2-Direitos Das Crianças, Políticas Públicas em Educação e A Escola Na Era Digital - I SEREDH - 2017 PDF

CADERNO DE RESUMOS
2017
SEREDH
I SEMINÁRIO REGIONAL
DE
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS
CADERNO DE RESUMOS
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília

Outubro de 2017
São Sebastião - DF
Coordenação Geral
Jefferson Sampaio de Moura - IFB/UnB
Comissão Organizadora/Comitê Científico
Aldenora Conceição de Macedo - SEEDF/UnB

Jefferson Sampaio de Moura - IFB/UnB
Luana Menezes Lira - UnB
Maria Fernanda Brunieri Regis - UnB
Raphael Santos Lapa - UnB
Rejane Arruda Ribeiro - UnB
Renata Almeida D'Avila - UnB
Simone Aparecida dos Santos Silva - SEEDF/UnB
Produção Técnica
Aldenora Conceição de Macedo - SEEDF/UnB
Raphael Santos Lapa - UnB
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Sumário
Apresentação�� 7
Programação Completa�� 9
Grupos de Trabalho (GTs)�� 11
GT 1 - Educação e Direitos Humanos�� 15
1.1 A Educação das Relações Étnico-Raciais, Direitos Humanos e

Multiculturalismo�� 17
1.2 A Repercussão do Processo Educativo na Efetividade dos
Direitos Humanos: um enfoque acerca da construção de uma
sociedade cidadã�� 19
1.3 Desmistificando os Direitos Humanos no Brasil�� 21

1.4 Direitos Humanos e Relações Étnico-Raciais: reconhecimento
e valorização da afro-descendência a partir das literaturas
africanas e afro-brasileiras�� 22
GT 2 - Direitos Humanos, Movimentos Sociais e Diversidade�� 23
2.1 As Ocupações de Escolas como Processos de luta pela

Dignidade�� 25
2.2 Escola: espaço privilegiado para educação na diversidade�� 27
2.3 O Papel dos Grupos de Apoio à Gestação e ao Parto no
Acesso à Informação�� 29
2.4 Os Obstáculos para a Liberdade de Consciência Religiosa dos
Candomblecistas no Ensino Público Brasileiro�� 31
2.5 População em Situação de Rua e o Direito à Moradia - uma
partilha de experiência�� 34
2.6 Seletividade Policial: os crimes de maio de 2006 e o
genocídio negro no Brasil�� 36
GT 3 - Direitos Humanos e Políticas Públicas�� 37
3.1 As Implicações do Racismo para a Juventude Negra e o

Desafio da Criação e Implementação de Políticas Públicas
voltadas para a Valorização dos Direitos Humanos�� 38
3.2 As Políticas de Ações Afirmativas para Negros e o Sistema de

Avaliação�� 40
3.3 Direitos das Crianças, Políticas Públicas em Educação e a
Escola na "Era Digital"�� 42
3.4 Empoderamento Feminino de Mulheres Vítimas de Violência
Doméstica através da sua Qualificação na Indústria de Turismo e
Eventos�� 44
3.5 Escolarização Afrodescendente e Políticas Públicas: um
direito social em debate�� 46
3.6 Pensar Questões Locais de Educação em Contexto de

Políticas Globais�� 48
3.7 Território e Acesso às Políticas Públicas pelos Adolescentes
assistidos na Unidade de Atendimento em Meio Aberto (UAMA) de
São Sebastião-DF�� 49
OFICINAS�� 50
1 Gênero e Diversidade na Escola: práticas pedagógicas para

superação de preconceitos�� 50
2 Libras: conhecendo para vivenciar�� 51
3 Povos Indígenas�� 52
4 Diferença é Soma, não Subtração: formando educadores para a
diversidade�� 53
AUTORAS E AUTORES DESTES ANAIS�� 54

Anais - I Seminário Regional de Educação e Direitos Humanos - Apresentação
Apresentação
Desde a lei de criação dos Institutos Federais (IFs)

há a preocupação de se ofertar uma educação transfor-
madora que possibilite a superação dos cenários de desi-
gualdade e violência propagados durante anos e que ainda
existem em nossa sociedade. Além disso, os IFs buscam
não só o desenvolvimento local, regional e nacional, mas
também o empoderamento humano, a transformação
social e a formação para uma cidadania ativa, com foco
numa democracia real.
O tráfico, o sequestro e a escravização de povos afri-

canos e o genocídio de povos originais na América, gera-
ram pessoas com mentes excludentes, racistas e autoritá-
rias, influenciando na construção de uma sociedade com
os mesmos aspectos, bem como instituições que propa-
gam tais ideias e reforçam, constantemente, esse cenário.
No Brasil, essas mentalidades passaram por 322 anos de
Colônia, 67 de Império, 123 de República, 358 anos de
escravidão negra, além de 29 anos de ditadura militar. O
povo brasileiro sabe bem o que é sentir na pele os males
de uma sociedade desigual e excludente (ZENAIDE, 2014).
Nesse sentido, a educação e o acesso à informação

e história se apresentam como ponto chave para a supe-
ração desse cenário. Muitos direitos foram conquistados
no decorrer do tempo, todavia existem muitos outros que
ainda necessitam ser. Quando se pensa em uma educa-
ção aliada aos direitos humanos, pensa-se em uma educa-
ção para o nunca mais, para a transformação social, para
a construção de uma sociedade mais justa e igualitária,
onde as diferenças são respeitadas, sem imposição de pa-
drões que ferem a individualidade de cada um, mas que
direciona para o bem-estar social e intercultural.
Proporcionar à população de baixa renda, muitas

vezes marginalizada no decorrer da história, a oportunida-
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Anais - I Seminário Regional de Educação e Direitos Humanos - Apresentação
de de participar de um evento científico que tem como in-

tuito a conscientização acerca dos direitos humanos e dos
direitos que eles como humanos detêm, é ir contra a toda
forma de opressão e permitir a construção de ambientes
dialógicos. Não obstante disso, esse evento apresenta-se
como parte importante na formação continuada dos pro-
fessores e técnicos do Instituto Federal de Brasília e outras
instituições de ensino, tendo em vista a necessidade de
discussão e trabalho do tema na formação dos alunos em
sala de aula.
Objetivo Geral: Propiciar um ambiente de debate

e reflexão acerca dos direitos humanos e da educação
em direitos humanos como forma de libertação e trans-
formação social.
Objetivos Específicos: Debater acerca dos direitos

humanos na contemporaneidade; discutir sobre as práti-
cas escolares com foco na educação em direitos humanos;
refletir acerca dos movimentos sociais no cenário brasileiro
e da América Latina; debater sobre os movimentos sociais
como meio para o alcance e manutenção de direitos hu-
manos básicos; debater sobre a dignidade humana e como
essa impulsiona os movimentos sociais em prol de direitos.
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Anais - I Seminário Regional de Educação e Direitos Humanos - Programação
Programação
Hora QUARTA-FEIRA, 28 de junho

TARDE
14:00 - 18:00 Credenciamento
NOITE
19:00 - 20:00 Mesa de Abertura
Palestra de Abertura:
20:00 - 21:30 Educação e Diversidade
Dra. Rita Silvana Santana dos Santos (FE- UnB)
21:30 - 22:00 Coquetel Coletivo
Hora QUINTA-FEIRA, 29 DE JUNHO

MANHÃ
Cine Debate
Msc. Diene Ellen Tavares Silva (IFB)
09:00 - 12:00 Msc. Letícia Érica Gonçalves Ribeiro (IFB)
Ítala de Sousa Santos (Estudante de Licenciatura em
Letras - IFB)
TARDE
Oficinas Concomitantes
LIBRAS: conhecendo para vivenciar
Mestranda Simone Aparecida dos Santos Silva (SEE-
DF)
15:00 - 16:00
Gênero e Diversidade na Escola: Práticas pedagógicas
para superação de preconceitos
Mestranda Aldenora Macedo (SEEDF)
Msc. Jaqueline Aparecida Barbosa (SEEDF)
Apresentação de Trabalhos
16:00 - 18:00 GT 2 - Direitos Humanos, Movimentos Sociais e Diver-
sidade
NOITE
Mesa Redonda
Os desafios do programa de pós-graduação em Direitos
19:00 - 20:00 Humanos, na Universidade de Brasília - UnB
Dra. Nair Heloisa Bicalho de Sousa (PPGDH - UnB)
Dra. Vanessa Maria de Castro (PPGDH - UnB)
Palestra
Educação Digital: Segurança na Web para Crianças e
20:00 - 22:00 Adolescentes
Marcelo Assis (Criado do Projeto Infância Digital -
SEEDF)
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Anais - I Seminário Regional de Educação e Direitos Humanos - Programação
Hora SEXTA-FEIRA, 30 DE JUNHO

MANHÃ
Oficinas Concomitantes
Diferença é soma, não subtração: formando educado-
res para a diversidade
Doutoranda Jennifer de Carvalho Medeiros (IFB)
09:00 - 12:00
Mestrando Jefferson Sampaio de Moura (IFB)
Povos Indígenas
Mestrando Jósimo Constant Puhku (UnB)
TARDE
Apresentação de Trabalhos - Concomitantes
14:00 - 16:00 GT 1 - Educação e Direitos Humanos
GT 2 - Direitos Humanos e Políticas Públicas
Palestra de Encerramento
Desconstruindo Preconceitos
16:00 - 17:00
Paula Benett (Rede Trans Brasil e Movimento de Mu-
lheres Socialistas de Brasília e Entorno)
17:30 - 18:00 Mesa de Encerramento
10
GRUPOS DE TRABALHO
GTs
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GT 1 - Educação e Direitos Humanos
GT 1 - EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS

Coordenação:
Aldenora Conceição de Macedo

aldenora.acm@gmail.com
Jefferson Sampaio de Moura
jefferson.moura@ifb.edu.br
Simone Aparecida dos Santos Silva
simone.silva061@gmail.com
A proposta deste GT foi a de refletir acerca da educa-
ção em e para os direitos humanos, tendo essa perspectiva
como princípio de democratização do ensino. Levando em
conta a abrangência, riqueza e pluralidade de tal temática
discutimos temática que acerca de questões como gênero,
raça, sexualidade - seus conflitos e complexidades na es-
cola. Trabalhos que identificam o ensino especial na pers-
pectiva da educação inclusiva, assim como versam acerca
dos sentidos e especificidades da EJA (Educação de Jo-
vens e Adultos), do Ensino Profissionalizante e Tecnológico
e da EaD (Educação à Distância). As comunicações se de-
ram em diferentes formatos como relatos de experiências
vivenciadas na escola (exitosas ou não), apresentação de
trabalhos frutos de pesquisas acadêmicas, projetos desen-
volvidos nas instituições de ensino e outras formatações:
como artigos, ensaios etc. Estivemos abertas/os também
às propostas advindas da educação popular. Neste sentido
tivemos como objetivo reunir a sociedade civil, professo-
ras/es, estudantes, pesquisadoras/es de todos os níveis
da educação básica e superior, por entender a educação
básica em todas suas etapas (educação infantil, ensino
fundamental I e II e ensino médio). Acreditamos que os di-
álogos, as trocas de experiências, ideias e informações são
mecanismo de resistência na busca ao direito à educação
de qualidade para todos, contribuindo-se assim, para uma
sociedade mais equânime, justa e democrática.
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A Educação das Relações Étnico-

Raciais, Direitos Humanos e
Multiculturalismo
Antônio Gomes da Costa Neto
antonio.sedf@gmail.com
O reconhecimento das políticas multiculturalistas
tem como fito promover a diversidade e o pluralismo, seu
objetivo é o de garantir a cidadania a partir da diferença.
Sua adoção a partir da recepção de normas internacionais
de proteção às minorias - modelo adotado pelas diversas
nações da América Latina por influência e interferência
dos organismos internacionais tem sido considerado como
ponto central nas políticas educacionais. A Educação das
Relações Étnico-Raciais como política antirracista encon-
tra-se incluída na perspectiva multiculturalista de prote-
ção da diversidade pela diferença por meio das denomina-
das políticas transversais. As políticas multiculturalistas
como política de identidade adota a recepção dos tratados
e normas internacionais para promoção da diversidade et-
nocultural, todavia, não asseguram o reconhecimento do
antirracismo como política Pública de Estado. O dilema
enfrentado pelas Políticas Multiculturalistas para uma
Educação antirracista envolve a discussão da perspectiva
em Direitos Humanos Universais, logo a busca da sua efe-
tividade e o como conseguir alterar o cenário da prática do
racismo. O fato que as normas internacionais de Direitos
Humanos, na visão multiculturalista como política trans-
versal, tem sido a prática usual dos governos para aplica-
ção de políticas focais. A discussão nesse prisma leva-nos
a tentar perceber se o modelo multiculturalista de defesa
pelos Direitos Humanos é capaz de conseguir a sua efeti-
vidade, eis que compreendido como ocidental e hegemôni-
co, e de viés universalista seria capaz de fazer cumprir a
política antirracista. Ressalvadas às posições em sentido
contrário, trabalhamos nessa comunicação considerando
que os Direitos Humanos Universais não atendem a pers-
13
pectiva antirracista, pois não conseguem ser de caráter

difuso, pois sua adoção tem o tratamento destinado pelas
políticas multiculturalistas por meio dos modelos recep-
cionados e institucionalizados pelos diversos governos da
América Latina. As políticas, da diferença e da igualdade,
multiculturalistas estão estruturadas como modelos que
buscam tão somente administrar os problemas de diversi-
dade para alguns direitos e normas, incluindo a Educação
das Relações Étnico-Raciais.
Palavras-chave: Políticas multiculturalistas. Edu-

cação antirracista. Direitos Humanos.
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14
A Repercussão do Processo Educativo

na Efetividade dos Direitos Humanos:
um enfoque acerca da construção de
uma sociedade cidadã
Ana Paula de Sousa da Cruz
anapauladesousadacruz@gmail.com
Franciane Ribeiro Barbosa
Jovina da Silva
Discutir o processo educativo (PE) relacionando-o
aos Direitos Humanos (DH) constitui uma atividade de-
safiadora. Trata-se de ação e reflexão que pressupõe as
interfaces entre as dimensões: objetiva, subjetiva, cultu-
ral e valorativa. Busca-se nesse estudo, refletir acerca da
importância do PE e sua repercussão nos DH, assegura-
dos esses direitos no art. 6º da Constituição Federal do
Brasil/88, os quais referem-se à garantia de qualidades
de vida das pessoas, com a finalidade de diminuir as desi-
gualdades sociais nas áreas de saúde, educação, trabalho,
moradia, lazer, segurança, previdência social, proteção à
maternidade e à infância, e assistência às pessoas de me-
nor poder aquisitivo. Direitos estes que são difundidos em
todo o texto da constituição e expressam-se como direitos
coletivos e normas de proteção direcionadas para o resgate
da dignidade da pessoa humana. Nesse sentido, para que
não sejam infringidos, torna-se necessário a implementa-
ção de ações concretas, planejadas, executadas e avaliadas
pelo Estado. Essas ações pressupõem o processo educati-
vo marcado por valores cidadãos. O percurso metodológico
deste estudo caracteriza-se como abordagem qualitativa e
caráter bibliográfico, a fundamentação teórica toma como
base a Constituição Federal do Brasil (1988); Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948); Bittar (2004); Sorj
(2006); Bobbio (1992); Bezerra (2011); Freire (2001) dentre
outros. Os resultados do estudo mostram que a educa-
ção é fator importante na efetividade dos direitos humano,
tendo em vista tomadas de decisões a respeito das contra-
15
dições e condições da realidade social, o que implica no

acesso de todos à liberdade e autonomia, respeito aos di-
reitos fundamentais e deveres cidadãos, o que exige a par-
ticipação dos sujeitos, fundada no princípio da sociedade
humana e inclusiva. Para tanto, esse processo se conso-
lida a partir do engajamento coletivo de forma a minimi-
zar as distorções sociais que fortalecem as desigualdades,
portanto, devem-se considerar os múltiplos sentidos que
a educação e os direitos assumem na vida em sociedade,
imbricada nos fenômenos sociais que são caracterizados
por atitudes cidadãs, por meio de ações estratégias que vi-
sem intervenções, orientação na busca de uma sociedade
democrática de direitos e justiça social.
Palavras-chave: Educação. Direitos Humanos.

Cidadania.
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16
Desmitificando os Direitos Humanos

no Brasil
A temática dos direitos humanos (DH), ainda hoje
é prejudicada pela divulgação deturpada e cheia de inte-
resses econômicos, políticos e sociais da grande mídia e
da classe dominante. Traz consigo uma ideia pejorativa
de que os direitos humanos estão a serviço dos bandidos.
Esse contexto foi substituindo e se constituindo junto com
o término de um dos tempos mais perversos da ditadura
militar. Nessa fase da história do Brasil, os DH serviram
para visibilizar e lutar pelos presos, perseguidos políticos,
assassinados, torturados e exilados políticos, que em sua
maioria pertencia à classe média. Os ideais humanistas
vislumbravam que todos tinham direito de expressão, de
paz, justiça, cidadania e educação como expressão polí-
tica, que tinham o direito a ter direitos. Com o fim da di-
tadura e com a falta de uma política pública e interesse
de uma educação em/para os direitos humanos "a ideia
de que todos, independentemente da posição social, são
merecedores da preocupação com a garantia dos direitos
fundamentais – e não mais apenas aqueles chamados de
presos políticos, que não mais existiam – não prosperou
como era de se esperar" (BENEVIDES, 2012). Assim, as
classes mais abastadas em sua maioria se afastaram des-
se campo tensionado de disputa, ficando poucos militan-
tes e estudiosos que defendiam uma igualdade para todos.
Agora reivindicavam os mesmos direitos para os presos co-
muns que, na sua grande maioria, eram os pobres, negros,
excluídos, e, isso não atingia os interesses da população
que exigia esse direito. Além disso, assustavam os domi-
nantes a proporção que isso poderia tomar, caso as mas-
sas reivindicassem também os seus direitos. Daí pode-se
explicar a grande “ambiguidade” sobre os direitos huma-
nos no Brasil, isso porque "depois da defesa dos direitos
daqueles perseguidos pelo regime militar se estabeleceria
17
uma cunha, uma diferenciação profunda e cruel entre ri-

cos e pobres, entre intelectuais e iletrados, entre a classe
média e a classe alta, de um lado, e as classes populares
de outro, incluindo-se aí, certamente, grande parte da po-
pulação negra" (BENEVIDES, 2012). Vale ressaltar que os
países que mais violam os direitos humanos são aqueles
que possuem concepções equivocadas sobre o que vem a
ser os DH. São, em sua grande maioria, países com uma
educação política e social tardia e sem a promoção da edu-
cação em direitos humanos. É bom lembrar também que,
nas sociedades democráticas do chamado “mundo desen-
volvido”, a ideia, a prática, a defesa e a promoção dos di-
reitos humanos, de certa maneira, já estão incorporadas à
vida política. Já se incorporaram no elenco de valores de
um povo, de uma nação. Mas, pelo contrário, é justamen-
te nos países que mais violam os direitos humanos, nas
sociedades que são mais marcadas pela discriminação,
pelo preconceito e pelas mais variadas formas de racismo
e intolerância, que a ideia de direitos humanos permanece
ambígua e deturpada (BENEVIDES, 2012).
Palavras-chave: Direitos humanos. Educação. Brasil.
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18
Direitos Humanos e Relações

