UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CAMPUS SOROCABA
DEPARTAMENTO DE FÍSICA, QUÍMICA E MATEMÁTICA

DANILO DE MORAIS

EXPERIMENTOS E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO ESTRATÉGIAS

DIDÁTICAS NAS AULAS DE FÍSICA: UM RELATO DE PESQUISA DO PROFESSOR

Sorocaba
2017
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CAMPUS SOROCABA
DEPARTAMENTO DE FÍSICA, QUÍMICA E MATEMÁTICA

DANILO DE MORAIS

EXPERIMENTOS E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO ESTRATÉGIAS

DIDÁTICAS NAS AULAS DE FÍSICA: UM RELATO DE PESQUISA DO PROFESSOR

Monografia apresentada ao Curso de Graduação em

Física para obtenção do título de Licenciado em
Física

Orientação: Prof. Dr.(a) Fernanda Keila Marinho da

Silva

Sorocaba
2017
 Agradecimentos

Aos meus pais pela compreensão e ensinamento dos valores que me trouxeram até aqui.

À minha esposa, Nicole, pelo apoio e carinho sempre que precisei.

À minha orientadora, Fernanda, por me ajudar a encontrar o equilíbrio e buscar soluções não
só para este trabalho mas para a minha vida.
 RESUMO

de Morais, Danilo. Experimentos e resolução de problemas como estratégias didáticas nas aulas de
física: um relato de pesquisa do professor. 2017. 68 f. Monografia (Graduação em Física) –
Universidade Federal de São Carlos, campus Sorocaba, Sorocaba, 2017.

Pode-se inferir que um dos maiores empecilhos do professor atual no Brasil está relacionado
com as condições de trabalho, uma vez que grande parte dos docentes possuem carga horária de
aulas excessiva. Isso se soma às metodologias aplicadas em sala de aula para o Ensino de Física que
são tipicamente tradicionais, muito embora se reconheça que avanços foram realizados. Nessa
perspectiva, o presente trabalho de conclusão de curso questiona a praticidade, o alcance e a
compreensão das metodologias de ensino e pretende sugerir uma abordagem para que possa ser
usada em situações realistas, usando como base a pesquisa do professor. A proposta é desenvolver,
aplicar e refletir sobre perspectivas metodológicas que partam da mediação do professor e entre ele
e seus alunos para que os mesmos trabalhem de forma colaborativa na sala de aula. Tendo em vista
que tipicamente os trabalhos realizados pelos alunos são para mero fim de avaliação, a proposta é
que os trabalhos dos alunos sirvam como mote de reflexão para a atuação do professor e para sua
constante evolução.

Palavras-chave: Professor Pesquisador. Ensino de Física. Experimentos, Resolução de Problemas.

 ABSTRACT

EXPERIMENTS AND PROBLEM SOLVING AS TEACHING STRATEGIES IN

PHYSICS CLASSES: A REPORT OF TEACHER RESEARCH

It can be inferred that one of the greatest obstacles of the current teacher in Brazil is
related to the working conditions, since a great part of the teachers have excessive class hours. This
is in addition to the methodologies applied in the classroom for Physics Teaching that are typically
traditional, although it is recognized that advances have been made. From this perspective, the
present project questions the practicality and the comprehension of the teaching methodologies and
intends to suggest an approach so that it can be used in realistic situations, based on the teacher’s
research. The proposal is to develop, apply and reflect on methodological perspectives from the
mediation of the teacher and between him and his students so that they work collaboratively in the
classroom. Considering that typically the work done by the students is for the purpose of evaluation,
the proposal is that the work of the students serves as a reflection for the teacher's work and for his
constant evolution.

Keywords: Teacher’s research. Physics Teaching. Experiments and Problem Solving.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 11

2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O TRABALHO DO PROFESSOR NAS AULAS DE

FÍSICA E A PESQUISA DO PROFESSOR ..............................................................
15

3 PERGUNTA DE PESQUISA E OBJETIVOS......................................................... 21

4 A PRÁTICA DO PROFESSOR ORIENTADA PELA MEDIAÇÃO.................... 23

4.1 EXPERIMENTOS E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: UMA BREVE

DISCUSSÃO.................................................................................................................. 25

5 METODOLOGIA DE PESQUISA.......................................................................... 29

5.1 PESQUISA QUALITATIVA – ESTUDO DE CASO .............................................. 29

5.2 OS PARTICIPANTES DO TRABALHO................................................................. 30

5.3 METODOLOGIAS ABORDADAS NO TRABALHO EM SALA DE AULA....... 30

5.3.1 Experimentação ................................................................................................... 31

5.3.2 Resolução de Problemas ..................................................................................... 32

5.4 APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES ......................................................................... 33

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO................................................................................ 35

6.1 EXPERIMENTOS E ATIVIDADES REALIZADAS ............................................. 35

6.1.1 Os Grupos............................................................................................................. 36

6.1.2 Análise dos Experimentos ................................................................................... 43

6.2 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: USO DOS PROBLEMAS ABERTOS............ 45

6.2.1 As Resoluções de Cada Grupo ........................................................................... 47

6.2.2 Análise Geral da atividade com problemas abertos ........................................ 53

6.3 PRÁTICA DOCENTE E PESQUISA DO PROFESSOR........................................ 54

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 57

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 61

APÊNDICE A ............................................................................................................... 63

APÊNDICE B ............................................................................................................... 67
1. INTRODUÇÃO

Para o pleno desenvolvimento da sociedade e a convivência com um sistema repleto de

particularidades como no qual vivemos, não há dúvidas acerca da necessidade de um cidadão
pensante que saiba interpretar os fenômenos à sua volta, sejam esses científicos, políticos, sociais
ou até mesmo artísticos. A formação desse cidadão pleno só é possível através de uma boa formação
escolar, para a qual o papel da ação docente é fundamental. Na tentativa da superação do marco
histórico do professor como profissional capacitado a dar aulas, aprofunda-se cada vez mais as
especificidades da aprendizagem. Nesse sentido, a pesquisa do professor surge como possível
solução. Sendo o professor o profissional da reconstrução do conhecimento devemos,
essencialmente, reconhecê-lo como pesquisador.
Ser professor não se resume a dar aulas, mas sim mediar a aprendizagem do aluno. Nesse
processo, a pesquisa do professor torna-se mais do que uma busca de aprimoramento particular, mas
também, um exemplo ao aluno de que a aprendizagem foi bem sucedida. Nesse processo, a partir da
pesquisa de sua própria prática o professor aprende junto a seus alunos, ensinando-os a aprender.
O conceito do professor pesquisador é recente e necessário. Permite categorizar o professor
que se preocupa em aprimorar, pela pesquisa, a aprendizagem de seus alunos. A aceitação desse
conceito também influencia a formação dos professores, introduzindo nas universidades a
preocupação com a formação de professores reflexivos (FAGUNDES, 2016).
O professor pesquisador deve buscar a compreensão de fenômenos educativos e produzir
conhecimento visando o benefício da aprendizagem e formação humana de seus alunos. Embora o
professor colete dados continuamente de seus alunos e de sua aprendizagem, a pesquisa deve ser
intencional, uma atividade planejada e embasada em referenciais teóricos. No entanto, salienta-se
que a pesquisa do professor tem origem em sua prática e para ela retorna, sendo assim, a
valorização do saber docente e da prática de sala de aula é necessária para a plena compreensão do
conceito do professor pesquisador.
Nessa perspectiva, um curso de graduação na modalidade de licenciatura, visando melhor
formação aos próximos professores deve, necessariamente, ensiná-los a prática da pesquisa docente
mediante a importância desta na própria ação.
Considerando a carência de professores de Física no Brasil, não é incomum que alunos de
graduação tenham oportunidade de entrar em salas de aula como professores do ensino básico,
mesmo em seus primeiros anos de formação. Assim ocorreu comigo. Comecei a dar aulas de Física
no mesmo semestre em que ingressei no curso de licenciatura. Tive experiência anterior cursando

11
uma graduação de Bacharelado em Física (a qual não concluí) que me garantiu disciplinas
(aparentemente) suficientes, do ponto de vista “específico”, para que pudesse lecionar em sala de
aula.
No decorrer do curso de licenciatura, já inserido em escolas como professor, tive contato
com disciplinas teóricas de Educação, Ensino de Ciências/Física, Psicologia, disciplinas presentes
na grade do curso de licenciatura com os quais nunca havia tido contato anterior. A princípio surge
muita dificuldade na implementação de conceitos teóricos relacionados ao ensino e aprendizagem.
O professor sem formação adequada tende a repetir as aulas que o motivaram em seu ensino básico
e, por mais que as complemente com ideias que pareçam interessantes, a prática é realizada de
maneira espontânea baseada na tentativa e erro, desconexa de conhecimentos teóricos.
A repetição de um modelo clássico em conjunto com o entusiasmo de um jovem professor
podem ser fatores suficientes para mantê-lo em um sistema carente como o nosso, porém está longe
de ser um ensino plenamente satisfatório, fortalecendo a ideia técnica do professor como um
profissional capacitado a dar aulas porque possui os conhecimentos específicos de sua disciplina. A
ligação dos conhecimentos sobre Ensino e Aprendizagem e os conteúdos de Física não é trivial e é
até mesmo desencorajada pelo sistema tendo em vista que materiais e professores tradicionais
tendem a favorecer o modelo clássico, distanciando o professor de propostas atuais do ensino e
críticas.
A plena conexão entre o conhecimento da Física e da Física Escolar com todas as suas
particularidades pedagógicas só pode ser alcançada dentro da perspectiva de um professor reflexivo
que saiba pesquisar sua ação, refletir e selecionar referenciais teóricos apropriados para
complementar sua prática e avaliar seu alcance, favorecendo nossos aprimoramentos. Assim,
este trabalho tem cunho formativo à minha condição de professor atuante relacionando minha
prática cotidiana aos conhecimentos teóricos obtidos no decorrer do meu curso de graduação.
Assim, pretende-se buscar na prática docente os dados necessários para uma análise sob
prismas teóricos e devolver as conclusões e aprimoramentos para essa própria prática mostrando o
potencial investigativo desta.
Foi realizada uma sequência de atividades junto a uma turma do segundo ano do ensino
médio envolvendo Resoluções de Problemas e Experimentação. Visando-se uma abordagem sócio
histórica, essas práticas foram planejadas distanciando-se das aplicações mais convencionais das
metodologias. Na série citada os alunos estudaram energia mecânica, energia térmica e a própria
termodinâmica de forma que a temática da sequência foi a transformação de energia visando assim
unificar conceitos aprendidos no decorrer do ano, destacando que embora sejam estudadas em áreas

12
diferentes da física, a energia é a mesma grandeza.
Este trabalho foi dividido em capítulos descritos a seguir: Na seção 2 deste texto reflete-se
sobre o surgimento da área de conhecimento do Ensino de Física, as condições de trabalho do
professor de Física e possibilidades de mudanças. Na seção 3 apresenta-se a pergunta de pesquisa
e os objetivos que delinearam o presente trabalho de conclusão de curso. Na seção 4 reflete-se
acerca da mediação pedagógica como pensamento norteador para inserções em metodologias
tradicionais de ensino. É nesse capítulo que se discute o papel mais investigativo do professor,
problematizando, portanto, o método mais tradicional do Ensino de Física. A metodologia de
pesquisa e de aplicação do projeto é explicada no capítulo 5, apresentando as etapas de aplicação e
destacando as metodologias de ensino e pesquisa utilizadas. Na seção 6 analisa-se os dados obtidos
nas duas etapas distintas de aplicação: Experimentação e Resolução de Problemas e discute-se os
resultados observados à luz da importância de assumir a docência como investigação. Por fim, a
seção 7 traz as consideração finais.

