Coleção IAB de Seminários Internacionais

ALFABETIZAÇÃO:
EM QUE CONSISTE -
COMO AVALIAR

Organizadores:
José Junca de Morais
João Batista Araujo e Oliveira
Alfabetização: em que consiste - como avaliar
Copyright © 2015 by Instituto Alfa e Beto

Equipe Editorial
Organizadores: José Junca de Morais
João Batista Araujo e Oliveira
Autores: Marialuisa Martelli
Johannes Ziegler
Franck Ramus
São Luís Castro
Coordenação editorial: Tina Lombardi
Tradução: Equipe IAB
Revisão editorial: Equipe IAB
Capa e projeto gráfico: Nelson Antonio Pinho
Diagramação: R2Editorial

Direitos reservados ao Instituto Alfa e Beto.

Proibida a reprodução total ou parcial desta obra
sem o consentimento por escrito do Instituto.

INSTITUTO ALFA E BETO

SCS Quadra 04 Bloco A nº 209, Sala 303
Ed. Mineiro - Brasília – DF
CEP: 70.304-000
Fone: 0800-940-8024
Site: www.alfaebeto.org.br
E-mail: iab@alfaebeto.org.br

Impresso no Brasil
Printed in Brazil
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
IA
B IA
B I AB
B B
Coleção IAB IA
I A de Seminários Internacionais
IA
B
I AB
B B
B IA IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
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B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B B
B IA IA
AB IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA

IA
B
B
ALFABETIZAÇÃO: IA
B
B
IA
B

IA
B
IA
B

IA
B
AB IA IA

EM BQUE CONSISTE -
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B
B
IA IA
IA IA B
COMO IAVALIAR
IA
B
B B AB IA
IA IA B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
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B IA
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
B IA
B IA
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B IA
B IA
B IA
IA B IA
B
B IA
IA
B IA
I AB B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
B IA
IA
B
Organizadores:
AB IA
B IA
B
AB IA I
I B
IA
B José I AJunca
B de Morais I A B B
IA

B AB IA
IA
B João
I A Batista Araujo eI Oliveira
B B IA
B B IA IA
IA IA B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA I
B
B IA
B IA
I AB IA I AB
B
B IA
B IA
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B
B IA
B IA
IA IA
B
B
B IA
B IA B
IA IA
B IA
B I AB B
IA B IA
IA
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
B I A de Morais
B IA
I AB IA José Junca B B
B IA IA
B I AB IA
Doutor em desenvolvimento B da cognição e A B
B IA I
I AB IA psicolinguística da Universidade Livre de Bruxelas,
B
B AB IA
IA
B IA na Bélgica. ÉI também doutor honoris causa da B
B IA
B IA
B IA
B IA
Universidade de Lisboa e professor emérito da B
B A B I A B IA
IA I ULB, onde ensinou psicolinguística assim como
B
B IA
B
psicologia e neuropsicologia I A foi
cognitivas e onde
IA
B IA B
B AB IA
AB IA
B I A da Faculdade de Psicologia Ie do Laboratório
Diretor
B e da Unidade de I A B
I A de Psicologia Experimental IA
B B
IA B
B
Pesquisa em Neurociências Cognitivas. IA
B IA
B IA
IA B B
Foi Presidente
B do Comitê Nacional de B I A Ciências da IA
AB IA I A Psicologia da Academia das
B B
Bélgica entre 2002 e 2010, membroB do Observatório Nacional
I A da Leitura da França IA
IA
B IA
entre 1995 e 2006 e é,Adesde 2007, membro da Comissão B
B Científica do Plano Nacional
B B IA IA
IA I B
de Leitura deBPortugal. AB IA
B IA
AB IA I
B
AsB suas contribuições científicasB trataram ou tratam Ide A B questões relativas à IA
IA IA
B
B especialização funcional
B dos hemisférios cerebrais, B
I A ao processamento da fala, IA à
IA IA B
aprendizagem B da leitura e às relações entre
B IA
B IA A Balfabetização, cognição e cérebro.
IAI
IA B
Publicou
B diversos livros, entreI A
osBquais A Arte de Ler (UNESP, B
I A 1994) e Criar Leitores IA
IA B
B (Manole, 2013). A B IA
B IA
IA I B
B IA
IA
B IA
I AB I AB
B B
B IA IA
IA
B IA
B
B IA
B Johannes Ziegler
IA
B IA
IA IA
B
B B I
I A C. Ziegler é diretor do Laboratório AB
AB IA Johannes de
I B
B I A B IA
IA
B I APsicologia Cognitiva da Universidade de Provença,
B
B em Marselha, França.IA
B É Ph.D. em Neurociência IA
IA
B IA B
B instituição e membroI Ado B IA
B pela mesma
IA comitê
I AB IA B
editorial B
de diversas publicações da área como o IA
B IA
B IA
IA
B ‘Jornal Europeu deI APsicologia
B AB
Cognitiva’, ‘JornalI de
B IA
IA
B
PsicologiaAExperimental:
B Aprendizagem’I A, Memória
B IA
B IA I
IA eBCognição’ e ‘Fronteiras da Ciência da Linguagem’. B
AB I IA
IA
B IA
Suas pesquisas buscam caracterizar de forma B
B
IA
B IA
IA
B IA I
precisa a complexa organização por trás da B linguagem e abordam temas B como
B IA IA
I AB IA I AB
processamento fonológico e ortográfico
B na percepção das A palavras
B escritas ou
B IA I
I A Utiliza-se de técnicas da
faladas. psicologia experimental (cronometria mental),I A B
B A B
B I
I A de bancos de dados linguísticos), inteligência artificial
IA psicolinguística (a criação IA
B
B A B I AB B
IA (redes neuraisI ) e neurociência cognitiva (imagens do cérebro). A B IA
I
B I AB B
IA B IA
4 IA
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA Franck Ramus B B
B IA IA
B I AB IA
Franck Ramus é pesquisador B sênior do Laboratório I A B
IA
B IA
I AB de Ciências Cognitivas e PsicolinguísticaB da
B AB IA
IA
B IA Escola NormalI Superior, em Paris, França, onde B
B IA
B IA
B IA
B lideraI A os estudos na área de Desenvolvimento B
B B
I A Cognitivo e Patologias. ISuaA B pesquisa está baseada I A
IA B
B IA
no desenvolvimento B IA
da linguagem e da cognição
IA
B IA B
B IA
B IA
socialI A Bem crianças, seus distúrbios (dislexia,
AB IA B
B IA
I A distúrbios específicos deI linguagem, autismo) e
B B A
IA B
suas determinantes B
B IA
B I A (genéticas e ambientais). I A
IA B B
Graduado em B
B engenharia pela Escola Politécnica, é Ph.D. em CiênciaI ACognitiva pela IA
AB IA IA
B B
Escola
B para Estudos Avançados B IA
IA I A em Ciências Sociais (EHESS).
IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B IA
AB IA
B Marialuisa
IA
B
Martelli IA
B
B B B
I A pela Universidade de IA
IA I A Graduada em Psicologia
B
B B B IA
I A (Itália), é Ph.D. em Psicologia
IA IA Roma La Sapienza B
B IA
B IA
B IA
B
e Psicofisiologia da Percepção I Apela mesma
IA B
B IA
B IA
IA
B I A universidade. Realizou pesquisas nas universidades
B
B B americanas da IVirgínia
A B e de Nova York. Entre IA
IA IA B
B IA
B I A à leitura
outros,I AseBdedica a assuntos relacionados
I AB IA B
Be distúrbios da aprendizagem, B IA
B IA I A como a dislexia.
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B IA
B
B IA
IA
B IA
I AB B
B IA
I ASão Luís Castro I A
B B
IA B
B B IA
IA
B IA São Luís CastroI A é professora catedrática da B
B IA
B Faculdade
B
I A de Psicologia e de Ciências IA da
I AB IA B
B A B IA
IA
B I AEducação da UniversidadeI do Porto, Portugal.
B B
B B Na instituição, onde I A concluiu o doutorado em IA
IA IA
B
PsicologiaI AExperimental,
B IA
B
dirige o Laboratório de IA
B IA
IA B
Fala
B e o Grupo de Investigação
I A B em Linguagem. IA
IA
B IA
Em 2006, recebeu o Prémio Cegoc (Portugal) pelo B
B AB IA
B IA
I A I I
desenvolvimento da ALEPE, uma bateria B
B IA
B I A de testes
I AB IA I AB
psicológicos para a avaliação das B competências de
B IA
B IA
I A em Língua Portuguesa. Primeiro
leitura enquanto estudante das assimetrias entre osI A B
B A B
B I
I A mais recentemente enquanto investigadora, tem profundo
IA dois hemisférios cerebrais, IA
B
B A B I AB B
IA interesse pelaIlinguagem. AB IA
I
B I AB B
IA B IA
IA 5
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
IA
B IA
B I AB
B B
B IA IA
I AB IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B B
B IA IA
AB IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B B IA
B IA
AB IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B B IA
B IA
B IA IA
IA B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B IA
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B IA
B
B IA
IA
B IA
I AB B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA
B IA
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA I
B
B IA
B IA
I AB IA I AB
B
B IA
B IA
IA I AB
B
B IA
B IA
IA IA
B
B
B IA
B IA B
IA IA
B IA
B I AB B
IA B IA
6 IA
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
IA
B IA
B I AB
B B
B IA IA
I AB IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
AB IA B
B IA
B IA
SUMÁRIO
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B B
B IA IA
AB IA
B IA
B B
B IA IA
B IA
INTRODUÇÃO
IA
B AB IA
B
IA I
IA
B
José Junca de Morais / João Batista
B
Araujo e Oliveira.....
B 07 IA
B
B IA IA
AB IA B
B B IA
B IA
IA IA
B
CAPÍTULO 1 B IA
B IA
B
IA IA
MarialuisaBMartelli .....................................................
AB IA
B 14 IA
B
B IA I
IA B
B B IA
B IA
IA IA
B
CAPÍTULO 2 B IA
B IA
B
IA
IA Johannes Ziegler..........................................................
B AB IA
B 29 IA
B
AB IA I
I B B
B IA IA
B IA
CAPÍTULO 3
IA
B IA
B IA
B
B IA
IA Franck Ramus.
B
.............................................................
AB IA
B 41 IA
B
IA I
I AB B
B IA
B IA
B IA
CAPÍTULO 4 IA
B IA
B IA
B
B IA
IA São Luís Castro.
B
...........................................................
B IA
B 60 IA
B
AB IA IA
I B B
B B IA IA
IA IA
B B
B B IA IA
IA IA
B IA
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA I
B
B IA
B IA
I AB IA I AB
B
B IA
B IA
IA I AB
B
B IA
B IA
IA IA
B
B
B IA
B IA B
IA IA
B IA
B I AB B
IA B IA
IA 7
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
IA
B IA
B I AB
B B
B IA IA
I AB IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B B
B IA IA
AB IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B B IA
B IA
AB IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B B IA
B IA
B IA IA
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B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B IA
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
B IA
B IA
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B IA
B IA
B IA
IA B IA
B
B IA
IA
B IA
I AB B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA
B IA
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA I
B
B IA
B IA
I AB IA I AB
B
B IA
B IA
IA I AB
B
B IA
B IA
IA IA
B
B
B IA
B IA B
IA IA
B IA
B I AB B
IA B IA
8 IA
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
IA
B IA
B I AB
B B
B IA IA
I AB IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
B IA

Introdução
B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
AB IA B
B IA
B I AB IA
IA Este livro apresenta as respostas a cinco perguntas que foram B
B AB IA
IA
B apresentadas aos I A quatro palestrantes doI VII Seminário Internacional B
B B IA
B Alfa e Beto realizadoI Aem IA
A B do Instituto
I A Belo Horizonte em 21 de Agosto B
B B IA
de B 2014. IA IA
IA B
B B IA
B IA IA
IA Os quatro palestrantes responderam às seguintes questões: B
B A B IA
B IA
A B I A I
• Que habilidades as crianças precisam para Ise B
B IA
B A Balfabetizar? IA
IA B
B • Qual é a Aidade B aproximada para I A o aluno aprender essas
B IA
IA I B
habilidades? B IA
B IA
B A B IA
I A I B
B
• O que podemos esperar B de crianças ao finalI Ado B primeiro ano de IA
IA IA
educação formal? B IA
B
A B I A B IA
I • O que a pré-escola deve ensinar para garantir queI as B
B AB A Bcrianças IA
B I A I
IA serão bem sucedidas ao iniciar a educação formal B aos seis anos B
B de idade? AB IA IA
I A I
B B
B IA IA
IA
B IA B
A quinta pergunta foi apresentada a apenas um dos participantes, B IA
B A B I AB IA
IA a professora I São Luis Castro, e a resposta foi complementada com B
B AB IA
B IA
A
observações
I I
de José Morais, coordenador científico do evento: o queB
B IA
B IA
IA
B mede a Provinha Brasil? IA B
B IA
B A B I A B IA
IA A respostaI a essas perguntas é sempre oportuna – mas é B
B AB IA
IA
B
particularmente importante I A no momento em que Io país discute um
B B
B currículo nacionalI AeB terá de enfrentar osI Aseus desdobramentos em IA
IA
B IA
B IA
A B temas importantes
I A B
como o são a IA
avaliação, a formação de professores e
I B
B IA
B IA
AB
asIpolíticas relacionadas com I A livros e materiais didáticos.
B
B AB IA
B IA
I A I
Com algumas nuanças que serão esclarecidas nos respectivos I
B
B A B I AB IA
IA capítulos, eis
I a síntese das respostas. B IA
B
B IA
B IA
I A 1. As habilidades da alfabetização.B Alfabetizar significaI A B
A B B
I A alfabético, ser capaz de IA
I apropriar-se do código usar as regras do I A código
B
B A B
B A I B
IA para identificar I as palavras e associá-las com o seu sentido. IA
B Alfabetizar IA
B
IA
B IA B
IA
B IA
B IA
B 9
IA
A B I AB
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B A B I AB
I AB inclui o ensinoI A explícito de algumasI habilidades: o conhecimento B
B IA
B das letras;
IA
B habilidades fonológicas
IA
B – especialmente IaA consciência
B
dos fonemas; e habilidades B AB
de decodificação Ifonológica ou seja, o I A
IA
B IA
B B
B mapeamento dos IA
Bfonemas em grafemas.I AA compreensão do queI Ase lê
IA IA
B
decorre daB capacidade de compreensão
IA
B oral, que antecedeI AoBprocesso de
B IA
alfabetização e lhe é totalmente
B independente. A Icapacidade
AB de ler, uma I A B
IA
B IA
vez instalada, amplia B
B a capacidade de compreensão
AB oral.
I IA
IA
B IA B
B IA
2. AQuando
B alfabetizar. A alfabetização
IA
B repousa no conhecimento
IA
AB I
daB língua oral: entender AoBsentido das palavras, decompor IA
B palavras em I A B
I A I
sílabas e identificar B
B B o ataque e rima das palavras. IA
B Tudo isso se aprende IA
IA IA B
naturalmente. B
O único elementoAque B precisa ser ensinado, I A no que se
B IA
AB A I
refere àIoralidade, é tornar Bconscientes os fonemasA–Bo que, por sua vez, I A B
B IA I
IA requer a capacidade de identificar letras. Esses são requisitos essenciais B
B B IA
IA
B
para a alfabetização, I A e normalmente elesI Asão ensinados na pré-escola, B
B A B IA
B IA
AB A I
entre 4 Ie 5 anos de idade. Assim, o ensino formal da alfabetização B
B A B I AB IA
Iusualmente
A I
se inicia no 1° ano da escolaridade, quando a criança tem B
B B IA
B IA
IA por volta de 6 anos I A de idade, mas em alguns países isso se dá aos 5 e B
B B B
I A educativa, IA
IA
B em outros I A aos 7 anos. Esta é umaI A questão prática de política B
B B
I A informações que IA
não
I A uma questão científica.
B I A A ciência apenas aporta
B
B podem ser usadasI Apara B a decisão política. I A B IA
IA B B
B IA IA
B 3. O B
I A que uma criança deve saber IA ao final do 1° ano. O progresso
IA B B
A B 1° ano de alfabetização I A formal depende IA
de
I A Buma criança ao final Ido
B B
B B
essencialmente daI Atransparência IA
ou consistência do código ortográfico, IA
IA B IA
B
B ou seja, do A grau
B de afinidade entre os
I A Bfonemas e grafemas. Numa IA língua
IA I B
como B o Finlandês e o Italiano A B isso pode ocorrer nos
B
I A primeiros meses IA
I A I
do ano. No caso deI Auma B língua como o Português B do Brasil a criançaIao AB
B IA
IA B B
final do 1° ano B deve ter adquirido IoAdomínio B do código alfabético, IA isto IA
B I A
IA é, saber mapear todas as correspondências grafema-fonema B e conhecer B
B B IA IA
IA IA
e usar as regras ortográficas básicas. B IA
B
B IA
B IA
IA
4. Pré-escola
B e alfabetização.I AABpré-escola tem diversas B
I A funções IA
B IA
IA B
– tanto B do ponto de vista do Bdesenvolvimento cognitivo IA
B e da lingua- IA
IA IA
gem quanto do pontoBde vista do desenvolvimento emocional e social. B
IA
B IA
IA
B IA I
Quanto a preparar B
a criança para se alfabetizar,
B a ênfase na pré-escola
IA
B
B IA IA B
IA deve se concentrar no desenvolvimento fonológico – Arespeitando
B a sua IA
B I
I AB IA B
ordem natural que vai da palavra para sílabas B para ataque/rima atéI A
B I AB IA
IA chegar ao fonema. A ordem é importante: aos três anos deI Aidade B a
B A B I AB B
IA criança típica I ainda não está em condições de desenvolver
IA
B a consciên- IA
B
IA
B IA B
IA
B IA
10 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B INTRODUÇÃO
IA
I AB IA
B A B I AB
I AB cia dos fonemas.
I A Mas já nessa altura seI podem propor jogos linguísti- B
B IA
cos, que B I A da estrutu-
I A ajudam a criança a tomar
I A consciência de aspectos
B B
B B
ra
B da língua, tais comoI Asua I A como sua prosódia I A
B estrutura silábica, bem
IA B
e seu ritmo. Outra B função importante IdaA Bpré-escola é desenvolver
IA o
IA
B IA B
gosto pelo B hábito de leitura – para
B IA
I A que as crianças desenvolvam sua
B IA
B IA B
compreensão
B
oral e o vocabulário.
AB IA
B IA
IA I
B
O consenso B I A ele
I A entre esses pesquisadoresI A não se deve ao acaso:
B B
IA B B
reflete o A“estado
B da arte”, ou seja, Ios
A Bconhecimentos compartilhados
IA pela IA
AB I B
comunidade B
científica noA Bdomínio da Psicologia ICognitiva
A da Leitura. IA
B I
IA B
Embora partindo Bde ângulos diferentes, Ios A Bquatro autores abordaram
IA
B IA
IA B
os vários aspectos dessas quatro questões
B e enriqueceram IoAdebate
B com IA
AB IA
B IA
evidências científicas complementares,
B robustas e convergentes.
AB IA
B
B IA I
IA B
B
A pergunta Asobre B a Provinha BrasilI Afoi B especificamente dirigida IA
IA I B
à professora B São Luís Castro, que Bvem participando ativamente IA
B dos IA
AB IA IA
trabalhos de atualização dos currículos e da avaliação da leitura em B
B IA
B IA
AB
IPortugal. IA
Antes de analisar a Provinha Brasil, B a professora São ILuís AB
B B IA
IA IA
Castro apresentou os fundamentos B
e características de Auma B prova IA
B
B A B IA I
IA I
usada em Portugal para aferir a aprendizagem dos Balunos do 2° ano. B
B B IA IA
I A enfatizou a importância
Ela IA do conceito psicométrico de validade B
B B B
I A aquilo que ela se propõe IA
IA – qualquer provaI Adeve medir com precisão B
B AB IA
AB A B por sua vez, pressupõe
medir, e Iisso, I A uma definição clara, Ino caso, do
I B
B AB IA
que
I A seja alfabetizar e das habilidades
B IA que compõem Iesse construto. Com
B B
base nesses critérios B A IA
IA
B I A ela concluíu que, face aos descritores e mediante a
I
B
B AB IA
análise dos I Aitens adotados – a Provinha
B I A Brasil não consegue Imedir nada
I AB B
que Bseja efetivamente identificável B ou útil. Essa conclusão
IA
B foi reforçada IA
IA IA
pelos comentáriosI de B AB
B A B José Morais, que foram I A incorporados ao texto Ido
IA B B
Capítulo 4. ABconclusão é forte e deve servir
B de alerta para as autoridades
IA IA
AB IA IA
I brasileiras responsáveis pelaAelaboração de currículos B
I A– pois esses são a
B B IA
B I
IA
base da qual se extraem B os descritores que permitirão B elaborar itens queIA
B
B IA IA
IA irão assegurar a validade de construtoBde um teste. IA
B IA
B IA
B IA
IA B
BOs artigos aqui apresentados foram transcritos
B B a partir das IA
IA IA
IA B
palestras proferidas pelos seus autores e editados B pelos organizadores IA
A B I AB IA
I desta publicação, mantendo na medida I
B B do possível o estiloI Acoloquial
B
AB IA IA B
da apresentação oral e procurando adaptar os exemplos IA
A B para facilitar
I
B A B I
IA I B
o entendimento do leitor brasileiro. Apesar dessas B liberdades, os textosI A
B B I A
IA I A aquilo que foi apresentado pelos pesquisadores.
refletem com exatidão B
IA
B A B I AB B
IA Os quatro autores
I pronunciaram-se sobre os mesmos Itemas A B a partir da IA
B
IA
B IA B
IA
B IA
B IA
B 11
IA
A B I AB
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B AB
AB mesmas perguntas,
IA
B portanto é inevitávelI A uma superposição de Iideias,
I B B
B IA IA
B conceitos
I A e conclusões. O interessante
B IA é observar que apenas mudam
B B
Bas perspectivas, os ângulos
I A adotados pelos autores
B I e as pesquisas de que I A
A
IA B
B eles se valeram Apara AB
B fundamentar suas Iapresentações. O que veremos
IA
IA I B
na leituraBdos vários capítulos é uma B IA
I A enorme consistênciaI Anos conceitos
B
B IA
eBuma interessante convergência
B de evidências Ioriundas
AB de diferentes I A B
IA IA
tipos de estudos realizados
B para diferentes B propósitos e em diferentes
IA
B
B IA IA
IA países. Embora sejam cientistas dedicados ao estudo dosA Bfenômenos B
B I IA
AB I AB IA
subjacentes ao processo cognitivo da alfabetização,Bos autores também I A B
B IA
B IA
I Aprocuraram traçar implicações para políticas, avaliação e práticas Bde
B IA
B B IA
IA alfabetização. I A B B
B IA IA
AB IA
B IA
Primeiramente apresentamos o artigo da MarialuisaB Martelli, que B
AB IA IA
AB I
I adota a perspectiva da psicofísica e demonstra os gigantescos desafios
B B
B IA IA
IA
B IA
que a criança precisa superar para identificar as letras e suas formas B
AB AB IA
AB – primeiro B
I A passo formal para a Ialfabetização. O tema é Idiscutido em B
B IA
B IA
AB
Iprofundidade e a autora mostra
IA como pequenos detalhes como a fonte,
B
B B
tamanho e espaçamento entre letras podem B IA
I A contribuir para simplificar
IA IA B
B IA
B IA
B a aprendizagem
IA
B das letras. IA
IA B
B Johannes Ziegler apresenta B IA
B IA
IA IA sua teoria da “granularidade” e explica
B
B os caminhos opostos B e complementares doI A B
desenvolvimento IA
fonológico
I A I A
B
e do desenvolvimento
B ortográfico IeAsuasB implicações para o IprocessoAB de IA
B I A
IA B B
alfabetização.
B Ambos desenvolvimentos
AB são granulares
I A – em cada etapa IA
I A I
B B
B da aprendizagem A a Bcriança se apropria deI A“grãos” de diferentes tama- IA
IA I B
nhos. O desenvolvimento
B fonológico A B vai do maior para o Imenor:AB pa- IA
B I A I
IA lavra, sílaba, ataque/rima, fonema. O desenvolvimento B ortográfico vai IA
B
A B I AB IA
doI menor para o maior: fonemas, ataque/rima, sílaba, palavra. ZieglerB
B IA
B IA
IA
B IA
também discorre sobre as implicações B da granularidade e da Btranspa- IA
B
B A B I A IA
IA rência do I código ortográfico da língua para entenderB os mecanismos IA
B
B IA
B IA
IA
subjacentes e as práticas eficazes no processo de alfabetização. B
B IA
B IA
B IA
IA Franck Ramus aborda diferentesBníveis em que se podeA Bavaliar a
I IA
A B I A B IA
I alfabetização – professor, clínico e pesquisador; indivíduo B ou sistema IA
B
A B I AB IA
de ensino. Ele mostra como qualquer nível de avaliação pressupõe
I B
B uma clareza conceitual A B a respeito do que Iseja AB IA
I A I ler e escrever. Ele vai I
Bos conceitos ao mesmo AB
A Btempo em que ilustra Idiferentes
B esclarecendo I A I B
IA B IA
B
propósitos e exemplos de testes B
I A para avaliar o progresso I A dos alunos ou
IA IA
B
B
A B de um sistema educativo. I A B IA
I B
IA
B O último A B capítulo se desdobra Iem A B duas partes. Na primeira parte B
IA I B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
12 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B INTRODUÇÃO
IA
I AB IA
B I AB
AB a professora São B
I A Luís Castro retoma o I A conceito de alfabetização, as
I B B
B I A IA
B habilidades
IA
B que o compõem e Idiscute
A e ilustra o conceito de validade
B B
–
B base para qualquer avaliação
IA
B consistente. A segunda
IA parte, sobre os I A
IA B
resultados do teste B de avaliação usadoI Aem B Portugal e sua utilização
IA
IA
B IA B
para avaliar
B a “provinha Brasil”, Ijá
A Bfoi resumida acima. EI A
B
conclui que a IA
B IA
Provinha Brasil não possuiBvalidade de construtoI A e,Bportanto, não mede I A B
IA
B IA
nada que seja útil Bnem oferece informações B relevantes para professores
IA
B
B IA IA
IA e autoridades responsáveis por assegurar a alfabetização das Bcrianças. B
B B IA IA
AB IA IA
O Brasil é um país Aeducacionalmente atrasado B
I A em educação. Os
B B IA
B I
IA
resultados do PisaBe da Prova Brasil apresentam
IA
B um quadro dramático IA –
B
B IA
IA tanto em termos absolutos quanto em B
B relação a outros países.
IA
Mais grave,
B IA
AB I AB IA
os avanços realizados nas últimas
B
décadas sugerem queB a avaliação não IA
B
IA
A B servido como instrumento IA
I tem para promover melhorias na qualidade
B
B B IA
B I A IA
IA da educação. É certo que avaliação apenas provê informações. As B
B A B IA
B IA
AB melhorias A I
I requerem decisões e implementação de estratégias adequadas. B
B B IA
B IA
IA IA
No caso da alfabetização os problemasB não se devem apenas Aaos B
B B IA I
IA IA
fatores gerais associados ao atraso educacional do Brasil. Certamente a B
B B I AB IA
B I A
I A é vítima de problemas comuns, entre os quais se destacam
alfabetização
IA B
B B B
I A da arte” e a falta IA
IA
aI Afalta de um currículo definido com base no “estado B
B B IA
I A em evidências cientificas
IA
B de uma abordagem I A de alfabetização baseada B
B IA
atualizadas. B IA
I A Mas há fatores específicos.
IA
B
I AB B
B IA
B Morais (2014) e Oliveira AB IA
I A I (2015) já discutiram os problemas B
B IA
B específicos B e práticas de alfabetização
das políticas
IA IA no Brasil. Documentos
IA B IA
B
B IA
B
como osI AParâmetros Currículares I A Nacionais, os documentos do
I AB B
CEALE/UFMG
B sobre A B
alfabetização e letramento e I A
os
B
documentos que IA
I A I
B
fundamentam o programa B Alfabetização I AnaB Idade Certa (PNAIC), IA
IA
B IA B
Provinha Brasil B IA
B e ANA – Avaliação Nacional IA
B da AlfabetizaçãoI–Asofreram
I AB IA B
alguma B a reticência e
B evolução, por certo IA
Bmuito lenta, mas ilustram IA IA
IA B
relutância com que os B seus autores e as autoridades IA
B educacionais vão IA
B IA
IA progressivamente absorvendo, aindaAque B de forma inconsistente, I A alguns
B IA
IA
B I AB I
conceitos da ciência cognitivaBda alfabetização. B IA
B
B IA IA
IA B
Em nenhum desses documentos o termo Balfabetização é definido IA
A B I AB IA
I de maneira consistente com a definição I
B Bcompartilhada pela comunidade IA
B
AB IA IA B
I científica internacional. O termo IA
B A B “letramento” – que só I Aexiste
B no Brasil e
I
queI Anão é sinônimo de “literacy” – não é definidoBcom clareza em nenhumI A B
B B IA
IA documento oficial, I Anem nas diversas publicações e livros deI AMagda B
B A B
B A I B
IA Soares a respeito
I do tema. Nas versões originais dosI Adocumentos B do IA
B
IA
B IA B
IA
B IA
B IA
B 13
IA
A B I AB
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B I AB
AB IA
B
CEALE, a alfabetização e letramento eram I A consideradas indissociáveis,
I B B
IA
A B não a confusão conceitual. IA
B depoisI AoBadjetivo desapareceu, Imas Termos
B B
como decodificação, fonemas
B IA
B e grafemas eram inexistentes
I A nas versões I A
IA B
iniciais, vistos comB maus olhos nos documentos B publicados no inícioI A do
B IA IA
IA B IA
B
século XXI,B admitidos com relutânciaIA
B posteriormente, mas I A em nenhum
B IA
documento
B
são tratados AdeB forma científicamenteI Acorreta
B ou adequada. I A B
IA I
B
As propostas B
Belaboradas pelas Universidades
IA IA
brasileiras, notadamente
IA
B IA B
o CEALE Bda Universidade Federal de
B Minas Gerais e o núcleo B IA
IA I A da Univer-
AB IA B
sidade
B
Federal de Recife que B dá apoio ao PNAIC incorrem
IA
B em três graves IA
IA IA
erros conceituais, que
B têm sérias consequências
A B práticas. IA
B
B IA I
IA B
O primeiro
B AB
erro conceitual I éA Ba afirmação de que se Iaprende a ler IA
AB IA B
lendo, o que nega a existência
B de um processo, que precisa
IA
B ser percorrido. IA
IA
B IA
Para ler é preciso saber
B ler e para saber ler é
AB preciso aprender a ler.I A B
B IA I
IA B
A segunda
B é a de que o alfabeto B seria um sistema de B
I A notação, e IA
AB IA IA
não B
B um código. Ora, o processo de alfabetizaçãoI Ademanda relacionar IA
B B
IA IA
sons com letras e fonemas com grafemas para B codificá-los e decodificá- B
B B IA IA
IA IA B
los. Para tanto, é preciso entender que B fonemas não são sons IA
B(como na IA
IA
B I AB IA
notação musical), mas padrões ou componentes de gestos B articulatórios IA
B
A B se encontram codificadosIA
B IA
Ique na corrente acústica da fala e dos quais B
B B IA
B IA
IA I A
geralmente só tomamos consciência porque são representados pelas
B B
B IA IA
I AB
B
letras doI Aalfabeto, sós  (como emI Ap-ó, pó)  ou em combinação  (como B
B IA
em AB IA
I A ch-a, chá). A criançaI precisa aprender a decodificar a fala como
B
B B
B B
uma sequência deI Afonemas, I A com as letras e grafemas
associando estes IA
IA B IA
B
(grafema IéA Bunidade mínima da escrita B que pode ser uma letra I A ou um
IA
I AB B
dígrafo, como “ch”). Isto é muito B mais complexo do que B
I A uma notação ou IA
IA
B IA
B
uma cifra, e por isso Baprender a ler e escrever B
I A é difícil. Só reconhecendo IA
IA
B IA B
esta dificuldade B IA
B podemos fazer uma IA
boa
B alfabetização. IA
I AB IA B
B IA
BA terceira é a confusão IA
I Aentre o processo e o propósito
B da avaliação.
IA B
B sentido, e desta maneira IA
B Para o MEC, tudo começa IA
B no sentido e acabaI Ano
IA
os alunos acabam incapazes de extrair, B interpretar e avaliarI AoBsentido IA
A B I A B IA
I B
dos textos porque simplesmente B não aprenderam a ler. I A Ao aprendermos
B IA
IA
B IA
a ler, primeiro  compreendemos o princípio Balfabético - sem ainda B
B AB IA IA
I A I I
estarmos aptos a ler. Depois é que passamos a usar e controlarI AoBcódigo
B I A B I AB B
IA ortográfico, decodificando na leitura e na escrita, nos tornamos B leitores IA
A B I AB IA
autônomos, mas ainda não leitores hábeis. Só em
I uma terceira etapa, oI A B
B
B processo de leitura I passa
A B IA
I A a ser automático e rápido. E é nestaI Afase B que
B cada quatro brasileiros B
Ase
B apenas um I em
A I encontra hoje. B
IA IA
B IA
B
IA
B IA B
IA
B IA
14 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B INTRODUÇÃO
IA
I AB IA
I B AB
AB Basta examinar
IA
B a biliografia citada I A nos documentos do MEC e
I B B
B I A IA
B nos documentos
IA
B produzidos Ipelos
A pesquisadores brasileiros que o
B B
assessoram
B para verificarI Aa sistemática exclusão das
B I Aevidências científicas I A
IA B
produzidas pelaAcomunidade B
científica internacional sobre o tema.
I A Em
B I
B IA
IA B década de IA
B
materia deB alfabetização o BrasilIcontinua
AB fixado em ideiasI Ada
B IA B
setenta
B
que foram pesquisadasAB
e desconfirmadas Ipelas
A B pesquisas. IA
IA I
B
B O propósito
IA
dos B
B Seminários Internacionais
IA do Instituto Alfa eI ABeto
IA B B
é trazer aoBdebate educacional informações
B científicas atualizadas
IA sobre IA
AB IA IA
temas relevantes. Esperamos B
B B que este volume contribua
IA
B para qualificar IA
IA IA
e promover um necessário debate fundamentado
B sobre importantes
IA
B
B IA
B IA
IA questões da educação nacional. B
B B AB IA I IA
AB IA B
B B IA
B IA IA
IA B
B IA
B João Batista
IA
B Araujo e Oliveira
IA
IA B
B Presidente
B A B
do Instituto IAlfa e Beto IA
AB IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
José Junca de Morais IA
B
IA IA B
B IA
B IA
I A Professor Emérito,I AUniversidade Livre de Bruxelas
B B
IA B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B IA
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
IA
B IA
Referências
IA
B
B B
B IA IA
IA
B IA
Morais, J. (2014). Alfabetização em democracia. Porto Alegre. Ed. Artmed/Penso B
B B IA IA
IA
B IA
I AB Oliveira, J. B. A. (2015). Why José Can’t Read. In Schwartzman, S. (Ed.) B
A B Londres: Bloomsbury, pp.
BEducation in South America.
B
I A 131-154 IA
I A I
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA
B IA
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA I
B
B IA
B IA
I AB IA I AB
B
B IA
B IA
IA I AB
B
B IA
B IA
IA IA
B
B
B IA
B IA B
IA IA
B IA
B I AB B
IA B IA
IA 15
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
IA
B IA
B I AB
B B
B IA IA
I AB IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
B IA

