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SÃO PAULO
2018
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SÃO PAULO
2018
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DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Jeová Deus pela vida e pela oportunidade de realizar esta Pós-
-Graduação.
À professora especialista Bernadete Matos, minha ex-chefa, por ter sido uma
formadora, tanto de nós como funcionários, como professores, quanto como seres
humanos. Ela é humanista e preocupada com a formação integral, holística, do ser
humano.
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“Não há docência sem discência... Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender.” (Paulo Freire)
“Eu era muito menino quando descobri uma certa paixão pelos estudos de gramática
e dei saltos por mim mesmo. Eu li todos os bons gramáticos brasileiros e portugueses que eu
conseguia comprar em sebos, tinha uma paixão enorme e foi exatamente me servindo dos
conhecimentos que fui adquirindo que eu me tornei, antes mesmo de estar dando aula,
competente para dar aula. Dando aula a jovens de classe média, tão apertados quanto eu em
Jaboatão, que fui me tornando professor. Quando digo que ninguém nasce professor, eu
tenho uma experiência viva disso.” (Paulo Freire)
“Ensinar não é nada mais do que mostrar a diferença entre uma coisa e outra no que se
refere aos seus objetivos, suas formas e suas origens. (...) Portanto, quem explica bem as diferenças,
ensina bem.” (João Amós Comênio)
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RESUMO
O docente neófito no Ensino Superior passa por dificuldades ou desafios que são
normais aos principiantes. Há dúvidas, inquietações, além de algum eventual
problema de infraestrutura. Como a Didática pode ajudar? É preciso ter uma
formação específica para ser professor de Ensino Superior? Um bom profissional
pode contribuir com sua experiência? Aprende-se Didática dando aulas? Este
trabalho pretende responder a essas perguntas. A metodologia usada foi o estudo e
comparação de diversos autores sobre a Didática no Ensino Superior. Pudemos
chegar à conclusão de que sim, o professor do Ensino Superior precisa ter uma
formação específica para atuar como docente, mesmo que ele já conheça o
conteúdo a ser passado.
RESUMEN
SUMÁRIO:
Resumo ................................................................................. 5
Resumen ............................................................................... 6
Introdução ………………………………………………............. 8
Anexo ..................................................................................... 79
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INTRODUÇÃO
“Aquele professor é ‘fera’! Sabe muito! Mas sabe só pra ele. Não consegue
passar pros outros”, “Ele sabe muito, mas falta didática”. Comentários como esses
ilustram a necessidade da Didática no ensino, incluído o Ensino Superior.
Por que nos demoramos em definir Didática? Ora, o tema deste trabalho é a
Didática no Ensino Superior. Alguns alunos, por vezes, se queixam da falta de
didática de certos professores, embora reconheçam que estes sabem ou entendem
muito da sua área.
Fica evidente que isso ocorre em muitos casos, em especial no ensino técnico
de 2° grau e em alguns cursos do Ensino Superior.
Nosso foco será no professor do ensino superior, especialmente o iniciante.
Fávero e Tauchen (2013, p. 237) dizem que “(...) a questão da
profissionalização precisa ser discutida como um problema de ‘reprofissionalização’,
pois possuímos uma profissão anterior à profissão docente universitária.”
Discordamos em parte dessa afirmação porque, afinal, muitos têm como formação
primária a licenciatura e, portanto, já tiveram sua formação voltada para o ensino,
embora não o universitário.
Os que já vêm da área da Educação, certamente, contam com uma preparação
pedagógica. Porém, talvez o desafio maior seja a mudança de público: como
adequar os conhecimentos didático-pedagógicos, até então aplicados a crianças e
adolescentes, a jovens e adultos? Como redirecionar a sua prática didática? O que
se espera desse profissional? Mais: se a Pedagogia se relaciona à criança, como
transpor esse conhecimento para o ensino de adultos? Claro que, neste último caso,
pode-se falar de Andragogia, que é o ensino-aprendizagem de adultos.
Fávero e Tauchen (2013, pp. 237 e 238) argumentam que
A epígrafe deste capítulo diz muito. Não nos deteremos no significado bíblico
(inclusive, nem é este o propósito deste trabalho), mas “brincaremos” com os
possíveis significados de logos.
