UNIVERSIDADE FEDERAL DO CARIRI-UFCA

LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO MUSICAL

VICTOR HUGO ALMEIDA GOMES

O TRABALHO DO REGENTE ENQUANTO INTÉRPRETE E

PEDAGOGO: ANÁLISE, ENSAIO E PERFORMANCE DA MÚSICA
“OH, THE DEPTH OF THE RICHES”, DE STEPHEN MARK
LOUNSBROUGH

JUAZEIRO DO NORTE-CE
2018
 VICTOR HUGO ALMEIDA GOMES

O TRABALHO DO REGENTE ENQUANTO INTÉRPRETE E

PEDAGOGO: ANÁLISE, ENSAIO E PERFORMANCE DA MÚSICA
“OH, THE DEPTH OF THE RICHES”, DE STEPHEN MARK
LOUNSBROUGH

Monografia apresentada ao Curso de Música –

Licenciatura da Universidade Federal do Cariri,
como requisito parcial à obtenção do Título de
Licenciado em Música.
Área de concentração: Artes/Música
Orientador: Dr. Prof. Ricardo Nogueira de
Castro Monteiro
 Dados Internacionais de Catalogação na
Publicação Universidade Federal do Cariri
Sistema de Bibliotecas

G612t Gomes, Victor Hugo Almeida.

O trabalho do regente enquanto intérprete e pedagogo: análise, ensaio e performance da
música “Oh, the depth of the riches”/ Victor Hugo Almeida Gomes. – 2018.
52 f.: il., enc.; 30 cm.
(Inclui bibliografia p. 45-46).

TCC (Graduação) – Universidade Federal do Cariri, Instituto Interdisciplinar de

Sociedade, Cultura e Artes, Curso de Licenciatura em Música, Juazeiro do Norte, 2018.

Orientação: Prof. Dr. Ricardo Nogueira de Castro Monteiro

1. Regência. 2. Análise Estilística. 3. Ensaio como Aula. 4. Performance. I. Título.

CDD 780.7

Bibliotecário: João Bosco Dumont do Nascimento – CRB 3/1355

DEDICATÓRIA:

Dedico este trabalho à minha mãe,

Clevania, que além de ter me dado a luz,
me iluminou com todo o seu suor e
energia. Esta mulher foi responsável por
cada conquista que tive até aqui e me
deu raízes e asas para cada um dos
próximos passos.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por ter criado a música e pela bênção de poder estudá-la. Vem
dele e é para Ele todo som.
Agradeço à minha família por todo o amparo desde sempre. O sustento, a
educação, a personalidade, a força para lutar. Aprendi tudo vendo cada exemplo de cada
uma daquelas pessoas as quais eu não seria quem sou sem suas individuais existências.
À Igreja Batista Regular Canaã que foi minha família de alma pelo vínculo
sanguíneo que temos em Cristo Jesus. Estiveram comigo em momentos de festa e de luta.
Cada servo que passou por aquela igreja deixou sua marca em minha vida e muitos deles
tenho carinho e respeito semelhante a mães e pais.
Aos meus amigos que se fizeram presente sorrindo, chorando e cantando em
nossos melhores momentos. Obrigado por fazer música comigo. Encaixo neste parágrafo
todos os amigos músicos que encararam os desafios musicais mais improváveis e que
fizeram esta pesquisa possível.
Ao meu orientador Prof. Dr. Ricardo Nogueira de Castro Monteiro que foi um
guia intelectual mostrou livros, teorias, possibilidades. Também foi incentivo para a área
da análise e da regência sendo o maior facilitador de oportunidades de aprendizado. A
principal delas foi o intercâmbio para a Academia de Música Gheorghe Dima, Cluj-
Napoca, Romênia.
É igualmente válido lembrar de agradecer à Universidade Federal do Cariri como
quase metonímia para tantos professores e servidores que estiveram fazendo seu bom
trabalho e que, sem eles, não só o meu, mas nenhum trabalho seria realizado com a devida
competência. Neste grupo enfatizo o Prof. Dr. Marco Antonio Silva, coordenador do
projeto Orquestra UFCA, e os professores Me. Carlos Renato de Lima Brito e Dr. Márcio
Mattos Aragão Madeira, Coordenadores do Coral da UFCA, que me deram apoio e espaço
para praticar a regência, ainda que não seja essa a área de maior foco do nosso curso.
Agradeço especialmente aos meus irmãos de outras mães Danilo e Quemuel. O
primeiro com o seu exemplo, carinho, companheirismo por tantos anos sem nunca negar
ajuda, orações, risadas, abraços, família. Ao segundo, rememoro o compartilhamento de
nossas dificuldades em experiências tensas e felizes, aprendizados, surpresas, estresses e
comida. Pela vida de ambos, agradeço a Deus por ter tido o prazer de ser parte da vida de
vocês.
 A meu colega e amigo Cícero Emanuel que me ajudou com questões acadêmicas
as quais eu não era familiarizado.
Por fim, a Millena que foi, além de melhor namorada que Deus poderia me
dar em termos de apoio, carinho e ouvidos, foi a principal incentivadora para que eu me
aprofundasse na regência. Foi minha professora de inglês e conselheira, tradutora e
cozinheira. Doou suas energias para que meu processo de formação acadêmica fosse o
mais intenso e melhor aproveitado possível.
A terra tinha muitas cores – cores novas,
quentes e brilhantes, que faziam a gente
exaltar… Até que se visse o próprio Cantor.
Então, todo o resto seria esquecido.

Era um Leão. Enorme, peludo e luminoso, ele

estava de frente para o sol que nascia. Com a
boca aberta em pleno canto, ali estava ele, a
menos de trezentos metros de distância.

— Bico calado, todo o mundo! — clamou o

cocheiro. — Quero ouvir a música. Pois a
canção agora era outra.

C.S. Lews - As Crônicas de Nárnia

Resumo
O presente trabalho dedica-se a discutir a regência da peça Oh, the depth of the riches, do
compositor brasileiro de origem norte-americana Stephen Mark Lounsbrough, em seus
aspectos técnicos e interpretativos. A pesquisa se dará de forma reflexiva, considerando
o regente como agente e objeto do trabalho. Tendo por fio condutor a tese “Uma
concepção musical para as ‘Impressões Sinfônicas’ Festas das Igrejas, do compositor
Francisco Mignone: O uso da Hermenêutica do ponto de vista da Regência” de Angelo
Palma da Fonseca, esta monografia pretende destrinchar a regência em três partes
funcionais: análise, ensaio e performance. Desta forma, a compreensão do profissional
maestro enquanto intérprete será discutida sob a ótica de métodos específicos para cada
eixo de seu trabalho. A análise seguirá o viés estilístico de Robert Hatten, o ensaio
pretende agrupar teóricos que compreendam a preparação do grupo musical
funcionalmente como um processo de ensino-aprendizagem e a performance será
abordada como resultado das etapas anteriores.

Palavras-chave: Regência; Análise Estilística; Ensaio como Aula; Performance.

Abstract
The following paper is dedicated to discussing the regency on the piece Oh, the depth of
the riches, by brazilian-born and american originated composer Stephen Mark
Lounsbrough, in its technical and interpretative aspects. The research is made reflexively,
considering the regent as an agent and object of work. Having as a leading thread the
thesis “A musical conception for the ‘symphonic impressions’ Church Celebrations, by
composer Francisco Mignone: the use of hermeneutic on the regency perspective” by
Angelo Palma da Fonseca, this monograph intends to unravel regency into three
functional parts: analysis, rehearsal and performance. Therefore, the comprehension of
the professional conductor as a interpreter will be discussed under the perspectives of
specific methods for each route of its work. The analysis will follow the stylistic pillars
of Robert Batten, the rehearsal will gather theorists that comprehend the musical group
preparation functionally as a process of teach-learn and performance will be addressed as
result of the previous steps.

Keywords: Conducting; Stylistic Analiysis; Rehearsal as a Class; Performance.

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO
........................................................................................................................................ 10

CAPÍTULO I: A
Análise………………………………………………….................................................14
1.1: O Regente e a Análise…………………………………………………………......14
1.2: Análise do Texto………………………..……………………………………..……16
1.3 Análise da Música para o Texto……………….……………………..……………..18
CAPÍTULO II: O
Ensaio............................................................................................................................. 29

CAPÍTULO III: A Performance Musical.....................................................................37

CONCLUSÃO...............................................................................................................44

REFERÊNCIAS............................................................................................................46

ANEXOS........................................................................................................................48
 10

Introdução

A interpretação musical pode ser vista a partir de diferentes pontos de vista. A

perspectiva do regente será o ponto de partida deste trabalho, levando em conta três passos
que esse profissional precisa seguir para alcançar o objetivo final de sua função: a análise, o
ensaio e a performance musical. Esses passos serão abordados mais detalhadamente no
decorrer da pesquisa.
Iniciando um trabalho performático, qualquer músico precisa conhecer a peça escolhida
e, como é costumeiro ouvir entre intérpretes, se apropriar da obra. Denominamos esse primeiro
passo de Análise. Em seguida, a maior parte, falando em tempo investido, é o que chamamos
de ensaio. É nesse momento que o performer aplicará todo seu conhecimento sobre a peça ao
seu instrumento. Por fim, a performance propriamente dita. O concerto ou recital é um trabalho
à parte e é por causa disso que existem os outros dois aspectos citados.
O regente é um músico regular que necessita aplicar-se aos pontos supracitados. Porém,
ele não lida diretamente com nenhum instrumento musical ou sequer canta. Sua atividade é
fazer música através de outros músicos, guiá-los, ensiná-los por assim dizer. Assim,
verificaremos como se dá o processo interpretativo sob a batuta. O que há de diferente entre
reger e tocar? O que há de semelhante? São comparativos como esses que tocaremos durante
o corrente texto.
A própria regência possui peculiaridades, mas pode-se notar variações adaptativas
dependendo do estilo que o maestro está envolvido. Por estilo, me refiro ao aspecto estético do
grupo musical regido. Orquestra e Bigband são bons exemplos. Ambas são conjuntos
instrumentais que exigem uma liderança que conduza a interpretação, porém cada estética
musical tem idiossincrasias que alteram a abordagem. Sem contar que atualmente ambos os
tipos de conjunto musical mesclam-se dependendo do objetivo musical e o regente continuará
a adaptar-se às estéticas e isso sempre exige alterações concernentes à sua técnica
“instrumental”.
Tratando-se de obras corais, há ainda o apoio da poesia a ser cantada no quesito
interpretativo. Afinal, é idiossincrático à poesia o campo semântico da língua o que aproxima
a interpretação aos coralistas e aos ouvintes. Nesse caso, a música fica submissa à letra no que
diz respeito aos significados da comunicação musical. É possível analisar as questões
melódico-harmônicas à luz do texto, contribuindo, inclusive, para a participação de cada
coralista nas impressões sobre a obra.
 11

Robert S. Hatten e Ângelo P. Fonseca serão postos para se completarem no tocante à

interpretação musical. Hatten servirá de referencial teórico para a parte analítica no capítulo
sobre este aspecto e Fonseca, apesar de falar sobre análise, será o embasamento nas questões
referentes ao trabalho do regente enquanto intérprete. A análise de Hatten leva em conta a
oposição entre significados presentes no estilo e as questões direcionadas culturalmente. Ele
traz as definições de trópicos e tópicos para expor tal oposição. Atrelado a isso, o regente,
segundo Fonseca, é o responsável por transferir esse conhecimento para o grupo. Em nossa
pesquisa, o coro será ensinado acerca das informações recolhidas pela análise estilística.
Dessa forma, surge a seguinte questão: sabendo que a regência possui peculiaridades
que a diferem das outras práticas interpretativas, como se dá o processo de interpretação
musical do maestro? Baseados na divisão mais básica da performance (analisar, ensaiar e
apresentar) entenderemos como se deu a preparação e apresentação da obra coral Oh, the depth
of the riches de Stephen Mark Lounsbrough. A questão acima será melhor respondida ao
solucionarmos as três seguintes: Em que medida um método analítico pode ser ferramenta
eficaz para o trabalho de interpretação do regente? O quanto pode-se concluir que o regente
funciona como professor do coro? Quais as idiossincrasias da regência enquanto “instrumento”
musical?
O presente trabalho tem por objetivo geral compreender a interpretação musical feita
pelo regente em suas três fases: a análise, o ensaio e a performance. Para tanto buscaremos
separadamente os objetivos específicos: aplicar a análise estilística de Robert Hatten ao
trabalho de estudo da peça de Lounsbrough; verificar as questões pedagógicas envolvidas no
ensaio coral de Oh, the depth of the riches; compreender os aspectos identitários à técnica do
regente enquanto performer aplicados à obra abordada.
Como metodologia para a presente exposição utilizaremos a pesquisa-ação. Método
que põe a atividade do pesquisador como objeto da pesquisa. David Tripp (2005) expõe sobre
a metodologia como estratégia para melhoria da atividade pedagógica em seu artigo “Pesquisa-
ação: uma introdução metodológica”. E reforça que a pesquisa sobre a própria prática ajuda na
melhoria do fazer pedagógico. Como a função de regência tem contato direto ao ensino,
entendemos que a pesquisa-ação é aplicada nas três partes dessa pesquisa. Porém o método é
aplicado de formas diferentes em cada capítulo por motivo claro. As partes separadas exigem
ações diferentes. Essas diferenças serão expostas na apresentação dos capítulos: A análise, o
ensino e a performance.
Cremos que esse trabalho torna-se relevante pela escassez e escritos na área de regência.
É natural que uma função realizada por um só representante em cada grupo tenha menos
 12

