FACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E ARTES “DOM BOSCO”

DE MONTE APRAZÍVEL – FAECA

MARIA JOSÉ BOMBARDA CAMPANHA

ESTUDO DE CASO PARA PÓS GRADUAÇÃO EM

PSICOPEDAGOGIA

MONTE APRAZIVEL
2010
 MARIA JOSÉ BOMBARDA CAMPANHA

ESTUDO DE CASO PARA PÓS GRADUAÇÃO EM

PSICOPEDAGOGIA

Estudo de Caso apresentado

em cumprimento às
exigências do Curso de
Especialização em
Psicopedagogia da
Faculdade de Educação,
Ciências e Artes “Dom
Bosco” de Monte Aprazível
– FAECA.
Orientadora: Profª Dra.
Maria Cecília Bérgamo
Braga.

MONTE APRAZÍVEL
2010
 MARIA JOSÉ BOMBARDA CAMPANHA

ESTUDO DE CASO PARA PÓS GRADUAÇÃO EM

PSICOPEDAGOGIA

COMISSÃO EXAMINADORA

_________________________________

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_________________________________

Monte Aprazível, .... de Novembro de 2010.

EPÍGRAFE

“Há uma pluralidade nas

relações do homem com o
mundo. O homem e somente
o homem é capaz de
transcender, de distinguir
‘ser’ do ‘não ser’ e de travar
relações incorpóreas.

Paulo Freire
 RESUMO
Este trabalho foi desenvolvido a partir do Estudo de Caso de uma criança de 10 anos
que cursava a 2ª série do ensino fundamental, tendo como queixa principal a dificuldade
de leitura. Baseado na anamnese e na avaliação do caso, foram mapeadas as
dificuldades que a aluna apresentava com relação à leitura, construção de texto e escrita.
Após essa etapa, a intervenção foi realizada tendo como objetivo estimular a leitura e
escrita. Foi enfatizada a aprendizagem dos dígrafos, os encontros vocálicos e o aumento
do vocabulário. Para isso, foram utilizados recursos como: alfabeto silábico, livros de
estória com variados graus de dificuldade, provas operatórias e diversos jogos didáticos.
A conclusão do estudo sugere que a falta de estímulo e incentivo por parte da família e
da escola, pode ter contribuído para o atraso no desenvolvimento cultural e cognitivo
apresentado pela criança em questão.

Palavras chave: Dificuldade de Leitura. Limítrofe. Copista.

 ABSTRACT

This work was developed from the Case Study of a 10 year old who was attending the
second grade of elementary school, with the main complaint of difficulty reading. Based
on history and evaluation of the case, that mapped the difficulties the student had about
reading, writing and construction of text. After this stage, the intervention was carried
out to encourage reading and writing. It emphasized the learning of digraphs, vowel
clusters and the increase in vocabulary. For this, resources were used as syllabic
alphabet, story books, with varying degrees of difficulty, operational tests and several
educational games. The study's conclusion suggests that the lack of stimulation and
encouragement from family and school, may have contributed to the delay in cognitive
and cultural development presented by the child in question.

Keywords: Reading Difficulty. Borderline. Copyist.

Ciça, joguei o resumo em um tradutor eletronico. Vc poderia verificar se está certo?

Eu não tenho conhecimento do Inglês.
Voltando da viagem, darei farei o restante do trabalho. Obrigada
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO

2. CAPÍTULO I: AVALIAÇÃO CLÍNICA

2.1. Queixa
2.2. Anamnese
2.3. Observações de Avaliação

3. CAPÍTULO II: INTERVENÇÃO

3.1. Quadro
3.2. Reflexão Teórica Sobre Alguns Aspectos do Caso em Estudo

4. CONCLUSÃO

5. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
 1. INTRODUÇÃO

Este trabalho foi desenvolvido dentro da área da Psicopedagogia e tem como

finalidade levar ao conhecimento do leitor, um estudo de caso, com um pré diagnóstico
escolar dado à criança como esta sendo intelectualmente deficiente, mediante a
dificuldade de aprendizagem (DA) por ela apresentada.
A proposta é apresentar uma visão mais abrangente do psicopedagogo a estes
diagnósticos. Para isso se faz necessário definir o significado da Psicopedagogia, o que
é avaliação psicopedagógica, sua composição e propostas de atividades.
“A Psicopedagogia apresenta-se como área de abordagem clinico-educativa,
voltada à investigação e compreensão dos processos de aprendizagem nos sujeitos, e à
intervenção nos seus desvios”.
Já, segundo Chamat (2004) a Psicopedagogia, além de investigar as causas das
dificuldades de aprendizagem, é também focal, pois centraliza-se na barreira que
impede o acesso do sujeito ao saber e na construção do conhecimento.
A avaliação psicopedagógica segundo Weiss (2008), busca investigar a forma de
aprender de cada indivíduo, ou a de não aprender, ou a de aprender com dificuldade, de
não revelar o que aprendeu, de fugir de situações possíveis de aprendizagem, levada
pela queixa do próprio sujeito, da família e na maioria das vezes da escola. Quando
norteada por princípios construtivistas é dinâmica e interativa.
Em linhas gerais, segundo a autora, a avaliação é composta de uma seqüência
diagnóstica de investigação nos eixos vertical, buscando a história de vida do sujeito,
por meio de: anamnese; análise de laudos anteriores; bem como de relatórios clínico e
escolar, e horizontal, fazendo um levantamento atual quanto ao desenvolvimento do
sujeito quanto ao seu estilo de viver o processo escolar, e quanto ao seu universo
simbólico: cognitivo, lógico, psicomotor, atencional, memorístico, comunicativo, por
meio de: entrevista familiar; avaliação lúdica; aplicação de provas operatórias; desenhos
projetivos; análise do material escolar.
A intervenção vai atuar no processo de aprendizagem e suas dificuldades, no ato
de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades internas e externas da
aprendizagem, buscando a etiologia da dificuldade de aprender. O caráter clinico do
trabalho está na atitude de investigação do psicopedagogo que vai levar o sujeito a
reintegrar-se à vida escolar normal respeitando as suas possibilidades e interesses.
 Sob o ponto de vista da autora do livro Técnicas de Diagnóstico
Psicopedagógico (Chamat, 2004) a intervenção visa traçar diretrizes (para uma
intervenção globalizante: sujeito, família e escola), promovendo a autonomia
(cognitivo) e a motivação para aprendizagem, a partir das condições afetivo-sociais do
sujeito.
Este estudo de caso divide-se em 02 capítulos, e integram alguns conteúdos
abordados no curso de Psicopedagogia e das avaliações durante o período de estágio
que foram baseadas no livro Psicopedagogia Clinica uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar da autora Maria Lúcia Lemme Weiss, no livro
Distúrbios de Leitura e Escrita de Maria Thereza Mazorra dos Santos e Ana Luiza G.P.
Navas (2002), além de outros autores.
O Capítulo 1 descreve sobre a Avaliação Clínica, incluindo a queixa, a
anamnese, algumas considerações sobre a família na psicopedagogia, observações de
avaliação e a importância do jogo no diagnóstico psicopedagógico.
O Capítulo 2 descreve sobre a Intervenção, as dificuldades da criança, objetivos
e estratégias implantadas para o desenvolvimento do trabalho, a reflexão teórica sobre
alguns aspectos do caso em estudo.
E por último a Conclusão elaborada sob o ponto de vista da orientadora e da
orientanda.

Çica, falta verificar as referencias no texto e no final do trabalho.