Além disso, a palavra lógica está relacionada com logos. E o professor deve
argumentar, falar de maneira lógica, provar, explicar, dar referências.
O fato de relacionar-se o verbo lego com “falar como orador” nos faz lembrar
os sofistas. Na introdução ao primeiro volume dos Diálogos de Platão, da editora
Edipro, Bini (2014, pp. 11 e 12) diz que a palavra sofista está relacionada a sofos,
que significa “hábil em alguma arte manual” ou “hábil”, em geral. E agrega:
Isso nos faz lembrar o que dizia Freire (2016, pp. 28, 34 e 35):
(...) faz parte [da] tarefa docente [do educador] não apenas ensinar os
conteúdos, mas também ensinar a pensar certo. (...) o ensino dos
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O que queremos dizer com tudo isso? “No princípio, era o professor.” (É certo
que este verbo ser, era, dá a ideia de existir. Mas vamos pensá-lo como estar,
estava.) No princípio de sua carreira. “No princípio, estava o professor universitário,
em início de carreira, a entrar na sala de aula para ensinar seus alunos.” E ele deve
formar os alunos. Ajudá-los a pensar. E o princípio de carreira pode ser
atemorizante. Veremos alguns desafios aos quais se depara o professor
universitário iniciante.
(...) Gil (2006): “(...) nem todos planejam seus cursos de maneira
criativa. Muitos simplesmente seguem os capítulos de um livro texto, sem
considerar realmente o que é necessário que os alunos aprendam. Também
é grande o número de professores que utilizam sem muita reflexão os
mesmos métodos de ensino e os mesmos procedimentos de avaliação”.
Se você está inseguro porque acha que não está preparado suficiente,
então use essa insegurança para se preparar o máximo possível, estude
bastante, pesquise, enfim, transforme a insegurança em competências e
cumpra o seu papel. (Grifos da autora.)
Por fim, sobre autoridade, citamos Paulo Freire (2016, p. 100): “Sou professor
a favor... da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a
licenciosidade...”.
1) Aluno:
Imaturidade;
Falta de conhecimento básico;
Dificuldades de aprendizagem;
Dificuldade para pensar e resolver problemas;
Desinteresse pela aula;
Desmotivação;
Desrespeito ao professor mais jovem;
2) Professor:
3) Relações humanas:
4) Ensino da matéria:
5) Infraestrutura:
Excesso de trabalho;
Falta de tempo para o docente se atualizar, estudar, pesquisar;
6) Institucionais:
É por isso que é preciso haver uma formação adequada para o professorado.
Antes, porém, vejamos sobre a andragogia.
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CAPÍTULO 2 – A ANDRAGOGIA
Figura 5. Disponível em
<http1.bp.blogspot.com_CJybtY61quMS7TyfqMYKEIAAAAAAAAAC0_3PGwDSXjSYs1600tabela01.jpg >
Prontidão para aprender – Qual problema vou resolver com isso que você
quer que eu aprenda?
Os adultos têm predisposições para aprender aquilo que devem saber e
precisam para se tornar capacitados para enfrentar as situações da vida
real.
Muito se tem discutido sobre o tema acima. Afinal, o que faz alguém ser
professor?
“Professores, há aos milhares. Mas professor é profissão, não é algo que se
define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão, é vocação. E
toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança.” (Rubem Alves,
apud Viana, 2015, p. 52; grifo nosso.)
Fazendo uma ponte entre didática e a formação docente, Libâneo (1995, pp.
71 e 74) afirma:
Isso nos faz refletir. Afinal, não deveria o professor universitário ter uma
formação voltada para o ensino e a didática? Os cursos de Mestrado e Doutorado
não deveriam, ademais do preparo para a pesquisa, incluir disciplinas voltadas para
o ensino-aprendizagem e a abordagem didático-pedagógica para jovens e adultos?