Étnico-Raciais: reconhecimento e
valorização da afro-descendência a
partir das literaturas africanas e
afro-brasileira
Veruska Ribeiro Machado
veruska.machado@ifb.edu.br
A Declaração Universal dos Direitos Humanos
(DUDH), proclamada pela Assembleia Geral das Nações
Unidas em 1948, surge no contexto de fim de guerra exi-
gindo uma organização solidária da vida em comum. Ape-
sar de caberem algumas críticas a essa Declaração, que
teve como principal protagonista o ocidente branco, eu-
ropeu, pode-se reconhecer que a universalização dos di-
reitos individuais nela presente permite a reivindicação
dos direitos coletivos, em especial dos grupos historica-
mente discriminados e excluídos (HEILBORN, ARAÚJO &
BARRETO, 2010). Apesar de reconhecer a importância da
DUDH, que coloca a igualdade como princípio democráti-
co, Heilborn, Araújo & Barreto (2010) esclarecem que os
princípios éticos e políticos por ela anunciados não garan-
tiram, nem garantem, aceitação plena por parte das dife-
rentes nações, até mesmo das que deles foram signatárias.
Vale retomar, nesse contexto, o que defendem Candau et
al (2013): deve haver em nossas sociedades uma cultura
dos direitos humanos que penetre nas diversas relações
sociais, nas mentalidades dos diferentes grupos e nas sub-
jetividades de cada um de nós. Nesse sentido, a educação
pode ser considerada como um lugar privilegiado para o
desenvolvimento de uma cultura dos direitos humanos.
Considerando isso, este trabalho visa a apresentar um
relato de experiência que está relacionado a uma dessas
questões contempladas na educação em direitos huma-
nos: a educação das relações étnico-raciais. A experiência
a ser relatada refere-se à oferta do componente curricu-
lar “Literaturas Africanas e Afro-brasileiras” que faz parte
19
do curso de extensão - na área do vestuário, “Assistente

em Design e Produção de Moda com Referência à Matriz
Africana”. O referido componente curricular foi ofertado
no primeiro módulo desse curso, denominado “Conceitos
Básicos da História e Cultura Afro-Brasileira e seu Legado
no Brasil”. Esse curso, ofertado pelo Instituto Federal de
Brasília/Campus Taguatinga em parceria com a Fundação
Palmares, visa à promoção, à preservação e à difusão do
patrimônio e das expressões artístico-culturais afro-brasi-
leiras. Os componentes curriculares do primeiro módulo
tiveram como principal objetivo o fortalecimento da identi-
dade negra. Para tanto, o componente Literaturas Africa-
nas e Afro-Brasileiras, organizou-se em torno de oficinas
que envolveram investigação, reflexão, ação, bem como di-
álogo permanente. Nesse sentido, os encontros seguiram
o seguinte roteiro: dinâmica inicial, para desencadear a
investigação; leitura e análise de textos literários, envol-
vendo reflexão; e produção, contemplando a ação. Como
resultado, observa-se, por parte dos estudantes: a tomada
de consciência acerca da história e da cultura do continen-
te africano e a sua relação com o Brasil; e o reconhecimen-
to da afro-descendência.
Palavras-chave: Direitos humanos. Educação. Cul-

tura Afro-brasileira.
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20
GT 2 - Direitos Humanos, Movimentos Sociais e Diversidade
GT 2 - DIREITOS HUMANOS,
MOVIMENTOS SOCIAIS E DIVERSIDADE
Coordenação:
Luana Menezes Lira

luana.menezes.lira@gmail.com
Rejane Arruda Ribeiro
rejaneribeirounb@gmail.com
Raphael Santos Lapa
raphaelsantoslapa@gmail.com
Pensar Direitos Humanos é também refletir sobre
as práticas sociais que fazem dessa pauta um processo
de luta contínuo. Inseridos no contexto de diversidade e
multiculturalismo, as discussões desse GT perpassam te-
mas acerca da cultura, das lutas dos movimentos sociais e
populares em demandas transversais, como raça, gênero,
povos tradicionais, religião, idade, pessoas com deficiên-
cia, dentre outros. As propostas de apresentação devem
discutir acerca das ações de movimentos sociais e, tam-
bém, trabalhos, teóricos e empíricos, que fomentem o inte-
resse pela diversidade.
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21
As Ocupações de Escolas como

Processos de Luta pela Dignidade
Renata Almeida D'Ávila

renataadavila@gmail.com
O presente artigo analisa as ocupações das escolas

ocorridas durante o ano de 2016, sob uma perspectiva da
chamada Teoria Crítica dos Direitos Humanos, concebida
por Joaquin Herrera Flores. Nesse sentido, inicia-se com
a apresentação dos principais conceitos desenvolvidos na
Teoria Crítica dos Direitos Humanos, de Joaquin Herrera
Flores, que combate a visão hegemônica dos direitos hu-
manos, admitindo que as teorias, como construções hu-
manas, possuem conteúdo ideológico, e que a sociedade
é constituída por relações assimétricas de poder. Destaca
que a visão hegemônica que se tem de direitos humanos
foi construída em local e momento específicos, e que se
pretendeu aplicá-la universalmente, como se os direitos
fossem “inerentes” a todos os seres humanos indistinta-
mente, considerando-os formalmente iguais, desconhe-
cendo as diferenças concretas das condições de existência.
Na segunda parte, aborda-se o antecedente de São Paulo,
que registrou ocupações no final do ano de 2015, contra o
projeto de “reorganização escolar” proposto pelo Governo
de Geraldo Alckmin. Após, é apresentado panorama das
ocupações ocorridas durante o ano de 2016, no qual os
estudantes se insurgiram contra projeto de abrangência
nacional, a Medida Provisória 746 editada pelo governo
não eleito de Michel Temer em 29/09/2016. A ausência
de diálogo com a comunidade escolar e a imposição da
proposta por medida provisória, ato normativo de iniciati-
va do Poder Executivo, demonstrou o caráter impositivo da
reforma, causando indignação entre os estudantes. Ao fi-
22
nal, efetua-se breve discussão e apresenta-se a conclusão

a que se chegou com o estudo, no sentido de que as ocu-
pações realizadas pelos estudantes constituem processo
de luta política para a conquista e manutenção de direitos.
Palavras-chave: Teoria crítica. Direitos humanos.

Ocupações de escolas.
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23
Escola: espaço privilegiado para

educação na diversidade
A escola como locus privilegiado de encontro da di-
versidade cultural humana é onde passamos grande parte
de nossas vidas. Quando a educanda e o educando in-
gressam nesse mar de encontro de diversidade vão com o
bater das ondas de conflitos e tensões produtivas apren-
dendo a se socializarem, a conviver com as diferenças,
a reconhecer a cultura na qual estão inseridos, a terem
instrução formal, entre outros fatores. Necessariamente,
trazem consigo suas subjetividades, seu processo de hu-
manização, "o seu modo de relações, sua cultura, suas
preferências, as características e os valores relacionados a
seu pertencimento étnico e racial, religioso, de gênero, etá-
rio, a sua maneira de ver o mundo, a si mesmo e aos ou-
tros, de viver enfim" (PULINO, 2016). O direito à educação
não está restrito ao campo da escola formal. Esse direito
abrange plenamente a vida do sujeito em várias dimensões
dentro e fora do contexto escolar. Sendo assim, "educa-
ção é uma forma de intervenção no mundo, tanto pode ser
um esforço de reprodução de ideologia dominante quan-
to o seu desmascaramento" (FREIRE, 1996). Além disso,
educar é um ato de formação através dos conhecimentos,
dos valores, da capacidade de compreensão, da afetivida-
de. Nesse pleito, o processo educacional é muito mais am-
plo do que a denominada educação formal, que se dá no
campo de ação dos espaços escolares. Educar é requerer
a compreensão do mundo, de si mesmo, da interrelação
entre os dois. Pode ser uma compreensão real que capte
os mecanismos que, efetivamente, são produzidos e repro-
duzidos pelos homens no seu processo concreto de vida.
Mas, também, ao contrário, pode ser uma visão alienada
que, ao invés de permitir essa compreensão, ocupa esse
lugar na consciência das pessoas com mitos, com ilusões,
com concepções que consolidem a incapacidade das pes-
24
soas de se compreenderem no mundo e compreenderem o