Capítulo 1.
B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
Componentes visuais do
IA
B
IA B B
B B IA IA
AB IA IA
B
processo de alfabetização
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B B
B IA IA
AB IA
B IA
B Marialuisa
IA
B Martelli, IA
B
IA
B IA
Instituto Sapienza –A BUniversidade de Roma
B IA
B
B IA I
IA B
B AB IA
B IA
AB IA I
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B IA
B IA
IA
B Introdução IA
B IA
B
B AB IA
B IA
IA I
Ler é uma tarefa complexa que envolve componentes cognitivos B
B B IA
B IA
IeAsensório-motores que vão I A da detecção da imagem à compreensão Ado
B B
B B IA I
I A I A
significado. Há uma progressão que exige alguns anos para adquirir essa
B B
Bpois cada componente AB IA IA
B habilidade, I A I depende tanto de um processo de
IA B B
B AB I Aocorra de maneira IA
maturação
I A quanto de aprendizagem.
I Não é algo que
B B
natural, espontânea B IA IA
IA
B I A ou independente de treino. B
B AB IA
B IA
B A I
EsteIcapítulo responde a duas perguntas: (1) o que a criança precisa
IA B IA
B
B B
A múltiplas IA
aprender
I A para decodificar I letras em paralelo – condição B
B B IA
IA
B essencial para uma I A leitura fluente e (2) seI A há uma idade em que essa B
B IA
B aprendizagem A B é mais adequada. I A B IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
IA
B ComponentesI Ado B
sistema visual I A B IA
B IA
A B I A B IA
I Os aspectos visuais do processo de aprendizagem B da leitura IA
B
A B I AB IA
referem-se a como o sistema visual amadurece e se desenvolve para B
I
B IA
B IA
I A B executar a decodificação IA ortográfica. Esses aspectos trazem importantes I
B
B I AB IA
IA
B implicações I Apara o tamanho da granulometria que podemos alcançar IA
B
B
B
emI Arelação à decodificação de B
I A letras individuais1. IA
B
B IA
A B I A B IA
I B
IA
B A B I AB B
IA 1 I
O capítulo 2 trata da teoria granular da aprendizagem da leitura. A B IA
B I
IA
B IA B
IA
B IA
16 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO I
IA
I AB IA
B I AB
AB Os alfabetos B IA
I A escritos variam de maneira considerável. Contudo,
I B B
B I A é algo que IA
B nossa Ihabilidade
AB para reconhecerI A letras e grupos de letras
B B
existe
B em comum para ItodosA B eles – essa habilidade I A é muito similar em I A
IA B
diferentes ortografias embora existam algumas B IA
diferenças relacionadas
B IA
B IA
IA B IA
B
ao nível Bde complexidade da estrutura.
IA
B E também existemI A restrições
B IA
relacionadas à forma de agrupar
B visualmente diferentes
IA
B elementos, mas I A B
IA
B IA
elas são invariantes B entre os diferentes alfabetos.
AB IA
B
B IA I
IA B B
O fato
B de que os alfabetos Bescritos compartilham I A as mesmas IA
AB IA IA
características visuais significa que eles podem afetar B
I A os indivíduos de
B B IA
B IA
IA
forma semelhante.BEm particular, a integração B de letras em sequências
IA
B
B IA IA
IA restringe o tamanho da extensão visual e é presumivelmente Binvariante B
B IA IA
AB IA
B IA
nas diferentes línguas. B IA
B
B IA
IA
B IA
Conforme discutido
B nos capítulos 2 eA3Bdeste livro, esses processos
IA
B
B IA I
IA de aquisição da leitura estão relacionados com a nossaA Bhabilidade B
B I IA
AB I AB IA
de decodificar o material ortográfico, com os limites B de integração IA
B
B B IA
IA
IeAdesenvolvimento da capacidade visual e também com a idade Ae Bo
B B I
B treinamento. Todos IA
I A esses elementos constituem variáveis relevantes que
IA B
B B I A B IA
B permitem I A
I Amapear o código ortográfico para o sistema da fala.
IA B
IA
B IA
IA
B I AB
Existem diferentes modelos que explicam B
esse primeiro estágioAde B
B B IA I
I A I A
decodificação visual. Os modelos levam em consideração os limites de
B B B
B IA IA
B integração B
I A visual e seus efeitos sobre I A a decodificação ortográfica, tendo
IA B B
Bconta a interação comI AoBambiente linguístico (por I A exemplo, Frost, IA
em
I A
B B
2012). Esses limites B IA I Ae,
B IA
B I A visuais existem para o reconhecimento de objetos B
B IA
B IA
B no caso daI Aleitura
B das palavras, referem-se
IA à quantidade de grafemas que
IA B IA
B
podemos
A B processar, à precisão I A B do movimento ocular I A durante a leitura,
I B
B à região de fixaçãoI Ados B olhos em uma parcela B
I A do texto que está sendo IA
B IA B B
lido. Esses modelos
B tentam explicar A aB primeira parte da decodificação
IA IA
B I A I
IA ortográfica. Eles procuram mostrar quantos grafemas B
I Aou caracteres nós
B B IA
B IA
IA
podemos reconhecerB e processar para podermos B decodificar, e como IA
B
B IA IA
AB IA isso muda com a idade. B IA
B IA
B IA
B IA
IA B
B
Comecemos pelo maisA Bbásico: os objetos. DeI Aque B são feitos os IA
IA I
objetos que vemos? BEles são feitos de traços B ou elementos simples. B
B A IA IA
AB I A I
Podemos visualizá-los como uma linha I
B única ou linhas de Idiferentes
AB
B I AB IA B
IA tamanhos numa direção única. B IA
B IA
B IA
IA IA
B
B
B I A B IA
IA I A
IA
B
B
B IA
B IA B
IA IA
B IA
B
IA
B IA AB
B
B I A do processo de alfabetização I
Componentes visuais 17
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
IA
B IA
I AB IA
B
Figura 1.1 B
B AB IA
B B
Percepção
IA visual: a função daI Asensibilidade dos bebês ao Iconstraste
B B
B IA IA
IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B B
B IA IA
AB IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B B IA
B IA
AB IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B B IA
B IA
B IA IA
IA B
B O cérebro possui mecanismos B IA
B IA
IA IA capazes de detectar essas linhas B
B B IA
B IA
I A orientadas numa I Amesma direção – essa capacidade se chama “função B
B IA
B de B
sensibilidade ao contraste”. Temos
I A B uma janela de visibilidade IA para
IA I A
B B
B dentro do qual percebemos IA IA
oI Amundo
B – um limite visual IA parte da
B B
realidade. Mas nós IA
I A não nascemos com isso, I A isso se desenvolve. Bebês
B B
IA B IA
B
com dois meses B e meio de idade, por B
Aexemplo, têm menos sensibilidade,
IA
B I A I
IA B IA
B
conforme B ilustrado na figura I A B 1.1. O bebê vê melhor I A objetos grandes e
I A
com muita cor. Sequer conseguem observar B
I A objetos pequenos, com IA
B B
IA
B IA B
cores fracas.B A B IA
B IA
B I A I
IA B B
B Mas essa habilidade Ise A Bdesenvolve muito rapidamente: IA com seis IA
IA B
B
meses de idade a criança B já se encontra muito I Apróxima à funcionalidade
B IA
IA IA
de um adulto, e, com um ano de idade, B fica perfeito. Portanto, IA
B nossa IA
A B I A B IA
I habilidade para ver objetos simples desenvolve-se muito B rapidamente B
B IA IA
I AB IA
e é influenciada pela experiência. Se vocêB priva o bebê e esse IA
B
A B I AB IA
I desenvolvimento não ocorre, o próximo estágio, que é identificar B as I
B A B I AB IA
IA I
letras, fica mais lento. B
B IA
B IA
B IA
I A O que são as letras? Letras não são apenas linhas direcionadasI A B
B
A B I A B IA
I numa mesma direção, elas são objetosBmais complexos, que requerem B
IA
B A B I A B
IA I B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
18 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO I
IA
I AB IA
B AB
I AB o desenvolvimento
IA IA
B das habilidades mencionadas anteriormente,I as do B
B IA
1° estágio. B IA
I A Se as crianças não desenvolverem
IA essas habilidades, elas não
B B
B B
irão aprender a ler de maneira
B tão rápida. I A IA
I AB IA
B B I
I A psicofísicos que permitem AB
I AB Os pesquisadores
IA dispõem de métodos B
B as letras. A figura I A B IA
B medir IaA Bsensibilidade para detectar
IA 1.2 apresenta
B
letras
B B
impressas com Idiferentes
A
B
variações de I Atinta, o que afeta a IA
IA B
eficiência no seu reconhecimento.
B A figuraB
I A 1.3 mostra o percentual I A de
IA
B IA B
precisão, medida relacionada com a intensidade do estímulo, B IA
B IA
B I A no caso, a
AB IA B
quantidade
B
de tinta que permite
AB
maior ou menor Icontraste.
AB IA
IA I
B
B I AB IA
IA
B IA Figura
B
1.2 B IA
B
B I A IA
AB I A
Percepção visual: a função da sensibilidade dos bebês ao constraste B
B B IA
B IA IA
IA B
B B IA
B IA IA
IA B
B A B IA
B IA
A B I A I
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B B IA
B IA
A B I A IA
I B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
I A I A
B B B
B AB IA IA
B I A I
IA B B
B AB IA IA
I A I
B B
B IA IA
B IA
B IA B
B AB IA
B IA
B I A I
IA B IA
B
A B I AB IA
I B
B IA
B Figura 1.3 I A B IA
B IA B B
Função B de aprendizagem de diferentes A B alfabetos em função IA IA
B I A I
IA B B
a A B0.5
da intensidade
B da tinta IA IA
I IA
B B
B IA IA
2x3 quadriculados (AW)
B I AB IA 2x3 quadriculados (DM)
A B B IA
B A B IA I A (DM)
Devanagari
I A I B
Eficiência

0.1 B B 4x4 quadriculados (SE)

I A 4x4 quadriculados (JB) IA
IA
B IA Inglês (JF)
B
B AB IA
B Devanagari (AW) IA
AB I A I Hebraico (AW)
B (AW) I
B A B I AB IA
4x4 quadriculados

IA I B
B IA
B I AB IA
IA
0.01 IA
B
B
A A B 0 1000 I A B
2000 3000 4000 IA5000
I I B
IA
B A B Tentativas I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA AB
B
B I A do processo de alfabetização I
Componentes visuais 19
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B AB
I AB Essas duas B
I A figuras nos permitem IA observar como a I nossa B
B IA
B competência
B para reconhecer letrasIA
B
é uma função medida I A pelo limiar
IA
B AB
IA
de intensidade e qual IéA oB número de tentativasI Anecessárias para sua I
B
B B
identificação em B I A et al. 2006). Como ilustraIA
IA
B I A diferentes alfabetos (Pelli B
AB IA
B IA
B a figura
I A 1.3, alfabetos como o Ihebraico ou o inglês, que usam letras
B
B AB
IA
latinas,
B podem ser aprendidos
IA
B com muita facilidade, IA poucas tentativas I
B
B são suficientes I Apara B reconhecer as letras. B
I A A figura também mostra IA
IA B B
que diferentes
B B
tipos de escrita I Ageram IA
diferentes habilidades: somos IA
AB IA B
B
melhores
A B com algumasI Aescritas
B do que com outras. IA Mas com cerca I A
I B
B
B de 2.000 exposições IA
B às letras adquirimos I A a capacidade máximaI A para
IA B B
reconhecer B um alfabeto. Isso não B IA
AB IA I A é muito. Claro que não I Aé suficiente
B B
para
B aprender a ler, pois I A se refere apenas ao reconhecimento
B IA visual I A
IA B
das letras2. B B IA
B IA IA
IA B
B A B I AB IA
AB A I
Os Ialfabetos também diferem em complexidade: alguns alfabetos B
B B IA
Isão
B
A mais complexos visualmente IA do que outros,I Aconforme ilustrado
B
B IA
IA
B na figura 1.4. I A B IA
B
B B IA
B IA
A B I A IA
I B
B B Figura 1.4 IA
B IA
IA IA
Alfabetos e fontes variam em complexidade B
B B IA
B IA
I A I A
B B
B fonte / Script AB IA IA
B AlfabetoI A I Complexidade
IA B B
B AB IA IA
I A I
Courier a B 100 IA
B
B IA
B IA
IA B IA
B
B Helvetica A B I A Ba 67 IA
IA I B
B AB IA
B IA
A
I Árabe I
137 B
B A B I AB IA
IA I B
B
Armênio A B I A B 106I A B IA
IA I B
B IA
B IA
B I A 199
I AChinês B
B IA
B IA
B IA
IA Devanagari 99 I A B
B IA
A B I A B IA
I B
Hebreu B B
I A 90 IA
IA
B IA
B
B AB IA
B IA
I A I I
B
B A B I AB IA
IA I B
B IA
2 IA
B I AB IA
Esta é a razão pela qual as crianças precisam estar expostas a letras desde cedo e com muita I A B
B
A B frequência. ProgramasIde AB televisão como o Vila Sésamo, de I Areconhecida eficácia para ajudar
I B
na preparação das competências de leitura, usam IA
B A B I A Bessa informação para dosar a apresentação B
IA I
das letras ao longo do período que antecede a entrada das crianças na A B formal.
escola IA
B I
IA
B IA B
IA
B IA
20 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO I
IA
I AB I A 1.4)
(Continuação da figura B
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
B B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B IA
B
B IA
B IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B B
B IA IA
AB IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B B IA
B IA
AB IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B B IA
B IA
B IA IA
IA B
IA
B IA
IA
B I AB
A escrita latina, quando escrita na Bfonte Courier, tem uma B
B B IA IA
I A I A
complexidade de 100, já os caracteres chineses são duas vezes mais
B B B
B AB IA IA
IA
B complexos I A do que a fonte Courier. IPor isso, do ponto de vista puramente B
B IA
visual,
B é mais difícil aprender I A Bchinês – sem falar nos aspectos IA fonológicos.
I A
B B
Mas se considerarmos B apenas um script, por I A exemplo a escrita latina, IA
B IA
B IA B
AB IA
B IA
B uma fonte I A Bvertical, como a Helvetica, I é mais simples, visualmente
IA B IA
B
falando,
A B do que a fonte Courier. I A B O contraste muda com I A a complexidade
I B
da fonte: a complexidade B da escrita afeta B
I A nossa capacidade para IA
B IA
B IA B
identificar a Bfonte. Isso sugere que éI Aimportante escolher fontes B IA
B A
B I A simples
IA I B
paraBensinar a criança a decodificar. B IA
B IA
IA IA
B
B A figura 1.4 ilustra B como a habilidade Ide A Bdecodificar é complexa: IA
IA IA
AB há letras queB são bastante complexas AB IA
I A e portanto são mais Idifíceis de
B
B IA
IA B
visualizar.
B
Decodificar não AéB algo automático: a Idecodificação AB não IA
IA I
é um mecanismo emBque se identifique de uma B vez a palavra inteira, IA
B
B A IA
AB I A I
precisamos decodificar cada letra daB palavra separadamente. B Como I
B AB IA IA
IA I
não há quantidade idêntica de tinta para cada letra, emB função de seu B
IA
A B I AB IA
formato, muitas letras ou parte das letras não
I ficam visíveis. Então,I A B
B
B naturalmente, na parte A B IA
IA I A I inferior, cada letra tem menos tinta, IA
Be não
B
B IA
B IA B
IA IA
B IA
B
IA
B IA AB
B
B I A do processo de alfabetização I
Componentes visuais 21
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
I B AB
AB
B significa que nós não
é possível ler.I AIsso I A temos um mecanismo em
I B B
B I A IA
B nossoI cérebro
AB capaz de ver o objeto
IA (a palavra) como um todo, nossos
B
mecanismos neurológicos AB IA
I A estão vinculados a Iletras individuais. No
B B
IA
entanto, com a A prática
B da leitura, podemos B
I A desenvolver pouco a IpoucoAB
B I
IA B IA
B
mecanismos
B que nos permitem processarIA
B letras individuais
I A em paralelo.
B IA B
No começo da leitura,B B IA
IA
B I A nossa habilidade de ler
I Ao texto é influenciada
B
pela nossa capacidade
B B
de decodificar as letras IA
I A nos textos, como ilustrado
IA
B IA B
nas figuras B IA
B 1.5 e 1.6. IA
B IA
AB IA B
B IA
B IA
B
Figura 1.5 IA
IA B
B IA
B AB
IA legibilidade é influenciadaI Apelo contraste
IA B B
B IA IA
AB IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B B IA
B IA
AB IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B B IA
B IA
B IA IA
IA B
B B IA
B IA
IA
IA Figura 1.6 IA
B
B B I AB
IA IA O efeito do contraste B
B IA
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B IA
B
B IA
IA
B IA
I AB B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA
B IA
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA I
B
B IA
B IA
I AB IA I AB
B
B IA
B IA
IA I AB
B
B IA
B IA
IA IA
B
B
AB IA
B IA B
I IA
B IA
B I AB B
IA B IA
22 IA
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO I
IA
I AB IA
I B AB
AB IA
B
Nossa capacidade para decodificarI Aletras aumenta com a idade e
I B B
B I A IA
B vai melhorando
IA
B a longo prazo,I na
A medida em que nos tornamos mais
B B
eficientes
B no reconhecimento
IA
B de letras, até atingirmos
IA um platô por I A
IA B
volta dos 10 anos B de idade. Com o treino B I Aessa
B IA I A devido, ao atingirmos
IA B IA
B
idade nosB tornamos exímios em I A reconhecer letras – diferentemente
B IA
B IA
de outros tipos de objetos como pictogramas AB
I A e faces, os quais I
B B
IA
B IA
reconhecemos desde B cedo com muitoAmaior B precisão e acuidade
IA
B
B IA I
IA (figura 1.7). B B
B B IA IA
AB IA IA
B B
B IA IA
IA
B IA Figura 1.7 B
B IA
B IA
B
Eficiência na identificação deI Aformas e letras
IA B B
1B B IA IA
AB IA IA
B B
B IA IA
IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B B letras
IA
B IA
AB IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA
0,1 B
B B IA
B IA
IA IA B
B B IA
B IA
B IA IA
Eficiência

IA B
B B IA
B
pictogramas IA
IA IA
B
B B IA
B IA
B IA IA B
B IA
B IA
B IA
I AB IA
0,01 B
B IA
B IA
B IA
IA faces de cabeça para baixo
B
B IA
B IA
B faces para cima IA
B IA B IA
B
B IA
IA
B IA
I AB B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
B IA
B 0,001 IA B
B IA
1B B
I A10 I A 100
I AB IA B
B Idade (anos) B IA
B IA IA
IA
B I
I A a importância de saber
B AB
IA
B O que acabamos
I A de ver também comprova
AB B IA
quanta tinta AB IA
I A (contraste) precisamosI usar para que uma criança de dois
B B
IA B
anos Bou mais consiga perceber
B papel. Para a
B uma letra impressaI Ano IA
IA IA
B
B criança ser capaz deI Aidentificar
B IA
B
uma letra devemos IA
usar fontes simples,
AB IA B I
com bastanteBcontraste, e não fontesI Acomplexas.
B IA
I AB IA I AB
B
BMesmo porque, na hora I A em grupos, não
I Ade ler, as letras vêm juntas,
B
IA IA
B
B
IA A B são letras isoladas (figura
I A B 1.8). IA
B
I IA
B
B IA
B IA B
IA IA
B IA
B
IA
B IA AB
B
B I A do processo de alfabetização I
Componentes visuais 23
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
IA
B IA
I AB IA
B
FiguraDE
SEQUÊNCIAS 1.8LETRAS B B
B IA IA
B I AB I A identificação de letras
Interferências na
B B
B IA IA
AB IA
I P B SPB IA
B
B IA
B IA
IA B IA
B
B IA
B IA
B IA
B
IA
B S P IAB B SPB
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
AB IA ZPN SPB
B B
B B IA IA
IA IA
B B
B B IA IA
IA IA B
B B
I A mais de uma letra, Inosso campo AB IA
AB Quando
IA tentamos decodificar
B AB
visual
IA
B sofre alguma interferência
IA
B
(Figura 1.8).I ASe você analisar o I
quadrado preto I Ano B meio da figura 1.8, I você A B verá que é muito Imais AB
B
IA B
fácil identificar B a letra P, na esquerda, B do que a mesma letra B
I A P no lado IA
AB IA IA
B
direito.
B Isso significa queI Aquando B há interferência B
I A de múltiplas letras, IA
IA
a identificação deA Bcada letra se torna mais AB
I A difícil. Quando lemosI um
B
B I
IA B
texto, na maior B parte dele as letras Binterferem. A interferência IA
B limita IA
B IA IA
IA o número de letras disponíveis no campo visual Iem B
B A B uma unidade de IA
AB
Itempo. IA
Então, para que as outras letras fiquem B disponíveis para serem IA
B
A B I A B IA
I identificadas visualmente, nós precisamos B
mover nossos Aolhos B pelo IA
B
B IA I
I AB I A
texto. É importante ter mais letras disponíveis, pois queremos fazer uma B
B IA
B I A B IA
leitura
I A de maneira automática. Para isso precisamos ter disponíveis no B
B IA
IA
B campo visual, emI Acurto B
espaço de tempo,I A uma quantidade grande de B
B AB IA
I AB letras. Esse B
I A processo não afeta apenas IA o reconhecimentoI de letras e B
B
A Bo reconhecimento deI Apalavras. Por isso IA
grafemas,
I A B ele também afetaI
B
é difícil reconhecer B IA
I A uma palavra quando I A as letras estão próximas
B B
IA B B
umas das Ioutras. B
Essa limitação naI Aidentificação de letras éI Aanterior à IA
AB AB
I B B
representação
B léxica da palavra. B É preciso ter as letras I A disponíveis no IA
IA IA
nosso campo visual B para podermos ler de maneira B rápida. B
B IA IA
IA IA
B B
IA IA
B IA
B IA
IA Esta habilidade de processar letras em grupo varia B com a idade, B
B IA IA
I AB IA
conforme ilustrado na figura 1.9. A figura 1.9Bmostra a relação entreI A oB
A B I AB IA
I número de letras e o tempo que as crianças levam para lê-las de B forma I
B A B I AB IA
IA simultânea: I é mais rápido reconhecer palavras com duas, três ou quatro B
IA
B A B I AB
letras
I A do que com mais letras. I A relação entre o número de letras queA B
B I
A B podemos decodificar I A B
simultaneamente e o IA
tempo de leitura da palavra
I B
B comprimento da palavra”. IA
B exprime-se I no
A B que chamamos “efeitoI Ado B
IA IA
B IA
B
IA
B IA B
IA
B IA
24 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO I
IA
I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA Figura 1.9 B B
B A IA
B I AB I Ae tempo de resposta (oral)I
Número de palavras
B B
B IA IA
I AB 1800 IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B IA
B IA
I A 1600 IA
B B
leitores disléxicos B
B IA
B IA
IA
B IA
1400 A B B
Tempo de resposta oral (ms)