representatividade acadêmica que funções com mais numerosas. Além disso, podemos também
enxergar a importância de se divulgar as várias teorias da análise semiótica como a de Hatten.
Unir a teoria de análise estilística à performance musical e dar movimento à ambas as áreas.
Nesse mesmo sentido, existe a preocupação com a bibliografia da Universidade Federal do
Cariri (UFCA). Faz-se extremamente necessário a leitura de temáticas como essa para que o
assunto gere questões e as mesmas sejam motor para o crescimento em número da biblioteca
no curso de Licenciatura em Música da UFCA. Há também uma motivação pessoal. Como
amante da área e futuro profissional, ter hoje um direcionamento analítico, pedagógico e
performático, ainda que inicial, é de suma importância para quem decide entrar no mercado da
música erudita, ainda mais em um campo tão limitado em vagas, mas de ampla concorrência.
O primeiro tópico se deterá, por motivos metodológicos, ao trabalho analítico
puramente. É nesse que trataremos da partitura e os significados colocados nos signos na pauta.
Verificaremos questões melódicas presentes na relação entre as vozes, a parte harmônica,
levando em conta as diferenças presentes em cada trecho e seus significados, as diferentes
texturas e tudo isso aplicado ao texto usado por Lounsbrough. Lembrando da análise da poesia
que possui idiossincrasias por ser retirada de uma tradução do livro bíblico Epístola aos
Romanos.
Entendendo que o texto e a música demandam estudos separados, o primeiro capítulo
é o maior dos capítulos. Essa leve diferença no que diz respeito ao volume simboliza também
o tempo que o regente naturalmente dedica em cada parte.
O ensaio (segundo capítulo) , é uma parte muito volumosa do trabalho do regente. Por
certo não demanda a mesma quantidade de páginas do passo analítico, mas com certeza, na
prática, é onde estão a maioria das memórias de qualquer maestro. É no ensaio onde acontecem
as trocas de experiências entre diretor e coralistas e entre coralistas e coralistas. É também
nesse ponto onde o lado pedagógico da função de líder do coro se confunde com o aspecto
performático e chega à sua plena forma deixando claro o motivo para a existência desse serviço.
Como objetivo dos dois primeiros capítulos, a performance (terceiro tópico), será
tratada como objeto analisado tanto como coisa em si, quanto a específica preparação da obra
objeto deste trabalho. Neste, abordaremos a função do regente enquanto intérprete dialogando
com a tese de Angelo Palma da Fonseca “Uma concepção musical para as ‘Impressões
Sinfônicas’ Festas das Igrejas, do compositor Francisco Mignone: O uso da Hermenêutica do
ponto de vista da Regência”. Apesar do autor se aprofundar em outra filosofia interpretativa, a
percepção dele sobre o trabalho do regente nos servirá de paralelo para este trabalho. Sem
 13

esquecer da presença da tese de Fonseca (2008) na formação do autor deste trabalho enquanto
regente.
 14

1 A Análise

1.1 O regente e a análise

A atividade analítica está presente na performance musical em todas as áreas da música.
E neste capítulo nos dedicaremos a tratar analiticamente da música “Oh, the Depth of the
Riches” para coro e piano de Stephen Mark Lounsbrough.
Bruno Madeira (2013), em seu ensaio intitulado “Considerações sobre análise musical
e performance”, explica que, dentre muitos aspectos a serem levados em consideração por um
intérprete, a transmitir o efeito sonoro descrito pelo compositor na partitura é de grande
importância. Ele chama a atenção para o que, segundo o autor, é coerente nas decisões
interpretativas. É válido destacar que há no texto de Madeira (2013) uma valorização do
equilíbrio entre essas decisões e precisão do que está escrito na pauta.
Quando pensamos em um intérprete que é regente, precisamos entender peculiaridades
da prática da condução musical. Angelo Palma da Fonseca (2008) destaca:

A figura do maestro, enquanto intérprete, na cultura ocidental é uma das mais

recentes profissões da prática musical, conforme visto no início deste
capítulo. Este profissional que tem como pré-requisito um consistente
conhecimento das áreas de composição, teoria da música, prática
instrumental, como também de outros campos dos saberes afins com a
regência, direciona o seu foco de atuação na direção de grupos. (FONSECA,
2008, p. 38)

Para Fonseca (2008), existem exigências extras sobre a batuta. Ele explica, que em
outras artes, como pintura, escultura, artesanato, o autor produz a obra diretamente para o
público. Não há um executante como intermediário. O compositor necessita de um intérprete,
ainda que ele mesmo o seja. A presença do maestro é uma dupla intermediação e aí está a
explicação do surgimento da regência estar entre compositores que dirigiam grupos musicais.
O autor nos leva a entender que a função do condutor exige conhecimento consistente sobre
diversas áreas da música como composição, teoria musical e história da música. Sem
mencionar prática instrumental, que inclui canto para regentes de coro, e aspectos humanos de
liderança; os quais trataremos no capítulo posterior.
É válido lembrar que peças corais têm algo além de simplesmente poesia banhada em
música. A textura uníssono, a duas, quatro, seis ou oito vozes, os contrastes entre composição
tonal, modal ou mesmo atonal de um ponto de vista do século XX e XXI, a condução das vozes
nas progressões harmônicas até as cadências, caso estejam sendo levadas em conta os tratados
tonais ou mesma progressão que indique o comportamento modal com paralelismos sem
 15

priorizar os chamados acordes e sua gravitação em torno da tônica, sem esquecer de como soa
uma mesma nota cantada com fonemas diferentes.Todas essas questões permitem, a uma
mesma peça, possibilidades em reforçar o que está escrito no texto o qual será cantado por um
grupo dividido em pelo menos quatro timbres genéricos com alternativas diferentes para a
expressão musical da poesia cantada.
É embasando-se nessa carga que Fonseca (2008) explora o exercício analítico do
maestro. Ele aborda o processo analítico da hermenêutica da música, diferente do que faremos
neste trabalho. A Análise Estilística de Hatten será nosso direcionamento analítico.
A análise estilística consiste em balancear significados musicais idiossincráticos ao
estilo da obra e questões dependentes do contexto, poesia, caso haja, e aspectos culturais. Sobre
esse método, Robert Hatten expõe em seu artigo “Four semiotic approaches”:

It was important to reconceive an approach to reconstructing styles as

competencies, akin to the competency of a grammar, but including a poetics,
as well. My more flexible model of style, exemplified to some degree by
Charles Rosen, would enable the theorist to explain a unique event as perhaps
atypical, but not necessarily anomalous, since it could be understood as a
unique realization of a shared stylistic principle. 1 (HATTEN, 2005. p 09)

O que Hatten diz acima é para explicar sua decisão por analisar com esse viés. Segundo
o próprio Hatten, seu método é um tanto diferente, atípico em suas palavras. Mas não é
estranho. Leva em conta aspectos claros dos estilos composicionais e sua presença no repertório
mais usual. Será nossa preocupação a olhar para a obra “Oh, the Depth of the Riches” de
Stephen Mark Lounsbrough.
Junto à análise de Hatten, utilizaremos diretrizes da hermenêutica bíblica para a
compreensão do texto presente na obra, meramente para demonstrar como o produto de análise
contribui para o trabalho de regência. A poesia foi recolhida da Epístola de Paulo aos Romanos,
capítulo XI, versos trinta e três ao trinta e seis. É interessante começarmos por esse
entendimento para que, ao olhar para a partitura analiticamente, tenhamos pressupostos
interpretativos. Estes pressupostos servirão para comparar o significado do texto original à
musicalização feita por Stephen.

1
É importante reconhecer uma abordagem para a reconstrução de estilos com o competências,
semelhantemente a competência de uma gramática, mas incluindo poética, de mesmo modo. Meu
modelo mais flexível de estilo, exemplificado até certo ponto por Charles Rosen, permitiria o teórico
explicar um evento único como talvez atípico, mas não necessariamente como anomalia, já que isso
pode ser entendido como uma concretização de um princípio estilístico compartilhado. (Tradução
nossa).
 16

Lounsbrough possui bacharelado e mestrado acadêmico em Música Sacra pelo Faith

Baptist Bible College e é mestre em composição pela Central Michigan University. Atualmente
trabalha como compositor e mora com sua família em Michigan. Stephen é filho de
missionários batistas que fizeram parte da formação acadêmica de muitos pastores Batistas
Regulares no Nordeste Brasileiro e foram fortes influenciadores do ensino de música no
Seminário Batista do Cariri, em Crato. Sua infância foi próximo das crianças do movimento
Batista Regular e da comunidade caririense e sua vida escolar foi completamente em “Home
School”. O conheci como Estevão (equivalente português de seu nome) em eventos de música
sacra promovidos no Seminário. Fomos colegas de estante em várias edições da Semana de
Música Sacra. O que mais me emociona é ver um compositor da genialidade e competência
como Estevão ser executado por mim. É como fazer parte de uma história que será contada em
livros e salas de aula no futuro.
O procedimento de análise será repartido em duas partes: O texto e a música relacionada
ao texto. É óbvio que esta poderia ser ainda mais aprofundada, mas devido à espécie de trabalho
a qual estamos submetidos não comportaria a tentativa de esgotar uma análise. Vale lembrar
que nenhuma análise conseguiria tal feito. O esgotamento é impossível, no entanto a
profundidade é dependente de quanto se dispõe para o trabalho. Em uma monografia, não é
possível se estender o quanto gostaríamos.

1.2 Análise do texto

As informações contidas neste capítulo foram retiradas de palestras, aulas, debates e
conversas sobre o texto proposto com a finalidade de enriquecer esta monografia. As
interpretações a seguir são baseadas nas pesquisas dos pastores e professores Phd. Roque
Albuquerque e Me. Carlos Bezerra. Ambos pesquisadores da área de exegese do grego koinè
e de tradição protestante de linha Batista Regular. A escolha por essa fonte de informação foi
feita não por falta de literatura sobre o assunto, mas por preferência prática. Ambos as fontes
fizeram parte da formação religiosa e teológica do autor deste trabalho sendo de grande
importância para a produção do mesmo.
A letra da música Oh, the Depth of the Riches foi retirada, como já dito no ponto
anterior, de um trecho da Bíblia situado na epístola de Paulo aos Romanos no décimo primeiro
capítulo, versículos trinta e três ao trinta e seis.
O livro é um tipo de carta do primeiro século da era cristã chamado “epístola”. Por meio
dessas cartas os apóstolos enviavam dando orientações teológicas e sociais para as igrejas de
 17

uma determinada localidade, além prestarem relatórios dos trabalhos de pregação pois
recebiam auxílio financeiro dessas igrejas.
Paulo se dirige à igreja de Roma por meio de Epístola e, segundo o próprio apóstolo na
carta, tem o propósito de relembrar o evangelho aos romanos. Fazia parte do intuito paulino
relembrá-los de verdades ditas por Cristo e aprofundar teologicamente em dois conceitos: à
salvação e diretrizes para a vida prática em igreja e em sociedade. A poesia que temos em mãos
é o fim poético da primeira parte, a soteriologia, e introdução da segunda parte, a eclesiologia
e a sociologia. Os teólogos do novo testamento costuma chamar o trecho de “a doxologia de
Romanos onze”. O termo é uma palavra que, em grego koiné (idioma em que o Novo
Testamento foi escrito originalmente), significa literalmente “palavras de glória” ou “estudo
sobre a glória”.
Esta poesia faz contraponto a outra poesia dentro do mesmo livro que não é composta
por Paulo, mas compilada por ele no capítulo III da epístola. Trata-se de uma irônica junção de
trechos dos Salmos judaicos expondo os males de povos inimigos em contexto de guerra. Paulo
os lança para ironizar as más práticas dos judeus e gregos na igreja romana do primeiro século.
Após isso, o autor explana questões teológicas/filosóficas profundas e termina com a poesia
que aqui analisamos. Esta, por sua vez, tem o intuito de falar do próprio Deus contrastando-o
com o homem que foi descrito na primeira poesia.