mundo que, mesmo inconscientemente, estão produzindo
e reproduzindo, criando e recriando em seu cotidiano, em
suas vidas (SADER, 2007). Essa vida cotidiana é a pró-
pria vida do homem inteiro, ele participa na vida do dia a
dia com todos os aspectos de sua individualidade, ou seja,
de sua singularidade, de sua personalidade. Todos seus
sentimentos, todas as suas capacidades intelectuais, suas
habilidades, ideologias, ideias, paixões são colocados “em
funcionamento” na sua vida cotidiana (HELLER, 2014).
Entretanto, como recorte desse trabalho, escolho a enti-
dade formal - escola pública, por ser de onde olham e por
onde se falam os sujeitos dessa pesquisa. Nesse sentido,
é uma entidade social; não é a mera reunião de indivídu-
os com diferentes papéis, mas da preparação de profissio-
nais cujo trabalho será sempre ligado a uma instituição
com práticas, valores e princípios sedimentados ao longo
de sua existência histórica, na qual se forja um ethos que
poderíamos denominar “mundo escolar” ou “vida escolar”
(CARVALHO, 2007), acrescentando um espaço afetivo e
baseado na ética, a qual seja concebida como "a tomada
de consciência do movimento que se humaniza a si mes-
mo e humaniza a humanidade" (HELLER, 2004, p. 157).
Nesse contexto, infere-se que é espaço dialógico e político.
É uma instituição que acolhe as pessoas desde a infância,
desenha-se como o tempo/lugar de aprendizagem, de edu-
cação, num processo que envolve a subjetivação, a sociali-
zação e a humanização das pessoas (PULINO, 2016).
Palavras-chave: Educação. Cultura. Escola.
aaa
25
Mulheres e Educação
Alice Miranda Bentes
alicembentes@gmail.com
Ana Rodrigues Honorio
Beatriz Helena Ulian Coelho
Jarlene Mariano da Silva
Rita de Cássia Santos Silva
Lúcia Helena Cavasin Zabotto Pulino
Aline Seixas
Hodiernamente, as mulheres se mostram cada vez
mais atentas quanto aos condicionamentos impostos pela
ideologia de gênero, os quais passam a ser questionados
e, por consequência, são criados novos rumos de uma
condição de vida diferente, sem preconceitos por ser mu-
lher. A busca por esses se dá principalmente no âmbito
da educação, historicamente marcado por desigualdades
de gênero. Portanto, esta pesquisa aborda as dificuldades,
importâncias e propostas sobre a educação de mulheres.
Ao passarem por um grande período em que não foram
educadas, as mulheres têm conquistado espaços e avan-
çam na tentativa de superar estereótipos. No entanto, a
falta total de acesso à escola e a dificuldade de ascensão
e reconhecimento ainda são presentes em alguns países.
Assim, com objetivo de educar e abarcar a necessidade de
uma desconstrução quanto às diferenças/desigualdades
entre os sexos, a Pedagogia Feminista objetiva-se na luta
contra o preconceito ao se tornar uma prática educativa
e de aprendizado formulada para propiciar a conscienti-
zação quanto às formas de opressão vigentes, ao visar o
incentivo à igualdade e quebra de estereótipos. A Peda-
gogia Feminista conta com modelos (psicológico, estrutu-
ral e pré-estrutural) de maneira a atuar contra o sexismo
durante o aprendizado, em que lidam com a criação de
condições nas quais as mulheres possam ter voz e se ve-
jam como produtoras de conhecimento e, também, lidam
com relações de poder estruturadas, sistemas de opressão
e privilégios baseados não apenas no âmbito econômico,
26
mas inclusive gênero, raça, orientação sexual, além de

trabalharem com a desconstrução do discurso dominan-
te. Torna-se evidente o papel importante da educação e
do processo de aprendizado para o indivíduo, de maneira
que enfatiza a participação ativa do educador e dos diálo-
gos entre professor(a) e aluno(a), por proporcionarem uma
construção de pensamento crítico, necessário para uma
formação de pessoas preparadas para o âmbito social, as
quais possam transformar a realidade em que vivem, sem-
pre considerando a história de vida tanto de educadores
quanto educando. Destarte, a convivência em sociedade,
as trocas de conhecimentos feitas com o educador e a Pe-
dagogia Feminista são observadas como formas de impul-
so para melhorias, em que se fazem necessárias pela im-
portância de educar mulheres, a qual vai desde benefícios
individuais de bem-estar e cognição, até esferas mais am-
plas como crescimento econômico de um país. Portanto,
é fundamental romper com a ideia mercadológica na qual
a educação tem em formar profissionais de determinada
área, prontos para o mercado de trabalho, e, também, im-
plantar a necessidade de uma sociedade igualitária, que
reconhece a igual capacidade entre as pessoas, sem dis-
tinção de sexo ou gênero.
Palavras-chave: Educação. Mulheres. Pedagogia fe-

minista. Gênero.
aaa
27
O Papel dos Grupos de Apoio à Gestação

e ao Parto no Acesso à Informação
Sylvana Karla da Silva de Lemos Santos
sylvana.santos@ifb.edu.br
Êrika Barretto Fernandes Cruvinel
Magali Melo dos Santos
Rafaela Maria de Medeiros Fernandes Rocha
Raissa Macedo Lacerda Osório
Em busca de um parto respeitoso, mulheres de todo
o Brasil tem encontrado informações nos grupos de apoio
à gestação e ao parto. O grupo Ishtar, criado em 2007 em
Recife, tem promovido voluntariamente encontros perió-
dicos. A ideia ganhou adeptas e outras cidades também
começaram a acolher casais grávidos, como Belém, Soro-
caba, Fortaleza, Divinópolis, Belo Horizonte, Rio de Janei-
ro, totalizando mais de 20 cidades, atualmente. No DF,
o Ishtar teve início em 2009, com encontros gratuitos e
mensais para que casais grávidos e outros interessados
pudessem discutir temas relativos à gestação, parto, pós-
-parto, amamentação e cuidados com o bebê, promovendo
rodas de conversa para fornecer informações às famílias,
apoiando-as a fazer escolhas bem informadas e vivenciar
a experiência do parto. O grupo conta com encontros no
Guará e na Asa Norte que, em geral, acontecem em es-
paços públicos, como parques, ou em salas cedidas em
escolas públicas. A roda de conversa tem duração média
de duas horas e inicia sempre com a apresentação de cada
participante e o seu interesse em relação ao tema a ser
discutido que é pré-agendado. Pelo fato de promover en-
contros gratuitos e periódicos, o Ishtar faz parte de uma
rede de mulheres usuárias do sistema de saúde brasileiro
que incentiva a promoção da autonomia das mulheres, de-
nominada Parto do Princípio. Além dos encontros, o grupo
também promove ações, como exposição de fotos, panfle-
tagem sobre o direito do acompanhante e a luta contra a
violência obstétrica, permitindo também a participação e a
divulgação em diversos eventos nacionais e locais, como a
28
Semana de Enfermagem da UnB. Após o parto, é comum

que as famílias retornem ao grupo para fazer o relato da
experiência vivida, reafirmando o papel de apoio do grupo
no sentido de ter auxiliado tanto nas informações quan-
to no empoderamento da mulher, levando-a ao conheci-
mento do próprio corpo, a uma escolha consciente do local
de parto e da equipe de assistência ao parto. As ações do
Ishtar baseiam-se nas orientações da Organização Mun-
dial de Saúde (OMS) e também na medicina baseada em
evidências, ao difundir a ideia de que o empoderamento
da mulher e, consequentemente, da nova família, contri-
buem significativamente para uma gestação, parto e pós-
-parto com menos efeitos psicológicos danosos a este ciclo
da vida da mulher. Dessa forma, o grupo atua como disse-
minador de informações com fins de promover o acesso à
informação que, em geral, a mulher não alcança durante a
gestação e nas consultas de pré-natal.
Palavras-chave: Parto. Gestação. Grupo de apoio.

Informação. Empoderamento.
aaa
29
Os Obstáculos para a Liberdade

de Consciência Religiosa dos
Candomblecistas no Ensino Público
Brasileiro
Nailah Neves Veleci
nailah.relgov@gmail.com
De 1549 a 1759 os padres jesuítas foram os únicos
responsáveis pela educação no Brasil. Responsáveis pela
catequização e “civilização” através da fé de indígenas e
africanos eles deixaram de herança no ensino brasileiro
a educação religiosa. Com a Abolição da Escravatura, a
Proclamação da República e a separação da Igreja e do
Estado, dá início no Brasil à defesa de um ensino laico e
universal. A Igreja Católica não aceitando essa perda, reú-
ne todo o seu poder social para influenciar no campo edu-
cacional e defender o Ensino Religioso, obtendo sucesso
em 1931 com a Reforma Francisco Campos (Decreto de 30
de Abril de 1931). Esta foi à primeira reforma educacional
de cunho nacional e instituiu em seu art.153 que o Ensino
Religioso seria facultativo e de acordo com a confissão reli-
giosa do aluno, manifestada pelos pais. A Constituição de
1934 ratificou esta a Reforma e desde então a disciplina é
contemplada em todas as Constituições e Leis de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDB), tendo como pro-
tagonismo as lideranças da Igreja Católica nas constantes
negociações, ajustes e pressão social. O Candomblé, reli-
gião de matriz africana não teria o direito de ser contem-
plada na disciplina até 1976, período que foi reconhecido
pelo Estado como uma religião e não mais caso de polícia.
Os negros, que eram maioria dos adeptos desta religião e
que poderiam exigir seu ensino na disciplina, também não
tinham muito espaço no ambiente escolar visto que sua
presença era sistematicamente negada, pois as escolas
não proporcionavam condições materiais e objetivas, prin-
cipalmente após séculos de proibição de sua presença nes-
se espaço na época da escravidão. Coube a movimentos
30
negros como a Frente Negra Brasileira (FNB), fundada em

1930 e o Teatro Experimental do Negro (TEN), criado em
1944, junto com as escolas técnicas e profissionalizantes
a alfabetização de jovens e adultos negros. Destaca-se a
perspectiva educativa afro-centrada do Teatro em contra-
partida a educação eurocêntrica da época das escolas pú-
blicas. Em 1985, a Confederação Nacional dos Bispos do
Brasil (CNBB) cria o Grupo de Reflexão de Ensino Religioso
(GRERE) que foi o responsável pelo sucesso de o Ensino
Religioso ser a única disciplina mencionada na Constitui-
ção de 1988. Nesta época o Candomblé já era reconhecido
como religião e a Constituição em seu art. 215 exigia a
valorização da cultura negra, mas o ensino sobre as cren-
ças negras só chegaria às escolas após 2003 com a Lei nº
10.639 que prevê a obrigatoriedade do ensino da Cultura
e História afro-brasileira no ensino fundamental e médio
das escolas públicas e privadas. Esta foi uma conquista do
movimento negro depois de muita luta e negociação com o
governo, mas que corre o risco de ter retrocessos devido à
ascensão de projetos patrocinados pela Bancada Evangéli-
ca do Congresso Nacional como Escola sem Partido.
Palavras-chave: Racismo religioso. Racismo insti-