Não somente Cunha o diz. Outros autores também. Imbernón (2006, p. 29)
destaca:
A profissão docente comporta um conhecimento pedagógico
específico, um compromisso ético e moral e a necessidade de dividir a
responsabilidade com outros agentes sociais, (...) não pode nem deve ser
uma profissão meramente técnica de “especialistas infalíveis” que
transmitem unicamente conhecimentos acadêmicos. Como diz Lanier
(1984), “os professores possuem um amplo corpo de conhecimentos e
habilidades especializadas que adquirem durante um prolongado
(prolongado se aceitarmos a formação como desenvolvimento durante toda
a vida profissional) período de formação, (...) emitem juízos e tomam
decisões que aplicam a situações únicas e particulares com que se
deparam na prática”. A profissão docente se moverá então em um delicado
equilíbrio entre as tarefas profissionais (alguns autores as chamam de
acadêmicas) e a estrutura de participação social. (Grifos nossos.)
Também Tinoco (2015, pp. 40 e 41) fala sobre a formação dos professores e
inclui algo mais:
Tinoco (2015, p. 38) diz, além disso, que os professores devem atualizar-se e
estar bem informados no que tange “aos conhecimentos científicos, curriculares,
pedagógicos e institucionais”.
Imbernón (2006, pp. 60 e 61) comenta que a formação inicial dos docentes
deve capacitá-los a apoiar
(...) suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo
de ensinar a não ensinar, ou em uma falta de responsabilidade social e
política que implica todo ato educativo e em uma visão funcionalista,
mecânica, rotineira, técnica, burocrática e não reflexiva da profissão, que
ocasiona um baixo nível de abstração, de atitude reflexiva e um escasso
potencial de aplicação inovadora. (Grifos nossos.)
Também Soares e Cunha (2010, pp. 28, 32-34) escreveram sobre a formação
dos docentes. Elas dizem:
Há os que dizem que não é necessário ter uma formação específica para
ensinar. Basta ter o conhecimento de uma profissão ou de um idioma, por exemplo,
querer ensinar e ter vocação para isso. Será correto esse pensamento? O patrono
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da educação brasileira, Paulo Freire, disse algo muito importante quanto a isso
numa entrevista dada ao Jornal dos Professores, do Sindicato dos Professores de
São Paulo, em dezembro de 1991. A reprodução da entrevista, abaixo, foi retirada
de Araújo Freire, 2014 (pp. 369 e 370):
PAULO FREIRE: Eu dizia que havia duas razões visíveis para eu ter
me entregue ao magistério. Uma era a necessidade de ajudar. A minha
família sofreu o impacto da crise de 1929, tivemos que nos mudar do Recife
para Jaboatão, foi uma espécie de decisão mágica da família, para ver se
fora seria melhor, mas não deu certo. A falta de dinheiro e o endividamento
continuaram lá. Quando eu tinha os meus 18 ou 19 anos, estudante de
ginásio, eu precisava ajudar em casa. Meus dois irmãos estavam
trabalhando normalmente, muito sacrificados, minha irmã estava no último
ano da Escola Normal e a única maneira de eu ajudar era ensinando.
Como deve ser a preparação dos futuros professores? O que devem ensinar?
Freire (2016, p. 101) responde:
(...) não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e
bem os conteúdos de minha disciplina, não posso, por outro lado, reduzir
minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um
momento apenas de minha atividade pedagógica. Tão importante quanto
ele, o ensino dos conteúdos, é... a preparação científica... (Grifos nossos.)
Muitos dizem que, para ser professor, basta saber algo e querer transmiti-lo.
Existem até livros e vídeos na internet que advogam que não é necessário ter uma
formação específica para ensinar, inclusive (e especialmente) numa universidade.
Essas declarações desmerecem a profissão e fazem-na parecer apenas um trabalho
informal, o popular “bico”.
conteúdo eles entendem; porém lhes faltam conhecimentos específicos sobre como
ensinar dito conteúdo. Algo similar ocorre no Ensino Superior quando são
contratados como docentes profissionais que, embora graduados, não têm uma
formação específica para ensinar.
Concordamos com a afirmação de Cury (2003, pp. 57e 58; grifos nossos;
mantivemos a ortografia):
Portanto, caso se nos pergunte: “Para ensinar algo, basta saber esse algo
(conteúdo) e nada mais? É verdade que se aprende a ensinar ensinando?” É certo
que a prática é fundamental e que adaptamos nossa maneira de ensinar a cada
turma ou aluno (no caso dos alunos particulares). Ninguém é igual a ninguém e uma
aula não é necessariamente igual à outra. No entanto, não basta saber o conteúdo e
aprender, como se diz popularmente, “na raça”.