Vou aguardar a sua correção até aqui. É provável, que segunda a noite, mando o
restante. Por enquanto, obrigada.
 2. CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO CLÍNICA

2.1 Queixa:
Dificuldade com a aquisição da leitura e escrita; baixo rendimento escolar.
2.2 Anamnese:
A anamnese foi realizada em uma das salas da escola em que a menor estuda, no
dia 23 de Setembro de 2009, apenas com a mãe de G.
Após esclarecimentos à mãe sobre a indicação da G. pela escola devido ao seu
baixo rendimento escolar (dificuldade com a aquisição da leitura e escrita), esta
concordou com o atendimento, aparentando preocupar-se com essa dificuldade da filha.
Relacionou o comportamento da menor com sua história familiar: com as doenças
sofridas pela mãe e dificuldades financeiras, pois, G. vem de uma família simples,
sendo o pai trabalhador braçal, e a mãe doméstica.
A mãe inicia sua história relatando sobre um relacionamento amoroso que teve
com uma pessoa por três anos; separou-se dele, grávida de sete meses, e iniciou em
seguida o namoro com o pai de G. A criança nasceu ( um menino), sendo criado por ela
e pela avó materna. O relacionamento com o pai de G. já durava cinco anos, quando
engravidou de G. A mãe alega ter tido uma gravidez conturbada, pois a família do pai
interferiu negativamente, alegando que a criança poderia não ser dele. O casal se
separou, ela entrou em desespero, por ter dois filhos e continuar solteira. Durante os
quatro primeiros meses de gravidez de G. a mãe entrou em depressão, tentou várias
vezes o aborto, ficando hospitalizada alguns dias; ao sair desse quadro, assumiu a
gravidez sozinha, sem o apoio do pai de G.
Durante quatro anos, o pai pouco se envolveu com a criança: apenas a registrou
em seu nome e pagou pensão alimentícia. Após esse tempo, se envolveram novamente,
reiniciando o namoro. Um ano depois, engravidou do terceiro filho (irmão de G.),
casaram-se e foram morar todos juntos.
Durante dois anos tiveram vários problemas de relacionamento entre as
famílias: G. diz não gostar da avó paterna (a ignora totalmente), e o pai pouco se
relaciona com esta filha (mostra-se ausente, indiferente), a mãe teve um aborto clínico
espontâneo, entrou em depressão profunda, teve queda de cabelo total. G. com oito
anos de idade, percebeu tudo, acompanhou a mãe passo a passo no tratamento, indo
inclusive às consultas médicas com a mãe e várias vezes faltou à escola.
 A mãe começou a apresentar melhoras após um ano de tratamento. Relatou
que, nesse mesmo período, uma prima muito ligada à G. teve leucemia e
conseqüentemente, queda de cabelo. G. comparou os sintomas com os que a mãe vinha
apresentando e mostrou-se sempre muito angustiada e preocupada com a mãe. Quando
mãe já havia superado a depressão, no início do ano de 2009, a mesma passou por
graves problemas pulmonares, devido ao excesso de cigarro, e submeteu-se a duas
cirurgias, G. presenciou mais uma vez a mãe em estado de saúde muito grave. A mãe
alega que o rendimento escolar da menor sempre se altera quando a mãe adoece.
A Sra. E. faz uma comparação com os anos escolares anteriores e cita que a
menor não apresentou dificuldades na idade pré escolar nem durante a primeira série,
mas que a partir desses acontecimentos, G. já cursando a 2ª série (em 2008), começou a
apresentar dificuldades de aprendizagem. A escola encaminhou-a para avaliação
psicológica e fonoaudiológica. Foi diagnosticada como uma criança limítrofe.
Em 2009 a menor freqüentou uma classe de 3° ano, que corresponde a 2ª série,