tucional. Religiões afro-brasileiras.
aaa
31
População em Situação de Rua e o

Direito à Moradia - uma partilha de
experiência
Jacqueline Chaves do Nascimento
jaternura@gmail.com
Artigo 17 – Declaração Universal dos Direitos Huma-
nos §1. Toda pessoa tem direito à propriedade, só ou em
sociedade com outros; §2. Ninguém será arbitrariamente
privado de sua propriedade. A população em situação de
rua são as pessoas invisíveis da sociedade, é aquela par-
cela que a muitos querem fazer de conta que não existem
e/ou não os veem quando passam perto. Em geral, quem
mora na rua, por qualquer motivo que seja, são conside-
rados “perigosos”, “vagabundos”, “drogados” dentre outros
termos usados para assustar as crianças. Em minha expe-
riência com a população em situação de rua, no trabalho
desenvolvido na equipe social da Revista traços, irei ex-
pressar outros olhares sobre essas pessoas, e, em especial,
no que diz respeito ao direito de “morar” numa residência
ou na rua. E como isso, tem sido um aprendizado conti-
nuado de humanidade. O projeto revista traços vai ao en-
contro a outras experiências semelhantes de publicações
de rua sobre a cultura local onde as pessoas que vedem
esse material estão em situação de rua. No caso da Revista
traços, as pessoas que estão na extrema pobreza, correndo
risco de ir pra rua, também podem ser porta-voz da cultu-
ra (o/a vendedor/a da revista). O artigo 17 da declaração
universal dos direitos humanos, em resumo, diz que toda
pessoa tem direito a uma moradia. No entanto, esse artigo
abre espaço para diversas reflexões sobre o tema. Como
bem sabemos, a propriedade privada é um fruto da or-
ganização social cooptado pelo capital, pois, via de regra,
o direito a propriedade é um processo difícil, sobretudo,
para os mais pobres. Em se tratando de Brasil, a alta con-
centração de terra nas mãos de poucos (latifundiários), as
políticas limitadas de financiamento de moradia e toda a
32
burocracia para o acesso a esse direito humano, formam

o conjunto de problemas para se morar, e, ao expandir o
leque de problemas, a moradia com dignidade está longe
da realidade da maioria dos/as brasileiros/as. Contudo,
esse não é o problema central para as pessoas irem morar
nas ruas, ou o crescimento da população de rua. Outros
elementos fazem parte desse conjunto de problemas como,
por exemplo, as questões familiares, afetivas e a drogadi-
ção, são motivadores, dentre outro. Mas existem os que
acham na rua seu lugar de moradia e gostam. O problema
é que a maioria de nós não concebe esse gosto pela rua
(enquanto moradia). Em minha experiência profissional e
humana tenho aprendido a importância de aprofundar so-
bre essa opção de alguns, bem como respeitar, e o respeito
pede o direito, o direito de morar na rua com dignidade.
Isso, enquanto projeto social, a Revista traços tem sido
fundamental, pois os porta-vozes optam pelo seu direito de
continuar morando na rua o faz com mais dignidade, pois
a renda, a partir do trabalho de vendedor da revista, pro-
picia mecanismo de melhores condições de morar bem na
rua, pagando o que consome, se deslocando, cuidando da
saúde. Ou seja, é possível exercer o direito a “propriedade”
na rua, pelo menos no desejo de quem o quer. O problema
é a sociedade e todo preconceito que permeia essa opção.
A outra experiência referente ao direito à moradia se refere
aos porta-vozes que, a partir da renda vendendo revista,
opta por sair das ruas, e aí cada um e cada uma é um pro-
cesso diferente. Vou optar por relatar uma experiência que
acompanho bem, que é motivo de alegria e desafio. Trata-
-se de uma família, um casal que vivem nas ruas desde
criança, e que teve seus filhos morando na rua. Com o
nascimento do quarto filho o casal foi morar numa casa,
fazendo, então, um ano e quatro meses. Nesse período,
os relatos são muitos, tais como: ficar impaciente dentro
de casa por conta das paredes, pois a pessoa se sentia
presa, não gostar de dormir em cama, chamar os amigos
da rua para morar juntos porque o espírito comunitário
que permeia essa experiência é bem forte. No decorrer do
33
tempo, percebi que os cuidados com a casa foi um pro-

cesso de pertencimento e formação, e, hoje, o casal que
tem muito que avançar que outros aspectos da vida, con-
seguem manter um espaço com cuidado (percebido, por
exemplo, nas flores que enfeitam os móveis). Mantêm as
contas pagas, os filhos alimentados e na escola, a moradia
com suas paredes e divisões em cômodos virou espaço de
vida e referencia. Contudo, a relação com a rua é perma-
nente, é de onde tiram a renda para o sustento e para o
lar, é onde encontram a alegria no encontro com os amigos
que moram ou não na rua, é onde encontram hoje o reco-
nhecimento pelo trabalho e humanidade. Mas o direito à
moradia digna e própria ainda é um sonho distante a ser
conquistado. Nesse sentido, acompanho diversas reuniões
com uma comissão de pessoas em situação de rua e o go-
verno sobre o direito garantido em lei sobre os programas
de moradia popular que visa uma porcentagem para pes-
soas em situação de rua atendidas pelas redes de assis-
tência social. A realidade concreta é de pouca conquista e
muito preconceito travestido de burocracia que não deixa
o direito à propriedade se concretizar para os mais pobres,
os que vivem na rua e são invisibilizados pela sociedade.
Por fim, tal experiência ainda está no processo inicial e
muito tenho que aprender e trabalhar sobre os direitos
das pessoas em situação de rua. Espero poder comparti-
lhar mais pessoalmente e que até lá, tenha alcançado mais
experiência com a concretização de sonhos e lutas dessas
pessoas que tenho a honra de conviver.
Palavras-chave: População em situação de rua. Di-

reito à moradia. Relato de experiência.
aaa
34
Seletividade Policial: os crimes de

maio de 2006 e o genocídio negro no
Brasil
Tarsila Flores
tarsila.flores@gmail.com
Em maio de 2006, no estado de SP, houve uma sé-
rie de homicídios, entre os dias 12 e 16 daquele mês, que
resultaram em 564 mortes. Dentre esse número, 59 das
vítimas eram agentes do estado (policiais militares, civis,
bombeiros, dentre outros); 505 vítimas eram civis. Desses
últimos, 400 pessoas foram identificadas como represen-
tantes da população negra. O fato foi amplamente divulga-
do e teve forte repercussão no Brasil e em diversos outros
países, tamanha extensão do número de vítimas. A carac-
terística mais expressiva desse episódio foi a de que há
indícios de que a maior parte dos homicídios contra civis
tenha ocorrido em retaliação às mortes cometidas contra
agentes do Estado, compreendidas pela instituição poli-
cial paulista como de autoria de representantes da Orga-
nização Primeiro Comando da Capital (PCC). A dimensão
do episódio definiu também a reação de Organizações de
Defesa de Direitos Humanos, no país e fora dele. No pre-
sente estudo, foi eleito o Movimento Popular Mães de Maio
como representativo para análise da dimensão dos Crimes
de Maio de 2006, opção política feita nessa pesquisa para
melhor compreensão do significado da contribuição de um
movimento social na luta pela defesa dos direitos huma-
nos. Objetivo geral: identificar se houve relação entre os
crimes de maio de 2006 com o fenômeno do genocídio ne-
gro no Brasil. Objetivos específicos: a) avaliar quais foram
as principais denúncias feitas a partir do episódio; b) ana-
lisar a relação dos crimes de maio a partir do conceito de
genocídio; c) analisar de que maneira pode ser identificada
a presença de seletividade na ação policial. Metodologia:
Foi escolhido como método a etnografia documental de
material publicado no blog movimentomaesdemaio.blogs-
35
pot.com, escolhido como objeto de análise. Perspectiva te-

órica: Foram utilizados autores brasileiros e estrangeiros
que transitam pela discussão de gênero, criminologia críti-
ca, violência policial e genocídio. Resultados: Como mate-
rial conclusivo da análise, pode-se elencar que: 1) O movi-
mento Mães de Maio representa uma fenda no processo de
silenciamento dos crimes contra o povo negro, perpetrados
por representantes do Estado em Maio de 2006. Tal mo-
vimento se sobrepõe à tentativa do Estado de confisco da
palavra. 2) O critério que move a injunção entre a legalida-
de e a ilegalidade do sistema penal brasileiro é a RAÇA e
tal mecanismo fica explícito na análise do modus operandi
dos Crimes de Maio de 2006, bem como na ausência de
responsabilização criminal para os autores. 3) Os Crimes
de Maio de 2006 podem ser representativos das Novas For-
mas de Guerra como expressão de uma estratégia de con-
trole social/racial e do Genocídio Negro no Brasil.
Palavras-chave: Genocídio negro. Seletividade po-

licial. Novas formas de guerra. Movimento Mães de Maio.
Violência de Estado.
aaa
36
GT 3 - DIREITOS HUMANOS E POLÍTICAS

