenção,
objectivos e medidas.
Acções
Positivas
Figura 2 – Acções positivas: medidas de tratamento preferencial
As acções positivas são medidas legais ou de encorajamento. Visam através do

tratamento preferencial (em função do sexo mas também da raça, etnia e mais
recentemente da classe social, através da class-based affirmative action), corrigir uma
desigualdade de facto, contrariar ou prevenir a reprodução de
discriminações sistemáticas.
As acções positivas são medidas específicas que pretendem assegurar na prática a

igualdade de tratamento, através da correcção de desequilíbrios, desvantagens,
situações concretas de desigualdade.
1 O III Plano Nacional para a Igualdade – Cidadania e Género (2007-2010) foi aprovado por Resolução do Conselho de Ministros em
6 de Junho de 2007. Este Plano que “ corresponde a uma fase de consolidação da política nacional no domínio da Igualdade de
Género e de uma cidadania que integra os Direitos Humanos e contribui para o aprofundamento da democracia” define 5 Áreas
Estratégicas de Intervenção: Área I, Perspectiva de género em todos os domínios de política enquanto requisito de boa governação;
Área II, Perspectiva de género em domínios prioritários de política; Área III, Cidadania e Género; Área IV, Violência de Género e a
Área V, Perspectiva de Género na União Europeia, no Plano Internacional e na Cooperação para o Desenvolvimento».
7
Instrumentos para a Igualdade entre Homens e Mulheres,
continuação
Integração da Nos textos constitucionais e legais, nos compromissos políticos, nos planos e
Dimensão do programas de acção aprovados a nível nacional, da União Europeia e mundial, a
Género – igualdade entre homens e mulheres é considerada uma preocupação prioritária.
Mainstreaming
de género Problematizá-la como um princípio estratégico, uma questão transversal,
significa que os esforços de promoção da igualdade não se devem cingir apenas à
execução de acções/medidas específicas a favor das mulheres. Estes esforços
devem passar, numa lógica de mainstreaming, pela integração da perspectiva de
género em todos os níveis (políticas e práticas) da acção governativa.
Numa estratégia de mainstreaming, o enfoque está no género, nas relações

sociais entre os homens e mulheres e no conhecimento interdisciplinar dos
desequilíbrios existentes entre ambos os sexos.
O mainstreaming implica o envolvimento de um vasto conjunto de actores e a

integração sistemática da perspectiva de género em todos os processos de
concepção, implementação, acompanhamento e avaliação das intervenções ou
políticas económicas, sociais e culturais. Tudo com vista à promoção de uma
visão da sociedade baseada na parceria e na igual partilha dos direitos,
responsabilidades e dos poderes económicos, sociais e políticos entre homens e
mulheres.
A Análise de A análise de género estuda as diferentes condições e necessidades de homens e

Género mulheres nos papéis que tradicionalmente lhes foram atribuídos consoante o
género (COMISSÃO EUROPEIA, 1998).
Esta análise pode ser realizada através, nomeadamente, dos seguintes critérios:
• Participação (ex. actividades cívicas ou políticas)

• Consulta e acesso a informação
• Acesso a recursos (ex. serviços de saúde, educação ou assistência judicial)
• Abertura de procedimentos
• Participação do/a (s) interessado/a (s) nos procedimentos
• Administração/gestão de bens
• Poder de decisão
8
continuação
O Conceito de A auditoria de género ou comprovação da integração da perspectiva de

Auditoria de género analisa e avalia políticas, programas e instituições quanto ao modo de
Género aplicação dos critérios associados ao género (COMISSÃO EUROPEIA, 1998).
O objectivo da auditoria de género é fornecer informações (dados estatísticos,

sociológicos ou jurídicos) sobre políticas, programas e medidas adoptadas ou a
adoptar a nível nacional, regional, local, o seu impacto positivo ou negativo e os
factores de diminuição ou de reforço do impacto.
A Auditoria de A auditoria de género pode ser realizada antes, durante ou após a implementação
Género: Nível das políticas de género. Permite examinar a integração da perspectiva de género
Macro num nível macro, ou de “grande quadro”. Como refere a CITE – Comissão para
a Igualdade no Trabalho e no Emprego (CITE, 2003) esta verificação pode
centrar-se, por exemplo:
• No papel desempenhado pelos órgãos governamentais centrais, regionais e

locais com responsabilidade nos vários domínios da igualdade entre homens
e mulheres
• Na existência ou não, de eventuais restrições constitucionais ao

desenvolvimento de políticas, procedimentos e/ou leis relacionadas
especificamente com as mulheres ou com os homens
• Na existência ou não de outras restrições sistemáticas ao desenvolvimento de

normas e políticas a favor da igualdade entre homens mulheres e da ausência
de discriminação, como por exemplo, a inexistência de recolha e/ou
publicação de dados relevantes
• Na análise e avaliação de propostas, políticas e medidas relativamente ao

respectivo impacto de género e na sociedade em geral.
9
continuação
A Auditoria de Para as empresas e outras instituições uma auditoria de género é

Género: simultaneamente uma ferramenta/instrumento e um mecanismo. Assenta numa
Contexto das metodologia participativa de promoção da aprendizagem organizacional
Organizações sobre como incorporar as considerações de género de forma prática e eficaz
em três esferas/domínios:
A auditoria de género, na concepção da OIT – Organização Internacional do

Trabalho (OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO, 2006), deve partir
da situação existente com o objectivo de:
• Examinar as práticas internas e os sistemas de apoio que com elas se

articulam
• Verificar se estes mecanismos são eficazes e de que forma se reforçam para a

integração das questões de género
• Sinalizar problemas/riscos actuais ou previsíveis
• Apontar possíveis melhorias, novas ideias e aspectos positivos
• Documentar boas práticas
Uma auditoria de género reforça a capacidade colectiva de uma organização para

analisar as suas actividades numa perspectiva de género, determinar falhas,
formular acertos, propostas e recomendações. Confere um sentido de pertença
institucional às iniciativas a favor da igualdade entre sexos e contribui para
aprofundar o conhecimento da organização sobre esta matéria, através de um
processo de:
• Desenvolvimento e consolidação de equipas
• Partilha de informação
• Reflexão sobre as questões de género
10
continuação
A Auditoria de Para realizar uma auditoria de género numa organização podem utilizar-se
Género: diversos instrumentos de recolha de informação:
Contexto das
Organizações
(continuação) Instrumentos
de recolha de Descrição/Exemplos
informação
• Planos estratégicos
• Organigrama
• Documentação ilustrativa das actividades da empresa

Análise (referenciais de funções, análises de absentismo, perfis
documental profissionais, enquadramento das carreiras profissionais,
etc.).
• Balanço Social e/ou Mapas dos Quadros de Pessoal
• Relatórios, folhetos e outros materiais escritos (actas de

reuniões, relatórios, circulares, folhetos, etc.)
• Questionários aos colaboradores e às colaboradoras da

organização
Inquéritos • Entrevistas a mulheres e homens com responsabilidades

na chefia de secções, serviços, departamentos da
organização e ainda com os/as representantes sindicais
dos colaboradores e colaboradoras da organização)
Grupos de • Dinamização de grupos, com a participação de actores-

Discussão chave da organização, orientados para explorar,
complementar e contextualizar a informação recolhida.
11
continuação
A Auditoria de Estas fontes deverão ser trabalhadas por relação com um conjunto de
Género: dimensões, entre as quais se destacam as seguintes:
Contexto das
Organizações
(continuação)
Dimensões Exemplos
• Modos de recrutamento e selecção de pessoal,

afastamento e despedimento de colaboradores/as
• Situação na profissão, tipo de contrato, regime de

duração do trabalho, antiguidade e nível de instrução
• Política salarial (remuneração de base, horas

extraordinárias, subsídios, diuturnidades, outros
benefícios e regalias)
• Duração, organização e condições de trabalho (bem-

estar material, divisão de tarefas e responsabilidades)
• Políticas/práticas de mobilidade interna funcional (entre

postos de trabalho, entre secções, equipas,
departamentos)
• Políticas/práticas de gestão de carreiras (promoções,

medidas promotoras da reintegração profissional após
interrupção por motivos familiares, acesso à formação
e/ou a outras oportunidades de profissionalização)
• Acesso a postos/órgãos de consulta ou de decisão
• Medidas de conciliação/compatibilização dos tempos de

trabalho e de não trabalho (flexibilidade de horários,
transportes, apoio no acolhimento de crianças, garantias
de disponibilidade para partilhar as responsabilidades
familiares...)
• Práticas de comunicação e informação (tipo de

linguagem discriminatória/não discriminatória utilizada
nos documentos da empresas)
• Medidas dissuasoras de comportamentos

discriminatórios
12
Mainstreaming de Género e Gestão da Formação
Ciclo de Na formação profissional em geral e na gestão da formação em particular, fazer

Gestão da da igualdade de género uma parte integrante do sistema convencional (ideias,
Formação atitudes, práticas, principais tendências dominantes na sociedade), de maneira a
que mulheres e homens beneficiem de maneira equitativa (COMISSÃO
EUROPEIA, GABINETE DE GESTÃO EQUAL, 2005) implica uma
abordagem integrada, que confira visibilidade ao tema, nas várias fases do Ciclo
de Formação:
Figura 3 – Ciclo de Formação
13
Mainstreaming de Género e Gestão da Formação, continuação
Planeamento, Trata-se, nesta perspectiva, de incluir e “tranversalizar” a dimensão da

Concepção, igualdade entre homens e mulheres a actividades como as que a seguir se
Organização e apresentam e que se associam a fases do Ciclo de Formação:
Promoção da
Formação
Actividades
• Identificação de públicos-alvo
• Selecção de temas
Planeamento da • Definição da cronologia global de

Formação realização da formação (datas e duração
global)
• Definição de modos de recrutamento e

selecção de formandos/as, formadores/as e
outros agentes da formação (tutores/as,
orientadores/as, coordenadores/as, etc.)
Actividades
• Definição de programas
• Definição da estrutura e da sequência de

desenvolvimento dos conteúdos
Concepção da Formação
• Definição das cargas horárias diárias e dos
horários
• Elaboração de orientações metodológicas

gerais ao nível da animação pedagógica e da
selecção de técnicas de animação das
sessões
14
Planeamento,
Actividades
Concepção,
Organização e • Organização de suportes documentais e ajudas
Promoção da pedagógicas
Formação
(continuação) • Acompanhamento da concepção e elaboração
de suportes pedagógicos
Promoção e
Organização • Produção de materiais de divulgação (cartazes,
brochuras, páginas web, mailings, vídeos)
• Produção de guias de acolhimento e

integração
• Disponibilização de meios logísticos de apoio
Incorporar a igualdade de género através do processo formativo e das

actividades que com este se articulam, implica actuar ao nível dos seguintes
domínios:
• Recrutamento e selecção
• Conhecimento (produção, reprodução e transmissão)
• Calendarização das actividades de formação (cargas horárias, duração diária,

duração global da formação e programação das interrupções)
• “Maneiras de fazer pedagógicas”
• Produção de informação e de materiais pedagógicos
• Logística de apoio
15
Planeamento No domínio da identificação do público-alvo, é preciso notar que os/as

da Formação: potenciais formandos/as muitas vezes auto-limitam ou excluem as suas
Identificação candidaturas a áreas de formação que por “tradição” são dirigidas a pessoas do
do público- sexo oposto.
alvo
Independentemente do sexo do/a candidato/a, sugere-se que a gestão da
formação integre a dinamização de actividades de sensibilização, informação e de
preparação dos grupos alvo, uma vez que as mesmas são facilitadoras do
despiste de interesses e da adesão à formação.
Planeamento Listam-se seguidamente, com base no Code of Practice, publicado pela Equal
da Formação: Opportunities Commission, do Reino Unido (EQUAL OPPORTUNITIES
Recrutamento e COMMISSION, 2006 – última actualização) um conjunto de
Selecção sugestões/recomendações que devem ser observadas nas várias etapas do
processo de recrutamento e selecção:
Descrição e especificações da oferta:
• Evitar sempre expressões ou referências que indiciem a preferência por um

dos sexos
• Arrolar os requisitos da função especificando aspectos como os seguintes:
1. Qualificações (ex. escolaridade, formação, experiência)
2. Capacidades (ex. adaptação, autoconfiança)
3. Aptidões especiais (ex. destreza)
4. Requisitos físicos (ex. saúde)
5. Interesses (ex. intelectuais, sociais)
6. Circunstâncias (ex. mobilidade geográfica)
• Descrever com precisão as funções, especificando os requisitos que se

consideram necessários e os que são apenas desejáveis
• Dar particular atenção à forma como são definidos os requisitos de idade,

mobilidade ou experiência
• Excluir especificações que respeitem directamente a circunstâncias pessoais

(ex. estado civil ou número de filhos)
16
Planeamento Divulgação da oferta

da Formação:
Recrutamento e Os anúncios e outras formas de publicidade ligadas à selecção e ao recrutamento
Selecção de formandos/as, formadores/as ou outros agentes da formação não podem
(continuação) conter, directa ou indirectamente, qualquer restrição, especificação ou
preferência baseada no sexo2. Na divulgação da oferta deverá ser respeitada a
neutralidade, em cumprimento da lei que proíbe que a mesma se dirija a um sexo
específico3 .
Deve-se assim:
• Publicitar o mais possível, internamente e externamente, a oferta de

formação ou a vaga a preencher
• Designar a profissão no anúncio simultaneamente no masculino e no

feminino (ex. Formador/Formadora ou Formador/a)
• Evitar nas ilustrações ou textos, imagens ou palavras que indiquem

implicitamente ou explicitamente uma preferência por um dos sexos
• Evitar a difusão de anúncios ou outras formas de divulgação através de

meios orientadas para um dos sexos
• Na divulgação de ofertas de formação, os cursos podem ser designados pelas

áreas (ex. Gestão da Formação) explicitando-se depois o acesso aos dois
sexos, através da menção “este curso destina-se a homens e mulheres” ou da
profissão (ex. Gestor/a da Formação)
Formulário de candidatura
Nos formulários, impressos de candidatura ou de inscrição deve ser evitada a

inclusão de questões, como as que a seguir se enumeram, sobretudo se não
forem dirigidas a ambos os sexos:
• Estado civil
• Número e idades de filhos/as
• Emprego do cônjuge
• Composição do agregado familiar
2 Consultar na Unidade 2, o capítulo Disposições Legais Nacionais

3 A lei prevê excepções a esta regra da não discriminação; Consultar na Unidade 2, o capítulo Disposições Legais Nacionais
17
Planeamento Classificação dos/as concorrentes

da Formação:
Recrutamento e • Não devem ser excluídas candidaturas para vagas em aberto com base em
Selecção estereótipos acerca das capacidades dos homens ou das mulheres, do tipo:
(continuação) “Este trabalho não é adequado para mulheres” ou “Precisamos de alguém
paciente, precisamos mesmo de uma mulher”
• Devem-se priorizar os dados curriculares e os desempenhos anteriores do/a

candidato/a
Entrevista
• Definir procedimentos (não confiar em “impressões”)
• Registar e classificar cada aspecto imediatamente após o “fecho” da

entrevista
• Constituir, de preferência, um painel de entrevistadores/as
Testes
• Analisar os testes cuidadosamente para detectar na sua concepção e/ou

interpretação a presença de alguma distorção sexista
Decisão final
• Deixar que todos os membros do painel/júri de avaliação se exprimam

quanto à pessoa a contratar
• Analisar anonimamente a informação, identificando os concorrentes apenas

com números
• Analisar pontos fortes e fracos relativamente a cada um/a dos/das

concorrentes, dado que raramente se encontra quem reúna todos os
requisitos
• Verificar e analisar a decisão final para verificar a existência ou não de uma

possível discriminação em função do sexo.
18
Planeamento
da Formação:
Conciliação da
Formação
Profissonal
com a vida
familiar
Figura 4 – Conciliação de Responsabilidades
O planeamento das actividades de formação em determinados horários (ex. no

horário pós-laboral) e condições (ex. opção por um local de realização da
formação distante do trabalho ou da residência dos/das formandos/as) pode
constituir um caso de discriminação indirecta em função do sexo.
Para evitar a discriminação indirecta ou seja, a “situação em que uma lei, um

regulamento, uma política ou prática, de carácter aparentemente neutro, produz
um impacto adverso desproporcional num sexo” (COMISSÃO EUROPEIA,
2004), recomenda-se que no planeamento da formação se opte por cargas
horárias diárias, horários e locais de realização da formação, que possibilitem a
homens e mulheres articular responsabilidades ligadas à profissão com as
responsabilidades de apoio à família.
Poderão ainda ser contemporizadas outras medidas de logística favorecedoras da

conciliação com a vida familiar, como por exemplo, a disponibilização de
serviços de acolhimento/guarda de crianças e/ou de pessoas dependentes.
19
Concepção da Adequar o conhecimento, internalizando a perspectiva de género, remete ao

Formação: nível da concepção de programas de formação, para a necessidade de:
Conhecimento
• Incluir módulos específicos sobre esta matéria na estrutura dos cursos
• Abordar a temática ao longo dos blocos formativos que compõem a

estrutura de cada curso de formação, numa lógica de mainstreaming e
conferindo-lhe visibilidade
• Desenhar estratégias pedagógicas favoráveis a aprendizagens que impliquem

o próprio sujeito da aprendizagem e proporcionem uma análise crítica de si
mesmo e do contexto sócio-cultural em que está inserido (PINTO, 1999).
Por outro lado, de forma a proporcionar uma preparação adequada neste

domínio a todas e a todos os que trabalham na área da gestão da formação,
análises recentes (CITE, 2003) têm considerado que a articulação entre a
investigação e a formação é indispensável e pode ser assegurada através da:
• Constituição de redes, a nível nacional e internacional, de especialistas em

formação e em questões de género e de igualdade de oportunidades. Estas
redes poderão ser implementadas através da criação de sítios na Internet e de
bases de dados sobre as investigações, os projectos e os materiais existentes
neste domínio.
Finalmente, é preciso ter em consideração que na formação profissional, como

em qualquer outro espaço de socialização e de mudança, vigora um duplo
currículo que pode constranger esta intenção:
O currículo prescrito, determinado por um sistema de valores que o próprio

currículo reproduz e pelas políticas de formação que em cada momento são
adoptadas. O currículo prescrito situa-se ao nível dos conhecimentos formais e
explícitos que são transmitidos. Ao nível do currículo prescrito, o principal
problema identificado tem sido “o da invisibilidade (…), ou seja a ausência
quase total de informação relevante sobre as mulheres (CITE, 2003, p.250).
20
Concepção da O currículo oculto (SACRISTÁN, 2000), atravessado pelo moral, político e

Formação: ético, situa-se ao nível do conhecimento informal e associa-se às mensagens de
Conhecimento natureza afectiva, (atitudes e valores). Se por um lado, não é possível separar os
(continuação) efeitos destas mensagens das de natureza cognitiva, veiculadas pelo currículo
prescrito, por outro, sabe-se que na construção da identidade sexual as
aprendizagens informais são essenciais. Contudo, “ao inculcarem valores, ideias
e normas de comportamento determinados por uma diferenciação de género
socialmente construída, excluem outras alternativas tornando-se, desse modo,
redutoras e empobrecedoras. Todas as distorções sexistas, através das suas vias
de disseminação, actuam a este nível, o mais difícil de identificar e,
consequentemente, de alterar” (CITE. 2003, p.250).
Concepção da No que respeita aos materiais promocionais e pedagógicos, a sua adequação

Formação: coloca-se não só ao nível da sua qualidade informativa e formativa (científica e
Materiais pedagógica) mas também da sua qualidade para construir a igualdade de
Pedagógicos e oportunidades entre os sexos.
promocionais
Figura 5 – Evitar distorções sexistas
As distorções sexistas a evitar nestes materiais (ROMÃO, 1989; PROYECTO

ROL, 2004) podem ser agrupadas nos seguintes tipos fundamentais:
• Invisibilidade das Mulheres
• Estereotipia de Género
• Desintegração
21
Concepção da
Formação:
Invisibilidade das Mulheres
Materiais
Pedagógicos e
promocionais
(continuação) Consiste na sub representação ou omissão das
Características da
mulheres ou de informação relevante sobre elas nos
Distorção
materiais (promocionais ou pedagógicos)
• Homens e mulheres deverão aparecer na mesma

proporção, como participantes de ilustrações,
Recomendações exemplos, testemunhos, histórias, selecção de
textos, referências bibliográficas, exercícios, temas
para debate, etc.
Estereotipia de Género
Consiste na atribuição a homens e mulheres de

Características da características e de papéis sociais estereotipados do
Distorção ponto de vista de género, que lhes cristalizam
qualidades, interesses e potencialidades.
• Atribuir a mulheres e homens traços de

personalidade, atitudes e competências
diversificadas
Recomendações
• Atribuir a homens e mulheres papéis sociais e
comportamentos variados: activos e passivos, de
chefia e de prestígio, subalternos e anónimos, em
contextos de vida privada e pública, etc.
22
Concepção da
Formação: Desintegração
Materiais
Pedagógicos e
promocionais Consiste na abordagem das questões das mulheres de
(continuação) Características da
forma desintegrada e pontual, como se a sua
Distorção
participação na vida social se processasse por actos
isolados e inconsequentes
• Pautar por modelos diversificados as acções de

Recomendações homens e de mulheres
A Linguagem As práticas linguísticas devem utilizar recursos que respeitem e reflictam o

direito de homens e mulheres à representação linguística da sua identidade.
Os procedimentos que a seguir se apresentam são sugestões para a substituição

de termos/formas linguísticas que noutras línguas têm obedecido a dois
princípios fundamentais (RÊGO, 2004), a visibilidade e a simetria da
representação dos dois sexos. Neste contexto, apresentam-se um conjunto de
orientações, agrupadas em dois tipos de recursos: a especificação do sexo e a
neutralização ou abstracção da referência sexual.
23
A A especificação do sexo consiste na referência explícita a ambos os sexos através

Especificação da marcação sistemática e simétrica do género gramatical, utilizando a forma
do Sexo masculina para designar o homem, a feminina para designar a mulher e as duas
formas para designar mulheres e homens. Este recurso pode concretizar-se
através da utilização de formas duplas ou do emprego de barras.
- Formas duplas A utilização de formas duplas é geralmente considerada o recurso mais adequado
e eficaz relativamente aos propósitos de visibilidade e simetria.
- Barras O emprego de barras (e não de parêntesis) para referir o feminino é um

(singular) recurso adequado para substituir a forma dupla. Permite manter a mesma
estrutura de base com uma maior economia de espaço.
24
A No caso do plural facultativo podem-se usar as opções de masculino e

Especificação feminino (ex. as formandas e/ou os formandos) ou o morfema s entre
do Sexo parêntesis.
(continuação)
- Barras (plural)
Neutralização A neutralização ou abstracção da referência sexual consiste, como o nome

ou abstracção sugere, em neutralizar ou minimizar a referência ao sexo usando uma mesma
da referência forma para designar homens, mulheres ou mulheres e homens. Este recurso
sexual materializa-se através da substituição de formas marcadas quanto ao género dos
três modos que a seguir se indicam.
- Substituição por Opção por nomes com um só género gramatical para designar pessoas dos dois
genéricos sexos
verdadeiros
25
Neutralização Opção por nomes que representem as organizações (excepto quando for
ou abstracção necessário designar a pessoa enquanto titular do cargo ou da função), a função, o
da referência órgão ou a unidade funcional.
sexual
(continuação)
- Substituição por
genéricos
verdadeiros
- Substituição por Opção for expressões ou palavras que não marquem o género
outros
procedimentos
alternativos
Opção por alternativas/expressões que não estereotipem o papel de cada sexo
26
A IGUALDADE DE GÉNERO E O ACESSO À FORMAÇÃO
PROFISSIONAL

Específicos
profissional
Tópicos Página
Disposições Legais Nacionais 28
Legislação Comunitária 33
Outros Acordos e Declarações Relevantes 37
O Quadro de Referência Estratégico Nacional 39
27
Disposições Legais Nacionais
O Princípio de
Igualdade de
Oportunidades
Figura 6 – O Direito e a Formação Profissional
Um conjunto de disposições legais estatui o direito à igualdade de oportunidades

e de tratamento no acesso à formação profissional.
Constituição No que respeita, em geral, à dimensão da igualdade entre as mulheres e os

da República homens, relevam-se na Constituição da República Portuguesa as seguintes
Portuguesa4 disposições:
Artigo 9º Tarefas fundamentais do Estado
“Promover a igualdade entre homens e mulheres.”
Artigo 13º Princípio da igualdade
“Ninguém pode ser privilegiado, beneficiado, prejudicado,

privado de qualquer direito ou isento de qualquer dever em
razão de ascendência, sexo, raça, língua, território de
origem, religião, convicções políticas ou ideológicas,
instrução, situação económica, condição social ou
orientação sexual.”
4 Disponível em < http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Portugal/Sistema_Politico/Constituicao/ >
28
Disposições Legais Nacionais, continuação

Portuguesa disposições:
(continuação)
Artigo 26º Outros direitos pessoais
“A todos são reconhecidos os direitos à identidade pessoal,

ao desenvolvimento da personalidade, à capacidade civil, à
cidadania, ao bom nome e reputação, à imagem, à palavra, à
reserva da intimidade da vida privada e familiar e à
protecção legal contra quaisquer formas de
discriminação.”
Artigo 58º Direito ao Trabalho
Para assegurar o direito ao trabalho, incumbe ao Estado

promover:
“A igualdade de oportunidades na escolha da profissão

ou género de trabalho e condições para que não seja vedado
ou limitado, em função do sexo, o acesso a quaisquer
cargos, trabalho ou categorias profissionais”
Artigo 59º Direito dos Trabalhadores
“Todos os trabalhadores, sem distinção de idade, sexo, raça,

cidadania, território de origem, religião, convicções políticas
ou ideológicas, têm direito:
(…)
A organização do trabalho em condições socialmente

dignificantes, de forma a facultar a realização pessoal e
a permitir a conciliação da actividade profissional com a
vida familiar”
29
Formação No que respeita especificamente à igualdade de oportunidades e de tratamento

Profissional entre mulheres e homens no acesso à formação profissional, no sector público e
privado, destacam-se os direitos reconhecidos pelos seguintes diplomas:
Decreto-Lei n.º
Artigo 6º Formação profissional
392/79
de 20 de
Setembro 5 (…)
“As entidades patronais devem assegurar às trabalhadoras
igualdade de oportunidade e de tratamento com os homens
no que se refere à formação profissional em todos os níveis
e modalidades”.
Artigo 7º Recrutamento e selecção
“1 - Os anúncios de ofertas de emprego e outras formas

de publicidade ligadas à pré-selecção e ao recrutamento não
podem conter, directa ou indirectamente, qualquer
restrição, especificação ou preferência baseada no
sexo.
2 - O recrutamento para qualquer posto de trabalho far-se-

á exclusivamente com base em critérios objectivos, não
sendo permitida a formulação de exigências físicas que não
tenham relação com a profissão ou com as condições do
seu exercício.
3 - Não constitui discriminação o facto de se condicionar o

recrutamento a um ou outro sexo nas actividades da moda,
da arte ou do espectáculo, quando tal seja essencial à
natureza da tarefa a desempenhar, tornando-a
qualitativamente diferente quando prestada por um homem
ou por uma mulher.”
5 Revogado pela alínea c) do n.º 2 do artigo 21.º da Lei n.º 99/2003, de 27 de Agosto
30
6
Decreto-Lei n.º
Artigo 4º Administração Pública
426/88, de
(…)
“ Direito à igualdade no que se refere às condições de
trabalho, orientação e formação profissional”
7
Código do
Artigo 22º Acesso à formação profissional
Trabalho
“Todos os trabalhadores têm direito à igualdade de

oportunidades e de tratamento no que se refere ao acesso
ao emprego, à formação e promoção profissionais e às
condições de trabalho.”
Artigo 27º Discriminação no acesso à formação
“Toda a exclusão ou restrição de acesso de um candidato a

emprego ou trabalhador em razão do respectivo sexo a
qualquer tipo de actividade profissional ou à formação
exigida para ter acesso a essa actividade constitui uma
discriminação em função do sexo”.
6Código do Trabalho, aprovado pela Lei nº 99/2003, de 27 de Agosto

7Regulamenta a Lei n.º 99/2003, de 27 de Agosto, que aprovou o Código do Trabalho. |Disponível em: <
http://www.portaldocidadao.pt/ >
31
Lei n.º
Artigo 33º Igualdade de oportunidades e de tratamento
35/2004, de
29 de Julho8
“O direito à igualdade de oportunidades e de tratamento no
que se refere ao acesso ao emprego, à formação e
promoção profissionais e às condições de trabalho respeita:
a) Aos critérios de selecção e às condições de contratação,

em qualquer sector de actividade e a todos os níveis
hierárquicos;
b) Ao acesso a todos os tipos de orientação, formação e

reconversão profissionais de qualquer nível, incluindo
a aquisição de experiência prática (…)”
Artigo 36º Acesso à Formação profissional
“Nas acções de formação profissional dirigidas a

profissões exercidas predominantemente por trabalhadores
de um dos sexos deve ser dada, sempre que se justifique,
preferência a trabalhadores do sexo com menor
representação, bem como, em quaisquer acções de
formação profissional, a trabalhadores com escolaridade
reduzida, sem qualificação ou responsáveis por famílias
monoparentais ou no caso de licença por maternidade,
paternidade ou adopção.”
32
Legislação Comunitária
Tratado de Consagrada no Tratado de Roma9, a igualdade de género é um princípio, um

Roma objectivo e uma tarefa para a Comunidade Europeia:
Artigo 2º Artigos Relevantes
“A Comunidade tem como missão (…) promover, em toda

a Comunidade, o desenvolvimento harmonioso, equilibrado
e sustentável das actividades económicas, um elevado nível
de emprego e de protecção social, a igualdade entre
homens e mulheres”
Artigo 3º
“…a Comunidade terá por objectivo eliminar as

desigualdades e promover a igualdade entre homens e
mulheres”.
Entre as directivas que estendem o princípio da igualdade de tratamento à

formação profissional com o objectivo de eliminar quaisquer formas de
discriminação, salientam-se as seguintes:
9 Versão Compilada do Tratado que Institui a Comunidade Europeia, Jornal Oficial das Comunidades Europeias C 325/33,
Disponível Em : < http://Eur-Lex.Europa.Eu/Pt/Treaties/Dat/12002E/Pdf/12002E_PT.Pdf >
33
Legislação Comunitária, continuação
Directiva Esta Directiva altera a nº 76/207/CEE (referida anteriormente).

76/207/CEE
do Conselho, Introduz e define os conceitos de discriminação directa ou indirecta em função
de 9 de do sexo, da seguinte forma:
Fevereiro de
1976 Artigo 1º Princípio da Igualdade de Tratamento
“A presente directiva tem em vista a realização, nos

Estados-membros, do princípio da igualdade de tratamento
entre homens e mulheres no que se refere ao acesso ao
emprego, incluindo a promoção, e à formação
profissional, assim como no que se refere às condições, de
trabalho …”
Directiva
2002/73/CE Definições
do Parlamento
Europeu e do “Discriminação directa: sempre que, em razão do sexo, uma pessoa seja
Conselho, de sujeita a tratamento menos favorável que aquele que é, tenha sido ou possa
23 de vir a ser dado a outra pessoa em situação comparável,
Setembro de
2002 Discriminação indirecta: sempre que uma disposição, critério ou prática
aparentemente neutro seja susceptível de colocar pessoas de um dado sexo
numa situação de desvantagem comparativamente com pessoas do outro
sexo, a não ser que essa disposição, critério ou prática seja objectivamente
justificado por um objectivo legítimo e que os meios para o alcançar sejam
adequados e necessários”.
34
Carta dos A Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia10 proclamada em Dezembro de
Direitos 2002, integra um capítulo dedicado à Igualdade, que reitera, entre outros, os
Fundamentais princípios de não discriminação e igualdade entre homens e mulheres, ao mesmo
tempo que reconhece, a necessidade de conciliação da vida familiar e
profissional.
Artigo 21º Não discriminação
“É proibida a discriminação em razão, designadamente, do

sexo, raça, cor ou origem étnica ou social, características
genéticas, língua, religião ou convicções, opiniões políticas
ou outras, pertença a uma minoria nacional, riqueza,
nascimento, deficiência, idade ou orientação sexual”
Artigo 23º Igualdade entre homens e mulheres
“ Deve ser garantida a igualdade entre homens e

mulheres em todos os domínios, incluindo em matéria de
emprego, trabalho e remuneração.
O princípio da igualdade não obsta a que se mantenham ou

adoptem medidas que prevejam regalias específicas a favor
do sexo sub-representado”
Artigo 33º Vida familiar e vida profissional
“A fim de poderem conciliar a vida familiar e a vida

profissional, todas as pessoas têm direito a protecção
contra o despedimento por motivos ligados à maternidade,
bem como a uma licença por maternidade paga e a uma
licença parental pelo nascimento ou adopção de um filho”
10 Fonte: Jornal Oficial nº C 364 de 18/12/2000 p. 0001 – 0022. Disponível em:
<http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32000X1218(01):PT:HTML>
35
Tratado de Este novo Tratado Europeu prevê que se junte o princípio da igualdade entre
Lisboa homens e mulheres aos valores nos quais a União se funda e que se reconheça
este princípio como uma disposição de aplicação geral que a União deve,
obrigatoriamente, ter em conta em todas as suas acções.
36
Outros Acordos e Declarações Relevantes
Acordos e Portugal, como outros países da Comunidade Europeia é signatário de outros

Declarações acordos e declarações internacionais que visam a redução das desigualdades de
Internacionais género e a promoção dos direitos das mulheres. Estes compromissos legais e
políticos, levados a cabo num contexto internacional mais abrangente,
demonstram a participação da Comunidade Europeia no movimento global para
a igualdade de género.
Entre as várias iniciativas, destacamos:
• A Convenção para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra as Mulheres (CEDAW), 1979
• A Declaração de Pequim e a Plataforma de Acção (PFA), 1995
Convenção A CEDAW – Convenção para a Eliminação de Todas as Formas de

para a Discriminação contra as Mulheres, que foi adoptada pela Assembleia-geral das
Eliminação de Nações Unidas em 1979, é o acordo internacional mais abrangente e detalhado
Todas as sobre os direitos humanos básicos das mulheres.
Formas de
Discriminação Em Agosto de 2006, esta Convenção tinha sido ratificada por 185 países que se
contra as comprometeram a implementar as medidas necessárias para fazer convergir as
Mulheres leis nacionais com as cláusulas da Convenção, que se baseiam em três princípios:
Igualdade, Não-discriminação e Obrigação de Estado.
No que respeita à formação profissional destacamos o artigo 10º, que obriga os

países a pôr fim à discriminação na educação, incluindo a formação
profissional e vocacional, o acesso aos currículos, e outras formas de receber
uma educação igual; e a eliminar as concepções estereotipadas dos papéis das
mulheres e dos homens (COMISSÃO EUROPEIA, 2004).
37
Outros Acordos e Declarações Relevantes, continuação
Plataforma de A Plataforma de Acção de Pequim é uma agenda de acções dirigidas à remoção

Acção de dos obstáculos à participação activa da mulher em todas as esferas da vida
Pequim pública e privada, de forma igualitária e completa nos processos de tomada de
decisões políticas, económicas, sociais e culturais.
No conteúdo da Plataforma de Acção de Pequim, entre as esferas que suscitam

especial preocupação e requerem medidas especialmente urgentes, situam-se as
desigualdades e as inadequações na educação e na formação, assim como no
acesso à educação e à formação.
38
O Quadro de Referência Estratégico Nacional
Quadro de A igualdade de oportunidades, o combate à discriminação e a promoção da

Referência integração da perspectiva do género estão na ordem do dia da agenda europeia e
Estratégico constam de vários dos seus documentos regulamentares e programáticos.
Nacional
Em Portugal, no Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN), o novo
enquadramento para a aplicação no período 2007-2013 da política comunitária
de coesão económica e social, também a igualdade de género é uma prioridade
estratégica, uma das “dez ambições fundamentais para o Portugal 2013”11.
No QREN e enquanto factor de coesão social deverá ser promovida através de

actuações, como por exemplo, o desenvolvimento de equipamentos sociais, o
apoio à capacitação das instituições, a implementação de planos de igualdade nas
empresas e a incorporação da igualdade na educação e na formação profissional,
que difundam de forma extensiva uma cultura de igualdade.
11 Fonte: Portal do Governo < http://www.portugal.gov.pt/ >
39
Inovação na
b-Learning

Avaliação do/a Formando/a

FORMAÇÃO
Avaliação da Formação
1
Roteiro de Desenvolvimento
Introdução Este documento descreve as actividades de avaliação formativa e sumativa

dos/as Formandos/as no Módulo - Igualdade de Oportunidades nas
Políticas de Formação, do Projecto – “Inovação na Gestão da
Formação”da Significado.
Actividades de Em todas as Unidades serão realizadas diferentes Actividades de Avaliação:

Avaliação
• Questões Abertas;
• Projectos Colaborativos;
• Sessões Presenciais;
• Testes online.
Questões As Questões Abertas, colocadas no Fórum, ao longo do desenvolvimento de

Abertas cada Unidade, apelam à participação e à discussão entre os/as Formandos/as e
o/a Formador/a.
As questões não respondidas serão debatidas e respondidas com o/a

Formador/a e com os/as Formandos/as no próprio Fórum, em sessões de chat
ou na sessão presencial seguinte.
Estas Questões têm como objectivo fomentar o debate e a reflexão sobre as

temáticas analisadas em cada Unidade.
Projecto Os Projectos Colaborativos são actividades realizadas online, apresentadas no

Colaborativo início da Unidade 1, destinadas a promover a interacção e as sinergias entre
os/as Formandos/as.
Estes Projectos Colaborativos têm um tema único. Contudo, dadas as suas

características, oferece aos GTC a possibilidade de diferentes abordagens.
2
Roteiro de Desenvolvimento, continuação
Sessões As Sessões Presenciais destinam-se, sobretudo, a acompanhar os/as

Presenciais Formandos/as no desenvolvimento das diferentes Actividades de cada Unidade.
Além disso, servem ainda para clarificar as dúvidas existentes.
No início do Módulo, o/a Formador/a chama a atenção para os assuntos mais

importantes de cada Unidade, procurando fazer um enquadramento teórico e
prático, que facilite a aprendizagem.
Salienta ainda o carácter flexível da escolha das Actividades, a desenvolver

pelos Formandos e pelas Formandas.
Testes online Os Testes online são actividades individuais de avaliação formativa, de auto-
avaliação, destinados a validar os conhecimentos adquiridos e a reorientar ou
reforçar determinadas temáticas, em função do feedback recebido pelos
Formadores ou pelas Formadoras dos/as Formandos/as.
Avaliação Final A Avaliação Final/Sumativa é feita, tendo por base os resultados

ponderados das várias Actividades de Avaliação.
A Classificação Final será apresentada no final do Curso, em reunião entre os

Formadores ou as Formadoras e o/a Coordenador/a do Curso.
A Classificação Final do Curso será expressa na Escala Qualitativa (Muito

Insuficiente, Suficiente, Bom e Muito Bom).
A conclusão do Curso com aproveitamento implica a obtenção de uma

classificação de, pelo menos, Suficiente.
3
Inovação na
b-Learning

Modelos de Formação

MODELOS DE FORMAÇÃO
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

A Aprendizagem “ao longo da vida”................................................................... 5

As Teorias de Aprendizagem .............................................................................. 7
Os Modelos de Aprendizagem .......................................................................... 11
A Formação-Acção .......................................................................................... 13
1
Autoras – Maria Clara Ramos e Teresa Lopo
2
Título O título do Módulo é: “Modelos de Formação”.
• Técnicos/as de Formação;
• Promotores/as de Formação;
• Gestores/as/ Coordenadores/as de Formação;
• Técnicos/as de Audiovisuais;
• Conceptores/as de Suportes Formativos;
• Consultores/as / Técnicos/as de Recursos Humanos.

Objectivo O Objectivo Geral de Aprendizagem consiste em compreender os desafios,

Geral que se colocam aos sistemas de Formação do séc. XXI, em contextos
construtivistas de aprendizagem, de natureza experiencial, flexível, interactiva e
inovadora.
Estrutura do O Módulo - Modelos de Formação é constituído por 4 Unidades:

Módulo
Unidade Título
A Aprendizagem “Ao Longo da Vida”/
1
A Formação de Adultos
2 As Teorias de Aprendizagem
3 Os Modelos de Aprendizagem
4 A Formação-Acção
3
Formador/a em:

• Moderar o chat;

necessidades dos/as Formandos/ as, o número de Questões Abertas a
desenvolver.


do/a Módulo:
Formando/a
• Projecto colaborativo;
• Testes online.
4
A Aprendizagem “ao longo da vida”

específicos
• Caracterizar o impacto da Sociedade da Informação no mundo do trabalho;
• Descrever o paradigma da aprendizagem “ao longo da vida”;
• Definir o conceito de “andragogia”;
• Identificar os principais problemas e características do/a formando/a
adulto/a;
• Definir o “novo” conceito de competência.
Síntese do • O impacto da Sociedade da Informação;

Conteúdo • O paradigma da aprendizagem “ao longo da vida”;
• O conceito de “andragogia”;
• Características e problemas do/a formando/a adulto/a;
• O papel do/a formador/a;
• O “novo” conceito de competência.

Didácticas
Questões 1 a 4;
Enunciados • Questão 1: “O impacto das TIC na Formação.”

das Questões Caracterize sumariamente as principais mudanças provocadas pelas TIC.
Abertas • Questão 2: “O conceito de Andragogia”
Descreva as principais características e os problemas relacionados com a
formação de adultos.
• Questão 3: “O papel do/a formador/a.”
Caracterize sumariamente o perfil e as funções do/a formador/a neste
“novo” paradigma de aprendizagem.
• Questão 4: “O “novo” conceito de competência.
Trace uma breve evolução do conceito de competência.
5
A Aprendizagem “ao longo da vida”, continuação
Teste online 1 Leia com atenção as afirmações, que se seguem.

a considerar Falsa.
1. As TIC emergem como instrumentos estratégicos de formação.
2. A formação do séc.XXI defende o paradigma da transmissão do

conhecimento.
3. “Andragogia” é sinónimo de formação de adultos.
4. A formação tradicional é experiencial, flexível e interactiva.
5. Os conceitos de “andragogia” e “clima de aprendizagem” devem-se a M.

Knowles.
6. O conceito de “aprender a aprender”foi aprofundado por Le Boterf.
7. A formação de adultos é um processo eminentemente prático.
8. O/A “novo/a” formador/a deve considerar-se um “facilitador/a” da

aprendizagem.
9. O conceito de competência como “um saber-agir reconhecido” deve-se a

Piaget.
10. O conceito de competência colectiva deu lugar ao conceito de

competência individual.
Respostas verdadeiras: 1ª, 3ª, 5ª, 7ª e 8ª
Respostas falsas: 2ª, 4ª, 6ª, 9ª e 10ª
6
As Teorias de Aprendizagem

específicos
• Identificar e caracterizar as principais teorias de aprendizagem;
• Relacionar o Construtivismo com a formação online / e-Learning;
• Analisar de forma comparativa o Comportamentalismo, o Cognitivismo e o
Construtivismo.
Síntese do • Comportamentalismo/Behaviorismo;
Conteúdo • Cognitivismo;
• Construtivismo;
• Análise comparativa das três teorias.

Didácticas
Questões 5 a 8;
• Colocação no Fórum do Projecto Colaborativo para todos os GTC;
• Apoio aos Grupos de Trabalho Colaborativo, através do Fórum;
• Realização do Teste online 2
Enunciados • Questão 5: “O Comportamentalismo / Behaviorismo.”

das Questões Descreva a teoria do condicionamento, relacionando-a com o processo de
Abertas aprendizagem.
• Questão 6: “O Cognitivismo.”
Quais os principais aspectos defendidos por Piaget, Ausubel e Bandura?
• Questão 7: “O Construtivismo.”
Descreva as componentes social e cultural na teoria de Vygotsky.
• Questão 8: “Comportamentalismo, Cognitivismo e Construtivismo.”
Analise as três teorias de aprendizagem, sob dois aspectos – o processo de
aprendizagem e a relação formador/a/ formando/a.
7
As Teorias de Aprendizagem, continuação
Enunciado do Tema do projecto: Teorias e Práticas de Aprendizagem

Projecto
Colaborativo Tarefa a realizar individualmente:
• Visionar o filme O Clube dos Poetas Mortos / WEIR, Peter – Dead Poets
Society.
E.U.A.: Buena Vista, 1989 (DVD) (129 minutos) – preço de referência: 9,95 euros.
• Caracterizar o modelo de ensino / aprendizagem da instituição;

• Caracterizar as estratégias de motivação dos alunos e os seus efeitos,
contrastando as práticas pedagógicas do professor John Keating com as
dos restantes professores;
• Descrever cenas / imagens do filme, que ilustrem princípios psico-
pedagógicos (ex. Reforço das reacções desejadas) das teorias de
aprendizagem, que foram objecto de estudo.
8
Teste online 2 Marque um X correspondente à resposta certa.
1. O principal representante da teoria comportamentalista

/ behaviorista é:
• Knowles;
• Pavlov;
• Piaget;
• Skinner;
• Vygotsky.
Resposta certa: Skinner.
2. Na aprendizagem, o binómio estímulo / resposta

caracteriza:
• o Comportamentalismo / Behaviorismo;
• o Cognitivismo;
• o Construtivismo.
Resposta certa: o Comportamentalismo.
3. O Cognitivismo valoriza preferencialmente:
• a repetição e a prática;
• as mudanças comportamentais observáveis;
• os modelos mentais;
• as componentes social e cultural;
• a rigidez e o automatismo.
Resposta certa: os modelos mentais.
9
Teste online 2 4. Piaget reflectiu profundamente sobre:

(continuação)
• o papel da aprendizagem experiencial;
• o desenvolvimento do conhecimento;
• o fenómeno do “determinismo recíproco”;
• a aprendizagem significativa;
• a teoria do condicionamento.
Resposta certa: o desenvolvimento do conhecimento.
5. A aprendizagem construtivista pressupõe:
• a metaprendizagem;
• o condicionamento como processo universal de
aprendizagem;
• o automatismo por parte do formando;
• a rigidez dos conteúdos;
• o papel misto (activo e passivo) do formando.
Resposta certa: a metaprendizagem.
6. O Construtivismo é uma teoria:
• que privilegia a memorização e a compreensão de níveis

básicos;
• em que o/a formador/a é, sobretudo, passivo/a;
• em que as componentes social e cultural são inexistentes;
• que enfatiza o método pedagógico expositivo;
• que não incentiva a autonomia e a iniciativa.
Resposta certa: em que o/a formador/a é, sobretudo, passivo/a.
10
Os Modelos de Aprendizagem

específicos
• Caracterizar a evolução dos modelos de aprendizagem;
• Definir estilo de aprendizagem;
• Relacionar os estilos de aprendizagem com as TIC;
• Descrever o modelo de aprendizagem experiencial de Kolb;
• Identificar as principais características dos modelos de Barbier e Lesne;
• Descrever e definir os vários níveis do modelo de formação online de Gilly
Salmon.
Síntese do • Considerações prévias;

Conteúdo • Conceito de “aprender a aprender”;
• Estilos de aprendizagem;
• O modelo de aprendizagem experiencial de Kolb;
• Modelos de aprendizagem de Barbier e Lesne;
• Modelo de formação online / e-Learning de Gilly Salmon.

Didácticas
• Colocação no Fórum de Questões Abertas:
Questões 9 a 12;
Enunciados • Questão 9: “Conceito de “aprender a aprender” e “estilo de

das Questões aprendizagem.”
Abertas Relacione estes dois conceitos.
• Questão 10:”O modelo de aprendizagem experiencial de Kolb.”
Caracterize as diferentes fases, bem como os estilos de aprendizagem
preconizados.
• Questão 11: “Os modelos de aprendizagem de Barbier e Lesne.”
Relacione-os com as três teorias de aprendizagem: comportamentalismo,
cognitivismo e construtivismo.
• Questão 12: “O modelo de formação online de Gilly Salmon.”
Caracterize os diferentes níveis.
11
Os Modelos de Aprendizagem, continuação

a considerar Falsa.
1. O modelo de aprendizagem de Kolb tem influências de John Dewey.
2. O modelo de e-Learning de Gilly Salmon está muito divulgado.
3. “Aprender a aprender” é actualmente indispensável.
4. Os estilos de aprendizagem de Kolb são cinco.
5. O conceito de “estilo de aprendizagem” é polissémico.
6. O conceito de “inteligência emocional” deve-se a Barbier e Lesne.
7. O modelo de aprendizagem de Kolb tem seis fases.
8. O acesso e a motivação constituem o 3º nível do modelo de G. Salmon.
9. A construção do conhecimento está na génese do Construtivismo.
10. O conceito de “e-tividade” deve-se a Kolb.
12
A Formação-Acção

específicos
• Definir o conceito de formação-acção;
• Identificar os pressupostos teóricos em que se baseia esta modalidade de
formação;
• Inventariar condições de partida e características da formação-acção, fases de
desenvolvimento e produtos de formação;
• Caracterizar o papel e as funções do/a formador/a;
• Reconhecer a importância do desenvolvimento de dispositivos de formação-
acção, por relação com a necessidade de produzir competências profissionais
associadas a processos de modernização e desenvolvimento organizacional.
Síntese do • Introdução;
Conteúdo • Implementação de dispositivos de formação-acção;
• Enquadramento legal.

Didácticas
Questões 13 a 16;
13
A Formação-Acção, continuação
Enunciados Questão 13:

das Questões
Abertas Liste os três adjectivos que melhor descrevem, na sua opinião, os contributos
teóricos de:
Questão 14:
Comente o texto que a seguir se apresenta, relacionando-o com as

características da formação-acção
“ (…) A concepção holística, diversificada e flexível de programas de formação e

a sua implementação constituem um poderoso instrumento pedagógico para a
indução da mudança, para a promoção de culturas organizacionais
qualificantes/aprendentes e para o desenvolvimento de capacidades de
aprendizagem ao longo da vida.”
⎜Disponível em: http://www.igfse.pt/upload/docs/69420031.pdf ⎜
Questão 15
Identifique as fases ou momentos formativos da formação-acção. Apresente-os

numa canção, quadra popular ou através de uma pequena história.
Questão 16
Elabore um anúncio a oferecer-se como formador/a de um projecto de

formação-acção. Enumere cinco características/capacidades que o/a tornarão,
para a empresa de formação que o/a quer contratar, a melhor escolha para o
exercício desta função.
14
A Formação-Acção, continuação
Inscreva junto de cada afirmação um V, se a considerar Verdadeira, ou um F,

se a considerar Falsa.
1. A formação-acção baseia-se numa clara dicotomia entre o “lugar de

aprender” e o “lugar de fazer” .
2. Na formação-acção são valorizados os processos

individualizados/personalizados.
3. A formação acção promove a aprendizagem pela reflexão/discussão.
4. A formação-acção pressupõe o desenvolvimento de uma única

fase/momento formativo.
5. A finalidade essencial da formação-acção é a transmissão de um

saber/teoria.
6. Na formação-acção o formador desempenha um papel de facilitador.
7. A formação-acção é organizada exteriormente aos formadores.
8. A formação-acção caracteriza-se por ter um currículo fechado.
9. Na formação-acção a aprendizagem é feita em situação.
10. Na formação-acção a produção de novas competências é assumida como

uma fabricação colectiva de novos saberes.
Respostas verdadeiras: 2, 3, 6, 9 e 10
Respostas falsas: 1, 4, 5, 7 e 8
15
Inovação na
b-Learning


1

relativa ao Módulo - Modelos de Formação.


• Tipo de formação – b-Learning (presencial e online / e-Learning).
A formação online / e-Learning será realizada na modalidade assíncrona
e síncrona;

• Módulo;
• Formadores/as;
• Formandos/as;
Learning utilizada;
• Metodologia de
avaliação;
• Metodologia dos
Grupos de Trabalho
Colaborativo (GTC);
Grupos de Trabalho
Colaborativo.
2
Modelos de Formação, continuação

Formação 8 e-Learning A Aprendizagem “ao
(continuação) longo da vida”
(Unidade 1)
sobre a Unidade 1;
de chat;
online 1.
8 e-Learning As Teorias de
Aprendizagem
(Unidade 2)
sobre a Unidade 2;
de chat ;
• Atribuição do tema do
projecto colaborativo
para todos os GTC;
• Apoio aos GTC através
do fórum;
online 2.
4 Presencial Unidades 1 e 2
entre os GTC;
com o apoio dos/as
Formadores/as.
3
Modelos de Formação, continuação

Formação 8 e-Learning Os Modelos de
(continuação) Aprendizagem
(Unidade 3)
sobre a Unidade 3;
de chat;
online 3.
8 e-Learning A Formação-Acção
(Unidade 4)
sobre a Unidade 4;
de chat;
online 4.
entre os GTC;
com o apoio dos/as
Formadores/as.
Formandos/as dos
comentários do/a
Formador/a aos seus
projectos
colaborativos.
4
Inovação na
b-Learning


Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Introdução ......................................................................................................... 3
A APRENDIZAGEM “AO LONGO DA VIDA”

A FORMAÇÃO DE ADULTOS .................................................................................... 5
O Impacto da Sociedade da Informação / As TIC................................................. 6
O Paradigma da Aprendizagem “ao longo da vida” ............................................ 8
O Conceito de “andragogia” ............................................................................ 10
O “novo” Conceito de Competência................................................................... 14
AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM ........................................................................... 16

O Comportamentalismo / Behaviorismo............................................................. 17
O Cognitivismo ................................................................................................ 20
O Construtivismo .............................................................................................. 24
Análise Comparativa das três Teorias ................................................................ 29
OS MODELOS DE APRENDIZAGEM......................................................................... 30
Considerações Prévias ...................................................................................... 31
Os Estilos de Aprendizagem.............................................................................. 33
O Modelo de Aprendizagem Experiencial de Kolb.............................................. 34
Os Modelos de Aprendizagem de Barbier e Lesne .............................................. 36
O Modelo de Formação online / e-Learning de Gilly Salmon .............................. 37
A FORMAÇÃO-ACÇÃO.......................................................................................... 40
Introdução ....................................................................................................... 41
Implementação de Dispositivos de Formação-Acção............................................ 46
Enquadramento Legal ....................................................................................... 49
1
2
Introdução Ao longo deste Manual, surgem conceitos, assinalados com shading, que serão
As obras dos autores mencionados (com maiúsculas e shading) encontram-se
referenciadas na Bibliografia.
- Unidade 1 • A Aprendizagem “ao longo da vida”/ A Formação de Adultos
Os sistemas de Educação e Formação do séc. XXI, perante os desafios

permanentes, com que se vêem confrontados, fruto do impacto das TIC,
defendem o paradigma da aprendizagem “ao longo da vida”.
Enfatiza-se o papel da formação de adultos / andragogia em contextos de
aprendizagem, de natureza experiencial, flexível, interactiva e inovadora.
- Unidade 2 • As Teorias de Aprendizagem
As teorias de aprendizagem, à semelhança do que acontece com a

generalidade dos domínios do pensamento, têm-se visto reféns de modas.
O Comportamentalismo / Behaviorismo considerava a psicologia da
aprendizagem tributária do estudo do comportamento humano, sob a
influência de estímulos ambientais.
No extremo oposto foram emergindo as pedagogias “activas”, centradas no
formando, a quem compete a construção da aprendizagem, directamente
ligadas ao Construtivismo. Valorizam o conhecimento anterior, já existente,
como indispensável à aquisição de novo conhecimento.
- Unidade 3 • Os Modelos de Aprendizagem
As primeiras décadas do séc. XX foram influenciadas por formas

sistematizadas e estruturadas de orientação da aprendizagem, que
privilegiavam os resultados, em vez do processo de aprendizagem, em si
mesmo.
O enfoque no fenómeno da cognição, analisado, em relação com o conceito
de aprender a aprender / metaprendizagem, contribuiu para a
transformação dos modelos mecanicistas e deterministas, em modelos de
aprendizagem, flexíveis e abertos, característicos de uma abordagem
dinâmica e construtivista da aprendizagem.
São analisados vários modelos de aprendizagem, em especial, o cíclico,
experiencial de Kolb e o da formação online /e-Learning de Gilly Salmon.
3
MODELOS DE FORMAÇÃO, continuação
- Unidade 4 • A Formação-Acção
Reconhecer a importância do desenvolvimento de dispositivos de formação-

acção, por relação com a necessidade de produzir competências
profissionais, individuais e colectivas, associadas a processos de
desenvolvimento organizacional.
4
A FORMAÇÃO DE ADULTOS

Específicos
• Identificar os principais problemas e características do formando adulto;
Tópicos Página
O Impacto da Sociedade da Informação / As TIC 6
O Paradigma da Aprendizagem “Ao longo da Vida” 8
O Conceito de “Andragogia” / Características do Formando
10
Adulto
O “Novo” Conceito de Competência 14
5
O Impacto da Sociedade da Informação / As TIC
A Sociedade As Sociedades e os países do futuro terão sucesso, não porque irão trabalhar
da Informação mais, mas porque irão trabalhar, de forma mais inteligente.”
/ DRUCKER (1994).
As TIC
As TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação) estão a provocar
mutações profundas, nos domínios económico, tecnológico, social, político e
cultural, influenciando profundamente, a Educação, a Formação e o
Desenvolvimento.
A comunicação, paradigma dominante das sociedades desenvolvidas, apoiada

nestas novas ferramentas, dá origem ao aparecimento de ambientes e contextos
pedagógicos específicos.
Surgem métodos de trabalho e formas de aprendizagem diferentes, que

estimulam a capacidade de auto-aprendizagem, privilegiando a
consciencialização, a investigação, a reflexão e a interacção, por parte dos
formandos.
Os grandes problemas da Sociedade da Informação são:
• A falta de criatividade e inovação;

• Os desafios da mudança;
• A relação – Escola / Trabalho.
Os modelos de organização e trabalho da Era Industrial (baseados em Skinner e

Taylor) foram completamente ultrapassados.
Na nova organização flexível do trabalho, estamos longe dos pressupostos

tradicionais, fordistas (Henry Ford) e tayloristas (Frederick Taylor),
responsáveis pela organização científica do trabalho e pelo seu conceito
mecanicista.
As infotecnologias (Internet / Intranet) irão afectar cada vez mais as pessoas,

de um modo também, cada vez mais profundo.
Muitas são, porém, as questões, que estão por responder, relacionadas com o
seu impacto, ainda desconhecido.
6
O Impacto da Sociedade da Informação / As TIC, continuação
A Sociedade • Será esta Sociedade da Informação desejável ou indesejável, e para quem?

da Informação • Quem irá perder e quem irá ganhar neste contexto?
(continuação) • Será que vai chegar o dia, em que o ensino e a formação serão totalmente
automatizados?
As TIC (tais como a WWW – World Wide Web, o multimédia, etc.) são
indispensáveis para atingir os novos objectivos da aprendizagem e para fornecer
as bases necessárias à inevitável mudança de mentalidades.
A componente tecnológica é efectivamente muito importante, mas requer como

aliada uma forte componente social. Trata-se de meios interactivos,
facilitadores do processo de comunicação, que emergem como instrumentos
estratégicos de formação.
7
O Paradigma da Aprendizagem “ao longo da vida”
O Paradigma O cenário de mudança permanente, subjacente ao fenómeno de globalização,

da faz com que surjam novas profissões e outras entrem facilmente em declínio.
Aprendizagem
“ao longo da Impõe-se uma adaptação a este novo ambiente de trabalho, que passará por
vida” responder às três questões seguintes:
• O que precisamos para sobreviver no futuro?

• De que forma todas estas transformações nos irão afectar?
• De que modo serão definidas as funções diferentes?
Como respostas a estes problemas, mencionaremos a flexibilidade e o processo

de aprendizagem “ao longo da vida”.
Este novo paradigma pressupõe a compreensão entre as principais actividades

humanas e a sua relação e interdependência com os novos média.
Após três séculos de sociedade industrial, o trabalho passa a assumir um carácter

crescentemente intelectual, devido ao desenvolvimento da informação.
As organizações, para serem competitivas, vêem-se confrontadas com três

factores relevantes:
• As pessoas (o “capital intelectual”);

• As tecnologias;
• Os sistemas de informação.
Encontramo-nos perante dois paradigmas de aprendizagem: um antigo,

anterior à revolução informática dos anos 80, de transmissão da informação e
o outro novo, de apropriação do conhecimento.
Paradigma da transmissão Paradigma da apropriação

Visa a formação Visa o desenvolvimento
Baseia-se em regras Baseia-se em práticas
Procura encontrar soluções Procura resolver problemas
Desenvolve a memorização Desenvolve a construção e
integração do conhecimento
Centra-se no formador Centra-se no formando
Privilegia a linearidade dos conteúdos Privilegia a interactividade dos
conteúdos
8
O Paradigma da Aprendizagem “ao longo da vida”, Continuação
A A aprendizagem “ao longo da vida” irá traduzir-se no desenvolvimento e na

aprendizagem integração de novas teorias, sistemas inovadores, bem como em novas formas
“ao longo da de avaliação.
vida”
Significa mais do que educação ou formação de adultos – constitui um
estado de espírito, um hábito, que todos terão de adquirir, sob pena de não
sobreviverem neste mundo globalizado.
Trata-se de um desafio, que se pode traduzir em várias formas de aprendizagem:
• A aprendizagem auto-controlada;
• A aprendizagem personalizada;
• A aprendizagem informal;
• A aprendizagem colaborativa;
• A aprendizagem organizacional.
O conceito de educação “ao longo da vida” foi criado por YEAXLEE (1929),
em conjunto com LINDEMAN (1926).
Mais recentemente (finais da década de 70), sofreu uma alteração para

aprendizagem “ao longo da vida”, tendência que se associou à substituição
do conceito de “educação de adultos” por “formação de adultos”.
TOFFLER (1980) parece traduzir perfeitamente esta problemática, através da

sua afirmação “Aprender, desaprender e reaprender.”
A aprendizagem “ao longo da vida” realça o aspecto indispensável da

qualificação dos recursos humanos, inserido num quadro heterogéneo com
características e objectivos muito diversificados.
9
O Conceito de “andragogia”
Definição / Entre 1929 e 1948, foram publicados vários artigos por professores e
Aspectos / formadores, descrevendo formas diferentes de ensino de adultos, por
Resultados contraposição aos modelos pedagógicos, de ensino de crianças.
A década de 60, aprofundou o estudo desta questão, tendo surgido uma

primeira definição de “andragogia”, da autoria de KNOWLES (1980) “A
arte e a ciência, que ajuda os adultos a aprender, por contraste com a pedagogia, que é a arte e
a ciência, que ensina as crianças.”
Aspectos da Andragogia Resultados da Andragogia

Heterogeneidade de experiências Aprendizagens muito ricas
Disponibilidade para a aprendizagem Resolução de problemas concretos
Motivação para a aprendizagem Aplicabilidade prática dos
conhecimentos
Características O formando/a adulto/a apresenta uma perspectiva distinta do processo de

e Problemas aprendizagem, bem como expectativas diferentes dos resultados da sua
da Formação experiência, tanto a nível profissional, como pessoal.
de Adultos
A formação de adultos é um processo eminentemente prático, pelo que os
curricula deverão salientar os aspectos pragmáticos, impondo-se uma
reconceptualização do conceito de “teoria”.
O lugar da “andragogia” é ocupado pelas suas experiências individuais,

alicerçadas no conceito de “aprender a aprender”, que CONDORCET (séc.
XVIII) designou como “A arte de instruir-se a si próprio”.
Muito mais tarde, NOVAK (1996) faria uma análise profunda deste conceito,
numa perspectiva construtivista.
10
O Conceito de “andragogia”, continuação
Características As múltiplas experiências formativas acumuladas, extremamente ricas, marcam o

e Problemas percurso de vida do formando/a adulto/a, constituindo, o que se designa por
da Formação “saberes experienciais”. Podem ser de dois tipos:
de Adultos
(continuação) • Saberes não formais
• Saberes informais
Os saberes experienciais colocam o/a formando/a num papel activo de

apropriação do conhecimento e responsabilização pela aprendizagem.
A formação torna-se numa experiência de aprendizagem com os outros, tendo

assumido anteriormente o carácter de auto-formação.
A exploração pedagógica destes saberes, por parte do/a formador/a pode

realizar-se de duas formas:
• Como abordagem pedagógica e processo de mudança;

• Como abordagem de enriquecimento pessoal, numa perspectiva de dinâmica
de grupo, através de trocas interindividuais e interculturais.
O/A formando / a adulto / a apresenta as seguintes características:
• Auto-confiança, auto-estima e auto-percepção;

• Estilos de aprendizagem próprios;
• Ritmos de aprendizagem próprios;
• Motivações próprias;
• Níveis diferentes de conhecimentos.
A motivação é o principal factor condicionante da aprendizagem, sobretudo no

que respeita ao/à formando/a adulto/a.
Rege as suas disposições no envolvimento educativo, porque determina o seu

grau de envolvimento, contribuindo para explicar o seu desempenho de
aprendizagem.
Se o/a formando/a não reconhecer a necessidade de aprender, todo o esforço

do formador/a em ajudá-lo/la, será em vão.
11
Características Existem várias formas de motivar o / a formando / a adulto / a:

e Problemas
da Formação • Criar um ambiente agradável, aberto;
de Adultos KNOWLES (1970) introduziu o conceito de “learning climate”/ clima
(continuação) de aprendizagem.
Há que procurar encontrar ambientes integradores, que considerem as
condições psicológicas, sociais e culturais e reconheçam a sua influência no
desenvolvimento dos formandos;
• Reflectir sobre a heterogeneidade dos formandos;
• Considerar os contextos institucionais;
• Recorrer ao reforço (positivo e negativo) para obter formas correctas de
comportamento e desempenho.
Os fenómenos da retenção e transferência da aprendizagem estão

directamente relacionados com a problemática da motivação.
Quanto à retenção, o/a formando/a adulto/a só retém a informação, se a

considerar relevante, se a compreender, se for capaz de interpretá-la e aplicá-la.
No que se refere à transferência da aprendizagem, reporta-se à utilização da

informação num novo contexto profissional.
O/a formando/a irá recorrer aos fenómenos da associação, relacionando o que

aprendeu com algo, que já sabia e da similitude, verificando, se essa nova
aprendizagem tem semelhanças com os conhecimentos existentes.
Por fim, irá preocupar-se com a utilização profissional desses saberes recém-
adquiridos.
Para além da motivação, há que considerar outros tipos de problemas, que

também poderão dificultar a formação de adultos:
• A falta de tempo;
• A falta de auto-confiança;
• A falta de recursos financeiros;
• O desconhecimento das oportunidades de aprendizagem.
12
O Papel do O formador/a deve considerar-se um facilitador/a, mediador/a na relação

Formador do/a formando/a com a formação.
Não se poderá esquecer que a formação de adultos é um processo

interdisciplinar, que envolve as componentes: histórica, psicológica, social e
filosófica, que deverão ser consideradas como um todo.
Compete ao / à formador/a ter em conta, em relação aos / às formandos / as,
os seguintes parâmetros:
• Sócio-demográfico (idade, sexo, categoria sócio-económica, qualificações,

estatuto social);
• A relação com o saber, com as instituições e com o processo pedagógico.
Às instituições de formação, por sua vez, compete-lhes:
• Flexibilizar os procedimentos e a sua estrutura administrativa;

• Incentivar a formação de formadores;
• Promover as mudanças de estratégias pedagógicas e os sistemas de
comunicação.
13
O “novo” Conceito de Competência
O Formando No actual cenário de globalização, são exigidas ao/à formando/a adulto/a

Adulto e o novas competências.
“novo”
Conceito de O conceito de “educação baseada na competência”, divulgado nas décadas
Competência de 70 e 80, que privilegiava três tipos de competências: “saber+saber- fazer +
saber-ser”, evoluiu para “capacidades cognitivas + saber-fazer”.
A competência não se transmite, é construída pelo próprio sujeito.
Somos confrontados com as seguintes questões:

• De que forma todas as mudanças nos irão afectar?
• De que modo serão definidas as diferentes funções?
A lógica taylorista deu lugar a práticas organizacionais, baseadas na inovação e

na criatividade.
A “incerteza” é a única “certeza” do nosso quotidiano, a todos os níveis.
Perdeu-se o carácter de generalidade e estabilidade dos saberes teóricos.
As actuais competências baseiam-se na capacidade de resolução de problemas,

gestão da incerteza e pró-actividade.
Actualmente, as competências terão de ser caracterizadas por uma forte

componente de inteligência emocional - GOLEMAN (1995), que se traduz
através de:
• Auto-controlo;
• Auto-desenvolvimento;
• Auto-motivação;
• Consciência social.
Segue-se uma caracterização de alguns importantes factores de competência,

de acordo com antigos e novos conteúdos.
14
O “novo” Conceito de Competência, continuação
O “novo” Factores de
Conceito de Antigos Conteúdos Novos Conteúdos
Competência
Competência
(continuação) Responsabilidade Baseados num Baseados na capacidade de
comportamento, regulado iniciativa, de compromisso e
por outrem metacognição/auto-conhecimento
Especialização Baseados na experiência Baseados na capacidade cognitiva e

nas experiências anteriores
(identificação e resolução de
problemas)
Interdependência Sequenciais, lineares Interactivos
Formação Adquirida uma única vez Adquirida “ao longo da vida”

Paradigma da transmissão Paradigma da apropriação do
Aprendizagem
do conhecimento. conhecimento.
Formando passivo Formando pró-activo e interactivo
LE BOTERF (1994) apresenta o seu conceito de competência como “um

saber-agir reconhecido”, não se reduzindo a um mero saber, nem a um saber-
fazer.
Trata-se de um saber integrado, que designa uma realidade dinâmica e que

integra em si mesmo uma multiplicidade de capacidades.
Figura 1 – Conceito de Competência de Le Boterf
De uma noção de competência individual, passa-se para um conceito de

competência colectiva, em que as relações sociais são muito importantes.
Há que criar um conjunto de competências sobre trabalho em equipa,

desenvolvimento e gestão de redes, gestão de contactos e gestão de conflitos.
15
AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Específicos
• Analisar de forma comparativa o Comportamentalismo, o Cognitivismo e
o Construtivismo.
Tópicos Página
O Comportamentalismo / Behaviorismo 17
O Cognitivismo 20
O Construtivismo 24
Análise Comparativa das Três Teorias 29
16
O Comportamentalismo / Behaviorismo
Processo de A teoria comportamentalista / behaviorista predominou durante a 1ª

Aprendizagem metade do séc. XX.
Tem as suas raízes no Associacionismo, que defendia que a memória

funcionava por associação de séries de acontecimentos e no Empirismo.
A aprendizagem consiste numa mudança de comportamento observável.
A observação emerge como fonte de conhecimento, valorizando os métodos

experimentais e a experiência concreta.
Coloca o enfoque num padrão comportamental, que é repetido, até se tornar

automático.
Trata-se de uma pedagogia, baseada na ideia de modelo, centrada na repetição e

no treino, que privilegia a memorização e a compreensão de níveis básicos.
Os factores de motivação são de natureza extrínseca.
O feedback e a avaliação são muito importantes.
O ambiente, o contexto e a informação propiciam os estímulos à aprendizagem.
Teoria do Existe uma relação entre estímulo, comportamento e reforço.

Condicionamento
Todo o comportamento é condicionado, sendo o condicionamento
considerado como um processo universal de aprendizagem.
Existem dois tipos de condicionamento:
• Clássico – PAVLOV (1904) – um reflexo natural responde a um estímulo do

ambiente
Figura 2 – Teoria do Condicionamento de Pavlov
17
O Comportamentalismo / Behaviorismo, continuação
Teoria do • Operante - SKINNER (1968) – a resposta é dada a um determinado

Condicionamento estímulo, constituindo um reforço. Trata-se de um simples sistema de feedback.
(continuação)
Figura 3 – Teoria do Condicionamento de Skinner
O Papel do/a O / A formador/a emerge como o modelo do saber, constituindo o centro da

Formador/a aprendizagem.
Manipula as mudanças de comportamento através de reforços selectivos.
Não dá importância aos interesses do / a formando / a.
O Papel do/a É um / a participante passivo / a.

Formando/a
Torna-se, não tanto o sujeito, mas o objecto do processo de aprendizagem.
Adapta o seu comportamento às contingências dos acontecimentos e dos

objectivos.
Representante: Skinner é o principal representante desta teoria, tendo considerado a mudança

Skinner comportamental, como o seu cerne.
(1904-1990)
O condicionamento operante e o reforço (estímulo) surgem como os
elementos fundamentais.
Identifica o indivíduo como um “robô” ou uma “marioneta” do meio, cuja

natureza comportamental é moldada, manipulada e controlada pelo
condicionamento ambiental.
18
Conceitos- • Linearidade;
chave • Repetição e prática;
• Memorização;
• Rigidez;
• Automatismo.
19
O Cognitivismo
Processo de Na teoria cognitivista, a aprendizagem consiste numa mudança de estruturas

Aprendizagem cognitivas, através de situações problemáticas e significativas.
Visa problemas complexos, com finalidades bem definidas, valorizando o

carácter pessoal da aprendizagem, de manipulação e construção.
Enfatiza todo o processo de pensamento, que é anterior ao processo

comportamental, atribuindo grande importância aos projectos.
Parte de uma análise cognitiva da tarefa para determinar a melhor sequência

das operações mentais.
Favorece os fenómenos da compreensão e reflexão.
As mudanças de comportamento, ao contrário do que acontecia no

Comportamentalismo / Behaviorismo, interessam apenas como indicadores
do que está na mente dos formandos.
O conhecimento consiste na interelação, entre o sujeito, que conhece e o

objecto, a ser conhecido.
O papel da sociedade é fundamental, competindo-lhe propiciar experiências,

trocas interpessoais e conteúdos culturais.
A avaliação da aprendizagem deve basear-se em critérios.
Modelos Os modelos mentais constituem a estrutura básica da cognição e determinam a

Mentais forma como a informação é compreendida.
São representações da realidade, que é socialmente imposta.
Apresentam-se como incompletos, estando em constante evolução.
Fornecem explicações simplistas de fenómenos complexos.
O Papel do/a O/A formador/a é predominantemente activo/a.

Formador/a
Manipula o processo de pensamento do/a formando/a, fornecendo-lhe um
modelo mental, que ele / a deverá seguir.
20
O Cognitivismo, continuação
O Papel do/a O papel do / a formando / a é misto.

Formando/a
(continuação) É activo / a, quando decide adoptar um novo comportamento.
É relativamente passivo / a, quando interpreta a realidade.
O / A formando / a vê a realidade objectiva, através da realidade exterior,

como um modelo mental e organiza o seu conhecimento, com base neste
modelo.
Representantes: PIAGET (1975) é considerado como o principal representante da teoria

Piaget cognitivista.
(1896-1980)
A sua preocupação fundamental pode resumir-se na seguinte questão:
“Como aumentar os nossos conhecimentos?”
Reflectiu profundamente sobre o estudo do desenvolvimento /

funcionamento cognitivo; das suas implicações na aprendizagem; e sobre os
modelos mentais.
Para o autor, os modelos mentais são a estrutura básica do processo

cognitivo.
As suas teorias cognitivistas constituem os princípios fundamentais do

Construtivismo.
A Teoria do O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, que está

Desenvolvimento relacionado com o desenvolvimento do corpo, do sistema nervoso e das
do funções mentais – componentes biológica e psicológica.
Conhecimento
Piaget considerou várias fases no desenvolvimento da inteligência:
• Sensório-motora (0 a 2 anos);
• Pré-operatória (2 a 7 anos);
• Operatório-concreta (7 a 11 anos);
• Lógico-formal (12 anos em diante).
O desenvolvimento explica a aprendizagem.
A aprendizagem geralmente é provocada por situações, não é espontânea.
21
A Teoria do O fenómeno da aprendizagem é um processo limitado a um problema simples

Desenvolvimento ou uma estrutura simples, que está centrado no / a formando / a.
do
Conhecimento O conhecimento não é uma cópia da realidade. Para conhecer um objecto, é
(continuação) necessário agir sobre ele.
Bandura BANDURA (1986) introduziu a cognição no paradigma behaviorista, como

(1925-...) resultado do comportamento e do ambiente.
A Teoria da Defendeu o papel central dos reforços (positivos / negativos) na

Aprendizagem aprendizagem, que têm uma influência bidireccional uns nos outros. Designou
Social Cognitiva este fenómeno por “determinismo recíproco”.
Implica que os indivíduos tenham liberdade de acção, mas as suas decisões

sejam determinadas pelos factores ambientais e pessoais.
A personalidade humana desenvolve-se, sobretudo, num contexto social.
Bandura acredita que a motivação é o aspecto essencial da aprendizagem, a

partir da observação.
A Teoria da Enfatiza o efeito da apreensão das capacidades individuais do indivíduo no seu

“Auto-Eficácia” comportamento – o que designa por teoria da auto-eficácia.
Ausubel AUSUBEL (1963) foi muito influenciado pela teoria do desenvolvimento

(1918-...) intelectual de Piaget.
Criou modelos de aprendizagem, com base em saberes adquiridos e estruturas

cognitivas, que são alterados, ao longo da aprendizagem.
Privilegia o ensino com base no método expositivo.
22
A Teoria da Para Ausubel, a teoria da aprendizagem significativa pressupõe que o

Aprendizagem material a ser aprendido faça sentido para o/a formando/a.
Significativa
Tal acontece, quando se integram novas ideias nos esquemas cognitivos do/a
formando/a.
Cada formando/a faz uma filtragem dos materiais, que têm significado ou não
para si próprio/a.
“O único factor mais importante, que influencia a aprendizagem é o que o

formando já sabe.” AUSUBEL (1968).
Conceitos- • Modelos / Estruturas mentais;

chave • Processos /Actos cognitivos;
• Autonomia / Liberdade de expressão;
• Formador como Mediador;
• Trabalho em grupo / Cooperação.
23
O Construtivismo
Processo de As correntes psicológicas behavioristas e a teoria da “aprendizagem activa”

Aprendizagem (“learning by doing”) de DEWEY (1959) estão na génese do Construtivismo.
A teoria construtivista está intimamente ligada à experiência e reconhece o seu

papel crítico.
A aprendizagem é um processo activo, em que os / as formandos / as

constroem novas ideias ou conceitos, a partir do conhecimento presente ou
passado. – “Aprendem a aprender”.
O Construtivismo incentiva a autonomia e a iniciativa; a motivação

desempenha um papel preponderante.
A pedagogia é centrada no / a formando / a e no processo de apropriação

do conhecimento.
Coloca o enfoque no trabalho de grupo.
O processo de aprendizagem privilegia a resolução de problemas em situações

complexas e tem um carácter interactivo.
Os conceitos devem ser apresentados, primeiro, de forma holística, e só depois

divididos em partes.
Pressupostos Os pressupostos pedagógicos fundamentais do Construtivismo são:

Pedagógicos
• O conhecimento é uma construção humana, pessoal e social (envolve
formadores, colegas, família);
• Educar pressupõe o reconhecimento das diferenças individuais dos/as
formandos/as.
24
O Construtivismo, continuação
Princípios • A aprendizagem baseia-se no conceito de “metaprendizagem”, que

Pedagógicos pressupõe a metacognição;
• A aprendizagem centra-se no fenómeno da cognição (nos modelos /
esquemas mentais);
• A linguagem influencia a aprendizagem;
• A aprendizagem é uma actividade social;
• A aprendizagem pressupõe a existência de conhecimento;
• A aprendizagem leva tempo, não é instantânea;
• A motivação é a chave da aprendizagem;
• A aprendizagem é entendida como um processo;
• A aprendizagem reconhece o papel crítico da experiência;
• A aprendizagem é fundamentalmente cooperativa.
O Papel de Piaget desenvolveu a teoria construtivista, com base em duas questões centrais
Piaget – o desenvolvimento do conhecimento e o desenvolvimento da aprendizagem.
Ambos deram origem à sua teoria do desenvolvimento intelectual.
Todo o conhecimento é construção, resultado da interacção entre o sujeito e o

ambiente, em que vive.
O autor atribui um papel fundamental à sociedade.
O seu conceito de Educação pressupõe a autonomia intelectual, afectiva e

moral.
O Papel do/a O / A formando / a emerge como um indivíduo activo. Não é um / a mero /

Formando/a a receptor / a passivo / a da informação.
É o árbitro das suas próprias decisões. Interpreta a sua realidade exterior,

baseada na sua experiência individual, criando as suas próprias regras.
Em vez de assimilar o conteúdo, passivamente (Escola Tradicional), o/a

formando / a reconstrói o conhecimento, dando um novo significado e
originando um novo conhecimento.
O / A formando / a é apoiado / a neste processo pela interacção horizontal

(dos seus pares) e vertical (dos / as formadores / as), tendo acesso a múltiplas
fontes de informação, potenciadoras do conhecimento.
O / A formando / a responde aos estímulos externos, agindo sobre eles, para

construir e organizar o seu próprio conhecimento, de uma forma cada vez mais
elaborada.
25
O Papel do/a Num ambiente construtivista, o conhecimento não é objectivo e o papel do / a

Formador/a formador / a consiste em ser um / a facilitador / a, devendo:
• Tornar-se apenas numa das fontes de informação;

• Envolver os formandos em experiências, considerando o conhecimento
existente;
• Dar tempo para reflexão;
• Privilegiar as perguntas abertas e o debate reflexivo, entre os formandos;
• Encorajar o uso de terminologia cognitiva, como: predizer, criar, analisar;
• Não separar o conhecimento do processo de descoberta;
• Utilizar uma forma de expressão clara;
• Propor actividades, que se traduzam em projectos pessoais;
• Estabelecer um equilíbrio entre os domínios cognitivo, afectivo e moral;
• Recorrer à avaliação de tipo formativo e à auto-avaliação;
• Promover a intercooperatividade e a monitorização dos grupos;
• Considerar a forma como os formandos aprendem / os estilos de
aprendizagem;
• Envolver os formandos em situações do mundo real.
Em suma, compete ao / à formador / a gerir as relações entre o saber, o/a

formando/a e ele/a próprio/a.
A transformação do/a formador/a tradicional em formador/a construtivista

requer uma mudança de comportamentos e atitudes.
Tipos de Existem diversos tipos de Construtivismo, embora os mais importantes sejam

Construtivismo dois: o cognitivista (Piaget) e o social (Vygotsky).
Partilham várias perspectivas comuns sobre o ensino e a aprendizagem, podendo

ambos coexistir.
26
Construtivismo e Podemos estabelecer uma relação entre as principais características da

TIC aprendizagem construtivista e as TIC.
A Internet e a Web disponibilizam um conjunto de ferramentas (correio

electrónico, fóruns, chats, videoconferência, etc.) capazes de responder a
grande parte dos pressupostos construtivistas:
• Apoiam o processamento e a organização da formação;

• Disponibilizam a CMC (Comunicação Mediada por Computador),
apoiando os principais tipos de actividades;
• Facilitam a aprendizagem cooperativa e colaborativa, bem como a
resolução de problemas, as simulações e o estudo de casos.
Representantes VYGOTSKY (1978) é o principal representante desta teoria construtivista.

Vygotsky
(1896-1934) “O sujeito, enquanto ser social, constrói o seu próprio saber em interacção
com o meio que o rodeia, e com os outros.” VYGOTSKY (1978).
Teoria do Os fenómenos intrapsicológicos começam por ser interpsicológicos, em

Desenvolvimento que o indivíduo não surge isolado, mas está enraizado socialmente.
Social
A consciência é o produto final da socialização.
O desenvolvimento cognitivo total requer interacção social, desempenhando

esta desempenha um papel fundamental.
Os/As formandos/as necessitam socialmente de ambientes ricos, em que

possam explorar os assuntos com os/as formadores/as e os colegas.
Teoria da ZDP Segundo Vygotsky, a aprendizagem ocorre no intervalo entre o conhecimento

(Zona de real e o conhecimento potencial.
Desenvolvimento Designou esta teoria por ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal.
Proximal)
É muito importante e pode definir-se como:”A distância existente entre o que
o sujeito já sabe e aquilo que tem potencialidade de aprender.”
O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a conhecimento real, sendo

a ZDP redefinida.
As interacções têm um papel crucial e determinante.
27
Teoria da ZDP Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o
(continuação) sujeito é capaz de fazer sozinho, e o conhecimento potencial, aquilo que
consegue fazer com ajuda de outro sujeito.
Quanto mais ricas forem as interacções, maior e mais sofisticado, será o

desenvolvimento.
Bruner BRUNER, (1960) colocou o enfoque da sua investigação na inovação

(1915-) curricular, com base nas teorias do desenvolvimento cognitivo.
Considera a aprendizagem como um processo activo, social, em que os

formandos constroem novas ideias, com base no conhecimento existente.
A Teoria Como psicólogo cultural, Bruner quis restaurar o carácter interpretativo da

Sócio-Cultural transformação dos saberes em conhecimento.
do
Conhecimento A construção do conhecimento está culturalmente marcada – uma palavra
pode ser interpretada de formas muito variadas, de indivíduo para indivíduo.
Todo o conhecimento está “situado”num determinado contexto cultural e

social.
Bruner é também o autor da teoria de aprendizagem pela descoberta.
A Teoria de Segundo ele, os / as formandos / as interagem, manipulam os objectos,

Aprendizagem descobrem as suas particularidades, colocam questões, realizam experiências e
pela investigações individuais.
Descoberta
(Free Discovery Ao/Á formador/a compete encorajar o/a formando/a, a descobrir os
Learning) princípios, por si próprio/a, traduzindo a informação a ser aprendida, de
forma adequada ao seu desenvolvimento cognitivo.
Deverá ainda recorrer a vários métodos pedagógicos e facilitar a aprendizagem.
Ao/Á formando/a compete seleccionar a informação, colocar hipóteses e tomar

decisões.
Conceitos- • Metacognição; Metaprendizagem;

chave • Aprendizagem significativa; Teoria da Descoberta;
• Abordagem holística; Resolução de Problemas;
• Estudo de casos; Simulações; Facilitador; Auto-avaliação.
28
Análise Comparativa das Três Teorias
Análise Comportamentalismo Cognitivismo Construtivismo

Comparativa Processo de Processo passivo de Processo de Processo activo de
das três aprendizagem aquisição de desenvolvimento do construção e
conhecimentos. conhecimento. integração de
Teorias Estímulo / Resposta. Implica o conhecimentos.
Reforço comportamental. processamento da Valoriza as
Conhecimento linear / informação. componentes social e
Etapas lógicas. Modelos / cultural.
estruturas mentais. Conhecimento
interactivo.
Finalidade da Comunicação ou Comunicação ou Comunicação, com
aprendizagem transferência de transferência de base nas TIC, como
comportamentos para o conhecimentos de ferramentas de
formando. forma eficiente e suporte, no trabalho
eficaz. de grupo colaborativo
/ cooperativo.
Construir
interpretações
pessoais do mundo,
com base nas
experiências
individuais e na
interacção.
Estratégias Fornecer pistas, que Recorrer a: Aprendizagem
pedagógicas levam à resposta correcta. explicações; colaborativa.
Utilizar o reforço nas demonstrações; Apoio individualizado
respostas correctas. exemplos do / a formador / a.
Oferecer várias ilustrativos. Resolução de
oportunidades de Fornecer a problemas.
resposta. informação por Aprendizagem pela
Repetição e treino. partes. descoberta.
Utilizar resumos.
O papel do/a Manipular as mudanças Manipular o “Facilitar” e apoiar a
formador/a de comportamento, com processo cognitivo, aprendizagem.
recurso ao reforço fornecendo um Indicar actividades,
selectivo. modelo mental. adequadas às
estruturas cognitivas
dos/as
formandos/as.
O papel do/a Predominantemente Misto: passivo e Predominantemente
formando/a passivo. activo. activo.
Adaptar o seu Ver a realidade Construir os seus
comportamento aos objectiva como um conhecimentos,
condicionalismos do modelo mental. integrando-os nos
ambiente, que o / a Organizar o seu existentes.
rodeia. conhecimento, com Fazer auto-avaliação
base em modelos da sua aprendizagem.
mentais. Trabalhar em grupo,
de forma
colaborativa.
Principais Skinner, Pavlov, Piaget, Bandura, Vygotsky, Bruner
representantes Thorndike Ausubel, Gagné
29
OS MODELOS DE APRENDIZAGEM

Específicos
Salmon.
Tópicos Página
Considerações Prévias 31
Os Estilos de Aprendizagem 33
O Modelo de Aprendizagem Experiencial de Kolb 34
Os Modelos de Aprendizagem de Barbier e Lesne 36
O Modelo de Formação online / e-Learning de Gilly Salmon 37
30
Considerações Prévias
Modelos de Os modelos de formação / aprendizagem oferecem um indispensável

Formação / contributo para a análise das práticas pedagógicas, como quadro de
Aprendizagem referência.
Apresentamos alguns desses modelos, que nos parecem ser os mais

significativos para compreendermos as tendências emergentes da formação,
que privilegiam uma pedagogia activa, fortemente apoiada nas TIC.
A 1ª metade do séc. XX foi praticamente dominada pelo paradigma

cartesiano do primado da razão e da crítica da emoção.
Tratava-se de uma pedagogia fria, em nome da objectividade e da

racionalidade.
A emoção e a relação formador / a com formando / a não eram relevantes.
O enfoque era colocado no resultado final da aprendizagem e não no

processo, que leva à aprendizagem.
O Papel das Nas últimas décadas, a filosofia realçou o papel das emoções.
Emoções
GOLEMAN (1995) criou o conceito de inteligência emocional, que se
tornou o cerne do desempenho nas organizações, contribuindo para o que se
veio a designar de inteligência organizacional.
Neste contexto os modelos de aprendizagem mecanicistas e

deterministas dão lugar a modelos flexíveis e abertos, característicos de
uma abordagem dinâmica e construtivista.
O fenómeno da cognição passa a ser analisado como um metaprocesso /

metacognição, no sentido do desenvolvimento do conhecimento e da
aprendizagem, a partir do conceito de “aprender a aprender”.
A metaprendizagem é um processo, que se refere ao potencial de

aprendizagem de qualquer indivíduo para “aprender a aprender”,
baseando-se no auto-conhecimento da forma como se aprende.
31
Considerações Prévias, continuação
O Conceito de O fenómeno da cognição passa a ser analisado como um metaprocesso /

Metaprendizagem metacognição, no sentido do desenvolvimento do conhecimento e da
/ “Aprender a aprendizagem, a partir do conceito de “aprender a aprender”.
Aprender”
32
Os Estilos de Aprendizagem
Conceito A maior parte dos pedagogos relacionam esta dimensão metacognitiva da

aprendizagem com a compreensão, por parte do/a formando/a do seu estilo de
aprendizagem.
O conceito de estilo de aprendizagem é extremamente polissémico, dando

lugar a concepções e aplicações, por vezes opostas e a uma pluralidade e
diversidade de definições.
Os estilos de aprendizagem apresentam características fixas, inerentes ao

próprio indivíduo.
Estão directamente relacionados com os diferentes modelos de aprendizagem.
Existem diferenças de estilo de aprendizagem de formando/a para

formando/a e até no/a mesmo/a formando/a.
Neste caso, os estilos variam com o que se está a aprender, dependendo das
situações de aprendizagem.
A forma como se aprende e os resultados atingidos constituem um percurso

complexo, por vezes com inúmeros obstáculos, de vária natureza e com
diversas causas.
Natureza Causas
Perceptual Não ver que existe um problema
Cultural Crenças, valores, etc.
Emocional Medo ou insegurança
Motivacional Falta de vontade para assumer riscos
Cognitiva Experiências anteriores de
aprendizagem
Intelectual Fracas capacidades de aprendizagem
Expressiva Fracas capacidades de comunicação
Conjuntural Falta de oportunidades
Física Local, tempo
Contextual Falta de apoio dos chefes, colegas
Estas dificuldades situam-se a três níveis: do/a próprio/a formando/a, do/a

formador/a e das instituições.
33
O Modelo de Aprendizagem Experiencial de Kolb
Estilos de KOLB (1984) analisa cuidadosamente esta problemática da noção de estilo de

Aprendizagem aprendizagem, tendo realçado os seguintes aspectos, relacionados com o seu
de Kolb modelo de aprendizagem experiencial:
• O conceito de igualdade – todos/as os/as formandos/as estão em idêntica

situação, no que concerne ao conhecimento;
• O desenvolvimento rápido do relacionamento interpessoal – os/as
formandos/as interagem uns/umas com os/as outros/as;
• O desequilíbrio – resulta de um desconhecimento, por parte dos/as
formandos/as, dos desafios e problemas;
• A técnica de projecção – para combater o desequilíbrio, o grupo projecta as
capacidades de resolução de problemas, gestão de projectos e estilo de
liderança, na experiência;
• A duração do ciclo de aprendizagem – o tempo entre o projecto e os
resultados pode ser diminuído, permitindo avaliar mais facilmente as
decisões;
• A metaprendizagem – o grupo é levado a avaliar o seu próprio desempenho;
• O caos e a crise num ambiente seguro – os grupos experienciam uma certa
instabilidade, pelo que devem procurar o sucesso num ambiente seguro;
• O encorajamento para correr riscos – a experiência permite correr riscos
controlados;
• A diversidade de forças – a contribuição de todos os elementos do grupo
enriquece os projectos de aprendizagem;
• A componente lúdica – propicia uma forma agradável de aprender.
O modelo experiencial, criado por Kolb é constituído por um ciclo com 4

fases, que estão relacionadas com 4 estilos de aprendizagem.
Figura 4 – Modelo de Aprendizagem Experiencial de David Kolb
34
O Modelo de Aprendizagem Experiencial de Kolb, continuação
Estilos de • 1ª fase – Experiência concreta – baseia-se na apresentação de casos reais,

Aprendizagem concretos, relacionados com o tema a ser estudado;
de Kolb • 2ª fase – Observação reflexiva – pressupõe a colocação de perguntas pelo
(continuação) / a formador / a, que desperta o interesse do / a formando / a;
• 3ª fase – Conceptualização abstracta – consiste na exposição das bases
teóricas necessárias à assimilação dos conhecimentos;
• 4ª fase – Experimentação activa – traduz-se na aplicação prática dos
conhecimentos adquiridos (realização de actividades e resolução de
problemas).
Neste modelo, Kolb apresenta fortes influências de John Dewey e da sua teoria
activa de aprendizagem – learning by doing.
Estilos de aprendizagem de Kolb:
• Divergente – o/a formando/a observa e interpreta as situações concretas,

sob diferentes pontos de vista;
• Assimilador – o/a formando / a apropria-se de um grande número de
informações, e procede à sua integração concisa e lógica;
• Convergente – o/a formando/a procura encontrar aplicações práticas para
os conceitos e teorias, resolver problemas e tomar decisões;
• Adaptativo – o/a formando/a é confrontado/a com experiências práticas e
desafios. Vai aprendendo, adaptando-se, através das experiências e dos erros.
35
Os Modelos de Aprendizagem de Barbier e Lesne
Descrição BARBIER e LESNE (1986) apresentam os três modelos de aprendizagem

seguintes, que têm como suporte as três teorias – comportamentalista,
cognitivista e construtivista, respectivamente:
• Modelo reactivo (baseia-se na procura de recursos para aprender)–

transmissivo, enfatiza a informação, a obter a partir do ambiente (a cultura,
os conhecimentos).
O/A formador/a é o/a único/a detentor/a do conhecimento.

Os métodos pedagógicos adequados são o expositivo, o demonstrativo e o
interrogativo, consubstanciados nos cursos, exposições, conferências;
• Modelo proactivo (baseia-se na manipulação do mundo e das suas

representações) – o enfoque está nas competências, que o/a formando/a terá
de adquirir, numa situação de formação presencial ou online.
Compete ao/à formando/a reconstruir os saberes, resolver problemas e criar

projectos, colocando questões e imaginando hipóteses.
Estamos perante uma interactividade, de cariz apenas funcional (interface

homem / máquina, ergonomia, menus, botões).
Trata-se de um modelo que realça a relação do/a formando/a com o

conhecimento, sob orientação do/a formador/a;
• Modelo interactivo (baseia-se na aprendizagem com os outros ou na

intraprendizagem).
O/A formando/a constrói o seu próprio conhecimento.
A interactividade aqui é relacional, interpessoal. São as competências

relacionais, sociais, as que mais interessam.
Estamos perante uma forma de aprendizagem cooperativa, que salienta a

relação formador / a / formando / a / formandos / as.
Estes modelos conduzem-nos às visões actuais da pedagogia activa.
• Do modelo reactivo, retiramos a importância do ambiente, dos recursos e

do feedback, construído à volta do/a formando/a;
• Do modelo proactivo, salientamos a importância de compreender o
fenómeno cognitivo e a forma como se constrói os conhecimentos e as
competências;
• Do modelo interactivo, enfatizamos a importância da interacção na génese
dos conhecimentos e da sua apropriação.
36
O Modelo de Formação online / e-Learning de Gilly Salmon
Descrição A possibilidade de acesso a uma formação personalizada, flexível e interactiva,

leva-nos às soluções de auto-formação, auto-avaliação – ao e-Learning.
Segundo SALMON (2000) estas práticas obedecem a uma determinada

metodologia, que envolve fundamentalmente:
• O ambiente virtual, em que decorre a formação;
• O programa / conteúdo;
• As actividades / e-tividades;
• O apoio / suporte ao / à formando / a.
Figura 5 – Metodologia de Gilly Salmon
Com base nas três premissas anteriores – ambiente, actividades, e apoio, Gilly
Salmon desenvolveu um modelo de e-Learning com 5 níveis.
37
O Modelo de Formação online / e-Learning de Gilly Salmon,
continuação
Descrição
(continuação)
Figura 6 – Modelo de Formação Online/e-Learning de Gilly Salmon
Cada nível requer que os / as formandos / as possuam certas competências

técnicas (canto inferior esquerdo de cada nível) e exige determinadas
competências de moderação do / a formador / a (canto superior direito de
cada nível).
• 1º nível – Acesso e motivação

Trata-se do primeiro contacto com o ambiente de aprendizagem. Apoiar e
facilitar o acesso individual ao sistema é um requisito essencial, prévio à sua
participação;
• 2º nível – Socialização online
Exige que o / a formando / a estabeleça a sua identificação online e comece a
interagir com os outros, através da construção de comunidades de
aprendizagem, baseadas em redes sociais;
• 3º nível – Troca de informação
Os / As formandos / as, por sua própria iniciativa, com o apoio de
ferramentas online / software específico, trocam e partilham informação, entre
si;
• 4º nível – Construção de conhecimento
Início dos processos de interacção colaborativa / participativa, formulação e
discussão de ideias, com base nos conteúdos;
• 5º nível – Desenvolvimento
Os/As formandos/as procuram alcançar as suas metas pessoais.
Atingem um elevado grau de interacção, com recurso a estratégias de
aprendizagem construtivista, disponibilizando links para os/as outros/as
formandos/as.
Tentam integrar o e-Learning com outras formas de aprendizagem,
reflectindo sobre todo o processo.
38
continuação
Descrição Segundo G. Salmon, a não ser que o/a formador/a / e-moderador/a ajude e
(continuação) promova a interacção, a maior parte dos / as formandos / as não ultrapassará o
nível 2 (socialização).
A autora enfatiza o papel do/a formador/a/e-moderador/a, no sentido de

aumentar a interacção, promover a confiança e encorajar a exploração de ideias.
É um facto, que no decorrer do processo de aprendizagem, o apoio (técnico,

pedagógico) vai decrescendo, à medida que vão aumentando as
competências do/a formando/a.
O fim último consiste na obtenção da autonomia, num ambiente de formação

online / e-Learning.
39
A FORMAÇÃO-ACÇÃO

Específicos
• Definir o conceito de formação-acção
• Identificar os pressupostos teóricos em que se baseia a formação-acção
desenvolvimento e produtos de formação
• Caracterizar o papel e as funções do formador
associadas a processos de modernização e desenvolvimento organizacional
Tópicos Página
Introdução 41
Implementação de Dispositivos de Formação-Acção 46
Enquadramento Legal 49
40
Introdução
Conceito de A formação-acção é uma forma de organização da formação que,

Formação- ancorando-se nas necessidades e nos problemas concretos de funcionamento de
Acção uma organização e/ou nos seus projectos de modernização/desenvolvimento,
organiza a aprendizagem em torno da utilização de metodologias dinâmicas, da
análise de vivências pessoais e da experiência/experimentação.
Pressupostos Do arranque industrial da pós-guerra até à década de 60, era função da formação
Teóricos profissional corrigir os resultados do modelo de produção de qualificações de
base, procedendo ao seu ajustamento ou reconversão.
- Evolução da A lógica da economia – caracterizada por mercados nacionais protegidos e ciclos
Formação de crescimento previsíveis, competitividade centrada na total utilização dos
Profissional: equipamentos e nos baixos custos de produção e uma organização do trabalho
década de 60 de fragmentação e estandardização das tarefas – circunscrevia o âmbito da
intervenção da formação profissional:
• Ao supletivo: as habilitações escolares têm predominância estratégica e a

formação profissional é supridora das suas insuficiências
• Ao esporádico: as necessidades de ajustamento ou de reconversão são

reduzidas face ao ciclo longo da obsolescência tecnológica.
A formação materializa-se numa pedagogia de carácter prescritivo e

normativo, centra-se na acção do formador e na transmissão da informação
e organiza-se em torno de uma lógica adaptativa que se pode caracterizar:
• Pela separação entre conceptores e executantes
• Pelo não reconhecimento dos adquiridos anteriores
• Pela realização de acções de formação profissional pontuais que visam a

adaptação dos trabalhadores a mudanças de natureza técnica.
- Evolução da No final da década de 70, contudo, o processo de constituição da qualificação

Formação começa a alterar-se. As rupturas monetária (fim do regime das taxas de câmbio
Profissional : fixas), energética (“choques” petrolíferos de 1973 e 1979) e a “revolução
década de 70 californiana do microprocessador, em 1971, e a da engenharia genética, em 1973
(...), iam começar a influenciar a globalidade dos processos de produção, das
condições do trabalho, dos modos de vida” ⎜RICHONNIER, Michel – Les
métamorphoses de l'Europe de 1769 a 2001. França: Flammarion, 1986, p.21⎜.
41
Introdução, continuação
Pressupostos Os anos 80 e 90 acentuam estas mutações científicas e tecnológicas, generalizam

Teóricos as novas tecnologias da informação, a crescente terciarização e o decrescente
(continuação) emprego industrial e modelam uma economia da incerteza e dos mercados
globais, com a competitividade baseada na inovação, diversificação,
- Evolução da subcontratação e na flexibilização dos sistemas de produção, das organizações e
formação dos trabalhadores.
profissional:
década de 80 e Neste contexto de mudança, o âmbito da intervenção da formação profissional
90 alarga-se até ao electivo e ao permanente.
Formação profissional e trabalho sucedem-se iterativamente; as situações de

formação constroem-se em função dos contextos organizacionais e dos
indivíduos, agora sujeitos co-produtores da formação.
- A Formação Actualmente, assiste-se a uma associação cada vez mais estreita da função
Profissional hoje formação ao universo empresa/emprego, seja:
• Pela explícita integração da formação nas políticas de gestão de recursos

humanos e de desenvolvimento das organizações;
• Pelo espaço de trabalho ser cada vez mais espaço para a produção de
competências cognitivas complexas;
• Pelo facto de cada vez mais organizações privilegiarem uma oferta de

formação por medida;
• Pela emergência de formações que possibilitam obter no mesmo lugar

(trabalho) e ao mesmo tempo, uma transformação da produção e dos
produtores (trabalhadores) implicados no processo de mudança, como sejam
os dispositivos de tutoria, a formação no contexto de trabalho ou a
formação-acção.
42
Modelos e Ao nível da oferta de formação, estas concepções da formação profissional,

Modos de tendem a materializar-se em modelos e modos de acção dominantes, ao nível,
Acção respectivamente, do ciclo de gestão da formação (planeamento, organização,
concepção e avaliação) e da animação da formação (processos de
ensino/aprendizagem).
A formação-acção tem como referentes modelos de formação contínua que
valorizam a importância da investigação, da reflexão e das interacções sociais.
Entre as várias propostas teóricas, destacaremos as de Kenneth ZEICHNER
(1983), Lise Chantraine-DEMAILLY (1992) e Donald SCHÖN (1987).
- Paradigma Na formação-acção, o processo formativo, tal como perspectivou Zeichner no

Investigativo seu paradigma Investigativo, deverá:
• Centrar-se na prática reflexiva (observação, análise e questionamento da

realidade);
• Considerar os/as formandos/as sujeitos da sua própria formação, com um

papel importante a desempenhar na mudança dos contextos organizacionais
de que fazem parte.
- Modelo Na formação-acção, a procura de soluções para a resolução dos problemas da

Interactivo- organização, passa pelo desenvolvimento com a ajuda do formador/a
Reflexivo facilitador/a, de uma actividade reflexiva do grupo de formandos/as.
Esta é a abordagem de Demailly que distingue três modelos na organização da

formação contínua de adultos, entre os quais o Modelo Interactivo-Reflexivo
caracterizado por:
• Ligar o espaço formação ao espaço trabalho.
• Criar condições para que as actividades de trabalho se tornem qualificantes.
• Estimular a capacidade de resolução de problemas.
• Fomentar a elaboração colectiva de saberes profissionais.
• Valorizar os saberes experienciais de quem se forma.
• Privilegiar a aprendizagem em situação, acompanhada de uma actividade

reflexiva e teórica sustentada.
• Valorizar o valor de uso da formação.
43
- Modelo No decurso da implementação de um projecto de formação-acção, tal como

Interactivo- enfatiza Demailly, as estratégias formativas orientadas para a mudança são mais
Reflexivo eficazes se forem do tipo Interactivo-Reflexivo, pelas seguintes razões:
(continuação)
• Suscitam menor resistência perante a formação;
• Permitem “gozar o prazer da fabricação autónoma das respostas aos

problemas encontrados”;
• Abordam a prática de uma forma global;
• Permitem “inventar novos saberes profissionais", indispensáveis, hoje em dia,

face à inexistência de soluções “pronto-a-vestir” que respondam
adequadamente aos problemas das organizações.
- Triplo A formação-acção enquadra-se ainda, na abordagem de Schön, para quem a

Movimento formação deve incluir uma forte componente de reflexão a partir de situações
práticas reais, desenvolvendo-se num triplo movimento:
Figura 7 – Triplo movimento de Schön
• Conhecimento na acção: o conhecimento que os profissionais revelam na

realização da acção;
• Reflexão na acção: a reflexão que ocorre em simultâneo com a acção;
• Reflexão sobre a acção e sobre a reflexão na acção: a análise que homens

e mulheres fazem posteriormente sobre as características e o processo da sua
própria acção e que os/as leva a progredir no seu desenvolvimento
profissional e a construir a sua forma pessoal de conhecer.
44
- Triplo Para Schön, o/a formador/a deve assumir sobretudo o papel de coach, com
Movimento estratégias de facilitação da aprendizagem, que podem integrar:
(continuação)
• As demonstrações acompanhadas de comentários sobre os processos
seguidos;
• A crítica e a reapreciação;
• O lançamento de situações estimuladoras da aprendizagem;
• O encorajamento;
• As instruções;
• As sugestões.
45
Implementação de Dispositivos de Formação-Acção
Principais Os dispositivos de formação-acção caracterizam-se, essencialmente, por:

Características
• Implicar o conhecimento da organização e a identificação, análise e resolução
de problemas organizacionais concretos;
• Trabalhar o desenvolvimento de competências técnicas, relacionais e

comportamentais indutoras da modernização, do desenvolvimento
organizacional e da emergência de ambientes de trabalho colaborativos;
• Envolver todos os stakeholders de uma organização;
• Privilegiar a adopção de metodologias dinâmicas;
Articular, numa lógica de formação “aberta”, a formação em sala, sessões de

trabalho conjuntas, a formação individualizada/ personalizada e a auto-
formação.
Condições
Figura 8 – Condição Essencial da Formação-Acção: uma gestão de topo

empenhada no projecto
A implementação de um dispositivo de formação-acção pressupõe a verificação

das seguintes condições de base:
• Corresponder a uma efectiva (real) necessidade da organização;
• “Ser desejado” pela administração/gestão de topo e contar com o seu

empenhamento e comprometimento;
• Integrar equipas multiprofissionais e modos de trabalho pedagógico que

privilegiem a pesquisa/investigação, a reflexão e a prática;
• Garantir uma efectiva transferência de conhecimento para os recursos

humanos envolvidos no projecto de formação-acção;
• Integrar ao longo das diferentes fases do projecto um dispositivo de

acompanhamento e regulação permanente.
46
Implementação de Dispositivos de Formação-Acção, continuação
Fases, A formação-acção pressupõe o desenvolvimento de diferentes fases/momentos

Actividades e formativos e a existência de outputs/produtos de formação:
Produtos de
Formação Momentos/fases Actividades
Levantamento/diagnóstico de problemas • Caracterizar a situação de partida;
• Identificar objectivos, problemas e causas
dos problemas;
• Identificar oportunidades de melhoria.
Produto:
− Relatório de Diagnóstico
Instrumentos:
- Etapas Essenciais do Diagnóstico:
Check-list (Ficha de Apoio 1)
Preparação de Planos de Acção • Organizar, sistematizar e priorizar acções

(a validar pela estrutura máxima da (soluções);
organização) • Explicitar e concretizar a estratégia de
implementação (medidas, áreas
funcionais/actores a envolver, meios a
alocar, calendário de execução, etc.);
• Conceber dispositivo de pilotagem.
Produto:
- Planos de Acção
Implementar o Plano de Acção • Implementar em contexto de trabalho as

acções definidas nos planos de acção;
• Monitorizar/regular.
Produto:
− Relatórios de Acompanhamento (Follow-
Up
Apresentar Resultados e Conclusões • Verificar o atingimento dos objectivos

arrolados (resultados)
• Efectuar uma partilha e reflexão sobre as
dificuldades e aprendizagens individuais
e colectivas
• Elaborar relatório final
• Disseminar
Produto:
− Relatório Final
Instrumentos:
Estrutura do Relatório Final (Ficha de
Apoio 2)
47
Papel do O/A formador/a deverá deter valências pedagógicas, conhecimentos

Formador aprofundados e experiência profissional para que possa agir como um/a
facilitador/a de todo o processo de aprendizagem.
Funções do
Formador
Figura 9 – Os Múltiplos Papéis do/a Formador/a
No quadro da formação-acção, o/a formador/a deverá desenvolver as

seguintes práticas:
• Diagnosticar a situação de partida;
• Definir, qualificar e quantificar objectivos;
• Relacionar problemas com as suas causas e efeitos;
• Propor soluções;
• Relacionar a prática/experiência com a teoria;
• Seleccionar as metodologias, técnicas e instrumentos mais adequados;
• Identificar progressos e dificuldades (realizar pontos de situação periódicos).
• Deverá ainda nesta relação de partilha e ajuda:
• Transmitir os saberes de que cada indivíduo/ grupo em formação necessite;
• Facilitar a apropriação pelo grupo dos recursos existentes (documentação,

casos/experiências, auscultação de pessoas-chave, etc.);
• Facilitar a emergência e a manutenção de uma clima positivo favorável à

produção colectiva;
• Gerir conflitos que possam eventualmente surgir no seio do grupo.
48
Enquadramento Legal
Programa O Despacho Conjunto nº 694/2003, de 7 de Julho, estatui o recurso à Formação

FORAL – Acção, no âmbito do Programa Foral – Programa de Formação para as
Autarquias Locais.
O referido despacho, ao estabelecer o regime específico dos apoios à
formação profissional com base na formação-acção, abre portas à
implementação de projectos formativos nas autarquias que, recorrendo à
combinação “por medida” de uma pluralidade de métodos e de técnicas, possam
valorizar estrategicamente, quer a experiência dos formandos, quer as
potencialidades formativas dos contextos de trabalho.
Os objectivos considerados no Despacho realçam um conjunto de aspectos,
destacando-se os que se relacionam directamente com o seu contributo para:
• Associar os investimentos na formação a projectos de modernização

administrativa das autarquias
• Integrar num só processo a aprendizagem colectiva e a produção de

mudanças organizacionais
• Desenvolver competências profissionais e ambientes de trabalho

qualificantes/aprendentes, pela valorização da experiência e adquiridos dos
formandos e pela exploração do potencial formativo das situações de
trabalho
• Focalizar o projecto de intervenção na resolução de problemas concretos da

administração local e na identificação de estratégias para a sua resolução
• Envolver os diferentes níveis hierárquicos e funcionais da organização
• Monitorizar a evolução das competências e o seu impacto na organização
49
Inovação na
b-Learning

Fichas de Apoio

1
Fichas de As Fichas de Apoio consistem em Anexos, constituídos fundamentalmente,

Apoio por Questionários e outro tipo de documentos, que os/as autores/as reputem de
grande importância para uma melhor apreensão dos conteúdos dos Módulos.
São úteis complementos da informação veiculada, que trarão um valor

acrescentado, em termos de eficácia da Formação.
Não existem em todos os Módulos, mas só naqueles, em que se tornem

relevantes.
Procuram desempenhar funções de organização e síntese de alguns aspectos

fundamentais dos conteúdos dos Módulos.
As Fichas de Apoio, sempre que se justifiquem, irão dar origem a um

documento, que será integrado, imediatamente antes da Avaliação do
Formando, em cada Módulo.
2
Ficha de Apoio 1
Etapas
Etapas Questões críticas
Essenciais do
Diagnóstico: • Quais são os condicionalismos do meio envolvente
Check-list (interno e externo) da empresa/organização?
Situação de • Que desafios (oportunidades/ameaças) são esperados?
partida • Que recursos (físicos/materiais, financeiros, humanos)
possui actualmente a empresa/organização?
• …
• Quais são os objectivos que a empresa/organização
pretende atingir?
• Estes objectivos deverão ser alcançados no curto, médio
ou longo prazo?
Situação
• Os recursos que a empresa/organização possui são
desejada ou
ideal suficientes e adequados para atingir os objectivos
definidos?
• Que níveis de desempenho individual e/ou organizacional
pretende a empresa/organização atingir?
• …
• Que problemas (consultar lista indicativa na página
seguinte) foram encontrados?
• As causas destes problemas foram correctamente
Identificação
do identificadas?
desfasamento • Que indicadores devem ser considerados para caracterizar
(o que é e analisar o desfasamento encontrado?
desejado/o • Qual a gravidade do desfasamento encontrado?
que existe) • Qual o tipo/natureza das necessidades encontradas?
• Que actores-chave devem ser contactados?
• ...
• Que indivíduos ou estruturas organizacionais se
relacionam com as causas dos problemas identificados?
Identificação
das razões que • Que processos organizacionais se relacionam com os
conduziram à problemas identificados?
existência • Os problemas identificados poderão ser resolvidos pela
desse formação?
desfasamento • Que outras acções poderão ser implementadas?
• …
3
Ficha de Apoio 1, continuação
Etapas
Essenciais do
Gestão
Diagnóstico: • Missão e objectivos pouco claros
Check-list • Gestão centralizada
(continuação) • Ausência de políticas de gestão
• Inexistência de sistemas que integrem a gestão de informação
(apoio à decisão)
…
Organização
• Falta de planeamento e organização do trabalho
• Falta de formalização dos procedimentos de trabalho
• Indefinição de funções e responsabilidades
• Inexistência de níveis intermédios de decisão
…
Qualidade
• Inexistência de registos de defeitos/não conformidades
• Elevado número de reclamações e defeitos
• Fraca sensibilização para a importância da qualidade
…
Produção
• Subutilização de equipamentos
• Custos elevados de manutenção
• Tempo excessivo de paragem entre operações
…
Envolvimento e Participação
Lista indicativa • Níveis reduzidos de cooperação interdepartamental
de problemas • Fraca participação dos trabalhadores nas questões da
empresa/organização
• Ausência de práticas facilitadoras do diálogo e da participação
• Indefinição de valores culturais promotores de coesão interna
…
Segurança, Higiene e Saúde e no Trabalho
• Inexistência de sinalização de segurança
• Reduzida utilização de equipamentos de protecção individual
• Condições térmicas, de ruído e iluminação desadequadas
• Elevado número de acidentes de trabalho
…
Informação e Comunicação
• Dificuldades de comunicação inter e intra departamental
• Inexistência de sistemas de suporte à comunicação e à partilha de
informação
…
Recursos Humanos
• Ausência de práticas formais e sistemáticas de avaliação de
desempenho dos trabalhadores
• Inexistência de sistemas de benefícios e incentivos
• Ausência de políticas de gestão de carreiras
• Elevada rotatividade
• Elevado absentismo
• Inexistência de política/programas de formação
4
Ficha de Apoio 2 – Estrutura do Relatório Final
Sumário • Descrição da situação de partida: problemas e causas dos problemas

Executivo • Descrição (breve) dos objectivos qualificados e quantificados a alcançar
pelo Plano de Acção
• Principais conclusões
• Estratégias de divulgação/disseminação dos resultados
Descrição do • Condução do Plano de Acção (métodos de recolha de dados e análise da

Plano de Acção informação, acções implementadas, áreas funcionais, actores e meios
envolvidos, calendário de execução das acções, dispositivo de pilotagem
implementado, etc.)
• Resultados produzidos
• Dificuldades e limitações
• Recomendações
Agradecimentos • Reconhecimento formal da participação dos colaboradores da

empresa/organização que permitiram a implementação do Plano de Acção
Anexos • Guiões de entrevista, inquéritos, grelhas de dados, etc.
5
Inovação na
b-Learning


1

dos/as Formandos/as no Módulo - Modelos de Formação, do Projecto –
“Inovação na Gestão da Formação”, da Significado.
Actividades de Em todas as Unidades serão realizadas diferentes actividades de Avaliação:

Avaliação
• Testes online.

o/a Formador/a.
As questões não respondidas no Fórum serão debatidas e respondidas com o/ a

Formador/a e com os/as Formandos/as nas sessões presenciais seguintes.