Isso mostra que não só deve haver uma formação específica para o trabalho
docente, senão que também deve haver formação contínua.
Soares e Cunha (2010, p. 62) ponderam:
Falando sobre a formação, Pellegrini (2011, p. 42) lista quatro atitudes que ela
denomina fundamentais para o professor:
1) Ler muito;
2) Ter uma agenda cultural;
3) Usar e abusar da internet e
4) Participar de palestras e workshops.
a ilusão do saber-fazer: na minha classe, sei como se faz; por isso, sou
qualificado para o fazer-saber.
Primeiro de tudo, o que é pesquisa? De acordo com Rocha (s/d, pp. 5 e 7):
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases, 9.394/96), artigo 43, inciso III, fala sobre a
finalidade da educação superior (apud Atuati, 2017, p. 237): “incentivar o trabalho de
pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive”. E Atuati (2017, p. 237 e 238)
também afirma:
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Ana Maria Araújo Freire (2014, pp. 170 e 171) reproduz um diálogo de seu
esposo, Paulo Freire, com universitários uruguaios, publicado pela primeira vez em
1990. Diz o seguinte:
Também Ingvarson (1987, apud Imbernón, 2006, p.74) fala sobre pesquisa:
Soares e Cunha (2010, pp. 117 e 118) apontam reflexões e dilemas sobre a
formação do docente da educação superior. Dizem:
Todo o dito acima nos faz refletir: é preciso que o professor do ensino
superior se prepare, estude especificamente para sua prática, que pesquise para
aumentar/criar conhecimento e para aprender e/ou inovar seu modo de ensinar. E
isso é sério. Afinal, a docência é uma profissão e, como tal, deve ser respeitada e
levada a sério. No que toca à docência no ensino superior: é a formação de
profissionais e, se a graduação for uma licenciatura, é a formação de formadores.
Deve ser muito refletida, pensada, ponderada, planejada. E a pesquisa deve levar
ao melhor modo de ensinar, a novos métodos, a novos conhecimentos, a
descobertas e a criações. A pesquisa deve ser suporte para o ensino.
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Isso nos mostra que, devido à diversidade de lugares para trabalhar, também
a relação de trabalho do professor de ensino superior será diferente. Claro, em todas
essas instituições o ensino é atividade comum. Mas também existem regimes
distintos de trabalho: o professor de tempo integral, parcial e os horistas. Há
algumas instituições que exigem dedicação exclusiva.
Fávero e Tauchen (2013, p. 237) questionam:
Pimenta e Anastasiou (2014, pp. 104 e 105) tocam num ponto sobre o qual se
deve ponderar:
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Barreto (2009, p. 27) diz que Nóvoa (in Fazenda, 1995, p.33) delineia
algumas características que identificam a profissão de professor:
A profissão de professor não pode ser exercida por quem não esteja
preparado; o professor deve ter o conhecimento prévio da docência. (...)
Araújo (2000, pp. 135, 136, 165 e 183) fala sobre upaya: termo indiano que se
refere ao “conjunto de lances no relacionamento educador/educando,
mestre/discípulo, culminando na autocondução, na emancipação do que era dirigido”
(p. 183). Araújo insiste que o professor deve “upayar” seus alunos, ajudá-los a
chegar ao autoconhecimento por um processo de autocondução. Diz ainda que o
processo upaya leva à autocondução ou intercondução, a qual também se chama
autogestão ou cogestão. Ela conclui (Araújo, 2000, p. 165):
Kenski (in Castro e Carvalho, 2005, pp. 95 e 96) faz a seguinte reflexão:
Há de se tomar certo cuidado, porém. Martins (in Bredda, 2017, p. 24) declara
o seguinte:
Há que se lembrar que (sic) o uso da tecnologia, ainda que abra
possibilidades ótimas, não é solução para todos os problemas. Um exemplo
é o cuidado necessário para que não se use a tecnologia simplesmente
para criar uma versão digital das práticas pedagógicas tradicionais.