PÚBLICAS
Coordenação:
Maria Fernanda Brunieri Régis

ferbruni@gmail.com
Renata Almeida D’Ávila
renataadavila@gmail.com
O debate sobre políticas públicas em educação é
crucial para pensarmos tanto a educação como um direi-
to humano quanto a educação em direitos humanos. No
debate político se disputam territórios de influência, se
constroem currículos e modelos educacionais, se estabele-
cem diálogos com a sociedade e movimentos sociais. Entre
construções teóricas e desdobramentos práticos, pensar a
relação entre direitos humanos, políticas públicas e edu-
cação é um exercício de monitoramento e avaliação, de
revisão de caminhos e de propostas de mudanças para que
todos tenham acesso à educação.
aaa
37
As Implicações do Racismo para

a Juventude Negra e o Desafio da
Criação e Implementação de Políticas
Públicas voltadas para a Valorização
dos Direitos Humanos
Julio Cesar Lisboa de Lima Pereira
julio.lisboa20@gmail.com
Aline Cristina Campos de Souza e
Paulo Victor Silva Pacheco
As reflexões apresentadas no resumo a seguir foram
elaboradas por três mestrandos negros do curso de Direitos
Humanos e Cidadania da Universidade de Brasília, e são parte
de suas pesquisas. O tema da discussão será “As implicações
do racismo para a juventude negra e o desafio da criação e im-
plementação de políticas públicas voltadas para a valorização
dos direitos humanos”. A discussão será realizada a partir dos
conceitos de racismo estrutural, direitos humanos e políticas
públicas entendendo que as práticas racistas formam o pilar
de nossa sociedade e são responsáveis pelo extermínio dos jo-
vens negros. Nesse sentido, consideramos que as políticas pú-
blicas formuladas ainda precisam ampliar sua atuação para
um olhar crítico para a sociedade que permita se indignar so-
bre as violações de Direitos Humanos existentes, cometidas
no cotidiano, nas relações interpessoais e em forma de racis-
mo estrutural, que afetam pessoas negras. Partimos do prin-
cípio ético que de fundamental importância valorizar e adotar
princípios dos direitos humanos, o que pode contribuir para
a luta por equidade em nossa sociedade. Consideramos que
estamos muito aquém da implementação de práticas pautada
nos direitos humanos e na luta antirracista, por isso é neces-
sário associar todos os saberes em torno da questão.
Palavras-chave: Direitos humanos. Racismo. Ju-

ventude negra. Políticas públicas.
aaa
38
As Polícias de Ações Afirmativas para

Negros e o Sistema de Avaliação
antonio.sedf@gmail.com
As Políticas de Ações Afirmativas para Negros (pretos
e pardos) no campo laboral público (Lei n. 12.990/2014),
quando observados à luz do ciclo de Políticas Públicas, es-
pecialmente, no que tange ao sistema de avaliação cons-
titui incógnita desde a sua criação. Inicialmente, devemos
destacar que se trata de políticas multiculturalistas focais,
foi restrita a administração pública federal, não incluiu os
demais poderes da União, Estados, Distrito Federal Mu-
nicípios, e a iniciativa privada, cuja temporalidade de 10
(dez) anos determina que durante sua vigência ter condi-
ções de demonstrar e comprovar a “eficácia social”. Nesse
período houve notícia de medida similar Legislativo Fede-
ral, todavia, sem institucionalização. No Poder Judiciário
em Resolução do Supremo Tribunal Federal (2015), um
dos principais argumentos foi o julgamento do Mandado
de Segurança (33072-STF). Alguns Estados e Municípios
brasileiros adotaram legislações específicas, porém, mui-
tas dessas por vícios de iniciativa têm sido revogadas. O
princípio da proporcionalidade de gênero nas ações afir-
mativas previsto no Estatuto da Igualdade Racial (Lei n.
12.288/2010) não foi contemplado pela legislação, reso-
luções e da leitura do julgamento do STF nos autos do
MS 33072. A recepção de ações afirmativas para negros
no serviço público, como práticas multiculturalistas, tem
como termo inicial os Planos Nacionais de Direitos Huma-
nos (PNDH1, PNDH2 e PNDH3), e sua entrada em vigor
pelo Programa de Ações Afirmativas em 2001 em Portaria
Ministerial. Porém, de forma mais abrangente o Decreto
4.228/2002, naquela oportunidade inseriu metas de par-
ticipação de afrodescendentes, mulheres e deficientes físi-
cos em cargos comissionados, licitações e diversos outros
tipos de relações laborais com a administração pública. A
partir do levantamento em relação aos dados disponíveis,
39
buscamos o Comitê de Avaliação e Acompanhamento do

Programa Nacional de Ações Afirmativas (PNAF) objeto do
Decreto n. 4.228/2002, cujo fito seria de conhecer sua me-
todologia, critérios, e relatórios de avaliação. Utilizando-se
da Lei de Acesso a Informação (LAI), logramos identificar
a inexistência de qualquer relatório de avaliação do PNAF
em relação à aplicação do referido Decreto. No tocante à
Lei n. 12.990/2014, compete ao órgão de Igualdade Ét-
nica realizar o “acompanhamento e avaliação anual” com
monitoramento constante, de igual forma a “emissão e di-
vulgação de relatórios periódicos” para aferir a eficácia so-
cial, i.e., demonstrar o conjunto de condições no tempo e
no espaço produtoras de mudanças observáveis por meio
do relatório de avaliação, todavia, sem qualquer notícia de
sua existência. Consoante o terceiro Relatório Nacional do
estado brasileiro apresentado ao mecanismo de Revisão
Periódica Universal do Conselho de Direitos Humanos das
Nações Unidas (RPU), haver-se-ia o ingresso de “aproxima-
damente mais de 3.000” pelo sistema de ação afirmativa.
Resta-nos observar que houve tão somente a divulgação
de informações das vagas ofertadas, sem análise pelo cri-
tério da “eficácia social”. Extrai-se que o modelo de política
multiculturalista de reconhecimento no mercado laboral
público, constitui-se em programa frágil, sem avaliação
periódica, cujo risco de comprometer as demais políticas
públicas em favor da população negra em face da ausência
de relatórios de avaliação pelo critério de eficácia social é
uma realidade.
Palavras-chave: Ações afirmativas. Sistema de ava-

liação. Negros.
aaa
40
Direitos das Crianças, Políticas

Públicas em Educação e a Escola na
"Era Digital"
Lyana Virgínia Thédiga de Miranda
lyanathediga@gmail.com
Com a presença cada vez maior de crianças e jovens
na Internet, a inserção das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) no âmbito da educação brasileira tem
sido tema de políticas públicas centradas na promoção do
acesso aos dispositivos visando, principalmente, a chama-
da “inclusão digital”. Nesse cenário, enquanto pesquisas
recentes demonstram uma preocupação maior em esta-
belecer novos indicadores, genéricos e quantitativos, que
fundamentem a formulação de novas políticas para a en-
trada das tecnologias na escola (CGI, 2016, p. 21), pouco
do que foi avaliado sobre as práticas anteriores – que de-
monstram, por exemplo, a necessidade de modelos mais
flexíveis e da horizontalidade dos processos de construção
e aplicação das ações –, parece ser suficiente como parâ-
metro para novas propostas educativas na escola (QUAR-
TIERO, BONILLA, FANTIN, 2015). Com esse cenário, o
presente artigo busca refletir sobre como as políticas pú-
blicas relacionadas à adoção das tecnologias na escola po-
dem incorporar a complexidade da educação contemporâ-
nea, garantindo os direitos das crianças de participação,
proteção e provisão em relação às mídias (BUCKINGHAM,
2007; FANTIN, 2015; LIVINGSTONE, BYRNE, 2015) sem
desconsiderar a particularidade dos contextos. Com base
em uma pesquisa de doutorado de caráter qualitativo,
mídia-educativo e pautada pelos preceitos da pesquisa
com crianças, o texto parte do entendimento destas sobre
produção, participação e privacidade na rede, para refletir
sobre o papel da escola como um “lugar” para a provisão
de experiências socioculturais de qualidade, para a cons-
trução compartilhada do conhecimento situado e para a
reflexão-ativa sobre os direitos das crianças. Amparada na
41
perspectiva teórico-metodológica e analítica da comunica-

ção qualitativa e ecossistêmica (BATESON, 1977; MUC-
CHIELLI, 1996; PEREIRA, PINTO e MOURA, 2015), e utili-
zando uma abordagem didática ativa (RIVOLTELLA, 2013)
e colaborativa (MIRANDA, 2016), a investigação contou
com a participação de 56 crianças, do sexto ano, na faixa
entre 11-13 anos, de duas escolas públicas. Os dados fo-
ram coletados durante todo o ano letivo de 2015, por meio
de observações-participantes, intervenções didático-peda-
gógicas e grupos focais com as duas turmas investigadas.
Os resultados demonstram que a mudança da perspectiva
comunicativa na escola auxilia a considerar as crianças
como construtoras ativas do seu próprio conhecimento. Ao
mesmo tempo, tal abordagem ajuda com que o professor
realize uma mediação atenta, ponderando os interesses
das crianças, propiciando a reflexão, incentivando o olhar
crítico e admitindo a dialética entre vulnerabilidade e con-
fiança, exposição e proteção, negociação e participação em
relação aos processos realizados nos meios digitais. Como
conclusão, o estudo aponta que, adotar a uma aborda-
gem qualitativa e ecossistêmica da comunicação implica
a aglutinação dos pressupostos dos direitos das crianças,
em relação às mídias no âmbito da educação, em torno
do caráter dialógico, competente e de mútua afetação das
interações na escola. Movimento este que, ao ser reconhe-
cido, pode incentivar uma reconfiguração perceptivo-ativa
não só das tecnologias, como da própria escola que, por
sua vez, pode ser vislumbrada por seu caráter interacional
e incentivar novos posicionamentos nas/através das polí-
ticas públicas educacionais na “Era Digital”.
Palavras-chave: Crianças. Educação. Era digital.