B IA
B IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
AB IA B
1200 B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B B IA
IA 1000 I A B B
B IA IA
AB IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B 800 IA
6° ano B
B B IA
B IA IA 7° ano
IA 8° ano B
B600 B IA
B IA
AB IA IA
adultos B
B B IA
B IA
IA IA
400 B
B A B IA
B IA
IA 2I 3 4 5 6 7 8 B9 IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B B Número de letras I A B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
I A I A
B B B
A velocidade de leitura de palavras B diferentes vai aumentando
IA IA
B IA
B IA
IA ao longo do processo escolar: alunos do 6° anoI Apodem B processar B
B AB IA
A I
I mesmo tempo palavras com cinco letras ou menos, e por volta
ao B IA
B
B IA
B IA
B IA do 8° ano já atingiram o platô. Nessa idade o tamanho da B palavra IA
B
B A B I AB IA
IA I um obstáculo para sua decodificação ou seja, o tamanho
deixa de ser B
B AB IA
B IA
da I
I palavra é indiferente, pois o cérebro consegue processar todasB
A
B B
I A para as palavras muito IA
B IA
B as letras da palavra I A ao mesmo tempo, salvo B
B IA
B compridasI AmasB estas são menos frequentes IA
B
nos textos comuns.IA
IA B B
B B IA IA
I A No entanto, essa capacidade IA de processar simultâneamenteB
B IA
B palavras com muitas B
I A letras também é afetada I A pelo tamanho da letra:
AB IA
B B IA
B AB
quando o Itamanho da letra é muito I Apequeno, a velocidadeI A da leitura
IA B
B IA
B IA
diminui.
IA
B Quando o tamanho I A da letra aumenta, a velocidade tende a
B
B aumentar, até se chegar
B
A B ao tamanho críticoI Ada letra, que é o tamanho IA
AB I A I
B I
B necessárioI Apara
B o leitor atingir sua B
I A velocidade máxima de I A leitura
IA B
B IA
(figuraB 1.10). IA
B IA
IA IA
B
B
B I A B IA
IA I A
IA
B
B
B IA
B IA B
IA IA
B IA
B
IA
B IA AB
B
B Componentes visuaisI A do processo de alfabetização I 25
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
IA
B IA
I AB IA
B
Figura 1.10 B
B AB IA
B I AB O tamanho da letraI Aafeta a velocidade da leituraI
B B
B IA IA
I AB IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B B
1000
IA IA
B
B IA
B IA
Velocidade de leitura (palavras/minuto)

IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B B
B IA IA
AB AB
I100 IA
B B
B IA IA
IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B B IA
B IA
AB IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B IA
B IA
IA
B AB
I10 IA
B
B 0.1 B 1 IA
B 10 IA
IA IA
B
B B IA
B
Tamanho da letra IA
IA IA B
B IA
B IA
B IA
I AB IA B
BFigura B IA
IA
B IA 1.11 IA
B B
IA
I ATamanho de letras em livros
I A e jornais
B B
IA B IA
B
50 B IA
IA
B IA
I AB B
45 B IA
B IA
B
I A 40 IA
B
Percentagem da Amostra

B IA
B IA
IA
B
35
IA B
B B AB
LivrosI de capa dura
IA
AB 30 IA IA
I B Livros de capa mole B
B B IA IA
I A 25 IA
B Jornais B
B B IA IA
IA 20 IA
B IA
B IA
B 15
IA
B IA
IA B
B 10 B IA
B IA
IA IA
B
5 B IA
B IA
IA
B IA I
B
0 B B
I A24 IA
I AB IA
20 21 22 23 25 26 27 28 I AB
B
B IA
B IA
IA X-altura I AB
B
B IA
B I A Fonte: Legge e Bigelow, 2011
IA IA
B
B
B IA
B IA B
IA IA
B IA
B I AB B
IA B IA
26 IA
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO I
IA
I AB IA
B I AB
AB
B mostra que a maioria
A figuraI A1.11 IA dos livros e jornais são
I B B
B I A IA
B impressos
IA
B em um tamanho que I A é ótimo para nossa velocidade de
B B
leitura
B adulta. Porém, como
IA
B as crianças desenvolvem
IA essa capacidade I A
IA
ao longo do tempo, B o tamanho críticoI Adas B letras usadas nos Ilivros AB
IA
B IA B
para crianças deve ser cerca de B IA
I A 3 vezes maior do que I A o tamanho
B B
B IA
das letras usadas para os Blivros dos adultos. EI A devemos
B usar fontes I A B
IA
B IA
simples, e não fontesB complexas. Mas Anão B podemos nos esquecer IA
B
B IA I
IA de que não basta aumentar o tamanho das fontes, pois oB tamanho B
B IA IA
AB I AB IA
da palavra (número de letras) também afeta a velocidade B da leitura: I A B
A B I A B IA
I quanto menor o número de letras que conseguimos processar, mais B
B IA
B IA
B IA
IA lenta a taxa de leitura, e vice-versa. B B
B IA IA
AB IA
B IA
Ler um texto é uma tarefa desafiadora porque B exige várias I A B
AB I AB IA
I habilidades, começando pela habilidade de decodificar características B
B AB IA
IA
B únicas que conduzem IA à identificaçãoI das letras individuais, e B
B A B IA
B IA
AB esta habilidade
I A I
é influenciada tanto pela nossa capacidade para B
B AB IA
IA
B
conhecer o alfabeto visualmente
IA quanto para Iestabelecer relações
B
B de correspondência AB
B fonológica. Se a Icriança aprende o alfabeto IA
IA IA B
B IA
B IA
B junto com I A o “som”, o valor fonológico
B IA das letras, ela melhora mais
IA B
rapidamente
B a sua habilidade B de leitura. Quando
IA
B ensinamos as IA
IA IA
B
B crianças a ler devemos B considerar o que I ela
A B é capaz de fazer, dada IA a
B IA IA B
limitação da B visual. IA
B propriedade de decodificação
IA
B do nosso sistema IA
I AB IA B
Diferentemente da crença Bcomum, o sistema visual I A ainda não está
B IA
A B I A
I
maduro aos seis anos de idade, ele continua B a se desenvolver pelo IA
B
B AB IA
B IA menos até os 10 Ianos de idade. Portanto, B no início do processo
B de IA
B
B IA IA
I AB IA
alfabetização, as crianças ainda têm muito a aprender e desenvolver, B
B AB IA
B IA
do A
I ponto de vista visual. I
B
B IA
B IA
IA
B IA
B O desenvolvimento não é causado apenas pela maturação B do IA
B
AB IA
B IA
AB I
sistema visual, ele também é muito influenciado pelo
I B treinamento, IA
B
B IA
B IA
I A experiência que a criança
pela tiver com material visual. Isso requerB
B A B I AB IA
AB IA um treinamento I explícito, com tipos específicos de estímulos.
B IA
B IA
IA
B O reconhecimento
IA
B que vai de I Alinhas orientadas únicas até o B
B I A B IA
reconhecimento
IA
B de objetos complexos é influenciado por variáveis
I A
B
B como o tamanho do B
A objeto, espaçamento das B
I A letras, tamanho da letra IA
AB I A I
B I
e complexidade B das fontes. Se quisermos
IA
B IA
promover a identificação
I AB IA I AB
rápida B consideração.
B de palavras devemosI levar
A B esses quatro fatoresI A em
IA IA
B
B Leitores adultos processam
B de cinco a oito I Aletras
B simultaneamente,
IA IA IA B
e é nesse nível B que as crianças devem B chegar. Aprender o I A alfabeto
B IA IA B
IA IA
B IA
B I AB B
IA B IA
I A do processo de alfabetização
Componentes visuais 27
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
IB AB
AB AB
é muito mais I rápido IA
– leva mais ou menos duas mil tentativas. Por
I B B
B I A IA
B isso, aI Acurva
B de aprendizado para
I A aumentar o número de letras que
B B
podem ser processadasI Aem paralelo requer umI Atempo
B B muito maior. I A
IA B
Enquanto reconhecer B A B tempo curto, ser capaz
o alfabeto exige Ium I A de
IA
B IA B
processarB mais letras requer umI Atreinamento
B com grafemas,
IA
B fonemas IA
B IA B
eBo mapeamento das representações
AB
visuais. I A B IA
IA I
B
B AB IA
B IA
IA I B
B
AB
Conclusão
IA
B IA
B IA IA
B B
B I A do ponto de vista IA
IA
B Para adquirir o domínioIA do código alfabético,
B B
visual, as criança B IA IA
IA
B I A precisa conhecer o alfabeto e conseguir decodificar
B
B B IA
múltiplas B letras paralelamente. I A Isso é relevante para I A todas as
AB IA B
línguas, e especialmenteI AparaB as ortografias opacas, B IA
B I A que exigem uma
IA B
granulometria maior. B Mas mesmo nessas IA a
I A ortografias mais opacas
B 3

IA
B IA B
criança já consegue
B ler bem por volta
B do 3° ano, a partir daí
I Ao problema
B IA
AB IA IA
consiste em aumentar a velocidade da capacidadeAde B decodificar. B
B B I IA
IA IA
Dado o que B
B B sabemos sobre o desenvolvimento
IA
B da leitura,
IA
IA IA B
do ponto Bde vista visual, as crianças B começam a identificar
IA
B letras IA
B IA IA
IA desde muito cedo, mas osB professores podem Iensinar as crianças B
AB IA
AB IA
aI reconhecer letras a partir dos 5 anos. BIsso também as ajuda IA a
B
B I AB IA
IA reconhecer outras formas – e esseB desenvolvimento serve B de base B
IA IA
AB A B IA
I para adquirir a capacidade de mapear grafemas
I
B em fonemas. B
B A B IA IA
Experiências
I A I
perceptuais com materiais apropriados ajudam Ba
B IA
B AB
promover esse Idesenvolvimento I A Em alguns casos essa
visual.
IA B IA
B
aprendizagem AB
B perceptual é uma Icondição I A refinar a
necessária para
I AB IA B
B IA
B IA
função
IA
B visual requerida paraI A a aprendizagem da leitura.
B
B IA
B IA
IA
B IA
O desenvolvimento visual vai das características mais elementares, B
AB AB IA
I AB
B
linhas deI Aorientação única, até Iobjetos mais complexos,I como as B
B IA
palavras.
B Crianças de idade B
I A escolar melhoram suas I A habilidades de
IA B
B IA
B identificação de Iletras
AB IA
através da aprendizagem. Variáveis como
IA
tamanho Idas B IA
B IA
IA
B A B letras, espaçamentoI Aentre letras e complexidade das
B
letras podem influenciar o desempenho
B das crianças
I A Bem comparação IA
IA
B IA
ao desempenho doA B leitor proficiente. O reconhecimento rápido de B
B IA
B IA
IA I I
palavras é umBpré-requisito para a fluência B
de leitura, e, para reconhecer
IA
B IA
I AB IA I AB
uma palavra, precisamos decodificar
B as letras que a Icompõem.
AB
B IA
IA I AB
B
B IA
B IA
IA IA
B
3
Esses conceitos de transparência/opacidade e granulometria
B são discutidos nos capítulos 2
B I A B IA B
IA e 3 deste volume.
IA
B IA
B
IA
B IA B
IA
B IA
28 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO I
IA
I AB IA
B I AB
AB Um leitorI A B
proficiente IA
consegue processar de 5 a 8 palavras ao mesmo
I B B
A IA
B tempo.I ALogo
B depois de aprenderI AoB alfabeto – que requer Icerca de 2.000
B B
exposição
B às letras – as Icrianças
A B só conseguem identificar
I A 2 caracteres ao I A
IA B
mesmo tempo. AConsequentemente, quando B IA
B I
B I A leem, as crianças dividem
IA B varia de IA
B
as palavrasB em pedaços pequenos I A e a velocidade da leitura
B IA
B IA B
acordo com o tamanho do Bpedaço. O número deI letras
A B identificadas em I A
IA
B IA
simultâneamente aumentaB através da aprendizagem
B durante os 3 primeiros
IA
B
B IA IA
IA anos da escola. É isso que possibilitaBler palavras inteiras rapidamente.
B B
B IA IA
AB IA IA
Em idiomas de ortografia B
B B mais opaca – comoI éA o B caso do Português IA
IA IA
– torna-se ainda mais importante aprender B o alfabeto e a decodificar
IA
B
B IA
B IA
IA várias letras em paralelo, pois nessas línguas pedaços Amaiores
B de B
B I IA
AB
B IA
palavrasI Asão necessários para a leitura. A evidência empírica
B mostra que IA
B
B IA
A B línguas de ortografiaI Atransparente, como o italiano,
I em uma exatidão
B B
B A B IA IA
IA I
perfeita é alcançada nos primeiros 3 anos de escola formal, enquanto a B
B A B IA
B IA
AB velocidade I
I da leitura continua a melhorar por um período mais longo
A
B
B AB IA
IA
B
(Zocollotti et al. 2009) e ocorre
IA em paralelo com oIaumento da extensão
B
B dos textos que a criança B B
I A et al. 2005).
consegue ler (Spinelli IA
IA IA B
B B IA
B IA
B MasI Aisso é apenas o princípio,I A outras habilidades se desenvolvem
IA B
B lentamente, em idades B IA
B IA
mais
IA IA diferentes. No primeiro ano crianças
B
podem decodificar B A B IA
B IA
B I A simultâneamente até duas letras, com espaçamento
I
B
B IA
apropriado, Bportanto sua leitura é muito
IA
B lenta. Somente por volta I A de 7 a 8
I AB IA B
B IA
anos B as crianças podem mapearIA
B e decodificar 5 ou mais I A letras ao mesmo
IA B
tempo, o que é necessário B para desenvolver Iuma A B leitura fluente. E só porIA
B IA
B IA B
volta de 8-9Banos conseguirão processar B B
7 a 8 letras simultaneamente,
IA IA
IA IA
I AB B
como o fazem os leitores proficientes.
B O comprimento I A das palavras varia
B IA
IA
B IA
de um idioma para outro B e impõe uma limitação B sobre o que a criança IA
B
B IA IA
B IA vai conseguir ler. Essas limitações puramente físicas sugerem B que as B
B IA IA
AB I AB IA
I crianças precisam começar a aprender de uma formaB que é intuitiva, IA
B
B B IA
comI A palavras curtas e em I A pequenos passos. Para as crianças é muitoB
B A B I AB IA
AB IA difícil ler palavras longas.
I
B IA
B IA
B I AB IA
IA Em síntese, as crianças no final do primeiro ano escolar devem se B
B AB IA
B IA
A I
tornar boas decodificadoras de letras e adquirir habilidade suficienteA B
I
B para mapear grafemas B AB
I A em fonemas. Numa Iortografia
I
AB I A transparente,
B as I
B AB IA
IA
B crianças aindaI A têm pela frente um Iprocesso lento de mapeamento de IA
B
B
letras B B IA
I A únicas para o som correspondente.
IA Numa ortografia mais opaca,A B
I
B
B além disso, elas aindaI A B precisam mais tempo I A para dominar as várias
IA I A
IA
B
formas de mapear os grafemas em fonemas.B
B IA
B IA B
IA IA
B IA
B
IA
B IA AB
B
B I A do processo de alfabetização I
Componentes visuais 29
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
B IA
I AB ReferênciasI A B IA
B B
B A B IA IA
B Frost, IR. I
A (2012). Towards a universal model of reading. Behavioral and Brain
B B
B Sciences, 35, 263-279.I A B IA IA
IA
B
I A size matter for reading? AI reviewAB
A B Legge, G.E. & Bigelow, I A B C.A. (2011). Does print
I B
of findings from vision science and B B IA
B IA
B I A typography. J.Vls. Aug 9:11 I A (5)
B
Pelli,
B D. et al. (2006). Feature B
I A detection and letter identification. IA
B Vision Research, I A
IA B
46, 4646-4674.B B IA
A B I A IA
I B B
Spinelli, D., B De Luca, M., Di Filippo, A B G., Mancini, M., Martelli, IA M. & IA
A B I A I
Zoccolotti, P. (2005). Length effect in word naming B in reading: Role of B
A B reading experience and I A B
reading déficit in ItalianI Areaders. Developmental I A
I B
B IA
B Neuropsychology, B
I A 27, 217-235. IA
IA B B
BP., De Luca, M., Di Filippo, A B G., Judica, A. & Martelli, I A M. (2009). IA
A B Zocollotti, I A I
B B
B Reading development in
IA
Ban orthographically regular I A language: effects of I A
I A length, frequency, lexicality and global processing
B B ability. Reading & Writing, IA
B
B 22, 1053-1079. IA IA
IA B
B A B IA
B IA
A B I A I
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B B IA
B IA
A B I A IA
I B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
I A I A
B B
B AB IA IA
B I A I
IA B B
B AB IA IA
I A I
B B
B IA IA
IA
B IA B
B AB IA
B IA
B I A I
IA B IA
B
A B I AB IA
I B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B A B I A B IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA
B IA
B IA
A B I A B IA
I B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B AB IA
B IA
I A I I
B
B A B I AB IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
IA IA
B
B
A B I A B IA
I B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
30 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO II
IA
I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
IA
B IA
B I AB
B B
B IA IA
I AB IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
B IA

Capítulo 2.
B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
Alfabetização: a teoria
IA
B
IA B B
B B IA IA
AB IA IA
B B
da granularidade
B B IA IA
IA IA
B B
B B IA IA
IA IA B
B B IA
B IA IA
AB IA B
B IA
B I AB IA
IA
B
Johannes C. Ziegler.
B
B IA IA
IA
B IA Pesquisador do CNRS e Diretor do B
B B IA
B IA
AB IA IA
Laboratório de Psicologia
B Cognitiva da IA
B
B B IA
IA IA
UniversidadeBAix-Marseille/França.IA
B
B B IA
IA IA B
IA
B IA
B IA
B I AB
IA B
B B IA
B IA
IA IA
B
B IA
B IA
B Introdução IA
B IA
B B
B AB IA IA
AB A I
O que é a leitura? Quando as crianças enfrentam
I o desafio de
I B B
B AB IA IA
aprender
I A a ler elas já I
dominam a linguagem falada, a linguagem oral.
B B
B I A do idioma, não precisa IA
B IA
B Esta linguagem seI Arefere ao domínio dos sons B
B B
I A a outros IA
B B
de ensinoI Aexplícito para se aprender, I A basta a mera exposição
IA B IA
B
falantes.
A B Até mesmo crianças
I A Bcom dois meses de idade I A já possuem uma
I B
B rede de linguagemI Aoral B que consiste numa ligação IA
B estreita entre os sons IA
B IA B B
das palavraAeBseus sentidos: trata-seI AdaB representação lexical fonológica, IA IA
B I
IA B B
ou aBcapacidade de identificar B a palavra (som e sentido). IA Esta rede já IA
IA IA
está formada quandoB a criança começa a aprender B a ler, pois já então B
B IA IA
IA IA
AB a criança sabe “compreender” a partir B do que ouve. A compreensão B IA
B AB IA IA
IA I
a partir da escrita, que será possível com a alfabetização, repousa na B
B IA
B IA
I A B IA
capacidade de compreensão da linguagem oral.BMas a leitura acrescentaA B
B IA I
AB I A B
uma interface, um I A novo caminho neural, que inclui a visão, B ou seja, I
B A
B a representação IA
B
visual ou ortográfica I A da palavra. Ela requerI que nós B
IA B IA
B B IA
I A caracteres e outras características
distingamos
IA símbolos, letras, dosI A B
B
IA B sistemas de escrita I eA Bque aprendamos comoI Aesses sistemas de B escrita
IA IA
B
B mapeiam essa I A linguagem oral, formando
B I A correspondências entre letras IA
B
IA IA
B
B
IA
B IA B
IA
B IA
B IA
B Alfabetização: a teoria da granularidade 31
IA
A B I AB
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
I B AB
AB e sons, ou, mais B
I A tecnicamente, grafemas I A e fonemas – no caso dos
I B B
B I A IA
B sistemas
I A alfabéticos. A leitura éI um novo caminho, uma nova interface
B A
B B
acrescentada a um sistema
B IA
B I A já existe quando a I A
de linguagem oral que
IA B
criança começaAaBaprender a ler. B IA
B I IA
IA B IA
B
B IA
B Neste B
I A capítulo vamos tentar I A entender o que é a leitura, como é
B AB
I Apercurso de sua aprendizagem
B IA
B e como nos tornamos IA leitores fluentes, I
B
B ou seja, como chegamos I AB a adquirir uma Ietapa A B fluida de leitura. I A
I A B
B IA
B A B I AB IA
A I B
B IA
AA B aquisição da leitura I A B IA
I B
B IA
B IA
B IA
IA Uma eminente psicolinguista, Usha Goswami, professora B da B
B AB IA IA
B A I
A UniversidadeI de Cambridge, propôs uma teoria da leitura: a leitura B
B I A B I AB IA
IAconsiste no mapeamento de símbolos para a área de linguagem oral
B B
I A da linguagem que Itoda AB
IA
B do cérebro. Este I A é o núcleo da aquisição B
B A B I AB IA
A B A I
criança Iaprende, em qualquer idioma. Para isso toda criança precisa B
B IA
B IA
AB
Ipassar pelo mundo dasI Aletras, símbolos, caracteres e mapeamento
B
da linguagem oral. B AB IA
IA
B I A Tudo que a criança Iprecisa fazer para conseguir B
B IA
A B ler é umI Amapeamento
B entre a linguagemIA
B ortográfica e aI Alinguagem
I B
oral.B Para isso ela precisa B AB IA
IA I A aprender a forma Idas letras, os seus
B
A B nomes e como eles I A B mapeiam os sons daI Alíngua, B isto é, como sãoI Aas
I B B
correspondências B entre grafemas A Be fonemas. O sistemaI Aalfabético IA
B I A I
IA B B
transcreve
B as palavras faladas. AB O núcleo da aquisição IA da leitura IA
I A I
trata sempre de como estabelecer um mapeamento B eficiente entre B
B IA IA
IA
B IA B
diferentes níveis B de ortografia e as Apalavras
B faladas. IA
B IA
B I A I
IA B IA
B
A B A figura 2.1 apresenta I A Bos fundamentos de um I A refinamento da
I B
teoria psicolinguística B da granularidade (Ziegler IA
B e Goswami, 2005). IA
IA
B IA B
B das palavras para osI Afonemas, B IA
B O desenvolvimento I A B fonológico parte
I A
IA B B
passando
B pelas sílabas, ataque/rima B e chegandoI A aos fonemas. O IA
IA IA
B B
B desenvolvimento Iortográfico AB percorre o caminho IA contrário: vai das IA
IA
letras às palavras, passando pelo ataque/rima B e sílabas. À medida IA
B em IA
A B I A B IA
I B
que Ba criança avança, o sistema B de leitura processa Iunidades AB cada vez IA
IA IA
maiores. Vamos examinar como ocorre esse B desenvolvimento e os B
B AB IA IA
I A I I
desafios que Ba criança enfrenta. IA
B
B I A I AB B
IA B IA
B IA
B IA
IA IA
B
B
A B I A B IA
I B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
32 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO II
IA
I AB IA
B
IA
B IA
I AB IA
B
Figura 2.1 B
B AB IA
B B
Teoria IA
I A da granularidade: o desenvolvimento fonológico e Iortográfico
B B
caminham
B em direções opostas
IA IA
IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
SIGNIFICADO
B B IA
B IA IA
B IA B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
IA
Desenvolvimento Fonológico