e continuou apresentando dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita.
A mãe dá muitas responsabilidades para a filha com relação às tarefas
domésticas, e ela as cumpre com perfeição. Segundo a mãe, G. gosta do irmão, é
responsável pelos seus afazeres, não volta atrás nas suas decisões, relaciona-se bem com
as amigas. Acha que a filha não tem medo de nada, mas nunca conversou com a mesma
sobre a morte. É uma criança que não mostra interesse em assistir programas na
televisão, e nem em ler revistas, para buscar as informações do dia-a-dia.
Segundo a mãe, ainda hoje, aos 10 anos, há um distanciamento entre pai e filha.
Esta cobra do pai “o erro do passado”, por não tê-la reconhecido integralmente como
sua filha desde seu nascimento, cobra-o pelo tempo que negou sua paternidade e por ter
se afastado dela e da mãe no passado e quando a mãe cobra do pai, mais atenção para
com a filha, o pai alega ter vergonha de se aproximar dela.
Com a atual gravidez da mãe, o 4º filho, G. não apresentou rejeição ao novo
irmão, mas a professora alegou ter percebido que a menor regrediu no desempenho em
sala de aula quanto ao comportamento, apresentando certa euforia e inquietação.
Finalizando a anamnese, vejo a necessidade de conceituar a importância dos
vínculos familiares no desenvolvimento cognitivo da criança. Embasada na teoria de
Weiss (2004), mais precisamente no aspecto emocional, remetendo aos aspectos
inconscientes envolvidos no ato de aprender. O não-aprender pode justificar-se na
dificuldade de relação da criança com sua família. É um sintoma que pode levar ao
diagnóstico, de que algo vai mal nessa dinâmica.
Ainda segundo a autora, a história do paciente tem início no momento da
concepção: foi filho desejado? Ou perturbador da vida do casal e indesejado? Esse
aspecto determina a formação de vida do sujeito, que define a situação afetiva dos pais
em relação ao filho. No histórico da família, é importante considerar a perspectiva
socioeconômica e cultural; se houve mudança e crescimento, e como transcorreram as
relações afetivas nas diferentes etapas vividas pelo paciente. Cita também, que é
fundamental investigar as situações negativas vividas pela criança através de alterações
familiares (nascimento de irmãos, mudanças, mortes, desemprego, separações etc.), e
também as influencias passadas e presentes, das famílias materna e paterna, sobre os
pais e o paciente.
Compreendida a vida do paciente e sua família, devemos integrar esses dados no
processo de levantamento de hipóteses e de definição de instrumentos.
Aqui seria possível comentar algo sobre família na psicopedagogia...
2.3 Observações de avaliação
O período de avaliação deu-se a partir de Outubro de 2009 encerrando em Abril
de 2010. Tivemos vinte e duas sessões.
No primeiro contacto com G., perguntei se ela sabia o porquê do nosso encontro.
Respondendo muito timidamente, “porque eu não sei ler”. Este diagnóstico foi também
apresentado pela escola e pela mãe, durante a anamnese. Verificando a queixa, constatei
que ela não conseguia “juntar as sílabas”, não formava palavras, apenas soletrava. Por
ex.: Para ler casa, soletra “c mais a”, e perguntava “é o <k>”?
Troca o m pelo n, e muitas vezes o r pelo n; demonstra grande dificuldade nos encontros
consonantais, am, ch, nh, lh, an e na pronuncia de rr, ss e z. Não reconhece os sinais e
pontuações, não consegue pronunciar com maior intensidade a sílaba tônica das
palavras. Não mostrou dificuldade com as famílias silábicas, quando usado o alfabeto
silábico como material de trabalho (para manuseio e visualização).