Oh, the depth of the riches, both of the wisdom and knowledge of God!
How unsearchable are His judgments, and His ways past finding out.
For who hath known the mind of the Lord? Who hath been his counselor? Or
who hath first given to Him that it might be recompensed unto Him again?
For of Him, and through Him and for Him are all things.
To Him be glory for ever and ever. Amen! (Romanos 11:33-36)

Escolhemos a versão em inglês usada na música de Lounsbrough para não termos

problemas com questões linguísticas e de crítica textual que fogem ao objetivo deste trabalho.
Em resumo, o texto enfatiza a complexidade da mente e dos planos de Deus.
Pensando dessa maneira, o regente, baseando-se nas ideias de Fonseca (2008) sobre a
responsabilidade interpretativa, precisa tornar o conhecimento da poesia útil para o fim
musical. Porém, apenas o texto é ainda limitado para performance. A música, aspecto o qual
trataremos a seguir, trará ao maestro a possibilidade de transformar a mesma em música e dar
ao coro informações que levarão à execução precisa e consciente da obra.
 18

1.3 Análise da música para o texto.

Nesta seção, se fará, superficialmente, a análise da música e junto a isso propor a união
do significado musical ao significado textual. Não é pretensão deste trabalho aprofundar-se na
análise, tampouco esgotar as questões semânticas, por se tratar de uma monografia que tem
quantidade limitada em termos de texto.
O que se propõe aqui, é uma ligação de poesia e música tendo por diretriz analítica para
a música a análise estilística de Robert Hatten, porém trazendo o comparativo com os
significados teológicos presentes no texto. É válido mencionar que essa proposta analítica
aplicada à música coral não possui representatividade em literatura e este é mais um motivo
pelo qual, por se tratar de uma monografia, não é possível o aprofundamento. Pois, caso
adentremos em teorizar e especular, poderíamos cair em uma proposta analítica própria, o que
não cabe a este degrau acadêmico.
Hatten possui, em sua teoria, dois aspectos a serem compreendidos em uma obra
musical. O primeiro são os Tópicos. Ele define:
[...] são amplos tipos de estilo com correlações estáveis e extensão flexível
interpretativa. Consistem, em não apenas uma, mas normalmente um grupo
de distinções em oposição. Manifestação de tópicos -- seus códigos
composicionais -- não precisam incluir todas as características fundamentais
definidas pelo tipo, porém devem ao menos possuir características que são
suficientemente distintivas para sugerir o reconhecimento do tipo.

[...]are larger style types with stable correlations and flexible interpretive
ranges. They consist of not just one but typically a bundle of oppositional
distinctions. Manifestations of topics -- their compositional tokens -- need not
include all the characteristic features defined by the type, but they must at
least contain features that are sufficiently distinctive to cue recognition of the
type. (HATTEN, 2005. p 13)

O autor define tópico como uma tipificação fixa. Para ele, cada estilo possui um campo
semântico específico determinado pelo próprio estilo. Assim, os tipos de música carregam
estilisticamente possibilidades interpretativas. O autor coloca tópico em oposição ao tropos,
que é por ele definido como:
Eu estava preocupado em explicar uma forma nativa de metáfora, atingida
por meios musicais, que depois poderiam ser opostos para correlações mais
literais entre som e significado. Conexões entre som e significado cultural têm
sido consideradas por teóricos cognitivos como metáforas desde que
implicaram em um mapeamento entre dois domínios. Em comum uso
linguístico, porém, o termo metáfora é geralmente reservado para os usos
figurativos da linguagem que tem poder criativo, que criam uma nova fusão
de significado, e que requerem desdobramento interpretativo, não meramente
o reconhecimento, como no caso de tópicos familiares e suas correlações.
 19

I was concerned to explain an indigenous form of metaphor, achieved by

musical means, which could then be opposed to more literal correlations
between sound and meaning. Links between sound and cultural meaning have
been considered by cognitive theorists as metaphors since they involved a
mapping between two domains. In common linguistic usage, however, the
term metaphor is generally reserved for those figurai uses of language that
have creative power, that create a new fusion of meaning, and that require
interpretive unpacking, not merely recognition, as in the case of familiar
topics and their correlations. (HATTEN, 2005. p 13)

Dessa forma, para Hatten, não é inexistente a possibilidade de um sentido intrínseco ao

estilo, porém esse sentido é alterado, ou mesmo incorporado, à compreensão cultural da escuta
da obra em questão. No caso desta monografia, o tropos será balizado também pela poesia.
Esse aspecto não é levado em conta com profundidade por Robert, e é sobre este ponto que
propomos superficialmente por conta das limitações do presente gênero de trabalho acadêmico
e pelo propósito ilustrativo que tal análise ocupa nesta monografia.
Coletamos trechos da obra “Oh, the depth of the riches” para demonstrar pontos em que
o regente pode atentar em sua análise. É válido ressaltar a natureza superficial de tal análise e
que o aprofundamento dos aspectos analíticos virá em trabalhos de pós-graduação.
Iniciando a análise, vemos na peça que existe uma frase principal e que se repete em
texturas diferentes. A frase é a abertura da obra e diz “Oh, the depth of the riches!”.
Lounsbrough selecionou, para a introduzir, a frase sendo iniciada em uníssono absoluto entre
as vozes e logo abrindo para cluster. Em seguida, o cluster é formado a partir do uníssono
repetindo o texto, porém com um diferente voicing. A frase “Oh, the depth of the riches!” é
dita duas vezes em ênfase ao que está sendo dito e reforçada a ideia trazida pela textura dos
dois cluster: mistério e incompreensão.
No primeiro voicing temos:
 20

Aqui, é possível verificar a monotonia da dinâmica e o início do uníssono em Ré. Os

baixos iniciam a formação do cluster caminhando descendentemente e as sopranos em seguida;
ambos em grau conjunto. As mesmas deixam os intervalos melódicos de segunda para um salto
de quinta justa dividindo o naipe. Contraltos e tenores só deixam a nota original na última
palavra em movimento contrário criando o seguinte cluster: Sib, Dó, Ré, Mi, Fá e Dó. A ordem
está colocada do baixo ao soprano, lembrando da divisão nos naipes femininos.

Na reapresentação da frase de destaque temos poucas mudanças. As sopranos no último

compasso realizam um salto de sétima provocando uma clara alteração na melodia principal e
as primeiras contraltos acendem uma terça ao invés de uma segunda. Vozes masculinas repetem
a mesma melodia do cluster anterior.
 21

No entanto, na repetição o compositor nos traz, além das sopranos com maior salto,
dinâmica diferente. Saindo do original piano, um crescendo para forte e uma sustentação com
fermata. Assim, a frase “Oh, the depth of the riches” ganha ênfase. Não é contraste harmônico,
porém a dinâmica já seria suficiente para demonstrar que aquele trecho da poesia é importante
para a obra. O autor torna ainda mais clara a importância dessa parte do texto ao repetir a
primeira estrutura mais uma vez antes de prosseguir desenvolvendo sobre a poesia inteira. Na
continuação da parte verbal, ele trabalha com diferente estrutura harmônica mudando, com
propósito, o sentido do que estava sendo dito com cluster:

Após a repetição da primeira aparição da frase, o compositor inicia o restante da

primeira afirmação presente no texto bíblico que é “both of the wisdom and knowledge of
God!”. Em “both of the”, nota-se o voicing em oitavas entre vozes masculinas e femininas. A
partir da próxima palavra “wisdom”, a composição se direciona para uma textura a quatro
vozes. A parte harmônica é formada por tétrades, no que diz respeito aos tipos de acorde e com
 22

resolução em cadência plagal. Textura homofônica até a parte final do trecho onde o soprano
colabora para sutil polifonia com a sustentação de uma nota, provocando movimento oblíquo
com as outras vozes e no último acorde, as contraltos possuem a suspensão “2-3” para finalizar
o período com cadência plagal, mas com o acorde de tônica suspenso que atrasa a resolução.
Agora, saltaremos para o fim da obra para comparar a estética utilizada para o mesmo
texto.

Na parte final da peça, a fórmula de compasso é alterada de 4/4 para 2/2, o que significa
que as figuras rítmicas valem o dobro que valiam na primeira parte. Assim, a rítmica permanece
quase completamente idêntica à introdução da obra, com exceção apenas a duração da
penúltima nota, mostrando reforço à estrutura primária. Porém, nesta construção, pode-se
constatar que, não mais partindo de uníssono para um cluster, mas já inicia com o acorde da
relativa em posição aberta seguido pela tétrade com mesma função na terceira inversão. Os
próximos dois acordes, referentes às sílabas da palavra riches, são de função subdominante e
dominante respectivamente, porém com adição de tensões como nona e décima primeira não
perdendo o caráter que remete a mistério das versões em cluster sobre a mesma palavra.
Stephen, conhecendo o texto de Romanos, percebe que o primeiro dizer sobre a
profundidade da riqueza é o guia para o restante da poesia. O restante do trecho que exalta
faculdades intelectuais de Deus, explicando o que há de profundo e a que se refere o apóstolo
quando escreve “riqueza”, funciona como resolução dos mistérios causados pela “profundidade
da riqueza”. O compositor entende e traduz em sons que tal profundidade soa misteriosa como
um cluster propõe, mas o constrói em uma palavra que costuma aparecer radiante e bem
resoluta. “Riqueza” em um cluster é contra senso em primeira vista. No entanto, ao se tratar de
 23

uma riqueza impossível de ser alcançada pelos leitores, e ouvintes, Lounsbrough faz questão
de manter as tensões ainda na repetição tonal dentro da construção do sentido na música.
Essas informações são o material de trabalho do regente. Prosseguindo com a fixa idéia
de Fonseca (2008) de que é responsabilidade de quem conduz interpretar, o maestro irá chegar
ao ensaio com informações sobre a obra com o objetivo de que elas guiem a produção sonora.
O maestro é, como trataremos no segundo capítulo, o professor do grupo que, neste
caso, é um coral. Trará explicações sobre os aspectos estilísticos do cluster enquanto
significado e o que isso molda o dizer “Oh, the depth of the riches”, por exemplo. Com esse
exemplo, o coro também entenderá, pela análise do regente, qual a relação entre a frase saindo
de uníssono para cluster e a mesma frase escrita de maneira tonal como na última vez que ela
é cantada na música. Com isso, as nuanças de fraseado, dinâmica, ponto culminante, etc,
precisarão ter conexão como os trecho da obra já o tem.
Há também contrastes que precisam ser lembrados para que o côro transmita as
sensações que competem aos trechos os quais exemplificaremos agora. Duas partes com letras
diferentes e opostas no que diz respeito ao tipo de frase, mas que utilizam a mesma forma
composicional: o fugato
Fugato, segundo o dicionário Grove acessado pelo website Oxford Index, é:

Um termo que geralmente se refere hoje a uma parte da música que lembre
uma fuga em alguns aspectos, mas não possui algumas características
necessárias de uma fuga verdadeira, ou a uma passagem fugática livre dentro
de um movimento predominantemente não-fugal.

A term that generally refers today either to a piece of music that resembles
fugue in some ways but lacks certain necessary characteristics of a true fugue,
or to a loosely fugal passage within a predominantly non-fugal movement.

Ambos os trechos que trataremos se enquadram na definição do Grove. Tem-se um

pequeno tema que será executado em estilo imitativo, mas percebe-se que a imitação não é
literal como em um cânone e nem em transposição exata como na fuga.
A diferença entre os trechos está na poesia e a repetição da técnica composicional causa
surpresa e uma certa ironia explica claramente o que o autor do texto original e o compositor
quiseram demonstrar.
 24

Acima pode-se observar o tema de cada uma das partes as quais nos referimos como
opostas (complementares) em significado dentro do texto, porém utilizando-se do mesmo estilo
composicional.
Os gêneros imitativos trazem em sua forma a ênfase insistente em um tema apresentado.
O primeiro tema possui uma pergunta retórica como letra. Indagações dessa natureza possuem
fim em si mesma. Não há necessidade de resposta, tampouco meditação profunda. O
questionamento “For who hath known the mind of the Lord?” representa uma pergunta
meramente retórica, respondida negativamente pelo imaginário religioso. A resposta está clara
e a repetição a tornaria redundante. Porém, o compositor faz questão, não somente de repetir a
pergunta, como de envolvê-la em um gênero repetitivo por natureza. A indagação retórica é
repetida em fugato buscando aprofundamento em um questionamento já respondido. Podemos
verificar na partitura abaixo:
 25

Stephen, com seu fugato, nos força a meditar se realmente alguém poderia ter conhecido
a mente de Deus. Essa insistência é idiossincrática também ao segundo tema que, em seu texto,
possui uma sequência de informações em resposta a indagações feitas anteriormente na mesma
poesia. “For of Him, and through Him, and for Him…” configura-se um tipo de rima em torno
do som do vocábulo “Him”. Dessa forma, a estética musical escolhida reforça a repetição do
fonema. Vejamos a construção do fugato em torno da letra que, em si, possui repetição de
ideias:
26
 27