Projecto O Projecto Colaborativo é uma actividade realizada online, apresentada no

Colaborativo início da Unidade 2, destinada a promover a interacção e as sinergias entre
os/as Formandos/as.
Este Projecto Colaborativo tem um tema único. Contudo, dadas as suas

2



pelos/as Formandos/as.
reforçar determinadas temáticas, em função do feedback recebido pelos/as
Formadores/as dos/as Formandos/as.
Avaliação Final A Avaliação Final / Sumativa é feita, tendo por base os resultados
A Classificação Final será apresentada no final do Curso, em reunião entre

os/as Formadores/as e o/a Coordenador/a do Projecto.
A Classificação Final será expressa na Escala Qualitativa – Muito

Insuficiente, Insuficiente, Suficiente, Bom e Muito Bom.

3
Inovação na
b-Learning

Diagnóstico de
Necessidades de Formação

DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Diagnóstico de Necessidades de Formação ou de Competências............................ 5

Metodologias de Diagnóstico .............................................................................. 7
O Processo de Diagnóstico................................................................................ 10
1
2
Título O título do Módulo é: “Diagnóstico de Necessidades de Formação”.
• Técnico/a (s) de Formação;

• Promotor/a(s) de Formação;
• Gestor/a(s) Coordenador/a(s) de Formação;
• Técnico/a(s) de Audiovisuais/Multimédia;
• Conceptor/a(s) de Suportes Formativos;
• Consultor/a(s) Técnico/a (s) de Recursos Humanos.

Objectivo O Objectivo Geral de Aprendizagem consiste em fornecer um conjunto de

Geral suportes (referências conceptuais e técnicas) que possibilitem às formandas e aos
formandos diagnosticar necessidades de formação/competências (e as suas
causas) nas suas organizações de pertença.
Estrutura do O Módulo - Diagnóstico de Necessidades de Formação é constituído por 3

Módulo Unidades:
Unidade Título
Diagnóstico de Necessidades de Formação ou de
1
Competências
2 Metodologias de Diagnóstico
3 O Processo de Diagnóstico
3
Formador/a em:

• Moderar o chat;

desenvolver.


do/a Módulo:
Formando/a
• Projectos colaborativos;
• Testes online.
4
Diagnóstico de Necessidades de Formação ou de Competências

específicos
• Caracterizar o conceito de necessidades de competências;
• Identificar os domínios de intervenção prioritários da Gestão Estratégica de
Recursos Humanos;
• Caracterizar competência profissional, competência de um colectivo de
trabalho e competência de uma organização;
• Identificar e descrever os elementos-chave de um referencial de
competências.
Síntese do • As necessidades de formação ou de competências nas organizações;

Conteúdo • Os diferentes níveis de competências nas organizações.

Didácticas
Questões 1 a 4;
Enunciados Questão 1: Caracterize, em cinco linhas no máximo, o conceito de competência

das Questões profissional (individual)
Abertas
Questão 2: Identifique os determinantes das competências de:
5
Diagnóstico de Necessidades de Formação ou de Competências,
continuação
Enunciados Questão 3: Descreva os seguintes elementos-chave de um referencial de

das Questões competências:
Abertas
(continuação)
Questão 4: “O espírito é como um pára-quedas; só tem utilidade se estiver aberto”. A partir

desta ideia e segundo a mesma lógica, complete a seguinte frase: O diagnóstico
de necessidades de competências é...
Enunciado do Tema do projecto: Relatório de Diagnóstico de Necessidades de

Projecto Formação/Competências
Colaborativo
Tarefa a realizar individualmente: Ler atentamente o Caso H XXI
(Ficha de Apoio 2)
• Descrever a organização;
• Identificar os actores (pessoas a envolver) no processo de diagnóstico de
necessidades de formação
• Descrever a metodologia de diagnóstico;
• Elaborar instrumentos de diagnóstico
• Diagnosticar/caracterizar os problemas da organização (que possam vir a ser
colmatados/prevenidos com o desenvolvimento de plano de formação);
• Propor prioridades de actuação.
6
Metodologias de Diagnóstico

específicos
• Identificar técnicas e instrumentos de diagnóstico de necessidades de
formação/competências;
• Seleccionar, em função dos critérios especificidade, relatividade,
complementaridade e pertinência, as técnicas e os instrumentos de
diagnóstico mais adequados.
Síntese do • Análise de problemas, causas e efeitos;

Conteúdo • Análise estratégica;
• Inquérito por entrevista;
• Inquérito por questionário;
• Observação;
• Selecção de técnicas e instrumentos.

Didácticas
Questões 5 a 8;
Enunciados Questão 5: Descreva uma técnica, que no quadro de um diagnóstico de

das Questões necessidades, possibilite a análise de problemas e das suas causas.
Abertas
Questão 6: Caracterize, em cinco linhas no máximo, o modelo de análise
estratégica SWOT.
7
Metodologias de Diagnóstico, continuação
Enunciados Questão 7: Distinga inquérito por entrevista de inquérito por questionário.

das Questões Deverá utilizar no seu texto as seguintes palavras:
Abertas
(continuação)
Questão 8: Complete a seguinte afirmação:

Uma grelha de observação deve incluir…

a considerar Falsa.
1. O brainstorming ou chuva de ideias é uma técnica utilizada para explorar a

capacidade criativa dos indivíduos.
2. A análise causa e efeito foi desenvolvida para representar a relação entre

um problema e todas as causas que podem contribuir para esse
problema.
3. A árvore de problemas permite determinar as causas directas ou raízes de

um problema
4. O focus group ou grupo de discussão é uma técnica de inquérito.
5. A análise SWOT permite identificar condicionamentos ou ameaças.
6. A entrevista é uma técnica que visa a recolha de dados através de

conversas orais.
8
Metodologias de Diagnóstico, continuação
Teste online 1 7. O inquérito por questionário é uma técnica que proporciona a discussão
(continuação) por um grupo de participantes de um tema identificado previamente.
8. Na observação simples são utilizadas grelhas para observar a frequência

de comportamentos.
9. A combinação de diferentes fontes de informação, técnicas e

instrumentos de diagnóstico designa-se por Diagrama de Ishikawa.
10. Na selecção de técnicas e instrumentos de diagnóstico, o/a gestor/a da

formação deverá optar pelos menos adequados à situação em
estudo/análise.
9
O Processo de Diagnóstico

específicos
• Identificar as fases de realização/etapas essenciais de um diagnóstico de
necessidades de competências na organização.
Síntese do • Tipos de abordagens;

Conteúdo • Etapas de diagnóstico.

Didácticas
Questões 9 a 12;
Enunciados Questão 9: Caracterize as seguintes abordagens de identificação e análise de

das Questões problemas:
Abertas
10
O Processo de Diagnóstico, continuação
Enunciados Questão 10: Sequencie (de 1, etapa inicial, a 7 etapa final) as etapas consideradas
das Questões essenciais/cruciais no âmbito de um diagnóstico de necessidades de
Abertas competências:
(continuação)
Questão 12: Comente a seguinte afirmação:
Quando se pensam em estratégias de resposta para necessidades de

competências detectadas, formar é uma resposta, entre outras respostas
possíveis.
11
O Processo de Diagnóstico, continuação

a considerar Falsa.
1. O processo de levantamento de necessidades de formação distingue-se

do processo de diagnóstico de necessidades de competências.
2. Na identificação e análise de problemas podem ser utilizadas abordagens

prospectivas
3. As abordagens reactivas procuram antecipar cenários
4. Um diagnóstico de necessidades de competências envolve várias etapas
5. A etapa da definição e hierarquização das prioridades da organização

ignora a análise da evolução dos empregos
6. As novas competências requeridas por uma organização podem decorrer

da evolução do seu ambiente técnico
7. O referencial de competências é uma lista de tarefas
8. Existe um desfasamento/gap quando as competências existentes são as

competências desejadas por uma organização
9. O diagnóstico de necessidades de competências exclui a identificação dos

resultados esperados
10. O recrutamento é uma modalidade de aquisição de competências
12
Inovação na
b-Learning

Diagnóstico de

Diagnóstico de Necessidades de Formação
1

relativa ao Módulo - Diagnóstico de Necessidades de Formação.


síncrona;

• Módulo;
• Formadores/as;
• Formandos/as;
Learning utilizada;
• Metodologia de
avaliação;
• Metodologia dos
Grupos de Trabalho
Colaborativo (GTC);
Grupos de Trabalho
Colaborativo.
2
Diagnóstico de Necessidades de Formação, continuação

Formação 4 e-Learning Diagnóstico de
(continuação) Necessidades de
Formação ou de
Competências
(Unidade 1)
sobre a Unidade 1;
colaborativos;
de chat.
12 e-Learning Metodologias de
Diagnóstico
(Unidade 2)
sobre a Unidade 2;
• Apoio aos GTC,
através do fórum;
de chat;
online 1.
3
Diagnóstico de Necessidades de Formação, continuação

Formação 8 e-Learning O Processo de
(continuação) Diagnóstico
(Unidade 3)
sobre a Unidade 3;
• Apoio aos GTC,
através do fórum;
de chat;
online 2.
4 Presencial Unidades 1, 2 e 3
entre os GTC;
de eventuais dúvidas
com o apoio dos/as
Formadores/as.
Formandos/as dos
comentários do/a
Formador/a aos seus
projectos colaborativos
4
Inovação na
b-Learning

Diagnóstico de

Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Introdução ......................................................................................................... 3
DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO OU DE COMPETÊNCIAS ............ 4

As Necessidades de Formação ou de Competências nas Organizações.................. 5
Os Diferentes Níveis de Competências nas Organizações...................................... 8
METODOLOGIAS DE DIAGNÓSTICO ...................................................................... 15

Análise de Problemas, Causas e Efeitos .............................................................. 16
Análise Estratégica ........................................................................................... 22
Inquérito por Entrevista ..................................................................................... 24
Inquérito por Questionário ................................................................................ 27
Observação ..................................................................................................... 30
Selecção de Técnicas e Instrumentos................................................................... 33
O PROCESSO DE DIAGNÓSTICO............................................................................ 34
Tipos de Abordagens........................................................................................ 35
Etapas de Diagnóstico ...................................................................................... 36
1
2

Bibliografia.
- Unidade 1 • Diagnóstico de Necessidades de Formação ou de Competências
Nesta Unidade introduz-se o conceito de necessidades de competências,

identificam-se grandes domínios de intervenção da Gestão Estratégica de
Recursos Humanos, caracteriza-se competência profissional (individual),
competência colectiva (de um colectivo de trabalho e de uma organização) e
os elementos-chave de um referencial de competências.
- Unidade 2 • Metodologias de Diagnóstico
Nesta Unidade arrolam-se algumas das técnicas e instrumentos que podem

ser utilizadas pelo gestor ou gestora da formação no processo de diagnóstico
de necessidades de competências numa organização.
- Unidade 3 • O Processo de Diagnóstico
Nesta Unidade tipificam-se as sequências/etapas da realização de um

diagnóstico de necessidades de competências numa organização.
3
DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO OU DE
COMPETÊNCIAS

Específicos
• Caracterizar o conceito de necessidades de competências
Recursos Humanos
trabalho e competência de uma organização
competências
Tópicos Página
As Necessidades de Formação ou de Competências nas
5
Organizações
Os Diferentes Níveis de Competências nas Organizações 8
4
Organizações
Níveis de O diagnóstico de necessidades de formação é uma das fases que habitualmente

Determinação compõem ou se associam ao ciclo de formação.
de
Necessidades
de Formação
Figura 1 - Ciclo de formação
O diagnóstico de necessidades de formação pode realizar-se a diferentes níveis:
• Ao nível nacional, regional ou sub-regional, abrangendo a totalidade do

território nacional ou uma área geográfica específica (ex. região Norte; sub-
região do Douro; distrito de Bragança; município de Mirandela)
• Ao nível sectorial, abrangendo um determinado sector de actividade

económica (ex. Vestuário e Têxteis) ou um subsector (ex. Tecelagem)
• A nível profissional abrangendo uma profissão ou grupo de profissões;
Ao nível de uma organização abrangendo a sua totalidade ou partes (ex. Serviço

ou departamento)
5
Organizações, continuação
Conceito de Diagnosticar necessidades de formação numa organização, significa

Necessidades identificar a parte da diferença entre o desempenho desejado (ou seja, o
de desempenho específico que uma organização espera dos seus colaboradores e
Competências das suas colaboradoras) e o desempenho real; diferença essa que só pode ser
suprida/colmatada através de uma acção de formação profissional.
Nos anos mais recentes, a expressão diagnóstico de necessidades de

formação tem vindo a ser substituída pela expressão diagnóstico de
necessidades de competências, centrando-se neste caso o processo na
identificação dos desfasamentos/gaps (e das suas causas), entre o perfil de
competências detido por um/a colaborador/a e o perfil de competências
desejado.
O foco é o conceito de competência profissional; as premissas

teóricas/conceptuais, as da Gestão de Desenvolvimento Estratégico.
Gestão de Uma gestão centrada no desenvolvimento estratégico assume os recursos

Recursos humanos como factor estratégico e como domínios de actuação, a Gestão,
Humanos e Aquisição e Desenvolvimento de Competências, cujas práticas fundamentais,
Necessidades se podem sumariar da seguinte forma:
de
Competências Práticas
• Avaliação e gestão do desempenho, com o

objectivo de identificar competências lacunares
e de definir perspectivas de progressão na
carreira
Gestão de • Rotação de funções/mobilidade horizontal

Competências e mobilidade vertical, com o objectivo de
gerir o conjunto das competências existentes
por relação com as necessidades da organização
• Diagnóstico de necessidades de
competências, com o objectivo de identificar
necessidades de competências e conceber
planos de formação para as colmatar.
6

de
(continuação)
• Recrutamento e selecção, com o objectivo

de introduzir na organização novas
qualificações e competências ou de reforçar as
existentes;
Aquisição e • Formação profissional, com o objectivo de

Desenvolvimento proporcionar a aquisição de novos recursos
de Competências (saberes) ou o desenvolvimento dos recursos
(saberes) existentes;
• Projectos multidisciplinares/trabalho em
equipa, com o objectivo de partilhar
conhecimento.
A Gestão Estratégica de Recursos Humanos suporta-se ainda nas seguintes

dimensões:
• Tecnologias de informação e comunicação

(sistemas de informação que apoiem a gestão
de recursos humanos e possibilitem a
Dimensões de prospectiva/desenho de cenários de evolução)
Suporte
• Outsourcing, de actividades (ex. recurso aos
serviços de entidades formadoras externas para o
desenvolvimento de intervenções formativas)
7
Os Diferentes Níveis de Competências nas Organizações
O Conceito de A competência pode ser definida como um saber agir que implica a mobilização
Competência (para a resolução de um problema) de recursos numa situação profissional
específica.
Segundo Guy LE BOTERF (2003), estes recursos respeitam a um “duplo

equipamento”:
Os recursos pessoais integram:
• Os saberes ou conhecimentos disciplinares (ex. línguas)
• Os saberes-fazer técnicos que se referem à operacionalização dos saberes

(ex. analisar dados)
• Os saberes-fazer sociais e relacionais onde se incluem as atitudes e as

qualidades pessoais e relacionais do indivíduo (ex. comunicar em público) e o
conjunto das experiências que acumulou
O equipamento de recursos da envolvente organizacional remete para o

espaço físico da organização, o sistema de informação, a tecnologia, etc.
Para este autor, a competência não resulta do somatório dos recursos que o
indivíduo detém, mas da sua combinação dinâmica; face a um problema
concreto, o indivíduo deverá ser capaz de no seio do reportório de recursos de
que dispõe, seleccionar, organizar, conjugar e mobilizar os recursos adequados.
8
Os Diferentes Níveis de Competências nas Organizações,
continuação
Agir com Le Boterf identifica ainda os três factores que irão possibilitar a emergência e o
Competência desenvolvimento das competências:
O factor saber agir, remete para os conhecimentos, para os saberes-fazer

técnicos e metodológicos que os indivíduos foram adquirindo ao longo da vida e
para a capacidade de cada indivíduo os combinar e mobilizar de forma
pertinente.
O factor querer agir, remete para características pessoais do indivíduo

(nomeadamente a sua motivação pessoal para agir) valores, atitudes e
capacidades.
O factor poder agir, que remete para as características da organização (para a

existência se um contexto organizacional que possibilite ao indivíduo assumir
responsabilidades e correr riscos), para a sua cultura e valores.
Um profissional competente é, na perspectiva deste autor, um indivíduo que:
• Sabe combinar recursos e mobilizá-los num determinado contexto (sabe

construir as competências através dos recursos que dispõe, tirando
simultaneamente partido dos seus recursos e dos recursos da sua envolvente
organizacional)
• Sabe transpor (tem capacidade para aprender e para se adaptar reflectindo

sobre as suas práticas através de um trabalho de abstracção e
conceptualização)
• Sabe aprender (sabe tirar lições da experiência, sabe transformar a acção em

experiência, sabe descrever como aprende)
• Sabe envolver-se (sabe assumir as consequências das suas decisões e dos

seus actos)
9
continuação
Agir com Neste contexto, a competência é indissociável da actividade profissional uma vez
Competência que só ganha forma no contexto de uma determinada situação de trabalho.
(continuação)
As competências não são inatas. Elas constroem-se e desenvolvem-se através de
processos de aprendizagem informais e formais, como por exemplo, os
proporcionados pela formação profissional.
Competências Nos anos mais recentes, o padrão de relacionamentos das organizações

de um (crescente estruturação em rede das actividades económicas), o aumento da
Colectivo de complexidade dos problemas organizacionais, o reconhecimento da importância
Trabalho das culturas colaborativas/de cooperação, do trabalho organizado em equipas
multidisciplinares, entre outros factores, afirmou, a par das competências
individuais, a especificidade das competências de um colectivo de trabalho e
de uma organização.
Como fazem notar os trabalhos do CEDIP (2003) sobre esta temática, um

colectivo de trabalho, não é mais do que um grupo de indivíduos (internos ou
externos à organização) que dotados de meios específicos trabalham em
conjunto para o atingimento de um determinado resultado, num prazo
previamente estipulado (ex. grupo de projecto, grupo de trabalho, equipa; etc.).
As competências de um colectivo de trabalho emergem quando indivíduos

detentores de competências individuais, que se complementam/articulam,
orientam o seu potencial e esforços, num momento e num contexto precisos,
para atingirem um resultado, criando saberes-agir próprios.
10
continuação
Competências Nesta perspectiva, as competências de um colectivo de trabalho resultarão da

de um articulação de três vectores fundamentais:
Colectivo de
Trabalho
(continuação)
Figura 2 - Determinantes das competências de um colectivo de trabalho
A organização dos processos de produção remete para as acções que a

organização desenvolveu para promover a valorização das trocas, as relações de
ajuda ou de co-produção entre os seus membros.
A conjugação competências individuais/meios, por seu lado, induzirá a

dinâmica/sinergia que acrescenta valor/mais valias à simples adição das
competências individuais .
Finalmente, a implicação individual (motivação) numa démarche colectiva será

essencial para que se atinjam os resultados pretendidos.
11
continuação
Competências As competências individuais e as competências de um colectivo de trabalho

da resultam directamente das escolhas/tomadas de decisão de uma organização no
Organização que respeita à sua configuração estrutural e ao modo como organiza o trabalho.
Figura 3 – Determinantes das competências de uma organização
As competências da organização resultarão daquilo que esta sabe fazer com

maior proficiência, em função da diversidade de competências individuais, dos
colectivos de trabalho e dos meios que são mobilizados, construindo um
conjunto único de saberes-agir.
12
continuação
Composição Um referencial de competências detalha o conjunto de saberes que são ou

de um podem ser mobilizados em situação de trabalho. Integra nomeadamente a
Referencial de descrição dos:
Competências
• Saberes: conhecimentos relativos a um domínio disciplinar científico,
técnico ou tecnológico (ex.1 legislação específica da formação profissional;
conhecimentos de recrutamento e selecção de recursos humanos, conhecimentos aprofundados
em avaliação da formação);
• Saberes fazer técnicos: utilização de métodos e instrumentos;

operacionalização dos saberes (ex. aplicar técnicas de recrutamento e
selecção de recursos humanos; definir e aplicar instrumentos de controlo
pedagógico da execução das intervenções formativas);
• Saberes-fazer sociais e relacionais: atitudes, qualidades pessoais e

relacionais (ex. respeitar os aspectos éticos e deontológicos da profissão e os inerentes ao
exercício da cidadania, revelar autoconfiança, delegar responsabilidades).
Este referencial de competências (conjuntamente com o Referencial de

Actividades, a Formação e Experiência) constitui o Perfil Profissional (Ficha de
Apoio 1).
Guy LE BOTERF (1990), distingue perfil profissional requerido (conjunto de

saberes, saberes fazer e saberes ser que cada indivíduo deve em principio
dominar) de perfil profissional real (domínio real desses saberes num
determinado emprego).
1 Fonte: IEFP – Instituto do Emprego e Formação Profissional, Perfil do Gestor-Coordenador/a da Formação
13
continuação
Construção de A construção de um referencial de competências implica:

um Referencial
de • “Compreender” os empregos, através de uma análise ampla e prospectiva
Competências que permita identificar tendências na procura de qualificações, alterações no
volume (emergência ou desaparecimento de empregos) e na qualidade do
emprego (precariedade, acesso à formação profissional, sazonalidade, etc.)
• Listar as actividades, a partir das quais serão deduzidas as competências

mobilizáveis.
• Fazer corresponder actividades (ex. controlar a caixa, procedendo à sua abertura

e fecho) a competências, identificando saberes-fazer (ex. utilizar os
procedimentos relativos às operações de caixa.), saberes de natureza cognitiva (ex.
conhecimentos de operações de caixa) sociais e relacionais (ex. gerir o tempo em função
do fluxo de clientes)
• Utilizar verbos operatórios/de acção (ex. colocar, conferir, verificar, aplicar) na

descrição da competência; a formulação deve destacar comportamentos (que
possam ser observados, monitorizados e avaliados) e também os níveis de
proficiência desejados (ex. realizar as operações de caixa com total autonomia)
A identificação de competências numa organização pode ainda envolver:
• A identificação de competências-chave (capacidades/habilidades

indispensáveis para o desempenho de uma actividade profissional)
• A identificação de competências transversais (capacidades/habilidades

importantes para o desempenho de diferentes actividades profissionais
• A identificação das condições (recursos organizacionais) necessárias para a

mobilização das competências
14
METODOLOGIAS DE DIAGNÓSTICO

Específicos
formação/competências
diagnóstico mais adequados
Tópicos Página
Análise de Problemas, Causas e Efeitos 16
Análise Estratégica 22
Inquérito por Entrevista 24
Inquérito por Questionário 26
Observação 30
Selecção de Técnicas e Instrumentos 33
15
Análise de Problemas, Causas e Efeitos
Brainstorming / O brainstorming ou chuva de ideias é uma técnica utilizada para explorar a

Chuva de Ideias capacidade criativa dos indivíduos, para em grupo produzir novas
ideias/soluções para um problema
A sua correcta aplicação pressupõe que os participantes de um brainstorming

subscrevam alguns princípios:
• Deve dar-se livre curso à imaginação (não existem ideias ridículas ou

absurdas)
• Qualquer ideia deve ser aceite
• Numa primeira fase, interessa mais a quantidade de ideias apresentadas do

que a sua qualidade
• As ideias dos outros podem ser ampliadas e/ou reorganizadas.
O processo inicia-se pela apresentação do problema e termina com a

análise/exame crítico das ideias produzidas e a selecção das que possam ter
maior valor para a solução do problema.
No quadro de um diagnóstico de necessidades, o brainstorming ou chuva de

ideias deve permitir:
• Identificar um problema; se o problema for complexo deve ser subdividido

em problemas mais simples que poderão ser tratados em sessões
autónomas
• Identificar as suas causas
• Apresentar sugestões/propostas de solução
• Identificar áreas funcionais e actores a envolver
• Identificar os resultados esperados
• Definir calendário de execução e de follow-up de resultados
16
Análise de Problemas, Causas e Efeitos, continuação
Análise Causa e A análise causa e efeito foi desenvolvida para representar a relação entre o
Efeito efeito e todas as causas ou drivers que podem contribuir para esse
efeito/problema.
Esta análise é representada graficamente num diagrama originalmente proposto

por Kaoru Ishikawa que toma a forma de uma espinha de peixe.
Um exemplo simples pode ser apresentado da seguinte forma:
Figura 4 – Diagrama de Ishikawa ou Espinha de Peixe
Nas organizações industriais usualmente agrupam-se as causas principais nos

“blocos” Materiais, Máquinas, Métodos e Dinheiro; este conjunto é
denominado em Inglês pelos 5 M (Materials, Machines, Methods, Manpower e
Money). Nos Serviços, as designações mais comuns dos “blocos” são: Políticas,
Instalações e Equipamentos, Procedimentos e Pessoas, sendo neste caso o
conjunto designado pelos 4 P (Plant, Policies, Procedures, People).
17
Análise Causa A construção do diagrama pode ser feita por um só indivíduo ou por um grupo
e Efeito que reconheça a existência de um determinado problema na organização.
(continuação)
As etapas a seguir na Análise Causa e Efeito devem possibilitar:
• Identificar o problema
• Inscrever o problema no diagrama
• Arrolar as causas possíveis
• Organizar as causas em torno de “blocos”/grupos que as relacionem entre si
• Inscrever os “blocos” no diagrama
• Rever cada ramo do diagrama para verificar se alguma causa pode ser
subdividida em sub causas
• Analisar as origens das causas e das sub-causas identificadas
• Indicar soluções eventuais para o problema identificado
18
Árvore de A Árvore de Problemas é uma ferramenta através da qual é possível visualizar

Problemas claramente as causas e os efeitos de um problema.
Graficamente, o problema central/principal é colocado no centro do tronco,

sendo depois inscritas as causas nas raízes (as raízes do problema) e nos seus
galhos os efeitos ou consequências do problema.
Um exemplo simples pode ser apresentado da seguinte forma (uma árvore de

problemas é sempre "lida" de baixo para cima).
Figura 5 – Representação gráfica da Árvore de Problemas
19
Árvore de A utilização da Árvore de Problemas no quadro da realização de um diagnóstico

Problemas de necessidades de deve permitir:
(continuação)
• Identificar o problema (que deve se real e significativo). Este problema deve
ser colocado no centro da Árvore. Para evitar apontar uma única solução
(diminuindo assim o número de soluções alternativas) a expressão "falta
de..." não deve ser utilizada para sinalizar um problema, já que é o que
conduz a essa falta e não a falta em si que constitui o problema. Um
problema complexo deve ser dividido em diversas áreas-problema
• Determinar os aspectos/factores que contribuíram para a existência desse

problema (as causas directas/raízes do problema). Trata-se de repetir a
pergunta porquê até se esgotarem todas as respostas, ou seja, as causas. As
causas devem ser colocadas debaixo do problema central
• Identificar os efeitos directos (consequências) do problema: Os efeitos

devem ser colocados acima do problema central;
• Identificar as outras causas e efeitos, seguindo o mesmo princípio
• Rever todos os registos inscritos na Árvore para verificar se a lista de

problemas, causas e efeitos está completa, introduzindo, caso se justifique,
os ajustamentos necessários.
A análise do problema finaliza-se quando toda a informação essencial tiver sido

incluída na Árvore de Problemas.
20
Focus Group O focus group ou grupo de discussão é uma técnica que proporciona a
ou Grupos de discussão, por um grupo de participantes, de um tema ou temas identificados
Discussão previamente. Podem ser discutidos:
• Problemas/dificuldades da organização (ex. desconhecimento dos/as

colaboradores/as das estratégias da organização; falta de informação sobre a qualidade do
seu desempenho; falta de informação sobre o trabalho - planificação e organização das
tarefas - que desenvolvem, etc.)
• Soluções de Melhoria para os problemas/dificuldades detectados (tendo

presente que muitas das disfunções organizacionais resultam não de lacunas
ao nível dos desempenhos mas de deficiências relacionadas com a
desadequação da cultura organizacional, formas de comunicação, e
organização do trabalho).
Para a condução das sessões pode ser elaborada uma agenda (guia de tópicos ou
roteiro de questões).
Os níveis de envolvimento do/a moderador/a poderão oscilar entre o baixo

envolvimento (apresenta o primeiro tópico, “abre” uma discussão não-
estruturada até a introdução do segundo tópico e assim sucessivamente) e o alto
envolvimento (o moderador introduz, a par e passo, os tópicos formulados no
roteiro).
Nos dois casos, o/a moderador/a ou moderadores/as deverão:
• Estimular e facilitar a interacção intra-grupo
• Implementar a agenda
• Regular a discussão
Cada grupo de discussão deve, em regra, envolver entre 8 e 12 participantes

(grupos com mais de 12 pessoas inibem e reduzem as possibilidades de
participação de todos; grupos com menos de 8 participantes tendem a ser pouco
dinâmicos) e durar de 1 a 2 horas.
A selecção dos participantes deve centrar-se em actores-chave/informadores

privilegiados.
A informação/dados obtidos deverá ser transcrita. A este relato poder-se-ão

anexar as anotações e reflexões do/a moderador/a presente.
21
Análise Estratégica
Análise Swot A palavra SWOT é um acrónimo que junta as iniciais (em inglês) de quatro
elementos-chave:
O modelo SWOT é apresentado graficamente numa tabela de quatro colunas

onde cada um destes quatro elementos encabeça uma coluna.
Na perspectiva de que as ameaças (threats), em certos casos não são mais do que
oportunidades no futuro próximo, em algumas análises SWOT o factor ameaças
(threats) tem vindo a ser substituído pelo factor tempo (time); há também quem
prefira a designação "oportunidades e risco" à menção clássica de
"oportunidades e ameaças
Esta ferramenta permite inscrever as decisões estratégicas a tomar por uma

organização, no presente e no futuro a partir de um diagnóstico de situação em
que se definem e “cruzam” as relações existentes entre os pontos fortes e os
pontos fracos, com as tendências verificadas ao nível do contexto, da envolvente
global da organização (seja ao nível do mercado global, de um mercado
específico, da conjuntura económica, ou das imposições legais, etc.).
Para suportar esta análise será necessário reunir uma série de informações
relativas:
• Ao ambiente interno, para fundamentar os pontos fortes e fracos
• Ao ambiente externo, para fundamentar as oportunidades e ameaças
22
Análise Estratégica, continuação
Análise Swot No quadro de um diagnóstico de necessidades e para que possa contribuir para o
(continuação) desenho de uma estratégia organizacional sustentada, a análise SWOT deverá
permitir identificar:
• As forças/pontos fortes da organização (ex. boa qualidade da produção, adequado

know-how; flexibilidade produtiva)
• As fraquezas/pontos fracos da organização (ex. insuficiente investimento em

I&D e design; ausência de práticas de cooperação empresarial)
• Os condicionamentos/ameaças, tanto a nível interno como externo, da sua

actuação (ex. concentração geográfica de clientes; dificuldades de penetração em mercados
geograficamente mais distantes)
• As novas oportunidades (ex. desenvolvimento da actividade de I&D/ produtos de

maior valor acrescentado; actuação em parceria como forma de reduzir custos e partilhar os
riscos inerentes a um processo de alargamento do mercado).
23
Inquérito por Entrevista
Inquérito por A entrevista é uma técnica de inquérito que visa a recolha de informações
Entrevista através de conversas orais (individuais ou em grupo) que são suscitadas com
sujeitos seleccionados em função dos objectivos definidos para a entrevista.
Chama-se guião de entrevista ao conjunto das perguntas (ex. Para a

competitividade da empresa que competências críticas considera serem indispensáveis?) ou
tópicos orientadores da recolha de informações (ex. Competências profissionais
necessárias para que a organização se torne competitiva) que servirão de base para a
realização da entrevista.
Este guião deve incluir a indicação do nome da organização e/ou nome e função
da entrevistada ou do entrevistado, data, local e nome da entrevistadora ou do
entrevistador e um texto inicial que apresente os objectivos (que devem ser
comunicados à/ao entrevistada/o) da entrevista. O guião pode ainda conter
notações que auxiliem a condução da entrevista (apontar alternativas para
eventuais fugas à pergunta, tempo previsível de resposta, questões para
aprofundamento, etc.).
As perguntas devem ser redigidas de forma clara, acessível e adequada à/ao

entrevistada/o
Antes da realização da primeira entrevista deve ser efectuado um pré-teste, isto

é, uma versão preliminar da entrevista. O pré-teste visa identificar perguntas-
problema (a ajustar/reformular ou eliminar da versão final do guião) e deve ser
aplicado a uma amostra de indivíduos com as mesmas características das
entrevistadas ou entrevistados finais.
A entrevista deve ser registada (em papel, suporte áudio ou vídeo) e a

informação recolhida tratada e analisada.
A selecção do tipo de entrevista deve considerar o tempo disponível (realização

das entrevistas e tratamento das respostas), as características de quem entrevista
e de quem é entrevistado (qualidade das respostas).
24
Inquérito por Entrevista, continuação
Tipos de Podem ser realizados diferentes tipos de entrevistas:

Entrevista
Entrevista Estruturada
Características • As questões são redigidas previamente,

colocadas ao interlocutor como foram escritas
e de acordo com uma ordem pré--estabelecida
• As possibilidades de resposta estão também

previamente categorizadas
Vantagens • Minimiza a variação entre as questões

colocadas a diferentes entrevistados e
entrevistadas
• Facilita a análise de dados (maior

uniformização)
Desvantagens • Anula a possibilidade de introduzir, reformular

ou aprofundar questões que não foram
“pensadas” previamente
Entrevista Semi-Estruturada
Características • O/A entrevistador/a delimita os temas

orientadores da entrevista mas o
desenvolvimento e a exploração das questões é
adaptada a cada um dos interlocutores ou
interlocutoras
• A ordem/sequência em que as perguntas são

colocadas é flexível
• Permite ao entrevistado ou à entrevistada

introduzir novas questões
Vantagens • Possibilita o aprofundamento das questões

(para explicitar ideias e dados que vão sendo
fornecidos)
Desvantagens • Requer uma boa preparação do/a

entrevistador/a
25
Tipos de
Entrevista Não Estruturada
Entrevista
(continuação)
Características • Entrevista aberta em que o/a entrevistador/a
propõe um tema que o/a entrevistado/a
desenvolve livremente
Vantagens • As questões são individualizadas/ ajustadas ao

interlocutor ou interlocutora.
Desvantagens • Tempo (para produzir informação

sistematizada)
• Muito dependente do treino e da capacidade

do/a entrevistador/a para promover e orientar
a participação do/a entrevistado/a
26
Inquérito por Questionário
Inquérito por O inquérito por questionário é uma técnica de recolha de dados, de

Questionário informações comparáveis entre si. Consiste basicamente em fazer uma série de
perguntas aos indivíduos de forma sistemática, para objectivar informação.
O inquérito por questionário pode ser enviado por correio, pedindo aos
indivíduos que o preencham antes de devolver ou ser entregue pessoalmente.
Neste caso pode ser preenchido pelos inquiridos ou pelas inquiridas sob a
supervisão directa do/a inquiridor/a ou preenchido pelo/a inquiridor/a que faz
as perguntas e anota as respostas. Os resultados devem ser susceptíveis de
mensurarão, para possibilitar a sua interpretação e explicação.
O inquérito por questionário distingue-se da entrevista, porque a aplicação do

inquérito exclui na maioria dos casos a relação de comunicação oral entre
inquiridor/a e inquirido/a, característica da situação de entrevista – é o que se
passa nos questionários de administração directa (ou auto-administrados), em
que o/a próprio/a inquirido/a regista as suas respostas.
Só nos inquéritos de administração indirecta, nos quais é o/a inquiridor/a

quem formula as perguntas e regista as respostas do/a inquirido/a, se estará
numa situação semelhante à da entrevista.
Esta técnica é adequada ao estudo extensivo de grandes conjuntos de indivíduos,

num curto espaço de tempo mas tem importantes limitações quanto ao grau de
profundidade da informação recolhida.
As questões de um inquérito estão normalmente estruturadas e padronizadas

para assegurar confiança, generalidade, validade e para reduzir o enviusamento
das respostas (ex. questões ordenadas de forma a que uma questão não influencie a resposta
às questões subsequentes; questões iguais para todos os respondentes).
Vantagens • Anonimato e privacidade
• Rapidez de aplicação, tratamento e análise de

dados
• Menor pressão nos respondentes
Taxas de não resposta (recusa e incapacidade

Desvantagens
para responder, questionários perdidos)
27
Inquérito por Questionário, continuação
Tipos de Nos questionários são formulados dois tipos de perguntas: as de resposta

Questões aberta e as de resposta fechada.
Questões de Nas questões de resposta fechada o/ inquirido/a selecciona a opção (de entre
Resposta as apresentadas), que mais se adequa à sua opinião, como de seguida se
Fechada exemplifica:
Exemplo 1: Para a competitividade da empresa, que competências críticas considera mais

importantes?
(Ordene-as de 1 a 8, considerando 1 a competência mais importante e 8 a competência menos
importante/)
Gestores e Chefias Executantes/

chefias de intermédias Operacionais
topo
Capacidade de tomar
decisões
Capacidade de
trabalhar em equipa
Atitude positiva face à
mudança/ flexibilidade
Capacidade de
comunicação
Espírito de Iniciativa
Criatividade
Capacidade de
planeamento e
organização
Capacidade de gerir
pessoas e equipas
Exemplo 2: Que meios utiliza a organização para promover o acesso das trabalhadoras e
dos trabalhadores ao conhecimento?
Seminários internos
Seminários no exterior
Acesso a níveis de formação académica mais
elevados
Formação profissional
28
Questões de Exemplo 3: A organização tem um plano de formação?

Resposta
Fechada Sim
(continuação)
Não
Questões de As questões de resposta aberta permitem à/ao inquirida/o construir a resposta

Resposta com as suas próprias palavras
Aberta
Exemplo 1: Que actores foram implicados na elaboração do diagnóstico de necessidades de
formação?
Exemplo 2: O Plano de formação deu resposta ao diagnóstico de necessidades previamente
efectuado
É usual aparecerem questões dos dois tipos (questionários mistos) no mesmo

questionário:
Exemplo 3: Comunica às trabalhadoras e aos trabalhadores informação relativa aos

resultados do seu trabalho?
Sim
Não
Se sim, especifique os meios que utiliza.
29
Observação
Observação A observação é uma técnica que consiste num relato do que foi
Simples visto/visualizado.
O principal problema da observação é a perda de espontaneidade (presença do/a

observador/a).
A observação simples (observação espontânea de comportamentos) é sobretudo

adequada nos levantamentos de carácter exploratório
Indivíduos
• Quem são
• Quantos são?
• A que sexo pertencem?
• Quais são suas idades?
• Como estão organizados (isolados, em equipa)?
• …
Local
• Quais são as características (ruído, iluminação limpeza,
higiene, pintura, espaço, etc) desse local?
• …
30
Observação, continuação
Observação Comportamentos
Simples
(continuação) • Como se relacionam com os clientes internos?
• Como se relacionam com os clientes externos?
• Como se relacionam com os fornecedores?
• Que vocábulos e expressões utilizam?
• …
Observação Na observação sistemática são utilizadas grelhas para observar a frequência de

Sistemática comportamentos e a sua evolução.
Este instrumento deve ser utilizado apenas para alguns grupos profissionais de
cada vez, incluir um número reduzido de comportamentos a observar e utilizar
formas de registo rápidas/fáceis de manusear, como no exemplo que a seguir se
apresenta:
Condições Físicas, de Higiene e de Segurança do Trabalho
1. Condições de interacção no espaço de a) Possível

trabalho b) Difícil
c) Impossível
a) Estático (postura:
sentado, de pé, dobrado)
2. Dispêndio físico
b) Dinâmico
(movimentação)
a) Óculos
b) Máscara
c) Protectores de ouvidos
(auriculares ou
3. Equipamento de protecção auscultadores)
d) Luvas
e) Calçado
f) Vestuário
…. … …
31
Observação A grelha de observação deve incluir:

Sistemática
(continuação) • A designação e localização da actividade de trabalho
• A designação da profissão
• A caracterização genérica dos profissionais a observar (ex. sexo, idade,

antiguidade)
• A identificação dos requisitos necessários para o desenvolvimento da

actividade de trabalho:
• Escolares, formativos e profissionais;

• Saberes (relacional, prático…) e capacidades (de organização, de resolução de
problemas, manuais: destreza e habilidade) requeridas
• As esferas de observação da actividade de trabalho:
• Técnica, laboral, relacional, comunicação, condições físicas, de higiene e de

segurança do trabalho
32
Selecção de Técnicas e Instrumentos
Triangulação No diagnóstico de necessidades de formação ou de competências podem ser

utilizadas e combinadas diferentes fontes de informação, técnicas e instrumentos
de diagnóstico
Esta pratica, designada por triangulação é cada vez mais utilizada, porque:
• Atenua as desvantagens que usualmente decorrem da utilização de uma só

técnica ou instrumento (é possível superar as insuficiências de uns pelas
qualidades de outros; é aconselhável para atingir certos objectivos da análise
mas não todos)
• Possibilita a combinação/articulação de múltiplas estratégias de pesquisa

capazes de apreender as dimensões qualitativas e quantitativas da realidade
organizacional em estudo.
33
O PROCESSO DE DIAGNÓSTICO

Específicos
Tópicos Página
Tipos de abordagens 35
Etapas de diagnóstico 36
34
Tipos de Abordagens
Levantamento e O processo de Levantamento de Necessidades de Formação distingue-se

Diagnóstico de do Diagnóstico de Necessidades de Formação ou de Competências.
Necessidades Enquanto o primeiro usualmente remete para a escolha em listagens ou check-
de Formação ou lists de um conjunto de áreas de formação, o segundo utiliza técnicas
Competências específicas que identificam e analisam não só problemas mas também o
conjunto das suas causas.
Abordagens Na identificação e análise de problemas, como releva CARDOSO (2003)

Reactivas, podem ser utilizadas diferentes abordagens:
Prospectivas e
Mistas
• As abordagens reactivas, visam a resolução dos problemas que se colocam

às organizações no curto prazo e neste sentido permitem curar/reparar
lacunas detectadas ao nível da execução dos objectivos de uma organização)
• As abordagens prospectivas procuram antecipar os cenários, ao nível da

envolvente interna e externa, com que as organizações se terão que
confrontar no médio e longo prazo
• As abordagens mistas integram elementos das duas e tendem a ser a opção

mais escolhida pela generalidade das organizações.
35
Etapas de Diagnóstico
Fases Essenciais São sete as etapas consideradas essenciais num diagnóstico de necessidades de
competências:
36
Etapas de Diagnóstico, continuação
Definir e Definir e hierarquizar as prioridades da

Hierarquizar as organização, ao nível
Prioridades da
Organização • Das orientações nacionais de política
(formação)
• Dos planos de desenvolvimento/principais

linhas de orientação estratégica da organização
• Da análise da envolvente (interna e externa)

específica (departamento/serviço/unidade)
Actividades
• Da análise dos principais
problemas/disfuncionamentos e das suas
causas
• Da análise das evoluções económicas,

tecnológicas, organizacionais, técnicas e dos
empregos
• Do estabelecimento de prioridades
Identificar as Identificar as competências requeridas (reflexão

Competências estratégica), ou seja:
Requeridas
• As competências actuais
Actividades • As novas competências (decorrentes da

evolução da missão, ambiente técnico e
empregos)
• As competências necessárias (em função dos

problemas/ disfuncionamentos constatados)
37
Elaborar o • Elaborar o referencial de competências

Referencial de (considerando os referenciais das profissões e
Competências empregos)
Actividades
• Formalizar os referenciais (considerando os
projectos a desenvolver e as prioridades
estratégicas arroladas)
Identificar as Identificar as competências a adquirir, por relação

Competências a com:
Adquirir
• As competências requeridas pela unidade,
serviço, departamento
Actividades
• As competências adquiridas
• Os défices de competências existentes (tendo

por base a avaliação do
desempenho/performance)
Regular o Regular o desfasamento/gap entre as competências

Desfasamento/ requeridas e as adquiridas, através:
Gap (o que
existe/o que é • Da reorganização interna
desejado)
• Do recrutamento (novos “perfis”)
Actividades
• Do outsourcing de actividades/tarefas
• De oportunidades de profissionalização
(estágios, formação em contexto de trabalho,
formação em sala, etc.)
38
Identificar e Identificar e priorizar os principais resultados

Priorizar os esperados (curto, médio, longo prazo):
Principais
Resultados • Identificar as actividades primordiais
Esperados Actividades
• Isolar as competências essenciais das
competências úteis e das competências
complementares
Preparar Planos Preparar planos de acção:

de Acção
• Identificar modalidades de aquisição de
competências (recrutamento, propostas de
formação…)
Actividades
• Ponderar “cenários” (duração, custos)
• Implementar e monitorizar
39
Inovação na
b-Learning

Diagnóstico de
Fichas de Apoio

1



relevantes.


2
Ficha de Apoio 1 - Perfil Profissional1
Exemplo Designação Referencial de emprego
Designer de Vestuário Outras designações utilizadas
Criador de moda; Estilista; Designer

Industrial; Designer de moda
Missão
Concebe e desenha novas formas de vestuário destinadas a serem fabricados em série ou por
medida.
Local de exercício da actividade Condições de exercício
Empresas de Vestuário. Atelier de As actividades são exercidas em gabinete com

Estilismo. um contacto directo e frequente com a área da
confecção de amostras e a área da produção.
O ritmo de trabalho é irregular dependendo da
sazonalidade da actividade e das manifestações
comerciais.
Área Funcional
Serviço de Concepção e Desenvolvimento do Produto.

Atelier de Estilismo com produção por medida e comercialização ou com serviços de
consultoria à indústria do vestuário.
Actividades
• Concebe produtos novos e desenvolve produtos existentes tendo em conta as tendências da

moda internacional e nacional, a estratégia da empresa (mercado e consumidor-alvo,
produtos, preço de venda), os padrões de qualidade pretendidos, os constrangimentos
técnicos da produção e a funcionalidade do produto.
• Desenha os modelos que irão constituir a colecção.
• Selecciona os materiais (amostras de tecidos), as cores e os acessórios do modelo.
• Analisa o desenho com a modelista e/ou o modelador tendo em vista a elaboração dos
moldes e a confecção em série ou por medida.
• Acompanha tecnicamente toda ou parte da fabricação do protótipo.
• Participa no controlo da qualidade do modelo.
• Organiza e/ou participa no lançamento e promoção de colecções.
1Fonte: VALENTE, Ana [et al] – Separata. In SULEMAN, Fátima, coord. - O sector do Vestuário em Portugal.
Lisboa: Instituto para a Inovação na Formação, 2000.
3
Ficha de Apoio 1 - Perfil Profissional, continuação
Exemplo
Referencial de Competências Mobilizáveis
(continuação)
Saberes-fazer técnicos Saberes
• Pesquisar, seleccionar e analisar • Enquadramento socio-económico
informações sobre tendências da nacional e internacional da indústria do
moda internacional e nacional, Vestuário e da Moda.
inovação das matérias-primas e • Conhecimentos fundamentais de
acessórios, estratégias da desenho artístico e desenho
concorrência e as necessidades e geométrico.
gostos dos clientes, que condicionam • Conhecimento básicos de modelismo.
a criação e o desenvolvimento de • Conhecimento básicos de modelagem.
produtos.
• Conhecimento básicos sobre o
• Criar, inovar ou adaptar o produto processo de fabricação do produto
face às tendências da procura (corte, costura, acabamento) e a
(quantitativa e qualitativa) ou aos tecnologia de confecção.
constrangimentos técnicos da
• Informática (CAD) na óptica do
produção.
utilizador.
• Propor novos produtos por
• Conhecimentos fundamentais de
antecipação à gestão de topo e ao
características e comportamento das
cliente.
matérias-primas em função do modelo,
• Criar um estilo e uma marca que da sua confecção e da utilização
permitam a notoriedade. requerida pelo cliente.
• Dar instruções e desenvolver a • Princípios da qualidade e valores
cooperação entre modelistas e normalizados específicos à empresa e
costureiras de amostras. aos produtos.
• Ajustar o processo e as técnicas de • Saberes-fazer sociais e relacionais
fabricação do produto em função
• Ser criativo.
das especificações do modelo e dos
prazos de entrega. • Ter iniciativa para renovar ou propor
novas formas do produto.
• Analisar ou determinar o custo do
modelo de modo a informar a área • Capacidade de interacção em equipa de
comercial e a proceder às adaptações trabalho com o modelista e/ou
do produto necessárias em função modelador para ajustamento do
do preço de venda. modelo à fabricação, para alterações do
modelo e moldes com rapidez e
• Identificar matérias-primas e suas
precisão através de CAD; com a área
características técnicas e seleccioná-
Comercial e Marketing para determinar
las em função da colecção.
o custo/preço do produto e proceder à
• Identificar e combinar cores e adaptação ou ao abandono dos
tonalidades. produtos; com a área da Qualidade
• Definir os requisitos da qualidade do para determinação dos requisitos de
produto em função da ideia original qualidade do produto e do processo de
e das necessidades do cliente. confecção.
• Organizar as actividades de selecção • Demonstrar sentido estético para
dos materiais e acessórios, de combinar formas e cores.
execução do modelo e de • Liderar e coordenar uma equipa de
lançamento/promoção da colecção. modelistas e de costureiras de
amostras.
4
Ficha de Apoio 2 – Estudo de Caso2
A Empresa H A H XXI é uma empresa fundada em 1949, que mudou de produto várias vezes
XXI: ao longo das décadas. Actualmente produz aparelhos de barbear e estojos de
Caracterização viagem, pretendendo manter esses produtos e evoluir tecnologicamente.
Geral
A H XXI possui escritórios centrais no Porto, uma fábrica em Vila Nova de
Gaia e outra em Espinho, cada uma com uma linha de produtos.
A gestão da empresa assenta numa cultura organizacional do tipo prudente,

predominando a liderança paternalista. Os processos administrativos realizam-se
manualmente e a estrutura de custos mostra-se pesada.
A H XXI vendeu durante o último ano 500.000 aparelhos de barbear e 10.000

estojos de viagem, produzidos com moldes antigos e máquinas envelhecidas e
obsoletas.
O pessoal da produção caracteriza-se por um baixo nível de habilitações

literárias (80 % até ao 4º ano de escolaridade), estrutura etária envelhecida,
sobretudo ao nível dos quadros e chefias intermédias, elevada antiguidade ao
serviço, formação profissional incipiente e baixa produtividade (a taxa de
absentismo é de aproximadamente 11% em Vila Nova de Gaia e 14% em
Espinho).
A esta situação somam-se ainda a existência de atrasos no arranque dos

trabalhos, descoordenação do pessoal, sobreposição de funções, desadequação
dos trabalhadores aos postos de trabalho, métodos antiquados, más condições
de trabalho, desperdício de matérias-primas, rejeições excessivas, mau
aproveitamento das máquinas e inexistência de manutenção, subaproveitamento
de armazéns e má coordenação entre os departamentos comercial e da
produção.
2
Estudo de Caso Adaptado de MOURA, Rui – Gestão e Desenvolvimento Sócio-Organizacional. Lisboa: CIDEC
5
Ficha de Apoio 2 - Estudo de Caso, continuação
Plano de E A H XXI elaborou um plano de modernização que assenta nos seguintes

Modernização objectivos gerais:
• Encerramento da fábrica de Espinho e dos escritórios centrais e construção

de uma nova fábrica que inclui os escritórios, em terrenos próximos das
instalações de Gaia;
• Aquisição de máquinas e equipamentos modernos;
• Alargamento de mercados (interno e externo);
• Reconversão e transferência de pessoal e eventuais admissões;
• Encerramento de um mês por ano para férias;
• Redução de absentismo (em 4%) e dos acidentes de trabalho.
A empresa pretende aumentar a produção em mais 12 vezes do que no ano

passado, proceder à informatização dos diferentes sectores e na área sócio-
organizacional visa a reestruturação orgânico-funcional, de modo a que possa ser
implementado um organigrama com funções definidas no quadro de uma
política de pessoal adequada aos objectivos de modernização.
A estrutura departamental actual da H XXI é a seguinte:
6
Efectivo de Departamentos/Funções Nº de Funcionários

pessoal do Administração
escritório Administrador 3
central do Secretariado
Porto Secretária 3
Direcção Financeira
Director 1
Secretária 1
Contabilidade
Chefe da contabilidade 1
Escriturários 9
Tesouraria
Chefe de tesouraria 1
Escriturário 7
Pessoal
Chefe de Pessoal 1
Escriturário 5
Telefonista 1
Porteiro 1
Paquete 1
Empregada Limpeza 2
Direcção Comercial
Director 1
Secretária 1
Força de Vendas
Supervisor 4
Vendedor 12
Apoio de Vendas
Chefe Administrativo 1
Escriturário 11
Total de Pessoal 67
7

pessoal da Director 1
fábrica em Secretária 1
Vila Nova de Preparação de trabalho
Gaia Chefe de preparação 1
Técnico de métodos 1
Preparador 3
Produção
Chefe de produção 1
Encarregado 3
Chefe de Turno 13
Operador 126
Auxiliar 30
Controlo da Fabricação
Chefe de controlo 1
Controlador 7
Armazém
Encarregado 1
Auxiliar 8
Secção Administrativa
Chefe de Secção 1
Escriturário 4
Telefonista 1
Empregada de Refeitório 4
Empregada Limpeza 3
Total de Pessoal 210
8

fábrica em Produção
Espinho Chefe de produção 1
Preparador 2
Encarregado 2
Chefe de Turno 9
Operador 85
Auxiliar 31
Controlador 3
Armazém
Encarregado 1
Auxiliar 5
Chefe de Secção 1
Escriturário 3
Telefonista 1
Empregada Limpeza 2
Total de Funcionários da Empresa 428
9
Inovação na
b-Learning

Diagnóstico de

1

dos/as Formandos/as no Módulo - Diagnóstico de Necessidades de
Formação, do Projecto – “Inovação na Gestão da Formação”da Significado.

Avaliação
• Testes online.

o/a Formador/a.



os/as Formandos/as.

2







3
Inovação na
b-Learning

Novas Formas de
Organização da Formação:
Os Desafios do e-Learning

NOVAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO:
OS DESAFIOS DO E-LEARNING
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

A Aprendizagem na Era Digital........................................................................... 5

As Organizações “que aprendem”: ..................................................................... 7
A Gestão do Conhecimento e o e-Learning ........................................................... 7
O Conceito de e-formador/a - e-formando/a - e-tividade ................................... 10
O Mercado do e-Learning em Portugal .............................................................. 13
1
OS DESAFIOS DO E-LEARNING
Autora – Maria Clara Ramos
2
Título O título do Módulo é: “Novas Formas de Organização da Formação: Os

Desafios do e-Learning”.
• Gestores/as / Coordenadores/as de Formação;

Objectivo O Objectivo Geral de Aprendizagem consiste em avaliar a importância dos

Geral desenvolvimentos tecnológicos, do conhecimento e do seu impacto no e-
Learning, no âmbito das organizações “que aprendem”, salientando os papeís do
e-formador / a e do e-formando / a.
Pretende-se ainda dar a conhecer a situação do mercado do e-Learning em
Portugal.
Estrutura do O Módulo – Novas Formas de Organização da Formação: Os Desafios do

Módulo e-Learning é constituído por 4 Unidades:
Unidade Título
1 A Aprendizagem na Era Digital
As Organizações “que aprendem” – a Gestão do
2
Conhecimento e o e-Learning
3 Os Conceitos de e-formador/a - e-formando/a -e-tividade
4 O Mercado do e-Learning em Portugal
3
Formador/a em:

• Moderar o chat;

desenvolver.


do/a Módulo:
Formando/a
• Testes online.
4
A Aprendizagem na Era Digital

Específicos
• Descrever o papel das TIC na formação online/e-Learning;
• Identificar e caracterizar os principais tipos de tecnologias; vantagens/
limites; formas de utilização / exploração pedagógica;
• Definir e caracterizar: e-Learning; b-Learning; m-Learning / u-Learning.
Síntese do • O papel das TIC;

Conteúdo • e-Learning;
• b-Learning;
• m-Learning / u-Learning.

Didácticas
Questões 1 a 4;
Enunciados • Questão 1: “Descreva o papel das TIC no e-Learning”

das Questões Caracterize sumariamente a Sociedade da Informação e o seu impacto na
Abertas Educação/Formação, mencionando os principais tipos de TIC, bem como as
suas vantagens e os seus limites;
• Questão 2: “O e-Learning – conceito, características e

implementação”;
Desenvolva sucintamente.
• Questão 3: “O b-Learning como metodologia mista de aprendizagem”

Caracterize o seu aparecimento e identifique as suas principais vantagens;
• Questão 4: “m-Learning / u-Learning”.

Distinga estes dois conceitos e faça uma análise sucinta prospectiva da sua
implantação no domínio da Formação.
5
A Aprendizagem na Era Digital, continuação

a considerar Falsa.
1. O hipertexto / hipermédia surgiu nos anos 80;
2. As TIC prejudicam a relação formador/a /formando/a;
3. As TIC dividem-se em: assíncronas e síncronas;
4. Uma utilização do correio electrónico é o brainstorming;
5. Uma utilização do fórum é a discussão orientada;
6. A videoconferência é uma tecnologia assíncrona;
7. Um dos limites do chat consiste num grande número participantes;
8. Os whiteboards / quadros brancos são muito utilizados;
9. A última geração do Ensino a Distância / E.A.D. é o b-Learning;
10. Os factores culturais podem constituir um obstáculo à utilização do e-

Learning;
11. Os insucessos iniciais do e-Learning não levaram ao aparecimento do b-

Learning;
12. O m-Learning pode ser considerado como o suporte tecnológico do u-

Learning.
Respostas verdadeiras: 3, 5, 10 e 12.
Respostas falsas: 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9 e 11.
6
As Organizações “que aprendem”:
A Gestão do Conhecimento e o e-Learning

Específicos
• Definir e caracterizar as organizações “que aprendem”;
• Identificar o papel do e-Learning no desenvolvimento das organizações;
• Descrever o impacto do e-Learning nas PME´s;
• Relacionar a gestão do conhecimento com o e-Learning.
Síntese do • A globalização e as organizações;

Conteúdo • Aprendizagem e cultura organizacionais;
• As organizações “que aprendem” – definições, características, o papel do e-
Learning;
• Relação entre gestão do conhecimento e e-Learning.

Didácticas
Questões 5 e 6;
Enunciados • Questão 5: “O e-Learning nas organizações “que aprendem”.

das Questões Descreva sucintamente as fases do processo de implementação de um
Abertas projecto de e-Learning;
• Questão 6: “O conceito de gestão do conhecimento e o e-Learning.”

Caracterize a relação existente entre ambos.
7
A Gestão do Conhecimento e o e-Learning, continuação
Enunciados Tema do Projecto: A valorização do “capital intelectual” nas organizações e o

das Questões recurso ao e-Learning.
Abertas
(continuação) Tarefa a realizar individualmente:
• Ler cuidadosamente a informação do Manual, complementada por dados

fornecidos por parte de uma obra específica seleccionada (após decisão
tomada a nível de grupo, em que cada elemento ficará responsável pela leitura
de uma determinada parte) e mencionada na Bibliografia.
• Caracterizar os aspectos essenciais/linhas de força da leitura, efectuada por

cada elemento do Grupo;
• Cruzar a informação entre todos os elementos do grupo;
• Nomear um representante para apresentar as conclusões, que ficarão acessíveis
a todos os elementos do Grupo.
1. O conceito de aprendizagem organizacional deve-se a:
• Vygotsky;
• Knowles;
• Schein;
• Argyris e Schon;
• Peters e Waterman.
Resposta certa: Argyris e Schon.
2. Dos factores que se seguem, apenas um não se refere, de acordo

com Probst, à aprendizagem organizacional:
• Comunicação;
• Transparência;
• Integração
• Investigação
Resposta certa: Investigação.
8
Teste online 2 3. Uma organização “que aprende”:

(continuação)
• É autocrática;
• Privilegia o trabalho individual;
• Não é aberta à mudança;
• Centraliza o controlo nas mãos da hierarquia;
• Cria oportunidades de aprendizagem.
Resposta certa: Cria oportunidades de aprendizagem.
4. A teoria de aprendizagem subjacente a uma organização “que

aprende” é:
• O Cognitivismo;
• O Comportamentalismo;
• O Construtivismo.
Resposta certa: O Construtivismo.
5. Os Centros de Recursos de Conhecimento funcionam, sobretudo,

como:
• Bibliotecas;
• Redes;
• Mediatecas.
Resposta certa: Redes.
9
O Conceito de e-formador/a - e-formando/a - e-tividade

Específicos
• Definir os conceitos de e-formador/a; e-formando/a; e-tividade;
• Descrever o perfil do/a e-formador/a;
• Caracterizar as principais funções do/a e-formador/a;
• Caracterizar o papel do e-formando/a em contextos individualizados e
socializantes de aprendizagem;
• Desenvolver e aplicar e-tividades.
Síntese do • Conceito de e-formador/a;

Conteúdo • Principais funções, competências e estratégias a adoptar;
• Conceito de e-formando/a;
• Principais obstáculos;
• Controlo da aprendizagem;
• Tipos de interacção;
• Conceito de e-tividade;
• Características / Aspectos principais;
• Desenho de e-tividades – instruções;
• Tipos de e-tividades.

Didácticas
Questões 7 e 8;
Enunciados • Questão 7: “Interrelacionar os conceitos de e-formador/a; e-

das Questões formando/ a; e-tividade;”
Abertas Refira apenas os aspectos fundamentais.
• Questão 8: “Criar dois exemplos de e-tividades”.

Preste atenção aos requisitos necessários / às instruções.
10
O Conceito de e-formador/a - e-formando/a - e-tividade,
continuação
Enunciado do Tema do Projecto: As “e-tividades” como instrumentos de motivação e

Projecto dinamização do e-Learning.
Colaborativo
(continuação) Tarefa a realizar individualmente:
• Ler cuidadosamente a informação do Manual, não esquecendo a descrição

do modelo de formação online de Gilly Salmon.
• Cruzar a informação obtida por cada elemento do GTC;

• Debater e preparar conjuntamente as conclusões;
• Nomear um representante do grupo para apresentar as conclusões.
11
O Conceito de e-formador/a - e-formando/a - e-tividade,
continuação

a considerar Falsa.
1. O conceito de e-formador/a reporta-se à formação presencial;
2. As novas funções do e-formador / a devem ser analisadas, segundo

duas abordagens: macro e micro;
3. O “facilitador / a “, basicamente, transmite informação ao/à formando

/a;
4. Enquanto agente de socialização, o/a e-formador/a deve organizar e

definir os objectivos do curso;
5. Enquanto dinamizador, o/a e-formador/a deve, fundamentalmente,

disponibilizar apoio técnico aos / às formandos / as;
6. M. Knowles ocupou-se do estudo das várias dimensões das interacções;
7. A gestão de conflitos é mais fácil em e-Learning do que na formação

presencial;
8. O controlo da aprendizagem pelo/a e-formando/a relaciona-se com:

Controlar o quê? Controlar quando? Controlar porquê?
9. O/A e-formando/a pode ter três tipos de interacção;
10. G. Salmon foi a criadora dos conceitos de e-moderador ; e-tividade;
11. As e-tividades baseiam-se, sobretudo, na aprendizagem individualizada;
12. Existem dois tipos básicos de e-tividades.
Respostas verdadeiras: 2, 8, 9 e 10.
Respostas falsas: 1, 3, 4, 5, 6, 7, 11 e 12.
12
O Mercado do e-Learning em Portugal

Específicos
• Caracterizar o contexto e as perspectivas do e-Learning;
• Identificar os principais factores de bloqueio à sua difusão;
• Caracterizar os cenários da oferta, procura e falhas de mercado;
• Caracterizar o sistema de acreditação/certificação.
Síntese do • A situação actual da oferta / procura;

Conteúdo • Principais bloqueios;
• Criação do Observatório de e-Learning e suas vertentes;
• A acreditação / certificação – objectivos e pré-requisitos;
• O I.Q.F.

Didácticas
Questões 9 e 10;
Enunciados • Questão 9: “Obstáculos ao desenvolvimento do e-Learning – como

das Questões minimizá-los.”
Abertas Indique apenas os principais.
• Questão 10: “Caracterize o mercado da oferta / procura do e-Learning

em Portugal.”
Refira também as perspectivas futuras.
13
O Mercado de e-Learning em Portugal, continuação
1. A situação do e-Learning em Portugal caracteriza-se por:
• Adequada política de marketing/promoção;

• Equipamentos e conteúdos adequados aos públicos-alvo;
• Custos elevados dos serviços;
• Formadores habilitados suficientes;
• Eficiente circulação da informação.
Resposta certa: Custos elevados dos serviços.
2. Os conteúdos de e-Learning apresentam um nível de qualidade:
• Muito fraco;
• Fraco;
• Médio;
• Elevado;
• Muito elevado.
Resposta certa: Fraco.
3. A procura caracteriza-se por ser:
• Muito fraca;
• Fraca;
• Média;
• Elevada;
• Muito elevada.
Resposta certa: Elevada.
4. A oferta caracteriza-se por ser:
• Muito elevada;
• Elevada;
• Muito centrada na procura;
• Mais centrada na Tecnologia do que na Pedagogia;
• Muito incipiente.
Resposta certa: Mais centrada na Tecnologia do que na Pedagogia.
14
Inovação na
b-Learning

Novas Formas de

Novas Formas de Organização da Formação:
1

relativa ao Módulo - Novas Formas de Organização da Formação: Os
Desafios do e-Learning.
Planificação da No quadro são apresentadas as Sessões a realizar, num total de 60 horas,

Formação indicando:

e síncrona;

• Módulo;
• Formadores / as;
• Formandos / as;
Learning utilizada;
• Metodologia de
avaliação;
• Metodologia dos
Grupos de Trabalho
Colaborativo (GTC);
Grupos de Trabalho
Colaborativo.
2
Os Desafios do e-Learning, continuação

Formação 12 e-Learning A Aprendizagem na Era
(continuação) Digital
(Unidade 1)
sobre a Unidade 1;
de chat;
online 1.
8 e-Learning As Organizações “que
aprendem” – A Gestão
do Donhecimento e o
e-Learning
(Unidade 2)
sobre a Unidade 2;
de chat ;
para todos os GTC;
do fórum;
online 2.
3

Formação 8 Presencial Unidades 1 e 2
(continuação)
entre os GTC;
com o apoio dos/as
Formadores/as.
8 e-Learning Os Conceitos de
e-formador/a,
e-formando/a; e-tividade
(Unidade 3)
sobre a Unidade 3;
de chat;
para todos os GTC;
do fórum;
online 3.
8 e-Learning O Mercado do
e-Learning em Portugal
(Unidade 4)
sobre a Unidade 4;
de chat;
online 4.
4

Formação 4 Presencial Unidades 3 e 4
(continuação)
entre os GTC;
com o apoio dos/as
Formadores/as
Formandos/as dos
comentários do/a
Formador/a aos seus
projectos
colaborativos.
5
Inovação na
b-Learning

Novas Formas de

NOVAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO: OS
DESAFIOS DO E-LEARNING
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Introdução ......................................................................................................... 3
A APRENDIZAGEM NA ERA DIGITAL......................................................................... 5

O Papel das TIC ................................................................................................. 6
O e-Learning.................................................................................................... 11
O b-Learning ................................................................................................... 18
O m-Learning / u-Learning ............................................................................... 22
AS ORGANIZAÇÕES “QUE APRENDEM”:

A GESTÃO DO CONHECIMENTO E O E-LEARNING ................................................ 28
A Globalização e as Organizações ................................................................... 29
Aprendizagem e Cultura Organizacionais.......................................................... 30
As Organizações “Que Aprendem”................................................................... 32
O e-Learning e as Organizações ....................................................................... 34
A Gestão do Conhecimento e o e-Learning ......................................................... 40
OS CONCEITOS DE E-FORMADOR/A – E-FORMANDO/A –

E-TIVIDADE............................................................................................................. 43
Conceito de e-formador/a ................................................................................ 44
Conceito de e-formando/a................................................................................ 50
Conceito de e-tividade ...................................................................................... 53
O MERCADO DO e-LEARNING EM PORTUGAL........................................................ 56

A Oferta / A Procura ....................................................................................... 57
A Acreditação / A Certificação ......................................................................... 63
1
2
As obras dos autores mencionados (com maiúsculas bold e shading) encontram-

se referenciadas na Bibliografia.
Deste programa fazem parte 4 Unidades.
- Unidade 1 • A Aprendizagem na Era Digital
Os desenvolvimentos tecnológicos, associados à Revolução Electrónica

dos anos 80 do século passado, contribuiram de forma decisiva, para duas
mudanças radicais na forma de ensinar e aprender – mobilidade e
autonomia.
O e-Learning emerge como uma forma de aprendizagem online, em
qualquer lugar e a qualquer hora, centrada no/a formando/a e no seu
próprio ritmo.
Esta forma de aprendizagem evoluiu para o b-Learning (blended
learning).
Mais recentemente, surgiram outras modalidades, relacionadas, entre si – o
m-Learning (mobile learning) – aprendizagem móvel e o u-Learning
(ubiquitous learning) – aprendizagem ubíqua.
- Unidade 2 • As Organizações “que aprendem” – a Gestão do Conhecimento e o e-

Learning
A globalização dos mercados e o novo quadro concorrencial da U.E. implica

novas formas de organização e gestão das empresas.
A aprendizagem organizacional tornou-se indispensável e, neste âmbito, o
e-Learning emerge como uma poderosa alavanca do capital intelectual
dentro das organizações.
Contribui para a gestão do conhecimento, potenciando a construção de
capital estrutural.
3
DESAFIOS DO E-LEARNING, continuação
- Unidade 3 • Os Conceitos de: e-Formador/a; e-Formando/a; e-Tividade
Ser formador/a em ambientes de e-Learning – e-formador/a/e-

moderador/ a pressupõe a aquisição de determinadas competências
específicas, associadas à utilização das TIC, que levem os e-formandos/as,
a adquirir novos conhecimentos partilhados, através da aprendizagem
colaborativa e cooperativa, em grupo.
As TIC deram origem ao aparecimento de novos modelos de aprendizagem,
como afirmámos no Módulo - Modelos de Formação – Unidade -
Aprendizagem “ao longo da vida”, que levam o formando a definir a sua
própria estratégia de aprendizagem e à auto-avaliação.
O conceito de e-tividade deve-se a Gilly SALMON (2002). Trata-se de uma
actividade online participativa, motivadora e atractiva, que envolve os e-
formandos/as e requer uma concepção e um desenvolvimento específicos.
- Unidade 4 • O Mercado do e-Learning em Portugal – oferta / procura; acreditação

/ certificação
O e-Learning em Portugal tem enfrentado vários factores de bloqueio,

impedindo a sua massificação. Os principais ficam a dever-se: ao baixo nível
de literacia digital da população adulta; aos custos da tecnologia e, em
especial, da banda larga; e à fraca cultura tecnológica dos actores envolvidos
(algumas universidades, escolas, centros de formação, empresas, formadores
/ as, formandos / as, etc.)
A oferta tem-se revelado manifestamente insuficiente, não podendo dar
uma resposta adequada e atempada à procura, que, neste momento, não é já
dispicienda.
Em sentido global, trata-se de um mercado ainda incipiente, que revela um
hiato de cerca de 40% entre oferta e procura.
Assiste-se, contudo, a uma certa dinâmica em progresso.
4
A APRENDIZAGEM NA ERA DIGITAL

Específicos
limites; formas de utilização/exploração pedagógica;
Tópicos Página
O Papel das TIC 6
O e-Learning 11
O b-Learning 18
O m-Learning / u-Learning 22
5
O Papel das TIC
Sociedade da A Sociedade da Informação implica uma reaprendizagem, ao nível do

Informação Conhecimento, da Comunicação, do Ensino e da Formação.
Para tal, há que saber integrar o humano e o tecnológico; o individual, o grupal e
o social.
Estamos perante uma mudança qualitativa no processo de formação, que irá
implicar a integração, dentro de uma visão inovadora, de todas as tecnologias:
audiovisuais, telemáticas, textuais, orais, musicais.
A literacia tecnológica tem evoluído a um ritmo extraordinário nas últimas duas
décadas.
• Micro-computador – anos 80;

• Multimédia interactivo – anos 80/ 90;
• Hipertexto / hipermédia – anos 90→ .....
Características As TIC apresentam as seguintes características principais:

das TIC
• Versatilidade;
• Acessibilidade;
• Flexibilidade;
• Interactividade;
• Conectividade.
A aprendizagem mediada por estas tecnologias/mediatizada causa

frequentemente certas tensões entre Tecnologia e Pedagogia, em contextos
educativos / formativos. Contudo, convirá salientar que a Pedagogia deverá
estar sempre acima da Tecnologia, pelo que o enfoque exagerado na
componente tecnológica, comprometerá os resultados de qualquer tipo de
formação.
Estamos perante um modelo pedagógico tridimensional, centrado no/a

formando/a e apoiado no/a formador/a e na tecnologia.
Neste contexto, as TIC deverão contribuir fundamentalmente para:
• Preparar, armazenar e difundir os conteúdos;

• Procurar atingir os objectivos pedagógicos,
• Proporcionar a criação de actividades colaborativas / e-tividades.
As e-tividades não podem, nem devem, ser entendidas como uma moda, de
curta duração, mas sim como um domínio inovador, com fortes
potencialidades pedagógicas.
Devem ser variadas, dependendo das necessidades pedagógicas e do/a
formando/a – idade, experiências culturais, situação socioeconómica, interesses,
nível educativo e familiaridade com a formação online/e-Learning.
6
O Papel das TIC, continuação
Vantagens As TIC apresentam aspectos positivos:
• Funcionam como instrumentos de mudança;

• Proporcionam uma maior interacção (formando/a/formandos/as /
formador/ a)
• Desenvolvem técnicas participativas (colaborativas/cooperativas);
• Contribuem para a aquisição de novas competências
• Privilegiam a aprendizagem centrada no formando/a;
• Ajudam a promover a criatividade;
• Incentivam o pensamento crítico.
Limites As TIC podem também apresentar aspectos negativos:
• Utilização exagerada;
• Posição à frente da Pedagogia;
• Formando / a eficiente = formando / a + computador.
Conclusões As principais conclusões são:
• As TIC não substituem o/a formador/a;

• As TIC não prejudicam a relação formador/a/formando/a; contribuem para
o seu reforço;
• As TIC implicam uma Formação com mais qualidade;
• As TIC requerem um contacto mais estreito entre fornecedores e
utilizadores/formandos/as.
Existem duas modalidades de tecnologias: assíncronas e síncronas.
7
Conclusões
Assíncronas
(continuação)
Vantagens Limites Tipos
Flexibilidade Eventual isolamento Correio electrónico
Eventual falta de
Conforto Transferência de ficheiros
motivação
Ausência de feedback
Acessibilidade Listas de correio
imediato
Fóruns
Correio Electrónico

Excesso de mensagens Acolhimento
Rapidez personalizado dos/as
formandos/as
Dificuldades na escrita Distribuição de
Economia
documentos
Dificuldades na clareza Divulgação de anúncios e
Ferramenta familiar
das mensagens avisos
Comunicação entre
formador/a/
formandos/as
Fórum
Vantagens Utilização
Troca de mensagens Apresentação dos/as formandos /as
Divulgação de informações Brainstorming
Discussão de assuntos Discussão orientada
Preparação de actividades Debates
Estruturação, organização, registo Apresentação e avaliação de
de debates trabalhos
8
Conclusões
Síncronas
(continuação)
Comunicação em Cumprimento de
Chats
tempo real horários
Falta de experiência Whiteboards /
Acessibilidade
do/a moderador/a Quadros brancos
Motivação / Preparação cuidada
Audioconferência
envolvimento directo
Feedback imediato Duração excessiva Videoconferência
Número excessivo de
participantes
Chats
Vantagens Limites Utilização
Contacto directo / Dificuldade na
Discussão de textos
Feedback imediato utilização do teclado
Espontaneidade Horários fixos Brainstorming
Sentido de Desorientação nas
proximidade e conversas Dúvidas e perguntas
presença
Simulação do
Preparação do trabalho de
ambiente da sala de
grupo
formação
Conclusão dos cursos /
Síntese
Whiteboards / Quadros Brancos

Vantagens Limites
Assistir e tomar parte em trabalhos Necessidade de aprender a usar
em tempo real (com formador/a e/ esta ferramenta tecnológica
ou formandos/as)
Ferramenta tecnológica muito
Praticar brainstorming
específica
Anotar as contribuições de todos Discussão orientada
envolvidos
Preparação de actividades Fraca divulgação
Ilustrar problemas
9
Conclusões
Audioconferência e Videoconferência
(continuação)
Vantagens Limites
Sincronia – Tempo real Pouco generalizadas
Informação verbal Fraca preparação dos/as
(audioconferência) / Informação moderadores/as
verbal e visual (videoconferência)
Desconforto de uma câmara
(videoconferência)
Largura de banda / Banda larga
(videoconferência)
Figura 1 – Tecnologias Síncronas e Assíncronas
O/A Perante a “panóplia “ de tecnologias existentes, o/a formador/a interroga-se

Formador/a sobre qual ou quais utilizar.
As estratégias pedagógicas deverão sempre preceder as opções tecnológicas.
Alguns conselhos úteis:
• Escolher a tecnologia, de acordo com o/a formando/a e os resultados a

obter;
• Não “usar por usar”;
• Ter especiais cuidados com o chat;
• Não recorrer a excessos de tecnologia / optar pela simplicidade.
10
O e-Learning
Conceito A designação de e-Learning aparece frequentemente como uma inovação

pedagógica, desligada de outras iniciativas metodológicas anteriores.
No entanto, radica-se numa concepção já com várias décadas de existência, a do
Ensino a Distância / EAD, cuja eficácia pressupõe:
• A prévia disponibilidade de conteúdos, de elevada qualidade pedagógica e

didáctica;
• Os mecanismos capazes de assegurar permanentemente, um mínimo de
interactividade entre formadores / as e formandos / as, sempre que
possam surgir quaisquer dificuldades.
Gerações do O Ensino a Distância passou por vários estádios de evolução, designados

EAD como “Gerações do EAD”:
• 1ª- Ensino por Correspondência (anos 60/70) e Ensino Programado (anos

70);
• 2ª- Audiovisual (anos 70/80);
• 3ª- e-Learning (anos 90);
• 4ª- b-Learning (2002);
• 5ª- m-Learning / u-Learning (2003/2004).
A adesão ao e-Learning tem-se processado de forma faseada, desde a década de

90, por parte das instituições, tanto no domínio da Educação, como da
Formação:
• 1ª fase – Grandes entusiastas solitários;

• 2ª fase – Pressão efectuada pelos entusiastas sobre as hierarquias;
• 3ª fase – Aparecimento dos primeiros problemas e dificuldades;
• 4ª fase – Enfoque na definição de políticas específicas e prioridades;
• 5ª fase – Utilização sustentada em áreas específicas, por grupos específicos.
11
O e-Learning, continuação
Aparecimento Os modelos tradicionais de aprendizagem são cada vez mais inadequados, sendo
do e-Learning a crescente procura de iniciativas de formação, em regime de e-Learning uma
realidade insofismável. Tal facto deve-se a várias causas, entre as quais se
encontram:
• As mudanças económicas e sociais, ligadas à aprendizagem “ao longo da

vida” (Módulo – Os Modelos de Formação - Unidade – Aprendizagem
“ao longo da vida”);
• As alterações demográficas, que afectam cada vez mais a estrutura etária da
população, com as respectivas implicações no domínio das necessidades de
formação;
• As potencialidades acrescidas de comunicação a distância, de forma
económica e rápida, decorrentes da permanente evolução tecnológica;
• O desenvolvimento da informática e das redes de comunicação digitais
constituem o suporte indispensável, quer à comunicação educacional a
distância, quer à disponibilização de conteúdos, aspectos essenciais no e-
Learning.
A expansão deste conceito, bem como a sua actual dinâmica ficaram a dever-
se ao aparecimento da Internet e, mais especificamente, da WWW.
Segue-se a análise das principais questões gerais, relacionadas com esta forma
de aprendizagem electrónica.
Características As teorias construtivistas (Módulo – Os Modelos de Formação - Unidade

do e-Learning – As Teorias da Aprendizagem) estão na base da formação online,
constituindo um exemplo de desenvolvimento de novos ambientes, dirigidos
para a concepção da aprendizagem, como um processo activo e colaborativo.
Neste contexto, os media, para além de suportes da comunicação,

desempenham funções de mediadores da actividade cognitiva.
O e-Learning consiste num processo de aprendizagem centrado no formando

/a, que é visto/a como “cliente” do sistema. O grande objectivo é a melhoria de
desempenho, que passa pelo desenvolvimento das competências individuais, que
ele / a procura atingir, no mais curto espaço de tempo.
Tudo isto faz do e-Learning um processo personalizado, em que as interacções

ocorrem entre os/as formandos/as e entre estes/as e os/as formadores/as,
constituindo as designadas “comunidades de aprendizagem / de práticas.”
12
Dimensões As principais dimensões da formação online / e-Learning a considerar, são

da seguinte natureza:
• Social (trabalho essencialmente de grupo / aprendizagem colaborativa);

• Cognitiva (baseia-se na construção do conhecimento pelos formandos / no
pensamento crítico);
• Pedagógica;
• Tecnológica.
Vantagens As principais vantagens desta modalidade de aprendizagem são de dois tipos:
• Gerais;
• Específicas.
Em relação às primeiras:
• Formação quando necessária;

• Formação a qualquer hora e em qualquer lugar;
• Conteúdo centrado no / a formando / a;
• Formação para os / as formandos / as ocupados / as a tempo inteiro;
• Industrialização do ensino e da aprendizagem.
No que concerne às segundas:
• Aprendizagem individualizada;
• Apoio tutorial individualizado;
• Aprendizagem colaborativa;
• Inovação e criatividade (a nível dos/as formadores/as e dos/as formandos/
as);
• Comunidades de aprendizagem;
• Economia de escala (custos mais baixos de formação).
13
Dificuldades Existem, contudo também obstáculos, em relação a este tipo de

aprendizagem online, que se ficam a dever, sobretudo, a factores culturais,
cujas causas são:
• Disciplina para a auto-formação;

• Resistência ao diálogo com a máquina / o computador;
• Algumas experiências com insucesso.
Para que estes problemas possam ser ultrapassados, o e-Learning requer um

elevado nível de qualidade, nomeadamente quanto aos processos de concepção,
desenvolvimento, implementação e avaliação.
14
Vertentes Devem-se considerar duas vertentes: Tecnologia e Pedagogia, ocupando esta

sempre o lugar principal.
Tecnologia
Abordagem macro Abordagem micro

Inovação Contexto de realização da formação
Flexibilidade Escolha dos média
Acessibilidade Difusão dos materiais
Rapidez Organização e gestão
Pedagogia
Vantagens Limites
Planeamento/Preparação da Diagnóstico das necessidades de
formação formação
Concepção do modelo pedagógico Definição dos objectivos
Produção dos conteúdos Caracterização do público-alvo
Tutoria Estratégias e metodologias
Acompanhamento e aconselhamento
Avaliação
dos/as formandos/as
Avaliação da aprendizagem/da
formação
Produção de um protótipo
Implementação
Validação
Principais Os principais responsáveis pela qualidade, em geral, são:

Responsáveis
• Os/As produtores/as tecnológicos/as;
• Os /As pedagogos/as e formadores/as;
• Os/As gestores/as/coordenadores/as;
• As instituições de formação.
15
Metodologia A implementação de um sistema de e-Learning deve seguir uma determinada

de metodologia.
Implementação
O modelo que adoptámos é constituído por oito fases:
Figura 2 – Implementação de um Sistema de e-Learning
• 1ª fase – Concepção e design

Pressupõe que o diagnóstico de necessidades de formação já foi efectuado.
Esta fase deve começar pela criação de uma equipa interdisciplinar,
constituída por um/a coordenador/a pedagógico/a, especialistas de
conteúdo e técnicos informáticos;
• 2ª fase – Modelo pedagógico

Está relacionado com a estrutura modular dos conteúdos, com as
estratégias / técnicas pedagógicas e as tecnologias a adoptar;
• 3ª fase – Apoio ao/à formando/a

Este deverá maioritariamente ser fornecido pelo formador/a, mas também
poderá existir um “call center” para dúvidas que o/a formando/a possa ter, de
âmbito administrativo ou tecnológico. Geralmente, trata-se de um “help-desk”,
a que o/a formando/a pode recorrer por correio electrónico ou fax;
16
Metodologia • 4ª fase – Tutoria

de Está a cargo exclusivamente do/da formador/ a/ e-moderador/a, que
Implementação passa a desempenhar as funções de um/a facilitador/a da aprendizagem.
(continuação) Compete-lhe esclarecer dúvidas, acompanhar o/a formando/a a superar as
suas dificuldades e estimular a interacção com o sistema;
• 5ª fase – Avaliação
Os mecanismos de avaliação da aprendizagem e de avaliação da
formação são muito importantes.
A auto-avaliação online, com feedback imediato, apoia o/a formando/a no

seu processo de aprendizagem, permitindo-lhe acompanhar os seus
progressos.
Neste caso, deverão ser utilizados instrumentos de avaliação, que recorram a
perguntas fechadas para permitir a sua correcção automática;
• 6ª fase – Duração
Os cursos deverão ter uma duração flexível, uma vez que se trata de um
processo centrado no/a formando/a, nos seus estilos e ritmos de
aprendizagem específicos. No entanto, é aconselhável a existência de um
calendário indicativo para garantir que os objectivos sejam atingidos, bem
como o progresso do/a formando/a.
Devem privilegiar-se cursos de curta duração;
• 7ª fase – Conteúdos pedagógicos

Constituem a parte principal de todo o sistema, complementada por uma
tutoria adequada.
Devem ser desenvolvidos, de acordo com o modelo e as estratégias

pedagógicas definidas e as opções tecnológicas assumidas;
• 8ª fase – Tecnologias (hardware e software).

As infraestruturas tecnológicas estão intimamente relacionadas com a
plataforma seleccionada, visto que será esta, que vai gerir todo o processo de
formação.
Em relação ao e-Learning, interessa desfazer alguns mitos.
Não é concorrente da formação presencial, convencional. Constitui uma

modalidade diferente de formação, visando optimizar o processo de
aprendizagem. Para tal, recorre a várias ferramentas tecnológicas (síncronas e
assíncronas), que ajudam na comunicação e na difusão dos conteúdos,
propiciando a indispensável interactividade.
17
O b-Learning
Aparecimento Os insucessos iniciais do e-Learning levaram ao aparecimento do b-Learning

e Definição de (Blended Learning – aprendizagem mista, geralmente online /e-Learning e
b-Learning presencial.
Trata-se de uma “buzzword”, relativamente recente no domínio da Formação,

cuja popularidade e aceitação, por parte das instituições e dos/as formandos/as,
cresce cada vez mais.
Podemos afirmar que se trata de um dos mais significativos desenvolvimentos

do séc. XXI, que irá contribuir para melhorar o desempenho das organizações.
Harvi Singh e Chris Reed, da Centra Software apresentam a seguinte definição:

“Blended learning focuses on optimizing achievement of learning objectives by applying the
right learning technologies to match the right personal learning style to transfer
the right skills to the right person at the right time”.
Esta modalidade de aprendizagem consiste numa metodologia, fruto da

combinação obtida pela articulação mais adequada, entre formação presencial
e online – sessões online síncronas e assíncronas, métodos de aprendizagem
presencial e outros meios convencionais de suporte à formação (conferências,
workshops, etc.)
Figura 3 – Conceito de Blended Learning / b-Learning
18
O b-Learning, continuação
Características O cenário mais divulgado de b-Learning é o seguinte:

e Problemas
da Formação
de Adultos
(continuação)
Figura 4 – Cenário mais divulgado de b-Learning
Porquê recorrer a uma metodologia mista (presencial+online)?
Existem várias justificações, entre as quais:
• Resistência dos/as formandos/as às TIC;

• Resistência a um controlo remoto por parte do/a formador/a;
• Falta de oportunidade para obter um apoio permanente;
• Certo isolamento sentido pelos/as formandos/as.
Vantagens O b-Learning apresenta várias vantagens, em relação ao e-Learning:
• Maior abrangência de formandos/as;

• Maior socialização (presencial + online);
• Optimização dos custos e tempos;
• Maior retenção e reforço da informação;
• Maior eficácia e rentabilidade.
“Será que o b-Learning vai substituir o e-Learning?
A resposta é: “O b-Learning não é mais que um sucessor do e-Learning, pelo

que irão coexistir, mas passando aquele a ser o mais utilizado.”
ROSENBERG, (2001), ao analisar este mesmo problema, afirma: “The question

is not if we should blend. Rather the question is what are the ingredients?”
19
Tipos Existem diferentes tipos de b-Learning, como por exemplo:
• Cursos presenciais e videoconferência;

• Cursos presenciais e correio electrónico;
• Cursos presenciais e emissões de televisão em directo.
Em suma, o b-Learning é uma óptima forma de potenciar as vantagens da

formação presencial e do e-Learning, evitando os inconvenientes, que ambos
apresentam.
Dever-se-á utilizar uma estratégia de complementaridade. Ambos os métodos

devem coexistir, de modo a propiciar um sistema de formação eficaz e eficiente.
O Papel das Antes das instituições decidirem optar pelo b-Learning, será essencial
Instituições analisarem previamente:
• As necessidades de formação;
• As características do público-alvo – (o que sabem sobre os/as formandos/
as);
• O nível de interesse/a abertura das hierarquias a estas modalidades de
formação;
• Os resultados da aprendizagem – (o que esperam dos/as formandos / as);
• O contexto – (quais os aspectos a considerar);
• O conteúdo – (quais os métodos de difusão mais adequados);
• Os custos tecnológicos - (encargos com o desenvolvimento e a difusão dos
conteúdos);
Tendo em conta o actual ambiente de competitividade, que as organizações têm

de enfrentar, é crucial que os/as formadores/as compreendam o papel do b-
Learning. Como suporte multimodal, o seu caminho é irreversível.
20
Modelo de KHAN (2001) analisou esta problemática, tendo criado um modelo sistémico
Khan de implementação de b-Learning, constituído por 8 dimensões, que estão
interrelacionadas e são interdependentes.
Figura 5 – Modelo de Khan – As Dimensões do b-Learning
• 1ª - Pedagógica – análise das necessidades; definição dos objectivos;

elaboração dos conteúdos;
• 2ª - Tecnológica – identificação das tecnologias de difusão dos conteúdos
e de comunicação;
• 3ª - Desenho da interface – relaciona-se com o/a formando/a.
Aspectos a considerar:
- Estrutura do conteúdo;
- Navegação;
- Gráficos;
• 4ª - Avaliação – da aprendizagem e da eficácia da formação;
• 5ª - Gestão – infraestruturas e logística dos cursos;
• 6ª - Apoio de recursos: humanos – tutoria; materiais (online e offline);
• 7ª - Ética – igualdade de oportunidades, diversidade cultural e
nacionalidades diferentes dos/as formandos/as;
• 8ª - Institucional – abertura e aceitação do b-Learning.
Conclusões “A chave para o e-Learning parece ser o b-Learning!”
“O presencial virtualiza-se e o virtual presencializa-se.”
21
O m-Learning / u-Learning
A Tecnologia É um facto que o e-Learning, como forma de Ensino a Distância, propicia

Móvel / uma enorme flexibilidade, em termos de horários e locais determinados para a
m-Learning realização da formação. Contudo, exige que o/a formando/a tenha acesso a um
computador, que esteja conectado a uma rede e que disponha de Internet.
Este pressuposto impede que muitos profissionais, que se deslocam com grande
frequência, possam participar em cursos, visto normalmente não disporem de
acesso a redes locais, para se ligarem à Internet.
Para que tais eventuais formandos/as possam participar em acções de

formação, a distância, há que utilizar tecnologia móvel, que permita o acesso a
conteúdos e interacções com formadores/as e formandos/as.
Poderão, assim, seguir os seus cursos, aproveitando os horários de espera ou de
viagem, durante as suas deslocações.
Os prodigiosos avanços da tecnologia, nos últimos anos do séc. XX, deram

origem à “Tecnologia sem fios” / “Wireless Technology”.
Definição de Estamos em presença do que se designa por m-Learning (mobile Learning),

m-Learning ou seja a aprendizagem móvel.
O m-Learning consiste na fusão de diversas tecnologias de processamento e

comunicação de dados, que permite aos/às formandos/as e formadores/as uma
maior interacção.
O aparecimento dos telemóveis, capazes de transmitir dados, imagens e, em

alguns casos, vídeo, representa uma importante inovação tecnológica, ao serviço
da aprendizagem actual.
22
O m-Learning / u-Learning, continuação
Dispositivos Para além destes telemóveis “de 3ª geração”, como são geralmente
Portáteis designados, existem outros dispositivos computacionais portáteis, como:
• Os PDAs (Personal Digital Assistant);

• Os PC de bolso / PocketPCs;
• As Agendas / Notebooks;
• Os TabletPCs.
Figura 6 – Principais Dispositivos Computacionais Portáteis
Descrição e Cada uma destas tecnologias móveis propicia um determinado cenário de m-

Utilização Learning:
Pedagógica
• Os Telemóveis - constituem um exemplo do conceito de mobilidade,
porque o seu detentor pode ser contactado, praticamente, em qualquer
momento e em qualquer lugar. Para além disso, apresentam um custo
acessível e estão constantemente a aumentar a sua capacidade de transmissão
de dados.
Cenários de utilização pedagógica:

1 – O/A formando/a ouve pequenas gravações com as explicações do/a
formador/a sobre um determinado conteúdo, recorrendo a uma estrutura
tripartida, bem demarcada – início, desenvolvimento, conclusão;
2 – A audioconferência / conferência por telefone – trata-se de um

instrumento interessante, que permite ao/à formando/a, temporariamente
deslocado do grupo de formação, participar nas discussões através do seu
telemóvel e, assim, interagir com os outros formandos. O/A formando/a
pode ainda receber imagens;
3 – A avaliação da aprendizagem, através de testes, tipo jogos, cria um

ambiente de competitividade entre os/as formandos/as, bem como uma
maior motivação, que leva a uma maior compreensão dos assuntos
abordados.
23
Descrição e • Os PDAs e os PocketPCs - apresentam um maior poder de

Utilização processamento e maior capacidade de armazenamento de informação que
Pedagógica os telemóveis.
(continuação)
Além disso, também permitem:
- Utilizar tecnologias de redes sem fio, tornando o processo de conexão com

outros computadores mais fácil;
- Descarregar todo o conteúdo de um ou mais livros, que o/a formando/a

poderá ler, quando quiser;
- Reproduzir vídeos e, quando ligados a um a rede sem fios, também receber

vídeos, a pedido.

1 – Possibilidade de armazenar programas e pequenas bases de dados. Assim,
os/as formandos/as podem fazer a sua auto-avaliação;
2 – Uma vez conectado a outro computador, o PDA torna-se uma interface

de informação ao/à formando/a, sobre o que deve ser processado. Quando
termina este processamento, recebe o resultado;
3 - Possibilidade de servir como interface de comando para outro

computador;
4 – Possibilidade de acompanhar sessões de formação a distância.
24
Descrição e • Os TabletPCs – consistem na evolução dos computadores portáteis e dos

Utilização notebooks.
Pedagógica
(continuação) Desconectados da sua base, toda a interacção é feita através da sua tela
sensível ao toque. Recebem informação e permitem a escrita directa sobre a
tela, através de uma caneta.

1 - Divisão dos/as formandos/as em grupo e efectuar o levantamento de
dados sobre determinado assunto, directamente e de forma rápida, no
computador. Os/As formandos/as têm ainda a possibilidade de estabelecer
uma ligação com outro computador;
2 – Execução de experiências simuladas no seu próprio computador e envio

dos resultados ao/à formador/a. Este pode responder-lhe por meio do
correio electrónico ou por uma mensagem gravada;
3 – Realização de testes em grupo – as ligações para a realização do teste

podem ser efectuadas, através de redes sem fio ou telemóvel.
O/A formando/a pode dar as respostas, assinalando a alternativa correcta

directamente na tela do TabletPC.
Vantagens/
Vantagens do m-Learning Limites
Limites
Maior interconectividade (ligações Comunicação assíncrona
fixas à Internet são eliminadas)
O “input” de voz é mais natural e mais Falta de consistência (misto de
viável sob o ponto de vista didáctico comunicação síncrona e
assíncrona)
Aprendizagem informal (durante a
rotina quotidiana)
Desenvolvimento de novos cenários
de aprendizagem
Soluções inovadoras e práticas de
reorganização dos conteúdos
existentes
Facilidade de utilização
Dimensões reduzidas dos
instrumentos
Catalizador das relações sociais
Custos pouco elevados
25
Conceito de u- O conceito de u-Learning (ubiquitous Learning) – aprendizagem ubíqua

Learning / refere-se a um ambiente de aprendizagem, em que os/as formandos/as ficam
Definição totalmente imersos/as no processo de aprendizagem.
Ubíquo =omnipresente, sempre presente, em todo o lado.
Características A aprendizagem acontece, sem que o/a formando/a se consciencialize do

próprio processo de aprendizagem.
O u-Learning tem potencialidades para revolucionar a Formação, eliminando

muitas das barreiras físicas da aprendizagem convencional.
Sob o ponto de vista tecnológico, o u-Learning apoia-se nas tecnologias sem

fio, móveis, ou seja no m-Learning. Contudo, é mais do que isso, visto que
apresenta uma forte componente pedagógica, favorecendo a aprendizagem
colaborativa e, consequentemente a interacção social.
O u-Learning funciona mais numa perspectiva de oferta de formação do que

de difusão.
Torna os/as formandos/as activos/as e não meros/as”consumidores/

consumidoras”, levando à criação de redes integradas de comunidades locais
de aprendizagem.
Funções As principais funções do u-Learning, a nível da componente social são:
• Encontro;
• Comunicação;
• Colaboração.
26
Vantagens As principais vantagens do u-Learning são as seguintes:
• Permanência – os/as formandos/as nunca perdem o seu trabalho, só se

optarem por eliminá-lo;
• Acessibilidade – os/as formandos/as têm acesso a todos os documentos,
informações, vídeos em qualquer local, onde se encontrem;
• Imediatismo – os/as formandos/as recebem imediatamente qualquer
informação, onde quer que se encontrem;
• Interactividade – os/as formandos/as podem interagir com especialistas,
formadores / as ou colegas, sob forma síncrona ou assíncrona;
• Actividades pedagógicas – aparecem integradas na rotina quotidiana;
• Adaptabilidade – os/as formandos/as podem obter a informação adequada,
no local certo, da forma certa.
Conclusões O u-Learning propicia a criação de ambientes de aprendizagem

colaborativos, apoiados em computador, com enfoque no processo sócio-
cognitivo, relativo à construção e à partilha do conhecimento.
No entanto, em virtude de se tratar de uma modalidade de aprendizagem

muito recente, ainda não se encontram definidos, nem critérios nem estratégias,
conducentes à criação de actividades pedagógicas eficazes.
A tecnologia móvel/m-Learning e o u-Learning poderão constituir a nova

esperança para o futuro da Educação/Formação.
27
A GESTÃO DO CONHECIMENTO E O E-LEARNING

Específicos
• Descrever o impacto do e-Learning nas PMEs;
Tópicos Página
A Globalização e as Organizações 29
Aprendizagem e Cultura Organizacionais 30
As Organizações “Que Aprendem” 32
O e-Learning e as Organizações 34
A Gestão do Conhecimento e o e-Learning 40
28
A Globalização e as Organizações
A Sociedade do A já “longínqua” Sociedade Industrial, do séc.XIX evoluiu para a Sociedade

Conhecimento e do Conhecimento, que, por sua vez, deu origem à Sociedade “que
as aprende”/ aprendente, dos nossos dias.
Organizações
Colocam-se grandes questões às organizações, visando uma modernização
rápida e competitiva:
• Quais os perfis profissionais emergentes?

• Estará o sistema de formação preparado?
• Que infraestruturas de apoio deverão existir?
• Como poderá o Estado dinamizar a Economia, baseada no Conhecimento?
e-Competências Existe um enorme défice de competências/e-competências, nomeadamente:
• e-literacia – aptidões básicas no domínio das TIC;

• e-proficiência – pesquisa, aquisição, tratamento, interpretação e avaliação
da informação;
• gestão estratégica – competências nas áreas da inovação e da produtividade.
Estudos estatísticos prospectivos mostram que, em 2010, 80% da tecnologia

terá menos de 10 anos, enquanto 80% do factor trabalho terá adquirido a sua
formação há mais de 10 anos.
As organizações terão que enfrentar todas as mudanças como desafios,

procurando pôr em prática ideias inovadoras, que se traduzam em produtos e
serviços diferentes.
Organização “com sucesso”= a que considera o Conhecimento como

factor competitivo essencial e que melhor for capaz de aprender.
A gestão centrada nas pessoas assume-se como factor essencial.

Estamos perante a teoria do “capital humano”, que pressupõe uma mão-de-
obra mais qualificada e o auto-desenvolvimento do trabalhador, para que
se possa transformar num “knowledge worker”/trabalhador do
conhecimento, dotado de níveis de instrução e flexibilidade elevados.
Estes “novos” trabalhadores são profissionais muito ocupados, sem tempo para
frequentar cursos presenciais. Aprendem de formas diferentes, com base nas
TIC, de modo informal.
29
Aprendizagem e Cultura Organizacionais
Aprendizagem Na década de 70, surgiu o conceito de “aprendizagem organizacional”,

Organizacional tendo sido ARGYRIS e SCHON (1978) os seus criadores.
Nesta altura, vários sociólogos insurgiram-se, contrapondo que quem aprende

são os indivíduos e não as organizações, dando origem ao debate -
aprendizagem individual vs. organizacional.
Contudo, para outros especialistas, as instituições podem e devem aprender,

porque são constituídas por indivíduos.
PROBST (1997) refere que a aprendizagem organizacional depende de

três factores, muito importantes :
• Comunicação;
• Transparência;
• Integração.
Figura 7 – Aprendizagem Individual e Organizacional – Principais Factores

(Probst)
30
Aprendizagem e Cultura Organizacionais, continuação
Aprendizagem
Organizacional
(continuação)
Figura 8 – Relação entre Aprendizagem Individual e Organizacional (Probst)
Os indivíduos necessitam de uma estrutura integrada para apoiar o seu

desenvolvimento pessoal, que irá facilitar a acção da organização.
Além disso, a aprendizagem organizacional envolve três conceitos

fundamentais:
• Conceito de acção – subjacente ao próprio processo de aprendizagem;

• Conceito de investigação;
• Conceito de conhecimento.
• Estes dois últimos conceitos decorrem do primeiro.
Cultura Em relação à aprendizagem organizacional, apareceu ainda uma visão

Organizacional complementar, da autoria de SCHEIN (1992), que se centra na perspectiva
cultural – a “cultura organizacional”/corporate culture, apresentando a
seguinte definição:”Conjunto de valores, crenças, normas de comportamento
e acções, conducentes a apoiar um sistema de aprendizagem flexível nas
organizações.”
Para além dos elementos mais importantes da cultura existente, deverão criar-
se novos hábitos.
31
As Organizações “Que Aprendem”
Principais Com base nos conceitos de aprendizagem e cultura organizacionais,

Aspectos desenvolveu-se uma nova filosofia da organização “que aprende”, que se
ficou a dever, sobretudo, a SENGE (1990) e PEDLER (1991).
A obra de Senge (1990) salienta os seguintes aspectos:
• A aprendizagem em equipa;
• As políticas partilhadas;
• Os modelos mentais;
• O auto-controlo e o pensamento sistémico, que designou por – “5ª
disciplina.”
Definição Pedler (1991) apresenta a primeira definição de organização “que aprende”:
“A learning company is an organization that facilitates the learning of all its

members and continuously transforms itself.”
É, efectivamente, a partir da década de 90, que se começa a falar nas empresas e

nas instituições “que aprendem”.
PETERS e WATERMAN (1987) referem que “as empresas excelentes aprendem; as

organizações inovadoras estão sempre em posição de responder às mudanças de qualquer tipo,
que ocorram no seu meio ambiente.”
Características Principais características da organização “que aprende”:
• Grande parte dos/as formandos/as, levando-os/as a interrogar-se sobre o

que querem, quando e como querem aprender, conciliando os objectivos
profissionais com os individuais e os colectivos;
• Criação de oportunidades de aprendizagem, implementando actividades de

auto-desenvolvimento;
• Apoio e incentivo a todos/as os/as formandos/as à aprendizagem; este não

definindo conteúdos, e abrindo, assim, o maior número possível de
percursos de aprendizagem.
Em suma, a política organizacional assenta em três grandes linhas:

• O desenvolvimento dos recursos humanos;
• A criação de equipas e grupos de trabalho;
• A deslocação do controlo dos gestores para os trabalhadores, dando
origem à introdução do conceito de “empowerment”.
32
As Organizações “Que Aprendem”, continuação
Conclusões Qualquer empresa, que queira tornar-se numa organização “que aprende”,
terá, antes de mais, que definir a sua própria política e ter uma visão do que
pretende vir a ser, a curto prazo.
Em síntese, as organizações, que quiserem evoluir, terão que aprender a

reeducar-se em ambientes, que promovam, a autonomia e a cooperação,
considerando os seguintes aspectos:
• Política / visão e estratégia;

• Liderança;
• Gestão dos recursos humanos;
• TIC;
• Aprendizagem individual;
• Aprendizagem em equipa;
• Aprendizagem organizacional;
• Cultura organizacional.
Trata-se de um contexto integrado, de índole construtivista, tendo como meta

final, indispensável, a avaliação.
33
O e-Learning e as Organizações
A Utilização Grande parte das organizações procura actualmente utilizar o e-Learning,

do e-Learning embora se trate ainda de um processo lento.
Tal fenómeno de adopção poderá assumir formas diferentes, desde os

processos mais simples, até aos mais sofisticados:
• Experiências esporádicas (aplicação fragmentada, incipiente);

• Experiências mais frequentes (pontuais);
• Implementação de uma política de e-Learning (pressupõe a existência de
um plano de utilização das TIC);
• Institucionalização do e-Learning (pressupõe a existência de políticas e
estratégias específicas).
A utilização e exploração do e-Learning levanta vários problemas, que se

seguem, bem como algumas respostas:
• A adopção imediata das novidades tecnológicas – “Eu não sei o que é o e-

Learning, mas achei interessante e vou utilizar.”
Trata-se de uma atitude, que se traduz numa admiração tecnológica, sem

reservas, bastante generalizada e que compromete, em muitos casos, processos
de aprendizagem, que já estavam em curso, com possibilidades de sucesso.
Este “novo riquismo” tecnológico é fruto da ignorância das hierarquias das

empresas e, até, por vezes, dos/das próprios/as formadores/formadoras.
O sucesso de qualquer programa de formação online irá, sobretudo, depender: da

utilização da metodologia mais adequada, que nem sempre é o e-Learning; de
um correcto acompanhamento do processo formativo e de uma optimização das
oportunidades oferecidas pelas tecnologias;
• A adopção “por obrigação” – sem se considerarem os verdadeiros

interesses e benefícios da formação profissional, os responsáveis procuram
apenas não ser acusados de não aderirem às TIC. O seu único objectivo é
“marcar presença” e não, atingir resultados.
O e-Learning não pode ser considerado como uma “panaceia” para todas as
questões relacionadas com a Formação.
34
O e-Learning e as Organizações, continuação
A Utilização Há que previamente seguir uma metodologia de implementação, que irá ser
do e-Learning desenvolvida de seguida, sob pena de se gerar o descontentamento e a
(continuação) desmotivação nos/as formandos/as;
• A não adopção - é devida a um excesso de prudência e receios de insucesso.