Direitos.
aaa
42
Empoderamento Financeiro de
Mulheres Vítimas de Violência
Doméstica através da sua Qualificação
na Indústria de Turismo e Eventos
Flávia Cristina Rodrigues de Paiva
flpaivae@gmail.com
Este ensaio consiste na proposta de construção de
uma política pública destinada a contribuir para a redução
da desigualdade de gênero e da violência doméstica contra
mulheres no Brasil por meio da sua ocupação remune-
rada na indústria de eventos. Ao longo deste trabalho é
apresentada uma pesquisa sucinta do processo histórico
de opressão sobre a mulher, sendo relacionados aspec-
tos econômicos atuais julgados contributivos para essa
desigualdade. Em breve relato da atual crise econômica
brasileira, são descritas as características da indústria de
eventos julgadas pertinentes para os fins pretendidos. Em
seguida, são realizadas considerações a respeito da for-
malidade da inserção no mercado de trabalho. O ensaio é
finalizado com ponderações sobre a qualificação das mu-
lheres e a necessária transversalidade que envolve as três
esferas de poder na federação brasileira.
As assimetrias de gênero ainda se apresentam de

forma significativa nos dias atuais, tanto no que se refere
às relações familiares quanto profissionais. Em especial, a
violência doméstica contra a mulher constitui um estigma a
ser superado pelas sociedades modernas, buscando-se es-
tratégias que viabilizem a interrupção do ciclo de violência.
A indústria de eventos parece ainda encontrar-se refém de
certo tipo de tradição que privilegia o gênero masculino em
diversos aspectos. Entretanto, por oferecer ampla gama de
tipos de atividades, abrangendo ocupações com variados re-
quisitos de qualificação, essa indústria apresenta o potencial
de contribuir tanto para redução das assimetrias de gênero
quanto para interrupção do ciclo de violência doméstica.
43
No Brasil, a violência doméstica contra a mulher

representa parcela significativa dos casos totais de vio-
lência, sendo especialmente preocupante a realimentação
do ciclo em decorrência do elevado grau de dependência
financeira das mulheres em relação a seus companhei-
ros. Sugere-se aqui que essa dependência decorre essen-
cialmente de carência de qualificação profissional dessas
mulheres para retornar ou ingressar no mercado de tra-
balho, de modo a conquistar autonomia financeira. Pa-
ralelamente, a indústria de eventos brasileira apresenta-
-se aquém de seu potencial, requerendo em sua rota de
crescimento a incorporação de pessoas adequadamente
qualificadas para o exercício das atividades inerentes à
indústria. Desse modo, vislumbra-se a possibilidade de
criar ambiente favorável para interrupção do ciclo de
violência por meio do empoderamento das mulheres via
reinserção no mercado de trabalho proporcionado pela
indústria de eventos. Essa reinserção demandará quali-
ficação dessas mulheres, de modo a contribuir para ga-
nhos de autoestima, autonomia e dignidade.
Nesse sentido, percebe-se como necessária a re-

alização de pesquisa que evidencie a assertividade da
proposta de interrupção do ciclo de violência doméstica
por meio da reinserção das mulheres no mercado de tra-
balho proporcionado pela indústria de eventos. A princí-
pio, devido à carência de dados que respaldem a utiliza-
ção de metodologia quantitativa, sugere-se a realização
de estudos de caso.
Palavras-chave: Mulheres. Violência doméstica.

Empoderamento.
aaa
44
Escolarização Afrodescendente e
Políticas Públicas: um direitos social
em debate
Franciane Ribeiro Barbosa,
anapauladesousadacruz@gmail.com
Jovina da Silva
A educação não pode se dissociar dos direitos hu-
manos. No Brasil historicamente existem tratamentos dife-
renciados entre segmentos populacionais, comunidades e
grupos a respeito dos direitos sociais garantidos legalmen-
te. As lutas e reivindicações históricas dos movimentos so-
ciais por educação pública de qualidade e escolarização
tiveram grande importância nas conquistas de políticas
públicas educacionais, por entender que a educação tem
um papel relevante na construção da igualdade racial.
Esse estudo trata do direito social à educação, expresso na
carta magna como “acesso e permanência” da população
negra nos diversos níveis da educação formal. Objetiva-se,
nessa investigação, refletir acerca das políticas de escola-
rização da população afrodescendente, como um lócus de
minimização das desigualdades étnico-raciais. Na concre-
tização desse direito, recorre-se às políticas públicas como
ação educacional para assegurar a essa população o in-
gresso, permanência e sucesso na educação escolar, por
meio de um sistema de ensino de qualidade e diferenciado,
no atendimento às especificidades dessa demanda escola-
rizável, contribuindo para a possibilidade de consolidação
de escolas democráticas e uma sociedade justa e humana.
A metodologia deste estudo caracteriza-se como pesqui-
sa bibliográfica de abordagem qualitativa, embasada nas
ideias de autores como: Munanga (1999); Veiga (2008);
Fonseca (2002) e Jaccoud (2008); entre outros. O resultado
do estudo mostra que a escolarização comprometida com
a diversidade cultural torna-se um desafio na atualidade
brasileira. Verifica-se ainda a predominância nos currícu-
los de um número significativo de escolas, um ensino com
45
valores discriminatórios oriundos da classe dominante, o

que provoca debates políticos em torno do processo de in-
serção da população negra à escolarização. Dessa forma,
percebeu-se que as políticas públicas voltadas para a edu-
cação têm um papel importante, mais necessitam de maior
empenho dos governantes e das instituições escolares, no
sentido de implementação, controle e avaliação de forma a
garantir a essa parcela significativa da sociedade o direito
constitucional de uma educação de qualidade, oportuni-
dade de engajamento dos sujeitos sociais que constituem
o processo histórico da sociedade brasileira.
Palavras-chave: Educação. Escola. Afrodescente.

Políticas públicas.
aaa
46
Pensar Questões Locais de Educação

em Contextos de Políticas Globais
Maria Fernanda Brunieri Regis
ferbruni@gmail.com
No atual regime internacional de educação, em que
a definição de metas e expectativas de resultados é deci-
dida em fóruns globais, como pensamos as demandas e
as necessidades locais e específicas? Em certo sentido, o
discurso internacional sobre educação prioriza temas, ver-
tentes de desenvolvimento, projetos de nação, modelos de
cidadania. E todos esses pontos de atenção sobre o qual
a educação considerada “bem-sucedida” se debruça car-
regam aspectos simbólicos e ideológicos que nem sempre
contemplam todas as vozes. Nesses foros internacionais
constrói-se um entendimento de que ideais de educação se
deve perseguir. Países com diferentes características polí-
ticas culturais, econômicas e geográficas, por exemplo, de-
vem apresentar resultados educacionais semelhantes no
cenário internacional. Nas palavras de Gita Steiner-Kham-
si (2010, p. 335), os discursos políticos internacionais têm
abandonado, gradualmente, as preocupações acerca de
uma “boa educação” e convergido em direção a um “mode-
lo internacional de educação” – acreditado como a melhor
opção, e muitas vezes replicado em contextos diferentes.
Assim, assistimos à reprodução de políticas educacionais
em contextos muito diversos, enquanto se constrói um
ideal de caminho que parece ser cada vez menos aberto
à multiplicidade. Em outras palavras, fortalecem-se “pro-
cessos globais de transformação e a difusão de princípios
de racionalidade, normas e valores supostamente univer-
sais” na educação (AMARAL, 2010, p. 43). E por que refle-
tir sobre os regimes internacionais de educação é impor-
tante para pensarmos a educação em direitos humanos?
As razões são várias! Desde a compreensão da educação
como um direito humano fundamental até a garantia de
cidadania por meio da educação. O enfoque nessa comu-
nicação, no entanto, é o (pouco) espaço para a diversida-
47
de cultural e as especificidades nas políticas locais – ou

mesmo nacionais – de educação em um contexto de forte
pressão internacional por resultados e um modelo de edu-
cação “eficiente”. Ao construir um discurso que classifica
e hierarquiza sistemas educacionais, esse macrorregime
internacional acaba por desqualificar valores, saberes,
práticas e conhecimentos que nem sempre se alinham às
recomendações hegemônicas. Muitas vezes, resta aos pa-
íses classificados como “atrasados” e “incompetentes” em
garantir educação, a ajuda internacional. Se por um lado
essa oferta internacional é essencial para garantir um di-
reito humano básico, por outro acaba por violar outros
direitos, como o respeito pela diversidade. Como podemos
refletir sobre esse tema delicado? Como podemos imagi-
nar políticas educacionais que atendam às necessidades
de todos, especialmente daqueles que estão mais distantes
dos objetivos “globais”, de uma maneira que não silencie
vozes, que respeite a diversidade e a alteridade?
Palavras-chave: Políticas globais. Educação. Cená-

rio internacional.
aaa
48
Território e Acesso às Políticas

Públicas pelos Adolescentes
Assistidos na Unidade de Atendimento
em Meio Aberto (UAMA) de São
Sebastião - DF
Lia Josetti Fuenzalida, Letícia Fong Sousa
liajo7fuenzalida@gmail.com
Jerry Eduardo Martini, Lucas Gabriel S. Gregori,
Samuel Sabino Basílio,Victória Morais Melo,
Isabela Vieira Bastos e Éverton Luís Pereira
O trabalho em questão visa estabelecer um quadro
relacionado às relações de vulnerabilidade vividas entre
os adolescentes da Região Administrativa de São Sebas-
tião. Para isso, na formulação do projeto, foram levan-
tadas e aprofundadas indagações relativas a respeito do
próprio conceito de vulnerabilidade, tendo como eixos
orientadores questões histórico-sociais, territoriais, legais
e comportamentais do grupo estudado, o qual abrange e
consiste em jovens em situação de conflito com a lei. Os
objetivos pré-estabelecidos foram: 1 - Análise e identifica-
ção dos determinantes sociais envolvidos; 2 - Reflexão so-
bre as influências das vulnerabilidades na produção da ro-
tina e das potencialidades sociais; 3 - Estabelecimento de
veículos atuantes na construção de tais potencialidades.
Para isso, ao decorrer do processo, além de leituras e in-
formações obtidas de livros, artigos, pesquisas, entrevistas
semiestruturadas e grupos focais, foram retirados dados
da UAMA (Unidade de Atendimento em Meio Aberto), en-
tidade que executa medidas socioeducativas de Liberdade
Assistida, assim como também foi feito o uso de diversos
outros bancos de dados disponibilizados em domínio.
Palavras-chave: Políticas públicas. Territórios. Ado-

lescentes. UAMA.
aaa
49
Oficinas
OFICINAS
aaa
50
Oficinas
OFICINA 1 - Gênero e Diversidade na