Há muito o que se analisar em ambas as seções, e tais aprofundamentos serão

pertinentes em trabalhos posteriores. No entanto, a comparação entre as duas informações
esclarece pontos importantes para a performance.
O primeiro momento é uma pergunta e desencadeia uma série de outras perguntas
dentro da própria poesia. É a primeira de quatro perguntas e soa na estrutura coral como um
questionamento insistente. Enquanto o segundo é enfático pela própria natureza da frase. O
regente, por dentro desse contraste precisa tomar decisões sobre a forma de execução. A
primeira com dinâmica insegura, com leves crescendo e decrescendo e finalização com
tendência ao pianíssimo. A segunda é firme, somente cresce onde está escrito, linear,
demonstrando certeza do que se diz. Não há decrescendo no fraseado e nem escrito para as
vozes. Esse contraste demonstrará que a resposta óbvia para a pergunta retórica “For who hath
known the mind of the Lord?” foi explicada com “...of Him, and through Him and for Him are
all things”.
Neste capítulo foram expostos dois exemplos de como a análise estilística - que leva
em conta os significados intrínsecos nas formas composicionais (tópicos) e a moldura que esses
sentidos sofrem com informações externas à forma, como a cultura ou, neste caso específico,
a letra que nesta obra já possui interpretação própria por se tratar de um texto do primeiro
século da era cristã - colabora no primeiro passo do trabalho de interpretação do maestro.
Vimos, superficialmente, como o regente pode se valer de métodos analíticos para direcionar
sua performance e como irá trabalhá-la com o coral (neste caso) em ensaio, que nosso próximo
capítulo.
 28

2 O Ensaio

O Ensaio é o momento em que o regente ensina o que foi apreendido na fase anterior.
O título internacional dado ao condutor tem ligação direta com o serviço de ensinar. O maestro
é reconhecido por sua função pedagógica. Além de que, como já exposto baseado em Fonseca
(2008), a conexão entre regente e grupo é um fenômeno que não se limita ao musical, mas ao
aspecto humano junto a isso. Ambas as categorias de vínculo estarem presentes é
imprescindível para que o ensaio funcione e, por conseguinte, o resultado final seja o desejado.
Acerca da atividade regência, Angelo Rafael Palma da Fonseca (2008) expõe:
Regência, do latim regentia, implica na ação de dirigir, comandar, guiar,
conduzir. Um grupo quando se reúne para desenvolver qualquer atividade
específica necessita de um direcionamento para alcançar suas metas, e esse
direcionamento, na esfera do ato interpretativo em música, fica a cargo da
regência, que consiste em conduzir cantores e/ou instrumentistas durante a
preparação e a realização do momento musical. (FONSECA, 2008. p. 6)

A ideia de Fonseca é que em um grupo de músicos e musicistas, alguém precisa

conduzir a interpretação. Esse alguém é um músico específico para essa função com preparação
para tal. O autor indica em sua pesquisa histórica que os corais ainda na Renascença exigiam
um guia, rítmico ao menos, pelas suas diferenças do cantochão em termos de polifonia.
Demonstrando a liderança de uma regência ainda primitiva, mas já gestual. Também sobre as
inculbências do maestro em fronte ao coro, Priscilla Battini Prueter (2010) esclarece:
Quem está à frente de um coral, como todos os que se ocupam da prática
musical, atua também como um educador musical, pois muitas pessoas que
cantam no coro têm nele o único professor de música em toda a sua vida.
Preparar um ensaio funcional, no qual se aprenda música de maneira simples,
objetiva e prazerosa exige do maestro criatividade, inteligência e perspicácia.
(PRUETER, 2010. p. 01)

Ela expõe efetivamente que o regente é o professor do coro. E, efetivamente, enquanto

coral, é o único professor que terão. Vale o enfoque no supracitado “atua também como um
educador musical”. A autora balanceia a função performática com a função pedagógica. Não
se anulam sob nenhuma perspectiva, porém, partindo do ponto de vista do regente, se
completam.
Comparando Fonseca e Prueter, vemos a complexidade da atividade de conduzir um
coro. Fonseca enfatiza a liderança ao lado da análise, enquanto Prueter encara o lado
pedagógico do maestro como imprescindível para a performance. Os autores não são
contrapostos, mas complementares no que queremos trazer luz neste trabalho.
 29

Baseando-se no que ambos os autores destacam, podemos inferir que há

questionamentos prévios na mente do condutor no que diz respeito à sua abordagem. Em nosso
caso, como alcançar o coro com as informações necessárias é uma indagação primordial a ser
respondida. Tendo em mãos a responsabilidade de guiar o coral à interpretação, o regente
necessita se preocupar na forma em que será claro o suficiente para esse grupo.
Sobre as dificuldades em encontrar uma forma eficaz de ensino ao coral, Sergio Luiz
Ferreira de Figueiredo (1990) aborda um problema comum entre regentes e coros. Para ele, há
dois possíveis caminhos os quais regente chegam a assumir a função de liderança em um coro:
Há regentes cuja única formação é a experiência de cantar em coral: após
alguns anos de prática como cantor, assumem a liderança do grupo e se
tornam regentes. Existem também regentes que se formam em escolas de
música e universidades . Tal situação produz uma idéia equivocada do
conhecimento necessário no que se refere à prática coral, não havendo uma
sistematização que aborde a problemática coral de forma efetiva.
(FIGUEIREDO, 1990. p. 01)

Para Figueiredo (1990), o regente precisa estar atento às peculiaridades técnicas e

artísticas do coral desde sua formação. A experiência prática por si não prepara um coralista
para os problemas que surgirão no percurso dos ensaios. Bem como o conhecimento sem
contato com a realidade de um coral não preenche todas as lacunas. Com isso, a preparação do
regente deve ser intensificada como já foi afirmado por Fonseca (2008) e Prueter (2010).
Figueiredo acrescenta, em outro parágrafo de sua pesquisa, sobre a responsabilidade da
transmissão do conhecimento musical, a qualidade da expressão vocal e postura perante a obra
de arte. Para ele, esses elementos dependem da atuação do regente.
Os três autores acordam no que diz respeito ao volume de aspectos que o regente deve
de dedicar. O objetivo de dedicar-se a tantos assuntos é a transmissão eficaz do material
musical. Vale lembrar que nos referimos a análise prévia da obra quando mencionamos
“material musical”. Assim regente precisa se esforçar para ensinar ao coral as informações
colhidas a partir da análise e esse ensino transita entre uma abordagem verbal, que se assemelha
com uma aula tradicional, mas há a necessidade de que o gestual seja suficientemente claro
para transmitir ao coro aspectos imprescindíveis da obra analisada.
Outro aspecto da performance coral a ser buscado no ensaio é a concepção sonora. Para
discorrer sobre isso, o maestro e professor de canto Ângelo José Fernandes (2006) em um artigo
intitulado “A Prática coral na Atualidade: Sonoridade, Interpretação e Técnica Vocal”, destaca
as diferentes sonoridades que perpassam os estilos e períodos históricos. Segundo ele, os
compositores de diferentes estéticas e épocas só seriam capazes de compor baseado no que lhe
era cotidiano em termos de sonoridade. O maestro ainda acrescenta sobre a difícil, mas
 30

possível, tarefa de buscar sonoridades próximas de épocas onde não eram possíveis registros
de áudio:
Provar com absoluta certeza qualquer coisa sobre sonoridades e práticas
interpretativas, antes da invenção das gravações, é algo evidentemente difícil.
Há, entretanto, grande quantidade de indicações e evidências que podem
orientar o regente a respeito da prática vocal em séculos passados.
(FERNANDES, 2006. p. 52)

O que nos é válido para continuar abordando sobre o ensaio como parte crucial da
performance coral especificamente, mas não exclusivamente. O que se pode entender unindo
Fernandes aos teóricos citados anteriormente é a complexidade que o ensaio agrega,
principalmente concentrando-se no serviço do regente. O ensaio não é a parte da performance
que demanda mais tempo, mas a que conjuga a maior parte das informações de cunho teórico
e prático.
Até aqui, tratamos da responsabilidade do regente no que diz respeito à parte musical.
A liderança interpretativa exposta por Fonseca (2008) diz respeito ao ato de interpretar em si,
demonstrando que a concepção a ser seguida a priori deve ser a do condutor e as decisões
devem ser tomadas por ele para fins de homogeneidade e objetividade performática. Essa ideia
corrobora com o argumentado por Prueter (2010) que enfatiza a função pedagógica do maestro,
demonstrando que esse ofício exerce a liderança através do ensino do conteúdo musical.
Figueiredo (1990) continua exprimindo a importância da preparação técnica do regente para
exercer o sugerido pelos dois teóricos anteriores e é complementado em nossa argumentação
por Fernandes (2006) abordando as questões sonoras estilísticas da interpretação que, segundo
os quatro autores, é responsabilidade da liderança; do maestro.
Com todas essas informações sobre a parte musical, ainda nos falta compreender
aspectos humanos presentes no ensaio. Acerca disso, próprio Fonseca (2008), apesar de sua
ênfase na interpretação musical, manifesta:
Porém, é importante ressaltar que o regente sempre expressará o seu discurso
artístico juntamente com outros indivíduos, dirigindo grupos de música,
sejam eles bandas sinfônicas, grupos de câmara, coros e/ou orquestras. Esse
fato acrescenta às áreas musicais supracitadas (teórica, prática e teórico-
prática), um quarto campo do conhecimento ao qual identificamos como o
das relações humanas. A intimidade com essa área e suas ramificações, tais
como psicologia, antropologia, sociologia e filosofia, é de suma importância
para um bom andamento dos trabalhos do maestro frente aos conjuntos
musicais. (FONSECA, 2008. p. 6)

O fato de não trabalhar sozinho e sempre na liderança de pessoas impulsiona o autor

listar dentre as necessidades técnicas para exercer o papel de regente as ciências humanas. A
 31

compreensão de questões históricas gerais, contexto atual mundial, concepção de senso comum
do lugar onde está atuando, são indispensáveis para o lidar com um grupo que, por ser humano,
é heterogêneo por essência.
As questões humanas juntas formam o fator que diferencia o instrumento do regente
dos demais instrumentos musicais. Para o exercício da prática instrumental puramente, não se
faz necessário o contato humano no que diz respeito aos aspectos imprescindíveis para o
sucesso de seu trabalho e alcance de seus objetivos performáticos. Diferente do regente que é
completamente vinculado à sua relação com os músicos para a conquistas de seus alvos
enquanto intérprete. Embora óbvio, há que se ressaltar a existência de grupos sem um regente
que exerça exclusivamente por gestual de condução, mas não é verdadeira a proposição oposta.
Regentes são inteiramente dependentes da existência de um grupo.
Em entrevista para esta pesquisa um dos coralistas deu um depoimento acerca da
convivência no ensaio. Suas palavras espontâneas foram a motivação para destacar o contato
afetivo que é extremamente visível durante os ensaios. Disse:

A convivência com certeza foi marcante também, principalmente na troca de

ideias e de que, estamos todos aqui voluntariamente para fazer o que
gostamos, o que sabemos fazer, com a mesma perspectiva em prol de
acrescentar algo inédito na carreira de cada um dos vocais, quanto inédito na
região do Cariri. Era uma questão histórico-musical. E fiz amizades com
alguns dos corista, mesmo muito tímido ainda, conhecendo agora esse lado
músico. E essas amizades se perpetuaram, a do maestro Victor Hugo
inclusive, que tive a oportunidade de me aproximar mais, e que me ajudaram
muito a tomar certas posições até mesmo na vida pessoal. Enfim, prática em
Coral é muito mais do que você reunir um grupo, ensaiar uma música e cantar.
Prática em coral é, assim como as vozes, cada um tem a sua com sua devida
característica, une-se com outros que parecem com a sua, que divergem da
sua e formam uma tremenda e belíssima harmonia; prática em coral é
socializar-se.

Esse depoimento foi dado por um jovem que tem ainda hoje crescido muito e,
pessoalmente, me orgulha muito. Um breve relato sobre algo que toca as emoções de músicos
e educadores e que expõe com clareza esta face do trabalho do regente.
Sabendo de tais inculbências que recaem ao maestro no que diz respeito ao ensaio,
podemos narrar sobre o processo de ensaios da música Oh, the Depth of the Riches enxergando
o ensaio como parte indiscutivelmente indispensável para a performance musical.
A ideia inicial de realizar a música em questão partiu do gosto pessoal do regente e da
sua amizade com o compositor. Um ano antes do surgimento desse interesse, eu havia
executado como regente outra obra de Stephen ao mesmo tempo que lembrava com muita
 32

saudade de quando toquei “Oh, the depth of the riches” na Semana de Música Sacra do
Seminário Batista do Cariri, Crato-CE.
Nosso primeiro projeto que foi realizado da forma mais privada e informal possível. A
minha ideia conquistou quatro amigos mais próximos (todos alunos da Universidade Federal
do Cariri) e logo convidamos outros músicos. À semelhança do primeiro, Oh, the depth of the
riches foi um acordo entre amigos que aceitaram o desafio de realizar uma obra coral juntos.
Sem fins lucrativos ou acadêmicos a priori, iniciamos os ensaios no Complexo Cultural
Schoenberg (onde estava servindo como coordenador do departamento de música no ano do
concerto) e os encontros eram ensaios de coral regulares. No entanto, fazia parte da nossa
experiência que não ensinássemos as melodias em ensaio. Elas seriam aprendidas
separadamente e em ensaios de naipe não liderados por mim como maestro. Dessa forma,
usaríamos o ensaio para questões de interpretação apenas. Entrevistamos alguns coralistas que
participaram do concerto e um deles, a quem intitulamos “corista A”, deu a seguinte declaração:
Além da alegria de fazer parte de um projeto assim (pois amo coral), deu pra
sentir um ar diferente. Não era obrigatório e ao mesmo tempo demandava
muita responsabilidade. Chegar nos ensaios sabendo a minha parte fez o
ensaio serem totalmente diferente dos que eu já havia participado.