Neste caso, as atitudes podem ir, desde a ignorância involuntária, até à recusa
total.
Esta posição só poderá ser ultrapassada, através da formação prévia de

formadores de e-Learning.
Em síntese, as organizações deverão:
• Prosseguir etapa por etapa – desenvolvimento de experiências-piloto,

localizadas e específicas, que poderão conduzir a um sucesso parcial e não, a
um fracasso total;
• Não esquecer que os conteúdos e as metodologias são mais importantes que

as tecnologias / “modas”;
• Evitar o “deslumbramento total” pela tecnologia – todos os media requerem

uma utilização adequada. Os meros efeitos estéticos nunca deverão ser
ultrapassados pelo bom senso.
35
Estratégia A adopção de uma política de e-Learning, em qualquer organização, implica a

definição prévia de uma estratégia, que deverá responder afirmativamente às
seguintes questões:
• Os conhecimentos / capital humano ocupam um lugar preponderante?
• A cultura organizacional integra o e-Learning?
• Existe uma cultura de aprendizagem?
• Houve uma sensibilização prévia aos diferentes níveis da organização para o

e-Learning?
• O grupo de formandos / as tem uma dimensão suficiente?
• Os resultados da formação são controlados?
Os principais intervenientes na tomada de decisão são:
• Os/As gestores/as de topo;

• Os/As gestores/as de recursos humanos;
• Os/As directores/as de formação;
• Os/As gestores/as de informática;
• Os/As gestores/as intermédios/as;
• Os/As potenciais formandos/as;
• Os sindicatos.
Estudo de A viabilidade do projecto de e-Learning deverá obedecer a uma análise de

Viabilidade do custos benefícios, a um estudo do impacto, com base no R.O.I.. Contudo, há
Projecto que ter em conta previamente os seguintes parâmetros:
• O perfil dos / as formandos / as;

• A integração do e-Learning, num projecto mais vasto de formação;
• A existência de conteúdos, hardware, logística, tutoria e orçamento
adequados;
• A existência de apoio por parte da organização.
36
Implementação Diversas são as razões, que poderão levar à implementação de um projecto de

do Projecto e-Learning. Entre outras, encontram-se as seguintes:
• Uma maior eficácia nos custos;

• Uma distribuição mais alargada da formação;
• Uma maior eficácia no desenvolvimento das competências;
• Uma melhor adaptação ao ritmo do/a formando/a;
• Uma actualização permanente dos cursos.
Metodologia Impõe-se, pois, a utilização de uma metodologia de implementação, que

considere as seguintes etapas:
• Realização de um diagnóstico das necessidades de formação – primeiro

passo do processo formativo a vários níveis: organizacional;
tarefas/competências; nível do/a formando/a;
• Definição dos objectivos – gerais e específicos/pedagógicos;
• Identificação e caracterização do público-alvo – idade; escolaridade formal;

hábitos de estudo; experiência profissional;
• Caracterização do contexto da formação – número de formandos/as; locais

de formação e acesso aos materiais de estudo; prazos/datas; regime de
formação – modalidades: e-Learning; b-Learning; m-Learning/u-
Learning;
• Modelos de organização da formação – centrados na instituição; ou

centrados no formando.
Quanto às fases de concepção e desenvolvimento do projecto de e-Learning,

as principais são as seguintes:
• Planeamento da formação;
• Concepção do dispositivo / da modalidade de formação;
• Produção dos conteúdos / materiais;
• Desenvolvimento da formação – difusão dos conteúdos; acompanhamento,
aconselhamento e tutoria dos formandos;
• Avaliação da aprendizagem e da formação;
• Validação (aperfeiçoamento).
37
Factores de Podemos concluir, mencionando os principais factores de sucesso nos sistemas

Sucesso de e-Learning:
• Apoio da gestão;
• Adequado diagnóstico das necessidades;
• Informação dos/as formandos/as;
• Conhecimento preciso dos objectivos;
• Projecto inicial deverá ser pouco ambicioso / tipo experimental;
• A qualidade dos cursos;
• A qualidade das infraestruturas tecnológicas.
O e-Learning e A maior parte das PMEs tem um enorme défice de formadores/as

as PMEs qualificados/as.
Além disso, em grande parte dos casos, os executivos já não se satisfazem com a
formação “just-in-time”, mas procuram uma formação “no momento”. Para
tal, carecem de tecnologias e processos actuais de desenvolvimento e difusão de
materiais formativos, o que levanta vários problemas.
O e-Learning perfila-se como a forma potencialmente mais económica e eficaz

para o conseguirem.
No entanto, diversos estudos demonstram o escasso apoio dado pelas

administrações à introdução desta metodologia.
Uma das principais dificuldades, com que as PMEs geralmente se debatem,

situa-se ao nível dos conteúdos.
Existe em toda a Europa uma enorme carência de conteúdos multimédia

interactivos, com excepção para as áreas da gestão, sobretudo, marketing, e o
ensino de línguas. Além disto, a oferta é muito limitada.
Em relação à tradução dos conteúdos em vários idiomas, o que é

aparentemente simples, há que ter em conta, que existem enormes obstáculos,
de índole cultural, carecendo, assim, de profundas transformações.
Quanto ao binómio – custo/eficácia, o e-Learning só é rentável, quando

estamos em presença de economias de escala, ou seja, de um número
considerável de formandos/as.
Para ultrapassar todos estes problemas, os sistemas e as tecnologias de

aprendizagem devem constituir redes mais amplas de desenvolvimento e
partilha de conhecimento.
38
O e-Learning e A maioria das PMEs utilizam as TIC para aceder à informação, mas a falta de
as PMEs integração com o e-Learning impede o progresso deste.
(continuação)
Entre as várias soluções possíveis, podemos indicar as seguintes:
• Fomentar as culturas de aprendizagem (estratégia a longo prazo);

• Mobilizar as chefias;
• Dar especial atenção ao desenvolvimento organizacional - O e-Learning
não deverá ser considerado nem um problema, nem um objectivo, em si
mesmo. Terá de ser analisado no contexto de evolução das organizações, em
especial das PMEs, que implicam um maior apoio para a introdução de
novas formas de organização do trabalho e de novas tecnologias;
• Considerar as redes/comunidades de aprendizagem (aprendizagem
social) como um novo paradigma de desenvolvimento;
• Recorrer a um enfoque diferenciado, de acordo com as diferenças sectoriais
e regionais / culturais de cada PME;
• Identificar as causas das transformações necessárias;
• Contar com o apoio político das organizações.
Síntese O grande perigo poderá traduzir-se, na seguinte afirmação:
“Eu não sei o que é o e-Learning, mas gostei e vou implementar.”
Nunca devemos esquecer que a atitude das chefias/hierarquias das

organizações constitui o factor decisivo na opção pelo e-Learning.
39
A Sociedade Na Sociedade do Conhecimento, em que vivemos, o que diferencia os

do indivíduos, entre si, é o conhecimento, o que implica um processo mais rápido
Conhecimento e eficaz de construção e partilha do saber.
e as
Organizações As organizações vêem-se confrontadas com a gestão das vantagens competitivas,
a partir do seu capital intelectual, emergindo um novo conceito de perfis
profissionais com competências e qualificações diferentes.
Estamos em presença da designada “nova economia”, caracterizada por uma

nova forma de criação de riqueza.
O conhecimento é o que marca a diferença. Daí que a sua gestão tenha

passado a ser incluída na preenchida agenda das chefias das instituições públicas
e privadas.
A produção da informação, tanto informal como formal tornou-se

exponencial. Produzimos cada vez mais dados e informações.
Um dos principais problemas com que nos debatemos quotidianamente é, não

a falta, mas o excesso de informação disponível.
Importa, pois:
• Processar os dados;
• Tratar as informações;
• Gerir os conhecimentos.
Definições Podemos apresentar várias definições de gestão do conhecimento.

Optámos por uma primeira mais sintética e outra mais desenvolvida:
“Gerir conhecimentos é captar e extrair valor do universo de informação disponível.”
“A gestão do conhecimento consiste num conjunto de processos, que define a criação,

disseminação e utilização do conhecimento para atingir plenamente os objectivos da
organização.”
Em suma, fazer gestão do conhecimento é:
• Saber identificar quais os conhecimentos estratégicos para a organização

(planeamento estratégico);
• Saber identificar as fontes de informação (internas e externas) adequadas;
• Saber organizar dados e informações.
40
A Gestão do Uma análise relativamente detalhada desta problemática, para além da

Conhecimento apresentação de uma definição, requer uma abordagem dos aspectos, que se
e o e-Learning seguem.
Pressupostos Características Vantagens Utilização Factores

críticos
Uma nova Apresenta Partilha do Referencia Falta de
arquitectura de múltiplas Conhecimento assuntos apoio das
informação variáveis (actividades, hierarquias
projectos)
Uma nova Está na Actualização Descreve: Escassez de
arquitectura confluência do relações; tecnologia
tecnológica entre a teoria da Conhecimento, funções; adequada
organização, a criando novos pessoas;
estratégia de conhecimentos contactos
gestão e os
sistemas de
informação
Uma nova Associada à Reutilização Relaciona Ausência de
arquitectura de aprendizagem dos eventos – motivação
aplicações organizacional e conhecimentos entidade / para
às TIC Projecto / procurar
resultados informação
Tem uma Melhoria do Representa
importância desempenho interacções
crescente para organizacional
as organizações
Está muito Evolução do Consolida
ligada aos capital informação
“blogs” / intelectual (referências,
diários pessoais links)
e aos ”e-
portfólios”
A Gestão do Conhecimento passou a assumir-se como um pensamento

estratégico de todos os gestores de recursos humanos e da mudança nas
organizações, que passa por uma cultura organizacional, assente no conceito já
analisado das organizações “que aprendem.”
Para que tal aconteça, é necessário criar uma nova estratégia, ao nível da
Educação e da Formação Profissional.
Neste contexto, o e-Learning surge, como uma forma diferente de organização

da formação, como uma nova metodologia, ao serviço da aprendizagem,
permitindo explorar as potencialidades das mais recentes tecnologias, nos
domínios dos processos de comunicação e difusão da informação.
41
A Gestão do O e-Learning é uma alavanca do capital intelectual das organizações,

Conhecimento potenciando a construção de capital estrutural. Permite a transformação da
e o e-Learning informação em conhecimento.
(continuação)
ROSENBERG (2001) refere-se aos vários mitos, ligados à gestão do
conhecimento:
• É conhecimento – sobre quê? E para quê?

• É tecnologia- como funciona e como deverá resolver os problemas?
• É uma “panaceia”;
• É um sistema, que controla o conhecimento;
• Armazena e gere informação – qual o seu valor e a sua credibilidade?
• É um sistema pronto a usar.
Actualmente, um grande número de instituições já entendeu a importância da

gestão do conhecimento, tendo criado infra-estruturas organizacionais, que
apostam na integração e maximização das suas diversas valências, no âmbito de
uma comunidade de conhecimento. Estas designam-se por Redes de
Centros de Recursos em Conhecimento.
O processo de transformação organizacional, através do Conhecimento,

desencadeia geralmente, mudanças culturais, potenciando o funcionamento de
equipas, em torno do projecto estratégico da empresa.
Estes Centros de Recursos em Conhecimento podem ser considerados como

pólos não formais de apoio ao desenvolvimento de competências, através da
auto-formação/ o e-Learning.
Têm ainda a capacidade de oferecerem soluções e resposta imediata às

solicitações, de responderem de forma personalizada e especializada a todos os
utilizadores, bem como disponibilizarem acessibilidades físicas e virtuais às
fontes de conhecimento.
A biblioteca virtual, o fórum, o videojornal, os cursos, a videoconferência

constituem alguns exemplos.
42
E-TIVIDADE

Específicos
• Definir os conceitos de: e-formador/a; e-formando/a; e-tividade;
• Caracterizar o papel do/a e-formando/a em contextos individualizados e
Tópicos Página
Conceito de e-formador/a 44
Conceito de e-formando/a 50
Conceito de e-tividade 53
43
Conceito de e-formador/a
Conceito de O conceito de e-formador/a está associado a diferentes acepções, de acordo

e-formador/a com diversas perspectivas de análise dos intervenientes em causa (produtores
de conteúdos, investigadores/as, professores/as, formadores/as, formandos/
as, etc.), no domínio recente do e-Learning.
Aparecem, assim, designações como: e-professor/a, e-moderador/a,

formador/a virtual, que são utilizadas indiscriminadamente, mas com
significados semelhantes.
De uma forma geral, ser formador/a em ambientes de e-Learning pressupõe

a aquisição de competências específicas, decorrentes da utilização de
determinadas tecnologias e serviços de comunicação e determinadas funções,
ao nível da implementação e dinamização dos cursos.
O/A e-formador/a deverá assumir uma postura activa e despoletar no

formando a motivação para adquirir novos conhecimentos e competências,
através da aprendizagem colaborativa e cooperativa, visando uma partilha
do saber.
Compete-lhe maximizar os benefícios da utilização das tecnologias numa

dimensão pedagógica e, não só instrumental ou tecnológica, dinamizando e
acompanhando as aprendizagens em ambientes virtuais.
Impõe-se um acompanhamento orientado para a autonomia dos formandos e

das comunidades de aprendizagem.
O termo e-moderador, criado por Gilly Salmon (2000) – (Módulo -

Modelos de Formação – Unidade – Os Modelos de Aprendizagem), tem-
se vindo a consolidar cada vez mais, como resposta aos desafios e ao
desenvolvimento dos ambientes de formação online / e-Learning.
“Como adquirir “novas” competências para ser e-formador/a?” – Esta é a

grande questão.
Trata-se, sobretudo, da imersão dos/as formadores/as tradicionais num

ambiente virtual de aprendizagem para uma real vivência de situações e
interacções online.
44
Conceito de e-formador/a, continuação
Conceito de Para se tornarem e-formadores/as, os/as formadores/as terão de receber uma

e-formador/a formação específica, que deverá passar pelas seguintes fases:
(continuação)
• Experiencial (apelando a experiências concretas, vivenciadas online);
• Conceptual (apelando à reflexividade);
• Operativa (experimentação das ferramentas síncronas e assíncronas);
• Activa (desenho de um curso online para aplicação prática dos
conhecimentos adquiridos).
O e-formador/a aparece como um/a “sucessor/a” do /a formador/a

tradicional dos contextos presenciais.
“O que muda, então, no desempenho do formador?”
“Como transformar as competências tradicionais, de modo a que sejam

úteis no e-Learning?”
Importantes questões com que se confrontam todos os / as formadores / as e

que constituem grandes desafios, que se traduzem numa “reinvenção” do
ensino e da aprendizagem.
A grande mudança ocorre a três níveis:

• Espaço – amplia-se, da sala de formação para os ambientes virtuais;
• Tempo – aumenta, tanto para enviar, como receber informação;
• Processo de comunicação – torna-se mais abrangente, ultrapassando a sala
de formação e desenvolvendo-se na Internet, no ciberespaço, apoiado nas
tecnologias síncronas e /ou assíncronas.
Neste contexto, quais são as posições assumidas pelos formadores/as, em

relação ao e-Learning?
• Não o considerarem;
• Revelarem uma atitude de indiferença;
• Exagerarem o seu papel;
• Receio de perda de autoridade e controlo;
• Inferioridade (perante o nível de conhecimentos informáticos dos
formandos);
• Resistência à mudança.
45
Conceito de Os/As formadores/as auto-questionam-se frequentemente:

e-formador/a
(continuação) • Estou a perder o controlo de que necessito?;
• Estarei a mais?;
• Como posso saber se estou a desempenhar bem o meu papel, se não estou
com os/as formandos/as?
Funções As novas funções do/a e-formador/a podem ser analisadas, segundo duas
abordagens: macro e micro.
A abordagem macro traduz-se:
• Na concepção e produção dos materiais pedagógicos;
• Na estratégia de desenvolvimento da aprendizagem, através do guião de

actividades pedagógicas;
• Nas actividades de aconselhamento (desenvolvimento profissional do

formando e solução dos problemas) e apoio tutorial (motivar o/a
formando/ a, comunicar frequentemente com o/a formando/a);
• Na promoção da interacção (entre formando/a e formador/a; entre

formando /a e conteúdos; entre formandos/as; entre formando/a e
interface ou plataforma electrónica.
A abordagem micro traduz-se:
• No papel de “facilitador/a” –orientar o/a formando/a; observar como vai

evoluindo; incentivar e apoiar as actividades colaborativas de grupo;
• No papel de conhecedor/a dos recursos da Internet - conhecer a

utilização e as possibilidades de aplicação dos serviços básicos da Internet;
• No papel de planificador/a e organizador/a – organizar e definir os

objectivos do curso, estruturar os materiais didácticos, definir o calendário,
tomar decisões;
• No papel de agente de socialização– criar um ambiente de aprendizagem

agradável e aberto, conhecer as normas do protocolo dos sistemas de
comunicação interactiva, gerir/mediar os conflitos virtuais;
46
Funções • No papel de dinamizador/a – incentivar as actividades de grupo, com

(continuação) base no debate e na partilha de conhecimentos e de acordo com a teoria
construtivista;
• No papel de técnico/a – disponibilizar apoio técnico permanente aos/às

formandos/as, dar informações técnicas;
• No papel de administrador/a - fazer a selecção dos/as formandos/as,

responder aos mails no prazo máximo de 48 horas, gerir e controlar as
ferramentas interactivas, manter uma relação directa com o especialista de
informática.
Uma das tarefas fundamentais do e-formador/a consiste em promover,

estimular, orientar e apoiar as interacções, que ocorrem no processo de
formação e que, de acordo com MASON (1998), assumem três dimensões:
• Interacção entre formando/a e formador/a;

• Interacção entre formando/a e conteúdos;
• Interacção entre formandos/as.
Há ainda alguns autores, que acrescentam uma quarta dimensão:
• Interacção entre o/a formando/a e a interface ou plataforma electrónica.
As grandes questões, que se prendem directamente com o fenómeno da

interacção e indirectamente com o eventual isolamento (físico e psicológico)
do/a formando/a são as seguintes:
• Como manter uma relação pessoal, estreita com o/a formando/a?;

• Como criar um sentimento de grupo e implementar métodos de
aprendizagem colaborativa?
Algumas respostas a estas questões passam por uma análise cuidada de

diferentes aspectos:
• Acolhimento – sempre que possível, este processo deve ter lugar, antes do
início do curso. Uma boa prática consiste em enviar uma mensagem,
preferencialmente personalizada, de boas-vindas, em tom amistoso e
encorajador, contendo toda a informação necessária;
47
Funções • Motivação – deve estar presente no centro das atenções dos e-

(continuação) formadores/ as, desde o início até ao final do curso.
• Feedback – A disponibilidade, resposta e comentário dos e-
formadores/as constitui um dos aspectos mais valorizados pelos / as
formandos / as.
O tempo de resposta nunca deverá exceder as 48 horas.
A Gestão de Outra questão problemática consiste na gestão de conflitos em ambientes

Conflitos Online virtuais, nomeadamente em situações de aprendizagem colaborativa, que
proporcionam uma grande variedade de sentimentos nos/as formandos/as e
que são, por vezes, difíceis de resolver.
“Como actuar, então, com as emoções online?”
Os esforços de reajustamento são cada vez mais numerosos e rápidos, devido às

pressões de mudança constantes. Nestas circunstâncias, a figura do e-formador
/ a torna-se central, na gestão dos confrontos sócio-cognitivos, requerendo
uma capacidade de consciencialização dos principais obstáculos e resistências à
aprendizagem e à sua consequente minimização.
A nível geral, competirá ao e-formador/a assumir um

comportamentodescomprometido, evitando choques nos elementos do grupo,
não influindo na intermediação entre o/a formando/a e o seu processo de
aprendizagem.
A nível específico, o e-formador/a deverá:
• Estabelecer regras simples no início para preservar os sentimentos;

• Incluir-se a si próprio no processo;
• Basear as decisões do grupo em princípios, que considerem as necessidades
emocionais holísticas;
• Se as coisas não estiverem a ir bem, chamar a atenção do grupo para as
consequências das acções;
• Dar as respostas online num tom correcto para evitar desnecessariamente
sentimentos inflamados;
• Conduzir a sua intervenção no sentido do consenso no grupo;
• Criar um clima não competitivo;
• Definir previamente os critérios de avaliação das actividades de
aprendizagem;
• Definir a duração dos debates em grupo.
48
Funções / Em síntese:
Síntese
As principais funções do/a e-formador/a são:
• Orientar a aprendizagem dos/as formandos/as;

• Ajudar no esclarecimento de dúvidas;
• Identificar dificuldades/diagnosticar eventuais problemas;
• Sugerir novas leituras ou actividades;
• Organizar as actividades;
• Supervisionar a componente prática do curso.
Trata-se de competências, de ordem.
• Pedagógica;
• Social;
• Científica;
• Organizacional;
• Tecnológica.
Estratégias Quanto às estratégias a utilizar pelo/a e-formador/a, este/a deverá:
• Utilizar a experiência dos/as formandos/as;

• Ligar a aprendizagem com a vida real;
• Justificar a utilidade da aprendizagem;
• Envolver os formandos no planeamento da formação;
• Estimular a motivação interna do/a formando/a;
• Preparar o terreno de aprendizagem.
Características/
Características específicas Competências específicas
Competências
do Empatia Capacidade de interagir
e-formador/a Capacidade de compreeender o
Tolerância formando individualmente e em
grupo
Consistência de opiniões Capacidade para moderar debates
Capacidade para aplicar
conhecimentos em situações
concretas
49
Conceito de e-formando/a
O Conceito de No ambiente virtual, online, formando/a e formador/a encontram-se a

e-formando/a distância e não, presencialmente.
Em relação ao/à formando/a são-lhe também exigidas novas competências,

que implicam novas responsabilidades e novos modelos de auto-
organização, relacionados com a forma como adquire a informação.
As TIC ajudam-no na definição das suas próprias estratégias, sobretudo a nível

da resolução de problemas, promovendo projectos multidisciplinares e
facilitando a auto-avaliação.
Existem três questões fundamentais:
• As barreiras à adesão ao e-Learning;

• O controlo da aprendizagem com o/a formando/a;
• A interacção.
Dificuldades Principais tipos de obstáculos:
• Pessoais – gestão do tempo, estilo e preferências de aprendizagem;

• Contextuais – tempo para estudo, interrupções, etc. ;
• Organizacionais – problemas culturais, interpessoais, certificação,
envolvimento, motivação, etc.;
• Tecnológicos – navegação, apoio técnico, qualidade do Learning
Management System, falta de formação, etc.
• Pedagógicos – feedback, desenho pedagógico, conteúdos inadequados,
materiais de apoio, instruções pouco claras, excesso de informação, falta de
interacção com o/a formador/a.
Controlo da O controlo da aprendizagem é outro aspecto muito importante, relacionado

Aprendizagem com o e-formando/a, visto que ele / a aprende por si, sem a presença de um
formador/a. Como tal, o papel da sua responsabilidade em situação de auto-
formação é muito maior, estando intimamente relacionado com o controlo
dessa mesma aprendizagem e com o tipo de interacção, que se estabelece, a
vários níveis.
O e-Learning faz levantar esta questão. – “Que controlo é que deverá ser
dado ao formando?”
• Controlar o quê?
• Controlar quando?
• Controlar porquê?
50
Conceito de e-formando/a, continuação
Controlo da As formas básicas de controlo são três:

Aprendizagem
(continuação) • Controlo da sequência – o/a formando/a escolhe a ordem, pela qual quer
efectuar o seu estudo;
• Controlo do conteúdo e das actividades de aprendizagem – o/a
formando/a escolhe os temas que lhe interessa explorar;
• Controlo do ritmo – o/a formando/a adapta o estudo ao seu próprio ritmo
de aprendizagem.
Interacção Quanto à interacção, existem três tipos:
• Interacção Formando/a/Interface.
Figura 9 – Interacção Formando/a/Interface
51
Interacção • Interacção Formando/a /Formador/a; e Formando/a; Formandos/as.

(continuação)
Figura 10 – Interacção Formando/a/Formador/a;

Formando/a/Formandos/as
• Interacção Formando/a/Conteúdo.
Figura 11– Interacção Formando/a/Conteúdo
52
Conceito de e-tividade
Conceito de O conceito de e-tividade deve-se a Gilly Salmon (2004), que apresenta a

e-tividade / seguinte definição:
Definição
“Actividade de aprendizagem online, cujas instruções são dadas online pelo
e-moderador/a, para ser desenvolvida em grupo, de forma colaborativa.”
Características As características principais deste tipo de actividades são as seguintes:
• Promovem a motivação e o envolvimento do/a formando/a;

• Incentivam a interacção entre os/as formandos/as;
• São atractivas;
• São desenhadas e desenvolvidas por um e-moderador/a;
• Recorrem geralmente às tecnologias assíncronas (fóruns) e também
síncronas (chats, conferências através de computador).
Qual será, então, o papel do/a e-moderador/a?
• Desenhar e desenvolver e-tividades eficazes;

• Dinamizar a reflexão e o debate por parte dos/as formandos/as;
• Organizar e moderar o trabalho de grupo;
• Incentivar a componente de socialização;
• Gerir os conflitos online.
Aspectos Aspectos fundamentais das e-tividades:

Principais
• Concepção/desenho – apresentar um título/uma designação, definir
objectivo/objectivos, determinar o número de formandos/as envolvidos/as
– definir a estrutura de trabalho (individualizado/colaborativo de grupo);
• Desenvolvimento – seleccionar o tipo de e-tividades, definir a metodologia
de avaliação, redigir as instruções;
• Tempo – definir a duração total das e-tividades, definir o tempo
aproximado, a ser utilizado pelo e-moderador/a nas suas intervenções;
determinar aproximadamente o ritmo de aprendizagem online ;
• Comunicação online – salientar o recurso à Netetiqueta e aos protocolos
pré-estabelecidos do discurso online.
As e-tividades têm como principal objectivo promover a aprendizagem

activa, colaborativa, no sentido da construção e partilha do conhecimento.
Trata-se de informações curtas, que constituem um convite ou desafio ao

debate e à troca de experiências ou a qualquer tipo de contribuição online, que se
pode traduzir numa intervenção interactiva.
53
Conceito de e-tividade, continuação
Instruções As instruções das e-tividades são fornecidas, através de uma

simplesmensagem online e incluem pormenores sobre o objectivo, bem como
as tarefas a desenvolver.
Exemplo de instruções para uma e-tividade:
Finalidade: Adquirir experiência na escrita de mensagens, que

motivam e incentivam os/as formandos/as
Ler as mensagens que se seguem e pensar na

forma como vai responder(...exemplo de
Actividade:
mensagens...) Escreva a sua resposta no fórum
“X”
Após ter escrito a sua resposta, compare com as

Resposta: respostas dos/as outros/as formandos/as e pense
como vai responder a essa mensagem.
Tipos de Existem vários tipos de e-tividades. A sua escolha deve ser determinada pelo
e-tividades tipo de curso, pela temática, pela medodologia (e-Learning; b-Learning, m-
Learning/u-Learning), pela duração, pelo número de participantes e pelo
tempo que os / as formandos / as poderão disponibilizar.
Podemos salientar os seguintes tipos:
• Pesquisa – o grupo de formandos/as pode ser solicitado a pesquisar na

Internet, de forma mais ou menos orientada, para localizarem documentos
importantes, avaliar ou comparar diferentes fontes de informação;
• Trabalhos escritos – o grupo de formandos/as deverá elaborar ensaios,
relatórios, análises de textos, etc.;
• Debates no fórum/chat – o grupo de formandos/as terá de discutir um
determinado assunto, a partir de uma questão inicial, colocada pelo e-
moderador/a;
• Trabalhos práticos – só estão incluídos nesta modalidade de e-Learning,
aqueles trabalhos, cujos resultados possam ser dados por escrito, áudio ou
vídeo pelo grupo de formandos/as.
54
Enunciação das A enunciação das e-tividades, por parte do/a moderador/a, pressupõe
e-tividades sempre a utilização de verbos de acção, como por exemplo:
Acrescentar; Identificar;
Aplicar; Relacionar;
Discutir; Questionar;
Classificar; Resolver;
Contribuir; Mostrar;
Descrever; Estruturar;
Elaborar; Resumir;
Enumerar; Sugerir;
Explorar; Procurar;
Integrar; Ordenar
55
O MERCADO DO e-LEARNING EM PORTUGAL

Específicos
Tópicos Página
A Oferta/A Procura; 57
A Acreditação/A Certificação. 63
56
A Oferta / A Procura
Contexto e Iremos apoiar a análise desta temática sobre o Mercado do e-Learning, em

Perspectivas Portugal, no trabalho do IQF (ex-INOFOR), coordenado por ROBERTO
CARNEIRO (2003) e no estudo efectuado por CARINA BAPTISTA (2003).
No Conselho Europeu de Lisboa – A Cimeira de Lisboa (Março, 2000), os

chefes de Estado e de Governo, com vista a maximizar as oportunidades
oferecidas pela Internet e pelas TIC, convidaram o Conselho e a
ComissãoEuropeia a desenvolver um plano de acção abrangente – “eEuropa”.
A iniciativa e-Learning foi, então, proposta pela Comissão Europeia, visando

mobilizar as comunidades educativas e culturais, bem como os agentes
económicos e sociais europeus, no sentido de acelerar a evolução dos sistemas
de Educação e Formação.
A Cimeira de Lisboa enfatizou a importância do e-Learning e,

nomeadamente, o seu papel na generalização de uma “cultura digital”,
adaptada aos diferentes ambientes de aprendizagem e grupos alvo.
Porém, as conclusões da Cimeira de Lisboa sofreram um compasso de espera.

Tal facto ficou a dever-se, em toda a Europa e, especialmente, em Portugal, aos
constrangimentos orçamentais intensos, que não são propícios à inovação e
experimentação de novas metodologias pedagógicas, tanto na Educação, como
na Formação.
A Cimeira Europeia de e-Learning (Maio, 2001) apresentou as seguintes

conclusões:
• Promover a investigação pedagógica;

• Produzir ferramentas de e-Learning e desenvolver interfaces user-friendly;
• Desenvolver conteúdos adequados e de qualidade, de acordo com os
standards internacionais;
• Desenvolver currículos/programas flexíveis;
• Apostar no desenvolvimento da formação contínua de formadores.
Situação Actual O contexto geral para a actividade de e-Learning em Portugal e, até mesmo
na Europa, ainda não se pode, pois, considerável completamente favorável.
A situação do e-Learning em Portugal, ainda é, relativamente, incipiente,

embora se notem sinais para um desenvolvimento a curto/médio prazo.
57
A Oferta / A Procura, continuação
Situação Actual Em Portugal, estamos a passar da fase da experimentação para a da

(continuação) implementação.
Parece, no entanto, estar em marcha uma dinâmica, que indicia uma adesão
mais significativa a esta modalidade de aprendizagem.
Importa, pois, definir o lugar da Formação na cadeia de valor dessas

instituições e na produção de capital (competitividade, inovação, produtividade,
cultura e maturidade organizacional). Só assim, o e-Learning poderá ser
entendido como um instrumento estratégico de desenvolvimento.
Bloqueios Várias são as causas que explicam a situação actual:
• Inúmeras falhas de mercado;

• Circulação deficiente da informação;
• Falta de cultura organizacional (auto-formação/formação contínua);
• Desmotivação na procura;
• Oferta institucional e comercial pouco significativa e com fraca qualidade;
• Baixo nível de literacia tecnológica da população adulta;
• Défice em e-competências;
• Fraca dinâmica de inovação, por parte do tecido empresarial;
• O presencial vai respondendo às necessidades de formação;
• Deficiente política de marketing e promoção;
• Défice em equipamentos e conteúdos;
• Carência de formadores qualificados;
• Custos ainda elevados dos serviços de banda larga.
É indubitável que o papel, atribuído pelas instituições públicas e privadas, ao

Conhecimento e à Aprendizagem, é determinante.
Vários estudos de caso, a nível organizacional, demonstraram que a evolução do

e-Learning dependerá, quase exclusivamente, do facto das lideranças públicas
e privadas se assumirem, enquanto catalisadores de mudanças de cultura.
As necessidades de inovação e modernização dos sistemas de formação são

evidentes. Contudo, várias são, ainda, as reticências colocadas à partida, por
parte de muitas empresas.
58
Utilização do Há também que afirmar que, não obstante, as organizações privadas são as
e-Learning que mais utilizam o e-Learning (cerca de 70%), por contraposição com a
Administração Pública, que se fica, por cerca de 20%, o que mostra um
atraso muito acentuado, neste domínio.
Trata-se, sobretudo, de grandes empresas, com volumes de negócios, superiores

a 100 milhões de euros anuais e com mais de 500 trabalhadores.
Será curioso referir, que grande parte destas organizações não definiu
previamente um projecto de e-Learning.
A que se ficará a dever a situação, que acabámos de descrever?
Características Existem, em primeiro lugar, todas as dificuldades, atrás referidas e,

do Mercado fundamentalmente, as numerosas falhas/imperfeições de mercado, que se
manifestam a vários níveis.
A procura é manifestamente superior à oferta, não apresentando esta,

propostas motivadoras, sobretudo, a nível de qualidade e variedade de
conteúdos.
Estamos em presença de uma oferta, que privilegia a componente tecnológica,

em detrimento da pedagógica.
Os conteúdos de formação em e-Learning nas organizações, referem-se,

sobretudo, às seguintes áreas:
• TIC;
• Formação específica;
• Organização e gestão;
• Marketing e Vendas;
• Línguas;
• Formação Comportamental.
A qualidade média dos conteúdos disponíveis no mercado é fraca, tanto a

nível europeu em geral, como em Portugal.
A procura potencial, entre nós, pode considerar-se significativa, mas, ao

contrário do que seria de esperar, não é ela que comanda, mas sim, a oferta, que
ainda se apresenta deficiente.
59
Características O mercado português caracteriza-se por:

do Mercado
(continuação) • 60% dos fornecedores de formação oferecerem serviços de e-Learning;
• O e-Learning é utilizado, sobretudo, em grandes empresas;
• Existe um hiato de cerca de 40% entre oferta e procura.
Binómio
Procura Oferta
Oferta/Procura
Elevada Fraca
Desmotivação, em relação à Desadequação, em relação à procura

oferta
Mercado incipiente
Visão monopolista e rígida
Enfoque na tecnologia,
subalternizando a Pedagogia
Universidades e Em relação às Universidades Portuguesas, podemos afirmar, que existe uma

e-Learning grande aposta no e-Learning, que emerge como uma óptima solução às
exigências do Tratado de Bolonha, nomeadamente, no que se refere às
reduções de horários, reformulação de programas, etc.
Faz falta, a nível governamental, a existência de um debate profundo sobre o

papel, que a educação virtual irá desempenhar em Portugal, integrado num
conjunto de políticas públicas mais vastas.
O estímulo à criação de parcerias público-privado torna-se também

indispensável, como forma de superar os principais obstáculos já mencionados.
O Observatório Perante esta análise, impõe-se a necessidade de criação de um Observatório

do e-Learning do e-Learning, que oriente de forma adequada os diversos actores e,
consequentemente, o mercado, nas esferas respectivas de actuação e
responsabilidade.
60
O Observatório A actividade deste Observatório deverá centrar-se em dois tipos de vertentes:

do e-Learning gerais e específicas.
(continuação)
Gerais:
• Relacionar o desenvolvimento do e-Learning com as políticas de inovação,

competência e desenvolvimento da economia portuguesa;
• Colocar a estratégia de e-Learning no centro das políticas públicas, na
linha da eEuropa (Cimeira de Lisboa – 2000);
• Tornar o e-Learning uma alavanca da Sociedade do Conhecimento;
• Integrar o e-Learning nas medidas de promoção do eGovernment, em
especial na reforma da Administração Pública;
• Promover uma convergência entre as políticas de e-Learning e as mais
abrangentes, a nível da Educação/Aprendizagem;
• Aproveitar os sucessos de “estudos de casos” de e-Learning;
• Reconverter as instituições educativas / formativas, actualmente
desajustadas, com base no e-Learning.
Específicas:
• Recolher e analisar cuidadosamente todos os dados pré-existentes, a nível

nacional e internacional;
• Fazer a contraposição de benchmarks e apresentar boas práticas;
• Obter dados novos, que contribuam para um processo de evolução do e-
Learning.
Competirá a este Observatório um papel eminentemente pró-activo,

disponibilizando indicadores e critérios bem definidos, bem como resultados,
que possam ajudar todos os “actores” envolvidos.
Em suma, funcionará como um “zelador” da qualidade, a todos os níveis,

estabelecendo ligações entre parceiros nacionais e internacionais, no sentido da
criação de redes (locais, nacionais e internacionais).
O Observatório deverá actuar, de acordo com as políticas públicas, que vierem

a ser definidas, de uma forma entrosada, nomeadamente, nas áreas da
acreditação/ certificação.
61
Conclusões Tendo em conta as principais conclusões:
• Uma maior atenção aos aspectos pedagógicos;

• Papel estratégico das associações empresariais (através da promoção da
aprendizagem organizacional);
• Necessidade da criação de um Observatório do e-Learning;
• Necessidade de maior articulação entre formação a distância e mudança
organizacional.
Desafios para Emergem os seguintes desafios:

Portugal
• Promover parcerias, redes e clusters;
• Partilhar práticas inovadoras;
• Desenvolver a investigação científica e técnica;
• Acelerar a difusão tecnológica;
• Criar uma cultura de inovação.
62
A Acreditação / A Certificação
Definição de A acreditação/certificação consiste numa operação de validação e

Acreditação reconhecimento da actividade formativa de uma entidade. Para tal, as
instituições terão de corresponder a um conjunto de pré-requisitos, designados
por “Requisitos de Acreditação de Apoio ao Utilizador”.
IQF A entidade responsável pela acreditação em e-Learning é o Instituto para a

Qualidade na Formação (IQF), ex-INOFOR.
http://www.iqf.gov.pt
Como entidade acreditadora, tem a missão decisiva de controlo de

qualidade e de regulador, competindo-lhe definir normas / critérios e
padrões, de acordo com os seus pares europeus.
Existem uma série de etapas prévias a percorrer por cada instituição, que
procura obter a sua acreditação, a indicar pelo IQF.
Tipos de Entidades candidatas – deverão solicitar a acreditação geral e a acreditação

Entidades específica. Neste caso, terão de responder a um conjunto de pré-requisitos.
(passos para a acreditação).
Entidades acreditadas – deverão solicitar a actualização do seu perfil de

acreditação.
Principais Os principais objectivos da acreditação são os seguintes:

Objectivos
• Contribuir para a elevação da qualidade do e-Learning (em todas as suas
vertentes);
• Contribuir para um maior rigor e selectividade no acesso e eficácia;
• Contribuir para a clarificação do mercado – oferta / procura;
• Apoiar as instituições na melhoria gradual e contínua das suas competências
e dos seus recursos pedagógicos.
63
Inovação na
b-Learning

Novas Formas de
Fichas de Apoio

1
Fichas de As Fichas de Apoio consistem em documentos, que os/as autores/as

Apoio considerem importantes para uma melhor apreensão dos conteúdos dos
Módulos.


relevantes.


2
Organizações “Que Aprendem”: A Gestão do Conhecimento e o
e-Learning
Objectivo Estes questionários destinam-se a elencar um conjunto de questões, que

deverão ser respondidas pelas Organizações/Instituições, que promovam
formação online / e-Learning.
Questionário Sim Não

/Aspectos
Positivos do • Utilização mais eficaz dos/as formadores/as?
e-Learning • Nível de satisfação mais elevado, por parte dos

formandos?
• Atitude mais positiva, em relação à aprendizagem?
• Maior utilização dos recursos pedagógicos existentes?
• Melhor processo de difusão dos conteúdos?
• Melhor utilização do Centro de Recursos Didácticos

(quando existe)?
• Maior apoio a novas formas de aprendizagem?
• Maior nível de retenção dos conteúdos?
• Maior e melhor apoio aos grupos de trabalho?
• Obtenção de melhores resultados, por parte dos/as

formandos/as?
• Aprendizagem mais eficaz?
• Melhor relação custo/benefícios?
• Controlo permanente dos resultados?
• Formação mais flexível?
• Redução do tempo de formação?
• Actualização/Validação rápida dos cursos?
Outros –
3
e-Learning, continuação
Questionário /
Sim Não
Limites do
e-Learning • Formadores/as mal preparados/as?
• Falta de interesse por novas abordagens da

aprendizagem?
• Fraca utilização das TIC?
• Desconfiança no e-Learning?
• Fraca organização/gestão dos cursos?
• Fraco feedback dos formadores/as?
• Pouco diálogo entre formadores/as e formandos/as?
Outros –
4
Os Conceitos de e-formador/a, e-formando/a, e-tividade
Objectivo Estes questionários destinam-se a elencar um conjunto de questões

importantes, que deverão ser respondidas pelos/as e-formadores/as, no
sentido de ultrapassarem eventuais obstáculos.
Questionário /
Sim Não
Viabilidade do
Projecto de e- • Os/As formandos/ as têm o perfil adequado?
Learning • O e-Learning faz parte de um todo, que consiste numa

política de formação?
• Sei como elaborar os conteúdos adequados?
• Sei quais os equipamentos, que serão necessários?
• Sei quais os aspectos logísticos, que devo privilegiar?
• Posso oferecer aos/às formandos/as o acompanhamento

necessário?
• Sei qual é o orçamento necessário?
• Sei que terei o apoio da organização/instituição?
Mapa de
Vantagens Duração Nome
Planeamento /
Calendarização Informação de todos os “actores”
do Curso envolvidos
Inscrições
Workshops de preparação/ testes
dos equipamentos/ plataformas
de b-Learning
Formação de formadores
Descrição de funções
5
Os Conceitos de e-formador/a, e-formando/a, e-tividade,
continuação
Questionário /
Sim Não
Resistências
do/a • Têm medo de expor os seus conhecimentos?
e-Formador/a • Têm receio de não dominar as TIC?
ao e-Learning • Manifestam um sentimento de perda de poder/influência?
• O e-Learning desvaloriza a função de formador?
• O tempo para a sua auto-formação é muito limitado?
• Manifestam um sentimento de ausência de apoio a nível

institucional e de infra-estruturas tecnológicas?
Questionário /
Sim Não
Resistências
do/a • Têm receio de demonstrar incompetência?
e-Formando/a • Têm receio de evidenciar desmotivação, em relação ao
ao e-Learning
auto-estudo?
• Manifestam um sentimento de falta de eficiência do e-

Learning, em relação à formação presencial?
• Têm falta de tempo para a auto-formação?
• Manifestam insegurança, em relação às TIC?
6
Inovação na
b-Learning

Novas Formas de

OS DESAFIOS DO e-LEARNING
1

dos/as Formandos/as no Módulo - Novas Formas de Organização da
Formação: Os Desafios do e-Learning, do Projecto – “Inovação na Gestão
da Formação”, da Significado.

Avaliação
• Testes online.

o/a Formador/a.

Estas questões têm como objectivo fomentar o debate e a reflexão sobre as


Colaborativo início das Unidades 2 e 3, destinadas a promover a interacção e as sinergias
entre os/as Formandos/as.
2







3
Inovação na
b-Learning

Concepção de Intervenções
e Programas de Formação

CONCEPÇÃO DE INTERVENÇÕES E PROGRAMAS DE
FORMAÇÃO
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Planeamento de Intervenções/Actividades Formativas ........................................... 5

Concepção de Programas de Formação ............................................................... 8
Modos de Trabalho Pedagógico e Suportes Formativos ....................................... 10
1
FORMAÇÃO
2
Título O título do Módulo é: “Concepção de Intervenções e Programas de

Formação”.

Objectivo O Objectivo Geral de Aprendizagem consiste em fornecer uma bateria de

Geral conteúdos/orientações técnicas sobre as temáticas da planificação da formação,
concepção de programas, modos de trabalho pedagógico e suportes formativos.
Estrutura do O Módulo - Concepção de Intervenções e Programas de Formação é

Módulo constituído por 3 Unidades:
Unidade Título
1 Planeamento de Intervenções/Actividades Formativas
2 Concepção de Programas de Formação
3 Modos de Trabalho Pedagógico e Suportes Formativos
3
Formador/a em:

• Moderar o chat;

desenvolver.

surjam como pertinentes, no decorrer da acção de formação, de forma a

do/a Módulo:
Formando/a
• Testes online.
4
Planeamento de Intervenções/Actividades Formativas

Específicos
• Caracterizar os conceitos de planeamento e plano de formação;
• Planificar a actividade formativa;
• Definir o percurso a seguir ao nível do acompanhamento e controlo da
execução do plano de formação e da verificação e avaliação de resultados;
• Calendarizar as intervenções formativas, prevendo os meios físicos,
financeiros e os recursos humanos adequados.
Síntese do • Planeamento e Plano de Formação;

Conteúdo • Actividades de Planeamento.

Didácticas
Questões 1 a 4;
• Colocação no Fórum do Tema do Projecto Colaborativo.
Enunciados • Questão 1: Caracterize, em cinco linhas no máximo, os conceitos de

das Questões planeamento e plano de formação.
Abertas
• Questão 2: Caracterize os seguintes tipos de objectivos:
5
Planeamento de Intervenções/Actividades Formativas, continuação
Enunciados • Questão 3: Distinga formas de organização da formação de modalidades de

das Questões formação. Deverá utilizar no seu texto as seguintes palavras:
Abertas
(continuação)
• Questão 4: Complete a seguinte afirmação:

Para saber quais serão os recursos necessários à realização da formação devo
conseguir estimar os seguintes custos/encargos ....
Enunciado do Tema do projecto: Planificação, concepção e estruturação de programas

Projecto de formação
Colaborativo
Tarefa a realizar individualmente: Ler atentamente a informação
disponibilizada na Ficha de Apoio 1

Desenhar um projecto de formação, que prossiga o objectivo de formar gestores
e gestoras da formação em novas tecnologias da formação.
• Definir os objectivos gerais do curso Formação Multimédia

• Definir o público-alvo
• Definir o número de participantes
• Estabelecer a duração total do curso, a carga horária diária, o horário, as
datas de início e fim.
• Escolher e sequenciar conteúdos e distribuir horas por componentes de
formação
6
Planeamento de Intervenções/Actividades Formativas, continuação
Enunciado do • Definir os modos de recrutamento (fontes), o perfil de recrutamento e os

Projecto critérios de selecção de formandos e formandas
Colaborativo • Definir o modo de recrutamento (fontes), o perfil dos formadores e
(continuação) formadoras (nos domínios técnico e pedagógico) e os critérios de selecção
• Listar os equipamentos e os materiais necessários para o
desenvolvimento/execução do curso
• Indicar as características do espaço ou espaços a afectar à formação
• Indicar como definiriam os modos de trabalho pedagógico (com o apoio dos
formadores e das formadoras, com o apoio dos formandos e das
formandas…) e quais os que privilegiariam
• Indicar como definiriam os modos de avaliação (sozinhos ou sozinhas, em
conjunto com os formadores e as formadoras, com um/a técnico/a
especializado/a) e quais os que privilegiariam
• Estimar os recursos financeiros necessários
7
Concepção de Programas de Formação

Específicos
• Conceber e estruturar programas de formação, operacionalizando
conteúdos, componentes de formação e durações;
• Identificar os parâmetros base de uma estratégia de avaliação das
aprendizagens e da formação.
Síntese do • Operacionalização de Conteúdos de Formação;

Conteúdo • Estratégia de Avaliação.

Didácticas
Questões 5 a 8;
Enunciados • Questão 5: Descreva as etapas que se podem associar à concepção da

das Questões formação.
Abertas
• Questão 6: Caracterize, em cinco linhas no máximo, uma estrutura modular.
• Questão 7: Descreva três aspectos associados às tarefas de:
• Questão 8: Complete a seguinte afirmação:

No que respeita à concepção de intervenções, programas e suportes
formativos, uma estratégia de avaliação deve contemplar…
8
Concepção de Programas de Formação, continuação

a considerar Falsa.
1. A concepção da formação parte de um plano de formação
2. Uma das etapas da concepção da formação é a definição das

componentes de formação
3. Um módulo é um conjunto de unidades organizadas sem uma sequência

lógica
4. A invisibilidade é uma das características de um módulo
5. Os conteúdos de um módulo deverão ser seleccionados em função das

necessidades de competências dos potenciais formandos e formandas
6. Os conteúdos podem ser seleccionados em sequências simples
7. A organização dos conteúdos deve partir do abstracto para o concreto
8. A componente de formação sócio-cultural visa a aquisição de saberes no

âmbito das diferentes ciências aplicadas
9. Um programa de formação pode ser desenvolvido de forma intercalada
10. O enfoque actual do processo de avaliação das aprendizagens é no/a

formador/a
9
Modos de Trabalho Pedagógico e Suportes Formativos

Específicos
• Caracterizar o conceito de meios pedagógicos;
• Definir e seleccionar modos de trabalho pedagógico;
• Seleccionar, por relação com o quadro de referência da intervenção
formativa, materiais didácticos adequados de apoio a formandos e
formandas e formadoras e formadores.
Síntese do • O conceito de Meios Pedagógicos;

Conteúdo • Maneiras de Fazer Pedagógicas;
• Materiais.

Didácticas
Questões 9 a 12;
Enunciados • Questão 9: Caracterize os seguintes conceitos

das Questões
Abertas
• Questão 10: Que critérios deverão orientar a selecção das metodologias de

ensino/aprendizagem?
10
Modos de Trabalho Pedagógico e Suportes Formativos, continuação
Enunciados • Questão 11: Caracterize, em três linhas no máximo, o conceito de recurso

das Questões técnico-pedagógico
Abertas
(continuação) • Questão 12: Escolha um dos factores/critérios de apreciação da qualidade
de um recurso técnico-pedagógico. Dê três exemplos concretos de recursos
onde esse critério pode ser apreciado.

a considerar Falsa.
1. As maneiras de fazer pedagógicas agrupam métodos, técnicas e

procedimentos sem os diferenciarem
2. Cada um dos métodos pedagógicos tem características próprias que

condicionam a sua utilização em situação de formação
3. A técnica do jogo pedagógico é utilizada em formação para favorecer a

dinâmica de grupo
4. Os métodos e técnicas pedagógicas serão mais eficazes se

proporcionarem a actividade dos formadores ou formadoras
5. A apresentação é um dos critérios de decisão sobre a qualidade de um

recurso técnico-pedagógico
6. Os suportes documentais deverão ser capazes de reforçar a aquisição de

saberes de formandos e formandas
7. As ajudas dirigidas a formadores e formadoras só podem ser concebidas

por uma entidade formadora
8. Um guia de apoio ao formador ou formadora fornece orientações com o

objectivo de diversificar práticas pedagógicas
9. O plano de sessão é um instrumento de avaliação da formação
10. Os conteúdos de informação e conhecimento só podem ser

disponibilizados em suporte multimédia
11
Inovação na
b-Learning


Concepção de Intervenções e Programas de Formação
1

relativa ao Módulo - Concepção de Intervenções e Programas de
Formação.


síncrona;

• Módulo;
• Formadores/as;
• Formandos/as;
Learning utilizada;
• Metodologia de
avaliação;
• Metodologia dos
Grupos de Trabalho
Colaborativo (GTC);
Grupos de Trabalho
Colaborativo.
2
Concepção de Intervenções e Programas de Formação, continuação

Formação 8 e-Learning Planeamento de
(continuação) Intervenções/
Actividades Formativas
(Unidade 1)
sobre a Unidade 1;
colaborativos;
de chat.
12 e-Learning Concepção de
Programas de Formação
(Unidade 2)
sobre a Unidade 2;
• Apoio aos GTC,
através do fórum;
de chat;
online 1.
3
Concepção de Intervenções e Programas de Formação, continuação

Formação 8 e-Learning Modos de Trabalho
(continuação) Pedagógico e Suportes
Formativos
(Unidade 3)
sobre a Unidade 3;
• Apoio aos GTC,
através do fórum;
de chat;
online 2.
entre os GTC;
com o apoio dos/as
Formadores/as.
4 e-Learning Avaliação da
Formação
questionário online;
Formandos/as dos
comentários do/a
Formador/a aos seus
projectos
colaborativos.
4
Inovação na
b-Learning


FORMAÇÃO
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Introdução ......................................................................................................... 3
PLANEAMENTO DE INTERVENÇÕES/ACTIVIDADES FORMATIVAS ............................. 4

Planeamento e Plano de Formação ...................................................................... 5
Actividades de Planeamento................................................................................ 8
CONCEPÇÃO DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO .................................................... 19

Operacionalização de Conteúdos de Formação.................................................. 20
Estratégia de Avaliação .................................................................................... 27
MODOS DE TRABALHO PEDAGÓGICO E SUPORTES FORMATIVOS ......................... 29

O Conceito de Meios Pedagógicos .................................................................... 30
Maneiras de Fazer Pedagógicas........................................................................ 31
Materiais ......................................................................................................... 42
1
FORMAÇÃO
2
FORMAÇÃO

Bibliografia.
- Unidade 1 • Planeamento de Intervenções/Actividades Formativas
Nesta Unidade caracterizam-se os conceitos de planeamento e plano de

formação e as etapas de planificação das intervenções/actividades
formativas.
- Unidade 2 • Concepção de programas de formação
Nesta Unidade fornecem-se orientações técnicas sobre a concepção e

estruturação de programas de formação e tipificam-se, para o domínio da
Concepção da Formação, os parâmetros base de uma estratégia de avaliação
- Unidade 3 • Modos de Trabalho Pedagógico e Suportes Formativos
Nesta Unidade fornecem-se orientações técnicas sobre metodologias de

formação e de selecção/elaboração de instrumentos pedagógicos e
documentação de apoio
3
PLANEAMENTO DE INTERVENÇÕES/ACTIVIDADES
FORMATIVAS

Específicos
Tópicos Página
Planeamento e Plano de Formação 5
Actividades de Planeamento 8
4
Planeamento e Plano de Formação
Conceito de O planeamento da formação é uma das fases que habitualmente compõem ou

Planeamento se associam ao ciclo de formação:
da Formação
O planeamento da formação é um processo de organização, que consiste em

ordenar e estruturar o conjunto das actividades e tarefas, a executar/desenvolver
para atingir os objectivos previamente definidos para a formação
As actividades de planeamento da formação deverão partir de um diagnóstico

de necessidades.
Este diagnóstico deverá ter possibilitado:
• Identificar as competências a desenvolver pela via da formação e a sua

natureza (cognitiva, psico-motora ou sócio-afectiva)
• Identificar os requisitos de desempenho associados às competências a

desenvolver e os resultados (competências a mobilizar pelos formandos ou
formandas durante e após a formação)
5
Planeamento e Plano de Formação, continuação
Conceito de As actividades de planeamento são formalizadas e agregadas num documento

Plano de designado por plano de formação.
Formação
Este documento, cuja elaboração está usualmente a cargo do/a gestor/a da
formação, integra usualmente as seguintes matérias:
• Orientações gerais da política formativa
• Caracterização da situação de partida (competências referenciadas em sede

de diagnóstico a adquirir/desenvolver pela via da formação)
• Público-alvo a abranger
• Objectivos (tradução pedagógica das competências referenciadas)
• Modalidades de formação
• Formas de organização da formação
• Programas de formação (blocos temáticos/sequências de conteúdos a

desenvolver por áreas de saber)
• Modos de trabalho pedagógico (métodos e técnicas pedagógicas)
• Materiais (estratégias de selecção e elaboração de recursos técnico

pedagógicos)
• Resultados (competências a mobilizar após a formação)
• Recursos humanos (estratégias de recrutamento, selecção,

acompanhamento/envolvimento)
• Recursos materiais e financeiros
• Calendarização
• Mecanismos de pilotagem/monitorização de execução do plano de formação
• Mecanismos de verificação e avaliação dos resultados alcançados com a

formação
6
Conceito de Para que um plano de formação possa conduzir à produção de mudanças

Plano de individuais e colectivas e funcionar como um instrumento estratégico de
Formação gestão de competências, deve assentar numa lógica que:
(continuação)
• Privilegie o dispositivo de formação (conjuntos diversificados, coordenados
e coerentes de cursos e acções de formação)
• Se constitua como uma resposta singular e à medida, por relação com um

contexto/situação de partida e um público precisos
• Valorize a experiência e os adquiridos anteriores dos formandos
• Incentive uma cultura colaborativa, de partilha e a auto-formação
7
Actividades de Planeamento
Itinerário de O planeamento de intervenções ou actividades formativas comporta várias

Planeamento etapas:
• Identificação do público-alvo a abranger
• Identificação dos objectivos a atingir
• Selecção de modalidades e formas de organização da formação
• Identificação dos blocos formativos/áreas temáticas a desenvolver
• Identificação de critérios orientadores da selecção de modos de trabalho

pedagógico e elaboração de recursos didácticos
• Definição dos níveis de preparação científica, técnica e pedagógica dos

agentes (formador/a (s), coordenador/a (s), chefias, etc.) a envolver
• Delineamento das estratégias a prosseguir no âmbito da verificação e

avaliação dos resultados e do acompanhamento e controlo de
execução do plano de formação
• Estimativa dos recursos humanos, materiais e financeiros necessários
Público-alvo A identificação do público-alvo a abranger (grupo ou grupos de formandos e

das formandas a constituir) passa pela identificação de um segmento de pessoas com
Intervenções atributos comuns (como por exemplo, um conjunto de necessidades de
competências similares).
É em função destes atributos comuns que se estruturam objectivos de

aprendizagem e se concebem programas de formação.
8
Actividades de Planeamento, continuação
Definição de Os objectivos de formação e pedagógicos descrevem comportamentos ou

Objectivos actuações, expressam propósitos, intenções de formação e resultados.
Englobam diferentes situações ou níveis de generalidade. Usualmente

distinguem-se:
Nos níveis de maior generalidade incluem-se:
• As finalidades: Opções fundamentais, linhas directrizes (ex. deverão ser

formados Agentes de Desenvolvimento que possam assumir um papel determinante na
promoção da formação)
• As metas: Expressam os resultados esperados da formação; traduzem as

competências mobilizáveis após a formação (ex. os formandos e as formandas
deverão ser capazes de conceber, organizar, implementar e avaliar programas de formação).
9
Definição de No nível de menor generalidade incluem-se os objectivos pedagógicos.

Objectivos
(continuação) São os objectivos pedagógicos que servem de base para a escolha dos métodos,
dos meios e das estratégias da acção pedagógica, que ajudam o/a formador/a e
o/a formando/a a situarem-se em relação ao fim a atingir e que avaliam se o fim
é atingido.
Os objectivos pedagógicos podem incluir:
• Os objectivos gerais: Enunciados de intenções pedagógicas, descrições

dos resultados esperados no termo de sessões de formação ou
sequências aprendizagem (ex. os formandos e as formandas deverão ser capazes
de definir objectivos)
• Os objectivos específicos Resultam da decomposição de um objectivo

geral em aprendizagens mais elementares e expressam detalhadamente
os conhecimentos, aptidões (ex. no final da sessão os formandos e as formandas
serão capazes de definir o conceito de objectivo, distinguir finalidades, metas, objectivos
gerais e objectivos específicos e redigir objectivos gerais).
Os objectivos específicos são habitualmente definidos na fase de concepção dos

programas de formação (cf. Unidade subordinada ao tema da Concepção de
Intervenções, Programas e Suportes Formativos)
10
Formas de Organizar a formação é seleccionar um modo de operacionalização; decidir

Organização em função dos objectivos que foram definidos, em que “forma” (ex. formação
da Formação presencial, formação no contexto de trabalho, formação em alternância, formação assistida por
computador, etc.) se enquadrarão os itinerários de ensino/aprendizagem, modos de
trabalho e tecnologias pedagógicas.
A opção por uma ou outra forma de organização da formação resulta de uma

apreciação que incide, nomeadamente, sobre os seguintes aspectos:
• Objectivos a atingir
• Natureza dos recursos (saberes) a adquirir ou a desenvolver pelos formandos

e formandas
• Interesses do/a (s) beneficiário/a (s) da formação (ex. organização cliente,

entidades financiadoras, formador/a (s), gestor/a (s) da formação, etc.)
• Características do público (ex. sector e dimensão das organizações de pertença,

ambiente profissional, tipo de funções que desempenham, tipo de habilitações e
qualificações, etc.)
• Disponibilidade de recursos a afectar ao projecto/capacidade instalada (ex. a

opção pela formação em contexto de e-Learning dependerá, entre outros factores, da
existência ou não de estruturas e serviços de suporte técnico)
Modalidades As modalidades de formação são tipos de formação diferenciados e

de Formação determinados pelas características da população-alvo, pela natureza dos
objectivos de aprendizagem, das fórmulas organizativas, programas de formação,
recursos envolvidos e durações.
Incluem-se neste descritor, entre outras, as seguintes modalidades:
• Formação inicial
• Qualificação profissional
• Formação contínua/de actualização
• Reconversão
11
Recursos O número de colaboradores internos e externos (ex. formadores e formadoras técnicos

Humanos e técnicas de formação e de avaliação, pessoal dos serviços de contabilidade, secretariado e
operativo, etc.) a afectar ao desenvolvimento/execução do plano de formação
dependerá do volume das actividades, bem como de outras características da
intervenção formativa (ex. âmbito geográfico, diversidade de áreas de formação, diversidade
de públicos alvo, diversidade de horário, etc.)
Os recursos humanos a envolver (que se deverão adequar aos meios e aos fins
propostos) devem ser estimados e indicados no plano de formação.
Recrutamento e No recrutamento de formandos e formandas podem ser utilizados diferentes

Selecção de fontes/meios de recrutamento.
Formandos e
Formandas Os meios de recrutamento são canais de divulgação/comunicação da oferta de
formação, entre as organizações promotoras de formação e os potenciais
formandos ou formandas (ex. cartazes ou anúncios na intranet ou no sítio da
organização; contactos com sindicatos e associações; anúncios em jornais, revistas, ou portais,
etc.).
A selecção é operada em função de critérios específicos (ex. ter disponibilidade

para participar na acção no regime de formação a distância durante um período de doze
semanas,) que são definidos em sede de diagnóstico e planeamento da formação
pelas entidades que promovem e/ou desenvolvem/executam a formação
Quer os meios de recrutamento, quer os critérios de selecção devem ser

definidos na fase de planeamento e especificados no plano de formação.
12
Recrutamento e As organizações podem recorrer a dois tipos de formadores:

Selecção de
Formadoras e • Internos (permanentes ou eventuais): com vínculo laboral e
Formadores desempenhando as funções de formador/a respectivamente como actividade
principal ou como actividade secundária ou ocasional
• Externos: sem vínculo laboral mas desempenhando as actividades próprias

de um formador
As formadoras e os formadores podem ser, tal como os formandos e as

formandas, recrutados e seleccionados a partir de diferentes meios e critérios;
também neste caso, as linhas orientadoras do processo de recrutamento e
selecção deverão ser definidas na fase de planeamento e incluídas no plano de
formação.
Os critérios de selecção de formadoras e formadores são variados mas a

tendência geral é a de privilegiar um perfil que articule o conhecimento
académico, científico e técnico com as experiências profissional e
formativa/prática pedagógica.
13
Recursos Os recursos materiais reportam-se ao conjunto de equipamentos, máquinas,

Materiais ferramentas, instalações, tecnologia, etc. que uma organização dispõe ou
necessita para o desenvolvimento da sua actividade.
Os recursos materiais podem ser divididos em:
• Os bens duráveis são os recursos materiais de reposição eventual. (ex.

computadores, mesas, cadeiras, quadros brancos/de cerâmica, projectores multimédia).
Nesta categoria enquadram-se também os bens de propriedade de terceiros
que são utilizados de forma frequente ou ocasional. (ex. sala de formação cedida
para a realização, em parceria, de um projecto de formação em Web design)
• Os bens não duráveis são os recursos materiais que exigem uma reposição
frequente (ex. canetas de acetato, folhas de papel, compact discs, etc.).
Recursos Os recursos financeiros reportam-se ao capital obtido pela organização sob a

Financeiros e forma de receitas, créditos, financiamentos, investimentos, etc.
Orçamento
O orçamento é um instrumento de natureza económica que consiste num
resumo sistemático e ordenado das despesas e receitas previstas para um período
limitado de tempo (geralmente um ano).
Elabora-se um orçamento para saber quais são os recursos financeiros

necessários à realização da formação.
Enquanto instrumento norteador da execução financeira, o seu êxito liga-se

simultaneamente a uma formulação cuidadosa na fase de planeamento e a uma
gestão rigorosa na fase de desenvolvimento/execução da formação.
14
Recursos As estimativas realizadas em sede de planeamento incluem usualmente os

Financeiros e seguintes custos/encargos:
Orçamento
(continuação) • Remunerações de formadores e formadoras
• Encargos com alimentação, alojamento e transporte de formadoras e

formadores
• Encargos salariais, bolsas de formação de formandas e formandos
• Encargos com alimentação, alojamento e transporte de formandas e

formandos
• Seguros de formandos e formandas
• Encargos com acolhimento de crianças ou adultos dependentes e a cargo de

formandos e formandas
• Remunerações do pessoal dirigente, técnico e administrativo envolvido nas

fases de preparação, desenvolvimento e acompanhamento da acção
• Despesas com alojamento, alimentação e transporte do pessoal dirigente,

técnico e administrativo
• Despesas com a elaboração do diagnóstico de necessidades de competências
• Despesas com a divulgação das acções, selecção de formandos e formandas

e de formadoras e formadores
• Despesas com a aquisição, elaboração e reprodução de recursos didácticos,

materiais pedagógicos consumíveis, aquisição de livros e documentação
• Despesas correntes com bens não duradouros, energia, água e comunicações
• Despesas gerais de manutenção
• Alugueres e amortizações de equipamentos
• Renda ou amortização das instalações
• Despesas com a avaliação das acções e dos seus resultados globais
15
Metodologias É na fase de planeamento que se devem identificar, organizar e conceber o

de Pilotagem / sistema/suportes de apoio à pilotagem/monitorização da execução das
Monitorização actividades de um plano de formação
e Avaliação da
Formação Este sistema/suportes de informação deverá estar direccionado para a recolha,
sistematização/tratamento e análise de elementos de apoio à gestão da formação,
nos domínios da:
• Gestão técnico-pedagógica: disponibilizando informações relevantes que

permitam, entre outros aspectos, analisar indicadores de actividade, eventuais
incidentes críticos, calcular horas de formação, horas por formando/a,
desistências, progressão/alterações do cronograma e programa, etc.
• Gestão financeira: disponibilizando informações relevantes que permitam,

entre outros aspectos, controlar custos do programa, pagamentos a
fornecedores, pagamentos a formadores e formadoras, execução financeira,
etc.
Nesta fase deve igualmente ser definida uma estratégia de avaliação que antes,
durante e depois da formação, se centre na análise dos seguintes domínios chave:
• Diagnóstico e análise de necessidades de competências
• Concepção da formação
• Desenvolvimento/execução da intervenção formativa
• Efeitos (impactos) da intervenção formativa
• Análise custo-benefício
16
Metodologias A operacionalização de um dispositivo de avaliação envolve um conjunto

de Pilotagem / vasto de procedimentos, diferenciados em função das fases (planificação,
Monitorização execução/desenvolvimento, análise de dados e disseminação de resultados) que
e Avaliação da o Plano de Avaliação deve abranger.
Formação
(continuação) Este processo pressupõe:
• Definir os objectivos da avaliação
• Identificar as dimensões, questões norteadoras, critérios e indicadores de

avaliação
• Identificar as fontes de informação (stakeholders a envolver)
• Identificar técnicas e instrumentos (recolha de informação)
• Identificar os custos associados ao processo
• Recolher, tratar/sistematizar e interpretar/analisar os dados recolhidos
• Elaborar relatórios de avaliação/recomendações para intervenções

correctivas
• Apresentar e disseminar os resultados
Importará também definir de que forma se organizará (momentos, técnicas e

instrumentos) a avaliação pedagógica/das aprendizagens. Este processo,
quantitativo e/ou qualitativo, visa aferir em que medida os objectivos de
aprendizagem foram alcançados, por parte dos seus beneficiários directos, ou
seja, que conhecimentos (saberes), capacidades (saberes-fazer) e atitudes (saberes
sociais e relacionais) foram adquiridos/desenvolvidos durante a formação por
parte dos formandos e/ou das formandas.
Independentemente dos momentos, técnicas e instrumentos escolhidos, as

práticas de avaliação devem utilizar critérios adequados, implicar as formandas e
os formandos, favorecer a auto-avaliação e permitir a comunicação de
resultados/ progressão.
Cronograma O cronograma é um instrumento que detalha as etapas de planeamento.

das
actividades É um gráfico que permite visualizar em faixas de tempo, o início e o fim das
diversas etapas e actividades que lhes estão associadas, possibilitando
acompanhar e controlar a execução planeada.
17
Cronograma Um exemplo simples pode ser apresentado da seguinte forma:

das
Actividades
(continuação) MESES ABRIL MAIO JUNHO SETEMBRO
TAREFAS
FASE I – Planificação do
Processo Avaliativo
1.ª Reunião da equipa de avaliação
Análise documental
Identificação das questões
norteadoras da avaliação e dos
stakeholders a envolver
Identificação das técnicas e
instrumentos
Elaboração dos inquéritos e guiões de
entrevista
FASE II – Desenvolvimento do
trabalho de campo
Briefing aos inquiridores
Pré-teste aos inquéritos
Aplicação dos questionários
Realização das entrevistas
FASE III – Elaboração do
relatório preliminar
Codificação e tratamento informático
da informação quantitativa e
qualitativa recolhida
Sistematização da informação
Elaboração das primeiras conclusões
para apresentação e discussão do
FASE IV – Elaboração do
relatório final
Apresentação do Relatório Final
18
CONCEPÇÃO DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO

Específicos
conteúdos, componentes de formação e durações.
aprendizagens e da formação
Tópicos Página
Operacionalização de Conteúdos de Formação 20
Estratégia de Avaliação 27
19
Operacionalização de Conteúdos de Formação
Actividades de A concepção da formação parte do plano geral de intervenção definido (Plano

Concepção da de Formação) e comporta várias etapas:
Formação
• Identificação de objectivos específicos
• Definição dos conteúdos dos módulos e da sua estrutura de

desenvolvimento
• Definição das componentes da formação
• Definição das durações dos módulos
• Identificação dos modos de trabalho pedagógico
• Identificação e/ou concepção de instrumentos pedagógicos e documentação

de apoio
• Identificação dos recursos logísticos (instalações e equipamentos).
A Estrutura Numa estrutura modular os conteúdos são organizados em unidades de

Modular formação independentes – módulos.
Um módulo é um conjunto de unidades organizadas com uma sequência lógica,

que se caracteriza por ser:
20
Operacionalização de Conteúdos de Formação, continuação
A Estrutura Pode ainda ser definido como um todo:

Modular
(continuação) • Estruturado de conteúdos/actividades de ensino/aprendizagem de curta
duração
• Completo em si mesma
• Com autonomia em relação aos outros módulos mas com eles estreitamente
articulado
• Integrável com outras partes numa estrutura modular
Um módulo apresenta ainda quatro características particulares:
A autonomia e a suficiência decorrem respectivamente, do facto de um

módulo visar objectivos de aprendizagem específicos e, de conter uma sequência
pedagógica desenhada para atingir um ou mais desses objectivos.
21
A Estrutura A transferibilidade resulta do facto de cada módulo se articular e combinar

Modular com outros módulos, podendo-se constituir num programa/itinerário de
(continuação) formação adaptado, nomeadamente, às necessidades dos indivíduos, a
desenvolvimentos técnicos ou organizacionais ou à estrutura ocupacional.
Finalmente, a visibilidade decorre do reconhecimento e da possibilidade de

certificação dos saberes visados pelo módulo
Os módulos são construídos, regra geral, a partir da agregação dos objectivos

específicos. Note-se que, quanto mais se especificarem as competências, mais
eficaz será o resultado ao nível da construção modular.
É a tradução das competências em objectivos de aprendizagem que permite

definir o número de módulos a desenvolver e escolher a respectiva designação
• Designação do módulo (ex. Comunicação)
• Índice de unidades (ex. Comunicação Oral; Comunicação Escrita)
• Referências documentais para a definição dos módulos (ex. Referencial de

Competências-Chave de Educação e Formação de Adultos - Módulos de linguagem e
Comunicação)
• Conceptor/a (s) do módulo.
• Objectivos gerais
• Objectivos específicos (ex. analisar discursos orais e escritos, destacando as unidades

informativas mais relevantes)
• Pré-requisitos (ex. usar correctamente frases com estruturas sintácticas simples)
• Competências gerais (ex. usar a linguagem oral em contextos comunicativos formais e

não formais), específicas (ex. elaborar sínteses orais da informação recolhida em diversas
fontes, utilizando vocabulário adequado em relação ao tema), transversais (ex. ser capaz
de planear e gerir a sua própria aprendizagem)
• Conjunto estruturado matérias/conteúdos (ex. Regras da Comunicação Oral,

Organização da comunicação Oral, Regras da Comunicação Escrita)
22
Selecção de A selecção dos conteúdos deve ser precedida por um trabalho/tarefas de

Conteúdos preparação, através da realização de leituras especializadas, da identificação dos
núcleos essenciais de uma disciplina ou área disciplinar e do cruzamento com
outros factores: lista de necessidades, situação contextual, objectivos, tempo
disponível etc.
Na selecção dos conteúdos importa ponderar a possibilidade de transferência de

conteúdos para outras áreas e/ou situações de aprendizagem e identificar os
conteúdos que dificilmente serão abordados noutra disciplina ou área disciplinar.
Os conteúdos deverão ser escolhidos em função das necessidades de

competências dos potenciais formandos e formandas, das formas de
organização/operacionalização da formação e ainda das condições exigidas por
um eventual processo de certificação ou de homologação.
No que diz respeito ao tipo de conteúdos a incluir nos diferentes módulos de

formação, a informação pode ser organizada em quatro grandes categorias:
Na categoria Essencial incluem-se todos os conteúdos considerados

indispensáveis para o atingimento dos objectivos ou desempenhos previamente
definidos.
Os conteúdos seleccionados deverão constituir-se como núcleos privilegiados de

cada área temática e sempre que dentro de um conjunto de temas nenhum deles
é absolutamente necessário, deve ser feita uma selecção para que o tema que for
seleccionado seja representativo do conjunto.
Para facilitar a selecção dos conteúdos essenciais, como salienta IQF (2004)
podem-se colocar algumas questões:
• A apreensão deste conteúdo vai ao encontro do diagnóstico de necessidades?
• A apreensão deste conteúdo relaciona-se com o desempenho esperado?
• A apreensão deste conteúdo vai ao encontro dos objectivos definidos?
23
A Selecção de O conteúdo é essencial se as respostas forem afirmativas; caso contrário o

Conteúdos estatuto da informação deve ser redefinido.
(continuação)
Na categoria Auxiliar incluem-se os conteúdos complementares, na categoria
Periférica os conteúdos não críticos mas que se podem ainda articular a
objectivos ou desempenhos previamente definidos e finalmente, na categoria
Marginal incluem-se todos os conteúdos que não se articulam de uma forma
directa com os objectivos ou desempenhos previamente definidos.
Organização Finalizada a definição de conteúdos, há que proceder à sua

de Conteúdos organização/sequenciação.
Os conteúdos podem ser organizados em sequências simples ou complexas.
Nas sequências simples, os conteúdos sucedem-se de forma independente e o

grau de importância que se atribui a cada tema pode determinar sequências
homogéneas (quando todos os conteúdos têm a mesma importância) ou
sequências heterogéneas (quando há diferenças no grau de importância dos
conteúdos). Podem-se ainda organizar sequências com o mesmo tempo de
duração (sequências equidistantes) ou estabelecer-se diferenças quanto ao tempo
que se atribui (sequências não equidistantes).
As sequências complexas permitem estabelecer entradas e saídas durante o

processo de tratamento dos conteúdos. Trata-se de uma ordenação em que
podem ocorrer saltos (para trás ou para a frente) para clarificar conceitos. Ou
seja, o mesmo conteúdo ao ser abordado de perspectivas diferentes exige a
introdução de novos conceitos que, por sua vez, se transformam em temas
próprios.
Em qualquer dos casos e para garantir uma progressão lógica na aprendizagem,

como enfatiza IQF (2004), a organização dos conteúdos deve partir:
• Do mais simples para o mais complexo
• Do concreto para o abstracto
• Do geral para o particular
• Do observável para o que se pode conceptualizar
• Do conjunto para as partes e novamente das partes para o conjunto.
Os conteúdos devem ser seleccionados, sequenciados e adaptados ao nível da

formação e às características do grupo de formação.
24
Componentes São componentes de formação, os conjuntos de conteúdos/actividades de

de Formação formação que integram um plano curricular e que são organizados em função
dos objectivos que visam atingir.
Diferenciam-se usualmente as seguintes componentes de formação:
Componente de formação sócio-cultural: com carácter transdisciplinar e

transversal, visando a aquisição ou reforço de competências pessoais, sociais e
culturais, tendo em vista a (re) inserção na vida activa e a adaptabilidade aos
diferentes contextos de trabalho. Deve potenciar o desenvolvimento da pessoa
como cidadã, no espaço nacional e comunitário, proporcionando as condições
para o aprofundamento das capacidades de autonomia, iniciativa, auto-
aprendizagem, trabalho em equipa, recolha e tratamento da informação e
resolução de problemas.
Componente de formação cientifica: visando a aquisição de saberes, no

âmbito das diferentes ciências aplicadas, no que se refere às aprendizagens
necessárias ao exercício de uma determinada profissão ou actividade profissional.
Componente de formação tecnológica: visando, de forma integrada com a

componente de formação científica, dotar os formandos de competências
tecnológicas que lhes permitam o desenvolvimento de actividades práticas e de
resolução de problemas inerentes ao exercício de uma determinada profissão ou
actividade profissional.
Componente de formação prática: visando dotar as formandas e os

formandos, com as competências práticas (desenvolvidas sob a forma de práticas
simuladas, em contexto de formação, ou de práticas reais, em contexto de
trabalho) que lhes permitam desenvolver as capacidades necessárias para o
exercício de uma determinada profissão ou actividade profissional.
25
Duração de A duração e cargas horárias de cada programa de formação podem ser

Módulos e definidas em função nomeadamente, da natureza do conteúdo a desenvolver, da
Horários disponibilidade dos/das participantes na formação, de consensos que apontam
para a normalização de cargas horárias em relação a determinados percursos de
formação, etc.
Existem algumas convenções que estimam a duração global em múltiplos de 3,

4, 6 ou 7 horas (ex. para 4 dias de formação: 12 horas; 16 horas, 24 horas, 28
horas). As unidades de tempo mais utilizadas são o meio-dia de 3 horas ou 4
horas ou o dia completo de 6 ou 7 horas de formação, divididas por dois
períodos (manhã e tarde) com intervalos.
Tipo de Um programa de formação pode ser desenvolvido de forma contínua ou

Frequência intercalada:
Contínua
Características Vantagens Desvantagens

Desenvolvida em vários • Focaliza a atenção • Dificulta o trabalho
dias úteis, sem na aprendizagem de assimilação
interrupção
• Permite um melhor • Dificulta a
controlo sobre a conciliação com a
progressão na vida pessoal e
aprendizagem profissional
Intercalada

Interrupção da acção de • Permite uma melhor • A formação pode
formação (1, 2 ou 3 dias conciliação da ser percepcionada
a meio da semana) formação com a como menos
vida pessoal e intensa ou menos
profissional eficaz
26
Estratégia de Avaliação
Avaliação da No que respeita à concepção de intervenções, programas e suportes

Formação formativos, a estratégia de avaliação definida pelo gestor/a da formação deve
contemplar a:
• Apreciação da adequação e estruturação dos conteúdos por relação com as

prioridades definidas (necessidades de competências a colmatar)
• Apreciação da coerência entre conteúdos e características do público-alvo
• Apreciação da coerência entre as características do programa e recursos a

afectar
• Apreciação do grau de especificação de objectivos e resultados
• Apreciação da forma de aferição de níveis de desempenho/proficiência a

alcançar (formandos e formandas, formadoras e formadores, coordenadoras
e coordenadores, etc.)
Durante a formação, será avaliado o contributo da intervenção formativa, para o

cumprimento dos objectivos definidos, destacando-se no que respeita à
concepção da formação, os seguintes aspectos:
• Satisfação dos formandos
• Desempenho dos vários agentes
• Conteúdos
• Métodos pedagógicos aplicados
• Documentação/recursos de apoio à formação
• Organização de suporte à formação
27
Estratégia de Avaliação, continuação
Avaliação das A avaliação das aprendizagens, enquanto processo e sistema, serve de

Aprendizagens referência para adaptações curriculares no processo de ensino aprendizagem.
No plano conceptual, o enfoque actual é no/a formando/a enquanto co-

produtor/a das suas próprias aprendizagens, agente activo e voluntário no
processo de formação e sujeito responsável pelo acompanhamento e avaliação
pedagógica.
Nesta perspectiva, as propostas pedagógicas realizadas em momentos chave da

formação, consoante os objectivos pretendidos, deverão privilegiar metodologias
participativas estimuladoras da aprendizagem e proporcionadoras do
ajustamento dos projectos de formação às características individuais dos
formandos e das formandas.
A regulação do processo formativo deverá suportar-se num conjunto

diversificados de instrumentos (não padronizados à partida) de avaliação (ex.
análise de casos concretos, simulações/dramatizações, organização de grupos de discussão, auto-
avaliações, observações directas, projectos, etc.)
28
MODOS DE TRABALHO PEDAGÓGICO E SUPORTES
FORMATIVOS

Específicos
formativa, materiais didácticos adequados, de apoio a formandos e
formandas e formadoras e formadores
Tópicos Página
O Conceito de Meios Pedagógicos 30
Maneiras de Fazer Pedagógicas 31
Materiais 42
29
O Conceito de Meios Pedagógicos
O Conceito de Apesar das tipificações, métodos, técnicas e procedimentos pedagógicos

Maios parecem muitas vezes não diferir senão em abrangência e tempo de utilização.
Pedagógicos
Surgiram por isso conceptualizações mais latas; como a proposta por Lesne1,
que considera que, o que o formador põe em acção são meios pedagógicos em
função da sua estratégia pessoal, do seu projecto pedagógico e dos elementos da
situação de formação em que se encontra.
Nos meios pedagógicos, agrupa quer as maneiras-de-fazer pedagógicas

utilizáveis para gerir o percurso do formador, para obter resultados particulares
em determinados momentos, quer os materiais, que incluem todos os
apoios/ajudas pedagógicas disponíveis: equipamentos, instrumentos, produtos
didácticos, etc.
Meios Pedagógicos
Maneiras de Fazer Pedagógicas Materiais

• Reagrupam métodos, técnicas e • Planos de sessão, giz, quadros,
procedimentos sem os aparelhos audiovisuais,
diferenciarem máquinas de calcular...
• Orientam “partes” ou todo o

percurso do formador
1 LESNE, Marcel. - Trabalho Pedagógico e Formação de Adultos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1984
30
Maneiras de Fazer Pedagógicas
Métodos, Trata-se de definir, ao nível das maneiras de fazer pedagógicas, orientações

Técnicas e relativamente aos métodos pedagógicos e técnicas de animação a aplicar na
Procedimentos formação, com o objectivo de facilitar a
Pedagógicos aquisição/solidificação/desenvolvimento de conhecimentos, capacidades,
atitudes e formas de comportamento.
O método pode ser entendido como um “organizador” que dá sentido a um

percurso pedagógico concreto e completo, como aquilo que administra/gere e
articula numa situação de formação os elementos fundamentais
formador/animador, formando e saber.
Figura 2 – Situação de Formação
31
Maneiras de Fazer Pedagógicas, continuação
Métodos, No quadro de um método, a técnica pode ser considerada um agente operatório

Técnicas e e o procedimento, como uma maneira de agir própria para se chegar num caso
Procedimentos específico a um resultado pedagógico.
Pedagógicos
(continuação)
Método, Técnica e Procedimento
Níveis de Diferenciação
Método Técnica Procedimento

• Aquisição de um • Aquisição de um • Aquisição de um
conjunto de ou vários determinado
Objectivos conhecimentos, comportamentos comportamento
capacidades e de aprendizagem de
atitudes aprendizagem
• Esquema • Acção reflectida e • Acção

coerente de metódica estereotipada
Nível acções aplicação (receita); acção
Lógico de técnicas e reflectida e
procedimentos metódica
adequados
Duração • Uma ou várias • Uma ou várias • Um momento

sessões etapas da sessão ou etapa da
sessão
Apesar da diversidade de tipologias, a classificação mais comum2 distingue os

seguintes métodos pedagógicos:
Cada um destes métodos tem caracterizadores próprios que condicionam a sua

utilização em situação de formação e que se descrevem nas páginas seguintes.
1 GOGUELIN, Pierre - A Formação Contínua de Adultos. Mem-Martins: Europa América, 1973
32
Método O método expositivo consiste em expor/apresentar um determinado saber;

Expositivo transmitir informações, conteúdos, desenvolver um assunto. Na exposição
fechada, a comunicação efectua-se em sentido descendente e único. Na
exposição aberta, procura-se que o formando participe mais, que procure
informações complementares
Principais Pontos Fortes Principais Pontos Fracos
• Económico: um elevado • Não favorece a participação, a

número de formandos e/ou aprendizagem autónoma,, a atenção e a
formandas/um/a formador/a; retenção da informação, o respeito
o máximo de conhecimentos/o pelo ritmo individual (“volume” e
mínimo de tempo; não obriga à “nível” de conhecimentos
utilização de determinados pelo/a formador/a),
materiais/equipamentos nem que se considerem aptidões,
expectativas, motivações
• Adaptável a vários destinatários
• Provoca a recepção acrítica, um
• Aplicável a um amplo conjunto “afastamento” à medida que o
de conteúdos somatório das informações aumenta,
uma dependência da capacidade
• Proporcionador de boa empática e de comunicação do/a
estruturação da aprendizagem formador/a e facilmente uma
“submersão” dos conhecimentos
primários pelos secundários
33
Método A demonstração é um método de aprendizagem que visa comprovar a

Demonstrativo veracidade de uma prática ou de uma teoria; a demonstração operacional é o tipo
mais utilizado em contexto de formação. Situa-se para além do saber, no saber-
fazer e pressupõe explicar, mostrar, demonstrar e ilustrar com recurso a
documentos, fotografias, filmes, esquemas, aparelhos, etc.
Considera as seguintes etapas:
• Preparação/Acolhimento
• Demonstração com quatro fases de execução: execução pelo/a formador/a

em tempo real; execução pelo/a formador/a por partes evidenciando os
pontos-chave, execução pelo/a formando/a com auxílio do/a formador/a;
execução pelo/a formando/a sem “ajudas” – o/a formador/a corrige os
erros/avalia as aprendizagens
• Síntese conclusiva
• Conjuga a transmissão dos • Número limitado de formandos e/ou

conhecimentos teóricos com o formandas
exercício de uma prática
intensa • Disponibilidade de tempo
(demonstração e execução)
• Adequa-se ao desenvolvimento
de aptidões psicomotoras • Dispendioso (equipamento e materiais
específicos)
• Promove a participação
• O/a formador/a especialista tem
• Possibilita a individualização da tendência a não se deter nas
aprendizagem dificuldades (pode não haver
adaptação, problematização das
• Apela à memória visual (mais situações), o “virtuosismo
desenvolvida que a auditiva) profissional” pode dificultar a
aprendizagem
• Facilita a avaliação
• Apela pouco à imaginação e à
• Permite colocar dúvidas criatividade (pode induzir ao
evidentes mimetismo)
34
Método O método interrogativo consiste na realização de um conjunto/sequência de

Interrogativo perguntas que por indução/dedução fazem o formando descobrir o
resultado/resposta certa
• Favorece a participação, a • Exige um número limitado de

assimilação e a auto-análise formandos e formandas
• Proporciona o feedback constante • Exige uma redução das matérias

(certeza de que a explicação foi a tratar e uma divisão analítica
apreendida) dos conteúdos
• Facilita o controlo permanente (para • Exige um trabalho de preparação

o/a formador/a do falso e conhecimento aprofundado
conhecimento; para a/o sobre os conteúdos a transmitir
formanda/o: do grau de aquisição de
conhecimentos) • A estrutura de raciocínio é
“fornecida” pelo/a formador/a
35
Método O método activo baseia-se no pressuposto de que o formando deve ser agente
Activo voluntário e consciente da sua própria formação, que só aprende bem quando
aprende pela sua própria actividade; actividade que não se pode conceber senão
como total.
• Favorece a autonomia (em relação • Exige um número limitado de

ao formador ou formadora) a formandos e formandas
iniciativa, a criatividade, a
motivação • Exige tempo e materiais
pedagógicos de suporte
• Possibilita um maior domínio dos
conteúdos (aprendizagem assente • Exige preparação psico-
nas relações de cooperação, na pedagógica
descoberta pessoal
• Exige que os “mais dotados”
• Favorece o sucesso da “classe- sigam o ritmo dos “mais lentos”
grupo” (quebra de motivação)
• Proporciona um melhor
ajustamento formador/a e ritmos
aprendizagem formando/a
Técnicas Centraremos agora a nossa atenção nas técnicas pedagógicas mais utilizadas
Pedagógicas em contexto de formação, destacando para cada uma delas de uma forma
esquemática e com o apoio de quadros síntese, os principais tópicos de
caracterização e vantagens e desvantagens da sua utilização.
36
Técnica do A técnica do trabalho em grupo consiste em dividir o grupo em formação em

Trabalho em subgrupos (espontâneos ou em resultado da intervenção do/a formador/a) com
Grupo o objectivo de cada um produzir o seu próprio trabalho.
As tarefas podem ser propostas pelo/a formador/a ou resultar de uma

negociação entre o formador ou formadora e os formandos ou formandas.
Os grupos geralmente oscilam entre os 2 e os 4 elementos, se estiver em

causa a realização de tarefas concretas e, entre os 4 e os 8 elementos, se o
objectivo visado for a discussão de ideias.
• Apela à cooperação, ao • Exige conhecimento aprofundado do

entendimento assunto a tratar
• Cria “espírito de equipa”, • Exige número reduzido de

fidelidade ao projecto, fomenta participantes
as relações interpessoais
• Exige preparação psico-pedagógica
• Transforma esforços individuais
em sinergias • Requer disponibilidade de tempo
• Desenvolve a criatividade • Requer espaço físico adequado

(isolamento parcial dos diferentes
grupos)
Técnica do A técnica do brainstorming é utilizada em formação para explorar a

Brainstorming capacidade criativa, dando livre curso à imaginação dos participantes, levando o
grupo, ao pensar o insólito e o não convencional, a produzir novas ideias ou
soluções para um determinado tema ou problema.
37
Técnica do
Brainstorming
(continuação)
• Desenvolve a criatividade; estimula • Formandas ou formandos mais
a produção de novas ideias tímidos podem não participar
• É moroso
• Os resultados, sobretudo se não se

observarem as regras, podem ser
pobres
Técnica do A técnica do jogo de papéis, também chamada role-playing, consiste numa

Jogo de Papéis representação verbal e accional feita pelos formandos e pelas formandas que
assumem um determinado papel para tratarem de um caso/situação/relação real
ou fictícia. Pode-se aplicar de forma planeada (os papéis são preparados
previamente; o jogo assume a forma estruturada) ou espontânea (o grupo sugere
a “cena” a ser representada; o jogo assume a forma não estruturada).
• Melhora o desempenho em • Dificulta a actividade dos mais

funções específicas inibidos
• Possibilita a avaliação de • Exige disponibilidade de tempo

potencialidades futuras
• O recrutamento dos “actores” é
• Ajuda a um ajustamento, difícil
aperfeiçoamento das atitudes
comportamentais • A personalização das críticas pode
acontecer
38
Técnica do Um caso é uma situação concreta (retirada da realidade ou pelo menos

Estudo de caso verosímil), que coloca um problema, desencadeador/base para reflexão e análise,
discussão e tomada de decisão. Quanto à forma, pode ser apresentado em
descrição, diálogo, sequência fotográfica, filme, artigo jornalístico, etc.
• Consolida conhecimentos • É moroso
• Questiona comportamentos ao • A ausência de uma solução única

nível do saber, saber-fazer e saber- pode criar insegurança/frustração
ser
• Em grupos heterogéneos pode
• Permite trabalhar em grupo criar problemas
situações complexas
Técnica da A simulação pedagógica é a reconstituição de uma situação concreta segundo

Simulação um modelo.
Pedagógica
A simulação deverá ser filmada, para posteriormente ser visionada, analisada por
todos os elementos do grupo que deverão propor sugestões e alternativas de
comportamentos, pelo próprio e pelo/a formador/a. É um processo que
permite à pessoa rever-se, não só através do que observa mas também através da
opinião dos seus colegas e do/a formador/a, desenvolver a sua capacidade de
auto-avaliação, alterar atitudes e, portanto, melhorar a preparação e o
desempenho das funções de formador e formadora.
É uma técnica que para ter êxito pressupõe um processo individual complexo e
profundo.
39
Técnica do O jogo pedagógico, é uma actividade que visa treinar e desenvolver

Jogo comportamentos relacionais e sociais, envolver cognitivamente, afectivamente e
Pedagógico através das linguagens oral, gestual e corporal, as formandas e os formandos por
meio da sua participação em situações lúdicas.
É utilizado para favorecer o conhecimento, a integração e a dinâmica de grupo,

para desinibir, motivar e para criar um clima de empatia e espontaneidade.
• Permite aprendizagem nos • Exige preparação adequada

domínios cognitivos, afectivos e
psico-motores • Exige tempo
• Permite partilhar experiências, • Exige espaço físico adequado

conhecimentos, vivências
• As situações imprevistas podem ser
• Amplia o auto e o hetero- difíceis de gerir
conhecimento
Técnica do O debate, geralmente desenvolvido a partir de assuntos que suscitaram posições

Debate discordantes ou dúvidas, consiste na expressão de opiniões, na troca de pontos
de vista divergentes sobre um tema.
• Desenvolve “espírito de grupo” • Exige preparação prévia

(clima positivo)
• Exige disponibilidade de tempo
• Estimula a capacidade de análise –
ouvir, refutar ou aceitar com • Resultados não são imediatos
apresentação de argumentos (sentimento inicial: perda de
lógicos tempo, fomentador da indisciplina)
40
Critérios de Os métodos e as técnicas pedagógicas serão tanto mais eficazes quanto mais
Selecção de se verificarem as condições actividade, referência a adquiridos anteriores e
Métodos e motivação.
Técnicas
Pedagógicas O/A formador/a deve ponderar a adequação dos diferentes métodos e
técnicas em função, entre outros, dos seguintes factores:
• Adequação aos objectivos de formação
• Adequação aos tipos e formas de organização da formação (pontual/curta,

inicial, qualificação, presencial, a distância …)
Público-alvo (conhecimentos académicos/técnicos, experiência profissional,

idadDeve-se ter ainda em conta estes quatro critérios:
• Especificidade: aconselháveis para atingir certos objectivos mas não todos
• Relatividade: a eficácia depende da maneira como são aplicados e dos

instrumentos utilizados
• Complementaridade: é possível superar as insuficiências de uns pelas

qualidades de outros
• Pertinência: escolhidos em função de um conjunto de critérioe, número,

capacidade de aprendizagem, expectativas...) a que se destina.
41
Materiais
Conceito de Ao nível dos materiais é necessário distinguir:

Materiais
• A identificação organização, e/ou elaboração de suportes documentais
para o/a (s) formando/a (s). Estes recursos deverão ser capazes de reforçar a
aquisição/consolidação de saberes e facilitar a mobilização de competências
para os contextos de trabalho.
• A identificação, organização, e/ou elaboração de ajudas pedagógicas e/ou

orientações para a exploração dos materiais de apoio para o/a (s)
formador/a (s). A sua exploração nos contextos de ensino aprendizagem
deve permitir a animação e condução eficaz das sessões de aprendizagem
• A identificação dos equipamentos de suporte
Recursos Designam-se por recursos técnico-pedagógicos “todo e qualquer conteúdo de

Técnico- informação e conhecimento, disponível em suporte físico, em formato digital ou configurando um
Pedagógicos objecto tecnológico, subordinável a objectivos de formação, podendo ser explorado em contexto
específico de aprendizagem e com valor para o reforço ou desenvolvimento de competências
específicas de determinada população-alvo” 3
A opção pela utilização de um recurso técnico-pedagógico é essencialmente

determinada pelos seguintes factores:
• As características e dimensão da população a formar e os ganhos que pela

sua utilização/exploração serão percebidos
• Natureza dos conteúdos
• As características dos modos de trabalho pedagógico
• O tempo disponível
• A prática do/a formador/a na utilização dos recursos técnico-pedagógicos
• A capacidade instalada da organização formadora.
3
INSTITUTO PARA A QUALIDADE NA FORMAÇÃO – Guia de Apoio ao Utilizador do Sistema de
Acreditação (Versão 2.06)
42
Materiais, continuação
Recursos Relativamente aos critérios de decisão sobre a sua qualidade, podemos destacar
Técnico- (IQF, 2004), os seguintes:
Pedagógicos
(continuação)
• Organização da informação e conteúdos (clareza da estrutura, lógica de
agrupamento de conteúdos, articulação dos conteúdos com o itinerário
pedagógico definido, adequação da linguagem aos conteúdos e aos públicos,
clareza da informação/conteúdos, originalidade, interactividade, etc.)
• Apresentação (atractividade, funcionalidade, design/qualidade gráfica;

equilíbrio entre textos, imagens e gráficos, adequação das condições de
audição e visualização, etc.)
• Utilização (facilidade na utilização diferenciada em função de diferentes tipos

de utilizadores, funcionalidade e facilidade na consulta, etc.)
Ajudas As ajudas dirigidas à formadora ou formador (guias, planos de sessão, guiões de

Dirigidas a exploração, etc.) podem ser concebidas pela entidade formadora e/ou pelo/a
Formadores e próprio/a formador/a.
Formandos
Um guia de apoio ao formador ou formadora disponibiliza um conjunto de
orientações que visam uniformizar práticas e garantir a qualidade das
intervenções.
Estes guias, em regra, contêm as seguintes informações
• Designação do módulo
• Duração global, carga horária diária, horário e número de sessões do módulo
• Objectivos gerais e específicos
• Programa (conteúdos) do módulo
• Modos de trabalho pedagógico a privilegiar
• Ajudas ao formador (ex. apresentações PowerPoint, exercícios, casos e trabalhos

práticos, guias de exploração de recursos didácticos, bibliografia, sítios com interesse, etc.)
• Equipamentos disponíveis
• Metodologia de avaliação das aprendizagens e eventuais orientações e

sugestões para a realização de instrumentos de avaliação
43
Ajudas O plano de sessão é um instrumento de planificação da acção.

Dirigidas a
Formadores e Não obstante, na maioria dos casos ser uma produção pessoal do/a formador/a
Formandos a estrutura/ modelo do plano deve ser pensada e discutida pelo/a gestor/a e
(continuação) pelo/a formador/a.
O plano de sessão contém as informações de ordem teórica e prática

indispensáveis ao desenvolvimento da sessão formativa, como sejam:
• Designação do curso, módulo, sessão
• Data e duração
• Caracterização da audiência
• Pré-requisitos e objectivos
• Conteúdos, metodologias pedagógicas meios e recursos didácticos de

suporte e tempos previstos
• Momentos, técnicas e instrumentos de avaliação pedagógica.
44
Equipamentos Estes conteúdos de informação e conhecimento podem ser disponibilizados em

diferentes suportes físicos (áudio, scripto, multimédia...), como COVITA (IQF,
Comunidade Concepção da Formação) sistematiza no quadro seguinte:.
Linguagem e Equipamentos Recursos Técnico-

Canal (hardware) pedagógicos (software)
Áudio Gravador e cassete • Audiograma
Visual • Retroprojector • Transparente
• Projector de • Sequência de diapositivos

diapositivos
Scripto • Quadro • Mensagem escrita

(cerâmica,
papel)
Scripto-visual • Manual de • Narrativa com texto,

formação imagens, gráficos…
Audiovisual • Gravador áudio • Diaporama

e projector (sincronização do registo
diapositivos áudio com a sequência de
diapositivos)
Multimédia • Projector vídeo • Videograma, filme…
Multimédia • Computador • Apresentação

Interactivo PowerPoint animada,
com interacção e
hiperlinks (internos ou
externos/Web)
Hipermédia • Computador • Conteúdos e-Learning

multimédia (com acesso a recursos
multimédia e
possibilidades de
interacção com outras
pessoas e com os
conteúdos em modo
síncrono ou assíncrono)
45
Inovação na
b-Learning

Fichas de Apoio

1
Concepção de Intervenções de Programas de Formação



relevantes.


2
Ficha de Apoio 1 – Conteúdos Curso Formação Multimédia
Lista de Audiovisuais
possíveis • A exploração dos audiovisuais na pedagogia
conteúdos • Selecção dos media (o retroprojector, a projecção animada, a fotografia, os
meios sonoros)
• Manutenção primária, gestão de stocks, equipamento de salas
• Guião pedagógico
• Realização
• Linguagem televisiva, planificação técnica, utilização em situação real
• ….
Gestão da Informação
• Hardware e redes de comunicações
• Sistemas de informação para a gestão
• Intranet e Internet
• O comércio electrónico
• …
A Intranet
• Conceitos chave
• Estrutura de funcionamento
• Utilização de serviços partilhados
• Protocolos de rede
• TCP/IP
• Sistemas cliente/servidor
A Navegação na Internet
• FTP
• World Wide Web
• Directórios
• Motores de busca
• ….
Utilização das novas tecnologias na formação

• Conceitos chave e domínios de aplicação
• Aplicações pedagógicas das novas tecnologias
• Sistemas de formação assistida por computador
….
3
Conteúdos Curso Formação Multimédia, continuação
Lista de Animação da formação com apoio das novas tecnologias

possíveis • Métodos de Criação de software educativo
conteúdos • Diferentes fases da criação de um programa de EAC
(continuação) • Definição de um caderno de encargos para a produção de programas de
EAC
• Metodologias de avaliação da qualidade informática, mediática e pedagógica
da produção de um EAC
• Técnicas e utilitários de registo de material de formação em suporte
informático
• ….
A Internet
• História da Internet
• Como aceder à Internet
• Serviços disponíveis
• Correio electrónico: POP3 e Webmail
• Mensagens: enviar e receber
• Listas de discussão
• Grupos de discussão
….
4
Inovação na
b-Learning


FORMAÇÃO
1

dos/as Formandos/as no Módulo - Concepção de Intervenções e
Programas de Formação, do Projecto – “Inovação na Gestão da
Formação”da Significado.

Avaliação
• Testes online.

o/a Formador/a.



os/as Formandos/as.

2







3
Inovação na
b-Learning

Plataformas, Concepção
e Desenvolvimento de
Conteúdos para e-Learning

PLATAFORMAS, CONCEPÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE
CONTEÚDOS PARA E-LEARNING
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Desenvolvimento de e-conteúdos.......................................................................... 5
Concepção multimédia de e-conteúdos................................................................. 9
Conteúdos e plataformas de e-Learning.............................................................. 11
1
2
Título O título do Módulo é: “Plataformas, Concepção e Desenvolvimento de

Conteúdos para e-Learning”.

Objectivo O Objectivo Geral de Aprendizagem consiste em avaliar a importância de

Geral seguir uma metodologia adequada no desenho e desenvolvimento dos conteúdos
para e-Learning.
Procura-se também salientar o papel dos sistemas de gestão da aprendizagem e
dos conteúdos, integrados em plataformas de e-Learning, normalizados e criados,
com base em ferramentas de autor.
Estrutura do O Módulo – Plataformas, Concepção e Desenvolvimento de Conteúdos

Módulo para e-Learning é constituído por 3 Unidades:
Unidade Título
1 Desenvolvimento de e-conteúdos
2 Concepção Multimédia de e-conteúdos
3 Conteúdos e Plataformas de e-Learning
3
Formador/a em:

• Moderar o chat;

desenvolver.


do/a Módulo:
Formando/a
• Testes online.
4
Desenvolvimento de e-conteúdos

Específicos
• Identificar e aplicar os princípios pedagógicos de criação de e-conteúdos;
• Definir as principais funções dos vários elementos da equipa
• multidisciplinar de produção;
• Aplicar uma metodologia específica de desenvolvimento de e-conteúdos;
• Caracterizar os principais formatos de e-conteúdos;
• Definir as regras fundamentais da concepção de ecrãs – escrita do texto e
• utilização da cor;
• Analisar o papel da interactividade e do hipermédia nas estruturas de
• “navegação”;
• Descrever os jogos e as simulações, enquanto actividades/e-tividades;
• Caracterizar ambientes colaborativos e comunidades/redes de
• aprendizagem.
Conteúdo • Desenho pedagógico de e-conteúdos;
• Interactividade e hipermédia;
• Actividades/e-tividades;
• Ambientes colaborativos de aprendizagem.

Didácticas
Questões 1 a 6;
5
Desenvolvimento de e-conteúdos, continuação
Enunciados • Questão 1: “O desenvolvimento dos e-conteúdos.”

das Questões Caracterize sumariamente os aspectos principais;
Abertas
• Questão 2: “Metodologia pedagógica de criação de e-conteúdos.”
Caracterize as diferentes fases;
• Questão 3: “Formatos de e-conteúdos.”

Descreva os principais formatos, mencionando vantagens e limites;
• Questão 4: “A retórica do texto e a retórica da cor.”

Caracterize os aspectos fundamentais;
• Questão 5: “Relação entre interactividade e hipermédia.”

Estabeleça a relação, salientando a sua importância na definição da estrutura
de navegação dos/as formandos/as;
• Questão 6: “Principais tipos de actividades/e-tividades.”

Faça uma descrição sucinta.
Enunciado do Tema do Projecto: “Os ambientes colaborativos de aprendizagem e o e-

Projecto Learning.”
Colaborativo
Tarefa a realizar individualmente:

fornecidos por parte de uma obra específica seleccionada (após decisão
tomada, a nível de grupo, em que cada elemento ficará responsável pela
leitura de uma determinada parte) e mencionada na Bibliografia.
• Caracterizar os aspectos essenciais / as linhas de força da leitura, efectuada

por cada elemento do Grupo;
• Nomear um representante para apresentar as Conclusões, que ficarão
acessíveis a todos os elementos do Grupo.
6
1. A metodologia pedagógica de desenho de e-conteúdos tem:
• 3 fases;
• 4 fases;
• 5 fases.
Resposta certa: 3 fases.
2. A retórica do texto e a retórica da cor estão relacionadas com:
• As actividades/e-tividades;
• O hipertexto/ hipermédia;
• O desenho dos e-conteúdos;
• A estrutura de navegação;
• A interactividade.
Resposta certa: O desenho dos e-conteúdos.
3. A taxonomia da interactividade deve-se a:
• Novak e Gowin;
• Gilly Salmon;
• Schwier e Misanchuck.
Resposta certa: Schwier e Misanchuck.
4. Os tipos de actividades/e-tividades mais utilizados pelas

Organizações são:
• Os laboratórios virtuais;
• As pesquisas na Web;
• Os jogos/As simulações.
Resposta certa: Os jogos/As simulações.
7
Teste online 1 5. O papel do/a formador/a é menos importante na:

(continuação)
• Aprendizagem cooperativa;
• Aprendizagem em sala/presencial;
• Aprendizagem colaborativa.
Resposta certa: Aprendizagem colaborativa.
8
Concepção multimédia de e-conteúdos

Específicos
• Identificar e caracterizar os principais tipos de “media”;
• Analisar a utilização e exploração pedagógica dos diferentes “media”.
Síntese do • Componentes multimédia;

Conteúdo • Formato de ficheiros;
• Quadro/Síntese.

Didácticas
Questões 7 e 8;
Enunciados • Questão 7: “Componentes multimédia.”

das Questões Faça uma listagem das mais utilizadas;
Abertas
• Questão 8: “Os gráficos e o vídeo.”
Indique as principais características.
9
Concepção multimédia de e-conteúdos, continuação
Teste online 2 Leia com atenção as afirmações, que se seguem:
Inscreva junto de cada afirmação um V, se considerar Verdadeira ou um F, se a

considerar Falsa.
1. Os e-conteúdos são constituídos, geralmente, apenas por texto;
2. A existência de uma linha gráfica homogénea é fundamental na concepção

dos ecrãs;
3. Cerca de 1/3 de cada ecrã deve ser preenchido por imagens e 2/3 por texto;
4. A utilização de fotografias e vídeo é uma forma de transmitir realismo;
5. Existem 3 tipos de vídeo;
6. A qualidade dos e-conteúdos depende, sobretudo, da grande variedade de

media utilizados;
7. Os principais aspectos do desenho dos conteúdos são: a retórica da página,

a retórica da cor e a escrita do texto;
8. A cor de fundo dos ecrãs num mesmo programa deve ser variada.
Respostas verdadeiras: 2, 4 e 7.
Respostas falsas: 1, 3, 5, 6 e 8.
10
Conteúdos e plataformas de e-Learning

Específicos
• Definir objectos de aprendizagem e analisar a sua utilização;
• Caracterizar os sistemas de gestão da aprendizagem e gestão dos e-
conteúdos;
• Analisar a utilização das plataformas de e-Learning;
• Listar e caracterizar os principais sistemas de normalização de e-conteúdos;
• Definir e descrever “ferramentas de autor”.
Síntese do • Objectos de aprendizagem;

Conteúdo • Sistemas de gestão da aprendizagem e gestão dos e-conteúdos;
• Plataformas de e-Learning;
• Normalização de e-conteúdos;
• Ferramentas de autor.

Didácticas
Questões 9 a 11;
Enunciados • Questão 9: “Objectos de aprendizagem (O.A.)

das Questões Defina e caracterize;
Abertas
• Questão 10: “Sistemas de gestão da aprendizagem e gestão dos e-
conteúdos”
Defina e caracterize as suas funções nas plataformas de e-Learning;
• Questão 11: “Normalização de e-conteúdos”

Descreva a sua importância e mencione as principais normas.
11
Conteúdos e plataformas de e-Learning, continuação
Enunciado do Tema do Projecto: “Criar um objecto de aprendizagem – Classe II, recorrendo

Projecto a ferramentas de autor”.
Colaborativo

fornecidos, por parte de uma obra específica seleccionada (após decisão,
tomada a nível de grupo, em que cada elemento ficará responsável pela
leitura de uma determinada parte) e mencionada na Bibliografia.
• Caracterizar os aspectos essenciais/as linhas de força da leitura, efectuada

por cada elemento do Grupo;
• Nomear um representante para apresentar as conclusões, que ficarão
1. A metodologia de criação de O.A. tem:
• 3 etapas;
• 4 etapas;
• 5 etapas.
Resposta certa: 4 etapas.
2. O modelo de avaliação da aprendizagem, que se deve seguir nos

O.A. é o de:
• Gilly Salmon;
• Malcolm Knowles;
• Novak e Gowin;
• Kirkpatrick.
Resposta certa: Kirkpatrick.
12
Conteúdos e plataformas de e-Learning, continuação
Teste online 3 3. Os O.A. têm muitas vantagens. A mais significativa é:

(continuação)
• A maior flexibilidade;
• A relação custo/eficácia;
• A maior interoperacionalidade;
• A pesquisa mais fácil de conteúdos;
• A reutilização.
Resposta certa: A reutilização.
4. Os sistemas de gestão dos conteúdos (LCMS) abarcam unidades

de aprendizagem com:
• A mesma dimensão que os LMS;

• Uma dimensão superior aos LMS;
• Uma dimensão inferior aos LMS.
Resposta certa: Uma dimensão inferior aos LMS.
5. A normalização de e-conteúdos está directamente relacionada

com:
• As ferramentas de autor;
• As plataformas de e-Learning;
• Os sistemas de gestão da aprendizagem – LMS.
Resposta certa: As plataformas de e-Learning.
13
Inovação na
b-Learning


Plataformas, Concepção e Desenvolvimento de Conteúdos para
e-Learning
1
e-Learning

relativa ao Módulo – Plataformas, Concepção e Desenvolvimento de
Conteúdos para e-Learning.
Planificação da No quadro são apresentadas as Sessões a realizar, num total de 48 horas,

Formação indicando:

e síncrona;

• Módulo;
• Formadores / as;
• Formandos / as;
Learning utilizada;
• Metodologia de
avaliação;
• Metodologia dos
Grupos de Trabalho
Colaborativo (GTC);
Grupos de Trabalho
Colaborativo.
2

Formação 12 e-Learning Desenvolvimento de
(continuação) e-conteúdos
(Unidade 1)
sobre a Unidade 1;
de chat;
para todos os GTC;
do fórum;
online 1.
4 e-Learning Concepção Multimédia
de e-conteúdos
(Unidade 2)
sobre a Unidade 2;
de chat ;
online 2.
entre os GTC;
com o apoio dos/as
Formadores/as.
3

Formação 12 e-Learning Conteúdos e Plataformas
(continuação) de e-Learning
(Unidade 3)
sobre a Unidade 3;
de chat;
para todos os GTC;
do fórum;
online 3.
4 Presencial Unidade 3
entre os GTC;
com o apoio dos/as
Formadores/as.
Formandos/as dos
comentários do/a
Formador/a aos seus
projectos
colaborativos.
4
Inovação na
b-Learning


Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Introdução ......................................................................................................... 3
DESENVOLVIMENTO DE e-CONTEÚDOS................................................................... 4
Introdução ......................................................................................................... 5
Desenho Pedagógico de e-conteúdos ................................................................... 8
Interactividade e Hipermédia............................................................................. 15
Actividades / e-tividades .................................................................................. 21
Ambientes Colaborativos de Aprendizagem ....................................................... 25
CONCEPÇÃO MULTIMÉDIA DE e-CONTEÚDOS ....................................................... 28

Componentes Multimédia .................................................................................. 29
Formato dos Ficheiros ....................................................................................... 34
Quadro / Síntese ............................................................................................. 35
CONTEÚDOS E PLATAFORMAS DE e-LEARNING ..................................................... 36

Objectos de Aprendizagem............................................................................... 37
Sistemas de Gestão da Aprendizagem e Gestão dos Conteúdos........................... 42
Plataformas de e-Learning ................................................................................. 48
Normalização de Conteúdos ............................................................................. 51
Ferramentas de Autor ....................................................................................... 54
1
2

- Unidade 1 • Desenvolvimento de e-conteúdos
Esta Unidade analisa os aspectos pedagógicos fundamentais do desenho de

conteúdos para e-Learning.
Apresenta uma metodologia específica de criação dos ecrãs, sendo de
salientar a retórica do texto e a retórica da cor.
São identificados os diferentes formatos de e-conteúdos.
É salientada a importância da interactividade e do hipermédia, bem como a
sua interrelação.
Analisam-se os principais tipos de actividades/e-tividades.
A relevância, atribuída à componente de socialização na aprendizagem,
aparece consubstanciada na criação de ambientes colaborativos, em contexto
virtual – as redes e as comunidades de práticas.
- Unidade 2 • Concepção Multimédia
Nesta Unidade, são analisados os vários media, que podem ser integrados
nos e-conteúdos.
Apresentam-se as suas principais características e regras de utilização e
exploração pedagógica.
Mencionam-se os formatos de ficheiros mais divulgados.
- Unidade 3 • Conteúdos e plataformas de e-Learning
Esta Unidade desenvolve o conceito de “objecto de aprendizagem”.