Observação de material: Ao observar o material escolar de G. verifiquei que a apostila

em uso na classe, muitos dos exercícios dados como tarefa não tinham sido resolvidos.
Memória: tem pouca memorização do que já “aprendeu”; apresenta vocabulário pobre,
não consegue construir frases, é repetitiva na associação de palavras, mostra dificuldade
na escrita, é copista.

Linguagem oral: Apresenta dificuldade em entender os comandos verbais. Mostrou-se

seletiva, ao contar uma historia que lemos.

Raciocínio matemático: apresentou dificuldade em classificar os blocos lógicos. Não

conhecia as formas, mas foi explicado em sala de aula, nos dias anteriores ao aplicado
por mim. Em compensação apresentou facilidade nos jogos de memória, mico, cara-a-
cara e dominó de figuras e números, resta um, etc.. Ao apresentar cada jogo, G. dizia
que tinha pouco conhecimento ou nenhum do jogo, mas mesmo assim, não apresentou
dificuldade em compreender as regras e aplicar estratégias. Teve êxito também na
classificação de objetos (pré-operatória), nas avaliações das discriminações visuais e
auditivas, na análise e síntese e na relação de pertinência.
Para Weiss (2004), é no brincar que a criança constrói um espaço de
experimentação, de transição entre o mundo interno e o externo. É nesse espaço
transicional: criança-outro, indivíduo-meio, que se dá a aprendizagem. Por isso, o
processo lúdico é fundamental no trabalho psicopedagógico. É uma forma de
compreender o funcionamento dos processos cognitivos e afetivo-sociais no modelo de
aprendizagem, possibilitando “entrar, fixar, relacionar e sair” do conhecimento, às
operações de “juntar e separar”, em relação à exploração e à estruturação do novo.
Aqui, pode-se valorizar o jogo no diagnóstico...usar Weiss novamente ou o Lino.
Conhecimentos gerais (e atualidades): nos últimos encontros, fizemos leitura
compartilhada, sobre os acontecimentos atuais, como enchentes e terremotos, nota-se
que G. tem pouca percepção de mundo e conhecimento formal, como por exemplo, não
sabia quem é o Presidente do Brasil. Apliquei uma atividade dando seqüência à matéria
vista em sala de aula, com o objetivo de localização espacial, mostrando no mapa do
Brasil, todos os Estados, destacando o Estado de São Paulo, e no Estado de São Paulo, a
nossa Cidade. Fazendo perguntas sobre o endereço da sua casa, o bairro e nome da rua,
não soube responder. Trata-se de uma cidade pequena, pela qual a criança passeia com
as amigas semanalmente. Tendo em vista que é uma garota com tais hábitos, com quase
onze anos, que freqüenta a escola sem quase nunca faltar às aulas, apresentou grande
dificuldade de localização espacial e abstração.
 3. CAPÍTULO II
INTERVENÇÃO
O período de atendimento deu-se de Fevereiro de 2010 à Abril de 2010 com
encontros semanais. Foram utilizadas atividades de leitura e leitura compartilhada para
memorização por meio de referências concretas; jogos lúdicos: de memória, dominó de
letras e números, jogo do mico, cara-a-cara, resta um, as provas operatórias como:
classificação dos blocos lógicos por cor, espessura, formato e por quantificação e
inclusão de classes; provas de conservação com a massa de modelar; conservação de
pequenos conjuntos discretos de elementos; conservação de comprimento; conservação
da quantidade de matéria; avaliação das discriminações: visual, auditiva, análise síntese,