AB Palavras inteiras Palavras inteiras B

B IA
B IA

Desenvolvimento Ortográfico
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA Sílabas Sílabas B B
B IA IA
AB IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA
Ataque/rima Ataque/rima B
B B IA
B IA IA
IA B
B B IA
B IA
AB IA IA
Fonemas Letras B
B IA
B IA
I AB IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B
Fonte: Psycholinguistic Grain B Size Theory (Ziegler e Goswami,
IA
B2005, 2006) IA
B IA IA
IA B
B AB IA
I A O primeiro desafio I A consiste em adquirir I a consciência dos
B
B
B fonemas. DepoisI dos B dois primeiros anos Ide A Bvida - quando as crianças IA
I A A
B B
já adquiriram um razoável cabedal B de palavras - elas I AseB tornam IA
B IA
B IA
IA B
conscientes
B de que existe uma A B estruturação na fala. IElas A B descobrem que IA
I A I
as palavras têm sílabas, B
B rimas, e o vocabulário I A também se torna maior.
B IA
B IA
B IA B
O desenvolvimento B
fonológico é umAprocesso B natural, mas que I A também
B IA
B A I
IA pode ser Idesenvolvido com Btreino. Ele é um processo B natural porque IA
B
A B I A IA
I
sílabas são unidades naturais da fala, da mesma
B B forma que as rimas.I A JáB
B IA IA
B IA os fonemas – as representações conscientes que temos dos fonemas B – B
B A B IA IA
B não são naturais.
I A I
Eles não são parte do sistema de linguagem oral. Esta
IA B
B A B I AB IA
é umaI A habilidade que precisa ser adquirida como parte do processo deB
I
B aprender a ler. A consciência B de fonemas emI criançasAB de 5 a 6 anos é um IA
IA IA
AB B IA
forte preditor AB IA
I A de sucesso na leitura. I
B B
IA B
B AB IA
B
I A O segundo desafio consiste IA em compreenderI o funcionamento B
B AB IA
AB IA
B do código alfabético. I A A consistência no Imapeamento, ou seja, na I
B
correspondência B entre fonemas e grafemas IA
B
varia nas diferentes I A línguas.
IA
B IA IA
B
B
EmI AInglês,
B por exemplo, uma B
I A única letra pode mapear I A cinco ou seis
B
B IA
IA A B fonemas. Mesmo em I A BPortuguês isso acontece, I A por exemplo a letra E
B
I IA
B pode mapear A Bum “é” como na palavra I A BECO, um “ê” como na palavra B
IA I B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
B IA
B Alfabetização: a teoria da granularidade 33
IA
A B I AB
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
I B AB
AB IA IA
B no final de uma palavra
ELE e um “i” como como “BODE”. O mesmo
I B B
IA
B acontece B
I A com a letra O nas palavras
B IA “taco”, “touca” ouI A“fechado”. A
B B
recíproca também é verdadeira:
B IA
B podemos reproduzir
IA o som /ss/ de I A
IA
uma palavra como B açúcar usando diferentes
IA
B grafemas: s, ss, sc,I Aç Betc.
IA
B IA B
A consistência do sistema de escrita
B é o principal fator B
I A para prever IA
B IA
B IA
aBrapidez com que as crianças
B B e qual método de I A B
irão aprender aI Aler
IA IA
ensino será mais apropriado
B para percorrer
AB
esses estágios iniciais.
IA
B
B IA I
IA B B
O terceiro
B desafio sugerido B pela teoria da granularidade
IA IA
AB IA IA
resulta do fato de que, após superar os estágios Biniciais, a criança B
B B IA IA
I Aprecisa aprender unidades IA
de tamanho cada
B vez maiores: fonemas,
IA
B
B IA
B IA
IA letras, sílabas, palavras. Esse processo de aprendizagem éB implícito, B
B IA IA
AB
B IA
é o queI Achamamos de automatização. A criançaBprecisa aprender, B
B IA IA
IA
B
implicitamente, I A ser ensinada, os tamanhos
isto é, sem que permitem B
B A B I AB IA
IA um mapeamento mais rápido.
I B
B A B IA
B IA
AB A I
O Idesenvolvimento fonológico ocorre naturalmente do maior B
B A B I AB IA
A
Ipara I
o menor: palavras, sílabas, rimas. Só o fonema não ocorre B
B B IA
B IA
IA naturalmente. OI Aelemento-chave para propiciar a aquisição da leitura B
B B B
I A é a única IA
A B é a disponibilidade:
I A tornar IA
conscientes os fonemas. Esta
I B
B IA
parte
IA
B que precisa ser ensinada, IA
B pois não é natural.I AO desenvolvimento
B
B ortográfico também B é granular, vai das letras B
I A às palavras inteiras. Mas IA
I A I A
B B
ele não éAnatural, B precisa ser ensinado. AB A facilidade e velocidade IA do IA
B I I
IA B
domínio
B do desenvolvimento A B ortográfico dependeI fundamentalmente AB IA
I A I
da consistência entre B
B letras e sons, e isso varia I A em diferentes línguas.
B IA
IA
B IA B
B AB IA
B IA
I
IA
B I A Figura 2.2 B IA
B
B A B IA
A I
I Identificação Precoce e Prevenção de Dislexia: Resultados de um estudo B
de acompanhamento B de crianças em risco B
I A familiar de dislexia IA
IA
B IA B
1,00 B IA
B A B I A B IA
IA I B
0,50 B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B 0,00
IA
B IA
IA
B IA
B IA
A B -0,50
I A B IA
I B
B IA
B IA
-1,00 B
IA IA
B
B -1,50 AB IA
B IA
I A I I
1 2,5 3,5 5 1,5 2 3,5 5,5 2,5 3,5 5 3,5 4,5 5,5 6,5 3,5 4,5 5 5,5 6,5 3,5 5 6,5 3,5 5,5 6,5 B 7,0
B A B I AB I A -8,0
IA I B
B Nomeação Habilidade IA
B Linguagem Linguagem HabilidadesB Habilidades
I A fonológicas
Conhecimento
IA
Memória
I A receptiva expressiva de Inflexão de Letras Rápida de Leitura
IA
B
B
A B I A B IA
I B
Dificuldades Fonológicas Típicas IA
Disfluência para nomeação
B A B I AB B
IA I B
Fonte: Lyytinen et al. (2008) IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
34 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO II
IA
I AB IA
B I AB
AB A figura I2.2 A B apresenta os resultados I A de um estudo longitudinal
I B B
B I A 18 anos. A IA
B realizado
I A na Finlândia com crianças
B IA do nascimento aos
B B
figura apresenta apenas B I A anos de idade. Há IA
IA
B I A os resultados até os oito
B
B dois grupos deI A B crianças, as típicas e Ias A Bcrianças com dificuldades IA
IA B crianças IA
B
para nomear B as palavras, dificuldade IA
B muito frequenteI Anas
B IA B
disléxicas. Permite identificar B o grupo de crianças B
I A com 1, 2, 3 e 5 anos IA
IA
B IA
de idade. Nos primeiros três anos a linguagem B é apenas oral, expressiva. B
B IA IA
IA
B IA B
Aos poucos B
B a criança desenvolveI Aalguns B conhecimentos de I Amorfologia, IA
AB IA B
toma consciência dos fonemas B e parte para o conhecimento IA
B das letras. A IA
B IA
IA
figura permite observar que as crianças que Bse tornaram maus leitores, IA
B
B IA
B IA
IA aos 7 anos de idade, já tinham habilidades fonológicas deficientes B desde B
B IA IA
AB I AB IA
os 4, 5 ou 6 anos de idade.BOu seja: não estavam prontas B na época em IA
B
A B deveriam começar a Iadquirir A IA
I que a consciência e familiaridade no trato
B
B IA
B I AB IA
IA com os fonemas. Essa deficiência é um forte preditor de suas dificuldades B
B AB IA
AB posteriores
B
I A para aprender a ler. A I Arazão disso é simples: Iquando você B
B A B I AB IA
aprende
IA I
as letras, você precisa ter um bom conhecimento dos fonemas. B
B A Bfator crítico para aprender IA
IA
B Essa pré-disposição I A precisa ser treinada. IO B
B B IA
B IA
B a ler é conhecer
IA as letras, ser capaz I A de processá-las visualmente, isto
IA B
B I A Bumas das outras. IA
é,
IA identificar
B suas características
I A e discriminá-las
B
B Normalmente essa Baprendizagem precedeI AoBensino formal da leitura, IA
B IA IA B
B IA
ou seja, oI Aprocesso
B de alfabetização. B
I A Conhecer as letras antes I A de iniciar
I AB B
esseB processo determina oI Asucesso B na alfabetizaçãoI Ae Bconstitui o maior IA
IA
B preditor para saber IA
Bse a criança terá facilidade IA
B para se alfabetizar.I A AsB
B IA B IA
B
competências B de linguagem faladaI Anão B discriminam tão bem I A entre os
I AB IA B
futuros leitores. Falar tardiamente B é uma das variáveis I A que aparece em
B IA
IA
B IA
um dos grupos representados na figura 2.3.I AMas B falar tardiamente não B
B IA
B IA
B IA B
é um preditor B
tão forte da alfabetização B quanto o conhecimento IA
B das IA
AB IA IA
I letras e dos fonemas. B
B B AB
I IA
IA IA
Isso foi repetidamente demonstrado, por B
I A exemplo em um estudo
B B IA
B IA
AB IA
conduzido pela B equipe de CharlesI AHulme
B B
(Hulme et al.,I A2012). O IA
B IA
IA experimento foi realizado com B
B dois grupos de crianças,
IA
B ambos com IA
IA
B IA
dificuldade de leitura.B O primeiro grupo recebeu B um treinamento em IA
B
B A IA
AB I A I
morfologia e vocabulário. O segundoBgrupo teve um treinamento B em I
B IA IA
AB IA AB
I consciência fonêmica e conhecimento de letras. A figura
B 2.3 apresenta I
A B IA
B IA
os resultados desses dois grupos: os alunos queBreceberam treinamentoI A B
I
B IA
B IA
IA IA em consciência fonêmica e conhecimento das letras apresentaramIA
B
B A B
B A I B
IA desempenho I significativamente superior aos demais no teste
IA
B de leitura. IA
B I AB B
IA B IA
IA
Alfabetização: a teoria da granularidade 35
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
IA
B IA
I AB IA
B
Figura 2.3 B
B AB IA
B I AB I A consciência fonológica I
O papel causal da
B B
B IA IA
I AB Tempo 1 IA Tempo 2 Tempo 3
B B
B IA IA
IA
B IA Capacidade B
Grupo experimental B AB
de Ileitura IA
B (grupo 0,1)I A B I A 0.05 0.33
B
0.66 B IA
B IA
IA
B IA 0.03 0.47 B
B IA
B 0.27 IA
IA
B Aprendizagem inicial IA B
de palavras 0.05 B IA
B IA
B IA
AB IA B
B B AB
I 0.70 IA
IA IA Consciência fonêmica
0.09 B B
Desenhos de blocos B IA IA
I AB IA 0.04
0.33 B
B B IA
B IA IA
AB IA 0.09 0.22 B
IA
B AB
I0.81 IA
AB
Conhecimento
I de letras e sons
B
B B IA
B IA IA
IA B
B B Fonte: HulmeB
I A et al. (2012) IA
AB IA IA
B
B Cabe perguntar: por B IA
B IA
IA I A que esse treinamento funciona? Treinar B
B B B
I A orais por si só não ajuda IA
IA vocabulário, morfologia IA ou competências a B
B B I AB IA
I A B criança Ia A desenvolver a consciênciaI A dos fonemas e o conhecimento
B
B IA
B IA
das
IA
B letras. Somente essas I A duas habilidades – consciência fonêmica
B
B e conhecimentoI Adas B letras - permitem B
I A que o aluno aprenda IA a
I A B
B IA
B decodificar, A B ou seja, mapear os fonemas I AB com os respectivos I A grafemas
IA I B
– eB é isso que constitui AaBbase para formar um B
I I A leitor autônomo. IA
I A
Depois que vocêB aprendeu algumasI A Bcorrespondências você B
IA
IA
B IA B
começa a ler B
palavras, decodificar, AB
e, assim, conecta com I A o léxico
B IA
B I A I
IA fonológico. Com poucas Bcorrespondências fonêmicas B a criança IA
B
A B I A IA
jáI é capaz de ler de forma autônoma e, com mais conhecimentos B
B A B I AB IA
IA I
sobre as correspondências, vai aprendendo de forma cada vez mais B
B IA
B A B I A B IA
IA autônoma: I basta usar a regra para identificar a palavra.
B B
B B IA IA
I A Quanto mais a criança I A é capaz de ler, mais rapidamente ela
B B
B vai se tornar um Ileitor A B autônomo. Uma criança IA IA
IA disléxica lêBem um
B IA IA
A B ano o que I uma
A B criança leitora normal I A típica lê em dois dias. Depois
I B
B B IA
que B
I A o aluno aprende a decodificar IA – se ele nãoI Ativer problemas
B
B graves como a dislexia AB – ele pode ler IA
cada
B
vez mais, e quanto IA
I A I I
B
B mais ele conseguir A B ler sozinho, mais I A B depressa ela vai se tornar IA um
IA I B
B sozinho. Ao IA
leitor B autônomo, capaz deI Aaprender B e se desenvolver IA
IA A B
B ler sozinho aplicando A B as regras da decodificação IA
B ele vai conseguirI
I A I B
automatizar Bo processo da leitura.I A B IA
B I A B
IA IA
B IA
B
IA
B IA B
IA
B IA
36 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO II
IA
I AB IA
I B AB
AB AB
O estudo Iapresentado IA
na figura 2.4 utiliza o critério de “consistência”
I B B
B A IA
B entre diferentes
IA
B códigos ortográfiI Acos – ou seja, diferentesI línguas - para
B B
prever
B a precisão e velocidade
IA
B de leitura. O estudo I A compara alunos da I A
IA B
B Finlândia, Hungria, AB
A B Holanda, Portugal e IFrança (Ziegler et al., 2010).
IA
IA I B
B IA
B IA
B AB IA
I
B
Figura 2.4 AB IA
B
B A
Coeficiente deIregressão padronizados paraI velocidade
IA B
B e precisão da decodifiB
I A cação IA
IA
B IA B
B IA
B Finlândia IA
B
Hungria Holanda PortugalI A França
AB IA (n=166) (n=139) (n=597) B
Variável preditiva B(n=182) (n=181)
IA
B IA
B IA
IA B
Velocidade de leitura: B IA
B B IA
IA Consciência fonológicaI A 0.31*** 0.49*** 0.41*** 0.54*** 0.53*** B
B B IA
RAN B 0.08 IA
0.30*** 0.12** 0.15* I A 0.11
AB IA
0.03 0.04 0.04 B
PSTM
B B –0.01 0.05
IA
B IA
0.32*** –0.12 0.06 I A –0.01 0.14*
I AVocabulário
QI Não verbal –0.05 –0.10 B
0.03 0.09 0.03 A B
B A
I .23 I
IA
B Radj2 IA .25 .34 .41 .38
B
B B IA
B IA
AB IA I Ada leitura:
Precisão
B
Precisão
B da leitura B
0.27*** 0.45*** 0.39*** IA
B 0.49*** 0.52*** IA
IA
RAN
IA
AB
0.05 0.11 0.05** 0.12 0.05
B B 0.08 I
B PSTM
IA –0.26* 0.22* I A0.05 –0.07
IA B
Vocabulário 0.41*** –0.10
B
0.00 –0.02
AB
0.06 IA
B QI Não verbal B –0.05 IA
–0.14 0.05 0.03 I 0.03
IA IA B
Radj2
B
.21
B
.28 .19
IA
B .31 .32 IA
IA IA
B
B B IA
BIA
Fonte: Ziegler et al. (2010)
B IA IA B
B IA
B B IA
B IA
IA IA B
O estudo procura entender o que explicaI A Bo diferente nível IA
A B I AB
I sucesso em leitura de alunos de países diferentes. Os resultados
de B
B IA
B IA
B IA
B IA mostram a importância da consciência fonológica para AoB sucesso IA
B
B A B I AB I
IA na leitura.I Nesse estudo a criança vê a imagem de Bum objeto e diz IA
B
A B I AB IA
oI que esse objeto representa – é um teste de nomeação, dizer oB
B B IA
B IA
B nome do objeto. Por I A que nomear objetosI A é um preditor importante B
B IA
B I A B IA
IA
B da leitura?I A resposta é simples: na leitura o leitor precisa acessar
A
B
B AB IA
AB
a Irepresentação fonológica I A entre a palavra e sua I imagem (imagem
B B
B visual ou na forma B IA IA
IA I A de letras). O experimentador coloca a imagem
AB B B IA
B visual de uma
IA
B mesa diante da criança I A e ela tem que dizerI Aa palavra
IA B
“mesa”.B Essa capacidade de
B IA
I A nomeação é um preditor I A da velocidade
B
IA B
B
com que o indivíduo A Bacessa a representação I A fonológica. Existe uma
B IA
AB I A I
B I
sequência que B foi demonstrada em Ioutro A B teste realizado neste I A mesmo
IA
B IA IA
B
estudo: consciência fonológica, B conhecimento de letras IA
B e qualidade
I AB IA B
da representação fonológica das palavras.A BEssas três habilidadesI A
B B I
IA I A podem ser treinadas. IA B
B IA
B A B I A B
IA I B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
B IA
B Alfabetização: a teoria da granularidade 37
IA
A B I AB
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B I
B consistência tambémI éA ilustrada nessa mesma figura: AB
I AB A questãoI Ada B
B IA
B ela prediz B a velocidade com que B
I A as crianças conseguem I A aprender o
IA B
B A B IA
código alfabético. As letras
B I A podem mapear váriosI fonemas – e isso é uma
IA B
característica que B IA
I A varia nas diferentes línguas.
IA As crianças finlandesas
B B
IA B IA
B
são felizes:B o idioma tem 20 letras B
B IA I A e 20 fonemas – e nãoI Ahá nenhuma
B
inconsistência.
B Em seguida
I A vem o Holandês, Húngaro,
B IA
B Português de I A
IA B
Portugal e o Francês.B Quando a granularidade IA
B é maior, leva mais tempoIA
IA
B IA B
para mapear B IA
B todas as correspondências.
IA
B O mecanismo é oI Amesmo, leva
AB IA
mais
B
tempo por que a granularidade
B é maior. NoI ABrasil
B é mais rápido I A B
I A I A
ensinar o mapeamento do U e do I: eles quaseB sempre se pronunciam I A da
B
B IA
B IA
IA mesma maneira. Mas no caso do “E”, B
B por exemplo, você precisa
IA
B ensinar IA
AB I AB IA
a valência da mesma letra em B diferentes contextosI A(eco,
B querido, pode), I A B
IA
B IA
e isso requer muito mais tempo. B AB
B IA I
IA
B IA B
Em uma B língua como o Inglês A B há muitas letrasI Ae grafemas
B IA
A B I A I
inconsistentes. Mas mesmo B nessa língua é necessário B aprender o I A B
B IA IA
IA
mapamento fonológico, B
e é muito mais difícil, B precisa ser aprendido IA
B
B IA IA
IA mais sistematicamente e de formaBmais estratégica: leva mais B tempo B
B IA IA
A B I A IA
I para ensinar todas as sílabas e rimas. Os chineses Bpossuem cerca de IA
B
B IA
B IA
I4Amil letras básicas, a alfabetização leva mais B tempo. É um problema IA
B
A B I A B IA
I de aprendizado: o mecanismo cerebral é idêntico. A rede linguistica B é IA
B
B B I AB IA
IA I A
a mesma, usa a palavra visual e depende da linguagem falada. O que
B B
B A B IA IA
muda
I A I
é a forma de resolver ou mapear a relação fonema-grafema e Ba
B IA
B velocidade em que
B
I A isso pode ser feito. IA
IA B IA
B
B A B I AB IA
IA I
As figuras 2.5 e 2.6 apresentam outro resultado do mesmo B
B AB IA
B IA
A I
estudo
I e mostram como a consistência do código ortográfico de uma B
B A B I AB IA
IA I
língua permite prever a taxa de aprendizado ao final do primeiro ano B
B IA
B A B I A B IA
IA letivo. OsI alunos na Finlândia apresentam 100% de Bcorreção – já na B
B B IA IA
Inglaterra
IA os alunos só conseguemIA decodificar 30% das palavras aoB
B IA
B final desse mesmoI Aperíodo. B
A velocidade com I A que podemos aprender
IA
B IA
B IA
A B está plenamente
I A B predita pela IA
consistência do código ortográfico.
I B
AB IA
B IA
Isso I A nos permite entenderI o que podemos esperar das crianças nos B
B
B diferentes países aoI Alongo B IA
do processo de alfabetização. B IA
IA B I
B A B I AB IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
IA IA
B
B
A B I A B IA
I B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
38 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO II
IA
I AB IA
B
IA
B IA
I AB IA
B
Figura 2.5 B B
A B de 1 ano de ensino I A IA
B I AB Nível de Leitura Idepois
B B
B IA IA
I AB IA
Precisão de Leitura (% de acertos)
B B
B 100 AB IA IA
I A I B
90 B B IA
B IA
B A
I80 IA
B
B IA
B IA
IA
B 70 IA
B
% de acertos

B 60 AB IA
B IA
I A I B
B IA
B
50 B
A I AB IA
A I B
40 B IA
A B I A B IA
I 30 B
B IA
B 20 IA
B IA
IA B B
10A B AB IA IA
A B I I
0 B B
B IA IA
IA
B IA
B
co

Es ano
Au ão
Al s

s
B
ol
nl o

ês
or ês
Isl ês

ês
ol o
IA

Fr s

s
dê

Po cê
B
eg

ê
IA
ec
nh

gl
d
d

qu
ía
em

gu

D tugu
B IA

an
an

an
an
Gr

li

Su

In
IA
str

pa

ar
ue
B
Ita

B IA

am
r
B
H
Fi

B N I A IA

in
A B I A
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B IA
IA
B IA
B
Figura 2.6I A B
IA
B IA
B I A B Velocidade de ILeitura AB (Itens/min)
I A B
60 B IA
B IA
B IA
IA B
B 50 B IA
B IA
I A I A
B B B
B AB IA IA
B 40 I A I
IA B B
B AB IA IA
I A I
30 B B
B IA IA
B IA
B IA B
20 B AB IA
B IA
B I A I
IA B IA
B
A B10 I AB IA
I B
B IA
B IA
B IA
B IA B
0 B IA
B A B I A B IA
IA I B
co

o
Au ão

Es dês

s
Gr l
H go

ês
rtu s
s

ue s

Isl o
ês

Fr s

B
o

IA
cê
Po dê
dê

N quê
in lian

ê
ec

IA
nh

B
gl
ía
em

gu

gu
e

B
an
an

IA
an
an

Su

In
str

IA
pa

ar
a
Al

nl

ol

It
am

B
or
Fi

B IA
A B I AB IA
D

AB I
B B
Fonte: SaymourI Aet al. (2003) IA
A B I A B IA
I B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B O que importa AéBo mapeamento fonológico. IA
B Quando ele é difícil IA
AB I A I
B I
B
– devido à Amenor B consistência do Icódigo AB – a aprendizagem I A demora
IA I B
mais.BNo Finlandês temos 20A fonemas e 20 grafemasI–A aB granularidade IA
B
IA I B
é baixa. No Francês temos B 150 correspondências IA
B a serem mapeadasI A
I A A B I A B
I (o som “ô”, por exemplo, pode ser escrito de vários formas tais I A como
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
B IA
B Alfabetização: a teoria da granularidade 39
IA
A B I AB
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B I AB
AB o, ot, eau, eaux,I Aetc.). I A400 correspondências. Isso
B No Inglês há mais de leva
I B B
B I A IA
B a diferentes
IA
B resultados quando medimos
IA a precisão e velocidade da leitura.
B
B A B AB
I o desenvolvimento IA
IA No início deste Icapítulo observamos que
B B
B fonológico caminha
IA
B numa direção – do I A maior para o menor I A - e o
IA B IA
B
desenvolvimento B
ortográfico caminha na direção inversa:I Ados fonemas
B IA
B IA
B
para B
a palavra. O desenvolvimento AB
fonológico é Inatural, exceto no que IA
IA
B IA
B
diz respeito à tomada
B B IA
de consciência dosI Afonemas. O desenvolvimento
IA
B IA B
ortográficoB precisa ser ensinado B– e a decodificação IéA B o caminho IA
AB IA IA
para o aluno aprender aA fazer esse mapeamentoI AnosB vários níveis da B
B B IA
IA I
“granulometria”. B AB IA
B
B IA I
IA B B
David B Share (Share, 2004) IA
I A argumentou que a decodificação
B IA
AB IA B
permite estabelecer, no cérebro,
B a representação ortográfica
IA
B da palavra IA
IA
B IA
no léxico ortográfico.
B Isso significa que o desenvolvimento
B ortográfico
IA
B
B IA IA
IA depende da decodificação fonológica B
B – que precisa ser ensinada
IA
B – e da IA
AB I AB IA
autoaprendizagem - que vem da leitura autônoma.BShare demonstrou IA
B
B IA
A B esse processo é muitoI Arápido e robusto (Quadro
Ique 1).
B B AB I
B IA IA
IA B
AB IA
IA
B IA
B Quadro
IA
B 1 I
B
Percentagem
B média e escoreAbrudo
B B de desempenho
de resultados de pós-teste
IA IA
IA I
ortográfico em alunos do 3º ano - B
Experimento 1 B
B B IA IA
IA IA B
B IA
B NúmeroAde B Intervalo de Intervalo
I A deB Intervalo de IA
IA I Total B
exposições 3 dias 7 dias 30 dias B IA
B I AB IA
I A
B
1 56A (20/36)
B 75 (27/36) I A B65 (22/34) 65 (69/106)IA
B I
IA IA
B
2 IAB 75 (27/36) IA
75 (27/36)B 71 (24/34) AB
I74 (78/106)
B
IA B IA
B
A B 4 72 (26/36) I A B 72 (26/36) 74 IA
(25/34) 73 (77/106)
I B
B AB IA
B IA
IA Total 67I (73/108) 74 (80/108) 70 (71/102) 70 (224/318)
B B
B A B IA IA
B I A I
IA Fonte: Share (2004) B
B A B I AB IA
IA I
Nesse estudo, BShare apresentou às crianças B palavras que elas B
B IA IA
IA IA
nunca tinham B
visto. Para tanto usouAtextos B em que essas palavras I A novas
B IA
A B I A I
I apareciam repetidas vezes. Depois da leitura ele fez um teste ortográfico, B
B IA
B IA
I A B IA
pedindo que as crianças escrevessem as palavras. B Os dados do quadroI A 1B
A B I AB IA
I mostram que com apenas duas apresentações de uma palavra nova, B os I
B A B I AB IA
IA alunos já são capazes de escrevê-la corretamente, de forma
I rápida (75% B
IA
B AB
AB
de Iacertos). IA
Isso se deve à capacidade de decodificar I– é ela que leva aoI A B
B
B aprendizado ortográfico IA
B implícito e rápido, não I A precisa de muito ensino
IA IA
B
B formal e nem A Bmesmo de muita exposição I A B ou repetições. B
IA I B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
40 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO II
IA
I AB IA
A
B a superioridade da Idecodificação I B AB
I AB É fácil entender
IA fonológica sobre a B
B A B IA
B decodificação
B ortográfica. Uma criança
IA I
pode ser capaz de escrever até 10
IA B
mil
B palavras de forma razoávelB ao final de um ano Ide A Binstrução fonológica I A
IA IA
B B
– basta ver a palavra
B algumas vezes para I A ser capaz de identificá-la.
I A Já
IA
B IA B
um macaco B – que não dispõe da
B IA
I A linguagem falada – pode I A aprender a
B
B IA
identificar cerca de 300 palavras no mesmo período. AB
I A Mas para isso ele I
B B
IA
B IA
precisa de muito treino
B – mais de 10 mil testes
AB
com reforço (Figura I2.7).
AB
B IA I
IA B B
B AB IA IA
AB IA Figura
I 2.7 B
B B I AB IA
IA IA
Nº de tentativas de macacos babuínos para aprender 300 palavras
B B
B B IA IA
IA IA Precisão
100 B B IA
B
B IA IA
AB IA B
90 B B IA
B IA IA
IA B
B B IA
B 80 IA IA
IA B
B B IA
B IA
AB IA IA
70 B IA
B
B B IA
IA IA
Precisão (%)

60 B
B B IA
B IA
IA IA Acaso B
B IA
B IA
IA
B AB
I50 IA
B
B B IA
B IA
IA 40 I A (308 Palavras aprendidas)
DAN B
B B IA
B IA
B IA IA ART (125) B
30B B IA
CAU (112)I A B IA
I AB IA B
DOR B (121) B IA
B 20 IA IA
IA VIO (81) B
B IA
B IA
B IA
B IA 10 ARI (87) B IA
B
B IA
IA
B IA
I AB B
0 B IA
B IA
IA
B 0 IA 20 000 40 000 60 000 B
B IA
B IA
B IA
B IA B
Números de
B Tentativas
IA
B IA
B IA
I AB IA Fonte: Grainger (2012) B
B A B I AB IA
IA I
Como os macacos não dispõem de linguagem B oral, eles não podem IA
B
B IA
B IA
AB IA confiar na decodificação fonológica. OBaprendizado ortográfico B– isto é,
IA IA
B I A B IA
IA a representação que permite a identificação de palavras B pelos macacos IA
B
B IA
- IéA Bfeito por memorizaçãoI A visual, o que resulta num processo de B
B IA
B IA
AB IA
B aprendizagem longo I Ae penoso. É possível memorizar visualmenteB 10 mil I
B A
IA
B B
imagens ouI Amais, mas isso não seriaI Apossível com as palavras,I pois elas IA
B
B
sãoI Amuito
B B
semelhantes, nãoI Aexistem detalhes suficientes I A para permitir
B
B IA
B a visualização ortográfica.
I A B O ensino I A visual não funciona –
ortográfico
IA I A
IA
B
pelo menosI Anão B funciona para a maioria B
B I A das crianças. B
IA IA
B IA
B
IA
B IA B
IA
B IA
B IA
B Alfabetização: a teoria da granularidade 41
IA
A B I AB
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
B IA
I AB ReferênciasI A B IA
B
B A B I AB IA
B Bowyer-Crane,
IA C., Snowling, M.J., IDuff, F.J., Fieldsend, E.. Carroll, J.M., Miles,
B B
B J., Götz, K. & Hulme,
IA
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I A language and literacy I A
IA skills: differential effects of an oral languageBversus a phonology with reading B
B B
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IA B IA
B
B IA
B Grainger, B IA
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B 226, 245-248. B IA
B IA
IA IA
B A B
B IA
B
Hulme, C., Bowyer-Crane, I A Duff, F. J. & Snowling, IM. J.
C., Carroll, JM.,
IA (2012). The casual role of phoneme B B
B B awareness and letter-sound
I A knowledge IA
AB IA
in learning IA
to read: combining intervention studies with mediation analyses.
B B
B IA IA
I A B Psychological Science, Jun
I A 23 (6) 572-7.
B B
Lyytinen, H., Ahomen, B IA
I A R., Juiju, P., Laskso, ML., Leiwo,
I AB I A T., Guttorm, T., Ketonen, B
M., Leppanen,
B
P., Lyytinen, P., Oksanen,
IA
B AB
O., Poikkeys, AP., IRichardson, U. IA
AB IA
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B study of children at familialB IA
IA
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In G. Reid, A. Fawcett,
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B IA I
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IA IA
AB IA IA
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IA
B I AB IA
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B B
IA IA
AB
IZiegler, IA
J. C., Bertrand, D., Tóth, D., Csépe, V., B Reis, A., Faisca, L., Saine,I AN.,
B
A B Kyytinen, H., I A B
Vaessen, A. & Blomert, L. IA
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I B
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B IA IA
IA
B and skilled reading I A across languages: A psycholinguistic grain size theory. B
Psychological B Bulletin, 131, 3-29. I A B IA
B IA
B I A
IA B IA
B
A B I AB IA
I B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B A B I A B IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA
B IA
B IA
A B I A B IA
I B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B AB IA
B IA
I A I I
B
B A B I AB IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
IA IA
B
B
A B I A B IA
I B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
42 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO III
IA
I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
IA
B IA
B I AB
B B
B IA IA
I AB IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
B IA

Capítulo 3.
B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
Alfabetização: que habilidades
IA
B
IA B B
B B IA IA
AB IA IA
B
estão envolvidas, como avaliar
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B B
B IA IA
AB IA
B IA
B Ramus B Franck IA
B
B IA IA
IA
Pesquisador
B do LaboratórioA Bde Ciências Cognitivas
IA
B
B IA I
IA de PsicolinguísticaBda Escola NormalI Superior – B
B AB IA
AB IA IA
B
CNRS/EHESS, AB
Paris (França) IA
B
B IA I
IA B
B B IA
B IA
IA IA B
IA
B IA
B AB
IA
B Introdução I A I
B IA
B
B IA
B IA
I A Este capítulo aborda três aspectos da avaliação da alfabetização: B
B B IA
B IA
A I A
B I a avaliação científica de métodos deBalfabetização; a avaliação B da alfa- IA
B
B B IA IA
IA I A
betização pelos professores e a avaliação feita por sistemas de ensino.
B B
B A B IA IA
Os I
I três tipos de avaliação têm dois pontos em comum. Primeiro, to-
A
B B
B I A do que seja alfabetização IA
B IA
B dos eles dependem I A de uma definição clara B
B AB AB
IO IA
IA
B e de quais I A são as habilidades relevantes
I nesse processo. segundo B
B B
I A mais eficazes e IA
éI A
queB todas têm como objetivo IA identificar as formas
B
eficientes de alfabetizar. B O resto – inclusive B
I Aos instrumentos e o rigor IA
B IA
B IA B
B IA
B - varia, pois A depende
B do objetivo, do
I A escopo
B e dos usos que IA
serão feitos
IA I B
dos Bresultados. B IA
IA
B IA
IA B
O capítulo está AB IA
I A organizado em quatroI partes. Na primeira parte
B B
AB IA
tratamos das Bcompetências envolvidas B IA
B IA
B IA I A no processo da alfabetização e
IA B
ilustramos
B tipos simples deI Atestes B que podem ser desenvolvidos
IA
B pelo IA
IA B
B
próprio professor. O AB
objetivo aqui é identificar IA
B as competências re- IA
AB I A I I
levantes. Na Bsegunda parte ilustramos B tipos de testes normalmente IA
B
B IA IA B
IA usados para fins de diagnóstico IA
B clínico ou para estudos IA
B experimen-
I AB IA B
tais, mas que tanto podem ser adaptados para Buso individual por pro-I A
B B
I A elaborar avaliações em IA
IA I A fessores quanto para AB
larga escala. O I objetivo
B A B
B I A I B
IA IA
B IA
B
IA
B IA AB
B
B Alfabetização: que habilidadesI A estão envolvidas, como avaliar I 43
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B I AB
AB é ilustrar como B
I A isolar as habilidades que I A se quer medir. Na terceira
I B B
B IA IA
B parte Iapresentamos
AB o currículo I A de alfabetização da Inglaterra como
B B
um exemplo do que é necessário
B IA
B estabelecer como I pano de fundo para I A
A
IA B
elaborar um sistema de avaliação de escolas, B redes de ensino ouI Ames-
B IA
B IA
IA B de parâ- IA
B
mo de um B pais: a ideia central éI AqueB a avaliação se dá a partir
IA
B IA
metros ou critérios de desempenho
B que refletemI AoBque se espera que o I A B
IA
B IA
aluno seja capaz de B fazer, nos determinados B momentos críticos de I A sua
B
B IA IA
IA trajetória escolar. No caso da Inglaterra, além do detalhamento
B das B
B IA IA
AB I AB IA
competências esperadas dos alunos, o governo também B detalha o que I A B
A B I A B IA
I o professor deve fazer e apresenta inclusive alguns meios e sugestões B
B IA
B B IA
IA de metodologia.I ANa quarta parte apresentamos resultadosBde avalia- B
B A IA
AB IA
B
ções a respeito IA
de métodos de alfabetização. O objetivoI é ressaltar a B
B B IA
IAimportância
B de haver um I A fundamento científicoI Apara justificar as re-
B B
B comendações deI Aum B governo a respeito de IA
I A intervenções pedagógicas.
IA B
B B IA
B IA
AB IA IA
B
B IA
B IA
II.
A BAlfabetização: o Ique
A precisa ensinado, o que precisa
B
B IA
B IA
IA
B
ser aprendido
IA
AB IA
B
B B I
B IA IA
IA Quando dizemos queB os alunos devem ser avaliados isso pode B
IA
B IA
A B diferentes sentidos: Idepende
Iter A
do objetivo, de quem vai avaliar. B
B B IA
B IA
I A I A
Três situações são mais recorrentes: a primeira é a do professor que
B B
B AB IA IA
B A I
avalia os alunos para fins de ensino. Na maioriaBdos casos basta
I
IA B
B AB IA IA
algum
I A tipo de avaliação informal
I – que pode ser tão simples quanto B
B IA
B fazer um ditado Iou A Bpedir para o aluno ler I A palavras ou um pequeno
IA B IA
B
B
Auma I Aos alunos
B texto. IssoI A Bpode dar ao professor I boa ideia do que
IA B IA
B
estão B aprendendo, do queI Anão B aprendem, de quem I A está aprendendo
I A
bem e de quem está B AB
I A ficando para trás. Mas I A mesmo nesses casosI o
B B
IA B B
professor Aprecisa B ter clareza sobre A Bas habilidades que as I A crianças IA
B I I
IA B B
precisam B adquirir e em que B período de tempo isso I A deve ocorrer. A IA
IA IA
maioria das crianças B
B B acaba aprendendo aI Aler B – não importa o que IA
IA IA
você faça com elas. A segunda situação B é aquela que envolve IA
crianças
B IA
A B I A B IA
I que têm mais dificuldades. Para B
essas é particularmente B importante IA
B
A B IA IA
usar instrumentos mais precisos de diagnóstico
I para entender o que B
B aprenderam, o que B
Anão IA
B IA
I A I aprenderam e em que aspectos o professor I
B
B A B I AB IA
IA precisa concentrar
I o ensino. A terceira situação é menos recorrente, IA
B
B
mas B IA
B IA
I A de importância fundamental. Quando as autoridades elaboramA B
I
B
B currículos e orientações IA
B sobre alfabetização, I A essas orientações serão
IA I A B
mais eficazes AB
I A se forem baseadas emIevidências científicas. No caso da
B B B
IA IA
B IA
B
IA
B IA B
IA
B IA
44 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO III
IA
I AB IA
I B AB
AB alfabetização,I A
por I A métodos é muito relevante,
B exemplo, a questão dos
I B B
B I A os alunos, IA
B pois afeta
IA
B de maneira significativa
IA o que acontece com
B B
especialmente os que têm IA
I A maior dificuldade naI Aaprendizagem.
B
I AB
B I AB
I AB Quando falamos
IA
B de alfabetizaçãoI Apodemos focar no processo B
B B IA
B (aprender
I A a ler) ou no propósito.
B I A Quando falamos noI Apropósito da
B
leitura, ele é sempre o mesmo:B B
levar o leitor a compreender
IA o que ele IA
IA
B IA
B
lê. Mas para chegar B
B até o entendimento existem
IA IA
várias etapas. A figura
IA
B IA B
3.1 apresenta B IA
B um modelo muitoI A simples
B e geral desse processo.
IA
AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA Figura 3.1 B IA
B
AB
B IA
I Aleitura de palavras à compreensão
Da de textos
I B B
B IA IA
AB IA
B IA
B
B = Reconhecimento
IA
B
x
Compreensão
+ AB
IAlgumas habilidades IA
I ACompreensão das palavras escritas oral mais específicas: B
B B IA
B IA IA
IA Vocabulário Percurso da linha, da página B
B B B
I A da língua escrita
Especificidades IA
AB IA I A Morfologia Marcas gramaticais que só
Sintaxe B
B B AB
Iaparecem no texto escrito IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
Esse B esquema apresenta a compreensão
B sob a forma
I A de uma
B IA
B IA IA
IA equação, em que a compreensão é igual ao reconhecimento de B
B B IA
B IA
IA IA
palavras multiplicado pela compreensão oral.
B É claro que essa é uma
IA
B
B I AB IA
B IA equação falsa, não existe uma demonstração matemática Bpor trás B
B IA IA
AB I A B IA
I dela. Mas ela transmite uma intuição muito boa aBrespeito do que IA
B
B IA
B IA
IA
significa entender um texto. B
B IA
B IA
B IA
B IA Para entender um texto vocêB precisa, antes de mais B nada, IA
B
AB IA IA
I AB I
identificar as palavras: se você não identifica as palavras é impossível B
B IA
B IA
I A B IA
extrair algum sentido do que foi lido. Isso B é óbvio, mas precisaIA
B
B AB IA
B IA ser mencionado. IIdentificar as palavras seria o primeiro termo B da IA
B
AB AB IA
I AB equação. IIdentificar as palavrasI permite entenderB o seu sentido B
B IA IA
A B isso ainda não é suficiente
– Imas IA para compreender o sentido doB
B AB IA
IA
B texto. É a partir doI A sentido das palavras Ique o leitor vai conseguir
AB B IA
B AB IA
IA
B compreender I A o sentido das frases Ie do discurso como um todo. B
B AB IA
B IA
I A Para compreender oI sentido de uma frase, ou de um texto, B
B IA
B IA
AB IA IA
B o leitor usa as mesmas habilidades empregadas para entender a I
B
B IA
B IA
I AB linguagemI Aoral: o leitor ouve as palavras e a partir delas elabora o IA
B
B A B I AB
sentido
IA da sentença, usando I suas habilidades linguísticas, sintáticas B
IA
B
B e morfológicas. AoIler
A B várias sentenças o I A armazena esse sentido
leitor
IA I A
IA
B
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA AB
B
B I A estão envolvidas, como avaliar I
Alfabetização: que habilidades 45
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B AB
I AB na memória paraIA IA
B poder extrair o sentido geral do parágrafoI e do B
B IA
texto.I A B IA
B A Bordem é sempre a mesma,
I A quer se trate da compreensão oral
B B
ou de um texto: reconhecemos
B IA
B A
as palavras, o sentido
I das sentenças e I A
IA B
com isso damos AB IA
I A sentido ao texto comoI um todo.
B B
IA B IA
B
B A
B B
ÉI Aesse o significado da I Aequação. O sinal de Imultiplicação B
AB IA
B IA
I Atransmite a ideia de queI os dois termos são absolutamente necessários.
B
B
Se o leitor não B B IA é
IA
B I A reconhece as palavrasI A lidas sua compreensão
B
zero; seI Avocê
B AB
não é capaz de Icompreender A B palavras
o sentido Idas IA
AB B
oralmente
B sua compreensãoB também é zero: Ise A Bum dos termos é IA
IA IA
B B
B zero o resultadoA Bé zero. Isso ressalta um I A fato que os estudiosos
I A da
IA I B
leitura, noB início dos anos 70 preferiram
B B
ignorar: o reconhecimento IA
IA IA
AB IA B
deB palavras é uma habilidade B tão importante quantoIA
B a compreensão IA
IA IA
linguística, e, portanto,
B tem que ser ensinado
AB específicamente4I. A B
I
IA
B IA B
MasA Bo que significa compreensão B oral, nessa B
I A equação? IA
AB I IA
B
Compreensão
B oral seI Arefere
B a habilidadesI A Bespecíficas como IA
IA B
B
o conhecimentoA Bdo vocabulário, morfologia IA
B e sintaxe. Essas
IA
IA I B
habilidades B são as mesmas, quer B se trate de linguagem I A oral ou
B IA
B IA IA
IA escrita. Na verdade a equação é meio simplista, pois existem B
B B IA
B IA
IA IA
alguns conhecimentos adicionais que AoB leitor precisa aprender IA
B
B B I
IA IA B
para entender um texto. Há competências B que são específicas
IA
B a IA
AB I AB IA
I textos escritos, por exemplo, o fato de que as palavras B em língua IA
B
B I AB IA
I A
portuguesa se escrevem da esquerda para Ba direita, e as linhas Ade B
B IA I
IA
B cima para baixo.I AIsso não existe na linguagem oral. A ortografia B é IA
B
A B I AB IA
I AB outro conjunto I de habilidades que só é relevante para a leitura, não B
B IA
B IA
para
I A B a compreensão oral 5I.AEm Francês, por exemplo, existem muitosB
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
A B I A B IA
I AB I
N. dos Editores: O autor se refere às propostas de Frank Smith a respeito B da aprendizagem B
4

daB leitura. A ideia geral, por A

detrásB delas, é que o importante é IoAcontexto, o texto, ao IA
IA I
passo que as palavras e asBletras que as formam seriam vistas B como uma espécie de barreira B
B I A paroxismo, em que a unidade IA
IA à compreensão. Trata-seI A de levar o método global ao
deixa de ser aBpalavra e passa a ser o texto. Essas B B
I A superadas IA
B I A I A propostas foram rapidamente
IA pelas evidências científicas, mas serviram de base para as propostas de B alfabetização com B
B I A desenvolvidas no IA
A B construtivista, que resgataram
I base I A as antigas ideias do método global
século XVII. Seu impacto B perdura até hoje, especialmente B no Brasil. Para uma críticaI A B
IA
IA
B dessas propostas ver oI ARelatório Alfabetização Infantil, Novos Caminhos (Câmara dos I
B
Deputados, A2003). A B I AB
B I I B
IA IA
B AB
N. Bdo Editor. Existem evidências I Ade que (1) o conhecimento daI ortografia influencia B
5
IoAreconhecimento das palavras ouvidas e de que (2) o domínio da leitura modifica e I A
B
B amplia a capacidade de B
I Acompreensão. Relativamente ao I Aprimeiro fenômeno, depois do
IA AB
estudo pioneiro B de Ziegler e Ferrand (1998), ABhoje está demonstrado que a Ipercepção
B A I B
IA auditiva dasI palavras é mais rápida quando seus constituintes se escrevem B de uma só IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
46 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO III
IA
I AB IA
B I AB
AB IA
B
aspectos da gramática I A na escrita, mas não para
que são essenciais a
I B B
B I A IA
B compreensão
IA
B da linguagem oral I A – e isso certamente ocorre também
B B
em
B outras línguas como B IA
I A o Português. Esses aspectos precisam ser I A
IA B
adquiridos, mas B IA
I A raramente eles constituem
IA um problema maior
B B
IA B IA
B
para a compreensão
B oral. O mais
I A importante é o reconhecimento
B IA de
B IA B
palavras e compreensão de
B seu significado. IA
B IA
B
IA IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
A leitura Be sua avaliação B IA
B IA
AB IA IA
B
B O que precisa ser avaliado
B AB
ao longo de umI processo de alfabeti- IA
IA IA
zação? O quadro 1B resume as principais Icompetências que devem B
B A B I A ser
IA IA B
avaliadas. AB IA
B IA
B I
AB IA B
B B IA
IA
IA
B IA Quadro 1 B
B
B Dimensões, B I A avaliar a alfabetização I A
I Aindicadores e medidas para
IA B
B B IA
B IA
AB IA IA
Habilidades IndicadoresB B
B B IA IA
IA IA
Leitura de palavras • Palavras regulares e irregulares; B
B B IA
B IA
IA IA • Palavras de uso frequente e infrequente; B
B B IA
B IA
B I A • Pseudopalavras.
IA
I A B
B Medida:
B B
% de palavras lidas corretamente.
IA IA
IA IA
B
B
Fluência de Leitura B • Lista de palavras; I A B IA
I A I A
B • Texto. B B
B AB IA IA
B I A Medida: I
número de palavras lidas corretamente
IA B B
B A B minuto (ppm).
por IA IA
I A I
B B
Compreensão de leitura B • Frases; IA IA
B IA
B IA B
• Textos (adaptados à idade e ao currículo).A B IA
B A B I AB I
IA I Medida: respostas a questões sobre B o sentido do IA
B
A B AB
texto.
I IA
I B
B ›› Variações da medida: IA
B IA
B IA
B IA -- com ou sem texto à vista (memória) B
B IA
B A B - - com ou I A
sem
B
interferências (raciocínio)
IA
IA I B
B IA
B I
B
--Acomplexidade IA
sintática das perguntas
IA B
B IA
B AdeB IA
AB I A Isso nos traz I volta à questão inicial – na alfabetização o
B AB IA
A B importante I A Bensinar e avaliar a leitura
é I A de palavras, ou seja, Iidentificar
I B
B B IA
oralmente
IA
B as palavras escritas IA e seus sentidos. ÉI Apreciso avaliar a
B
B precisão no reconhecimento AB das palavras e a AB
Ifluência. Uma das medidas IA
AB I A I
B I
B A B I AB IA
IA I B
B IA
maneira em todas as palavras doI Aque B quando a sua escrita variaI Asegundo as palavras.
AB
IQuanto B
ao segundo fenômeno, sabemos que o domínio B e a prática da leitura eficiente I A
A A B aumentam I A B
consideravelmente o vocabulário e o IA
conhecimento semântico, assimBcomo
I I I A para a
a capacidade da B memória verbal a curto prazoAeBde trabalho, todos fatores cruciais
B A I
I na leitura. Sobre ambos os fenômenos, cf. Kolinsky (2015). B
IA compreensão
IA
B IA
B
IA
B IA AB
B
B Alfabetização: que habilidades I A estão envolvidas, como avaliar I 47
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B A B I AB
I AB mais básicas para
I A avaliar a fluência é oI tempo de reconhecimento: se B
B IA
você leva AB IA
I A 3 segundos para lerI cada palavra você pode levar de 15 a
B B
B B
20 segundos para ler cada B A IA
IA
B I A sentença até o final.I Quando você conclui
B B
B a frase não se Ilembra
AB do começo, e, assim,
I A não consegue entender IA o
IA B IA
B
que leu.A BPortanto, precisão e velocidade
IA
B constituem doisI A elementos
B I B
centrais dessa habilidade Bde fluência de leituraI A–Be elas precisam ser I A
IA
B IA
ensinadas e avaliadas. B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
AoI Alongo
B IA
B
do processo de alfabetização, IA
além da identificação das
AB B
palavras e da fluência éI Anecessário B
avaliar a compreensão e a escrita. IA
B B IA
IA B
B O que constituiA Ba competência “leitura I A de palavras”? Leitura
B I A de
IA I B
palavras significa identificar asI Apalavras
B B
e ser capaz deI Apronunciá- IA
B
AB IA B
las oralmente. Essa competência B inclui habilidades
IA
B para ler palavras IA
IA
B IA
regulares e irregulares,B palavras de uso frequente
B e infrequente eI Aque
B
B IA IA
IA sejam adequadas à idade da criança B e ao currículo e, finalmente, a B
IA
B IA
AB I AB IA
leitura de pseudo-palavras. B IA
B
B B IA
IA IA
É preciso distinguir o reconhecimento de palavras normais, B
B B IA
B IA
IA IA B
cuja ortografia é totalmente regular, B das palavras irregulares IA
B – que IA
B A B IA
I A I
em algumas línguas como o Francês e o Inglês B constituem um IA
B
AB IA
B IA
Idesafio formidável para os alunos. ParaB as palavras irregulares B
B B IA IA
A I A
I não há regras, a criança não pode aplicar as regras-padrão B de IA
B
B B I AB IA
IA I A
correspondência grafema-fonema, e, portanto, Bo ensino dessas B
B A B IA IA
palavras
I A I
requer cuidados especiais. Também é necessário distinguir B
B AB IA
IA
B palavras frequentes I A e infrequentes – e éI claro que isso varia com B
Bsérie dos alunos. O I Auso B B
I A também IA
IA
B a idade IeA de pseudopalavras B
B B
I A letras que não IA
éI Anecessário.
B Pseudopalavras IA são sequências de
B
constituem uma palavra B de verdade. Alguns B
I A professores acham que IA
IA
B IA B
B IA
B isso é desnecessário
A B ou irrelevante,
I A B mas para os pesquisadores IA e
IA I B
avaliadores esta é uma competência essencial a ser B IA
B IA
B I A medida. Trata-
IA B
B se da habilidadeI Acentral B que demonstraI A Ba capacidade do leitor IA
IA
para aplicarB correspondências deI A Bgrafemas sem interferência IA
B de IA
A B I A
I B
sentido. Como as pseudopalavras B não existem,I AaB criança nunca IA
IA
B IA
as viu antes, portanto não consegue depender da memória: para B
B AB IA
B IA
I A I I
ler essas palavras ela precisa realmente aplicar a correspondência
IA
B
B I A B I AB B
IA grafema-fonema. Pode soar Bartificial e antinatural,Amas B não é. Para IA
A B IA I
I
uma criança, cada palavra que não viu antesBé uma pseudopalavra.I A B
B B IA
I A Portanto, avaliar aI Acapacidade da criança para ler pseudopalavras IA
B
B A B
B A I B
IA é um instrumento I usado para distinguir processos IA
B diferentes – IA
B
IA
B IA B
IA
B IA
48 B I AB
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO III
IA
I AB IA
B A I B AB
I AB lembrar a forma
I A visual da palavra queI já foi memorizada vs. aplicar B
B A B IA
B as regras
I A de decodificação para
B I A extrair o som do que Iestá escrito.
B
B I AB IA
IA
B IA
Os testes para avaliar essas duas competências normalmente
B B
B incluem listasI Ade B palavras dos váriosI Atipos, mas também podem IA
IA B IA
B
ser baseados em textos, e devem B ter um tempo limitado IA para a
B IA
B IA
B
leitura: isso permite medir B B IA
IA
B I A com precisão o número IA de palavras lidas
B
corretamente por Bminuto. Esta é uma medida
IA
B relativamente simples IA
IA
B IA B
de ser feita B IA
B e é essencial para darI Aao
B professor uma medida I A objetiva do
AB IA B
nível
B
de fluência de leitura B das crianças. E é o único
I A meio conhecido
B IA
IA IA
para obter essa informação.
B AB IA
B
B IA I
IA B B
Até aqui tratamos das competências B necessárias para I A permitir a IA
AB IA
B IA
compreensão da leitura. Elas B
B são necessárias, mas I Anão são suficientes. I A
B
IA
B IA
Há várias formas de B avaliar a compreensão B da leitura. A forma Imais AB
B IA IA
IA simples é você avaliar a compreensão de sentenças Aindividuais, B
B A B I
B IA
B A I
A partindoI dos tipos de sentença mais simples para os B mais complexos. IA
B
AB
IPodemos I AB IA
usar textos de complexidade e tamanho maior como Aum B
B B I
B artigo de jornal ou I A um livro curto, começando IA com frases, parágrafos
IA B
B ao texto inteiro. A maneira B IA
B IA
A B e chegandoI A IA mais simples é pedir para a
I B
B B IA
B IA
criança
IA ler o texto e depois I A fazer perguntas. O avaliador pode fazer
B
B as perguntas por B
escrito ou oralmente. Pode
B
I A deixar a criança reler IA o
I A I A
B B B
A Brevela diferentes habilidades. IA IA
B texto ouI Anão. B Cada forma de teste I Se
IA B
oAavaliador
B remove o texto A Bdepois que a criança Ifez A B a leitura e pede IA
I I
B
para a criança responder B de memória ele Iestará A B medindo duas coisas IA
B IA
B IA B
ao mesmo Btempo, a memória e I Aa Bcompreensão: se a criança IA
B não IA
B I A
IA responder, ou errar, o avaliador fica sem saber se B
I A o problema é de IA
B
A B I AB
I
memória ou de compreensão. Para avaliar Acorretamente é preciso ter B
B I
B IA
IA
B IA
B clareza a respeito dos processos mentais envolvidos para responder B IA
B
B A B I A B IA
IA a cada tipo I de pergunta, bem como a respeito da complexidade das B
B IA
B IA
B IA
IA
questões ou desafios propostos. Algumas questões podem se referirB
B IA
B a aspectos puramente B
I A factuais do texto – por IA
AB IA exemplo: qual éBo nome
B IA IA
A B do personagem,
I A B o que ele fez, onde I Aele foi – e a criança pode precisar
I B
AB IA
B IA
olharI A no texto para buscarI a resposta. Outras perguntas podem ser B
B

AB B muito mais complexas IA

B e requerer inferências. IA
B
Para respondê-las I Aa
IA B I
B criança precisa A B raciocinar, refletirI Asobre B o que está ocorrendo IA na
IA I B
B IA
história, B por vezes precisará I A conhecer e mobilizar
B I A conhecimentos
IA IA
B
B do mundo de fora da A Bescola para interpretar I A ações dos personagens,
B
I A I A I B
para então poder B responder à questão. IA
B E é claro que a I Aprópria
B IA B
IA IA
B IA
B I AB B
IA B IA
I A estão envolvidas, como avaliar
Alfabetização: que habilidades 49
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B B I
A texto pode ter um papel AB
I AB complexidadeI Asintática das questões eIdo na B
B A B IA
B dificuldade
B da resposta. IA I
IA B
B I AB IA
IA
B I A ser suficientes para demonstrar
Esses aspectos devem que avaliar
B B
B a compreensãoI A de A
B leitura não é algo Isimples, IA
pois existem muitas
IA B IA
B
B
B habilidades
IA
B diferentes envolvidas I A na compreensão deI Aum texto. Se
B
um
B teste se baseia num B AB IA
IA I Atexto complexo e faz Iperguntas complexas,
B
B muitas criançasI A podem
B não responderI Apor razões diferentes.I APara
B
IA B tipos de B
avaliar deB forma objetiva é preciso B distinguir os diferentes
IA IA
AB IA IA
competências envolvidos, B
B B decompondo as formas I A de testar – pois
B IA
IA IA
só dessa maneira B será possível obterI AumaB medida válida6. I ASemB
B IA
IA essa distinção não podemos saber B a razão do mau Idesempenho
B
B IA AB IA
AB IA
dos alunos. É por isso que os pesquisadores sempre avaliam essas B
B I A B I AB IA
IA
dimensões separadamente: vocabulário, habilidades sintáticas, Bde
B AB IA
IA
B IA
raciocínio, conhecimento prévio, etc. I B
B B B
IA IA
AB IA IA
B
B IA
B IA
IAAB escrita e sua avaliaçãoI A B
B AB IA
B IA
IA I
O aspecto mais visível e óbvio da escrita é a habilidade B gráfica, IA
B
B A B I AB IA
I A I
a capacidade de escrever à mão. Nas fases iniciais do processo de B
B B IA
B IA
alfabetização
IA IA
a criança precisa ser capaz de escrever letras e conectá-las B
B B A quantidade de tempo B
I A e o nível de proficiência IA
I A para formar palavras.
I A
B
B IA
B que se deve B empregar na aprendizagem I AB e domínio da IA
caligrafia é algo
IA I A
B B
que B deve ser objeto de Iuma A B consideração judiciosa, IA considerando IA
I A
B B
especialmente o tempo B a ser gasto nesta atividade IA em relação a outras IA
IA
B IA B
e o crescente B uso da digitação7. I A B IA
B IA
B I A
IA B IA
B
A B A capacidade de soletrar I A B palavras de forma convencional IA é o maior
I B
desafio. Ela envolve B IA
I A fundamentalmente conhecimentos de ortografia
B B IA
IA B B
– que variam B de acordo com a complexidade A B ortográfica IA
da língua. IA
B I A I
IA B moderada – B
A Língua B Portuguesa apresenta B uma dificuldade IA IA
IA IA
significativamente mais B
B B simples do que o Francês IA
B e muito mais simples IA
IA IA
B IA
B IA
A B I A B IA
I B
AB IA
B IA
6I A B I
O capitulo final deste volume discute a noção de validade e sua importância na B
B elaboração de testes. I A B IA
B IA
I A I
B
B
7
N. dos Editores.
I A B Há evidências convincentes I A B a respeito da importânciaI Ada escrita B
IA manual (caligrafia) na aquisição deBoutras habilidades, especialmente B a ortografia e a IA
A B concentrada. Embora aI Adigitação deva também ser ensinada IA
Iatenção desde o 1° ano I A B
B da escola primária, ela A nao AB
B deve substituir a escrita Imanual, pois sabe-se que esta é
I A I B
importante para estabelecer e consolidar oAconhecimento B I A das
e o reconhecimento
B A B I B
IA I
letras (Longcamp et al., 2005) . B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
50 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO III
IA
I AB IA
I B AB
AB do que o Inglês. B I A corretamente uma palavra
I A Mas há desafios. Escrever
I B B
A
B desafios cada vez Imaiores: IA
B – e depois
IA
B frases e textos - requer
IA uma
B B
palavra
B pode ser escrita I dependendo de seu I A
I A de uma ou outra forma
B A
IA B
sentido (por exemplo B
sede ou cede). E também requer conhecimentos
IA
B IA
B IA
IA B IA
B
de gramática,
B especialmente de Isintaxe.
AB IA
B IA B
B I AB IA
IA
B I A as competências de escrita
O quadro 2 apresenta que precisam Bser
B A B IA
IA
B ensinadas e avaliadas:
IA I
B
B IA
B IA
B IA
AB IA Quadro 2 B
B IA
B I AB IA
IA Escrita: o que ensinar, o que avaliar B
B IA
B I AB IA
IA B B
B AB IA IA
AB IA I
• Letras e palavras conectadas
B B
B IA IA
IA
B IA
B
B• Soletração de palavras I A B IA
IA
B IA B
B A B IA
B IA
A B I A I
• Soletração gramatical B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA I A • Redação B
B B IA
B IA
A B I A IA
I B
B B IA
B IA
IA IA
B II. Testes usados I A B para fins de pesquisa IA
B IA
B
B I A B
B IA
B A título B de ilustração, apresento I A B nas páginas seguintes I A exemplos
IA I A
B B
deA Btestes usados em Língua A BFrancesa. São testes de I A acesso público na IA
I I
B B
B internet, e podemAservir B de inspiração para I A adaptações para a Língua IA
B IA I B
Portugesa. A B maioria desses testesI Afoi B desenvolvida para diagnosticar IA
B IA
B I A
IA problemas de dislexia, masA Btodos eles servem para B
I A ilustrar como se IA
B
A B I
fazI uma avaliação adequada das diferentes habilidades específicas queB
B IA
B IA
IA
B IA
B integram o processo de alfbabetização. B IA
B
B A B I A B IA
IA I B
B
O quadro 3 ilustra o teste B BALE – Bateria Analítica I A da Linguagem
B IA
IA IA
Escrita. Trata-se de um teste de leitura de palavras. B A criança tem que IA
B
A B I AB IA
AB I ler a coluna inteira de palavras num tempo determinado. O Aaplicador
B I
B IA
A B I A B IA
I do teste registra a palavra lida pela criança e anota o tempo B total gasto. IA
B
A B I AB IA
Os indicadores são o número de palavras lidas e o tempo, o que permiteA B
I
AB AB I
AB I A B avaliar a precisão e Ivelocidade da leitura. HáI testes para avaliar aBleitura I
B I AB IA
IA
B de palavras I regulares,
A irregulares e pseudopalavras. IA
B
B
B IA
B IA
IA IA
B
B
A A B I A B IA
I I B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA AB
B
B Alfabetização: que habilidades I A estão envolvidas, como avaliar I 51
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
B IA
I AB IA
B
QuadroI A3 B B
B IA IA
B I AB Escrita: o queI Aensinar, o que avaliar
B B
Exemplos
A B de itens do teste de Bale
IA IA
I AB I
B
B AB IA
IA
B I APalavras Palavras I B
B Pseudo-palavras A B IA
B irregulares regulares
IA I
B IA B
B IA
B IA
IA
B Mulher I A Panela Palena
B
B IA
B IA
IA
B I AOntem Telhado Dolhate B
B IA
B I A B IA
AB IA Etc. B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA Há testes que utilizam textos com B
B o objetivo de avaliarI Avelocidade
B e IA
AB I AB IA
precisão. O quadro 4 utilizaBum dos testes utilizado para
B medir precisão e IA
B
B A IA
velocidade de leitura. MasI esses mesmos testes
IA
B
também podem ser usados B
B AB IA IA
IA I
para avaliar a compreensão, por meio de perguntas feitas ao aluno. B
B
BB IA IA
AB IA IA
B
B IA
IA
B IA
B Quadro 4 IA
B
B
B textos
B O teste de Bale - LeituraI Ade IA
IA IA B
B B IA
B IA
B I A IA
IA Esta é a história do Senhor Gonçalves que vive numa velha casa B situada no 14 B
B B IA IA
IA IA
B
B coração de uma velha B cidade. A casa é rodeada por B
I A uma horta cercada: IA
27
I A I A
B B
B AB IA IA
B I A I
verduras e legumes de todos os tipos. No fundo do jardim há um portão
IA B 41 B
que
B vive etc. AB IA IA
I A I
B B
B IA IA
IA
B IA Fonte: Teste de Bale B
B AB IA
B IA
B I A I
IA B IA
B
B Há várias maneirasI Ade B avaliar a compreensão IA de um texto
I A
B
escrito. A figura 3.2 B IA
I A ilustra uma forma deI Aavaliação que minimiza o
B B
IA B
tipo de habilidade B linguística necessária A B para fazer a tarefa,I AeBfoca em IA
B I A I
IA B B
complexidade
B sintática. A criança B tem que ler umaI Aúnica sentença: “o IA
IA IA
caminhão é empurrado B
B B pelo menino” e deveI Aapontar B quais dos quadros IA
IA IA
corresponde à frase escrita. Em todos B os casos há um caminhão IA
B e IA
A B I A B IA
I uma criança, mas só a figuraB de cima à direita é correta B (exigindo a IA
B
A B IA IA
I
compreensão da forma passiva em que o sujeito da frase é o caminhão). B
B Nos outros casos ou B
Anão IA
B IA
I A I há ação (em cima à esquerda) ou o agente da I
B
B A B I AB IA
IA ação não é I um menino mas uma menina (discordância semântica) ou IA
B
B
agente B B
I Acorrespondem à frase (caso IA
I A e objeto da ação não da figura emA B
I
B
B baixo à direita). IA
B IA
IA I A B
B
B IA
B IA B
IA IA
B IA
B
IA
B IA B
IA
B IA
52 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO III
IA
I AB IA
B
IA
B IA
I AB IA
B
Figura 3.2 B B
B IA IA
B I AB IA
O caminhão é empurrado pelo menino
B B
B IA IA
I AB IA
B B
B AB IA IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B B
B IA IA
AB IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B B IA
B IA
AB IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B B IA
B IA
IA
B Esses
I A testes podem ser aplicados
IA manualmente, usando folhas
B
impressas,
B ou usando meios B digitais. A chave de B
I A correção é muito IA
IA IA
B
B simples, como ilustradoB no Quadro 5. A B
I A primeira coluna indica IA o
B IA IA B
número deBimagens corretas. As demais colunas indicam se B IA
IA
B I A a criança
I AB IA B
fezBa leitura correta, identificou B
A B a imagem correta ou I Aambas.
I
IA
IA B
B IA
B IA
B IA
B IA Quadro
B
5 B IA
B
B IA IA
I AB IA B
Chave de correção:
B compreensão de frases.
B IA
B IA IA
IA B
Nota: (10/12) B Início:
B ______ Fim: ________IA
B IA IA
B IA Tempo total (minutos): B B
B B IA IA
AB IA IA
I Imagem Leitura B Imagem Leitura e B
Exemplo de frases IA
IA
B IA
B correta (0 ou 1)I A (0 ou 1) imagem
B B
B 1. O caminhão é empurrado B pelo menino IA IA
IA IA 2
AB (voz passiva) B B IA
B A B IA IA
IA I
2. O cachorro persegue o cavalo que se B
B 1 IA
B IA
vira B
I A (pronome relativo) IA
B
3. O lápis que está em A cima
B do sapato é AB IA
AB IA
B I 1 I I
preto (substituição de pronome relativo) B
AB IA
B IA
I AB Etc. I I AB
B
B IA
B IA
IA B
B Fonte: Teste de Bale (www.cognisciences.com,
A B junho 2010)I A
B IA I
IA IA IA
B
B A B I AB B
IA I B IA
IA
B I AB
I A B AB
B I A estão envolvidas, como avaliar I
Alfabetização: que habilidades 53
IA
B IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
I B AB
AB
B
Até aquiI Atratamos da importância I A de entender com clareza os
I B B
B I A IA
B diversos
I A componentes ou habilidades
B IA envolvidas na aprendizagem e na
B
avaliação da alfabetização, AB IA
I A e da importância deI utilizar instrumentos
B B
IA B
B adequados paraAmedir,
B A B um desses componentes.
separadamente,Icada IA
IA I B
Cabe tratar
B da interpretação dos
B IA
I A resultados. É bom ou ruim?
B IA
B IA B
B IA
B IA
IA
B IA
B
IA
B III. Como I Ainterpretar
B os resultados
IA
B da avaliação:
IA
B
B IA
Currículo
B da Inglaterra I A B IA
AB IA B
B IA
B I A B IA
IA Para interpretar os resultados é necessário ter um padrão Bde
B IA
B referência. B
A referência
IA é dada pelo currículo, IA pelos programas de
IA B B
B AB I A avaliação. IA
A B ensino Iestabelecidos
A pelas autoridades
I responsáveis pela
B
Esse
B currículo deve especificar IA
B o que as crianças Idevem AB saber em cada I A
IA B
estágio de seu aprendizado. Ele deve ser B IA
B IA
B I A muito preciso, detalhado,
IA B
explícito,A Be deve estabelecer Imetas A B claras de competências IA
B de IA
A B I B
aprendizado
B para cda ano Bda escola e para cada Iárea A B do aprendizado. IA
IA IA
Além disso deve fornecer aos professoresI Aindicações de como atingir B
B B B IA
IA IA B
essas metas. B
Os professores precisam B ser capazes de saberI AoBque fazer IA
A B I A IA
I para atingir essas metas. B B
B IA
B IA
IA IA
Só depois que B
B A B existem as metas torna-se IA
B possível avaliarI Aas
I A I B
crianças, comparando o desempenho AB
delas com as metas.I AÉB isso que IA
B A B I
IA I
permite comparar o desempenho com as metas.A B Alguns exemplos IA
B
A B I AB I
I
ilustram como se faz isso, de maneira prática.B B
B IA IA
IA
B IA B
Um exemplo B
que considero oA Bmelhor se encontra no I A currículo
B IA
B I A I
IA nacional estabelecido na Inglaterra. Trata-se de umA país B líder quando IA
B
A B I AB I
seI trata de pesquisa e uso dos resultados das evidências B científicas para IA
B
B IA
IA
B
melhorar a educação. I A Nos últimos anos eles produziram umAcurrículo B
B B IA
B A B I A I
IA nacional que I pode servir de modelo para muitos países no mundo . 8
B
B IA
B IA
B IA
I A O currículo é preciso, detalhado e explícito. Estabelece objetivos B
B IA
B I AB IA
IA claros para cada ano escolar, em cada domínio da aprendizagem.
B IA
B IA
B A B IA
I A Apresenta I indicações sobre métodos que permitem atingir os objetivos. B
B AB IA
B IA
Com I A isso, torna-se possívelI realizar avaliações nacionais para verificar B
B o grau e impacto daI Aimplementação B IA
B 9 IA
IA do currículo . I
B
B A B I AB IA
IA I B
B IA
OA B AB IA
I currículo da Inglaterra está I disponível no site https://www.gov.uk.publications/
8
B
national-curriculum-in-england-framework-for-key-stages-1-to-4 B IA
A B I A B IA
I B
9
A autora do Capítulo 4 deste livro apresenta AasBmetas do currículo de Portugal I Aque, em
B A B I B
IA linhas gerais, I vão na mesma direção do currículo da Inglaterra. B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
54 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO III
IA
I AB IA
B
B IA
B IA
I AB A figura 3.3
I A ilustra exemplos do currículo britânico. B
B IA
IA
B IA
B I AB
IA
B Figura 3.3 IA
B IA
B
I AB
Trechos do currículo da Inglaterra -BLeitura de palavras IA
B
B IA
B IA
IA B IA
B
B AB IA
B AnoI A1 (crianças de 6 anos) I B
B IA
B IA
B
I A As crianças devem ser IA
ensinadas a: B IA
B
A B I AB IA
I B B
-- Aplicar
B o conhecimento e habilidades AB fônicas como estratégia I A para IA
A B I A I
decodificar palavras. B B B
B A IA IA
I A I
-- Responder rapidamente com o número correto B de grafemas a todos osI A B
B IA
B IA
IA 40+ fonemas da língua inglesa. B B B
B A IA IA
A B I A I
-- Ler com precisão, fazendo B
B síntese fonêmica de palavras IA
B não familiares IA
IA
B IA
contendo as correspondências grafema-fonema já ensinadas. B
B B IA
B IA IA
IA -- Ler palavras irregulares conhecidas, observando grafias não usuais. B
B A B IA
B IA
A B I A I
-- … B
B B IA
B IA
IA IA
-- Ler em voz altaBe com precisão livros decodificáveis, B isto é, consistentes I A B
B IA IA
IA com o conhecimento fônico e que não requeiram outras estratégias B para B
B B IA IA
A B I A
decodificar a palavra. IA
I B
B B IA
B IA
I A -- Reler livros para desenvolvier IA fluência de leitura e confiança na leitura B
B B IA
B IA
I A de palavras. I A
B B B
B AB IA IA
B I A I
IA B B
B AB Fonte:I ACurrículo da Inglaterra IA
A I
I(www.gov.uk.publications/national-curriculum-in-england-framework-for-key-stages-1-to-4)
B B
B IA IA
B IA
B IA B
B B
I A explicar IA
B Trata-se I A B de um currículo bemI Adetalhado – não cabe aqui
IA B IA
B
todosA B os detalhes. Para a alfabetização I AB e ensino da língua,IA por exemplo,
I B
estão detalhadas todas B as habilidades envolvidas IA
B nesse processos, em IA
B IA
B IA B
cada série.AEle B IA
B B apresenta especificações I A B detalhadas para vocabulário, IA
IA I B
ortografia,
B etc. – tudo precisa Bser adaptado para cadaI A país.
B Há indicação IA
IA IA
de livros adequados Bpara cada ano escolar. O Bque todo professor deve IA
B
A B I A IA
AB I fazer está indicado (exigência estatutária) – e isso significaI Aque B se o
B IA
A B I A B IA
I professor precisa fazer também B
que as crianças devem B adquirir essas IA
B
A B IA IA
habilidades. Para isso o currículo oferece diretrizes
I
B
e sugestões de meiosA B
B pelos quais os professores AB IA I
AB I A I precisam atingir essas metas. Tudo isso B está I
B I AB IA
IA
B indicado em I A cada uma dessa páginas. IA
B
B
B IA
B IA
I A Além delas há um apêndice, enorme. No caso B
B da ortografia – que éI A
B I A B IA
I A I A muito complexa em Inglês - o apêndice é extremamente detalhado. IA
B Há
B B I AB B
IA recomendações I A para tudo – escrita, gramática, pontuação. B IA
B IA
IA
B IA AB
B
B Alfabetização: que habilidades I A estão envolvidas, como avaliar I 55
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B I AB
AB No caso Ida A Balfabetização, o programa I A começa quando as crianças
I B B
B IA IA
B têm 5I anos
A B de idade, no últimoI Aano da pré-escola (chamada de Jardim
B B
de Infância na Inglaterra).
B I A O raciocínio subjacente
B I A é simples: o sistema I A
IA B
B de escrita inglêsA B é o mais complexo de Itodas A B as línguas alfabéticas,I A há
IA I B
centenas Bde contrarregras, exceções, A B aprender, IA
I A centenas de grafemas Ipara
B
B IA
demora muito tempo – por B isso eles decidiram começar
IA
B mais cedo. Não I A B
IA
B IA
é possível dizer seBessa estratégia de começar B mais cedo é acertada I–AnosB
B IA IA
IA próximos anos será possível avaliar B o impacto disso. Trata-se de um
B B
IA IA
AB I AB IA
currículo ambicioso, o que eles estabelecem para o ano B 1, a meu ver, seria I A B
A B I A B IA
I ambicioso até para o ano 2. Mas é viável. Se é possível para o ensino Bdo
B IA
B B
I A o é com maior razão para IA
IA Inglês, certamente todas as línguas que utilizam B
B AB IA
AB
B
a escritaI Aalfabética. Na minha opinião IA trata-se de uma Iiniciativa que B
B B IA
poderia
B servir de modeloI A para todos os demais países.IA
IA B
B B IA
B IA IA
IA B
B B IA
B IA
AB IV. Avaliação
IA de métodosI Ade alfabetização
B IA
B
B IA
I AB IA
Na seção anterior ilustramos comoB o governo da Inglaterra IA
B
IA
B I AB IA
apresenta, além de um currículo detalhado, orientações específicas B IA
B
B A B I AB IA
IA sobre como o professor deve proceder. Para que essasBorientações sejam
I B
B A IA
B
eficazes
IA é necessário queI Aos professores saibam oI que fazer e saibam B
B IA
B IA
IA
B fazer - o que temI Aimplicações para sua formação inicial ou treinamento B
B IA
em serviço. AB IA
I A Mas há um aspecto Ianterior: é preciso que as sugestões
B
I AB B
B IA
apresentadas
B tenham sido B
I A avaliadas anteriormente. IA Nesta seção
IA B
apresentamos algumas evidências a respeito B IA
B IA
B I A de um dos temas mais
IA IA
B
controvertidos
AB
sobre alfabetização:I Aa Bquestão dos métodos. I A B
I AB I B
B A primeira pergunta B AB IA
I A I A é: podemos testar I científicamente as
práticas pedagógicas? B Este é um problema A Bidêntico à avaliação Ido AB
B IA I
IA B B
tratamento Bmédico, e, portanto, a solução
B também é idêntica.
IA Para IA
A B I A IA
I B B
tanto B é necessário medir quantitativamente
B os efeitos
I A de dois métodos IA
IA IA
ou duas práticas em B
B B grupos comparáveis IA
Bde alunos. Além disso IA
IA IA
é necessário aplicar a regra de ouro B das pesquisas experimentais:
IA
B IA
A B I A B IA
I estudos controlados, com amostras randômicas e Aescolha aleatória B
B I
B IA
I A B IA
de participantes para cada grupo. Outros cuidados experimentais são B
B importantes, inclusive AB IA
B IA
I o convencimento dos professores e alunos B que
I A I
B A B I AB IA
IA participam I do experimento. E, finalmente, os resultados devem ser I AB
B A B I AB
analisados
IA com o uso de ferramentas
I estatísticas apropriadas. B
B IA
B B I A
IA IA
A figura 3.4 ilustra os tipos de método de ensino de leitura I A mais
B
B A B I AB B
IA difundidos.I B IA
IA
A B I AB B
I B IA
56 B IA
IA
B IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO III
IA
I AB IA
B
IA
B IA
I AB IA
B
Figura 3.4 B B
IA IA
B I AB Os métodosI AdoB ensino da leitura
B B
B IA IA
I AB IA
Silábicos B B
B Ensino direto dasI A B I A IA
IA - Métodos fônicos B
correspondências B
sintéticos
B
I A sistemático IA
B IA
B IA Ensino
grafema-fonema B
B IA
B de todas as IA
B IA Mistos?
IA correspondênciasB
Fazem descobrir B IA
B IA
grafema-fonema
IA
B IA
as correspondências - Métodos fônicos B
B IA
decompondo B as IA
B
analíticos IA
AB IA B
palavras em sílabas B IA
B B IA

{
IA IA
- Métodos analíticos B
B AB IA
IA
B IA não fônicos I B
A partir das B IA
B palavras IA
B IA
AB IA B
B- Métodos B IA
B IA IA
IA ideo-visuais B
B B IA
B IA IA
IA B
B B IA
B IA
AB IA IA
B
B AB IA
B IA
IA Milhares de estudos I foram realizados para tentar responder à
B
B AB IA
IA
B pergunta: existem I Amétodos mais eficazes Ipara alfabetizar? NoB relatório B
B A IA
B denominado B
I A National Reading PanelI A (2000), um grupo de I14 cientistas
IA B
B B B
I A alunos avaliou as IA
assessorado
IA por professores,
I A autoridades e pais de
B AB
B pesquisas publicadas B I Aestudos pertinentes, 38 Idos
I A até então e detectou 75
B IA B B
quais foram B
B selecionados pelos critérios. Da análise desses I A estudos o IA
AB IA IA
I B B
painel
B concluiu que, paraI Aque B uma criança se torne I A um bom leitor, é IA
IA B
preciso ensinar a ela: B IA
B I AB IA
B IA B IA
B
• habilidades
B AB
de consciência Ifonêmica, IA
isto é, saber manipular os
I AB IA B
sons que constituem aB língua oral; I A B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
B IA
B • habilidadesI A“fônicas” ou seja, a compreensão da relação entre B
B AB IA
AB
sons
I A e letras, como os grafemas
B I A mapeiam os fonemas;I
I B B
B B IA IA
IA
I A • a capacidade de ler fluentemente, isto é com precisão, velocidade
B
B e prosódia; A B I AB IA
IA I
AB B B IA
B B IA IA
IA IA
• a capacidade de utilizar estratégias específicas para melhorar a B
B IA
B IA
B
I A compreensão e o prazer I A de ler.
B
B AB IA
B IA
AB I A I
As figuras 3.5 e 3.6 apresentam os resultados da meta-análise B I
A B I AB IA
I AB apresentada no citado relatório. A figura 3.6 mostra Bque o efeito do
I I AB
B B
I A da relação fonema-grafema IA
ensino
I A sistemático e explicito é tão maiorI A B
B A B
B quando mais cedo ele I A ocorre. I
IA IA IA
B
B A B I AB B
IA I B IA
IA
B I AB
I A B AB
B Alfabetização: que habilidadesI A estão envolvidas, como avaliar I 57
IA
B IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
IA
B IA
I AB IA
B
Figura 3.5 B B
A
B O ensino das relaçõesIentre IA
B Metaanálise
IA
B realizada pelo NRP (USA):IA gafemas e
B B
fonemas é maisB eficaz quando começa Imais
A cedo IA
IA
B IA
1 0,95 B B
B IA IA
IA
B 0.9 IA B
B IA
B IA
B 0.8 I A B IA
B
B 0.7 AB IA
B IA
IA I 0,67
B
0.6 B IA
B IA
IA
B IA 0,5 B
0.5 0,49 B IA
B 0,45 IA
B IA
AB IA
0.4 B IA
B
B I A B 0,32IA
A
I 0.3
B B
B B IA IA
IA 0.2 IA B
0.1 I A B IA
B 0,09I A B 0.12 IA
AB B
B IA
B 0 IA
B IA
IA Leitura de Leitura de Leitura de Compreensão Leitura de Leitura de Leitura de Compreensão
B
palavras
IA e
B
palavras palavras de texto A B palavras
palavras
I palavras IA
de texto
I AB regulares regulares regulares regulares e B
B irregulares B irregulares IA
B IA
AB IA IA
B
B Desde o 1º anoB Depois B
I A do 1º ano IA
IA IA
B
B B IA
B IA
Fonte: NRP (2000)
IA IA B
B B IA
B IA
B IA IA
IA A figura 3.6 mostra Bque os alunos provenientes de ambientes B
IA
B IA
AB
Isocioeconômicos I A
mais desfavorecidos aproveitam-se mais ainda Ado
B B
B B IA I
I A ensino sistemático I A dessas relações. B B
B AB IA IA
B I A I
IA B
A BFigura 3.6
B IA
B I IA
I A
Efeitos da leitura em B
B função de riscos biológicos I A e nivel socioeconômicos
B IA
IA
B
dos alunos: os alunos IA em situação de B risco se beneficiam mais doBensino B
B A grafema-fonema IA IA
B I A sistemático das I
relações
IA B IA
B
A B 1 I AB IA
I B
0.9 B B IA
B IA IA
IA 0.8 B B
B A B IA IA
B 0.7IA I
IA B B
B 0.6 B IA IA
IA IA
B B
B 0.5 B IA IA
IA IA
0.4 B B IA
B A B IA IA
I A 0.3I B
B IA
B IA
IA
B 0.2 IA
B
B 0.1 AB IA
B IA
I A I I
0 B B
B A I A Bcom Fracos IA
IA I Alunos sem Alunos com Alunos com Alunos Médios Sem B
dificuldade algum risco dificuldade B informação IA
B IA
B IA
IA risco de leitura
IA
B
B
A B I A B IA
I Nível de leitura Nível socioeconômico I A B
B A B I AB B
IA I B IA
B I A Fonte: NRP (2000)
IA
B IA B
IA
B IA
58 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO III
IA
I AB IA
B I AB
AB O referido B IA
I A estudo fez diversas outras análises sobre as demais
I B B
B A IA
B variáveis
I A associadas à formação
B I A de bons leitores. PorI exemplo, 52
B B
estudos
B a respeito do treinamento
IA
B I A fonêmica mostram I A
em consciência
IA B
um benefício de B
B.53 DP para o grupoI Aexperimental. Os efeitos
I A são
IA
B IA B
particularmente
B maiores para asI Acrianças
B menores (1,25DP)B
I A e 1.1. para IA
B IA B
crianças
B
em situação de risco.
AB IA
B IA
IA I
B
B É por meioI Adesse
B tipo de estudos queI Ase IA o
B torna possível identificar
IA B
que funciona
B e não funciona emI educação,
AB AB
em geral, e na Ialfabetização IA
AB IA B
emB
particular. No caso, B ficou comprovada a I A superioridade dos
B IA
IA IA
métodos fônicos sintéticos
B e analíticos. A B IA
B
B IA I
IA B B
As evidências
B coligidas peloINRP
A B foram posteriormente I A validadas IA
AB IA B
por estudos realizados por B pesquisadores independentes.
IA
B Johnston IA
IA
B IA
e Watson (2004), Bpor exemplo, demonstraram B a superioridade I Ados
B
B IA IA
IA métodos sintéticos de decodificação sobre os métodosA Bglobais, o B
B I IA
AB I AB IA
DP foi de .45, e a superioridade dos métodos analíticos B foi de .34, IA
B
AB
Iambas I AB IA
estatisticamente significativas. A diferença de .11DP entreA os B
B B I
B dois métodos não IA
I A se demonstrou significativa. Torgerson,BBrooks e
IA B
B A IA
B Hall (2006) B
I A fizeram nova revisão I Ada literatura, incluindoI os estudos
IA B
B B IA
B IA
já
I A revistos por JohnstonI Ae Watson, e chegaram a resultados menos B
B contundentes doI Aque B os do estudo anterior: B
I A .2 DP de diferença entre IA
B IA B B
IA
os dois tipos B de métodos, uma diferença
IA
B não significativa.I A
I AB IA B
B IA
B Estudos realizados em I A Bpaíses francófonos obtiveram IA resultados
I A
B B
semelhantes. O fato B IA IA
B IA
B I A de o Inglês ser a língua em que as correspon- B
B IA
B IA
dências entre
IA
B grafemas e fonemas I A são mais difíceis de aprender e,
I AB B
portanto,
B em que essa B
aprendizagem
A tem resultados
I A B mais restritos IA
I A I
B
do que nas línguas em
B que a correspondência IA
B é muito maior consti- IA
B IA
B IA B
tui um fatorBque fortalece o argumento a favor do uso desses B IA
IA
B I A méto-
I AB IA B
dos Bnas demais línguas que Butilizam a escrita alfabética. IA
B IA
IA IA
B B
B No entanto éI A preciso
B cautela: há países I A– como a Nova Zelândia IA
AB IA
– em que não B há ensino explícito I de A B relações fonema-grafema, IA
B e as IA
B IA
IA B
avaliações do sistema escolar B daquele país revelam I A que as crianças
B IA
IA
B IA
aprendem a ler e escrever e que aos 10 anos de Bidade os resultados dos B
B AB IA IA
AB I A I
alunos são comparáveis aos dos alunos I
B norteamericanos eI Aingleses. B
AB I AB IA B
I Apesar disso as autoridades da Nova Zelândia – face às evidências IA
B A B I AB
IA
científicas – introduziramI o ensino de correspondências B
grafema-I A B
B fonema na última versão B I A
IA IA IA de seus programas de ensino. B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA AB
B
B I A estão envolvidas, como avaliar I
Alfabetização: que habilidades 59
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
I B AB
AB Há outras B IA
I A razões para sermos prudentes: os estudos científicos
I B B
B IA IA
B disponíveis
IA
B certamente não cobrem IA toda a gama de métodos de leitura
B AB
IA
utilizados. É possível haver
B B
I A métodos que funcionem I A de forma adequada I
B B
B – só que aindaI Anão IA
B foram validados científicamente. Outra razãoI Apara
IA B IA
B
prudência: AB IA
I A os estudos científicosI não mostram que os métodos globais
B B
B AB
Asão
B nocivos para o cérebro: B I A são menos eficazes. I
I A eles apenas mostram que
I B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
AB Conclusão
IA
B IA
B B
B B IA IA
IA IA
Neste capítulo tratamos de diferentes B tipos de avaliação B–
AB IA IA
AB I
aquela que pode ser realizada peloB professor, avaliações Apara
I B fins de IA
B
B I A I
AB I A
diagnóstico e pesquisa e avaliações de um sistema escolar. O ponto B
B I A B I AB IA
IAde partida para uma avaliação de um sistema escolar é um currículoB
B IA
B I AB IA
IA muito preciso, que especifica detalhadamente o que o aluno B precisa IA
B
B AB IA
AB aprenderI A e adquirir ao final deI cada série. Também deve mostrar B
B A B I AB IA
I
A professores os métodos que lhes permitem atingir essas metas e
Iaos B
B B B IA
I A conhecer as metas e saber
IA objetivos. É claroI Aque os professores devem B
B B IA
B IA
B aplicar osI A métodos que permitem I Aatingi-las.
IA B
B B IA
B IA
IA IA
Não se trata simplesmente de avaliar oBaluno, o professor precisa IA
B
B I AB IA
IA se perguntar periodicamente: seráB que eu estou fazendo B a coisa B
IA IA
AB I A B IA
I correta? Será que os meus alunos estão aprendendoB o que deveriam IA
B
B IA
B IA
IA
aprender? Para isso os professores precisam saber avaliar o queA Bo
B I
B IA
B IA
IA aluno aprendeu, comparar isso com os objetivos do currículo B e assim IA
B
B IA
B
I A ideia de onde chegaram IA
I AB terão uma e do que aindaBprecisa ser feito B
B IA IA
IA
B
durante o resto do ano, como IA adaptar o seu ensino para atingir osB
B IA
B IA
IA
B objetivos. Este é oI Anível do professor. B B
B B IA IA
AB IA IA
I No nível institucional B– escolas, sistemas escolares B ou no nível B
IA IA
I AB IA
nacional – também é necessário avaliar para B saber se o sistema IA
B
B IA
B IA
IA escolar está proporcionando aos alunos as habilidades Aque eles
B I
B IA
A B I A B IA
I precisam aprender a cada ano, B
e se os alunos estão dominando
B essas IA
B
A B IA IA
I
habilidades. Um currículo bem preciso permite fazer avaliações B
B AB IA
B IA
I A I
mais gerais, num nível mais genérico, com foco em aprendizagens I
B
B A B I AB IA
IA I
críticas que permitem uma ideia da eficiência do sistema educativo. B
B IA
A B I AB IA
Normalmente essas avaliações são realizadas em
I determinadas etapasI A B
B
A B I A B IA
I da escolaridade – na Inglaterra por exemplo elas se dão no final I A do 2°
B
B A B I AB B
IA e 5° ano, noI caso das séries iniciais. IA
B IA
B
IA
B IA B
IA
B IA
60 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO III
IA
I AB IA
B
B IA
I AB ReferênciasI A B IA
B B
B A B IA IA
B I
CâmaraI Ados Deputados (2003). Alfabetização Infantil Novos Caminhos. Brasília:
B B
B Comissão de Educação B IA IA
IA I Ae Cultura da Câmara dos Deputados.
B B
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I A B
spelling and phonemic awarenessI Askills B in initial readers. Reading B
I A & Writing, IA
B I AB
17, 327-357. B
B IA
B IA
IA
B IA
Kolinsky, R. (2015). How learning to read influences B language and cognition, in B
B AB IA I A The
I A I
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B IA
B A B I AB IA
A I
Longcamp, M., Zerbeto-Poudou, M. T. & Velay, J. L. (2005). The influence of I A B
B
A B writing practice on letter I A B
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children: A comparison
I B
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B IA I
IA B B
B AB IA IA
A B National I Reading
A Panel (2000). Washington,
I D.C., National Institute of Child
B B
Health and Human Development. B National Institutes I A of Health. IA
IA
B IA
B B
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B B
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B A I IA
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B B IA
B IA
IA RR711. IA
B
B B IA
IA
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The consistencyB effect in auditoryI Aword B recognition, Psychonomic B
I A Bulletin & IA
A B I A
I B
B
Review, 5, 683-689. B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
I A I A
B B B
B AB IA IA
B I A I
IA B B
B AB IA IA
I A I
B B
B IA IA
B IA
B IA B
B AB IA
B IA
B I A I
IA B IA
B
A B I AB IA
I B
B IA
B IA
B IA
B IA B
B IA
B A B I A B IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
A B I AB IA
AB I
B IA
B IA
A B I A B IA
I B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B AB IA
B IA
AB I A I
B I
B A B I AB IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
IA IA
B
B
A A B I A B IA
I I B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA AB
B
B Alfabetização: que habilidades I A estão envolvidas, como avaliar I 61
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
IA
B IA
B I AB
B B
B IA IA
I AB IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
Capítulo 4.
B IA
B IA
B IA
B IA
B
B IA
B IA
B IA
Como saber se o aluno
IA B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
foi alfabetizado
B IA
AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B São Luís CastroI A–B Faculdade de Psicologia
IA
B e de IA
AB IA
B
CiênciasA Bda Educação, Universidade
IA
B do Porto IA
B
IA I
B B
B IA IA
IA
B IA B
B B IA
B IA
AB IA IA
B
B IA
B IA
AB
IIntrodução IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
Falar sobre a qualidade dos B itens da avaliação I AéB falar de IA
IA
B I AB IA
psicometria, um domínio clássico da psicologia. BPodemos avaliar IA
B
B AB IA
IA
muitas aprendizagens deI maneira informal,B e muitas vezes isso éA Bo
B A I
IA
B IA
suficiente. Mas quando estamos testandoI o limite - seja dos B nossos B
B A Baprendizagem do aluno IA IA
I AB conhecimentos,
IA seja das fronteirasIde - é preciso B
B IA
B
tomar IA
consciência do próprio B
processo de avaliação I A e saber melhor
IA B
como fundamentar B AB IA
IA
B I A essa avaliação. Isso nosI permitirá dizer se um teste B
B IA
é ou não I adequado
AB ou se um itemI AéB preferível a outros, com
I A base na
I AB B
evidência
B AB
que decorre da Ipesquisa B
em contexto educativo
IA ou clínico, IA
IA
como é o caso dos B
Bestudos sobre a dificuldade da aprendizagem Ida AB
B IA IA
IA B B
leitura entreBdisléxicos. B IA IA
AB IA IA
I B B
BO que deve ser avaliado IA IA
I A foi discutido nos capítulos anteriores,
B
IA B
B IA
B mas para fins práticos IA
B e de exemplificação, I A este artigo se concentra
IA
em alguns B dos aspectos que foram B IA
I A apresentados, tendoI Aem vista
B
A B I A
I B
sua Bpertinência para o Acontexto B educacional. I AAquiB trataremos IA
IA I
especificamente da avaliação da aprendizagem B da leitura e escrita, ou B
B AB IA IA
I A I I
seja, da alfabetização. IA
B
B I A B I AB B
IA B IA
A Bséculo VII AD, monges irlandeses
IA
B IA
INo começam a usar espaços em branco entre as I A B
B
A B palavras e introduziram
I A essa IA
B nova forma de escrita inicialmente na França. Nos séculos
I B
VIII e IX o uso de espaços já era usado deA B maneira consistente em toda IaAEuropa
B A B I B
IA I
(Knight, 1996). B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
62 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO IV
IA
I AB IA
I B AB
I AB IA
B
Nós só aprendemos efetivamenteI Aa linguagem escrita quando B
B A B IA
B ela se Itorna
AB para nós tão natural I A quanto a fala, quandoI conseguimos
B B
perceber o sentido do que IA
I A está escrito tal qual oI percebemos pela fala
B B A
IA
que chega aos nossosB ouvidos. Portanto,I Auma AB
B mensagem escrita Icomo
IA
B IA B
a que se encontra
B na figura 4.1 –I Atípica
B B – é mais
dos textos mais antigos
IA IA
B IA B
difícil
B
porque a separaçãoA Bentre as palavras não estáI A marcada.
B IA
IA I
B
AB IA
B IA
IA
B I Figura 4.1 B B
B B I Aera marcada IA
AB Até o início IA
I A da Idade Moderna a separação entre as palavras não
B
B por espaços, AB
A B tornando a leitura mais Idifícil IA
IA I
B B
B B IA IA
IA IA B
B B IA
B IA IA
AB IA B
B B IA
B IA IA
IA B
B B IA
B IA IA
IA B
B B IA
B IA
AB IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B B IA
B IA
B IA IA
IA B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
B IA IA B
B IA
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
B IA IA
B
B I
I A de escrita é muito semelhante
B AB
I AB CabeI Aressaltar que essa forma à B
B I A B IA
fala:
I A na corrente da fala os Isilêncios não são palavras, os silêncios estãoB
B A
dentro delas, como B B IA
B IA
B I A no caso das oclusivas. I A Por isso, de certo modo,
B
B IA
a figura 4.1 B I A do que
I A serve como metáfora, I A como uma aproximação
B
I AB B
acontece na fala. PronunciamosB as palavras porqueI A elas B são produto IA
B IA
IA B
B do nosso conhecimento. B As palavras, de certaI A maneira, decorrem dos
B IA
IA IA
AB conceitos, das B expectativas, da acústica,
B o que nos permite entendê-las IA
B
B IA IA
IA IA B
sem esforço. Quando conseguimos B isso também a IpartirAB da escrita – IA
IA
B IA
entender as palavras sem B
esforço – então somos B leitores hábeis: é disso
IA
B
B IA IA
AB IA que se trata quando falamos de alfabetização 10
. I
B B AB I
AB IA IA
I I AB
B AB
10 IHá I A iniciante, o leitor autônomoI e o leitor hábil. O B
A B uma distinção entre o leitor
B IA
B B
terceiro refere-se ao leitor
I A capaz de fazer uma leitura I Afluente, sem interferência do
IA IA B
tamanho das palavras. O leitor autônomo consegue
AB ler sozinho, mas aindaI A depende
B A B I B
IA I
de amadurecimento do sistema visual (capítulo 1) e de prática. A B IA
B I
IA
B IA AB
B
B ComoI A saber se o aluno foi alfabetizado I 63
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
I B AB
I AB Observe IasA Bletras inseridas abaixo.I AA palavra que logo nos vem à
B B
A B olhos.
mente Aé BMiguel, a palavra salta Iaos IA IA
B I
B B
B IA IA
I AB IA Figura 4.2 B B
B I A IA
IA
B IA Início de alfabetização B
B IA
B IA
B IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
Qualquer
B professor, pai ouI Amãe A B quando
B espera isso de seu Ifilho IA
AB IA B
ele está aprendendo a ler ou B escrever. É o mesmoI Aprazer
B que sentimos IA
IA
B IA
quando essa criança B
olha uma placa de rua eBdiz: “é por ali”. Isso revela
IA
Ba
B IA IA
IA conquista da escrita, a apropriação da linguagem escrita. B B
B B IA IA
AB IA IA
Se isso é a apropriação da linguagem escrita, B o que seria o B
B B IA IA
IA IA
aprendizado da leitura?
B
É a faculdade queB permite que as palavras
IA
B
B IA IA
IA conhecidas saltem à vista, que sejam percebidas sem esforço, tão B
B B IA
B IA
B I A IA
IA naturalmente quanto a linguagem oral. Como disse B George Miller, B
B IA IA
AB
Ifamoso I A
estudioso da linguagem, é quando também a escrita se torna tão B
B B IA
B IA
IA presente para nós I A quanto o ar que respiramos. Quando conseguimos B
B AB IA
AB
B a linguagem escrita,
fazer issoI Acom I Anós nos transformamosI em leitores
I B B
B IA IA
hábeis,
IA
B leitores proficientes.
IA
B
B I AB IA
IA
B E como vamos I A chegar à leitura hábil? Uma criança que lê silabando B
B – por exemplo, bo-ni-to A B – ainda não é um Ileitor AB IA
uma palavra A I hábil.
I AB I B
B I A B IA
Como
IA
B fazer para ela chegar I A lá, para adquirir a naturalidade própria da
B
IA
B B
linguagem escrita?I AComecemos pelo final,I Ademarcando B
com clarezaI Ao
B B
ponto de chegada. Dominar a língua B I A marcos IA
AB IA
B I A escrita implica atingir dois
I B B
fundamentais: (1) conhecer IA
I A as correspondências regulares IA segmento a
B B
IA B
B segmento ortográfico B e a sua correspondência I A com a fala e também (2)
B IA
IA IA
estabelecer representações lexicais robustas
B AB
que possam ser Ipercebidas IA
B IA
B IA
IA sem esforço, automaticamente. É isso que irá permitir a criança B
B IA
B IA
IA
B IA
proficiente pronunciarB
“bonito” e não “bo-ni-to”.B IA
B
B IA IA
IA B dita. I
A outraBface da linguagem escrita
IA
B é a escrita propriamente
IA
I AB IA I AB
Também aí há um processo natural,
B que passa pela expressão
IA
B gráfica e
B IA
IA B
que se vincula à linguagem
B
logo no período deA B transição para a escolaI A
B IA I
IA (figura 4.3). IA
B
B
B IA
B IA B
IA IA
B IA
B I AB B
IA B IA
64 IA
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO IV
IA
I AB IA
B
IA
B IA
I AB IA
B
Figura 4.3 B B
B IA IA
B I AB I A espelhada
Escrita
B B
B IA IA
I AB IA
B B
B IA IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
Esse B IA
Btipo de escrita espelhada
I A acontece naturalmente
B I A por que a
AB IA B
criança
B ainda não aprendeu B o código escrito: paraI A ela a escrita ainda
B IA
IA IA
é um desenho. Quando aprender o código, Ba criança torna-se capaz B
B B IA I A de
IA IA B
escrever bilhetinhos como o ilustrado B na figura 4.4, e queI demonstram
AB IA
AB I AB IA
a apropriação da linguagem B
escrita, ainda que deB forma um tanto IA
B
B IA IA
IA
idiossincrática: B B IA
B
B IA IA
IA B
B IA
AB IA
B Figura
I A 4.4
B IA
B
B A apropriação B
B idiossincrática da escrita
IA IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
B B IA
B IA
B IA IA
IA B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
B IA IA B
B IA
B IA
B IA
I AB IA B
B IA
B IA
B IA
IA B
B IA
B IA
B IA
B IA B IA
B
B IA
IA
B IA
I AB B
Portanto escrever de forma
B manual, cursiva, é um B
I A gesto expressivo IA
IA
B IA
natural. O aprendizado da língua escritaI Apode ser entendido como B
B B IA
B IA
B IA B
o ato de materializar
B
a linguagem aB partir de um gesto expressivo,
IA
B IA
AB IA IA
I que flui do próprio corpo, Bsem passar pela intermediação B de uma IA
B
A B IA IA
I
máquina: o ato motor e natural de escrever. AB linguagem é como o ar B
B B IA IA
IA IA
que respiramos, incluída na forma de materializá-la no ato motor de
AB B B IA
B B I A pelo menos até que seI Acumpra a
I A continuará a ser verdade
escrever. Isso
IA B
B de que a tecnologiaI AiráB B
I A cursiva, manual. IA
profecia
IA nos libertar da escrita B
B IA
B IA
AB IA
B
O conhecimentoI A das letras é fundamental para a aprendizagem de I
B
A B I AB IA
I AB ambas, leitura e escrita. Neste ponto já podemos estabelecer
I a relação I AB
B AB
entreB
I A o que se deve aprenderI A e o que se vai avaliarI – a alfabetização B
IA B
B IA
B IA
IA IA IA
B
B
AB IA
B IA B
I IA
B IA
B I AB B
IA B IA
I A saber se o aluno foi alfabetizado
Como 65
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B A I B AB
I AB – e para issoI Adevemos usar alguns Iconceitos básicos da tradição B
B IA
B psicométrica.
B B
Há três requisitosI Abásicos em qualquer testeI A de avaliação
IA B
B
psicológica: validade, Iou
B I A fidedignidade, ou I A
A B seja, não-arbitrariedade;
IA B
seja, capacidade Bde medir o mesmo Iobjeto AB da mesma maneira; IA e
IA
B IA B
sensibilidade ao poder discriminativo.B Para os propósitos B
I A da presente IA
B IA
B IA
discussão
B
concentro-meA Bno primeiro aspecto,I AaBvalidade, isto é, a I A B
IA I
capacidade de medir B e avaliar aquilo queAse B quer avaliar. Sem elaI A todo
B
B IA I
IA o resto não faz sentido. Para issoBserá necessário demonstrar B alguns B
IA IA
AB I AB IA
dados que comprovam por que testar o conhecimento B de letras é I A B
A B I A B IA
I crucial para a aprendizagem da leitura e da escrita. B
B IA
B IA
B IA
IA A figura 4.5 ilustra o número de palavras lidas corretamente
B e B
B AB IA IA
AB I A de palavras corretas I que a criança consegue reconhecer,
o número B
B IA
B AB IA
mesmo se ela aparecer Icom formas diferentes,
IA
B
como maiúscula Bou
B A B IA IA
IA minúscula. I B
B
B B IA IA
AB IA IA
B
B IA
B Figura 4.5 IA
B IA
IA B
Dificuldade para lerBpalavras maiúsculas e minúsculas
B como função da idade
IA
B IA IA
IA B
B TP0 B IA
B IA
B IA I ATP1 TP2
IA 100 100 100 B
B IA
% Letras corretas

B80 IA
B IA
IA 80 80
B
B 60 B 60
IA
B 60 IA
IA IA B
B IA
B IA
40 40 40

AB IA
B IA
I 20 20
B
20
B
B 0 IA
IA
B
I A -10
0
I0A
-10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 -10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
B B
B % Palavras corretas IA IA
IA
B IA B
AB IA
B IA
B I A BTP3 ITP4 TP5
IA 100 100 100
B IA
B
AB IA
% Letras corretas

A B I
I 80 80 80
B
B IA
B 60 IA
IA
B 60
IA 60
B
B IA
B
40
AB
40
IA
B 40
IA
I A I B
AB
20 20 20
B IA
B I A 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0-10 0I 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
I A 0-10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0-10
B B
B B % Palavras corretas IA IA
IA IA
B IA
B IA
A B I A B IA
I B
BAssim como podemosI Aver B um rosto sorrindoI A ouB carrancudo, as IA
IA B
letras podem se apresentar sob diferentes aspectos. B Na sequência dos IA
A B I AB IA
I quadros TP0 Ba TP5 podemos observarBo progresso das crianças I
I Aao longo
B
B I A I A B
IA de 6 meses de aprendizagem daB leitura. No TP0 são poucas IA
B A I A B as letras lidas
IA I
corretamente, mas ao longo dos meses a porcentagem B vai aumentandoI A B
B B I A
IA de maneira expressiva, I A junto com a capacidade de ler palavras. Esta B éa
IA
B A B I AB B
IA porta que seI abre para a leitura correta de palavras. O conhecimento B das IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
66 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO IV
IA
I AB IA
I B AB
AB letras é um item B I A está provada empiricamente
I Afundamental, cuja validade
I B B
B I A sala de aula IA
B e deveI Afazer
B parte dos instrumentos
I A que o professor usa em
B B
para promover a aprendizagem.
B IA IA
I AB IA
B I A de um estudo de Seymour I B AB
I AB A figura 4.6
I A apresenta os resultados e B
B A B IA
B DuncanI A(2004) com crianças escocesas,
B IA e que foi replicadoI e confirmado
B
com
B crianças portuguesas B B IA
IA I A (Duncan et al. 2013).I A Esses dados mostram
B
que existe um limiarB entre a leitura de letras
IA
B e a de palavras: 80% IA é o
IA
B IA B
número de B letras corretas que abre
IA
deB palavras.
Bas portas para a leituraI A IA
AB IA B
B IA
B IA
IA
B IA Figura 4.6
B IB
I A pelo menos 80% das letras AB
IA
B Pré-requisito para
I A a leitura correta: conhecer
B B
B das letras em ordenada,I% A Bde palavras lidas corretamente I A em abcissa. IA
AB Conhecimento I A
B B
B IA IA
IA
B IA
B
IA
B IA Mês 1
B IA
B
Mês 3 IA
B
IA
100
B
100
B
B A B I A IA
A 80
I B
IA
80
B B
B IA IA
% Letras corretas

% Letras corretas

I A 60 B
IA
60
B B
B IA IA
IA B
40
B B 40 IA
B IA
A B I A IA
I B
B
20
B 20
IA
B IA
IA 0 IA
-10 0 10 20 30 40 B
0
-10 I A
B10 20 30 40 50 60 70 80 90I A100B
A B I A 50 60 70 80 90 100 0
B I % Palavras corretas % Palavras corretas B B
B AB IA IA
B I A I
IA B
A
I 100
B Mês 6 I AB IA
B
Mês 9 B
IA
100 B IA
B IA
B IA
B IA 80 B IA
B
AB IA
80
B A B I
% Letras corretas

I
% Letras corretas

IA 60 B IA
B
AB IA
60
A B I
I B
40
B 40
IA
B IA
B IA
B IA B
B IA
B
20
A B I A B 20 IA
IA I B
0
B 10 20 30 40 50 60 70 A B 0 AB
10 20 30 I 40 50 60 70 80 90 100
IA
IA
-10 0
I 80 90 100 -10 0
% Palavras corretas B % Palavras corretas B
B AB IA IA
I A I
AB B B IA
B A B IA Fonte: SeymourI A (2004)
I A I B
B IA
B IA
B
I A Como estamos tratando IA
de avaliação, cabe B fazer um parênteses. IA
B
AB A B I AB IA
I Ao longo do processo de ensino é aconselhável que o professor B faça I
B A B I AB IA
I
testes frequentes com os alunos. Há evidências sólidas B
IA B da psicologia IA
A B I AB IA
da cognição e da memória que sugerem queBhá mais vantagem emI A
I B
B B IA
I A I A aumentar o tempoI Adedicado a testes do que o tempo paraI Aestudo. B
B
Btrabalhoso aplicar e I Aavaliar testes, o benefício para
B Embora sejaI A B
IA IA
B IA
B
IA
B IA AB
B
B Como I A saber se o aluno foi alfabetizado I 67
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B AB
AB a aprendizagem B
I A pode compensar. Os I A testes nos ajudam a Itomar
I B B
B I A trata-se de IA
B consciência
IA
B de algo que nãoI A nos chamaria atenção:
B B
confrontar o limite doIque
B A B aprendemos com o que I A nos falta aprender I A
IA B
para podermosI Aprogredir mais. B IA
B B IA
IA B IA
B
B A
B Até B
I A aqui tratamos do conhecimento IA das letras. IAbordaremos
B AB
IA
agora
B o segundo ponto, B
I Aque é o da correspondência IA entre a fala e a I
B
B escrita. Para tanto A B valho-me de um experimento IA
B que se encontra I A em
I A I B
B IA
fase de conclusão
B em Portugal, eI A queB já permite elementosI Apara ilustrar
AB IA
essa
B correspondência.I AUtilizamos B no experimentoIA
B um software I A B
I A
chamado Graphogame, desenvolvido pele B
I A equipe de Usha Goswami,
B B IA
B IA
IA B
da Universidade B
de CambridgeAem B associação com pesquisadores
IA
B IA
AB I A I
da Universidade de Jyvaskyla, B na Finlândia. O Bexperimento visa I A B
B IA IA
IA promover o desenvolvimento da leitura e escrita tanto para alunos em
B
B B IA
B IA IA
IA dificuldade quanto para os demais.B Os jogos incluem a confrontação B
B A IA
B IA
AB A I
contínuaI da fala e escrita. No caso, trabalhamos Bcom alunos do 2° B
B IA IA
A B e o objetivo é determinar
Iano IA se o treino explícito na identificação de B
B B B
I A extensas como palavras IA
IA fonemas, grafemas, I A sílabas e unidades mais B
B IA
B IA
IA
B AB
e frases Icontribui para aumentar I Aa precisão e fluência de leitura e a B
B IA
B IA
ortografia.
IA
B O treino é concentrado
IA em complexidades ortográficas
B
B selecionadas – por B exemplo – o uso doI A“s” B
, que pode ser lido I Ade
I A I A
B B
diferentes Bformas em diferentesI Atipos B de palavras. OsI Aresultados IA
B IA
IA B B
preliminares
B foram promissores,AB na escrita, e, em I A menor grau, na IA
I A I
B é mais uma validação B
leitura. Se se confirmarem B os resultados,I Aesta IA
IA
B IA B
empírica deB que o treino em unidades AB menores do que IaA B palavra é IA
B I A I
IA benéfico para permitir a automatização grafema-fonema B e permitir IA
B
A B I AB IA
I B
que a criança crie um B léxico ortográficoI Aque B vai permitir a leitura IA
IA
B IA B
automática. B IA
B IA
B IA
IA
B IA B
B
BO terceiro componente
IA
Bda avaliação da alfabetização
IA refere-se à IA
IA B
compreensão – que,Bpor sua vez, está associada
IA
B à fluência de leitura.
IA
B IA
IA A figura 4.7 ilustra um tipo de testeA Bdenominado “Teste de I AIdade de IA
B
B B I
IA IA
Leitura” usado para avaliar oBnível de leitura silenciosa
B independente IA
B
A B IA IA
I
de uma pessoa de uma determinada idade ou B série escolar. Trata-se
IA
B
B I AB IA
IA de um teste fácil de aplicar, leva menos de 5 minutos, e serve B para I
A B I AB IA
AB I
avaliar crianças, adultos e estudantes universitários AB
I B com dislexia I
B B IA
(Sucena
IA e Castro, 2010). I A IA
B
B
B IA
B IA
IA IA
B
B
AB IA
B IA B
I IA
B IA
B I AB B
IA B IA
68 IA
B I AB B
IA B IA
B IA
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO IV
IA
I AB IA
B
IA
B IA
I AB IA
B
Figura 4.7 B B
B de Leitura IA IA
B I AB Teste deI A
Idade
B B
B IA IA
IA
B
Identificação IA
B B
B Nome: ___________________________________
AB I A Ano escolar: ____ Data: __/__/__ IA
I A I B
Nasceu a: __/__/__ Nome Professor / Escola: B _________________________________ IA
B IA
B IA
B IA
B
B IA
B IA
B
I A Jogo de Treino IA
B
B A B IA
B IA
I A I
1. Vou lavar a louça amanhã de manhã porque estou cansado e prefiroBir para a: B
B AB IA IA
A B I A I
fila cola rádio cama B cara B
B A B IA IA
I A I
B B
B 2. O meu irmãoIfez A Buma viagem a África e trouxe I A uma: IA
IA B B
B AB IA IA
A B I vila
A estátua marta
I estrada estação
B B
B IA IA
IA
B IA
3. É Primavera e osBjardins estão floridos com: A B B
I IA
IA
B IA B
rotas
B rosalinas A rodas
B rosas B
folhas
IA IA
A B I A I
B
B AB IA
B IA
I A 4. Um homem que conduzIum veículo chama-se: B
B AB IA
B IA
IA mecânico I companheiro afinador condutor cantor B
B B IA
B IA
A B I A IA
I B
B AB IA
IA
B Fonte: Laboratório I A de Fala da FPCE-UP, VersãoI para Investigação (2004)
B
B B IA
B IA
I A I A
B Uma das vantagens desse tipoA Bde instrumento é que ele B
I A combina
B IA
B A B I
IA I B
decodificação, compreensãoBe leitura. Estudos realizados IA
B com esse tipo IA
A B I A
I teste demonstram que quando se faz leitura em silêncio, mas com
de B
B IA
B AB IA
B IA limite de tempo, I a correlação com Bprovas de decodificaçãoBé muito IA
B
B A B I A IA
IA elevada –Iinclusive no caso de leitura de pseudopalavras (Garcia e Cain, B
B A B IA
B IA
2014).
I A I
Isso sugere que testes como este podem substituir testes comB
B IA
B IA
B IA
B pseudopalavras, IA
quando não for prático aplicá-los. Isso comprova que é B
B IA
B impossível AlerB sem ter o conhecimento I A B
das letras. Quando IA
aplicamos um
IA I B
B IA
teste B como este em alunosI do A B 1° ano escolar as crianças IA já conseguem
IA B
B realizar parte do teste, A B portanto este é um Imeio A B razoável para avaliar IA
I A I
AB B AB IA
B até que ponto A B houve progresso na leitura IA e, em séries mais Iavançadas,
I A I B
na fluência de leitura. O quadro B 1 apresenta os resultados IA
B da aplicação IA
IA
B IA
desse teste em alunos do 1° ao 4° ano emI APortugal. As médias são B
B AB
B IA
AB I A I I
consistentemente maiores a cada ano escolar e o desvio padrão I Atambém
B
B I A B I AB B
IA é muito grande, evidenciandoBas enormes diferenças de Bnível de leitura IA
AB IA IA
I
dos alunos nas séries iniciais. B
B IA
A A B I A B IA
I I B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA AB
B
B ComoI A saber se o aluno foi alfabetizado I 69
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
B IA
I AB IA
B
QuadroI A1 B B
A B de Leitura (TIL) em Portugal IA IA
B IA
B Resultados do Teste de Idade
I
B B
B IA IA
IA
B Ano escolar I AMédia Desvio padrão Dispersão
B B
B AB IA IA
I A 1 o I 17.6 11.4 5.6-69.4 B
B IA
B IA
B I A2o
B IA
45.5 14.2 11.1-88.8 B
B IA
B IA
IA
B IA
3 o
57.1 B16.8 27.8-88.9 A B
B AB IA I
I A I B
4 o
75.6 17.6 22.2-100
B IA
B A B I AB IA
A I B
B
A B I A B I A Sucena e Castro (2011) I A
Fonte:
I B
B IA
B B IA
IA O quadro I2A apresenta o resultado do mesmo teste aplicado B
com B
B tempo para avaliar IaA B IA IA
A B controle I A de fluência de leitura e compara esses B
B
resultados
B com as metasI A propostas B
pelo Instituto I A Alfa e Beto (IAB) I A
IA B
B B IA
B sediado no Brasil. I A A amostra incluiu aproximadamente IA 70 crianças
IA B
de cada I ano B escolar. Os resultados A Bobtidos em Portugal Iem A B 2012 são IA
A B A I
B
totalmente coincidentes com B IA
I A as metas propostas para I A o Brasil:
B B
IA B
B B IA
B IA
IA IA B
B A B Quadro IA
B 2 IA
B IA
I A I B
Resultados do Teste Bde Idade de Leitura (TIL) A em B Portugal IA
B I A I
IA (Palavras lidas por minuto) B
B B IA
B IA
I A I A
B B
1°A B 2° 3° 4° A 5°B 6o 7° IA
8° 9° IA
B I I
IA B B
B AB IA IA
Portugal
I A I
55 90 110 125 140 150B B
B
2012
A B IA IA
IA I B
Proposta
60-80 B 80-90 90-100 110-130 130-140 AB 140-170 160-190 190-200
B
I A 210-250 IA
B do IAB I A I
IA B IA
B
A B I AB IA
I B
B B IA
IA
B Até aqui tratamos IA dos aspectos deI Avalidade de um teste de B
B IA
B alfabetização A Be mostramos exemplos I A B
de situações-teste válidas I Aque tanto
IA I B
B IA
podem B ser usadas para efeito B
I A de treino, diagnóstico I A ou avaliação em
IA B
B contextos experimentais. IA
B Quanto à escrita IeAaB leitura expressiva - que IA
IA
inclui o gesto B e a prosódia - , ainda não B B IA
A B I A I A existe um instrumento I A validado
I B
paraB avaliação da alfabetização, B mas certamenteI A Bsão indicadores IA
IA IA
importantes na medida em que relacionam B mais diretamente I A aB
A B I AB IA
I linguagem escrita com a linguagem consentida. B I
B A B I AB IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
IA IA
B
B
A B I A B IA
I B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
70 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO IV
IA
I AB IA
B
B IA
I AB O contextoI Aprático
B
da avaliação
IA
B B
B IA IA
B AB IA
I seção anterior identificamos três aspectos que conferem
Na B B
B IA IA
B
I A validade à avaliação da I A alfabetização: o conhecimento das letras,
B B
B B
Aescrita IaA capacidade de transformar IA
I A a relação entre I e fala, ou seja, B
B B IA
B fonemas B
I A e grafemas e vice-versa I A e a compreensão, queI Apressupõe o
B
B B IA
I Adesenvolvimento da fluência
B IA de leitura. ParaI Acada um desses três
B
B aspectos apresentamos AB exemplos de como B
I A eles podem ser avaliados IA
I A I B
B IA
B em situações A B de ensino, em situações I AB IA
clínicas e em experimentos.
A I B
B
Observamos
A B também Ique A B o Teste de Idade de I ALeitura incorpora, I A
I
B
de forma implícita, B a avaliação dosI Atrês B aspectos centraisI A Bda
IA IA B
alfabetização, B
bem como permite A B avaliar a fluência I A de leitura
B IA
A B I A I
quando aplicado com restrição B de tempo. B IA
B
B IA IA
IA B
B
No restanteAdesta B seção tratamos de I A aspectos que precisam
B I Aser
IA I B
levados em B consideração para avaliar A B a alfabetização num I A contexto
B IA
A B I A I
educativo – diferentemente B
B B do contexto clínicoI Aou B de laboratório. IA
IA IA
O primeiro Aproblema é de definição. B
I A Em Portugal e no Brasil IA
B B
B I
IA B
usamos o Btermo alfabetização Apara B nos referirmos aos B
I A estágios IA
A B I A I
I iniciais do processo da Baprendizagem da leitura. O ponto de B
IA
B IA
AB
Ipartida IA
para esclarecer o conceito nos é proposto B pela neurociência IA
B
A B I A B IA
B I contemporânea: a alfabetização é Bum mecanismo neuralAcognitivo B IA
B
B B I A I
IA I A
que – como outras competências que adquirimos dentro do processo
B B
B A B IA IA
de I
I aprendizagem - não pode ficar parado no nível intermediário,
A
B
B AB IA
B IA
B precisa chegar até I A o nível de expertise, I até o nível da habilidade B
B lidar com a escrita Isem A B esforço. Com isso Ievitamos AB IA
IA
B que permite I A o B
AB IA
B IA
uso
I A Bde palavras como literacia I (usada em Portugal, mas que não
B
B IA
é usada no Brasil) I A e literacy. O termo literacia
B B IA foi usado durante
B IA B B
muitos anos B pela Unesco para se A B
referir a “ter um nível I A mínimo IA
B I A I
IA B B
de habilidade”
B – o que foi Bcriticado com propriedade IA por José de IA
IA IA
Morais em seu livroB Alfabetização em Democracia B 11
. Esse mesmo B
B A IA IA
I A I
AB termo “literacy” é usado com sentidos B diferentes em Icontextos AB IA
A B I A B IA
I diferentes – quer se trate de B
B crianças ou adultos, IA
Be portanto não IA
I A B IA
se presta muito ao presente propósito . Portanto 12
B gostaria de focar IA
B
AB A B I AB IA
I B I
B A B I AB IA
IA I B
B IA
A B I AB IA
I B
11
Alfabetização em Democracia: Porto Alegre: Ed. Artmed/Penso, B 2014. IA
A A B I A B IA
I I B
12
No Brasil se usa o termo letramento, para o qual não existe uma definição clara. I A José
B A B análise crítica desse termo em I A Bseu livro citado acima, p. 13. B
IA Morais fez Iuma B IA
B IA
IA
B IA AB
B
B ComoI A saber se o aluno foi alfabetizado I 71
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
BI AB
AB
B
nessa ideia deI Aalfabetização 13 I A capaz de ler e escrever,
que é ser sem
I B B
B I A IA
B estarmos
I A preocupados com tudo
B I A que vem dessa capacidade.
B B
B I A tal como ilustrada IA
IA
B Para exemplificar,I Aconsidere a palavra Balzac,
B B
abaixo. B IA IA
IA
B IA B
B IA
B IA
B IA
B IA
B
B B IA
IA
B I AB ALZAC IA
B
B IA
B IA
IA
B IA B
B IA
B B IA
AB I A precisamos conhecerI Aa palavra ou o seu significado para
Não B
B IA
B AB IA
I Aconseguir lê-la. Nosso Imecanismo neural cognitivo é capaz de fazer
B
B A B IA
IA
B uma coisa importante,
IA que é segmentar essa cadeia de letras numa
I
B B
entidade AB IA IA
I A mais abstrata, que é Ia correspondência das letras ou da
B
AB B
cadeia de letras com os Isons. B IA
B A B É muito curioso que I A nós julgamos que
IA B
esse processo deI Asegmentação
B B
seja quaseI Anatural ou obrigatório,I Amas
B
IA B
não é assim:B diferentes línguas Isegmentam
AB A B maneiras
as palavras I de IA
AB IA B
diferentes.
B B IA
B IA
IA IA
B
B Uma criança IA
B portuguesa, mesmoI Asem B saber ler e semI Ater
IA B
frequentado B a escola, segmentaráI AaBpalavra em duas sílabas.
B
I A No Brasil, IA
B IA
IA B
dependendo
B
da forma como B a palavra for dita (bal-zá-que)
IA
B a criança IA
IA IA
identificará 3 sílabas, como também o fariam B crianças chinesas: Iisso
AB
B IA
B IA
IA depende do contexto fonológico. Quando passamos da I fala
A B para a
B
B IA
AB I A B IA
I escrita o mesmo tipo de problema acontece: temos que B ser capazes de IA
B
B I AB IA
I A
segmentar as palavras de maneira a estabelecer a correspondência dos
B B
B A B IA IA
IA fonemas com o que está escrito.
I B
B B
IA IA
IA
B IA
I AB Isso pode acontecer de várias formas – algumas crianças conseguem B
B AB IA
B IA
A I
fazer
I isso sozinhas – mas normalmente é necessário a ajuda de um tutor B
B A B I AB IA
IA I
para focalizar a atenção para aquilo que é relevante e aquilo que Bnão é. B
B B IA IA
B IA IA
IA B B
B B IA IA
IA IA
B
B 13
N. dose Editores –I A B
Também AB
é possível considerar I“alfabetização” como o processo IA
IA
pelo qual um B
B alfabetizador ensina a ler eI Aescrever alguém que é “analfabeto” B
I A e que IA
A B I A
I assim se torna “alfabetizado”. A “literacia” é a capacidade de ler e escrever e portanto B
B IA
B IA
AB
I aplica-se I A mas também a quem aprendeu
não só aos alfabetizados a ler e escrever
em outros sistemas de Bescrita. Em outro sentido, literacia B recobre vários níveis deI A B
A B I A IA
I capacidade. O mais baixo nível de literacia é aquele que se refere às habilidadesBbásicas I
B AB
para ler e Iescrever. Não é habitual falar de B
I A letrado para quem dispõe apenas I A dessas
IA I AB
habilidades básicas. Pode considerar-se A B é o do letrado
B que o mais alto nível de literacia
A Bdesenvolveu completamenteI Aessas habilidades e as utiliza deI maneira produtiva e A B
Ique
B I
B B
inovadora, isto é paraI Aadquirir, criar e transmitir porI Aescrito conhecimento e ideias,
IA A B
I crítica
valendo-se de suas capacidades de pensamento Banalítico e de síntese, de reflexão
B IA
B IA B
IA e associativa.
IA
B IA
B
IA
B IA B
IA
B IA
72 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO IV
IA
I AB IA
B AB
AB Quando Inos A B tornamos capazes de I A ler, adquirimos muitoI mais
I B B
B IA IA
B do que I A a capacidade de compreender
B IA o sentido da palavra: ler nos
B B
possibilita
B compreenderI Aaquilo que o texto escrito
B I incorpora da própria I A
A
IA B
língua falada e do B sentido que está captado B
B IA I A em pequenas partículasI A da
IA B sonora à IA
B
língua faladaB – sejam elas as sílabas,
IA
B que dão materialidadeIA
B IA
fala, sejam elas as partículas – como os prefixosI AeBsufixos - que dão o I A B
B AB
I Asentido morfológico às Ipalavras. Portanto, para avaliar a alfabetização B
B IA
B IA
IA
B IA
e esses processos que parecem automáticos depois de adquiridos
B - mas IA
B
A B IA
B IA
AB I
que só se tornam automáticos por causa da aprendizagem - começamos A B
B I
A B I A B IA
I a entrar num campo minado, e isso se torna ainda mais complexo por B
B IA
B AB
causa do termo I“avaliação”. IA
IA B B
B AB IA IA
AB A I
NaI Língua Portuguesa nós usamos a palavra avaliar, mas B
B I A B I AB IA
A inglês existe uma outra palavra, assess, que significa verificar,
I em
B B
B IA
IA
B descrever, fazer I Aum levantamento, semI Aconotação de um juízo de B
B A B B
I AA avaliação IA
A B valor que
I A normalmente associamosI ao termo “avaliação”. B
B IA
em
IA
B contextos educativosI A–Bdiferentemente do contexto IA clínico – tem
B
várias vertentes. A A B chamamos em psicologia IA
I A vertente mais simples, Ique
B B
IA B
de conhecimentos B declarativos, refere-se B AB
a saber descrever Iinformações IA
A B I A IA
I B
sobreB acontecimentos, sobre Bobjetos, uma avaliaçãoI Amuito B mais simples. IA
IA IA
Já uma vertente que B
B A B implica ter um conhecimento IA
B preciso, com base IA
B I A I B
científica, requer uma avaliação maisB rigorosa. Avaliar habilidades IA
B tem IA
B A B I A
IA I
uma longa tradição na história da psicometria e essa história nos fornece B
B IA
B I AB IA
I A
parte dos instrumentos de que precisamosBpara fazermos avaliação B
B A B contextos educativos.I A IA
B IA científica rigorosaI em A outra parte a serBavaliada, IA
B
A B I AB IA
IA
B a avaliação I da linguagem, é a parte mais simples, relacionada à avaliação B
B IA
B IA
B
deI Aconhecimentos IA
metalinguísticos, como por exemplo saber o que éB
B AB IA
B IA
B um adjetivo ou uma I A palavra derivada. O Idifícil é medir habilidades. B
B IA
B No caso da A alfabetização,
B temos que I A B
medir essa habilidade, I Anão outro
e
IA I B
B IA
processo
B qualquer. IA
B IA
IA B
B IA
A B Além da validade I A B há muitas outras dimensões IA que uma boa ava-
AB I
liação deve apresentar. Ela deve ser B B
I A consis- IA
A B I A B I Abem formatada, para ser
I B
tenteB ao longo do tempo e Icaptar AB a constância. Deve B
I A ter sensibilidade IA
IA B
B
no sentido de discriminar AB
situações diversas. I A Em psicologia usamos
B IA
AB I A I
B I
os termos “efeito B piso” e “efeito teto” AB
para lidar com a sensibilidade. IA
B I A I B
IA Efeito piso se refere a uma medida que iguala os resultados B por baixo. IA
AB IA
B IA
I
Efeito teto se dá no extremo oposto, quando todos atingem os resul-I A B
B
A A B I A B IA
I I tados mais altos. Esse efeito pode ser Bútil em algumas circunstâncias B
IA
B A B I A B
IA – mas essasI são raras e essas medidas são pouco informativas. IA
B IA
B
IA
B IA AB
B
B Como I A saber se o aluno foi alfabetizado I 73
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B I AB
AB Em contextos B IA
I A educativos há outras dimensões de uma boa avaliação
I B B
B I A Uma delas IA
B a serem
I A consideradas. Comecemos
B I A pelas dimensões macro.
B B
é a praticabilidade, queI Apressupõe
B B I A pode ser aplicada a I A
que a avaliação
IA B
um grande número B de alunos e dentroI A deB recursos disponíveis.I ADeve
IA
B IA B
ser padronizada, para permitir comparação
B B
entre diferentes
I A aplicações IA
B IA
B IA
em diferentes anos. B
B AB IA
B IA
IA I
Com relação B
B ao nível micro, o mais I A importante é a clareza,
B IA o
IA
B IA B
teste deveB ser compreensivo, com AB
Bitens suficientes para I avaliar todos IA
AB IA IA
os componentes da alfabetização – e não apenas Balguns deles como B
B B IA IA
I Ao conhecimento das letras IA
ou de frases. Para
B evitar os efeitos-piso
IA
Be
B AB IA
IA efeitos-teto um I teste deve ter níveis B
de dificuldade adequados,
B assim IA
B
B IA IA
AB IA
como limites de tempo. Outro aspecto fundamentalBé a objetividade na B
B IA
IA
B
pontuação, I A ser claro para definirI A
o critério precisa se a resposta atendeuB
B A B I AB IA
IA ou não ao critério.
I B
B A B IA
B IA
AB A I
HáI outro conjunto de aspectos relacionados aos próprios alunos B
B B IA
B IA
Ique
A participam do teste: I A um teste precisa assegurar condições Be
B B
I A possa dar o seu máximo IA
IA
B igualdade de condições IA para que cada aluno B
B IA
A B durante IaAprova.B O aluno precisaI Aentender B e perceber queI aA prova terá
I B
utilidade,
B que é relevante I–A de B outra maneira, se as Icrianças AB não levarem IA
IA B
B o teste a sério ouIse Bnão comparecem, o teste B
I A perde sua função. IA
I A A
B B
A B apresentados comentários IA IA
B NasI Aduas
B próximas secções Isão sobre
IA B B
oAteste
B de Português utilizado A B em alunos do 2° ano, I A em Portugal, e a IA
I I
B B
B Provinha Brasil deA2014. B IA IA
IA I B
B AB IA
B IA
B I A I
IA IA
B
OI A teste
B do 2° ano emI APortugal B IA
B
B
B B IA
IA
B O Teste intermédio IA de Português doI A2° ano é um teste oficial B
B IA
B do Ministério A B da Educação de Portugal I A B
com validade de I Aconstruto
IA I B
B IA
assegurada.
B Ele foi feito de B
I A maneira a por em evidência IA aquilo que
IA
A B metas curriculares Ide AB
B é suposto medir, Iporque AB há a definição Idas
IA
Língua Portuguesa para os diversos B Esse IA
I A anos do ensino básico.
B B IA
A B I A
I B
documento, intitulado “Metas B Curriculares de I Português AB PT 2° IA
IA
B IA
ano” integra os esforços de promoção da melhoria da qualidade do B
B AB IA
B IA
I A I I
sistema de ensino em Portugal e foi desenvolvido com a colaboração
IA
B
B I A B I AB B
IA de quatro especialistas renomados, tomando como Abase B o programa IA
B B I
I A IA B
oficial de ensino. B IA
A B I A B IA
I B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
74 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO IV
IA
I AB IA
B I AB
AB
B
As metasI Aabrangem IA
quatro domínios de referência, oralidade,
I B B
B I A com 4, 14, IA
B leituraI AeBescrita, iniciação à educação
IA literária e gramática,
B B
5B e 2 objetivos, respectivamente,
IA
B e dezenas de descritores
IA associados I A
IA B
a cada objetivo. B O quadro abaixo apresenta B exemplos de alguns
IA
B IA IA
IA IA
B
objetivosBe descritores de desempenhoIA
B AB
para alguns dos Idomínios que
B IA B
integram
B
o teste. AB IA
B IA
IA I
B
IA
IA
B I AB Quadro 3I A B B B
Exemplos B I A integral IA
I A da organização dos descritores usados no teste de leitura
B IA
AB B
B IA
B IA
B IA
I ADomínio Objetivo Descritores B
B IA
AB IA
B IA
I Respeitar regras B B
B da interação A B o princípio de cortesia eI Ausar formas de
• Respeitar IA
A B Oralidade
I A I
B
discursiva B tratamento adequadas. I A B IA
IA
B IA
B B
B • Falar de forma I Aaudível IA
IA
B IA B
B Produzir um
• Articular
A B corretamente palavras, incluindo IA
B as de IA
A B I A I
estrutura silábia mais complexa
discurso oral B
B A B • … IA
B IA
IA com correção I
• Usar vocabulário B adequado ao tema e à situação, B
B B IA IA
IA IA e progressivamente mais variado B B
B B IA IA
A B I A IA
I • Repetir, sem o primeiro fonema B e sem B
B B cometer nenhum erro, uma I A sílaba CV ou CVC IA
IA Desenvolver I A B
B B
a consciência pronunciada pelo B
I A professor IA
I A Leitura e I A
B B B
Escrita A B
fonológica e • ...
AB IA IA
B I operar com I
IA • Reunir numa sílaba os primeiros fonemas de B
B fonemas A B duas palavras cometendoI poucos AB IA
I A I erros (ex:
B B
B carrorro irritado I A> /ki/) IA
B IA
B IA B
B AB
• Ler corretamente, por minuto, no mínimoIA
B
65 IA
B I A I
IA Ler em voz palavras de uma lista de palavras B de um texto IA
B
A B I A B apresentadas quase aleatoriamente. IA
I alta palavras, B
pseudopalavas B e B
I A articulação e entoação IA
B IA
B IA • Ler um texto com
B
B IA
B A Btextos razoavelmenteo
I A B coretas e uma velocidadeI A de
IA I leitura de, no mínimo, 90 palavras por minuto. B
B IA
B IA
B IA
IA • Sublinhar no texto B as frases não compreendidasI A B
A B MonitorarI A Ba e as palavras IA
deconhecidas e pedir informação e
AB I
Bcompreensão esclarecimentos
A B ao professor, procurando
B
I A avançar IA
A B I A I
I B
Bhipóteses. IA
B IA
IA
B IA
Deenvolver Bo • Escrever corretamente B pelo menos 50 de um I A B
B A IA
AB I A I
conhecimento conjunto de 60 pseudopalavras de 1, 2 ouB 3 I
B A B ortografia
da sílabas.I A B IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
IA IA
B
B
A A B I A B IA
I I B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA AB
B
B Como I A saber se o aluno foi alfabetizado I 75
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
(Continuação doI A B
quadro 3) IA
B IA
I AB B
B IA
B B I AB IA
IA • Ouvir ler e ler obras de literatura para a infância e B
Iniciação à Ouvir ler e ler B B IA
B I A textos da tradição popular. IA
I A educação textos literários B
• … B IA
B literária A Bem anexo)
(lista
I IA
I A • Ler em coro pequenos pemas B
B IA
B IA
B IA
B IA
B
B CompreenderA B • Interpretar as intenções B
I Ae emoções das IA
IA I
o essencial dos personagens deBuma história B
B A Bescutados • … IA IA
I A textos
I B
B e lidos A B um final diferente para a Ihistória
• Propor A B ouvida IA
A B I A I
B B
B A B IA IA
I A Dizer e I
escrever
• Dizer travailnguas B e adivinhas rimadas B
B AB
emItermos IA IA
IA pessoais e
• Dizer pequenos poemas memorizados
B B
B • Contar A B pequenas histórias inventadas IA IA
A B I A criativos I
B B
B IA IA
IA
B
Explicitar IA
B B
B
regularidades no • Identificar o determinante IA IA
IA
B
Gramática IA B
B funcionamento • Identificar
A B verbos IA
B IA
A B I A I
da língua B
B B IA
B IA
IA IA
B
B B IA
B IA
IA IA B
TestesB similares são elaborados B para os vários anos I A de ensino
B IA
A B I A IA
I básico. O princípio é explicitar claramente as metasA curriculares, e isso B
B I
B IA
IdáAB IA
indicações muito claras ao professor e ao Bavaliador. IA
B
A B I A B IA
I B B
Os testes B
são divididos em Adois B cadernos e incluem I A questões IA
B I A I
IA de múltipla escolha, textosBescritos e textos gravados B em áudio. No B
B A IA IA
I A I
primeiro caderno há um texto escrito e questões B de múltipla escolha IA
B
B B
I A do mesmo. Há também IA
IA sobre compreensão um texto de cerca B de 150 IA
B
B A B I AB IA
IA palavras, I algumas ainda desconhecidas, também com perguntas de B
B A B IA
B IA
múltipla
I A I
escolha. O 2° caderno consiste essencialmente em atividadesB
B B
I A complexas. Depois vem IA
IA
B de escrita. Trata deI Aacentos, de palavras mais a B
B IA
B gramática, A B classificação morfológica
com I A B
e termina com umaI A redação
IA I B
B IA
deI A10B linhas. A prova é todaI Aelaborada B em função dosI Aobjetivos e de seus
B B
B vários descritores. I A B IA IA
IA
B IA
B IA
A B I A B IA
I B
AB IA
B IA
Análise
IA
B da Provinha IBrasil B
B AB IA
B IA
I
A análise da Provinha Brasil e dos seus itens foi feita a partir B dos
I A I
B A B I AB IA
IA descritores I publicados no site do Ministério da Educação e Cultura IA
B
B
B IA
B IA
doI A Brasil. IA
B
B
A B I A B IA
I A Provinha Brasil se baseia num conjunto de descritores IA
B
B A B I AB B
IA apresentados I no quadro 4: B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
76 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO IV
IA
I AB IA
B
B IA
I AB IA
B
QuadroI 4A B B
B IA IA
B Provinha
B I A para Avaliação da Alfabetização
I A Brasil: Matriz de Referência e do
B B
B A B Letramento Inicial I A IA
IA I
B
B ApropriaçãoIdo A Bsistema de escrita: habilidades IA
IA
B IA B
1º EIXO relacionadas
B AB
à identificação e ao reconhecimento IA
B I AB I A de princípios do sistema deI escrita.
B
B IA
B IA
IA
B IA
Habilidade (descritor) Detalhamento da habilidade (descritor) B
B AB IA
B IA
I A I B
Diferenciar letras de outros sinais gráficos, B IA
B A B I A B pelo nome as letras do alfabeto IA
A D1: Reconhecer
I letras. identificar ou
B B
B A B reconhecer os diferentes tipos I A de grafia das letras. IA
I A I
B B
B B Identificar o número I A de sílabas que formam uma IA
IA IA B
D2: Reconhecer sílabas. palavra por contagem ou comparação B
B A B I AB I Adas sílabas IA
A I de palavras dadas por imagens. B
B B IA
B I A IA
IA Identificar em palavras a representação de B
B B IA
B IA unidades sonoras I Acomo:
IA B
B relação entre • letrasI Aque B possuem correspondência B
I Asonora IA
A B D3: I A
Estabelecer
B
unidades
B sonoras e suas B única (ex.: p, b, t, d, f); I A B IA
I Arepresentações gráficas. IA
• letras com mais de uma correspondência sonora B
B AB IA
IA
B IA (ex.: “c” e “g”); I B
B B IA
B IA
A B I A IA
• silabas.
I B
B B IA
B IA
IA 2º EIXO IA Leitura B
B B IA
B IA
I A Habilidade (descritor) I A Detalhamento da habilidade (descritor)
B B B
B AB IA IA
B I A I
IA Identificar a escrita de uma palavra B ditada ou B
B AB IA IA
A
I D4: Ler palavras. I ilustrada, sem que isso seja possível a partir do
B B
B IA
B reconhecimento de I Aum único fonema ou de umaI A
B IA única sílaba. B IA
B
B A B I AB IA
IA I B
Localizar informações em enunciados B curtos e IA
A B I AB IA
I de sentido completo, sem que isso seja possível a B
D5: Ler frases.
B I A B partir da estratégiaI AdeBidentificação de uma únicaI A
B IA B B
B
palavra queBliga o gabarito à frase.
A IA IA
B I A I
IA B gêneros B
B Localizar
B informações em diferentes IA IA
IA I Atextuais, com diferentes tamanhos e estruturas e
D6: Localizar informação B AB
I A B I AB com distintos grausI A de evidência da informação, I
AB explícita em textos.
exigindo, A em B alguns casos, relacionar dados B IA
B A B I I A do
I A I texto para chegar à resposta correta. B
B IA
B IA
IA
B IA
Antecipar o assunto doB texto com base no suporteI A B
AB A B I AB ou nas características I A gráficas do gênero ou,
I D7: Reconhecer assunto de B I
B A B ainda, emI A B
um nível mais complexo, reconhecer IA
IA um texto. I B
o assunto, fundamentando-se apenas B na leitura IA
B AB
I individual IA
IA do texto.
IA
B
B
A A B I A B IA
I I B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA AB
B
B Como I A saber se o aluno foi alfabetizado I 77
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
(Continuação doI A B
quadro 4) IA
B IA
I AB B
B IA
A B a finalidade do texto com I Abase no
B I AB I
Antecipar
B B
suporte ou nas características I A gráficas do gênero IA
IA
B D8: Identificar a finalidadeI A B
ou, ainda, em um nível mais complexo, identificar
do texto. B AB
A B I AB IA
a finalidade, apoiando-se apenas na leitura I
I B
individualB do texto. IA
B IA
B IA
B IA
B
BD9: Estabelecer relação entre B IA
B IA
I A partes do texto. I A Identificar repetições e substituições que
contribuem para aBcoerência e a coesão textual. B
B AB IA IA
I A I B
D10: Inferir informação. Inferir informação. B IA
B A B I AB IA
A I B
Observações: B IA
A B I A B IA
I • A matriz de Referência da Provinha Brasil foi revisada para a edição de 2009 e 2011. B
B IA
B IA
B IA
IA • Por questões técnicas, o Descritor 9 nãoBfoi avaliado. B B
B A IA IA
A B I A I
B B
B IA IA
IA
B IA
A Prova – queBdeve ser aplicada em alunos B do 2° ano, no princípio IA
B
B IA IA
IA e no final do ano letivo - é constituída de 20 questões apresentadas B
B A B IA
B IA
A B A
I e que podem ser organizadas como segue: I
oralmente, B IA
B
B B IA
IA IA
5 questões que B requerem identificar letras:
B IA
B
B IA IA
IA B
-- 1 questão B que requer identificar B sílaba (cv); IA
B IA
A B I A IA
I B
B -- 5 questões que envolvem B identificação de palavras IA
B
isoladas; IA
IA IA
B
B envolvem identificação B
I A de frases; IA
I A B - - 3 questões I que
A
B
B IA
B B I AB IA
IA I A
-- 3 questões a serem respondidas a partir da leitura silenciosa de
B B
B AB IA IA
I A um texto pelo aluno; I
B B
B AB IA IA
IA -- 3 questõesI que envolvem interpretação de sinais, contagem
B de IA
B
B A B I AB IA
IA I
sílabas. B
B AB IA
B IA
I A I
Há vários problemas B
técnicos e formais tais B como preponderância IA
B
B IA IA
IA da imagem, subjetividade na correção no item que envolve pontuação, B B
B A B IA IA
B I A I
IA fonte maiúscula usada para todos os textos, opções corretas na mesma B
B A B I AB IA
IA
posição. I
B B
B B IA IA
IA IA
Com todos esses problemas, nãoBse pode saber o que efetivamente B IA
B A B IA IA
I
esta Provinha mede, mas pode-se afirmar com certeza B que não avalia
I A B
B IA IA
o IA B
que definimos como alfabetização. IA E, consequentemente, pouca B
B IA
B IA
IA
B utilidade terá para saber IA se os alunos aprenderam ou não a ler e escrever. I
B
B A B I AB IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
IA IA
B
B
A B I A B IA
I B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
78 B IA
B
IA B
IA
B IA
B
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B CAPÍTULO IV
IA
I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA B
B José Morais sobre aI AProvinha B IA
B IA
Comentários
B do Professor
I A
B
B Brasil apresentadosI Adurante B a intervençãoIda A B Profª. São Luis IA
IA B
B
de Castro: A B IA
B IA
I A I B
AB IA
B IA
I AA Provinha Brasil temI muitos problemas. Faltam coisas
B B
B
B essenciais, não revelaI AseB houve ou não compreensão IA
B do princípio IA
IA
alfabético, seI Ahá B ou não consciência dos AB
I A fonemas, não se sabe Ise
B
A B
I B
a criança B é realmente capaz de AB decodificar, não revela Ise A Bé capaz IA
A B I A I
de fazê-lo rapidamente,B não revela nada sobre B
I A a capacidade de
B IA
A B I A
I
escrita. Não háBrazão para uma prova não B avaliar a escrita. IA
B
B IA IA
IA B que B
ABProvinha talvez avalieI Aalguma B coisa, mas qualquer IA IA
A B I A
seja essa coisa, ela avalia B
B muito pouco: numa I A primeira fase é
B IA
IA
B IA
preciso avaliar Bleitura de palavras, escrita B de palavras e textos, IA
B
B IA IA
IA consciência fonológica, compreensão de texto. B
B A B IA
B IA
A B I A I
Faço aqui um comentário sobre as Metas B
I A Curriculares de IA
B B
B IA
IA
Portugal, de cujaB elaboração participei A como
B membro da equipe.I A B
B IA I
IA Fiquei muito feliz em ter podido colaborar na concepção daqueles B
B B IA
B IA
A B I A IA
I objetivos e indicadores de desempenho, mas certamente B não é IA
B
B B IA
I A um trabalho perfeito.I AFoi preciso fazer um caderno de apoio, B
B AB IA
B IA
B porque não basta I A dizer “ao final do 2oI ano deve estar assim”, é B
B IA
B I ADeB IA
IA
B preciso I A explicar um pouco mais. onde veio essa ideia? De uma B
B IA
Bdecisão do Ministro daI AEducação. B
Será que a ideiaI A vai dar certo?
I A
B B
B Não sei, esperoI Aque B ajude. IA IA
B IA B IA
B
B I AB IA
IA
B Portugal
I A trilhou um caminho na alfabetização que o colocou B
B frente do Brasil. É um A Bcaminho longo, não Iestá AB IA
I A à I de maneira
B AB
IA
B nenhuma concluído. IA
B O Brasil precisa mudar IA a maneira de ver o I
B B B
B I A Para IA
B que é alfabetização.
I A B Mudar a concepção
I A de alfabetização.
IA B B
isso
B precisa ouvir a voz IdaquelesAB que não estão deI Aacordo com as IA
IA
B atuais políticas eApropostas, B para que eles Iconvençam AB os outros de I A B
I A I
AB que estãoBultrapassados. B B IA
B A IA IA
I A I B
B IA
B IA
IA
B IA
B
B AB IA
B IA
AB I A I
B I
B A B I AB IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
IA IA
B
B
A A B I A B IA
I I B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA AB
B
B ComoI A saber se o aluno foi alfabetizado I 79
IA
B IA AB
A B I
B I
 IA I B
B IA
B IA
B I AB IA
B
B IA
B IA
I AB IA
B
B IA
I AB Comparando
I A as duas provas
B IA
B B
B IA IA
B I AB IA
Comparando a prova brasileira com a provaB feita em Portugal, A B
B IA I
B
I A o que o Brasil está fazendo IA hoje se assemelha ao que PortugalBfez
B AB IA
IA
B há alguns anos, I Amas já deixou de fazer.I Desde que adotamos o novo B
B AB IA
B IA
B currículo I A e o novo teste temos I observado um progresso significativo B
B B IA
I Ana leitura, que já está por
B I A volta de 20 pontos. I A
B
B A B é a de objetivos, aI A
B IA
I A Outra diferença
I prova brasileira é aplicada no B
B A B I AB IA
A B início eI A no final do ano, e portanto,
I ela pode aferir se houve ganhos B
B
durante
A B o ano letivo. Este
I A B não é o objetivo da I A prova aplicada em I A
I B
Portugal. Mas isso B AB IA
IA
B I A não significa que elaI avalie o que se propõe, que B
B B IA
B é a aquisição A B do mecanismo da I Aleitura numa escrita IA
alfabética. Os
A I
descritores, no caso da prova B brasileira, estão muito B aquém do que é I A B
B IA IA
IA B
B
possível e do queAéBpreciso. IA
B IA
IA I B
B A B IA
B IA
A B I A I
B
B B IA
B IA
IA IA
B
B Referências I A B IA
B IA
IA B
Duncan, L. BG., Gastro, S. L., Defior,I A S.,B Seymour, P. H., Vaillie, S., B
I A Leybart, J., IA
A B I A
I Moutsy, P., Genard, N., Sarris, M., Porpodas, C. D., Lund, R., Sigurosson, B
B B IA
B IA
I A B., Thornrainsdottir, A.I AS., Sucena, A. & Serrano, F. (2013). Phonological B
B development inA Brelation to native language B
I A and literacy: Variations on IA a
I A I
theme in six alphabetic orthographies. Cognition, 127, 398-419. B
B IA
B B I AB IA
IA I A
Garcia, J. & Cain, K. (2014). BDecoding and reading comprehension: B a meta- B
B analysis to identify whichI Areader and assessment characteristics IA IA
I A influence the
B B
B strength of theI A relationship
B in English. Review I A of Educational Research,I A 84,
IA 74-111. B IA
B
B A B I AB IA
IA I B
Knight, S. (1996). The Roman B Alphabet. In Daniels, PeterA B T.; Bright, William. IA
A BThe World’s Writing Systems. I A Oxford University Press. I
I B
B IA
B IA
IA
B Morais, J. (2014). Alfabetização IA em democracia. Porto Alegre. Ed. Artmed/Penso. B
B IA
B A B I A B IA
IA Seymour, P.I & Duncan, L. (2004). Reading acquisition and dyslexia in the B
B
European orthographies. B
Apresentado
A na 6 a
BDA I AB
International Conference IA
IA I
Dyslexia, 27-30 deBmarço, University of Warwick. B B
B IA IA
IA IA
Sucena, A. &BCastro, S. (2010). Aprender B a ler e avaliar a leitura. B
I A Coimbra: IA
A B I A IA
I Almedina. B
B IA
B IA
I A B IA
Laboratório de Fala da FPCE-UP. (2004). Teste de Idade de Leitura. Versão para B
B AB IA
B IA
I A Investigação. I I
B
B A B I AB IA
IA I B
B IA
B IA
B IA
IA IA
B
B
A B I A B IA
I B
IA
B A B I AB B
IA I B IA
B IA
IA
B IA B
IA
B IA
80 B IA
B
IA B
IA
B IA
B