São caracterizados os sistemas de gestão da aprendizagem e gestão dos
conteúdos.
Analisa-se o conceito de plataforma de e-Learning, mencionando-se algumas
plataformas nacionais e estrangeiras.
É realçada a importância da normalização dos e-conteúdos. São apresentadas
as principais normas.
Definição do conceito de “ferramenta de autor” e seu papel fundamental na
criação de e-conteúdos.
Apresentam-se algumas das principais ferramentas de autor.
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DESENVOLVIMENTO DE e-CONTEÚDOS

Específicos
• Definir as principais funções dos vários elementos da equipa multidisciplinar
de produção;
• Definir as regras fundamentais de concepção dos ecrãs – escrita do texto e
utilização da cor;
“navegação”;
• Caracterizar ambientes colaborativos de aprendizagem – redes/comunidades
de práticas.
Tópicos Página
Introdução 5
Desenho Pedagógico de e-conteúdos 8
Interactividade e Hipermédia 15
Actividades / e-tividades 21
Ambientes Colaborativos de Aprendizagem 25
4
Introdução
Introdução O desenvolvimento de cursos de e-Learning pressupõe considerar as

potencialidades das TIC, mas nunca ignorando as orientações pedagógicas
relativas à aprendizagem, à estruturação de conteúdos e ao desenho da interface.
É, pois, indispensável analisar o binómio tecnologia/Pedagogia, no sentido da

maximização do potencial da formação online.
A qualidade e a relevância dos conteúdos de um curso de e-Learning são

factores determinantes para o seu sucesso.
“O conteúdo é central em todas as soluções de e-Learning!”
Erros ou imprecisões, de carácter técnico-científico, poderão comprometer ou

pôr em causa, num primeiro plano, a idoneidade do/a formador/aautor/a e,
num segundo plano, a própria instituição formadora.
A produção dos conteúdos requer um estudo prévio e cuidado das teorias de

aprendizagem, metodologias pedagógicas, bem como a adopção de modelos de
desenvolvimento dos e-cursos.
Actualmente, assiste-se à simples transferência directa de conteúdos,

ministrados na formação presencial para e-Learning, o que não está correcto.
Há que considerar, que este novo tipo de ensino implica conteúdos com
pressupostos específicos, inerentes às finalidades peculiares, que se propõem
atingir.
O novo cenário de formação, constituído pelo e-Learning, lança um conjunto

de problemáticas, a nível das competências do e-formador. Entre estas, destaca-
se o seu papel, enquanto potencial autor de e-conteúdos.
Numa primeira fase, como fornecedor de serviços, deve procurar adaptar-se e

responder às necessidades da instituição, tomar conhecimento das suas políticas
e estratégias de formação, metodologias adoptadas, tecnologias e outros recursos
disponibilizados.
Numa segunda etapa, compete-lhe estruturar o curso de formação, de acordo

com as necessidades do público-alvo e das tecnologias disponíveis.
Em terceiro lugar, deverá criar os conteúdos, as actividades, os exercícios e

desenhar a metodologia de avaliação, que irá ser implementada.
5
Introdução A última fase está relacionada com a integração dos conteúdos na

(continuação) plataforma de e-Learning, disponibilizada pela entidade formadora. Esta tarefa
não tem necessariamente de ser executada pelo e-formador/a/autor/a, visto que
exige que este possua um conjunto acrescido de competências específicas, de
índole tecnológica, o que nem sempre é possível.
No caso de ser o/a formador/a a desenvolver este trabalho, terá de aprender as

especificidades técnicas e funcionais de várias plataformas (as mais usadas em
Portugal), o que não constitui um problema difícil de ultrapassar, visto que todas
elas apresentam funcionalidades semelhantes.
Os conteúdos para e-Learning visam sobretudo a aprendizagem permanente,

ao “longo da vida”, numa perspectiva de hiperaprendizagem/ hyperlearning.
O contexto de mudança da formação actual passa mais por “o que ensinar?/

“que conteúdos?” do que “como ensinar”/ “que metodologias/técnicas?”
A questão-chave, que se coloca é, pois:
• O que aprender? Que conteúdos e qual o seu papel nos novos materiais
pedagógicos?
Será que os conteúdos da formação presencial são iguais aos do e-Learning?
Não. Trata-se de um novo tipo de conteúdos pedagógicos, que, como tal,

requer diferentes abordagens, tanto por parte dos formadores/autores, como,
por parte dos/as formandos/as.
Os e-conteúdos oferecem inúmeras possibilidades de trabalho autónomo aos

formandos, pelo que requerem do/a e-formador/a, uma planificação e um
desenho pedagógico muito cuidados. Não nos podemos esquecer que o/a
formando/a aprende, longe do/a formador/a.
Torna-se indispensável que ele/a saiba claramente o que vai aprender e como vai
aprender, de modo a situar-se, sem problemas no seu percurso individualizado
de aprendizagem.
Apesar de toda a base tecnológica da formação online, o ênfase deve ser

colocado nos conteúdos, ou seja a tecnologia não deve fazer esquecer os
curricula, que justificam a existência do curso.
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Introdução Existem vários factores, que aconselham a reorganizar os conteúdos

(continuação) programáticos.
Como primeiro factor, é de salientar que os conteúdos preparados para a

formação presencial, destinam-se a ser leccionados pelo/a formador/a. A
interacção processa-se sempre de forma imediata.
O segundo factor está relacionado com a sofisticação tecnológica, que já atingiu

níveis muito elevados, levando ao aparecimento de ferramentas com capacidades
muito atractivas de produção de e-conteúdos.
Por último, conteúdos mais ricos e melhor estruturados fomentam a motivação

dos/as formandos/as, contribuindo para minimizar a solidão da aprendizagem
individualizada.
No processo de ensino/aprendizagem, a selecção dos conteúdos é da maior

importância, já que este motiva o/a formando/a, permitindo que fixe e retenha
os conhecimentos.
Os materiais didácticos para e-Learning são constituídos pelos e-conteúdos.

Estes têm por objectivo levar os/as formandos/as a trabalhar, a investigar e,
sobretudo, a descobrir e a construir o seu próprio conhecimento.
Terão, para tal, de possuir um aspecto funcional dinâmico, de modo a enriquecer

a sua experiência, aproximando-os/as da realidade e dando-lhes oportunidade
para agirem.
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Desenho Pedagógico de e-conteúdos
Perguntas- O desenho pedagógico constitui o factor primordial na garantia da qualidade e

chave do sucesso do e-Learning.
Importará colocar quatro perguntas-chave sobre os e-conteúdos:
• A quem se destinam?
• O que necessitam os/as formandos/as de aprender?
• Como se devem organizar?
• Que plataformas irão ser utilizadas?
Pressupostos Há também que considerar três ideias fundamentais:
1ª - As pesssoas aprendem melhor, quando estão activamente envolvidas na

aprendizagem;
2ª- As actividades pedagógicas devem ser estruturadas cuidadosa e
deliberadamente, de modo a promoverem uma aprendizagem mais eficaz;
3ª - Será útil poder reutilizar e partilhar o desenho pedagógico dos e-cursos no
futuro.
Equipa A elaboração dos e-conteúdos requer uma equipa multidisciplinar, com

Multidisciplinar competências muito diversas, cujos membros devem estar interligados, ao
contrário do que acontece na formação presencial, em que os conteúdos são,
geralmente, desenvolvidos por uma única pessoa – o formador.
As principais tarefas, que esta equipa deve desempenhar são as seguintes:
• Interpretar o papel, que desempenha a “interactividade”;

• Editar e reunir os conteúdos disponibilizados;
• Seleccionar os “media” mais adequados;
• Definir o formato dos conteúdos, atendendo a:
- Disponibilidade de recursos, por parte da entidade formadora;

- Disponibilidade de recursos, por parte dos/as formandos/as (tipo de
computador, ligação à Internet, competências, em relação à utilização dos
diferentes softwares);
- Capacidade dos/as formadores/as para interagir com o formato
seleccionado para os conteúdos.
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Desenho Pedagógico de e-conteúdos, continuação
Equipa A referida equipa multidisciplinar pode ser mais ou menos desenvolvida.

Multidisciplinar
(continuação) Geralmente, em projectos de média ou grande dimensão, é constituída pelos
seguintes elementos, que desempenham funções específicas:
Equipa Multidisciplinar
Elementos Funções
Gestor/aCoordenador/a do Principal responsável; gere os
projecto factores tempo e custos
Especialista/Autor/a do Desenvolve o conteúdo; acompanha

conteúdo todas as etapas do projecto
Designer gráfico/a/Web designer Responsável pela plataforma; presta

todo o apoio técnico; especialista em
multimédia.
Metodologia O desenvolvimento dos e-conteúdos requer a adopção de uma metodologia

Pedagógica específica. O seu sucesso é determinado pela capacidade de realizar
eficientemente todas as suas fases, que são as seguintes:
1ª fase – Análise – das necessidades da organização e das necessidades dos/as

formandos/as;
2ª fase – Concepção – definição de: objectivos; conteúdos; estratégias, métodos
e técnicas pedagógicas; desenvolvimento do guião e da interactividade/percursos
de navegação; elaboração dos conteúdos; elaboração de um protótipo;
3ª fase – Avaliação/Validação – esta etapa integra as tarefas, relacionadas com
a avaliação do projecto, a planificação e a execução de alterações pontuais, que se
justifiquem.
Nesta fase, podemos distinguir-se três níveis:
1º - Avaliar se os objectivos foram alcançados, com base no modelo de avaliação

de KIRKPATRICK (1998);
2º - Elaborar um relatório final do projecto;
3º - Controlar o projecto, com base na sua gestão e na qualidade do trabalho
desenvolvido, em todas as fases.
4ª fase – Implementação – instalação dos e-conteúdos na plataforma de

suporte ao e-Learning; teste às suas funcionalidades básicas, de acordo com as
especificidades pré-definidas.
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O Guião O guião constitui uma ferramenta indispensável, no processo de desenho

pedagógico, que contribui para facilitar a comunicação, entre os vários elementos
da equipa.
Estabelece a relação entre os/as especialistas do conteúdo e os restantes

elementos.
Materializa-se num documento, que é constituído por uma representação gráfica

ou textual, que identifica as diferentes componentes do conteúdo e a interacção
com o/a formando/a.
Existem várias formas de apresentação do guião, que integrámos nas Fichas de

Apoio (desde as simples folhas de papel, escritas à mão, até aos softwares – Word,
PowerPoint e sistemas mais sofisticados).
Cada página do guião deve corresponder a um ecrã, dando informação sobre:
• Nº do ecrã;
• Texto;
• Media (quadros, gráficos, fotografias, animações, áudio, vídeo, etc.);
• Hiperligações;
• Mecanismos de interactividade (arrastar figuras ou texto, clicar sobre uma
parte do ecrã, etc.).
Características Como principais características, indicamos as seguintes:

dos
e-Conteúdos • Serem apelativos, interactivos, dinâmicos e flexíveis;
• Serem estruturados (módulos, unidades);
• Apresentarem um número reduzido de temas;
• Utilizarem um estilo simples, directo, conciso e objectivo;
• Apresentarem actividades/e-tividades estruturadas;
• Recorrerem à aprendizagem colaborativa;
• Incentivarem a criatividade e a resolução de problemas;
• Promoverem a auto-avaliação.
Tipos de • Cursos;
Conteúdos • Módulos;
• Objectos de aprendizagem;
• Actividades/e-tividades: simulações, jogos, etc.
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Formatos dos Os formatos de e-conteúdos mais utilizados são os seguintes:

Conteúdos
Principais Formatos de e-conteúdos
Tipo de Vantagens Limites

Documento
Texto Popularidade Fraca capacidade de edição
Requer poucas Fraca apresentação de
infraestruturas tecnológicas gráficos
Compatibilidade com Interactividade reduzida
programas “open source”
Ocupa pouco espaço de
memória
Documento em Popularidade Fraca capacidade de edição
PDF
Requer poucas Interactividade reduzida
infraestruturas tecnológicas
Impede a manipulação por Ocupa mais espaço de
terceiros memória
Apresentação do documento
base em versão original
PowerPoint Popularidade Ocupa mais espaço de
memória
Requer poucas Utilizado basicamente para
infraestruturas tecnológicas apresentações
Grande capacidade de edição
para gráficos e imagens
Pode impedir a manipulação
de terceiros
Pode disponibilizar música,
voz, etc. – maior
interactividade
Apresentações em Compatibilidade para serem Requerem conhecimentos
HTML publicadas em páginas Web de desenho e publicação
Apresentações Grande interactividade Requerem pessoal muito

multimédia especializado
Grande capacidade para Requerem ligações à rede
mostrar animações e vídeos de banda larga
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Mediatização Consiste num processo de tradução dos conteúdos tradicionais de formação em

dos Conteúdos documentos, que se destinam a ser colocados online, em suportes variados:
textos, imagens, áudio, vídeo, bases de dados, etc.
A mediatização deve terminar sempre com a elaboração de um protótipo.
Desenho da É dos aspectos mais críticos. Abrange o desenvolvimento da interface com

Interface o/a formando/a, o teste às suas funcionalidades, a definição de normas de
segurança e acesso aos conteúdos, o controlo do processo de aprendizagem e a
selecção dos elementos gráficos.
Implica ainda a definição dos requisitos de hardware, software e de largura de banda

necessários.
Concepção de O texto é o suporte mais fácil de elaborar. Geralmente, é escrito com base numa
Ecrãs navegação por hiperligações, que permitem a hierarquização da apresentação
da informação.
- Retórica da
Página Consiste, na maioria dos casos, em páginas HTML, ou documentos, em
formato PDF.
Uma página de texto, escrita em papel, é completamente diferente de um ecrã

de texto.
É importante encontrar formas de destacar a informação mais importante:

utilizar maiúsculas, itálico, bold, etc.
Os ecrãs deverão ser apelativos e agradáveis, visualmente.
O ecrã de fundo funciona como base, onde são colocados os conteúdos,

devendo apresentar-se como referencial de contexto, permitindo situar o/a
formando/a.
Os ecrãs devem ser divididos em áreas funcionais: informação principal;

informação de controlo – comandos, botões, etc.; informação auxiliar –
ajuda/help.
A área principal deverá estar ao centro e as áreas menos importantes,

colocadas, em volta, na periferia do ecrã.
Os itens idênticos deverão aparecer agrupados e organizados de forma lógica,

no sentido de facilitar a memorização da informação pelo/a formando/a.
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Concepção de A escrita do texto deve privilegiar a legibilidade (frases curtas, informação

Ecrãs estruturada – módulos e unidades) e ocupar apenas um terço ou metade do
(continuação) ecrã, etc.
- Escrita do Texto A escolha da fonte adequada nos ecrãs depende do contraste visual pretendido
entre fontes, texto, elementos gráficos ou espaços vazios.
O estilo de escrita deve estar adaptado ao/à formando/a e apresentar as

seguintes características:
• Clareza;
• Concisão;
• Simplicidade;
• Coerência;
• Respeito pela gramática (sintaxe, acentos, pontuação, ortografia).
- Retórica da Cor As cores dos ecrãs devem ser variadas, agradáveis e repousantes.
A mudança de cor terá de corresponder a uma mudança de significado.
Deve existir um contraste simples, consistente entre o ecrã de fundo e o

conteúdo.
A cor pode ser utilizada com diversas finalidades:
• Relacionar;
• Diferenciar;
• Destacar;
• Atrair.
A cor do fundo de todos os ecrãs deve ser a mesma para haver uma certa
homogeneidade e não contribuir para dispersar a atenção.
Os principais problemas da cor são:
• A dispersão da atenção;
• A interferência de várias cores;
• A fadiga visual;
• Dificuldades na discriminação das cores (daltonismo);
• Conotações intra-culturais.
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Concepção de A selecção das cores, a utilizar nos ecrãs, deve obedecer aos seguintes
Ecrãs critérios:
(continuação)
• Serem pouco numerosas (máximo 3/4);
- Retórica da Cor • Apresentarem uma continuidade visual;
(continuação) • Diferenciarem-se bem;
• Respeitarem os códigos social e cultural;
• Atribuirem um sentido determinado;
• Não serem “quentes”;
• Ajudarem a memorizar a informação;
• Terem um impacto emocional;
• Serem harmoniosas.
Dimensão dos A dimensão dos e-conteúdos, designada por nível de granularidade é um

Conteúdos aspecto fundamental.
Alguns cursos propõem materiais de estudo muito extensos, comprometendo o

tempo necessário à reflexão e à assimilação dos conhecimentos, por parte dos/as
formandos/as.
Produção dos A produção de conteúdos para e-Learning pode ser efectuada por:
Conteúdos
• Fornecedores externos de conteúdos, a partir de catálogos;
• Fornecedores externos de conteúdos personalizados;
• Instituições, que desenvolvem internamente os seus próprios conteúdos (a
partir de equipas multidisciplinares).
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Interactividade e Hipermédia
Introdução Interactividade e hipermédia são dois conceitos fundamentais dos e-

conteúdos, interrelacionados, que dizem respeito à estrutura de navegação.
Emergem como determinantes para o sucesso da aprendizagem, apoiada pelas

TIC.
Conceito de Tentar definir interactividade constitui um processo bastante controverso.

Interactividade
• O que significa, efectivamente, ser “interactivo”?
• Que formas existem de “interactividade”?
Importa, pois, encontrar um quadro de referência para este conceito.
Encontramos vários estudos sobre esta questão, realizados, sobretudo na

década de 90. Um deles, é uma taxonomia da interactividade, da autoria de
SCHWIER e MISANCHUK (1993).
Taxonomia de Schwier e Misanchuk
Níveis Funções Transacções

Reactivo Confirmar Teclado
Proactivo Etapa por etapa Ecrã táctil
Misto Navegar Rato
Consultar Voz
Elaborar
Esta proposta valoriza, não só os aspectos da “interactividade física”,
relacionados com a interface (cliques, teclas, etc.), como, sobretudo a
“interactividade cognitiva”.
Para além do/a formando/a participar nas actividades propostas, é

confrontado/a com um ambiente de aprendizagem, que se baseia na simulação
de situações reais, em que tem de participar activamente.
O sucesso do e-Learning está muito associado à capacidade de personalizar os

percursos formativos, com base em conteúdos interactivos.
Os objectivos devem ser motivantes, visando uma aprendizagem mais prática e

dinâmica, baseada no “aprender fazendo”, permitindo falhas e erros, desde que
controlados.
A interactividade não se pode resumir à interacção formando/a /computador,

mas ir mais além, integrando a sua experiência, e partindo dos seus
conhecimentos anteriores, relacionados com os conteúdos, em questão.
15
Interactividade e Hipermédia, continuação
Tipos de Existem vários tipos de interactividade:

Interactividade
• Formando/a / conteúdo;
• Formando/a / formando/a;
• Formando/a / formador/a;
• Formando/a / sistema.
Conceito de Os e-conteúdos não se limitam a apresentar a informação de forma linear,

Hipermédia sequencial. Os/As formandos/as carecem de interagir com ela, de modos
completamente novos.
O hipertexto/hipermédia emerge como uma indispensável ferramenta, que

contribui de forma decisiva para esta finalidade. Permite desenhos ramificados
de conteúdos, de índole construtivista.
É mais do que uma tecnologia. Consiste numa nova forma de leitura e escrita,
baseada na Web, em que a informação textual ou multimédia é apresentada de
modo não linear.
Propicia a criação de ambientes de aprendizagem, que proporcionam uma maior

grau de autonomia, bem como estratégias individuais de aprendizagem.
Baseia-se no tipo de aprendizagem “pela descoberta”, de carácter informal,

em que dominam os processos de associação e exploração da informação/do
conhecimento, e também num sistema de ensino, mais formal, no trabalho por
objectivos.
A técnica do “mapeamento de conceitos”, baseada nos mapas conceptuais

– NOVAK e GOWIN (1996) está na génese de uma concepção de conteúdos
em hipertexto/hipermédia.
O hipermédia permite: criar; relacionar; analisar; seleccionar e avaliar a

informação.
Hiperligações As hiperligações/links permitem a ligação a páginas/ecrãs do conteúdo ou a

outros sítios na Internet.
Devem ser colocadas nas palavras, que representam os conceitos mais fortes.
Trata-se de um mecanismo de interligação de assuntos, que não pode deixar que

o/a formando/a se perca, podendo sempre identificar onde se encontra.
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Hiperligações Devem escolher-se frases curtas, palavras claras e precisas para ajudar a
(continuação) interpretar a ligação.
Devem apresentar as seguintes características:
• Facilidade de identificação;
• Existência de ligações, que permitam aos/às formandos/as voltar ao início e
terminar em todos os ecrãs;
• Relevância;
• Fiabilidade.
O hipermédia tem várias vantagens, mas também pode apresentar alguns

limites:
Vantagens / O hipermédia tem várias vantagens, mas também pode apresentar alguns
Limites limites:
Hipermédia
Vantagens Limites
Acesso rápido e eficiente à Perigo de desorientação
informação
Possibilidade de associação com Auto-avaliação, por vezes, difícil
informação relevante
Exploração livre da informação/ Ausência de mecanismos de
Autonomia do/a formando/a controlo
Complexidade
Inadequabilidade em alguns
ambientes de aprendizagem
Estrutura de A estrutura de navegação dos e-conteúdos é da maior importância para a

Navegação eficácia destes, determinando a forma como os/as formandos/as “navegam” na
informação.
Está relacionada com a interactividade do ambiente de formação online,

representando as relações entre as diferentes páginas/ecrãs, que o constituem.
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Estrutura de Para garantir uma navegação sem problemas, é necessário disponibilizar certas
Navegação funcionalidades, que possam responder às seguintes questões dos/as
(continuação) formandos/as:
• Onde estou?
• Como cheguei aqui?
• O que posso fazer aqui?
• Onde posso ir agora?
• Como posso lá chegar?
Existem diversos tipos de estrutura de navegação, apresentando cada um

determinadas vantagens e inconvenientes. É usual o mesmo ambiente virtual de
aprendizagem combinar vários desses tipos.
Tipos de
Estruturas de Navegação
Estrutura
Tipos Características Utilização
Linear/Sequencial Forma mais simples Em conteúdos pequenos e
pouco complexos.
Formandos/as
iniciados/as
Matricial Forma mais elaborada Para relacionar diferentes
variáveis
Formandos/as com bom
domínio dos temas
Hierárquica Forma adequada para Informação deve ser
informação complexa dividida em módulos e
unidades
Não utilizar mais do que
três níveis
Possibilitar ligações de
todas as páginas/ecrãs à
página/ao ecrã principal
Web A mais flexível – maior Criar menus dentro dos
liberdade de navegação conteúdos para facilitar a
procura da informação
Pesquisa mais profunda
Empírica Semelhante a uma Para reproduzir ambientes
estrutura física real reais
Baseia-se em metáforas
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Produção de Muitos estudos sobre o hipermédia revelam várias vantagens no processo de

Hiperdocumentos ensino-aprendizagem, relevando a autonomia e o desenvolvimento de
competências do/a formando/a, quanto à utilização integrada e não linear de
texto, som, imagem e animações.
A produção de hiperdocumentos envolve diversos saberes, relacionados

com as Ciências da Educação e da Informática.
Têm surgido, recentemente, softwares de autoria para a produção deste

tipo de documentos, que não requerem conhecimentos de programação.
Praticamente qualquer formador, com alguns conhecimentos informáticos

pode produzir hiperdocumentos, adaptados aos seus interesses.
A ideia de hipertexto deve-se a Vannevar BUSH (1945), que criou um

instrumento, designado por “Memex”, que permitia a qualquer pessoa,
arquivar todos os seus livros, discos e comunicações. Dispunha de uma
mecânica específica, possibilitando uma consulta rápida e flexível.
Foi, assim, que nasceu o hipertexto, tendo surgido pela primeira vez com
Theodor NELSON (1965).
A produção de hiperdocumentos tem quatro fases:
• 1ª- Fase – Planificação (caracterização dos destinatários; selecção do

tema definição do modelo pedagógico; identificação dos recursos
logísticos);
• 2ª Fase – Concepção – Selecção das melhores ferramentas
informáticas;
• 3ª Fase – Validação – Teste prévio de funcionamento;
• 4ª Fase – Difusão e exploração – Instalação nos computadores dos/as
formandos/as e utilização por estes.
19
Quadro / O quadro seguinte apresenta um resumo da produção de hiperdocumentos:

Síntese
Produção de Hiperdocumentos
Intervenientes Componentes Alguns aspectos

Formador/a Assunto / Curriculum Conteúdos;
Objectivos
Modelo pedagógico Construtivismo
Metodologia Exploração;
Pesquisa;
Revisão;
Reforço
Local Casa;
Biblioteca;
Local de trabalho
Mapeamento da Sequencial;
informação Árvore;
Grelha;
Rede
Formando/a Caracterização Sexo;
Idade;
Estilo de aprendizagem
Pré-requisitos Experiência prévia;
Competências
Requisitos informáticos Periféricos;
Software;
Tipo de navegação
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Actividades / e-tividades
Introdução As actividades/e-tividades desempenham um papel determinante nos

e-conteúdos.
Genericamente, destinam-se a verificar os resultados da aprendizagem obtidos

pelos/as formandos/as, por parte dos/as formadores/as.
O desenho pedagógico destas actividades no e-Learning deve ter como

premissa a teoria construtivista.
Cada formando/a constrói o seu próprio conhecimento, a partir da perspectiva

do mundo, que o/a rodeia, com base nas suas próprias experiências esquemas
mentais.
O principal objectivo de qualquer actividade/e-tividade deve ser a resolução de

problemas, com base numa componente prática/pragmática.
O desenvolvimento das actividades/e-tividades na formação online baseia-se

fundamentalmente, em tirar partido das oportunidades de interacção entre
formadores/as, formandos/as e outros especialistas na comunidade.
A sua elaboração deverá ser muito cuidada, para que os/as formandos/as não
sintam dificuldades, nem frustrações nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Acontece, por vezes, que algumas actividades/e-tividades não são

correctamente elaboradas, dando lugar a diversas interpretações.
Tal facto irá reflectir-se no aparecimento de muitas dúvidas, comprometendo

a avaliação dos/as formandos/as.
Em síntese, o/a formador/a/especialista do conteúdo deverá considerar

previamente as seguintes características:
• Os adultos tendem a centrar-se na resolução dos problemas, que lhes dizem

directamente respeito;
• O papel das experiências vivenciadas pelos/as formandos/as;
• As capacidades/competências dos/as formandos/as;
• O pragmatismo da vida quotidiana dos/as formandos/as.
As tecnologias “sociais” – fóruns, chats, videoconferência, whiteboard, etc.

deverão ser as mais utilizadas, como suporte a vários tipos de actividades.
21
Actividades / e-tividades, continuação
Introdução Apresentamos, de seguida, algumas sugestões, que podem contribuir para a

(continuação) troca de ideias e partilha de informação:
• Dar oportunidade aos/às formandos/as de colocar questões sobre temas

específicos;
• Promover a troca de mensagens sobre assuntos, não directamente ligados
com o curso, através de fóruns e chats;
• Desenvolver o coaching/acompanhamento online pelos/as
formadores/as, através de várias formas: entre formandos/as e entre
formando/a e formador/a;
• Acompanhar pedagogicamente o/a formando/a na sua interacção como
outro/a formando/a ou outros/as formandos/as;
• Promover uma aprendizagem interactiva, através de exercícios, jogos,
simulações e interacção com sítios da Web.
Os Jogos Os jogos constituem um dos tipos de actividades/e-tividades mais utilizado

nos e-conteúdos.
São excelentes ferramentas construtivistas, muito eficazes para promover a

aprendizagem e transferir conhecimento.
Há já vários anos, que está disponível no mercado uma enorme variedade de

jogos educativos. Contudo, os novos programas de ensino/aprendizagem através
de jogos, não são idênticos àqueles..
As empresas, cada vez mais, compreendem a importância de integrar jogos nas

suas acções de formação. Visam, sobretudo, explorar as relações entre o jogo e o
trabalho.
Podem utilizar-se como um instrumento ideal para abordar vários aspectos do

processo de aprendizagem virtual permanente.
As duas características gerais dos jogos são:
• O aspecto lúdico;
22
Os Jogos Quanto às características, de índole mais específica, podemos indicar:

(continuação)
• A criação de ambientes de aprendizagem, em que os/as formandos/as
possam pôr em prática o que aprenderam;
• A transmissão de um conjunto de conhecimentos, a partir do carácter
apelativo dos jogos.
A concepção deste tipo de actividades envolve um desafio – devem ser

suficientemente lineares para abranger todos os aspectos da aprendizagem, sem,
contudo, limitar as capacidades dos “jogadores”/formandos.
Os jogos apresentam as seguintes vantagens:
• Coordenação manual e do olhar;

• Orientação no espaço;
• Mapeamento mental da informação;
• Desenvolvimento da capacidade cognitiva;
• Resolução de problemas.
Constituem uma nova modalidade de actividade de aprendizagem online, m de

cariz socializante, constituindo grupos de discussão ou simples exercícios de
brainstorming.
Desenvolvem práticas pedagógicas, consideravelmente interactivas e inovadoras.
Os jogos virtuais, tal como os reais, permitem compreender e explorar as

relações entre jogo/trabalho, propiciando a aquisição de novas competências
aos/às formandos/as.
Com o aparecimento das tecnologias móveis, surgiu uma nova modalidade – a

aprendizagem baseada em jogos de suporte móvel, visando melhorar a
eficiência e a eficácia da aprendizagem.
Como o m-Learning está a ser cada vez mais utilizado, nomeadamente, através
dos telefones móveis de 3ª geração, impõe-se o desenvolvimento de plataformas
específicas e protótipos de jogos.
A evolução deste tipo de jogos num futuro próximo passará pela realização de
ensaios/testes com potenciais utilizadores, bem como processos de avaliação e
validação.
Impõem-se estudos de investigação no domínio ainda muito recente da

aprendizagem baseada em jogos de suporte móvel.
23
As Simulações As simulações representam outro tipo de actividades.
Dão origem a uma aprendizagem virtual dinâmica, interactiva (geralmente

com animações), em que os/as formandos/as recorrem ao método da
descoberta, visando uma tomada de decisão.
Quadro / Apresentamos um quadro/síntese com os principais tipos de actividades:

Síntese
Actividade Descrição Utilização Ferramentas
Brainstorming Trabalho em conjunto Resolução de Trabalho de
dos formandos, problemas; grupo;
visando encontrar Pensamento Fórum
soluções criativas para criativo;
um problema Projecto de
equipa
Estudo de casos Estudo de um Transmissão de Trabalho de
acontecimento, conhecimentos grupo;
processo ou sistema complexos, Fórum;
real princípios ou Chat
conceitos
abstractos
Jogos/ Representações Prática de tarefas Trabalho de
Simulações informáticas de interactivas, sem grupo;
actividades reais o risco ou o custo Fórum;
das actividades Chat
reais
Laboratórios Realização de Preparação Trabalho de
virtuais experiências com dos/as grupo;
equipamento de formandos/as Videoconferênc
laboratório simulado para operarem ia
com
equipamento
laboratorial real
Pesquisa na Web Procura de informação Transmissão de Web
na Internet ou Intranet auto-confiança
aos/às
Formandos/as na
localização de
informação
relevante
24
Ambientes Colaborativos de Aprendizagem
Introdução Do Ensino Assistido por Computador dos anos 70, com enfoque
predominantemente comportamentalista, até aos ambientes colaborativos
de aprendizagem, apoiados nas TIC, um grande caminho foi percorrido.
Não só surgiram novas tecnologias – groupware (hardware e software –

tecnologias síncronas e assíncronas, que suportam o trabalho em grupo),
como, sobretudo, diferentes paradigmas de aprendizagem.
O objectivo do groupware é apoiar a comunicação, colaboração e coordenação

das actividades de grupo, através das várias ferramentas disponíveis síncronas
ou assíncronas – correio electrónico, fóruns, chats, etc.
JONASSEN (1993) considera que o mais importante consiste na construção

de um ambiente de aprendizagem (com suporte teórico das teorias
construtivistas e cognitivistas), que proporcione ao/à formando/a múltiplas
representações da realidade.
Para tal, há que recorrer ao estudo de casos, que funcionam como suporte da
construção colaborativa de conhecimentos, através da “negociação social”.
Os/As formandos/as são encorajados a trabalhar em conjunto, na construção

das aprendizagens e no desenvolvimento do conhecimento.
Aprendizagem A aprendizagem colaborativa baseia-se num modelo pedagógico, orientado

Colaborativa para o/a formando/a e para o grupo, promovendo a sua participação dinâmica
nas actividades/e-tividades e na definição de objectivos comuns.
Formadores e formandos reavaliam continuamente os seus papéis,

desenvolvendo novas interacções sociais.
Trabalho O trabalho colaborativo é, assim, valorizado e está relacionado com outra

Colaborativo / modalidade - o trabalho cooperativo, que está a ter cada vez mais aceitação.
Cooperativo
A aprendizagem colaborativa aumenta a motivação e contribui para o
desenvolvimento socioafectivo dos/as formandos/as. Consiste num trabalho
conjunto, que visa alcançar objectivos comuns e resultados positivos para todos
os elementos do grupo.
25
Ambientes Colaborativos de Aprendizagem, continuação
O Papel do/a Na aprendizagem cooperativa, o papel do/a formador/a é de um/a

Formador/a mediador/a na criação do conhecimento e no desenvolvimento das
competências sociais dos/as formandos/as.
Compete-lhe criar um clima de aprendizagem, em que todos se sintam bem

no trabalho de grupo online.
A sua intervenção traduz-se muitas vezes, no fornecimento de pistas e

questionamento de posições e estratégias dos formandos, bem como na
promoção de perspectivas de análise mais crítica sobre a situação, em causa.
O sucesso das actividades de aprendizagem colaborativas e cooperativas, bem

como da construção do conhecimento em rede depende, em grande medida de
uma formação de formadores centrada no desenho de contextos pedagógicos,
como mediadores e tutores, responsáveis pelas estratégias de comunicação.
As Redes / No contexto do Ensino/Aprendizagem, podemos considerar dois tipos de

Comunidades metáforas – a metáfora da máquina (formando/a, como peça de uma
de máquina) vs a metáfora da rede (formando/a, como nó de uma rede).
Aprendizagem
Estas metáforas correspondem a dois modelos de aprendizagem,
praticamente opostos – Comportamentalista vs. Construtivista.
A vertente socializante da aprendizagem é aqui salientada, na linha da Sociedade

da Informação, que enfatiza as formas colaborativas e as comunidades de
práticas.
As redes de aprendizagem são constituídas por um conjunto de pessoas, que

estão interligadas em três vertentes:
• Social;
• Técnica;
• Pedagógica.
Podem ser analisadas, sob três perspectivas diferentes:
• Como canal de comunicação;

• Como espaço cooperativo e de formação;
• Como espaço de trabalho.
Em e-Learning, as redes deram origem ao aparecimento do conceito de

“comunidades de práticas/de aprendizagem”.
26
As Redes / As redes de aprendizagem são orientadas para o desenvolvimento de

Comunidades processos colaborativos, visando a criação de uma cultura de participação
de colectiva nas interacções, que suportam as actividades de aprendizagem dos seus
Aprendizagem membros.
(continuação)
A criação de uma comunidade de aprendizagem pressupõe que todos os
elementos do grupo, incluindo o formador/tutor, estejam envolvidos num
esforço de participação, partilha e construção conjunta de conhecimento.
27
CONCEPÇÃO MULTIMÉDIA DE e-CONTEÚDOS

Específicos
• Descrever as vertentes técnicas e “estéticas” dos e-conteúdos;
• Analisar a exploração pedagógica dos diferentes “media”.
Tópicos Página
Componentes Multimédia 29
Formato dos Ficheiros 35
Quadro / Síntese 36
28
Componentes Multimédia
Introdução Os e-conteúdos podem ser constituídos por ecrãs, que contenham apenas texto
simples ou texto com vários media.
O processo da comunicação é predominantemente visual.
O homem possui dois hemisférios cerebrais: o esquerdo, analítico e racional e o

direito, intuitivo e criativo.
O nosso sistema educativo privilegiou sempre o hemisfério esquerdo. Contudo,

não se deve cair na situação inversa, utilizando sistematicamente de forma
arbitrária, diversos tipos de imagens.
Há que manter um certo equilíbrio entre ambas as vertentes: analítica e criativa.
A primeira tarefa da concepção gráfica consiste em criar uma linha gráfica

forte, dominante e consistente.
Os diversos tipos de media deverão integrar-se, de forma homogénea, no tipo

de linha, que vier a ser adoptado.
Cerca de dois terços de cada ecrã devem ser preenchidos por imagens e só o
outro terço por texto, para que não haja uma sobrecarga textual.
Existem vários tipos de imagens, desde as fixas às animadas.
Apresentaremos, de seguida, uma análise, não só das imagens, como também das
outras modalidades de media.
Figura 1 – Tipos de Media
29
Componentes Multimedia, continuação
Gráficos / Os gráficos/esquemas deverão:

Esquemas
• Ser adequados;
• Contribuir para a compreensão;
• Ser atractivos (motivar);
• Apresentar um adequado contraste visual;
• Não perturbar o processo de comunicação;
• Estimular o interesse;
• Não ser repetitivos;
• Ilustrar conceitos;
• Ter qualidade.
Gráficos / Os principais tipos de gráficos são:

Tipos
• Figurativos;
• Simbólicos;
• Esquemáticos;
• Abstractos.
Figura 2 – Gráficos
30
Componentes Multimédia, continuação
Fotografias A utilização de fotografias é muito importante, sempre que se pretenda

transmitir realismo.
Para além do seu carácter polissémico, permitem:
• Evocar;
• Sugerir;
• Suscitar emoções (alegria, tristeza, etc.);
• Fazer reagir.
Figura 3 – Fotografias
Ícones Os símbolos/ícones servem para orientar os/as formandos/as ou para dar

instruções, durante o estudo.
• Adequabilidade;
• Consistência;
• Simplicidade;
• Intelegibilidade;
• Legibilidade
Figura 4 – Simbolos / Ícones
31
Som Os e-conteúdos apresentam frequentemente a componente áudio, sempre que

esta se justifica.
Deverá obedecer a determinados critérios:

• Complementar a mensagem visual;
• Ter qualidade.
Existem diversas modalidades de som:
• Voz off – utiliza-se, sempre que é necessário introduzir comentários, que

complementam o texto escrito, para contribuir para a memorização ou para
ajudar o/a formando/a;
• Música – destina-se, sobretudo, a realçar certas partes dos conteúdos
multimédia. Permite criar um determinado tipo de ambiente ou imprimir
um certo ritmo;
• Ruídos – visam ilustrar ou dar um maior realismo, ao que se descreve.
Imagens As animações podem ser a 2 ou 3 dimensões, permitindo criar simulações de

Animadas situações reais, aumentando o envolvimento dos/as formandos/as.
São muitas vezes usadas para:
• Divertir;
• Dinamizar,
• Atrair a atenção;
• Contribuir para a compreensão.
Vídeo O vídeo constitui a componente multimédia mais completa, visto que alia a
imagem ao som.
È reconhecida como sendo a que mais contribui para imprimir realismo.
Geralmente utiliza-se para mostrar gestos profissionais, comportamentos e

colocar o/a formando/a numa situação concreta.
32
Vídeo Existem dois tipos de vídeo:

(continuação)
• Documental;
• Com actores (muitas vezes complementado por uma apresentação em Power
Point).
Figura 5 – Vídeo Documental
Figura 6 – Vídeo com Actores
A utilização do vídeo é, cada vez mais usual, nos e-conteúdos.
Contudo, ainda são de referir alguns limites, que se devem a razões de ordem
técnica (insuficiente largura de banda) e a custos de produção, relativamente
elevados.
Num futuro próximo, estes problemas serão facilmente superados.
33
Formato dos Ficheiros
Ficheiros de O formato dos ficheiros de media é uma das variáveis, que deve ser analisada,
Media quando se desenvolvem conteúdos de e-Learning.
Há que ter em atenção, que os e-conteúdos serão utilizados por um grande

número de formandos/as, interessando minimizar o tempo de download e
instalação de plug-ins.
A selecção destes formatos deverá ser efectuada, com base nos ficheiros, que
funcionam directamente nos browsers da Internet:
• HTML (texto);
• JavaScript (texto);
• GIF, IPEG (gráficos)
• MIDI (música);
• MPEG (vídeo);
• VRML (Realidade virtual);
• Real Áudio (som);
• MP3 (som);
• Flash (multimédia;
• Acrobat PDF (documentos).
A largura de banda disponível, por parte dos/as formandos/as, é também

outro aspecto a considerar.
Analisámos os vários tipos de media, mas convirá salientar que a qualidade

dos e-conteúdos não depende da variedade de media utilizados.
A componente multimédia só deverá existir, quando trouxer algum valor

acrescentado à informação textual, isto é, sempre que seja relevante.
34
Quadro / Síntese
Concepção de Apresentamos seguidamente um resumo dos principais aspectos do desenho

Conteúdos de dos e-conteúdos:
e-Learning
Desenho dos e-conteúdos
Retórica da Página Retórica da Cor Escrita do Texto

Hierarquização da Utilização moderada da cor Agrupamento de itens
informação (principal, idênticos
de controlo –
comandos, botões e
auxiliar – help)
Enquadramento da Problemas da cor Organização da
área principal (no informação textual em
centro do ecrã) padrões lógicos e
familiares
Equilíbrio do ecrã A cor de fundo deve ser a Formas para destacar a
(texto e imagem) mesma em todos os ecrãs informação mais
importante (maiúsculas,
itálico, bold, etc.)
Informação objectiva Utilização até 3/4 cores por Legibilidade
e sucinta ecrã
Estilo claro, adaptado
ao/à formando/a
35
CONTEÚDOS E PLATAFORMAS DE e-LEARNING

Específicos
conteúdos;
Tópicos Página
Objectos de Aprendizagem 37
Sistemas de Gestão da Aprendizagem e Gestão dos Conteúdos 42
Plataformas de e-Learning 48
Normalização de e-conteúdos 51
Ferramentas de Autor 54
36
Objectos de Aprendizagem
Conceito / A abordagem convencional em e-Learning está baseada no conceito de curso

Definição como unidade de aprendizagem.
No entanto, estas unidades de aprendizagem não são autónomas não se

podem reutilizar.
Os objectos de aprendizagem – Learning Objects colocam-nos perante uma

nova abordagem.
Podem definir-se como unidades de aprendizagem, capazes de serem

utilizadas, reutilizadas, actualizadas e classificadas dentro de um sistema
de gestão dos conteúdos de aprendizagem.
Estamos perante um conceito do domínio da Tecnologia Educativa, que

remonta aos anos 70.
De um modo mais conciso, poderemos dizer que um objecto de

aprendizagem é uma unidade normalizada, didáctica, que contém em si
mesma, uma componente de conteúdo e outra de avaliação.
Consiste, essencialmente, numa nova forma de pensar os conteúdos de

aprendizagem.
Os objectos de aprendizagem têm subjacente uma filosofia orientadora de

construção, na forma de os ordenar e distribuir.
Assemelham-se ás peças de um Lego, que se juntam para criar as mais variadas

estruturas.
Trata-se de um novo paradigma, em termos de concepção e

desenvolvimento de conteúdos.
Características As principais características dos objectos de aprendizagem são:
• Funcionam como mini-cursos, auto-suficientes;

• Destinam-se a ajudar os/as formandos/as a atingir os objectivos
pedagógicos;
• São reutilizáveis;
• Devem ter uma duração entre 5 e 15 minutos.
37
Objectos de Aprendizagem, continuação
Exemplos Os objectos de aprendizagem (O. A.) são muito utilizados, quando se trata de
actividades reais, muito longas, perigosas; sempre que a formação nos sistemas
reais é muito onerosa; quando os erros podem ter consequências graves.
São exemplos de objectos de aprendizagem:
• Textos referentes a um determinado tema;

• “Ligações” para sítios na Internet;
• Testes de avaliação;
• Vídeos;
• Simulações;
• Sessões de aprendizagem assíncronas.
Criação A criação de objectos de aprendizagem deve obedecer às etapas seguintes:
• 1ª - Concepção/Desenho – definição das necessidades do/a formando/a.

O conceptor deve utilizar esta informação para criar os objectivos individuais
do/a formando/a;
• 2ª - Desenvolvimento – os objectos de aprendizagem incluem
normalmente, conteúdos, prática e avaliação.
Nesta fase, são construídos: o texto, os gráficos, o vídeo;
• 3ª - Difusão/Distribuição – os O.A. já estão criados e encontram-se
arquivados numa base de dados; estão prontos para ser
difundidos/distribuídos.
Podem ser integrados em diferentes formatos: páginas de Web, CD-ROMs,
etc.
• 4ª - Avaliação – Os O.A. têm de ser avaliados, depois de utilizados, para
verificar se as necessidades foram ou não supridas.
Dever-se-á seguir o Modelo de Avaliação de KIRKPATRICK (1998), com

base nas seguintes questões:
1ª - O/A formando/a gostou da aprendizagem?

2ª - Os objectivos foram atingidos?
3ª - Os/As formandos/as podem utilizar a formação adquirida nos seus locais de
trabalho?
4ª - A missão da entidade formadora foi cumprida?
38
Tipos Existem dois grandes tipos de O.A.:
• Recursos físicos individualizados– Classe I: um texto (Páginas HTML); um

vídeo (ficheiros de Media); áudio (ficheiros de Media);
• Conjunto integrado de recursos físicos – Classe II – um texto e uma
actividade; fóruns; trabalhos de grupo.
Os O.A. da Classe II são constituídos pelas seguintes componentes:
• Instrução;
• Colaboração;
• Prática
• Avaliação
Percursos de A partir de um conjunto de O.A., constroem-se percursos formativos, que

Aprendizagem podem ser mais ou menos flexíveis, de acordo com o ambiente de aprendizagem
e as tecnologias subjacentes.
Um percurso de aprendizagem agrega um conjunto de O.A. e é estruturado

em Módulos e Unidades.
Estes percursos podem ser construídos por O.A. das Classes I e II.
Vantagens dos As principais vantagens são:

O.A.
• Maior estruturação/organização dos conteúdos;
• Reutilização;
• Maior flexibilidade;
• Maior interoperacionalidade;
• Maior escolha de conteúdos;
• Binómio custo/eficácia;
• Actualização dos conteúdos menos onerosa;
• Cumprimento das regras de normalização;
• Construção de cursos “por medida”;
• Pesquisa mais fácil de conteúdos.
39
Classificação Existe uma classificação de O.A., constituída por um conjunto de elementos,

designados por metadata/metadados (informação sobre o conteúdo):
• Formato;
• Dimensão;
• Distribuição;
• Autoria;
• Propriedade;
• Objectivo pedagógico;
• Características pedagógicas;
• Tipo de interactividade.
Estes metadados destinam-se a pesquisar mais facilmente os O.A. já existentes,

disponibilizando-os à comunidade.
Nível de Em e-Learning, a dimensão dos O.A. designa-se por nível de granularidade.

Granularidade
As unidades de aprendizagem/O.A. mais longas são os curricula (conjunto
de cursos de uma determinada área) e os mais sucintos são os vários tipos de
media.
Figura 7 – Dimensão de Unidades de Aprendizagem
40
Nível de • Um curriculum é constituído por um conjunto de cursos

Granularidade individualizados, livros ou outros materiais de e-Learning;
(continuação)
• Um curso é constituído por um conjunto de pequenas lições, que fazem
parte de um todo homogéneo;
• Uma página/um ecrã deve integrar texto, gráficos, hiperligações e,

eventualmente, também outros media (áudio, animações, vídeo);
• Os media consistem na criação de imagens individuais, som, vídeo e outros

meios digitais.
Conclusão Uma das conclusões mais importantes da análise dos O. A. é possibilidade da

reutilização dos conteúdos, que está directamente relacionada com a
normalização dos mesmos.
Poderão ser reutilizados para atingir diferentes finalidades em projectos

também diversos, desde os mais desenvolvidos (curricula) até às componentes
de media.
Figura 8 – Objectos de Aprendizagem (O.A.)
41
Sistemas de Gestão da Aprendizagem e Gestão dos Conteúdos
Conceito de O actual conceito de sistema de gestão da aprendizagem (LMS – Learning

Gestão da Management System) consiste num software, que automatiza a gestão de todo
Aprendizagem o processo formativo.
Simplifica toda a gestão da Educação e da Formação, contribuindo para a

criação e oferta de cursos e curricula.
Tecnologicamente, trata-se de uma aplicação de uma base de dados, centrada

na Web, que dispõe de uma interface integrada.
Os sistemas de gestão da aprendizagem – LMS constituem o “sistema

operativo” do e-Learning.
- Funcionalidades Apresentam duas funcionalidades gerais:

Gerais
• Permitem registar, gerir e avaliar a actividade de navegação e progressão do
estudo dos/as formandos/as;
• Podem simplesmente gerir a distribuição dos conteúdos.
Devem centralizar todo o processo comunicacional – tutoria/aconselhamento e

contactos entre os/as formandos/as.
- Funcionalidades Qualquer sistema de gestão da aprendizagem deverá apresentar duas

Específicas funcionalidades específicas:
• Administrativas – Inscrições dos/as formandos/as, gestão das turmas,

alocação dos/as e-formadores/as e gestão dos planos de formação;
• Pedagógicas – Planeamento e gestão dos cursos, acesso dos/as
formandos/as aos materiais; comunicação entre e-formador/a /e-
formando/a e entre e-formandos/as
42
Sistemas de Gestão da Aprendizagem e Gestão dos Conteúdos,
continuação
Conceito de Um LMS funciona, basicamente, do seguinte modo:

Gestão da
Aprendizagem
(continuação)
Figura 9 – Sistema de Gestão da de Aprendizagem
- Síntese De uma certa forma, podemos afirmar que um LMS pode relacionar os
objectivos das organizações com as competências dos/as formandos/as;
fornecer um catálogo dos cursos disponíveis; fazer a difusão dos conteúdos
veiculados em sistema de e-Learning ou b-Learning.
43
continuação
CD-ROM Os primeiros sistemas de gestão da aprendizagem, que surgiram,

destinavam-se, sobretudo, a fazer as inscrições dos/as formandos/as e a
memorizar os seus percursos de estudo, em CD-ROM.
Estávamos, sob o ponto de vista tecnológico, na era do CD-ROM.
Este suporte apresentava enormes problemas, a nível da difusão e da

actualização dos conteúdos.
Enquanto um conteúdo produzido na Web pode ser difundido/distribuído,

através de um CD-ROM, o inverso raramente é possível.
A Web, enquanto plataforma de difusão e aprendizagem de conteúdos é

muito mais recente.
- Problemas Os principais problemas do CD-ROM eram:
• A produção de conteúdos muito onerosa;
• A actualização dos conteúdos muito difícil;
• A componente tecnológica difícil de desenvolver;
• A ausência de normalização da componente multimédia dos primeiros PCs;
• O difícil ou quase impossível acompanhamento dos percursos de estudo

dos/as formandos/as.
Nos últimos anos, assistimos a importantes mudanças tecnológicas, relacionadas

com o aparecimento das plataformas de e-Learning, que resolveram muitas
das as principais dificuldades da era do CD-ROM.
A partir de então, os conteúdos passaram a poder ser publicados num local e

facilmente distribuídos por milhares de pessoas.
Os pioneiros da formação online ainda tentaram retirar os conteúdos do CD-

ROM e publicá-los na Web, mas não resultou.
44
continuação
Sistema de O conceito de sistema de gestão de conteúdos (LCMS) consiste num

Gestão de ambiente, onde os conceptores podem criar, armazenar, reutilizar, gerir e
Conteúdos distribuir conteúdos personalizados de e-Learning, de acordo com as
características dos/as formandos/as.
- Funcionalidades Apresenta geralmente, quatro funcionalidades básicas:
• Funciona como um repositório de O. A. (objectos de aprendizagem), uma

base de dados central (onde são armazenados e geridos);
• Integra um software de autor, que permite a criação dos O.A.;
• Funciona como interface de distribuição de conteúdos ao/à formando/a;
• Funciona como interface de gestão (gerir ficheiros, criar cursos, avaliar o

progresso dos/as formandos/as.
O sistema de gestão dos conteúdos ajuda ainda os/as formandos/as a situar-

se na sua “navegação” e a seleccionar a aprendizagem, que necessitam, de
momento.
Os cursos num sistema de gestão dos conteúdos podem ser estudados e

“navegados”, a partir de um browser da Web.
Existem duas questões fundamentais, relacionadas com a disponibilização de

conteúdos:
• A potencial diversidade de autores e a convergência de conteúdos – como

facilitar a reutilização destes materiais?
• A diversidade de públicos-alvo – como combinar os módulos para melhorar

e rentabilizar a aprendizagem?
Os sistemas de gestão dos conteúdos não permitem a criação de sistemas de

avaliação, mas podem disponibilizar testes já criados e geridos por uma
ferramenta de criação de testes.
45
continuação
Sistema de As principais vantagens pedagógicas dos LCMS são:

Gestão de
Conteúdos • Facilidade de criação de conteúdos;
(continuação)
• Flexibilidade no desenho e distribuição dos cursos;
- Vantagens
Pedagógicas • Apoio aos O.A. reutilizáveis;
• Disponibilização de aplicações administrativas;
• Disponibilização de instrumentos de avaliação;
• Interface com um LMS;
• Funções de comunicação e aprendizagem colaborativa;
• Segurança da empresa detentora dos conteúdos;
• Disponibilização de ferramentas para conversão de conteúdos;
• Processos de implementação automática.
- Vantagens para
As principais vantagens para as organizações são:
as Organizações
• Competitividade como detentoras de conhecimento;
• Redução de custos;
• Apoio ao aparecimento de novos conteúdos;
• Criação de conteúdos consistentes e oportunos.
- Tipos de LCMS Existem dois tipos de sistemas de gestão dos conteúdos:
• Centrado no desenvolvimento dos conteúdos;
• Centrado no perfil do/a formando/a.
46
continuação
LMS vs. LCMS Apresentamos, de seguida, um quadro comparativo das diferentes funções
dos LMS e LCMS:
Sistemas de gestão da aprendizagem e gestão dos conteúdos
Questões LMS LCMS

Qual a sua utilidade? Para gerir os/as formandos/as Para reunir cursos, a partir
durante os cursos de unidades de conteúdo
mais pequenas
Que níveis de conteúdo O curriculum completo Um curso, uma lição, uma
gerem? (conjunto de cursos) página (O.A.)
O que gerem mais? Podem gerir os cursos e as Podem gerir competências
respectivas certificações muito detalhadamente
O que ajudam a Os cursos completos em Lições, páginas e media em
reutilizar? múltiplos curricula. múltiplos cursos
Como adaptam o Apresentam um menu e um Alguns analisam o
conteúdo ao/à catálogo de cursos. progresso do/a
formando/a? Fazem algumas sugestões, formando/a, com base nos
com base no perfil do/a seus objectivos
formando/a.
O que analisam sobre Necessidades, interesses e O início e a totalidade dos
os/as formandos/as? competências. Os percursos percursos de estudo, bem
de estudo e as classificações como os progressos, ao
dos testes longo de cursos, lições e
páginas
Que tipo de relatórios Formandos/as, curricula, Cursos, lições, testes e
fornecem? cursos e níveis de estudo actividades
Como são criados os Os cursos são importados São criadas ferramentas de
cursos? para os sistemas de gestão da autor ou disponibilizadas,
aprendizagem como complemento.
Também podem importar
conteúdos já existentes
Como avaliam a Têm integrados instrumentos Têm também integrados
aprendizagem? de criação e gestão para avaliar instrumentos de criação e
curricula e cursos gestão. Os testes podem ser
analisados, a nível de
página, lição e curso
Quem fornece o Apresentam esquemas de A navegação nos módulos
controlo da navegação navegação próprios dos conteúdos pode ser
no curso? acompanhada
47
Plataformas de e-Learning
Conceito As plataformas de e-Learning são infraestruturas tecnológicas, que se

destinam a criar e gerir os e-conteúdos.
Constituem interfaces entre o/a formando/a e a entidade formadora,

geralmente com turoria de um e-formador/a, que dinamiza a formação.
A maioria das plataformas segue o modelo pedagógico construtivista, mais

divulgado no e-Learning.
Estrutura A estrutura mínima de uma plataforma é a seguinte:
Figura 10 – Estrutura de uma Plataforma de e-Learning
Esta Figura envolve:
• Um servidor – o computador onde ficará residente a plataforma e

respectivos conteúdos dos cursos e as bases de dados de gestão e registo de
actividades.
Na plataforma podem estar integrados os seguintes módulos de gestão:
• Backoffice – sistema de gestão para controlar aspectos, como: pagamentos,

inscrições, acesso aos cursos, etc;
• LMS - sistema de gestão da aprendizagem. Destina-se a gerir e registar a
actividade de navegação e progressão no estudo dos formandos/as;
• LCMS – sistema de gestão dos conteúdos – O.A., levando em conta as
características dos/as formandos/as, contribuindo para a sua maior
motivação.
48
Plataformas de e-Learning, continuação
Gerações As plataformas foram evoluindo, podendo considerar-se 3 gerações, com as

• 1ª - Editor de conteúdos; conteúdos em páginas HTML; fórum de discussão;

correio electrónico; difusão de testes de avaliação;
• 2ª - Sistema de gestão dos conteúdos; estruturação do processo de
aprendizagem e das actividades;
• 3ª - Actual – m-Learning; documentos em formato XML.
Critérios de Os principais critérios de avaliação das plataformas são os seguintes:

Avaliação
• Acessibilidade;
• Funcionalidade;
• Interactividade
Algumas Existem numerosas plataformas, algumas nacionais e, sobretudo,

Plataformas estrangeiras. Entre estas, algumas podem ser usadas, sem qualquer tipo de
Nacionais e pagamento. São designadas por free source.
Estrangeiras
De entre as nacionais, podemos mencionar as seguintes:
• Eduport – Argus, Ltdª;

• Formare – PT Inovação;
• Nova Base/SAF
De entre as estangeiras, mencionamos as seguintes:
• Intralearn - CnS Hipermédia;

• Centra;
• Blackboard;
• TopClass;
• Netcampus;
• Learning Space – IBM.
• EASY.
• Todas estas são pagas.
49
Algumas As seguintes são free source:

Plataformas
Nacionais e • Moodle;
Estrangeiras • Manhattan;
(continuação) • OpenCourse;
• Fle3;
• FrontPage.
Questões Quando estamos a desenhar ou a implementar um projecto de e-Learning,

Importantes somos muitas vezes confrontados com duas questões, que se relacionam com
as plataformas:
• O mesmo conteúdo pode ser utilizado em diferentes plataformas?

• Pode ser reutilizado num outro curso?
As respostas levam-nos a analisar a problemática da normalização dos e-

conteúdos.
50
Normalização de Conteúdos
Introdução Durante os anos 90, assistiu-se a um grande investimento em várias tecnologias

de e-Learning.
As empresas preocuparam-se em apresentar diferentes produtos de qualidade,

muito variada.
Sob o ponto de vista da evolução tecnológica, estava-se ainda num estado muito
incipiente, o que viria a provocar grande insatisfação por parte dos utilizadores.
Os conteúdos eram pouco interactivos e havia uma quase completa inexistência

de desenho pedagógico.
Tudo isto se ficou a dever à ausência de normas na produção dos conteúdos.
Conceito de A normalização/estandardização consiste num acordo sobre um conjunto

Normalização específico de características que um conteúdo deverá apresentar.
Estabelece os critérios, que orientarão a actividade de todos os envolvidos na

indústria do e-Learning.
Trata-se de um conjunto de especificações, que visa o desenvolvimento, a

adaptação e a distribuição de e-conteúdos.
A criação de normas tem procurado visar os seguintes aspectos:
• Desenvolvimento de conteúdos;
• Portabilidade dos conteúdos (flexibilidade e menores custos);
• Interoperabilidade/Transferabilidade dos conteúdos, produzidos por

• diferentes fornecedores;
• Sequenciação de cursos;
• Reutilização dos cursos ou O.A.;
• Capacidade de gestão - LMS;
• Acessibilidade (por parte dos/as formandos/as);
• Nível de granularidade (dimensão das unidades de aprendizagem);
• Durabilidade (acompanhamento das constantes evoluções tecnológicas).
51
Normalização de Conteúdos, continuação
Principais Nos últimos anos, várias são as entidades, que se têm debruçado sobre esta
Normas temática da normalização dos e-conteúdos, tendo os principais normativos
sido criados pelos EUA:
• AICC - Aviation Industry CBT Commmittee;

• SCORM – Advanced Distributed Learning Sharable Content Object
Reference Model (1997);
• IMS – Global Learning Consortium, Inc.
• IEEE – Institute of Electrical and Electronics Engineers.
Norma De todas estas normas, a mais divulgada tem sido a SCORM. Integra o
SCORM melhor sistema e é adoptada pela maioria dos vendedores – www.adlnet.org
Visa os seguintes objectivos:
• Permitir o acesso a materiais, de alta qualidade, de acordo com as
necessidades do/a formando/a;
• Disponibilizá-los quando e onde forem necessários;
• Acelerar o desenvolvimento de software, em larga escala;
• Criar mercado para estes produtos.
- Características A norma SCORM apresenta as seguintes características pedagógicas:
• Baseia-se em redes de aprendizagem e comunicação;

• Dá prioridade à qualidade dos conteúdos;
• Permite uma distribuição personalizada dos conteúdos.
- Vantagens As principais vantagens da norma SCORM são:
• A reutilização - modificação e recombinação de conteúdos;

• A acessibilidade – disponibilização e pesquisa fácil de conteúdos;
• A interoperabilidade – compatibilidade com variedade de hardware, sistemas
operativos, browsers;
• A durabilidade – os conteúdos não necessitam de alterações significativas.
- Utilização A norma SCORM é utilizada, entre outras normas, pelas seguintes

Universidades Europeias e Americanas:
• The California State University(USA);

• Digital Universiteit (Holanda);
• The Open University (Grã Bretanha).
O grau de maturidade da utilização da norma SCORM no mercado português

ainda não é muito significativo.
52
Norma AICC AICC - Aviation Industry CBT Committee – consiste num conjunto de
normas e critérios para a partilha e troca de resultados da avaliação, lições,
módulos entre sistemas de gestão de aprendizagem (LMS) – www.aicc.org
Norma IMS IMS – Instructional Management Systems – consiste em especificações

técnicas para a troca, via Web, de materiais de aprendizagem; inclui um conjunto
de recomendações de utilização dos conteúdos para as organizações e
indivíduos.
Reúne as sensibilidades académica, comercial e governamental. –

www.imsproject.org
A nível da União Europeia, as iniciativas têm sido ainda um pouco tímidas,

com excepção do CEDEFOP.
Síntese Como seleccionar o sistema de normas mais adequado às nossas necessidades

e como integrá-lo no e-Learning.?
Podemos traduzir estes problemas, nas seguintes questões?
• Que normas aplicar ao nosso projecto, que possam trazer valor

acrescentado, maior eficiência e reutilização das componentes dos
conteúdos?
• Como integrá-las? – podemos comprar ferramentas, que seguem

determinadas normas;
• Que normas vamos seguir, em primeiro lugar? Que aspectos destas normas?
• Com quem nos podemos aconselhar, de uma forma séria, sobre normas?
A normalização de conteúdos e modelos pedagógicos tem, efectivamente,

facilitado e promovido a (re)utilização de materiais de e-Learning, favorecendo
o aparecimento de cursos, produzidos por empresas multinacionais e geridos por
agentes locais.
A maioria das instituições são unânimes em reconhecer a importância da

reutilização e interoperabilidade dos e-conteúdos, assim como as normas
SCORM. Em suma, a utilização de conteúdos normalizados.
53
Ferramentas de Autor
Questões As principais questões que se colocam, em relação às ferramentas de autor

são:
• O que são?
• Porquê utilizá-las?
• Como escolhê-las?
Conceito Trata-se, essencialmente, de ferramentas informáticas, que apoiam os

produtores de conteúdos, optimizando o seu processo de desenvolvimento, ao
nível da concepção.
A expressão ferramenta de autor consiste num software, numa ferramenta de

trabalho, que permite aos conceptores de e-conteúdos criar conteúdos
pedagógicos, digitais, interactivos, com diferentes componentes de media.
Estas ferramentas trabalham com base no conceito de objectos de

aprendizagem – O.A., que podem ser combinados de diferentes formas.
Os conceptores de recursos didácticos para e-Learning procuram formas

rápidas e simples de criar e distribuir conteúdos na Internet e Intranet.
Selecção A escolha das ferramentas de autor está relacionada com a complexidade do

conteúdo ou da metodologia pedagógica de exploração desse mesmo conteúdo.
Vantagens As principais vantagens são:
• Rapidez;
• Simplicidade;
• Autonomia.
Tipos Existem três tipos de ferramentas de autor:
• Mais fáceis de usar – para conteúdos menos complexos;
• Mais específicas – para conteúdos generalistas, simulações e produção de

avaliações;
• Mais complexas – para conteúdos mais elaborados, exigindo competências

de programação, portanto menos acessíveis para os/as conceptores/as.
54
Ferramentas de Autor, continuação
Utilização A utilização de uma ferramenta de autor para criação de um curso, pressupõe

várias etapas:
• Escolha de um template de estrutura;
• Escolha de um template gráfico;
• Estruturação do curso;
• Criação de avaliações e objectos multimédia;
• Distribuição do curso;
• Elaboração do cronograma.
Principais
Ferramentas
de Autor
Ferramentas de autor
Software Utilização
Authorware Conteúdos de formação
Director Aplicações multimédia interactivas
Flash Animações e interactividade na
Web
Toolbook Conteúdos de formação
ReadyGo Conteúdos de formação
Trainersoft Conteúdos de formação
TutorPro Conteúdos de formação
(tecnologias de informação)
Dreamweaver Desenvolvimento Web
FrontPage Desenvolvimento Web
QuestionMark Perception Produção de avaliações
CourseBuilder Criação de templates
55
Alguns
Exemplos
Figura 11 – Ferramentas de Autor - Toolbook
Figura 12 – Ferramentas de Autor - Flash
56
Inovação na
b-Learning

Fichas de Apoio

e-Learning
1
Plataformas, Concepção de desenvolvimento de Conteúdos para
e-Learning

Módulos.


relevantes.


Formando, em cada Módulo
2
Desenvolvimento de e-Conteúdos
Objectivo Os dois Questionários, que se seguem destinam-se a elencar um conjunto de

questões/tipo check-list, que deverão ser respondidas pelos/as
formadores/as/autores/as, antes de implementarem os cursos de formação
Questionário
Sim Não
de Avaliação
Pedagógica • A introdução do curso prepara os/as formandos/as?
dos • Os objectivos correspondem às necessidades?
e-Conteúdos • Os objectivos obedecem a uma ordem pré-determinada?
• Os objectivos são claros e sucintos?
• As estratégias pedagógicas estão de acordo com os

objectivos?
• Existe um modelo pedagógico pré-definido?
• Existe uma sequência lógica do conteúdo?
• O nível de dificuldade do conteúdo é adequado?
• São utilizados vários métodos e técnicas?
• A quantidade de informação é equilibrada?
• Os exemplos são claros e relevantes?
• Os testes de auto-avaliação são válidos e fiáveis?
• As actividades/e-tividades incentivam a socialização,

promovendo a aprendizagem colaborativa e cooperativa?
• São gravados todos os percursos dos/as formandos/as?
• Existem fichas de apoio, glossário, ligações, bibliografia e

uma Mediateca?
3
Desenvolvimento de e-Conteúdos, continuação
Questionário
Sim Não
de Avaliação
da Qualidade • Os ecrãs estão divididos em áreas funcionais?
do Desenho (Informação principal; informação de controlo;
dos e- informação auxiliar/help);
Conteúdos • A área principal está correctamente enquadrada? (Está
centrada e as outras áreas menos importantes encontram-
se em volta da periferia do ecrã);
• Os ecrãs estão equilibrados? (A nível de texto, gráficos,

imagens);
• A informação está organizada em padrões lógicos? (Está

hierarquizada visualmente);
• Existem formas para destacar a informação mais
relevante? (Utilização de cor, maiúsculas, bold, itálico,
piscar);
• As cores são utilizadas com objectivos pré-definidos?

(Funções: relacionar, diferenciar, etc);
• As cores causam problemas à comunicação? (Dispersão
da atenção, fadiga visual, daltonismo, conotações intra-
culturais);
• As cores obedecem a determinados critérios? (Número,
continuidade visual, ajudam a memorizar, têm impacto
emocional, etc.)
4
Objectivo Apresentar os principais formatos de guiões, para que os

formadores/as/conceptores/as possam escolher.
Exemplo de um
Guião em
Papel
5
Exemplo de um
Guião em
Microsoft
Word
6
Exemplo de um
Guião em
Microsoft
PowerPoint
7
Conteúdos e Plataformas de e-Learning
Objectivo Apresentar dois questionários, que visam ajudar os/as formadores/as a definir
os principais critérios de avaliação das plataformas de e-Learning.
Critérios de
Sim Não
Avaliação –
Nível Macro • Há o cumprimento de um sistema de normalização?
• São disponibilizados sistemas de gestão da aprendizagem

e gestão dos conteúdos?
Critérios de
Sim Não
Avaliação –
Nível Micro • São disponibilizados os três modos de funcionamento?
(Modo formador/a/autor/a; modo formando/a; modo
administrador/a);
• Existe a disponibilidade da componente multimédia ?

(Gráficos, som, vídeo, animações);
• Os sistemas de comunicação síncrona e assíncrona

existem e são funcionais?
• O nível de interactividade é satisfatório? (Estrutura de

navegação);
• O tempo de descarga dos ficheiros áudio, vídeo, etc. é

equilibrado?
• Existe possibilidade de criação de mediatecas, por parte

dos/as formandos/as?
• Estão disponíveis FAQ ?
• Os instrumentos de auto-avaliação existem e são

funcionais?
• Existe um café virtual ?
8
Conteúdos e Plataformas de e-Learning, continuação
Objectivo Os guias, que se seguem, visam dar orientações, aos conceptores/as

informáticos/as sobre a eficácia das plataformas, quanto ao desenho da
interface e à instalação dos e-conteúdos.
Guia do • Garantir todas as funcionalidades necessárias, para que o/a formando/a

Desenho da possa “navegar” sem problemas;
Interface • Permitir que o/a formando/a controle o seu processo de aprendizagem;
• Testar previamente a funcionalidade da plataforma com utilizadores reais;
• Avaliar/Observar as reacções dos utilizadores;
• Introduzir as alterações necessárias/validar a plataforma;
• Definir os requisitos de hardware e software necessários;
• Descrever as limitações de largura de banda;
• Descrever todos os detalhes técnicos;
• Descrever todos os procedimentos de segurança e manutenção;
• Descrever as normas a adoptar, assegurando a sua compatibilidade dos
servidores, da segurança externa e do controlo de acessos;
• Descrever as funcionalidades básicas do sistema de gestão da aprendizagem;
• Escolher os templates, de acordo com a plataforma;
• Preparar os templates para serem reutilizados.
Guia de • Instalar os e-conteúdos na plataforma/infraestrutura tecnológica de suporte;

Instalação dos • Configurar o hardware e o software, de acordo com os e-conteúdos;
e-conteúdos • Testar as funcionalidades dos e-conteúdos.
9
Inovação na
b-Learning


CONTEÚDOS PARA e-LEARNING
1

dos/as Formandos/as no Módulo - Plataformas, Concepção e
Desenvolvimento de Conteúdos para e-Learning, do Projecto – “Inovação
na Gestão da Formação”, da Significado.

Avaliação
• Testes online.

o/a Formador/a.



2







3
Inovação na
b-Learning

Desenvolvimento e

DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

A Avaliação em Contextos Tradicionais e Virtuais de Aprendizagem...................... 5

A Qualidade da Avaliação em e-Learning............................................................ 8
Pilotagem/Monitorização e Avaliação da Qualidade da Formação Presencial...... 11
Modelos de Avaliação da Formação.................................................................. 13
Implementação de Dispositivos de Avaliação de Intervenções/Actividades
Formativas ....................................................................................................... 16
1
2
Título O título do Módulo é: “Desenvolvimento e Avaliação da Formação”.

Objectivo O Objectivo Geral de Aprendizagem consiste em fornecer um conjunto de

Geral suportes, que apoiem a reflexão conceptual dos/as formandos/as, auxiliem a sua
tomada de decisão e a operacionalização e implementação de dispositivos de
avaliação da qualidade da formação presencial e online/e-Learning.
Estrutura do O Módulo – Desenvolvimento e Avaliação da Formação é constituído por 5

Módulo Unidades:
Unidade Título
A Avaliação em Contextos Tradicionais e Virtuais de
1
Aprendizagem
2 A Qualidade da Avaliação em e-Learning
Pilotagem/Monitorização e Avaliação da Qualidade da
3
Formação Presencial
4 Modelos de Avaliação da Formação
Implementação de Dispositivos de Avaliação de
5
Intervenções/Actividades Formativas
3
Formador/a em:

• Moderar o chat;

desenvolver.

surjam como pertinentes, no decorrer da acção de formação, de forma a

do/a Módulo:
Formando/a
• Testes online.
4
Aprendizagem

Específicos
• Analisar o conceito de avaliação e as suas principais funções;
• Distinguir entre avaliação da aprendizagem e avaliação da formação;
• Identificar as técnicas e os instrumentos de avaliação da aprendizagem
presencial mais comuns;
• Descrever a metodologia de avaliação da aprendizagem;
• Identificar as características da avaliação da aprendizagem online, em especial
da auto-avaliação;
• Enumerar e descrever os tipos fundamentais e os instrumentos de avaliação
da aprendizagem, em e-Learning;
• Identificar e analisar os factores de sucesso e principais obstáculos na
avaliação online/e-Learning.
Conteúdo • Especificidades da avaliação em e-Learning;
• Tipos e instrumentos de avaliação em e-Learning;
• Sucesso e principais problemas da avaliação em e-Learning.

Didácticas
Questões 1 a 6;
5
Aprendizagem, continuação
Enunciados • Questão 1: “Avaliação da aprendizagem e avaliação da formação”

das Questões Distinga estes dois conceitos.
Abertas
• Questão 2: “Metodologia de avaliação da aprendizagem”
Descreva os diferentes aspectos a considerar.
• Questão 3: “Técnicas e instrumentos de avaliação presencial”

Identifique e caracterize os principais.
• Questão 4: “O conceito de auto-avaliação em e-Learning”

Caracterize de uma forma sumária.
• Questão 5: “Momentos e instrumentos de avaliação em e-Learning”

Descreva os principais.
• Questão 6: “A avaliação em e-Learning – sucesso e insucesso”

Caracterize as principais causas.
6
Aprendizagem, continuação

a considerar Falsa.
1. A avaliação é, actualmente, uma etapa pontual do processo de

formação;
2. A pedagogia das perguntas deve sobrepor-se à pedagogia das

respostas;
3. As principais funções da avaliação são 7;
4. A avaliação da aprendizagem é menos abrangente que a avaliação da

formação;
5. A pedagogia do erro deve ser incentivada pelos/as formadores/as;
6. Na formação principal, o/a principal avaliador/a é o/a formador/a;
7. O conceito de auto-avaliação surgiu nas décadas de 80-90;
8. Os e-conteúdos implicam uma avaliação contínua, por parte dos/as

formandos/as;
9. Na avaliação em e-Learning o/a principal avaliador/a é o/a próprio/a

formando/a;
10. Existem ferramentas específicas para avaliação da aprendizagem e da

formação;
11. Existem 5 grandes momentos na avaliação em e-Learning;
12. O plágio e as respostas viciadas são questões facilmente minimizadas

na avaliação em e-Learning.
Respostas verdadeiras: 2, 4, 5, 6, 8, 9 e 10.
Respostas falsas: 1, 3, 7, 11 e 12.
7
A Qualidade da Avaliação em e-Learning

Específicos
• Analisar o conceito de qualidade em e-Learning;
• Caracterizar a avaliação do sistema formador e a avaliação dos resultados;
• Identificar a importância da avaliação da eficácia e do impacto nas
organizações;
• Analisar o conceito de “custos/benefícios” em e-Learning.
Síntese do • O binómio custos/benefícios em e-Learning/ O R.O.I.

Conteúdo

Didácticas
Questões 7 a 10;
Enunciados • Questão 7: “O conceito de qualidade em e-Learning”

das Questões Desenvolva, de acordo com os parâmetros macro e micro.
Abertas
• Questão 8: “Avaliação do sistema formador e dos resultados da
Formação”
Caracterize estas duas vertentes.
• Questão 9: “Eficácia do e-Learning nas organizações”

Desenvolva os principais indicadores.
• Questão 10: “Binómio custos/benefícios em e-Learning”

Desenvolva sumariamente este conceito.
8
A Qualidade da Avaliação em e-Learning, continuação
Enunciado do Tema do Projecto: O modelo de avaliação de Kirkpatrick e a sua aplicação em

Projecto e-Learning.
Colaborativo

fornecidos pela obra de Kirkpatrick, mencionada na Bibliografia, bem como
pelas Fichas de Apoio.
• Caracterizar os aspectos essenciais/linhas de força da leitura, efectuada por

cada elemento do Grupo;
• Nomear um representante para apresentar as conclusões, que ficarão
1. Qual a teoria de aprendizagem, que subjaz ao e-Learning?
• Cognitivismo;
• Construcionismo;
• Construtivismo;
• Comportamentalismo.
Resposta certa: Construtivismo.
2. Quantos são os principais significados do conceito de qualidade

em e-Learning?
• 3;
• 4;
• 2
Resposta certa: 2.
9
A Qualidade da Avaliação em e-Learning, continuação
Teste online 2 3. A avaliação da eficácia do e-Learning está relacionada com:

(continuação)
• Avaliação do sistema formador e resultados;
• Avaliação da aprendizagem;
• Avaliação das plataformas.
Resposta certa: Avaliação do sistema formador e resultados.
4. As principais medidas, que envolvem a medição dos resultados em

e-Learning são:
• 7;
• 4;
• 6.
Resposta certa: 6.
5. Os níveis do modelo de Kirkpatrick são:
• 3;
• 6;
• 4.
Resposta certa: 4.
6. O e-Learning é mais rentável, em termos de custos/benefícios,

quando existe:
• Um número reduzido de formandos/as;

• Um grande número de formandos/as;
• Um número médio de formandos/as.
Resposta certa: Um grande número de formandos.
10
Formação Presencial

Específicos
• Caracterizar o conceito de pilotagem da formação;
• Distinguir os conceitos de macro e micro pilotagem;
• Identificar as vantagens decorrentes da implementação de um sistema de
pilotagem/monitorização da formação;
• Caracterizar o conceito de avaliação da formação;
• Caracterizar as funções e os papeís do/a avaliador/a.
Síntese do • O Conceito de pilotagem/monitorização da formação;

Conteúdo • O Conceito de avaliação da formação.

Didácticas
Questões 11 a 14;
• Colocação no Fórum do Tema do Projecto Colaborativo.
Enunciados 11. Relacione a imagem com as funções da pilotagem da formação.

das Questões
Abertas
11
Formação Presencial, continuação
Enunciados 12. Indique uma vantagem da implementação de um sistema de

das Questões pilotagem/monitorização da formação.
Abertas
(continuação) 13. Caracterize o conceito de avaliação da formação. Deverá utilizar no seu
texto as seguintes palavras:
14. Relacione a afirmação que a seguir se apresenta com os papeis e funções

do/a avaliador/a:
O/A avaliador/a no exercício da sua profissão manterá sempre e em

quaisquer circunstâncias a maior independência e isenção.
Enunciado do Tema do projecto: Relatório de Avaliação da Formação

Projecto
Colaborativo Tarefa a realizar individualmente: Ler atentamente o Caso H XXI
(Ficha de Apoio 7)
• Propor uma metodologia de avaliação da qualidade da formação que possa

vir a ser implementada na empresa H XXI;
• Conceber, por relação com as orientações metodológicas gerais

anteriormente definidas, os instrumentos mais adequados para a recolha da
informação, os momentos em que estes serão aplicados e os actores-chave
que serão envolvidos.
12
Modelos de Avaliação da Formação

Específicos
• Caracterizar propostas de avaliação da formação com enfoques
metodológicos diferenciados: nos níveis de avaliação, nas dimensões de
avaliação associadas ao processo formativo e no retorno do investimento na
formação.
Síntese do • Abordagens metodológicas centradas nos níveis de avaliação;

Conteúdo • Abordagens metodológicas centradas nas dimensões de avaliação associadas
ao processo formativo;
• Abordagens metodológicas centradas no retorno do investimento da
formação.

Didácticas
Questões 15 a 18;
Enunciados 15. Liste os cinco adjectivos que melhor descrevem, na sua opinião, os
das Questões contributos teóricos de:
Abertas
13
Modelos de Avaliação da Formação, continuação
Enunciados 16. Comente o texto que a seguir se apresenta, relacionando-o com o

das Questões modelo de avaliação de Donald Kirkpatrick:
Abertas
(continuação) “No actual quadro de mudança tecnológica e organizacional, a formação profissional
assume uma importância fundamental para o dinamismo das empresas, devendo ser
ponderada em função (…) da sua capacidade em produzir efeitos (…)”
Fonte: PEREIRA, Conceição – Uma Proposta de Avaliação de Acções de Formação. In
LOPO, Teresa, CLEMENTE, Vanda – Recursos Humanos – Colectânea de Textos.
Lisboa: CIDEC, 1999
17. Complete a seguinte afirmação:

Falar de investimento na formação pressupõe…
18. Caracterize, em cinco linhas no máximo, o modelo de avaliação de Jack

Phillips

a considerar Falsa.
1. No modelo de Kirkpatrick a intervenção avaliativa centra-se em três

níveis
2. Neste modelo cada um dos níveis fornece informação distinta
3. O nível três verifica o impacto da formação
4. No modelo de Brinkheroff a avaliação só deve incidir sobre o processo

de formação
5. Na base desta proposta metodológica está o diagnóstico de necessidades
6. O seu objectivo último é a identificação dos efeitos da formação
7. O investimento na formação deve ser tratado como um processo

separado de outras decisões económicas
14
Modelos de Avaliação da Formação, continuação
Teste online 3 8. O modelo de Phillips apresenta um quinto nível de avaliação

(continuação)
9. Para Phillips os níveis de avaliação apresentam uma lógica determinista
10. O ROI remete para a tradução monetária dos benefícios da formação
15

Específicos
• Identificar os procedimentos envolvidos na operacionalização de um
dispositivo de avaliação da formação, em particular, os relativos à recolha
(fontes, momentos e actores envolvidos), organização e tratamento da
informação e difusão de resultados.
Síntese do • Etapas de formação e dimensões de avaliação;

Conteúdo • Processo de recolha, organização e tratamento da informação;
• Difusão de resultados.

Didácticas
Questões 19 a 22;
Enunciados 19. Caracterize um plano de avaliação, em cinco linhas no máximo.

das Questões
Abertas 20. Escolha uma das etapas do processo de formação e indique as dimensões
de avaliação que pode envolver.
21. Complete a seguinte afirmação:

A operacionalização de um dispositivo de avaliação cobre um extenso
conjunto de procedimentos…
22. Indique conteúdos possíveis para as seguintes partes de um relatório de

avaliação:
16
Intervenções/Actividades Formativas, continuação

a considerar Falsa.
1. O plano de avaliação deve integrar a planificação do processo avaliativo
2. O plano de avaliação exclui a divulgação dos resultados
3. As questões/dimensões de avaliação são matérias relevantes a considerar
4. As questões/dimensões de avaliação articulam-se com etapas do

processo de formação
5. O tipo de formação é uma dimensão de avaliação do processo formativo
6. A dimensão de avaliação níveis de aprendizagem obtidos está associada

à etapa do planeamento da formação
7. A avaliação ex-ante refere-se a um momento posterior à execução da

formação
8. Uma organização descuidada da informação recolhida facilita o seu

tratamento
9. Os dados recolhidos podem ser objecto de um tratamento qualitativo
10. Um relatório de avaliação é um sumário executivo
17
Inovação na
b-Learning

Desenvolvimento e

Desenvolvimento e Avaliação da Formação
1

relativa ao Módulo - Desenvolvimento e Avaliação da Formação.


síncrona;

• Módulo;
• Formadores/as;
• Formandos/as;
Learning utilizada;
• Metodologia de
avaliação;
• Metodologia dos
Grupos de Trabalho
Colaborativo (GTC);
Grupos de Trabalho
Colaborativo.
2
Desenvolvimento e Avaliação da Formação, continuação

Formação 8 e-Learning A Avaliação em
(continuação) Contextos Tradicionais e
Virtuais de
Aprendizagem
(Unidade 1)
sobre a Unidade 1;
de chat;
online 1.
12 e-Learning A Qualidade da
Avaliação em e-Learning
(Unidade 2)
sobre a Unidade 2;
de chat ;
para todos os GTC;
do fórum;
online 2.
entre os GTC;
com o apoio dos/as
Formadores/as.
3

Formação 4 e-Learning Pilotagem/
(continuação) Monitorização e
Avaliação da Qualidade
da Formação
(Unidade 3)
sobre a Unidade 3;
de chat ;
para todos os GTC;
do fórum.
8 e-Learning Modelos de Avaliação
(Unidade 4)
sobre a Unidade 4;
de chat;
online 3.
4

Formação 8 e-Learning Implementação de
(continuação) Dispositivos de
(Unidade 5)
sobre a Unidade 5;
• Apoio aos GTC,
através do fórum;
de chat;
online 4.
entre os GTC;
com o apoio dos/as
Formadores/as.
questionário online;
Formandos/as dos
comentários do/a
Formador/a aos seus
projectos
colaborativos.
5
Inovação na
b-Learning

Desenvolvimento e

Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Introdução ......................................................................................................... 3
A AVALIAÇÃO EM CONTEXTOS TRADICIONAIS E VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ...... 5

Introdução ......................................................................................................... 6
Especificidades da Avaliação em e-Learning ...................................................... 12
Tipos e Instrumentos de Avaliação em e-Learning ................................................ 16
Sucesso e Problemas de Avaliação em e-Learning ............................................... 18
A QUALIDADE DA AVALIAÇÃO EM e-LEARNING .................................................... 21

Introdução ....................................................................................................... 22
Avaliação da Eficácia/do Impacto do e-Learning nas Organizações .................... 25
O Binómio Custos/Benefícios em e-Learning ....................................................... 31
PILOTAGEM/MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA FORMAÇÃO

PRESENCIAL ........................................................................................................... 32
O Conceito de Pilotagem/Monitorização da Formação ....................................... 33
O Conceito de Avaliação da Formação ............................................................. 35
MODELOS DE AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO........................................................... 37

Abordagens Metodológicas Centradas nos Níveis de Avaliação .......................... 38
Abordagens Metodológicas Centradas nas Dimensões de Avaliação Associadas ao
Processo Formativo ........................................................................................... 39
Abordagens Metodológicas Centradas no Retorno do Investimento na Formação .. 41
IMPLEMENTAÇÃO DE DISPOSITIVOS DE AVALIAÇÃO DE

INTERVENÇÕES/ACTIVIDADES FORMATIVAS ......................................................... 42
Etapas de Formação e Dimensões de Avaliação ................................................. 43
Processo de Recolha, Organização e Tratamento da Informação.......................... 45
Difusão de Resultados ....................................................................................... 50
1
2

- Unidade 1 • A Avaliação em Contextos Tradicionais e Virtuais de Aprendizagem
Esta Unidade analisa, em primeiro lugar, o conceito de avaliação, em

sentido global e as suas principais funções.
Distingue entre avaliação da aprendizagem e avaliação da formação, em
ambientes presenciais e virtuais.
É apresentada uma metodologia de avaliação da aprendizagem comum a
ambas as formas de formação: tradicional e e-Learning.
Descrevem-se as principais características da avaliação online, em especial,
o conceito de auto-avaliação.
Apresentam-se os tipos e instrumentos mais comuns de avaliação da
aprendizagem presencial e de e-Learning.
São ainda mencionados alguns factores de sucesso e obstáculos da
avaliação em e-Learning.
- Unidade 2 • A Qualidade da Avaliação em e-Learning
Nesta Unidade, são analisados o conceito de qualidade, a nível micro e

macro, bem como a avaliação do sistema formador e dos resultados.
Salienta-se a importância da avaliação da eficácia e do impacto nas
organizações.
Descreve-se o modelo de avaliação de KIRKPATRICK (1998) com os seus
quatro níveis, na perspectiva de avaliação em e-Learning.
- Unidade 3 • Pilotagem/Monitorização e Avaliação da Qualidade da Formação

Presencial
Nesta Unidade caracteriza-se o conceito de pilotagem da formação,

distinguindo-se pilotagem de macro pilotagem e identificam-se as vantagens
decorrentes da implementação de um sistema de pilotagem/monitorização
da formação. São ainda caracterizados o conceito de avaliação da formação e
as funções e papéis do/a avaliador/a.
3
DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO, continuação
- Unidade 4 • Modelos de Avaliação da Formação
Nesta Unidade caracterizam-se propostas de avaliação da formação, com

enfoques metodológicos diferenciados: nos níveis de avaliação, nas
dimensões da avaliação associadas ao processo formativo e no retorno do
investimento na formação.
- Unidade 5 • Implementação de Dispositivos de Avaliação de

Nesta Unidade identificam-se os procedimentos envolvidos na

operacionalização de um dispositivo de avaliação da formação, em particular,
os relativos à recolha (fontes, momentos e actores envolvidos), organização e
tratamento da informação e difusão de resultados.
4
A AVALIAÇÃO EM CONTEXTOS TRADICIONAIS E VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM

Específicos
• Identificar as características da avaliação da aprendizagem, em especial, da
auto-avaliação em e-Learning;
• Enumerar e descrever os tipos fundamentais e os instrumentos mais comuns
de avaliação em e-Learning;
avaliação online.
Tópicos Página
Introdução 6
Especificidades da Avaliação em e-Learning 12
Tipos e Instrumentos de Avaliação em e-Learning 16
Sucesso e Principais Problemas da Avaliação em e-Learning 18
5
Introdução
Conceito de A avaliação está directamente relacionada com a filosofia da Educação, que

Avaliação orienta a prática educativa.
A afirmação, frequentemente proferida – “A avaliação começa antes da formação”,

é absolutamente verdadeira.
Trata-se de um processo, que não se confina apenas a fixar metas e alvos a

atingir, mas existindo muitos outros aspectos, que podem e devem ser avaliados.
No actual contexto construtivista de aprendizagem, compete ao/à formador/a

exercer um tipo de avaliação, completamente diferente do que era antes
praticado, privilegiando a vertente quantitativa, em detrimento da qualitativa.
Neste sentido, interessa enfatizar mais os processos do que os resultados.
A avaliação deverá ser entendida como um processo dinamizador da

aprendizagem, como reintegradora dos/as formandos/as no sistema
pedagógico e não, como mera medida do seu desempenho.
Deve centrar-se mais na pedagogia das perguntas do que na pedagogia das

respostas, procurando explorar positivamente as diferenças entre os/as
formandos/as, não padronizando, de uma forma obsessiva os seus
comportamentos e as suas respostas.
Funções A avaliação “lato sensu” pode desempenhar várias funções:
• Diagnóstica – Permite conhecer o nível de conhecimentos e experiência

dos/as formandos/as;
• Selectiva – Permite realizar a selecção dos/as formandos/as, com base em
determinados pré-requisitos;
• Hierarquizante– Consiste na capacidade de decidir o que se deve avaliar,
como e qual o nível mínimo necessário para aprovação, conferindo um
poder especial ao/à formador/a;
• Comunicadora – Consiste na relação, que se estabelece entre formadores/as
e formandos/as;
• Pedagógica – Traduz-se na avaliação dos resultados obtidos pelos/as
formandos/as na aprendizagem, podendo assumir vários tipos.
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Avaliação da A avaliação da aprendizagem é, talvez, a parte “mais sensível” de todo o

Aprendizagem sistema de formação.
e Avaliação da
Formação Fruto de uma herança do modelo escolar, em que avaliação era apenas
sinónimo de classificação, conduziu a que nem sempre seja bem vista.
Tem, efectivamente, constituído, ao longo do tempo, um processo com

associações negativas para os/as formandos/as.
Está fortemente ligada à ideia de competição, insucessos passados e exames.
Muitos/as formandos/as referem-se ainda à avaliação, afirmando. “Não serve

para nada” e muitos formadores/as consideram-na como: “O seu maior problema.”
No nosso entendimento, o conceito de avaliação constitui a parte fulcral do

processo ensino-aprendizagem.
Trata-se de um processo, que se estrutura, a partir da intencionalidade do/a

formador/a, dos objectivos pedagógicos, da definição dos conteúdos, das
estratégias, dos métodos e técnicas.
É um ponto de controlo da aprendizagem, tanto para os/as formandos/as,

como para os/as formadores/as, procurando determinar os resultados obtidos.
Na formação presencial/tradicional, a avaliação da aprendizagem compete

exclusivamente ao/à formador/a; enquanto em e-Learning, compete na
maioria dos casos, ao/à formando/a, através da auto-avaliação.
Permite, assim, aos/às formandos/as acompanharem facilmente a sua

progressão no estudo e de forma permanente.
Nos ambientes virtuais de aprendizagem, a avaliação dos materiais

pedagógicos revela-se da maior importância, dada a distância a que se
encontram formandos/as e formadores/as.
Assim, estes materiais devem promover, por um lado, a aprendizagem

autónoma e a iniciativa, competindo aos/às formadores/as explicar os erros
e dando a orientação necessária.
7
Avaliação da Impõe-se uma valorização do erro, como ponto de partida para a

Aprendizagem aprendizagem.
e Avaliação da
Formação Por outro lado, os materiais deverão desenvolver as competências
(continuação) metacognitivas e as estratégias de aprendizagem, promovendo a reflexão sobre o
conhecimento dos/as formandos/as e sobre os métodos, que utilizam, ao
pensarem.
A avaliação da formação tem um carácter mais vasto, integrando todos os

agentes e órgãos intervenientes no processo formativo, bem como todos os
aspectos de índole logística/administrativa.
Metodologia Importa definir uma metodologia de avaliação da aprendizagem, quer se

de Avaliação trate de um contexto presencial ou virtual.
As grandes questões a colocar são as mesmas, embora as respostas sejam

diferentes.
Seguindo uma abordagem paralela a ambos os contextos, teremos:
• Avaliar – quem o faz?

Podem colocar-se várias situações:
- Os/As formandos/as?
- Os/As formadores/as?
- As instituições?
Na formação presencial, esta tarefa compete, quase sempre ao/à

formador/a e, raramente à instituição.
Na formação online/e-Learning, compete, sobretudo, ao/à formando/a

e, muito menos, ao/à formador/a.
Qualquer que seja, o sistema de formação, o/a formador/a e, eventualmente,

a própria instituição, tem o seu estilo próprio de avaliar, baseado em diversos
factores, alguns dos quais escapam até à sua própria consciência.
A componente da subjectividade surge como o principal obstáculo à

avaliação isenta.
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Metodologia Tal facto deve-se a várias causas:

de Avaliação
(continuação) • Ausência de critérios comuns aos vários avaliadores;
• Efeito da informação prévia;
• Efeito de “halo” – preconceito formado sobre os/as formandos/as;
• Estereotipia – face a um preconceito, em relação a um/a formando/a, o/a
avaliador/a tem tendência a avaliá-lo sempre da mesma maneira;
• Avaliar – como?
Basicamente, existem duas formas de avaliação:
- Normativa – quando se pretende seleccionar, de entre um determinado

grupo de formandos/as, para encontrar os/as melhores;
- Criterial – quando, não se pretende situar o/a formando/a, mas verificar se
os objectivos foram ou não alcançados.
Estas duas formas de avaliação estão directamente relacionadas com os

instrumentos e as técnicas de avaliação.
A selecção de ambos tem de considerar os domínios a avaliar em cada caso

e as vantagens e inconvenientes de cada instrumento e de cada técnica.
• Avaliar – quando?
Esta questão prende-se directamente com o momento, em que se efectua a

avaliação. Existem três momentos fundamentais:
- No início da formação/ Avaliação Inicial;

Tem por finalidade seleccionar os/as formandos/as, de acordo com os pré-
requisitos definidos.
- No meio/ Avaliação Formativa ;

É realizada ao longo da acção de formação.
- No fim/Avaliação Final.
Tem lugar no final do curso. Visa avaliar os resultados da aprendizagem, em
função do perfil de saída esperado, permitindo a certificação das competências
adquiridas.
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Metodologia • Avaliar - o quê?

de Avaliação
(continuação) O tipo de formação, que vai ser avaliado determina, em grande parte, o que se
pode avaliar e, portanto, a abordagem, que se deve privilegiar. Assim, a acção
de formação, os/as formandos/as e a instituição constituem, geralmente, o
objecto de avaliação.
• Avaliar – para quê?
Esta questão relaciona-se com os objectivos gerais da formação.
Existem basicamente cinco tipos de finalidades:
- Correctiva – visa o aperfeiçoamento da acção de formação;

- Normativa – procura determinar se os objectivos pedagógicos foram
alcançados;
- Formativa – pretende-se, que a própria avaliação seja uma oportunidade de
formação, para aqueles/as, que a ela sejam submetidos;
- Económica – tem por fim medir a rentabilidade da acção;
- Sociológica – procura medir os efeitos, as mudanças produzidas pelo
ambiente social.
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Técnicas e As técnicas de avaliação são as acções escolhidas para fornecerem dados,

Instrumentos visando medir ou verificar, de forma eficaz, alterações de comportamento
de Avaliação dos/as formandos/as.
da
Aprendizagem Na óptica da Formação Profissional, as principais são:
Presencial
• A observação – É uma das técnicas mais simples e, talvez a mais utilizada
pelos/as formadores/as;
• A formulação de perguntas – Pode ser feita oralmente (avaliação oral) ou por
escrito (avaliação escrita);
• A medição.
As técnicas de avaliação são as acções escolhidas para fornecerem dados,

visando medir as alterações comportamentais.
Os instrumentos de avaliação são as ferramentas, que permitem colocar

questões escritas, de forma sistemática.
Ferramentas/
Técnicas Vantagens Inconvenientes
Instrumentos
Observação Colher dados no Tarefa exigente e Fichas de observação;
momento – reais e desgastante para os/as Listas de ocorrências;
fidedignos. formadores/as. Escalas de classificação.
Formulação de Avaliação oral: Avaliação oral: Avaliação escrita:

perguntas Diálogo formador/a/ Tempo dispendido; Inquéritos – questionário,
formando/a; Dificuldade em aplicar inventário,e escala de
Treino da expressão as mesmas perguntas a atitudes e sociograma;
oral; todos/as os/as Testes :
Avaliação escrita; formandos/as; Questões de resposta
Economia de tempo; Beneficia os/as aberta e questões de
Aplicação simultânea a formandos/as com resposta fechada – testes
vários grupos; maior capacidade de de selecção:
Tratamento igual para expressão oral. Verdadeiro-falso;
todos os/as Avaliação escrita:: Questões de completar;
formandos/as. exige uma concepção Emparelhamento e
cuidada/morosa; Escolha múltipla.
favorece os/as
formandos/as com
capacidade de escrita.
Medição Avaliação de tarefas de Não se adapta às Fichas de avaliação e de

execução rápida tarefas não práticas. classificação quantitativa
e global.
11
Especificidades da Avaliação em e-Learning
Introdução As grandes questões específicas, que se colocam sobre a avaliação do e-

Learning são:
• “O e-Learning funciona?”;
• “Quais os principais benefícios para as organizações?”;
• “Como podemos melhorar os nossos esforços, em relação ao e-
Learning?”
Podemos sintetizar estas perguntas, numa única:
• Porquê avaliar o sistema de e-Learning?”
Sabemos que existem projectos de e-Learning, que obtiveram grandes sucessos.

Contudo, tal facto pode encorajar-nos, mas não nos convencer.
Devemos considerar que, geralmente, apenas os projectos bem sucedidos são

divulgados.
Os cenários, em que se desenvolvem estes projectos são sempre diferentes.
Têm finalidades diferentes, enfrentam problemas diferentes e dispõem de

recursos diferentes.
Apenas a avaliação pode medir o seu sucesso.
Razões Antes de iniciarmos o nosso processo de avaliação, devemos saber porque

Específicas vamos avaliar.
para Avaliar
Podemos mencionar as seguintes razões:
• Justificar os investimentos na formação online/e-Learning;

• Tomar decisões mais correctas;
• Demonstrar uma responsabilidade financeira;
• Melhorar a qualidade da formação;
• Promover a aprendizagem.
12
Especificidades da Avaliação em e-Learning, continuação
Obstáculos Existem vários argumentos contra a avaliação:
• A avaliação é muito dispendiosa e difícil;

• Os resultados podem não ser significativos;
• Os factores irrelevantes têm um papel importante nos resultados;
• A avaliação é um processo demasiado político (Quem define os critérios?
Quem avalia?, etc.)
Características O processo de avaliação deve ser:

da Avaliação
• Flexível;
• Simples e fácil de implementar;
• Fiável e capaz de prever os resultados com precisão;
• Económico, envolvendo o mínimo de custos.
Perspectivas A avaliação depende dos interesses, do papel e dos pontos de vista de quem
da Avaliação avalia.
Devemos ter em consideração, sobretudo, as perspectivas económicas dos

produtores e dos consumidores de e-Learning.
Figura 1 – O Factor Económico na Avaliação
13
Perspectivas Para além desta vertente económica, será fundamental considerar os três
da Avaliação momentos principais de desenvolvimento de um projecto de e-Learning.
(continuação)
Figura 2 – Momentos de Avaliação de um Projecto de e-Learning
Conceito de O conceito de auto-avaliação surgiu com o Ensino a Distância, nas décadas

Auto- de 60/70, tendo sido posteriormente incentivado, com o aparecimento das TIC
Avaliação e, em especial, com o aparecimento do e-Learning.
Veio transformar, por completo, a anterior sentimento pessimista, quanto à

avaliação, encorajando os/as formandos/as, a reflectir sobre as suas próprias
necessidades, aptidões e motivações.
Nos contextos virtuais de formação, em virtude do afastamento entre

formando/a e formador/a, há que assegurar, por parte deste/a, uma
monitorização contínua de todo o processo de aprendizagem.
Competirá ao/à formador/a desenvolver a sua autonomia.
Acontece, algumas vezes, que existem variáveis, como conteúdo, metodologias,

tipos de interacção e comportamentos, que são minimizadas.
Tal facto poderá comprometer seriamente os resultados de aprendizagem, a

atingir.
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Conceito de A melhoria da qualidade de aprendizagem requer uma clara identificação de

Auto- cada problema, bem como uma avaliação realista e estratégias adequadas, para
Avaliação que metas predefinidas possam ser alcançadas.
(continuação)
Em e-Learning, como o tipo de auto-avaliação é o mais utilizado, a definição
de linhas de orientação da avaliação, por parte do/a formador/a, torna-se
um imperativo.
Só assim, se poderá avaliar o que os/as formandos/as aprenderam e

diagnosticar os pontos fortes e fracos.
Ao/À formador/a competirá durante a auto-avaliação, identificar problemas,

relacionados com a aprendizagem, reconhecendo quando é necessário dar ajuda
ou encontrar uma estratégia melhor.
Cada módulo do curso deverá reunir um conjunto de condições mínimas, para

que o/a formando/a possa avançar, a partir da auto-avaliação.
O/a formador/a deverá estar atento/a, no sentido de corrigir atempadamente

percursos, que possam levar ao insucesso.
O que se pretende, essencialmente, é potenciar as capacidades de auto-

avaliação do/a formando/a.
A maior parte dos ambientes de formação online/e-Learning, com base em

plataformas, possuem ferramentas próprias para avaliação e auto-avaliação,
isto é, sistemas de gestão da aprendizagem.
Permitem que as respostas dos/as formandos/as às perguntas de auto-

avaliação sejam avaliadas automaticamente e que recebam o respectivo
feedback, de imediato.
15
Tipos e Instrumentos de Avaliação em e-Learning
Momentos/ Em e-Learning, os tipos de avaliação da aprendizagem, correspondem, tal

Tipos de como na formação presencial/tradicional, ao momento, em que se efectua a
Avaliação avaliação, apresentando, no entanto, algumas características específicas.
Existem, assim, três momentos:
Avaliação Inicial/Diagnóstico
Aspectos a avaliar:
• Conhecimentos informáticos;
• Conhecimentos sobre os conteúdos;
• Nível de habilitações académicas, cargo que ocupam, tempo disponível;
• Expectativas quanto ao curso.
Avaliação Formativa/Contínua
Este momento da avaliação é muito mais significativo em e-Learning, visto

que o/a formando/a se encontra numa situação de auto-estudo, sujeito/a à
auto-avaliação, em todo o seu percurso formativo.
Aspectos a avaliar:
• Aprendizagem/Conhecimentos;
• Participação;
• Interesse;
• Frequência.
Avaliação Sumativa/Final
Deverá entender-se como o resultado dos momentos de avaliação anteriores.