Alvarez (2013, p. 41) diz algo interessante sobre o uso das tecnologias pelos
professores da chamada “geração Y” (nascidos entre a década de 80 e meados da
de 90):
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Essa é a primeira geração que não precisou aprender como lidar com
equipamentos eletrônicos e em pouco tempo de vida presenciou os maiores
avanços da tecnologia. Ao chegar ao mercado de trabalho, esses
profissionais foram considerados inovadores e empreendedores. Mas, o que
acontece quando eles escolhem ser professores? Se engana (sic) quem
pensa que, por terem tanta familiaridade com o uso de recursos
tecnológicos, eles sejam seus entusiastas. Muito pelo contrário: consideram
a tecnologia algo natural, mas não veem sentido em usá-la em sala de aula
sem um claro propósito. (Grifos nossos.)
Isso mostra que o uso das tecnologias por parte dos professores (mesmo dos
já acostumados a elas) é feito com critério. Alvarez (2013, p. 46) nos diz como é
esse professor (adaptação feita por nós da forma de gráfico para lista):
De modo que o uso das TICs deve ser pensado, planejado e só se deve
recorrer a elas se houver um propósito definido, com a finalidade de facilitar o
aprendizado.
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CAPÍTULO 6 – ENSINAR
Freire (2016, p. 47) nos diz o que não é ensinar: “(...) ensinar não é transferir
conhecimento...” (Destaque do autor.)
O ensino se dá de modo social, pois inexiste ensinar sem que haja dois
atores: um que ensina e outro que aprende. A exceção é o caso do autodidata.
Apesar disso afirmamos que, mesmo sozinho, o autodidata também aprende
socialmente, ainda que indiretamente, visto que os conhecimentos existem numa
sociedade ou em diversas sociedades e países. De modo que, mesmo que o
autodidata aprenda por si, depende também do estudo e produção de conhecimento
produzido por outros. Assim, dizemos que o ensino é social porque ocorre uma
interação, seja entre o aprendente e o ensinante, seja entre o aprendente e a
sociedade (direta ou indiretamente), seja entre o aprendente e um livro (um
ensinante, ainda que a distância).
nem que seja para contestar o anterior, um novo conhecimento tem relação com
algo já conhecido e, portanto, tem vínculo com a sociedade e o social.
Sobre a ética e o ensino crítico, Freire (2016, pp. 17-19, 39, 61, 64, 93, 136 e
137) já disse:
Como ensinar? Ou, melhor: como fazer com que o que é ensinado realmente
alcance o seu objetivo, a aprendizagem? Como fazer que o que se ensina seja
absorvido, apreendido?
Bredda (2017, p. 38) cita estudo de Glasser, o qual explica que “(...) a maioria
dos alunos aprendem efetivamente com você, fazendo. (...) o grau de aprendizagem
está relacionado diretamente com a técnica utilizada”. Essa afirmação concorda com
a que diz que aprendemos mais quando ensinamos a outros.
Segundo Bredda (2017, p. 33): “(...) os docentes precisam... propor aos seus
alunos variadas formas de obtenção do conhecimento, trabalhando com recursos
diversos fazendo com as aulas (sic) tornem-se mais motivadoras e dinâmicas”.
E menciona alguns recursos que podem ser usados, como incluir algum caso
da vida real, fazer perguntas ao grupo ou a um aluno, usar um objeto (e explica que
certo professor levou uma bola de cristal para falar sobre planejamento, o qual
envolve prospecção do futuro), pedir que se leia algo, projetar um filme (incluiríamos
aqui a ideia de usá-lo como input para uma discussão em grupo ou para um
trabalho, ou ainda, usá-lo para a realização de alguma atividade preparada de
antemão), aplicar um teste, fazer algum jogo, pedir soluções para alguma história ou
caso, criar uma discussão em duplas (ou trios, ou grupos), aplicar um exercício ou
uma dinâmica de grupo.
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Para fazer isso com eficiência, cuide de não abranger pontos demais.
A parte boa de sua matéria se perderá se fôr apresentada às pressas. (...)
Responda a perguntas como: Por quê? Quem? Como? O quê? Quando?
Onde? Ajudará assim os seus ouvintes a compreender a idéia mais
plenamente...