relação de pertinência e conjunto; foi trabalhado com o alfabeto silábico: famílias
alfabéticas, construção de palavras e frases.
É importante citar, que houve uma empatia entre nós. Reconhecendo que os
encontros foram de grande valia, pois, com o decorrer do tempo e utilizando-se das
técnicas mencionadas, G. construiu palavras, montou frases, passando a ler com maior
facilidade. Essa melhora foi notada pela Coordenadora Pedagógica da escola e citada
num encontro entre nós e a Diretora.
No retorno do período de férias (Dezembro 2009 a Janeiro 2010), notamos que
regrediu muito. Mostrando-se dispersa, apresentando as mesmas dificuldades quanto à
leitura e escrita. Retomamos as mesmas técnicas de jogos e leitura, dentro de três
encontros, G. voltou a ler e montar palavras novamente, mostrando inclusive maior
interesse pelas noticias atuais.
Iniciando a 4ª série, G. se esforça para superar essa dificuldade de aprendizagem,
mostra-se envergonhada diante de seus colegas, “finge ler na sala de aula”, (sic
professora); parece extremamente insegura quando lê e continua copista ao escrever.
É importante também citar que, durante o período de intervenção montamos um
quadro, citando as dificuldades de G. os objetivos de trabalhar essas dificuldades, e as
estratégias de desenvolvimento do trabalho, lembrando ainda que seguimos a risca as
estratégias definidas, as quais G. correspondeu com interesse, superando-se a cada dia
de atendimento.
Para a montagem das estratégias de intervenção, nos baseamos em referências
indicadas pela orientadora e outras estudadas nos módulos do curso de Psicopedagogia,
as quais serão citadas nas reflexões teóricas desse estudo de caso.
3.1 Segue o quadro:
Dificuldades Objetivos Estratégias
- leitura silabada (não Estimular a leitura -Atividades com leitura
faz leitura global); e escrita criando compartilhada, aumentando
- construção de texto; oportunidades de aumento sua interação com a
- construção de do conhecimento das linguagem escrita estimulada
palavras; convenções da escrita e por meio da leitura de
- vocabulário pobre; desenvolvimento da histórias e textos.
- insegura no momento linguagem. -Desenvolver o vocabulário e
da produção; sua memorização por meio de
- no entendimento dos Dar ênfase na aprendizagem referências concretas e que
comandos verbais; dos dígrafos. fazem parte da sua vida diária
- em conservação de como:
massa; Organizar o mundo das - o que você gosta de brincar?
- em nomear algumas palavras e das percepções; De comer?
letras com vogais no especialmente os encontros - o que você não gosta?
início e final; vocálicos e aumentar o - o que você lembra que fazia
-nas palavras vocabulário. quando era menor que não faz
monossilábicas; mais?
- na consciência - o que te dá alegria? Medo?
fonológica do r-rr; s- - vamos falar dos itens que se
ss-z-ç; f-v e sons compra na feira? No
nasais. mercado?
- vamos falar o nome de todos
os objetos que tem nessa sala,
no seu quarto, na sua sala de
aula.
-Associação de idéias por meio
de jogos: Ex: cartela com a
figura “caneta”, associar com
“escrever” etc.
-Fazer perguntas, comentários
ou solicitações a respeito da
narrativa, das palavras
impressas ou da ilustração do
texto.
-Relacionar a história com seus
interesses e sua experiência.
Ex: o que você acha que essa
palavra quer dizer.....;
mostre uma palavra com b
neste trecho.