Dela depende a passagem do/a formando/a a um nível seguinte.
Visa avaliar a eficácia de todo o curso.
16
Tipos e Instrumentos de Avaliação em e-Learning, continuação
Aspectos a São os seguintes:

Avaliar
• Aprendizagem;
• Objectivos;
• Conteúdos;
• Materiais;
• Apoio do/a formador/a/facilitador/a;
• Tecnologias de comunicação (síncronas e assíncronas);
• Plataforma de formação online/e-Learning
Modalidades Há também que considerar as modalidades de avaliação:

de Avaliação
• A auto-avaliação (feita pelo/a próprio/a formando/a), já analisada
anteriormente, em separado, dada a sua enorme importância;
• A heteroavaliação (feita pelo/a formador/a e/ou pelos outros/as
formandos/as – caso da aprendizagem colaborativa);
• A avaliação mista (feita pelo/a formando/a e pelo/a formador/a).
Instrumentos Muitos dos instrumentos de avaliação mais utilizados em e-Learning são

de Avaliação comuns aos da formação tradicional, embora na sua concepção, exploração e
online respostas aos/às formandos/as haja determinadas particularidades, devido às
tecnologias envolvidas (síncronas e/ou assíncronas).
Estamos em presença de todas as contingências relacionadas com a distância,

entre formandos/as e formadores/as.
Os instrumentos mais utilizados em e-Learning relacionam-se com a

avaliação escrita:
• Questões abertas (a avaliar pelo/a formador/a) e a desenvolver de forma

individualizada, após debates dos/as formandos/as nos Fóruns;
• Questões fechadas – testes de selecção (já atrás mencionados)em sistema de
auto-avaliação. Estes são os mais utilizados, vulgarmente designados –
“testes online”.
• Projectos colaborativos (a avaliar pelo/a formador/a), após debates dos/as
formandos/as nos chats.
17
Sucesso e Problemas de Avaliação em e-Learning
Factores de O agente de avaliação – formador/a/facilitador/a terá como função principal

Sucesso identificar os problemas do/a formando/a, durante a aprendizagem online,
reconhecendo, quando precisa de ajuda ou quando a estratégia de formação não
corresponde ao seu perfil.
A avaliação da aprendizagem tem uma grande importância, pois pode ser

vista como a base na tomada de decisões do/a formador/a, no sentido de
adoptar actividades de reforço ou numa mudança de comportamento, face
ao/à formando/a, através do recurso a:
• Ajudas simples;
• Melhores explicações;
• Exemplos;
• Aprofundamento de questões;
• Desafios.
Os resultados obtidos permitirão a ambos – formador/a e formando/a fazer a

sua auto-avaliação, ou seja o julgamento do seu próprio desempenho nas
actividades realizadas.
De uma forma genérica, podemos afirmar que o sucesso reside,

fundamentalmente, em compreender os interesses e os estilos de aprendizagem
dos/as formandos/as. Estes podem influenciar, de forma positiva ou negativa, o
seu desempenho.
Além disso, há também que adaptar os materiais de estudo às suas

necessidades.
De modo sucinto, os principais factores de sucesso são:
• Negociar, sempre que possível, os critérios de avaliação com os/as

formandos/as;
• Criar actividades/e-tividades variadas e com perguntas correctas;
• Fomentar a aprendizagem colaborativa e a heteroavaliação (entre
formandos/as);
• Mostrar objectividade;
• Fornecer um rápido feedback aos/às formandos/as.
18
Sucesso e Problemas de Avaliação em e-Learning, continuação
Problemas Os problemas mais significativos da avaliação do e-Learning, prendem-se

com duas questões, relacionadas, sobretudo, com as Questões Abertas e os
Projectos Colaborativos:
• O plágio;
• As respostas “viciadas”.
Começando por analisar a situação do plágio, nos primórdios do Ensino a

Distância, as instituições procuraram ultrapassá-la, através do recurso aos
exames presenciais, no final dos cursos a distância.
Com a evolução tecnológica, a situação ficou mais simplificada, por um lado,

em termos de avaliação, em relação aos/às formadores/as. Contudo, por outro
lado, mais complicada, no sentido dos/as formandos poderem utilizar
informação de diferentes autores, a partir do extraordinário manancial da
Internet, plagiando-a.
Competirá ao/à formador/a analisar cuidadosamente a utilização que os

formandos/as fazem deste poderoso recurso, no sentido de minimizar os efeitos
indesejáveis.
Já existem no mercado packages/software disponíveis, que permitem detectar este

tipo de situações de plágio.
Quanto às respostas “viciadas”, embora constituam um problema recorrente

na formação presencial, revestem-se de uma preocupação acrescida, no caso do
e-Learning.
“Como podem os/as formadores/as ter a certeza, que as respostas foram

elaboradas pelos/as próprios/as formandos/as?”
Existem, contudo, formas de minimizar esta questão. Se o/a formador/a

utilizar mais frequentemente os Projectos Colaborativos, envolvendo os/as
formandos/as no seu próprio processo de aprendizagem, torna-se mais difícil o
recurso às respostas “viciadas”.
Através do acompanhamento contínuo online, o/a formador/a chega até a

reconhecer, ao fim de algum tempo, o próprio estilo de redacção de dado/a
formando/a.
19
Conclusão A avaliação é considerada uma das principais etapas no processo de ensino e

aprendizagem; etapa, que não pode ser separada de todas as outras.
Deverá ser entendida como um meio e não como um fim, que servirá apenas
para comprovar dados.
Será, essencialmente, um meio para análise e detecção de problemas na

aprendizagem dos/as formandos/as, através dos seus resultados.
20
A QUALIDADE DA AVALIAÇÃO EM e-LEARNING

Específicos
• Caracterizar a avaliação do sistema formador e avaliação dos resultados;
• Identificar a importância da eficácia e do impacto do e-Learning nas
organizações.
Tópicos Página
Introdução 22
Avaliação da Eficácia/do Impacto do e-Learning nas
25
Organizações
O Binómio Custos/Benefícios em e-Learning 31
21
Introdução
Conceito de Num mercado educativo, como o europeu, é fundamental compreender o que é

Qualidade a qualidade em e-Learning.
Até hoje foram múltiplos e diversos os conceitos e as perspectivas, visando

contextos e propósitos, também eles múltiplos e diversos.
O conceito de qualidade tornou-se um verdadeiro leitmotiv em todas as

conferências e debates sobre Educação e Formação, em todos os países
europeus.
Uma coisa é certa – “A qualidade em e-Learning é hoje uma exigência

veemente, por parte de quem aprende.”
Atingir um elevado nível de qualidade é um objectivo muito debatido e

desejado em todos os níveis da Sociedade e da Educação/Formação.
O desenvolvimento da qualidade deve ser considerado um aspecto-chave e,

como tal, estar presente em todos os cursos e programas de e-Learning.
Deve sempre articular processos e procedimentos com valores e decisões

normativas.
Cada formador/a/facilitador/a carece de um quadro conceptual normativo,

como por exemplo, a teoria de aprendizagem construtivista, que dê uma
base sólida às suas actividades.
A qualidade será, em última instância, a soma de todas as actividades e

esforços, em prol da melhoria do processo de aprendizagem.
É frequente, nos debates recentes sobre esta temática, cometer-se o erro de

avaliar ambientes de aprendizagem e de não se ter em conta os grupos-alvo.
Já que a qualidade não é uma característica determinada ou estável de um

ambiente de formação, mas evolui, na medida do relacionamento entre o/a
formador/a e aquele, onde se insere, só pode ser percepcionada, no contexto
em que é produzida.
Por conseguinte, o desenvolvimento da qualidade deve ser visto, enquanto

processo de negociação, em que todas as partes interessadas precisam de
participar.
No sentido de ir ao encontro de uma certificação da qualidade, a União

Europeia criou a European Foundation for Quality in e-Learning e
introduziu a European eQuality Mark.
22
Conceito de
Qualidade
(continuação)
Figura 3 – Dimensões do Conceito de Qualidade em e-Learning
- Diferentes A grande questão – “O que faz com que o e-Learning tenha sucesso?”
Conceitos leva-nos a equacionar:
• Diferentes conceitos de qualidade;

• Diversas perspectivas de qualidade;
• Vários níveis de qualidade.
Os conceitos de qualidade em e-Learning estão intimamente relacionados

com os diferentes significados, que podem assumir.
São fundamentalmente dois:
• Qualidade, como forma de aprendizagem de excelência;

• Qualidade, como forma de rentabilização da aprendizagem, em termos
de lucro financeiro.
- Diferentes Em relação às perspectivas de qualidade, também podemos mencionar

Perspectivas duas:
• Por um lado, a importância crescente, que é atribuída à temática da

qualidade, que está bem patente em numerosas publicações, debates e
conferências.
• Por outro, o elevado grau de incerteza, entre decisores/as, gestores/as,

conceptores/as, formadores/as e formandos/as.
23
Conceito de Por último, os principais níveis de qualidade são os seguintes:

Qualidade
(continuação) • Qualidade do contexto;
• Qualidade da estrutura;
- Diferentes Níveis • Qualidade do processo;
• Qualidade dos resultados/do impacto.
Encontramo-nos perante um cenário de mutações permanentes, no que

concerne à natureza da Educação, da Formação e do Desenvolvimento
Profissional.
Síntese Ao considerarmos a qualidade, devemos analisar os seguintes aspectos:
• As expectativas sobre o impacto do e-Learning;

• A adopção do e-Learning, em estruturas, em que já existem sistemas e
processos de qualidade implantados;
• As mudanças provocadas pelo e-Learning, em sistemas e estruturas de
aprendizagem, que já existam.
O futuro do desenvolvimento da qualidade em e-Learning deve orientar-se

no sentido das necessidades e da situação dos/as formandos/as.
Já não se podem aplicar os mesmos critérios gerais ou as mesmas linhas de

orientação a todos/as os/as formandos/as.
Devem, sim, ser disponibilizados serviços individualizados, para apoiá-los/las,

de acordo com os seus perfis e preferências.
24
Organizações
Avaliação da Anteriormente, analisámos a avaliação da aprendizagem e da formação, que

Formação englobam a vertente do sistema formador.
- Avaliação do Propomo-nos reflectir agora sobre duas sub-vertentes, também muito

Sistema importantes da avaliação da formação – a avaliação do sistema formador e
Formador a avaliação dos resultados da formação.
Mesmo que os resultados da avaliação sumativa da aprendizagem sejam

positivos, justifica-se sempre que o sistema de formação seja objecto de uma
avaliação.
Esta poderá ser feita internamente, pela própria organização, embora este
procedimento possa pecar por isenção e objectividade.
A avaliação interna procura, sobretudo, ver como se trabalhou e que resultados

foram alcançados.Visa determinar a eficiência.
O mais indicado será entregar esta tarefa de auditoria a consultores externos,

que, à partida estão fora do contexto das influências organizacionais, podendo
ser mais isentos.
A sua opinião será decisiva, no sentido da análise da evolução dos

conhecimentos na área da formação, como forma determinante para uma
permanente adaptação dos curricula dos cursos.
Uma avaliação externa procura a melhoria de resultados, isto é, a eficácia.
Embora as modalidades interna e externa sejam possíveis utilizar, em separado,

estão intimamente ligadas, porque a finalidade última consiste em atingir a
eficiência e a eficácia.
- Avaliação dos A avaliação dos resultados da formação é indispensável para determinar o

Resultados da seu impacto nas organizações.
Formação
A sua importância é muito significativa, pois irá permitir saber até que ponto se
modificaram os comportamentos dos/as formandos/as, e se estes
correspondem às finalidades e aos objectivos pré-definidos pelas organizações.
Estamos perante aquilo que vulgarmente se designa por “medir a eficácia da

formação.”
25
Indicadores Existem “medidores” dessa eficácia, que se traduzem em indicadores,

objectivos e mensuráveis, de acordo com a tipologia dos postos de
trabalho, como por exemplo:
• Menor tempo de execução das tarefas;

• Melhoria da qualidade dos produtos;
• Mudança dos processos de produção;
• Aumento das receitas, após mudanças estratégicas, decorrentes da
formação realizada.
Esta reflexão, que acabámos de fazer é válida, tanto para a formação

presencial, como para o e-Learning.
e-Learning Contudo, existem determinadas especificidades no impacto das soluções

Organizacional de e-Learning nas organizações, que carecem de uma análise mais cuidada.
A primeira questão, que se coloca é:
“Existem regras, que se podem adaptar a todos os casos ou cada

implementação de um projecto de e-Learning requer um estudo
específico?”
No e-Learning organizacional, há, efectivamente, algumas regras

aplicáveis em todas as situações. É importante definir:
• O tipo de negócio da empresa;

• Os seus clientes;
• Os pontos fortes e fracos;
• Os resultados esperados, a curto, médio e longo prazo.
No entanto, cada caso depende da tecnologia utilizada (tipo de plataforma

de e-Learning, etc.) e dos programas dos cursos, de cada organização.
Outras questões igualmente importantes são as seguintes:
• O e-Learning funciona?
• Quais os principais benefícios para as organizações?
• Como podemos melhorar os nossos esforços, em relação ao e-Learning?
26
e-Learning Podemos resumir todas estas questões, numa única:

Organizacional
(continuação) • Porquê avaliar um sistema de e-Learning?
Existem projectos de e-Learning, que obtiveram grandes sucessos. Contudo,

tal facto pode encorajar-nos, mas não nos convencer.

divulgados.
Os cenários, em que se desenvolvem os projectos de e-Learning, são sempre

diferentes. Têm finalidades diferentes, enfrentam problemas diferentes e
dispõem de recursos diferentes.
Antes de iniciarem um processo de avaliação, as organizações devem saber,

porque vão avaliar.
O Modelo de O modelo de avaliação de KIRKPATRICK (1998) é dos mais utilizados para

Avaliação de medir a eficácia do e-Learning, no seio das organizações.
Kirkpatrick e o
e-Learning É constituído por quatro níveis e deverá sempre começar pelo nível um e,
depois então, se o tempo e o orçamento permitirem passar sequencialmente aos
níveis dois, três e quatro.
A informação de cada um dos níveis serve como base para passar ao nível
seguinte de avaliação.
27
Níveis do Cada nível representa uma medida mais precisa da eficácia do programa de
Modelo de formação, carecendo, ao mesmo tempo de uma análise mais rigorosa.
Kirkpatrick
Figura 4 – O Modelo de Avaliação de Kirkpatrick
• Nível 1 – Avaliação – Reacções
Avalia o grau de satisfação dos/as formandos/as. Pretende responder às

questões: “Os/As formandos/as gostaram da formação?”;
“Completaram-na?”
A formação deverá modificar-se, adaptar-se, aperfeiçoar-se às realidades do

momento, indo ao encontro das necessidades dos/as destinatários/as.
Salienta o papel da avaliação formativa/contínua.
Recorre a métodos quantitativos e qualitativos, de acordo com os critérios:

participação; desempenho das actividades/e-tividades; utilização das
ferramentas tecnológicas de comunicação, e capacidade de interacção.
28
Níveis do • Nível 2 – Aprendizagem

Modelo de
Kirkpatrick “Que competências e conhecimentos adquiriram os/as
(continuação) formandos/as?”
A avaliação neste nível vai além da satisfação dos/as formandos/as,

tentando avaliar o seu progresso no que concerne às aptidões, ao
conhecimento ou às atitudes.
Medir nesta fase é mais complexo do que no nível 1.
Os métodos utilizados vão dos formais aos informais, à avaliação em

equipa e à auto-avaliação.
Sempre que possível devem utilizar-se os tipos de avaliação

inicial/diagnóstico e avaliação final/sumativa, para determinar o que
o/a formando/a aprendeu.
• Nível 3 – Transferência/Mudança de comportamento
“Como melhorou o desempenho?”;

“O que podem aplicar os/as formandos/as nos seus trabalhos?”
Este nível mede a mudança de comportamento ocorrida, devida à acção

de formação.
Pretende-se determinar se as mudanças comportamentais se reflectiram no
trabalho do dia-a-dia de cada formando/a.
Para muitos/as formadores/as, este nível representa a verdadeira

avaliação da eficácia da formação.
Por vezes, esta fase da avaliação tem problemas, implicando uma tomada de
decisão sobre quando e como avaliar.
29
Níveis do • Nível 4 – Resultados

Modelo de
Kirkpatrick “A organização atingiu as suas metas com eficácia?”
(continuação)
Trata-se do último nível. Permite medir o sucesso da acção de
formação, no que respeita aos seguintes parâmetros: aumento de
produtividade; melhoria da qualidade; diminuição dos custos; redução de
acidentes; aumento de vendas e melhores resultados, em termos de
custos/benefícios.
Esta é a etapa verdadeiramente importante para as organizações.
Contudo, determinar os resultados, em termos financeiros, de uma forma

directa, é difícil em Formação.
30
O Binómio Custos/Benefícios em e-Learning
Introdução É um facto que, cada vez mais as organizações medem a rentabilidade de todos
os seus investimentos e o e-Learning não será, nem deverá ser excepção.
• “Assegurará o e-Learning a rentabilidade do investimento?”
A resposta parece ser inequívoca:
“O e-Learning traz vantagens empresariais significativas, não só na área

do desempenho dos trabalhadores, como também no tecido da
organização, como um todo.”
Contribui, assim, par um impacte positivo, na vertente financeira da

organização, gerando efeitos positivos nas receitas e vendas.
Os principais benefícios são, entre outros:
• Impacte positivo na eficiência dos trabalhadores;

• Redução significativa dos custos de formação;
• Aumento da qualidade dos processos empresariais;
• Aumento do número de formandos/as em cada curso;
• Formação homogénea;
• Rapidez na actualização dos conteúdos,
• Autonomia dos/as formandos/as a vários níveis;
• Aumento de trocas de informação.
Avaliação do Em relação à avaliação do binómio custos/benefícios, existem numerosos

Impacto do e- estudos, que se baseiam numa comparação entre a formação presencial e o e-
Learning Learning.
Os custos são relativamente fáceis de determinar, enquanto os benefícios do

Investimento são de quantificação bastante difícil.
Os custos dependem, sobretudo, do número de formandos/as envolvidos/as,

que deve ser significativo, no sentido de uma economia de escala.
Os custos fixos relacionam-se com a concepção, o desenvolvimento e a difusão

dos materiais pedagógicos.
As numerosas tecnologias existentes implicam custos diversos de

infraestruturas tecnológicas/plataformas de e-Learning.
31
PILOTAGEM/MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DA
QUALIDADE DA FORMAÇÃO PRESENCIAL

Específicos
• Caracterizar as funções e os papeis do/a avaliador/a.
Tópicos Página
O Conceito de Pilotagem/Monitorização da Formação 33
O Conceito de Avaliação da Formação 35
32
O Conceito de Pilotagem/Monitorização da Formação
O Conceito de A expressão pilotar ou monitorizar (do inglês monitoring) remete para um

Pilotagem / processo contínuo de observação/vigilância, para a medição de “uma ou várias
Monitorização grandezas do sistema”, para a “comparação das medidas obtidas com os valores
da Formação prescritos”, com o objectivo de se “ficar seguro do seu bom funcionamento”1
(APDSI, 2005)
Funções da Como principais funções da pilotagem destacaremos as de acompanhamento

Pilotagem da sistemático, regulação e orientação (ou reorientação), das intervenções ou
Formação actividades formativas de uma organização.
Figura 6 – Funções da Pilotagem da Formação
1Fonte: APDSI – Associação para a Promoção e Desenvolvimento da Sociedade da Informação - Glossário da Sociedade da
Informação em < http://www.apdsi.pt/main.php?mode=public&template=frontoffice&srvacr=pages_43&id_page=138 >
33
O Conceito de Pilotagem/Monitorização da Formação, continuação
Macro Quando se fala de pilotagem, duas perspectivas (LANDSHEERE, 1995), devem

Pilotagem e ser diferenciadas:
Micro
Pilotagem • A macro pilotagem, que envolve as autoridades (indivíduos ou
organizações) políticas e pedagógicas (ex. gestor/a (s) de programas operacionais ou
de iniciativas comunitárias; o/a (s) accionistas de uma empresa);
• A da micro pilotagem, que envolve os beneficiários (indivíduos ou

organizações) directos e indirectos da formação (ex. gestor/a da formação,
formando/a (s), formador/a (s), monitor/a (s), coordenadoras ou coordenadores técnicos e
pedagógicos, avaliadores ou avaliadoras, etc.).
Vantagens da A implementação de um sistema de pilotagem/monitorização permite a gestão

Implementação integrada de um processo formativo e a auto-avaliação da estrutura responsável
de um Sistema pela realização das actividades formativas.
de Pilotagem /
Monitorização Pressupõe a montagem “no terreno” de um sistema de informação direccionado
da Formação para a recolha, sistematização/tratamento e análise de elementos de apoio à
gestão da formação nos domínios:
• Da gestão técnico-pedagógica (ex. dados quantitativos e qualitativos sobre o

cálculo de horas/formação, horas por formando/a, desistências, progressão/alterações do
cronograma, programa, etc.)
• Da gestão financeira (ex. dados quantitativos e qualitativos sobre pagamentos a

fornecedores, pagamentos a formador/a (s) e formando/a (s), execução financeira, controlo
de custos, etc.)
34
O Conceito de Avaliação da Formação
Avaliação da A avaliação da formação é uma das fases que habitualmente compõem ou se

Formação associam ao ciclo de formação.
A avaliação da formação pode ser entendida como um processo contínuo de

acompanhamento das etapas sucessivas associadas à formação de Recursos
Humanos e do impacto dessa formação nos sujeitos e nas organizações
(BRINKHEROFF, 1987).
Deverá abranger simultaneamente itinerários individuais e colectivos, de forma a

regular e controlar os resultados, em diferentes momentos e estados do processo
formativo.
O processo avaliativo consiste, neste quadro, na análise e emissão de

juízos/apreciações críticas sobre actividades/dimensões alvo, que num percurso
em torno do ciclo de formação (cf. Figura 7), se estendem desde o diagnóstico
de necessidades de competências/formação, à aferição dos impactos e dos
custos/benefícios decorrentes da implementação de projectos formativos.
35
O Conceito de Avaliação da Formação, continuação
Funções e A avaliação da formação pode ser realizada por um/a:

Papéis do/a
Formador/a • Avaliador/a externo (uma ou várias pessoas) – aquele/a (s) que não tendo,
em regra, participado em nenhuma das fases anteriores do processo
formativo asseguram o conjunto das actividades de avaliação
• Avaliador /a interno (uma ou várias pessoas) – aquele/a (s) que

dependem/estão inseridos na organização responsável pelo
desenvolvimento/execução da intervenção formativa e que fornecerão aos
decisores informações de suporte à respectiva acção
Quer se trate de avaliação externa ou interna, o/a avaliador/a para garantir

qualidade ao exercício de avaliação, deverá:
• Deter adequada preparação técnico-científico
• Encontrar, em situação, um equilíbrio entre considerações metodológicas e

pragmáticas
• Assumir um papel de facilitador/a no processo da apreciação/emissão de

juízos e tomada de decisão
• Pautar a sua actuação pela isenção, rigor e sentido ético.
36
MODELOS DE AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO

Específicos
formação.
Tópicos Página
Abordagens Metodológicas Centradas nos Níveis de Avaliação 38
Abordagens Metodológicas Centradas nas dimensões de
39
Avaliação associadas ao Processo Formativo
Abordagens Metodológicas Centradas no Retorno do
41
Investimento da Formação
37
Abordagens Metodológicas Centradas nos Níveis de Avaliação
Modelo de Donald KIRKPATRICK (1998) propõe que a intervenção avaliativa se centre

Donald em quatro níveis de avaliação distintos
Kirkpatrick
Figura 7 – Níveis de Avaliação de Kirkpatrick
Em cada um dos níveis são avaliados os seguintes aspectos:
• Nível 1 – Reacção (satisfação, percepção, opinião, etc.) ou verificação

relativamente às condições em que decorreu a formação
• Nível 2 – Aprendizagem (saberes, saberes-fazer técnicos, sociais e

relacionais adquiridos) ou verificação, em termos quantitativos e qualitativos,
das mudanças de comportamento do formando/a para aferir se os
objectivos de aprendizagem foram alcançados pelos seus beneficiários
directos
• Nível 3 – Comportamentos ou verificação da aplicação dos saberes

adquiridos/transferência de aprendizagens para os contextos de trabalho
• Nível 4 – Resultados ou verificação do impacto/outcomes da formação no

desempenho das equipas e da organização
Nesta taxinomia de níveis, cada um dos níveis fornece informação distinta.
A informação é menor no primeiro nível e maior nos níveis seguintes e como os

níveis se relacionam-se entre si, a informação produzida no primeiro nível de
avaliação influencia/condiciona a informação obtida nos níveis seguintes.
38
Abordagens Metodológicas Centradas nas Dimensões de
Avaliação Associadas ao Processo Formativo
Modelo de Robert BRINKHEROFF (1987) sinaliza um conjunto de factores nas várias

Robert etapas a percorrer pela avaliação, que ao suscitarem questões críticas
Brinkheroff funcionam como factores orientadores, de apoio à tomada de decisão do/da
avaliador/a, tal como se arrola no quadro seguinte.
Etapas a percorrer Factores críticos
Objecto da avaliação • Dimensões da avaliação

• Finalidade da avaliação
• Actores a envolver
• Factores condicionadores
• Principais questões de
avaliação
Estratégia avaliativa • Abordagens disponíveis

• Desenho da estratégia
avaliativa
Recolha e tratamento da • Tipo de informação e

informação procedimentos de recolha
• Tratamento e análise de dados
• Divulgação dos resultados
Gestão do processo avaliativo • Actores e responsabilidades

• Calendário da intervenção
avaliativa
• Custos
• Constrangimentos
Na base da metodologia proposta por Brinkheroff está o diagnóstico de

necessidades (em relação às quais serão definidos objectivos e aferidos
resultados).
Ainda segundo Brinkheroff, a avaliação deverá incidir sobre todas as etapas do

processo formativo e ter como objectivo último a identificação dos efeitos da
formação (definidos ou inesperados), nos formandos e formandas, nos
desempenhos profissionais e na estrutura organizacional.
39
Avaliação Associadas ao Processo Formativo, continuação
Modelo de
Robert
Brinkheroff
(continuação)
Figura 8 – Dimensões de Avaliação de Brinkheroff
40
Investimento na Formação
Noção de O investimento em formação deverá ser tratado da mesma forma que as

Investimento principais decisões tecnológicas, operacionais, económicas ou comerciais e não
na Formação como um processo isolado de outras decisões económicas.
Problematizar a formação como um investimento traduz a necessidade de

encontrar indicadores de medida (gestão e exploração) particulares (ex.
substituição de materiais, crescimento das vendas, defeitos, perdas, desperdícios, graus de
fidelização dos clientes, etc.) que permitam avaliar a influência desta variável sobre a
rentabilidade global do projecto de investimento/desenvolvimento em que se
encontra inserida.
Modelo de A proposta de intervenção de Jack PHILLIPS (1997) integra e amplia a

Jack Phillips perspectiva de Kirkpatrick da seguinte forma:
No nível 1 – reacção, ao considerar que se deve verificar se a/o (s) participantes

planearam como vão aplicar/ mobilizar os recursos adquiridos na formação.
Acrescentando um quinto nível de avaliação: o ROI2 – Return on Investment;

Retorno do Investimento.
Este nível remete o/a avaliador/a para a tradução monetária dos benefícios
identificados, segundo a proposta de Kirkpatrick, no nível 4 – resultados.
O ROI quantifica e compara o valor monetário gerado pelos benefícios da

formação com os seus custos (cf. Unidade Anterior), considerando dois tipos de
resultados:
• De natureza tangível (ex. número de reclamações, prazo de resposta a solicitações dos

clientes, índice de rotação de stocks, taxa de absentismo etc.)
• De natureza intangível, em que a especificidade do investimento imaterial

torna difícil isolar a fatia exacta do respectivo retorno (ex. grau de motivação,
grau de satisfação dos clientes, elevação da capacidade de resolução de problemas, etc....).
Para Phillips, os níveis não se sequenciam numa lógica determinista (os “bons”
resultados num dos níveis não resultam necessariamente em “bons” resultados
nos níveis seguintes). Contudo, se for verificada uma cadeia de impactos
positivos ao longo dos vários níveis de avaliação, a probabilidade de se verificar
um ROI positivo será mais elevada.
2 Também designado por ROTI (Return on Training Investmemt – Retorno do Investimento na Formação)
41
INTERVENÇÕES/ACTIVIDADES FORMATIVAS

Específicos
Tópicos Página
Etapas de Formação e Dimensões de Avaliação 43
Processo de Recolha, Organização e Tratamento da Informação 45
Difusão de Resultados 50
42
Etapas de Formação e Dimensões de Avaliação
Plano de O plano de avaliação (conjunto de actividades organizadas por relação com os

Avaliação objectivos da avaliação), deve integrar as seguintes fases:
• Planificação do processo avaliativo, com destaque para as tarefas de

inventariação das questões/dimensões de avaliação (matérias relevantes a
avaliar)
• Execução/desenvolvimento do processo avaliativo
• Tratamento, análise dos dados e apresentação de resultados
O desenvolvimento do processo avaliativo pode envolver as fases e dimensões

que se sumariam no quadro seguinte:
Etapas do Processo de Principais Dimensões de

Formação Avaliação
• Processo de divulgação
Processo de diagnóstico de
• Processo de recrutamento e
necessidades, definição do
selecção
público-alvo e objectivos da
• Perfil-alvo público/perfil real
formação
• Objectivos/expectativas
(formação e profissão)
• Conteúdos programáticos
Planeamento da formação
• Tempos da formação
• Tipo de formação
• Desempenho global da/o (s)

formador/a (s): acção
pedagógica e técnica,
articulação teoria/prática e
Operacionalização / duração das sessões
desenvolvimento da formação
• Participação da/o (s)
formanda/o (s)
• Condições e meios materiais
• Qualidade dos serviços de
apoio e de coordenação
43
Etapas de Formação e Dimensões de Avaliação, continuação
Plano de
Avaliação
(continuação)
Resultados da formação ao nível • Níveis de aprendizagem nos

de aquisição de conhecimentos, diversos domínios
preparação técnica, aplicação
prática
• Aplicação de conhecimentos,
Resultados da formação ao nível competências, atitudes à
dos desempenhos profissionais situação de trabalho
Resultados da formação no • Benefícios da formação para a

contexto organizacional organização e para o/a (s) ex-
formando/a (s)
44
Processo de Recolha, Organização e Tratamento da Informação
Recolha de A operacionalização de um dispositivo de avaliação cobre um extenso

Informação conjunto de procedimentos relacionados com a recolha, organização,
tratamento e análise da informação.
Na que respeita à recolha da informação podemos isolar três momentos:
• O momento anterior à formação ou de avaliação ex-ante
• O momento associado à execução/desenvolvimento da formação ou de

avaliação on-going
• O momento posterior à execução da formação, de follow-up ou de avaliação

ex-post
A recolha da informação pode estruturar-se da seguinte forma:
Informação
Instrumentos Momento Destinatários
Pretendida
• Objectivos da
Formação
Análise
documental • Perfil do publico
(programas, alvo
cronogramas, Gestor/a,
etc.), contactos Planeamento da Coordenador/a (s), • Perfil do/a (s)
com formação responsáveis pela formador/a (s)
informadores
formação
privilegiados/act
ores-chave • Conteúdos
programáticos
…
• Tempos da
formação
45
Processo de Recolha, Organização e Tratamento da Informação,
continuação
Recolha de
Informação
Informação Instrumentos Momento Destinatários
(continuação)
Pretendida
• Perfil escolar e
profissional do
público
seleccionado
Inquérito por
questionário • Expectativas
(inicial), iniciais (formação
entrevista, focus Início da acção e profissão)
Formando/a (s)
group/grupo de de formação
discussão • Qualidade do
recrutamento e
…
selecção
• Qualidade do
atendimento
• Duração do
módulo
• Articulação
teoria/prática
Inquérito por
questionário (de • Nível de
módulo ou aquisição de
Final de cada conhecimentos
unidade
módulo ou
temática), Formando/a (s)
intervenção de • Desempenho
entrevista, focus
cada formador do/a (s)
group/grupo de
discussão formador/a (s)
… (preparação
pedagógica,
técnica, relação
pedagógica)
• Condições e
meios materiais
46
continuação
Recolha de
Informação
(continuação)
Pretendida
• Concretização dos
objectivos
• Avaliação da
estrutura temática
e temporal do
módulo/unidade
Inquérito por temática
questionário (de
módulo ou Final de cada • Atitudes e
unidade módulo ou comportamentos
Formador/a (s)
temática), intervenção de do/a (s)
entrevista, focus cada formador formando/a (s)
group/grupo de face à formação
discussão, …
• Aproveitamento
global do/a (s)
formando/a (s)
• Condições e meios
materiais
• Características e
Inquérito por qualidade do
questionário, acompanhamento
entrevista, focus pedagógico
Após a
group/grupo de realização do Formando/a (s)
discussão, auto – trabalho prático
avaliação • Pertinência do
trabalho prático
… no contexto do
curso
47
continuação
Recolha de
Informação
(continuação)
Pretendida
Inquérito por • Avaliação global
questionário, do estágio e do
entrevista, focus acompanhamento
Após a
group/grupo de técnico e
realização do Formando/a (s)
discussão, auto- pedagógico
estágio
avaliação
...
• Avaliação global
Inquérito por
Após a do estágio e do
questionário, Orientador/a de
realização do grupo de
entrevista, estágio
estágio formando/a (s)
…
•
• Impacto da
formação na
Inquérito por inserção
Após a
questionário, profissional e
conclusão da Ex-formando/ (s)
entrevista, auto- desempenho dos
formação
avaliação … ex-formando/a
(s)
•
Inquérito por • Impacto da
questionário, formação no
entrevista (na desempenho
organização e no Chefias directas profissional
exterior), e/ou
observação colaboradores • Impacto da
sistemática, Após a próximos formação ao nível
registo e análise conclusão da organizacional
de incidentes formação Clientes
críticos, análise
custos benefício,
Pares
análise de
indicadores de
performance
…
48
continuação
Organização e Uma organização cuidada da informação recolhida (ex. numeração e codificação de

Tratamento da questões abertas, construção de bases de dados, etc.) é importante para facilitar o seu
Informação tratamento.
A adopção de um tratamento quantitativo (ex. análise estatística) ou qualitativo

(ex. análise de conteúdo) dependerá da fonte (ex. inquérito por questionário, inquérito por
entrevista, grelha de observação, etc.)
49
Difusão de Resultados
O Relatório de Depois de concluído o tratamento dos resultados terão de ser identificados os

Avaliação centros de decisão (selecção de indivíduos ou entidades que participaram,
directa ou indirectamente no projecto formativo) a quem os mesmos podem ser
devolvidos.
Um relatório de avaliação é um documento escrito, que pode ser intermédio ou

final e ter várias versões aperfeiçoadas e validades com base na
apreciação/feedback destes diferentes actores.
Ao nível da sua estrutura deve integrar CARDOSO (2003), as seguintes

partes/conteúdos:
Sumário Executivo • Questões de Avaliação abordadas

• Descrição (breve) dos objectivos a alcançar
pelo Plano de Formação
• Principais conclusões (descrição sumária das
“descobertas” de avaliação mais importantes;
recomendações diferenciadas por actor
envolvido)
• Estratégias de difusão/disseminação dos
resultados
Descrição do Plano • Questões-chave de Avaliação (modelo)
de Avaliação • Condução da Avaliação (instrumentos,
tempo/momentos da aplicação, número e
tipificação dos avaliados, métodos da recolha
de dados e análise da informação)
• Resultados Produzidos (“descobertas” mais
relevantes, limitações do estudo efectuado,
conclusões)
• Recomendações (discurso construtivo e
pedagógico)
Agradecimentos • Reconhecimento formal da
participação/envolvimento de todos os que
permitiram a realização da avaliação
Anexos • Metodologia (desenvolvimento de aspectos
técnicos), grelhas de dados, inquéritos
aplicados, etc.
50
Inovação na
b-Learning

Desenvolvimento e
Fichas de Apoio

1



relevantes.


2
Ficha de Apoio 1 – A Avaliação em Contextos Tradicionais e
Virtuais de Aprendizagem
Objectivo Estas check-lists destinam-se a elencar um conjunto de questões, que deverão

ser respondidas pelos/as Formadores/as e Formandos/as, que estejam
envolvidos/as em Projectos de e-Learning.
Visam uma auto-avaliação prévia.
Check-list para Sim Não

Formadores/as
• Medo de exporem os seus conhecimentos/as suas

competências;
• Receio de falharem na utilização das TIC;
• Sentirem uma diminuição de poder;
• Entenderem o e-Learning como uma metodologia

menor de aprendizagem;
• Não disporem de tempo para a formação em e-

Learning;
• Sentirem-se desconfortáveis, em relação às TIC.

Formandos/as
• Medo de demonstrarem incompetência e falta de

conhecimentos, em relação às TIC;
• Receio de falta de motivação para o auto-estudo;
• Entenderem que o e-Learning é menos eficiente que a

formação presencial;
• Não disporem de tempo para formação nas TIC;
• Sentirem uma certa insegurança, em relação às TIC.
3
Objectivo Este questionário destina-se a elencar um conjunto de questões, ajudando o/a

Formador/a na sua difícil tarefa de avaliação da aprendizagem dos/as
Formandos/as, em e-Learning.
Questionário • Número de vezes, que se ligou ao sistema?

sobre • Número de mensagens colocadas nos fóruns?
Indicadores • Número de mensagens lidas?
Úteis • Quantidade e qualidade das contribuições?
• Páginas dos conteúdos onde passou e quanto tempo nelas permaneceu?
• Número de actividades/e-tividades, a que respondeu?
• Tempo de realização das actividades/e-tividades?
• Natureza e quantidade das ferramentas de comunicação utilizadas?
• Resultados obtidos na avaliação formativa e sumativa?
4
Ficha de Apoio 3 – A Avaliação em Contextos Presenciais e
Objectivo O quadro seguinte procura apresentar uma análise comparativa dos

principais tipos de instrumentos de auto-avaliação, para que os/as
formadores/as possam escolher os que melhor se adaptam aos seus objectivos
e conteúdos pedagógicos.
Quadro Tipo de testes Características Vantagens Inconvenientes

Escolha múltipla Apresentam uma Permitem a avaliação de Difíceis de elaborar;
questão e uma lista formas complexas de Morosas;
de possíveis aprendizagem; São as mais difíceis
respostas Pouco ambíguas ; de responder.
Dão informações úteis
sobre as dificuldades;
Difíceis de adivinhar.
Completamento Têm o formato de São fáceis de construir; Têm uma
uma pergunta; Adequadas à avaliação de classificação
Consistem numa aprendizagem acessível; monótona;
frase incompleta. Os/As formandos/as não Podem avaliar
podem adivinhar as pouca informação;
respostas; Não podem avaliar
Objectividade e validade. informação
complexa.
Verdadeiro / Falso São afirmações São fáceis de construir e São fáceis de
para os/as avaliar; acertar;
formandos/as Objectividade; Fiabilidade fraca.
concordarem ou Estrutura acessível.
discordarem.
Emparelhamento São constituídas São relativamente fáceis de Incitam a
por duas colunas construir; memorização;
paralelas de Avaliam muita informação Não são muito
informação. em pouco tempo; adequadas para
As respostas não são fáceis avaliar tipos
de adivinhar; complexos de
São adequadas para avaliar aprendizagem.
temas homogéneos, com
relações simples.
5
Ficha de Apoio 4 – A Qualidade da Avaliação em e-Learning
Objectivo Os quadros, que se seguem, relacionados com o Modelo de avaliação da

eficácia da aprendizagem de Kirkpatrick, visam ajudar os/as
Formadores/as na sua adequada aplicação em e-Learning.
Modelo de
Nível 1 – Reacções dos/as Formandos/as
Kirkpatrick
O que mede efectivamente, Quando é que este
este nível? conhecimento é útil?
• Os/As formandos/as sentem • Através de marketing,
que beneficiam da formação? especialmente pela passagem
de testemunho;
• O seu nível de motivação é • Através da identificação
adequado ao nível de dos/as formandos/as
dificuldades, que vão encontrar? desmotivados/as;
• Através do reconhecimento e
• Os/As formandos/as acham a da divulgação das potenciais
aprendizagem satisfatória, sob o frustrações dos/as
ponto de vista emocional? formandos/as.
Sugestões para resolução destes problemas:
1. Envolver os/as formandos/as no desenho do curso, a título

individual.
2. Envolver os/as formandos/as na gestão do projecto, de forma
colaborativa.
6
Ficha de Apoio 4 – A Qualidade da Avaliação em e-Learning,
continuação
Modelo de
Nível 2 – Aprendizagem
Kirkpatrick
(continuação)
• Que conceitos, competências, • O desempenho da tarefa
atitudes e crenças específicas depende da avaliação do
adquirem os/as formandos/as? conteúdo específico;
• As competências básicas e os
conhecimentos podem ser
aplicados em diferentes
situações;
• É necessária uma avaliação
correcta, mas que considere
a vertente económica.
Algumas sugestões específicas para o e-Learning:
• Observar a participação dos/as formandos/as nas seguintes

actividades/e-tividades:
- Discussões/debates de grupo;
- Sessões de chat;
- Outras actividades colaborativas.
• Incentivar a heroavaliação entre os elementos do grupo;

• Pedir aos /às formandos/as, que resumam as discussões/os debates;
• Desafiar os/as formandos/as par a colocarem questões originais aos
seus colegas.
• Nunca fazer questões demasiado fáceis.
7
continuação
Modelo de
Nível 3 – Desempenho/Mudança de comportamento
Kirkpatrick
(continuação)
• Os/As formandos/as podem • A aprendizagem visa,
aplicar o que aprenderam nos sobretudo, a melhoria de
seus trabalhos, em futuras desempenho no trabalho;
aprendizagens e noutros • O insucesso na aplicação do
momentos das suas vidas? conhecimento e das
competências tem
constituído um problema;
• Pôr a teoria em prática, é a
grande questão.
Testar com um grupo de controle:
- Constitua aleatoriamente dois grupos;
- Um grupo recebe formação, o outro (de controle) não;
- Contudo, os dois grupos são idênticos;
- Compare o desempenho dos dois grupos.
Nível 4 – Resultados

• O programa de formação • Decidir entre a formação e
atingiu as metas da organização? outras soluções possíveis;
• Apresentar os benefícios aos
executivos cépticos;
• Planear a formação, de
acordo com os objectivos
(custos/benefícios).
8
Objectivo Apresentar um Questionário, o mais completo possível, a nível de critérios

de avaliação, que possa auxiliar as organizações e, sobretudo, os/as
formadores/as, no sentido de se obter uma maior qualidade no e-Learning.

1. Critérios Organizacionais
1.1 Os objectivos pedagógicos do curso coincidem com os

da organização?
1.2 Os custos totais do curso são suficientemente baixos para

irem ao encontro das metas financeiras da organização?
1.3 O curso pode ser implementado a tempo para ir ao
encontro do calendário pré-estabelecido da
organização?
2. Critérios técnicos
2.1 O curso pode correr no computador dos/as

formandos/as?
2.2 É fácil descarregar os conteúdos?
2.3 Não é necessário instalar software extra?
2.4 O curso obedece a um sistema de gestão da

aprendizagem?
2.5 O curso foi desenvolvido de acordo com as normas

(AICC, IMS, SCORM, etc)?
3. Critérios de conteúdo
3.1 Os conteúdos estão correctos?
3.2 O curso é suficientemente abrangente?
3.3 O curso não apresenta erros?
3.4 O modelo pedagógico e as actividades/e-tividades vão ao

encontro dos objectivos?
3.5 O conteúdo é apresentado com uma sequência lógica

adequada?
3.6 Os conceitos abstractos (princípios, fórmulas, regras,

etc.) são apresentados com exemplos concretos?
3.7 Os testes finais e os outros avaliam de forma adequada

aos objectivos pedagógicos?
9
continuação

(continuação)
4. Critérios para avaliar a prática e o feedback
4.1 Os/As formandos/as têm oportunidade de praticar

ideias e competências, logo após serem apresentadas?
4.2 As actividades contribuem para pôr em prática o
conhecimento e as competências, de modo a serem
aplicadas no dia-a-dia profissional?
4.3 O feedback disponibilizado é suficiente para ajudar os/as

formandos/as nas suas dificuldades?
5. Critérios para avaliar a funcionalidade

5.1 Os/As formandos/as podem iniciar o curso sozinhos
(localizá-lo, inscreverem-se, aceder ao menu), apenas
com o auxílio online?
5.2 As instruções e o auxílio online para navegar e fazer o

Curso são suficientes?
5.3 Os/As formandos/as podem prever o que pode
acontecer, se carregarem nos ícones ou nas ligações
(links)?
6. Critérios para avaliar a componente de media

6.1 O estilo do texto está de acordo com o nível dos/as

formandos/as?
6.2 O texto é legível?
6.3 As imagens (fotografias, gráficos, diagramas, etc.) ajudam

a compreender os conceitos ?
6.4 O multimédia é utilizado, sempre que as palavras e as

imagens fixas não são adequadas ?
6.5 As imagens fixas e as animações são relevantes?
6.6 O curso está adaptado para quem tenha pequenas

dificuldades visuais e de audição?
10
continuação

(continuação)
7. Critérios de navegação e controlo
7.1 Os/As formandos/as podem decidir a ordem e o ritmo,

pelos quais querem estudar?
7.2 Os/As formandos/as podem controlar o download das

componentes multimédia?
7.3 Os mecanismos de navegação e acesso (menus, mapas,
índices) são suficientes, de modo a que os/as

formandos/as possam encontrar facilmente os Módulos
e as Unidades dos conteúdos?
7.4 A estrutura do conteúdo é desenvolvida, com base nos
objectos de aprendizagem, de forma a que as Unidades

sejam auto-suficientes, podendo ser utilizadas fora do
contexto inicial?
7.5 Os/As formandos/as sabem sempre onde estão?
Existem indicadores que os/as orientam (títulos das
páginas/dos ecrãs, menus frequentes)?
8. Critérios para incentivar a motivação

8.1 O curso clarifica, no início, quais vantagens, que oferece

aos/às formandos/as?
8.2 Cada Módulo apresenta os objectivos bem definidos?
8.3 O desenho gráfico (layout, escolha das cores, ícones, etc.)

são apelativos e agradáveis, ao longo de todo o curso?
8.4 O curso não é, nem muito fácil, nem muito difícil?
11
Objectivo O Guia, que se segue visa ajudar no momento de encerramento do Projecto de

e-Learning, indicando eventuais alterações.
Funciona como uma forma de validação do mesmo.
Guia para o • Produção de um Relatório interno com as Conclusões do Projecto, a

Encerramento partir dos resultados obtidos no Questionário detalhado anterior;
do Projecto • Planificação de eventuais alterações, a introduzir (em qualquer
documento do Curso).
12
Geral


obsoletas.

Espinho).

produção.
1
13



14

Porto Secretária 3
Director 1
Secretária 1
Contabilidade
Escriturários 9
Tesouraria
Escriturário 7
Pessoal
Chefe de Pessoal 1
Escriturário 5
Telefonista 1
Porteiro 1
Paquete 1
Empregada Limpeza 2
Director 1
Secretária 1
Força de Vendas
Supervisor 4
Vendedor 12
Apoio de Vendas
Escriturário 11
Total de Pessoal 67
15

Preparador 3
Produção
Encarregado 3
Chefe de Turno 13
Operador 126
Auxiliar 30
Chefe de controlo 1
Controlador 7
Armazém
Encarregado 1
Auxiliar 8
Chefe de Secção 1
Escriturário 4
Telefonista 1
Empregada Limpeza 3
16

Preparador 2
Encarregado 2
Chefe de Turno 9
Operador 85
Auxiliar 31
Controlador 3
Armazém
Encarregado 1
Auxiliar 5
Chefe de Secção 1
Escriturário 3
Telefonista 1
Empregada Limpeza 2
17
Inovação na
b-Learning

Desenvolvimento e

1

dos/as Formandos/as no Módulo - Desenvolvimento e Avaliação da
Formação”, do Projecto – “Inovação na Gestão da Formação, da
Significado.

Avaliação
• Testes online.

o/a Formador/a.



2







3
Inovação na
b-Learning


FORMAÇÃO
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Introdução ......................................................................................................... 3
O SIGNIFICADO SOCIAL DO GÉNERO ..................................................................... 4

Igualdade de Oportunidades e Igualdade de Género ............................................ 5
Instrumentos para a Igualdade entre Homens e Mulheres....................................... 7
Mainstreaming de Género e Gestão da Formação .............................................. 13
A IGUALDADE DE GÉNERO E O ACESSO À FORMAÇÃO PROFISSIONAL ................ 27

Disposições Legais Nacionais ............................................................................ 28
Legislação Comunitária..................................................................................... 33
Outros Acordos e Declarações Relevantes .......................................................... 37
O Quadro de Referência Estratégico Nacional ................................................... 39
1
FORMAÇÃO
2
FORMAÇÃO

Bibliografia.
- Unidade 1 • O Significado Social do Género
Nesta unidade caracteriza-se o conceito de conteúdo de género, descrevem-

se um conjunto de instrumentos para a igualdade entre homens e mulheres e
perspectiva-se o género como um valor orientador das práticas inovadoras
em Gestão da Formação.
- Unidade 2 • A Igualdade de Género e o acesso à Formação Profissional
Nesta Unidade identificam-se as principais disposições legais sobre o direito

à igualdade de oportunidades e de tratamento no acesso à formação
profissional.
3
O SIGNIFICADO SOCIAL DO GÉNERO

Específicos
• Caracterizar o conteúdo de género
mulheres
nas actividades que se associam às várias fases do Ciclo de Formação
inovadoras em Gestão da Formação
Tópicos Página
Igualdade de Oportunidades e Igualdade de Género 5
Instrumentos para a Igualdade entre Homens e Mulheres 7
Mainstreaming de Género e Gestão da Formação 13
4
Igualdade de Oportunidades e Igualdade de Género
O Princípio de A igualdade de oportunidades constitui um princípio geral, a aplicar em todos

Igualdade de os domínios, nomeadamente económicos, sociais, culturais e familiares, de não
Oportunidades discriminação em razão do sexo, raça ou origem étnica, religião ou
crença, deficiência, idade ou orientação sexual.
Este princípio está consagrado nos textos da Constituição da República

Portuguesa ⎪Constituição da República Portuguesa, Sétima Revisão Constitucional,
2005, art. 13º⎪ e do Tratado de Amesterdão que adita novas disposições ao
Tratado de Roma ⎪ Tratado de Amesterdão, 1997, art. 13º⎪no sentido de reforçar
este princípio de não discriminação.
O Significado
Social do
Género
Figura 1 – O género é uma representação social
O género não está relacionado com as características biológicas dos homens e

das mulheres (sexo biológico), mas com a forma como, às mulheres e aos
homens são atribuídos determinados papeis, tarefas e funções nos planos
individual e da sociedade (representação social). O género é também uma
definição socialmente construída da relação (de poder) entre sexos.
5
Igualdade de Oportunidades e Igualdade de Género, continuação
A Igualdade A igualdade de género pressupõe o reconhecimento de um igual valor social e

de Género a inexistência de desigualdades entre mulheres e homens, em todos os
indicadores relativos à organização social, ao exercício de direitos e de
responsabilidades, à autonomia individual e ao bem-estar.
Implica igual visibilidade, controlo sobre decisões e acções (empowerment) e a

plena participação de ambos os sexos em todas as esferas da vida privada e
pública, incluindo a participação económica, política, social e na vida familiar.
Desigualdade A igualdade de género é o oposto da desigualdade de género (em que, entre

e Diferença de homens e mulheres, os direitos, o estatuto e a dignidade estão hierarquizados, ao
Género nível da lei mas também dos factos) e não da diferença de género.
A diferença de género, parte do reconhecimento de que existe um conjunto de

valores que constituem e atravessam a identidade feminina e a identidade
masculina, que devem estar presentes e manifestar-se em igualdade nas várias
esferas e dimensões da vida.
6
Instrumentos para a Igualdade entre Homens e Mulheres
Plano para a O Plano para a Igualdade1 é um instrumento de política global que visa reforçar
Igualdade o combate à desigualdade de género em todos os domínios da vida social,
política, económica e cultural, fixando áreas estratégicas de intervenção,
objectivos e medidas.
Acções
Positivas
Figura 2 – Acções positivas: medidas de tratamento preferencial
As acções positivas são medidas legais ou de encorajamento. Visam através do

tratamento preferencial (em função do sexo mas também da raça, etnia e mais
recentemente da classe social, através da class-based affirmative action), corrigir uma
desigualdade de facto, contrariar ou prevenir a reprodução de
discriminações sistemáticas.
As acções positivas são medidas específicas que pretendem assegurar na prática a

igualdade de tratamento, através da correcção de desequilíbrios, desvantagens,
situações concretas de desigualdade.
1 O III Plano Nacional para a Igualdade – Cidadania e Género (2007-2010) foi aprovado por Resolução do Conselho de Ministros em
6 de Junho de 2007. Este Plano que “ corresponde a uma fase de consolidação da política nacional no domínio da Igualdade de
Género e de uma cidadania que integra os Direitos Humanos e contribui para o aprofundamento da democracia” define 5 Áreas
Estratégicas de Intervenção: Área I, Perspectiva de género em todos os domínios de política enquanto requisito de boa governação;
Área II, Perspectiva de género em domínios prioritários de política; Área III, Cidadania e Género; Área IV, Violência de Género e a
Área V, Perspectiva de Género na União Europeia, no Plano Internacional e na Cooperação para o Desenvolvimento».
7
continuação
Integração da Nos textos constitucionais e legais, nos compromissos políticos, nos planos e
Dimensão do programas de acção aprovados a nível nacional, da União Europeia e mundial, a
Género – igualdade entre homens e mulheres é considerada uma preocupação prioritária.
Mainstreaming
de género Problematizá-la como um princípio estratégico, uma questão transversal,
significa que os esforços de promoção da igualdade não se devem cingir apenas à
execução de acções/medidas específicas a favor das mulheres. Estes esforços
devem passar, numa lógica de mainstreaming, pela integração da perspectiva de
género em todos os níveis (políticas e práticas) da acção governativa.
Numa estratégia de mainstreaming, o enfoque está no género, nas relações

sociais entre os homens e mulheres e no conhecimento interdisciplinar dos
desequilíbrios existentes entre ambos os sexos.
O mainstreaming implica o envolvimento de um vasto conjunto de actores e a

integração sistemática da perspectiva de género em todos os processos de
concepção, implementação, acompanhamento e avaliação das intervenções ou
políticas económicas, sociais e culturais. Tudo com vista à promoção de uma
visão da sociedade baseada na parceria e na igual partilha dos direitos,
responsabilidades e dos poderes económicos, sociais e políticos entre homens e
mulheres.
A Análise de A análise de género estuda as diferentes condições e necessidades de homens e

Género mulheres nos papéis que tradicionalmente lhes foram atribuídos consoante o
género (COMISSÃO EUROPEIA, 1998).
Esta análise pode ser realizada através, nomeadamente, dos seguintes critérios:
• Participação (ex. actividades cívicas ou políticas)

• Consulta e acesso a informação
• Acesso a recursos (ex. serviços de saúde, educação ou assistência judicial)
• Abertura de procedimentos
• Participação do/a (s) interessado/a (s) nos procedimentos
• Administração/gestão de bens
• Poder de decisão
8
continuação
O Conceito de A auditoria de género ou comprovação da integração da perspectiva de

Auditoria de género analisa e avalia políticas, programas e instituições quanto ao modo de
Género aplicação dos critérios associados ao género (COMISSÃO EUROPEIA, 1998).
O objectivo da auditoria de género é fornecer informações (dados estatísticos,

sociológicos ou jurídicos) sobre políticas, programas e medidas adoptadas ou a
adoptar a nível nacional, regional, local, o seu impacto positivo ou negativo e os
factores de diminuição ou de reforço do impacto.
A Auditoria de A auditoria de género pode ser realizada antes, durante ou após a implementação
Género: Nível das políticas de género. Permite examinar a integração da perspectiva de género
Macro num nível macro, ou de “grande quadro”. Como refere a CITE – Comissão para
a Igualdade no Trabalho e no Emprego (CITE, 2003) esta verificação pode
centrar-se, por exemplo:
• No papel desempenhado pelos órgãos governamentais centrais, regionais e

locais com responsabilidade nos vários domínios da igualdade entre homens
e mulheres
• Na existência ou não, de eventuais restrições constitucionais ao

desenvolvimento de políticas, procedimentos e/ou leis relacionadas
especificamente com as mulheres ou com os homens
• Na existência ou não de outras restrições sistemáticas ao desenvolvimento de

normas e políticas a favor da igualdade entre homens mulheres e da ausência
de discriminação, como por exemplo, a inexistência de recolha e/ou
publicação de dados relevantes
• Na análise e avaliação de propostas, políticas e medidas relativamente ao

respectivo impacto de género e na sociedade em geral.
9
continuação
A Auditoria de Para as empresas e outras instituições uma auditoria de género é

Género: simultaneamente uma ferramenta/instrumento e um mecanismo. Assenta numa
Contexto das metodologia participativa de promoção da aprendizagem organizacional
Organizações sobre como incorporar as considerações de género de forma prática e eficaz
em três esferas/domínios:
A auditoria de género, na concepção da OIT – Organização Internacional do

Trabalho (OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO, 2006), deve partir
da situação existente com o objectivo de:
• Examinar as práticas internas e os sistemas de apoio que com elas se

articulam
• Verificar se estes mecanismos são eficazes e de que forma se reforçam para a

integração das questões de género
• Sinalizar problemas/riscos actuais ou previsíveis
• Apontar possíveis melhorias, novas ideias e aspectos positivos
• Documentar boas práticas
Uma auditoria de género reforça a capacidade colectiva de uma organização para

analisar as suas actividades numa perspectiva de género, determinar falhas,
formular acertos, propostas e recomendações. Confere um sentido de pertença
institucional às iniciativas a favor da igualdade entre sexos e contribui para
aprofundar o conhecimento da organização sobre esta matéria, através de um
processo de:
• Desenvolvimento e consolidação de equipas
• Partilha de informação
• Reflexão sobre as questões de género
10
continuação
A Auditoria de Para realizar uma auditoria de género numa organização podem utilizar-se
Género: diversos instrumentos de recolha de informação:
Contexto das
Organizações
(continuação) Instrumentos
de recolha de Descrição/Exemplos
informação
• Planos estratégicos
• Organigrama
• Documentação ilustrativa das actividades da empresa

Análise (referenciais de funções, análises de absentismo, perfis
documental profissionais, enquadramento das carreiras profissionais,
etc.).
• Balanço Social e/ou Mapas dos Quadros de Pessoal
• Relatórios, folhetos e outros materiais escritos (actas de

reuniões, relatórios, circulares, folhetos, etc.)
• Questionários aos colaboradores e às colaboradoras da

organização
Inquéritos • Entrevistas a mulheres e homens com responsabilidades

na chefia de secções, serviços, departamentos da
organização e ainda com os/as representantes sindicais
dos colaboradores e colaboradoras da organização)
Grupos de • Dinamização de grupos, com a participação de actores-

Discussão chave da organização, orientados para explorar,
complementar e contextualizar a informação recolhida.
11
continuação
A Auditoria de Estas fontes deverão ser trabalhadas por relação com um conjunto de
Género: dimensões, entre as quais se destacam as seguintes:
Contexto das
Organizações
(continuação)
Dimensões Exemplos
• Modos de recrutamento e selecção de pessoal,

afastamento e despedimento de colaboradores/as
• Situação na profissão, tipo de contrato, regime de

duração do trabalho, antiguidade e nível de instrução
• Política salarial (remuneração de base, horas

extraordinárias, subsídios, diuturnidades, outros
benefícios e regalias)
• Duração, organização e condições de trabalho (bem-

estar material, divisão de tarefas e responsabilidades)
• Políticas/práticas de mobilidade interna funcional (entre

postos de trabalho, entre secções, equipas,
departamentos)
• Políticas/práticas de gestão de carreiras (promoções,

medidas promotoras da reintegração profissional após
interrupção por motivos familiares, acesso à formação
e/ou a outras oportunidades de profissionalização)
• Acesso a postos/órgãos de consulta ou de decisão
• Medidas de conciliação/compatibilização dos tempos de

trabalho e de não trabalho (flexibilidade de horários,
transportes, apoio no acolhimento de crianças, garantias
de disponibilidade para partilhar as responsabilidades
familiares...)
• Práticas de comunicação e informação (tipo de

linguagem discriminatória/não discriminatória utilizada
nos documentos da empresas)
• Medidas dissuasoras de comportamentos

discriminatórios
12
Mainstreaming de Género e Gestão da Formação
Ciclo de Na formação profissional em geral e na gestão da formação em particular, fazer

Gestão da da igualdade de género uma parte integrante do sistema convencional (ideias,
Formação atitudes, práticas, principais tendências dominantes na sociedade), de maneira a
que mulheres e homens beneficiem de maneira equitativa (COMISSÃO
EUROPEIA, GABINETE DE GESTÃO EQUAL, 2005) implica uma
abordagem integrada, que confira visibilidade ao tema, nas várias fases do Ciclo
de Formação:
13
Planeamento, Trata-se, nesta perspectiva, de incluir e “tranversalizar” a dimensão da

Concepção, igualdade entre homens e mulheres a actividades como as que a seguir se
Organização e apresentam e que se associam a fases do Ciclo de Formação:
Promoção da
Formação
Actividades
• Selecção de temas
Planeamento da • Definição da cronologia global de

Formação realização da formação (datas e duração
global)
• Definição de modos de recrutamento e

selecção de formandos/as, formadores/as e
outros agentes da formação (tutores/as,
orientadores/as, coordenadores/as, etc.)
Actividades
• Definição de programas
• Definição da estrutura e da sequência de

desenvolvimento dos conteúdos
Concepção da Formação
• Definição das cargas horárias diárias e dos
horários
• Elaboração de orientações metodológicas

gerais ao nível da animação pedagógica e da
selecção de técnicas de animação das
sessões
14
Planeamento,
Actividades
Concepção,
Organização e • Organização de suportes documentais e ajudas
Promoção da pedagógicas
Formação
(continuação) • Acompanhamento da concepção e elaboração
de suportes pedagógicos
Promoção e
Organização • Produção de materiais de divulgação (cartazes,
brochuras, páginas web, mailings, vídeos)
• Produção de guias de acolhimento e

integração
• Disponibilização de meios logísticos de apoio
Incorporar a igualdade de género através do processo formativo e das

actividades que com este se articulam, implica actuar ao nível dos seguintes
domínios:
• Recrutamento e selecção
• Conhecimento (produção, reprodução e transmissão)
• Calendarização das actividades de formação (cargas horárias, duração diária,

duração global da formação e programação das interrupções)
• “Maneiras de fazer pedagógicas”
• Produção de informação e de materiais pedagógicos
• Logística de apoio
15
Planeamento No domínio da identificação do público-alvo, é preciso notar que os/as

da Formação: potenciais formandos/as muitas vezes auto-limitam ou excluem as suas
Identificação candidaturas a áreas de formação que por “tradição” são dirigidas a pessoas do
do público- sexo oposto.
alvo
Independentemente do sexo do/a candidato/a, sugere-se que a gestão da
formação integre a dinamização de actividades de sensibilização, informação e de
preparação dos grupos alvo, uma vez que as mesmas são facilitadoras do
despiste de interesses e da adesão à formação.
Planeamento Listam-se seguidamente, com base no Code of Practice, publicado pela Equal
da Formação: Opportunities Commission, do Reino Unido (EQUAL OPPORTUNITIES
Recrutamento e COMMISSION, 2006 – última actualização) um conjunto de
Selecção sugestões/recomendações que devem ser observadas nas várias etapas do
processo de recrutamento e selecção:
Descrição e especificações da oferta:
• Evitar sempre expressões ou referências que indiciem a preferência por um

dos sexos
• Arrolar os requisitos da função especificando aspectos como os seguintes:
1. Qualificações (ex. escolaridade, formação, experiência)
2. Capacidades (ex. adaptação, autoconfiança)
3. Aptidões especiais (ex. destreza)
4. Requisitos físicos (ex. saúde)
5. Interesses (ex. intelectuais, sociais)
6. Circunstâncias (ex. mobilidade geográfica)
• Descrever com precisão as funções, especificando os requisitos que se

consideram necessários e os que são apenas desejáveis
• Dar particular atenção à forma como são definidos os requisitos de idade,

mobilidade ou experiência
• Excluir especificações que respeitem directamente a circunstâncias pessoais

(ex. estado civil ou número de filhos)
16
Planeamento Divulgação da oferta

da Formação:
Recrutamento e Os anúncios e outras formas de publicidade ligadas à selecção e ao recrutamento
Selecção de formandos/as, formadores/as ou outros agentes da formação não podem
(continuação) conter, directa ou indirectamente, qualquer restrição, especificação ou
preferência baseada no sexo2. Na divulgação da oferta deverá ser respeitada a
neutralidade, em cumprimento da lei que proíbe que a mesma se dirija a um sexo
específico3 .
Deve-se assim:
• Publicitar o mais possível, internamente e externamente, a oferta de

formação ou a vaga a preencher
• Designar a profissão no anúncio simultaneamente no masculino e no

feminino (ex. Formador/Formadora ou Formador/a)
• Evitar nas ilustrações ou textos, imagens ou palavras que indiquem

implicitamente ou explicitamente uma preferência por um dos sexos
• Evitar a difusão de anúncios ou outras formas de divulgação através de

meios orientadas para um dos sexos
• Na divulgação de ofertas de formação, os cursos podem ser designados pelas

áreas (ex. Gestão da Formação) explicitando-se depois o acesso aos dois
sexos, através da menção “este curso destina-se a homens e mulheres” ou da
profissão (ex. Gestor/a da Formação)
Formulário de candidatura
Nos formulários, impressos de candidatura ou de inscrição deve ser evitada a

inclusão de questões, como as que a seguir se enumeram, sobretudo se não
forem dirigidas a ambos os sexos:
• Estado civil
• Número e idades de filhos/as
• Emprego do cônjuge
• Composição do agregado familiar
2 Consultar na Unidade 2, o capítulo Disposições Legais Nacionais

3 A lei prevê excepções a esta regra da não discriminação; Consultar na Unidade 2, o capítulo Disposições Legais Nacionais
17
Planeamento Classificação dos/as concorrentes

da Formação:
Recrutamento e • Não devem ser excluídas candidaturas para vagas em aberto com base em
Selecção estereótipos acerca das capacidades dos homens ou das mulheres, do tipo:
(continuação) “Este trabalho não é adequado para mulheres” ou “Precisamos de alguém
paciente, precisamos mesmo de uma mulher”
• Devem-se priorizar os dados curriculares e os desempenhos anteriores do/a

candidato/a
Entrevista
• Definir procedimentos (não confiar em “impressões”)
• Registar e classificar cada aspecto imediatamente após o “fecho” da

entrevista
• Constituir, de preferência, um painel de entrevistadores/as
Testes
• Analisar os testes cuidadosamente para detectar na sua concepção e/ou

interpretação a presença de alguma distorção sexista
Decisão final
• Deixar que todos os membros do painel/júri de avaliação se exprimam

quanto à pessoa a contratar
• Analisar anonimamente a informação, identificando os concorrentes apenas

com números
• Analisar pontos fortes e fracos relativamente a cada um/a dos/das

concorrentes, dado que raramente se encontra quem reúna todos os
requisitos
• Verificar e analisar a decisão final para verificar a existência ou não de uma

possível discriminação em função do sexo.
18
Planeamento
da Formação:
Conciliação da
Formação
Profissonal
com a vida
familiar
Figura 4 – Conciliação de Responsabilidades
O planeamento das actividades de formação em determinados horários (ex. no

horário pós-laboral) e condições (ex. opção por um local de realização da
formação distante do trabalho ou da residência dos/das formandos/as) pode
constituir um caso de discriminação indirecta em função do sexo.
Para evitar a discriminação indirecta ou seja, a “situação em que uma lei, um

regulamento, uma política ou prática, de carácter aparentemente neutro, produz
um impacto adverso desproporcional num sexo” (COMISSÃO EUROPEIA,
2004), recomenda-se que no planeamento da formação se opte por cargas
horárias diárias, horários e locais de realização da formação, que possibilitem a
homens e mulheres articular responsabilidades ligadas à profissão com as
responsabilidades de apoio à família.
Poderão ainda ser contemporizadas outras medidas de logística favorecedoras da

conciliação com a vida familiar, como por exemplo, a disponibilização de
serviços de acolhimento/guarda de crianças e/ou de pessoas dependentes.
19
Concepção da Adequar o conhecimento, internalizando a perspectiva de género, remete ao

Formação: nível da concepção de programas de formação, para a necessidade de:
Conhecimento
• Incluir módulos específicos sobre esta matéria na estrutura dos cursos
• Abordar a temática ao longo dos blocos formativos que compõem a

estrutura de cada curso de formação, numa lógica de mainstreaming e
conferindo-lhe visibilidade
• Desenhar estratégias pedagógicas favoráveis a aprendizagens que impliquem

o próprio sujeito da aprendizagem e proporcionem uma análise crítica de si
mesmo e do contexto sócio-cultural em que está inserido (PINTO, 1999).
Por outro lado, de forma a proporcionar uma preparação adequada neste

domínio a todas e a todos os que trabalham na área da gestão da formação,
análises recentes (CITE, 2003) têm considerado que a articulação entre a
investigação e a formação é indispensável e pode ser assegurada através da:
• Constituição de redes, a nível nacional e internacional, de especialistas em

formação e em questões de género e de igualdade de oportunidades. Estas
redes poderão ser implementadas através da criação de sítios na Internet e de
bases de dados sobre as investigações, os projectos e os materiais existentes
neste domínio.
Finalmente, é preciso ter em consideração que na formação profissional, como

em qualquer outro espaço de socialização e de mudança, vigora um duplo
currículo que pode constranger esta intenção:
O currículo prescrito, determinado por um sistema de valores que o próprio

currículo reproduz e pelas políticas de formação que em cada momento são
adoptadas. O currículo prescrito situa-se ao nível dos conhecimentos formais e
explícitos que são transmitidos. Ao nível do currículo prescrito, o principal
problema identificado tem sido “o da invisibilidade (…), ou seja a ausência
quase total de informação relevante sobre as mulheres (CITE, 2003, p.250).
20
Concepção da O currículo oculto (SACRISTÁN, 2000), atravessado pelo moral, político e

Formação: ético, situa-se ao nível do conhecimento informal e associa-se às mensagens de
Conhecimento natureza afectiva, (atitudes e valores). Se por um lado, não é possível separar os
(continuação) efeitos destas mensagens das de natureza cognitiva, veiculadas pelo currículo
prescrito, por outro, sabe-se que na construção da identidade sexual as
aprendizagens informais são essenciais. Contudo, “ao inculcarem valores, ideias
e normas de comportamento determinados por uma diferenciação de género
socialmente construída, excluem outras alternativas tornando-se, desse modo,
redutoras e empobrecedoras. Todas as distorções sexistas, através das suas vias
de disseminação, actuam a este nível, o mais difícil de identificar e,
consequentemente, de alterar” (CITE. 2003, p.250).
Concepção da No que respeita aos materiais promocionais e pedagógicos, a sua adequação

Formação: coloca-se não só ao nível da sua qualidade informativa e formativa (científica e
Materiais pedagógica) mas também da sua qualidade para construir a igualdade de
Pedagógicos e oportunidades entre os sexos.
promocionais
Figura 5 – Evitar distorções sexistas
As distorções sexistas a evitar nestes materiais (ROMÃO, 1989; PROYECTO

ROL, 2004) podem ser agrupadas nos seguintes tipos fundamentais:
• Invisibilidade das Mulheres
• Estereotipia de Género
• Desintegração
21
Concepção da
Formação:
Invisibilidade das Mulheres
Materiais
Pedagógicos e
promocionais
(continuação) Consiste na sub representação ou omissão das
Características da
mulheres ou de informação relevante sobre elas nos
Distorção
materiais (promocionais ou pedagógicos)
• Homens e mulheres deverão aparecer na mesma

proporção, como participantes de ilustrações,
Recomendações exemplos, testemunhos, histórias, selecção de
textos, referências bibliográficas, exercícios, temas
para debate, etc.
Estereotipia de Género
Consiste na atribuição a homens e mulheres de

Características da características e de papéis sociais estereotipados do
Distorção ponto de vista de género, que lhes cristalizam
qualidades, interesses e potencialidades.
• Atribuir a mulheres e homens traços de

personalidade, atitudes e competências
diversificadas
Recomendações
• Atribuir a homens e mulheres papéis sociais e
comportamentos variados: activos e passivos, de
chefia e de prestígio, subalternos e anónimos, em
contextos de vida privada e pública, etc.
22
Concepção da
Formação: Desintegração
Materiais
Pedagógicos e
promocionais Consiste na abordagem das questões das mulheres de
(continuação) Características da
forma desintegrada e pontual, como se a sua
Distorção
participação na vida social se processasse por actos
isolados e inconsequentes
• Pautar por modelos diversificados as acções de

Recomendações homens e de mulheres
A Linguagem As práticas linguísticas devem utilizar recursos que respeitem e reflictam o

direito de homens e mulheres à representação linguística da sua identidade.
Os procedimentos que a seguir se apresentam são sugestões para a substituição

de termos/formas linguísticas que noutras línguas têm obedecido a dois
princípios fundamentais (RÊGO, 2004), a visibilidade e a simetria da
representação dos dois sexos. Neste contexto, apresentam-se um conjunto de
orientações, agrupadas em dois tipos de recursos: a especificação do sexo e a
neutralização ou abstracção da referência sexual.
23
A A especificação do sexo consiste na referência explícita a ambos os sexos através

Especificação da marcação sistemática e simétrica do género gramatical, utilizando a forma
do Sexo masculina para designar o homem, a feminina para designar a mulher e as duas
formas para designar mulheres e homens. Este recurso pode concretizar-se
através da utilização de formas duplas ou do emprego de barras.
- Formas duplas A utilização de formas duplas é geralmente considerada o recurso mais adequado
e eficaz relativamente aos propósitos de visibilidade e simetria.
- Barras O emprego de barras (e não de parêntesis) para referir o feminino é um

(singular) recurso adequado para substituir a forma dupla. Permite manter a mesma
estrutura de base com uma maior economia de espaço.
24
A No caso do plural facultativo podem-se usar as opções de masculino e

Especificação feminino (ex. as formandas e/ou os formandos) ou o morfema s entre
do Sexo parêntesis.
(continuação)
- Barras (plural)
Neutralização A neutralização ou abstracção da referência sexual consiste, como o nome

ou abstracção sugere, em neutralizar ou minimizar a referência ao sexo usando uma mesma
da referência forma para designar homens, mulheres ou mulheres e homens. Este recurso
sexual materializa-se através da substituição de formas marcadas quanto ao género dos
três modos que a seguir se indicam.
- Substituição por Opção por nomes com um só género gramatical para designar pessoas dos dois
genéricos sexos
verdadeiros
25
Neutralização Opção por nomes que representem as organizações (excepto quando for
ou abstracção necessário designar a pessoa enquanto titular do cargo ou da função), a função, o
da referência órgão ou a unidade funcional.
sexual
(continuação)
- Substituição por
genéricos
verdadeiros
- Substituição por Opção for expressões ou palavras que não marquem o género
outros
procedimentos
alternativos
Opção por alternativas/expressões que não estereotipem o papel de cada sexo
26
A IGUALDADE DE GÉNERO E O ACESSO À FORMAÇÃO
PROFISSIONAL

Específicos
profissional
Tópicos Página
Disposições Legais Nacionais 28
Legislação Comunitária 33
Outros Acordos e Declarações Relevantes 37
O Quadro de Referência Estratégico Nacional 39
27
Disposições Legais Nacionais
O Princípio de
Igualdade de
Oportunidades
Figura 6 – O Direito e a Formação Profissional
Um conjunto de disposições legais estatui o direito à igualdade de oportunidades

e de tratamento no acesso à formação profissional.

Portuguesa4 disposições:
Artigo 9º Tarefas fundamentais do Estado
“Promover a igualdade entre homens e mulheres.”
Artigo 13º Princípio da igualdade
“Ninguém pode ser privilegiado, beneficiado, prejudicado,

privado de qualquer direito ou isento de qualquer dever em
razão de ascendência, sexo, raça, língua, território de
origem, religião, convicções políticas ou ideológicas,
instrução, situação económica, condição social ou
orientação sexual.”
4 Disponível em < http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Portugal/Sistema_Politico/Constituicao/ >
28

Portuguesa disposições:
(continuação)
Artigo 26º Outros direitos pessoais
“A todos são reconhecidos os direitos à identidade pessoal,

ao desenvolvimento da personalidade, à capacidade civil, à
cidadania, ao bom nome e reputação, à imagem, à palavra, à
reserva da intimidade da vida privada e familiar e à
protecção legal contra quaisquer formas de
discriminação.”
Artigo 58º Direito ao Trabalho
Para assegurar o direito ao trabalho, incumbe ao Estado

promover:
“A igualdade de oportunidades na escolha da profissão

ou género de trabalho e condições para que não seja vedado
ou limitado, em função do sexo, o acesso a quaisquer
cargos, trabalho ou categorias profissionais”
Artigo 59º Direito dos Trabalhadores
“Todos os trabalhadores, sem distinção de idade, sexo, raça,

cidadania, território de origem, religião, convicções políticas
ou ideológicas, têm direito:
(…)
A organização do trabalho em condições socialmente

dignificantes, de forma a facultar a realização pessoal e
a permitir a conciliação da actividade profissional com a
vida familiar”
29
Formação No que respeita especificamente à igualdade de oportunidades e de tratamento

Profissional entre mulheres e homens no acesso à formação profissional, no sector público e
privado, destacam-se os direitos reconhecidos pelos seguintes diplomas:
Decreto-Lei n.º
Artigo 6º Formação profissional
392/79
de 20 de
Setembro 5 (…)
“As entidades patronais devem assegurar às trabalhadoras
igualdade de oportunidade e de tratamento com os homens
no que se refere à formação profissional em todos os níveis
e modalidades”.
Artigo 7º Recrutamento e selecção
“1 - Os anúncios de ofertas de emprego e outras formas

de publicidade ligadas à pré-selecção e ao recrutamento não
podem conter, directa ou indirectamente, qualquer
restrição, especificação ou preferência baseada no
sexo.
2 - O recrutamento para qualquer posto de trabalho far-se-

á exclusivamente com base em critérios objectivos, não
sendo permitida a formulação de exigências físicas que não
tenham relação com a profissão ou com as condições do
seu exercício.
3 - Não constitui discriminação o facto de se condicionar o

recrutamento a um ou outro sexo nas actividades da moda,
da arte ou do espectáculo, quando tal seja essencial à
natureza da tarefa a desempenhar, tornando-a
qualitativamente diferente quando prestada por um homem
ou por uma mulher.”
5 Revogado pela alínea c) do n.º 2 do artigo 21.º da Lei n.º 99/2003, de 27 de Agosto
30
6
Decreto-Lei n.º
Artigo 4º Administração Pública
426/88, de
(…)
“ Direito à igualdade no que se refere às condições de
trabalho, orientação e formação profissional”
7
Código do
Artigo 22º Acesso à formação profissional
Trabalho
“Todos os trabalhadores têm direito à igualdade de

oportunidades e de tratamento no que se refere ao acesso
ao emprego, à formação e promoção profissionais e às
condições de trabalho.”
Artigo 27º Discriminação no acesso à formação
“Toda a exclusão ou restrição de acesso de um candidato a

emprego ou trabalhador em razão do respectivo sexo a
qualquer tipo de actividade profissional ou à formação
exigida para ter acesso a essa actividade constitui uma
discriminação em função do sexo”.
6Código do Trabalho, aprovado pela Lei nº 99/2003, de 27 de Agosto

31
Lei n.º
Artigo 33º Igualdade de oportunidades e de tratamento
35/2004, de
29 de Julho8
“O direito à igualdade de oportunidades e de tratamento no
que se refere ao acesso ao emprego, à formação e
promoção profissionais e às condições de trabalho respeita:
a) Aos critérios de selecção e às condições de contratação,

em qualquer sector de actividade e a todos os níveis
hierárquicos;
b) Ao acesso a todos os tipos de orientação, formação e

reconversão profissionais de qualquer nível, incluindo
a aquisição de experiência prática (…)”
Artigo 36º Acesso à Formação profissional
“Nas acções de formação profissional dirigidas a

profissões exercidas predominantemente por trabalhadores
de um dos sexos deve ser dada, sempre que se justifique,
preferência a trabalhadores do sexo com menor
representação, bem como, em quaisquer acções de
formação profissional, a trabalhadores com escolaridade
reduzida, sem qualificação ou responsáveis por famílias
monoparentais ou no caso de licença por maternidade,
paternidade ou adopção.”
32
Legislação Comunitária
Tratado de Consagrada no Tratado de Roma9, a igualdade de género é um princípio, um

Roma objectivo e uma tarefa para a Comunidade Europeia:
Artigo 2º Artigos Relevantes
“A Comunidade tem como missão (…) promover, em toda

a Comunidade, o desenvolvimento harmonioso, equilibrado
e sustentável das actividades económicas, um elevado nível
de emprego e de protecção social, a igualdade entre
homens e mulheres”
Artigo 3º
“…a Comunidade terá por objectivo eliminar as

desigualdades e promover a igualdade entre homens e
mulheres”.
Entre as directivas que estendem o princípio da igualdade de tratamento à

formação profissional com o objectivo de eliminar quaisquer formas de
discriminação, salientam-se as seguintes:
9 Versão Compilada do Tratado que Institui a Comunidade Europeia, Jornal Oficial das Comunidades Europeias C 325/33,
Disponível Em : < http://Eur-Lex.Europa.Eu/Pt/Treaties/Dat/12002E/Pdf/12002E_PT.Pdf >
33
Directiva Esta Directiva altera a nº 76/207/CEE (referida anteriormente).

76/207/CEE
do Conselho, Introduz e define os conceitos de discriminação directa ou indirecta em função
de 9 de do sexo, da seguinte forma:
Fevereiro de
1976 Artigo 1º Princípio da Igualdade de Tratamento
“A presente directiva tem em vista a realização, nos

Estados-membros, do princípio da igualdade de tratamento
entre homens e mulheres no que se refere ao acesso ao
emprego, incluindo a promoção, e à formação
profissional, assim como no que se refere às condições, de
trabalho …”
Directiva
2002/73/CE Definições
do Parlamento
Europeu e do “Discriminação directa: sempre que, em razão do sexo, uma pessoa seja
Conselho, de sujeita a tratamento menos favorável que aquele que é, tenha sido ou possa
23 de vir a ser dado a outra pessoa em situação comparável,
Setembro de
2002 Discriminação indirecta: sempre que uma disposição, critério ou prática
aparentemente neutro seja susceptível de colocar pessoas de um dado sexo
numa situação de desvantagem comparativamente com pessoas do outro
sexo, a não ser que essa disposição, critério ou prática seja objectivamente
justificado por um objectivo legítimo e que os meios para o alcançar sejam
adequados e necessários”.
34
Carta dos A Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia10 proclamada em Dezembro de
Direitos 2002, integra um capítulo dedicado à Igualdade, que reitera, entre outros, os
Fundamentais princípios de não discriminação e igualdade entre homens e mulheres, ao mesmo
tempo que reconhece, a necessidade de conciliação da vida familiar e
profissional.
Artigo 21º Não discriminação
“É proibida a discriminação em razão, designadamente, do

sexo, raça, cor ou origem étnica ou social, características
genéticas, língua, religião ou convicções, opiniões políticas
ou outras, pertença a uma minoria nacional, riqueza,
nascimento, deficiência, idade ou orientação sexual”
Artigo 23º Igualdade entre homens e mulheres
“ Deve ser garantida a igualdade entre homens e

mulheres em todos os domínios, incluindo em matéria de
emprego, trabalho e remuneração.
O princípio da igualdade não obsta a que se mantenham ou

adoptem medidas que prevejam regalias específicas a favor
do sexo sub-representado”
Artigo 33º Vida familiar e vida profissional
“A fim de poderem conciliar a vida familiar e a vida

profissional, todas as pessoas têm direito a protecção
contra o despedimento por motivos ligados à maternidade,
bem como a uma licença por maternidade paga e a uma
licença parental pelo nascimento ou adopção de um filho”
10 Fonte: Jornal Oficial nº C 364 de 18/12/2000 p. 0001 – 0022. Disponível em:
<http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32000X1218(01):PT:HTML>
35
Tratado de Este novo Tratado Europeu prevê que se junte o princípio da igualdade entre
Lisboa homens e mulheres aos valores nos quais a União se funda e que se reconheça
este princípio como uma disposição de aplicação geral que a União deve,
obrigatoriamente, ter em conta em todas as suas acções.
36
Outros Acordos e Declarações Relevantes
Acordos e Portugal, como outros países da Comunidade Europeia é signatário de outros

Declarações acordos e declarações internacionais que visam a redução das desigualdades de
Internacionais género e a promoção dos direitos das mulheres. Estes compromissos legais e
políticos, levados a cabo num contexto internacional mais abrangente,
demonstram a participação da Comunidade Europeia no movimento global para
a igualdade de género.
Entre as várias iniciativas, destacamos:
• A Convenção para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra as Mulheres (CEDAW), 1979
• A Declaração de Pequim e a Plataforma de Acção (PFA), 1995
Convenção A CEDAW – Convenção para a Eliminação de Todas as Formas de

para a Discriminação contra as Mulheres, que foi adoptada pela Assembleia-geral das
Eliminação de Nações Unidas em 1979, é o acordo internacional mais abrangente e detalhado
Todas as sobre os direitos humanos básicos das mulheres.
Formas de
Discriminação Em Agosto de 2006, esta Convenção tinha sido ratificada por 185 países que se
contra as comprometeram a implementar as medidas necessárias para fazer convergir as
Mulheres leis nacionais com as cláusulas da Convenção, que se baseiam em três princípios:
Igualdade, Não-discriminação e Obrigação de Estado.
No que respeita à formação profissional destacamos o artigo 10º, que obriga os

países a pôr fim à discriminação na educação, incluindo a formação
profissional e vocacional, o acesso aos currículos, e outras formas de receber
uma educação igual; e a eliminar as concepções estereotipadas dos papéis das
mulheres e dos homens (COMISSÃO EUROPEIA, 2004).
37
Outros Acordos e Declarações Relevantes, continuação
Plataforma de A Plataforma de Acção de Pequim é uma agenda de acções dirigidas à remoção

Acção de dos obstáculos à participação activa da mulher em todas as esferas da vida
Pequim pública e privada, de forma igualitária e completa nos processos de tomada de
decisões políticas, económicas, sociais e culturais.
No conteúdo da Plataforma de Acção de Pequim, entre as esferas que suscitam

especial preocupação e requerem medidas especialmente urgentes, situam-se as
desigualdades e as inadequações na educação e na formação, assim como no
acesso à educação e à formação.
38
O Quadro de Referência Estratégico Nacional
Quadro de A igualdade de oportunidades, o combate à discriminação e a promoção da

Referência integração da perspectiva do género estão na ordem do dia da agenda europeia e
Estratégico constam de vários dos seus documentos regulamentares e programáticos.
Nacional
Em Portugal, no Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN), o novo
enquadramento para a aplicação no período 2007-2013 da política comunitária
de coesão económica e social, também a igualdade de género é uma prioridade
estratégica, uma das “dez ambições fundamentais para o Portugal 2013”11.
No QREN e enquanto factor de coesão social deverá ser promovida através de

actuações, como por exemplo, o desenvolvimento de equipamentos sociais, o
apoio à capacitação das instituições, a implementação de planos de igualdade nas
empresas e a incorporação da igualdade na educação e na formação profissional,
que difundam de forma extensiva uma cultura de igualdade.
11 Fonte: Portal do Governo < http://www.portugal.gov.pt/ >
39
Inovação na
b-Learning


Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Introdução ......................................................................................................... 3

A FORMAÇÃO DE ADULTOS .................................................................................... 5
O Impacto da Sociedade da Informação / As TIC................................................. 6
O Paradigma da Aprendizagem “ao longo da vida” ............................................ 8
O Conceito de “andragogia” ............................................................................ 10
O “novo” Conceito de Competência................................................................... 14
AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM ........................................................................... 16

O Comportamentalismo / Behaviorismo............................................................. 17
O Cognitivismo ................................................................................................ 20
O Construtivismo .............................................................................................. 24
Análise Comparativa das três Teorias ................................................................ 29
OS MODELOS DE APRENDIZAGEM......................................................................... 30
Considerações Prévias ...................................................................................... 31
Os Estilos de Aprendizagem.............................................................................. 33
O Modelo de Aprendizagem Experiencial de Kolb.............................................. 34
Os Modelos de Aprendizagem de Barbier e Lesne .............................................. 36
O Modelo de Formação online / e-Learning de Gilly Salmon .............................. 37
A FORMAÇÃO-ACÇÃO.......................................................................................... 40
Introdução ....................................................................................................... 41
Implementação de Dispositivos de Formação-Acção............................................ 46
Enquadramento Legal ....................................................................................... 49
1
2
As obras dos autores mencionados (com maiúsculas e shading) encontram-se
referenciadas na Bibliografia.
- Unidade 1 • A Aprendizagem “ao longo da vida”/ A Formação de Adultos
Os sistemas de Educação e Formação do séc. XXI, perante os desafios

permanentes, com que se vêem confrontados, fruto do impacto das TIC,
defendem o paradigma da aprendizagem “ao longo da vida”.
Enfatiza-se o papel da formação de adultos / andragogia em contextos de
aprendizagem, de natureza experiencial, flexível, interactiva e inovadora.
- Unidade 2 • As Teorias de Aprendizagem
As teorias de aprendizagem, à semelhança do que acontece com a

generalidade dos domínios do pensamento, têm-se visto reféns de modas.
O Comportamentalismo / Behaviorismo considerava a psicologia da
aprendizagem tributária do estudo do comportamento humano, sob a
influência de estímulos ambientais.
No extremo oposto foram emergindo as pedagogias “activas”, centradas no
formando, a quem compete a construção da aprendizagem, directamente
ligadas ao Construtivismo. Valorizam o conhecimento anterior, já existente,
como indispensável à aquisição de novo conhecimento.
- Unidade 3 • Os Modelos de Aprendizagem
As primeiras décadas do séc. XX foram influenciadas por formas

sistematizadas e estruturadas de orientação da aprendizagem, que
privilegiavam os resultados, em vez do processo de aprendizagem, em si
mesmo.
O enfoque no fenómeno da cognição, analisado, em relação com o conceito
de aprender a aprender / metaprendizagem, contribuiu para a
transformação dos modelos mecanicistas e deterministas, em modelos de
aprendizagem, flexíveis e abertos, característicos de uma abordagem
dinâmica e construtivista da aprendizagem.
São analisados vários modelos de aprendizagem, em especial, o cíclico,
experiencial de Kolb e o da formação online /e-Learning de Gilly Salmon.
3
MODELOS DE FORMAÇÃO, continuação
- Unidade 4 • A Formação-Acção
Reconhecer a importância do desenvolvimento de dispositivos de formação-

acção, por relação com a necessidade de produzir competências
profissionais, individuais e colectivas, associadas a processos de
desenvolvimento organizacional.
4
A FORMAÇÃO DE ADULTOS

Específicos
• Identificar os principais problemas e características do formando adulto;
Tópicos Página
O Impacto da Sociedade da Informação / As TIC 6
O Paradigma da Aprendizagem “Ao longo da Vida” 8
O Conceito de “Andragogia” / Características do Formando
10
Adulto
O “Novo” Conceito de Competência 14
5
O Impacto da Sociedade da Informação / As TIC
A Sociedade As Sociedades e os países do futuro terão sucesso, não porque irão trabalhar
da Informação mais, mas porque irão trabalhar, de forma mais inteligente.”
/ DRUCKER (1994).
As TIC
As TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação) estão a provocar
mutações profundas, nos domínios económico, tecnológico, social, político e
cultural, influenciando profundamente, a Educação, a Formação e o
Desenvolvimento.
A comunicação, paradigma dominante das sociedades desenvolvidas, apoiada

nestas novas ferramentas, dá origem ao aparecimento de ambientes e contextos
pedagógicos específicos.
Surgem métodos de trabalho e formas de aprendizagem diferentes, que

estimulam a capacidade de auto-aprendizagem, privilegiando a
consciencialização, a investigação, a reflexão e a interacção, por parte dos
formandos.
Os grandes problemas da Sociedade da Informação são:
• A falta de criatividade e inovação;

• Os desafios da mudança;
• A relação – Escola / Trabalho.
Os modelos de organização e trabalho da Era Industrial (baseados em Skinner e

Taylor) foram completamente ultrapassados.
Na nova organização flexível do trabalho, estamos longe dos pressupostos

tradicionais, fordistas (Henry Ford) e tayloristas (Frederick Taylor),
responsáveis pela organização científica do trabalho e pelo seu conceito
mecanicista.
As infotecnologias (Internet / Intranet) irão afectar cada vez mais as pessoas,

de um modo também, cada vez mais profundo.
Muitas são, porém, as questões, que estão por responder, relacionadas com o
seu impacto, ainda desconhecido.
6
O Impacto da Sociedade da Informação / As TIC, continuação
A Sociedade • Será esta Sociedade da Informação desejável ou indesejável, e para quem?

da Informação • Quem irá perder e quem irá ganhar neste contexto?
(continuação) • Será que vai chegar o dia, em que o ensino e a formação serão totalmente
automatizados?
As TIC (tais como a WWW – World Wide Web, o multimédia, etc.) são
indispensáveis para atingir os novos objectivos da aprendizagem e para fornecer
as bases necessárias à inevitável mudança de mentalidades.
A componente tecnológica é efectivamente muito importante, mas requer como

aliada uma forte componente social. Trata-se de meios interactivos,
facilitadores do processo de comunicação, que emergem como instrumentos
estratégicos de formação.
7
O Paradigma da Aprendizagem “ao longo da vida”
O Paradigma O cenário de mudança permanente, subjacente ao fenómeno de globalização,

da faz com que surjam novas profissões e outras entrem facilmente em declínio.
Aprendizagem
“ao longo da Impõe-se uma adaptação a este novo ambiente de trabalho, que passará por
vida” responder às três questões seguintes:

• De que forma todas estas transformações nos irão afectar?
• De que modo serão definidas as funções diferentes?
Como respostas a estes problemas, mencionaremos a flexibilidade e o processo

de aprendizagem “ao longo da vida”.
Este novo paradigma pressupõe a compreensão entre as principais actividades

humanas e a sua relação e interdependência com os novos média.
Após três séculos de sociedade industrial, o trabalho passa a assumir um carácter

crescentemente intelectual, devido ao desenvolvimento da informação.
As organizações, para serem competitivas, vêem-se confrontadas com três

factores relevantes:
• As pessoas (o “capital intelectual”);

• As tecnologias;
• Os sistemas de informação.
Encontramo-nos perante dois paradigmas de aprendizagem: um antigo,

anterior à revolução informática dos anos 80, de transmissão da informação e
o outro novo, de apropriação do conhecimento.
Paradigma da transmissão Paradigma da apropriação

Visa a formação Visa o desenvolvimento
Baseia-se em regras Baseia-se em práticas
Procura encontrar soluções Procura resolver problemas
Desenvolve a memorização Desenvolve a construção e
integração do conhecimento
Centra-se no formador Centra-se no formando
Privilegia a linearidade dos conteúdos Privilegia a interactividade dos
conteúdos
8
O Paradigma da Aprendizagem “ao longo da vida”, Continuação
A A aprendizagem “ao longo da vida” irá traduzir-se no desenvolvimento e na

aprendizagem integração de novas teorias, sistemas inovadores, bem como em novas formas
“ao longo da de avaliação.
vida”
Significa mais do que educação ou formação de adultos – constitui um
estado de espírito, um hábito, que todos terão de adquirir, sob pena de não
sobreviverem neste mundo globalizado.
Trata-se de um desafio, que se pode traduzir em várias formas de aprendizagem:
• A aprendizagem auto-controlada;
• A aprendizagem personalizada;
• A aprendizagem informal;
• A aprendizagem colaborativa;
• A aprendizagem organizacional.
O conceito de educação “ao longo da vida” foi criado por YEAXLEE (1929),
em conjunto com LINDEMAN (1926).
Mais recentemente (finais da década de 70), sofreu uma alteração para

aprendizagem “ao longo da vida”, tendência que se associou à substituição
do conceito de “educação de adultos” por “formação de adultos”.
TOFFLER (1980) parece traduzir perfeitamente esta problemática, através da

sua afirmação “Aprender, desaprender e reaprender.”
A aprendizagem “ao longo da vida” realça o aspecto indispensável da

qualificação dos recursos humanos, inserido num quadro heterogéneo com
características e objectivos muito diversificados.
9
O Conceito de “andragogia”
Definição / Entre 1929 e 1948, foram publicados vários artigos por professores e
Aspectos / formadores, descrevendo formas diferentes de ensino de adultos, por
Resultados contraposição aos modelos pedagógicos, de ensino de crianças.
A década de 60, aprofundou o estudo desta questão, tendo surgido uma

primeira definição de “andragogia”, da autoria de KNOWLES (1980) “A
arte e a ciência, que ajuda os adultos a aprender, por contraste com a pedagogia, que é a arte e
a ciência, que ensina as crianças.”
Aspectos da Andragogia Resultados da Andragogia

Heterogeneidade de experiências Aprendizagens muito ricas
Disponibilidade para a aprendizagem Resolução de problemas concretos
Motivação para a aprendizagem Aplicabilidade prática dos
conhecimentos
Características O formando/a adulto/a apresenta uma perspectiva distinta do processo de

e Problemas aprendizagem, bem como expectativas diferentes dos resultados da sua
da Formação experiência, tanto a nível profissional, como pessoal.
de Adultos
A formação de adultos é um processo eminentemente prático, pelo que os
curricula deverão salientar os aspectos pragmáticos, impondo-se uma
reconceptualização do conceito de “teoria”.
O lugar da “andragogia” é ocupado pelas suas experiências individuais,

alicerçadas no conceito de “aprender a aprender”, que CONDORCET (séc.
XVIII) designou como “A arte de instruir-se a si próprio”.
Muito mais tarde, NOVAK (1996) faria uma análise profunda deste conceito,
numa perspectiva construtivista.
10
Características As múltiplas experiências formativas acumuladas, extremamente ricas, marcam o

e Problemas percurso de vida do formando/a adulto/a, constituindo, o que se designa por
da Formação “saberes experienciais”. Podem ser de dois tipos:
de Adultos
(continuação) • Saberes não formais
• Saberes informais
Os saberes experienciais colocam o/a formando/a num papel activo de

apropriação do conhecimento e responsabilização pela aprendizagem.
A formação torna-se numa experiência de aprendizagem com os outros, tendo

assumido anteriormente o carácter de auto-formação.
A exploração pedagógica destes saberes, por parte do/a formador/a pode

realizar-se de duas formas:
• Como abordagem pedagógica e processo de mudança;

• Como abordagem de enriquecimento pessoal, numa perspectiva de dinâmica
de grupo, através de trocas interindividuais e interculturais.
O/A formando / a adulto / a apresenta as seguintes características:
• Auto-confiança, auto-estima e auto-percepção;

• Estilos de aprendizagem próprios;
• Ritmos de aprendizagem próprios;
• Motivações próprias;
• Níveis diferentes de conhecimentos.
A motivação é o principal factor condicionante da aprendizagem, sobretudo no

que respeita ao/à formando/a adulto/a.
Rege as suas disposições no envolvimento educativo, porque determina o seu

grau de envolvimento, contribuindo para explicar o seu desempenho de
aprendizagem.
Se o/a formando/a não reconhecer a necessidade de aprender, todo o esforço

do formador/a em ajudá-lo/la, será em vão.
11
Características Existem várias formas de motivar o / a formando / a adulto / a:

e Problemas
da Formação • Criar um ambiente agradável, aberto;
de Adultos KNOWLES (1970) introduziu o conceito de “learning climate”/ clima
(continuação) de aprendizagem.
Há que procurar encontrar ambientes integradores, que considerem as
condições psicológicas, sociais e culturais e reconheçam a sua influência no
desenvolvimento dos formandos;
• Reflectir sobre a heterogeneidade dos formandos;
• Considerar os contextos institucionais;
• Recorrer ao reforço (positivo e negativo) para obter formas correctas de
comportamento e desempenho.
Os fenómenos da retenção e transferência da aprendizagem estão

directamente relacionados com a problemática da motivação.
Quanto à retenção, o/a formando/a adulto/a só retém a informação, se a

considerar relevante, se a compreender, se for capaz de interpretá-la e aplicá-la.
No que se refere à transferência da aprendizagem, reporta-se à utilização da

informação num novo contexto profissional.
O/a formando/a irá recorrer aos fenómenos da associação, relacionando o que

aprendeu com algo, que já sabia e da similitude, verificando, se essa nova
aprendizagem tem semelhanças com os conhecimentos existentes.
Por fim, irá preocupar-se com a utilização profissional desses saberes recém-
adquiridos.
Para além da motivação, há que considerar outros tipos de problemas, que

também poderão dificultar a formação de adultos:
• A falta de tempo;
• A falta de auto-confiança;
• A falta de recursos financeiros;
• O desconhecimento das oportunidades de aprendizagem.
12
O Papel do O formador/a deve considerar-se um facilitador/a, mediador/a na relação

Formador do/a formando/a com a formação.
Não se poderá esquecer que a formação de adultos é um processo

interdisciplinar, que envolve as componentes: histórica, psicológica, social e
filosófica, que deverão ser consideradas como um todo.
Compete ao / à formador/a ter em conta, em relação aos / às formandos / as,
os seguintes parâmetros:
• Sócio-demográfico (idade, sexo, categoria sócio-económica, qualificações,

estatuto social);
• A relação com o saber, com as instituições e com o processo pedagógico.
Às instituições de formação, por sua vez, compete-lhes:
• Flexibilizar os procedimentos e a sua estrutura administrativa;

• Incentivar a formação de formadores;
• Promover as mudanças de estratégias pedagógicas e os sistemas de
comunicação.
13
O “novo” Conceito de Competência
O Formando No actual cenário de globalização, são exigidas ao/à formando/a adulto/a

Adulto e o novas competências.
“novo”
Conceito de O conceito de “educação baseada na competência”, divulgado nas décadas
Competência de 70 e 80, que privilegiava três tipos de competências: “saber+saber- fazer +
saber-ser”, evoluiu para “capacidades cognitivas + saber-fazer”.
A competência não se transmite, é construída pelo próprio sujeito.
Somos confrontados com as seguintes questões:

• De que forma todas as mudanças nos irão afectar?
• De que modo serão definidas as diferentes funções?
A lógica taylorista deu lugar a práticas organizacionais, baseadas na inovação e

na criatividade.
A “incerteza” é a única “certeza” do nosso quotidiano, a todos os níveis.
Perdeu-se o carácter de generalidade e estabilidade dos saberes teóricos.
As actuais competências baseiam-se na capacidade de resolução de problemas,

gestão da incerteza e pró-actividade.
Actualmente, as competências terão de ser caracterizadas por uma forte

componente de inteligência emocional - GOLEMAN (1995), que se traduz
através de:
• Auto-controlo;
• Auto-desenvolvimento;
• Auto-motivação;
• Consciência social.
Segue-se uma caracterização de alguns importantes factores de competência,

de acordo com antigos e novos conteúdos.
14
O “novo” Conceito de Competência, continuação
O “novo” Factores de
Conceito de Antigos Conteúdos Novos Conteúdos
Competência
Competência
(continuação) Responsabilidade Baseados num Baseados na capacidade de
comportamento, regulado iniciativa, de compromisso e
por outrem metacognição/auto-conhecimento
Especialização Baseados na experiência Baseados na capacidade cognitiva e

nas experiências anteriores
(identificação e resolução de
problemas)
Interdependência Sequenciais, lineares Interactivos
Formação Adquirida uma única vez Adquirida “ao longo da vida”

Paradigma da transmissão Paradigma da apropriação do
Aprendizagem
do conhecimento. conhecimento.
Formando passivo Formando pró-activo e interactivo
LE BOTERF (1994) apresenta o seu conceito de competência como “um

saber-agir reconhecido”, não se reduzindo a um mero saber, nem a um saber-
fazer.
Trata-se de um saber integrado, que designa uma realidade dinâmica e que

integra em si mesmo uma multiplicidade de capacidades.
Figura 1 – Conceito de Competência de Le Boterf
De uma noção de competência individual, passa-se para um conceito de

competência colectiva, em que as relações sociais são muito importantes.
Há que criar um conjunto de competências sobre trabalho em equipa,

desenvolvimento e gestão de redes, gestão de contactos e gestão de conflitos.
15
AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Específicos
• Analisar de forma comparativa o Comportamentalismo, o Cognitivismo e
o Construtivismo.
Tópicos Página
O Comportamentalismo / Behaviorismo 17
O Cognitivismo 20
O Construtivismo 24
Análise Comparativa das Três Teorias 29
16
O Comportamentalismo / Behaviorismo
Processo de A teoria comportamentalista / behaviorista predominou durante a 1ª

Aprendizagem metade do séc. XX.
Tem as suas raízes no Associacionismo, que defendia que a memória

funcionava por associação de séries de acontecimentos e no Empirismo.
A aprendizagem consiste numa mudança de comportamento observável.
A observação emerge como fonte de conhecimento, valorizando os métodos

experimentais e a experiência concreta.
Coloca o enfoque num padrão comportamental, que é repetido, até se tornar

automático.
Trata-se de uma pedagogia, baseada na ideia de modelo, centrada na repetição e

no treino, que privilegia a memorização e a compreensão de níveis básicos.
Os factores de motivação são de natureza extrínseca.
O feedback e a avaliação são muito importantes.
O ambiente, o contexto e a informação propiciam os estímulos à aprendizagem.
Teoria do Existe uma relação entre estímulo, comportamento e reforço.

Condicionamento
Todo o comportamento é condicionado, sendo o condicionamento
considerado como um processo universal de aprendizagem.
Existem dois tipos de condicionamento:
• Clássico – PAVLOV (1904) – um reflexo natural responde a um estímulo do

ambiente
Figura 2 – Teoria do Condicionamento de Pavlov
17
Teoria do • Operante - SKINNER (1968) – a resposta é dada a um determinado

Condicionamento estímulo, constituindo um reforço. Trata-se de um simples sistema de feedback.
(continuação)
Figura 3 – Teoria do Condicionamento de Skinner
O Papel do/a O / A formador/a emerge como o modelo do saber, constituindo o centro da

Formador/a aprendizagem.
Manipula as mudanças de comportamento através de reforços selectivos.
Não dá importância aos interesses do / a formando / a.
O Papel do/a É um / a participante passivo / a.

Formando/a
Torna-se, não tanto o sujeito, mas o objecto do processo de aprendizagem.
Adapta o seu comportamento às contingências dos acontecimentos e dos

objectivos.
Representante: Skinner é o principal representante desta teoria, tendo considerado a mudança

Skinner comportamental, como o seu cerne.
(1904-1990)
O condicionamento operante e o reforço (estímulo) surgem como os
elementos fundamentais.
Identifica o indivíduo como um “robô” ou uma “marioneta” do meio, cuja

natureza comportamental é moldada, manipulada e controlada pelo
condicionamento ambiental.
18
Conceitos- • Linearidade;
chave • Repetição e prática;
• Memorização;
• Rigidez;
• Automatismo.
19
O Cognitivismo
Processo de Na teoria cognitivista, a aprendizagem consiste numa mudança de estruturas

Aprendizagem cognitivas, através de situações problemáticas e significativas.
Visa problemas complexos, com finalidades bem definidas, valorizando o

carácter pessoal da aprendizagem, de manipulação e construção.
Enfatiza todo o processo de pensamento, que é anterior ao processo

comportamental, atribuindo grande importância aos projectos.
Parte de uma análise cognitiva da tarefa para determinar a melhor sequência

das operações mentais.
Favorece os fenómenos da compreensão e reflexão.
As mudanças de comportamento, ao contrário do que acontecia no

Comportamentalismo / Behaviorismo, interessam apenas como indicadores
do que está na mente dos formandos.
O conhecimento consiste na interelação, entre o sujeito, que conhece e o

objecto, a ser conhecido.
O papel da sociedade é fundamental, competindo-lhe propiciar experiências,

trocas interpessoais e conteúdos culturais.
A avaliação da aprendizagem deve basear-se em critérios.
Modelos Os modelos mentais constituem a estrutura básica da cognição e determinam a

Mentais forma como a informação é compreendida.
São representações da realidade, que é socialmente imposta.
Apresentam-se como incompletos, estando em constante evolução.
Fornecem explicações simplistas de fenómenos complexos.
O Papel do/a O/A formador/a é predominantemente activo/a.

Formador/a
Manipula o processo de pensamento do/a formando/a, fornecendo-lhe um
modelo mental, que ele / a deverá seguir.
20
O Papel do/a O papel do / a formando / a é misto.

Formando/a
(continuação) É activo / a, quando decide adoptar um novo comportamento.
É relativamente passivo / a, quando interpreta a realidade.
O / A formando / a vê a realidade objectiva, através da realidade exterior,

como um modelo mental e organiza o seu conhecimento, com base neste
modelo.
Representantes: PIAGET (1975) é considerado como o principal representante da teoria

Piaget cognitivista.
(1896-1980)
A sua preocupação fundamental pode resumir-se na seguinte questão:
“Como aumentar os nossos conhecimentos?”
Reflectiu profundamente sobre o estudo do desenvolvimento /

funcionamento cognitivo; das suas implicações na aprendizagem; e sobre os
modelos mentais.
Para o autor, os modelos mentais são a estrutura básica do processo

cognitivo.
As suas teorias cognitivistas constituem os princípios fundamentais do

Construtivismo.
A Teoria do O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, que está

Desenvolvimento relacionado com o desenvolvimento do corpo, do sistema nervoso e das
do funções mentais – componentes biológica e psicológica.
Conhecimento
Piaget considerou várias fases no desenvolvimento da inteligência:
• Sensório-motora (0 a 2 anos);
• Pré-operatória (2 a 7 anos);
• Operatório-concreta (7 a 11 anos);
• Lógico-formal (12 anos em diante).
O desenvolvimento explica a aprendizagem.
A aprendizagem geralmente é provocada por situações, não é espontânea.
21
A Teoria do O fenómeno da aprendizagem é um processo limitado a um problema simples

Desenvolvimento ou uma estrutura simples, que está centrado no / a formando / a.
do
Conhecimento O conhecimento não é uma cópia da realidade. Para conhecer um objecto, é
(continuação) necessário agir sobre ele.
Bandura BANDURA (1986) introduziu a cognição no paradigma behaviorista, como

(1925-...) resultado do comportamento e do ambiente.
A Teoria da Defendeu o papel central dos reforços (positivos / negativos) na

Aprendizagem aprendizagem, que têm uma influência bidireccional uns nos outros. Designou
Social Cognitiva este fenómeno por “determinismo recíproco”.
Implica que os indivíduos tenham liberdade de acção, mas as suas decisões

sejam determinadas pelos factores ambientais e pessoais.
A personalidade humana desenvolve-se, sobretudo, num contexto social.
Bandura acredita que a motivação é o aspecto essencial da aprendizagem, a

partir da observação.
A Teoria da Enfatiza o efeito da apreensão das capacidades individuais do indivíduo no seu

“Auto-Eficácia” comportamento – o que designa por teoria da auto-eficácia.
Ausubel AUSUBEL (1963) foi muito influenciado pela teoria do desenvolvimento

(1918-...) intelectual de Piaget.
Criou modelos de aprendizagem, com base em saberes adquiridos e estruturas

cognitivas, que são alterados, ao longo da aprendizagem.
Privilegia o ensino com base no método expositivo.
22
A Teoria da Para Ausubel, a teoria da aprendizagem significativa pressupõe que o

Aprendizagem material a ser aprendido faça sentido para o/a formando/a.
Significativa
Tal acontece, quando se integram novas ideias nos esquemas cognitivos do/a
formando/a.
Cada formando/a faz uma filtragem dos materiais, que têm significado ou não
para si próprio/a.
“O único factor mais importante, que influencia a aprendizagem é o que o

formando já sabe.” AUSUBEL (1968).
Conceitos- • Modelos / Estruturas mentais;

chave • Processos /Actos cognitivos;
• Autonomia / Liberdade de expressão;
• Formador como Mediador;
• Trabalho em grupo / Cooperação.
23
O Construtivismo
Processo de As correntes psicológicas behavioristas e a teoria da “aprendizagem activa”

Aprendizagem (“learning by doing”) de DEWEY (1959) estão na génese do Construtivismo.
A teoria construtivista está intimamente ligada à experiência e reconhece o seu

papel crítico.
A aprendizagem é um processo activo, em que os / as formandos / as

constroem novas ideias ou conceitos, a partir do conhecimento presente ou
passado. – “Aprendem a aprender”.
O Construtivismo incentiva a autonomia e a iniciativa; a motivação

desempenha um papel preponderante.
A pedagogia é centrada no / a formando / a e no processo de apropriação

do conhecimento.
Coloca o enfoque no trabalho de grupo.
O processo de aprendizagem privilegia a resolução de problemas em situações

complexas e tem um carácter interactivo.
Os conceitos devem ser apresentados, primeiro, de forma holística, e só depois

divididos em partes.
Pressupostos Os pressupostos pedagógicos fundamentais do Construtivismo são:

Pedagógicos
• O conhecimento é uma construção humana, pessoal e social (envolve
formadores, colegas, família);
• Educar pressupõe o reconhecimento das diferenças individuais dos/as
formandos/as.
24
Princípios • A aprendizagem baseia-se no conceito de “metaprendizagem”, que

Pedagógicos pressupõe a metacognição;
• A aprendizagem centra-se no fenómeno da cognição (nos modelos /
esquemas mentais);
• A linguagem influencia a aprendizagem;
• A aprendizagem é uma actividade social;
• A aprendizagem pressupõe a existência de conhecimento;
• A aprendizagem leva tempo, não é instantânea;
• A motivação é a chave da aprendizagem;
• A aprendizagem é entendida como um processo;
• A aprendizagem reconhece o papel crítico da experiência;
• A aprendizagem é fundamentalmente cooperativa.
O Papel de Piaget desenvolveu a teoria construtivista, com base em duas questões centrais
Piaget – o desenvolvimento do conhecimento e o desenvolvimento da aprendizagem.
Ambos deram origem à sua teoria do desenvolvimento intelectual.
Todo o conhecimento é construção, resultado da interacção entre o sujeito e o

ambiente, em que vive.
O autor atribui um papel fundamental à sociedade.
O seu conceito de Educação pressupõe a autonomia intelectual, afectiva e

moral.
O Papel do/a O / A formando / a emerge como um indivíduo activo. Não é um / a mero /

Formando/a a receptor / a passivo / a da informação.
É o árbitro das suas próprias decisões. Interpreta a sua realidade exterior,

baseada na sua experiência individual, criando as suas próprias regras.
Em vez de assimilar o conteúdo, passivamente (Escola Tradicional), o/a

formando / a reconstrói o conhecimento, dando um novo significado e
originando um novo conhecimento.
O / A formando / a é apoiado / a neste processo pela interacção horizontal

(dos seus pares) e vertical (dos / as formadores / as), tendo acesso a múltiplas
fontes de informação, potenciadoras do conhecimento.
O / A formando / a responde aos estímulos externos, agindo sobre eles, para

construir e organizar o seu próprio conhecimento, de uma forma cada vez mais
elaborada.
25
O Papel do/a Num ambiente construtivista, o conhecimento não é objectivo e o papel do / a

Formador/a formador / a consiste em ser um / a facilitador / a, devendo:
• Tornar-se apenas numa das fontes de informação;

• Envolver os formandos em experiências, considerando o conhecimento
existente;
• Dar tempo para reflexão;
• Privilegiar as perguntas abertas e o debate reflexivo, entre os formandos;
• Encorajar o uso de terminologia cognitiva, como: predizer, criar, analisar;
• Não separar o conhecimento do processo de descoberta;
• Utilizar uma forma de expressão clara;
• Propor actividades, que se traduzam em projectos pessoais;
• Estabelecer um equilíbrio entre os domínios cognitivo, afectivo e moral;
• Recorrer à avaliação de tipo formativo e à auto-avaliação;
• Promover a intercooperatividade e a monitorização dos grupos;
• Considerar a forma como os formandos aprendem / os estilos de
aprendizagem;
• Envolver os formandos em situações do mundo real.
Em suma, compete ao / à formador / a gerir as relações entre o saber, o/a

formando/a e ele/a próprio/a.
A transformação do/a formador/a tradicional em formador/a construtivista

requer uma mudança de comportamentos e atitudes.
Tipos de Existem diversos tipos de Construtivismo, embora os mais importantes sejam

Construtivismo dois: o cognitivista (Piaget) e o social (Vygotsky).
Partilham várias perspectivas comuns sobre o ensino e a aprendizagem, podendo

ambos coexistir.
26
Construtivismo e Podemos estabelecer uma relação entre as principais características da

TIC aprendizagem construtivista e as TIC.
A Internet e a Web disponibilizam um conjunto de ferramentas (correio

electrónico, fóruns, chats, videoconferência, etc.) capazes de responder a
grande parte dos pressupostos construtivistas:
• Apoiam o processamento e a organização da formação;

• Disponibilizam a CMC (Comunicação Mediada por Computador),
apoiando os principais tipos de actividades;
• Facilitam a aprendizagem cooperativa e colaborativa, bem como a
resolução de problemas, as simulações e o estudo de casos.
Representantes VYGOTSKY (1978) é o principal representante desta teoria construtivista.

Vygotsky
(1896-1934) “O sujeito, enquanto ser social, constrói o seu próprio saber em interacção
com o meio que o rodeia, e com os outros.” VYGOTSKY (1978).
Teoria do Os fenómenos intrapsicológicos começam por ser interpsicológicos, em

Desenvolvimento que o indivíduo não surge isolado, mas está enraizado socialmente.
Social
A consciência é o produto final da socialização.
O desenvolvimento cognitivo total requer interacção social, desempenhando

esta desempenha um papel fundamental.
Os/As formandos/as necessitam socialmente de ambientes ricos, em que

possam explorar os assuntos com os/as formadores/as e os colegas.
Teoria da ZDP Segundo Vygotsky, a aprendizagem ocorre no intervalo entre o conhecimento

(Zona de real e o conhecimento potencial.
Desenvolvimento Designou esta teoria por ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal.
Proximal)
É muito importante e pode definir-se como:”A distância existente entre o que
o sujeito já sabe e aquilo que tem potencialidade de aprender.”
O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a conhecimento real, sendo

a ZDP redefinida.
As interacções têm um papel crucial e determinante.
27
Teoria da ZDP Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o
(continuação) sujeito é capaz de fazer sozinho, e o conhecimento potencial, aquilo que
consegue fazer com ajuda de outro sujeito.
Quanto mais ricas forem as interacções, maior e mais sofisticado, será o

desenvolvimento.
Bruner BRUNER, (1960) colocou o enfoque da sua investigação na inovação

(1915-) curricular, com base nas teorias do desenvolvimento cognitivo.
Considera a aprendizagem como um processo activo, social, em que os

formandos constroem novas ideias, com base no conhecimento existente.
A Teoria Como psicólogo cultural, Bruner quis restaurar o carácter interpretativo da

Sócio-Cultural transformação dos saberes em conhecimento.
do
Conhecimento A construção do conhecimento está culturalmente marcada – uma palavra
pode ser interpretada de formas muito variadas, de indivíduo para indivíduo.
Todo o conhecimento está “situado”num determinado contexto cultural e

social.
Bruner é também o autor da teoria de aprendizagem pela descoberta.
A Teoria de Segundo ele, os / as formandos / as interagem, manipulam os objectos,

Aprendizagem descobrem as suas particularidades, colocam questões, realizam experiências e
pela investigações individuais.
Descoberta
(Free Discovery Ao/Á formador/a compete encorajar o/a formando/a, a descobrir os
Learning) princípios, por si próprio/a, traduzindo a informação a ser aprendida, de
forma adequada ao seu desenvolvimento cognitivo.
Deverá ainda recorrer a vários métodos pedagógicos e facilitar a aprendizagem.
Ao/Á formando/a compete seleccionar a informação, colocar hipóteses e tomar

decisões.
Conceitos- • Metacognição; Metaprendizagem;

chave • Aprendizagem significativa; Teoria da Descoberta;
• Abordagem holística; Resolução de Problemas;
• Estudo de casos; Simulações; Facilitador; Auto-avaliação.
28
Análise Comparativa das Três Teorias
Análise Comportamentalismo Cognitivismo Construtivismo

Comparativa Processo de Processo passivo de Processo de Processo activo de
das três aprendizagem aquisição de desenvolvimento do construção e
conhecimentos. conhecimento. integração de
Teorias Estímulo / Resposta. Implica o conhecimentos.
Reforço comportamental. processamento da Valoriza as
Conhecimento linear / informação. componentes social e
Etapas lógicas. Modelos / cultural.
estruturas mentais. Conhecimento
interactivo.
Finalidade da Comunicação ou Comunicação ou Comunicação, com
aprendizagem transferência de transferência de base nas TIC, como
comportamentos para o conhecimentos de ferramentas de
formando. forma eficiente e suporte, no trabalho
eficaz. de grupo colaborativo
/ cooperativo.
Construir
interpretações
pessoais do mundo,
com base nas
experiências
individuais e na
interacção.
Estratégias Fornecer pistas, que Recorrer a: Aprendizagem
pedagógicas levam à resposta correcta. explicações; colaborativa.
Utilizar o reforço nas demonstrações; Apoio individualizado
respostas correctas. exemplos do / a formador / a.
Oferecer várias ilustrativos. Resolução de
oportunidades de Fornecer a problemas.
resposta. informação por Aprendizagem pela
Repetição e treino. partes. descoberta.
Utilizar resumos.
O papel do/a Manipular as mudanças Manipular o “Facilitar” e apoiar a
formador/a de comportamento, com processo cognitivo, aprendizagem.
recurso ao reforço fornecendo um Indicar actividades,
selectivo. modelo mental. adequadas às
estruturas cognitivas
dos/as
formandos/as.
O papel do/a Predominantemente Misto: passivo e Predominantemente
formando/a passivo. activo. activo.
Adaptar o seu Ver a realidade Construir os seus
comportamento aos objectiva como um conhecimentos,
condicionalismos do modelo mental. integrando-os nos
ambiente, que o / a Organizar o seu existentes.
rodeia. conhecimento, com Fazer auto-avaliação
base em modelos da sua aprendizagem.
mentais. Trabalhar em grupo,
de forma
colaborativa.
Principais Skinner, Pavlov, Piaget, Bandura, Vygotsky, Bruner
representantes Thorndike Ausubel, Gagné
29
OS MODELOS DE APRENDIZAGEM

Específicos
Salmon.
Tópicos Página
Considerações Prévias 31
Os Estilos de Aprendizagem 33
O Modelo de Aprendizagem Experiencial de Kolb 34
Os Modelos de Aprendizagem de Barbier e Lesne 36
O Modelo de Formação online / e-Learning de Gilly Salmon 37
30
Considerações Prévias
Modelos de Os modelos de formação / aprendizagem oferecem um indispensável

Formação / contributo para a análise das práticas pedagógicas, como quadro de
Aprendizagem referência.
Apresentamos alguns desses modelos, que nos parecem ser os mais

significativos para compreendermos as tendências emergentes da formação,
que privilegiam uma pedagogia activa, fortemente apoiada nas TIC.
A 1ª metade do séc. XX foi praticamente dominada pelo paradigma

cartesiano do primado da razão e da crítica da emoção.
Tratava-se de uma pedagogia fria, em nome da objectividade e da

racionalidade.
A emoção e a relação formador / a com formando / a não eram relevantes.
O enfoque era colocado no resultado final da aprendizagem e não no

processo, que leva à aprendizagem.
O Papel das Nas últimas décadas, a filosofia realçou o papel das emoções.
Emoções
GOLEMAN (1995) criou o conceito de inteligência emocional, que se
tornou o cerne do desempenho nas organizações, contribuindo para o que se
veio a designar de inteligência organizacional.
Neste contexto os modelos de aprendizagem mecanicistas e

deterministas dão lugar a modelos flexíveis e abertos, característicos de
uma abordagem dinâmica e construtivista.
O fenómeno da cognição passa a ser analisado como um metaprocesso /

metacognição, no sentido do desenvolvimento do conhecimento e da
aprendizagem, a partir do conceito de “aprender a aprender”.