13
14
2. CONSIDERAÇÕES SOBRE O TRABALHO DO PROFESSOR NAS AULAS DE FÍSICA
E A PESQUISA DO PROFESSOR

O ato de ensinar é tão antigo entre os seres humanos que não é difícil compreendê-lo como
uma característica intrínseca da espécie. Muito embora as ciências sejam ensinadas desde a
antiguidade, o Ensino de Ciências e, consequentemente, o Ensino de Física, encarados como áreas
particulares de estudo são concepções recentes amadurecidas no século XX.
O desenvolvimento da Física e das ciências em geral nos séculos XVIII e XIX acarretou um
crescimento gigantesco nas tecnologias, sendo consequência direta das Revoluções Industriais,
criando um novo paradigma social.
Como reflexo dessa forte relação entre ciência e tecnologia, o ensino de Física chega ao
início do século XX com caráter extremamente tecnicista, onde o ensino resumia-se a transmitir
métodos de resolução de exercícios matemáticos dos grandes cientistas dos séculos anteriores,
configurando um ensino com caráter preparatório para o trabalho ou próximo nível de ensino ao
qual o aluno ingressasse. Os conceitos foram sendo deixados de lado no ensino de Física e esse teve
seu enfoque em resoluções repetitivas de exercícios matemáticos onde o aluno era tido como mero
receptor dos conhecimentos que eram totalmente retidos pelo professor. (JÚNIOR, 2002).
Uma importante e pioneira manifestação de intenção de mudança de paradigma do Ensino
de Física ocorreu nos EUA no início dos anos sessenta através da criação do Physical Science Study
Committee (Comitê de Estudos de Ciências Físicas), o qual propunha mudanças curriculares e
aplicação de metodologias auxiliares para complementar o ensino clássico. Essa proposta gerou
influência em diversos locais do mundo inclusive no Brasil, onde na mesma época surgiria o
Projeto de Ensino de Física na Universidade de São Paulo (MOREIRA, 2000).
Embora houvesse propostas de ensino inovadoras surgindo há 50 anos atrás, mesmo nos
EUA onde estas surgiram, hoje em dia não existe uma adesão significativa dessas propostas.
Para se compreender essa dificuldade de aplicação das ideias teóricas pode-se inferir que
embora se desenvolvessem métodos inovadores de ensino e propostas curriculares modernas, o
ensino começou a ser estudado de forma desarticulada com a aprendizagem, como se esta fosse
mera consequência. Assim, focou-se demasiadamente nas possibilidades de trabalho do professor
abstendo-se do estudo da compreensão do aluno.
O amadurecimento das ideias de aprendizagem só ocorreu entre os anos setenta e oitenta,
quando paulatinamente imergiram estudos sobre concepções alternativas, formação de conceitos,

15
processos e representações mentais, resolução de problemas entre outros estudos necessários para a
compreensão da aprendizagem do aluno, assim, entre o desenrolar das metodologias de ensino, o
surgimento das teorias de aprendizagem e o entrelaçar essencial de ambas surgem obstáculos
teóricos que impossibilitam uma rápida aplicabilidade prática.
Nessa perspectiva estudos revelaram que os jovens estudantes apresentavam concepções
alternativas de conceitos que eram muito pessoais e influenciadas pelo contexto. Além disso, essas
concepções mostravam-se estáveis e resistentes a mudança, permanecendo muitas vezes até em
estudantes universitários.
Essa nova ênfase de estudo proporcionou o surgimento do ACM (alternative concepts
movement ), um programa de pesquisa muito influente. Muitos estudos foram realizados
aumentando-se consideravelmente o conhecimento mais conceitual dos estudantes (Mortimer,
1996).
Hoje em dia no Brasil pode-se observar uma produção acadêmica intensa sobre ensino e
aprendizagem. A quantidade de pesquisadores é razoavelmente grande, distribuídos em diversos
grupos de pesquisa por todo o Brasil, normalmente localizados em institutos ou departamentos de
Física ou educação de diversas universidades.
Ao retomar a história do desenvolvimento da pesquisa em Ensino de Física no Brasil
percebe-se que essa é nova e desorganizada, dificultando uma reconstrução dos passos de sua
evolução (NARDI, 2005). Diversos textos acadêmicos tentam com objetivos e abordagens distintas
reconstruir a formação da área do Ensino de Física. Algumas questões básicas ainda carecem de
respostas como os fatores que influenciaram a formação da área de ensino de Física no Brasil ou
ainda quando essa se iniciou e quais são suas particularidades.
Além de todos os problemas teóricos relacionados à construção dessa área relativamente
nova de estudo que é o Ensino de Física, o Brasil em particular sofre com problemas ainda
derivados da escolarização recente e também a partir da obrigatoriedade do ensino até o nível médio
(LDB/ 19961) que a despeito do amplo alcance, ainda não resolveu o problema na qualidade do
ensino. Assim, os problemas sociais nacionais se refletem também no âmbito escolar.
Nos anos noventa com a aplicação dos novos critérios da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional aumentou-se consideravelmente o número de matrículas, porém os métodos de
ensino ainda defasados, as condições de trabalho do professor reconhecidamente ruins, além da sua

1
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional definiu o que seria a educação básica no Brasil e colocou o Estado
como responsável pela sua oferta aos cidadãos. Foi definido que a educação básica consistiria de três etapas: a educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio, assim, tornando o oferecimento de vagas no ensino médio para todos os
cidadãos uma obrigatoriedade do Estado.
16
própria formação carente em aspectos essenciais teriam acarretado o grande problema de
defasagem escolar, que consequentemente, geraria a evasão escolar. Nos anos dois mil planos para
conter a retenção dos alunos chegaram a aumentar a verba por aluno em até 20%. Embora se
associe a evasão escolar à procura de emprego pelos alunos evadidos, o Brasil vem se tornando um
país cujos empregadores têm maior exigência em relação ao grau de formação dos empregados, de
forma que muitos dos alunos que evadem do colégio não conseguem ingressar no mercado de
trabalho. Em 2005 os adolescentes em idade escolar ociosos chegaram a representar 15% do total.
(Academia Brasileira de Ciências, 2008)
Não bastando esses apontamentos, dados do Censo Escolar de 2015, fornecidos pelo
Ministério da Educação em março de 2016, mostram o Brasil como um país onde a profissão do
professor é fortemente desvalorizada. De acordo com o Ministério, no ensino médio público
somente 48% dos professores tem licenciatura nas disciplinas que lecionam. Os mesmos dados
mostram que 12% dos professores do ensino básico público não possuem ao menos ensino superior
completo. (Brasil, 2016)
O Ministro Aloísio Mercadante, em divulgação do documento citado, afirmou que o Brasil
carece de 19 mil professores de Física enquanto se formam somente cerca de 1800 professores de
Física por ano. Dentre os principais motivos para a ausência de profissionais na área está o piso
salarial nacional dos professores que em 2015 foi de R$ 2135,64, muito inferior ao salário médio de
outros profissionais com o mesmo grau de instrução. Além disso, muitos estados não chegam
sequer a pagar este piso, tendo como justificativa a falta de recursos.
A situação salarial do professor faz com que grande parte dos profissionais trabalhem em
regimes excessivos de aulas, o que gera dificuldade em exercer uma proposta inovadora implicando
numa queda de qualidade no trabalho do professor.
O artigo Ensino de Ciências e a Educação Básica: Propostas para Superar a Crise
(Academia Brasileira de Ciências, 2008) mostra uma relação de ciclo vicioso, onde os problemas
sociais brasileiros se refletem na escola, mas os problemas de escolarização acarretam diretamente
problemas sociais. Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) tem
mostrado a precariedade do aprendizado do aluno brasileiro, colocando o Brasil nas últimas
posições do ranking mundial.
As avaliações do PISA confirmam uma impressão comum entre a comunidade de
professores de que os alunos concluem fases significativas da escola sem ter pleno poder de
interpretação científica2.

2
Sabemos que o PISA refere-se a avaliações voltadas ao Ensino Fundamental, mas pelo fato de ser um indicador geral
17
 Embora as dificuldades de interpretação científica possam ser devidas aos problemas de
formação básicos das séries iniciais, não se pode desprezar as implicações nesses resultados da
maneira como o Ensino de Física vem sendo praticado no Brasil.
Em meio a essas dificuldades, ora do próprio desenvolvimento do Ensino de Física e ora da
própria sociedade brasileira, o ensino de física vem sendo realizado de forma tradicional, repetido
através das gerações baseadas em uma metodologia propedêutica que já foi razoavelmente
satisfatória em tempos passados, quando poucos alunos cursavam o ensino médio e este possuía
caráter técnico de preparação ao ensino superior.
Este método tradicional baseia-se na memorização ao invés da internalização do conceito,
apresenta leis e fórmulas de forma desarticulada, analisa situações artificiais e exercícios
repetitivos, mostra o conhecimento de forma imutável excluindo o indivíduo do processo histórico
de construção científica. Assim, adiava-se a plena compreensão dos conceitos esperando-se que esta
ocorresse em um nível posterior (BRASIL, 1999).
Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996) que trouxe a
obrigatoriedade do ensino médio a todos os cidadãos, não cabe mais ao ensino médio esse caráter
preparatório a níveis posteriores de estudo, o conteúdo do ensino médio deve por si só ser
conclusivo para a formação do aluno como indivíduo social. Desta forma, como sugerido pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio deve-se rediscutir que/qual Física devemos
ensinar, de forma a dar outras dimensões ao papel da ciência na sociedade, gerando experiência de
vivência aos alunos para criar significado real.
Esse ensino deve ser contextualizado do início ao fim, deixando de lado o aspecto do ensino
tradicional para puro desenvolvimento de raciocínio e acréscimo de conteúdos, e vindo a ser um
ensino de conceitos construídos a partir de situações reais, assim gerando não só abstrações e
generalizações necessárias aos alunos mas também retomando o aspecto da ciência geradora de
curiosidade, uma ciência acessível, na qual qualquer um pode ter plenas possibilidades de participar
do curso histórico científico.
Heisenberg (2000), em uma reflexão sobre filosofia e ciências disse que “não podemos
esquecer que as ciências estão ‘entre’ a natureza e o homem. [...] o conceito de ‘lei da natureza’ não
pode ser completamente objetivo, pois a palavra ‘lei’ é um princípio puramente humano”. Assim, a
própria ciência pode ser vista como mediadora entre homem e natureza. Da mesma forma que a
ciência se coloca entre a humanidade e a natureza o professor pode desenvolver esse papel
mediador, colocando-se entre o aluno e o mundo a sua volta, mostrando-lhe reflexões que permeiem

do nível de aprendizagem dos estudantes que, na sequência, iniciarão o Ensino Médio, nós o utilizamos aqui como
referência.
18
conceitos científicos além dos conceitos prévios triviais.
Colocando-se dessa forma, espera-se que o professor mediador possa auxiliar os alunos a
testarem suas concepções criticamente, bem como auxiliar o processo de “embate” entre os
conceitos espontâneos e os científicos e, dessa forma, produzir uma transformação semelhante às
transformações na humanidade devido às revoluções científicas.
Quando entramos no âmbito das transformações que ocorrem na mente do aluno e na forma
com que estas operam, não podemos nos distanciar da psicologia da educação, que por muitas vezes
no cotidiano é deixada de lado, conferindo à ação docente uma tarefa mais empírica do que
teoricamente embasada.·
Esse trabalho de conclusão de curso encontra motivação na problemática atual do ensino de
física e considera essencialmente que a prática do professor deve ser repensada e que os trabalhos
de sala de aula dessa área do conhecimento necessitam de reflexões que possam problematizar a
forma mecânica de “transmitir” os conteúdos.

19
20
3. PERGUNTA DE PESQUISA E OBJETIVOS

Considerando a necessidade de uma revisão no ensino de física, bem como as distintas

maneiras de promovê-lo em sala de aula, qual o impacto da pesquisa do professor na construção de
relações entre conhecimentos educacionais modernos e metodologias de ensino tradicionais?
A partir dessa pergunta, os objetivos do trabalho são:
• Refletir sobre o significado da pesquisa do professor na sua própria prática.
• Apresentar as potencialidades de um trabalho mais interativo no
enriquecimento das metodologias de ensino de Física;

21
22
4. A PRÁTICA DO PROFESSOR ORIENTADA PELA MEDIAÇÃO

A sala de aula é um ambiente de desenvolvimento de conhecimento e, sob essa perspectiva

pode ser estudada e analisada a partir de diferentes aspectos. Nesse trabalho, considera-se que a
sala de aula é um local de experimentação, onde cada aula possui aspectos subjetivos relevantes e
cabe ao professor revelar o potencial de suas vivências cotidianas como referência para a melhoria
de seu trabalho, pelas tentativas constantes o professor intuitivamente se aprimora e se aproxima
das metodologias que lhe oferecem melhores resultados.
Conforme propõe Pedro Demo (2001), o professor deve ser em sua essência um
pesquisador. Sua prática de ensino deve ser planejada, consciente e avaliada tornando-se o seu
próprio objeto de pesquisa. Sendo a sala de aula seu laboratório, um professor crítico deve ter
conhecimentos teóricos de Ensino para orientar seu experimento e conhecimento de ferramentas
que o permitam aprimorar sua atuação.
Embora a vivência seja rica no fornecimento de ideias para a composição de suas aulas, o
referencial teórico não pode ser abandonado em uma prática de pesquisa ativa, pois corre-se o risco
de que a mesma se torne um ato automático e fazendo coro à máxima de que ser, limita-se somente
a dar aulas.
A prática do ensino traz ao professor afinidades metodológicas mas a teoria tem
potencialidades não só de tornar o planejamento dos aspectos da aula mais conscientes como
também aumentar a precisão dos objetivos de cada aula, assim, enriquecendo as metodologias
típicas de ensino. Ao ter-se plena consciência de suas condições iniciais e dos objetivos que
pretende alcançar, a aula, vista como um experimento alcança o seu máximo de aproveitamento. A
metodologia pode ser vista como o caminho pelo qual a aula ocorrerá, a fundamentação teórica é
necessária para decidir onde este caminho deve chegar.
Nesse trabalho, parte-se da concepção de Vygotsky acerca da mediação para gerar a
problematização de metodologias para o ensino da física no ensino médio.
Tendo em vista as concepções de Vygotsky, podemos pensar que a produção do conhecimento
escolar está diretamente relacionada às interações sociais do indivíduo que ao deparar-se com novas
experiências e símbolos, desenvolve sua prática própria e a internaliza codificada com suas próprias
palavras (Fontana, 2005).
Segundo Wertsch (1985) sobre as ideias de Vygotsky, todas as funções mentais são
resultados de relações sociais internalizadas. Mesmo os processos mentais internos tem
características sociais, percebe-se que a formação dos raciocínios muitas vezes parte de um diálogo