O corista A trouxe-nos a perspectiva de alguém que não era novato na prática coral,
mas participava de corais com fins educativos como objetivo. Vale lembrar que nosso objetivo
era performático e as questões pedagógicas estão envolvidas pela natureza da função do regente
e do ensaio de coral como aspectos idiossincráticos a ambas, como já dissertamos embasados
por autores na primeira parte deste capítulo.
Pensamos em um coro grande com ao menos doze integrantes por naipe. Obviamente
esse número não durou por todo o processo. Por muitos motivos, os coristas precisavam desistir
da participação no projeto. Porém o aspecto que foi a força motriz para o encabeçamento da
ideia foi também o que impulsionou a maior parte a permanecer. A obra tinha um ar de
novidade para os coristas. O “corista B”, segundo entrevistado, destacou a beleza da obra e o
fato de não ter tido contato com algo do tipo na prática. O mesmo declarou ser um corista
iniciante e que o repertório o qual estava acostumado era baseado no gênero de sua igreja local
onde costumava cantar. Declarações como a do corista B nos fazem entender a empolgação de
muitos entusiastas de composições modernas para coral. A presença dos cluster e a variação
entre as texturas possíveis em uma obra coral causam estranheza (no melhor dos significados)
em que não está habituado a este estilo. Assim, muitos resistiram às dificuldades por
 33

curiosidade e empolgação. O mesmo corista é enfático ao dizer “nunca havia feito nada
parecido”.
Sobre a formação do grupo e processos de preparação dos cantores podemos reafirmar
a independência desde o primeiro contato. Foi criada uma lista com quatro líderes (um
responsável por seu respectivo naipe) e esses ficaram responsáveis por unir mais cantores até
o número doze. No entanto, tiveram a liberdade de marcar ensaios sem a presença do maestro.
Essa ideia surgiu de um dos líderes e seu argumento foi que “o tempo usado para ensinar as
melodias às quatro vozes já seria adiantado nesses ensaios de naipes”. Assim teríamos ainda
mais tempo para trabalhar os aspectos estilísticos, nuanças, dinâmica, afinação entre os naipes,
equalização do coro, etc. Como é possível notar, ainda restariam muitas coisas a serem
organizadas em um planejamento de ensaio.
Figueiredo (1990), autor que já dialogamos neste capítulo, contribui em sua dissertação
“O ensaio coral como momento de aprendizagem: a prática coral numa perspectiva de educação
musical” para a solução dos problemas relacionados à organização do ensaio. Seu argumento
principal é que o ensaio do coral é um espaço de educação musical. Assim, o problema de
planejamento não é exclusividade da música, mas uma dificuldade da educação musical de
forma geral. Afirma:

A educação musical tem apresentado inúmeras lacunas no que diz respeito ao

planejamento. Na formação do educador musical constata-se, com freqüência,
a ausência ou imprecisão com relação ao planejar. Construir, elaborar um
programa de ensino não é garantia de sucesso em termos de aprendizagem.
Bons programas carecem de educadores competentes e educadores
competentes carecem de bons programas. A competência musical não garante
a competência pedagógica e vice-versa. Tal situação ilustra a necessidade de
planejamento nos diferentes segmentos da educação musical. O ensaio coral,
como momento de aprendizagem, deve ser planejado. (FIGUEIREDO, 1990. p.
19)

Para o autor, o planejamento é uma ferramenta. Não é uma postura de antecipar-se ao

que ocorrerá no ensaio e/ou sala de aula, mas um plano feito com método e que esteja contido
pontos essenciais do ensaio e tempo para imprevistos calculado.
No mesmo texto, Figueiredo (1990) propõe que um planejamento é aspecto importante
não somente para o ensino e aprendizagem, mas para a eficácia performática do coro. Para ele,
o regente terá maior aproveitamento do tempo para a solução de problemas de diferentes tipos-
artísticos ou técnicos- além de ajudar os coralistas em possíveis problemas de memória
decorrentes da distância temporal entre os encontros do grupo.
 34

Refletindo sobre essa concepção de um planejamento funcional de ensaio e aplicando

sobre a decisão de termos ensaios de naipes separados do maestro, a passagem de vozes não
seria acolhida como parte do programa senão como imprevistos ou para sanar dúvidas do naipe
específico. No entanto, há pontos dentro de um ensaio coral que não podem ser retirados. Os
exercícios de técnica vocal, respiração, vocalizes que auxiliem os cantores na prática da peça
trabalhada.
Para a realização da obra Oh, the depth of the riches nossos ensaios foram organizados
por um planejamento padrão que sofreu variações por motivos de eficiência devido a problemas
específicos. Sempre iniciamos com alongamentos básicos e seguíamos com o aquecimento.
Neste último utilizávamos vocalises padrões para aquecimento vocal e acrescentamos trechos
solfejados da música para treinamento de trechos mais complexos. O próximo tópico seria a
leitura da obra do início até o fim. Normalmente não é possível ir até o fim, mas o erro nos
serve de ponte para retornar a pontos específicos onde os problemas serão resolvidos. É válido
relembrar que havia o pressuposto de que os cantores conheciam sua parte individualmente.
Uma observação importante é que outras músicas entraram no programa e as mesmas não
tiveram os ensaios de naipe em dias separados do ensaio com o coro inteiro e regente. Sendo
assim, nessas músicas, houve a necessidade de ensinar as vozes ensaio. Essa diferença serviu
de experiência e pudemos constatar a velocidade de ambos os processos.
Baseando-se em autores que abordam sobre o ensaio e sendo reforçados por
depoimentos de participantes de nossa pesquisa com a obra coral Oh, the depth of the riches,
podemos compreender que o ensaio é parte crucial da performance musical ao mesmo tempo
que, tratando-se de um conjunto de músicos, trata-se de um espaço de educação musical e que
o regente funciona diretamente como professor. Muitas vezes não ensinando a técnica dos
instrumentos envolvidos (ou voz), mas o aspecto performático e tal aprendizado é necessário
para músicos de todos os níveis técnicos.
Por fim, segue uma célebre frase de Sergiu Celibidache em uma de suas visitas ao Brasil
e registrada por Luiz Antônio Giron em seu artigo “Celibidache e o Fim da História da
Regência” para a Revista Música "a orquestra deve chegar ao ponto onde o maestro está. Faço
muitos ensaios para poder passar a técnica e a interpretação, Para um crítico conhecer uma
orquestra, tem que ouvir os ensaios" (Giron, 1996. p 191).
 35

3 A Performance Musical

Neste capítulo abordaremos a performance da música Oh the Depth of the Riches. Estão
envolvidos nessa abordagem a aplicação da análise do primeiro capítulo na performance e a
eficácia do ensaio tratado no capítulo dois. Para aferir ambos os pontos, trataremos sobre a
performance propriamente dita, o regente como intérprete e teremos mais uma vez declarações
de participantes do coro entrevistados.
Ângelo Palma da Fonseca (2008) apresenta que, como citado no capítulo anterior, em
um grupo musical, o regente é o responsável pela execução interpretativa, sem esquecer que
tal execução é dependente da análise e do ensino dessa análise para os músicos envolvidos. Há
aqui, pensando sobre performance, levando em consideração que a mesma é um fim de um
processo se partido do ponto de vista da regência, um olhar sobre o maestro músico; primeiro
analista, professor, mas ambos com o objetivo musical.
Fonseca (2008) escreve que o princípio da prática da regência se deu entre compositores
que dirigiam grupos para executarem suas obras, mas houveram necessidades de um condutor
que fosse exclusivamente intérprete:
A necessidade de existir um profissional que se ocupe, unicamente, do ofício
da regência decorre da significativa complexidade das composições a partir
do século XIX, pois, o desenvolvimento dos gêneros e das formas musicais,
das linguagens composicionais, das técnicas de orquestração, como também
o aumento expressivo do número de músicos no coro e na orquestra, fizeram
com que este novo profissional da música emergisse e se dedicasse ao
aprimoramento da arte de dirigir conjuntos musicais. Essa direção não
contempla apenas questões relativas à música, ela requisita um profissional
que possua características que vão além da arte, além do estético, além do
“belo”. (FONSECA, 2008. p. 10)

Assim, o regente é um intérprete como qualquer outro instrumentista ou cantor, mas

com o acréscimo de que sua função musical diz respeito a conduzir outrem. Essa função lhe
confere a responsabilidade de ser abrangente em termos artísticos para exercer seu trabalho que
é bastante específico: guiar. Um guia para a performance.
A performance possui muitos aspectos a serem observados. Caroline Palmer (1997)
discorre acerca de aspectos psíquicos da performance musical em seu artigo para o Department
of Psychology em Ohio State University. A autora comenta sobre a dualidade entre questões
mentais e motoras envolvidas na prática interpretativa.
A performance musical proporciona um domínio rico para habilidades
cognitivas e motoras. Os performers dominam muitos aspectos da nossa
cultura musical hoje. Presença em concertos e venda de discos, por exemplo,
várias vezes refletem as preferências por perfomers e habilidades de distinguir
 36

entre performances. Apesar do consumo público de música tende a destacar

a diferença de performances, também existem fortes semelhanças entre
performances que refletem funções cognitivas de agrupamento, identificação
de unidades, abstração temática, elaboração, e encaixes hierárquicos. Dessa
maneira, performance musical é baseada em ambos os aspectos
individualistas que diferenciam performers e aspectos normativos
compartilhados por performers. Ambos os performers e diferenças entre
performances musicais podem ser modelados teoricamente em termos de
habilidades cognitivas gerais. (PALMER. 1997. p. 116)

Music performance provides a rich domain for study of both cognitive and
motor skills. Performers dominate many aspects of our musical culture today.
Concert attendance and recording sales, for example, often reflect listeners’
preferences for performers and abilities to distinguish among performances.
Although public consumption of music tends to highlight performance
differences, there are also strong commonalities across performances that
reflect cognitive functions of grouping, unit identification, thematic
abstraction, elaboration, and hierarchical nesting. Thus, music performance is
based on both individualistic aspects that differentiate performers and
normative aspects shared by performers. Both the commonalities and
differences among music performances can be modeled theoretically in terms
of general cognitive abilities. (PALMER. 1997. p. 116)

Refletindo sobre a parte mental da performance, é importante ressaltar a compreensão

da partitura. Palmer (1997), no trecho acima, destaca que importância das preferências dos
ouvintes em conjunto com as decisões do intérprete bem como as opiniões e pesquisas de
intérpretes anteriores. Pensando no regente como músico, essas decisões são muito mais
enfocadas que as questões motoras.
A respeito da motricidade no trabalho do regente, pode-se afirmar que é mais simples
que a prática de outros instrumentistas. O maestro Ricardo Muti, em uma coletiva de imprensa,
declarou que em uma única noite qualquer a pessoa pode aprender tudo sobre condução.
Obviamente e segundo o próprio, Mutti tinha apenas um aspecto da regência em mente: o
gestual. A técnica manual da condução musical é um conjunto de movimentos que tem intuito
de dar diretrizes sobre determinados aspectos da música. O maestro, através do gesto, é
referência visual para o grupo conduzido.
Conforme depoimento dado ao autor, o maestro romeno Petru Sbarcea explicou que o
principal motivo da existência de uma técnica manual é acústico. As ondas sonoras são mais
lentas que as ondas de luz, assim, a imagem é mais precisa que o som. A audição, para Sbarcea,
pode receber as informações com um leve atraso que será respondida com atraso, provocando
uma “bola de neve” acabando com toda precisão rítmica.
Petru Sbarcea foi discípulo de Sergiu Celibidache e carrega para suas aulas a clareza e
a profundidade emocional da técnica manual herdada de seu mestre. Sbarcea foi professor do
 37

autor deste trabalho e é válido salientar a sua importância como referência para produção da
presente pesquisa e para a construção profissional de quem a escreve.
A condução de Sbarcea parte de cinco pilares básicos: o primeiro tempo sempre para
baixo, as batidas devem respeitar o plano de inflexão, os padrões são “alla breve”, triângulo e
cruz, todas as batidas têm o rebote para a direção oposta da próxima batida e, por fim, o rebote
tem maior duração que a batida. Todas as outras informações serão erguidas partindo desses
pontos. Questões como dinâmica e fraseado devem ser submetidas aos pilares para que as tais
sejam claras. O maestro leva em consideração o biotipo dos alunos que altera a estética do
movimento, mas leva muito a sério o quesito precisão e beleza do gestual. O crivo estético é
completamente relacionado ao seu julgamento e visibilidade é baseada em sua experiência em
frente orquestras.
Entre esses cinco pontos, o padrão de compassos é o mais famoso. O maestro canadense
Mathieu Rivest possui uma tabela que resume as matrizes de condução:

Na tabela, Rivest propõe figuras que lembrem as direções do gesto mas não guiam o
regente com o movimento exato. Vê-se uma similaridade entre a proposta de Rivest e Sbarcea
no tocante às diferenças anatômicas entre os condutores. No entanto, o romeno trata com muito
mais precisão os movimentos que, para ele, são necessários para a compreensão por parte da
orquestra. O condutor canadense entende que ao ver sua tabela, o regente terá um padrão de
contagem a cada marcação. Isso não indica que Rivest é impreciso. A questão é a forma como
ele entende ser a mais eficaz para relembrar a lógica em cada tipo de compasso, diferindo de
Sbarcea que não tem outra preocupação senão com seus discípulos presenciais.
 38

Além da marcação de compassos, o gestual é uma forma de indicar entradas, dinâmica,

nuanças de articulação. Muti expõe na entrevista já citada que o gesto não é o instrumento do
maestro, mas a orquestra e seus movimentos servem para guiar seu instrumento. Quanto mais
claro, melhor o resultado sonoro do seu instrumento. É óbvio que o resultado não possui o gesto
como única variante. Como já afirmado no capítulo anterior, o regente é completamente
dependente do grupo. Em entrevista, uma das sopranos do coral desta pesquisa expressou:
Canto em coral desde criança, porém nunca cantando músicas como o quão
profunda riqueza, digamos que o repertório sempre foi voltado pro popular.
Em relação aos regente, acredito que cada um tem uma maneira diferente de
reger um coral, no caso dos corais que já participei a regente é mais “livre”
em relação a expressão dos movimentos, contagem dos compassos, etc, e já
no seu caso - acredito q seja uma exigência da música - digamos que foi uma
regência mais precisa, não sei se é correto afirmar isso, mas foi o que pude
notar em relação a regência e levando em consideração as minhas
experiências passadas.