31
Considerações Prévias, continuação
O Conceito de O fenómeno da cognição passa a ser analisado como um metaprocesso /

Metaprendizagem metacognição, no sentido do desenvolvimento do conhecimento e da
/ “Aprender a aprendizagem, a partir do conceito de “aprender a aprender”.
Aprender”
32
Os Estilos de Aprendizagem
Conceito A maior parte dos pedagogos relacionam esta dimensão metacognitiva da

aprendizagem com a compreensão, por parte do/a formando/a do seu estilo de
aprendizagem.
O conceito de estilo de aprendizagem é extremamente polissémico, dando

lugar a concepções e aplicações, por vezes opostas e a uma pluralidade e
diversidade de definições.
Os estilos de aprendizagem apresentam características fixas, inerentes ao

próprio indivíduo.
Estão directamente relacionados com os diferentes modelos de aprendizagem.
Existem diferenças de estilo de aprendizagem de formando/a para

formando/a e até no/a mesmo/a formando/a.
Neste caso, os estilos variam com o que se está a aprender, dependendo das
situações de aprendizagem.
A forma como se aprende e os resultados atingidos constituem um percurso

complexo, por vezes com inúmeros obstáculos, de vária natureza e com
diversas causas.
Natureza Causas
Perceptual Não ver que existe um problema
Cultural Crenças, valores, etc.
Emocional Medo ou insegurança
Motivacional Falta de vontade para assumer riscos
Cognitiva Experiências anteriores de
aprendizagem
Intelectual Fracas capacidades de aprendizagem
Expressiva Fracas capacidades de comunicação
Conjuntural Falta de oportunidades
Física Local, tempo
Contextual Falta de apoio dos chefes, colegas
Estas dificuldades situam-se a três níveis: do/a próprio/a formando/a, do/a

formador/a e das instituições.
33
O Modelo de Aprendizagem Experiencial de Kolb
Estilos de KOLB (1984) analisa cuidadosamente esta problemática da noção de estilo de

Aprendizagem aprendizagem, tendo realçado os seguintes aspectos, relacionados com o seu
de Kolb modelo de aprendizagem experiencial:
• O conceito de igualdade – todos/as os/as formandos/as estão em idêntica

situação, no que concerne ao conhecimento;
• O desenvolvimento rápido do relacionamento interpessoal – os/as
formandos/as interagem uns/umas com os/as outros/as;
• O desequilíbrio – resulta de um desconhecimento, por parte dos/as
formandos/as, dos desafios e problemas;
• A técnica de projecção – para combater o desequilíbrio, o grupo projecta as
capacidades de resolução de problemas, gestão de projectos e estilo de
liderança, na experiência;
• A duração do ciclo de aprendizagem – o tempo entre o projecto e os
resultados pode ser diminuído, permitindo avaliar mais facilmente as
decisões;
• A metaprendizagem – o grupo é levado a avaliar o seu próprio desempenho;
• O caos e a crise num ambiente seguro – os grupos experienciam uma certa
instabilidade, pelo que devem procurar o sucesso num ambiente seguro;
• O encorajamento para correr riscos – a experiência permite correr riscos
controlados;
• A diversidade de forças – a contribuição de todos os elementos do grupo
enriquece os projectos de aprendizagem;
• A componente lúdica – propicia uma forma agradável de aprender.
O modelo experiencial, criado por Kolb é constituído por um ciclo com 4

fases, que estão relacionadas com 4 estilos de aprendizagem.
Figura 4 – Modelo de Aprendizagem Experiencial de David Kolb
34
O Modelo de Aprendizagem Experiencial de Kolb, continuação
Estilos de • 1ª fase – Experiência concreta – baseia-se na apresentação de casos reais,

Aprendizagem concretos, relacionados com o tema a ser estudado;
de Kolb • 2ª fase – Observação reflexiva – pressupõe a colocação de perguntas pelo
(continuação) / a formador / a, que desperta o interesse do / a formando / a;
• 3ª fase – Conceptualização abstracta – consiste na exposição das bases
teóricas necessárias à assimilação dos conhecimentos;
• 4ª fase – Experimentação activa – traduz-se na aplicação prática dos
conhecimentos adquiridos (realização de actividades e resolução de
problemas).
Neste modelo, Kolb apresenta fortes influências de John Dewey e da sua teoria
activa de aprendizagem – learning by doing.
Estilos de aprendizagem de Kolb:
• Divergente – o/a formando/a observa e interpreta as situações concretas,

sob diferentes pontos de vista;
• Assimilador – o/a formando / a apropria-se de um grande número de
informações, e procede à sua integração concisa e lógica;
• Convergente – o/a formando/a procura encontrar aplicações práticas para
os conceitos e teorias, resolver problemas e tomar decisões;
• Adaptativo – o/a formando/a é confrontado/a com experiências práticas e
desafios. Vai aprendendo, adaptando-se, através das experiências e dos erros.
35
Os Modelos de Aprendizagem de Barbier e Lesne
Descrição BARBIER e LESNE (1986) apresentam os três modelos de aprendizagem

seguintes, que têm como suporte as três teorias – comportamentalista,
cognitivista e construtivista, respectivamente:
• Modelo reactivo (baseia-se na procura de recursos para aprender)–

transmissivo, enfatiza a informação, a obter a partir do ambiente (a cultura,
os conhecimentos).
O/A formador/a é o/a único/a detentor/a do conhecimento.

Os métodos pedagógicos adequados são o expositivo, o demonstrativo e o
interrogativo, consubstanciados nos cursos, exposições, conferências;
• Modelo proactivo (baseia-se na manipulação do mundo e das suas

representações) – o enfoque está nas competências, que o/a formando/a terá
de adquirir, numa situação de formação presencial ou online.
Compete ao/à formando/a reconstruir os saberes, resolver problemas e criar

projectos, colocando questões e imaginando hipóteses.
Estamos perante uma interactividade, de cariz apenas funcional (interface

homem / máquina, ergonomia, menus, botões).
Trata-se de um modelo que realça a relação do/a formando/a com o

conhecimento, sob orientação do/a formador/a;
• Modelo interactivo (baseia-se na aprendizagem com os outros ou na

intraprendizagem).
O/A formando/a constrói o seu próprio conhecimento.
A interactividade aqui é relacional, interpessoal. São as competências

relacionais, sociais, as que mais interessam.
Estamos perante uma forma de aprendizagem cooperativa, que salienta a

relação formador / a / formando / a / formandos / as.
Estes modelos conduzem-nos às visões actuais da pedagogia activa.
• Do modelo reactivo, retiramos a importância do ambiente, dos recursos e

do feedback, construído à volta do/a formando/a;
• Do modelo proactivo, salientamos a importância de compreender o
fenómeno cognitivo e a forma como se constrói os conhecimentos e as
competências;
• Do modelo interactivo, enfatizamos a importância da interacção na génese
dos conhecimentos e da sua apropriação.
36
O Modelo de Formação online / e-Learning de Gilly Salmon
Descrição A possibilidade de acesso a uma formação personalizada, flexível e interactiva,

leva-nos às soluções de auto-formação, auto-avaliação – ao e-Learning.
Segundo SALMON (2000) estas práticas obedecem a uma determinada

metodologia, que envolve fundamentalmente:
• O ambiente virtual, em que decorre a formação;
• O programa / conteúdo;
• As actividades / e-tividades;
• O apoio / suporte ao / à formando / a.
Figura 5 – Metodologia de Gilly Salmon
Com base nas três premissas anteriores – ambiente, actividades, e apoio, Gilly
Salmon desenvolveu um modelo de e-Learning com 5 níveis.
37
continuação
Descrição
(continuação)
Figura 6 – Modelo de Formação Online/e-Learning de Gilly Salmon
Cada nível requer que os / as formandos / as possuam certas competências

técnicas (canto inferior esquerdo de cada nível) e exige determinadas
competências de moderação do / a formador / a (canto superior direito de
cada nível).
• 1º nível – Acesso e motivação

Trata-se do primeiro contacto com o ambiente de aprendizagem. Apoiar e
facilitar o acesso individual ao sistema é um requisito essencial, prévio à sua
participação;
• 2º nível – Socialização online
Exige que o / a formando / a estabeleça a sua identificação online e comece a
interagir com os outros, através da construção de comunidades de
aprendizagem, baseadas em redes sociais;
• 3º nível – Troca de informação
Os / As formandos / as, por sua própria iniciativa, com o apoio de
ferramentas online / software específico, trocam e partilham informação, entre
si;
• 4º nível – Construção de conhecimento
Início dos processos de interacção colaborativa / participativa, formulação e
discussão de ideias, com base nos conteúdos;
• 5º nível – Desenvolvimento
Os/As formandos/as procuram alcançar as suas metas pessoais.
Atingem um elevado grau de interacção, com recurso a estratégias de
aprendizagem construtivista, disponibilizando links para os/as outros/as
formandos/as.
Tentam integrar o e-Learning com outras formas de aprendizagem,
reflectindo sobre todo o processo.
38
continuação
Descrição Segundo G. Salmon, a não ser que o/a formador/a / e-moderador/a ajude e
(continuação) promova a interacção, a maior parte dos / as formandos / as não ultrapassará o
nível 2 (socialização).
A autora enfatiza o papel do/a formador/a/e-moderador/a, no sentido de

aumentar a interacção, promover a confiança e encorajar a exploração de ideias.
É um facto, que no decorrer do processo de aprendizagem, o apoio (técnico,

pedagógico) vai decrescendo, à medida que vão aumentando as
competências do/a formando/a.
O fim último consiste na obtenção da autonomia, num ambiente de formação

39
A FORMAÇÃO-ACÇÃO

Específicos
• Definir o conceito de formação-acção
• Identificar os pressupostos teóricos em que se baseia a formação-acção
desenvolvimento e produtos de formação
• Caracterizar o papel e as funções do formador
associadas a processos de modernização e desenvolvimento organizacional
Tópicos Página
Introdução 41
Implementação de Dispositivos de Formação-Acção 46
Enquadramento Legal 49
40
Introdução
Conceito de A formação-acção é uma forma de organização da formação que,

Formação- ancorando-se nas necessidades e nos problemas concretos de funcionamento de
Acção uma organização e/ou nos seus projectos de modernização/desenvolvimento,
organiza a aprendizagem em torno da utilização de metodologias dinâmicas, da
análise de vivências pessoais e da experiência/experimentação.
Pressupostos Do arranque industrial da pós-guerra até à década de 60, era função da formação
Teóricos profissional corrigir os resultados do modelo de produção de qualificações de
base, procedendo ao seu ajustamento ou reconversão.
- Evolução da A lógica da economia – caracterizada por mercados nacionais protegidos e ciclos
Formação de crescimento previsíveis, competitividade centrada na total utilização dos
Profissional: equipamentos e nos baixos custos de produção e uma organização do trabalho
década de 60 de fragmentação e estandardização das tarefas – circunscrevia o âmbito da
intervenção da formação profissional:
• Ao supletivo: as habilitações escolares têm predominância estratégica e a

formação profissional é supridora das suas insuficiências
• Ao esporádico: as necessidades de ajustamento ou de reconversão são

reduzidas face ao ciclo longo da obsolescência tecnológica.
A formação materializa-se numa pedagogia de carácter prescritivo e

normativo, centra-se na acção do formador e na transmissão da informação
e organiza-se em torno de uma lógica adaptativa que se pode caracterizar:
• Pela separação entre conceptores e executantes
• Pelo não reconhecimento dos adquiridos anteriores
• Pela realização de acções de formação profissional pontuais que visam a

adaptação dos trabalhadores a mudanças de natureza técnica.
- Evolução da No final da década de 70, contudo, o processo de constituição da qualificação

Formação começa a alterar-se. As rupturas monetária (fim do regime das taxas de câmbio
Profissional : fixas), energética (“choques” petrolíferos de 1973 e 1979) e a “revolução
década de 70 californiana do microprocessador, em 1971, e a da engenharia genética, em 1973
(...), iam começar a influenciar a globalidade dos processos de produção, das
condições do trabalho, dos modos de vida” ⎜RICHONNIER, Michel – Les
métamorphoses de l'Europe de 1769 a 2001. França: Flammarion, 1986, p.21⎜.
41
Pressupostos Os anos 80 e 90 acentuam estas mutações científicas e tecnológicas, generalizam

Teóricos as novas tecnologias da informação, a crescente terciarização e o decrescente
(continuação) emprego industrial e modelam uma economia da incerteza e dos mercados
globais, com a competitividade baseada na inovação, diversificação,
- Evolução da subcontratação e na flexibilização dos sistemas de produção, das organizações e
formação dos trabalhadores.
profissional:
década de 80 e Neste contexto de mudança, o âmbito da intervenção da formação profissional
90 alarga-se até ao electivo e ao permanente.
Formação profissional e trabalho sucedem-se iterativamente; as situações de

formação constroem-se em função dos contextos organizacionais e dos
indivíduos, agora sujeitos co-produtores da formação.
- A Formação Actualmente, assiste-se a uma associação cada vez mais estreita da função
Profissional hoje formação ao universo empresa/emprego, seja:
• Pela explícita integração da formação nas políticas de gestão de recursos

humanos e de desenvolvimento das organizações;
• Pelo espaço de trabalho ser cada vez mais espaço para a produção de
competências cognitivas complexas;
• Pelo facto de cada vez mais organizações privilegiarem uma oferta de

formação por medida;
• Pela emergência de formações que possibilitam obter no mesmo lugar

(trabalho) e ao mesmo tempo, uma transformação da produção e dos
produtores (trabalhadores) implicados no processo de mudança, como sejam
os dispositivos de tutoria, a formação no contexto de trabalho ou a
formação-acção.
42
Modelos e Ao nível da oferta de formação, estas concepções da formação profissional,

Modos de tendem a materializar-se em modelos e modos de acção dominantes, ao nível,
Acção respectivamente, do ciclo de gestão da formação (planeamento, organização,
concepção e avaliação) e da animação da formação (processos de
ensino/aprendizagem).
A formação-acção tem como referentes modelos de formação contínua que
valorizam a importância da investigação, da reflexão e das interacções sociais.
Entre as várias propostas teóricas, destacaremos as de Kenneth ZEICHNER
(1983), Lise Chantraine-DEMAILLY (1992) e Donald SCHÖN (1987).
- Paradigma Na formação-acção, o processo formativo, tal como perspectivou Zeichner no

Investigativo seu paradigma Investigativo, deverá:
• Centrar-se na prática reflexiva (observação, análise e questionamento da

realidade);
• Considerar os/as formandos/as sujeitos da sua própria formação, com um

papel importante a desempenhar na mudança dos contextos organizacionais
de que fazem parte.
- Modelo Na formação-acção, a procura de soluções para a resolução dos problemas da

Interactivo- organização, passa pelo desenvolvimento com a ajuda do formador/a
Reflexivo facilitador/a, de uma actividade reflexiva do grupo de formandos/as.
Esta é a abordagem de Demailly que distingue três modelos na organização da

formação contínua de adultos, entre os quais o Modelo Interactivo-Reflexivo
caracterizado por:
• Ligar o espaço formação ao espaço trabalho.
• Criar condições para que as actividades de trabalho se tornem qualificantes.
• Estimular a capacidade de resolução de problemas.
• Fomentar a elaboração colectiva de saberes profissionais.
• Valorizar os saberes experienciais de quem se forma.
• Privilegiar a aprendizagem em situação, acompanhada de uma actividade

reflexiva e teórica sustentada.
• Valorizar o valor de uso da formação.
43
- Modelo No decurso da implementação de um projecto de formação-acção, tal como

Interactivo- enfatiza Demailly, as estratégias formativas orientadas para a mudança são mais
Reflexivo eficazes se forem do tipo Interactivo-Reflexivo, pelas seguintes razões:
(continuação)
• Suscitam menor resistência perante a formação;
• Permitem “gozar o prazer da fabricação autónoma das respostas aos

problemas encontrados”;
• Abordam a prática de uma forma global;
• Permitem “inventar novos saberes profissionais", indispensáveis, hoje em dia,

face à inexistência de soluções “pronto-a-vestir” que respondam
adequadamente aos problemas das organizações.
- Triplo A formação-acção enquadra-se ainda, na abordagem de Schön, para quem a

Movimento formação deve incluir uma forte componente de reflexão a partir de situações
práticas reais, desenvolvendo-se num triplo movimento:
Figura 7 – Triplo movimento de Schön
• Conhecimento na acção: o conhecimento que os profissionais revelam na

realização da acção;
• Reflexão na acção: a reflexão que ocorre em simultâneo com a acção;
• Reflexão sobre a acção e sobre a reflexão na acção: a análise que homens

e mulheres fazem posteriormente sobre as características e o processo da sua
própria acção e que os/as leva a progredir no seu desenvolvimento
profissional e a construir a sua forma pessoal de conhecer.
44
- Triplo Para Schön, o/a formador/a deve assumir sobretudo o papel de coach, com
Movimento estratégias de facilitação da aprendizagem, que podem integrar:
(continuação)
• As demonstrações acompanhadas de comentários sobre os processos
seguidos;
• A crítica e a reapreciação;
• O lançamento de situações estimuladoras da aprendizagem;
• O encorajamento;
• As instruções;
• As sugestões.
45
Implementação de Dispositivos de Formação-Acção
Principais Os dispositivos de formação-acção caracterizam-se, essencialmente, por:

Características
• Implicar o conhecimento da organização e a identificação, análise e resolução
de problemas organizacionais concretos;
• Trabalhar o desenvolvimento de competências técnicas, relacionais e

comportamentais indutoras da modernização, do desenvolvimento
organizacional e da emergência de ambientes de trabalho colaborativos;
• Envolver todos os stakeholders de uma organização;
• Privilegiar a adopção de metodologias dinâmicas;
Articular, numa lógica de formação “aberta”, a formação em sala, sessões de

trabalho conjuntas, a formação individualizada/ personalizada e a auto-
formação.
Condições
Figura 8 – Condição Essencial da Formação-Acção: uma gestão de topo

empenhada no projecto
A implementação de um dispositivo de formação-acção pressupõe a verificação

das seguintes condições de base:
• Corresponder a uma efectiva (real) necessidade da organização;
• “Ser desejado” pela administração/gestão de topo e contar com o seu

empenhamento e comprometimento;
• Integrar equipas multiprofissionais e modos de trabalho pedagógico que

privilegiem a pesquisa/investigação, a reflexão e a prática;
• Garantir uma efectiva transferência de conhecimento para os recursos

humanos envolvidos no projecto de formação-acção;
• Integrar ao longo das diferentes fases do projecto um dispositivo de

acompanhamento e regulação permanente.
46
Fases, A formação-acção pressupõe o desenvolvimento de diferentes fases/momentos

Actividades e formativos e a existência de outputs/produtos de formação:
Produtos de
Formação Momentos/fases Actividades
Levantamento/diagnóstico de problemas • Caracterizar a situação de partida;
• Identificar objectivos, problemas e causas
dos problemas;
• Identificar oportunidades de melhoria.
Produto:
− Relatório de Diagnóstico
Instrumentos:
- Etapas Essenciais do Diagnóstico:
Check-list (Ficha de Apoio 1)
Preparação de Planos de Acção • Organizar, sistematizar e priorizar acções

(a validar pela estrutura máxima da (soluções);
organização) • Explicitar e concretizar a estratégia de
implementação (medidas, áreas
funcionais/actores a envolver, meios a
alocar, calendário de execução, etc.);
• Conceber dispositivo de pilotagem.
Produto:
- Planos de Acção
Implementar o Plano de Acção • Implementar em contexto de trabalho as

acções definidas nos planos de acção;
• Monitorizar/regular.
Produto:
− Relatórios de Acompanhamento (Follow-
Up
Apresentar Resultados e Conclusões • Verificar o atingimento dos objectivos

arrolados (resultados)
• Efectuar uma partilha e reflexão sobre as
dificuldades e aprendizagens individuais
e colectivas
• Elaborar relatório final
• Disseminar
Produto:
− Relatório Final
Instrumentos:
Estrutura do Relatório Final (Ficha de
Apoio 2)
47
Papel do O/A formador/a deverá deter valências pedagógicas, conhecimentos

Formador aprofundados e experiência profissional para que possa agir como um/a
facilitador/a de todo o processo de aprendizagem.
Funções do
Formador
Figura 9 – Os Múltiplos Papéis do/a Formador/a
No quadro da formação-acção, o/a formador/a deverá desenvolver as

seguintes práticas:
• Diagnosticar a situação de partida;
• Definir, qualificar e quantificar objectivos;
• Relacionar problemas com as suas causas e efeitos;
• Propor soluções;
• Relacionar a prática/experiência com a teoria;
• Seleccionar as metodologias, técnicas e instrumentos mais adequados;
• Identificar progressos e dificuldades (realizar pontos de situação periódicos).
• Deverá ainda nesta relação de partilha e ajuda:
• Transmitir os saberes de que cada indivíduo/ grupo em formação necessite;
• Facilitar a apropriação pelo grupo dos recursos existentes (documentação,

casos/experiências, auscultação de pessoas-chave, etc.);
• Facilitar a emergência e a manutenção de uma clima positivo favorável à

produção colectiva;
• Gerir conflitos que possam eventualmente surgir no seio do grupo.
48
Enquadramento Legal
Programa O Despacho Conjunto nº 694/2003, de 7 de Julho, estatui o recurso à Formação

FORAL – Acção, no âmbito do Programa Foral – Programa de Formação para as
Autarquias Locais.
O referido despacho, ao estabelecer o regime específico dos apoios à
formação profissional com base na formação-acção, abre portas à
implementação de projectos formativos nas autarquias que, recorrendo à
combinação “por medida” de uma pluralidade de métodos e de técnicas, possam
valorizar estrategicamente, quer a experiência dos formandos, quer as
potencialidades formativas dos contextos de trabalho.
Os objectivos considerados no Despacho realçam um conjunto de aspectos,
destacando-se os que se relacionam directamente com o seu contributo para:
• Associar os investimentos na formação a projectos de modernização

administrativa das autarquias
• Integrar num só processo a aprendizagem colectiva e a produção de

mudanças organizacionais
• Desenvolver competências profissionais e ambientes de trabalho

qualificantes/aprendentes, pela valorização da experiência e adquiridos dos
formandos e pela exploração do potencial formativo das situações de
trabalho
• Focalizar o projecto de intervenção na resolução de problemas concretos da

administração local e na identificação de estratégias para a sua resolução
• Envolver os diferentes níveis hierárquicos e funcionais da organização
• Monitorizar a evolução das competências e o seu impacto na organização
49
Inovação na
b-Learning

Fichas de Apoio

1



relevantes.


2
Ficha de Apoio 1
Etapas
Essenciais do
Diagnóstico: • Quais são os condicionalismos do meio envolvente
Check-list (interno e externo) da empresa/organização?
Situação de • Que desafios (oportunidades/ameaças) são esperados?
partida • Que recursos (físicos/materiais, financeiros, humanos)
possui actualmente a empresa/organização?
• …
• Quais são os objectivos que a empresa/organização
pretende atingir?
• Estes objectivos deverão ser alcançados no curto, médio
ou longo prazo?
Situação
• Os recursos que a empresa/organização possui são
desejada ou
ideal suficientes e adequados para atingir os objectivos
definidos?
• Que níveis de desempenho individual e/ou organizacional
pretende a empresa/organização atingir?
• …
• Que problemas (consultar lista indicativa na página
seguinte) foram encontrados?
• As causas destes problemas foram correctamente
Identificação
do identificadas?
desfasamento • Que indicadores devem ser considerados para caracterizar
(o que é e analisar o desfasamento encontrado?
desejado/o • Qual a gravidade do desfasamento encontrado?
que existe) • Qual o tipo/natureza das necessidades encontradas?
• Que actores-chave devem ser contactados?
• ...
• Que indivíduos ou estruturas organizacionais se
relacionam com as causas dos problemas identificados?
Identificação
das razões que • Que processos organizacionais se relacionam com os
conduziram à problemas identificados?
existência • Os problemas identificados poderão ser resolvidos pela
desse formação?
desfasamento • Que outras acções poderão ser implementadas?
• …
3
Ficha de Apoio 1, continuação
Etapas
Essenciais do
Gestão
Diagnóstico: • Missão e objectivos pouco claros
Check-list • Gestão centralizada
(continuação) • Ausência de políticas de gestão
• Inexistência de sistemas que integrem a gestão de informação
(apoio à decisão)
…
Organização
• Falta de planeamento e organização do trabalho
• Falta de formalização dos procedimentos de trabalho
• Indefinição de funções e responsabilidades
• Inexistência de níveis intermédios de decisão
…
Qualidade
• Inexistência de registos de defeitos/não conformidades
• Elevado número de reclamações e defeitos
• Fraca sensibilização para a importância da qualidade
…
Produção
• Subutilização de equipamentos
• Custos elevados de manutenção
• Tempo excessivo de paragem entre operações
…
Envolvimento e Participação
Lista indicativa • Níveis reduzidos de cooperação interdepartamental
de problemas • Fraca participação dos trabalhadores nas questões da
empresa/organização
• Ausência de práticas facilitadoras do diálogo e da participação
• Indefinição de valores culturais promotores de coesão interna
…
Segurança, Higiene e Saúde e no Trabalho
• Inexistência de sinalização de segurança
• Reduzida utilização de equipamentos de protecção individual
• Condições térmicas, de ruído e iluminação desadequadas
• Elevado número de acidentes de trabalho
…
Informação e Comunicação
• Dificuldades de comunicação inter e intra departamental
• Inexistência de sistemas de suporte à comunicação e à partilha de
informação
…
Recursos Humanos
• Ausência de práticas formais e sistemáticas de avaliação de
desempenho dos trabalhadores
• Inexistência de sistemas de benefícios e incentivos
• Ausência de políticas de gestão de carreiras
• Elevada rotatividade
• Elevado absentismo
• Inexistência de política/programas de formação
4
Ficha de Apoio 2 – Estrutura do Relatório Final
Sumário • Descrição da situação de partida: problemas e causas dos problemas

Executivo • Descrição (breve) dos objectivos qualificados e quantificados a alcançar
pelo Plano de Acção
• Principais conclusões
• Estratégias de divulgação/disseminação dos resultados
Descrição do • Condução do Plano de Acção (métodos de recolha de dados e análise da

Plano de Acção informação, acções implementadas, áreas funcionais, actores e meios
envolvidos, calendário de execução das acções, dispositivo de pilotagem
implementado, etc.)
• Resultados produzidos
• Dificuldades e limitações
• Recomendações
Agradecimentos • Reconhecimento formal da participação dos colaboradores da

empresa/organização que permitiram a implementação do Plano de Acção
Anexos • Guiões de entrevista, inquéritos, grelhas de dados, etc.
5
Inovação na
b-Learning

Diagnóstico de

Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Introdução ......................................................................................................... 3
DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO OU DE COMPETÊNCIAS ............ 4

As Necessidades de Formação ou de Competências nas Organizações.................. 5
Os Diferentes Níveis de Competências nas Organizações...................................... 8
METODOLOGIAS DE DIAGNÓSTICO ...................................................................... 15

Análise de Problemas, Causas e Efeitos .............................................................. 16
Análise Estratégica ........................................................................................... 22
Inquérito por Entrevista ..................................................................................... 24
Inquérito por Questionário ................................................................................ 27
Observação ..................................................................................................... 30
Selecção de Técnicas e Instrumentos................................................................... 33
O PROCESSO DE DIAGNÓSTICO............................................................................ 34
Tipos de Abordagens........................................................................................ 35
Etapas de Diagnóstico ...................................................................................... 36
1
2

Bibliografia.
- Unidade 1 • Diagnóstico de Necessidades de Formação ou de Competências
Nesta Unidade introduz-se o conceito de necessidades de competências,

identificam-se grandes domínios de intervenção da Gestão Estratégica de
Recursos Humanos, caracteriza-se competência profissional (individual),
competência colectiva (de um colectivo de trabalho e de uma organização) e
os elementos-chave de um referencial de competências.
- Unidade 2 • Metodologias de Diagnóstico
Nesta Unidade arrolam-se algumas das técnicas e instrumentos que podem

ser utilizadas pelo gestor ou gestora da formação no processo de diagnóstico
de necessidades de competências numa organização.
- Unidade 3 • O Processo de Diagnóstico
Nesta Unidade tipificam-se as sequências/etapas da realização de um

diagnóstico de necessidades de competências numa organização.
3
DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADES DE FORMAÇÃO OU DE
COMPETÊNCIAS

Específicos
• Caracterizar o conceito de necessidades de competências
Recursos Humanos
trabalho e competência de uma organização
competências
Tópicos Página
5
Organizações
Os Diferentes Níveis de Competências nas Organizações 8
4
Organizações
Níveis de O diagnóstico de necessidades de formação é uma das fases que habitualmente

Determinação compõem ou se associam ao ciclo de formação.
de
Necessidades
de Formação
Figura 1 - Ciclo de formação
O diagnóstico de necessidades de formação pode realizar-se a diferentes níveis:
• Ao nível nacional, regional ou sub-regional, abrangendo a totalidade do

território nacional ou uma área geográfica específica (ex. região Norte; sub-
região do Douro; distrito de Bragança; município de Mirandela)
• Ao nível sectorial, abrangendo um determinado sector de actividade

económica (ex. Vestuário e Têxteis) ou um subsector (ex. Tecelagem)
• A nível profissional abrangendo uma profissão ou grupo de profissões;
Ao nível de uma organização abrangendo a sua totalidade ou partes (ex. Serviço

ou departamento)
5
Conceito de Diagnosticar necessidades de formação numa organização, significa

Necessidades identificar a parte da diferença entre o desempenho desejado (ou seja, o
de desempenho específico que uma organização espera dos seus colaboradores e
Competências das suas colaboradoras) e o desempenho real; diferença essa que só pode ser
suprida/colmatada através de uma acção de formação profissional.
Nos anos mais recentes, a expressão diagnóstico de necessidades de

formação tem vindo a ser substituída pela expressão diagnóstico de
necessidades de competências, centrando-se neste caso o processo na
identificação dos desfasamentos/gaps (e das suas causas), entre o perfil de
competências detido por um/a colaborador/a e o perfil de competências
desejado.
O foco é o conceito de competência profissional; as premissas

teóricas/conceptuais, as da Gestão de Desenvolvimento Estratégico.

de
• Avaliação e gestão do desempenho, com o

objectivo de identificar competências lacunares
e de definir perspectivas de progressão na
carreira
Gestão de • Rotação de funções/mobilidade horizontal

Competências e mobilidade vertical, com o objectivo de
gerir o conjunto das competências existentes
por relação com as necessidades da organização
• Diagnóstico de necessidades de
competências, com o objectivo de identificar
necessidades de competências e conceber
planos de formação para as colmatar.
6

de
(continuação)
• Recrutamento e selecção, com o objectivo

de introduzir na organização novas
qualificações e competências ou de reforçar as
existentes;
Aquisição e • Formação profissional, com o objectivo de

Desenvolvimento proporcionar a aquisição de novos recursos
de Competências (saberes) ou o desenvolvimento dos recursos
(saberes) existentes;
• Projectos multidisciplinares/trabalho em
equipa, com o objectivo de partilhar
conhecimento.
A Gestão Estratégica de Recursos Humanos suporta-se ainda nas seguintes

dimensões:
• Tecnologias de informação e comunicação

(sistemas de informação que apoiem a gestão
de recursos humanos e possibilitem a
Dimensões de prospectiva/desenho de cenários de evolução)
Suporte
• Outsourcing, de actividades (ex. recurso aos
serviços de entidades formadoras externas para o
desenvolvimento de intervenções formativas)
7
Os Diferentes Níveis de Competências nas Organizações
O Conceito de A competência pode ser definida como um saber agir que implica a mobilização
Competência (para a resolução de um problema) de recursos numa situação profissional
específica.
Segundo Guy LE BOTERF (2003), estes recursos respeitam a um “duplo

equipamento”:
Os recursos pessoais integram:
• Os saberes ou conhecimentos disciplinares (ex. línguas)
• Os saberes-fazer técnicos que se referem à operacionalização dos saberes

(ex. analisar dados)
• Os saberes-fazer sociais e relacionais onde se incluem as atitudes e as

qualidades pessoais e relacionais do indivíduo (ex. comunicar em público) e o
conjunto das experiências que acumulou
O equipamento de recursos da envolvente organizacional remete para o

espaço físico da organização, o sistema de informação, a tecnologia, etc.
Para este autor, a competência não resulta do somatório dos recursos que o
indivíduo detém, mas da sua combinação dinâmica; face a um problema
concreto, o indivíduo deverá ser capaz de no seio do reportório de recursos de
que dispõe, seleccionar, organizar, conjugar e mobilizar os recursos adequados.
8
continuação
Agir com Le Boterf identifica ainda os três factores que irão possibilitar a emergência e o
Competência desenvolvimento das competências:
O factor saber agir, remete para os conhecimentos, para os saberes-fazer

técnicos e metodológicos que os indivíduos foram adquirindo ao longo da vida e
para a capacidade de cada indivíduo os combinar e mobilizar de forma
pertinente.
O factor querer agir, remete para características pessoais do indivíduo

(nomeadamente a sua motivação pessoal para agir) valores, atitudes e
capacidades.
O factor poder agir, que remete para as características da organização (para a

existência se um contexto organizacional que possibilite ao indivíduo assumir
responsabilidades e correr riscos), para a sua cultura e valores.
Um profissional competente é, na perspectiva deste autor, um indivíduo que:
• Sabe combinar recursos e mobilizá-los num determinado contexto (sabe

construir as competências através dos recursos que dispõe, tirando
simultaneamente partido dos seus recursos e dos recursos da sua envolvente
organizacional)
• Sabe transpor (tem capacidade para aprender e para se adaptar reflectindo

sobre as suas práticas através de um trabalho de abstracção e
conceptualização)
• Sabe aprender (sabe tirar lições da experiência, sabe transformar a acção em

experiência, sabe descrever como aprende)
• Sabe envolver-se (sabe assumir as consequências das suas decisões e dos

seus actos)
9
continuação
Agir com Neste contexto, a competência é indissociável da actividade profissional uma vez
Competência que só ganha forma no contexto de uma determinada situação de trabalho.
(continuação)
As competências não são inatas. Elas constroem-se e desenvolvem-se através de
processos de aprendizagem informais e formais, como por exemplo, os
proporcionados pela formação profissional.
Competências Nos anos mais recentes, o padrão de relacionamentos das organizações

de um (crescente estruturação em rede das actividades económicas), o aumento da
Colectivo de complexidade dos problemas organizacionais, o reconhecimento da importância
Trabalho das culturas colaborativas/de cooperação, do trabalho organizado em equipas
multidisciplinares, entre outros factores, afirmou, a par das competências
individuais, a especificidade das competências de um colectivo de trabalho e
de uma organização.
Como fazem notar os trabalhos do CEDIP (2003) sobre esta temática, um

colectivo de trabalho, não é mais do que um grupo de indivíduos (internos ou
externos à organização) que dotados de meios específicos trabalham em
conjunto para o atingimento de um determinado resultado, num prazo
previamente estipulado (ex. grupo de projecto, grupo de trabalho, equipa; etc.).
As competências de um colectivo de trabalho emergem quando indivíduos

detentores de competências individuais, que se complementam/articulam,
orientam o seu potencial e esforços, num momento e num contexto precisos,
para atingirem um resultado, criando saberes-agir próprios.
10
continuação
Competências Nesta perspectiva, as competências de um colectivo de trabalho resultarão da

de um articulação de três vectores fundamentais:
Colectivo de
Trabalho
(continuação)
Figura 2 - Determinantes das competências de um colectivo de trabalho
A organização dos processos de produção remete para as acções que a

organização desenvolveu para promover a valorização das trocas, as relações de
ajuda ou de co-produção entre os seus membros.
A conjugação competências individuais/meios, por seu lado, induzirá a

dinâmica/sinergia que acrescenta valor/mais valias à simples adição das
competências individuais .
Finalmente, a implicação individual (motivação) numa démarche colectiva será

essencial para que se atinjam os resultados pretendidos.
11
continuação
Competências As competências individuais e as competências de um colectivo de trabalho

da resultam directamente das escolhas/tomadas de decisão de uma organização no
Organização que respeita à sua configuração estrutural e ao modo como organiza o trabalho.
Figura 3 – Determinantes das competências de uma organização
As competências da organização resultarão daquilo que esta sabe fazer com

maior proficiência, em função da diversidade de competências individuais, dos
colectivos de trabalho e dos meios que são mobilizados, construindo um
conjunto único de saberes-agir.
12
continuação
Composição Um referencial de competências detalha o conjunto de saberes que são ou

de um podem ser mobilizados em situação de trabalho. Integra nomeadamente a
Referencial de descrição dos:
Competências
• Saberes: conhecimentos relativos a um domínio disciplinar científico,
técnico ou tecnológico (ex.1 legislação específica da formação profissional;
conhecimentos de recrutamento e selecção de recursos humanos, conhecimentos aprofundados
em avaliação da formação);
• Saberes fazer técnicos: utilização de métodos e instrumentos;

operacionalização dos saberes (ex. aplicar técnicas de recrutamento e
selecção de recursos humanos; definir e aplicar instrumentos de controlo
pedagógico da execução das intervenções formativas);
• Saberes-fazer sociais e relacionais: atitudes, qualidades pessoais e

relacionais (ex. respeitar os aspectos éticos e deontológicos da profissão e os inerentes ao
exercício da cidadania, revelar autoconfiança, delegar responsabilidades).
Este referencial de competências (conjuntamente com o Referencial de

Actividades, a Formação e Experiência) constitui o Perfil Profissional (Ficha de
Apoio 1).
Guy LE BOTERF (1990), distingue perfil profissional requerido (conjunto de

saberes, saberes fazer e saberes ser que cada indivíduo deve em principio
dominar) de perfil profissional real (domínio real desses saberes num
determinado emprego).
1 Fonte: IEFP – Instituto do Emprego e Formação Profissional, Perfil do Gestor-Coordenador/a da Formação
13
continuação
Construção de A construção de um referencial de competências implica:

um Referencial
de • “Compreender” os empregos, através de uma análise ampla e prospectiva
Competências que permita identificar tendências na procura de qualificações, alterações no
volume (emergência ou desaparecimento de empregos) e na qualidade do
emprego (precariedade, acesso à formação profissional, sazonalidade, etc.)
• Listar as actividades, a partir das quais serão deduzidas as competências

mobilizáveis.
• Fazer corresponder actividades (ex. controlar a caixa, procedendo à sua abertura

e fecho) a competências, identificando saberes-fazer (ex. utilizar os
procedimentos relativos às operações de caixa.), saberes de natureza cognitiva (ex.
conhecimentos de operações de caixa) sociais e relacionais (ex. gerir o tempo em função
do fluxo de clientes)
• Utilizar verbos operatórios/de acção (ex. colocar, conferir, verificar, aplicar) na

descrição da competência; a formulação deve destacar comportamentos (que
possam ser observados, monitorizados e avaliados) e também os níveis de
proficiência desejados (ex. realizar as operações de caixa com total autonomia)
A identificação de competências numa organização pode ainda envolver:
• A identificação de competências-chave (capacidades/habilidades

indispensáveis para o desempenho de uma actividade profissional)
• A identificação de competências transversais (capacidades/habilidades

importantes para o desempenho de diferentes actividades profissionais
• A identificação das condições (recursos organizacionais) necessárias para a

mobilização das competências
14
METODOLOGIAS DE DIAGNÓSTICO

Específicos
formação/competências
diagnóstico mais adequados
Tópicos Página
Análise de Problemas, Causas e Efeitos 16
Análise Estratégica 22
Inquérito por Entrevista 24
Inquérito por Questionário 26
Observação 30
Selecção de Técnicas e Instrumentos 33
15
Análise de Problemas, Causas e Efeitos
Brainstorming / O brainstorming ou chuva de ideias é uma técnica utilizada para explorar a

Chuva de Ideias capacidade criativa dos indivíduos, para em grupo produzir novas
ideias/soluções para um problema
A sua correcta aplicação pressupõe que os participantes de um brainstorming

subscrevam alguns princípios:
• Deve dar-se livre curso à imaginação (não existem ideias ridículas ou

absurdas)
• Qualquer ideia deve ser aceite
• Numa primeira fase, interessa mais a quantidade de ideias apresentadas do

que a sua qualidade
• As ideias dos outros podem ser ampliadas e/ou reorganizadas.
O processo inicia-se pela apresentação do problema e termina com a

análise/exame crítico das ideias produzidas e a selecção das que possam ter
maior valor para a solução do problema.
No quadro de um diagnóstico de necessidades, o brainstorming ou chuva de

ideias deve permitir:
• Identificar um problema; se o problema for complexo deve ser subdividido

em problemas mais simples que poderão ser tratados em sessões
autónomas
• Identificar as suas causas
• Apresentar sugestões/propostas de solução
• Identificar áreas funcionais e actores a envolver
• Identificar os resultados esperados
• Definir calendário de execução e de follow-up de resultados
16
Análise Causa e A análise causa e efeito foi desenvolvida para representar a relação entre o
Efeito efeito e todas as causas ou drivers que podem contribuir para esse
efeito/problema.
Esta análise é representada graficamente num diagrama originalmente proposto

por Kaoru Ishikawa que toma a forma de uma espinha de peixe.
Um exemplo simples pode ser apresentado da seguinte forma:
Figura 4 – Diagrama de Ishikawa ou Espinha de Peixe
Nas organizações industriais usualmente agrupam-se as causas principais nos

“blocos” Materiais, Máquinas, Métodos e Dinheiro; este conjunto é
denominado em Inglês pelos 5 M (Materials, Machines, Methods, Manpower e
Money). Nos Serviços, as designações mais comuns dos “blocos” são: Políticas,
Instalações e Equipamentos, Procedimentos e Pessoas, sendo neste caso o
conjunto designado pelos 4 P (Plant, Policies, Procedures, People).
17
Análise Causa A construção do diagrama pode ser feita por um só indivíduo ou por um grupo
e Efeito que reconheça a existência de um determinado problema na organização.
(continuação)
As etapas a seguir na Análise Causa e Efeito devem possibilitar:
• Identificar o problema
• Inscrever o problema no diagrama
• Arrolar as causas possíveis
• Organizar as causas em torno de “blocos”/grupos que as relacionem entre si
• Inscrever os “blocos” no diagrama
• Rever cada ramo do diagrama para verificar se alguma causa pode ser
subdividida em sub causas
• Analisar as origens das causas e das sub-causas identificadas
• Indicar soluções eventuais para o problema identificado
18
Árvore de A Árvore de Problemas é uma ferramenta através da qual é possível visualizar

Problemas claramente as causas e os efeitos de um problema.
Graficamente, o problema central/principal é colocado no centro do tronco,

sendo depois inscritas as causas nas raízes (as raízes do problema) e nos seus
galhos os efeitos ou consequências do problema.
Um exemplo simples pode ser apresentado da seguinte forma (uma árvore de

problemas é sempre "lida" de baixo para cima).
Figura 5 – Representação gráfica da Árvore de Problemas
19
Árvore de A utilização da Árvore de Problemas no quadro da realização de um diagnóstico

Problemas de necessidades de deve permitir:
(continuação)
• Identificar o problema (que deve se real e significativo). Este problema deve
ser colocado no centro da Árvore. Para evitar apontar uma única solução
(diminuindo assim o número de soluções alternativas) a expressão "falta
de..." não deve ser utilizada para sinalizar um problema, já que é o que
conduz a essa falta e não a falta em si que constitui o problema. Um
problema complexo deve ser dividido em diversas áreas-problema
• Determinar os aspectos/factores que contribuíram para a existência desse

problema (as causas directas/raízes do problema). Trata-se de repetir a
pergunta porquê até se esgotarem todas as respostas, ou seja, as causas. As
causas devem ser colocadas debaixo do problema central
• Identificar os efeitos directos (consequências) do problema: Os efeitos

devem ser colocados acima do problema central;
• Identificar as outras causas e efeitos, seguindo o mesmo princípio
• Rever todos os registos inscritos na Árvore para verificar se a lista de

problemas, causas e efeitos está completa, introduzindo, caso se justifique,
os ajustamentos necessários.
A análise do problema finaliza-se quando toda a informação essencial tiver sido

incluída na Árvore de Problemas.
20
Focus Group O focus group ou grupo de discussão é uma técnica que proporciona a
ou Grupos de discussão, por um grupo de participantes, de um tema ou temas identificados
Discussão previamente. Podem ser discutidos:
• Problemas/dificuldades da organização (ex. desconhecimento dos/as

colaboradores/as das estratégias da organização; falta de informação sobre a qualidade do
seu desempenho; falta de informação sobre o trabalho - planificação e organização das
tarefas - que desenvolvem, etc.)
• Soluções de Melhoria para os problemas/dificuldades detectados (tendo

presente que muitas das disfunções organizacionais resultam não de lacunas
ao nível dos desempenhos mas de deficiências relacionadas com a
desadequação da cultura organizacional, formas de comunicação, e
organização do trabalho).
Para a condução das sessões pode ser elaborada uma agenda (guia de tópicos ou
roteiro de questões).
Os níveis de envolvimento do/a moderador/a poderão oscilar entre o baixo

envolvimento (apresenta o primeiro tópico, “abre” uma discussão não-
estruturada até a introdução do segundo tópico e assim sucessivamente) e o alto
envolvimento (o moderador introduz, a par e passo, os tópicos formulados no
roteiro).
Nos dois casos, o/a moderador/a ou moderadores/as deverão:
• Estimular e facilitar a interacção intra-grupo
• Implementar a agenda
• Regular a discussão
Cada grupo de discussão deve, em regra, envolver entre 8 e 12 participantes

(grupos com mais de 12 pessoas inibem e reduzem as possibilidades de
participação de todos; grupos com menos de 8 participantes tendem a ser pouco
dinâmicos) e durar de 1 a 2 horas.
A selecção dos participantes deve centrar-se em actores-chave/informadores

privilegiados.
A informação/dados obtidos deverá ser transcrita. A este relato poder-se-ão

anexar as anotações e reflexões do/a moderador/a presente.
21
Análise Estratégica
Análise Swot A palavra SWOT é um acrónimo que junta as iniciais (em inglês) de quatro
elementos-chave:
O modelo SWOT é apresentado graficamente numa tabela de quatro colunas

onde cada um destes quatro elementos encabeça uma coluna.
Na perspectiva de que as ameaças (threats), em certos casos não são mais do que
oportunidades no futuro próximo, em algumas análises SWOT o factor ameaças
(threats) tem vindo a ser substituído pelo factor tempo (time); há também quem
prefira a designação "oportunidades e risco" à menção clássica de
"oportunidades e ameaças
Esta ferramenta permite inscrever as decisões estratégicas a tomar por uma

organização, no presente e no futuro a partir de um diagnóstico de situação em
que se definem e “cruzam” as relações existentes entre os pontos fortes e os
pontos fracos, com as tendências verificadas ao nível do contexto, da envolvente
global da organização (seja ao nível do mercado global, de um mercado
específico, da conjuntura económica, ou das imposições legais, etc.).
Para suportar esta análise será necessário reunir uma série de informações
relativas:
• Ao ambiente interno, para fundamentar os pontos fortes e fracos
• Ao ambiente externo, para fundamentar as oportunidades e ameaças
22
Análise Estratégica, continuação
Análise Swot No quadro de um diagnóstico de necessidades e para que possa contribuir para o
(continuação) desenho de uma estratégia organizacional sustentada, a análise SWOT deverá
permitir identificar:
• As forças/pontos fortes da organização (ex. boa qualidade da produção, adequado

know-how; flexibilidade produtiva)
• As fraquezas/pontos fracos da organização (ex. insuficiente investimento em

I&D e design; ausência de práticas de cooperação empresarial)
• Os condicionamentos/ameaças, tanto a nível interno como externo, da sua

actuação (ex. concentração geográfica de clientes; dificuldades de penetração em mercados
geograficamente mais distantes)
• As novas oportunidades (ex. desenvolvimento da actividade de I&D/ produtos de

maior valor acrescentado; actuação em parceria como forma de reduzir custos e partilhar os
riscos inerentes a um processo de alargamento do mercado).
23
Inquérito por Entrevista
Inquérito por A entrevista é uma técnica de inquérito que visa a recolha de informações
Entrevista através de conversas orais (individuais ou em grupo) que são suscitadas com
sujeitos seleccionados em função dos objectivos definidos para a entrevista.
Chama-se guião de entrevista ao conjunto das perguntas (ex. Para a

competitividade da empresa que competências críticas considera serem indispensáveis?) ou
tópicos orientadores da recolha de informações (ex. Competências profissionais
necessárias para que a organização se torne competitiva) que servirão de base para a
realização da entrevista.
Este guião deve incluir a indicação do nome da organização e/ou nome e função
da entrevistada ou do entrevistado, data, local e nome da entrevistadora ou do
entrevistador e um texto inicial que apresente os objectivos (que devem ser
comunicados à/ao entrevistada/o) da entrevista. O guião pode ainda conter
notações que auxiliem a condução da entrevista (apontar alternativas para
eventuais fugas à pergunta, tempo previsível de resposta, questões para
aprofundamento, etc.).
As perguntas devem ser redigidas de forma clara, acessível e adequada à/ao

entrevistada/o
Antes da realização da primeira entrevista deve ser efectuado um pré-teste, isto

é, uma versão preliminar da entrevista. O pré-teste visa identificar perguntas-
problema (a ajustar/reformular ou eliminar da versão final do guião) e deve ser
aplicado a uma amostra de indivíduos com as mesmas características das
entrevistadas ou entrevistados finais.
A entrevista deve ser registada (em papel, suporte áudio ou vídeo) e a

informação recolhida tratada e analisada.
A selecção do tipo de entrevista deve considerar o tempo disponível (realização

das entrevistas e tratamento das respostas), as características de quem entrevista
e de quem é entrevistado (qualidade das respostas).
24
Tipos de Podem ser realizados diferentes tipos de entrevistas:

Entrevista
Entrevista Estruturada
Características • As questões são redigidas previamente,

colocadas ao interlocutor como foram escritas
e de acordo com uma ordem pré--estabelecida
• As possibilidades de resposta estão também

previamente categorizadas
Vantagens • Minimiza a variação entre as questões

colocadas a diferentes entrevistados e
entrevistadas
• Facilita a análise de dados (maior

uniformização)
Desvantagens • Anula a possibilidade de introduzir, reformular

ou aprofundar questões que não foram
“pensadas” previamente
Entrevista Semi-Estruturada
Características • O/A entrevistador/a delimita os temas

orientadores da entrevista mas o
desenvolvimento e a exploração das questões é
adaptada a cada um dos interlocutores ou
interlocutoras
• A ordem/sequência em que as perguntas são

colocadas é flexível
• Permite ao entrevistado ou à entrevistada

introduzir novas questões
Vantagens • Possibilita o aprofundamento das questões

(para explicitar ideias e dados que vão sendo
fornecidos)
Desvantagens • Requer uma boa preparação do/a

entrevistador/a
25
Tipos de
Entrevista Não Estruturada
Entrevista
(continuação)
Características • Entrevista aberta em que o/a entrevistador/a
propõe um tema que o/a entrevistado/a
desenvolve livremente
Vantagens • As questões são individualizadas/ ajustadas ao

interlocutor ou interlocutora.
Desvantagens • Tempo (para produzir informação

sistematizada)
• Muito dependente do treino e da capacidade

do/a entrevistador/a para promover e orientar
a participação do/a entrevistado/a
26
Inquérito por O inquérito por questionário é uma técnica de recolha de dados, de

Questionário informações comparáveis entre si. Consiste basicamente em fazer uma série de
perguntas aos indivíduos de forma sistemática, para objectivar informação.
O inquérito por questionário pode ser enviado por correio, pedindo aos
indivíduos que o preencham antes de devolver ou ser entregue pessoalmente.
Neste caso pode ser preenchido pelos inquiridos ou pelas inquiridas sob a
supervisão directa do/a inquiridor/a ou preenchido pelo/a inquiridor/a que faz
as perguntas e anota as respostas. Os resultados devem ser susceptíveis de
mensurarão, para possibilitar a sua interpretação e explicação.
O inquérito por questionário distingue-se da entrevista, porque a aplicação do

inquérito exclui na maioria dos casos a relação de comunicação oral entre
inquiridor/a e inquirido/a, característica da situação de entrevista – é o que se
passa nos questionários de administração directa (ou auto-administrados), em
que o/a próprio/a inquirido/a regista as suas respostas.
Só nos inquéritos de administração indirecta, nos quais é o/a inquiridor/a

quem formula as perguntas e regista as respostas do/a inquirido/a, se estará
numa situação semelhante à da entrevista.
Esta técnica é adequada ao estudo extensivo de grandes conjuntos de indivíduos,

num curto espaço de tempo mas tem importantes limitações quanto ao grau de
profundidade da informação recolhida.
As questões de um inquérito estão normalmente estruturadas e padronizadas

para assegurar confiança, generalidade, validade e para reduzir o enviusamento
das respostas (ex. questões ordenadas de forma a que uma questão não influencie a resposta
às questões subsequentes; questões iguais para todos os respondentes).
Vantagens • Anonimato e privacidade
• Rapidez de aplicação, tratamento e análise de

dados
• Menor pressão nos respondentes
Taxas de não resposta (recusa e incapacidade

Desvantagens
para responder, questionários perdidos)
27
Tipos de Nos questionários são formulados dois tipos de perguntas: as de resposta

Questões aberta e as de resposta fechada.
Questões de Nas questões de resposta fechada o/ inquirido/a selecciona a opção (de entre
Resposta as apresentadas), que mais se adequa à sua opinião, como de seguida se
Fechada exemplifica:
Exemplo 1: Para a competitividade da empresa, que competências críticas considera mais

importantes?
(Ordene-as de 1 a 8, considerando 1 a competência mais importante e 8 a competência menos
importante/)
Gestores e Chefias Executantes/

chefias de intermédias Operacionais
topo
Capacidade de tomar
decisões
Capacidade de
trabalhar em equipa
Atitude positiva face à
mudança/ flexibilidade
Capacidade de
comunicação
Espírito de Iniciativa
Criatividade
Capacidade de
planeamento e
organização
Capacidade de gerir
pessoas e equipas
Exemplo 2: Que meios utiliza a organização para promover o acesso das trabalhadoras e
dos trabalhadores ao conhecimento?
Seminários internos
Seminários no exterior
Acesso a níveis de formação académica mais
elevados
Formação profissional
28
Questões de Exemplo 3: A organização tem um plano de formação?

Resposta
Fechada Sim
(continuação)
Não
Questões de As questões de resposta aberta permitem à/ao inquirida/o construir a resposta

Resposta com as suas próprias palavras
Aberta
Exemplo 1: Que actores foram implicados na elaboração do diagnóstico de necessidades de
formação?
Exemplo 2: O Plano de formação deu resposta ao diagnóstico de necessidades previamente
efectuado
É usual aparecerem questões dos dois tipos (questionários mistos) no mesmo

questionário:
Exemplo 3: Comunica às trabalhadoras e aos trabalhadores informação relativa aos

resultados do seu trabalho?
Sim
Não
Se sim, especifique os meios que utiliza.
29
Observação
Observação A observação é uma técnica que consiste num relato do que foi
Simples visto/visualizado.
O principal problema da observação é a perda de espontaneidade (presença do/a

observador/a).
A observação simples (observação espontânea de comportamentos) é sobretudo

adequada nos levantamentos de carácter exploratório
Indivíduos
• Quem são
• Quantos são?
• A que sexo pertencem?
• Quais são suas idades?
• Como estão organizados (isolados, em equipa)?
• …
Local
• Quais são as características (ruído, iluminação limpeza,
higiene, pintura, espaço, etc) desse local?
• …
30
Observação Comportamentos
Simples
(continuação) • Como se relacionam com os clientes internos?
• Como se relacionam com os clientes externos?
• Como se relacionam com os fornecedores?
• Que vocábulos e expressões utilizam?
• …
Observação Na observação sistemática são utilizadas grelhas para observar a frequência de

Sistemática comportamentos e a sua evolução.
Este instrumento deve ser utilizado apenas para alguns grupos profissionais de
cada vez, incluir um número reduzido de comportamentos a observar e utilizar
formas de registo rápidas/fáceis de manusear, como no exemplo que a seguir se
apresenta:
Condições Físicas, de Higiene e de Segurança do Trabalho
1. Condições de interacção no espaço de a) Possível

trabalho b) Difícil
c) Impossível
a) Estático (postura:
sentado, de pé, dobrado)
2. Dispêndio físico
b) Dinâmico
(movimentação)
a) Óculos
b) Máscara
c) Protectores de ouvidos
(auriculares ou
3. Equipamento de protecção auscultadores)
d) Luvas
e) Calçado
f) Vestuário
…. … …
31
Observação A grelha de observação deve incluir:

Sistemática
(continuação) • A designação e localização da actividade de trabalho
• A designação da profissão
• A caracterização genérica dos profissionais a observar (ex. sexo, idade,

antiguidade)
• A identificação dos requisitos necessários para o desenvolvimento da

actividade de trabalho:
• Escolares, formativos e profissionais;

• Saberes (relacional, prático…) e capacidades (de organização, de resolução de
problemas, manuais: destreza e habilidade) requeridas
• As esferas de observação da actividade de trabalho:
• Técnica, laboral, relacional, comunicação, condições físicas, de higiene e de

segurança do trabalho
32
Selecção de Técnicas e Instrumentos
Triangulação No diagnóstico de necessidades de formação ou de competências podem ser

utilizadas e combinadas diferentes fontes de informação, técnicas e instrumentos
de diagnóstico
Esta pratica, designada por triangulação é cada vez mais utilizada, porque:
• Atenua as desvantagens que usualmente decorrem da utilização de uma só

técnica ou instrumento (é possível superar as insuficiências de uns pelas
qualidades de outros; é aconselhável para atingir certos objectivos da análise
mas não todos)
• Possibilita a combinação/articulação de múltiplas estratégias de pesquisa

capazes de apreender as dimensões qualitativas e quantitativas da realidade
organizacional em estudo.
33
O PROCESSO DE DIAGNÓSTICO

Específicos
Tópicos Página
Tipos de abordagens 35
Etapas de diagnóstico 36
34
Tipos de Abordagens
Levantamento e O processo de Levantamento de Necessidades de Formação distingue-se

Diagnóstico de do Diagnóstico de Necessidades de Formação ou de Competências.
Necessidades Enquanto o primeiro usualmente remete para a escolha em listagens ou check-
de Formação ou lists de um conjunto de áreas de formação, o segundo utiliza técnicas
Competências específicas que identificam e analisam não só problemas mas também o
conjunto das suas causas.
Abordagens Na identificação e análise de problemas, como releva CARDOSO (2003)

Reactivas, podem ser utilizadas diferentes abordagens:
Prospectivas e
Mistas
• As abordagens reactivas, visam a resolução dos problemas que se colocam

às organizações no curto prazo e neste sentido permitem curar/reparar
lacunas detectadas ao nível da execução dos objectivos de uma organização)
• As abordagens prospectivas procuram antecipar os cenários, ao nível da

envolvente interna e externa, com que as organizações se terão que
confrontar no médio e longo prazo
• As abordagens mistas integram elementos das duas e tendem a ser a opção

mais escolhida pela generalidade das organizações.
35
Etapas de Diagnóstico
Fases Essenciais São sete as etapas consideradas essenciais num diagnóstico de necessidades de
competências:
36
Definir e Definir e hierarquizar as prioridades da

Hierarquizar as organização, ao nível
Prioridades da
Organização • Das orientações nacionais de política
(formação)
• Dos planos de desenvolvimento/principais

linhas de orientação estratégica da organização
• Da análise da envolvente (interna e externa)

específica (departamento/serviço/unidade)
Actividades
• Da análise dos principais
problemas/disfuncionamentos e das suas
causas
• Da análise das evoluções económicas,

tecnológicas, organizacionais, técnicas e dos
empregos
• Do estabelecimento de prioridades
Identificar as Identificar as competências requeridas (reflexão

Competências estratégica), ou seja:
Requeridas
• As competências actuais
Actividades • As novas competências (decorrentes da

evolução da missão, ambiente técnico e
empregos)
• As competências necessárias (em função dos

problemas/ disfuncionamentos constatados)
37
Elaborar o • Elaborar o referencial de competências

Referencial de (considerando os referenciais das profissões e
Competências empregos)
Actividades
• Formalizar os referenciais (considerando os
projectos a desenvolver e as prioridades
estratégicas arroladas)
Identificar as Identificar as competências a adquirir, por relação

Competências a com:
Adquirir
• As competências requeridas pela unidade,
serviço, departamento
Actividades
• As competências adquiridas
• Os défices de competências existentes (tendo

por base a avaliação do
desempenho/performance)
Regular o Regular o desfasamento/gap entre as competências

Desfasamento/ requeridas e as adquiridas, através:
Gap (o que
existe/o que é • Da reorganização interna
desejado)
• Do recrutamento (novos “perfis”)
Actividades
• Do outsourcing de actividades/tarefas
• De oportunidades de profissionalização
(estágios, formação em contexto de trabalho,
formação em sala, etc.)
38
Identificar e Identificar e priorizar os principais resultados

Priorizar os esperados (curto, médio, longo prazo):
Principais
Resultados • Identificar as actividades primordiais
Esperados Actividades
• Isolar as competências essenciais das
competências úteis e das competências
complementares
Preparar Planos Preparar planos de acção:

de Acção
• Identificar modalidades de aquisição de
competências (recrutamento, propostas de
formação…)
Actividades
• Ponderar “cenários” (duração, custos)
• Implementar e monitorizar
39
Inovação na
b-Learning

Diagnóstico de
Fichas de Apoio

1



relevantes.


2
Ficha de Apoio 1 - Perfil Profissional1
Exemplo Designação Referencial de emprego
Designer de Vestuário Outras designações utilizadas
Criador de moda; Estilista; Designer

Industrial; Designer de moda
Missão
Concebe e desenha novas formas de vestuário destinadas a serem fabricados em série ou por
medida.
Local de exercício da actividade Condições de exercício
Empresas de Vestuário. Atelier de As actividades são exercidas em gabinete com

Estilismo. um contacto directo e frequente com a área da
confecção de amostras e a área da produção.
O ritmo de trabalho é irregular dependendo da
sazonalidade da actividade e das manifestações
comerciais.
Área Funcional
Serviço de Concepção e Desenvolvimento do Produto.

Atelier de Estilismo com produção por medida e comercialização ou com serviços de
consultoria à indústria do vestuário.
Actividades
• Concebe produtos novos e desenvolve produtos existentes tendo em conta as tendências da

moda internacional e nacional, a estratégia da empresa (mercado e consumidor-alvo,
produtos, preço de venda), os padrões de qualidade pretendidos, os constrangimentos
técnicos da produção e a funcionalidade do produto.
• Desenha os modelos que irão constituir a colecção.
• Selecciona os materiais (amostras de tecidos), as cores e os acessórios do modelo.
• Analisa o desenho com a modelista e/ou o modelador tendo em vista a elaboração dos
moldes e a confecção em série ou por medida.
• Acompanha tecnicamente toda ou parte da fabricação do protótipo.
• Participa no controlo da qualidade do modelo.
• Organiza e/ou participa no lançamento e promoção de colecções.
1Fonte: VALENTE, Ana [et al] – Separata. In SULEMAN, Fátima, coord. - O sector do Vestuário em Portugal.
Lisboa: Instituto para a Inovação na Formação, 2000.
3
Ficha de Apoio 1 - Perfil Profissional, continuação
Exemplo
Referencial de Competências Mobilizáveis
(continuação)
Saberes-fazer técnicos Saberes
• Pesquisar, seleccionar e analisar • Enquadramento socio-económico
informações sobre tendências da nacional e internacional da indústria do
moda internacional e nacional, Vestuário e da Moda.
inovação das matérias-primas e • Conhecimentos fundamentais de
acessórios, estratégias da desenho artístico e desenho
concorrência e as necessidades e geométrico.
gostos dos clientes, que condicionam • Conhecimento básicos de modelismo.
a criação e o desenvolvimento de • Conhecimento básicos de modelagem.
produtos.
• Conhecimento básicos sobre o
• Criar, inovar ou adaptar o produto processo de fabricação do produto
face às tendências da procura (corte, costura, acabamento) e a
(quantitativa e qualitativa) ou aos tecnologia de confecção.
constrangimentos técnicos da
• Informática (CAD) na óptica do
produção.
utilizador.
• Propor novos produtos por
• Conhecimentos fundamentais de
antecipação à gestão de topo e ao
características e comportamento das
cliente.
matérias-primas em função do modelo,
• Criar um estilo e uma marca que da sua confecção e da utilização
permitam a notoriedade. requerida pelo cliente.
• Dar instruções e desenvolver a • Princípios da qualidade e valores
cooperação entre modelistas e normalizados específicos à empresa e
costureiras de amostras. aos produtos.
• Ajustar o processo e as técnicas de • Saberes-fazer sociais e relacionais
fabricação do produto em função
• Ser criativo.
das especificações do modelo e dos
prazos de entrega. • Ter iniciativa para renovar ou propor
novas formas do produto.
• Analisar ou determinar o custo do
modelo de modo a informar a área • Capacidade de interacção em equipa de
comercial e a proceder às adaptações trabalho com o modelista e/ou
do produto necessárias em função modelador para ajustamento do
do preço de venda. modelo à fabricação, para alterações do
modelo e moldes com rapidez e
• Identificar matérias-primas e suas
precisão através de CAD; com a área
características técnicas e seleccioná-
Comercial e Marketing para determinar
las em função da colecção.
o custo/preço do produto e proceder à
• Identificar e combinar cores e adaptação ou ao abandono dos
tonalidades. produtos; com a área da Qualidade
• Definir os requisitos da qualidade do para determinação dos requisitos de
produto em função da ideia original qualidade do produto e do processo de
e das necessidades do cliente. confecção.
• Organizar as actividades de selecção • Demonstrar sentido estético para
dos materiais e acessórios, de combinar formas e cores.
execução do modelo e de • Liderar e coordenar uma equipa de
lançamento/promoção da colecção. modelistas e de costureiras de
amostras.
4
Geral


obsoletas.

Espinho).

produção.
2
5



6

Porto Secretária 3
Director 1
Secretária 1
Contabilidade
Escriturários 9
Tesouraria
Escriturário 7
Pessoal
Chefe de Pessoal 1
Escriturário 5
Telefonista 1
Porteiro 1
Paquete 1
Empregada Limpeza 2
Director 1
Secretária 1
Força de Vendas
Supervisor 4
Vendedor 12
Apoio de Vendas
Escriturário 11
Total de Pessoal 67
7

Preparador 3
Produção
Encarregado 3
Chefe de Turno 13
Operador 126
Auxiliar 30
Chefe de controlo 1
Controlador 7
Armazém
Encarregado 1
Auxiliar 8
Chefe de Secção 1
Escriturário 4
Telefonista 1
Empregada Limpeza 3
8

Preparador 2
Encarregado 2
Chefe de Turno 9
Operador 85
Auxiliar 31
Controlador 3
Armazém
Encarregado 1
Auxiliar 5
Chefe de Secção 1
Escriturário 3
Telefonista 1
Empregada Limpeza 2
9
Inovação na
b-Learning

Novas Formas de

Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Introdução ......................................................................................................... 3
A APRENDIZAGEM NA ERA DIGITAL......................................................................... 5

O Papel das TIC ................................................................................................. 6
O e-Learning.................................................................................................... 11
O b-Learning ................................................................................................... 18
O m-Learning / u-Learning ............................................................................... 22

A GESTÃO DO CONHECIMENTO E O E-LEARNING ................................................ 28
A Globalização e as Organizações ................................................................... 29
Aprendizagem e Cultura Organizacionais.......................................................... 30
As Organizações “Que Aprendem”................................................................... 32
O e-Learning e as Organizações ....................................................................... 34
A Gestão do Conhecimento e o e-Learning ......................................................... 40

E-TIVIDADE............................................................................................................. 43
Conceito de e-formador/a ................................................................................ 44
Conceito de e-formando/a................................................................................ 50
Conceito de e-tividade ...................................................................................... 53
O MERCADO DO e-LEARNING EM PORTUGAL........................................................ 56

A Oferta / A Procura ....................................................................................... 57
A Acreditação / A Certificação ......................................................................... 63
1
2

- Unidade 1 • A Aprendizagem na Era Digital
Os desenvolvimentos tecnológicos, associados à Revolução Electrónica

dos anos 80 do século passado, contribuiram de forma decisiva, para duas
mudanças radicais na forma de ensinar e aprender – mobilidade e
autonomia.
O e-Learning emerge como uma forma de aprendizagem online, em
qualquer lugar e a qualquer hora, centrada no/a formando/a e no seu
próprio ritmo.
Esta forma de aprendizagem evoluiu para o b-Learning (blended
learning).
Mais recentemente, surgiram outras modalidades, relacionadas, entre si – o
m-Learning (mobile learning) – aprendizagem móvel e o u-Learning
(ubiquitous learning) – aprendizagem ubíqua.
- Unidade 2 • As Organizações “que aprendem” – a Gestão do Conhecimento e o e-

Learning
A globalização dos mercados e o novo quadro concorrencial da U.E. implica

novas formas de organização e gestão das empresas.
A aprendizagem organizacional tornou-se indispensável e, neste âmbito, o
e-Learning emerge como uma poderosa alavanca do capital intelectual
dentro das organizações.
Contribui para a gestão do conhecimento, potenciando a construção de
capital estrutural.
3
DESAFIOS DO E-LEARNING, continuação
- Unidade 3 • Os Conceitos de: e-Formador/a; e-Formando/a; e-Tividade
Ser formador/a em ambientes de e-Learning – e-formador/a/e-

moderador/ a pressupõe a aquisição de determinadas competências
específicas, associadas à utilização das TIC, que levem os e-formandos/as,
a adquirir novos conhecimentos partilhados, através da aprendizagem
colaborativa e cooperativa, em grupo.
As TIC deram origem ao aparecimento de novos modelos de aprendizagem,
como afirmámos no Módulo - Modelos de Formação – Unidade -
Aprendizagem “ao longo da vida”, que levam o formando a definir a sua
própria estratégia de aprendizagem e à auto-avaliação.
O conceito de e-tividade deve-se a Gilly SALMON (2002). Trata-se de uma
actividade online participativa, motivadora e atractiva, que envolve os e-
formandos/as e requer uma concepção e um desenvolvimento específicos.
- Unidade 4 • O Mercado do e-Learning em Portugal – oferta / procura; acreditação

/ certificação
O e-Learning em Portugal tem enfrentado vários factores de bloqueio,

impedindo a sua massificação. Os principais ficam a dever-se: ao baixo nível
de literacia digital da população adulta; aos custos da tecnologia e, em
especial, da banda larga; e à fraca cultura tecnológica dos actores envolvidos
(algumas universidades, escolas, centros de formação, empresas, formadores
/ as, formandos / as, etc.)
A oferta tem-se revelado manifestamente insuficiente, não podendo dar
uma resposta adequada e atempada à procura, que, neste momento, não é já
dispicienda.
Em sentido global, trata-se de um mercado ainda incipiente, que revela um
hiato de cerca de 40% entre oferta e procura.
Assiste-se, contudo, a uma certa dinâmica em progresso.
4
A APRENDIZAGEM NA ERA DIGITAL

Específicos
limites; formas de utilização/exploração pedagógica;
Tópicos Página
O Papel das TIC 6
O e-Learning 11
O b-Learning 18
O m-Learning / u-Learning 22
5
O Papel das TIC
Sociedade da A Sociedade da Informação implica uma reaprendizagem, ao nível do

Informação Conhecimento, da Comunicação, do Ensino e da Formação.
Para tal, há que saber integrar o humano e o tecnológico; o individual, o grupal e
o social.
Estamos perante uma mudança qualitativa no processo de formação, que irá
implicar a integração, dentro de uma visão inovadora, de todas as tecnologias:
audiovisuais, telemáticas, textuais, orais, musicais.
A literacia tecnológica tem evoluído a um ritmo extraordinário nas últimas duas
décadas.
• Micro-computador – anos 80;

• Multimédia interactivo – anos 80/ 90;
• Hipertexto / hipermédia – anos 90→ .....
Características As TIC apresentam as seguintes características principais:

das TIC
• Versatilidade;
• Acessibilidade;
• Flexibilidade;
• Interactividade;
• Conectividade.
A aprendizagem mediada por estas tecnologias/mediatizada causa

frequentemente certas tensões entre Tecnologia e Pedagogia, em contextos
educativos / formativos. Contudo, convirá salientar que a Pedagogia deverá
estar sempre acima da Tecnologia, pelo que o enfoque exagerado na
componente tecnológica, comprometerá os resultados de qualquer tipo de
formação.
Estamos perante um modelo pedagógico tridimensional, centrado no/a

formando/a e apoiado no/a formador/a e na tecnologia.
Neste contexto, as TIC deverão contribuir fundamentalmente para:
• Preparar, armazenar e difundir os conteúdos;

• Procurar atingir os objectivos pedagógicos,
• Proporcionar a criação de actividades colaborativas / e-tividades.
As e-tividades não podem, nem devem, ser entendidas como uma moda, de
curta duração, mas sim como um domínio inovador, com fortes
potencialidades pedagógicas.
Devem ser variadas, dependendo das necessidades pedagógicas e do/a
formando/a – idade, experiências culturais, situação socioeconómica, interesses,
nível educativo e familiaridade com a formação online/e-Learning.
6
Vantagens As TIC apresentam aspectos positivos:
• Funcionam como instrumentos de mudança;

• Proporcionam uma maior interacção (formando/a/formandos/as /
formador/ a)
• Desenvolvem técnicas participativas (colaborativas/cooperativas);
• Contribuem para a aquisição de novas competências
• Privilegiam a aprendizagem centrada no formando/a;
• Ajudam a promover a criatividade;
• Incentivam o pensamento crítico.
Limites As TIC podem também apresentar aspectos negativos:
• Utilização exagerada;
• Posição à frente da Pedagogia;
• Formando / a eficiente = formando / a + computador.
Conclusões As principais conclusões são:
• As TIC não substituem o/a formador/a;

• As TIC não prejudicam a relação formador/a/formando/a; contribuem para
o seu reforço;
• As TIC implicam uma Formação com mais qualidade;
• As TIC requerem um contacto mais estreito entre fornecedores e
utilizadores/formandos/as.
Existem duas modalidades de tecnologias: assíncronas e síncronas.
7
Conclusões
Assíncronas
(continuação)
Flexibilidade Eventual isolamento Correio electrónico
Eventual falta de
Conforto Transferência de ficheiros
motivação
Ausência de feedback
Acessibilidade Listas de correio
imediato
Fóruns
Correio Electrónico

Excesso de mensagens Acolhimento
Rapidez personalizado dos/as
formandos/as
Dificuldades na escrita Distribuição de
Economia
documentos
Dificuldades na clareza Divulgação de anúncios e
Ferramenta familiar
das mensagens avisos
Comunicação entre
formador/a/
formandos/as
Fórum
Vantagens Utilização
Troca de mensagens Apresentação dos/as formandos /as
Divulgação de informações Brainstorming
Discussão de assuntos Discussão orientada
Preparação de actividades Debates
Estruturação, organização, registo Apresentação e avaliação de
de debates trabalhos
8
Conclusões
Síncronas
(continuação)
Comunicação em Cumprimento de
Chats
tempo real horários
Falta de experiência Whiteboards /
Acessibilidade
do/a moderador/a Quadros brancos
Motivação / Preparação cuidada
Audioconferência
envolvimento directo
Feedback imediato Duração excessiva Videoconferência
Número excessivo de
participantes
Chats
Vantagens Limites Utilização
Contacto directo / Dificuldade na
Discussão de textos
Feedback imediato utilização do teclado
Espontaneidade Horários fixos Brainstorming
Sentido de Desorientação nas
proximidade e conversas Dúvidas e perguntas
presença
Simulação do
Preparação do trabalho de
ambiente da sala de
grupo
formação
Conclusão dos cursos /
Síntese
Whiteboards / Quadros Brancos

Vantagens Limites
Assistir e tomar parte em trabalhos Necessidade de aprender a usar
em tempo real (com formador/a e/ esta ferramenta tecnológica
ou formandos/as)
Ferramenta tecnológica muito
Praticar brainstorming
específica
Anotar as contribuições de todos Discussão orientada
envolvidos
Preparação de actividades Fraca divulgação
Ilustrar problemas
9
Conclusões
Audioconferência e Videoconferência
(continuação)
Vantagens Limites
Sincronia – Tempo real Pouco generalizadas
Informação verbal Fraca preparação dos/as
(audioconferência) / Informação moderadores/as
verbal e visual (videoconferência)
Desconforto de uma câmara
(videoconferência)
Largura de banda / Banda larga
(videoconferência)
Figura 1 – Tecnologias Síncronas e Assíncronas
O/A Perante a “panóplia “ de tecnologias existentes, o/a formador/a interroga-se

Formador/a sobre qual ou quais utilizar.
As estratégias pedagógicas deverão sempre preceder as opções tecnológicas.
Alguns conselhos úteis:
• Escolher a tecnologia, de acordo com o/a formando/a e os resultados a

obter;
• Não “usar por usar”;
• Ter especiais cuidados com o chat;
• Não recorrer a excessos de tecnologia / optar pela simplicidade.
10
O e-Learning
Conceito A designação de e-Learning aparece frequentemente como uma inovação

pedagógica, desligada de outras iniciativas metodológicas anteriores.
No entanto, radica-se numa concepção já com várias décadas de existência, a do
Ensino a Distância / EAD, cuja eficácia pressupõe:
• A prévia disponibilidade de conteúdos, de elevada qualidade pedagógica e

didáctica;
• Os mecanismos capazes de assegurar permanentemente, um mínimo de
interactividade entre formadores / as e formandos / as, sempre que
possam surgir quaisquer dificuldades.
Gerações do O Ensino a Distância passou por vários estádios de evolução, designados

EAD como “Gerações do EAD”:
• 1ª- Ensino por Correspondência (anos 60/70) e Ensino Programado (anos

70);
• 2ª- Audiovisual (anos 70/80);
• 3ª- e-Learning (anos 90);
• 4ª- b-Learning (2002);
• 5ª- m-Learning / u-Learning (2003/2004).
A adesão ao e-Learning tem-se processado de forma faseada, desde a década de

90, por parte das instituições, tanto no domínio da Educação, como da
Formação:
• 1ª fase – Grandes entusiastas solitários;

• 2ª fase – Pressão efectuada pelos entusiastas sobre as hierarquias;
• 3ª fase – Aparecimento dos primeiros problemas e dificuldades;
• 4ª fase – Enfoque na definição de políticas específicas e prioridades;
• 5ª fase – Utilização sustentada em áreas específicas, por grupos específicos.
11
Aparecimento Os modelos tradicionais de aprendizagem são cada vez mais inadequados, sendo
do e-Learning a crescente procura de iniciativas de formação, em regime de e-Learning uma
realidade insofismável. Tal facto deve-se a várias causas, entre as quais se
encontram:
• As mudanças económicas e sociais, ligadas à aprendizagem “ao longo da

vida” (Módulo – Os Modelos de Formação - Unidade – Aprendizagem
“ao longo da vida”);
• As alterações demográficas, que afectam cada vez mais a estrutura etária da
população, com as respectivas implicações no domínio das necessidades de
formação;
• As potencialidades acrescidas de comunicação a distância, de forma
económica e rápida, decorrentes da permanente evolução tecnológica;
• O desenvolvimento da informática e das redes de comunicação digitais
constituem o suporte indispensável, quer à comunicação educacional a
distância, quer à disponibilização de conteúdos, aspectos essenciais no e-
Learning.
A expansão deste conceito, bem como a sua actual dinâmica ficaram a dever-
se ao aparecimento da Internet e, mais especificamente, da WWW.
Segue-se a análise das principais questões gerais, relacionadas com esta forma
de aprendizagem electrónica.
Características As teorias construtivistas (Módulo – Os Modelos de Formação - Unidade

do e-Learning – As Teorias da Aprendizagem) estão na base da formação online,
constituindo um exemplo de desenvolvimento de novos ambientes, dirigidos
para a concepção da aprendizagem, como um processo activo e colaborativo.
Neste contexto, os media, para além de suportes da comunicação,

desempenham funções de mediadores da actividade cognitiva.
O e-Learning consiste num processo de aprendizagem centrado no formando

/a, que é visto/a como “cliente” do sistema. O grande objectivo é a melhoria de
desempenho, que passa pelo desenvolvimento das competências individuais, que
ele / a procura atingir, no mais curto espaço de tempo.
Tudo isto faz do e-Learning um processo personalizado, em que as interacções

ocorrem entre os/as formandos/as e entre estes/as e os/as formadores/as,
constituindo as designadas “comunidades de aprendizagem / de práticas.”
12
Dimensões As principais dimensões da formação online / e-Learning a considerar, são

da seguinte natureza:
• Social (trabalho essencialmente de grupo / aprendizagem colaborativa);

• Cognitiva (baseia-se na construção do conhecimento pelos formandos / no
pensamento crítico);
• Pedagógica;
• Tecnológica.
Vantagens As principais vantagens desta modalidade de aprendizagem são de dois tipos:
• Gerais;
• Específicas.
Em relação às primeiras:
• Formação quando necessária;

• Formação a qualquer hora e em qualquer lugar;
• Conteúdo centrado no / a formando / a;
• Formação para os / as formandos / as ocupados / as a tempo inteiro;
• Industrialização do ensino e da aprendizagem.
No que concerne às segundas:
• Aprendizagem individualizada;
• Apoio tutorial individualizado;
• Aprendizagem colaborativa;
• Inovação e criatividade (a nível dos/as formadores/as e dos/as formandos/
as);
• Comunidades de aprendizagem;
• Economia de escala (custos mais baixos de formação).
13
Dificuldades Existem, contudo também obstáculos, em relação a este tipo de

aprendizagem online, que se ficam a dever, sobretudo, a factores culturais,
cujas causas são:
• Disciplina para a auto-formação;

• Resistência ao diálogo com a máquina / o computador;
• Algumas experiências com insucesso.
Para que estes problemas possam ser ultrapassados, o e-Learning requer um

elevado nível de qualidade, nomeadamente quanto aos processos de concepção,
desenvolvimento, implementação e avaliação.
14
Vertentes Devem-se considerar duas vertentes: Tecnologia e Pedagogia, ocupando esta

sempre o lugar principal.
Tecnologia
Abordagem macro Abordagem micro

Inovação Contexto de realização da formação
Flexibilidade Escolha dos média
Acessibilidade Difusão dos materiais
Rapidez Organização e gestão
Pedagogia
Vantagens Limites
Planeamento/Preparação da Diagnóstico das necessidades de
formação formação
Concepção do modelo pedagógico Definição dos objectivos
Produção dos conteúdos Caracterização do público-alvo
Tutoria Estratégias e metodologias
Acompanhamento e aconselhamento
Avaliação
dos/as formandos/as
Avaliação da aprendizagem/da
formação
Produção de um protótipo
Implementação
Validação
Principais Os principais responsáveis pela qualidade, em geral, são:

Responsáveis
• Os/As produtores/as tecnológicos/as;
• Os /As pedagogos/as e formadores/as;
• Os/As gestores/as/coordenadores/as;
• As instituições de formação.
15
Metodologia A implementação de um sistema de e-Learning deve seguir uma determinada

de metodologia.
Implementação
O modelo que adoptámos é constituído por oito fases:
Figura 2 – Implementação de um Sistema de e-Learning
• 1ª fase – Concepção e design

Pressupõe que o diagnóstico de necessidades de formação já foi efectuado.
Esta fase deve começar pela criação de uma equipa interdisciplinar,
constituída por um/a coordenador/a pedagógico/a, especialistas de
conteúdo e técnicos informáticos;
• 2ª fase – Modelo pedagógico

Está relacionado com a estrutura modular dos conteúdos, com as
estratégias / técnicas pedagógicas e as tecnologias a adoptar;
• 3ª fase – Apoio ao/à formando/a

Este deverá maioritariamente ser fornecido pelo formador/a, mas também
poderá existir um “call center” para dúvidas que o/a formando/a possa ter, de
âmbito administrativo ou tecnológico. Geralmente, trata-se de um “help-desk”,
a que o/a formando/a pode recorrer por correio electrónico ou fax;
16
Metodologia • 4ª fase – Tutoria

de Está a cargo exclusivamente do/da formador/ a/ e-moderador/a, que
Implementação passa a desempenhar as funções de um/a facilitador/a da aprendizagem.
(continuação) Compete-lhe esclarecer dúvidas, acompanhar o/a formando/a a superar as
suas dificuldades e estimular a interacção com o sistema;
• 5ª fase – Avaliação
Os mecanismos de avaliação da aprendizagem e de avaliação da
formação são muito importantes.
A auto-avaliação online, com feedback imediato, apoia o/a formando/a no

seu processo de aprendizagem, permitindo-lhe acompanhar os seus
progressos.
Neste caso, deverão ser utilizados instrumentos de avaliação, que recorram a
perguntas fechadas para permitir a sua correcção automática;
• 6ª fase – Duração
Os cursos deverão ter uma duração flexível, uma vez que se trata de um
processo centrado no/a formando/a, nos seus estilos e ritmos de
aprendizagem específicos. No entanto, é aconselhável a existência de um
calendário indicativo para garantir que os objectivos sejam atingidos, bem
como o progresso do/a formando/a.
Devem privilegiar-se cursos de curta duração;
• 7ª fase – Conteúdos pedagógicos

Constituem a parte principal de todo o sistema, complementada por uma
tutoria adequada.
Devem ser desenvolvidos, de acordo com o modelo e as estratégias

pedagógicas definidas e as opções tecnológicas assumidas;
• 8ª fase – Tecnologias (hardware e software).

As infraestruturas tecnológicas estão intimamente relacionadas com a
plataforma seleccionada, visto que será esta, que vai gerir todo o processo de
formação.
Em relação ao e-Learning, interessa desfazer alguns mitos.
Não é concorrente da formação presencial, convencional. Constitui uma

modalidade diferente de formação, visando optimizar o processo de
aprendizagem. Para tal, recorre a várias ferramentas tecnológicas (síncronas e
assíncronas), que ajudam na comunicação e na difusão dos conteúdos,
propiciando a indispensável interactividade.
17
O b-Learning
Aparecimento Os insucessos iniciais do e-Learning levaram ao aparecimento do b-Learning

e Definição de (Blended Learning – aprendizagem mista, geralmente online /e-Learning e
b-Learning presencial.
Trata-se de uma “buzzword”, relativamente recente no domínio da Formação,

cuja popularidade e aceitação, por parte das instituições e dos/as formandos/as,
cresce cada vez mais.
Podemos afirmar que se trata de um dos mais significativos desenvolvimentos

do séc. XXI, que irá contribuir para melhorar o desempenho das organizações.
Harvi Singh e Chris Reed, da Centra Software apresentam a seguinte definição:

“Blended learning focuses on optimizing achievement of learning objectives by applying the
right learning technologies to match the right personal learning style to transfer
the right skills to the right person at the right time”.
Esta modalidade de aprendizagem consiste numa metodologia, fruto da

combinação obtida pela articulação mais adequada, entre formação presencial
e online – sessões online síncronas e assíncronas, métodos de aprendizagem
presencial e outros meios convencionais de suporte à formação (conferências,
workshops, etc.)
Figura 3 – Conceito de Blended Learning / b-Learning
18
Características O cenário mais divulgado de b-Learning é o seguinte:

e Problemas
da Formação
de Adultos
(continuação)
Figura 4 – Cenário mais divulgado de b-Learning
Porquê recorrer a uma metodologia mista (presencial+online)?
Existem várias justificações, entre as quais:
• Resistência dos/as formandos/as às TIC;

• Resistência a um controlo remoto por parte do/a formador/a;
• Falta de oportunidade para obter um apoio permanente;
• Certo isolamento sentido pelos/as formandos/as.
Vantagens O b-Learning apresenta várias vantagens, em relação ao e-Learning:
• Maior abrangência de formandos/as;

• Maior socialização (presencial + online);
• Optimização dos custos e tempos;
• Maior retenção e reforço da informação;
• Maior eficácia e rentabilidade.
“Será que o b-Learning vai substituir o e-Learning?
A resposta é: “O b-Learning não é mais que um sucessor do e-Learning, pelo

que irão coexistir, mas passando aquele a ser o mais utilizado.”
ROSENBERG, (2001), ao analisar este mesmo problema, afirma: “The question

is not if we should blend. Rather the question is what are the ingredients?”
19
Tipos Existem diferentes tipos de b-Learning, como por exemplo:
• Cursos presenciais e videoconferência;

• Cursos presenciais e correio electrónico;
• Cursos presenciais e emissões de televisão em directo.
Em suma, o b-Learning é uma óptima forma de potenciar as vantagens da

formação presencial e do e-Learning, evitando os inconvenientes, que ambos
apresentam.
Dever-se-á utilizar uma estratégia de complementaridade. Ambos os métodos

devem coexistir, de modo a propiciar um sistema de formação eficaz e eficiente.
O Papel das Antes das instituições decidirem optar pelo b-Learning, será essencial
Instituições analisarem previamente:
• As necessidades de formação;
• As características do público-alvo – (o que sabem sobre os/as formandos/
as);
• O nível de interesse/a abertura das hierarquias a estas modalidades de
formação;
• Os resultados da aprendizagem – (o que esperam dos/as formandos / as);
• O contexto – (quais os aspectos a considerar);
• O conteúdo – (quais os métodos de difusão mais adequados);
• Os custos tecnológicos - (encargos com o desenvolvimento e a difusão dos
conteúdos);
Tendo em conta o actual ambiente de competitividade, que as organizações têm

de enfrentar, é crucial que os/as formadores/as compreendam o papel do b-
Learning. Como suporte multimodal, o seu caminho é irreversível.
20
Modelo de KHAN (2001) analisou esta problemática, tendo criado um modelo sistémico
Khan de implementação de b-Learning, constituído por 8 dimensões, que estão
interrelacionadas e são interdependentes.
Figura 5 – Modelo de Khan – As Dimensões do b-Learning
• 1ª - Pedagógica – análise das necessidades; definição dos objectivos;

elaboração dos conteúdos;
• 2ª - Tecnológica – identificação das tecnologias de difusão dos conteúdos
e de comunicação;
• 3ª - Desenho da interface – relaciona-se com o/a formando/a.
Aspectos a considerar:
- Estrutura do conteúdo;
- Navegação;
- Gráficos;
• 4ª - Avaliação – da aprendizagem e da eficácia da formação;
• 5ª - Gestão – infraestruturas e logística dos cursos;
• 6ª - Apoio de recursos: humanos – tutoria; materiais (online e offline);
• 7ª - Ética – igualdade de oportunidades, diversidade cultural e
nacionalidades diferentes dos/as formandos/as;
• 8ª - Institucional – abertura e aceitação do b-Learning.
Conclusões “A chave para o e-Learning parece ser o b-Learning!”
“O presencial virtualiza-se e o virtual presencializa-se.”
21
O m-Learning / u-Learning
A Tecnologia É um facto que o e-Learning, como forma de Ensino a Distância, propicia

Móvel / uma enorme flexibilidade, em termos de horários e locais determinados para a
m-Learning realização da formação. Contudo, exige que o/a formando/a tenha acesso a um
computador, que esteja conectado a uma rede e que disponha de Internet.
Este pressuposto impede que muitos profissionais, que se deslocam com grande
frequência, possam participar em cursos, visto normalmente não disporem de
acesso a redes locais, para se ligarem à Internet.
Para que tais eventuais formandos/as possam participar em acções de

formação, a distância, há que utilizar tecnologia móvel, que permita o acesso a
conteúdos e interacções com formadores/as e formandos/as.
Poderão, assim, seguir os seus cursos, aproveitando os horários de espera ou de
viagem, durante as suas deslocações.
Os prodigiosos avanços da tecnologia, nos últimos anos do séc. XX, deram

origem à “Tecnologia sem fios” / “Wireless Technology”.
Definição de Estamos em presença do que se designa por m-Learning (mobile Learning),

m-Learning ou seja a aprendizagem móvel.
O m-Learning consiste na fusão de diversas tecnologias de processamento e

comunicação de dados, que permite aos/às formandos/as e formadores/as uma
maior interacção.
O aparecimento dos telemóveis, capazes de transmitir dados, imagens e, em

alguns casos, vídeo, representa uma importante inovação tecnológica, ao serviço
da aprendizagem actual.
22
Dispositivos Para além destes telemóveis “de 3ª geração”, como são geralmente
Portáteis designados, existem outros dispositivos computacionais portáteis, como:
• Os PDAs (Personal Digital Assistant);

• Os PC de bolso / PocketPCs;
• As Agendas / Notebooks;
• Os TabletPCs.
Figura 6 – Principais Dispositivos Computacionais Portáteis
Descrição e Cada uma destas tecnologias móveis propicia um determinado cenário de m-

Utilização Learning:
Pedagógica
• Os Telemóveis - constituem um exemplo do conceito de mobilidade,
porque o seu detentor pode ser contactado, praticamente, em qualquer
momento e em qualquer lugar. Para além disso, apresentam um custo
acessível e estão constantemente a aumentar a sua capacidade de transmissão
de dados.

1 – O/A formando/a ouve pequenas gravações com as explicações do/a
formador/a sobre um determinado conteúdo, recorrendo a uma estrutura
tripartida, bem demarcada – início, desenvolvimento, conclusão;
2 – A audioconferência / conferência por telefone – trata-se de um

instrumento interessante, que permite ao/à formando/a, temporariamente
deslocado do grupo de formação, participar nas discussões através do seu
telemóvel e, assim, interagir com os outros formandos. O/A formando/a
pode ainda receber imagens;
3 – A avaliação da aprendizagem, através de testes, tipo jogos, cria um

ambiente de competitividade entre os/as formandos/as, bem como uma
maior motivação, que leva a uma maior compreensão dos assuntos
abordados.
23
Descrição e • Os PDAs e os PocketPCs - apresentam um maior poder de

Utilização processamento e maior capacidade de armazenamento de informação que
Pedagógica os telemóveis.
(continuação)
Além disso, também permitem:
- Utilizar tecnologias de redes sem fio, tornando o processo de conexão com

outros computadores mais fácil;
- Descarregar todo o conteúdo de um ou mais livros, que o/a formando/a

poderá ler, quando quiser;
- Reproduzir vídeos e, quando ligados a um a rede sem fios, também receber

vídeos, a pedido.

1 – Possibilidade de armazenar programas e pequenas bases de dados. Assim,
os/as formandos/as podem fazer a sua auto-avaliação;
2 – Uma vez conectado a outro computador, o PDA torna-se uma interface

de informação ao/à formando/a, sobre o que deve ser processado. Quando
termina este processamento, recebe o resultado;
3 - Possibilidade de servir como interface de comando para outro

computador;
4 – Possibilidade de acompanhar sessões de formação a distância.
24
Descrição e • Os TabletPCs – consistem na evolução dos computadores portáteis e dos

Utilização notebooks.
Pedagógica
(continuação) Desconectados da sua base, toda a interacção é feita através da sua tela
sensível ao toque. Recebem informação e permitem a escrita directa sobre a
tela, através de uma caneta.

1 - Divisão dos/as formandos/as em grupo e efectuar o levantamento de
dados sobre determinado assunto, directamente e de forma rápida, no
computador. Os/As formandos/as têm ainda a possibilidade de estabelecer
uma ligação com outro computador;
2 – Execução de experiências simuladas no seu próprio computador e envio

dos resultados ao/à formador/a. Este pode responder-lhe por meio do
correio electrónico ou por uma mensagem gravada;
3 – Realização de testes em grupo – as ligações para a realização do teste

podem ser efectuadas, através de redes sem fio ou telemóvel.
O/A formando/a pode dar as respostas, assinalando a alternativa correcta

directamente na tela do TabletPC.
Vantagens/
Vantagens do m-Learning Limites
Limites
Maior interconectividade (ligações Comunicação assíncrona
fixas à Internet são eliminadas)
O “input” de voz é mais natural e mais Falta de consistência (misto de
viável sob o ponto de vista didáctico comunicação síncrona e
assíncrona)
Aprendizagem informal (durante a
rotina quotidiana)
Desenvolvimento de novos cenários
de aprendizagem
Soluções inovadoras e práticas de
reorganização dos conteúdos
existentes
Facilidade de utilização
Dimensões reduzidas dos
instrumentos
Catalizador das relações sociais
Custos pouco elevados
25
Conceito de u- O conceito de u-Learning (ubiquitous Learning) – aprendizagem ubíqua

Learning / refere-se a um ambiente de aprendizagem, em que os/as formandos/as ficam
Definição totalmente imersos/as no processo de aprendizagem.
Ubíquo =omnipresente, sempre presente, em todo o lado.
Características A aprendizagem acontece, sem que o/a formando/a se consciencialize do

próprio processo de aprendizagem.
O u-Learning tem potencialidades para revolucionar a Formação, eliminando

muitas das barreiras físicas da aprendizagem convencional.
Sob o ponto de vista tecnológico, o u-Learning apoia-se nas tecnologias sem

fio, móveis, ou seja no m-Learning. Contudo, é mais do que isso, visto que
apresenta uma forte componente pedagógica, favorecendo a aprendizagem
colaborativa e, consequentemente a interacção social.
O u-Learning funciona mais numa perspectiva de oferta de formação do que

de difusão.
Torna os/as formandos/as activos/as e não meros/as”consumidores/

consumidoras”, levando à criação de redes integradas de comunidades locais
de aprendizagem.
Funções As principais funções do u-Learning, a nível da componente social são:
• Encontro;
• Comunicação;
• Colaboração.
26
Vantagens As principais vantagens do u-Learning são as seguintes:
• Permanência – os/as formandos/as nunca perdem o seu trabalho, só se

optarem por eliminá-lo;
• Acessibilidade – os/as formandos/as têm acesso a todos os documentos,
informações, vídeos em qualquer local, onde se encontrem;
• Imediatismo – os/as formandos/as recebem imediatamente qualquer
informação, onde quer que se encontrem;
• Interactividade – os/as formandos/as podem interagir com especialistas,
formadores / as ou colegas, sob forma síncrona ou assíncrona;
• Actividades pedagógicas – aparecem integradas na rotina quotidiana;
• Adaptabilidade – os/as formandos/as podem obter a informação adequada,
no local certo, da forma certa.
Conclusões O u-Learning propicia a criação de ambientes de aprendizagem

colaborativos, apoiados em computador, com enfoque no processo sócio-
cognitivo, relativo à construção e à partilha do conhecimento.
No entanto, em virtude de se tratar de uma modalidade de aprendizagem

muito recente, ainda não se encontram definidos, nem critérios nem estratégias,
conducentes à criação de actividades pedagógicas eficazes.
A tecnologia móvel/m-Learning e o u-Learning poderão constituir a nova

esperança para o futuro da Educação/Formação.
27
A GESTÃO DO CONHECIMENTO E O E-LEARNING

Específicos
• Descrever o impacto do e-Learning nas PMEs;
Tópicos Página
A Globalização e as Organizações 29
Aprendizagem e Cultura Organizacionais 30
As Organizações “Que Aprendem” 32
O e-Learning e as Organizações 34
A Gestão do Conhecimento e o e-Learning 40
28
A Globalização e as Organizações
A Sociedade do A já “longínqua” Sociedade Industrial, do séc.XIX evoluiu para a Sociedade

Conhecimento e do Conhecimento, que, por sua vez, deu origem à Sociedade “que
as aprende”/ aprendente, dos nossos dias.
Organizações
Colocam-se grandes questões às organizações, visando uma modernização
rápida e competitiva:
• Quais os perfis profissionais emergentes?

• Estará o sistema de formação preparado?
• Que infraestruturas de apoio deverão existir?
• Como poderá o Estado dinamizar a Economia, baseada no Conhecimento?
e-Competências Existe um enorme défice de competências/e-competências, nomeadamente:
• e-literacia – aptidões básicas no domínio das TIC;

• e-proficiência – pesquisa, aquisição, tratamento, interpretação e avaliação
da informação;
• gestão estratégica – competências nas áreas da inovação e da produtividade.
Estudos estatísticos prospectivos mostram que, em 2010, 80% da tecnologia

terá menos de 10 anos, enquanto 80% do factor trabalho terá adquirido a sua
formação há mais de 10 anos.
As organizações terão que enfrentar todas as mudanças como desafios,

procurando pôr em prática ideias inovadoras, que se traduzam em produtos e
serviços diferentes.
Organização “com sucesso”= a que considera o Conhecimento como

factor competitivo essencial e que melhor for capaz de aprender.
A gestão centrada nas pessoas assume-se como factor essencial.

Estamos perante a teoria do “capital humano”, que pressupõe uma mão-de-
obra mais qualificada e o auto-desenvolvimento do trabalhador, para que
se possa transformar num “knowledge worker”/trabalhador do
conhecimento, dotado de níveis de instrução e flexibilidade elevados.
Estes “novos” trabalhadores são profissionais muito ocupados, sem tempo para
frequentar cursos presenciais. Aprendem de formas diferentes, com base nas
TIC, de modo informal.
29
Aprendizagem e Cultura Organizacionais
Aprendizagem Na década de 70, surgiu o conceito de “aprendizagem organizacional”,

Organizacional tendo sido ARGYRIS e SCHON (1978) os seus criadores.
Nesta altura, vários sociólogos insurgiram-se, contrapondo que quem aprende

são os indivíduos e não as organizações, dando origem ao debate -
aprendizagem individual vs. organizacional.
Contudo, para outros especialistas, as instituições podem e devem aprender,

porque são constituídas por indivíduos.
PROBST (1997) refere que a aprendizagem organizacional depende de

três factores, muito importantes :
• Comunicação;
• Transparência;
• Integração.
Figura 7 – Aprendizagem Individual e Organizacional – Principais Factores

(Probst)
30
Aprendizagem e Cultura Organizacionais, continuação
Aprendizagem
Organizacional
(continuação)
Figura 8 – Relação entre Aprendizagem Individual e Organizacional (Probst)
Os indivíduos necessitam de uma estrutura integrada para apoiar o seu

desenvolvimento pessoal, que irá facilitar a acção da organização.
Além disso, a aprendizagem organizacional envolve três conceitos

fundamentais:
• Conceito de acção – subjacente ao próprio processo de aprendizagem;

• Conceito de investigação;
• Conceito de conhecimento.
• Estes dois últimos conceitos decorrem do primeiro.
Cultura Em relação à aprendizagem organizacional, apareceu ainda uma visão

Organizacional complementar, da autoria de SCHEIN (1992), que se centra na perspectiva
cultural – a “cultura organizacional”/corporate culture, apresentando a
seguinte definição:”Conjunto de valores, crenças, normas de comportamento
e acções, conducentes a apoiar um sistema de aprendizagem flexível nas
organizações.”
Para além dos elementos mais importantes da cultura existente, deverão criar-
se novos hábitos.
31
As Organizações “Que Aprendem”
Principais Com base nos conceitos de aprendizagem e cultura organizacionais,

Aspectos desenvolveu-se uma nova filosofia da organização “que aprende”, que se
ficou a dever, sobretudo, a SENGE (1990) e PEDLER (1991).
A obra de Senge (1990) salienta os seguintes aspectos:
• A aprendizagem em equipa;
• As políticas partilhadas;
• Os modelos mentais;
• O auto-controlo e o pensamento sistémico, que designou por – “5ª
disciplina.”
Definição Pedler (1991) apresenta a primeira definição de organização “que aprende”:
“A learning company is an organization that facilitates the learning of all its

members and continuously transforms itself.”
É, efectivamente, a partir da década de 90, que se começa a falar nas empresas e

nas instituições “que aprendem”.
PETERS e WATERMAN (1987) referem que “as empresas excelentes aprendem; as

organizações inovadoras estão sempre em posição de responder às mudanças de qualquer tipo,
que ocorram no seu meio ambiente.”
Características Principais características da organização “que aprende”:
• Grande parte dos/as formandos/as, levando-os/as a interrogar-se sobre o

que querem, quando e como querem aprender, conciliando os objectivos
profissionais com os individuais e os colectivos;
• Criação de oportunidades de aprendizagem, implementando actividades de

auto-desenvolvimento;
• Apoio e incentivo a todos/as os/as formandos/as à aprendizagem; este não

definindo conteúdos, e abrindo, assim, o maior número possível de
percursos de aprendizagem.
Em suma, a política organizacional assenta em três grandes linhas:

• O desenvolvimento dos recursos humanos;
• A criação de equipas e grupos de trabalho;
• A deslocação do controlo dos gestores para os trabalhadores, dando
origem à introdução do conceito de “empowerment”.
32
As Organizações “Que Aprendem”, continuação
Conclusões Qualquer empresa, que queira tornar-se numa organização “que aprende”,
terá, antes de mais, que definir a sua própria política e ter uma visão do que
pretende vir a ser, a curto prazo.
Em síntese, as organizações, que quiserem evoluir, terão que aprender a

reeducar-se em ambientes, que promovam, a autonomia e a cooperação,
considerando os seguintes aspectos:
• Política / visão e estratégia;

• Liderança;
• Gestão dos recursos humanos;
• TIC;
• Aprendizagem individual;
• Aprendizagem em equipa;
• Aprendizagem organizacional;
• Cultura organizacional.
Trata-se de um contexto integrado, de índole construtivista, tendo como meta

final, indispensável, a avaliação.
33
O e-Learning e as Organizações
A Utilização Grande parte das organizações procura actualmente utilizar o e-Learning,

do e-Learning embora se trate ainda de um processo lento.
Tal fenómeno de adopção poderá assumir formas diferentes, desde os

processos mais simples, até aos mais sofisticados:
• Experiências esporádicas (aplicação fragmentada, incipiente);

• Experiências mais frequentes (pontuais);
• Implementação de uma política de e-Learning (pressupõe a existência de
um plano de utilização das TIC);
• Institucionalização do e-Learning (pressupõe a existência de políticas e
estratégias específicas).
A utilização e exploração do e-Learning levanta vários problemas, que se

seguem, bem como algumas respostas:
• A adopção imediata das novidades tecnológicas – “Eu não sei o que é o e-

Learning, mas achei interessante e vou utilizar.”
Trata-se de uma atitude, que se traduz numa admiração tecnológica, sem

reservas, bastante generalizada e que compromete, em muitos casos, processos
de aprendizagem, que já estavam em curso, com possibilidades de sucesso.
Este “novo riquismo” tecnológico é fruto da ignorância das hierarquias das

empresas e, até, por vezes, dos/das próprios/as formadores/formadoras.
O sucesso de qualquer programa de formação online irá, sobretudo, depender: da

utilização da metodologia mais adequada, que nem sempre é o e-Learning; de
um correcto acompanhamento do processo formativo e de uma optimização das
oportunidades oferecidas pelas tecnologias;
• A adopção “por obrigação” – sem se considerarem os verdadeiros

interesses e benefícios da formação profissional, os responsáveis procuram
apenas não ser acusados de não aderirem às TIC. O seu único objectivo é
“marcar presença” e não, atingir resultados.
O e-Learning não pode ser considerado como uma “panaceia” para todas as
questões relacionadas com a Formação.
34
A Utilização Há que previamente seguir uma metodologia de implementação, que irá ser
do e-Learning desenvolvida de seguida, sob pena de se gerar o descontentamento e a
(continuação) desmotivação nos/as formandos/as;
• A não adopção - é devida a um excesso de prudência e receios de insucesso.

Neste caso, as atitudes podem ir, desde a ignorância involuntária, até à recusa
total.
Esta posição só poderá ser ultrapassada, através da formação prévia de

formadores de e-Learning.
Em síntese, as organizações deverão:
• Prosseguir etapa por etapa – desenvolvimento de experiências-piloto,

localizadas e específicas, que poderão conduzir a um sucesso parcial e não, a
um fracasso total;
• Não esquecer que os conteúdos e as metodologias são mais importantes que

as tecnologias / “modas”;
• Evitar o “deslumbramento total” pela tecnologia – todos os media requerem

uma utilização adequada. Os meros efeitos estéticos nunca deverão ser
ultrapassados pelo bom senso.
35
Estratégia A adopção de uma política de e-Learning, em qualquer organização, implica a

definição prévia de uma estratégia, que deverá responder afirmativamente às
seguintes questões:
• Os conhecimentos / capital humano ocupam um lugar preponderante?
• A cultura organizacional integra o e-Learning?
• Existe uma cultura de aprendizagem?
• Houve uma sensibilização prévia aos diferentes níveis da organização para o

e-Learning?
• O grupo de formandos / as tem uma dimensão suficiente?
• Os resultados da formação são controlados?
Os principais intervenientes na tomada de decisão são:
• Os/As gestores/as de topo;

• Os/As gestores/as de recursos humanos;
• Os/As directores/as de formação;
• Os/As gestores/as de informática;
• Os/As gestores/as intermédios/as;
• Os/As potenciais formandos/as;
• Os sindicatos.
Estudo de A viabilidade do projecto de e-Learning deverá obedecer a uma análise de

Viabilidade do custos benefícios, a um estudo do impacto, com base no R.O.I.. Contudo, há
Projecto que ter em conta previamente os seguintes parâmetros:
• O perfil dos / as formandos / as;

• A integração do e-Learning, num projecto mais vasto de formação;
• A existência de conteúdos, hardware, logística, tutoria e orçamento
adequados;
• A existência de apoio por parte da organização.
36
Implementação Diversas são as razões, que poderão levar à implementação de um projecto de

do Projecto e-Learning. Entre outras, encontram-se as seguintes:
• Uma maior eficácia nos custos;

• Uma distribuição mais alargada da formação;
• Uma maior eficácia no desenvolvimento das competências;
• Uma melhor adaptação ao ritmo do/a formando/a;
• Uma actualização permanente dos cursos.
Metodologia Impõe-se, pois, a utilização de uma metodologia de implementação, que

considere as seguintes etapas:
• Realização de um diagnóstico das necessidades de formação – primeiro

passo do processo formativo a vários níveis: organizacional;
tarefas/competências; nível do/a formando/a;
• Definição dos objectivos – gerais e específicos/pedagógicos;
• Identificação e caracterização do público-alvo – idade; escolaridade formal;

hábitos de estudo; experiência profissional;
• Caracterização do contexto da formação – número de formandos/as; locais

de formação e acesso aos materiais de estudo; prazos/datas; regime de
formação – modalidades: e-Learning; b-Learning; m-Learning/u-
Learning;
• Modelos de organização da formação – centrados na instituição; ou

centrados no formando.
Quanto às fases de concepção e desenvolvimento do projecto de e-Learning,

as principais são as seguintes:
• Planeamento da formação;
• Concepção do dispositivo / da modalidade de formação;
• Produção dos conteúdos / materiais;
• Desenvolvimento da formação – difusão dos conteúdos; acompanhamento,
aconselhamento e tutoria dos formandos;
• Avaliação da aprendizagem e da formação;
• Validação (aperfeiçoamento).
37
Factores de Podemos concluir, mencionando os principais factores de sucesso nos sistemas

Sucesso de e-Learning:
• Apoio da gestão;
• Adequado diagnóstico das necessidades;
• Informação dos/as formandos/as;
• Conhecimento preciso dos objectivos;
• Projecto inicial deverá ser pouco ambicioso / tipo experimental;
• A qualidade dos cursos;
• A qualidade das infraestruturas tecnológicas.
O e-Learning e A maior parte das PMEs tem um enorme défice de formadores/as

as PMEs qualificados/as.
Além disso, em grande parte dos casos, os executivos já não se satisfazem com a
formação “just-in-time”, mas procuram uma formação “no momento”. Para
tal, carecem de tecnologias e processos actuais de desenvolvimento e difusão de
materiais formativos, o que levanta vários problemas.
O e-Learning perfila-se como a forma potencialmente mais económica e eficaz

para o conseguirem.
No entanto, diversos estudos demonstram o escasso apoio dado pelas

administrações à introdução desta metodologia.
Uma das principais dificuldades, com que as PMEs geralmente se debatem,

situa-se ao nível dos conteúdos.
Existe em toda a Europa uma enorme carência de conteúdos multimédia

interactivos, com excepção para as áreas da gestão, sobretudo, marketing, e o
ensino de línguas. Além disto, a oferta é muito limitada.
Em relação à tradução dos conteúdos em vários idiomas, o que é

aparentemente simples, há que ter em conta, que existem enormes obstáculos,
de índole cultural, carecendo, assim, de profundas transformações.
Quanto ao binómio – custo/eficácia, o e-Learning só é rentável, quando

estamos em presença de economias de escala, ou seja, de um número
considerável de formandos/as.
Para ultrapassar todos estes problemas, os sistemas e as tecnologias de

aprendizagem devem constituir redes mais amplas de desenvolvimento e
partilha de conhecimento.
38
O e-Learning e A maioria das PMEs utilizam as TIC para aceder à informação, mas a falta de
as PMEs integração com o e-Learning impede o progresso deste.
(continuação)
Entre as várias soluções possíveis, podemos indicar as seguintes:
• Fomentar as culturas de aprendizagem (estratégia a longo prazo);

• Mobilizar as chefias;
• Dar especial atenção ao desenvolvimento organizacional - O e-Learning
não deverá ser considerado nem um problema, nem um objectivo, em si
mesmo. Terá de ser analisado no contexto de evolução das organizações, em
especial das PMEs, que implicam um maior apoio para a introdução de
novas formas de organização do trabalho e de novas tecnologias;
• Considerar as redes/comunidades de aprendizagem (aprendizagem
social) como um novo paradigma de desenvolvimento;
• Recorrer a um enfoque diferenciado, de acordo com as diferenças sectoriais
e regionais / culturais de cada PME;
• Identificar as causas das transformações necessárias;
• Contar com o apoio político das organizações.
Síntese O grande perigo poderá traduzir-se, na seguinte afirmação:
“Eu não sei o que é o e-Learning, mas gostei e vou implementar.”
Nunca devemos esquecer que a atitude das chefias/hierarquias das

organizações constitui o factor decisivo na opção pelo e-Learning.
39
A Sociedade Na Sociedade do Conhecimento, em que vivemos, o que diferencia os

do indivíduos, entre si, é o conhecimento, o que implica um processo mais rápido
Conhecimento e eficaz de construção e partilha do saber.
e as
Organizações As organizações vêem-se confrontadas com a gestão das vantagens competitivas,
a partir do seu capital intelectual, emergindo um novo conceito de perfis
profissionais com competências e qualificações diferentes.
Estamos em presença da designada “nova economia”, caracterizada por uma

nova forma de criação de riqueza.
O conhecimento é o que marca a diferença. Daí que a sua gestão tenha

passado a ser incluída na preenchida agenda das chefias das instituições públicas
e privadas.
A produção da informação, tanto informal como formal tornou-se

exponencial. Produzimos cada vez mais dados e informações.
Um dos principais problemas com que nos debatemos quotidianamente é, não

a falta, mas o excesso de informação disponível.
Importa, pois:
• Processar os dados;
• Tratar as informações;
• Gerir os conhecimentos.
Definições Podemos apresentar várias definições de gestão do conhecimento.