3.2 Reflexão teórica sobre alguns aspectos do caso em estudo

Durante o período de avaliação de G. observamos que a maior dificuldade
apresentada era na leitura, a escrita apesar de copista, ela dominava melhor,
principalmente quando trabalhamos com o alfabeto silábico, pois não apresentava
dificuldade em montar palavras, por isso, baseando-nos no aspecto fonológico,
procuramos referências que poderia nos ajudar a trabalhar com G. durante a
intervenção.
Segundo as autoras do livro “Distúrbios de Leitura e Escrita” de Maria Thereza Mazorra
dos Santos e Ana Luiza G.P. Navas (2002), os pacientes com distúrbio de leitura e
escrita não têm muito interesse pela linguagem. O mundo das palavras não lhes atrai.
Em geral, sua expressão oral é pouco organizada; seus relatos têm pobre construção
frasal, faltando-lhes muitas vezes coerência e coesão.
Os autores propõem que, para se compreender a linguagem oral e escrita se faz
necessário que ocorra a construção das representações dos conhecimentos estrutural,
proposicional e situacional da informação, assim como a das relações entre eles.
O conhecimento estrutural da linguagem inclui a ordem das palavras os
morfemas gramaticais e as funções das palavras, e, por meio das construções
gramaticais dá-se o aprendizado, ou seja, essas construções são a base para o raciocínio,
para o pensamento mediado pela linguagem.
Percebemos essa dificuldade gramatical em tarefas não realizadas por G. Ela não
consegue dar significado em palavras lidas no texto, como por exemplo, para completar
lacunas como: Preciso abrir o carro, mas perdi a ..................... Por isso, trabalhamos
bastante com esses exercícios, estimulando o raciocínio lógico.
O conhecimento proposicional se refere às proposições semânticas que o
indivíduo vai construindo à medida que escuta ou lê uma mensagem e cujas asserções
podem ser verdadeiras ou falsas. G. apresenta uma grande dificuldade em interpretar um
texto, ou dar seqüência a uma história, tem pouco vocabulário, no que foi por nós muito
estimulados por meio de leitura compartilhada, utilizando os livros das coleções
Estrelinhas da autora Sonia Junqueira e da coleção Gato e Rato da autora Mary França,
do menor grau de dificuldade até o mais difícil, notando uma evolução positiva a cada
encontro.
O conhecimento situacional ou conhecimento de mundo pelo indivíduo
desempenha um papel crucial na compreensão da linguagem, que pode ser dividido em
conhecimentos de conteúdos específicos e conhecimento das relações interpessoais.
O conhecimento de conteúdos específicos envolve assuntos acadêmicos, como
história, geografia. Notamos que G. tem grande dificuldade em memorizar conteúdos de
história e geografia, como por exemplo, o que já citamos sobre conhecimentos gerais e
noções espaciais
 Já o conhecimento das relações interpessoais ou procedimental – envolvem
tarefas rotineiras como: arrumar uma casa, fazer café, dar o laço no sapato etc., e, por
fim, os roteiros de eventos familiares, como idas ao restaurante, uma viagem de avião,
andar na cidade de ônibus, sair aos domingos para pescar etc.
G. não apresenta dificuldade no conhecimento procedimental como: dar laços,
organizar sua casa, cuidar de si, apresenta-se sempre com boa aparência física, bem
vestida (apesar de simples) e maquiada.
Quanto às relações interpessoais no que diz respeito ao conhecimento das
necessidades humanas, motivações, atitudes, emoções, comportamentos e
relacionamentos, a mãe de G cita na anamnese que a filha se propôs a acompanha-lá
durante o tratamento de depressão, também fazia companhia à prima nos momentos
mais difíceis do tratamento contra a leucemia, se propondo em ajudá-las no que fosse
necessário, apesar de sentir-se muito triste. G. aparenta ser emotiva, preocupada e muito
responsável, por exemplo, quando assumiu a tarefa de cuidar de outra criança (sua
prima), demonstrando também ter uma personalidade forte, não volta atrás em suas
decisões (fala da mãe).
Ao analisarmos sua dificuldade cognitiva, fazendo uma comparação com seu
conhecimento de mundo (informal), percebemos que faltou muita estimulação e
incentivo para os estudos, apesar da preocupação atual da mãe, ao perceber sua
dificuldade escolar.
No livro Distúrbios de Leitura e Escrita, segundo Ellis (1995), quanto maior o
entendimento da linguagem pela criança e quanto melhor seu conhecimento sobre o
mundo, mais fácil deverá ser a tarefa de aprender a ler e escrever. Escrever implica ter
sobre o que escrever, que depende da linguagem da criança e de sua experiência de
mundo.
A estimulação por meio de leitura de histórias para a criança é parte essencial do
sucesso do desenvolvimento da linguagem escrita, já que é pela exposição aos livros
que a criança começa a entender as convenções da letra impressa e até como a fala é
representada na escrita. Além disso, permite internalizar as diferenças estruturais entre a
linguagem escrita e a linguagem oral.
Por tudo isso, acreditamos que G. não apresenta um problema fonológico, mas
sim faltou um programa básico de estimulação do processamento fonológico que
proporcionasse o aumento da consciência de palavras, de atividades de leitura dirigida e
manipulação de palavras, sílabas e fonemas.
 Já, se nos basearmos no livro Psicopedagogia Clínica uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar da autora M.L.L. Weiss (2008 pg. ), as dificuldades
escolares podem estar ligadas à ausência de estrutura cognoscitiva adequada que
permita a organização dos estímulos, ou seja, o desenvolvimento cognitivo é um
processo de construção que se dá na interação entre o organismo e o meio, dentre eles,
os aspectos emocionais que estão ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com
a construção do conhecimento e a expressão deste através da produção escolar. O não
aprender pode expressar uma dificuldade na relação da criança com o meio em que
vive, ou seja, sua família sua forma de vida.
A autora destaca também, a idéia básica de aprendizagem, como um processo de
construção, que influi no sujeito com o meio que o cerca. Meio esse influenciado
inicialmente pela família, acrescido da escola, ambos permeados pela sociedade em que
estão. Essa forma de estrutura de construção é complexa. No esquema abaixo a autora
sintetiza a idéia aceita pela maioria dos autores de Psicopedagogia.
MEIO SOCIAL GERAL