A soprano compara o tipo de gestual utilizado no Oh, the depth of the riches com suas
experiências cantando arranjos mais simples de músicas populares. Ao entrevistá-la, insisti
sobre o termo “mais precisa” e ela deixou claro que não era menosprezando os regentes
anteriores, mas ressaltando a necessidade de um gesto mais metronômico e com expressividade
calculada para a compreensão da peça em questão.
É nítido que a parte gestual é o aspecto mais externo e conhecido do serviço regencial.
É a forma intrinsecamente visual que o maestro conduz os outros músicos, função já explanada
neste trabalho. No entanto, o gestual assistido no concerto é a “ponta do do Iceberg” no que diz
respeito à totalidade do trabalho do regente. O ensaio, abordado sob o ponto de vista
pedagógico no capítulo dois, constitui parte majoritária do trabalho da interpretação. No
presente capítulo não estamos rememorando as questões de ensino, no entanto, o ensaio é parte
indispensável ao buscar o significado musical “entre pedras” (inter petras), expressão que é
significado de “interpretar” segundo o maestro Sérgio Magnani em Expressão e comunicação
na linguagem da música.
Assim, o ensaio, além de ter o aspecto educador, é o momento em que o regente realiza
o que já mencionamos como sendo a sua principal inculbência: unificar a interpretação. É nesse
ponto onde nota-se o grande desafio da missão de conduzir. O maestro canadense Yannick
Nezet-Seguin declara em entrevista a uma emissora portuguesa que a interpretação de um
grupo é um problema a ser resolvido em grupos musicais de qualquer nível técnico. Ele explica
que cada instrumentista/cantor possui concepção própria da obra a qual se dedica a executar.
Assim, o regente não tem o poder de substituir a ideia do músico pela sua. Não somente lhe
 39

faltam condições reais, mas não é justo para com os outros músicos que darão vida à
composição. Para Yannick, a abordagem mais eficaz é equilibrar as ideias dos músicos
executantes, percebidas auditivamente no ensaio, com a concepção que construiu baseando-se
na análise. Então, é nesse ponto em que enxergamos a interdependência dos três pontos
discorridos neste trabalho (análise, ensaio e performance), além de ser possível notar um
complexo interpretativo engrenando a interpretação final. Cada músico analisa a própria
partitura, principalmente no que diz respeito à técnica de seu próprio instrumento ou voz, ao
mesmo tempo que o regente analisa as partes unidas por um ponto de vista mais estilístico e
que garanta o funcionamento do grupo. É esperado que haja conflito entre os resultados
mostrados em ensaio e o planejamento do maestro.
Após interpretada individualmente, o regente, em ensaio, ajusta as interpretações de
todos à sua análise. Nesse momento o ensino acontece, mas com delimitadores ao professor.
Os “alunos” já vêm a “classe” com informações sobre a obra. Informações que se contrapõem
à análise do maestro. Esse contraponto enriquece, em termos de complexidade, a preparação
para o resultado, que é o propósito do presente capítulo.
Toda essa dinâmica interpretativa foi vivenciada na experiência musical Oh, the depth
of the riches. Como já mencionado no capítulo sobre ensaio, fez parte da preparação ensaios
de naipes, tornando a relação regente-coralista exatamente como abordado pelo maestro Nezet-
Seguin. Os cantores já chegavam ao ensaio com perspectiva prévia da obra de Stephen
Lounsbrough causando, no tocante aos aspectos estilísticos, diálogo entre o maestro e os
músicos envolvidos.
Como já visto no capítulo acerca da análise propriamente dita, a peça pertence ao estilo
de composição amplamente divulgado por corais norte americanos do fim do século XX até os
dias atuais. A alternância entre uníssono, oitavas, clusters e acorde, tendo trechos que abusam
das quintas paralelas, o contraste entre homofonia (tonais e atonais) e polifonia. Esta última
aparece em dois trechos como uma mistura de cânone com fugatto com diferentes desenhos
melódicos e utilizando diferentes partes do texto.
Todos os detalhes citados anteriormente são absorvidos pelos coristas e são executados
individualmente com base em suas referências pessoais adicionadas à técnica vocal que mais
facilitam, instintivamente, a execução das notas e sua respectiva sílaba. Desta forma, foi
necessária uma concepção segura sobre o estilo da música por parte do regente, assim como
um ensaio bem aproveitado para que as interpretações de todos os músicos envolvidos,
incluindo o regente, fosse equilibradas sem perder o aspecto do estilo.
 40

Juntamente com o estilo, há uma ponto importante o qual também há que se recorrer à
experiência do maestro e professor de regência Petru Sbarcea. Sobre a acústica, pode-se
entender fisicamente através de trabalhos que levem em conta o tamanho e a velocidade das
onda sonoras, as estruturas das salas de concerto, etc. No entanto, para contribuir com esse
trabalho, se fez mais corroborante a fala do maestro no tocante às variações possíveis de
andamento baseando-se no nível de reverberação da sala. Sbarcea costumava citar que em
igrejas católicas é comum o retorno ser lento e volumoso, ao contrário de salões em que o som
costuma ser barrado e não ter retorno. Para Sbarcea, o andamento é inversamente proporcional
ao nível de reverberação da sala onde se executa.
No caso específico da obra Oh, the depth of the riches, foi escolhida a Igreja Matriz de
Santo Antônio em Barbalha, Ceará. O processo foi feito com uma antecedência de onze meses
para se adaptar à agenda paroquial e o motivo da escolha foi justamente a acústica que comporta
quase perfeitamente o andamento sugerido pelo compositor. A liderança paroquial acolheu a
proposta com alegria, alegando que a comunidade seria grandemente alcançada com uma
experiência estética desse gênero Além do coral, o concerto contou com uma orquestra e o
órgão de tubos que a igreja em questão é a única que possui na região. Vale ressaltar que as
partes da orquestra e órgão não estão sendo analisadas neste trabalho, mas somente o coral.
O arranjo para orquestra foi feito em duas etapas. A primeira, para cordas, flauta e
clarinete, foi composta para a Semana de Música Sacra no Seminário Batista do Cariri. O
complemento, órgão de tubos e quinteto de metais foram escritos para a ocasião descrita nesta
monografia como um presente por parte do compositor Stephen M. Lounsbrough.
Após o trabalho analítico realizado solitariamente, o ensaio como união de ensino-
aprendizagem e preparação performática e a resolução de detalhes práticos de acústica e
logística (aspecto não abordado nesta monografia, é chegado o momento mais curto e
importante de todo o processo interpretativo: o concerto.
Seja qual o estilo, o concerto é o objetivo de todas as outras partes aqui abordadas.
Fonseca (2008), principal referência no aspecto performático deste trabalho, expõe com clareza
que o concerto é um resultado dos processos anteriores. Para ele, assim como qualquer
instrumentista, o produto final na performance do regente é dependente de seu nível técnico e
da orquestra como um organismo. Este nível é dependente de muitos fatores, porém é fato que
o processo anterior é determinante para que o concerto seja satisfatório.
O autor continua abordando o mesmo assunto quanto toca questões idiossincráticas à
regência enquanto prática interpretativa. Ele se vale de sua experiência para destacar:
 41

Nos vários anos dedicados à regência observei ensaios e concertos de

incontáveis maestros e destaco, dentre muitas possibilidades, quatro situações
que se apresentaram de forma recorrente nestas análises. 1ª) Maestro não
possui conexão interpretativa com a orquestra; 2ª) Maestro não cede às
limitações técnicas da orquestra; 3ª) Maestro cede às limitações técnicas da
orquestra e 4ª) Maestro encontra-se em total conexão com a orquestra.
(FONSECA, 2008. p. 71)

Na presente pesquisa, encontrava-se um grupo de estudantes que abarcava o regente

no mesmo nível acadêmico. Não havia qualquer disparidade técnica entre o líder e o grupo de
maneira geral. No coro estavam presentes alunos do curso de licenciatura em música e
convidados (que englobava professores e coralistas já experientes) e o regente se encontrava
na mesma situação acadêmica (o próprio é autor da presente monografia, inclusive). Não houve
imediata avaliação sobre quais dos pontos citados por Fonseca (2008) eram encontrados na
experiência a qual tratamos aqui, no entanto, visto o nível técnico de todos os envolvidos, pode-
se inferir que o terceiro e quarto eram mais presentes. Não necessariamente por sensibilidade
do maestro de ceder a limitações técnicas dos coristas, mas por também as ter. Não
necessariamente pela busca de uma empatia recíproca entre regente e coro, mas pela
naturalidade do coleguismo acadêmico já presente.
Com estes destaques, podemos tocar o ponto do concerto. A Matriz de Santo Antônio
lotada de amigos, familiares e moradores do município de Barbalha, a emissora local estava
cobrindo o evento. Apesar de músicos estudantes, a situação era de ocasião com glamour. Um
dos cantores descreveu como “único” o momento, outro como “lindo e gratificante”.
Comentários sobre a arquitetura e a acústica da igreja vinham de coralistas e espectadores.
Levando em conta a parte musical em si, conseguimos atingir o esperado. Falhas entre
os cantores, na orquestra (objeto não estudado neste trabalho) ocorreram dentro da
normalidade. Obviamente, houveram falhas cometidas pelo regente, porém estas são mais
complexas de explanar. Envolvem erros não consertados desde o período dos ensaios como
também problemas gerais de logística na preparação da apresentação. Vale também ressaltar
que o curso de licenciatura o qual os alunos (coristas e regente) eram, ou são, matriculados
ainda não possui profundidade no que diz respeito à regência e à direção artística de concertos.
Todos os envolvidos aprenderam com o momento e compartilhando experiências uns com os
outros o que aumentou a interação e a proximidade entre os participantes.
Para concluir este capítulo, pode-se destacar que a performance, em qualquer nível
técnico, nível acadêmico e estilo, possui sobreposição de informações que podem ser alvo de
pesquisas. Esta teve foco na regência coral e se valeu da pesquisa-ação para ser compreendida.
 42

No entanto, não há qualquer restrição para que outros métodos sejam aplicados sob quaisquer
pontos de vista do universo da interpretação musical.
 43

Conclusão

A condução de um grupo musical é, como disse o maestro Ricardo Mutti, “buscar algo
infinito por não se tratar de tocar um instrumento, mas almas”. Iniciamos este trabalho
discutindo sucintamente a regência enquanto performance - o regente como intérprete de um
organismo musical que é, nesta pesquisa, um coral executando a obra Oh, the depth of the
riches de Stephen Mark Lounsbrough.
A partir de uma perspectiva performática, traçamos uma ideia, inferida da tese Uma
concepção musical para as ‘Impressões Sinfônicas’ Festas das Igrejas, do compositor
Francisco Mignone: O uso da Hermenêutica do ponto de vista da Regência de Angelo Palma
da Fonseca (FONSECA, 2008), de que a regência se assemelha às outras práticas
interpretativas e que possui três momentos para a construção da performance: analisar,
preparar, apresentar.
Apesar de ser fundamentado nos mesmos pilares, reger possui peculiaridades que
tornam a função do regente complexa em vários sentidos. Além de músico, o regente exerce a
função de liderança e isso abrange o trabalho ao aspecto humano. Também, para Fonseca
(2008), estar à frente de músicos conhecimentos de áreas diversas da música como história,
filosofia da música, harmonia, contraponto, mas também áreas afins como filosofia, sociologia,
história geral, e, dependendo da realidade do grupo musical, até mesmo política local e questões
administrativas.
Com tantas incumbências, o maestro precisa trabalhar os três fundamentos da
performance de forma sistêmica. Neste trabalho dividimos em capítulos as fases e sugerimos
que a primeira fosse a análise estilística a partir da semiótica musical de Robert Hatten, porém
acrescentamos possibilidades a serem desenvolvidas em próximos trabalhos. No segundo
capítulo tratamos sobre a preparação e comparamos o ensaio do coral a uma sala de aula.
Notamos, através de revisões bibliográficas, entrevistas e análises da própria ação do regente
enquanto objeto e agente da pesquisa, que relação maestro-coralistas é similar à de um
professor com seus alunos, guardadas as devidas proporções. Dessa forma, o regente é, como
sugere o título “maestro”, o professor do grupo, no entanto o conteúdo de sua aula são os
assuntos relacionados aos significados musicais colhidos na análise.
O último capítulo tratou da união das duas coisas, mas como um aspecto independente.
O regente enquanto performer. Neste, consideramos as potencialidades, responsabilidades e
idiossincrasias pertinentes à atividade de regência propriamente dita. Ainda no mesmo capítulo,
trouxemos informações do concerto da obra Oh, the depth of the riches enquanto ação prática
 44

demonstrando todas as inculbências que o regente do caso pesquisado teve e as ações mais
relevantes relacionadas ao concerto propriamente dito.
Destarte, considera-se a regência uma prática interpretativa, porém nada usual visto a
complexidade que lhe é idiomática. Faz parte desta função amplo conhecimento musical, mas
ainda questões de liderança que fazem desta atividade ampla e rica em detalhes. O maestro é,
levando em conta o total de suas tarefas, analista, professor, e, principalmente, intérprete.
 45

Referência

FERNANDES, Ângelo José. A Prática coral na Atualidade: Interpretação e Técnica Vocal.