Optámos por uma primeira mais sintética e outra mais desenvolvida:
“Gerir conhecimentos é captar e extrair valor do universo de informação disponível.”
“A gestão do conhecimento consiste num conjunto de processos, que define a criação,

disseminação e utilização do conhecimento para atingir plenamente os objectivos da
organização.”
Em suma, fazer gestão do conhecimento é:
• Saber identificar quais os conhecimentos estratégicos para a organização

(planeamento estratégico);
• Saber identificar as fontes de informação (internas e externas) adequadas;
• Saber organizar dados e informações.
40
A Gestão do Uma análise relativamente detalhada desta problemática, para além da

Conhecimento apresentação de uma definição, requer uma abordagem dos aspectos, que se
e o e-Learning seguem.
Pressupostos Características Vantagens Utilização Factores

críticos
Uma nova Apresenta Partilha do Referencia Falta de
arquitectura de múltiplas Conhecimento assuntos apoio das
informação variáveis (actividades, hierarquias
projectos)
Uma nova Está na Actualização Descreve: Escassez de
arquitectura confluência do relações; tecnologia
tecnológica entre a teoria da Conhecimento, funções; adequada
organização, a criando novos pessoas;
estratégia de conhecimentos contactos
gestão e os
sistemas de
informação
Uma nova Associada à Reutilização Relaciona Ausência de
arquitectura de aprendizagem dos eventos – motivação
aplicações organizacional e conhecimentos entidade / para
às TIC Projecto / procurar
resultados informação
Tem uma Melhoria do Representa
importância desempenho interacções
crescente para organizacional
as organizações
Está muito Evolução do Consolida
ligada aos capital informação
“blogs” / intelectual (referências,
diários pessoais links)
e aos ”e-
portfólios”
A Gestão do Conhecimento passou a assumir-se como um pensamento

estratégico de todos os gestores de recursos humanos e da mudança nas
organizações, que passa por uma cultura organizacional, assente no conceito já
analisado das organizações “que aprendem.”
Para que tal aconteça, é necessário criar uma nova estratégia, ao nível da
Educação e da Formação Profissional.
Neste contexto, o e-Learning surge, como uma forma diferente de organização

da formação, como uma nova metodologia, ao serviço da aprendizagem,
permitindo explorar as potencialidades das mais recentes tecnologias, nos
domínios dos processos de comunicação e difusão da informação.
41
A Gestão do O e-Learning é uma alavanca do capital intelectual das organizações,

Conhecimento potenciando a construção de capital estrutural. Permite a transformação da
e o e-Learning informação em conhecimento.
(continuação)
ROSENBERG (2001) refere-se aos vários mitos, ligados à gestão do
conhecimento:
• É conhecimento – sobre quê? E para quê?

• É tecnologia- como funciona e como deverá resolver os problemas?
• É uma “panaceia”;
• É um sistema, que controla o conhecimento;
• Armazena e gere informação – qual o seu valor e a sua credibilidade?
• É um sistema pronto a usar.
Actualmente, um grande número de instituições já entendeu a importância da

gestão do conhecimento, tendo criado infra-estruturas organizacionais, que
apostam na integração e maximização das suas diversas valências, no âmbito de
uma comunidade de conhecimento. Estas designam-se por Redes de
Centros de Recursos em Conhecimento.
O processo de transformação organizacional, através do Conhecimento,

desencadeia geralmente, mudanças culturais, potenciando o funcionamento de
equipas, em torno do projecto estratégico da empresa.
Estes Centros de Recursos em Conhecimento podem ser considerados como

pólos não formais de apoio ao desenvolvimento de competências, através da
auto-formação/ o e-Learning.
Têm ainda a capacidade de oferecerem soluções e resposta imediata às

solicitações, de responderem de forma personalizada e especializada a todos os
utilizadores, bem como disponibilizarem acessibilidades físicas e virtuais às
fontes de conhecimento.
A biblioteca virtual, o fórum, o videojornal, os cursos, a videoconferência

constituem alguns exemplos.
42
E-TIVIDADE

Específicos
• Definir os conceitos de: e-formador/a; e-formando/a; e-tividade;
• Caracterizar o papel do/a e-formando/a em contextos individualizados e
Tópicos Página
Conceito de e-formador/a 44
Conceito de e-formando/a 50
Conceito de e-tividade 53
43
Conceito de e-formador/a
Conceito de O conceito de e-formador/a está associado a diferentes acepções, de acordo

e-formador/a com diversas perspectivas de análise dos intervenientes em causa (produtores
de conteúdos, investigadores/as, professores/as, formadores/as, formandos/
as, etc.), no domínio recente do e-Learning.
Aparecem, assim, designações como: e-professor/a, e-moderador/a,

formador/a virtual, que são utilizadas indiscriminadamente, mas com
significados semelhantes.
De uma forma geral, ser formador/a em ambientes de e-Learning pressupõe

a aquisição de competências específicas, decorrentes da utilização de
determinadas tecnologias e serviços de comunicação e determinadas funções,
ao nível da implementação e dinamização dos cursos.
O/A e-formador/a deverá assumir uma postura activa e despoletar no

formando a motivação para adquirir novos conhecimentos e competências,
através da aprendizagem colaborativa e cooperativa, visando uma partilha
do saber.
Compete-lhe maximizar os benefícios da utilização das tecnologias numa

dimensão pedagógica e, não só instrumental ou tecnológica, dinamizando e
acompanhando as aprendizagens em ambientes virtuais.
Impõe-se um acompanhamento orientado para a autonomia dos formandos e

das comunidades de aprendizagem.
O termo e-moderador, criado por Gilly Salmon (2000) – (Módulo -

Modelos de Formação – Unidade – Os Modelos de Aprendizagem), tem-
se vindo a consolidar cada vez mais, como resposta aos desafios e ao
desenvolvimento dos ambientes de formação online / e-Learning.
“Como adquirir “novas” competências para ser e-formador/a?” – Esta é a

grande questão.
Trata-se, sobretudo, da imersão dos/as formadores/as tradicionais num

ambiente virtual de aprendizagem para uma real vivência de situações e
interacções online.
44
Conceito de Para se tornarem e-formadores/as, os/as formadores/as terão de receber uma

e-formador/a formação específica, que deverá passar pelas seguintes fases:
(continuação)
• Experiencial (apelando a experiências concretas, vivenciadas online);
• Conceptual (apelando à reflexividade);
• Operativa (experimentação das ferramentas síncronas e assíncronas);
• Activa (desenho de um curso online para aplicação prática dos
conhecimentos adquiridos).
O e-formador/a aparece como um/a “sucessor/a” do /a formador/a

tradicional dos contextos presenciais.
“O que muda, então, no desempenho do formador?”
“Como transformar as competências tradicionais, de modo a que sejam

úteis no e-Learning?”
Importantes questões com que se confrontam todos os / as formadores / as e

que constituem grandes desafios, que se traduzem numa “reinvenção” do
ensino e da aprendizagem.
A grande mudança ocorre a três níveis:

• Espaço – amplia-se, da sala de formação para os ambientes virtuais;
• Tempo – aumenta, tanto para enviar, como receber informação;
• Processo de comunicação – torna-se mais abrangente, ultrapassando a sala
de formação e desenvolvendo-se na Internet, no ciberespaço, apoiado nas
tecnologias síncronas e /ou assíncronas.
Neste contexto, quais são as posições assumidas pelos formadores/as, em

relação ao e-Learning?
• Não o considerarem;
• Revelarem uma atitude de indiferença;
• Exagerarem o seu papel;
• Receio de perda de autoridade e controlo;
• Inferioridade (perante o nível de conhecimentos informáticos dos
formandos);
• Resistência à mudança.
45
Conceito de Os/As formadores/as auto-questionam-se frequentemente:

e-formador/a
(continuação) • Estou a perder o controlo de que necessito?;
• Estarei a mais?;
• Como posso saber se estou a desempenhar bem o meu papel, se não estou
com os/as formandos/as?
Funções As novas funções do/a e-formador/a podem ser analisadas, segundo duas
abordagens: macro e micro.
A abordagem macro traduz-se:
• Na concepção e produção dos materiais pedagógicos;
• Na estratégia de desenvolvimento da aprendizagem, através do guião de

actividades pedagógicas;
• Nas actividades de aconselhamento (desenvolvimento profissional do

formando e solução dos problemas) e apoio tutorial (motivar o/a
formando/ a, comunicar frequentemente com o/a formando/a);
• Na promoção da interacção (entre formando/a e formador/a; entre

formando /a e conteúdos; entre formandos/as; entre formando/a e
interface ou plataforma electrónica.
A abordagem micro traduz-se:
• No papel de “facilitador/a” –orientar o/a formando/a; observar como vai

evoluindo; incentivar e apoiar as actividades colaborativas de grupo;
• No papel de conhecedor/a dos recursos da Internet - conhecer a

utilização e as possibilidades de aplicação dos serviços básicos da Internet;
• No papel de planificador/a e organizador/a – organizar e definir os

objectivos do curso, estruturar os materiais didácticos, definir o calendário,
tomar decisões;
• No papel de agente de socialização– criar um ambiente de aprendizagem

agradável e aberto, conhecer as normas do protocolo dos sistemas de
comunicação interactiva, gerir/mediar os conflitos virtuais;
46
Funções • No papel de dinamizador/a – incentivar as actividades de grupo, com

(continuação) base no debate e na partilha de conhecimentos e de acordo com a teoria
construtivista;
• No papel de técnico/a – disponibilizar apoio técnico permanente aos/às

formandos/as, dar informações técnicas;
• No papel de administrador/a - fazer a selecção dos/as formandos/as,

responder aos mails no prazo máximo de 48 horas, gerir e controlar as
ferramentas interactivas, manter uma relação directa com o especialista de
informática.
Uma das tarefas fundamentais do e-formador/a consiste em promover,

estimular, orientar e apoiar as interacções, que ocorrem no processo de
formação e que, de acordo com MASON (1998), assumem três dimensões:
• Interacção entre formando/a e formador/a;

• Interacção entre formando/a e conteúdos;
• Interacção entre formandos/as.
Há ainda alguns autores, que acrescentam uma quarta dimensão:
• Interacção entre o/a formando/a e a interface ou plataforma electrónica.
As grandes questões, que se prendem directamente com o fenómeno da

interacção e indirectamente com o eventual isolamento (físico e psicológico)
do/a formando/a são as seguintes:
• Como manter uma relação pessoal, estreita com o/a formando/a?;

• Como criar um sentimento de grupo e implementar métodos de
aprendizagem colaborativa?
Algumas respostas a estas questões passam por uma análise cuidada de

diferentes aspectos:
• Acolhimento – sempre que possível, este processo deve ter lugar, antes do
início do curso. Uma boa prática consiste em enviar uma mensagem,
preferencialmente personalizada, de boas-vindas, em tom amistoso e
encorajador, contendo toda a informação necessária;
47
Funções • Motivação – deve estar presente no centro das atenções dos e-

(continuação) formadores/ as, desde o início até ao final do curso.
• Feedback – A disponibilidade, resposta e comentário dos e-
formadores/as constitui um dos aspectos mais valorizados pelos / as
formandos / as.
O tempo de resposta nunca deverá exceder as 48 horas.
A Gestão de Outra questão problemática consiste na gestão de conflitos em ambientes

Conflitos Online virtuais, nomeadamente em situações de aprendizagem colaborativa, que
proporcionam uma grande variedade de sentimentos nos/as formandos/as e
que são, por vezes, difíceis de resolver.
“Como actuar, então, com as emoções online?”
Os esforços de reajustamento são cada vez mais numerosos e rápidos, devido às

pressões de mudança constantes. Nestas circunstâncias, a figura do e-formador
/ a torna-se central, na gestão dos confrontos sócio-cognitivos, requerendo
uma capacidade de consciencialização dos principais obstáculos e resistências à
aprendizagem e à sua consequente minimização.
A nível geral, competirá ao e-formador/a assumir um

comportamentodescomprometido, evitando choques nos elementos do grupo,
não influindo na intermediação entre o/a formando/a e o seu processo de
aprendizagem.
A nível específico, o e-formador/a deverá:
• Estabelecer regras simples no início para preservar os sentimentos;

• Incluir-se a si próprio no processo;
• Basear as decisões do grupo em princípios, que considerem as necessidades
emocionais holísticas;
• Se as coisas não estiverem a ir bem, chamar a atenção do grupo para as
consequências das acções;
• Dar as respostas online num tom correcto para evitar desnecessariamente
sentimentos inflamados;
• Conduzir a sua intervenção no sentido do consenso no grupo;
• Criar um clima não competitivo;
• Definir previamente os critérios de avaliação das actividades de
aprendizagem;
• Definir a duração dos debates em grupo.
48
Funções / Em síntese:
Síntese
As principais funções do/a e-formador/a são:
• Orientar a aprendizagem dos/as formandos/as;

• Ajudar no esclarecimento de dúvidas;
• Identificar dificuldades/diagnosticar eventuais problemas;
• Sugerir novas leituras ou actividades;
• Organizar as actividades;
• Supervisionar a componente prática do curso.
Trata-se de competências, de ordem.
• Pedagógica;
• Social;
• Científica;
• Organizacional;
• Tecnológica.
Estratégias Quanto às estratégias a utilizar pelo/a e-formador/a, este/a deverá:
• Utilizar a experiência dos/as formandos/as;

• Ligar a aprendizagem com a vida real;
• Justificar a utilidade da aprendizagem;
• Envolver os formandos no planeamento da formação;
• Estimular a motivação interna do/a formando/a;
• Preparar o terreno de aprendizagem.
Características/
Características específicas Competências específicas
Competências
do Empatia Capacidade de interagir
e-formador/a Capacidade de compreeender o
Tolerância formando individualmente e em
grupo
Consistência de opiniões Capacidade para moderar debates
Capacidade para aplicar
conhecimentos em situações
concretas
49
Conceito de e-formando/a
O Conceito de No ambiente virtual, online, formando/a e formador/a encontram-se a

e-formando/a distância e não, presencialmente.
Em relação ao/à formando/a são-lhe também exigidas novas competências,

que implicam novas responsabilidades e novos modelos de auto-
organização, relacionados com a forma como adquire a informação.
As TIC ajudam-no na definição das suas próprias estratégias, sobretudo a nível

da resolução de problemas, promovendo projectos multidisciplinares e
facilitando a auto-avaliação.
Existem três questões fundamentais:
• As barreiras à adesão ao e-Learning;

• O controlo da aprendizagem com o/a formando/a;
• A interacção.
Dificuldades Principais tipos de obstáculos:
• Pessoais – gestão do tempo, estilo e preferências de aprendizagem;

• Contextuais – tempo para estudo, interrupções, etc. ;
• Organizacionais – problemas culturais, interpessoais, certificação,
envolvimento, motivação, etc.;
• Tecnológicos – navegação, apoio técnico, qualidade do Learning
Management System, falta de formação, etc.
• Pedagógicos – feedback, desenho pedagógico, conteúdos inadequados,
materiais de apoio, instruções pouco claras, excesso de informação, falta de
interacção com o/a formador/a.
Controlo da O controlo da aprendizagem é outro aspecto muito importante, relacionado

Aprendizagem com o e-formando/a, visto que ele / a aprende por si, sem a presença de um
formador/a. Como tal, o papel da sua responsabilidade em situação de auto-
formação é muito maior, estando intimamente relacionado com o controlo
dessa mesma aprendizagem e com o tipo de interacção, que se estabelece, a
vários níveis.
O e-Learning faz levantar esta questão. – “Que controlo é que deverá ser
dado ao formando?”
• Controlar o quê?
• Controlar quando?
• Controlar porquê?
50
Controlo da As formas básicas de controlo são três:

Aprendizagem
(continuação) • Controlo da sequência – o/a formando/a escolhe a ordem, pela qual quer
efectuar o seu estudo;
• Controlo do conteúdo e das actividades de aprendizagem – o/a
formando/a escolhe os temas que lhe interessa explorar;
• Controlo do ritmo – o/a formando/a adapta o estudo ao seu próprio ritmo
de aprendizagem.
Interacção Quanto à interacção, existem três tipos:
• Interacção Formando/a/Interface.
Figura 9 – Interacção Formando/a/Interface
51
Interacção • Interacção Formando/a /Formador/a; e Formando/a; Formandos/as.

(continuação)
Figura 10 – Interacção Formando/a/Formador/a;

Formando/a/Formandos/as
• Interacção Formando/a/Conteúdo.
Figura 11– Interacção Formando/a/Conteúdo
52
Conceito de e-tividade
Conceito de O conceito de e-tividade deve-se a Gilly Salmon (2004), que apresenta a

e-tividade / seguinte definição:
Definição
“Actividade de aprendizagem online, cujas instruções são dadas online pelo
e-moderador/a, para ser desenvolvida em grupo, de forma colaborativa.”
Características As características principais deste tipo de actividades são as seguintes:
• Promovem a motivação e o envolvimento do/a formando/a;

• Incentivam a interacção entre os/as formandos/as;
• São atractivas;
• São desenhadas e desenvolvidas por um e-moderador/a;
• Recorrem geralmente às tecnologias assíncronas (fóruns) e também
síncronas (chats, conferências através de computador).
Qual será, então, o papel do/a e-moderador/a?
• Desenhar e desenvolver e-tividades eficazes;

• Dinamizar a reflexão e o debate por parte dos/as formandos/as;
• Organizar e moderar o trabalho de grupo;
• Incentivar a componente de socialização;
• Gerir os conflitos online.
Aspectos Aspectos fundamentais das e-tividades:

Principais
• Concepção/desenho – apresentar um título/uma designação, definir
objectivo/objectivos, determinar o número de formandos/as envolvidos/as
– definir a estrutura de trabalho (individualizado/colaborativo de grupo);
• Desenvolvimento – seleccionar o tipo de e-tividades, definir a metodologia
de avaliação, redigir as instruções;
• Tempo – definir a duração total das e-tividades, definir o tempo
aproximado, a ser utilizado pelo e-moderador/a nas suas intervenções;
determinar aproximadamente o ritmo de aprendizagem online ;
• Comunicação online – salientar o recurso à Netetiqueta e aos protocolos
pré-estabelecidos do discurso online.
As e-tividades têm como principal objectivo promover a aprendizagem

activa, colaborativa, no sentido da construção e partilha do conhecimento.
Trata-se de informações curtas, que constituem um convite ou desafio ao

debate e à troca de experiências ou a qualquer tipo de contribuição online, que se
pode traduzir numa intervenção interactiva.
53
Instruções As instruções das e-tividades são fornecidas, através de uma

simplesmensagem online e incluem pormenores sobre o objectivo, bem como
as tarefas a desenvolver.
Exemplo de instruções para uma e-tividade:
Finalidade: Adquirir experiência na escrita de mensagens, que

motivam e incentivam os/as formandos/as
Ler as mensagens que se seguem e pensar na

forma como vai responder(...exemplo de
Actividade:
mensagens...) Escreva a sua resposta no fórum
“X”
Após ter escrito a sua resposta, compare com as

Resposta: respostas dos/as outros/as formandos/as e pense
como vai responder a essa mensagem.
Tipos de Existem vários tipos de e-tividades. A sua escolha deve ser determinada pelo
e-tividades tipo de curso, pela temática, pela medodologia (e-Learning; b-Learning, m-
Learning/u-Learning), pela duração, pelo número de participantes e pelo
tempo que os / as formandos / as poderão disponibilizar.
Podemos salientar os seguintes tipos:
• Pesquisa – o grupo de formandos/as pode ser solicitado a pesquisar na

Internet, de forma mais ou menos orientada, para localizarem documentos
importantes, avaliar ou comparar diferentes fontes de informação;
• Trabalhos escritos – o grupo de formandos/as deverá elaborar ensaios,
relatórios, análises de textos, etc.;
• Debates no fórum/chat – o grupo de formandos/as terá de discutir um
determinado assunto, a partir de uma questão inicial, colocada pelo e-
moderador/a;
• Trabalhos práticos – só estão incluídos nesta modalidade de e-Learning,
aqueles trabalhos, cujos resultados possam ser dados por escrito, áudio ou
vídeo pelo grupo de formandos/as.
54
Enunciação das A enunciação das e-tividades, por parte do/a moderador/a, pressupõe
e-tividades sempre a utilização de verbos de acção, como por exemplo:
Acrescentar; Identificar;
Aplicar; Relacionar;
Discutir; Questionar;
Classificar; Resolver;
Contribuir; Mostrar;
Descrever; Estruturar;
Elaborar; Resumir;
Enumerar; Sugerir;
Explorar; Procurar;
Integrar; Ordenar
55
O MERCADO DO e-LEARNING EM PORTUGAL

Específicos
Tópicos Página
A Oferta/A Procura; 57
A Acreditação/A Certificação. 63
56
A Oferta / A Procura
Contexto e Iremos apoiar a análise desta temática sobre o Mercado do e-Learning, em

Perspectivas Portugal, no trabalho do IQF (ex-INOFOR), coordenado por ROBERTO
CARNEIRO (2003) e no estudo efectuado por CARINA BAPTISTA (2003).
No Conselho Europeu de Lisboa – A Cimeira de Lisboa (Março, 2000), os

chefes de Estado e de Governo, com vista a maximizar as oportunidades
oferecidas pela Internet e pelas TIC, convidaram o Conselho e a
ComissãoEuropeia a desenvolver um plano de acção abrangente – “eEuropa”.
A iniciativa e-Learning foi, então, proposta pela Comissão Europeia, visando

mobilizar as comunidades educativas e culturais, bem como os agentes
económicos e sociais europeus, no sentido de acelerar a evolução dos sistemas
de Educação e Formação.
A Cimeira de Lisboa enfatizou a importância do e-Learning e,

nomeadamente, o seu papel na generalização de uma “cultura digital”,
adaptada aos diferentes ambientes de aprendizagem e grupos alvo.
Porém, as conclusões da Cimeira de Lisboa sofreram um compasso de espera.

Tal facto ficou a dever-se, em toda a Europa e, especialmente, em Portugal, aos
constrangimentos orçamentais intensos, que não são propícios à inovação e
experimentação de novas metodologias pedagógicas, tanto na Educação, como
na Formação.
A Cimeira Europeia de e-Learning (Maio, 2001) apresentou as seguintes

conclusões:
• Promover a investigação pedagógica;

• Produzir ferramentas de e-Learning e desenvolver interfaces user-friendly;
• Desenvolver conteúdos adequados e de qualidade, de acordo com os
standards internacionais;
• Desenvolver currículos/programas flexíveis;
• Apostar no desenvolvimento da formação contínua de formadores.
Situação Actual O contexto geral para a actividade de e-Learning em Portugal e, até mesmo
na Europa, ainda não se pode, pois, considerável completamente favorável.
A situação do e-Learning em Portugal, ainda é, relativamente, incipiente,

embora se notem sinais para um desenvolvimento a curto/médio prazo.
57
Situação Actual Em Portugal, estamos a passar da fase da experimentação para a da

(continuação) implementação.
Parece, no entanto, estar em marcha uma dinâmica, que indicia uma adesão
mais significativa a esta modalidade de aprendizagem.
Importa, pois, definir o lugar da Formação na cadeia de valor dessas

instituições e na produção de capital (competitividade, inovação, produtividade,
cultura e maturidade organizacional). Só assim, o e-Learning poderá ser
entendido como um instrumento estratégico de desenvolvimento.
Bloqueios Várias são as causas que explicam a situação actual:
• Inúmeras falhas de mercado;

• Circulação deficiente da informação;
• Falta de cultura organizacional (auto-formação/formação contínua);
• Desmotivação na procura;
• Oferta institucional e comercial pouco significativa e com fraca qualidade;
• Baixo nível de literacia tecnológica da população adulta;
• Défice em e-competências;
• Fraca dinâmica de inovação, por parte do tecido empresarial;
• O presencial vai respondendo às necessidades de formação;
• Deficiente política de marketing e promoção;
• Défice em equipamentos e conteúdos;
• Carência de formadores qualificados;
• Custos ainda elevados dos serviços de banda larga.
É indubitável que o papel, atribuído pelas instituições públicas e privadas, ao

Conhecimento e à Aprendizagem, é determinante.
Vários estudos de caso, a nível organizacional, demonstraram que a evolução do

e-Learning dependerá, quase exclusivamente, do facto das lideranças públicas
e privadas se assumirem, enquanto catalisadores de mudanças de cultura.
As necessidades de inovação e modernização dos sistemas de formação são

evidentes. Contudo, várias são, ainda, as reticências colocadas à partida, por
parte de muitas empresas.
58
Utilização do Há também que afirmar que, não obstante, as organizações privadas são as
e-Learning que mais utilizam o e-Learning (cerca de 70%), por contraposição com a
Administração Pública, que se fica, por cerca de 20%, o que mostra um
atraso muito acentuado, neste domínio.
Trata-se, sobretudo, de grandes empresas, com volumes de negócios, superiores

a 100 milhões de euros anuais e com mais de 500 trabalhadores.
Será curioso referir, que grande parte destas organizações não definiu
previamente um projecto de e-Learning.
A que se ficará a dever a situação, que acabámos de descrever?
Características Existem, em primeiro lugar, todas as dificuldades, atrás referidas e,

do Mercado fundamentalmente, as numerosas falhas/imperfeições de mercado, que se
manifestam a vários níveis.
A procura é manifestamente superior à oferta, não apresentando esta,

propostas motivadoras, sobretudo, a nível de qualidade e variedade de
conteúdos.
Estamos em presença de uma oferta, que privilegia a componente tecnológica,

em detrimento da pedagógica.
Os conteúdos de formação em e-Learning nas organizações, referem-se,

sobretudo, às seguintes áreas:
• TIC;
• Formação específica;
• Organização e gestão;
• Marketing e Vendas;
• Línguas;
• Formação Comportamental.
A qualidade média dos conteúdos disponíveis no mercado é fraca, tanto a

nível europeu em geral, como em Portugal.
A procura potencial, entre nós, pode considerar-se significativa, mas, ao

contrário do que seria de esperar, não é ela que comanda, mas sim, a oferta, que
ainda se apresenta deficiente.
59
Características O mercado português caracteriza-se por:

do Mercado
(continuação) • 60% dos fornecedores de formação oferecerem serviços de e-Learning;
• O e-Learning é utilizado, sobretudo, em grandes empresas;
• Existe um hiato de cerca de 40% entre oferta e procura.
Binómio
Procura Oferta
Oferta/Procura
Elevada Fraca
Desmotivação, em relação à Desadequação, em relação à procura

oferta
Mercado incipiente
Visão monopolista e rígida
Enfoque na tecnologia,
subalternizando a Pedagogia
Universidades e Em relação às Universidades Portuguesas, podemos afirmar, que existe uma

e-Learning grande aposta no e-Learning, que emerge como uma óptima solução às
exigências do Tratado de Bolonha, nomeadamente, no que se refere às
reduções de horários, reformulação de programas, etc.
Faz falta, a nível governamental, a existência de um debate profundo sobre o

papel, que a educação virtual irá desempenhar em Portugal, integrado num
conjunto de políticas públicas mais vastas.
O estímulo à criação de parcerias público-privado torna-se também

indispensável, como forma de superar os principais obstáculos já mencionados.
O Observatório Perante esta análise, impõe-se a necessidade de criação de um Observatório

do e-Learning do e-Learning, que oriente de forma adequada os diversos actores e,
consequentemente, o mercado, nas esferas respectivas de actuação e
responsabilidade.
60
O Observatório A actividade deste Observatório deverá centrar-se em dois tipos de vertentes:

do e-Learning gerais e específicas.
(continuação)
Gerais:
• Relacionar o desenvolvimento do e-Learning com as políticas de inovação,

competência e desenvolvimento da economia portuguesa;
• Colocar a estratégia de e-Learning no centro das políticas públicas, na
linha da eEuropa (Cimeira de Lisboa – 2000);
• Tornar o e-Learning uma alavanca da Sociedade do Conhecimento;
• Integrar o e-Learning nas medidas de promoção do eGovernment, em
especial na reforma da Administração Pública;
• Promover uma convergência entre as políticas de e-Learning e as mais
abrangentes, a nível da Educação/Aprendizagem;
• Aproveitar os sucessos de “estudos de casos” de e-Learning;
• Reconverter as instituições educativas / formativas, actualmente
desajustadas, com base no e-Learning.
Específicas:
• Recolher e analisar cuidadosamente todos os dados pré-existentes, a nível

nacional e internacional;
• Fazer a contraposição de benchmarks e apresentar boas práticas;
• Obter dados novos, que contribuam para um processo de evolução do e-
Learning.
Competirá a este Observatório um papel eminentemente pró-activo,

disponibilizando indicadores e critérios bem definidos, bem como resultados,
que possam ajudar todos os “actores” envolvidos.
Em suma, funcionará como um “zelador” da qualidade, a todos os níveis,

estabelecendo ligações entre parceiros nacionais e internacionais, no sentido da
criação de redes (locais, nacionais e internacionais).
O Observatório deverá actuar, de acordo com as políticas públicas, que vierem

a ser definidas, de uma forma entrosada, nomeadamente, nas áreas da
acreditação/ certificação.
61
Conclusões Tendo em conta as principais conclusões:
• Uma maior atenção aos aspectos pedagógicos;

• Papel estratégico das associações empresariais (através da promoção da
aprendizagem organizacional);
• Necessidade da criação de um Observatório do e-Learning;
• Necessidade de maior articulação entre formação a distância e mudança
organizacional.
Desafios para Emergem os seguintes desafios:

Portugal
• Promover parcerias, redes e clusters;
• Partilhar práticas inovadoras;
• Desenvolver a investigação científica e técnica;
• Acelerar a difusão tecnológica;
• Criar uma cultura de inovação.
62
A Acreditação / A Certificação
Definição de A acreditação/certificação consiste numa operação de validação e

Acreditação reconhecimento da actividade formativa de uma entidade. Para tal, as
instituições terão de corresponder a um conjunto de pré-requisitos, designados
por “Requisitos de Acreditação de Apoio ao Utilizador”.
IQF A entidade responsável pela acreditação em e-Learning é o Instituto para a

Qualidade na Formação (IQF), ex-INOFOR.
http://www.iqf.gov.pt
Como entidade acreditadora, tem a missão decisiva de controlo de

qualidade e de regulador, competindo-lhe definir normas / critérios e
padrões, de acordo com os seus pares europeus.
Existem uma série de etapas prévias a percorrer por cada instituição, que
procura obter a sua acreditação, a indicar pelo IQF.
Tipos de Entidades candidatas – deverão solicitar a acreditação geral e a acreditação

Entidades específica. Neste caso, terão de responder a um conjunto de pré-requisitos.
(passos para a acreditação).
Entidades acreditadas – deverão solicitar a actualização do seu perfil de

acreditação.
Principais Os principais objectivos da acreditação são os seguintes:

Objectivos
• Contribuir para a elevação da qualidade do e-Learning (em todas as suas
vertentes);
• Contribuir para um maior rigor e selectividade no acesso e eficácia;
• Contribuir para a clarificação do mercado – oferta / procura;
• Apoiar as instituições na melhoria gradual e contínua das suas competências
e dos seus recursos pedagógicos.
63
Inovação na
b-Learning

Novas Formas de
Fichas de Apoio

1

Módulos.


relevantes.


2
e-Learning
Objectivo Estes questionários destinam-se a elencar um conjunto de questões, que

deverão ser respondidas pelas Organizações/Instituições, que promovam
formação online / e-Learning.

/Aspectos
Positivos do • Utilização mais eficaz dos/as formadores/as?
e-Learning • Nível de satisfação mais elevado, por parte dos

formandos?
• Atitude mais positiva, em relação à aprendizagem?
• Maior utilização dos recursos pedagógicos existentes?
• Melhor processo de difusão dos conteúdos?
• Melhor utilização do Centro de Recursos Didácticos

(quando existe)?
• Maior apoio a novas formas de aprendizagem?
• Maior nível de retenção dos conteúdos?
• Maior e melhor apoio aos grupos de trabalho?
• Obtenção de melhores resultados, por parte dos/as

formandos/as?
• Aprendizagem mais eficaz?
• Melhor relação custo/benefícios?
• Controlo permanente dos resultados?
• Formação mais flexível?
• Redução do tempo de formação?
• Actualização/Validação rápida dos cursos?
Outros –
3
Questionário /
Sim Não
Limites do
e-Learning • Formadores/as mal preparados/as?
• Falta de interesse por novas abordagens da

aprendizagem?
• Fraca utilização das TIC?
• Desconfiança no e-Learning?
• Fraca organização/gestão dos cursos?
• Fraco feedback dos formadores/as?
• Pouco diálogo entre formadores/as e formandos/as?
Outros –
4
Os Conceitos de e-formador/a, e-formando/a, e-tividade
Objectivo Estes questionários destinam-se a elencar um conjunto de questões

importantes, que deverão ser respondidas pelos/as e-formadores/as, no
sentido de ultrapassarem eventuais obstáculos.
Questionário /
Sim Não
Viabilidade do
Projecto de e- • Os/As formandos/ as têm o perfil adequado?
Learning • O e-Learning faz parte de um todo, que consiste numa

política de formação?
• Sei como elaborar os conteúdos adequados?
• Sei quais os equipamentos, que serão necessários?
• Sei quais os aspectos logísticos, que devo privilegiar?
• Posso oferecer aos/às formandos/as o acompanhamento

necessário?
• Sei qual é o orçamento necessário?
• Sei que terei o apoio da organização/instituição?
Mapa de
Vantagens Duração Nome
Planeamento /
Calendarização Informação de todos os “actores”
do Curso envolvidos
Inscrições
Workshops de preparação/ testes
dos equipamentos/ plataformas
de b-Learning
Formação de formadores
Descrição de funções
5
Os Conceitos de e-formador/a, e-formando/a, e-tividade,
continuação
Questionário /
Sim Não
Resistências
do/a • Têm medo de expor os seus conhecimentos?
e-Formador/a • Têm receio de não dominar as TIC?
ao e-Learning • Manifestam um sentimento de perda de poder/influência?
• O e-Learning desvaloriza a função de formador?
• O tempo para a sua auto-formação é muito limitado?
• Manifestam um sentimento de ausência de apoio a nível

institucional e de infra-estruturas tecnológicas?
Questionário /
Sim Não
Resistências
do/a • Têm receio de demonstrar incompetência?
e-Formando/a • Têm receio de evidenciar desmotivação, em relação ao
ao e-Learning
auto-estudo?
• Manifestam um sentimento de falta de eficiência do e-

Learning, em relação à formação presencial?
• Têm falta de tempo para a auto-formação?
• Manifestam insegurança, em relação às TIC?
6
Inovação na
b-Learning


FORMAÇÃO
Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Introdução ......................................................................................................... 3
PLANEAMENTO DE INTERVENÇÕES/ACTIVIDADES FORMATIVAS ............................. 4

Planeamento e Plano de Formação ...................................................................... 5
Actividades de Planeamento................................................................................ 8
CONCEPÇÃO DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO .................................................... 19

Operacionalização de Conteúdos de Formação.................................................. 20
Estratégia de Avaliação .................................................................................... 27
MODOS DE TRABALHO PEDAGÓGICO E SUPORTES FORMATIVOS ......................... 29

O Conceito de Meios Pedagógicos .................................................................... 30
Maneiras de Fazer Pedagógicas........................................................................ 31
Materiais ......................................................................................................... 42
1
FORMAÇÃO
2
FORMAÇÃO

Bibliografia.
- Unidade 1 • Planeamento de Intervenções/Actividades Formativas
Nesta Unidade caracterizam-se os conceitos de planeamento e plano de

formação e as etapas de planificação das intervenções/actividades
formativas.
- Unidade 2 • Concepção de programas de formação
Nesta Unidade fornecem-se orientações técnicas sobre a concepção e

estruturação de programas de formação e tipificam-se, para o domínio da
Concepção da Formação, os parâmetros base de uma estratégia de avaliação
- Unidade 3 • Modos de Trabalho Pedagógico e Suportes Formativos
Nesta Unidade fornecem-se orientações técnicas sobre metodologias de

formação e de selecção/elaboração de instrumentos pedagógicos e
documentação de apoio
3
PLANEAMENTO DE INTERVENÇÕES/ACTIVIDADES
FORMATIVAS

Específicos
Tópicos Página
Planeamento e Plano de Formação 5
Actividades de Planeamento 8
4
Planeamento e Plano de Formação
Conceito de O planeamento da formação é uma das fases que habitualmente compõem ou

Planeamento se associam ao ciclo de formação:
da Formação
O planeamento da formação é um processo de organização, que consiste em

ordenar e estruturar o conjunto das actividades e tarefas, a executar/desenvolver
para atingir os objectivos previamente definidos para a formação
As actividades de planeamento da formação deverão partir de um diagnóstico

de necessidades.
Este diagnóstico deverá ter possibilitado:
• Identificar as competências a desenvolver pela via da formação e a sua

natureza (cognitiva, psico-motora ou sócio-afectiva)
• Identificar os requisitos de desempenho associados às competências a

desenvolver e os resultados (competências a mobilizar pelos formandos ou
formandas durante e após a formação)
5
Conceito de As actividades de planeamento são formalizadas e agregadas num documento

Plano de designado por plano de formação.
Formação
Este documento, cuja elaboração está usualmente a cargo do/a gestor/a da
formação, integra usualmente as seguintes matérias:
• Orientações gerais da política formativa
• Caracterização da situação de partida (competências referenciadas em sede

de diagnóstico a adquirir/desenvolver pela via da formação)
• Público-alvo a abranger
• Objectivos (tradução pedagógica das competências referenciadas)
• Modalidades de formação
• Formas de organização da formação
• Programas de formação (blocos temáticos/sequências de conteúdos a

desenvolver por áreas de saber)
• Modos de trabalho pedagógico (métodos e técnicas pedagógicas)
• Materiais (estratégias de selecção e elaboração de recursos técnico

pedagógicos)
• Resultados (competências a mobilizar após a formação)
• Recursos humanos (estratégias de recrutamento, selecção,

acompanhamento/envolvimento)
• Recursos materiais e financeiros
• Calendarização
• Mecanismos de pilotagem/monitorização de execução do plano de formação
• Mecanismos de verificação e avaliação dos resultados alcançados com a

formação
6
Conceito de Para que um plano de formação possa conduzir à produção de mudanças

Plano de individuais e colectivas e funcionar como um instrumento estratégico de
Formação gestão de competências, deve assentar numa lógica que:
(continuação)
• Privilegie o dispositivo de formação (conjuntos diversificados, coordenados
e coerentes de cursos e acções de formação)
• Se constitua como uma resposta singular e à medida, por relação com um

contexto/situação de partida e um público precisos
• Valorize a experiência e os adquiridos anteriores dos formandos
• Incentive uma cultura colaborativa, de partilha e a auto-formação
7
Actividades de Planeamento
Itinerário de O planeamento de intervenções ou actividades formativas comporta várias

Planeamento etapas:
• Identificação do público-alvo a abranger
• Identificação dos objectivos a atingir
• Selecção de modalidades e formas de organização da formação
• Identificação dos blocos formativos/áreas temáticas a desenvolver
• Identificação de critérios orientadores da selecção de modos de trabalho

pedagógico e elaboração de recursos didácticos
• Definição dos níveis de preparação científica, técnica e pedagógica dos

agentes (formador/a (s), coordenador/a (s), chefias, etc.) a envolver
• Delineamento das estratégias a prosseguir no âmbito da verificação e

avaliação dos resultados e do acompanhamento e controlo de
execução do plano de formação
• Estimativa dos recursos humanos, materiais e financeiros necessários
Público-alvo A identificação do público-alvo a abranger (grupo ou grupos de formandos e

das formandas a constituir) passa pela identificação de um segmento de pessoas com
Intervenções atributos comuns (como por exemplo, um conjunto de necessidades de
competências similares).
É em função destes atributos comuns que se estruturam objectivos de

aprendizagem e se concebem programas de formação.
8
Definição de Os objectivos de formação e pedagógicos descrevem comportamentos ou

Objectivos actuações, expressam propósitos, intenções de formação e resultados.
Englobam diferentes situações ou níveis de generalidade. Usualmente

distinguem-se:
Nos níveis de maior generalidade incluem-se:
• As finalidades: Opções fundamentais, linhas directrizes (ex. deverão ser

formados Agentes de Desenvolvimento que possam assumir um papel determinante na
promoção da formação)
• As metas: Expressam os resultados esperados da formação; traduzem as

competências mobilizáveis após a formação (ex. os formandos e as formandas
deverão ser capazes de conceber, organizar, implementar e avaliar programas de formação).
9
Definição de No nível de menor generalidade incluem-se os objectivos pedagógicos.

Objectivos
(continuação) São os objectivos pedagógicos que servem de base para a escolha dos métodos,
dos meios e das estratégias da acção pedagógica, que ajudam o/a formador/a e
o/a formando/a a situarem-se em relação ao fim a atingir e que avaliam se o fim
é atingido.
Os objectivos pedagógicos podem incluir:
• Os objectivos gerais: Enunciados de intenções pedagógicas, descrições

dos resultados esperados no termo de sessões de formação ou
sequências aprendizagem (ex. os formandos e as formandas deverão ser capazes
de definir objectivos)
• Os objectivos específicos Resultam da decomposição de um objectivo

geral em aprendizagens mais elementares e expressam detalhadamente
os conhecimentos, aptidões (ex. no final da sessão os formandos e as formandas
serão capazes de definir o conceito de objectivo, distinguir finalidades, metas, objectivos
gerais e objectivos específicos e redigir objectivos gerais).
Os objectivos específicos são habitualmente definidos na fase de concepção dos

programas de formação (cf. Unidade subordinada ao tema da Concepção de
Intervenções, Programas e Suportes Formativos)
10
Formas de Organizar a formação é seleccionar um modo de operacionalização; decidir

Organização em função dos objectivos que foram definidos, em que “forma” (ex. formação
da Formação presencial, formação no contexto de trabalho, formação em alternância, formação assistida por
computador, etc.) se enquadrarão os itinerários de ensino/aprendizagem, modos de
trabalho e tecnologias pedagógicas.
A opção por uma ou outra forma de organização da formação resulta de uma

apreciação que incide, nomeadamente, sobre os seguintes aspectos:
• Objectivos a atingir
• Natureza dos recursos (saberes) a adquirir ou a desenvolver pelos formandos

e formandas
• Interesses do/a (s) beneficiário/a (s) da formação (ex. organização cliente,

entidades financiadoras, formador/a (s), gestor/a (s) da formação, etc.)
• Características do público (ex. sector e dimensão das organizações de pertença,

ambiente profissional, tipo de funções que desempenham, tipo de habilitações e
qualificações, etc.)
• Disponibilidade de recursos a afectar ao projecto/capacidade instalada (ex. a

opção pela formação em contexto de e-Learning dependerá, entre outros factores, da
existência ou não de estruturas e serviços de suporte técnico)
Modalidades As modalidades de formação são tipos de formação diferenciados e

de Formação determinados pelas características da população-alvo, pela natureza dos
objectivos de aprendizagem, das fórmulas organizativas, programas de formação,
recursos envolvidos e durações.
Incluem-se neste descritor, entre outras, as seguintes modalidades:
• Formação inicial
• Qualificação profissional
• Formação contínua/de actualização
• Reconversão
11
Recursos O número de colaboradores internos e externos (ex. formadores e formadoras técnicos

Humanos e técnicas de formação e de avaliação, pessoal dos serviços de contabilidade, secretariado e
operativo, etc.) a afectar ao desenvolvimento/execução do plano de formação
dependerá do volume das actividades, bem como de outras características da
intervenção formativa (ex. âmbito geográfico, diversidade de áreas de formação, diversidade
de públicos alvo, diversidade de horário, etc.)
Os recursos humanos a envolver (que se deverão adequar aos meios e aos fins
propostos) devem ser estimados e indicados no plano de formação.
Recrutamento e No recrutamento de formandos e formandas podem ser utilizados diferentes

Selecção de fontes/meios de recrutamento.
Formandos e
Formandas Os meios de recrutamento são canais de divulgação/comunicação da oferta de
formação, entre as organizações promotoras de formação e os potenciais
formandos ou formandas (ex. cartazes ou anúncios na intranet ou no sítio da
organização; contactos com sindicatos e associações; anúncios em jornais, revistas, ou portais,
etc.).
A selecção é operada em função de critérios específicos (ex. ter disponibilidade

para participar na acção no regime de formação a distância durante um período de doze
semanas,) que são definidos em sede de diagnóstico e planeamento da formação
pelas entidades que promovem e/ou desenvolvem/executam a formação
Quer os meios de recrutamento, quer os critérios de selecção devem ser

definidos na fase de planeamento e especificados no plano de formação.
12
Recrutamento e As organizações podem recorrer a dois tipos de formadores:

Selecção de
Formadoras e • Internos (permanentes ou eventuais): com vínculo laboral e
Formadores desempenhando as funções de formador/a respectivamente como actividade
principal ou como actividade secundária ou ocasional
• Externos: sem vínculo laboral mas desempenhando as actividades próprias

de um formador
As formadoras e os formadores podem ser, tal como os formandos e as

formandas, recrutados e seleccionados a partir de diferentes meios e critérios;
também neste caso, as linhas orientadoras do processo de recrutamento e
selecção deverão ser definidas na fase de planeamento e incluídas no plano de
formação.
Os critérios de selecção de formadoras e formadores são variados mas a

tendência geral é a de privilegiar um perfil que articule o conhecimento
académico, científico e técnico com as experiências profissional e
formativa/prática pedagógica.
13
Recursos Os recursos materiais reportam-se ao conjunto de equipamentos, máquinas,

Materiais ferramentas, instalações, tecnologia, etc. que uma organização dispõe ou
necessita para o desenvolvimento da sua actividade.
Os recursos materiais podem ser divididos em:
• Os bens duráveis são os recursos materiais de reposição eventual. (ex.

computadores, mesas, cadeiras, quadros brancos/de cerâmica, projectores multimédia).
Nesta categoria enquadram-se também os bens de propriedade de terceiros
que são utilizados de forma frequente ou ocasional. (ex. sala de formação cedida
para a realização, em parceria, de um projecto de formação em Web design)
• Os bens não duráveis são os recursos materiais que exigem uma reposição
frequente (ex. canetas de acetato, folhas de papel, compact discs, etc.).
Recursos Os recursos financeiros reportam-se ao capital obtido pela organização sob a

Financeiros e forma de receitas, créditos, financiamentos, investimentos, etc.
Orçamento
O orçamento é um instrumento de natureza económica que consiste num
resumo sistemático e ordenado das despesas e receitas previstas para um período
limitado de tempo (geralmente um ano).
Elabora-se um orçamento para saber quais são os recursos financeiros

necessários à realização da formação.
Enquanto instrumento norteador da execução financeira, o seu êxito liga-se

simultaneamente a uma formulação cuidadosa na fase de planeamento e a uma
gestão rigorosa na fase de desenvolvimento/execução da formação.
14
Recursos As estimativas realizadas em sede de planeamento incluem usualmente os

Financeiros e seguintes custos/encargos:
Orçamento
(continuação) • Remunerações de formadores e formadoras
• Encargos com alimentação, alojamento e transporte de formadoras e

formadores
• Encargos salariais, bolsas de formação de formandas e formandos
• Encargos com alimentação, alojamento e transporte de formandas e

formandos
• Seguros de formandos e formandas
• Encargos com acolhimento de crianças ou adultos dependentes e a cargo de

formandos e formandas
• Remunerações do pessoal dirigente, técnico e administrativo envolvido nas

fases de preparação, desenvolvimento e acompanhamento da acção
• Despesas com alojamento, alimentação e transporte do pessoal dirigente,

técnico e administrativo
• Despesas com a elaboração do diagnóstico de necessidades de competências
• Despesas com a divulgação das acções, selecção de formandos e formandas

e de formadoras e formadores
• Despesas com a aquisição, elaboração e reprodução de recursos didácticos,

materiais pedagógicos consumíveis, aquisição de livros e documentação
• Despesas correntes com bens não duradouros, energia, água e comunicações
• Despesas gerais de manutenção
• Alugueres e amortizações de equipamentos
• Renda ou amortização das instalações
• Despesas com a avaliação das acções e dos seus resultados globais
15
Metodologias É na fase de planeamento que se devem identificar, organizar e conceber o

de Pilotagem / sistema/suportes de apoio à pilotagem/monitorização da execução das
Monitorização actividades de um plano de formação
e Avaliação da
Formação Este sistema/suportes de informação deverá estar direccionado para a recolha,
sistematização/tratamento e análise de elementos de apoio à gestão da formação,
nos domínios da:
• Gestão técnico-pedagógica: disponibilizando informações relevantes que

permitam, entre outros aspectos, analisar indicadores de actividade, eventuais
incidentes críticos, calcular horas de formação, horas por formando/a,
desistências, progressão/alterações do cronograma e programa, etc.
• Gestão financeira: disponibilizando informações relevantes que permitam,

entre outros aspectos, controlar custos do programa, pagamentos a
fornecedores, pagamentos a formadores e formadoras, execução financeira,
etc.
Nesta fase deve igualmente ser definida uma estratégia de avaliação que antes,
durante e depois da formação, se centre na análise dos seguintes domínios chave:
• Diagnóstico e análise de necessidades de competências
• Concepção da formação
• Desenvolvimento/execução da intervenção formativa
• Efeitos (impactos) da intervenção formativa
• Análise custo-benefício
16
Metodologias A operacionalização de um dispositivo de avaliação envolve um conjunto

de Pilotagem / vasto de procedimentos, diferenciados em função das fases (planificação,
Monitorização execução/desenvolvimento, análise de dados e disseminação de resultados) que
e Avaliação da o Plano de Avaliação deve abranger.
Formação
(continuação) Este processo pressupõe:
• Definir os objectivos da avaliação
• Identificar as dimensões, questões norteadoras, critérios e indicadores de

avaliação
• Identificar as fontes de informação (stakeholders a envolver)
• Identificar técnicas e instrumentos (recolha de informação)
• Identificar os custos associados ao processo
• Recolher, tratar/sistematizar e interpretar/analisar os dados recolhidos
• Elaborar relatórios de avaliação/recomendações para intervenções

correctivas
• Apresentar e disseminar os resultados
Importará também definir de que forma se organizará (momentos, técnicas e

instrumentos) a avaliação pedagógica/das aprendizagens. Este processo,
quantitativo e/ou qualitativo, visa aferir em que medida os objectivos de
aprendizagem foram alcançados, por parte dos seus beneficiários directos, ou
seja, que conhecimentos (saberes), capacidades (saberes-fazer) e atitudes (saberes
sociais e relacionais) foram adquiridos/desenvolvidos durante a formação por
parte dos formandos e/ou das formandas.
Independentemente dos momentos, técnicas e instrumentos escolhidos, as

práticas de avaliação devem utilizar critérios adequados, implicar as formandas e
os formandos, favorecer a auto-avaliação e permitir a comunicação de
resultados/ progressão.
Cronograma O cronograma é um instrumento que detalha as etapas de planeamento.

das
actividades É um gráfico que permite visualizar em faixas de tempo, o início e o fim das
diversas etapas e actividades que lhes estão associadas, possibilitando
acompanhar e controlar a execução planeada.
17
Cronograma Um exemplo simples pode ser apresentado da seguinte forma:

das
Actividades
(continuação) MESES ABRIL MAIO JUNHO SETEMBRO
TAREFAS
FASE I – Planificação do
Processo Avaliativo
Análise documental
Identificação das questões
norteadoras da avaliação e dos
stakeholders a envolver
Identificação das técnicas e
instrumentos
Elaboração dos inquéritos e guiões de
entrevista
FASE II – Desenvolvimento do
trabalho de campo
Briefing aos inquiridores
Pré-teste aos inquéritos
Aplicação dos questionários
Realização das entrevistas
FASE III – Elaboração do
Codificação e tratamento informático
da informação quantitativa e
qualitativa recolhida
Sistematização da informação
Elaboração das primeiras conclusões
para apresentação e discussão do
FASE IV – Elaboração do
relatório final
Apresentação do Relatório Final
18
CONCEPÇÃO DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO

Específicos
conteúdos, componentes de formação e durações.
aprendizagens e da formação
Tópicos Página
Operacionalização de Conteúdos de Formação 20
Estratégia de Avaliação 27
19
Operacionalização de Conteúdos de Formação
Actividades de A concepção da formação parte do plano geral de intervenção definido (Plano

Concepção da de Formação) e comporta várias etapas:
Formação
• Identificação de objectivos específicos
• Definição dos conteúdos dos módulos e da sua estrutura de

desenvolvimento
• Definição das componentes da formação
• Definição das durações dos módulos
• Identificação dos modos de trabalho pedagógico
• Identificação e/ou concepção de instrumentos pedagógicos e documentação

de apoio
• Identificação dos recursos logísticos (instalações e equipamentos).
A Estrutura Numa estrutura modular os conteúdos são organizados em unidades de

Modular formação independentes – módulos.
Um módulo é um conjunto de unidades organizadas com uma sequência lógica,

que se caracteriza por ser:
20
A Estrutura Pode ainda ser definido como um todo:

Modular
(continuação) • Estruturado de conteúdos/actividades de ensino/aprendizagem de curta
duração
• Completo em si mesma
• Com autonomia em relação aos outros módulos mas com eles estreitamente
articulado
• Integrável com outras partes numa estrutura modular
Um módulo apresenta ainda quatro características particulares:
A autonomia e a suficiência decorrem respectivamente, do facto de um

módulo visar objectivos de aprendizagem específicos e, de conter uma sequência
pedagógica desenhada para atingir um ou mais desses objectivos.
21
A Estrutura A transferibilidade resulta do facto de cada módulo se articular e combinar

Modular com outros módulos, podendo-se constituir num programa/itinerário de
(continuação) formação adaptado, nomeadamente, às necessidades dos indivíduos, a
desenvolvimentos técnicos ou organizacionais ou à estrutura ocupacional.
Finalmente, a visibilidade decorre do reconhecimento e da possibilidade de

certificação dos saberes visados pelo módulo
Os módulos são construídos, regra geral, a partir da agregação dos objectivos

específicos. Note-se que, quanto mais se especificarem as competências, mais
eficaz será o resultado ao nível da construção modular.
É a tradução das competências em objectivos de aprendizagem que permite

definir o número de módulos a desenvolver e escolher a respectiva designação
• Designação do módulo (ex. Comunicação)
• Índice de unidades (ex. Comunicação Oral; Comunicação Escrita)
• Referências documentais para a definição dos módulos (ex. Referencial de

Competências-Chave de Educação e Formação de Adultos - Módulos de linguagem e
Comunicação)
• Conceptor/a (s) do módulo.
• Objectivos gerais
• Objectivos específicos (ex. analisar discursos orais e escritos, destacando as unidades

informativas mais relevantes)
• Pré-requisitos (ex. usar correctamente frases com estruturas sintácticas simples)
• Competências gerais (ex. usar a linguagem oral em contextos comunicativos formais e

não formais), específicas (ex. elaborar sínteses orais da informação recolhida em diversas
fontes, utilizando vocabulário adequado em relação ao tema), transversais (ex. ser capaz
de planear e gerir a sua própria aprendizagem)
• Conjunto estruturado matérias/conteúdos (ex. Regras da Comunicação Oral,

Organização da comunicação Oral, Regras da Comunicação Escrita)
22
Selecção de A selecção dos conteúdos deve ser precedida por um trabalho/tarefas de

Conteúdos preparação, através da realização de leituras especializadas, da identificação dos
núcleos essenciais de uma disciplina ou área disciplinar e do cruzamento com
outros factores: lista de necessidades, situação contextual, objectivos, tempo
disponível etc.
Na selecção dos conteúdos importa ponderar a possibilidade de transferência de

conteúdos para outras áreas e/ou situações de aprendizagem e identificar os
conteúdos que dificilmente serão abordados noutra disciplina ou área disciplinar.
Os conteúdos deverão ser escolhidos em função das necessidades de

competências dos potenciais formandos e formandas, das formas de
organização/operacionalização da formação e ainda das condições exigidas por
um eventual processo de certificação ou de homologação.
No que diz respeito ao tipo de conteúdos a incluir nos diferentes módulos de

formação, a informação pode ser organizada em quatro grandes categorias:
Na categoria Essencial incluem-se todos os conteúdos considerados

indispensáveis para o atingimento dos objectivos ou desempenhos previamente
definidos.
Os conteúdos seleccionados deverão constituir-se como núcleos privilegiados de

cada área temática e sempre que dentro de um conjunto de temas nenhum deles
é absolutamente necessário, deve ser feita uma selecção para que o tema que for
seleccionado seja representativo do conjunto.
Para facilitar a selecção dos conteúdos essenciais, como salienta IQF (2004)
podem-se colocar algumas questões:
• A apreensão deste conteúdo vai ao encontro do diagnóstico de necessidades?
• A apreensão deste conteúdo relaciona-se com o desempenho esperado?
• A apreensão deste conteúdo vai ao encontro dos objectivos definidos?
23
A Selecção de O conteúdo é essencial se as respostas forem afirmativas; caso contrário o

Conteúdos estatuto da informação deve ser redefinido.
(continuação)
Na categoria Auxiliar incluem-se os conteúdos complementares, na categoria
Periférica os conteúdos não críticos mas que se podem ainda articular a
objectivos ou desempenhos previamente definidos e finalmente, na categoria
Marginal incluem-se todos os conteúdos que não se articulam de uma forma
directa com os objectivos ou desempenhos previamente definidos.
Organização Finalizada a definição de conteúdos, há que proceder à sua

de Conteúdos organização/sequenciação.
Os conteúdos podem ser organizados em sequências simples ou complexas.
Nas sequências simples, os conteúdos sucedem-se de forma independente e o

grau de importância que se atribui a cada tema pode determinar sequências
homogéneas (quando todos os conteúdos têm a mesma importância) ou
sequências heterogéneas (quando há diferenças no grau de importância dos
conteúdos). Podem-se ainda organizar sequências com o mesmo tempo de
duração (sequências equidistantes) ou estabelecer-se diferenças quanto ao tempo
que se atribui (sequências não equidistantes).
As sequências complexas permitem estabelecer entradas e saídas durante o

processo de tratamento dos conteúdos. Trata-se de uma ordenação em que
podem ocorrer saltos (para trás ou para a frente) para clarificar conceitos. Ou
seja, o mesmo conteúdo ao ser abordado de perspectivas diferentes exige a
introdução de novos conceitos que, por sua vez, se transformam em temas
próprios.
Em qualquer dos casos e para garantir uma progressão lógica na aprendizagem,

como enfatiza IQF (2004), a organização dos conteúdos deve partir:
• Do mais simples para o mais complexo
• Do concreto para o abstracto
• Do geral para o particular
• Do observável para o que se pode conceptualizar
• Do conjunto para as partes e novamente das partes para o conjunto.
Os conteúdos devem ser seleccionados, sequenciados e adaptados ao nível da

formação e às características do grupo de formação.
24
Componentes São componentes de formação, os conjuntos de conteúdos/actividades de

de Formação formação que integram um plano curricular e que são organizados em função
dos objectivos que visam atingir.
Diferenciam-se usualmente as seguintes componentes de formação:
Componente de formação sócio-cultural: com carácter transdisciplinar e

transversal, visando a aquisição ou reforço de competências pessoais, sociais e
culturais, tendo em vista a (re) inserção na vida activa e a adaptabilidade aos
diferentes contextos de trabalho. Deve potenciar o desenvolvimento da pessoa
como cidadã, no espaço nacional e comunitário, proporcionando as condições
para o aprofundamento das capacidades de autonomia, iniciativa, auto-
aprendizagem, trabalho em equipa, recolha e tratamento da informação e
resolução de problemas.
Componente de formação cientifica: visando a aquisição de saberes, no

âmbito das diferentes ciências aplicadas, no que se refere às aprendizagens
necessárias ao exercício de uma determinada profissão ou actividade profissional.
Componente de formação tecnológica: visando, de forma integrada com a

componente de formação científica, dotar os formandos de competências
tecnológicas que lhes permitam o desenvolvimento de actividades práticas e de
resolução de problemas inerentes ao exercício de uma determinada profissão ou
actividade profissional.
Componente de formação prática: visando dotar as formandas e os

formandos, com as competências práticas (desenvolvidas sob a forma de práticas
simuladas, em contexto de formação, ou de práticas reais, em contexto de
trabalho) que lhes permitam desenvolver as capacidades necessárias para o
exercício de uma determinada profissão ou actividade profissional.
25
Duração de A duração e cargas horárias de cada programa de formação podem ser

Módulos e definidas em função nomeadamente, da natureza do conteúdo a desenvolver, da
Horários disponibilidade dos/das participantes na formação, de consensos que apontam
para a normalização de cargas horárias em relação a determinados percursos de
formação, etc.
Existem algumas convenções que estimam a duração global em múltiplos de 3,

4, 6 ou 7 horas (ex. para 4 dias de formação: 12 horas; 16 horas, 24 horas, 28
horas). As unidades de tempo mais utilizadas são o meio-dia de 3 horas ou 4
horas ou o dia completo de 6 ou 7 horas de formação, divididas por dois
períodos (manhã e tarde) com intervalos.
Tipo de Um programa de formação pode ser desenvolvido de forma contínua ou

Frequência intercalada:
Contínua

Desenvolvida em vários • Focaliza a atenção • Dificulta o trabalho
dias úteis, sem na aprendizagem de assimilação
interrupção
• Permite um melhor • Dificulta a
controlo sobre a conciliação com a
progressão na vida pessoal e
aprendizagem profissional
Intercalada

Interrupção da acção de • Permite uma melhor • A formação pode
formação (1, 2 ou 3 dias conciliação da ser percepcionada
a meio da semana) formação com a como menos
vida pessoal e intensa ou menos
profissional eficaz
26
Estratégia de Avaliação
Avaliação da No que respeita à concepção de intervenções, programas e suportes

Formação formativos, a estratégia de avaliação definida pelo gestor/a da formação deve
contemplar a:
• Apreciação da adequação e estruturação dos conteúdos por relação com as

prioridades definidas (necessidades de competências a colmatar)
• Apreciação da coerência entre conteúdos e características do público-alvo
• Apreciação da coerência entre as características do programa e recursos a

afectar
• Apreciação do grau de especificação de objectivos e resultados
• Apreciação da forma de aferição de níveis de desempenho/proficiência a

alcançar (formandos e formandas, formadoras e formadores, coordenadoras
e coordenadores, etc.)
Durante a formação, será avaliado o contributo da intervenção formativa, para o

cumprimento dos objectivos definidos, destacando-se no que respeita à
concepção da formação, os seguintes aspectos:
• Satisfação dos formandos
• Desempenho dos vários agentes
• Conteúdos
• Métodos pedagógicos aplicados
• Documentação/recursos de apoio à formação
• Organização de suporte à formação
27
Estratégia de Avaliação, continuação
Avaliação das A avaliação das aprendizagens, enquanto processo e sistema, serve de

Aprendizagens referência para adaptações curriculares no processo de ensino aprendizagem.
No plano conceptual, o enfoque actual é no/a formando/a enquanto co-

produtor/a das suas próprias aprendizagens, agente activo e voluntário no
processo de formação e sujeito responsável pelo acompanhamento e avaliação
pedagógica.
Nesta perspectiva, as propostas pedagógicas realizadas em momentos chave da

formação, consoante os objectivos pretendidos, deverão privilegiar metodologias
participativas estimuladoras da aprendizagem e proporcionadoras do
ajustamento dos projectos de formação às características individuais dos
formandos e das formandas.
A regulação do processo formativo deverá suportar-se num conjunto

diversificados de instrumentos (não padronizados à partida) de avaliação (ex.
análise de casos concretos, simulações/dramatizações, organização de grupos de discussão, auto-
avaliações, observações directas, projectos, etc.)
28
MODOS DE TRABALHO PEDAGÓGICO E SUPORTES
FORMATIVOS

Específicos
formativa, materiais didácticos adequados, de apoio a formandos e
formandas e formadoras e formadores
Tópicos Página
O Conceito de Meios Pedagógicos 30
Maneiras de Fazer Pedagógicas 31
Materiais 42
29
O Conceito de Meios Pedagógicos
O Conceito de Apesar das tipificações, métodos, técnicas e procedimentos pedagógicos

Maios parecem muitas vezes não diferir senão em abrangência e tempo de utilização.
Pedagógicos
Surgiram por isso conceptualizações mais latas; como a proposta por Lesne1,
que considera que, o que o formador põe em acção são meios pedagógicos em
função da sua estratégia pessoal, do seu projecto pedagógico e dos elementos da
situação de formação em que se encontra.
Nos meios pedagógicos, agrupa quer as maneiras-de-fazer pedagógicas

utilizáveis para gerir o percurso do formador, para obter resultados particulares
em determinados momentos, quer os materiais, que incluem todos os
apoios/ajudas pedagógicas disponíveis: equipamentos, instrumentos, produtos
didácticos, etc.
Meios Pedagógicos
Maneiras de Fazer Pedagógicas Materiais

• Reagrupam métodos, técnicas e • Planos de sessão, giz, quadros,
procedimentos sem os aparelhos audiovisuais,
diferenciarem máquinas de calcular...
• Orientam “partes” ou todo o

percurso do formador
1 LESNE, Marcel. - Trabalho Pedagógico e Formação de Adultos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1984
30
Maneiras de Fazer Pedagógicas
Métodos, Trata-se de definir, ao nível das maneiras de fazer pedagógicas, orientações

Técnicas e relativamente aos métodos pedagógicos e técnicas de animação a aplicar na
Procedimentos formação, com o objectivo de facilitar a
Pedagógicos aquisição/solidificação/desenvolvimento de conhecimentos, capacidades,
atitudes e formas de comportamento.
O método pode ser entendido como um “organizador” que dá sentido a um

percurso pedagógico concreto e completo, como aquilo que administra/gere e
articula numa situação de formação os elementos fundamentais
formador/animador, formando e saber.
Figura 2 – Situação de Formação
31
Métodos, No quadro de um método, a técnica pode ser considerada um agente operatório

Técnicas e e o procedimento, como uma maneira de agir própria para se chegar num caso
Procedimentos específico a um resultado pedagógico.
Pedagógicos
(continuação)
Método, Técnica e Procedimento
Níveis de Diferenciação
Método Técnica Procedimento

• Aquisição de um • Aquisição de um • Aquisição de um
conjunto de ou vários determinado
Objectivos conhecimentos, comportamentos comportamento
capacidades e de aprendizagem de
atitudes aprendizagem
• Esquema • Acção reflectida e • Acção

coerente de metódica estereotipada
Nível acções aplicação (receita); acção
Lógico de técnicas e reflectida e
procedimentos metódica
adequados
Duração • Uma ou várias • Uma ou várias • Um momento

sessões etapas da sessão ou etapa da
sessão
Apesar da diversidade de tipologias, a classificação mais comum2 distingue os

seguintes métodos pedagógicos:
Cada um destes métodos tem caracterizadores próprios que condicionam a sua

utilização em situação de formação e que se descrevem nas páginas seguintes.
1 GOGUELIN, Pierre - A Formação Contínua de Adultos. Mem-Martins: Europa América, 1973
32
Método O método expositivo consiste em expor/apresentar um determinado saber;

Expositivo transmitir informações, conteúdos, desenvolver um assunto. Na exposição
fechada, a comunicação efectua-se em sentido descendente e único. Na
exposição aberta, procura-se que o formando participe mais, que procure
informações complementares
• Económico: um elevado • Não favorece a participação, a

número de formandos e/ou aprendizagem autónoma,, a atenção e a
formandas/um/a formador/a; retenção da informação, o respeito
o máximo de conhecimentos/o pelo ritmo individual (“volume” e
mínimo de tempo; não obriga à “nível” de conhecimentos
utilização de determinados pelo/a formador/a),
materiais/equipamentos nem que se considerem aptidões,
expectativas, motivações
• Adaptável a vários destinatários
• Provoca a recepção acrítica, um
• Aplicável a um amplo conjunto “afastamento” à medida que o
de conteúdos somatório das informações aumenta,
uma dependência da capacidade
• Proporcionador de boa empática e de comunicação do/a
estruturação da aprendizagem formador/a e facilmente uma
“submersão” dos conhecimentos
primários pelos secundários
33
Método A demonstração é um método de aprendizagem que visa comprovar a

Demonstrativo veracidade de uma prática ou de uma teoria; a demonstração operacional é o tipo
mais utilizado em contexto de formação. Situa-se para além do saber, no saber-
fazer e pressupõe explicar, mostrar, demonstrar e ilustrar com recurso a
documentos, fotografias, filmes, esquemas, aparelhos, etc.
Considera as seguintes etapas:
• Preparação/Acolhimento
• Demonstração com quatro fases de execução: execução pelo/a formador/a

em tempo real; execução pelo/a formador/a por partes evidenciando os
pontos-chave, execução pelo/a formando/a com auxílio do/a formador/a;
execução pelo/a formando/a sem “ajudas” – o/a formador/a corrige os
erros/avalia as aprendizagens
• Síntese conclusiva
• Conjuga a transmissão dos • Número limitado de formandos e/ou

conhecimentos teóricos com o formandas
exercício de uma prática
intensa • Disponibilidade de tempo
(demonstração e execução)
• Adequa-se ao desenvolvimento
de aptidões psicomotoras • Dispendioso (equipamento e materiais
específicos)
• Promove a participação
• O/a formador/a especialista tem
• Possibilita a individualização da tendência a não se deter nas
aprendizagem dificuldades (pode não haver
adaptação, problematização das
• Apela à memória visual (mais situações), o “virtuosismo
desenvolvida que a auditiva) profissional” pode dificultar a
aprendizagem
• Facilita a avaliação
• Apela pouco à imaginação e à
• Permite colocar dúvidas criatividade (pode induzir ao
evidentes mimetismo)
34
Método O método interrogativo consiste na realização de um conjunto/sequência de

Interrogativo perguntas que por indução/dedução fazem o formando descobrir o
resultado/resposta certa
• Favorece a participação, a • Exige um número limitado de

assimilação e a auto-análise formandos e formandas
• Proporciona o feedback constante • Exige uma redução das matérias

(certeza de que a explicação foi a tratar e uma divisão analítica
apreendida) dos conteúdos
• Facilita o controlo permanente (para • Exige um trabalho de preparação

o/a formador/a do falso e conhecimento aprofundado
conhecimento; para a/o sobre os conteúdos a transmitir
formanda/o: do grau de aquisição de
conhecimentos) • A estrutura de raciocínio é
“fornecida” pelo/a formador/a
35
Método O método activo baseia-se no pressuposto de que o formando deve ser agente
Activo voluntário e consciente da sua própria formação, que só aprende bem quando
aprende pela sua própria actividade; actividade que não se pode conceber senão
como total.
• Favorece a autonomia (em relação • Exige um número limitado de

ao formador ou formadora) a formandos e formandas
iniciativa, a criatividade, a
motivação • Exige tempo e materiais
pedagógicos de suporte
• Possibilita um maior domínio dos
conteúdos (aprendizagem assente • Exige preparação psico-
nas relações de cooperação, na pedagógica
descoberta pessoal
• Exige que os “mais dotados”
• Favorece o sucesso da “classe- sigam o ritmo dos “mais lentos”
grupo” (quebra de motivação)
• Proporciona um melhor
ajustamento formador/a e ritmos
aprendizagem formando/a
Técnicas Centraremos agora a nossa atenção nas técnicas pedagógicas mais utilizadas
Pedagógicas em contexto de formação, destacando para cada uma delas de uma forma
esquemática e com o apoio de quadros síntese, os principais tópicos de
caracterização e vantagens e desvantagens da sua utilização.
36
Técnica do A técnica do trabalho em grupo consiste em dividir o grupo em formação em

Trabalho em subgrupos (espontâneos ou em resultado da intervenção do/a formador/a) com
Grupo o objectivo de cada um produzir o seu próprio trabalho.
As tarefas podem ser propostas pelo/a formador/a ou resultar de uma

negociação entre o formador ou formadora e os formandos ou formandas.
Os grupos geralmente oscilam entre os 2 e os 4 elementos, se estiver em

causa a realização de tarefas concretas e, entre os 4 e os 8 elementos, se o
objectivo visado for a discussão de ideias.
• Apela à cooperação, ao • Exige conhecimento aprofundado do

entendimento assunto a tratar
• Cria “espírito de equipa”, • Exige número reduzido de

fidelidade ao projecto, fomenta participantes
as relações interpessoais
• Exige preparação psico-pedagógica
• Transforma esforços individuais
em sinergias • Requer disponibilidade de tempo
• Desenvolve a criatividade • Requer espaço físico adequado

(isolamento parcial dos diferentes
grupos)
Técnica do A técnica do brainstorming é utilizada em formação para explorar a

Brainstorming capacidade criativa, dando livre curso à imaginação dos participantes, levando o
grupo, ao pensar o insólito e o não convencional, a produzir novas ideias ou
soluções para um determinado tema ou problema.
37
Técnica do
Brainstorming
(continuação)
• Desenvolve a criatividade; estimula • Formandas ou formandos mais
a produção de novas ideias tímidos podem não participar
• É moroso
• Os resultados, sobretudo se não se

observarem as regras, podem ser
pobres
Técnica do A técnica do jogo de papéis, também chamada role-playing, consiste numa

Jogo de Papéis representação verbal e accional feita pelos formandos e pelas formandas que
assumem um determinado papel para tratarem de um caso/situação/relação real
ou fictícia. Pode-se aplicar de forma planeada (os papéis são preparados
previamente; o jogo assume a forma estruturada) ou espontânea (o grupo sugere
a “cena” a ser representada; o jogo assume a forma não estruturada).
• Melhora o desempenho em • Dificulta a actividade dos mais

funções específicas inibidos
• Possibilita a avaliação de • Exige disponibilidade de tempo

potencialidades futuras
• O recrutamento dos “actores” é
• Ajuda a um ajustamento, difícil
aperfeiçoamento das atitudes
comportamentais • A personalização das críticas pode
acontecer
38
Técnica do Um caso é uma situação concreta (retirada da realidade ou pelo menos

Estudo de caso verosímil), que coloca um problema, desencadeador/base para reflexão e análise,
discussão e tomada de decisão. Quanto à forma, pode ser apresentado em
descrição, diálogo, sequência fotográfica, filme, artigo jornalístico, etc.
• Consolida conhecimentos • É moroso
• Questiona comportamentos ao • A ausência de uma solução única

nível do saber, saber-fazer e saber- pode criar insegurança/frustração
ser
• Em grupos heterogéneos pode
• Permite trabalhar em grupo criar problemas
situações complexas
Técnica da A simulação pedagógica é a reconstituição de uma situação concreta segundo

Simulação um modelo.
Pedagógica
A simulação deverá ser filmada, para posteriormente ser visionada, analisada por
todos os elementos do grupo que deverão propor sugestões e alternativas de
comportamentos, pelo próprio e pelo/a formador/a. É um processo que
permite à pessoa rever-se, não só através do que observa mas também através da
opinião dos seus colegas e do/a formador/a, desenvolver a sua capacidade de
auto-avaliação, alterar atitudes e, portanto, melhorar a preparação e o
desempenho das funções de formador e formadora.
É uma técnica que para ter êxito pressupõe um processo individual complexo e
profundo.
39
Técnica do O jogo pedagógico, é uma actividade que visa treinar e desenvolver

Jogo comportamentos relacionais e sociais, envolver cognitivamente, afectivamente e
Pedagógico através das linguagens oral, gestual e corporal, as formandas e os formandos por
meio da sua participação em situações lúdicas.
É utilizado para favorecer o conhecimento, a integração e a dinâmica de grupo,

para desinibir, motivar e para criar um clima de empatia e espontaneidade.
• Permite aprendizagem nos • Exige preparação adequada

domínios cognitivos, afectivos e
psico-motores • Exige tempo
• Permite partilhar experiências, • Exige espaço físico adequado

conhecimentos, vivências
• As situações imprevistas podem ser
• Amplia o auto e o hetero- difíceis de gerir
conhecimento
Técnica do O debate, geralmente desenvolvido a partir de assuntos que suscitaram posições

Debate discordantes ou dúvidas, consiste na expressão de opiniões, na troca de pontos
de vista divergentes sobre um tema.
• Desenvolve “espírito de grupo” • Exige preparação prévia

(clima positivo)
• Exige disponibilidade de tempo
• Estimula a capacidade de análise –
ouvir, refutar ou aceitar com • Resultados não são imediatos
apresentação de argumentos (sentimento inicial: perda de
lógicos tempo, fomentador da indisciplina)
40
Critérios de Os métodos e as técnicas pedagógicas serão tanto mais eficazes quanto mais
Selecção de se verificarem as condições actividade, referência a adquiridos anteriores e
Métodos e motivação.
Técnicas
Pedagógicas O/A formador/a deve ponderar a adequação dos diferentes métodos e
técnicas em função, entre outros, dos seguintes factores:
• Adequação aos objectivos de formação
• Adequação aos tipos e formas de organização da formação (pontual/curta,

inicial, qualificação, presencial, a distância …)
Público-alvo (conhecimentos académicos/técnicos, experiência profissional,

idadDeve-se ter ainda em conta estes quatro critérios:
• Especificidade: aconselháveis para atingir certos objectivos mas não todos
• Relatividade: a eficácia depende da maneira como são aplicados e dos

instrumentos utilizados
• Complementaridade: é possível superar as insuficiências de uns pelas

qualidades de outros
• Pertinência: escolhidos em função de um conjunto de critérioe, número,

capacidade de aprendizagem, expectativas...) a que se destina.
41
Materiais
Conceito de Ao nível dos materiais é necessário distinguir:

Materiais
• A identificação organização, e/ou elaboração de suportes documentais
para o/a (s) formando/a (s). Estes recursos deverão ser capazes de reforçar a
aquisição/consolidação de saberes e facilitar a mobilização de competências
para os contextos de trabalho.
• A identificação, organização, e/ou elaboração de ajudas pedagógicas e/ou

orientações para a exploração dos materiais de apoio para o/a (s)
formador/a (s). A sua exploração nos contextos de ensino aprendizagem
deve permitir a animação e condução eficaz das sessões de aprendizagem
• A identificação dos equipamentos de suporte
Recursos Designam-se por recursos técnico-pedagógicos “todo e qualquer conteúdo de

Técnico- informação e conhecimento, disponível em suporte físico, em formato digital ou configurando um
Pedagógicos objecto tecnológico, subordinável a objectivos de formação, podendo ser explorado em contexto
específico de aprendizagem e com valor para o reforço ou desenvolvimento de competências
específicas de determinada população-alvo” 3
A opção pela utilização de um recurso técnico-pedagógico é essencialmente

determinada pelos seguintes factores:
• As características e dimensão da população a formar e os ganhos que pela

sua utilização/exploração serão percebidos
• Natureza dos conteúdos
• As características dos modos de trabalho pedagógico
• O tempo disponível
• A prática do/a formador/a na utilização dos recursos técnico-pedagógicos
• A capacidade instalada da organização formadora.
3
INSTITUTO PARA A QUALIDADE NA FORMAÇÃO – Guia de Apoio ao Utilizador do Sistema de
Acreditação (Versão 2.06)
42
Recursos Relativamente aos critérios de decisão sobre a sua qualidade, podemos destacar
Técnico- (IQF, 2004), os seguintes:
Pedagógicos
(continuação)
• Organização da informação e conteúdos (clareza da estrutura, lógica de
agrupamento de conteúdos, articulação dos conteúdos com o itinerário
pedagógico definido, adequação da linguagem aos conteúdos e aos públicos,
clareza da informação/conteúdos, originalidade, interactividade, etc.)
• Apresentação (atractividade, funcionalidade, design/qualidade gráfica;

equilíbrio entre textos, imagens e gráficos, adequação das condições de
audição e visualização, etc.)
• Utilização (facilidade na utilização diferenciada em função de diferentes tipos

de utilizadores, funcionalidade e facilidade na consulta, etc.)
Ajudas As ajudas dirigidas à formadora ou formador (guias, planos de sessão, guiões de

Dirigidas a exploração, etc.) podem ser concebidas pela entidade formadora e/ou pelo/a
Formadores e próprio/a formador/a.
Formandos
Um guia de apoio ao formador ou formadora disponibiliza um conjunto de
orientações que visam uniformizar práticas e garantir a qualidade das
intervenções.
Estes guias, em regra, contêm as seguintes informações
• Designação do módulo
• Duração global, carga horária diária, horário e número de sessões do módulo
• Objectivos gerais e específicos
• Programa (conteúdos) do módulo
• Modos de trabalho pedagógico a privilegiar
• Ajudas ao formador (ex. apresentações PowerPoint, exercícios, casos e trabalhos

práticos, guias de exploração de recursos didácticos, bibliografia, sítios com interesse, etc.)
• Equipamentos disponíveis
• Metodologia de avaliação das aprendizagens e eventuais orientações e

sugestões para a realização de instrumentos de avaliação
43
Ajudas O plano de sessão é um instrumento de planificação da acção.

Dirigidas a
Formadores e Não obstante, na maioria dos casos ser uma produção pessoal do/a formador/a
Formandos a estrutura/ modelo do plano deve ser pensada e discutida pelo/a gestor/a e
(continuação) pelo/a formador/a.
O plano de sessão contém as informações de ordem teórica e prática

indispensáveis ao desenvolvimento da sessão formativa, como sejam:
• Designação do curso, módulo, sessão
• Data e duração
• Caracterização da audiência
• Pré-requisitos e objectivos
• Conteúdos, metodologias pedagógicas meios e recursos didácticos de

suporte e tempos previstos
• Momentos, técnicas e instrumentos de avaliação pedagógica.
44
Equipamentos Estes conteúdos de informação e conhecimento podem ser disponibilizados em

diferentes suportes físicos (áudio, scripto, multimédia...), como COVITA (IQF,
Comunidade Concepção da Formação) sistematiza no quadro seguinte:.
Linguagem e Equipamentos Recursos Técnico-

Canal (hardware) pedagógicos (software)
Áudio Gravador e cassete • Audiograma
Visual • Retroprojector • Transparente
• Projector de • Sequência de diapositivos

diapositivos
Scripto • Quadro • Mensagem escrita

(cerâmica,
papel)
Scripto-visual • Manual de • Narrativa com texto,

formação imagens, gráficos…
Audiovisual • Gravador áudio • Diaporama

e projector (sincronização do registo
diapositivos áudio com a sequência de
diapositivos)
Multimédia • Projector vídeo • Videograma, filme…
Multimédia • Computador • Apresentação

Interactivo PowerPoint animada,
com interacção e
hiperlinks (internos ou
externos/Web)
Hipermédia • Computador • Conteúdos e-Learning

multimédia (com acesso a recursos
multimédia e
possibilidades de
interacção com outras
pessoas e com os
conteúdos em modo
síncrono ou assíncrono)
45
Inovação na
b-Learning

Fichas de Apoio

1
Concepção de Intervenções de Programas de Formação



relevantes.


2
Ficha de Apoio 1 – Conteúdos Curso Formação Multimédia
Lista de Audiovisuais
possíveis • A exploração dos audiovisuais na pedagogia
conteúdos • Selecção dos media (o retroprojector, a projecção animada, a fotografia, os
meios sonoros)
• Manutenção primária, gestão de stocks, equipamento de salas
• Guião pedagógico
• Realização
• Linguagem televisiva, planificação técnica, utilização em situação real
• ….
Gestão da Informação
• Hardware e redes de comunicações
• Sistemas de informação para a gestão
• Intranet e Internet
• O comércio electrónico
• …
A Intranet
• Conceitos chave
• Estrutura de funcionamento
• Utilização de serviços partilhados
• Protocolos de rede
• TCP/IP
• Sistemas cliente/servidor
A Navegação na Internet
• FTP
• World Wide Web
• Directórios
• Motores de busca
• ….
Utilização das novas tecnologias na formação

• Conceitos chave e domínios de aplicação
• Aplicações pedagógicas das novas tecnologias
• Sistemas de formação assistida por computador
….
3
Conteúdos Curso Formação Multimédia, continuação
Lista de Animação da formação com apoio das novas tecnologias

possíveis • Métodos de Criação de software educativo
conteúdos • Diferentes fases da criação de um programa de EAC
(continuação) • Definição de um caderno de encargos para a produção de programas de
EAC
• Metodologias de avaliação da qualidade informática, mediática e pedagógica
da produção de um EAC
• Técnicas e utilitários de registo de material de formação em suporte
informático
• ….
A Internet
• História da Internet
• Como aceder à Internet
• Serviços disponíveis
• Correio electrónico: POP3 e Webmail
• Mensagens: enviar e receber
• Listas de discussão
• Grupos de discussão
….
4
Inovação na
b-Learning


Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Introdução ......................................................................................................... 3
DESENVOLVIMENTO DE e-CONTEÚDOS................................................................... 4
Introdução ......................................................................................................... 5
Desenho Pedagógico de e-conteúdos ................................................................... 8
Interactividade e Hipermédia............................................................................. 15
Actividades / e-tividades .................................................................................. 21
Ambientes Colaborativos de Aprendizagem ....................................................... 25
CONCEPÇÃO MULTIMÉDIA DE e-CONTEÚDOS ....................................................... 28

Componentes Multimédia .................................................................................. 29
Formato dos Ficheiros ....................................................................................... 34
Quadro / Síntese ............................................................................................. 35
CONTEÚDOS E PLATAFORMAS DE e-LEARNING ..................................................... 36

Objectos de Aprendizagem............................................................................... 37
Sistemas de Gestão da Aprendizagem e Gestão dos Conteúdos........................... 42
Plataformas de e-Learning ................................................................................. 48
Normalização de Conteúdos ............................................................................. 51
Ferramentas de Autor ....................................................................................... 54
1
2

- Unidade 1 • Desenvolvimento de e-conteúdos
Esta Unidade analisa os aspectos pedagógicos fundamentais do desenho de

conteúdos para e-Learning.
Apresenta uma metodologia específica de criação dos ecrãs, sendo de
salientar a retórica do texto e a retórica da cor.
São identificados os diferentes formatos de e-conteúdos.
É salientada a importância da interactividade e do hipermédia, bem como a
sua interrelação.
Analisam-se os principais tipos de actividades/e-tividades.
A relevância, atribuída à componente de socialização na aprendizagem,
aparece consubstanciada na criação de ambientes colaborativos, em contexto
virtual – as redes e as comunidades de práticas.
- Unidade 2 • Concepção Multimédia
Nesta Unidade, são analisados os vários media, que podem ser integrados
nos e-conteúdos.
Apresentam-se as suas principais características e regras de utilização e
exploração pedagógica.
Mencionam-se os formatos de ficheiros mais divulgados.
- Unidade 3 • Conteúdos e plataformas de e-Learning
Esta Unidade desenvolve o conceito de “objecto de aprendizagem”.

São caracterizados os sistemas de gestão da aprendizagem e gestão dos
conteúdos.
Analisa-se o conceito de plataforma de e-Learning, mencionando-se algumas
plataformas nacionais e estrangeiras.
É realçada a importância da normalização dos e-conteúdos. São apresentadas
as principais normas.
Definição do conceito de “ferramenta de autor” e seu papel fundamental na
criação de e-conteúdos.
Apresentam-se algumas das principais ferramentas de autor.
3
DESENVOLVIMENTO DE e-CONTEÚDOS

Específicos
• Definir as principais funções dos vários elementos da equipa multidisciplinar
de produção;
• Definir as regras fundamentais de concepção dos ecrãs – escrita do texto e
utilização da cor;
“navegação”;
• Caracterizar ambientes colaborativos de aprendizagem – redes/comunidades
de práticas.
Tópicos Página
Introdução 5
Desenho Pedagógico de e-conteúdos 8
Interactividade e Hipermédia 15
Actividades / e-tividades 21
Ambientes Colaborativos de Aprendizagem 25
4
Introdução
Introdução O desenvolvimento de cursos de e-Learning pressupõe considerar as

potencialidades das TIC, mas nunca ignorando as orientações pedagógicas
relativas à aprendizagem, à estruturação de conteúdos e ao desenho da interface.
É, pois, indispensável analisar o binómio tecnologia/Pedagogia, no sentido da

maximização do potencial da formação online.
A qualidade e a relevância dos conteúdos de um curso de e-Learning são

factores determinantes para o seu sucesso.
“O conteúdo é central em todas as soluções de e-Learning!”
Erros ou imprecisões, de carácter técnico-científico, poderão comprometer ou

pôr em causa, num primeiro plano, a idoneidade do/a formador/aautor/a e,
num segundo plano, a própria instituição formadora.
A produção dos conteúdos requer um estudo prévio e cuidado das teorias de

aprendizagem, metodologias pedagógicas, bem como a adopção de modelos de
desenvolvimento dos e-cursos.
Actualmente, assiste-se à simples transferência directa de conteúdos,

ministrados na formação presencial para e-Learning, o que não está correcto.
Há que considerar, que este novo tipo de ensino implica conteúdos com
pressupostos específicos, inerentes às finalidades peculiares, que se propõem
atingir.
O novo cenário de formação, constituído pelo e-Learning, lança um conjunto

de problemáticas, a nível das competências do e-formador. Entre estas, destaca-
se o seu papel, enquanto potencial autor de e-conteúdos.
Numa primeira fase, como fornecedor de serviços, deve procurar adaptar-se e

responder às necessidades da instituição, tomar conhecimento das suas políticas
e estratégias de formação, metodologias adoptadas, tecnologias e outros recursos
disponibilizados.
Numa segunda etapa, compete-lhe estruturar o curso de formação, de acordo

com as necessidades do público-alvo e das tecnologias disponíveis.
Em terceiro lugar, deverá criar os conteúdos, as actividades, os exercícios e

desenhar a metodologia de avaliação, que irá ser implementada.
5
Introdução A última fase está relacionada com a integração dos conteúdos na

(continuação) plataforma de e-Learning, disponibilizada pela entidade formadora. Esta tarefa
não tem necessariamente de ser executada pelo e-formador/a/autor/a, visto que
exige que este possua um conjunto acrescido de competências específicas, de
índole tecnológica, o que nem sempre é possível.
No caso de ser o/a formador/a a desenvolver este trabalho, terá de aprender as

especificidades técnicas e funcionais de várias plataformas (as mais usadas em
Portugal), o que não constitui um problema difícil de ultrapassar, visto que todas
elas apresentam funcionalidades semelhantes.
Os conteúdos para e-Learning visam sobretudo a aprendizagem permanente,

ao “longo da vida”, numa perspectiva de hiperaprendizagem/ hyperlearning.
O contexto de mudança da formação actual passa mais por “o que ensinar?/

“que conteúdos?” do que “como ensinar”/ “que metodologias/técnicas?”
A questão-chave, que se coloca é, pois:
• O que aprender? Que conteúdos e qual o seu papel nos novos materiais
pedagógicos?
Será que os conteúdos da formação presencial são iguais aos do e-Learning?
Não. Trata-se de um novo tipo de conteúdos pedagógicos, que, como tal,

requer diferentes abordagens, tanto por parte dos formadores/autores, como,
por parte dos/as formandos/as.
Os e-conteúdos oferecem inúmeras possibilidades de trabalho autónomo aos

formandos, pelo que requerem do/a e-formador/a, uma planificação e um
desenho pedagógico muito cuidados. Não nos podemos esquecer que o/a
formando/a aprende, longe do/a formador/a.
Torna-se indispensável que ele/a saiba claramente o que vai aprender e como vai
aprender, de modo a situar-se, sem problemas no seu percurso individualizado
de aprendizagem.
Apesar de toda a base tecnológica da formação online, o ênfase deve ser

colocado nos conteúdos, ou seja a tecnologia não deve fazer esquecer os
curricula, que justificam a existência do curso.
6
Introdução Existem vários factores, que aconselham a reorganizar os conteúdos

(continuação) programáticos.
Como primeiro factor, é de salientar que os conteúdos preparados para a

formação presencial, destinam-se a ser leccionados pelo/a formador/a. A
interacção processa-se sempre de forma imediata.
O segundo factor está relacionado com a sofisticação tecnológica, que já atingiu

níveis muito elevados, levando ao aparecimento de ferramentas com capacidades
muito atractivas de produção de e-conteúdos.
Por último, conteúdos mais ricos e melhor estruturados fomentam a motivação

dos/as formandos/as, contribuindo para minimizar a solidão da aprendizagem
individualizada.
No processo de ensino/aprendizagem, a selecção dos conteúdos é da maior

importância, já que este motiva o/a formando/a, permitindo que fixe e retenha
os conhecimentos.
Os materiais didácticos para e-Learning são constituídos pelos e-conteúdos.

Estes têm por objectivo levar os/as formandos/as a trabalhar, a investigar e,
sobretudo, a descobrir e a construir o seu próprio conhecimento.
Terão, para tal, de possuir um aspecto funcional dinâmico, de modo a enriquecer

a sua experiência, aproximando-os/as da realidade e dando-lhes oportunidade
para agirem.
7
Desenho Pedagógico de e-conteúdos
Perguntas- O desenho pedagógico constitui o factor primordial na garantia da qualidade e

chave do sucesso do e-Learning.
Importará colocar quatro perguntas-chave sobre os e-conteúdos:
• A quem se destinam?
• O que necessitam os/as formandos/as de aprender?
• Como se devem organizar?
• Que plataformas irão ser utilizadas?
Pressupostos Há também que considerar três ideias fundamentais:
1ª - As pesssoas aprendem melhor, quando estão activamente envolvidas na

aprendizagem;
2ª- As actividades pedagógicas devem ser estruturadas cuidadosa e
deliberadamente, de modo a promoverem uma aprendizagem mais eficaz;
3ª - Será útil poder reutilizar e partilhar o desenho pedagógico dos e-cursos no
futuro.
Equipa A elaboração dos e-conteúdos requer uma equipa multidisciplinar, com

Multidisciplinar competências muito diversas, cujos membros devem estar interligados, ao
contrário do que acontece na formação presencial, em que os conteúdos são,
geralmente, desenvolvidos por uma única pessoa – o formador.
As principais tarefas, que esta equipa deve desempenhar são as seguintes:
• Interpretar o papel, que desempenha a “interactividade”;

• Editar e reunir os conteúdos disponibilizados;
• Seleccionar os “media” mais adequados;
• Definir o formato dos conteúdos, atendendo a:
- Disponibilidade de recursos, por parte da entidade formadora;

- Disponibilidade de recursos, por parte dos/as formandos/as (tipo de
computador, ligação à Internet, competências, em relação à utilização dos
diferentes softwares);
- Capacidade dos/as formadores/as para interagir com o formato
seleccionado para os conteúdos.
8
Equipa A referida equipa multidisciplinar pode ser mais ou menos desenvolvida.

Multidisciplinar
(continuação) Geralmente, em projectos de média ou grande dimensão, é constituída pelos
seguintes elementos, que desempenham funções específicas:
Equipa Multidisciplinar
Elementos Funções
Gestor/aCoordenador/a do Principal responsável; gere os
projecto factores tempo e custos
Especialista/Autor/a do Desenvolve o conteúdo; acompanha

conteúdo todas as etapas do projecto
Designer gráfico/a/Web designer Responsável pela plataforma; presta

todo o apoio técnico; especialista em
multimédia.
Metodologia O desenvolvimento dos e-conteúdos requer a adopção de uma metodologia

Pedagógica específica. O seu sucesso é determinado pela capacidade de realizar
eficientemente todas as suas fases, que são as seguintes:
1ª fase – Análise – das necessidades da organização e das necessidades dos/as

formandos/as;
2ª fase – Concepção – definição de: objectivos; conteúdos; estratégias, métodos
e técnicas pedagógicas; desenvolvimento do guião e da interactividade/percursos
de navegação; elaboração dos conteúdos; elaboração de um protótipo;
3ª fase – Avaliação/Validação – esta etapa integra as tarefas, relacionadas com
a avaliação do projecto, a planificação e a execução de alterações pontuais, que se
justifiquem.
Nesta fase, podemos distinguir-se três níveis:
1º - Avaliar se os objectivos foram alcançados, com base no modelo de avaliação

de KIRKPATRICK (1998);
2º - Elaborar um relatório final do projecto;
3º - Controlar o projecto, com base na sua gestão e na qualidade do trabalho
desenvolvido, em todas as fases.
4ª fase – Implementação – instalação dos e-conteúdos na plataforma de

suporte ao e-Learning; teste às suas funcionalidades básicas, de acordo com as
especificidades pré-definidas.
9
O Guião O guião constitui uma ferramenta indispensável, no processo de desenho

pedagógico, que contribui para facilitar a comunicação, entre os vários elementos
da equipa.
Estabelece a relação entre os/as especialistas do conteúdo e os restantes

elementos.
Materializa-se num documento, que é constituído por uma representação gráfica

ou textual, que identifica as diferentes componentes do conteúdo e a interacção
com o/a formando/a.
Existem várias formas de apresentação do guião, que integrámos nas Fichas de

Apoio (desde as simples folhas de papel, escritas à mão, até aos softwares – Word,
PowerPoint e sistemas mais sofisticados).
Cada página do guião deve corresponder a um ecrã, dando informação sobre:
• Nº do ecrã;
• Texto;
• Media (quadros, gráficos, fotografias, animações, áudio, vídeo, etc.);
• Hiperligações;
• Mecanismos de interactividade (arrastar figuras ou texto, clicar sobre uma
parte do ecrã, etc.).
Características Como principais características, indicamos as seguintes:

dos
e-Conteúdos • Serem apelativos, interactivos, dinâmicos e flexíveis;
• Serem estruturados (módulos, unidades);
• Apresentarem um número reduzido de temas;
• Utilizarem um estilo simples, directo, conciso e objectivo;
• Apresentarem actividades/e-tividades estruturadas;
• Recorrerem à aprendizagem colaborativa;
• Incentivarem a criatividade e a resolução de problemas;
• Promoverem a auto-avaliação.
Tipos de • Cursos;
Conteúdos • Módulos;
• Objectos de aprendizagem;
• Actividades/e-tividades: simulações, jogos, etc.
10
Formatos dos Os formatos de e-conteúdos mais utilizados são os seguintes:

Conteúdos
Principais Formatos de e-conteúdos
Tipo de Vantagens Limites

Documento
Texto Popularidade Fraca capacidade de edição
Requer poucas Fraca apresentação de
infraestruturas tecnológicas gráficos
Compatibilidade com Interactividade reduzida
programas “open source”
Ocupa pouco espaço de
memória
Documento em Popularidade Fraca capacidade de edição
PDF
Requer poucas Interactividade reduzida
infraestruturas tecnológicas
Impede a manipulação por Ocupa mais espaço de
terceiros memória
Apresentação do documento
base em versão original
PowerPoint Popularidade Ocupa mais espaço de
memória
Requer poucas Utilizado basicamente para
infraestruturas tecnológicas apresentações
Grande capacidade de edição
para gráficos e imagens
Pode impedir a manipulação
de terceiros
Pode disponibilizar música,
voz, etc. – maior
interactividade
Apresentações em Compatibilidade para serem Requerem conhecimentos
HTML publicadas em páginas Web de desenho e publicação
Apresentações Grande interactividade Requerem pessoal muito

multimédia especializado
Grande capacidade para Requerem ligações à rede
mostrar animações e vídeos de banda larga
11
Mediatização Consiste num processo de tradução dos conteúdos tradicionais de formação em

dos Conteúdos documentos, que se destinam a ser colocados online, em suportes variados:
textos, imagens, áudio, vídeo, bases de dados, etc.
A mediatização deve terminar sempre com a elaboração de um protótipo.
Desenho da É dos aspectos mais críticos. Abrange o desenvolvimento da interface com

Interface o/a formando/a, o teste às suas funcionalidades, a definição de normas de
segurança e acesso aos conteúdos, o controlo do processo de aprendizagem e a
selecção dos elementos gráficos.
Implica ainda a definição dos requisitos de hardware, software e de largura de banda

necessários.
Concepção de O texto é o suporte mais fácil de elaborar. Geralmente, é escrito com base numa
Ecrãs navegação por hiperligações, que permitem a hierarquização da apresentação
da informação.
- Retórica da
Página Consiste, na maioria dos casos, em páginas HTML, ou documentos, em
formato PDF.
Uma página de texto, escrita em papel, é completamente diferente de um ecrã

de texto.
É importante encontrar formas de destacar a informação mais importante:

utilizar maiúsculas, itálico, bold, etc.
Os ecrãs deverão ser apelativos e agradáveis, visualmente.
O ecrã de fundo funciona como base, onde são colocados os conteúdos,

devendo apresentar-se como referencial de contexto, permitindo situar o/a
formando/a.
Os ecrãs devem ser divididos em áreas funcionais: informação principal;

informação de controlo – comandos, botões, etc.; informação auxiliar –
ajuda/help.
A área principal deverá estar ao centro e as áreas menos importantes,

colocadas, em volta, na periferia do ecrã.
Os itens idênticos deverão aparecer agrupados e organizados de forma lógica,

no sentido de facilitar a memorização da informação pelo/a formando/a.
12
Concepção de A escrita do texto deve privilegiar a legibilidade (frases curtas, informação

Ecrãs estruturada – módulos e unidades) e ocupar apenas um terço ou metade do
(continuação) ecrã, etc.
- Escrita do Texto A escolha da fonte adequada nos ecrãs depende do contraste visual pretendido
entre fontes, texto, elementos gráficos ou espaços vazios.
O estilo de escrita deve estar adaptado ao/à formando/a e apresentar as

• Clareza;
• Concisão;
• Simplicidade;
• Coerência;
• Respeito pela gramática (sintaxe, acentos, pontuação, ortografia).
- Retórica da Cor As cores dos ecrãs devem ser variadas, agradáveis e repousantes.
A mudança de cor terá de corresponder a uma mudança de significado.
Deve existir um contraste simples, consistente entre o ecrã de fundo e o

conteúdo.
A cor pode ser utilizada com diversas finalidades:
• Relacionar;
• Diferenciar;
• Destacar;
• Atrair.
A cor do fundo de todos os ecrãs deve ser a mesma para haver uma certa
homogeneidade e não contribuir para dispersar a atenção.
Os principais problemas da cor são:
• A dispersão da atenção;
• A interferência de várias cores;
• A fadiga visual;
• Dificuldades na discriminação das cores (daltonismo);
• Conotações intra-culturais.
13
Concepção de A selecção das cores, a utilizar nos ecrãs, deve obedecer aos seguintes
Ecrãs critérios:
(continuação)
• Serem pouco numerosas (máximo 3/4);
- Retórica da Cor • Apresentarem uma continuidade visual;
(continuação) • Diferenciarem-se bem;
• Respeitarem os códigos social e cultural;
• Atribuirem um sentido determinado;
• Não serem “quentes”;
• Ajudarem a memorizar a informação;
• Terem um impacto emocional;
• Serem harmoniosas.
Dimensão dos A dimensão dos e-conteúdos, designada por nível de granularidade é um

Conteúdos aspecto fundamental.
Alguns cursos propõem materiais de estudo muito extensos, comprometendo o

tempo necessário à reflexão e à assimilação dos conhecimentos, por parte dos/as
formandos/as.
Produção dos A produção de conteúdos para e-Learning pode ser efectuada por:
Conteúdos
• Fornecedores externos de conteúdos, a partir de catálogos;
• Fornecedores externos de conteúdos personalizados;
• Instituições, que desenvolvem internamente os seus próprios conteúdos (a
partir de equipas multidisciplinares).
14
Interactividade e Hipermédia
Introdução Interactividade e hipermédia são dois conceitos fundamentais dos e-

conteúdos, interrelacionados, que dizem respeito à estrutura de navegação.
Emergem como determinantes para o sucesso da aprendizagem, apoiada pelas

TIC.
Conceito de Tentar definir interactividade constitui um processo bastante controverso.