23
interno, ou seja, um aspecto social mesmo dentro do individual.
Tendo as ciências um alto grau de abstração, o aluno deve utilizar funções mentais
superiores para seu aprendizado, como a conceitualização, realizada a partir da generalização de
suas experiências sociais por meio das palavras. Embora as palavras possam permanecer as
mesmas, seu significado se altera conforme o amadurecimento do indivíduo.
Na sala de aula o professor e o aluno podem trabalhar cooperativamente utilizando-se das
mesmas palavras, porém com graus de generalização diferentes, ou seja, embora se utilizem por
vezes das mesmas palavras e ferramentas, o conceito atrelado é diferente para o professor e para
cada aluno individualmente.
A sobreposição dos conceitos do aluno e do professor dialogam quando ambos trabalham
em uma mesma construção, assim, o aluno pode utilizar-se de uma palavra ou ferramenta mesmo
que ainda não a compreenda totalmente. A experiência da utilização desse signo novo será
internalizado, ampliando seu grau de generalização. Assim, não há uma substituição conceitual, mas
ao trabalhar nessa zona de intersecção conceitual, tanto o professor quanto o aluno expandem seus
conceitos, englobando parte das ideias do outro. A comparação da compreensão própria com a
do outro permite a expansão dos horizontes do conhecimento.
Nessa perspectiva o professor não é um transmissor de conhecimento, mas sim um mediador
da experiência pedagógica do aluno e o objeto do conhecimento.
A palavra tem a capacidade de generalização dos conceitos, mas o grau de generalização de
cada indivíduo é distinto para a mesma palavra, assim, embora se possa destacar o potencial do
professor como exemplo de utilização conceitual, a sala de aula pode ser vista como um ambiente
de vastidão conceitual, onde cada indivíduo pode em determinado aspecto ser um parceiro capaz
para os outros, criando níveis diferentes de mediação, não só do professor com o aluno, mas
também entre os próprios alunos.
A interação do aluno também é significativa para o próprio professor, pois tendo consciência
crítica de seu trabalho as concepções deste acerca dos alunos somente são expandidas pelas
interações. Nesse sentido, as percepções dos alunos podem servir de referência ao professor, seja ao
mostrar-lhes outras formas de ver os conceitos como até mesmo apontando-lhes as dificuldades
desses, ajudando-o a planejar suas próximas aulas.
Pode-se concluir que o ensino tradicional “desperdiça” o potencial dos alunos como
mediadores, onde um tendo conceito mais amplo que o outro pode se tornar um mediador
alternativo intermediário, complementando as intenções do professor. Assim a mediação não pode
ser pensada como um evento proveniente unicamente do professor, mas também é dos próprios

24
alunos, já que cada um tem seus próprios desenvolvimentos em relação aos outros.
Considerando a diversidade de habilidades entre os alunos, cada um pode contribuir com as
aulas de forma diferente. Basta ao professor reconhecer as potencialidades dos indivíduos,
propondo-lhes um trabalho colaborativo onde cada um exerce suas habilidades mais desenvolvidas,
servindo de exemplo de utilização conceitual aos outros que certamente ao trabalharem junto desse
parceiro capaz terão expansão de seu conhecimento.
Tendo em vista a variedade de metodologias de ensino de Física, pode-se selecionar alunos e
orientá-los para que esses, dentro da metodologia mais adequada, possam mediar o conhecimento
aos outros em conjunto ao professor. Além da contribuição do aluno mediador ser útil aos demais, a
própria experiência de mediar é enriquecedora, principalmente quando essa mediação é consciente.
Dependendo da orientação do professor esse momento pode ser uma nova experiência ao aluno, que
mais que criar conceitos pode mudar suas percepções do mundo.
Por fim, não só a variedade de mediadores é interessante aos alunos mas as “aulas
cooperativas” tendem a ser mais interessantes, com maior variedade de metodologias para assim,
complementar o ensino tradicional com propostas modernas trazidas pelos próprios alunos.
O conhecimento de teorias auxiliares, como por exemplo ideias psicológicas, políticas ou
filosóficas, mesmo que possam parecer por vezes distantes da prática docente, ao serem
selecionadas e interpretadas no prisma subjetivo de cada docente só tem a enriquecer a consciência
das aplicações e análises metodológicas da sala de aula.

4.1 Experimentos e resolução de problemas: uma breve discussão

Os materiais de física escolar embora aos poucos manifestem intenção de tentativa de

mudança mostram-se ainda muito apegados a alguns traços que permanecem ainda sem
modificação ao longo do último século. A título de exemplo os materiais de física e
consequentemente seus professores mostram-se relutantes em pensar um ensino de física que
distancie-se da resolução de exercícios e problemas matemáticos que muitas vezes reforçam
aspectos operacionais sem trazer nenhum benefício para a compreensão do conceito.
Ao refletir sobre a condição da educação o professor tem como hábito retirar a sua
responsabilidade, porém mesmo entre professores, testes demonstram que questões de Física
simples podem gerar interpretações distintas. Uma possível explicação para essas interpretações
distintas está associada à questão da resolução matemática de problemas sem interpretações reais
dos conceitos.

25
 Embora o professor saiba e ensine aos alunos conceitos teóricos de Física, no momento de
resolução de problemas/exercícios a matematização torna-se primordial e a repetição de exercícios
clássicos faz com que a resolução torne-se automatizada e desconexa com a teoria estabelecendo
uma nova maneira de pensar, exclusivamente “prática3”. Podemos pensar que são apresentadas duas
Físicas: uma conceitual e uma prática, embora a utilização dos conceitos na realização da prática
seja essencial para a interpretação de exercícios que fujam do modelo prático estudado.
Dessa forma, a resolução de problemas não se comunica com a teoria de forma que não é
impossível o aluno conseguir resolver os exercícios, entender a matemática operacional e mesmo
assim negar internamente os conceitos.
Para conseguir efetivamente a unificação da resolução matemática com a Física conceitual
temos que refletir sobre o pensamento científico, tentando imaginar como um problema é resolvido
pelo cientista, interpretado em suas variáveis e modelado matematicamente. Assim, retoma-se a
questão do professor como construtor de conhecimento escolar junto de seus alunos a partir da
reconstrução de um conhecimento científico.
Um problema pode ser caracterizado como uma situação de resolução não trivial aos
participantes, assim, necessitando de uma busca de ferramentas e conhecimentos para uma solução
que é uma construção inédita ao indivíduo. Aí aparece um grande problema a ser enfrentado: Para o
professor/material didático o problema tem solução conhecida. Assim, por vezes o
professor/material tende a mostrar as resoluções sem mostrar um dos processos mais importantes do
pensamento científico, a formulação de hipóteses.
As resoluções apresentadas tipicamente mostram somente o “caminho que deu certo”,
descartando uma construção de hipóteses a serem negadas, a multiplicidade de caminhos. Assim, o
aluno acaba por compreender o caminho mostrado como único e repeti-lo, até mecanizá-lo, sem
realmente compreender os conceitos teóricos que levaram o professor até aquele caminho.
Gil, Torregrosa e Ramirez (1992) trazem como sugestão para solucionar essa questão a
utilização de problemas abertos, ou seja, sem dados numéricos fechados oferecidos pelo enunciado.
Os dados numéricos definidos pulam a fase de formulação de hipóteses. Por muitas vezes o trabalho
do aluno acaba sendo somente de descobrir quais são as grandezas envolvidas no problema e
substituir seus valores em fórmulas. A compreensão real do problema fica por fora nesse
operativismo puro. Dessa forma, o aluno pode calcular uma massa, aceleração ou velocidade sem
necessariamente entender a diferença entre uma aceleração e uma velocidade ou mesmo saber se a
massa calculada é pequena ou grande para aquele enunciado.

3
Embora a palavra “prática” tenha diversas significações utiliza-se aqui como contrária de teórica.
26
 Assim, os problemas abertos tem potencialidade de estimular a ligação do conceitual e
prático a partir da formulação de hipóteses. Ao propor um problema sem valores numéricos o aluno
terá que estimar grandezas, encontrar valores estimados e comparar com seu cotidiano tornando as
grandezas físicas mais observáveis e não somente relacionadas a exercícios matemáticos. É
favorecida também a compreensão das relações entre grandezas, tendo em vista que o aluno buscará
nas fórmulas, mas também terá que imaginar a situação e buscar dependências em seu cotidiano.
Assim, o aluno deixa de ser somente o indivíduo que realiza o cálculo, mas torna-se o
indivíduo que pesquisa, que investiga as possibilidades de valores de grandezas e suas relações.
Assim, cabe ao professor realizar a “tradução” e a seleção de problemas típicos dos
materiais de Física e transformá-los em problemas abertos. Porém proponho também aqui uma
tradução mais ampla, na qual não precisemos somente transformar problemas de enunciado fechado
em problemas abertos, mas utilizar a ideia de abertura do enunciado em outras metodologias de
ensino partindo do princípio que dar uma proposta fechada ao aluno o limita a uma atividade
operativista enquanto que uma proposta aberta estimula o aluno a buscar caminhos, verificar
possibilidade, enfim, formular hipóteses.
A título de exemplo, ao propor ao aluno a confecção de um experimento não deve-se
“encomendar” um experimento específico mas determinar um tema teórico dentro do qual o aluno
poderá pesquisar experimentos. Nesse momento perguntas surgirão: está dentro do tema? É possível
realizar? Por que não está dando certo? Como otimizar?
Essas perguntas fortalecem a autonomia investigativa do aluno obrigando-o a buscar nos
conceitos as ferramentas para a elaboração, assim, verificando os conceitos aprendidos
anteriormente.
No caminho da graduação, o encontro com discussões que problematizam o papel
unidirecional de professor e aluno foi questionada com leituras de teóricos que davam forte peso
para o papel histórico social do indivíduo. Por isso, nesse trabalho de conclusão de curso houve uma
aposta para que a prática docente se configurasse como prática de mediação nas aulas de física.
Pretende-se apresentar isso a partir dos exercícios selecionados e da própria análise realizada.

27
28
5. METODOLOGIA DE PESQUISA

5.1 Pesquisa qualitativa – Estudo de Caso

Tradicionalmente a pesquisa científica tem caráter de inovação baseada fortemente na

mensuração de resultados e generalizações indutivas ou estatísticas. Embora esse paradigma tenha
sido essencial na construção científica a pesquisa na atualidade tem abordado cada vez mais
especificidades que por muitas vezes são subjetivas, uma vez que o predomínio do paradigma mais
objetivista vem sendo pouco a pouco questionado. A prática docente, por depender diretamente de
um ambiente de múltiplos indivíduos e interações sociais, é permeada por diversos aspectos
delicados que dificilmente poderiam ser analisados a partir do método científico tradicional.
Levando-se em conta a infinidade de variáveis a serem analisadas em uma situação de sala de aula
esse trabalho tende a ter uma análise qualitativa, focando-se nos processos e desenvolvimentos,
visa-se analisar aspectos delicados que em um estudo mais generalizado poderiam passar
despercebidos.
Ao estudar os pormenores da prática de um professor em uma sala de aula junto a um grupo
específico de alunos, esse trabalho torna-se um estudo de caso. O propósito de um estudo de caso é
reunir informações detalhadas e sistemáticas acerca de um fenômeno (Patton, 2002). Parte-se
do pressuposto de que a sala de aula é mais que uma simples amostra de um universo maior, uma
sala de aula em suas particularidades pode ser vista como um universo de estudo por si mesma.
Embora essa análise nos afaste de uma generalização estatística, não se busca uma
compreensão inteiramente nova mas com certeza mais precisa. Assim sendo, a maior potencialidade
desse estudo está em proporcionar ao leitor uma experiência nova, que em conjunto das
compreensões prévias de cada professor pode corroborar ideias ou sugerir mudanças em seus atos
cotidianos, logo, como um trabalho que surge a partir da experiência de sala de aula, visa-se
apresentar novas possibilidades para a própria sala de aula.
José B. Duarte (2008) organiza ferramentas para caracterização de estudos de casos. Dentre
essas ferramentas cita uma proposta de Yin (2005) para estudos de caso, onde temos perguntas que
nos orientam a escolha do estudo de caso como metodologia em uma pesquisa. Yin parte do
pressuposto que por vezes a análise de dados derivados, obtidos posteriormente a uma
experimentação não são tão confiáveis como a observação direta por inserção no ambiente.
Seguindo esses parâmetros podemos inicialmente definir nosso caso que será observar os
efeitos de inserções mediativas dentre metodologias tradicionais em salas do ensino médio de um

29
colégio particular do interior do estado de São Paulo.
Nosso contexto é uma escola tradicional de ensino focada nos exames vestibulares e pelo
fato de assumirmos o pressuposto teórico de que o ensino tradicional não é totalmente adequado aos
alunos atuais, pretende-se verificar as diferenças que podem surgir a partir de modificações nas
práticas de sala de aula utilizando-se propostas mediadoras no planejamento das aulas.
Pensando na necessidade de tentativas de modernização/questionamento/melhoramento do
ensino de Física esse trabalho vem a ser uma prática que exemplifica uma modificação dos métodos
tradicionais baseada em conceitos mediativos. Assim, pensa-se servir de influência para que o
professor pense em conhecer e inserir teorias para a complementação de suas práticas, tendo em
vista que cada professor pode exercer o seu potencial de pesquisador com sua aula sendo seu objeto
de pesquisa e simultaneamente seu objeto de prática.