Revista Música Hodie. Goiás, 2006.

FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. O Ensaio Coral como momento de aprendizagem:
a prática coral numa perspectiva de Educação Musical. 1990. Dissertação (Mestrado em
Música). Instituto de Artes - Departamento de Música. Universidade Federal do Rio Grande de
Sul. Porto Alegre, 1990.

FONSECA, Angelo Rafael Palma da. Uma concepção musical para as ‘Impressões
Sinfônicas’ Festas das Igrejas, do compositor Francisco Mignone: O uso da Hermenêutica
do ponto de vista da Regência. 2008. Tese (Doutorado em Música). Escola de Música,
Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2008.

GIRON, Luiz Antônio. Celibidache e o Fim da História da Regência. Revista Música, São
Paulo, v.7, n.I/2: 185-197 maio/novo 1996.

HATTEN, Rorbert. Four Semiotic Approaches to Musical Meaning: Markedness, Topics,

Tropes, and Gesture. School of Music, Indiana University, 2005.

MADEIRA, Bruno. Considerações sobre análise musical e performance. XXIII Congresso

da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música, Natal, 2013

MAGNANI, Sergio. Expressão e comunicação na linguagem da música. Belo Horizonte:

Editora UFMG, 1996.

MUTI, Ricardo. Muti Acceptance. depoimento. [16 de dezembro, 2009]. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=SZ-G3qNmI0U. Entrevista concedida a Musical America
World Wide.

NEZET-SEGUIN, Yannick. A MET é a maior orquestra de ópera do mundo: depoimento.

[15 de outubro, 2015]. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=cmxUkvq45Ro&t=44s.
Entrevista concedida a Euronews em português.
 46

PALMER, Caroline. Music Performance. Revista Psychol. Department of Psychology, The

Ohio State University, Columbus, Ohio. 1997

PRUETER, Priscilla Battini. O Ensaio Coral sob a perspectiva da performance musical:

abordagens metodológicas, planejamento e aplicação de técnicas e estratégias junto a corais
amadores. 2010. Dissertação (Mestrado em Música). Departamento de Artes, Universidade
Federal do Paraná. Curitiba, 2010.

RIVEST, Mathieu. Sobral: Festival Eurochestries, 2017. 1 slide. monocromático.

SBARCEA, Petru. Aula de Regência Orquestral. depoimento [7 de fevereiro, 2018].

Concedido a Victor H. Almeida Gomes.

TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Universidade de Murdoch,

2005.

WALKER, Paul M. Fugato. Volume Grove Music Online, issue Published in print January
2001. Disponível em:
http://oxfordindex.oup.com/view/10.1093/gmo/9781561592630.article.10352. Publicado online
Janeiro, 2001.
 47

ANEXOS
2 Oh, the Depth of the Riches

p b˙
&b j œœ ˙˙ . ˙ œ œ œ œ
œ. œ œ œ œ .
pOh, the depth of the rich - es, both of the wis - dom and

& b œ. j ˙ œ œ b˙
œ œ œ œ œœ ˙˙ .. œ œ
pOh,
œ. œ œ
the depth
œ œ
of the rich - es, both of the
˙ bœ
wis - dom and
œ
Vb œ ˙. ˙ œ œ
J
p œ. œ œ œ œ œ ˙. ˙ œ œ ˙ bœ œ
Oh, the depth of the rich - es, both of the wis - dom and
? J
b
7 8 9 10
Oh, the depth of the rich - es, both of the wis - dom and

π U
b˙ œ œ ˙. œ bw w w b b b 43
&b
p U
b b b 43
know - ledge of God, of God!

& b b˙ œ œ ˙. œ w b˙ bœ œ ˙ ˙
œ œ bœ œ n˙. p U
b b b 43
know - ledge of God, of God, know - ledge of God!

b œ w b˙ œ œ w
V
˙ œ p
bœ œ ˙. bw bœ œ bU
know - ledge of God, of God, know - ledge of God!
? ˙ w 3
b bbb 4
11 12 13 14 15
know - ledge of God, of God, know - ledge of God!

b b 3P slower 4
& b 4 œ œ œ œ œ œ œ œœ ˙˙ 4
b 3P
How un - search - a - ble are His judg - ments,
4
&bb 4 œ œ œ œ œ œœ œœ œœ ˙˙ 4

b 3 P
How un - search - a - ble are His judg - ments,

Vbb 4 ∑ œ œ 44
œ œ œ œ œ
P
How un - search - a - ble are His
? b b 43 ∑ œ œ œ œ œ œ œ 4
4
b
How un - search - a - ble are His
b 3 44
&bb 4 œ œœ œœ œœ œœœ œœœ œœœœ ˙˙˙˙
slower

œ
p œœ œœ
? b 3 ∑ œ œ œœ œœ œœ 4
bb 4 4
16 17
 Oh, the Depth of the Riches 3

,
b œ œ
& b b 44 ˙˙ .. œ œ œ. J œ œ œ œ œ
œ
b , j
And His ways past find - ing out, past find - ing

& b b 44 ˙˙ .. œ œ œ. œ œ œ ˙ œ œ

b ,
And His ways past find - ing out, find - ing

V b b 44 b œœ ˙˙ œ œ œ. œ œ
J œ ˙ œ œ

,œ œ
judg - ments, And His ways past find - ing out, find - ing
? b 4 œ ˙ bœ. œ œ œ b˙ œ œ
bb 4 J
judg - ments, And His ways past find - ing out, find - ing

b 4 ˙˙ œ ˙˙
& b b 4 ˙˙˙˙ œœœœ Œ œ œœ œœ œœ
bœ œœ œ
? b 4 œœ bœ  b ˙˙ œ œœ b ˙˙ ˙˙
bb 4 œ
18 19 20

bb
& b w ∑ ∑
Tempo I

w
p
bbb
out.

‰ œ œ. j
& œ b˙. w œ
œ œ ˙ œ œ
b
out. For who hath known the mind of the

Vbb ˙ œ œœ w ∑ ∑
out, find - ing out.
? b b˙ œ w ∑ ∑
bb œ
œ Tempo I œ
out, find - ing out.

œ œ œ œœ œ œœœ œœ
b œ œ œ œ
&bb ww w
b˙. ww P
? b bœ œ w
bb
21 22 23


24
4 Oh, the Depth of the Riches

b P
œ œ. j
&bb ∑ ∑ ‰ œ œ
œ

bbb
For who hath known the

& œ œ œ œ ˙.
˙ œ œ œ
b
Lord? the mind of the Lord? the

Vbb ∑ ∑ ∑
p œ œ. ˙
? b ‰ œ œ œ œ œ ˙ œ œ
bb J
For who hath known the mind of the Lord? the

bb b ˙ œ œ œ œ œ œ œœ
& œ œ œ œ œ œœœ ˙
œ œ œ œœœ
? b
bb
*  
                                                                           *  

25 26 27

b ˙ ˙
&bb ˙ œ œ ˙ œ œ œ œ œ œ

b
mind of the Lord? the mind of the Lord?

&bb œ œ œ œ œ ˙ ˙
œ œ œ œ œ œ œ œ
P
mind of the Lord who hath known the mind of the Lord?
b j
Vbb ∑ ‰ œ œ œ. œ ˙ œ œ ˙ œ nœ
œ
? b œ œ œ œ ˙.
For who hath known the mind of the Lord?

bb œ œ œ œ œ w
mind of the Lord? the mind of the Lord?

b œ œœœ œ ˙
&bb œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙˙
œ œ œ œ œœ ˙˙

? b ˙˙ œ˙ n œ
bb
                             *  
                                                                      * 
28 29 30 31
 Oh, the Depth of the Riches 5

F
bb >˙ œ œ œ œ 2 œ. œ œ 44 ˙ . Œ
& b 4

b ΠF
Who hath been His coun - sel-or?

b
& b œ œ œ 2 44 Œ
> œ œ 4 œœ .. œœ œœ ˙˙ ..
F
b 44 >˙
Who hath been His coun - sel-or?

Vbb ∑ 42 ∑ œ œ œ œ

F >œ œ œ
Who hath been His

? b ∑ 2 ∑ 4 Œ œ œ
bb 4 4
Who hath been His

b 2 44 œ
&bb œ œ œ œ œ œ 4 œ œœœ œ œ
œ œ œ
F œ
? b œ œ œ œ œ 44 œ œ œ
bb œ 42 œ œ œ œ
œ
32 33 34

π U
& bbb ∑
œœ .. œ ˙ . œœ .. œ ˙
Π3
4

b π U
coun - sel-or? coun - sel-or?
3
&bb ∑ Œ 4
œ. œ ˙. œ. œ ˙
π U
coun - sel-or? coun - sel-or?
b
V b b œ. œ ˙. œ. œ ˙. œ. œ ˙ Œ 43

π U
coun -sel-or? coun - sel-or? coun - sel - or?

? b œ. œ ˙. œ. œ ˙. œœ .. œœ ˙˙ Œ 3
bb 4

U œ
coun -sel-or? coun - sel-or? coun - sel-or?
œ
b
43
œ
& b b www ww
ww
œœ
œœ
˙˙
˙˙
π P
? b b œœ œ œ œ œ œ œ
œ
œ
œ œ œ œ œ ˙ & œœ
œ
Π? 43
b œ u̇


35 36 37
6 Oh, the Depth of the Riches

b 3 P
b
& b 4 ‰ j œ œ ˙ œ œ œ œœ œ œ œ Œ
œ œ œ œ
bb b 3 P
Or who hath first giv'n to Him that it might be re - com - pensed

& 4 ‰ j Œ
œ œ œ œ œœ œœ ˙˙ œ œ œ œœ œ œ œ
bb b 3 P
Or who hath first giv'n to Him that it might be re - com - pensed

V 4 ‰ Jœ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ Œ Œ Œ œœ

P
? b 3 ‰ Jœ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ Œ
Or who hath first giv'n to Him that it might be

bb 4 Œ Œ œœ

,
Or who hath first giv'n to Him that it might be

b 3
&bb 4 ∑ ∑ œœ œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œœ
P œ
œœ œœ œ œ ,
? b 3 . œ œœ œœ œ
bb 4 ˙ ˙ œ œ œ
38 ˙ . 39 ˙
                                                    * 
40 41

b
&bb Œ Œ œ Œ
œ œ œ. œ
∑ ‰ j œ œ ˙
œ œ œ œ
b
un-to him a - gain? Or who hath first giv'n to Him

&bb Œ Œ œ œ œ. œ Œ ∑ ‰ j
œ œ œ œ œ œœ œœ ˙˙
b
un-to him a - gain? Or who hath first giv'n to Him

Vbb œ œ œ Œ Œ Œ œ œ œ . œ œ Œ ‰ œJ œ œ œ œ œ ˙

œ œ œ œ œ œ ˙
Œ œ œ œ. œ œ Œ ‰ J
re-com-pensed un-to him a - gain? Or who hath first giv'n to Him
? b œ œ œ Œ Œ
bb
re-com-pensed un-to him a - gain? Or who hath first giv'n to Him

b
&bb œ œœ œ œ œœ œœ œ œœ œœ œ œ Œ Œ ∑
œ œ œ œ
? b œœ œ œ Œ œœ œœ œ œ œœ œœ
bb œ œ œ œœ œœ Œ Œ ∑
42 43 44 œ 45 œ 46
 Oh, the Depth of the Riches 7

b œ œ œ. œ ˙ œ
&bb œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

bbb
that it might be re - com - pensed un - to him a - gain? Who hath

& œ œ œ œ. œ œ œ ˙ œ
œ œ œ œ œ œ œ
b œ œ œ. œ ˙
that it might be re - com - pensed un - to him a - gain? Who hath

Vbb œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ

? b œ œ œ œ. œ ˙ ˙.
that it might be re - com - pensed un - to him a - again? Who hath

œ œ œ œ œ
bb œ
47 48 49 50
that it might be re - com - pensed un - to him a - gain? Who

b >˙ . p molto rit.

b " nnb 4
& b ˙ œ ˙. œ œ œ ˙. ˙. 4
p
bbb " n n b 44
gi - ven to Him? Giv - en to Him,

& œ ˙ œ œ œ ˙. œ ˙ n˙. ˙.
>
>œ p
bbb ˙ " nnb 4
giv'n giv - en to Him? Giv'n to Him?
œ ˙ ˙. œ œ œ ˙. ˙.
V 4
p
? b ˙.
giv'n to Him? Giv - en to Him?