Por outra parte, Pimenta e Anastasiou (2014, pp.185, 203, 205-208) dão mais
detalhes sobre a teoria do ensinar e desenvolvem, inclusive, o conceito de
ensinagem. Dizem elas:
(...) Nas aulas, para além do “o quê” e do “como”, deve-se ensinar também
“a pensar”, aspectos que se determinam e se condicionam mutuamente,
configurando o ensino como atividade do professor e do aluno, acentuado
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Essa última parte nos faz lembrar o que escreveu Paulo Freire. Em Freire
(2016, pp. 25 e 83), lemos:
CAPÍTULO 7 – APRENDER
(...) aprender é uma aventura criadora, algo... muito mais rico do que
meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir,
constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura
do espírito.
Perrenoud (2000, p. 28) concorda com Freire. Ele diz que “aprender não é
primeiramente memorizar, estocar informações, mas reestruturar seu sistema de
compreensão de mundo.” (Destaques do autor.)
Segundo Piazzi (2014, p. 190), “a tarefa [ou lição de casa] é a parte mais
importante do processo”. Diz ainda que cabe aos professores incutir nos alunos o
prazer pela leitura, que se deve sugerir algum livro, jamais obrigá-los a ler este ou
aquele. E que, quando o aluno perguntar o que vai cair na prova, a resposta deve
ser : “TUDO!!!”.
Estude pouco! (...) Você não deve estudar mais, deve estudar
melhor. (...) Quando? A resposta é “pouco... mas todo dia”! (...) Existe o
momento da aula... e o momento do exame: O vencedor é o que estuda
imediatamente depois da aula... Aula assistida hoje é aula estudada...
hoje!
Isso é um equívoco.
Também Elbow e Sorcinelli (in Svinicki e McKeachie, 2013, pp. 226 e 227)
falam sobre o momento fora da sala de aula:
A menção à repetição nos faz lembrar o que diz Watchtower Bible and Tract
Society (1971, p. 128; destaque nosso): “Diz-se apropriadamente que a repetição é
a mãe da retenção. A repetição é uma das técnicas essenciais do ensino.” Embora
se esteja falando de ensino e que essa é uma técnica para o instrutor ou ensinante,
a repetição também serve para que o aluno retenha a informação.
Em entrevista ao site Canal C (disponível em
<http://canalc.pt/index.php/2017/04/17/jose-pacheco-nao-e-aceitavel-um-modelo-
educacional-em-que-alunos-do-seculo-xxi-sao-ensinados-por-professores-do-seculo-
xx-com-praticas-do-seculo-xix/>), quando a entrevistadora afirma “Diz que numa
aula não se aprende nada”, o professor português José Pacheco responde:
CAPÍTULO 8 – ENSINAGEM
(...) o termo ensinagem, usado... para indicar uma prática social complexa
efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ação de
ensinar quanto a de apreender, em um processo contratual, de parceria
deliberada e consciente para o enfrentamento na construção do
conhecimento escolar, decorrente de ações efetivadas na sala de aula e
fora dela.
Trata-se de uma ação de ensino da qual resulta a aprendizagem do
estudante, superando o simples dizer do conteúdo por parte do professor,
pois é sabido que na aula tradicional, que se encerra numa simples
exposição de tópicos, somente há garantia da citada exposição, e nada se
pode afirmar acerca da apreensão do conteúdo pelo aluno. Nessa
superação da exposição tradicional como única forma de explicitar os
conteúdos é que se inserem as estratégias de ensinagem.
(...) propõe-se uma unidade dialética processual, na qual o papel
condutor do professor e a autoatividade do estudante se efetivem em dupla
mão, num ensino que provoque a aprendizagem por meio de tarefas
contínuas dos sujeitos, de tal forma que o processo interligue o aluno ao
objeto de estudo e os coloque frente a frente. (Grifos nossos.)
Halonen (in Svinicki e McKeachie, 2000, pp. 325, 326) nos informa:
Cury (2003, pp. 68, 70 e 71) explana (negrito-itálico do autor; itálico simples
nosso):
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Isso posto, gostaríamos, agora, de dar nosso parecer sobre o tema lido,
pesquisado e escrito, quanto à docência no Ensino Superior e os desafios que
encontra o professor neófito em seu mister.
É fato que qualquer profissional sente certo temor ao iniciar suas atividades.
Parece até que nós, professores, sempre sentimos essa classe de ansiedade em
cada trabalho (sala) novo(a). Entretanto, no que tange ao magistério superior, o
principiante pode sentir-se desesperado por pensar em questões como: “Saberei
ensinar bem? E se me fizerem uma pergunta que eu não saiba responder? Será que
me verão como um mau professor? E se os alunos, ao acessarem a internet, tiverem
alguma informação que eu desconhecia? Será que posso ser demitido caso haja um
alto índice de notas baixas? E se muitos tiverem notas altas, desconfiarão de algo?
Preciso conhecer só o conteúdo ou é preciso ir além? Já sei sobre Piaget, Vigotsky,
Wallon, Pimenta, Anastasiou... Faltará algo?”.
Por tudo isso, cremos que o professor deve ter uma base, a qual somente se
faz possível mediante a preparação, o estudo, a formação adequada. Já disse
Perrenoud (2000, p. 31):
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALVAREZ, L. O jeito nova geração. Revista Educação. São Paulo, ano 17, n° 198,
pp. 40-49, outubro de 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 54ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez editora, 1995 (1990). [Faltam as duas
primeiras páginas; impossível saber o n° da edição.]
MONTEIRO, M. D.; SILVA, W. S.; JOSÉ, A. P. M. Didática Geral. São Paulo: Ed.
Sol, s/d.
PIAZZI, P. Aprendendo inteligência. Nova ed. rev. São Paulo: Aleph, 2013.
ANEXO:
De 6’53” a 8’30”:
ENTREVISTADOR: Quais são os prejuízos que um aluno pode ter, por exemplo,
se... um profession... um profissional não estiver preparado pra dar aula?
PROF. DR. ÍTALO F. CURCIO: Eh... Na verdade, todo profissional... uma pessoa...
eu acredito também que existam pessoas autodidatas. Claro! A humanidade está
cheia de bons exemplos nesse sentido. Mas bons exemplos... poucos comparados
com o mundo de profissionais que nós temos. Ora, eu tenho que me colocar como
aluno. Eu tenho que me colocar como pai de aluno. Será que eu gostaria de ser
aluno de alguém que vem ensaiar comigo para que daqui a alguns anos ele seja um
excelente professor? Mas hoje, eu sou cobaia. Claro que existem diversas formas de
chegar à sala de aula, né, e uma delas, talvez, é lembrar um pouco de cada um dos
nossos professores lá do passado. “Puxa, eu quero imitar o meu professor X! Nossa,
eu gostaria de ser parecido com ele!” Então, ele treina bastante; ele até consegue,
muitos até conseguem. Mas, veja, a tentativa e erro não é o ideal da ciência. Ela até
existe, mas isso tem que ser em casos esporádicos.
PROF.: Muitos estudantes. Imagine que eu esteja trabalhando com uma, duas, três
turmas e daqui a três, quatro anos eu serei um exímio professor. Mas quantos
alunos meus padeceram na minha mão pela minha inexperiência? Vale a pena?
De 12’11” a 12’45”:
PROF.: Como são formados esses professores [da universidade]? Então, nós
devemos evitar esse... essa tentativa e erro. Por isso que, se o professor não se
sente capacitado, não se sente... ou o profissional – perdão! – não se sente
capacitado para ser professor, eu... ah... a minha sugestão é que ele se prepare; é
questão de tempo, mas o tempo é importante nesse momento. Veja que um curso
de especialização, por exemplo, nessa área, ele dura aproximadamente um ano e
meio. E isso vai fazer uma diferença!
De 14’08” a 14’35”:
PROF.: Nós vamos passar para esses alunos [do curso de Formação de Docentes
para a Educação Superior] conteúdos que eles certamente não tiveram na sua
formação técnica. E não é erro do curso que eles são originários. Não! Os cursos
deles são cursos excelentes, muito bem dados. Só que o objetivo daquele curso não
80
era a docência. Então, se ele quer ser docente, a nossa sugestão é que ele se forme
para ser docente.
De 21’59” a 22’14”:
PROF.: O aluno tem que se sentir beneficiado. O aluno tem que perceber: “Puxa,
que professor! Que agradável! Como eu entendi! Agora, sim! Olha, eu li, rei o texto
no livro, não entendi nada. Mas ainda bem que eu assisti à aula desse professor! E
ele me ajudou!”.