5.2 Os participantes do trabalho

Para o projeto escolheu-se uma turma do segundo ano do ensino médio de um colégio
privado na cidade de Ibiúna.
A cidade de Ibiúna se localiza no interior de São Paulo a menos de 100km da capital. Sua
população é de cerca de 100 mil habitantes e possui um IDH alto.
Devido a ser uma pesquisa de sala de aula escolhi um dos colégios no qual sou professor.
Nessa condição, participo ativamente dos projetos da escola e possuo boa inserção no meio social
dos alunos. Isso é fundamental porque a implantação de projetos que fogem ao escopo das
“apostilas” poderia ser um problema para um professor iniciante.
A turma do segundo ano do ensino médio é uma turma participativa e composta em grande
maioria por alunos e alunas que estudam no colégio desde as séries iniciais do ensino fundamental.
A sala possui onze estudantes do sexo masculino e dezesseis estudantes do sexo feminino.
Todo o material utilizado nesse trabalho baseou-se em atividades realizadas por esses
estudantes que foram autorizados pelos responsáveis por meio do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, cujo modelo encontra-se no anexo 1.

5.3 Metodologias abordadas no trabalho em sala de aula

A prática cotidiana do professor é simultaneamente resultado de suas experiências passadas

30
e também pesquisa de base para suas aulas futuras. Sendo assim um professor que pesquisa sua
prática criticamente saberá com quais ferramentas de trabalho se identifica mais. Para a inserção de
momentos interativos foram escolhidas duas metodologias básicas, a Experimentação e Resolução
de Problemas.
Essas duas metodologias mostraram-se abordagens interessantes em minhas aulas para a
aplicação de atividades que valorizassem a mediação. Antes da sistematização do caso discutido
nesse trabalho vim aplicando no decorrer de 2016 em minhas práticas de sala de aula momentos de
mediação consciente entre os alunos e o conhecimento de maneiras bem distintas para assim
encontrar os métodos que melhor servissem em meu contexto a essas inserções.

5.3.1 Experimentação

Tendo-se como um preceito que o conhecimento é mediado pela relação do indivíduo com o
mundo, não podemos nos limitar a pensar que somente os humanos possam mediar o conhecimento.
Aparatos práticos experimentais podem ajudar na visualização e consequentemente na
internalização de um conceito científico.
Embora seja notável a potencialidade da experimentação no ensino, a participação humana
é indispensável na apresentação de um experimento, o experimento por si só permite múltiplas
interpretações. Segundo Mortimer (1996) experimentos demasiadamente antagônicos ao senso
comum podem apresentar um resultado contrário ao esperado. Embora se tenha a intenção de
surpreender o aluno e fazê-lo desapegar-se do senso comum, experimentos conflitantes com as
ideias típicas podem fortalecer as ideias do senso comum. Embora aumente a consciência de mundo
do estudante, o experimento por si só não é suficiente para que este alcance as concepções
científicas.
Sobre a aplicação destes experimentos conflitantes Mortimer afirma:

Essas perspectivas parecem desconhecer que aprender ciências envolve a iniciação

dos estudantes em uma nova maneira de pensar e explicar o mundo natural, que é
fundamentalmente diferente daquelas disponíveis no senso comum. Aprender
ciências envolve um processo de socialização das práticas da comunidade científica
e de suas formas particulares de pensar e de ver o mundo, em última análise, um
processo de "enculturação". Sem as representações simbólicas próprias da cultura
científica, o estudante muitas vezes se mostra incapaz de perceber, nos fenômenos,
aquilo que o professor deseja que ele perceba. (MORTIMER, 1996, pg. 24).

Ou seja a mediação humana torna-se necessária para a compreensão da linguagem científica.

Sem a compreensão básica dessa cultura científica um experimento por si só não é suficiente
31
para a construção de um conceito científico.
De forma prática os experimentos não podem distanciar-se dos conteúdos teóricos que o
explicam. Um bom experimento deve ilustrar a teoria conhecida. Um experimento bonito ou
chocante pode ter efeito negativo ao desviar a atenção dos conceitos básicos a serem visualizados.

5.3.2 Resolução de problemas

A resolução de problemas e exercícios tem sido uma das metodologias mais utilizadas no
ensino de Física. Devido a demandas sociais como os vestibulares, concursos e outras provas
baseadas em analisar a capacidade do candidato de responder perguntas, é impossível encontrar
algum livro didático de Física ou Matemática que não traga alguma proposta de resolução de
problemas ou exercícios.
Para Peduzzi (1997) a diferença entre problemas e exercícios é muito sutil: em um problema
o indivíduo não consegue encontrar a solução trivialmente e precisa buscar ferramentas e hipóteses
para chegar na solução enquanto que em um exercício a forma de encontrar a solução já é
conhecida e simplesmente treina-se a aplicação do procedimento de resolução. Assim, o que é
um problema para uma pessoa pode tornar-se posteriormente um exercício. Na diversidade de
concepções em uma sala de aula podemos ter um problema para muitos alunos enquanto que o
mesmo será um exercício para outros.
Resolver um exercício em uma prova não é suficiente para conhecer a real compreensão de
um conceito e sim a utilização de uma ferramenta. Do ponto de vista do conhecimento sociocultural
são mais interessantes as mudanças comportamentais de ver, pensar, falar ou fazer.
(Colinvaux, 2007 apud Tommasiello et al, 2012)
Assim, podem-se focar as atividades de mediação no processo de resolução de um problema
criando-se uma sobreposição de concepções e hipóteses entre os participantes. Tem-se nesse
momento de formulações conjuntas possibilidades de mudanças de concepções nos indivíduos que
não necessariamente poderão ser mensuradas por meio de ferramentas utilizadas na resolução de
um exercício.
Embora por vezes a resolução de problemas tenha um caráter de finalidade não podemos
descartar suas potencialidades como um meio de entendimento. Aplicando-se a ideia da mediação
na resolução de problemas podemos enriquecer esse procedimento.
Como exemplo introduzi em minhas aulas a participação de alunos monitores. Alunos
monitores recebem listas com problemas e exercícios com antecedência e são auxiliados, em

32
horários extraclasse, a resolverem as listas. Posteriormente esses problemas e exercícios são
propostos ao restante da sala. Neste momento os alunos monitores auxiliam o professor a sanarem
dúvidas dos companheiros de classe.
Esse momento é de grande riqueza de interações. Os monitores passam percepções
diferentes tornando possível aos outros alunos irem selecionando as linhas de raciocínio que façam
mais sentido para eles. Por outro lado a experiência de auxiliar os colegas não só ajuda no
desenvolvimento dos conceitos dos monitores como também os proporciona a experiência de
ensinar. Por fim a interação do professor com os monitores o ajuda a perceber as possíveis
dificuldades conceituais que o restante dos alunos evidenciarão. Dessa forma, complementam suas
aulas baseado no resultado das experiências de resolução dos monitores. As próprias concepções
dos monitores podem enriquecer a gama de conceitos do professor na compreensão da mente dos
alunos.
Uma possibilidade interessante no processo de resolução de exercícios é propor que os
alunos tragam problemas para que possam trocar entre si. Num momento em que os alunos
trazem os problemas o professor pode ter uma análise mais precisa da dificuldade dos alunos e
também sobre o interesse destes em determinados tipos de problemas.
Um ponto elementar nesse processo é a orientação do professor em cada etapa de maneira
extra classe. O colégio fornece horários de contra turno para monitorias onde o professor pode
orientar os estudos dos alunos, esse horário torna-se essencial embora possa ser substituído ou
auxiliado por meios de comunicação remotos.

5.4 Aplicação das atividades

O projeto foi desenvolvido em etapas definidas conforme a tabela a seguir:

Quadro 1: Atividades realizadas

Data Atividade realizada Dados coletados

04/10/16 Orientação e preparação para os experimentos
13/10/16 Apresentação dos experimentos Relatórios/Plano de apresentação
(7)
08/11/16 e Orientação dos monitores sobre a resolução dos
10/11 problemas abertos
17/11/16 Orientação aos grupos e início das pesquisas para a
resolução dos problemas

33
24/11/16 Orientações aos grupos sobre as primeiras
pesquisas
29/11/16 Entrega das resoluções e das fichas de hipóteses Resoluções e fichas de hipóteses
Fonte: Autor.

Essa organização se justifica por alguns fatores. O material utilizado pelo colégio tem
caráter moderno, embora voltado para vestibular como grande parte dos materiais da rede privada.
O que é digno de nota é que o material de Física utilizado é bem focado em análises de fenômenos
com grande parte dos problemas elaborados para o próprio material de forma bem complementar à
aula não sendo diretamente focados na preparação para vestibular, mas para a compreensão de
fenômenos e treinamento do uso de ferramentas matemáticas.
Embora possua bons problemas do ponto de vista de análise de fenômenos o material não
possui muitas sugestões para metodologias diversas como vídeos, experimentos, softwares, História
da Ciência e CTSA. Em contrapartida a escola incentiva projetos para a complementação do
material.
O tema de energia é muito pertinente para ser trabalhado no segundo ano do ensino médio.
No primeiro semestre entre outros assuntos é realizada uma revisão de energia mecânica aplicando-
se as propriedades energéticas em movimentos circulares. Em seguida têm-se no estudo da
termodinâmica as relações entre trabalho mecânico, calor e energia interna de um gás. O material
favorece a relação dos conteúdos e sugere o reforço da ideia de que a energia embora às vezes seja
estudada em áreas diferentes da Física é sempre a mesma “entidade científica”.
Nessa tentativa de relacionar as formas de energia destacando que as energias em suas
diversas formas são a mesma propriedade da matéria o material propõe uma série de aulas a partir
da leitura de textos provenientes principalmente de questões do ENEM nas quais debate-se as
transformações de energia em diversos aparelhos, a geração de energia em usinas e as
transformações de energia no cotidiano. Baseado na estrutura dessas aulas propostas
com um tema mais amplo e abordagem mais livre surge a ideia de introduzir um projeto de estudos
de energia na sociedade onde pode-se explorar de maneira mediativa as abordagens de
experimentação e resolução de problemas.
Para tal foi inserida uma sequência de aulas, após encerrados os conteúdos de energia
mecânica e termodinâmica, visando interligar o conceito de energia.

34
 6. RESULTADOS E DISCUSSÃO

6.1 Experimentos e atividades realizadas

Os experimentos foram organizados e apresentados pelos alunos, divididos em sete grupos

de aproximadamente quatro integrantes. Embora a temática definida tenha sido a transformação
de energia, os experimentos em si não foram pré-definidos, os alunos foram encarregados de
pesquisá-los.
No dia 4 de outubro os alunos foram instruídos a pesquisar por experimentos relacionados às
transformações de energia para apresentarem no dia 13 de outubro. Entre a data de início da
pesquisa e o dia da apresentação tivemos dois encontros em aulas para os alunos sanarem suas
dúvidas. Alguns alunos me procuraram em horário extra classe de monitoria e outros ainda
buscaram por meios eletrônicos. Essa orientação foi fundamental tendo em vista que não houve
definição prévia dos experimentos.
Esse primeiro momento é de grande importância principalmente pela conexão que é feita
entre experimentações práticas e o tema teórico. Ao fornecer-se um tema teórico para os alunos e
solicitar-se uma experimentação (algo de sentido mais prático) força-se a ligação do teórico e
concreto. Sempre aparecem dúvidas sobre a pertinência de determinados experimentos dentro do
conteúdo. Cabe ao professor durante a orientação mediar o conhecimento do aluno com as
sugestões de propostas experimentais, ajudando-o a visualizar de forma concreta o seu
conhecimento prévio muitas vezes demasiadamente teórico.
Foi solicitada aos alunos a realização de um relatório e plano de apresentação que contivesse
uma breve introdução teórica, uma explicação dos procedimentos e uma conclusão ou comentário
que relacionasse esse experimento com algum conteúdo, caso cotidiano ou ainda extrapolações
teóricas. Além de uma ferramenta de avaliação, uma intenção secundária desses relatórios era
enriquecer os alunos apresentantes em seu teor mediativo considerando que suas explicações
dialogariam com as dúvidas dos outros alunos. Dentro de seu experimento o aluno deveria
especializar-se, podendo assim, ensinar aos outros alunos de maneira conceitualmente correta.
Instruiu-se que a apresentação não deveria limitar-se a mostrar o experimento, mas sim uma breve
aula, na qual o experimento exemplificaria um conceito.
No dia da apresentação foram realizados os seguintes experimentos:

35
 6.1.1 Os grupos

- Grupo 1.
O trabalho consistiu em uma montagem para armazenar energia potencial elástica conforme
uma lata fosse rolada. O corpo do experimento consistiu em uma lata cilíndrica com um sistema de
elásticos internos presos a um peso. O funcionamento envolvia rolar a lata, porém como o peso
interno resistia à rotação o elástico se torcia.
Ao soltar a lata, a energia acumulada na torção do elástico era liberada fazendo com que a
lata retomasse seu movimento. Ao impulsionar a lata ela deslocava-se parava e retornava no sentido
de sua origem.

Figura 1: Foto do experimento do grupo 1 e esquema ilustrativo.

Fonte: Autor.

Do ponto de vista teórico os alunos explicaram que a ideia de energia é antiga, proposta por
Arquimedes e Aristóteles. Definiram energia potencial como uma capacidade de um corpo em
realizar um trabalho baseada em sua posição. Entraram no conceito de energia mecânica e na
questão da conversão da energia cinética da rotação da lata em energia potencial no elástico.

- Grupo 2.
Este experimento consistiu da utilização de um motor de um leitor de DVDs para a geração
de energia elétrica a partir de cinética. Para tal o grupo montou uma maquete com uma
simulação de uma torre de energia eólica. O motor de leitor de DVD foi acoplado a uma hélice e
preso ao topo da torre. Utilizando um ventilador colocava-se a hélice a girar e o motor acendia um
LED em um poste, representando um sistema de iluminação urbana.