Escola: práticas pedagógicas para
superação de preconceitos
Proponentes:
Mestranda Aldenora Conceição de Macedo (UnB/SEEDF)
aldenora.acm@gmail.com
Mestra Jaqueline Aparecida Barbosa (UFG/SEEDF)
Esta oficina se insere no campo de estudos de gê-
nero e diversidade na educação e parte do pressuposto
de que a prática pedagógica vigente em nossas escolas
ainda não alcançou o patamar desejado de atenção a
estas questões e dessa maneira negligencia o direito hu-
mano da diferença. Nesse sentido nós, pesquisadoras/
estudiosas da temática e professoras da rede pública do
Distrito Federal, pretendemos nesta oficina comparti-
lhar nossas aprendizagens e, sobretudo, as experiências
em sala de aula. Como metodologia estaremos sistema-
tizando ações cotidianas que adotamos em nossas prá-
ticas e que buscam a desconstrução de preconceitos re-
correntes no ambiente escolar relacionadas às questões
de gênero, raça e sexualidade, intrínsecas à diversidade
humana e constituintes dos direitos humanos. Ofere-
ceremos, para além dos práticos, subsídios teóricos que
possam fomentar a criação de novas estratégias de en-
frentamento, objetivando contribuir com uma sociedade
inclusiva e justa para todas/os.
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Oficinas
OFICINA 2 - Libras: conhecendo para

vivenciar
Proponente:
Mestranda Simone Aparecida dos Santos Silva (UnB/SE-
EDF)
O objetivo da oficina de - Libras: Conhecendo para
vivenciar - é de proporcionar contato com a Língua de si-
nais brasileira como um marcador cultural da pessoa sur-
da. Ter ouvintes que conheçam e respeitem a surdez como
uma diferença e como modelo social, ao invés, do conceito
de deficiência é promover uma educação em/para direitos
humanos que visa o direito a ter direitos para todos. De
forma lúdica, com música e poesia e roda de conversa será
ensinado a Libras em contexto.
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Oficinas
OFICINA 3 - Povos Indígenas

Proponente:
Mestrando Jósimo Constant (UnB)
A presente oficina se propõe a trazer uma ruptura da
perspectiva evolucionista sobre os povos indígenas. Parti-
remos do entendimento do que é ser indígena no Brasil,
compreender como se constrói a representação dos povos
indígenas. Busca-se também trazer a relação do Governo
Ditatorial Militar e os Povos Indígenas e o processo cons-
titucional com sua vertente cidadã. Por fim, dialogaremos
sobre as atuais realidades e demandas comuns aos povos
indígenas que resistem no país. A oficina se dará através
de exibição de um documentário e momentos de debates e
construção de pensamentos. Ao final teremos danças tra-
dicionais dos povos indígenas e a exposição de artesanatos
e artigos produzidos.
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Oficinas
OFICINA 4 - Diferença é Soma, não

Subtração: formando educadores
para a diversidade
Proponentes:
Msc. Jennifer de Carvalho Medeiros (IFB)
Mestrando Jefferson Sampaio de Moura (UnB/IFB)
jefferson.moura@gmail.com
Educar para a diversidade é educar para a valorização
do ser humano e para a defesa da dignidade da pessoa hu-
mana. A dignidade aqui apresentada é entendida como algo
subjetivo a cada sujeito, logo a percepção dela vai estar dire-
cionada ao modo de vida e parâmetros do bem estar de cada
uma e um. O que representa uma vida digna para uma pessoa
pode não representar para outra e vice versa. Pensar em uma
educação para a diversidade é pensar a sala de aula como
um ambiente heterogêneo, onde a diferença é uma constante
e a educação fundamental para a valorização dela. A(o) pro-
fissional docente que educa para a diversidade, educa para o
respeito às diferenças humanas e entende que todos os seres
humanos são diferentes, o que representa uma multiplicidade
de vivências e perfis. Ela(e) não forma as(os) estudantes para
a padronização, homogeneização, mas sim para a vida, possi-
bilitando a construção de conhecimentos necessários para a
vida útil delas e deles e potencializando as características in-
dividuais de cada um. Vale dizer, ainda, que quando falamos
de dignidade, falamos também no respeito a pessoa humana,
nisso é importante termos em mente que quando a diferença
de um fere o direito à vida de alguém, isso deve ser debatido
e questionado. A oficina tentou apresentar alguns conceitos
principais sobre a diversidade, dignidade humana e educação,
numa concepção mais crítica e dialógica. Durante a oficina,
as(os) participantes construíram um mapa conceitual com as
principais ideias da oficina e com o entendimento delas e deles
sobre o que seria educação para a diversidade.
aaa
54
Autoras e Autores - Anais - I Seminário Regional de Educação e Direitos Humanos
AUTORAS E AUTORES DESTES ANAIS
Aldenora Conceição de Macedo
Alice Miranda Bentes
Aline Cristina Campos de Souza
Aline Seixas
Ana Rodrigues Honorio,
Beatriz Helena Ulian Coelho
Êrika Barretto Fernandes Cruvinel
Éverton Luís Pereira
Flávia Cristina Rodrigues de Paiva
Franciane Ribeiro Barbosa
Isabela Vieira Bastos
Jacqueline Chaves do Nascimento
Jaqueline Aparecida Barbosa
Jarlene Mariano da Silva
Jefferson Sampaio de Moura
Jennifer de Carvalho Medeiros
Jerry Eduardo Martini
Jósimo Constant
55
Jovina da Silva
Julio Cesar Lisboa de Lima Pereira
Lia Josetti Fuenzalida
Letícia Fong Sousa
Lyana Virgínia Thédiga de Miranda
Lucas Gabriel S. Gregori
Lúcia Helena C. Zabotto Pulino
Magali Melo dos Santos
Maria Fernanda Brunieri Régis
Nailah Neves Veleci
Paulo Victor Silva Pacheco
Rafaela Maria de Medeiros Fernandes Rocha
Raissa Macedo Lacerda Osório
Raphael Santos Lapa
Renata Almeida D'Ávila
Rita de Cássia Santos Silva
Samuel Sabino Basílio
Sylvana Karla da Silva de L. Santos
Tarsila Flores
56
Veruska Ribeiro Machado
Victória Morais Melo
A organização agradece a todas e todos participan-

tes, das diferentes modalidades, por terem tornado esse
evento possível.
Equipe SerEDH
aaa
57

2-Direitos Das Crianças, Políticas Públicas em Educação e A Escola Na Era Digital - I SEREDH - 2017 PDF

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CADERNO DE RESUMOS

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília

Comissão Organizadora/Comitê Científico

Aldenora Conceição de Macedo - SEEDF/UnB

GT 1 - Educação e Direitos Humanos����������������������������������� 15

1.1 A Educação das Relações Étnico-Raciais, Direitos Humanos e

1.3 Desmistificando os Direitos Humanos no Brasil���������������� 21

GT 2 - Direitos Humanos, Movimentos Sociais e Diversidade���� 23

2.1 As Ocupações de Escolas como Processos de luta pela

3.1 As Implicações do Racismo para a Juventude Negra e o

3.2 As Políticas de Ações Afirmativas para Negros e o Sistema de

3.6 Pensar Questões Locais de Educação em Contexto de

1 Gênero e Diversidade na Escola: práticas pedagógicas para

AUTORAS E AUTORES DESTES ANAIS���������������������������� 54

Desde a lei de criação dos Institutos Federais (IFs)

O tráfico, o sequestro e a escravização de povos afri-

Nesse sentido, a educação e o acesso à informação

Proporcionar à população de baixa renda, muitas

de de participar de um evento científico que tem como in-

Objetivo Geral: Propiciar um ambiente de debate

Objetivos Específicos: Debater acerca dos direitos

Hora QUARTA-FEIRA, 28 de junho

Hora QUINTA-FEIRA, 29 DE JUNHO

Hora SEXTA-FEIRA, 30 DE JUNHO

GT 1 - EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS

Aldenora Conceição de Macedo

A Educação das Relações Étnico-

pectiva antirracista, pois não conseguem ser de caráter

Palavras-chave: Políticas multiculturalistas. Edu-

A Repercussão do Processo Educativo

dições e condições da realidade social, o que implica no

Palavras-chave: Educação. Direitos Humanos.

Desmitificando os Direitos Humanos

uma cunha, uma diferenciação profunda e cruel entre ri-

Palavras-chave: Direitos humanos. Educação. Brasil.

Direitos Humanos e Relações

do curso de extensão - na área do vestuário, “Assistente

Palavras-chave: Direitos humanos. Educação. Cul-

Luana Menezes Lira

As Ocupações de Escolas como

Renata Almeida D'Ávila

O presente artigo analisa as ocupações das escolas

nal, efetua-se breve discussão e apresenta-se a conclusão

Palavras-chave: Teoria crítica. Direitos humanos.

Escola: espaço privilegiado para

soas de se compreenderem no mundo e compreenderem o

Palavras-chave: Educação. Cultura. Escola.

mas inclusive gênero, raça, orientação sexual, além de

Palavras-chave: Educação. Mulheres. Pedagogia fe-

O Papel dos Grupos de Apoio à Gestação

Semana de Enfermagem da UnB. Após o parto, é comum

Palavras-chave: Parto. Gestação. Grupo de apoio.

Os Obstáculos para a Liberdade

negros como a Frente Negra Brasileira (FNB), fundada em

Palavras-chave: Racismo religioso. Racismo insti-

População em Situação de Rua e o

burocracia para o acesso a esse direito humano, formam

tempo, percebi que os cuidados com a casa foi um pro-

Palavras-chave: População em situação de rua. Di-

Seletividade Policial: os crimes de

pot.com, escolhido como objeto de análise. Perspectiva te-

Palavras-chave: Genocídio negro. Seletividade po-

GT 1 - Educação e Direitos Humanos�� 15

1.3 Desmistificando os Direitos Humanos no Brasil�� 21

GT 2 - Direitos Humanos, Movimentos Sociais e Diversidade�� 23

AUTORAS E AUTORES DESTES ANAIS�� 54