˙ " n b 44
bb œ ˙. œ ˙ ˙. ˙. n
51 52 > 53 54 55 56
hath giv'n to Him? Giv'n to Him?

p
4 œœ ˙˙ .
&b 4 ∑ j
a tempo

œ. œ œ œ œ .
p
& b 44
Oh, the depth of the rich - es!

∑ j
œ. œ œ œ œ œœ ˙˙ ..
p.
V b 44
œ œ œ œ œ
Oh, the depth of the rich - es!

∑ œ ˙.
J
pœ . œ œ œ œ œ ˙.
Oh, the depth of the rich - es!
? 4 ∑ J
b 4
nœ
Oh, the depth of the rich - es!
œ
œ
& b 44 Œ  ∑ ∑
a tempo

p
& b 44 Œ ∑
œ ?˙
œœ . w &
˙ . 58 w
                                                                                                 * 

57 59
8 Oh, the Depth of the Riches

œ ˙U˙ ..
&b ∑
œ.
j
œ œ œ œ
U
Oh, the depth of the rich - es!

&b ∑
œ.
j
œ œ œ œ œœ ˙˙ ..

œ. U̇
Oh, the depth of the rich - es!

Vb ∑ œ œ œ œ œ .
J
œ. œ œ œ œ œ U̇.
Oh, the depth of the rich - es!

?b ∑ J

œ
œ œ Oh, the depth of the rich - es!

&b Œ  ∑ ∑
Pœ
&b Œ ∑
œœ ?
˙. w
˙. 61 w
 > *

60 62

p
b
& œ. j œœ ˙˙ . ˙ œ œ b˙ œ œ
œ œ œ œ .
p
Oh, the depth of the rich - es, both of the wis - dom and

& b œ. j ˙ œ œ b˙ œ œ
œ œ œ œ œœ ˙˙ ..
p. ˙ bœ
Oh, the depth of the rich - es, both of the wis - dom and
œ œ œ œ œ œ ˙. ˙ œ œ œ
Vb J
pœ . œ œ œ œ œ ˙. ˙ œ œ ˙ bœ œ
Oh, the depth of the rich - es, both of the wis - dom and

?b J
63 64 65 66
Oh, the depth of the rich - es, both of the wis - dom and

π
b˙ œ œ ˙. œ bw w
&b
p
know - ledge of God, of God!

& b b˙ œ œ ˙. œ w b˙ bœ œ
œ œ bœ n˙. p
know - ledge of God, of God, know - ledge of

Vb œ œ w b˙ œ œ

˙ bœ œ œ bw p bœ œ
know - ledge of God, of God, know - ledge of

? ˙. ˙
b
67 68 69 70
know - ledge of God, of God, know - ledge of
 Oh, the Depth of the Riches 9

˙. P
b b b 22
h = q

&b bœ œ ˙ œ œ ˙ œ ˙ ˙
P
For of Him, and through Him, and for Him

&b ˙ œ Œ b b b 22 ∑  ˙ œ ˙ œ

b b b 22
God! For of Him, and

V b ˙. Œ ∑ ∑ ∑
God!
? b b˙. Œ b b b 22 ∑ ∑ ∑
God!

b b b 22 œ ˙
h = q

&b  Œ bœ œ œ ˙ œœ ˙˙ ˙˙
P
? 2 œ œ ˙˙
b ∑ bbb 2 œ œ œ œ œ œ œ
œ
71 72 73 74

b
&bb ˙ ˙ w

˙ œ ˙ œ
b
are all things. For of Him, and

&bb œ ˙ œ ˙ ˙ ˙ ˙ w
P
through Him, and for Him are all things,
b
Vbb  ˙ œ ˙ œ œ ˙ œ ˙ ˙
For of Him, and through Him, and for Him
? b ∑ ∑ ∑ ∑
bb

b
&bb ˙ ˙

˙˙ œœ ˙˙ œœ
ww
œ œ œ œ œ œ
? b œ
bb œ œ œ
œ œ œ œ œ œ
75 76 77 78
10 Oh, the Depth of the Riches

F
bb
& b œ ˙ œ ˙ ˙ 
˙ œ ˙ œ
through Him, and for Him. For of Him, and
b
&bb ˙ ˙˙ w˙ ˙ ˙ w
˙

bb
are all things, are all things.

V b ˙ ˙ w ˙ ˙ ww

? b
are all things, are all things,

bb ∑ ∑ ∑ ∑

b ˙ œ ˙ œ
& b b œ˙ ˙ ˙ œ ˙˙
˙ ˙˙ ˙˙ ˙ œ ˙ œ
˙
F
? b ˙˙ ˙
œ
˙
w œ œ œ
bb ˙ œ œ
w
79 80 81 82

b
&bb œ ˙ œ ˙ ˙ ˙ ˙ w
F
through Him, and for Him are all things.
b
&bb  ˙ œ ˙ œ œ ˙ œ ˙ ˙
F
For of Him, and through Him, and for Him

b w ww
Vbb w w œ ˙ œ

Fw
all things, For of Him, and

? b ∑ ∑ w
bb

œ
For of

b œ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙˙ ww
&bb œ ˙ œ ˙ ˙ ˙ ˙ w œ
œ œ œ œœ œœ œ œœ œ
? b œ
bb œ œ œ œ œ œ
83 84 85 86
 Oh, the Depth of the Riches 11

b
&bb 
poco a poco cresc.

˙ œ ˙ œ œ ˙ œ ˙ ˙
For of Him, and through Him, and for Him
b
&bb
poco a poco cresc.

˙ ˙ w ˙ ˙˙ w˙ ˙
are all things, are all things
b
Vbb œ ˙ œ ˙ ˙ ˙ w
poco a poco cresc.

˙
through Him, and for Him are all things,

? b w w w
bb ˙ ˙
poco a poco cresc.

Him, through Him, for Him

b ˙ œ ˙ œ œ ˙ œ ˙˙ ˙˙
&bb œ œ ˙ œ ˙ œ œ ˙ œ ˙ ˙
œ œ ˙poco a poco cresc. ˙ ˙
? b ˙ ˙ ˙
bb ˙ ˙ ˙
˙ ˙ ˙
> > >
87 88 89 90

(f)
b ˙ ww ˙w ˙ ww ww
(cresc.)

&bb ˙

b (f)
are all things, all things.

&bb ˙˙ ww ˙w ˙ w
(cresc.)

˙ w

b (f)
are all things, all things.

Vbb ˙ ˙ w w
(cresc.)

w w
(f)
are all things, all things,
? b
bb ˙ w w
(cresc.)

˙ w w

˙ ˙ www ww
are all things, all things.

bb ˙˙ ˙˙ ˙˙ www
& b ˙ w ˙˙ ˙˙ ww
w

? b ˙˙ œ ˙ œ œ ˙ œ œœ ˙˙ œœ
(cresc.)

bb ˙ ˙ œ ˙ œ œ ˙ œ
˙ œ ˙ œ
91 92 93 94 95 œ ˙ œ
12 Oh, the Depth of the Riches

bb ∑ ∑ ∑ ∑
slightly faster

& b

b
&bb ∑ ∑ ∑ ∑

bb Œ f >œ >œ >œ œ ˙ œ œ ˙ œ ˙ ˙

V b

f >œ >œ >œ

To Him be glo - ry for - e - ver and e - ver!
œ ˙ œ œ ˙ œ ˙ ˙
? bb Œ
b
To Him be glo - ry for e - ver and e - ver!

b
&bb  ˙˙ ˙˙
slightly faster

˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙ ˙˙ ˙
˙ ˙ ˙ ˙ ˙
f
? b Œ ˙˙ œ œ ˙ œ œ ˙ œ œ ˙
bb w œ
œ
˙ œ 97 œ ˙ œ œ ˙ œ œ ˙ œ
œ
w
96 98 99

b f >œ >œ >œ œ ˙ œ œ ˙ œ ˙ ˙

&bb Œ

bb Œ f >œ >œ >œ

To Him be glo - ry for e - ver and e - ver!
bœ ˙ œ œ ˙ œ ˙ ˙
& b

b œ œ œ œ ˙ œ œ ˙ œ ˙ ˙
To Him be glo - ry for e - ver and e - ver!

Vbb Œ
œ œ œ ˙ ˙
To Him be glo - ry for e - ver and e - ver!

? b Œ œ ˙ œ œ ˙ œ
bb

˙˙
To Him be glo - ry for e - ver and e - ver!

b ˙˙ b ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙˙ ˙
&bb  ˙ ˙ ˙ ˙ ˙

? b Œ ˙˙ œ œ ˙ œ œ ˙ œ œ ˙ œ
bb œ
w ˙ œ œ ˙ œ œ ˙ œ œ ˙ œ
œ

w
100 101 102 103
 Oh, the Depth of the Riches 13

b œ œ œ œ ˙ œ ˙ œ ˙ ˙
&bb Œ œ

b
To Him be glo - ry for e - ver and e - ver!

&bb Œ œ œ œ œ ˙ œ œ ˙ œ ˙ ˙

bbb
To Him be glo - ry for - e - ver and e - ver!

V w w
˙. œ ˙ œ œ

œ œ w w
Oh, the depth of the rich - es!
? b ˙. œ ˙
bb
Oh, the depth of the rich - es!

b
&bb  ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙
˙
˙ ˙ ˙ ˙
˙
Œ
? b ˙˙ œ œ ˙ œ œ ˙ œ œ ˙
bb w œ
œ
˙ œ 105 œ ˙ œ œ ˙ œ œ ˙
œ
œ
w
104 106 107

b œ œ œ œ b˙ œ ˙ œ ˙ ˙
&bb Œ œ

b
To Him be glo - ry for e - ver and e - ver!

&bb Œ œ œ œ œ ˙ œ œ ˙ œ ˙ ˙

b
To Him be glo - ry for e - ver and e - ver!

V b b ˙. w w
œ ˙ œ œ

œ œ w w
Oh, the depth of the rich - es!
? b ˙. œ ˙
bb

˙˙
Oh, the depth of the rich - es!

b ˙˙ ˙˙ ˙˙˙ ˙˙ ˙˙˙
&bb  b ˙˙ ˙ ˙ ˙
˙ ˙
? b Œ ˙˙ œ œ ˙ œ œ ˙ œ œ ˙ œ
bb w œ
œ
˙ œ œ ˙ œ œ ˙ œ
œ ˙ œ
w
108 109 110 111
14 Oh, the Depth of the Riches
ƒ ww ww
bb b ˙˙ .. œœ ˙˙ œœ œ
&

b b ƒ˙ .
Oh, the depth of the rich - es

b œ ˙ œ œ ww ww
& ˙. œ ˙ œ œ
b b ƒ˙ . w
Oh, the depth of the rich - es

b œ ˙ œ œ w
V
ƒ˙ . œ ˙˙ œœ œœ ww ww
Oh, the depth of the rich - es

? bb
b
112 113 114 115
Oh, the depth of the rich - es

b b Fw ˙ ˙ f bw ˙ ˙ bw
& b

b bF f
both of the wis - dom and know -

& b w b˙ ˙ ˙ ˙
w ˙ ˙
b Fw fw
both of the wis - dom and know -

b ˙ ˙ b˙ ˙ w
V b
w ˙ ˙ fb w
? b bF bw
both of the wis - dom and know -

˙ ˙
b
116 117 118 119 120
both of the wis - dom and know -

b ˙ ˙ w ˙ w U
w
&bb 

bb
ledge of God! A - men!

& b b˙ ˙ nw  ˙ w w

w U
w
˙
ledge of God! A - men!
b
V b b b˙ ˙ w 

˙ w w
ledge of God! A - men!

? b ˙ ˙ w 
bb ˙

U
ledge of God! A - men!

b œœ œ œœ œ w w
&bb ∑ œœ œœœ œ œ œ œ œ ww ww
f
˙ œ w ww
? b 
bb Œ œ ˙. œ ˙˙˙ .... œœœ ww w
œ ˙. œ w
u w
121 122 123 124 125