36
 Embora o experimento tenha tido grande apelo visual, o relatório, e consequentemente a
apresentação, tiveram um viés técnico de construção porém não apegou-se em explicações teóricas.
Um ponto notável foi os alunos trazerem a discussão acerca da polaridade do LED e do
motor, aspecto que permitiu discutirmos sobre correntes alternadas e contínuas e a funcionalidade
do diodo.

Figura 2: Foto do experimento do grupo 2

Fonte: Autor.

A multiplicidade de linguagens e situações proporcionadas por um encontro como essa aula

gera comentários em momentos certos que de forma simples carregam grandes conceitos. Uma
frase da apresentação desse grupo mostrou-se muito marcante e de fácil entendimento a todos:

“Este motorzinho gira quando recebe energia elétrica, mas ele também pode
fazer o contrário. Quando ele recebe a força do vento, gira e produz energia.”
(Retirado do relatório do grupo).

A ideia de reversibilidade da energia elétrica mostra-se útil na formação da concepção da

conservação de energia e além disso torna a energia elétrica mais concreta tendo-se em vista que
sua análise a nível atômico costuma distanciá-la de uma compreensão mais cotidiana.

- Grupo 3.
O experimento desse grupo foi o único que não funcionou no dia da apresentação. O grupo

37
somente mostrou o aparato e explicou brevemente a intenção do funcionamento. O aparato tratava-
se de uma seringa envolta em um solenoide ligado em um sistema de LEDs. Dentro da seringa
foram introduzidos ímãs. A ideia era de chacoalhar-se os ímãs e assim os LEDs se acenderiam, já
que a variação de fluxo magnético geraria uma força eletromotriz conforme a lei de Faraday.
O motivo do experimento não ter funcionado foi a pouca quantidade de fio de cobre
enrolado no solenoide. Embora eu tenha oportunizado que a apresentação fosse realizada na
próxima aula, os alunos não o fizeram.
O relatório deste grupo também foi curto e limitou-se à aspectos técnicos de montagem.
Dentro das breves explicações teóricas vemos falta de domínio do conteúdo, como:

“ …para movimentar o ímã gastamos a nossa energia de movimentação que

se transformará em energia elétrica.” (Retirado do relatório do grupo).

Figura 3: Foto do experimento do grupo 3

Fonte: Autor.

- Grupo 4.
Na apresentação deste grupo foi utilizado um aparato experimental relativamente complexo. Uma
garrafa PET cortada de forma a ser utilizada como um reservatório aberto de água foi perfurada por
baixo e foram introduzidos canudos nesses furos de forma que ao introduzir água na garrafa, essa
escoava pelos canudos. Os canudos foram deslocados de forma que ao sair por eles a
38
água era impulsionada pelos canudos e consequentemente, pela 3ª lei de Newton, os canudos eram
impulsionados em sentido contrário fazendo com que a garrafa inicia-se um movimento rotativo.

Figura 4: Foto do experimento do grupo 4.

Fonte: Autor.

O grupo aprofundou-se em explicações teóricas:

“ … vemos a energia potencial gravitacional que é a quantidade de

energia que um corpo possui quando está parado em relação a um
determinado plano horizontal que tem como referência.” (Retirado do
relatório do grupo).

O aspecto da energia potencial estar relacionada a um referencial e depender da posição do

corpo é bem específico e foi bem exposto pelo grupo.
Também aprofundou-se no fato do canudo empurrar a água para a direção horizontal e
consequentemente ser empurrado pela água:

“… se nota a presença da terceira lei de Newton, que é da ação e reação,

toda ação tem sua reação, um corpo exerce força sobre um outro corpo e
esse exerce uma força sobre o primeiro corpo…”. (Retirado do relatório
do grupo).

A apresentação foi interessante considerando que o aparato instrumental era elaborado

39
gerando curiosidade dos alunos e as explicações foram bem fundamentadas.
É interessante destacar a ideia da “presença” da terceira lei de Newton, retrata que embora a
lei esteja sempre presente na natureza ela ainda é imperceptível ao aluno tornando-se explícita
somente em momentos de observação específicos.
- Grupo 5.
O experimento do grupo 5 foi simples em sua montagem, porém, o relatório e apresentação
foi rico do ponto de vista teórico. Tratava-se de uma rampa na qual soltava-se uma esfera que ia
adquirindo velocidade devido ao trabalho da força peso. Ao final da rampa o objeto chocava-se
com uma caixa em colisão inelástica, ilustrando a transferência de energia entre corpos.
A seguir vemos um trecho interessante da explicação do grupo:

“ E de onde vem a energia potencial gravitacional? Energia potencial gravitacional

é proveniente de uma das características da matéria que é justamente o campo
gravitacional que cria uma atração, ou seja, todo corpo realiza uma atração, no
entanto, quando a quantidade de matéria não é significativa, ela não tem a
capacidade de atrair outros corpos menores que ele, já no caso em que se há
grandes corpos e consequentemente de matéria também, existe uma atração
gravitacional de corpos menores que este, como é o caso dos planetas, portanto o
que gera nossa gravidade e a energia potencial gravitacional é o próprio planeta
Terra.”. (Retirado do relatório do grupo).

A energia cinética é a energia que o corpo ganha quando entra em movimento, e depende da
massa e da velocidade do corpo em movimento. E tem a capacidade de realizar um trabalho que
pode ser convertido em energia, que pode ser utilizada nas diversas atividades humanas que
precisam da energia cinética.
Figura 5: Foto do experimento do grupo 5.

Fonte: Autor.

40
 O grupo destacou a gravidade como sendo uma distorção do espaço tempo e utilizou-se da
analogia do “tecido do cosmos”, muito utilizada em diversos trabalhos de divulgação científica no
qual se simula o espaço tempo como um tecido esticado que seria destorcido pelo peso dos objetos.
O grupo levou um tecido para a aula para ilustrar de maneira prática essa analogia.

Figura 6: Objeto de maior e menor massa gerando distorções diferentes no tecido que representa o espaço tempo.

Fonte: Autor.

Foi sugerido aos alunos que não precisariam fazer experimentos espetaculares do ponto de
vista visual, porém, foi cobrada a necessidade de fundamentação teórica das explicações. Esse
grupo seguiu bem esses critérios apresentando aparatos simples, porém com explicações elaboradas
e precisas.

- Grupo 6:
Este grupo montou um aparato complexo que consistiu de um barco de isopor com um
sistema de canudos preso a um reservatório de lata. Sob o reservatório existia uma vela de tal
forma que ao acendê-la o vapor era expelido por um canudo enquanto outro recolhia água de forma
a reabastecer o recipiente. A partir do vapor expelido o barco movimentava-se. Foi uma
montagem muito interessante por ilustrar um motor térmico, no qual o calor da combustão acabava
por transformar-se em energia mecânica, Do ponto de vista da diversidade dos tipos de
transformação esse experimento foi importante, já que foi o único que tratou do trabalho de um gás,
trazendo assim novas discussões para os alunos, porém do ponto de vista conceitual a apresentação
dos alunos foi simples, necessitando de intervenção do professor para introdução de conceitos
teóricos.
41
 As discussões giraram no entorno da construção, muitos alunos ficaram deslumbrados com
o funcionamento questionando o grupo. No relatório e consequentemente na apresentação
observa-se traços de superficialidade, porém de curiosidade, muito parecido com o efeito gerado na
sala, a exemplo:

“Ao preparar e executar o brinquedo conclui-se que não é um simples brinquedo

(‘Um barquinho”), pelo contrário, é um modo divertido de demonstrar
transformação de energia térmica em energia mecânica.” (Retirado do relatório
do grupo).

Figura 7: Experimento do grupo 6, na primeira imagem o barco fora de funcionamento e na segunda já com
suas velas acesas e na água.

Fonte: Autor.

- Grupo 7.
Por fim este grupo apresentou dois experimentos. Eles mostraram muita preocupação com
os experimentos, realizaram dois experimentos semelhantes, construção de motores elétricos, porém
ainda preparam a apresentação de um terceiro na qual utilizariam um elástico para lançar uma
esfera e comentariam as transformações de energia, para caso os motores elétricos não
funcionassem.
A apresentação teve uma introdução com elementos históricos, souberam na introdução criar
um ambiente apropriado para as apresentações de experimento.

“Por meio deste trabalho demonstraremos alguns tipos de transformações de

energia, pois segundo Lavoisier “Nada se cria, tudo se transforma” e,
comprovado por meio da Lei da Conservação de Energia, de Mayer.” (Retirado
do relatório do grupo).

42
 Figura 8: Experimento do grupo 7, motor parado e em funcionamento.

Fonte: Autor.

O grupo citou fórmulas, descreveu de maneira elaborada os fenômenos e ainda concluiu

citando aplicações cotidianas, sendo assim, uma apresentação muito completa.
Pode-se nesse trecho da conclusão verificar as relações estabelecidas:

“Por meio destes experimentos elaborados podemos concluir mais uma vez que a
energia nunca some e nem se cria, e sim se transforma em outro tipo. Além de
podermos ver que experimentos simples além de demonstrarem bem a conservação de
energia, são usados como princípios básicos para coisas que vemos frequentemente
em nosso dia a dia, como no caso dos motores elétricos, são utilizadas teorias muito
similares em liquidificadores, computadores entre diversas outras coisas. Já as
transformações feitas pelo elástico podem ser vistas em camas elásticas, arcos e
flecha, entre outros, e as transformações sofridas pela bolinha podem ser por exemplo
no caso já citado do paraquedista.” (Fragmento de texto retirado de relatório do
grupo).

6.1.2 Análise dos experimentos

Pensando-se na questão da mediação aplicada na experimentação destaco duas aplicações
possíveis que venho desenvolvendo em minhas aulas: o Experimento Ilustrativo Orientado e o
Experimento investigativo orientado.
O primeiro caso consiste de uma apresentação de experiência em sala de aula realizada por

43
um grupo de alunos previamente selecionados. Deve-se selecionar a temática e fornecer materiais
de estudos aos alunos com antecedência visando que estes na data combinada possam
complementar a aula do professor com sua apresentação. Assim, o professor deixa de ser o único
expositor compartilhando sua aula com os alunos apresentadores.
Dessa forma temos interações construtivas entre os alunos expositores e o professor na
orientação prévia e durante a aula os alunos apresentadores tornam-se mediadores para a sala em
conjunto com o professor, ampliando-se a quantidade de concepções a serem expostas. Embora
se trabalhe com a concepção clássica das Experiências de Cátedra (Pinho, 2000), experiências
demonstrativas apresentadas à sala, a construção dessas experiências baseadas na pesquisa dos
alunos e a orientação do professor mostram-se enriquecedoras para a aula.
De forma análoga à atividade anteriormente citada, no Experimento investigativo orientado
é fornecido material a um grupo de alunos que serão orientados a realizar uma pesquisa extraclasse.
A principal diferença está no caráter do experimento que desenvolverão: O experimento pode ser
desenvolvido fora de sala e tem por objetivo quantificar grandezas físicas. Após o desenvolvimento
os alunos devem apresentar o seu trabalho: métodos, teoria, cálculos.
Assim este trabalho embora didático torna-se mais científico e novamente valorizam-se as
interações entre os alunos pesquisadores e professor na extraclasse mas também tem-se um ganho
na mediação dos alunos pesquisadores com a sala não só reforçando conteúdos já vistos mas
também mostrando uma experiência de vida com a pesquisa experimental com a qual tipicamente
só se tem contato no ensino superior.
Como em ambos os tipos trabalha-se com grupos pequenos de alunos que posteriormente
interagem com os outros, é necessário que essas atividades venham acontecendo durante o ano
letivo de forma que todos os alunos tenham oportunidade de participar.
Nesse trabalho, o foco de desenvolvimento dos experimentos foram os “ilustrativos
orientados”. Embora a prática desses experimentos seja planejada pensando-se na questão da
mediação nas interações entre professor, alunos apresentadores e alunos ouvintes os relatórios
mostraram-se concisos sendo inconclusivos para a avaliação das interações do grupo. Além disso,
não foram efetuadas gravações em áudio nem registradas as apresentações, o que também merece
reflexão para a formação do professor pesquisador.
O professor pesquisador tem dois papéis a cumprir, ensinar e pesquisar sua prática. A divisão
das tarefas torna-se complicada, assim, manter controle da sala de aula e conseguir aplicar métodos
tradicionais de coletas de dados torna-se uma tarefa árdua.
Por outro lado, como os relatórios também foram utilizados como um planejamento da

44
apresentação pode-se avaliar a qualidade dos conteúdos trazidos pelos grupos e das discussões que
esses potencializaram criando-se assim um ambiente fértil de formulações de hipóteses e
curiosidade.
Como as temáticas das apresentações eram semelhantes, tópicos foram reapresentados sob
diferentes pontos de vista, criando-se assim uma vastidão linguística e de analogias que ajuda a
contemplar as diversas possibilidades de construção de conhecimento que cada aluno possa ter.
Nota-se nas pesquisas dos alunos utilização de informações adquiridas em canais de
divulgação científica do site youtube4 para a montagem prática dos experimentos. O site Brasil
Escola5 foi muito citado para fundamentações teóricas referenciar os textos.
Pouco mais de um mês após as apresentações alguns alunos do segundo ano reapresentaram
seus experimentos para toda a escola em um evento, os planejamentos foram reaproveitados, e as
explicações bem reproduzidas. A experiência de apresentar trabalhos muitas vezes é pouco
utilizada no ensino médio, espera-se que essa vivência favoreça a construção do conhecimento
fortalecendo o aprendizado a partir do ato de ensinar os outros.

6.2 Resolução de problemas: uso dos problemas abertos

A diferença entre um problema e um exercício está somente relacionada ao nível de

familiaridade que o aluno possui com uma questão. Quando a solução é inédita necessitando da
formulação de hipóteses para sua resolução tem-se um problema, enquanto que se a solução e o
método de desenvolvimento são conhecidos o objetivo da resolução passa a ser somente de treino
das particularidades matemáticas, e nesse caso, tem-se um exercício.
O material apostilado utilizado no colégio bem como a maioria dos livros didáticos utiliza-
se principalmente da resolução de exercícios e problemas para a fixação de conteúdos. Essa
tendência clássica tem sido fortalecida pela preocupação com o preparo do aluno para exames de
admissão ao ensino superior. O material utilizado no colégio utiliza-se amplamente de questões
provenientes desses exames.
Contido na apostila, encontra-se também um manual ao professor onde as aulas são
previamente divididas, todas baseadas em um único modelo básico onde o professor apresenta
conceitos teóricos e em seguida resolve um problema conjuntamente com os alunos.
Tem-se nessa estrutura uma dificuldade relacionada à concepção de problema: embora a
questão a ser resolvida seja um problema para os alunos, para o professor é mero exercício. Assim,
4
http://brasilescola.uol.com.br/
5
http://youtube.com/
45
deve-se tomar cuidado ao resolver com os alunos mostrando possíveis hipóteses, justificativas
teóricas para as escolhas de mecanismos matemáticos não bastando somente a apresentação do
caminho correto como se esse fosse único.
Mesmo que bem executado esse modelo depara em outro empecilho: o problema primário é
resolvido individualmente pelo professor. As questões que posteriormente serão resolvidas pelo
aluno tendem a cair em uma execução de repetição do processo lecionado. Assim, mesmo as
primeiras questões a serem resolvidas podem pular passos substanciais e as seguintes tornam-se
meros exercícios de repetição de processos matemáticos, dessa forma, o aluno poucas vezes é
colocado diante de um problema real que o force a buscar suas concepções científicas recém
desenvolvidas e testá-las num embate teórico.
A etapa de formulação de hipóteses é importante para de fato correlacionar os conceitos
teóricos com as modelagens matemáticas, testando os limites dos conhecimentos e seus domínios de
validade.
Conhecida essa falha o próprio material propõem, entre outras questões, algumas questões
de enunciados e resoluções mais abertos com o objetivo de relacionar variáveis sem preocupar-se
diretamente com seus valores numéricos. Essas questões tipicamente geram dificuldades entre os
alunos, pois normalmente focam seus estudos mais nos exercícios numéricos restritos, pois todo o
sistema educacional parece valorizar esses tendo-se em vista sua maior ocorrência nos exames
vestibulares.
Nota-se entre os alunos um expectativa de um caráter numérico na Física, como se a Física
necessariamente devesse estar relacionada a efetuar contas e não à reflexões teóricas, o que tornaria
a física mera matemática contextualizada.
Pretendendo-se modificar a dinâmica típica da Resolução de Problemas como metodologia
de ensino foi desenvolvida uma atividade baseada nos problemas abertos, problemas onde os dados
numéricos não existem ou são insuficientes obrigando a formulação de hipóteses e a estimativa
baseada no cotidiano e em dados pesquisados. Assim, alteraram-se problemas de enunciado
restrito reduzindo seus dados numéricos e acrescentando tópicos de reflexão que confrontam
realidade e aproximações matemáticas. Como os alunos da sala na qual foi aplicada não haviam tido
contato prévio com esse tipo de problemas os problemas foram gradativamente reduzindo os dados
numéricos. Em conjunto com a lista de problemas apresentadas aos alunos foi entregue uma
ficha de hipóteses, elaborada para que os alunos mostrassem a lista de hipóteses úteis (ou não) que
foram realizadas durante o processo de resolução indicando também o autor de cada hipótese.
Problemas abertos possuem diversas soluções e níveis de aprofundamento. A formulação das

46
hipóteses mostra a expectativa do aluno para as variáveis citadas nos problemas e a percepção de
adicionar variáveis sem que o problema tenha indicado. Isso estimula a autonomia do aluno. Como
não há resposta exata, ao fim pode-se analisar a possibilidade do resultado, ponderar se aquilo é
cabível, estabelecendo uma relação da Física com o conhecimento de mundo do aluno e não
somente com exercícios que testam sua capacidade matemática.

6.2.1 As resoluções de cada grupo

Questão 1:
“ Ao descer uma ladeira com um skate longboard utilizando-se somente o
efeito da descida um skatista desce um desnível de 100m de altitude no
decorrer de uma pista de 1km de comprimento. Ao final da ladeira o
skatista tem uma velocidade de 60km/h já que utilizou-se de curvas para
desacelerar-se.

a) A energia se conservou nessa descida?

b) Quais os tipos de energia na qual a energia se dissipa?
c) Considerando que a maior parte da energia se dissipou em energia
térmica estime a temperatura atingida pelas rodas do skate.”

Na primeira questão foi introduzido um problema relacionado a um esqueitista descendo

uma ladeira em uma situação mais próxima da realidade do que os problemas típicos de vestibular.
Este problema é um problema aberto em certos aspectos porém ainda com alguns valores
numéricos, sendo assim, um problema de transição entre os plenamente abertos e restritos.
Eram dados o desnível da ladeira e a velocidade do esqueitista ao final da descida.
Foi também fornecido o comprimento da trajetória. Esperava-se que o aluno compara-se as
energias, potencial e cinética, percebendo que essas não se conservariam.
O comprimento da pista foi fornecido para um possível cálculo de atrito, porém esperava-se que o
aluno descartasse esse caminho tendo em vista o desconhecimento da forma como o percurso foi
realizado.
Em seguida perguntava-se em quais tipos de energia a energia mecânica poderia ter sido
dissipada e pediu-se para supor que essa energia tenha se transformado principalmente em energia
térmica nas rodinhas e a partir disso estimar o aquecimento das rodinhas.
Houve a sugestão da energia térmica que, de alguma forma, induz as hipóteses dos alunos,
mas em contrapartida, não foram fornecidas massas, calor específico de materiais e nem houve
relação direta de calor com energia dissipada.
O quadro a seguir mostra a relação entre desenvolvimentos e grupos. Por não ser um
47
problema totalmente aberto os grupos escolheram caminhos semelhantes embora alguns tenham
chegado mais longe que os outros.

Quadro 2: Etapas e raciocínios de cada grupo na questão 1.

1 2 3 4 5 6 7
Pesquisou massas no cotidiano X X X X X X X
Verificou a não conservação de energia mecânica X X X X X X
Constatou motivos da dissipação e aquecimento das rodas X X X X X X
Relacionou calor do aquecimento das rodas à energia dissipada X X X X X X
Relacionou a fórmula do calor sensível ao aquecimento X X X X
Pesquisou o material das rodas X X X
Calculou efetivamente a variação de temperatura X X
Fonte: Autor.

Um problema comum entre os grupos foi a confusão com a utilização da massa. Para fins de
cálculo de energia cinética e potencial devia-se estimar a massa do esqueitista enquanto que para
aquecimento das rodas dever-se-ia utilizar as massas das rodas.
Dois grupos chegaram até o final por forma de expressões fisicamente válidas, mas
confundiram-se nas utilizações de unidades.

Questão 2:
“Uma resistência de um chuveiro pode ser utilizada para esquentar a água
que flui pelo chuveiro. Sabendo que uma resistência elétrica é um aparato
que dissipa a energia elétrica em energia térmica estime a potência útil de
um chuveiro típico.”

A segunda questão tratava-se de um problema totalmente aberto sobre a estimativa da

potência útil de um chuveiro elétrico. Sendo um problema totalmente aberto observou-se maior
multiplicidade de respostas.
O quadro a seguir mostra os caminhos utilizados por cada um dos grupos.

Quadro 3: Etapas e raciocínios de cada grupo na questão 2.

Grupo Etapas, passos ou inferências realizados para a resolução.
Grupo 1 - Pesquisou a potência média de consumo de um chuveiro;
- Pesquisou o rendimento típico de um chuveiro;
- A partir do rendimento e da potência total estimou a potência útil.

48
Grupo2 Não realizou essa questão
Grupo 3 - Pesquisou o tempo médio de um banho;
- Pesquisou a energia gasta em um banho;
- Com o tempo e a energia calculou a potência média.
Grupo 4 e Grupo 7 - Estimou a taxa de litros por segundo que o chuveiro libera;
- Estimou o aquecimento que a água recebe;
- Calculou a energia consumida para o aquecimento de um litro de água;
- Juntou as informações para calcular a taxa de Joules por segundo absorvidos
pela água, assim, calculou a própria potência.
Grupo 5 - Pensou na relação da corrente elétrica com a potência, mas desconsideraram
essa possibilidade;
- Tentou em seguida calcular a resistência elétrica em função da temperatura,
mas também desconsideraram essa possibilidade, não resolvendo o problema.
Grupo 6 - Pesquisou os valores típicos de intensidade de corrente e diferença de
potencial ao qual o chuveiro é submetido;
- Baseando nesses aspectos calculou a potência total de forma eletrodinâmica.
- Pensou em descontar a potência dissipada para encontrar a útil, mas esse
passo não foi concluído.
Fonte: Autor

Embora um grupo não tenha resolvido o problema e nem proposto hipóteses, todos os outros
grupos encontraram métodos distintos para a realização desse problema. Os valores encontrados por
todos os grupos foram estimativas razoáveis.
Esse problema, associado à liberdade de pesquisa fornecida aos alunos tem uma grande
multiplicidade de resoluções. A discussão posterior dessa multiplicidade unifica conceitos que por
vezes são estudados separadamente. Nesse aspecto até mesmo os grupos que escolheram hipóteses
que não resolvem os problemas trazem para a discussão o motivo de variáveis não se relacionarem.

Em uma analise posterior em sala de aula cada grupo mostrou as suas hipóteses e os
conceitos que foram utilizados como norteadores para a escolha de um método matemático ou não,
assim, um problema restrito que normalmente pretende guiar a uma resolução matemática limitada
torna-se um problema conceitual e matemático ao mesmo tempo.
Os grupos 4 e 7 escolheram uma resolução que embora fosse mais complexa relacionava-se
melhor com os conteúdos desenvolvidos no ano, calculando a energia térmica necessária para
aquecer a água e relacionando-a com a vazão do chuveiro. Para tal inclusive deve-se pensar na
conservação de energia, já que ao calcular a energia que a água recebe assume-se que essa é
proveniente do chuveiro. Dessa forma estuda-se um efeito para quantificar a causa.
O grupo 1 baseou-se em dados coletados da internet, focou-se nos aspectos técnicos de um
49
chuveiro como rendimento e potência de fábrica. Considero que o grupo não cumpriu plenamente
tendo em vista que o objetivo era buscar informações de fácil acesso, preferencialmente estimativas
baseadas na experiência. Dados como o rendimento do chuveiro, embora sejam facilmente
encontradas não são de fácil compreensão prática e estimativa.
Ao calcular a potência de forma eletrodinâmica, o grupo 6 também distanciou-se da
proposta devido ao fato desse conteúdo ainda não ter sido desenvolvido no segundo ano do ensino
médio.
Pode-se concluir através da aplicação desse problema que mesmo um problema aberto
necessita de algumas regras e clareza de enunciado, pois ao pesquisar livremente os alunos podem
acabar fugindo da ideia de conceito pensada pelo professor devido a multiplicidade de caminhos
que podem ser encontradas em uma pesquisa ampla.

Questão 3:
“Suponha o motor de uma motocicleta 125 cilindradas.
a) Considerando que uma motocicleta dessas pode realizar até 40km com
1L de gasolina em uma viagem rodoviária, calcule sua potência total
fornecida a partir da gasolina.
b) Com seu valor de potência de fábrica estime o rendimento dessa
motocicleta.
c) Considerando seu motor funcionando parado, esboce um gráfico de sua
temperatura no decorrer do tempo.
d) Discuta o resultado obtido. “

Essa questão tratava da estimativa da potência de uma moto.

O problema utilizava o conceito químico de calor de combustão nas transformações de
energia, sendo assim, é a resolução mais complexa na lista.
Em contrapartida ao problema anterior que era totalmente aberto o problema traz o consumo
da moto e pede a potência a partir do consumo da gasolina. Caracteriza-se como problema aberto ao
não trazer todos os dados necessários no enunciado, porém, pode-se considerar que os tópicos da
questão servem de roteiro às hipóteses guiando os alunos para não se ter um desvio muito grande do
conteúdo envolvido.
O quadro a seguir descreve os processos realizados por cada grupo.

50
Quadro 4: Etapas e raciocínios de cada grupo na questão 3.
Grupo Etapas, passos ou inferências realizados para a resolução.
Grupo 1 - Pesquisou a potência de fábrica típica;
- Pesquisou o Calor de combustão da gasolina;
- Considerou estabilização da temperatura do motor com o tempo;
- Não estimou o rendimento.
Grupo2 Não realizou essa atividade
Grupo 3 e 4 - Relacionou energia consumida ao combustível queimado;
- Pesquisou o Calor de combustão da gasolina;
- Foi citada a ideia de energia útil e dissipada;
- calculou a potência de forma incorreta;
- Foi considerado que a temperatura tende ao infinito.
Grupo 5 -Relacionou energia consumida ao combustível queimado;
-Pesquisou o Calor de combustão da gasolina;
-Relacionou energia útil e dissipada
-Calculou a potência de forma incorreta
-Concluiu que a temperatura torna-se constante
Grupo 6 - Considerou a potência com o produto da força pela velocidade.
- Considerou que a força do motor era dada pelo produto da massa pela
aceleração, ou seja, que a força do motor era a resultante.
- Pesquisou a potência de fábrica e converteu-se para watts
- temperatura tem máximo e depois tende a zero
- Não compreenderam o conceito de rendimento.
Grupo 7 Não realizou essa atividade
Fonte: Autor.

O problema não foi plenamente resolvido por nenhum dos grupos, porém, muitos dos
grupos trouxeram dados relevantes que puderam ser utilizados na resolução posterior em sala de
aula. A conversão de potência de cavalo-vapor para Watts foi uma grande dificuldade, assim, na
montagem do rendimento as comparações foram efetuadas com unidades incorretas obtendo-se
resultados improváveis.
Um ponto interessante foi a discussão do último tópico, relacionado ao comportamento da
temperatura do motor parado. Como a energia dissipada é uma energia térmica, o motor poderia
aquecer-se infinitamente enquanto funciona, porém, em um problema real o ar ajuda a refrigerar o
motor e esse poderia estabilizar sua temperatura. Nesse momento pode-se discutir como os dois
pontos de vista são possíveis dependendo de variáveis como o vento ou materiais do motor.
Mesmo um problema que não foi resolvido pelos alunos previamente foi interessante para
trabalhar-se em sala posteriormente. Como os alunos fizeram suas hipóteses, ao analisar a correção
questionam os motivos pelos quais seus raciocínios não foram corretos. Foca-se não somente na

51
resolução mas também nos motivos de uma hipótese ser mais eficaz que a outra.

Questão 4:
“Propor e resolver uma pergunta semelhante aos casos anteriores baseado
em suas vivências cotidianas.”

Essa questão propunha a elaboração e resolução de um problema aberto pelo grupo. O

quadro abaixo traz o tema e algumas observações sobre a questão elaborada por cada grupo.

Quadro 5: Tema e observações sobre os problemas criados por cada grupo.

Grupo Tema e observações sobre os problemas elaborados

Grupo 1 - Problema de razão e proporção envolvendo uma descarga d’água;
- Dados numéricos restritos.
Grupo2 Não realizou essa atividade.
Grupo 3 - Estimativa da potência de um aspirador;
- Potência não nula e energia utilizada nula (contradição);
- Dados numéricos restritos.
Grupo 4 - Problema relacionado ao uso de energia em um aquecedor;
- Questão teórica reflexiva, não exigia nenhuma estimativa.
Grupo 5 - Cálculo da velocidade da água em uma cachoeira
- Necessitava da suposição da altura da cachoeira e relacionar energias
potenciais e cinéticas;
- Problema aberto.
Grupo 6 - Temperatura de um motor superaquecendo;
- Relacionou a energia cinética da moto com o aquecimento (erro conceitual);
- Problema aberto
Grupo 7 - Relação das energias em Bungee Jump;
- Dados numéricos Restritos;
- Desprezou atrito no enunciado.
Fonte: Autor.

Percebe-se que mesmo após resolver problemas relativamente abertos os alunos não
compreenderam plenamente o conceito de um problema aberto. Somente dois grupos elaboraram
problemas abertos reais, exigindo formulação de hipóteses e suposições.
A maior parte dos grupos optou por montar problemas clássicos com os quais estão mais
habituados, com dados e considerações no próprio enunciado.

52
 6.2.2 Análise geral da atividade com problemas abertos

Em uma análise geral da aplicação da atividade podemos visualizar alguns fatores presentes
nas respostas dos grupos.
Um primeiro ponto importante a observar é que na lista de problemas alguns possuíam o
enunciado mais aberto que os outros e pode-se observar que conforme o esperado, quanto mais
aberto o problema, mais as respostas dos grupos divergiram. Assim, os problemas abertos mostram-
se interessantes para discussões posteriores com os grupos, pois cada grupo traz suas próprias
hipóteses e é um momento rico o da troca de opiniões onde naturalmente os alunos começam a
perceber porque algumas hipóteses não poderiam caber na situação ou mesmo porque outras
hipóteses mesmo sendo corretas por vezes não são práticas.
Para a aplicação da atividade, junto à lista de problemas foi entregue aos alunos uma ficha
de hipóteses para listarem as hipóteses feitas para a resolução do problema, justificando-as e
afirmando se foram úteis ou não para a resolução. Na ficha também havia espaço para os alunos
identificarem o autor de cada hipótese.
A ficha foi útil para a identificação dos caminhos que o grupo seguiu. Diferenciou-se de uma
mera resolução de problemas no aspecto que se podia comparar os caminhos úteis e os que foram
abandonados no decorrer da resolução. Em contrapartida, a identificação dos autores das
hipóteses não mostrou-se muito útil, tem-se a impressão que os alunos distribuíram as hipóteses de
forma relativamente uniforme entre os membros ou simplesmente colocaram como autor da
hipótese todos os membros do grupo. É de se esperar que em um grupo, mesmo cada membro
tendo sua habilidade nas discussões, nem todos devam formular hipóteses primárias para a
resolução. Pode-se supor que esses resultados devam-se à cultura escolar da condenação do erro, de
forma que na identificação dos autores os grupos pareciam proteger alunos que não formularam
nenhuma hipótese antes dos outros membros. Pela análise das fichas todos os alunos teriam
formulado ao menos uma hipótese. Embora seja possível, considero improvável.
Tem-se aí mais um ponto chave para a discussão da construção de um pensamento
científico: O erro faz parte. Por diversas vezes as resoluções de problemas focam-se somente em
caminhos certos, não mostrando que para a formulação de uma resolução hipóteses são feitas,
analisadas e muitas vezes descartadas após perceber-se a sua inutilidade ao caso.
A atividade foi o primeiro contato dos alunos com os problemas abertos, assim, muitos dos
empecilhos estão relacionados a essa condição. Na última questão em que eles teriam que
montar seus próprios problemas abertos ficou evidente a falta de familiaridade com esse tipo de

53
problema, alguns montaram questões teóricas, outros somente contextualizaram o problema, mas
montaram um problema restrito tradicional.
Esse tipo de atividade tem sua máxima potencialidade quando aplicada continuamente,
fomentando a autonomia dos alunos e habituando-os a situações diversas onde não existe somente
um caminho correto. Muitas das dificuldades apresentadas poderiam ser corrigidas com a contínua
utilização desse método.
Como um último ponto notável pode-se destacar a dificuldade da utilização de unidades em
problemas abertos. Em problemas restritos as unidades são dadas e por muitas vezes o aluno tem
que lidar com as conversões, porém os problemas típicos normalmente abordam conversões
semelhantes. Em um problema aberto o aluno tem que lidar com unidades típicas da indústria que
normalmente não poderiam ser utilizadas em cálculos físicos. Como um exemplo, na questão 3, a
potência é fornecida em cavalo-vapor e muitos encontraram o calor da combustão da gasolina em
calorias, assim, duas unidades distintas e nenhuma pertencente ao Sistema Internacional de
Unidades.
Dessa forma, confrontando a física escolar com situações e dados reais necessita-se de uma
adaptação por parte do aluno, que só tem aspectos positivos a lhe oferecer.

6.3 Prática docente e pesquisa do professor

Franco (2008) afirma que a pesquisa educacional gera produtos educacionais que, ao serem
incorporados pelo sistema, tornam-se imposições ao professor. O distanciamento entre pesquisador
e sujeito da prática gera obstáculos na execução, tornando as teorias formuladas inadequadas à
prática docente. Franco (2008) ainda cita a afirmação de Atkin (1994) de que esses obstáculos
chegaram a tal ponto que a pesquisa educacional não faz mais diferença para a realidade das
questões educacionais.
Essas reflexões evidenciam uma realidade que os professores vivenciam. Inovações no
sistema de ensino, aprimoramentos de apostila ou cursos de reciclagem normalmente chegam como
imposições do sistema de ensino, de forma descontextualizada, gerando deveres extras ao professor,
assim, afastando-o das condições para construção de seu próprio conhecimento.
A pesquisa do professor surge como um tipo de pesquisa alternativo, propício ao
desenvolvimento da autonomia dos professores e consequentemente da escola. O conhecimento
pode ser construído de forma contextualizada, pelos próprios professores, e renovado de forma
constante, já que a pesquisa do professor é sobre sua prática, e essa é contínua.
Franco (2008) define a pesquisa do professor como pesquisa-ação com “concomitância de

54
pesquisa e ação, de pesquisadores e práticos, com a finalidade de transformação social”, sugerindo
superação do paradigma do pesquisador individual enquanto propõe a pesquisa em conjunto com os
participantes. Embora o saber e o fazer sejam distintos, a reflexão pode ligá-los extraindo
conhecimento da prática.
A pesquisa de professor mostra-se diferente da pesquisa científica tendo em vista a
simultaneidade da prática e da pesquisa. Assim, a aplicação de metodologias de pesquisa deve ser
repensada, pois a pesquisa deve ocorrer, mas não é viável que a coleta de dados para a pesquisa
possa dificultar o desenvolvimento da aula. A pesquisa do professor requer seus próprios métodos
de coletas de dados, que devem se desenvolver em seu próprio contexto, com cada professor e cada
sala.
Nesse trabalho duas etapas distintas de coletas de dados mostraram-se complicadas: As
apresentações dos experimentos dos grupos e o acompanhamento do desenvolvimento das hipóteses
para a resolução dos problemas.
Quanto às apresentações, pude recolher os relatórios de planejamento e fotografar os
experimentos, mas as interações entre membros do grupo não foi registrada. Assim, perderam-se
informações sobre as etapas, montagens e distribuição de tarefas.
Para a resolução de problemas planejou-se aprofundar nos aspectos que faltaram nos
experimentos, nesse sentido, a ficha de hipóteses deveria sanar essas dificuldades por ser montada
pelos próprios alunos. A ficha não se mostrou eficaz devido à própria cultura dos alunos de
tipicamente terem atividades de caráter avaliativo ao invés de formativo. Assim, percebe-se nos
grupos um receio de apontar hipóteses que não deram certo, percebe-se um medo de assumir erros,
por mais que o professor os instrua sobre a formação de hipóteses na construção de uma resolução e
da normalidade dos erros na procura da rota certa.
Ao fim da aplicação das atividades, surgem essas reflexões acerca das melhorias que podem
ser realizadas nos próximos estudos. Como esperado, a pesquisa do professor surge do estudo da
prática e ao fim retorna à prática.
Refletindo sobre o impacto da pesquisa do professor na construção de relações entre
conhecimentos educacionais modernos e metodologias de ensino tradicionais pode-se destacar
alguns pontos importantes. Primeiramente, percebe-se o poder de inovação das práticas tradicionais
ao escolher um referencial teórico educacional e adequá-lo à uma estratégia de ensino típica.
Também nota-se que o conhecimento construído após a aplicação e avaliação das atividades cria
novo significado para as concepções que o professor tinha sobre a sua sala de aula, dessa forma, ao
retornar à atividade docente e pesquisa ativa o professor não é o mesmo e as aplicações de cada

55
atividade ou coleta de dados para estudos, estarão cada vez mais adequados para a relação do
professor com sua turma.
Em longo prazo percebe-se um potencial enorme de transformação na prática da pesquisa
docente, pois o professor adequa sua pesquisa à suas turmas e as turmas também se acostumam ao
método alternativo e cada vez mais se escolhe as metodologias de coletas de dados mais
apropriadas para aquela sala e também a sala acostuma-se com os resultados esperados por aquela
pesquisa. Daí, cria-se um conhecimento totalmente contextualizado onde para cada sala haverão
métodos mais apropriados e o professor sempre estará se renovando nas construções desses
conhecimentos.
Ao fim desse trabalho tenho certeza que a pesquisa não acaba aqui, as falhas geram novas
possibilidades e como a prática docente é contínua, a pesquisa sobre ela sempre estará se
desenvolvendo em minhas aulas em um ciclo infindável.

56
 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A vivência cotidiana do professor o guia ao aprimoramento de suas técnicas e à seleção das

ferramentas que melhor o cabem.
Ser professor é substancialmente saber “fazer o aluno aprender”, partindo da noção de que
ele é a comprovação da aprendizagem bem sucedida. Somente faz o aluno aprender, o
professor que bem aprende. Pesquisa é, pois, razão acadêmica crucial de ser. (DEMO, 2001,
pg. 6) .
Demo sugere a pesquisa para o professor não só como uma necessidade básica para
enriquecer suas aulas, para ele não basta ao professor somente dar aulas, mas ser produtor de
conhecimento pois somente no ato da reconstrução de conhecimento os alunos podem aprender.
Assim, a constante busca por métodos adequados e a sua avaliação contínua constituem uma
pesquisa de sala de aula que somente tem a valorizar o professor e sua prática. As particularidades
do professor, escola e alunos, tornam impossível selecionar um método universal, surge a
necessidade de criação de um conhecimento adequado a cada ambiente com suas particularidades.
A pesquisa docente nasce na prática diária do professor e intencionalmente entrelaça-se com
teorias, conceitos e por fim retorna à sua prática, trazendo inovação às suas aulas, à escola ou até
mesmo à comunidade escolar. Quando intencional e sistematizada, essa pesquisa do professor gera
conhecimento educacional. Admitir isso quebra todo um paradigma sobre a construção do
conhecimento exclusiva ao meio acadêmico. Não só a academia pode trazer propostas inovadoras
ao ensino, o professor pode relacionar sua prática docente com teorias acadêmicas criando novo
conhecimento.
Para a pesquisa do professor, não é necessário criar nova informação, mas uma nova
interpretação da informação que a tornará acessível para a sala de aula.
A pesquisa do professor não é trivial, o professor cria um conhecimento próprio e
contextualizado ao estudar referenciais teóricos, desenvolver e aplicar um planejamento e durante a
execução tentar coletar a maior quantidade de dados para verificar o alcance das atividades.
Conquista-se autonomia em relação aos materiais didáticos já que estes servem de base para o
desenvolvimento de atividades e não mais como manual a ser executado. Na aplicação das
atividades desse trabalho surgiram empecilhos nas obtenções de dados, o professor como
pesquisador precisa estudar seus métodos de coletas de dados. Pesquisar a própria prática requer
novos métodos a serem desenvolvidos para que se possa simultaneamente estar totalmente presente
como professor a coordenar as atividades pedagógicas e como pesquisador a coletar dados de cada
57
manifestação na aula.
Assim, o planejamento gera a prática e a prática gera novas conclusões para a criação de
novos planejamentos. Nesse trabalho pude pensar sobre a mediação para o planejamento das
atividades, mas ao executar as aulas, não foi foco da pesquisa coletar dados para verificar de
maneira aprofundada o real alcance dessas mediações. Como era de se esperar, a pesquisa do
professor é cíclica, e ao concluir esse trabalho essa lacuna me induz a pensar nisso para meu
próximo planejamento: Como coletar dados acerca das mediações dos alunos enquanto oriento a
aula? Na solução desses problemas, particulares da sala de aula, surgem metodologias que
diferenciam a pesquisa do professor de uma pesquisa acadêmica tradicional. O conhecimento é
construído a partir da prática.
Embora não se tenha diretamente mensurado o impacto nos alunos quanto à aprendizagem, a
metodologia de planejamento desse trabalho foi aplicada em todas as salas do ensino médio do
colégio. Ao fim do ano, alunos se mostraram interessados na docência, uma das alunas que foi
monitora em um dos grupos decidiu-se a ser professora. Outro aluno, do terceiro ano do ensino
médio, prestou vestibular para o curso de licenciatura em Física e hoje já está cursando. Além
desses casos mais relevantes, todas as salas mostraram-se mais interessadas em comparação aos
anos anteriores nos quais fui professor deles também.
A pesquisa do professor precisa ser experimentada e valorizada, a divulgação de trabalhos
de pesquisa do professor torna visível as suas potencialidades ao mostrar novas interpretações de
fenômenos que muitos professores vivenciam. A plena divulgação e compreensão dessa modalidade
de pesquisa fortalecerá a classe dos professores fornecendo autonomia de produção de
conhecimento próprio.
A pesquisa para o professor vem a ser prática formativa, pela qual o professor desenvolve-se
profissionalmente enquanto busca melhorar as condições sociais no seu entorno. Assim, propõem-se
novo modelo de formação, não mais verticalizada, vindo de órgão superior, tais quais cursos de
reciclagem ou manuais de execução.
Nesse aspecto surgem dúvidas sobre como o processo da pesquisa do professor é ensinado
aos alunos em cursos de licenciatura. Não se pode desprezar a hipótese de que problemas comuns
na prática docente podem ser provenientes da forma como a pesquisa do professor é abordada nos
cursos de licenciatura. Não podemos desprezar o potencial de uma ferramenta tão crucial na
formação dos futuros professores. Mostra-se relevante para uma monografia em um curso de
licenciatura, uma pesquisa em sala de aula. A pesquisa docente é importante para o professor e para
a comunidade escolar, assim, a universidade deve formar pela pesquisa e para a pesquisa, já que a

58
construção de conhecimento pelo professor o garantirá uma formação continua por toda sua carreira
profissional.

59
60
 REFERÊNCIAS

ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS. O Ensino de ciências e a educação básica: propostas

para superar a crise. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Ciências, 2008. 56 p. Disponível em:
http://www.abc.org.br/IMG/pdf/doc-19.pdf. Acesso em: 09 jun. 2017.

ATKIN, M. Teacher research to change policy: na illustration. In: Hollingsworth, S.& Sockett, H.
(Orgs) Teacher research and educational reform. Chicago, University of Chicago Press, 1994.

BRASIL, 2016. Censo Escolar 2015. INEP.

BRASIL,2008. Parâmetros Curriculares Nacionais.

DEMO, P. Professor/Conhecimento. 2001. Disponível em:

<http://antigo.enap.gov.br/downloads/ec43ea4fProfessor_Conhecimento.pdf> Acesso em 20 de
agosto de 2018.

DUARTE, J. B. Estudos de caso em educação. Investigação em profundidade com recursos

reduzidos e outro modo de generalização. Revista Lusófona de Educação,v. 11, p. 113-132, 2008.

FONTANA, R. A. C. Mediação pedagógica na sala de aula. 4ª ed. Campinas, SP: Autores

Associados, 2005.

FRANCO, M. A. S. Pesquisa-ação e prática docente: articulações possíveis In: Pimenta, S. G. e

Franco, M. A. S (orgs.). Pesquisa em educação, vol. 1, Possibilidades investigativas/formativas da
pesquisa-ação, São Paulo: Loyola, 2008, p. 103-138.

GASPAR, A. Cinquenta anos de Ensino de Física: muitos equívocos, alguns acertos e a necessidade
do resgate do papel do professor. In: XXV Encontro de Físicos do norte e Nordeste, 2007.

GIL, D.; TORREGOSA, J. M; RAMÍREZ, L. Questionando a didática da resolução de problemas:

61
elaboração de um modelo alternativo. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis,
v.9,n.1: p.7-19, abr.1992.

HEISENBERG, W.; BORN, M; AUGER, P.; SCHRÖDINGER, E. Problemas da física moderna,

Ed. Perspectiva, São Paulo, 2000.

JÚNIOR, G. D. C. As concepções de Ensino de Física e a construção da cidadania. Caderno

Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v.19, N 0 .1: p. 53-66, Abr. 2002.

MOREIRA, M. A. Ensino de Física no Brasil: Retrospectiva e Perspectivas. Revista Brasileira de

Ensino de Física, Florianópolis, vol. 22, no. 1, Março, 2000.

MORTIMER, E. F. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: Para onde vamos?

Investigações em Ensino de Ciências , Porto Alegre, V1(1), pp.20-39, 1996.

NARDI, R. Memórias da Educação em Ciências no Brasil: A Pesquisa em Ensino de Física.

Investigações em Ensino de Ciências , Porto Alegre, v. 10(1), pp.63-101, 2005.

PATTON, M. G. Qualitative Research and Evaluation Methods, 3 ed. Thousand Oaks, CA: Sage,
2002.

PEDUZZI, L. O. Q. Sobre a Resolução de Problemas no Ensino da Física+. Caderno Catarinense de

Ensino de Física, Florianópolis, v.14, n. 3: p.229-253, dez.1997.

PINHO ALVES, J. F º. Regras de Transposição didática aplicadas ao laboratório didático. Caderno

Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 17, n. 2, ago. 2000.

SILVA, F. K. M. da; COMPIANI, M. A pesquisa na prática docente em projeto de formação

continuada: Ideias e práticas em debate. Educação & Sociedade, Campinas, v. 36, n. 133, p. 1099-
1115, out.-dez., 2015.

WERTSCH, J. Las unidades del funcionamento psicológico: consciência, significado de la palabray

acción In: Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidos, 1985.

62
 APÊNDICE - A:

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

DEPARTAMENTO DE FÍSICA, QUÍMICA E MATEMÁTICA
CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(Resolução 466/2012 do CNS)

Práticas interativas no ensino de física: propostas e reflexões sobre o potencial da mediação

Eu, Danilo de Morais, estudante do Curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal de

São Carlos – UFSCar – Sorocaba o(a) convido a participar da pesquisa “Práticas interativas no
ensino de física: propostas e reflexões sobre o potencial da mediação” orientada pela Profª Drª
Fernanda Keila Marinho.
O Ensino de Física como uma área de conhecimento por si só é relativamente novo, sendo
assim, agora desenvolve-se cada vez mais independentemente, afastando-se da física pura e
aproximando de áreas relacionadas ao ensino, como psicologia, pedagogia e filosofia. Essa pesquisa
tem por objetivo complementar metodologias tradicionais do ensino de física com práticas
interativas provenientes de teorias cognitivas da Psicologia da Educação.
Baseado nesse preceito espera-se desenvolver com os alunos do 2º ano do ensino médio
durante as aulas de Física duas semanas de conteúdos relativos a Energia. O desenvolvimento
dessas aulas ocorrerá ao final do 3º bimestre assim que encerradas as avaliações.
Os alunos serão orientados a desenvolverem experimentos, debates, leituras e apresentações
onde teremos um momento para interação entre eles não deixando que os trabalhos sejam
meramente para fins avaliativos mas que esses sejam úteis na criação de experiências tanto aos que
apresentarem quanto aos que assistirem.
Como os alunos são menores de idade é necessária a autorização de seus responsáveis para
que possamos utilizar os dados obtidos em sala de aula na pesquisa.
Seu filho foi selecionado para essa atividade por participar da sala do 2º ano do ensino
médio onde nesse semestre o material do Anglo sugere uma discussão acerca do tema Energia tendo
em vista que esta é plenamente estudada nesse ano em diversas formas como a Energia Mecânica,
Térmica e Elétrica.

63
 Assim, as atividades a serem realizadas são condizentes com plano de ensino da instituição
escolar e não serão invasivas aos participantes.
A participação de seu filho/ de sua filha nessa pesquisa auxiliará na obtenção de dados que
poderão ser utilizados para fins científicos, proporcionando maiores informações e discussões que
poderão trazer benefícios para a área da Educação em Ciências e para o Ensino de Física, para a
construção de novos conhecimentos e para a identificação de novas alternativas e possibilidades
metodológicas da área. O pesquisador realizará o acompanhamento de todos os procedimentos e
atividades desenvolvidas durante o trabalho.
A participação de seu filho/ de sua filha é voluntaria e não haverá compensação em dinheiro
pela sua participação. A qualquer momento o (a) senhor (a) pode retirar seu consentimento. Sua
recusa ou desistência não trará nenhum prejuízo para o/a estudante, seja em sua relação com o
pesquisador/professor ou com a Instituição de ensino.
Todas as informações obtidas através da pesquisa serão confidenciais, sendo assegurado o
sigilo da participação em todas as etapas do estudo. Caso haja menção a nomes, a eles serão
atribuídas letras, com garantia de anonimato nos resultados e publicações, impossibilitando sua
identificação.
Solicito sua autorização para gravação em áudio de algumas aulas bem como para a
utilização de atividades produzidas em classe, durante as aulas de Física.

Você receberá uma via deste termo, rubricada em todas as páginas por você e pelo pesquisador, onde
consta o telefone e o endereço do pesquisador principal. Você poderá tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua
participação agora ou a qualquer momento.
Se você tiver qualquer problema ou dúvida durante a sua participação na pesquisa poderá comunicar-
se pelo telefone (015) 9 9143 0114 . Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o
endereço do pesquisador principal, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a
qualquer momento.

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e

concordo em participar.
Endereço para contato (24 horas por dia e sete dias por semana):
Pesquisador Responsável: Danilo de Morais
Endereço: rua Duzolina Bataiola, nº 17, Bairro Barreiros. Araçoiaba da Serra - SP
Contato telefônico: (15) 9 9143 0114 e-mail: danilo.demorais@outlook.com

64
Local e data: ____________________________________________________________

__________________________ ____________________________
Nome do Pesquisador Assinatura do Pesquisador

__________________________ ____________________________
Nome do Participante Assinatura do Participante

65
66
 APÊNDICE - B

Lista de Problemas Transformações de Energia

Profº. Danilo
2ºEM

1) Ao descer uma ladeira com um skate longboard utilizando-se somente o efeito da descida um
skatista desce um desnível de 100m de altitude no decorrer de uma pista de 1km de comprimento.
Ao final da ladeira o skatista tem uma velocidade de 60km/h já que utilizou-se de curvas para
desacelerar-se.

a) A energia se conservou nessa descida?

b) Quais os tipos de energia na qual a energia se dissipa?

c) Considerando que a maior parte da energia se dissipou em energia térmica estime a temperatura
atingida pelas rodas do skate.

2) Uma resistência de um chuveiro pode ser utilizada para esquentar a água que flui pelo chuveiro.
Sabendo que uma resistência elétrica é um aparato que dissipa a energia elétrica em energia térmica
estime a potência útil de um chuveiro típico.

3) Suponha o motor de uma motocicleta 125 cilindradas.

a) Considerando que uma motocicleta dessas pode realizar até 40km com 1L de gasolina em uma
viagem rodoviária, calcule sua potência total fornecida a partir da gasolina.

b) Com seu valor de potência de fábrica estime o rendimento dessa motocicleta.

c) Considerando seu motor funcionando parado, esboce um gráfico de sua temperatura no decorrer
do tempo.

d) Discuta o resultado obtido.

4) Propor e resolver uma pergunta semelhante aos casos anteriores baseado em suas vivências
cotidianas.

67