Interactividade
• O que significa, efectivamente, ser “interactivo”?
• Que formas existem de “interactividade”?
Importa, pois, encontrar um quadro de referência para este conceito.
Encontramos vários estudos sobre esta questão, realizados, sobretudo na

década de 90. Um deles, é uma taxonomia da interactividade, da autoria de
SCHWIER e MISANCHUK (1993).
Taxonomia de Schwier e Misanchuk
Níveis Funções Transacções

Reactivo Confirmar Teclado
Proactivo Etapa por etapa Ecrã táctil
Misto Navegar Rato
Consultar Voz
Elaborar
Esta proposta valoriza, não só os aspectos da “interactividade física”,
relacionados com a interface (cliques, teclas, etc.), como, sobretudo a
“interactividade cognitiva”.
Para além do/a formando/a participar nas actividades propostas, é

confrontado/a com um ambiente de aprendizagem, que se baseia na simulação
de situações reais, em que tem de participar activamente.
O sucesso do e-Learning está muito associado à capacidade de personalizar os

percursos formativos, com base em conteúdos interactivos.
Os objectivos devem ser motivantes, visando uma aprendizagem mais prática e

dinâmica, baseada no “aprender fazendo”, permitindo falhas e erros, desde que
controlados.
A interactividade não se pode resumir à interacção formando/a /computador,

mas ir mais além, integrando a sua experiência, e partindo dos seus
conhecimentos anteriores, relacionados com os conteúdos, em questão.
15
Tipos de Existem vários tipos de interactividade:

Interactividade
• Formando/a / conteúdo;
• Formando/a / formando/a;
• Formando/a / formador/a;
• Formando/a / sistema.
Conceito de Os e-conteúdos não se limitam a apresentar a informação de forma linear,

Hipermédia sequencial. Os/As formandos/as carecem de interagir com ela, de modos
completamente novos.
O hipertexto/hipermédia emerge como uma indispensável ferramenta, que

contribui de forma decisiva para esta finalidade. Permite desenhos ramificados
de conteúdos, de índole construtivista.
É mais do que uma tecnologia. Consiste numa nova forma de leitura e escrita,
baseada na Web, em que a informação textual ou multimédia é apresentada de
modo não linear.
Propicia a criação de ambientes de aprendizagem, que proporcionam uma maior

grau de autonomia, bem como estratégias individuais de aprendizagem.
Baseia-se no tipo de aprendizagem “pela descoberta”, de carácter informal,

em que dominam os processos de associação e exploração da informação/do
conhecimento, e também num sistema de ensino, mais formal, no trabalho por
objectivos.
A técnica do “mapeamento de conceitos”, baseada nos mapas conceptuais

– NOVAK e GOWIN (1996) está na génese de uma concepção de conteúdos
em hipertexto/hipermédia.
O hipermédia permite: criar; relacionar; analisar; seleccionar e avaliar a

informação.
Hiperligações As hiperligações/links permitem a ligação a páginas/ecrãs do conteúdo ou a

outros sítios na Internet.
Devem ser colocadas nas palavras, que representam os conceitos mais fortes.
Trata-se de um mecanismo de interligação de assuntos, que não pode deixar que

o/a formando/a se perca, podendo sempre identificar onde se encontra.
16
Hiperligações Devem escolher-se frases curtas, palavras claras e precisas para ajudar a
(continuação) interpretar a ligação.
• Facilidade de identificação;
• Existência de ligações, que permitam aos/às formandos/as voltar ao início e
terminar em todos os ecrãs;
• Relevância;
• Fiabilidade.
O hipermédia tem várias vantagens, mas também pode apresentar alguns

limites:
Vantagens / O hipermédia tem várias vantagens, mas também pode apresentar alguns
Limites limites:
Hipermédia
Vantagens Limites
Acesso rápido e eficiente à Perigo de desorientação
informação
Possibilidade de associação com Auto-avaliação, por vezes, difícil
informação relevante
Exploração livre da informação/ Ausência de mecanismos de
Autonomia do/a formando/a controlo
Complexidade
Inadequabilidade em alguns
ambientes de aprendizagem
Estrutura de A estrutura de navegação dos e-conteúdos é da maior importância para a

Navegação eficácia destes, determinando a forma como os/as formandos/as “navegam” na
informação.
Está relacionada com a interactividade do ambiente de formação online,

representando as relações entre as diferentes páginas/ecrãs, que o constituem.
17
Estrutura de Para garantir uma navegação sem problemas, é necessário disponibilizar certas
Navegação funcionalidades, que possam responder às seguintes questões dos/as
(continuação) formandos/as:
• Onde estou?
• Como cheguei aqui?
• O que posso fazer aqui?
• Onde posso ir agora?
• Como posso lá chegar?
Existem diversos tipos de estrutura de navegação, apresentando cada um

determinadas vantagens e inconvenientes. É usual o mesmo ambiente virtual de
aprendizagem combinar vários desses tipos.
Tipos de
Estruturas de Navegação
Estrutura
Tipos Características Utilização
Linear/Sequencial Forma mais simples Em conteúdos pequenos e
pouco complexos.
Formandos/as
iniciados/as
Matricial Forma mais elaborada Para relacionar diferentes
variáveis
Formandos/as com bom
domínio dos temas
Hierárquica Forma adequada para Informação deve ser
informação complexa dividida em módulos e
unidades
Não utilizar mais do que
três níveis
Possibilitar ligações de
todas as páginas/ecrãs à
página/ao ecrã principal
Web A mais flexível – maior Criar menus dentro dos
liberdade de navegação conteúdos para facilitar a
procura da informação
Pesquisa mais profunda
Empírica Semelhante a uma Para reproduzir ambientes
estrutura física real reais
Baseia-se em metáforas
18
Produção de Muitos estudos sobre o hipermédia revelam várias vantagens no processo de

Hiperdocumentos ensino-aprendizagem, relevando a autonomia e o desenvolvimento de
competências do/a formando/a, quanto à utilização integrada e não linear de
texto, som, imagem e animações.
A produção de hiperdocumentos envolve diversos saberes, relacionados

com as Ciências da Educação e da Informática.
Têm surgido, recentemente, softwares de autoria para a produção deste

tipo de documentos, que não requerem conhecimentos de programação.
Praticamente qualquer formador, com alguns conhecimentos informáticos

pode produzir hiperdocumentos, adaptados aos seus interesses.
A ideia de hipertexto deve-se a Vannevar BUSH (1945), que criou um

instrumento, designado por “Memex”, que permitia a qualquer pessoa,
arquivar todos os seus livros, discos e comunicações. Dispunha de uma
mecânica específica, possibilitando uma consulta rápida e flexível.
Foi, assim, que nasceu o hipertexto, tendo surgido pela primeira vez com
Theodor NELSON (1965).
A produção de hiperdocumentos tem quatro fases:
• 1ª- Fase – Planificação (caracterização dos destinatários; selecção do

tema definição do modelo pedagógico; identificação dos recursos
logísticos);
• 2ª Fase – Concepção – Selecção das melhores ferramentas
informáticas;
• 3ª Fase – Validação – Teste prévio de funcionamento;
• 4ª Fase – Difusão e exploração – Instalação nos computadores dos/as
formandos/as e utilização por estes.
19
Quadro / O quadro seguinte apresenta um resumo da produção de hiperdocumentos:

Síntese
Produção de Hiperdocumentos
Intervenientes Componentes Alguns aspectos

Formador/a Assunto / Curriculum Conteúdos;
Objectivos
Modelo pedagógico Construtivismo
Metodologia Exploração;
Pesquisa;
Revisão;
Reforço
Local Casa;
Biblioteca;
Local de trabalho
Mapeamento da Sequencial;
informação Árvore;
Grelha;
Rede
Formando/a Caracterização Sexo;
Idade;
Estilo de aprendizagem
Pré-requisitos Experiência prévia;
Competências
Requisitos informáticos Periféricos;
Software;
Tipo de navegação
20
Actividades / e-tividades
Introdução As actividades/e-tividades desempenham um papel determinante nos

e-conteúdos.
Genericamente, destinam-se a verificar os resultados da aprendizagem obtidos

pelos/as formandos/as, por parte dos/as formadores/as.
O desenho pedagógico destas actividades no e-Learning deve ter como

premissa a teoria construtivista.
Cada formando/a constrói o seu próprio conhecimento, a partir da perspectiva

do mundo, que o/a rodeia, com base nas suas próprias experiências esquemas
mentais.
O principal objectivo de qualquer actividade/e-tividade deve ser a resolução de

problemas, com base numa componente prática/pragmática.
O desenvolvimento das actividades/e-tividades na formação online baseia-se

fundamentalmente, em tirar partido das oportunidades de interacção entre
formadores/as, formandos/as e outros especialistas na comunidade.
A sua elaboração deverá ser muito cuidada, para que os/as formandos/as não
sintam dificuldades, nem frustrações nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Acontece, por vezes, que algumas actividades/e-tividades não são

correctamente elaboradas, dando lugar a diversas interpretações.
Tal facto irá reflectir-se no aparecimento de muitas dúvidas, comprometendo

a avaliação dos/as formandos/as.
Em síntese, o/a formador/a/especialista do conteúdo deverá considerar

previamente as seguintes características:
• Os adultos tendem a centrar-se na resolução dos problemas, que lhes dizem

directamente respeito;
• O papel das experiências vivenciadas pelos/as formandos/as;
• As capacidades/competências dos/as formandos/as;
• O pragmatismo da vida quotidiana dos/as formandos/as.
As tecnologias “sociais” – fóruns, chats, videoconferência, whiteboard, etc.

deverão ser as mais utilizadas, como suporte a vários tipos de actividades.
21
Introdução Apresentamos, de seguida, algumas sugestões, que podem contribuir para a

(continuação) troca de ideias e partilha de informação:
• Dar oportunidade aos/às formandos/as de colocar questões sobre temas

específicos;
• Promover a troca de mensagens sobre assuntos, não directamente ligados
com o curso, através de fóruns e chats;
• Desenvolver o coaching/acompanhamento online pelos/as
formadores/as, através de várias formas: entre formandos/as e entre
formando/a e formador/a;
• Acompanhar pedagogicamente o/a formando/a na sua interacção como
outro/a formando/a ou outros/as formandos/as;
• Promover uma aprendizagem interactiva, através de exercícios, jogos,
simulações e interacção com sítios da Web.
Os Jogos Os jogos constituem um dos tipos de actividades/e-tividades mais utilizado

nos e-conteúdos.
São excelentes ferramentas construtivistas, muito eficazes para promover a

aprendizagem e transferir conhecimento.
Há já vários anos, que está disponível no mercado uma enorme variedade de

jogos educativos. Contudo, os novos programas de ensino/aprendizagem através
de jogos, não são idênticos àqueles..
As empresas, cada vez mais, compreendem a importância de integrar jogos nas

suas acções de formação. Visam, sobretudo, explorar as relações entre o jogo e o
trabalho.
Podem utilizar-se como um instrumento ideal para abordar vários aspectos do

processo de aprendizagem virtual permanente.
As duas características gerais dos jogos são:
• O aspecto lúdico;
22
Os Jogos Quanto às características, de índole mais específica, podemos indicar:

(continuação)
• A criação de ambientes de aprendizagem, em que os/as formandos/as
possam pôr em prática o que aprenderam;
• A transmissão de um conjunto de conhecimentos, a partir do carácter
apelativo dos jogos.
A concepção deste tipo de actividades envolve um desafio – devem ser

suficientemente lineares para abranger todos os aspectos da aprendizagem, sem,
contudo, limitar as capacidades dos “jogadores”/formandos.
Os jogos apresentam as seguintes vantagens:
• Coordenação manual e do olhar;

• Orientação no espaço;
• Mapeamento mental da informação;
• Desenvolvimento da capacidade cognitiva;
• Resolução de problemas.
Constituem uma nova modalidade de actividade de aprendizagem online, m de

cariz socializante, constituindo grupos de discussão ou simples exercícios de
brainstorming.
Desenvolvem práticas pedagógicas, consideravelmente interactivas e inovadoras.
Os jogos virtuais, tal como os reais, permitem compreender e explorar as

relações entre jogo/trabalho, propiciando a aquisição de novas competências
aos/às formandos/as.
Com o aparecimento das tecnologias móveis, surgiu uma nova modalidade – a

aprendizagem baseada em jogos de suporte móvel, visando melhorar a
eficiência e a eficácia da aprendizagem.
Como o m-Learning está a ser cada vez mais utilizado, nomeadamente, através
dos telefones móveis de 3ª geração, impõe-se o desenvolvimento de plataformas
específicas e protótipos de jogos.
A evolução deste tipo de jogos num futuro próximo passará pela realização de
ensaios/testes com potenciais utilizadores, bem como processos de avaliação e
validação.
Impõem-se estudos de investigação no domínio ainda muito recente da

aprendizagem baseada em jogos de suporte móvel.
23
As Simulações As simulações representam outro tipo de actividades.
Dão origem a uma aprendizagem virtual dinâmica, interactiva (geralmente

com animações), em que os/as formandos/as recorrem ao método da
descoberta, visando uma tomada de decisão.
Quadro / Apresentamos um quadro/síntese com os principais tipos de actividades:

Síntese
Actividade Descrição Utilização Ferramentas
Brainstorming Trabalho em conjunto Resolução de Trabalho de
dos formandos, problemas; grupo;
visando encontrar Pensamento Fórum
soluções criativas para criativo;
um problema Projecto de
equipa
Estudo de casos Estudo de um Transmissão de Trabalho de
acontecimento, conhecimentos grupo;
processo ou sistema complexos, Fórum;
real princípios ou Chat
conceitos
abstractos
Jogos/ Representações Prática de tarefas Trabalho de
Simulações informáticas de interactivas, sem grupo;
actividades reais o risco ou o custo Fórum;
das actividades Chat
reais
Laboratórios Realização de Preparação Trabalho de
virtuais experiências com dos/as grupo;
equipamento de formandos/as Videoconferênc
laboratório simulado para operarem ia
com
equipamento
laboratorial real
Pesquisa na Web Procura de informação Transmissão de Web
na Internet ou Intranet auto-confiança
aos/às
Formandos/as na
localização de
informação
relevante
24
Ambientes Colaborativos de Aprendizagem
Introdução Do Ensino Assistido por Computador dos anos 70, com enfoque
predominantemente comportamentalista, até aos ambientes colaborativos
de aprendizagem, apoiados nas TIC, um grande caminho foi percorrido.
Não só surgiram novas tecnologias – groupware (hardware e software –

tecnologias síncronas e assíncronas, que suportam o trabalho em grupo),
como, sobretudo, diferentes paradigmas de aprendizagem.
O objectivo do groupware é apoiar a comunicação, colaboração e coordenação

das actividades de grupo, através das várias ferramentas disponíveis síncronas
ou assíncronas – correio electrónico, fóruns, chats, etc.
JONASSEN (1993) considera que o mais importante consiste na construção

de um ambiente de aprendizagem (com suporte teórico das teorias
construtivistas e cognitivistas), que proporcione ao/à formando/a múltiplas
representações da realidade.
Para tal, há que recorrer ao estudo de casos, que funcionam como suporte da
construção colaborativa de conhecimentos, através da “negociação social”.
Os/As formandos/as são encorajados a trabalhar em conjunto, na construção

das aprendizagens e no desenvolvimento do conhecimento.
Aprendizagem A aprendizagem colaborativa baseia-se num modelo pedagógico, orientado

Colaborativa para o/a formando/a e para o grupo, promovendo a sua participação dinâmica
nas actividades/e-tividades e na definição de objectivos comuns.
Formadores e formandos reavaliam continuamente os seus papéis,

desenvolvendo novas interacções sociais.
Trabalho O trabalho colaborativo é, assim, valorizado e está relacionado com outra

Colaborativo / modalidade - o trabalho cooperativo, que está a ter cada vez mais aceitação.
Cooperativo
A aprendizagem colaborativa aumenta a motivação e contribui para o
desenvolvimento socioafectivo dos/as formandos/as. Consiste num trabalho
conjunto, que visa alcançar objectivos comuns e resultados positivos para todos
os elementos do grupo.
25
O Papel do/a Na aprendizagem cooperativa, o papel do/a formador/a é de um/a

Formador/a mediador/a na criação do conhecimento e no desenvolvimento das
competências sociais dos/as formandos/as.
Compete-lhe criar um clima de aprendizagem, em que todos se sintam bem

no trabalho de grupo online.
A sua intervenção traduz-se muitas vezes, no fornecimento de pistas e

questionamento de posições e estratégias dos formandos, bem como na
promoção de perspectivas de análise mais crítica sobre a situação, em causa.
O sucesso das actividades de aprendizagem colaborativas e cooperativas, bem

como da construção do conhecimento em rede depende, em grande medida de
uma formação de formadores centrada no desenho de contextos pedagógicos,
como mediadores e tutores, responsáveis pelas estratégias de comunicação.
As Redes / No contexto do Ensino/Aprendizagem, podemos considerar dois tipos de

Comunidades metáforas – a metáfora da máquina (formando/a, como peça de uma
de máquina) vs a metáfora da rede (formando/a, como nó de uma rede).
Aprendizagem
Estas metáforas correspondem a dois modelos de aprendizagem,
praticamente opostos – Comportamentalista vs. Construtivista.
A vertente socializante da aprendizagem é aqui salientada, na linha da Sociedade

da Informação, que enfatiza as formas colaborativas e as comunidades de
práticas.
As redes de aprendizagem são constituídas por um conjunto de pessoas, que

estão interligadas em três vertentes:
• Social;
• Técnica;
• Pedagógica.
Podem ser analisadas, sob três perspectivas diferentes:
• Como canal de comunicação;

• Como espaço cooperativo e de formação;
• Como espaço de trabalho.
Em e-Learning, as redes deram origem ao aparecimento do conceito de

“comunidades de práticas/de aprendizagem”.
26
As Redes / As redes de aprendizagem são orientadas para o desenvolvimento de

Comunidades processos colaborativos, visando a criação de uma cultura de participação
de colectiva nas interacções, que suportam as actividades de aprendizagem dos seus
Aprendizagem membros.
(continuação)
A criação de uma comunidade de aprendizagem pressupõe que todos os
elementos do grupo, incluindo o formador/tutor, estejam envolvidos num
esforço de participação, partilha e construção conjunta de conhecimento.
27
CONCEPÇÃO MULTIMÉDIA DE e-CONTEÚDOS

Específicos
• Descrever as vertentes técnicas e “estéticas” dos e-conteúdos;
• Analisar a exploração pedagógica dos diferentes “media”.
Tópicos Página
Componentes Multimédia 29
Formato dos Ficheiros 35
Quadro / Síntese 36
28
Componentes Multimédia
Introdução Os e-conteúdos podem ser constituídos por ecrãs, que contenham apenas texto
simples ou texto com vários media.
O processo da comunicação é predominantemente visual.
O homem possui dois hemisférios cerebrais: o esquerdo, analítico e racional e o

direito, intuitivo e criativo.
O nosso sistema educativo privilegiou sempre o hemisfério esquerdo. Contudo,

não se deve cair na situação inversa, utilizando sistematicamente de forma
arbitrária, diversos tipos de imagens.
Há que manter um certo equilíbrio entre ambas as vertentes: analítica e criativa.
A primeira tarefa da concepção gráfica consiste em criar uma linha gráfica

forte, dominante e consistente.
Os diversos tipos de media deverão integrar-se, de forma homogénea, no tipo

de linha, que vier a ser adoptado.
Cerca de dois terços de cada ecrã devem ser preenchidos por imagens e só o
outro terço por texto, para que não haja uma sobrecarga textual.
Existem vários tipos de imagens, desde as fixas às animadas.
Apresentaremos, de seguida, uma análise, não só das imagens, como também das
outras modalidades de media.
Figura 1 – Tipos de Media
29
Componentes Multimedia, continuação
Gráficos / Os gráficos/esquemas deverão:

Esquemas
• Ser adequados;
• Contribuir para a compreensão;
• Ser atractivos (motivar);
• Apresentar um adequado contraste visual;
• Não ser repetitivos;
• Ilustrar conceitos;
• Ter qualidade.
Gráficos / Os principais tipos de gráficos são:

Tipos
• Figurativos;
• Simbólicos;
• Esquemáticos;
• Abstractos.
Figura 2 – Gráficos
30
Fotografias A utilização de fotografias é muito importante, sempre que se pretenda

transmitir realismo.
Para além do seu carácter polissémico, permitem:
• Evocar;
• Sugerir;
• Suscitar emoções (alegria, tristeza, etc.);
• Fazer reagir.
Figura 3 – Fotografias
Ícones Os símbolos/ícones servem para orientar os/as formandos/as ou para dar

instruções, durante o estudo.
• Adequabilidade;
• Consistência;
• Simplicidade;
• Intelegibilidade;
• Legibilidade
Figura 4 – Simbolos / Ícones
31
Som Os e-conteúdos apresentam frequentemente a componente áudio, sempre que

esta se justifica.
Deverá obedecer a determinados critérios:

• Complementar a mensagem visual;
• Ter qualidade.
Existem diversas modalidades de som:
• Voz off – utiliza-se, sempre que é necessário introduzir comentários, que

complementam o texto escrito, para contribuir para a memorização ou para
ajudar o/a formando/a;
• Música – destina-se, sobretudo, a realçar certas partes dos conteúdos
multimédia. Permite criar um determinado tipo de ambiente ou imprimir
um certo ritmo;
• Ruídos – visam ilustrar ou dar um maior realismo, ao que se descreve.
Imagens As animações podem ser a 2 ou 3 dimensões, permitindo criar simulações de

Animadas situações reais, aumentando o envolvimento dos/as formandos/as.
São muitas vezes usadas para:
• Divertir;
• Dinamizar,
• Atrair a atenção;
• Contribuir para a compreensão.
Vídeo O vídeo constitui a componente multimédia mais completa, visto que alia a
imagem ao som.
È reconhecida como sendo a que mais contribui para imprimir realismo.
Geralmente utiliza-se para mostrar gestos profissionais, comportamentos e

colocar o/a formando/a numa situação concreta.
32
Vídeo Existem dois tipos de vídeo:

(continuação)
• Documental;
• Com actores (muitas vezes complementado por uma apresentação em Power
Point).
Figura 5 – Vídeo Documental
Figura 6 – Vídeo com Actores
A utilização do vídeo é, cada vez mais usual, nos e-conteúdos.
Contudo, ainda são de referir alguns limites, que se devem a razões de ordem
técnica (insuficiente largura de banda) e a custos de produção, relativamente
elevados.
Num futuro próximo, estes problemas serão facilmente superados.
33
Formato dos Ficheiros
Ficheiros de O formato dos ficheiros de media é uma das variáveis, que deve ser analisada,
Media quando se desenvolvem conteúdos de e-Learning.
Há que ter em atenção, que os e-conteúdos serão utilizados por um grande

número de formandos/as, interessando minimizar o tempo de download e
instalação de plug-ins.
A selecção destes formatos deverá ser efectuada, com base nos ficheiros, que
funcionam directamente nos browsers da Internet:
• HTML (texto);
• JavaScript (texto);
• GIF, IPEG (gráficos)
• MIDI (música);
• MPEG (vídeo);
• VRML (Realidade virtual);
• Real Áudio (som);
• MP3 (som);
• Flash (multimédia;
• Acrobat PDF (documentos).
A largura de banda disponível, por parte dos/as formandos/as, é também

outro aspecto a considerar.
Analisámos os vários tipos de media, mas convirá salientar que a qualidade

dos e-conteúdos não depende da variedade de media utilizados.
A componente multimédia só deverá existir, quando trouxer algum valor

acrescentado à informação textual, isto é, sempre que seja relevante.
34
Quadro / Síntese
Concepção de Apresentamos seguidamente um resumo dos principais aspectos do desenho

Conteúdos de dos e-conteúdos:
e-Learning
Desenho dos e-conteúdos
Retórica da Página Retórica da Cor Escrita do Texto

Hierarquização da Utilização moderada da cor Agrupamento de itens
informação (principal, idênticos
de controlo –
comandos, botões e
auxiliar – help)
Enquadramento da Problemas da cor Organização da
área principal (no informação textual em
centro do ecrã) padrões lógicos e
familiares
Equilíbrio do ecrã A cor de fundo deve ser a Formas para destacar a
(texto e imagem) mesma em todos os ecrãs informação mais
importante (maiúsculas,
itálico, bold, etc.)
Informação objectiva Utilização até 3/4 cores por Legibilidade
e sucinta ecrã
Estilo claro, adaptado
ao/à formando/a
35
CONTEÚDOS E PLATAFORMAS DE e-LEARNING

Específicos
conteúdos;
Tópicos Página
Objectos de Aprendizagem 37
Sistemas de Gestão da Aprendizagem e Gestão dos Conteúdos 42
Plataformas de e-Learning 48
Normalização de e-conteúdos 51
Ferramentas de Autor 54
36
Objectos de Aprendizagem
Conceito / A abordagem convencional em e-Learning está baseada no conceito de curso

Definição como unidade de aprendizagem.
No entanto, estas unidades de aprendizagem não são autónomas não se

podem reutilizar.
Os objectos de aprendizagem – Learning Objects colocam-nos perante uma

nova abordagem.
Podem definir-se como unidades de aprendizagem, capazes de serem

utilizadas, reutilizadas, actualizadas e classificadas dentro de um sistema
de gestão dos conteúdos de aprendizagem.
Estamos perante um conceito do domínio da Tecnologia Educativa, que

remonta aos anos 70.
De um modo mais conciso, poderemos dizer que um objecto de

aprendizagem é uma unidade normalizada, didáctica, que contém em si
mesma, uma componente de conteúdo e outra de avaliação.
Consiste, essencialmente, numa nova forma de pensar os conteúdos de

aprendizagem.
Os objectos de aprendizagem têm subjacente uma filosofia orientadora de

construção, na forma de os ordenar e distribuir.
Assemelham-se ás peças de um Lego, que se juntam para criar as mais variadas

estruturas.
Trata-se de um novo paradigma, em termos de concepção e

desenvolvimento de conteúdos.
Características As principais características dos objectos de aprendizagem são:
• Funcionam como mini-cursos, auto-suficientes;

• Destinam-se a ajudar os/as formandos/as a atingir os objectivos
pedagógicos;
• São reutilizáveis;
• Devem ter uma duração entre 5 e 15 minutos.
37
Exemplos Os objectos de aprendizagem (O. A.) são muito utilizados, quando se trata de
actividades reais, muito longas, perigosas; sempre que a formação nos sistemas
reais é muito onerosa; quando os erros podem ter consequências graves.
São exemplos de objectos de aprendizagem:
• Textos referentes a um determinado tema;

• “Ligações” para sítios na Internet;
• Testes de avaliação;
• Vídeos;
• Simulações;
• Sessões de aprendizagem assíncronas.
Criação A criação de objectos de aprendizagem deve obedecer às etapas seguintes:
• 1ª - Concepção/Desenho – definição das necessidades do/a formando/a.

O conceptor deve utilizar esta informação para criar os objectivos individuais
do/a formando/a;
• 2ª - Desenvolvimento – os objectos de aprendizagem incluem
normalmente, conteúdos, prática e avaliação.
Nesta fase, são construídos: o texto, os gráficos, o vídeo;
• 3ª - Difusão/Distribuição – os O.A. já estão criados e encontram-se
arquivados numa base de dados; estão prontos para ser
difundidos/distribuídos.
Podem ser integrados em diferentes formatos: páginas de Web, CD-ROMs,
etc.
• 4ª - Avaliação – Os O.A. têm de ser avaliados, depois de utilizados, para
verificar se as necessidades foram ou não supridas.
Dever-se-á seguir o Modelo de Avaliação de KIRKPATRICK (1998), com

base nas seguintes questões:
1ª - O/A formando/a gostou da aprendizagem?

2ª - Os objectivos foram atingidos?
3ª - Os/As formandos/as podem utilizar a formação adquirida nos seus locais de
trabalho?
4ª - A missão da entidade formadora foi cumprida?
38
Tipos Existem dois grandes tipos de O.A.:
• Recursos físicos individualizados– Classe I: um texto (Páginas HTML); um

vídeo (ficheiros de Media); áudio (ficheiros de Media);
• Conjunto integrado de recursos físicos – Classe II – um texto e uma
actividade; fóruns; trabalhos de grupo.
Os O.A. da Classe II são constituídos pelas seguintes componentes:
• Instrução;
• Colaboração;
• Prática
• Avaliação
Percursos de A partir de um conjunto de O.A., constroem-se percursos formativos, que

Aprendizagem podem ser mais ou menos flexíveis, de acordo com o ambiente de aprendizagem
e as tecnologias subjacentes.
Um percurso de aprendizagem agrega um conjunto de O.A. e é estruturado

em Módulos e Unidades.
Estes percursos podem ser construídos por O.A. das Classes I e II.
Vantagens dos As principais vantagens são:

O.A.
• Maior estruturação/organização dos conteúdos;
• Reutilização;
• Maior flexibilidade;
• Maior interoperacionalidade;
• Maior escolha de conteúdos;
• Binómio custo/eficácia;
• Actualização dos conteúdos menos onerosa;
• Cumprimento das regras de normalização;
• Construção de cursos “por medida”;
• Pesquisa mais fácil de conteúdos.
39
Classificação Existe uma classificação de O.A., constituída por um conjunto de elementos,

designados por metadata/metadados (informação sobre o conteúdo):
• Formato;
• Dimensão;
• Distribuição;
• Autoria;
• Propriedade;
• Objectivo pedagógico;
• Características pedagógicas;
• Tipo de interactividade.
Estes metadados destinam-se a pesquisar mais facilmente os O.A. já existentes,

disponibilizando-os à comunidade.
Nível de Em e-Learning, a dimensão dos O.A. designa-se por nível de granularidade.

Granularidade
As unidades de aprendizagem/O.A. mais longas são os curricula (conjunto
de cursos de uma determinada área) e os mais sucintos são os vários tipos de
media.
Figura 7 – Dimensão de Unidades de Aprendizagem
40
Nível de • Um curriculum é constituído por um conjunto de cursos

Granularidade individualizados, livros ou outros materiais de e-Learning;
(continuação)
• Um curso é constituído por um conjunto de pequenas lições, que fazem
parte de um todo homogéneo;
• Uma página/um ecrã deve integrar texto, gráficos, hiperligações e,

eventualmente, também outros media (áudio, animações, vídeo);
• Os media consistem na criação de imagens individuais, som, vídeo e outros

meios digitais.
Conclusão Uma das conclusões mais importantes da análise dos O. A. é possibilidade da

reutilização dos conteúdos, que está directamente relacionada com a
normalização dos mesmos.
Poderão ser reutilizados para atingir diferentes finalidades em projectos

também diversos, desde os mais desenvolvidos (curricula) até às componentes
de media.
Figura 8 – Objectos de Aprendizagem (O.A.)
41
Sistemas de Gestão da Aprendizagem e Gestão dos Conteúdos
Conceito de O actual conceito de sistema de gestão da aprendizagem (LMS – Learning

Gestão da Management System) consiste num software, que automatiza a gestão de todo
Aprendizagem o processo formativo.
Simplifica toda a gestão da Educação e da Formação, contribuindo para a

criação e oferta de cursos e curricula.
Tecnologicamente, trata-se de uma aplicação de uma base de dados, centrada

na Web, que dispõe de uma interface integrada.
Os sistemas de gestão da aprendizagem – LMS constituem o “sistema

operativo” do e-Learning.
- Funcionalidades Apresentam duas funcionalidades gerais:

Gerais
• Permitem registar, gerir e avaliar a actividade de navegação e progressão do
estudo dos/as formandos/as;
• Podem simplesmente gerir a distribuição dos conteúdos.
Devem centralizar todo o processo comunicacional – tutoria/aconselhamento e

contactos entre os/as formandos/as.
- Funcionalidades Qualquer sistema de gestão da aprendizagem deverá apresentar duas

Específicas funcionalidades específicas:
• Administrativas – Inscrições dos/as formandos/as, gestão das turmas,

alocação dos/as e-formadores/as e gestão dos planos de formação;
• Pedagógicas – Planeamento e gestão dos cursos, acesso dos/as
formandos/as aos materiais; comunicação entre e-formador/a /e-
formando/a e entre e-formandos/as
42
continuação
Conceito de Um LMS funciona, basicamente, do seguinte modo:

Gestão da
Aprendizagem
(continuação)
Figura 9 – Sistema de Gestão da de Aprendizagem
- Síntese De uma certa forma, podemos afirmar que um LMS pode relacionar os
objectivos das organizações com as competências dos/as formandos/as;
fornecer um catálogo dos cursos disponíveis; fazer a difusão dos conteúdos
veiculados em sistema de e-Learning ou b-Learning.
43
continuação
CD-ROM Os primeiros sistemas de gestão da aprendizagem, que surgiram,

destinavam-se, sobretudo, a fazer as inscrições dos/as formandos/as e a
memorizar os seus percursos de estudo, em CD-ROM.
Estávamos, sob o ponto de vista tecnológico, na era do CD-ROM.
Este suporte apresentava enormes problemas, a nível da difusão e da

actualização dos conteúdos.
Enquanto um conteúdo produzido na Web pode ser difundido/distribuído,

através de um CD-ROM, o inverso raramente é possível.
A Web, enquanto plataforma de difusão e aprendizagem de conteúdos é

muito mais recente.
- Problemas Os principais problemas do CD-ROM eram:
• A produção de conteúdos muito onerosa;
• A actualização dos conteúdos muito difícil;
• A componente tecnológica difícil de desenvolver;
• A ausência de normalização da componente multimédia dos primeiros PCs;
• O difícil ou quase impossível acompanhamento dos percursos de estudo

dos/as formandos/as.
Nos últimos anos, assistimos a importantes mudanças tecnológicas, relacionadas

com o aparecimento das plataformas de e-Learning, que resolveram muitas
das as principais dificuldades da era do CD-ROM.
A partir de então, os conteúdos passaram a poder ser publicados num local e

facilmente distribuídos por milhares de pessoas.
Os pioneiros da formação online ainda tentaram retirar os conteúdos do CD-

ROM e publicá-los na Web, mas não resultou.
44
continuação
Sistema de O conceito de sistema de gestão de conteúdos (LCMS) consiste num

Gestão de ambiente, onde os conceptores podem criar, armazenar, reutilizar, gerir e
Conteúdos distribuir conteúdos personalizados de e-Learning, de acordo com as
características dos/as formandos/as.
- Funcionalidades Apresenta geralmente, quatro funcionalidades básicas:
• Funciona como um repositório de O. A. (objectos de aprendizagem), uma

base de dados central (onde são armazenados e geridos);
• Integra um software de autor, que permite a criação dos O.A.;
• Funciona como interface de distribuição de conteúdos ao/à formando/a;
• Funciona como interface de gestão (gerir ficheiros, criar cursos, avaliar o

progresso dos/as formandos/as.
O sistema de gestão dos conteúdos ajuda ainda os/as formandos/as a situar-

se na sua “navegação” e a seleccionar a aprendizagem, que necessitam, de
momento.
Os cursos num sistema de gestão dos conteúdos podem ser estudados e

“navegados”, a partir de um browser da Web.
Existem duas questões fundamentais, relacionadas com a disponibilização de

conteúdos:
• A potencial diversidade de autores e a convergência de conteúdos – como

facilitar a reutilização destes materiais?
• A diversidade de públicos-alvo – como combinar os módulos para melhorar

e rentabilizar a aprendizagem?
Os sistemas de gestão dos conteúdos não permitem a criação de sistemas de

avaliação, mas podem disponibilizar testes já criados e geridos por uma
ferramenta de criação de testes.
45
continuação
Sistema de As principais vantagens pedagógicas dos LCMS são:

Gestão de
Conteúdos • Facilidade de criação de conteúdos;
(continuação)
• Flexibilidade no desenho e distribuição dos cursos;
- Vantagens
Pedagógicas • Apoio aos O.A. reutilizáveis;
• Disponibilização de aplicações administrativas;
• Disponibilização de instrumentos de avaliação;
• Interface com um LMS;
• Funções de comunicação e aprendizagem colaborativa;
• Segurança da empresa detentora dos conteúdos;
• Disponibilização de ferramentas para conversão de conteúdos;
• Processos de implementação automática.
- Vantagens para
As principais vantagens para as organizações são:
as Organizações
• Competitividade como detentoras de conhecimento;
• Redução de custos;
• Apoio ao aparecimento de novos conteúdos;
• Criação de conteúdos consistentes e oportunos.
- Tipos de LCMS Existem dois tipos de sistemas de gestão dos conteúdos:
• Centrado no desenvolvimento dos conteúdos;
• Centrado no perfil do/a formando/a.
46
continuação
LMS vs. LCMS Apresentamos, de seguida, um quadro comparativo das diferentes funções
dos LMS e LCMS:
Sistemas de gestão da aprendizagem e gestão dos conteúdos
Questões LMS LCMS

Qual a sua utilidade? Para gerir os/as formandos/as Para reunir cursos, a partir
durante os cursos de unidades de conteúdo
mais pequenas
Que níveis de conteúdo O curriculum completo Um curso, uma lição, uma
gerem? (conjunto de cursos) página (O.A.)
O que gerem mais? Podem gerir os cursos e as Podem gerir competências
respectivas certificações muito detalhadamente
O que ajudam a Os cursos completos em Lições, páginas e media em
reutilizar? múltiplos curricula. múltiplos cursos
Como adaptam o Apresentam um menu e um Alguns analisam o
conteúdo ao/à catálogo de cursos. progresso do/a
formando/a? Fazem algumas sugestões, formando/a, com base nos
com base no perfil do/a seus objectivos
formando/a.
O que analisam sobre Necessidades, interesses e O início e a totalidade dos
os/as formandos/as? competências. Os percursos percursos de estudo, bem
de estudo e as classificações como os progressos, ao
dos testes longo de cursos, lições e
páginas
Que tipo de relatórios Formandos/as, curricula, Cursos, lições, testes e
fornecem? cursos e níveis de estudo actividades
Como são criados os Os cursos são importados São criadas ferramentas de
cursos? para os sistemas de gestão da autor ou disponibilizadas,
aprendizagem como complemento.
Também podem importar
conteúdos já existentes
Como avaliam a Têm integrados instrumentos Têm também integrados
aprendizagem? de criação e gestão para avaliar instrumentos de criação e
curricula e cursos gestão. Os testes podem ser
analisados, a nível de
página, lição e curso
Quem fornece o Apresentam esquemas de A navegação nos módulos
controlo da navegação navegação próprios dos conteúdos pode ser
no curso? acompanhada
47
Plataformas de e-Learning
Conceito As plataformas de e-Learning são infraestruturas tecnológicas, que se

destinam a criar e gerir os e-conteúdos.
Constituem interfaces entre o/a formando/a e a entidade formadora,

geralmente com turoria de um e-formador/a, que dinamiza a formação.
A maioria das plataformas segue o modelo pedagógico construtivista, mais

divulgado no e-Learning.
Estrutura A estrutura mínima de uma plataforma é a seguinte:
Figura 10 – Estrutura de uma Plataforma de e-Learning
Esta Figura envolve:
• Um servidor – o computador onde ficará residente a plataforma e

respectivos conteúdos dos cursos e as bases de dados de gestão e registo de
actividades.
Na plataforma podem estar integrados os seguintes módulos de gestão:
• Backoffice – sistema de gestão para controlar aspectos, como: pagamentos,

inscrições, acesso aos cursos, etc;
• LMS - sistema de gestão da aprendizagem. Destina-se a gerir e registar a
actividade de navegação e progressão no estudo dos formandos/as;
• LCMS – sistema de gestão dos conteúdos – O.A., levando em conta as
características dos/as formandos/as, contribuindo para a sua maior
motivação.
48
Gerações As plataformas foram evoluindo, podendo considerar-se 3 gerações, com as

• 1ª - Editor de conteúdos; conteúdos em páginas HTML; fórum de discussão;

correio electrónico; difusão de testes de avaliação;
• 2ª - Sistema de gestão dos conteúdos; estruturação do processo de
aprendizagem e das actividades;
• 3ª - Actual – m-Learning; documentos em formato XML.
Critérios de Os principais critérios de avaliação das plataformas são os seguintes:

Avaliação
• Acessibilidade;
• Funcionalidade;
• Interactividade
Algumas Existem numerosas plataformas, algumas nacionais e, sobretudo,

Plataformas estrangeiras. Entre estas, algumas podem ser usadas, sem qualquer tipo de
Nacionais e pagamento. São designadas por free source.
Estrangeiras
De entre as nacionais, podemos mencionar as seguintes:
• Eduport – Argus, Ltdª;

• Formare – PT Inovação;
• Nova Base/SAF
De entre as estangeiras, mencionamos as seguintes:
• Intralearn - CnS Hipermédia;

• Centra;
• Blackboard;
• TopClass;
• Netcampus;
• Learning Space – IBM.
• EASY.
• Todas estas são pagas.
49
Algumas As seguintes são free source:

Plataformas
Nacionais e • Moodle;
Estrangeiras • Manhattan;
(continuação) • OpenCourse;
• Fle3;
• FrontPage.
Questões Quando estamos a desenhar ou a implementar um projecto de e-Learning,

Importantes somos muitas vezes confrontados com duas questões, que se relacionam com
as plataformas:
• O mesmo conteúdo pode ser utilizado em diferentes plataformas?

• Pode ser reutilizado num outro curso?
As respostas levam-nos a analisar a problemática da normalização dos e-

conteúdos.
50
Normalização de Conteúdos
Introdução Durante os anos 90, assistiu-se a um grande investimento em várias tecnologias

de e-Learning.
As empresas preocuparam-se em apresentar diferentes produtos de qualidade,

muito variada.
Sob o ponto de vista da evolução tecnológica, estava-se ainda num estado muito
incipiente, o que viria a provocar grande insatisfação por parte dos utilizadores.
Os conteúdos eram pouco interactivos e havia uma quase completa inexistência

de desenho pedagógico.
Tudo isto se ficou a dever à ausência de normas na produção dos conteúdos.
Conceito de A normalização/estandardização consiste num acordo sobre um conjunto

Normalização específico de características que um conteúdo deverá apresentar.
Estabelece os critérios, que orientarão a actividade de todos os envolvidos na

indústria do e-Learning.
Trata-se de um conjunto de especificações, que visa o desenvolvimento, a

adaptação e a distribuição de e-conteúdos.
A criação de normas tem procurado visar os seguintes aspectos:
• Desenvolvimento de conteúdos;
• Portabilidade dos conteúdos (flexibilidade e menores custos);
• Interoperabilidade/Transferabilidade dos conteúdos, produzidos por

• diferentes fornecedores;
• Sequenciação de cursos;
• Reutilização dos cursos ou O.A.;
• Capacidade de gestão - LMS;
• Acessibilidade (por parte dos/as formandos/as);
• Nível de granularidade (dimensão das unidades de aprendizagem);
• Durabilidade (acompanhamento das constantes evoluções tecnológicas).
51
Principais Nos últimos anos, várias são as entidades, que se têm debruçado sobre esta
Normas temática da normalização dos e-conteúdos, tendo os principais normativos
sido criados pelos EUA:
• AICC - Aviation Industry CBT Commmittee;

• SCORM – Advanced Distributed Learning Sharable Content Object
Reference Model (1997);
• IMS – Global Learning Consortium, Inc.
• IEEE – Institute of Electrical and Electronics Engineers.
Norma De todas estas normas, a mais divulgada tem sido a SCORM. Integra o
SCORM melhor sistema e é adoptada pela maioria dos vendedores – www.adlnet.org
Visa os seguintes objectivos:
• Permitir o acesso a materiais, de alta qualidade, de acordo com as
necessidades do/a formando/a;
• Disponibilizá-los quando e onde forem necessários;
• Acelerar o desenvolvimento de software, em larga escala;
• Criar mercado para estes produtos.
- Características A norma SCORM apresenta as seguintes características pedagógicas:
• Baseia-se em redes de aprendizagem e comunicação;

• Dá prioridade à qualidade dos conteúdos;
• Permite uma distribuição personalizada dos conteúdos.
- Vantagens As principais vantagens da norma SCORM são:
• A reutilização - modificação e recombinação de conteúdos;

• A acessibilidade – disponibilização e pesquisa fácil de conteúdos;
• A interoperabilidade – compatibilidade com variedade de hardware, sistemas
operativos, browsers;
• A durabilidade – os conteúdos não necessitam de alterações significativas.
- Utilização A norma SCORM é utilizada, entre outras normas, pelas seguintes

Universidades Europeias e Americanas:
• The California State University(USA);

• Digital Universiteit (Holanda);
• The Open University (Grã Bretanha).
O grau de maturidade da utilização da norma SCORM no mercado português

ainda não é muito significativo.
52
Norma AICC AICC - Aviation Industry CBT Committee – consiste num conjunto de
normas e critérios para a partilha e troca de resultados da avaliação, lições,
módulos entre sistemas de gestão de aprendizagem (LMS) – www.aicc.org
Norma IMS IMS – Instructional Management Systems – consiste em especificações

técnicas para a troca, via Web, de materiais de aprendizagem; inclui um conjunto
de recomendações de utilização dos conteúdos para as organizações e
indivíduos.
Reúne as sensibilidades académica, comercial e governamental. –

www.imsproject.org
A nível da União Europeia, as iniciativas têm sido ainda um pouco tímidas,

com excepção do CEDEFOP.
Síntese Como seleccionar o sistema de normas mais adequado às nossas necessidades

e como integrá-lo no e-Learning.?
Podemos traduzir estes problemas, nas seguintes questões?
• Que normas aplicar ao nosso projecto, que possam trazer valor

acrescentado, maior eficiência e reutilização das componentes dos
conteúdos?
• Como integrá-las? – podemos comprar ferramentas, que seguem

determinadas normas;
• Que normas vamos seguir, em primeiro lugar? Que aspectos destas normas?
• Com quem nos podemos aconselhar, de uma forma séria, sobre normas?
A normalização de conteúdos e modelos pedagógicos tem, efectivamente,

facilitado e promovido a (re)utilização de materiais de e-Learning, favorecendo
o aparecimento de cursos, produzidos por empresas multinacionais e geridos por
agentes locais.
A maioria das instituições são unânimes em reconhecer a importância da

reutilização e interoperabilidade dos e-conteúdos, assim como as normas
SCORM. Em suma, a utilização de conteúdos normalizados.
53
Ferramentas de Autor
Questões As principais questões que se colocam, em relação às ferramentas de autor

são:
• O que são?
• Porquê utilizá-las?
• Como escolhê-las?
Conceito Trata-se, essencialmente, de ferramentas informáticas, que apoiam os

produtores de conteúdos, optimizando o seu processo de desenvolvimento, ao
nível da concepção.
A expressão ferramenta de autor consiste num software, numa ferramenta de

trabalho, que permite aos conceptores de e-conteúdos criar conteúdos
pedagógicos, digitais, interactivos, com diferentes componentes de media.
Estas ferramentas trabalham com base no conceito de objectos de

aprendizagem – O.A., que podem ser combinados de diferentes formas.
Os conceptores de recursos didácticos para e-Learning procuram formas

rápidas e simples de criar e distribuir conteúdos na Internet e Intranet.
Selecção A escolha das ferramentas de autor está relacionada com a complexidade do

conteúdo ou da metodologia pedagógica de exploração desse mesmo conteúdo.
Vantagens As principais vantagens são:
• Rapidez;
• Simplicidade;
• Autonomia.
Tipos Existem três tipos de ferramentas de autor:
• Mais fáceis de usar – para conteúdos menos complexos;
• Mais específicas – para conteúdos generalistas, simulações e produção de

avaliações;
• Mais complexas – para conteúdos mais elaborados, exigindo competências

de programação, portanto menos acessíveis para os/as conceptores/as.
54
Utilização A utilização de uma ferramenta de autor para criação de um curso, pressupõe

várias etapas:
• Escolha de um template de estrutura;
• Escolha de um template gráfico;
• Estruturação do curso;
• Criação de avaliações e objectos multimédia;
• Distribuição do curso;
• Elaboração do cronograma.
Principais
Ferramentas
de Autor
Ferramentas de autor
Software Utilização
Authorware Conteúdos de formação
Director Aplicações multimédia interactivas
Flash Animações e interactividade na
Web
Toolbook Conteúdos de formação
ReadyGo Conteúdos de formação
Trainersoft Conteúdos de formação
TutorPro Conteúdos de formação
(tecnologias de informação)
Dreamweaver Desenvolvimento Web
FrontPage Desenvolvimento Web
QuestionMark Perception Produção de avaliações
CourseBuilder Criação de templates
55
Alguns
Exemplos
Figura 11 – Ferramentas de Autor - Toolbook
Figura 12 – Ferramentas de Autor - Flash
56
Inovação na
b-Learning

Fichas de Apoio

e-Learning
1
Plataformas, Concepção de desenvolvimento de Conteúdos para
e-Learning

Módulos.


relevantes.


Formando, em cada Módulo
2
Desenvolvimento de e-Conteúdos
Objectivo Os dois Questionários, que se seguem destinam-se a elencar um conjunto de

questões/tipo check-list, que deverão ser respondidas pelos/as
formadores/as/autores/as, antes de implementarem os cursos de formação
Questionário
Sim Não
de Avaliação
Pedagógica • A introdução do curso prepara os/as formandos/as?
dos • Os objectivos correspondem às necessidades?
e-Conteúdos • Os objectivos obedecem a uma ordem pré-determinada?
• Os objectivos são claros e sucintos?
• As estratégias pedagógicas estão de acordo com os

objectivos?
• Existe um modelo pedagógico pré-definido?
• Existe uma sequência lógica do conteúdo?
• O nível de dificuldade do conteúdo é adequado?
• São utilizados vários métodos e técnicas?
• A quantidade de informação é equilibrada?
• Os exemplos são claros e relevantes?
• Os testes de auto-avaliação são válidos e fiáveis?
• As actividades/e-tividades incentivam a socialização,

promovendo a aprendizagem colaborativa e cooperativa?
• São gravados todos os percursos dos/as formandos/as?
• Existem fichas de apoio, glossário, ligações, bibliografia e

uma Mediateca?
3
Questionário
Sim Não
de Avaliação
da Qualidade • Os ecrãs estão divididos em áreas funcionais?
do Desenho (Informação principal; informação de controlo;
dos e- informação auxiliar/help);
Conteúdos • A área principal está correctamente enquadrada? (Está
centrada e as outras áreas menos importantes encontram-
se em volta da periferia do ecrã);
• Os ecrãs estão equilibrados? (A nível de texto, gráficos,

imagens);
• A informação está organizada em padrões lógicos? (Está

hierarquizada visualmente);
• Existem formas para destacar a informação mais
relevante? (Utilização de cor, maiúsculas, bold, itálico,
piscar);
• As cores são utilizadas com objectivos pré-definidos?

(Funções: relacionar, diferenciar, etc);
• As cores causam problemas à comunicação? (Dispersão
da atenção, fadiga visual, daltonismo, conotações intra-
culturais);
• As cores obedecem a determinados critérios? (Número,
continuidade visual, ajudam a memorizar, têm impacto
emocional, etc.)
4
Objectivo Apresentar os principais formatos de guiões, para que os

formadores/as/conceptores/as possam escolher.
Exemplo de um
Guião em
Papel
5
Exemplo de um
Guião em
Microsoft
Word
6
Exemplo de um
Guião em
Microsoft
PowerPoint
7
Conteúdos e Plataformas de e-Learning
Objectivo Apresentar dois questionários, que visam ajudar os/as formadores/as a definir
os principais critérios de avaliação das plataformas de e-Learning.
Critérios de
Sim Não
Avaliação –
Nível Macro • Há o cumprimento de um sistema de normalização?
• São disponibilizados sistemas de gestão da aprendizagem

e gestão dos conteúdos?
Critérios de
Sim Não
Avaliação –
Nível Micro • São disponibilizados os três modos de funcionamento?
(Modo formador/a/autor/a; modo formando/a; modo
administrador/a);
• Existe a disponibilidade da componente multimédia ?

(Gráficos, som, vídeo, animações);
• Os sistemas de comunicação síncrona e assíncrona

existem e são funcionais?
• O nível de interactividade é satisfatório? (Estrutura de

navegação);
• O tempo de descarga dos ficheiros áudio, vídeo, etc. é

equilibrado?
• Existe possibilidade de criação de mediatecas, por parte

dos/as formandos/as?
• Estão disponíveis FAQ ?
• Os instrumentos de auto-avaliação existem e são

funcionais?
• Existe um café virtual ?
8
Conteúdos e Plataformas de e-Learning, continuação
Objectivo Os guias, que se seguem, visam dar orientações, aos conceptores/as

informáticos/as sobre a eficácia das plataformas, quanto ao desenho da
interface e à instalação dos e-conteúdos.
Guia do • Garantir todas as funcionalidades necessárias, para que o/a formando/a

Desenho da possa “navegar” sem problemas;
Interface • Permitir que o/a formando/a controle o seu processo de aprendizagem;
• Testar previamente a funcionalidade da plataforma com utilizadores reais;
• Avaliar/Observar as reacções dos utilizadores;
• Introduzir as alterações necessárias/validar a plataforma;
• Definir os requisitos de hardware e software necessários;
• Descrever as limitações de largura de banda;
• Descrever todos os detalhes técnicos;
• Descrever todos os procedimentos de segurança e manutenção;
• Descrever as normas a adoptar, assegurando a sua compatibilidade dos
servidores, da segurança externa e do controlo de acessos;
• Descrever as funcionalidades básicas do sistema de gestão da aprendizagem;
• Escolher os templates, de acordo com a plataforma;
• Preparar os templates para serem reutilizados.
Guia de • Instalar os e-conteúdos na plataforma/infraestrutura tecnológica de suporte;

Instalação dos • Configurar o hardware e o software, de acordo com os e-conteúdos;
e-conteúdos • Testar as funcionalidades dos e-conteúdos.
9
Inovação na
b-Learning

Desenvolvimento e

Índice
Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

Introdução ......................................................................................................... 3
A AVALIAÇÃO EM CONTEXTOS TRADICIONAIS E VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ...... 5

Introdução ......................................................................................................... 6
Especificidades da Avaliação em e-Learning ...................................................... 12
Tipos e Instrumentos de Avaliação em e-Learning ................................................ 16
Sucesso e Problemas de Avaliação em e-Learning ............................................... 18
A QUALIDADE DA AVALIAÇÃO EM e-LEARNING .................................................... 21

Introdução ....................................................................................................... 22
Avaliação da Eficácia/do Impacto do e-Learning nas Organizações .................... 25
O Binómio Custos/Benefícios em e-Learning ....................................................... 31
PILOTAGEM/MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA FORMAÇÃO

PRESENCIAL ........................................................................................................... 32
O Conceito de Pilotagem/Monitorização da Formação ....................................... 33
O Conceito de Avaliação da Formação ............................................................. 35
MODELOS DE AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO........................................................... 37

Abordagens Metodológicas Centradas nos Níveis de Avaliação .......................... 38
Abordagens Metodológicas Centradas nas Dimensões de Avaliação Associadas ao
Processo Formativo ........................................................................................... 39
Abordagens Metodológicas Centradas no Retorno do Investimento na Formação .. 41

INTERVENÇÕES/ACTIVIDADES FORMATIVAS ......................................................... 42
Etapas de Formação e Dimensões de Avaliação ................................................. 43
Processo de Recolha, Organização e Tratamento da Informação.......................... 45
Difusão de Resultados ....................................................................................... 50
1
2

- Unidade 1 • A Avaliação em Contextos Tradicionais e Virtuais de Aprendizagem
Esta Unidade analisa, em primeiro lugar, o conceito de avaliação, em

sentido global e as suas principais funções.
Distingue entre avaliação da aprendizagem e avaliação da formação, em
ambientes presenciais e virtuais.
É apresentada uma metodologia de avaliação da aprendizagem comum a
ambas as formas de formação: tradicional e e-Learning.
Descrevem-se as principais características da avaliação online, em especial,
o conceito de auto-avaliação.
Apresentam-se os tipos e instrumentos mais comuns de avaliação da
aprendizagem presencial e de e-Learning.
São ainda mencionados alguns factores de sucesso e obstáculos da
avaliação em e-Learning.
- Unidade 2 • A Qualidade da Avaliação em e-Learning
Nesta Unidade, são analisados o conceito de qualidade, a nível micro e

macro, bem como a avaliação do sistema formador e dos resultados.
Salienta-se a importância da avaliação da eficácia e do impacto nas
organizações.
Descreve-se o modelo de avaliação de KIRKPATRICK (1998) com os seus
quatro níveis, na perspectiva de avaliação em e-Learning.
- Unidade 3 • Pilotagem/Monitorização e Avaliação da Qualidade da Formação

Presencial
Nesta Unidade caracteriza-se o conceito de pilotagem da formação,

distinguindo-se pilotagem de macro pilotagem e identificam-se as vantagens
decorrentes da implementação de um sistema de pilotagem/monitorização
da formação. São ainda caracterizados o conceito de avaliação da formação e
as funções e papéis do/a avaliador/a.
3
DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO, continuação
- Unidade 4 • Modelos de Avaliação da Formação
Nesta Unidade caracterizam-se propostas de avaliação da formação, com

enfoques metodológicos diferenciados: nos níveis de avaliação, nas
dimensões da avaliação associadas ao processo formativo e no retorno do
investimento na formação.
- Unidade 5 • Implementação de Dispositivos de Avaliação de

Nesta Unidade identificam-se os procedimentos envolvidos na

operacionalização de um dispositivo de avaliação da formação, em particular,
os relativos à recolha (fontes, momentos e actores envolvidos), organização e
tratamento da informação e difusão de resultados.
4
A AVALIAÇÃO EM CONTEXTOS TRADICIONAIS E VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM

Específicos
• Identificar as características da avaliação da aprendizagem, em especial, da
auto-avaliação em e-Learning;
• Enumerar e descrever os tipos fundamentais e os instrumentos mais comuns
de avaliação em e-Learning;
avaliação online.
Tópicos Página
Introdução 6
Especificidades da Avaliação em e-Learning 12
Tipos e Instrumentos de Avaliação em e-Learning 16
Sucesso e Principais Problemas da Avaliação em e-Learning 18
5
Introdução
Conceito de A avaliação está directamente relacionada com a filosofia da Educação, que

Avaliação orienta a prática educativa.
A afirmação, frequentemente proferida – “A avaliação começa antes da formação”,

é absolutamente verdadeira.
Trata-se de um processo, que não se confina apenas a fixar metas e alvos a

atingir, mas existindo muitos outros aspectos, que podem e devem ser avaliados.
No actual contexto construtivista de aprendizagem, compete ao/à formador/a

exercer um tipo de avaliação, completamente diferente do que era antes
praticado, privilegiando a vertente quantitativa, em detrimento da qualitativa.
Neste sentido, interessa enfatizar mais os processos do que os resultados.
A avaliação deverá ser entendida como um processo dinamizador da

aprendizagem, como reintegradora dos/as formandos/as no sistema
pedagógico e não, como mera medida do seu desempenho.
Deve centrar-se mais na pedagogia das perguntas do que na pedagogia das

respostas, procurando explorar positivamente as diferenças entre os/as
formandos/as, não padronizando, de uma forma obsessiva os seus
comportamentos e as suas respostas.
Funções A avaliação “lato sensu” pode desempenhar várias funções:
• Diagnóstica – Permite conhecer o nível de conhecimentos e experiência

dos/as formandos/as;
• Selectiva – Permite realizar a selecção dos/as formandos/as, com base em
determinados pré-requisitos;
• Hierarquizante– Consiste na capacidade de decidir o que se deve avaliar,
como e qual o nível mínimo necessário para aprovação, conferindo um
poder especial ao/à formador/a;
• Comunicadora – Consiste na relação, que se estabelece entre formadores/as
e formandos/as;
• Pedagógica – Traduz-se na avaliação dos resultados obtidos pelos/as
formandos/as na aprendizagem, podendo assumir vários tipos.
6
Avaliação da A avaliação da aprendizagem é, talvez, a parte “mais sensível” de todo o

Aprendizagem sistema de formação.
e Avaliação da
Formação Fruto de uma herança do modelo escolar, em que avaliação era apenas
sinónimo de classificação, conduziu a que nem sempre seja bem vista.
Tem, efectivamente, constituído, ao longo do tempo, um processo com

associações negativas para os/as formandos/as.
Está fortemente ligada à ideia de competição, insucessos passados e exames.
Muitos/as formandos/as referem-se ainda à avaliação, afirmando. “Não serve

para nada” e muitos formadores/as consideram-na como: “O seu maior problema.”
No nosso entendimento, o conceito de avaliação constitui a parte fulcral do

processo ensino-aprendizagem.
Trata-se de um processo, que se estrutura, a partir da intencionalidade do/a

formador/a, dos objectivos pedagógicos, da definição dos conteúdos, das
estratégias, dos métodos e técnicas.
É um ponto de controlo da aprendizagem, tanto para os/as formandos/as,

como para os/as formadores/as, procurando determinar os resultados obtidos.
Na formação presencial/tradicional, a avaliação da aprendizagem compete

exclusivamente ao/à formador/a; enquanto em e-Learning, compete na
maioria dos casos, ao/à formando/a, através da auto-avaliação.
Permite, assim, aos/às formandos/as acompanharem facilmente a sua

progressão no estudo e de forma permanente.
Nos ambientes virtuais de aprendizagem, a avaliação dos materiais

pedagógicos revela-se da maior importância, dada a distância a que se
encontram formandos/as e formadores/as.
Assim, estes materiais devem promover, por um lado, a aprendizagem

autónoma e a iniciativa, competindo aos/às formadores/as explicar os erros
e dando a orientação necessária.
7
Avaliação da Impõe-se uma valorização do erro, como ponto de partida para a

Aprendizagem aprendizagem.
e Avaliação da
Formação Por outro lado, os materiais deverão desenvolver as competências
(continuação) metacognitivas e as estratégias de aprendizagem, promovendo a reflexão sobre o
conhecimento dos/as formandos/as e sobre os métodos, que utilizam, ao
pensarem.
A avaliação da formação tem um carácter mais vasto, integrando todos os

agentes e órgãos intervenientes no processo formativo, bem como todos os
aspectos de índole logística/administrativa.
Metodologia Importa definir uma metodologia de avaliação da aprendizagem, quer se

de Avaliação trate de um contexto presencial ou virtual.
As grandes questões a colocar são as mesmas, embora as respostas sejam

diferentes.
Seguindo uma abordagem paralela a ambos os contextos, teremos:
• Avaliar – quem o faz?

Podem colocar-se várias situações:
- Os/As formandos/as?
- Os/As formadores/as?
- As instituições?
Na formação presencial, esta tarefa compete, quase sempre ao/à

formador/a e, raramente à instituição.
Na formação online/e-Learning, compete, sobretudo, ao/à formando/a

e, muito menos, ao/à formador/a.
Qualquer que seja, o sistema de formação, o/a formador/a e, eventualmente,

a própria instituição, tem o seu estilo próprio de avaliar, baseado em diversos
factores, alguns dos quais escapam até à sua própria consciência.
A componente da subjectividade surge como o principal obstáculo à

avaliação isenta.
8
Metodologia Tal facto deve-se a várias causas:

de Avaliação
(continuação) • Ausência de critérios comuns aos vários avaliadores;
• Efeito da informação prévia;
• Efeito de “halo” – preconceito formado sobre os/as formandos/as;
• Estereotipia – face a um preconceito, em relação a um/a formando/a, o/a
avaliador/a tem tendência a avaliá-lo sempre da mesma maneira;
• Avaliar – como?
Basicamente, existem duas formas de avaliação:
- Normativa – quando se pretende seleccionar, de entre um determinado

grupo de formandos/as, para encontrar os/as melhores;
- Criterial – quando, não se pretende situar o/a formando/a, mas verificar se
os objectivos foram ou não alcançados.
Estas duas formas de avaliação estão directamente relacionadas com os

instrumentos e as técnicas de avaliação.
A selecção de ambos tem de considerar os domínios a avaliar em cada caso

e as vantagens e inconvenientes de cada instrumento e de cada técnica.
• Avaliar – quando?
Esta questão prende-se directamente com o momento, em que se efectua a

avaliação. Existem três momentos fundamentais:
- No início da formação/ Avaliação Inicial;

Tem por finalidade seleccionar os/as formandos/as, de acordo com os pré-
requisitos definidos.
- No meio/ Avaliação Formativa ;

É realizada ao longo da acção de formação.
- No fim/Avaliação Final.
Tem lugar no final do curso. Visa avaliar os resultados da aprendizagem, em
função do perfil de saída esperado, permitindo a certificação das competências
adquiridas.
9
Metodologia • Avaliar - o quê?

de Avaliação
(continuação) O tipo de formação, que vai ser avaliado determina, em grande parte, o que se
pode avaliar e, portanto, a abordagem, que se deve privilegiar. Assim, a acção
de formação, os/as formandos/as e a instituição constituem, geralmente, o
objecto de avaliação.
• Avaliar – para quê?
Esta questão relaciona-se com os objectivos gerais da formação.
Existem basicamente cinco tipos de finalidades:
- Correctiva – visa o aperfeiçoamento da acção de formação;

- Normativa – procura determinar se os objectivos pedagógicos foram
alcançados;
- Formativa – pretende-se, que a própria avaliação seja uma oportunidade de
formação, para aqueles/as, que a ela sejam submetidos;
- Económica – tem por fim medir a rentabilidade da acção;
- Sociológica – procura medir os efeitos, as mudanças produzidas pelo
ambiente social.
10
Técnicas e As técnicas de avaliação são as acções escolhidas para fornecerem dados,

Instrumentos visando medir ou verificar, de forma eficaz, alterações de comportamento
de Avaliação dos/as formandos/as.
da
Aprendizagem Na óptica da Formação Profissional, as principais são:
Presencial
• A observação – É uma das técnicas mais simples e, talvez a mais utilizada
pelos/as formadores/as;
• A formulação de perguntas – Pode ser feita oralmente (avaliação oral) ou por
escrito (avaliação escrita);
• A medição.
As técnicas de avaliação são as acções escolhidas para fornecerem dados,

visando medir as alterações comportamentais.
Os instrumentos de avaliação são as ferramentas, que permitem colocar

questões escritas, de forma sistemática.
Ferramentas/
Técnicas Vantagens Inconvenientes
Instrumentos
Observação Colher dados no Tarefa exigente e Fichas de observação;
momento – reais e desgastante para os/as Listas de ocorrências;
fidedignos. formadores/as. Escalas de classificação.
Formulação de Avaliação oral: Avaliação oral: Avaliação escrita:

perguntas Diálogo formador/a/ Tempo dispendido; Inquéritos – questionário,
formando/a; Dificuldade em aplicar inventário,e escala de
Treino da expressão as mesmas perguntas a atitudes e sociograma;
oral; todos/as os/as Testes :
Avaliação escrita; formandos/as; Questões de resposta
Economia de tempo; Beneficia os/as aberta e questões de
Aplicação simultânea a formandos/as com resposta fechada – testes
vários grupos; maior capacidade de de selecção:
Tratamento igual para expressão oral. Verdadeiro-falso;
todos os/as Avaliação escrita:: Questões de completar;
formandos/as. exige uma concepção Emparelhamento e
cuidada/morosa; Escolha múltipla.
favorece os/as
formandos/as com
capacidade de escrita.
Medição Avaliação de tarefas de Não se adapta às Fichas de avaliação e de

execução rápida tarefas não práticas. classificação quantitativa
e global.
11
Especificidades da Avaliação em e-Learning
Introdução As grandes questões específicas, que se colocam sobre a avaliação do e-

Learning são:
• “O e-Learning funciona?”;
• “Quais os principais benefícios para as organizações?”;
• “Como podemos melhorar os nossos esforços, em relação ao e-
Learning?”
Podemos sintetizar estas perguntas, numa única:
• Porquê avaliar o sistema de e-Learning?”
Sabemos que existem projectos de e-Learning, que obtiveram grandes sucessos.

Contudo, tal facto pode encorajar-nos, mas não nos convencer.

divulgados.
Os cenários, em que se desenvolvem estes projectos são sempre diferentes.
Têm finalidades diferentes, enfrentam problemas diferentes e dispõem de

recursos diferentes.
Apenas a avaliação pode medir o seu sucesso.
Razões Antes de iniciarmos o nosso processo de avaliação, devemos saber porque

Específicas vamos avaliar.
para Avaliar
Podemos mencionar as seguintes razões:
• Justificar os investimentos na formação online/e-Learning;

• Tomar decisões mais correctas;
• Demonstrar uma responsabilidade financeira;
• Melhorar a qualidade da formação;
• Promover a aprendizagem.
12
Obstáculos Existem vários argumentos contra a avaliação:
• A avaliação é muito dispendiosa e difícil;

• Os resultados podem não ser significativos;
• Os factores irrelevantes têm um papel importante nos resultados;
• A avaliação é um processo demasiado político (Quem define os critérios?
Quem avalia?, etc.)
Características O processo de avaliação deve ser:

da Avaliação
• Flexível;
• Simples e fácil de implementar;
• Fiável e capaz de prever os resultados com precisão;
• Económico, envolvendo o mínimo de custos.
Perspectivas A avaliação depende dos interesses, do papel e dos pontos de vista de quem
da Avaliação avalia.
Devemos ter em consideração, sobretudo, as perspectivas económicas dos

produtores e dos consumidores de e-Learning.
Figura 1 – O Factor Económico na Avaliação
13
Perspectivas Para além desta vertente económica, será fundamental considerar os três
da Avaliação momentos principais de desenvolvimento de um projecto de e-Learning.
(continuação)
Figura 2 – Momentos de Avaliação de um Projecto de e-Learning
Conceito de O conceito de auto-avaliação surgiu com o Ensino a Distância, nas décadas

Auto- de 60/70, tendo sido posteriormente incentivado, com o aparecimento das TIC
Avaliação e, em especial, com o aparecimento do e-Learning.
Veio transformar, por completo, a anterior sentimento pessimista, quanto à

avaliação, encorajando os/as formandos/as, a reflectir sobre as suas próprias
necessidades, aptidões e motivações.
Nos contextos virtuais de formação, em virtude do afastamento entre

formando/a e formador/a, há que assegurar, por parte deste/a, uma
monitorização contínua de todo o processo de aprendizagem.
Competirá ao/à formador/a desenvolver a sua autonomia.
Acontece, algumas vezes, que existem variáveis, como conteúdo, metodologias,

tipos de interacção e comportamentos, que são minimizadas.
Tal facto poderá comprometer seriamente os resultados de aprendizagem, a

atingir.
14
Conceito de A melhoria da qualidade de aprendizagem requer uma clara identificação de

Auto- cada problema, bem como uma avaliação realista e estratégias adequadas, para
Avaliação que metas predefinidas possam ser alcançadas.
(continuação)
Em e-Learning, como o tipo de auto-avaliação é o mais utilizado, a definição
de linhas de orientação da avaliação, por parte do/a formador/a, torna-se
um imperativo.
Só assim, se poderá avaliar o que os/as formandos/as aprenderam e

diagnosticar os pontos fortes e fracos.
Ao/À formador/a competirá durante a auto-avaliação, identificar problemas,

relacionados com a aprendizagem, reconhecendo quando é necessário dar ajuda
ou encontrar uma estratégia melhor.
Cada módulo do curso deverá reunir um conjunto de condições mínimas, para

que o/a formando/a possa avançar, a partir da auto-avaliação.
O/a formador/a deverá estar atento/a, no sentido de corrigir atempadamente

percursos, que possam levar ao insucesso.
O que se pretende, essencialmente, é potenciar as capacidades de auto-

avaliação do/a formando/a.
A maior parte dos ambientes de formação online/e-Learning, com base em

plataformas, possuem ferramentas próprias para avaliação e auto-avaliação,
isto é, sistemas de gestão da aprendizagem.
Permitem que as respostas dos/as formandos/as às perguntas de auto-

avaliação sejam avaliadas automaticamente e que recebam o respectivo
feedback, de imediato.
15
Tipos e Instrumentos de Avaliação em e-Learning
Momentos/ Em e-Learning, os tipos de avaliação da aprendizagem, correspondem, tal

Tipos de como na formação presencial/tradicional, ao momento, em que se efectua a
Avaliação avaliação, apresentando, no entanto, algumas características específicas.
Existem, assim, três momentos:
Avaliação Inicial/Diagnóstico
Aspectos a avaliar:
• Conhecimentos informáticos;
• Conhecimentos sobre os conteúdos;
• Nível de habilitações académicas, cargo que ocupam, tempo disponível;
• Expectativas quanto ao curso.
Avaliação Formativa/Contínua
Este momento da avaliação é muito mais significativo em e-Learning, visto

que o/a formando/a se encontra numa situação de auto-estudo, sujeito/a à
auto-avaliação, em todo o seu percurso formativo.
Aspectos a avaliar:
• Aprendizagem/Conhecimentos;
• Participação;
• Interesse;
• Frequência.
Avaliação Sumativa/Final
Deverá entender-se como o resultado dos momentos de avaliação anteriores.

Dela depende a passagem do/a formando/a a um nível seguinte.
Visa avaliar a eficácia de todo o curso.
16
Tipos e Instrumentos de Avaliação em e-Learning, continuação
Aspectos a São os seguintes:

Avaliar
• Aprendizagem;
• Objectivos;
• Conteúdos;
• Materiais;
• Apoio do/a formador/a/facilitador/a;
• Tecnologias de comunicação (síncronas e assíncronas);
• Plataforma de formação online/e-Learning
Modalidades Há também que considerar as modalidades de avaliação:

de Avaliação
• A auto-avaliação (feita pelo/a próprio/a formando/a), já analisada
anteriormente, em separado, dada a sua enorme importância;
• A heteroavaliação (feita pelo/a formador/a e/ou pelos outros/as
formandos/as – caso da aprendizagem colaborativa);
• A avaliação mista (feita pelo/a formando/a e pelo/a formador/a).
Instrumentos Muitos dos instrumentos de avaliação mais utilizados em e-Learning são

de Avaliação comuns aos da formação tradicional, embora na sua concepção, exploração e
online respostas aos/às formandos/as haja determinadas particularidades, devido às
tecnologias envolvidas (síncronas e/ou assíncronas).
Estamos em presença de todas as contingências relacionadas com a distância,

entre formandos/as e formadores/as.
Os instrumentos mais utilizados em e-Learning relacionam-se com a

avaliação escrita:
• Questões abertas (a avaliar pelo/a formador/a) e a desenvolver de forma

individualizada, após debates dos/as formandos/as nos Fóruns;
• Questões fechadas – testes de selecção (já atrás mencionados)em sistema de
auto-avaliação. Estes são os mais utilizados, vulgarmente designados –
“testes online”.
• Projectos colaborativos (a avaliar pelo/a formador/a), após debates dos/as
formandos/as nos chats.
17
Sucesso e Problemas de Avaliação em e-Learning
Factores de O agente de avaliação – formador/a/facilitador/a terá como função principal

Sucesso identificar os problemas do/a formando/a, durante a aprendizagem online,
reconhecendo, quando precisa de ajuda ou quando a estratégia de formação não
corresponde ao seu perfil.
A avaliação da aprendizagem tem uma grande importância, pois pode ser

vista como a base na tomada de decisões do/a formador/a, no sentido de
adoptar actividades de reforço ou numa mudança de comportamento, face
ao/à formando/a, através do recurso a:
• Ajudas simples;
• Melhores explicações;
• Exemplos;
• Aprofundamento de questões;
• Desafios.
Os resultados obtidos permitirão a ambos – formador/a e formando/a fazer a

sua auto-avaliação, ou seja o julgamento do seu próprio desempenho nas
actividades realizadas.
De uma forma genérica, podemos afirmar que o sucesso reside,

fundamentalmente, em compreender os interesses e os estilos de aprendizagem
dos/as formandos/as. Estes podem influenciar, de forma positiva ou negativa, o
seu desempenho.
Além disso, há também que adaptar os materiais de estudo às suas

necessidades.
De modo sucinto, os principais factores de sucesso são:
• Negociar, sempre que possível, os critérios de avaliação com os/as

formandos/as;
• Criar actividades/e-tividades variadas e com perguntas correctas;
• Fomentar a aprendizagem colaborativa e a heteroavaliação (entre
formandos/as);
• Mostrar objectividade;
• Fornecer um rápido feedback aos/às formandos/as.
18
Problemas Os problemas mais significativos da avaliação do e-Learning, prendem-se

com duas questões, relacionadas, sobretudo, com as Questões Abertas e os
Projectos Colaborativos:
• O plágio;
• As respostas “viciadas”.
Começando por analisar a situação do plágio, nos primórdios do Ensino a

Distância, as instituições procuraram ultrapassá-la, através do recurso aos
exames presenciais, no final dos cursos a distância.
Com a evolução tecnológica, a situação ficou mais simplificada, por um lado,

em termos de avaliação, em relação aos/às formadores/as. Contudo, por outro
lado, mais complicada, no sentido dos/as formandos poderem utilizar
informação de diferentes autores, a partir do extraordinário manancial da
Internet, plagiando-a.
Competirá ao/à formador/a analisar cuidadosamente a utilização que os

formandos/as fazem deste poderoso recurso, no sentido de minimizar os efeitos
indesejáveis.
Já existem no mercado packages/software disponíveis, que permitem detectar este

tipo de situações de plágio.
Quanto às respostas “viciadas”, embora constituam um problema recorrente

na formação presencial, revestem-se de uma preocupação acrescida, no caso do
e-Learning.
“Como podem os/as formadores/as ter a certeza, que as respostas foram

elaboradas pelos/as próprios/as formandos/as?”
Existem, contudo, formas de minimizar esta questão. Se o/a formador/a

utilizar mais frequentemente os Projectos Colaborativos, envolvendo os/as
formandos/as no seu próprio processo de aprendizagem, torna-se mais difícil o
recurso às respostas “viciadas”.
Através do acompanhamento contínuo online, o/a formador/a chega até a

reconhecer, ao fim de algum tempo, o próprio estilo de redacção de dado/a
formando/a.
19
Conclusão A avaliação é considerada uma das principais etapas no processo de ensino e

aprendizagem; etapa, que não pode ser separada de todas as outras.
Deverá ser entendida como um meio e não como um fim, que servirá apenas
para comprovar dados.
Será, essencialmente, um meio para análise e detecção de problemas na

aprendizagem dos/as formandos/as, através dos seus resultados.
20
A QUALIDADE DA AVALIAÇÃO EM e-LEARNING

Específicos
• Caracterizar a avaliação do sistema formador e avaliação dos resultados;
• Identificar a importância da eficácia e do impacto do e-Learning nas
organizações.
Tópicos Página
Introdução 22
25
Organizações
O Binómio Custos/Benefícios em e-Learning 31
21
Introdução
Conceito de Num mercado educativo, como o europeu, é fundamental compreender o que é

Qualidade a qualidade em e-Learning.
Até hoje foram múltiplos e diversos os conceitos e as perspectivas, visando

contextos e propósitos, também eles múltiplos e diversos.
O conceito de qualidade tornou-se um verdadeiro leitmotiv em todas as

conferências e debates sobre Educação e Formação, em todos os países
europeus.
Uma coisa é certa – “A qualidade em e-Learning é hoje uma exigência

veemente, por parte de quem aprende.”
Atingir um elevado nível de qualidade é um objectivo muito debatido e

desejado em todos os níveis da Sociedade e da Educação/Formação.
O desenvolvimento da qualidade deve ser considerado um aspecto-chave e,

como tal, estar presente em todos os cursos e programas de e-Learning.
Deve sempre articular processos e procedimentos com valores e decisões

normativas.
Cada formador/a/facilitador/a carece de um quadro conceptual normativo,

como por exemplo, a teoria de aprendizagem construtivista, que dê uma
base sólida às suas actividades.
A qualidade será, em última instância, a soma de todas as actividades e

esforços, em prol da melhoria do processo de aprendizagem.
É frequente, nos debates recentes sobre esta temática, cometer-se o erro de

avaliar ambientes de aprendizagem e de não se ter em conta os grupos-alvo.
Já que a qualidade não é uma característica determinada ou estável de um

ambiente de formação, mas evolui, na medida do relacionamento entre o/a
formador/a e aquele, onde se insere, só pode ser percepcionada, no contexto
em que é produzida.
Por conseguinte, o desenvolvimento da qualidade deve ser visto, enquanto

processo de negociação, em que todas as partes interessadas precisam de
participar.
No sentido de ir ao encontro de uma certificação da qualidade, a União

Europeia criou a European Foundation for Quality in e-Learning e
introduziu a European eQuality Mark.
22
Conceito de
Qualidade
(continuação)
Figura 3 – Dimensões do Conceito de Qualidade em e-Learning
- Diferentes A grande questão – “O que faz com que o e-Learning tenha sucesso?”
Conceitos leva-nos a equacionar:
• Diferentes conceitos de qualidade;

• Diversas perspectivas de qualidade;
• Vários níveis de qualidade.
Os conceitos de qualidade em e-Learning estão intimamente relacionados

com os diferentes significados, que podem assumir.
São fundamentalmente dois:
• Qualidade, como forma de aprendizagem de excelência;

• Qualidade, como forma de rentabilização da aprendizagem, em termos
de lucro financeiro.
- Diferentes Em relação às perspectivas de qualidade, também podemos mencionar

Perspectivas duas:
• Por um lado, a importância crescente, que é atribuída à temática da

qualidade, que está bem patente em numerosas publicações, debates e
conferências.
• Por outro, o elevado grau de incerteza, entre decisores/as, gestores/as,

conceptores/as, formadores/as e formandos/as.
23
Conceito de Por último, os principais níveis de qualidade são os seguintes:

Qualidade
(continuação) • Qualidade do contexto;
• Qualidade da estrutura;
- Diferentes Níveis • Qualidade do processo;
• Qualidade dos resultados/do impacto.
Encontramo-nos perante um cenário de mutações permanentes, no que

concerne à natureza da Educação, da Formação e do Desenvolvimento
Profissional.
Síntese Ao considerarmos a qualidade, devemos analisar os seguintes aspectos:
• As expectativas sobre o impacto do e-Learning;

• A adopção do e-Learning, em estruturas, em que já existem sistemas e
processos de qualidade implantados;
• As mudanças provocadas pelo e-Learning, em sistemas e estruturas de
aprendizagem, que já existam.
O futuro do desenvolvimento da qualidade em e-Learning deve orientar-se

no sentido das necessidades e da situação dos/as formandos/as.
Já não se podem aplicar os mesmos critérios gerais ou as mesmas linhas de

orientação a todos/as os/as formandos/as.
Devem, sim, ser disponibilizados serviços individualizados, para apoiá-los/las,

de acordo com os seus perfis e preferências.
24
Organizações
Avaliação da Anteriormente, analisámos a avaliação da aprendizagem e da formação, que

Formação englobam a vertente do sistema formador.
- Avaliação do Propomo-nos reflectir agora sobre duas sub-vertentes, também muito

Sistema importantes da avaliação da formação – a avaliação do sistema formador e
Formador a avaliação dos resultados da formação.
Mesmo que os resultados da avaliação sumativa da aprendizagem sejam

positivos, justifica-se sempre que o sistema de formação seja objecto de uma
avaliação.
Esta poderá ser feita internamente, pela própria organização, embora este
procedimento possa pecar por isenção e objectividade.
A avaliação interna procura, sobretudo, ver como se trabalhou e que resultados

foram alcançados.Visa determinar a eficiência.
O mais indicado será entregar esta tarefa de auditoria a consultores externos,

que, à partida estão fora do contexto das influências organizacionais, podendo
ser mais isentos.
A sua opinião será decisiva, no sentido da análise da evolução dos

conhecimentos na área da formação, como forma determinante para uma
permanente adaptação dos curricula dos cursos.
Uma avaliação externa procura a melhoria de resultados, isto é, a eficácia.
Embora as modalidades interna e externa sejam possíveis utilizar, em separado,

estão intimamente ligadas, porque a finalidade última consiste em atingir a
eficiência e a eficácia.
- Avaliação dos A avaliação dos resultados da formação é indispensável para determinar o

Resultados da seu impacto nas organizações.
Formação
A sua importância é muito significativa, pois irá permitir saber até que ponto se
modificaram os comportamentos dos/as formandos/as, e se estes
correspondem às finalidades e aos objectivos pré-definidos pelas organizações.
Estamos perante aquilo que vulgarmente se designa por “medir a eficácia da

formação.”
25
Indicadores Existem “medidores” dessa eficácia, que se traduzem em indicadores,

objectivos e mensuráveis, de acordo com a tipologia dos postos de
trabalho, como por exemplo:
• Menor tempo de execução das tarefas;

• Melhoria da qualidade dos produtos;
• Mudança dos processos de produção;
• Aumento das receitas, após mudanças estratégicas, decorrentes da
formação realizada.
Esta reflexão, que acabámos de fazer é válida, tanto para a formação

presencial, como para o e-Learning.
e-Learning Contudo, existem determinadas especificidades no impacto das soluções

Organizacional de e-Learning nas organizações, que carecem de uma análise mais cuidada.
A primeira questão, que se coloca é:
“Existem regras, que se podem adaptar a todos os casos ou cada

implementação de um projecto de e-Learning requer um estudo
específico?”
No e-Learning organizacional, há, efectivamente, algumas regras

aplicáveis em todas as situações. É importante definir:
• O tipo de negócio da empresa;

• Os seus clientes;
• Os pontos fortes e fracos;
• Os resultados esperados, a curto, médio e longo prazo.
No entanto, cada caso depende da tecnologia utilizada (tipo de plataforma

de e-Learning, etc.) e dos programas dos cursos, de cada organização.
Outras questões igualmente importantes são as seguintes:
• O e-Learning funciona?
• Quais os principais benefícios para as organizações?
• Como podemos melhorar os nossos esforços, em relação ao e-Learning?
26
e-Learning Podemos resumir todas estas questões, numa única:

Organizacional
(continuação) • Porquê avaliar um sistema de e-Learning?
Existem projectos de e-Learning, que obtiveram grandes sucessos. Contudo,

tal facto pode encorajar-nos, mas não nos convencer.

divulgados.
Os cenários, em que se desenvolvem os projectos de e-Learning, são sempre

diferentes. Têm finalidades diferentes, enfrentam problemas diferentes e
dispõem de recursos diferentes.
Antes de iniciarem um processo de avaliação, as organizações devem saber,

porque vão avaliar.
O Modelo de O modelo de avaliação de KIRKPATRICK (1998) é dos mais utilizados para

Avaliação de medir a eficácia do e-Learning, no seio das organizações.
Kirkpatrick e o
e-Learning É constituído por quatro níveis e deverá sempre começar pelo nível um e,
depois então, se o tempo e o orçamento permitirem passar sequencialmente aos
níveis dois, três e quatro.
A informação de cada um dos níveis serve como base para passar ao nível
seguinte de avaliação.
27
Níveis do Cada nível representa uma medida mais precisa da eficácia do programa de
Modelo de formação, carecendo, ao mesmo tempo de uma análise mais rigorosa.
Kirkpatrick
Figura 4 – O Modelo de Avaliação de Kirkpatrick
• Nível 1 – Avaliação – Reacções
Avalia o grau de satisfação dos/as formandos/as. Pretende responder às

questões: “Os/As formandos/as gostaram da formação?”;
“Completaram-na?”
A formação deverá modificar-se, adaptar-se, aperfeiçoar-se às realidades do

momento, indo ao encontro das necessidades dos/as destinatários/as.
Salienta o papel da avaliação formativa/contínua.
Recorre a métodos quantitativos e qualitativos, de acordo com os critérios:

participação; desempenho das actividades/e-tividades; utilização das
ferramentas tecnológicas de comunicação, e capacidade de interacção.
28
Níveis do • Nível 2 – Aprendizagem

Modelo de
Kirkpatrick “Que competências e conhecimentos adquiriram os/as
(continuação) formandos/as?”
A avaliação neste nível vai além da satisfação dos/as formandos/as,

tentando avaliar o seu progresso no que concerne às aptidões, ao
conhecimento ou às atitudes.
Medir nesta fase é mais complexo do que no nível 1.
Os métodos utilizados vão dos formais aos informais, à avaliação em

equipa e à auto-avaliação.
Sempre que possível devem utilizar-se os tipos de avaliação

inicial/diagnóstico e avaliação final/sumativa, para determinar o que
o/a formando/a aprendeu.
• Nível 3 – Transferência/Mudança de comportamento
“Como melhorou o desempenho?”;

“O que podem aplicar os/as formandos/as nos seus trabalhos?”
Este nível mede a mudança de comportamento ocorrida, devida à acção

de formação.
Pretende-se determinar se as mudanças comportamentais se reflectiram no
trabalho do dia-a-dia de cada formando/a.
Para muitos/as formadores/as, este nível representa a verdadeira

avaliação da eficácia da formação.
Por vezes, esta fase da avaliação tem problemas, implicando uma tomada de
decisão sobre quando e como avaliar.
29
Níveis do • Nível 4 – Resultados

Modelo de
Kirkpatrick “A organização atingiu as suas metas com eficácia?”
(continuação)
Trata-se do último nível. Permite medir o sucesso da acção de
formação, no que respeita aos seguintes parâmetros: aumento de
produtividade; melhoria da qualidade; diminuição dos custos; redução de
acidentes; aumento de vendas e melhores resultados, em termos de
custos/benefícios.
Esta é a etapa verdadeiramente importante para as organizações.
Contudo, determinar os resultados, em termos financeiros, de uma forma

directa, é difícil em Formação.
30
O Binómio Custos/Benefícios em e-Learning
Introdução É um facto que, cada vez mais as organizações medem a rentabilidade de todos
os seus investimentos e o e-Learning não será, nem deverá ser excepção.
• “Assegurará o e-Learning a rentabilidade do investimento?”
A resposta parece ser inequívoca:
“O e-Learning traz vantagens empresariais significativas, não só na área

do desempenho dos trabalhadores, como também no tecido da
organização, como um todo.”
Contribui, assim, par um impacte positivo, na vertente financeira da

organização, gerando efeitos positivos nas receitas e vendas.
Os principais benefícios são, entre outros:
• Impacte positivo na eficiência dos trabalhadores;

• Redução significativa dos custos de formação;
• Aumento da qualidade dos processos empresariais;
• Aumento do número de formandos/as em cada curso;
• Formação homogénea;
• Rapidez na actualização dos conteúdos,
• Autonomia dos/as formandos/as a vários níveis;
• Aumento de trocas de informação.
Avaliação do Em relação à avaliação do binómio custos/benefícios, existem numerosos

Impacto do e- estudos, que se baseiam numa comparação entre a formação presencial e o e-
Learning Learning.
Os custos são relativamente fáceis de determinar, enquanto os benefícios do

Investimento são de quantificação bastante difícil.
Os custos dependem, sobretudo, do número de formandos/as envolvidos/as,

que deve ser significativo, no sentido de uma economia de escala.
Os custos fixos relacionam-se com a concepção, o desenvolvimento e a difusão

dos materiais pedagógicos.
As numerosas tecnologias existentes implicam custos diversos de

infraestruturas tecnológicas/plataformas de e-Learning.
31
PILOTAGEM/MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DA
QUALIDADE DA FORMAÇÃO PRESENCIAL

Específicos
• Caracterizar as funções e os papeis do/a avaliador/a.
Tópicos Página
O Conceito de Pilotagem/Monitorização da Formação 33
O Conceito de Avaliação da Formação 35
32
O Conceito de Pilotagem/Monitorização da Formação
O Conceito de A expressão pilotar ou monitorizar (do inglês monitoring) remete para um

Pilotagem / processo contínuo de observação/vigilância, para a medição de “uma ou várias
Monitorização grandezas do sistema”, para a “comparação das medidas obtidas com os valores
da Formação prescritos”, com o objectivo de se “ficar seguro do seu bom funcionamento”1
(APDSI, 2005)
Funções da Como principais funções da pilotagem destacaremos as de acompanhamento

Pilotagem da sistemático, regulação e orientação (ou reorientação), das intervenções ou
Formação actividades formativas de uma organização.
Figura 6 – Funções da Pilotagem da Formação
1Fonte: APDSI – Associação para a Promoção e Desenvolvimento da Sociedade da Informação - Glossário da Sociedade da
Informação em < http://www.apdsi.pt/main.php?mode=public&template=frontoffice&srvacr=pages_43&id_page=138 >
33
O Conceito de Pilotagem/Monitorização da Formação, continuação
Macro Quando se fala de pilotagem, duas perspectivas (LANDSHEERE, 1995), devem

Pilotagem e ser diferenciadas:
Micro
Pilotagem • A macro pilotagem, que envolve as autoridades (indivíduos ou
organizações) políticas e pedagógicas (ex. gestor/a (s) de programas operacionais ou
de iniciativas comunitárias; o/a (s) accionistas de uma empresa);
• A da micro pilotagem, que envolve os beneficiários (indivíduos ou

organizações) directos e indirectos da formação (ex. gestor/a da formação,
formando/a (s), formador/a (s), monitor/a (s), coordenadoras ou coordenadores técnicos e
pedagógicos, avaliadores ou avaliadoras, etc.).
Vantagens da A implementação de um sistema de pilotagem/monitorização permite a gestão

Implementação integrada de um processo formativo e a auto-avaliação da estrutura responsável
de um Sistema pela realização das actividades formativas.
de Pilotagem /
Monitorização Pressupõe a montagem “no terreno” de um sistema de informação direccionado
da Formação para a recolha, sistematização/tratamento e análise de elementos de apoio à
gestão da formação nos domínios:
• Da gestão técnico-pedagógica (ex. dados quantitativos e qualitativos sobre o

cálculo de horas/formação, horas por formando/a, desistências, progressão/alterações do
cronograma, programa, etc.)
• Da gestão financeira (ex. dados quantitativos e qualitativos sobre pagamentos a

fornecedores, pagamentos a formador/a (s) e formando/a (s), execução financeira, controlo
de custos, etc.)
34
O Conceito de Avaliação da Formação
Avaliação da A avaliação da formação é uma das fases que habitualmente compõem ou se

Formação associam ao ciclo de formação.
A avaliação da formação pode ser entendida como um processo contínuo de

acompanhamento das etapas sucessivas associadas à formação de Recursos
Humanos e do impacto dessa formação nos sujeitos e nas organizações
(BRINKHEROFF, 1987).
Deverá abranger simultaneamente itinerários individuais e colectivos, de forma a

regular e controlar os resultados, em diferentes momentos e estados do processo
formativo.
O processo avaliativo consiste, neste quadro, na análise e emissão de

juízos/apreciações críticas sobre actividades/dimensões alvo, que num percurso
em torno do ciclo de formação (cf. Figura 7), se estendem desde o diagnóstico
de necessidades de competências/formação, à aferição dos impactos e dos
custos/benefícios decorrentes da implementação de projectos formativos.
35
O Conceito de Avaliação da Formação, continuação
Funções e A avaliação da formação pode ser realizada por um/a:

Papéis do/a
Formador/a • Avaliador/a externo (uma ou várias pessoas) – aquele/a (s) que não tendo,
em regra, participado em nenhuma das fases anteriores do processo
formativo asseguram o conjunto das actividades de avaliação
• Avaliador /a interno (uma ou várias pessoas) – aquele/a (s) que

dependem/estão inseridos na organização responsável pelo
desenvolvimento/execução da intervenção formativa e que fornecerão aos
decisores informações de suporte à respectiva acção
Quer se trate de avaliação externa ou interna, o/a avaliador/a para garantir

qualidade ao exercício de avaliação, deverá:
• Deter adequada preparação técnico-científico
• Encontrar, em situação, um equilíbrio entre considerações metodológicas e

pragmáticas
• Assumir um papel de facilitador/a no processo da apreciação/emissão de

juízos e tomada de decisão
• Pautar a sua actuação pela isenção, rigor e sentido ético.
36
MODELOS DE AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO

Específicos
formação.
Tópicos Página
Abordagens Metodológicas Centradas nos Níveis de Avaliação 38
Abordagens Metodológicas Centradas nas dimensões de
39
Avaliação associadas ao Processo Formativo
41
Investimento da Formação
37
Abordagens Metodológicas Centradas nos Níveis de Avaliação
Modelo de Donald KIRKPATRICK (1998) propõe que a intervenção avaliativa se centre

Donald em quatro níveis de avaliação distintos
Kirkpatrick
Figura 7 – Níveis de Avaliação de Kirkpatrick
Em cada um dos níveis são avaliados os seguintes aspectos:
• Nível 1 – Reacção (satisfação, percepção, opinião, etc.) ou verificação

relativamente às condições em que decorreu a formação
• Nível 2 – Aprendizagem (saberes, saberes-fazer técnicos, sociais e

relacionais adquiridos) ou verificação, em termos quantitativos e qualitativos,
das mudanças de comportamento do formando/a para aferir se os
objectivos de aprendizagem foram alcançados pelos seus beneficiários
directos
• Nível 3 – Comportamentos ou verificação da aplicação dos saberes

adquiridos/transferência de aprendizagens para os contextos de trabalho
• Nível 4 – Resultados ou verificação do impacto/outcomes da formação no

desempenho das equipas e da organização
Nesta taxinomia de níveis, cada um dos níveis fornece informação distinta.
A informação é menor no primeiro nível e maior nos níveis seguintes e como os

níveis se relacionam-se entre si, a informação produzida no primeiro nível de
avaliação influencia/condiciona a informação obtida nos níveis seguintes.
38
Avaliação Associadas ao Processo Formativo
Modelo de Robert BRINKHEROFF (1987) sinaliza um conjunto de factores nas várias

Robert etapas a percorrer pela avaliação, que ao suscitarem questões críticas
Brinkheroff funcionam como factores orientadores, de apoio à tomada de decisão do/da
avaliador/a, tal como se arrola no quadro seguinte.
Etapas a percorrer Factores críticos
Objecto da avaliação • Dimensões da avaliação

• Finalidade da avaliação
• Actores a envolver
• Factores condicionadores
• Principais questões de
avaliação
Estratégia avaliativa • Abordagens disponíveis

• Desenho da estratégia
avaliativa
Recolha e tratamento da • Tipo de informação e

informação procedimentos de recolha
• Tratamento e análise de dados
Gestão do processo avaliativo • Actores e responsabilidades

• Calendário da intervenção
avaliativa
• Custos
• Constrangimentos
Na base da metodologia proposta por Brinkheroff está o diagnóstico de

necessidades (em relação às quais serão definidos objectivos e aferidos
resultados).
Ainda segundo Brinkheroff, a avaliação deverá incidir sobre todas as etapas do

processo formativo e ter como objectivo último a identificação dos efeitos da
formação (definidos ou inesperados), nos formandos e formandas, nos
desempenhos profissionais e na estrutura organizacional.
39
Avaliação Associadas ao Processo Formativo, continuação
Modelo de
Robert
Brinkheroff
(continuação)
Figura 8 – Dimensões de Avaliação de Brinkheroff
40
Investimento na Formação
Noção de O investimento em formação deverá ser tratado da mesma forma que as

Investimento principais decisões tecnológicas, operacionais, económicas ou comerciais e não
na Formação como um processo isolado de outras decisões económicas.
Problematizar a formação como um investimento traduz a necessidade de

encontrar indicadores de medida (gestão e exploração) particulares (ex.
substituição de materiais, crescimento das vendas, defeitos, perdas, desperdícios, graus de
fidelização dos clientes, etc.) que permitam avaliar a influência desta variável sobre a
rentabilidade global do projecto de investimento/desenvolvimento em que se
encontra inserida.
Modelo de A proposta de intervenção de Jack PHILLIPS (1997) integra e amplia a

Jack Phillips perspectiva de Kirkpatrick da seguinte forma:
No nível 1 – reacção, ao considerar que se deve verificar se a/o (s) participantes

planearam como vão aplicar/ mobilizar os recursos adquiridos na formação.
Acrescentando um quinto nível de avaliação: o ROI2 – Return on Investment;

Retorno do Investimento.
Este nível remete o/a avaliador/a para a tradução monetária dos benefícios
identificados, segundo a proposta de Kirkpatrick, no nível 4 – resultados.
O ROI quantifica e compara o valor monetário gerado pelos benefícios da

formação com os seus custos (cf. Unidade Anterior), considerando dois tipos de
resultados:
• De natureza tangível (ex. número de reclamações, prazo de resposta a solicitações dos

clientes, índice de rotação de stocks, taxa de absentismo etc.)
• De natureza intangível, em que a especificidade do investimento imaterial

torna difícil isolar a fatia exacta do respectivo retorno (ex. grau de motivação,
grau de satisfação dos clientes, elevação da capacidade de resolução de problemas, etc....).
Para Phillips, os níveis não se sequenciam numa lógica determinista (os “bons”
resultados num dos níveis não resultam necessariamente em “bons” resultados
nos níveis seguintes). Contudo, se for verificada uma cadeia de impactos
positivos ao longo dos vários níveis de avaliação, a probabilidade de se verificar
um ROI positivo será mais elevada.
2 Também designado por ROTI (Return on Training Investmemt – Retorno do Investimento na Formação)
41
INTERVENÇÕES/ACTIVIDADES FORMATIVAS

Específicos
Tópicos Página
Etapas de Formação e Dimensões de Avaliação 43
Processo de Recolha, Organização e Tratamento da Informação 45
Difusão de Resultados 50
42
Etapas de Formação e Dimensões de Avaliação
Plano de O plano de avaliação (conjunto de actividades organizadas por relação com os

Avaliação objectivos da avaliação), deve integrar as seguintes fases:
• Planificação do processo avaliativo, com destaque para as tarefas de

inventariação das questões/dimensões de avaliação (matérias relevantes a
avaliar)
• Execução/desenvolvimento do processo avaliativo
• Tratamento, análise dos dados e apresentação de resultados
O desenvolvimento do processo avaliativo pode envolver as fases e dimensões

que se sumariam no quadro seguinte:

• Processo de divulgação
Processo de diagnóstico de
• Processo de recrutamento e
necessidades, definição do
selecção
público-alvo e objectivos da
• Perfil-alvo público/perfil real
formação
• Objectivos/expectativas
(formação e profissão)
• Conteúdos programáticos
Planeamento da formação
• Tempos da formação
• Tipo de formação
• Desempenho global da/o (s)

formador/a (s): acção
pedagógica e técnica,
articulação teoria/prática e
Operacionalização / duração das sessões
desenvolvimento da formação
• Participação da/o (s)
formanda/o (s)
• Condições e meios materiais
• Qualidade dos serviços de
apoio e de coordenação
43
Etapas de Formação e Dimensões de Avaliação, continuação
Plano de
Avaliação
(continuação)
Resultados da formação ao nível • Níveis de aprendizagem nos

de aquisição de conhecimentos, diversos domínios
preparação técnica, aplicação
prática
• Aplicação de conhecimentos,
Resultados da formação ao nível competências, atitudes à
dos desempenhos profissionais situação de trabalho
Resultados da formação no • Benefícios da formação para a

contexto organizacional organização e para o/a (s) ex-
formando/a (s)
44
Processo de Recolha, Organização e Tratamento da Informação
Recolha de A operacionalização de um dispositivo de avaliação cobre um extenso

Informação conjunto de procedimentos relacionados com a recolha, organização,
tratamento e análise da informação.
Na que respeita à recolha da informação podemos isolar três momentos:
• O momento anterior à formação ou de avaliação ex-ante
• O momento associado à execução/desenvolvimento da formação ou de

avaliação on-going
• O momento posterior à execução da formação, de follow-up ou de avaliação

ex-post
A recolha da informação pode estruturar-se da seguinte forma:
Informação
Instrumentos Momento Destinatários
Pretendida
• Objectivos da
Formação
Análise
documental • Perfil do publico
(programas, alvo
cronogramas, Gestor/a,
etc.), contactos Planeamento da Coordenador/a (s), • Perfil do/a (s)
com formação responsáveis pela formador/a (s)
informadores
formação
privilegiados/act
ores-chave • Conteúdos
programáticos
…
• Tempos da
formação
45
continuação
Recolha de
Informação
(continuação)
Pretendida
• Perfil escolar e
profissional do
público
seleccionado
Inquérito por
questionário • Expectativas
(inicial), iniciais (formação
entrevista, focus Início da acção e profissão)
Formando/a (s)
group/grupo de de formação
discussão • Qualidade do
recrutamento e
…
selecção
• Qualidade do
atendimento
• Duração do
módulo
• Articulação
teoria/prática
Inquérito por
questionário (de • Nível de
módulo ou aquisição de
Final de cada conhecimentos
unidade
módulo ou
temática), Formando/a (s)
intervenção de • Desempenho
entrevista, focus
cada formador do/a (s)
group/grupo de
discussão formador/a (s)
… (preparação
pedagógica,
técnica, relação
pedagógica)
• Condições e
meios materiais
46
continuação
Recolha de
Informação
(continuação)
Pretendida
• Concretização dos
objectivos
• Avaliação da
estrutura temática
e temporal do
módulo/unidade
Inquérito por temática
questionário (de
módulo ou Final de cada • Atitudes e
unidade módulo ou comportamentos
Formador/a (s)
temática), intervenção de do/a (s)
entrevista, focus cada formador formando/a (s)
group/grupo de face à formação
discussão, …
• Aproveitamento
global do/a (s)
formando/a (s)
• Condições e meios
materiais
• Características e
Inquérito por qualidade do
questionário, acompanhamento
entrevista, focus pedagógico
Após a
group/grupo de realização do Formando/a (s)
discussão, auto – trabalho prático
avaliação • Pertinência do
trabalho prático
… no contexto do
curso
47
continuação
Recolha de
Informação
(continuação)
Pretendida
Inquérito por • Avaliação global
questionário, do estágio e do
entrevista, focus acompanhamento
Após a
group/grupo de técnico e
realização do Formando/a (s)
discussão, auto- pedagógico
estágio
avaliação
...
• Avaliação global
Inquérito por
Após a do estágio e do
questionário, Orientador/a de
realização do grupo de
entrevista, estágio
estágio formando/a (s)
…
•
• Impacto da
formação na
Inquérito por inserção
Após a
questionário, profissional e
conclusão da Ex-formando/ (s)
entrevista, auto- desempenho dos
formação
avaliação … ex-formando/a
(s)
•
Inquérito por • Impacto da
questionário, formação no
entrevista (na desempenho
organização e no Chefias directas profissional
exterior), e/ou
observação colaboradores • Impacto da
sistemática, Após a próximos formação ao nível
registo e análise conclusão da organizacional
de incidentes formação Clientes
críticos, análise
custos benefício,
Pares
análise de
indicadores de
performance
…
48
continuação
Organização e Uma organização cuidada da informação recolhida (ex. numeração e codificação de

Tratamento da questões abertas, construção de bases de dados, etc.) é importante para facilitar o seu
Informação tratamento.
A adopção de um tratamento quantitativo (ex. análise estatística) ou qualitativo

(ex. análise de conteúdo) dependerá da fonte (ex. inquérito por questionário, inquérito por
entrevista, grelha de observação, etc.)
49
Difusão de Resultados
O Relatório de Depois de concluído o tratamento dos resultados terão de ser identificados os

Avaliação centros de decisão (selecção de indivíduos ou entidades que participaram,
directa ou indirectamente no projecto formativo) a quem os mesmos podem ser
devolvidos.
Um relatório de avaliação é um documento escrito, que pode ser intermédio ou

final e ter várias versões aperfeiçoadas e validades com base na
apreciação/feedback destes diferentes actores.
Ao nível da sua estrutura deve integrar CARDOSO (2003), as seguintes

partes/conteúdos:
Sumário Executivo • Questões de Avaliação abordadas

• Descrição (breve) dos objectivos a alcançar
pelo Plano de Formação
• Principais conclusões (descrição sumária das
“descobertas” de avaliação mais importantes;
recomendações diferenciadas por actor
envolvido)
• Estratégias de difusão/disseminação dos
resultados
Descrição do Plano • Questões-chave de Avaliação (modelo)
de Avaliação • Condução da Avaliação (instrumentos,
tempo/momentos da aplicação, número e
tipificação dos avaliados, métodos da recolha
de dados e análise da informação)
• Resultados Produzidos (“descobertas” mais
relevantes, limitações do estudo efectuado,
conclusões)
• Recomendações (discurso construtivo e
pedagógico)
Agradecimentos • Reconhecimento formal da
participação/envolvimento de todos os que
permitiram a realização da avaliação
Anexos • Metodologia (desenvolvimento de aspectos
técnicos), grelhas de dados, inquéritos
aplicados, etc.
50
Inovação na
b-Learning

Desenvolvimento e
Fichas de Apoio

1



relevantes.


2
Objectivo Estas check-lists destinam-se a elencar um conjunto de questões, que deverão

ser respondidas pelos/as Formadores/as e Formandos/as, que estejam
envolvidos/as em Projectos de e-Learning.
Visam uma auto-avaliação prévia.

Formadores/as
• Medo de exporem os seus conhecimentos/as suas

competências;
• Receio de falharem na utilização das TIC;
• Sentirem uma diminuição de poder;
• Entenderem o e-Learning como uma metodologia

menor de aprendizagem;
• Não disporem de tempo para a formação em e-

Learning;
• Sentirem-se desconfortáveis, em relação às TIC.

Formandos/as
• Medo de demonstrarem incompetência e falta de

conhecimentos, em relação às TIC;
• Receio de falta de motivação para o auto-estudo;
• Entenderem que o e-Learning é menos eficiente que a

formação presencial;
• Não disporem de tempo para formação nas TIC;
• Sentirem uma certa insegurança, em relação às TIC.
3
Objectivo Este questionário destina-se a elencar um conjunto de questões, ajudando o/a

Formador/a na sua difícil tarefa de avaliação da aprendizagem dos/as
Formandos/as, em e-Learning.
Questionário • Número de vezes, que se ligou ao sistema?

sobre • Número de mensagens colocadas nos fóruns?
Indicadores • Número de mensagens lidas?
Úteis • Quantidade e qualidade das contribuições?
• Páginas dos conteúdos onde passou e quanto tempo nelas permaneceu?
• Número de actividades/e-tividades, a que respondeu?
• Tempo de realização das actividades/e-tividades?
• Natureza e quantidade das ferramentas de comunicação utilizadas?
• Resultados obtidos na avaliação formativa e sumativa?
4
Ficha de Apoio 3 – A Avaliação em Contextos Presenciais e
Objectivo O quadro seguinte procura apresentar uma análise comparativa dos

principais tipos de instrumentos de auto-avaliação, para que os/as
formadores/as possam escolher os que melhor se adaptam aos seus objectivos
e conteúdos pedagógicos.
Quadro Tipo de testes Características Vantagens Inconvenientes

Escolha múltipla Apresentam uma Permitem a avaliação de Difíceis de elaborar;
questão e uma lista formas complexas de Morosas;
de possíveis aprendizagem; São as mais difíceis
respostas Pouco ambíguas ; de responder.
Dão informações úteis
sobre as dificuldades;
Difíceis de adivinhar.
Completamento Têm o formato de São fáceis de construir; Têm uma
uma pergunta; Adequadas à avaliação de classificação
Consistem numa aprendizagem acessível; monótona;
frase incompleta. Os/As formandos/as não Podem avaliar
podem adivinhar as pouca informação;
respostas; Não podem avaliar
Objectividade e validade. informação
complexa.
Verdadeiro / Falso São afirmações São fáceis de construir e São fáceis de
para os/as avaliar; acertar;
formandos/as Objectividade; Fiabilidade fraca.
concordarem ou Estrutura acessível.
discordarem.
Emparelhamento São constituídas São relativamente fáceis de Incitam a
por duas colunas construir; memorização;
paralelas de Avaliam muita informação Não são muito
informação. em pouco tempo; adequadas para
As respostas não são fáceis avaliar tipos
de adivinhar; complexos de
São adequadas para avaliar aprendizagem.
temas homogéneos, com
relações simples.
5
Objectivo Os quadros, que se seguem, relacionados com o Modelo de avaliação da

eficácia da aprendizagem de Kirkpatrick, visam ajudar os/as
Formadores/as na sua adequada aplicação em e-Learning.
Modelo de
Nível 1 – Reacções dos/as Formandos/as
Kirkpatrick
• Os/As formandos/as sentem • Através de marketing,
que beneficiam da formação? especialmente pela passagem
de testemunho;
• O seu nível de motivação é • Através da identificação
adequado ao nível de dos/as formandos/as
dificuldades, que vão encontrar? desmotivados/as;
• Através do reconhecimento e
• Os/As formandos/as acham a da divulgação das potenciais
aprendizagem satisfatória, sob o frustrações dos/as
ponto de vista emocional? formandos/as.
Sugestões para resolução destes problemas:
1. Envolver os/as formandos/as no desenho do curso, a título

individual.
2. Envolver os/as formandos/as na gestão do projecto, de forma
colaborativa.
6
continuação
Modelo de
Nível 2 – Aprendizagem
Kirkpatrick
(continuação)
• Que conceitos, competências, • O desempenho da tarefa
atitudes e crenças específicas depende da avaliação do
adquirem os/as formandos/as? conteúdo específico;
• As competências básicas e os
conhecimentos podem ser
aplicados em diferentes
situações;
• É necessária uma avaliação
correcta, mas que considere
a vertente económica.
Algumas sugestões específicas para o e-Learning:
• Observar a participação dos/as formandos/as nas seguintes

actividades/e-tividades:
- Discussões/debates de grupo;
- Sessões de chat;
- Outras actividades colaborativas.
• Incentivar a heroavaliação entre os elementos do grupo;

• Pedir aos /às formandos/as, que resumam as discussões/os debates;
• Desafiar os/as formandos/as par a colocarem questões originais aos
seus colegas.
• Nunca fazer questões demasiado fáceis.
7
continuação
Modelo de
Nível 3 – Desempenho/Mudança de comportamento
Kirkpatrick
(continuação)
• Os/As formandos/as podem • A aprendizagem visa,
aplicar o que aprenderam nos sobretudo, a melhoria de
seus trabalhos, em futuras desempenho no trabalho;
aprendizagens e noutros • O insucesso na aplicação do
momentos das suas vidas? conhecimento e das
competências tem
constituído um problema;
• Pôr a teoria em prática, é a
grande questão.
Testar com um grupo de controle:
- Constitua aleatoriamente dois grupos;
- Um grupo recebe formação, o outro (de controle) não;
- Contudo, os dois grupos são idênticos;
- Compare o desempenho dos dois grupos.
Nível 4 – Resultados

• O programa de formação • Decidir entre a formação e
atingiu as metas da organização? outras soluções possíveis;
• Apresentar os benefícios aos
executivos cépticos;
• Planear a formação, de
acordo com os objectivos
(custos/benefícios).
8
Objectivo Apresentar um Questionário, o mais completo possível, a nível de critérios

de avaliação, que possa auxiliar as organizações e, sobretudo, os/as
formadores/as, no sentido de se obter uma maior qualidade no e-Learning.

1. Critérios Organizacionais
1.1 Os objectivos pedagógicos do curso coincidem com os

da organização?
1.2 Os custos totais do curso são suficientemente baixos para

irem ao encontro das metas financeiras da organização?
1.3 O curso pode ser implementado a tempo para ir ao
encontro do calendário pré-estabelecido da
organização?
2. Critérios técnicos
2.1 O curso pode correr no computador dos/as

formandos/as?
2.2 É fácil descarregar os conteúdos?
2.3 Não é necessário instalar software extra?
2.4 O curso obedece a um sistema de gestão da

aprendizagem?
2.5 O curso foi desenvolvido de acordo com as normas

(AICC, IMS, SCORM, etc)?
3. Critérios de conteúdo
3.1 Os conteúdos estão correctos?
3.2 O curso é suficientemente abrangente?
3.3 O curso não apresenta erros?
3.4 O modelo pedagógico e as actividades/e-tividades vão ao

encontro dos objectivos?
3.5 O conteúdo é apresentado com uma sequência lógica

adequada?
3.6 Os conceitos abstractos (princípios, fórmulas, regras,

etc.) são apresentados com exemplos concretos?
3.7 Os testes finais e os outros avaliam de forma adequada

aos objectivos pedagógicos?
9
continuação

(continuação)
4. Critérios para avaliar a prática e o feedback
4.1 Os/As formandos/as têm oportunidade de praticar

ideias e competências, logo após serem apresentadas?
4.2 As actividades contribuem para pôr em prática o
conhecimento e as competências, de modo a serem
aplicadas no dia-a-dia profissional?
4.3 O feedback disponibilizado é suficiente para ajudar os/as

formandos/as nas suas dificuldades?
5. Critérios para avaliar a funcionalidade

5.1 Os/As formandos/as podem iniciar o curso sozinhos
(localizá-lo, inscreverem-se, aceder ao menu), apenas
com o auxílio online?
5.2 As instruções e o auxílio online para navegar e fazer o

Curso são suficientes?
5.3 Os/As formandos/as podem prever o que pode
acontecer, se carregarem nos ícones ou nas ligações
(links)?
6. Critérios para avaliar a componente de media

6.1 O estilo do texto está de acordo com o nível dos/as

formandos/as?
6.2 O texto é legível?
6.3 As imagens (fotografias, gráficos, diagramas, etc.) ajudam

a compreender os conceitos ?
6.4 O multimédia é utilizado, sempre que as palavras e as

imagens fixas não são adequadas ?
6.5 As imagens fixas e as animações são relevantes?
6.6 O curso está adaptado para quem tenha pequenas

dificuldades visuais e de audição?
10
continuação

(continuação)
7. Critérios de navegação e controlo
7.1 Os/As formandos/as podem decidir a ordem e o ritmo,

pelos quais querem estudar?
7.2 Os/As formandos/as podem controlar o download das

componentes multimédia?
7.3 Os mecanismos de navegação e acesso (menus, mapas,
índices) são suficientes, de modo a que os/as

formandos/as possam encontrar facilmente os Módulos
e as Unidades dos conteúdos?
7.4 A estrutura do conteúdo é desenvolvida, com base nos
objectos de aprendizagem, de forma a que as Unidades

sejam auto-suficientes, podendo ser utilizadas fora do
contexto inicial?
7.5 Os/As formandos/as sabem sempre onde estão?
Existem indicadores que os/as orientam (títulos das
páginas/dos ecrãs, menus frequentes)?
8. Critérios para incentivar a motivação

8.1 O curso clarifica, no início, quais vantagens, que oferece

aos/às formandos/as?
8.2 Cada Módulo apresenta os objectivos bem definidos?
8.3 O desenho gráfico (layout, escolha das cores, ícones, etc.)

são apelativos e agradáveis, ao longo de todo o curso?
8.4 O curso não é, nem muito fácil, nem muito difícil?
11
Objectivo O Guia, que se segue visa ajudar no momento de encerramento do Projecto de

e-Learning, indicando eventuais alterações.
Funciona como uma forma de validação do mesmo.
Guia para o • Produção de um Relatório interno com as Conclusões do Projecto, a

Encerramento partir dos resultados obtidos no Questionário detalhado anterior;
do Projecto • Planificação de eventuais alterações, a introduzir (em qualquer
documento do Curso).
12
Geral


obsoletas.

Espinho).

produção.
1
13



14

Porto Secretária 3
Director 1
Secretária 1
Contabilidade
Escriturários 9
Tesouraria
Escriturário 7
Pessoal
Chefe de Pessoal 1
Escriturário 5
Telefonista 1
Porteiro 1
Paquete 1
Empregada Limpeza 2
Director 1
Secretária 1
Força de Vendas
Supervisor 4
Vendedor 12
Apoio de Vendas
Escriturário 11
Total de Pessoal 67
15

Preparador 3
Produção
Encarregado 3
Chefe de Turno 13
Operador 126
Auxiliar 30
Chefe de controlo 1
Controlador 7
Armazém
Encarregado 1
Auxiliar 8
Chefe de Secção 1
Escriturário 4
Telefonista 1
Empregada Limpeza 3
16

Preparador 2
Encarregado 2
Chefe de Turno 9
Operador 85
Auxiliar 31
Controlador 3
Armazém
Encarregado 1
Auxiliar 5
Chefe de Secção 1
Escriturário 3
Telefonista 1
Empregada Limpeza 2
17

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Produção Apoiada por:

Produção Apoiada por:

Roteiro do/a Formador/a

Ficha Técnica ..................................................................................................... 2

O Significado Social do Género .......................................................................... 5

Roteiro do/a Formador/a

Ficha Técnica Curso – Inovação na Gestão da Formação

Entidade promotora – Significado

Autora – Teresa Lopo

Mediatização – Luís Frias

Comunicação – Maria Paula Pereira

Coordenação – Maria Clara Ramos

Título O título do Módulo é: “Igualdade de Oportunidades nas Políticas de

Público-alvo O público-alvo deste Módulo é constituído por:

• Técnico/a (s) de Formação;

Duração A duração prevista do Módulo é de 32 horas (8 horas presenciais e 24 online),

Objectivo O Objectivo Geral de Aprendizagem consiste em problematizar a igualdade

Estrutura do O Módulo - Igualdade de Oportunidades nas Políticas de Formação é

• Responder a questões no prazo máximo de 48 horas;

O/A Formador/a pode gerir com flexibilidade e, de acordo com as

O/A formador/a pode ainda utilizar outros instrumentos de avaliação, que

Avaliação Neste documento são apresentados os Instrumentos de Avaliação do presente

Objectivos Após ter completado esta Unidade, será capaz de:

Síntese do • Igualdade de oportunidades e igualdade de género;

Actividades Nesta Unidade são propostas as seguintes Actividades:

Enunciados Questão 1: Caracterize o conceito de igualdade de género. Deverá utilizar no seu

Enunciados Questão 2: Caracterize, em três linhas no máximo, o conceito de mainstreaming

Questão 4: Escolha uma das fases do ciclo de formação. Dê três exemplos

Enunciado do Tema do projecto: Análise de Distorções Sexistas em Materiais de Promoção

Tarefas a realizar em grupo:

• Identificar e analisar de forma crítica manifestações/distorções sexistas

Teste online 1 Leia com atenção as afirmações que se seguem.

Inscreva junto de cada afirmação um V, se a considerar Verdadeira ou um F, se

1. A igualdade de género é o oposto de diferença de género.

2. O plano nacional para a igualdade é um instrumento de política global

3. As acções positivas são medidas de tratamento preferencial

4. A auditoria de género permite examinar a integração da perspectiva de

5. Na realização de uma auditoria de género numa organização podem ser

6. O currículo oculto situa-se ao nível dos conhecimentos explícitos que

7. A estereotipia de género é evitada pela atribuição a homens de papéis

8. As práticas linguísticas devem excluir recursos que reflictam o direito de

9. A especificação do sexo consiste na referência explícita a um único sexo

10. A neutralização da referência sexual utiliza uma mesma forma para

Objectivos Após ter completado esta Unidade, será capaz de:

Síntese do • Disposições Legais Nacionais;

Actividades Nesta Unidade são propostas as seguintes Actividades:

Questão 8: Complete a seguinte afirmação:

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Ficha Técnica Curso – Inovação na Gestão da Formação

Entidade promotora – Significado

Autora – Teresa Lopo

Mediatização – Luís Frias

Comunicação – Maria Paula Pereira

Coordenação – Maria Clara Ramos

Introdução Neste documento apresenta-se uma grelha de Planificação da Formação,

Planificação da No quadro seguinte são apresentadas as Sessões a realizar, num total de 32

• Número de horas previstas para a sua realização;

Horas Tipo Conteúdo

Planificação da Horas Tipo Conteúdo

Planificação da Horas Tipo Conteúdo

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