INDIVÍDUO ---------------------------------------- MEIO

INTERAÇÃO
(Construção das
APRENDIZ Estruturas Complexas ENSINANTES
Aluno de Conhecimento) - Família
- Escola
- Sociedade

Para o psicopedagogo, o fracasso escolar de um aluno é compreendido pela

produção escolar e pelas reais oportunidades que a sociedade oferece às diversas classes
sociais. Para a autora, não se pode confundir o aluno com dificuldade de aprendizagem
com o aluno que aprende, mas não tem a produção esperada pelo professor ou pela
família, a aprendizagem vem associada ao sentir, pensar, exprimir e agir do sujeito.
Dentro de uma visão piagetiana, o conhecimento se constrói pela interação entre
o sujeito e o meio, de modo que o sujeito não pode aprender algo que esteja acima de
seu nível de competência cognitiva.
Ao relacionarmos os dados da anamnese de G. valorizando principalmente sua
formação fetal no aspecto emocional vivido pela mãe, sua infância prejudicada pelos
conflitos familiares, a ausência paterna, sua vida social pouco estimulada e os
momentos de grandes abalos emocionais devido ao estado de saúde da mãe, precisamos
ampliar a visão global desse caso, nas suas defasagens de estimulação do meio e
compará-las às exigências escolares a que está submetida, com as suas possibilidades
quanto ao desenvolvimento e funcionamento de sua estrutura cognitiva, relacionando-os
com a queixa.
4. CONCLUSÃO
No caso, as condições sócio econômicas da família de G. pertence à classe social
de baixa renda, o que levou G. a ter poucas oportunidades de desenvolver-se no âmbito
cultural e cognitivo, faltando estímulo e incentivo para que ela se esforçasse mais com
relação ao estudo. Aparentemente esses são os motivos que poderiam influenciar no
processo de aprendizagem escolar de G.
A partir do momento que profissionais ligados à escola, uma psicóloga e uma
fonoaudióloga, a avaliaram, diagnosticando-a como “limítrofe”, considerando apenas as
suas dificuldades apresentadas em sala de aula, entendemos que foi “rotulada” pela
escola, passando a fazer parte da “classe especial”, até que o sistema escolar adotasse o
sistema de inclusão.
Foi nesse período que começamos a intervenção, percebendo assim, o grave
reflexo que a classe especial, proporcionou à G. e sabemos que, o rendimento escolar
dos alunos, dessa classe durante o ano foi mínimo, fica a certeza que também faltou
didática escolar, o que contribuiu para que G. não superasse suas dificuldades de
aprendizagem.
Temos ainda o agravante da vergonha, de se expor diante dos colegas, levando-a
a ser copista, e até comportar-se de forma grosseira com relação ao professor e colegas
quando pressionada em sala de aula para fazer leitura de algum texto.
Diante de tudo isso, percebemos que o tempo de aprendizagem de G. ainda não
se deu, para que isso ocorra, vai precisar da ajuda de um profissional que a leve a
superar seus bloqueios cognitivos e emocionais.
E a história de vida de G. pode ser uma das causadoras da ausência de estrutura
cognoscitiva.
Finalizamos com Vygostsky (1989), “a aprendizagem da criança começa muito
antes da aprendizagem escolar e que esta nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da
criança na escola tem uma pré-história”.
5. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA