INSTITUTO POLITÉCNICO DE VISEU ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTÃO DE LAMEGO

nos alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico

Lamego, Janeiro de 2010

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INSTITUTO POLITÉCNICO DE VISEU ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA E GESTÃO DE LAMEGO

nos alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico

Trabalho de grupo, realizado no âmbito da unidade curricular de Psicologia do Desenvolvimento, no 1.º Ano/1.º Semestre do Curso de Serviço Social (pós-laboral), sob a orientação da Professora Patrícia Monteiro. Discentes: Isabel Maria Martins de Sousa, n.º 1933 Márcia Gomes Lima, n.º 17o6 Pedro Miguel Engenheiro Silva, n.º 1723

Lamego, Janeiro de 2010

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ÍNDICE GERAL

1. 2.

INTRODUÇÃO PARTE I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A CRIANÇA E O SEU DESENVOLVIMENTO 2.1 – Agressividade 2.2 – Teorias de Agressão 2.2.1 – Teoria Clássica da Dor 2.2.2 – Teoria da frustração 2.2.3 – Teoria social 2.2.4 – Teoria catártica 2.2.5 – Teoria etiológica 2.2.6 – Teoria bioquímica ou genética 2.3 – Agressividade Infantil 2.3.1 – Factores desencadeantes da agressividade infantil

5 8 11 12 13 13 14 14 15 16 16 17 21 22 26 27 29 33 33 33 34 34 35

3.

O BULLYING 3.1 – Epidemiologia 3.2 – Caracterização dos Intervenientes 3.2.1 – Agressores 3.2.2 – Vítimas 3.2.3 – Testemunhas 3.3 – Consequências do Bullying 3.3.1 – Efeitos imediatos para as vítimas 3.3.2 – Efeitos a longo prazo para as vítimas 3.3.3 – Efeitos a longo prazo para os agressores

4.

ESTRATÉGIAS PREVENTIVAS PARTE II – ORGANIZAÇÃO E PLANIFICAÇÃO DO ESTUDO

5. 6.

DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA E DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS OPERACIONALIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS 6.1. Variáveis independentes 6.1.1. Operacionalização das variáveis sociodemográficas 6.2. Variável dependente

40 43 44 44 47 48 49

7. 8.

HIPÓTESES DE INVESTIGAÇÃO METODOLOGIA

8.1. Desenho da investigação 8.1.1. Meio 8.1.2. Amostra 8.1.3. Tipo de Estudo 8.1.4. Instrumento de colheita de dados 8.1.5. Metodologia seguida na colheita de dados 8.2. Previsão do tratamento estatístico

49 49 50 50 51 52 53

9. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 9.1. Análise descritiva 9.1.1.Caracterização sóciodemográfica 9.1.2.Caracterização académica 9.1.3.Variáveis recreativas 9.1.4.Variáveis contextuais como agredido 9.1.5.Variáveis contextuais como agressor 9.1.6.Variáveis emocionais 9.1.7.Variável dependente - Bullying 9.2. Análise inferencial 10. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 11. CONCLUSÕES E SUGESTÕES BIBLIOGRAFIA ANEXO I ANEXO II ANEXO III ANEXO IV

55 55 56 62 65 68 74 77 80 81 91 95 98 100 103 106 108

Settertobulte. Smith. dados referenciados por Carvalhosa (2007). noticiado pela comunicação social e também por sabermos que este fenómeno é causador de grandes e graves consequências negativas no desenvolvimento e na saúde mental dos jovens que se vêm envolvidos neste tipo de abuso. Escolhemos este tema por ser actual. verificamos que ocupa o 6. se denomina por Bullying. académicas. Considera-se acção negativa.º ciclo do Ensino Básico. pois é aqui que as crianças mais interagem com o grupo de pares. & Todd. que se vem disseminando largamente nos últimos anos. danos ou mal-estar a outra pessoa. tendo por base o estudo Health Behaviour in School-aged Children (Currie. 1993). desencadeiam comportamentos agressivos que quando acontecem de forma sistemática. o que permite o desenvolvimento de sentimentos de amizade que implicam entreajuda e aceitação mútua. repetidamente e ao longo do tempo. Márcia Lima. É um problema actual em muitas escolas. em Lamego.1. verbal. intencionais e repetidos.º lugar no ranking do Bullying. 20oo). O Bullying na escola define-se do seguinte modo: "um aluno está a ser provocado/vitimado quando ele ou ela está exposto. psicológico e /ou sexual. por ser cada vez mais. constituindo um problema preocupante para alunos. emocionais e contextuais com o Bullying nos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico. a acções negativas da parte de uma ou mais pessoas" (Olweus. em alunos a frequentar o 2. mas também inimizade que. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Hurrelmann. não só ao nível biológico como social e cognitivo. Quando comparamos o fenómeno do Bullying com outros países maioritariamente europeus. INTRODUÇÃO O Bullying é o termo utilizado para descrever actos de violência física ou psicológica. por vezes. decidimos realizar este estudo cujo objectivo principal consiste em investigar a relação de variáveis sóciodemográficas. praticados por um indivíduo ou grupo de indivíduos com o objectivo de intimidar ou agredir outrem incapaz de se defender. É na escola que estas mudanças assumem uma real relevância na formação do indivíduo e na estruturação da sua personalidade. pais. professores e profissionais de serviço social. quando alguém intencionalmente causa. Esse repetido importunar pode ser físico. Sabemos que é nesta fase que as grandes mudanças acontecem. Conhecidas as consequências negativas deste comportamento para a saúde mental dos jovens envolvidos. Pedro Silva 5 . ou tenta causar.

Pedro Silva 6 .De que maneira as variáveis sóciodemográficas influenciam o Bullying nestes alunos? Para obtermos a resposta científica a estas questões dividiremos este trabalho em duas partes: • Em primeiro lugar iremos fazer a fundamentação teórica. Márcia Lima.As questões que escolhemos como ponto de partida para o nosso estudo. o desenvolvimento da criança.Existe Bullying nos alunos do 2º ciclo do E. • E em segundo lugar e com o propósito de apresentarmos dados representativos da realidade da escola escolhida. de forma a desenvolver alguns conceitos centrais. tais como.? . através de pesquisa e investigação bibliográfica.B. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. são as seguintes: . aplicaremos um estudo quantitativo e correlacional socorrendo-nos da aplicação de um questionário a alunos do 2º ciclo. as condutas agressivas e mais especificamente o Bullying .

Pedro Silva 7 . Márcia Lima.PARTE I FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

As crianças diferem ao nível da estatura.2 . quando temos necessidade de compreender as semelhanças e as diferencias no desenvolvimento da criança.é uma mudança no tipo. Desde a concepção até a morte. as relações que estabelecem. morais e psicossociais das crianças que se encontram neste período. passando de uma fase não verbal para outra em que é capaz de compreender palavras e de comunicar verbalmente. pequena infância. são as crianças do 2° ciclo. Márcia Lima. Deste modo. e considerar igualmente os vários factores ambientais que as envolvem (família. mas diferente noutros.A CRIANÇA E O SEU DESENVOLVIMENTO Cada criança é semelhante às outras em alguns aspectos. OLDS e FELDMAN (2001) existem dois tipos de mudanças desenvolvimentais: • Quantitativa . nível socioeconómico. precisamos de analisar as características herdadas que dão. um início de vida único. embrionária. peso e constituição física. fetal. outros mais baixos. O desenvolvimento da criança está sujeito a inúmeras influências. em factores constitucionais como a saúde e nível energético. etnia e cultura). neonatal. em características da personalidade e a nível emocional. a cada um. De acordo com estes autores. veremos uma explosão de crianças de todos os tamanhos e formas: uns mais altos. estrutura ou organização tal como a mudança que ocorre numa criança. adolescência e adultícia. o tipo de escolas que frequentam e como ocupam os seus tempos livres.é uma mudança no número ou quantidade. cognitivas. de seguida iremos apresentar as principais características físicas. se passarmos por uma escola básica. outros magrinhos. Algumas têm origem na hereditariedade (herança genética inata que o ser humano recebe dos seus pais biológicos). uns corpulentos. • Qualitativa . peso e vocabulário. o crescimento do corpo. imediatamente depois do toque de saída. o desenvolvimento cerebral e as capacidades sensoriais. outras provêm do ambiente externo (que começa no útero). Uma vez que a população alvo do nosso estudo. a criança passa por diversos estádios: período de germinação. na inteligência. infância. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. são competências que fazem parte do desenvolvimento da criança. Segundo PAPALIA. A nível do desenvolvimento físico. Pedro Silva 8 . Os seus contextos de vida também diferem: a casa. a comunidade e a sociedade nas quais estão inseridas. tal como na altura.

As crianças são agora capazes de pensar logicamente. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. as capacidades motoras das crianças continuam tipicamente a desenvolver-se. (PAPALIA. tendendo. elas vão ficando cada vez mais fortes.12 anos) é menos rápido do que nos anteriores. mas por outro. No entanto. mas as raparigas iniciam o surto de crescimento da adolescência numa idade mais precoce. Quanto ao desenvolvimento psicossocial. conservação. OLDS e FELDMAN. os rapazes tem tendência para serem mais rápidos na corrida. é inevitável não falar de Piaget. a lançar mais longe e a ter mais força do que as raparigas. as crianças neste estádio estão limitadas a um pensamento sobre as situações reais. a personalidade é o modo único e relativamente consistente de o indivíduo sentir. Os mesmos autores referem que neste período da vida. Quando falamos em desenvolvimento cognitivo da criança.O desenvolvimento físico neste período (10 . ajuda-as a comunicar mais eficientemente e a ser mais flexíveis nos seus julgamentos morais. no fim do período escolar (PAPALIA. O desenvolvimento social diz respeito às relações com os outros. nesta fase. a saltar mais alto. conseguem fazer relações lógicas. aos diferentes níveis de treino e diferentes taxas de participação. deve-se ao facto das diferentes expectativas culturais e experiências. mais rápidas e melhor coordenadas. são menos egocêntricas e são capazes de usar operações mentais para resolver problemas concretos (actuais). OLDS e FELDMAN. Estes mesmos autores afirmam que. reagir e de se comportar. apresentam uma melhor concepção de distância de um lugar para o outro e do tempo necessário para lá chegar. Segundo este autor as crianças com cerca de 12 anos encontram-se no estádio das operações concretas. Por um lado. Fazendo a distinção entre sexos. a ser maiores que os rapazes. Os rapazes são ligeiramente maiores que as raparigas. no aqui e agora. estas diferenças devem-se ao crescimento em tamanho e força dos rapazes e ao aumento da corpulência nas raparigas. Márcia Lima. A capacidade crescente de compreender os pontos de vista dos outros. Pedro Silva 9 .2001). causa e efeito. dia após dia. por isso. as crianças já conseguem distinguir a fantasia da realidade. e são mais competentes com os números. em vez de se concentrarem num único aspecto. no início deste período. porque podem ter em consideração múltiplos aspectos de uma situação. A partir dos sete anos já são capazes de ir sozinhos para escola e regressar a casa. 2001). conceitos espaciais.

a personalidade e o desenvolvimento social constituem o desenvolvimento psicossocial (PAPALIA. O grupo de pares tem várias funções positivas: ajuda as crianças a desenvolver competências sociais. começam a coordenar a sua vontade com o que a sociedade exige. a chave não está na estrutura em si. "As crianças têm melhores realizações escolares e menos problemas emocionais e de comportamento. as crianças passam mais tempo com os pares do que com a família. 2001). Geralmente os grupos de pares são formados por crianças semelhantes em idade. afirmam que as crianças a partir dos 8 anos interiorizam as emoções de vergonha e de orgulho. Nestas idades desenvolvem a compreensão e o controlo emocional. quando reconhecem que estes são justos. Márcia Lima. e faz com que consigam antecipar mais facilmente a reacção das outras pessoas ao que fazem. OLDS e FELDMAN. No que diz respeito à vida emocional. também. É mais provável também que as crianças sigam os desejos dos pais. OLDS e FELDMAN. aprendendo assim a controlar e adaptar o seu comportamento em conformidade. Como já foi referido anteriormente. dá-lhes um sentimento de pertença e contribui para o auto-conceito. Ao crescerem compreendem melhor o que as faz ficar zangadas. assim como capacidade para criar uma atmosfera favorável. como por exemplo a agressividade. afectam mais a adaptação dos filhos do que o próprio estado civil (PAPALIA. a amizade pode ter. com o passar do tempo. conceito que iremos analisar no próximo capítulo. De acordo com os autores supracitados. o modo como os pais se relacionam. passa a maior parte do seu tempo na escola. permite-lhes testar e adoptar valores independentes das dos pais. 2001). Pedro Silva 10 . PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. quando passam toda a infância numa família intacta com os dois pais que têm uma boa relação entre eles. consequências negativas. Contudo. durante o período escolar as crianças desenvolvem conceitos mais realistas e mais complexos acerca delas próprias e do seu valor. No período escolar. É aqui que começa a formar o seu primeiro círculo de amigos." Segundo os mesmos autores.Em conjunto. as crianças em idade escolar. tristes ou até temerosas. a criança no período escolar. sexo. que se preocupam com o bem-estar da família e que poderão "saber melhor" porque têm mais experiência. origem étnica e nível socioeconómico. todavia. no entanto e inegável o valor que esta tem no desenvolvimento e na educação da criança.

e porque não estamos perante traços estáveis e constantes do comportamento. Pedro Silva 11 . jovens e adultos que pela sua gravidade tem causado grande consternação na sociedade. que nas idades infantis se tratam de perturbações do comportamento que supõem desvios mais graves do que a simples "maldade" infantil ou a rebeldia do adolescente. ainda. Márcia Lima. Todavia. avaliativo. também. De acordo com BERKOWITZ (1993) cit. a agressão não é apenas um conceito descritivo mas. considerar um fenómeno agressivo ou não. nem tão pouco são sempre pacíficas as pessoas consideradas não agressivas. 1994) e CID-10 (OMS. reflectidas dos distúrbios mentais DSM-IV (APA. ao passo que.2. tratar de impressionar o outro e demonstrar que se é alguém respeitável. inclusivamente.Agressividade Nos dias que correm. é preciso ter em conta que os indivíduos agressivos nem sempre o são. Nesta definição. exprimir poder e domínio é. muito ligada a situação em que vive e em que pode expressar-se de modos muito diversos". enquanto a DSM-IV considera o comportamento agressivo uma expressão de perturbação di-social para as crianças e anti-social para os adultos. 2001). é fundamental partir do pressuposto que a "agressão se manifesta como uma forma de conduta entre as muitas que um sujeito pode desenvolver. isto é. para explicar e entender o funcionamento da agressividade humana. são distúrbios específicos da personalidade. a comunicação social tem dado grande relevo a actos de agressividade entre crianças. (RAMIREZ. Segundo RAMIREZ (2001).1 . quando falamos em agressão é necessário ter presente que se trata de um conceito multidimensional. 1992). a partir da conduta agressiva pretende-se obter algo. Para a mesma autora. constatamos que ambos integram a agressividade nos distúrbios da personalidade. A Associação Americana de Psiquiatria classifica os comportamentos agressivos na infância e na adolescência em quatro grupos: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. ou seja. A OMS (1996) particulariza. e que o carácter de tal juízo de avaliação se constrói socialmente. Comparando algumas das definições actuais. a CID-10 define-o como uma expressão de perturbações di-sociais tanto em crianças como em adultos. Para além do referido. Ou seja. in RAMIREZ (2001) agressão é qualquer forma de conduta que pretende ferir alguém física ou psicologicamente. depende do contexto em que se desenvolve e das crenças dos observadores. nos adultos. destaca-se a intencionalidade da acção.

4. Violações graves das normas. Comportamento agressivo que causa a destruição da propriedade de outras pessoas ou animais. Márcia Lima. teoria da frustração. Desta forma divide estas teorias em: teoria clássica da dor. Comportamentos fraudulentos ou roubos. teoria etiológica e teoria bioquímica ou genética. Devido a complexidade deste tema existem várias teorias explicativas. "Agressividade hostil ou emocional". diferentes dos relativos a própria agressão (Ex.2 . ou seja. está zangado e o fere intencionalmente.1. dois tipos de agressões: • A "benigna".Teorias da agressão MACKAL (1983) cit. Comportamentos agressivos que causam dano físico ou ameaças a outras pessoas ou animais. Nesta perspectiva. GRICH FROMM (1975) cit. quando o sujeito procura provocar dano no outro. 2. in RAMIREZ (2001) classifica as teorias da agressão de acordo com o elemento que considera que determina a sua origem. contempla igualmente. Pedro Silva 12 . 3. mostrar quem têm poder). in RAMIREZ (2001) podemos distinguir dois tipos de agressividade: • • "Agressividade instrumental". De acordo com FESHBACH (1991) cit. in RAMIREZ. 2. é vista como um impulso de atacar ou de fugir quando os interesses vitais são ameaçados. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. que descreve como sendo biologicamente adaptativa e estando ao serviço da vida. teoria catártica da agressão. teorias sociológicas da agressão. quando a mesma é utilizada para obter outros fins. que não é biologicamente adaptativa e que se manifesta sob a forma da destrutibilidade e de crueldade. Este tipo de agressão é exclusivamente humano e surge das condições da existência humana. • A "maligna".

Não podemos apenas escolher uma explicação redutora e circunscrita por isso devemos considerar o contributo de cada uma delas de forma a tentarmos compreender e explicar a dimensão do fenómeno (RAMIREZ. DELGADO (1976) cit. algo externo que impeça de alcançar o objectivo. Ou seja. isto é.Teoria clássica da dor De acordo com PAVLOV (1963) e HULL (1943) cit. Márcia Lima. mas também a intervenção de elementos cognitivos (o sujeito tem que interpretar a situação como ameaçadora).1 . Diversos estudos experimentais foram realizados nesta área. o chamado síndrome de evitamento da dor (SEYLE. in RAMIREZ (2001) defendem que a conduta agressiva e uma das consequências da frustração. Pode ser compreendida como uma barreira externa que impede o indivíduo de alcançar a meta desejada e cuja consequência mais imediata é a agressão. mais colérica e agressiva será a resposta. esta menor tolerância à dor nos homens facilita a manifestação de reacções agressivas. 2001).2. 2. consequentemente. De acordo com esta teoria da dor.2 . 2. Noutra perspectiva pode ser entendida como uma reacção emocional interna que surge face a uma contrariedade.Teoria da frustração DOLLARD. in RAMIREZ (2001) explica a diferença de agressividade entre os sexos. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. in RAMIREZ (2001) a dor é sempre suficiente para activar agressão nos sujeitos. Nos seus estudos concluiu que o centro de prazer encontra-se mais desenvolvido na mulher do que no homem o que supõe que o limiar de tolerância à dor na mulher é maior do que no homem e. MILLER [ret al. segundo RAMIREZ (2001) pode ser entendida de duas perspectivas. antecipando a possibilidade de dor. perante situações adversas age de forma agressiva. para activar uma conduta agressiva é necessário uma barreira. ou seja.2. O processo agressivo gerado pela dor é assim explicado da seguinte forma: o ser humano procura sofrer o mínimo de dor. (1938) cit. qualquer conduta agressiva pode ser atribuída a uma frustração previa. Quanto mais dolorosos forem esses estímulos. Existem achados biológicos que comprovam a teoria da agressão como reacção a dor. 2001). sendo esta agressividade uma resposta a estímulos adversos que suscitam a dor. 1956 cit. agride quando é ameaçado. A frustração. ou seja. in RAMIREZ.]. Pedro Silva 13 .

tornando a coesão grupal mais frágil.2. o que promove uma conduta auto-elogiosa. in RAMIREZ (2001) defende que a frustração faz com que o indivíduo se indisponha sem que chegue a ser agressivo. quanto mais heterogéneo é. Márcia Lima. in RAMIREZ. in RAMIREZ (2001) sustenta a indução da agressão é influenciada por distintos factores: uma predisposição social. DEUTSCH (1949) cit. Para que haja agressão directa. 2. e aquela que se apresenta ao nível de um grupo organizado (RAMIREZ. in RAMIREZ (2001) afirma que quanto mais homogéneo é um grupo menos provável é. objectos associados a fontes de afecto negativo ou associados a gratificação por agressão. cuja liberação é necessária para atingir o relaxamento adequado constituindo uma solução para o PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.4 . psicólogos sociais e antropólogos americanos. é necessário que existam sinais de ataque ou uma estimulação dolorosa. Existem vários pontos de vista ou várias escolas sobre as teorias da agressão. A Escola sobre os desastres naturais estuda a conduta colectiva e investiga os efeitos das situações desastrosas no grupo. 1969 cit. aliada a activação de um sentimento negativo provocado por um objecto ou acontecimento com significado negativo. Um grupo competitivo tem mais hostilidade entre os seus membros. BERKOWITZ (1993) cit. existir competição entre os seus membros. 2001). 2001). Podemos distinguir dois aspectos da agressividade social: a que se gera quando os objectivos que se perseguem são de natureza material e altamente individualista. Esta teoria chegou a várias conclusões: quanto mais unido for o grupo menos provável é os seus elementos sentirem os efeitos do desastre. Supõe uma expressão repentina de afecto. BUSS (1966) cit.2.Teoria social DURKHEIM (1938) cit.MILLER (1941) cit. in RAMIREZ (2001) defende que qualquer "bloqueio de meta" é frustrante mesmo que não inclua sinais de ataque.Teoria catártica A catarse surgiu na teoria psicanalítica. in RAMIREZ (2001) sustenta que a causa que determina um facto social deve procurar-se noutros factos sociais e não em estados de consciência individual.3 . Pedro Silva 14 . 2. criadas pelos sociólogos. mais provável é surgir a competição. Quanto maior for o nível de comunicação entre os elementos do grupo mais capazes serão de resolver as suas dificuldades comuns (BLUMER.

Teoria etiológica Esta teoria considera a agressão como uma reacção impulsiva e inata.5 . HOKANSON cit. 2001) As teorias fisiológicas foram estudadas por HOKANSON E SHETLER (1961. A verbalizada nasce da teoria clássica da catarse enunciada por Freud. in RAMIREZ. BOVET (1923) cit. relegada para o nível inconsciente. 2001) Nos seres humanos existem dois tipos de liberação emotiva: a catarse verbalizada e a fadiga. a obtenção do objectivo e a quietude. in RAMIREZ.2. A conduta agressiva nasce do interior do indivíduo. (RAMIREZ. seguida da activação emocional. desenvolvido pela evolução servindo para a sobrevivência do indivíduo e da espécie. A psicologia da Gestalt e discípulos do condutismo defendem que a catarse é um processo orientado para a concretização de objectivos. 2001. 2001 afirma que a correlação entre a força da resposta agressiva que se segue a frustração e a conduta agressiva posterior é negativa. Se for produzida catarse o ser humano fica menos agressivo e sentir-se-á melhor. é um impulso biologicamente adaptado. a modificação da conduta. a da fadiga nasce dos mais recentes trabalhos de Psicologia do Desporto. 2. a psicologia da Gestalt e as teorias fisiológicas.problema da agressividade humana. (RAMIREZ. LORENZ (1974) cit. Márcia Lima. Sugere que a agressão é espontânea e que não há qualquer prazer a ela associada. Assim o desejo de alcançar um objectivo desencadeia várias reacções: primeiro a produção de adrenalina que vai modular a conduta. em que aparecem elementos de natureza mental e fisiológica. 1962). quase fisiológico. A modificação da conduta e defendida por BANDURA cit. in RAMIREZ (2001) abona que os factores instintivos subjazem a toda a conduta humana agressiva. Este afirma que na modificação de um comportamento aproximar-se do objecto ou do sujeito temido e uma experiencia catártica. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Existem várias correntes psicológicas que sustentam o conceito de catarse: psicanalítica. A corrente psicanalítica defende que a liberação emotiva verbalizada reduz a ansiedade. Pedro Silva 15 . in RAMIREZ (2001) afirma que os rapazes são mais agressivos que as raparigas e que esta actividade básica está presente em todos nós. Este processo é chamado de reacção simpática e é de natureza fisiológica.

Uma vez que a população do nosso estudo são as crianças do 2. Foi já demonstrado que a noradrenalina é um agente causal da agressão e da esquizofrenia simples. MACKAL (1983) cit. 1983 cit. assim como estados mentais de afiliação comuns. consoante o momento de evolução do desenvolvimento. in RAMIREZ (2001) descreve os aspectos mais característicos dos diferentes momentos evolutivos da agressividade. Pedro Silva 16 .º anos de escolaridade). (RAMIREZ. assim como a adrenalina e a escassez de noradrenalina o são da depressão endógena. Os esteróides do córtex supra-renal são capazes de induzir estados mentais agressivos. a criança começa desde muito cedo a reagir contra todas a fontes de frustração. de condutas agressivas e de problemas de relação que transcendem a família e a escola. apenas iremos apresentar as características destas. As primeiras manifestações de agressividade são muito aleatórias e pouco dirigidas.2. Márcia Lima. 2001) BOLMAN (1974). de restrição ou de irritação (HERBERT.º e 6.º ciclo (5. 2. in RAMIREZ 2001). a agressividade infantil é um tema que comove e angústia toda a sociedade. não obstante. a agressividade tem manifestações diferentes. in RAMIREZ (2001) propõe a existência de hormonas da agressividade tal como existem hormonas sexuais. se elas persistirem para além dos seis anos.2. Um número cada vez maior de crianças encontra-se envolvido em situações de maus-tratos.Agressividade infantil Hoje em dia. mas pode-se supor.6 . A valorização da presença de um comportamento agressivo deve ter em conta o nível de desenvolvimento da criança. (2001). cit. É difícil situar o momento preciso da agressividade. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Por exemplo. já que alguns são próprios de um momento ou idade e podem parecer inapropriados noutra. as birras fazem parte de um desenvolvimento normal pela idade dos três anos e a sua mera presença não deveriam constituir uma indicação de distúrbio do comportamento nesta idade.Teoria bioquímica ou genética Esta teoria tenta demonstrar que o comportamento agressivo se desencadeia como consequência de uma serie de processos bioquímicos que acontecem no interior do organismo e nos quais as hormonas desempenham um papel muito importante.3 . mas a medida que a criança vai crescendo. Segundo RAMIREZ. elas vão-se focando em objectivos mais concretos.

Pedro Silva 17 .Deste modo. Assim. entre os 6 e os 14 anos. segundo o mesmo autor. a inveja. enquanto forma habitual de interacção social. Em continuidade. aborrecem-se com facilidade e os seus sentimentos são variáveis. 2. ganham cada vez maior eficácia. os rapazes lutam fisicamente e as raparigas verbalmente. face às demais realidades. 2001) A mesma autora diz que uma consequência desta conduta agressiva é a rejeição por parte do grupo social de referência. como a ira. podemos afirmar que uma conduta agressiva é resultado de uma inadaptada socialização devido a problemas de codificação da informação que dificulta a elaboração de respostas alternativas. no gosto de enganar os outros e de os colocar no ridículo (RAMIREZ. gostam de estar em sociedade. O objecto das agressões alarga-se aos pais. vão surgindo diversas formas de agressão. em mudança e em movimento. Segundo PEREIRA (2002) os principais factores que a influenciam são os seguintes: Factores da personalidade Vários estudos nesta área têm demonstrado que as crianças agressoras mostram uma tendência significativa para a psicose. Márcia Lima. irmãos. A racionalidade e o auto-controlo. etc. para situações adversas. 2001). o tédio.1 . o temperamento destas crianças é de elevada extroversão. normalmente.3. o descontentamento. a mesma autora defende que. o que se traduz numa despreocupação com os demais. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. são expansivas e impulsivas. os ciúmes. Mas também tendem a ser agressivas. inclusivamente ao próprio sujeito. Nesta etapa a finalidade é ganhar. Factores cognitivos e sociais As investigações recentes neste campo mostram que as crianças têm comportamentos agressivos porque é a única resposta que "tem no seu reportório". quando uma criança agressiva é rejeitada e isolada. amigos e. Vários estudos asseguram que. (RAMIREZ. para além de estarem sempre mais inclinadas para o risco e situações de perigo. competir e dominar.Factores desencadeantes da agressividade infantil A agressividade infantil tem conotações específicas e diferentes em função do nível de desenvolvimento da criança. cresce com a convicção de que o mundo é hostil e é encarado como um adversário.

Márcia Lima.] (1991) cit. ou seja. in RAMIREZ. as principais variáveis que se encontram implicadas na etiologia familiar da agressividade infantil são: • Uma ruptura familiar. está inserido predominantemente no seu meio familiar. este tipo de conduta que se inicia na família repercute-se ao longo das várias etapas do ciclo vital da criança. com redes relacionais bem hierarquizadas e densas que perpetuam a agressão entre crianças. in RAMIREZ 2001) • A falta de tempo e de disponibilidade para os filhos devido ao stress de uma vida profissional e trabalhos domésticos que dificultam os poucos períodos de dialogo possíveis. Assim formam-se os grupos que causam algum desequilíbrio e destabilização dentro do grupo. os quais de certo modo são transmitidos as crianças. afecto e ternura. como um divórcio. enquanto criança. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. • • • • • O reforço positivo da agressividade. que gera sentimentos como a falta de carinho. situação que serve de modelo de conduta para a criança. O sujeito.Estas crianças procuram o apoio social daquelas pelas quais se sentem validadas (CAIRNS e CAIRNS. gerando indisponibilidade para a troca de afecto. 2001). Segundo (PATTERSON [et al. (OLIVER. denominados como uma espécie de subcultura. A carência de controlo por parte dos pais. os meios de comunicação e a escola. A utilização de violência na resolução dos conflitos conjugais. OAKS e HOOVER cit. este tem uma influência marcante na sua conduta social agressiva. Pedro Silva 18 . 2001). Segundo RAMIREZ (2001). A rejeição paterna/materna dos filhos. in RAMIREZ. as condutas anti-sociais que se geram entre os membros da família servem de modelo e de treino para o comportamento antisocial que os jovens exibem mais tarde noutros ambientes. O isolamento social da família. Devido a este processo de generalização. estabelecem relações com outras crianças que partilham o seu estatuto de rejeitadas. carinho ou de preocupações. 1991 cit. Factores ambientais Dentro dos factores ambientais destacamos a família.

e também inimizade que. 2002. desenvolve sentimentos de amizade que implicam entreajuda e aceitação mútua. (WOOD [et al. e entre colegas. A escola assume. Estudos efectuados demonstraram que ver filmes de caris violento aumentava o sentimento relacionado com a ira. quer com os professores e funcionários. Relativamente a valência tempo. pois é aqui que as crianças mais interagem. um papel de socialização decisivo na formação do indivíduo e na estruturação da sua personalidade. saltar. assumindo por isso. emocionais e cognitivas favoráveis a agressão. por uma exposição repetida à violência. Estas diferenças denotam-se principalmente no número de períodos e supervisão. é o tempo que medeia entre duas aulas para o qual também se usa a designação de "intervalo". O quotidiano escolar garante uma enorme diversidade de vivências decorrentes da interacção entre professores e alunos. quer com os colegas.Os meios de comunicação também são um elemento ambiental que favorece o desenvolvimento da agressividade. em Portugal. Depois da família a escola integra e amplia a educação dada pelos pais ou encarregados de educação. portanto. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. jogar. Frequentar a escola promove o desenvolvimento de competências interpessoais e relacionais. esta é uma instituição de grande importância na vida da maioria das crianças e jovens. A escola é sem dúvida. mas parte do tempo que está na escola passa-o nos recreios. lanchar e conversar. existem diferenças organizacionais das escolas que se repercutem nestes. O recreio é também um espaço de actividade livre onde a criança pode correr. É no recreio que a criança interage com mais intensidade com os seus pares.] 1991 cit. o espaço físico e a densidade populacional. desencadeiam comportamentos de alguma agressividade. constitui um período de paragem das actividades curriculares. já que desenvolviam reacções psicológicas. por vezes. Pedro Silva 19 . um papel decisivo na formação do sujeito. apresenta uma dupla valência: tempo e espaço. na actualidade. padrões de comportamento e ideologias dominantes na sociedade. 2001) Quanto à escola. o reflexo do sistema social ao nível dos valores. Márcia Lima. A realidade dos recreios não é única. principalmente quando os actos de violência protagonizados eram sinónimo de conquista de objectivos e de glória. in RAMIREZ. Esta última constitui um aspecto fundamental do desenvolvimento socioemocional e sociocognitivo da criança contribuindo de forma decisiva para o conhecimento de si próprio e dos outros. a palavra recreio. as actividades lúdicas. na sua natureza e organização. normas. Para PEREIRA.

elemento fundamental para que o jogo aconteça. A presença de um funcionário só é requerida pelos alunos em circunstâncias extremas. Em relação ao 1. os recreios eram aborrecidos e que a falta de estímulos e de objectivos no recreio estaria na origem dos comportamentos anti-sociais." E por estas situações e pelas evidências com que nos deparamos na actualidade de seguida iremos falar em Bullying: o conceito. os tipos. outras escolas não possuem qualquer supervisão. 2002) Segundo a mesma autora.. "Estas são crianças que estão em risco de não ter sucesso educativo. jogam ou lutam sem a presença de nenhum adulto. dizem-nos que "os locais da escola onde o Bullying é mais frequente são os recreios" e. os intervenientes. “Há escolas onde a razão espaço de recreio e número de alunos permite que todos tenham o seu canto para brincar enquanto outras escolas que ocupam os espaços de recreio com pavilhões pré-fabricados não só reduziram as dimensões do espaço. estando equipadas com redes de voleibol.º ciclo existem escolas onde há alguma supervisão dos recreios. Márcia Lima. segundo IMICH e JEFFERIES (1989) cit." O recreio é. muitas vezes. por parte de professores ou funcionários.º ciclos e entre escolas com o mesmo nível de ensino. cestos de basquetebol e balizas de futebol. outro factor importante que poderá relacionar-se com a maior agressividade e a densidade populacional dos recreios. normalmente. WHITNEY e SMITH (1993) cit. No 2° ciclo os espaços são. Pedro Silva 20 . (PEREIRA. os efeitos. como aumentaram o número de alunos . geralmente maiores do que no jardim-de-infância e 1° ciclo. as estratégias preventivas e os programas de intervenção que existem a nível mundial e nacional PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. ser um factor significativo para o absentismo a escola. in PEREIRA (2002) refere que na opinião dos alunos.114). in PEREIRA (2002). um espaço físico com determinadas dimensões e que incluem equipamentos lúdicos ou desportivos com determinada disposição espacial. (PEREIRA. com áreas jardinadas. 2002. 2002. "Nas crianças a partir do 2.º para o 2.115). normalmente quando a criança precisa de tratamento na escola ou necessita de ser levada ao hospital para ser observada (PEREIRA. As crianças brincam. p. uma vez que o que se passa nos recreios pode.A supervisão dos recreios varia do 1. torna-se fácil identificar os principais factores precipitantes da agressividade entre pares ou Bullying.º e 3. faltando apenas a bola. in PEREIRA (2002) as crianças ficam preocupadas na altura de ir para o recreio e na hora de almoço.º ciclo a supervisão e praticamente inexistente. BLATCHORD (1989) cit.. p." Por tudo o que foi dito anteriormente. árvores e barreiras que separam o espaço da escola e o espaço exterior.

"à semelhança de outros comportamentos agressivos. este termo e utilizado devido à dificuldade em encontrar um conceito próprio que permita uma tradução directa e fiel do mesmo. 1972). uma forma de comportamento agressivo. 2001). Em Portugal. que é vítima e alvo do acto agressivo. na língua inglesa: agressor. baptizando de Bullying a relação dinâmica que se estabelece entre o agressor e a vítima (RAMIREZ. ou pelo menos por acções que possam ser identificadas como provocações. 2002) Segundo OLWEUS (1993). atacante. Pedro Silva 21 . SMITH e SHARP (1994). assediar ou abusar. enquanto os agressores manifestam tendência para desencadear. meses ou anos e as vítimas estão normalmente em situação em que é difícil defenderem-se". sendo três os factores fundamentais que normalmente o identificam: 1. em que "alguém mais forte ou em maior número. o Bullying identifica-se pela intencionalidade de magoar alguém. Todavia. intimidar.3. As intimidações e a vitimização de outros têm carácter regular. 2002). agravar e a perpetuar situações em que as vítimas estão numa posição indefesa" (PEREIRA. maltratar. O mal causado a outrem não resultou de uma provocação. 2.BULLYING Os primeiros escritos sobre a problemática dos maus-tratos entre alunos são de carácter popular e devem-se a HEINEMANN (1969. É importante referir que. abusa repetidas vezes de uma vítima indefesa". (PEREIRA. O termo Bullying vem do vocábulo inglês "to bully" que significa. não acontecendo apenas ocasionalmente. mais especificamente remete para condutas agressivas que ocorrem entre companheiros. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. intencional e persistente podendo durar semanas. Para a mesma autora e a intencionalidade de fazer mal e a persistência de uma pratica a que a vítima e sujeita que distingue o Bullying de outras situações ou comportamentos agressivos. existem alguns conceitos que são utilizados como sinonimo de Bullying: agredir. OLWEUS e os seus colaboradores começaram o seu estudo sistemático e proporcionaram os primeiros dados empíricos. intimidador. in PEREIRA 2002. cit. Em continuidade o mesmo autor defende que um aluno e vítima de Bullying quando esta exposto repetidamente e ao longo do tempo a acções que lhe causam danos ou malestar por parte de um ou mais alunos. descrevem o termo Bullying como sendo " um abuso sistemático do poder. Em 1973. violentar. Márcia Lima. humilhar. vitimar. iniciar. o termo Bullying refere-se a uma subcategoria da conduta agressiva.

ou tem um perfil violento e ameaçador. em 1973 foi realizado o primeiro estudo por OLWEUS. • A utilização de técnicas disciplinares punitivas pode contribuir para o nível de agressão do adolescente. como pessoa principal encarregada do cuidado da criança. a criança aumenta o seu comportamento agressivo e hostil. ameaçar. O nome que merece maior destaque no estudo do Bullying e o de OLWEUS. recorrem ao uso de arma branca. Segundo OLWEUS (1993) existem três tipos de Bullying: • • • Directo e físico – bater. mostram-nos que: • Quando a atitude emocional da mãe. familiares.° grau de Greater Stokholm. já que nenhum outro lhe é semelhante em dimensão e em complexidade. Geralmente os agressores são mais fortes fisicamente. 3. físicas e psicológicas e variáveis relacionadas com a escola. com mais de 20 anos de investigação. O Bullying em função da forma com se apresenta e classificado em vários. nomeadamente na Noruega. Márcia Lima. Pedro Silva 22 . A população estudada era constituída por 1000 alunos do 6. Indirecto ou relacional – excluir/rejeitar alguém do grupo de pares. Foi abordado pela primeira vez na região da Escandinávia. pela indiferença. e de um modo geral manipular a vida social dos companheiros. obrigar a realizar tarefas servis contra a sua vontade. a partir de um debate em directo num meio de comunicação. O seu trabalho requer especial atenção. Segundo RAMIREZ (2001). chamar nomes desagradáveis. gozar ou fazer reparos racistas ou que salientam alguma deficiência ou defeito dos colegas. espalhar boatos e histórias humilhantes sobre os colegas com vista a destruir a sua reputação. As vítimas frequentemente não estão em posição de se defenderem ou de procurar auxílio. forçar comportamentos sexuais. empurrar.1 – Epidemiologia O Bullying apresenta-se como um fenómeno a escala mundial e transcultural. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.° ao 8. o que leva a que este problema seja estudado nos mais variados países do mundo. estragar objectos alheios. se caracteriza pelo negativismo. roubar. Directo e verbal – insultar. e pela carência de afecto. foram analisadas as características dos alunos: socio-ambientais. As conclusões deste estudo.3.

Os primeiros eram geralmente violentos. existe um que merece destaque especial. mas também um país inteiro (Noruega). Há uma tendência para os rapazes estarem mais expostos as praticas de Bullying do que as raparigas. OLWEUS prosseguiu a sua investigação. Segundo PEREIRA (2002). Pedro Silva 23 . não só por envolver um grande número de estudantes. As escolas com maiores taxas de Bullying tendem a ter alunos que ficam sós no recreio. enquanto os segundos não eram violentos nem agressivos e apresentavam um elevado nível de ansiedade e de insegurança. Os rapazes afirmam duas vezes mais que agridem do que as raparigas. Com a realização do estudo. auto-suficientes com baixo nível de auto-estima. Os rapazes são mais vítimas e mais agressores. sendo que a capacidade intelectual e o status económico não se revelaram como um factor discriminante. RU nos finais de 1990 cujo objectivo era diagnosticar a dimensão do Bullying em 24 escolas primárias e secundárias. a 6 000 alunos de 17 escolas primárias com idades compreendidas entre 8 e os 11 anos e 7 escolas secundárias com idades entre os 11 e 16 anos. aos 24 anos tinham maior probabilidade de estar envolvidas em actividades classificadas como delituosas e anti-sociais. como agressores ou vítimas. Aplicaram um questionário anónimo. passados cinco anos do estudo anterior. • A maioria dos sujeitos era do sexo masculino.• A principal diferença entre os bullies e as vítimas e a força física. adaptado de Olweus. WHITNEY & SMITH foram os autores da primeira investigação que foi realizada em Sheffield. De entre os imensos estudos que foram desenvolvidos pelo mesmo investigador. Os resultados permitiram verificar que: • • • Cerca de 15% dos alunos estiveram envolvidos em problemas de agressão e vitimação. No Reino Unido. o estudo consistiu na aplicação de um questionário da sua autoria a 130 000 estudantes com idades compreendidas entre os 8 e os 16 anos. os autores verificaram que: • • • • O Bullying era um problema sério e difundido nas escolas. realizando um estudo longitudinal na Suécia e na Noruega. Descobriu que as crianças que aos 13 e 15 anos tinham sido identificadas como bullies ou como vítimas. As taxas foram altas e variam com a idade e o sexo. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima.

Nos Estados Unidos da América. • Para a grande parte das crianças o Bullying ocorreu no recreio. incluindo 1 316 alunos e com 67 professores pretendiam verificar se os professores eram capazes de identificar os alunos vítimas e agressores reportados pela "nomeação dos pares". Tanto os rapazes como as raparigas. Verificou-se que os professores identificaram 50% das crianças reportadas pelos pares como agressores e 30% das crianças vítimas identificadas pelos colegas. com idades compreendidas entre 14 e 16 anos. 2002) Ainda no Reino Unido. KUPERSMIDT e seus colaboradores (1996) num estudo com alunos do 3.• A frequência de ser vítima decresce de forma acentuada com a idade (27% .º ao 6.º ano de escolaridade. (PEREIRA. 2002) PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. 1993). Através deste estudo verifica-se que o Bullying decresce com a idade o que confirma outros estudos realizados (WHITNEY & SMITH. mesmo quando reconhecem que estas lhes causam maior mal-estar do que as próprias agressões físicas. Pedro Silva 24 .10%). RIVERS e SMITH em 1994 analisaram as correlações entre o género e as formas de agressão (directa física. tal como" tinha havia observado anteriormente OLWEUS. em especial nas escolas primárias. ao contrário do que dizem os estudos internacionais. as agressões directas do que as indirectas. directa verbal e indirecta). por MELERO (1993) e por ORTEGA (1994). 2002) Em Espanha a problemática também foi estudada sendo que os estudos mais relevantes são aqueles que dizem respeito a pesquisa efectuada por CEREZO e ESTEBAN (1991-1996). enquanto a frequência de ser agressor não decresce de forma tão marcante (12% 6%). ORTEGA (1994) realizou um estudo com uma amostra de 575 alunos. Nas escolas espanholas as práticas agressivas ocorrem com mais frequências na sala de aula do que nos recreios. (PEREIRA. (PEREIRA. Concluiu-se que: • • O Bullying indirecto e mais característico das raparigas é mais frequente na sala de aula e nos corredores. Márcia Lima. participam mais facilmente a um adulto.

a justificar um estudo mais alargado. tendo verificado que o Bullying em Portugal era um problema sério. • Os professores do 1. existem duas abordagens diferenciadas no que concerne à investigação da violência na escola.º ano e directa verbal que em média é mais frequente no 2. no sul (Lisboa) e no norte (Braga e Guimarães). Dois anos mais tarde. As principais conclusões do estudo foram as seguintes: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. 999). um outro estudo foi realizado. NETO. 1986. ALMEIDA. COSTA & VALE. Como objectivo de diagnosticar as práticas agressivas na escola e usando o questionário de Dan Olweus. VEIGA. AMADO.º para o 6. VALENTE & SMITH (1996) realizaram um estudo com alunos do 5. segundo a opinião dos alunos.º ciclo. A primeira. pelo contrário as duas cidades do norte tem uma população dispersa. Percentagem de agressores foi de 20 % para o 1 ° e 15% para o 2° ciclo. PEREIRA. 1996. ALMEIDA.º do que no 1. 1995. apresenta características das cidades metropolitanas. intervêm com mais frequência do que os do 2. ALMEIDA e VALENTE em 1994 realizaram um estudo piloto. 1989. 1985.º e 6. Pedro Silva 25 .Em Portugal. no norte do país. As formas de agressão mais usadas são a agressão directa física que decresce do 1. 2001. O local onde se verificou maior frequência de agressões foi no recreio. MENDONCA. com alta densidade populacional e onde é vulgar viver-se numa área próxima da família alargada. onde se verificaram os seguintes resultados: • • • • Percentagem de vítimas para cada um dos ciclos estudados (1° e 2°) foi de 22%. com a colaboração de MENDONÇA. A recolha de dados foi feita essencialmente através da adaptação portuguesa do questionário de Dan Olweus. 2002.º ciclo. 1998.º ano. Com o objectivo de verificar se o Bullying era mais frequente e assumia características diferentes em dois pontos diferentes do país.º ciclo. com cerca de 160 crianças. A amostra era de 6 200 alunos de 18 escolas dos concelhos de Braga e Guimarães. 2001. tendo por objecto os comportamentos e situações que não estão em conformidade com as normas escolares e sociais vigentes em cada escola (ESTRELA. realizando o seu carácter social e psicológico (PEREIRA [et al.]. Márcia Lima. A segunda abordagem foca a violência como um fenómeno específico. PEREIRA. FREIRE. face às práticas agressivas. 1999). Lisboa sendo a capital e a maior cidade de Portugal. engloba os estudos sobre a indisciplina.

Em 1998 e 2002 o estudo ficou a cargo de CARVALHOSA. A categoria de Bullying directo verbal é o mais utilizado. espalhar boatos e excluir de actividades de propósito). Portugal através da equipa do projecto Aventura Social e Saúde Faculdade de Motricidade Humana é membro desde 1994. fazer troça.º lugar no ranking do Bullying. chamar nomes. As conclusões deste estudo foram: • • • • A maioria dos sujeitos esta envolvida em comportamentos de Bullying (57. O tipo de Bullying mais frequentemente utilizado é o directo verbal (gozar. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Os rapazes envolvem-se mais frequentemente neste tipo de comportamentos. pelo menos 2 ou 3 vezes por mes. Os jovens mais novos são mais frequentemente vítimas e vítimas provocadoras. Pedro Silva 26 . O Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) é um estudo realizado internacionalmente que envolve 35 países e regiões maioritariamente europeus. • Os dados dos jovens de 11 anos em Portugal quando comparado com os outros 35 países da Europa no que diz respeito a agressão.• • • • Percentagem de vítimas e bullies são de 20% e 16% respectivamente. tendo no norte uma maior frequência. observando-se o mesmo para os agressores. É um estudo colaborativo da Organização Mundial de Saúde realizado de 4 em 4 anos por uma rede europeia de profissionais ligados a Saúde e a Educação.7% em 2002). Não existem diferenças significativas entre a percentagem de vítimas no norte e no sul. confirmando assim os resultados de Dan Olweus (1991) os quais revelam que não existem diferenças no que concerne à localização das escolas em termos de área rural e urbana. fazer comentários ou gestos ordinários e/ou piadas sexuais) e indirecto (dizer mentiras. nos últimos 2 meses. Local mais frequente de agressão é o recreio. Márcia Lima. fazem com que o nosso país ocupe o 6. MATOS e EQUIPA. A amostra de 1998 é constituída por 6 903 alunos (53% do género feminino e 47% do género masculino) e a de 2002 por 6 131 (51% do género feminino e 49% do género masculino).5% em 1998 e 58.

3. p. Segundo o mesmo autor existem três motivos psicológicos que levam a esta conduta agressiva: a necessidade de poder domínio. Mas. e o social-indirecto.2 .Caracterização dos intervenientes O Bullying e um fenómeno grupal no qual e possível identificar vários intervenientes.572). vítimas ou testemunhas mediante o seu comportamento perante as situações de Bullying. uma vez que este pode ser alterado de acordo com as circunstâncias (DAWKINS. 1995 cit. in PIEDRA ret al. in CARVALHOSA. Não se pode prever qual o papel de cada aluno. segundo CEREZO (1991) cit. que dirige na sombra o comportamento dos seus seguidores (agressores passivos) e os induz a praticar actos de violência e perseguição a outros colegas. e por ultimo o componente de beneficio em forma de prestigio ou material." Segundo OLWEUS (1993) os agressores típicos seguem um modele de reacção agressiva combinado com a força física.]. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Ao longo deste capítulo iremos apresentar as várias caracterizações. LIMA e MATOS.2. Pedro Silva 27 . 1994 cit. estes caracterizam-se por uma impulsividade e necessidade de dominar os outros.Agressores. que são atribuídas aos diversos intervenientes no fenómeno do Bullying. ou que os arrelia ou que lhes faz outras coisas desagradáveis sem uma boa razão (BOULTON e SMITH. in RAMIREZ (2001). 2002. 2005). podemos elaborar um perfil psicossocial que delimita os traços comportamentais dos bullies e das suas vítimas. As crianças ou adolescentes podem ser agressores.3. OLWEUS (1998) cit. provocadores ou bullies O provocador ou agressor é "aquele que frequentemente implica com os outros. Márcia Lima. in NETO. as condições familiares em que cresceram que. (2006) define dois tipos de agressor: o activo que estabelece relações directas com a vítima e realiza a agressão pessoalmente. ou que lhes bate. segundo diferentes autores. podem leva-los a desenvolver hostilidade dando-lhes prazer causar sofrimento e dana nos outros.1 .

Márcia Lima.Perfil psicossocial dos alunos bullies in RAMIREZ 2001 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.De acordo com RAMIREZ (2001) a caracterização dos bullies resume-se no seguinte quadro: Traço Características Físicas Idade Número Sexo Aspecto Físico Características Académicas Rendimento Escolar Atitude para com a Escola e o Professor Clima Sócio-familiar Autonomia Controlo Conflitos Organização Características de Personalidade Agressividade Ansiedade Timidez Acatamento de normas Provocação Sinceridade Retraimento Psicose Neurose Extroversão Auto-estima Autocontrolo Importância Socio-Escolar Rejeição Agressividade Estudo Aceitação Relações Bully Superior à média do grupo Mais bullies do que vítimas Na maioria dos rapazes Fortes Baixo Negativa Alta Escasso Alto Alta Alta Alta Baixa Baixo Alta Alta Baixo Médio-Alto Médio-Alto Média-Alta Alta Baixo Alto Alta Muito Baixo Moderada Alto Quadro 1 . Pedro Silva 28 .

de forma repetida e durante algum tempo. 2002. é pouco sociável. além de rir de modo desdenhoso e hostil. menospreza. Têm objectos ou dinheiro sem justificar sua origem.De acordo com OLWEUS (1993) os pais e professores devem ter em atenção determinados comportamentos das crianças que podem dar indícios de que estas são agressores.2. pode-se observar que a criança: • • • • • Regressa da escola com as roupas amarrotadas e com ar de superioridade. beliscões. in CARVALHOSA. difama. bate. domina e subjuga. chegando a ponto de atemoriza-los sem levar em conta a idade ou a diferença de força física. Márcia Lima.Vítimas A vítima é "alguém com quem frequentemente implicam. Sendo que. de forma irónica. cit. acções negativas são "as situações em que alguém. envolve-se em discussões e desentendimentos. Apresenta atitude hostil. ou que arreliam. ou que lhe batem. desafiante e agressiva com pais e irmãos. Dá apelidos ou chama pelo nome e sobrenome dos colegas.2 . causa dano. intimida. Incomoda. Em casa. com baixa auto- PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. lanches e outros pertences dos outros colegas. as acções negativas perpetradas por um ou mais alunos". ridiculariza. 3. Ainda de acordo com este autor o alvo de Bullying é uma criança ou adolescente que não tem recursos ou status para reagir ou cessar a agressão. Pedro Silva 29 . Na escola devem ter em atenção se a criança: • • • • • • Faz brincadeiras ou goza." De acordo com NETO (2005) o alvo de Bullying é "o aluno exposto. Insulta. dá ordens. p. Exterioriza ou tenta exteriorizar a sua autoridade sobre alguém. fere ou incomoda outra pessoa".573). Utiliza materiais escolares. dá murros. empurra. Faz ameaças. dinheiro. sem consentimento. ou que fazem outras coisas desagradáveis sem uma boa razão (BOULTON E SMITH. de forma intencional ou repetida. inseguro. 1994. LIMA e MATOS. puxa os cabelos. É habilidoso para se sair bem em "situações difíceis". pontapés.

consideram-se fracassados e sentem-se envergonhados ou pouco atractivos. Por vezes são classificados de hiperactivos. ou procura ficar próximo do professor ou de algum adulto. Apresenta-se frequentemente com aspecto contrariado. NETO (2005) refere que as vítimas de Bullying podem converter-se em agressores procurando humilhar os colegas para encobrir as suas limitações. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. e sofre com a vergonha. Têm uma baixa auto-estima. feridas. Falta as aulas com certa frequência. medo. mostrando-se inseguro ou ansioso. têm uma opinião negativa de si mesmos e da sua situação. Estes alunos normalmente têm problemas de concentração e comportam-se de uma forma que causa irritação e tensão as pessoas que os rodeiam. deprimido ou aflito. é passivo. tem poucos amigos. • Vítimas provocadoras – caracterizam-se por uma combinação de modelos de ansiedade e reacção agressiva. cortes. Na sala de aula tem dificuldade em falar diante dos outros. não tem amigos na turma. infeliz. depressão e ansiedade. são ansiosas e incapazes de reagir por si próprias.estima. Desleixo gradual nas tarefas escolares. OLWEUS (1978. OLWEUS (1993) distingue dois tipos de vítimas: • Vítimas passivas – são alunos mais ansiosos e inseguros do que os outros. são cautelosos. Perde constantemente os seus pertences. Márcia Lima. triste. têm dificuldade de interacção e muitas vezes são excluídas socialmente. retraído. Na escola encontram-se sós e abandonados. arranhões ou a roupa rasgada. Apresenta ocasionalmente contusões. Pedro Silva 30 .1987) cit. sensíveis e tranquilos. Nos jogos em grupo é o último a ser escolhido. Tem medo e falta de confiança. Na escola: • • • • • • • • Durante o recreio está frequentemente isolado e separado do grupo. Este mesmo autor alerta para comportamentos típicos de uma vítima na escola e em casa. in PEREIRA (2002) diz que as crianças vítimas não são assertivas e não dominam algumas competências sociais. Caracterizam-se por uma reacção submissa combinada com uma debilidade física.

Apresenta aspecto contrariado. Márcia Lima. pouco apetite. feridas. com frequência. aflito ou infeliz. dores de cabeça. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Raramente tem amigos. Muda o humor de maneira inesperada. são poucos os que compartilham o seu tempo livre.Em casa: • • • Apresenta. arranhões ou estragos na roupa. tonturas. triste deprimido. Apresenta contusões. ou se tem. Apresenta gastos altos na cantina da escola. dor de estômago. Regressa da escola com as roupas rasgadas ou sujas e com o material escolar danificado. Apresenta desculpas para faltar as aulas. sobretudo de manha. • • Pede dinheiro extra à família ou rouba. cortes. Pedro Silva 31 . • • • • • Desleixo gradual nas tarefas escolares. apresentando explosões de irritação.

Perfil Psicossocial dos alunos Vítimas in RAMIREZ 2001 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 32 .De acordo com RAMIREZ (2001) as vítimas são caracterizadas da seguinte forma: Traço Características Físicas Idade Número Sexo Aspecto Físico Características Académicas Rendimento Escolar Atitude para com a Escola e o Professor Clima Sócio-familiar Autonomia Controlo Conflitos Organização Características de Personalidade Agressividade Ansiedade Timidez Acatamento de normas Provocação Sinceridade Retraimento Psicose Neurose Extroversão Auto-estima Autocontrolo Importância Socio-Escolar Rejeição Agressividade Estudo Aceitação Relações Muito Alto Média-Baixa Médio-Baixo Muito Baixa Muito Baixo Média Alta Alta Médio Baixa Baixa Alto Baixo Médio-Baixo Moderada Moderada Médio Baixa Alto Médio Alta Médio-baixo Passiva De acordo com a média do grupo Menos vítimas do que bullies Na maioria rapazes Fracos Vítima Quadro 2 . Márcia Lima.

Para PEREIRA (2002).1 . partilha e ser capaz de ajudar os outros. Defensores – protegem a vítima ou chamam um adulto para interromper a agressão. pesadelos ou ataques de ansiedade. experienciam com mais frequência pouca aceitação. A forma como reagem ao Bullying permite classificá-los como: • • • • Auxiliares – participam activamente na agressão. Pedro Silva 33 .3. 2005 cit. Alem disto.3 – Consequências a médio e longo prazo o Bullying na escola traz consigo efeitos que se repercutem quer a curto prazo. quer a longo prazo. como birras e negativismo. in RODRIGUEZ. Márcia Lima. as vítimas apresentam maior dificuldade em concentrarem-se nas tarefas escolares e sentem-se doentes e/ou indispostos após serem agredidos.3. Incentivadores – incitam e estimulam o autor. já na idade adulta. frequentemente.Efeitos imediatos para as vítimas As crianças vítimas de Bullying manifestam uma grande tensão nervosa com sintomas como gastralgias e cefaleias.2.3 – Testemunhas A maioria dos alunos não se envolve directamente em actos de Bullying (NETO. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. no dia-a-dia da criança. 3. rejeição activa. são menos escolhidas como melhores amigos e apresentam fracas competências sociais tais como cooperação. 3. resultam em absentismo escolar e fugas (MARTIN. Observadores – só observam ou se afastam. social e intelectual quer das vítimas quer dos agressores. fobia e medo da escola que. Podem também surgir alterações de comportamento. 2006). 2005). As consequências que dai advêm são muito negativas no desenvolvimento psicológico.

podem começar a surgir sintomas clínicos que se podem encaixar nos quadros de neurose. in PEREIRA.. falta de auto-estima e auto-conceito negativo e depreciativo.Efeitos a longo prazo para os agressores Para PEREIRA (2002).. nomeadamente problemas nas relações íntimas.3. perda de autoconfiança e confiança nos outros. são: crença na força para solução dos seus problemas. As consequências do Bullying para os agressores. segundo OLWEUS (1993). PEREIRA (2002) destaca: vidas infelizes. Pedro Silva 34 .3 . influenciando todas as decisões. os agressores aprendem a recorrer a violência para atingir os seus fins. na maior parte dos casos de alguma gravidade. compreendendo as dificuldades na inserção social. parecendo normalizar quando jovens adultos. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.2 . p. que a pessoa constrói em relação a si.estes efeitos estão associados a uma série de comportamentos ou atitudes que se vão agravando e mantendo por toda a vida e que arrastam consigo consequências negativas. dificuldades de ajustamento na adolescência e na vida adulta. sempre sob a sombra do medo. Verifica-se que se trata de uma aprendizagem perigosa. dificuldade em respeitar a lei e os problemas que dai advêm.3. 2002). 2002. constitui um factor de risco precipitante de futuras carreiras delinquentes. mudados os contextos. vidas destruídas. podendo este ser o resultado directo ou indirecto da vitimação constante a que a criança/adolescente é sujeito até ao limite da sua capacidade de suportar as agressões (SMITH & MADSEN. Márcia Lima. as características mais diferenciadoras das crianças agressivas parecem ser: dificuldade no controlo de impulsos. destruídas. uma vez que maior percentagem de adultos julgados e sujeitos a penas. Quando a vitimização se prolonga. Verifica-se que a agressão praticada por uma criança na escola.3. atitudes. esta sintomatologia costuma ser mais frequente nas raparigas do que nos rapazes. foram crianças agressoras durante o seu percurso escolar. A consequência mais severa do Bullying na escola é o suicídio.25). segundo PEREIRA (2002). problemas de relacionamento afectivo e social e incapacidade ou dificuldade de autocontrolo e comportamentos anti-sociais. A criança agressiva espera que a agressão resulte no controle da vítima e não espera retaliações. comportamentos. histeria e depressão.Efeitos a longo prazo para as vítimas OLWEUS (1993) refere que a frequência de ser vítima decresce com a idade. Como principais consequências do Bullying para as vítimas. défices nas aptidões sociais e crenças irracionais. imagens." 3. " . As vítimas deixam de o ser. 1996 cit. Posto isto e. aos outros. que estarão sempre presentes. ao mundo e ate a própria vida (PEREIRA.

Temas educativos sobre a disciplina. Maior comunicação entre jovens e adultos. Pereira e Valente. Atitude firme contra a intimidação. tendo como objectivos: o o o o . Técnicas para fazer frente a influência dos companheiros. sociais e jurisdicionais da escola. Intervenção multidimensional de acordo com os vários níveis preventivos. . Maior motivação escolar. Este estudo envolveu 6 200 alunos das zonas urbanas. O Programa inclui: • • A formação adequada para professores. visando: • • • • • • • A planificação de políticas preventivas. foi elaborado em 1992-93 na Universidade do Minho por Almeida. O trabalho directo com os agressores: o o o o • Uso do método da "preocupação partilhada".] (2004) apresentaram na Conferência Europeia de combate à intimidação "O Programa de atitudes especiais e politicas contra a violência". Criação de redes colectivas. Este programa fomenta as atitudes sociais e a prevenção da intimidação entre alunos nas escolas portuguesas. o primeiro projecto anti-Bullying que abordou a problemática da intimidação entre alunos. Participação das forcas de segurança. Pedro Silva 35 O trabalho directo com as vítimas. Formação de grupos de debate formados por professores e funcionários da escola.º e 2. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Redução do nível de isolamento entre alunos.º ciclo do ensino básico. ALMEIDA [et al.4. o qual foi proposto ao Ministério da Educação para ser aprovado e posteriormente ser posto em prática em algumas escolas do distrito de Braga.ESTRATÉGIAS PREVENTIVAS Projectos Anti-Violência Escolar em Portugal Em Portugal. Autocontrolo. Márcia Lima. Participação dos serviços sanitários. Elaboração de estratégias com a participação dos pais. do 1. sub-urbanas e rurais do distrito de Braga.

visando a melhoria das actividades sociais e desportivas. Serviços especiais para as vítimas e agressores: o o • Trabalho com a comunidade: o o o PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Serviços de orientação psicopedagógicos. Telefone de ajuda. serviços sociais. sobre as técnicas de controlo.o • Valorizar as condutas sociais e cooperativas. resolução de conflitos e tomada de decisões e comunicação familiar. Programas comunitários para jovens. Márcia Lima. Pedro Silva 36 . clubes e tribunal de menores. Estreita colaboração entre os serviços de saúde. Programas para pais.

que tem sido muito difundido. Outro questionário e o Questionário BULL de Cerezo (1994). É constituído por 25 questões de escolha múltipla relativas a varias áreas como a recolha de dados sóciodemográficas. Todas elas têm vantagens e limitações podendo esta avaliação ser efectuada com base na opinião do professor. Vários questionários têm sido aplicados aos alunos como o questionário de Olweus. Smith (1994) trata-se de uma adaptação do questionário de Olweus. Em Portugal os questionários que encontramos nas várias pesquisas bibliográficas foram: o Questionário para o Estudo da Violência entre Pares de Isabel Freire. Pedro Silva 37 . dados sobre a amizade. tendo em conta a sua percepção. A entrevista directa. Ana Margarida Veiga Simão e Ana Sousa Ferreira (2005). sendo o seu objectivo conhecer como os alunos estão na escola durante uma semana. que têm como objectivos caracterizar as diferentes formas de agressão entre pares. baseado na técnica do sociograma tendo uma finalidade dupla: conhecer a estrutura interna da turma e conhecer as possíveis relações entre os indivíduos do grupo. em vários países. Márcia Lima. a mesma autora refere que a observação directa ou indirecta e uma técnica que implica muitos recursos materiais e humanos e que nem sempre e eficaz. sobre a vitimização e sobre a agressão. como: Reino Unido.4. O questionário ao aluno tem sido frequentemente utilizado para a avaliação da natureza e extensão do Bullying. O questionário “A vida na escola" de S. A nomeação de pares e outra técnica de recolha de dados que consiste na nomeação das vítimas e agressores por parte da criança na sua sala de aulas. Sharp e P. Os questionários realizados aos professores são direccionados para a agressão em sala de aula. através das situações que vivência.1 – Avaliação De acordo com PEREIRA (2002) existem numerosas maneiras de avaliar a natureza e extensão do Bullying. Espanha e Portugal. Em continuidade. Este já foi utilizado em versões adaptadas. os factores associados e conhecer a percepção dos alunos acerca do ambiente relacional da escola e o modo como se sentem e interpretam a sua situação na escola e o Questionário Bullying/Agressividade entre alunos na escola de Beatriz Pereira de Oliveira (1994). PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. direccionada para a criança. apresenta algumas vantagens. do observador externo e das crianças. Itália. Este método implica que a criança confie no entrevistador e na confidencialidade dos dados partilhados. mas só é útil em pequenas amostras.

satisfação pessoal.Este último. autonomia. vitimização. regras sociais básicas. comportamento agressivo e aceitação social versus isolamento social e amizade (PEREIRA. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. percurso escolar e duas questões relativamente ao Bullying. aparência física. humor e competências desportivas. é composto por dados pessoais de identificação. 2002). sentido de responsabilidade. Pedro Silva 38 . É constituído por cinco blocos com oito questões cada. Com este questionário podem colher-se dados como: participação/coordenação. Márcia Lima.

Pedro Silva 39 .PARTE II ORGANIZAÇÃO E PLANIFICAÇÃO DO ESTUDO PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA E DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS E de salientar que. • Sexo. • Número de reprovações.5 . Este facto levou-nos a realizar um estudo cujo objectivo principal consiste em investigar a relação de algumas variáveis sóciodemográficas.º Cicio do Ensino Básico. • Idade dos irmãos. • Sentimentos/responsabilidadwe face a agressão perante os pais. pais e professores. académicas. Como variáveis académicas incorporámos: • Ano de escolaridade. As conhecidas consequências e efeitos negativos. emocionais e contextuais que se podem relacionar com o Bullying nos alunos do 2. • Sentimentos do agressor relativamente a agressão. muito divulgadas pela comunicação social. muitas são as situações de violência que ocorrem nas escolas entre os jovens e que são motivo de preocupação e interesse não só para os próprios alunos. Incluímos ainda variáveis recreativas: • Gosto pelos recreios. • Estado Civil dos pais. actualmente. Márcia Lima. Considerámos como variáveis emocionais: • Sentimentos da vitima relativamente a agressão. • Opinião sobre o recreio. • Pratica de actividades extra-curriculares. recreativas. • Frequência de Jardim-de-infância. futuros profissionais da educação e da saúde. Como variáveis sóciodemográficas estudámos: • Nacionalidade. Pedro Silva 40 . • Ficar sozinho no recreio. destes comportamentos para o desenvolvimento e para a saúde mental dos jovens envolvidos e para toda a população em geral. como também para nos. talvez seja uma das possíveis causas da actualidade deste assunto. • Meio de transporte para a escola. • Divisão do recreio. • Idade. • Número de irmãos.

• Idade dos agressores. • Sexo dos agressores.Como variáveis contextuais como agredido agrupámos: • Numero de agressões. Todas as variáveis acima descritas foram consideradas como variáveis independentes. • Razões da agressão. Enquadrámos como variáveis contextuais como agressor: • Numero de agressões. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima. tendose considerado como variável dependente o Bullying nos alunos do 2° Cicio do Ensino Básico. • Comunicação da agressão. A articulação das variáveis estudadas e apresentada de forma esquemática no modelo conceptual representado na Figura 1 (página seguinte). • Locais de agressão. • Atitudes do professor e pares face a agressão. • Formas de agressão. Pedro Silva 41 .

• Meio de transporte para a escola. • Formas de agressão. • Numero de irmãos. • Opinião sobre o recreio.Figura 1 . • Idade. • Idade dos agressores.Modelo Conceptual da articulação de variáveis estudadas Variáveis sóciodemográficas: • Nacionalidade. Márcia Lima. • Frequência de aulas de apoio. • Idade dos irmãos. • Ficar sozinho no recreio. • Divisão do recreio. Variáveis recreativas: • Gosto pelos recreios. Variáveis contextuais como agressor: • Numero de agressões praticadas • Sexo dos agressores. Pedro Silva 42 . • Pratica de actividades extracurriculares. • Comunicação da agressão. Variáveis académicas: • Ano de escolaridade. Bullying Variáveis contextuais como agredido: • Numero de agressões sofridas. • Sentimentos/responsabilidade face à agressão perante os pais. Variáveis emocionais: • Sentimentos da vitima relativamente à agressão. • Existência de reprovação. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. • Estado Civil dos pais. • Frequência de Jardim-de-infância. • Locais de agressão. • Razões da agressão. • Atitudes do professor e pares face à agressão. • Sexo. • Sentimentos do agressor relativamente à agressão.

isto e. (FORTIN. também ele. Deve-se no entanto ter em atenção que todas as variáveis que podem de alguma forma interferir ou afectar o objecto em estudo. tornando-se assim. p. devem ser consideradas e controladas para se impedir comprometimento ou risco de invalidar o estudo. as variáveis atributo são “as características dos sujeitos num estudo" e as variáveis estranhas são aquelas que "podem ter efeitos inesperados e alterar os resultados de uma investigação". (FORTIN.OPERACIONALIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS Para se poder medir uma variável. Márcia Lima. As variáveis independentes e a variável dependente serão definidas posteriormente. que faz referencia as dimensões e respectivos indicadores. p.6 . há que proceder a sua operacionalização. a operacionalização das variáveis consiste em "torná-las passíveis de observação empírica e de mensuração". a operacionalização da variável dependente e das variáveis independentes que iremos expor já a seguir. posteriormente. 1999. Tendo em conta o referido. (LAKATOS e MARCONI 1995. Diz-se que uma variável se torna operacional quando passa de conceito a fenómeno mensurável. é necessário primeiramente definir essas variáveis teoricamente e determinar as suas dimensões. Pedro Silva 43 . "Operacionalizar um conceito significa defini-lo de maneira que ele possa ser observado e medido. Segundo o mesmo autor. 217). tem como objectivo torná-las passíveis de mensuração. uma definição empírica. um fenómeno". Por conseguinte. 1999). p. as variáveis atributo e as variáveis estranhas. 88). Segundo GIL (1995. Existem três tipos de variáveis: as variáveis independentes e dependentes. Para a realização deste processo há que requerer primeiramente uma definição teórica da variável e. 27) As variáveis em estudo podem ser controladas e manipuladas. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. aos elementos que indicam o valor de forma pratica.

É a situação em que se encontram os indivíduos tendo em conta as relações estabelecidas entre estes por meio de celebração ou rompimento do contrato nupcial. efeito ou consequência.Operacionalização das variáveis sóciodemográficas a) Nacionalidade Nacionalidade é "uma comunidade de indivíduos com ascendência. é o factor que constitui a causa para certo efeito. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.6. Elaborou-se uma pergunta aberta. é o factor determinante. condição ou causa para certo resultado. 2001). a variável independente. segundo LAKATOS e MARCONI (1995 p.1 . p. Face ao exposto. é um factor manipulado pelo investigador na sua tentativa de assegurar a relação do factor com o fenómeno observado ou a ser descoberto. determina e afecta uma outra variável. tendo sido categorizada em: nacionalidade portuguesa e estrangeira. o estado civil é uma qualidade definidora do estado pessoal que consta obrigatoriamente do registo civil. 6. história.172) é: "aquela que influencia. para ver que influencia exerce sobre um possível resultado". geralmente é o factor manipulado pelo investigador na tentativa de observar a sua influência sobre outra variável. variáveis independentes são aquelas que podem influenciar e produzir alterações na variável dependente.1 – Variáveis independentes Segundo FORTIN (1999. Pedro Silva 44 .1. pode igualmente ser considerada como a variável que afecta outra. Segundo CAMPANA [et a/.37) "a variável independente é a que o investigador manipula num estudo experimental para medir o seu efeito na variável dependente" . língua e tradições comuns" (DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA CONTEMPORÂNEA DA ACADEMIA DAS CIÊNCIAS DE LISBOA. b) Estado Civil Segundo COSTA e MELO (1996). A variável independente. Márcia Lima.] (2001).

irmão é o "ser do sexo masculino ou feminino que e filho dos mesmos pais. foi construída uma pergunta fechada. categorizada em: • Casados. ) mediante a utilização de veículos ou por outros meios. • De carro. e) Ano de Escolaridade Segundo o DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA CONTEMPORÂNEA DA ACADEMIA DAS CIÊNCIAS DE LISBOA (2001). de escolha única. Márcia Lima. foi construída uma pergunta fechada. período de educação escolar. Na operacionalização desta variável. em relação a outro. de escolha única.. • A pé. uma vez que a amostra compreende alunos do 2° cicio. consideram-se apenas duas possibilidades de resposta (5. foi construída uma pergunta fechada.. • Juntos. d) Meio de transporte Meio de transporte é "deslocação ou condução de pessoa ( . 2001) Na operacionalização desta variável. categorizada em: • De autocarro.. ou da mesma mãe". PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. que só apresenta dois tipos de resposta possíveis: Sim ou Não.º e 6." Na operacionalização desta variável.º anos). c) Existência de Irmãos De acordo com o DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA CONTEMPORÂNEA DA ACADEMIA DAS CIÊNCIAS DE LISBOA (2001). acto ou efeito de transportar" (DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA CONTEMPORÂNEA DA ACADEMIA DAS CIÊNCIAS DE LISBOA. ou apenas do mesmo pai. escolaridade é "frequência ou permanência na escola. • Separados. • Viuvo/a.Na operacionalizarão desta variável. Pedro Silva 45 .

SAMPAIO e MELO (1997. 1996) g) Idade Segundo COSTA. sociais. 1999). Márcia Lima. p.aquele "que e do sexo dos animais machos. sem que tenham de escolher respostas pré-determinadas". • Feminino . Pedro Silva 46 . Para operacionalizar esta variável. relativa a mulher ou fêmea. 247) "as questões de resposta livre ou questões abertas deixam o sujeito livre para responder como entender. existindo na sua distinção um conjunto de caracteres biológicos. psicológicos e morais. relativo a varão ou macho. tendo sido categorizada em: • Masculino . PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. (COSTA e MELO.f) Sexo O sexo pode ser definido como sendo características estruturais e funcionais que permitam distinguir os organismos macho e fêmea (COSTA e MELO. Foi elaborada uma pergunta fechada. p.aquele "que e do sexo dos animais fêmeas. segundo FORTIN (1999. É uma variável dicotómica. elaborámos uma pergunta aberta que.986) idade e "o número de anos que uma pessoa conta desde o seu nascimento ate à época que se fala". de escolha única.

Variável dependente Segundo LAKATOS e MARCONI (1995) a variável dependente "consiste naqueles valores a serem explicados ou descobertos. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Definimos esta variável do seguinte modo: Considerámos prática de Bullying quando a questão 1 do bloco II e III tiver como resposta: 3 ou 4 vezes e 5 ou mais vezes. abusa repetidas vezes de uma vitima indefesa. em virtude de serem influenciados. o termo Bullying refere-se a uma subcategoria da conduta agressiva. "A variável dependente é a que sofre o efeito esperado da variável independente: é o comportamento. determinados.6. Este critério foi definido por Beatriz Pereira no estudo realizado em 1996. em que alguém mais forte ou em maior numero. Márcia Lima. tira ou modifica a variável independente".2 . ou varia a medida que o investigador introduz. mais especificamente remete para condutas agressivas que ocorrem entre companheiros. A variável dependente é muitas vezes chamada 'variável critica' ou 'variável explicada'." (FORTIN. Segundo OLWEUS (1993).º cicio do Ensino Básico. Pedro Silva 47 . a resposta ou o resultado observado que é devido à presença da variável independente. desaparece. ou afectados pela variável independente. é o factor que aparece. 1999) No nosso estudo a variável dependente é o Bullying nos alunos do 2. Um aluno e vitima de Bullying quando está exposto repetidamente e ao longo do tempo a acções que lhe causam mal-estar por parte de um ou mais alunos.

H3 – Existe relação entre a idade e o Bullying em alunos do 2. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 48 .º ciclo do Ensino Básico. Márcia Lima. H2 – Existe relação entre o sexo e o Bullying em alunos do 2. com base nos factos acessíveis ou provas relevantes ou então.º ciclo do Ensino Básico.º ciclo do Ensino Básico. H7 – Existe relação entre a existência de reprovação e o Bullying em alunos do 2. destinada a ser provada pela comprovação dos factos." Neste tipo de investigação não será levantada uma só hipótese mas várias.º ciclo do Ensino Básico.º ciclo do Ensino Básico.7 .HIPÓTESES DE INVESTIGAÇÃO Segundo FORTIN (2000) uma hipótese e um enunciado formal das relações previstas entre duas ou mais variáveis. é uma predição baseada na teoria ou numa proposição desta. Mais recentemente CAMPANA [et al] (2001) referiu que "a hipótese pode ser definida como qualquer explicação proposta para um problema. H5 – Existe relação entre o número de irmãos e o Bullying em alunos do 2. como uma tentativa de explicação mediante uma preposição ou conjectura verosímil. dada a complexidade do trabalho.º ciclo do Ensino Básico.º ciclo do Ensino Básico. H6 – Existe relação entre o ano de escolaridade e o Bullying em alunos do 2. H9 – Existe relação entre a frequência de aulas de apoio e o Bullying em alunos do 2. H4 – Existe relação entre o estado civil dos pais e o Bullying em alunos do 2. mais ou menos provável. Tendo em conta a revisão teórica e os objectivos traçados.º ciclo do Ensino Básico. enunciámos as seguintes hipóteses simples e não direccionadas: H1 – Existe relação entre a nacionalidade e o Bullying em alunos do 2. H8 – Existe relação entre a frequência do jardim-de-infância e o Bullying em alunos do 2. H10 – Existe relação entre a prática de actividades extracurriculares e o Bullying em alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico.º ciclo do Ensino Básico.

8 – METODOLOGIA Segundo FORTIN (1999) a metodologia é "o conjunto dos métodos e das técnicas que guiam a elaboração do processo de investigação científica." Nesta fase, o investigador para dar resposta às questões de investigação que colocou ou as hipóteses formuladas ira determinar os métodos que vai utilizar. É nesta fase do projecto que se indica: o tipo de investigação realizada, a formulação de hipóteses, as variáveis e sua operacionalização, havendo coerência entre as definições conceptuais e os critérios de mencionação; indica o processo de selecção da amostra, os instrumentos de colheita de dados mais adequados à natureza das variáveis e as características dos elementos da amostra; refere como se processou a colheita de dados e quais os preceitos éticos considerados, bem como indica e justifica as técnicas e medidas estatísticas utilizadas (FORTIN, 1999).

8.1- Desenho de investigação O desenho de Investigação é um "plano e estratégia de investigação com vista a obter uma resposta válida às questões de investigação ou às hipóteses formuladas." (FORTIN, 1999) De acordo com este autor, o desenho de investigação é um esquema organizado pelo investigador tendo em vista a resposta às questões de investigação colocadas. "Os elementos do desenho de investigação são: os meios onde o estudo será realizado, a selecção dos sujeitos e o tamanho da amostra, o tipo de estudo, as estratégias utilizadas para controlar as variáveis estranhas, os instrumentos de colheita dos dados e o tratamento dos dados." (FORTIN, 1999)

8.1.1 - Meio O Estudo será realizado em meio natural, mais concretamente na Escola Básica 2/3 de Lamego. A escolha desta escola deve-se ao facto de esta se localizar no concelho de Lamego, local onde esta problemática, segundo a nossa pesquisa, não se encontra muito desenvolvida. Foi escolhida esta escola pela facilidade de contacto com os membros do Conselho Executivo da mesma e por abranger a amostra que pretendemos estudar.
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8.1.2 - Amostra Amostra segundo FORTIN (1999) é o "conjunto de sujeitos retirados de uma população." Segundo LAKATOS E MARCONI (2005) Amostra e um grupo restrito e convenientemente seleccionado de uma população (Universo) que se pretende estudar. Seleccionámos para o nosso estudo uma amostra não probabilística intencional, constituída pelos alunos do 2.º cicio do Ensino Básico (5° e 6° anos) da Escola Básica 2/3 de Lamego. Uma vez que, do 1.º para o 2.º cicio há uma ruptura, o aluno passa de um sistema de monodocência para um sistema de pluridocência e de uma escola pequena para uma escola grande, entre outras particularidades, o que o poderá tornar, mais facilmente, uma vitima de Bullying. (PEREIRA, 2002) Para esta amostra estabelecemos como critério de inclusão ser aluno do 5.º ou 6.º anos da Escola Básica 2/3 de Lamego. No presente estudo, a amostra é constituída por 197 alunos do 5.º e 6.º anos da Escola Básica 2/3 de Lamego.

8.1.3 - Tipo de Estudo Para FORTIN (1999, p. 133), o tipo de estudo " descreve a estrutura utilizada segundo a questão de investigação, visa descrever variáveis ou grupos de sujeitos, explorar ou examinar relações entre variáveis ou ainda verificar hipóteses de causalidade" o nosso estudo é do tipo quantitativo, descritivo - correlacionai, transversal, e não - experimental. No que diz respeito ao estudo quantitativo, este tem como finalidade descrever, verificar as relações entre variáveis e examinar as mudanças operadas na variável dependente apôs a manipulação de variáveis independentes. Contribui, ainda, para o desenvolvimento e validação dos conhecimentos, oferecendo a possibilidade de generalização dos resultados, de predizer e controlar os acontecimentos (FORTIN, 1999, p. 22). Segundo a autora supracitada, é um estudo descritivo - correlacional dado explorarmos a existência de relação entre as variáveis, com vista a descrever essas relações. De acordo com CAMPANA (2001), o estudo transversal caracteriza-se pelo facto de a causa e o efeito estarem a ocorrer simultaneamente, embora a causa possa existir só no momento actual ou existir desde algum tempo no passado ou, por fim de ser uma característica do indivíduo". Este tipo de estudo e adequado, porque os indivíduos serão avaliados num período de tempo determinado e momento específico. É do tipo não - experimental pois trata-se de um estudo no qual não existe intervenção no grupo inquirido.
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8.1.4 - Instrumento de colheita de dados De acordo com FORTIN (1999, p.261), "o processo de colheita de dados consiste em colher de uma forma sistemática a informação desejada junto dos participantes". A recolha de dados junto da população constitui uma etapa fundamental para a realização de qualquer trabalho de investigação, para tal, torna-se necessário a elaboração de um instrumento de colheita de dados que vai de encontro aos objectivos traçados. O instrumento de colheita de dados utilizado neste estudo e constituído por três partes, das quais duas (Parte I e Parte III) foram da nossa autoria. A Parte I é constituída por 4 questões: nacionalidade (1 questão), situação familiar (2 questões) e meio de transporte para a escola (1 questão). A Parte II consiste na "Escala Bullying/Agressividade entre os alunos na Escola (2.ª versão) "- questionário de Dan Olweus (1989) adaptado para a população portuguesa por Beatriz Pereira no ano 2000. A escolha desta Escala deve-se ao facto da mesma se constituir como uma Escala amplamente difundida para todo o mundo e amplamente utilizada em estudos desta natureza, quer em Portugal (pais para a qual está aferida), quer noutros países. A escala é constituída por 29 questões formuladas de forma clara, simples e directa. O mesmo pode dividir-se em cinco blocos distintos: dados de identificação pessoal (8 questões); dados relativos às vitimas (11 questões); aos agressores (2 questões); relativas ao recreio (6 questões); e, por ultimo, questões relativas aos amigos (2 questões). Para finalizar é importante referir que esta escala, para alem de tudo o que foi anteriormente referido, permite não só considerar o tipo de comportamentos agressivos e a sistematicidade dos mesmos, bem como identificar a forma como os observadores actuam perante estes comportamentos e os locais onde decorrem as praticas referenciadas. A Parte III é constituída por 5 questões: aspectos emocionais como agredido e como agressor (4 questões), actividade física (1 questão).

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8. Pedro Silva 52 .5 . em situação de ambiente natural (na sala de aula) a amostra atrás descrita. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. A reunião com a Vice-Presidente do Conselho Executivo serviu igualmente para informar da necessidade de cedência de tempo lectivo par parte dos professores. apresentando o instrumento de colheita de dados e solicitada a colaboração para a concretização da investigação. a garantia de confidencialidade dos dados pessoais.1. procedeu-se à aplicação do instrumento. No período de 08 de Dezembro a 15 de Dezembro de 2009.Metodologia seguida na colheita de dados Foi solicitada autorização ao Conselho Executivo da Escola Básica 2/3 de Lamego para a aplicação do mesmo instrumento de colheita de dados. e da brevidade pretendida na aplicação do instrumento de colheita de dados. A participação foi voluntária. ao qual foi explicado o objectivo do nosso estudo. Márcia Lima. sendo estabelecido à priori.

nem testam as suas hipóteses. Seguidamente. Segundo FORTIN (1999. De acordo com POLIT e HUNGLER (1995). para TUCKMAN (2000) os testes estatísticos constituem uma grande ajuda para a interpretação dos dados. é actualmente. proporcionando assim as provas para ajuizar a validade de uma hipótese.Previsão do tratamento estatístico O tratamento estatístico.8. Pedro Silva 53 . Todos os dados precisam de ser processados e analisados de forma a serem detectados tendências e padrões de relação. a estatística descritiva visa "obter mais informações quer seja sobre as características de uma população quer seja sobre os fenómenos em que existem poucos trabalhos de investigação". Após a colheita de dados. de acordo com o que FORTIN (1999) refere.89): PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.Moda (Mo). Nas análises estatísticas dos valores relativos aos coeficientes de dispersão utilizamos os intervalos descritos no quadro 1 (PESTANA e GAGEIRO. .277). os dados recolhidos da pesquisa. Márcia Lima. p.Media (x). Para este recorremos à estatística descritiva e analítica.Desvios padrão (s) . Por sua vez. às inadequações da pesquisa. permite-nos comparar a variabilidade de duas variáveis.Coeficiente de variação (Cv). Relativamente a esta determinámos: • Frequências: . o método mais adequado e de extrema importância para interpretar os dados obtidos em estudos deste género. não correspondem por si só.Percentuais (%). • Medidas de dispersão: . O coeficiente de variação.Absolutas (N). efectuamos uma primeira análise a todos os instrumentos no intuito de eliminarmos aqueles que porventura se encontrassem incompletos ou mal preenchidos. 2003. de modo a determinar qual a probabilidade da diferença entre eles. p. • Medidas de tendência central: . . É através da analise estatística que um investigador pode comparar grupos de dados.2 . procedemos à codificação e tabulação de modo a prepararmos o tratamento estatístico.

96 < KlEp ~ 1. A apresentação dos resultados é feita através de tabelas e gráficos. Se Kl/p ≤ -1.96 a distribuição e leptocúrtica. o Pearson Chi-Square.96 a distribuição e platicúrtica Se -1. 2003. Na estatística analítica iremos utilizar.(PESTANA e GAGEIRO.96 < Sk/Ep ≤ 1. 2003.96 a distribuição é mesocúrtica Se K/Ep > 1. Márcia Lima. De acordo com CAMPANA (2001). Se Sk/Ep ≤ -1. Pedro Silva 54 . Todo o tratamento estatístico processou-se através dos programas Microsoft Office Excel 2007 e SPSS (STATISTICAL PACKAGE FOR THE SOCIAL SCIENCE) 18.Grau de dispersão em função do coeficiente de variação Coeficiente de Variação (CV) CV≤ 15% 15% <CV ≤ 30% CV> 30% Grau de Dispersão Dispersão fraca Dispersão média Dispersão elevada A medida de assimetria Skewness (Sk) obtêm-se através de Sk/Ep. para testarmos as hipóteses apresentadas.Quadro 3 . Proceder-se-á à associação entre algumas variáveis independentes e a variável dependente.126) No que respeita à estatística analítica esta permite efectuar a comparação dos dados. Se -1. p.96 a distribuição é assimétrica negativa com enviesamento positivo. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.96 a distribuição é simétrica Se Sk/Ep > 1.(PESTANA e GAGEIRO.0® para o WINDOWS®. de forma a determinar o índice de causalidade entre elas e assim comprovar ou não as hipóteses formuladas. onde serão salientados os dados mais relevantes e nos quais omitiremos a fonte pelo facto de terem sido obtidos através do instrumento de colheita de dados por nós adaptado. p. a estatística analítica permite representar as diferenças entre hipóteses propostas e os resultados obtidos possibilitando a generalização e extrapolação destas. 126) A medida de achatamento Kurtosis (K) obtêm-se através de K/Ep.96 a distribuição é assimétrica positiva com enviesamento negativo.

assim como recreativos. per si. Pedro Silva 55 . a fonte e o instrumento de colheita de dados é sempre a mesma. Nesta parte do trabalho iremos apresentar os resultados referentes aos dados sóciodemográficas. 1995. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. estes precisam de ser processados e analisados de uma forma ordenada e coerente. p. a fim de examinar cada um dos componentes. Contudo. serão omissos uma vez que a população. bem como o local e data. os dados. Isto é. o investigador destaca um perfil das características dos sujeitos. Sempre que se refiram aos mesmos dados. não respondem às questões da pesquisa. Para que isso aconteça. sempre com o objectivo de propor uma explicação para um determinado fenómeno. Na apresentação dos resultados do nosso estudo e como já referimos. 28). determinadas com a ajuda de testes estatísticos apropriados ou com análise de conteúdo. optámos por reproduzir os dados organizados em tabelas e gráficos de modo a permitir uma melhor compreensão e discussão dos dados. 9. tendo sido inquiridos 197 alunos do 2.1 . académicos. Márcia Lima. cujas fontes. contextuais e emocionais.Análise descritiva Os dados que apresentamos referem-se aos resultados obtidos pela aplicação de um questionário.9 . no entender das mesmas autoras.APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS Segundo FORTIN (1999). No processo de análise. analisar é decompor um todo nos seus elementos constituintes. o espírito vai do complexo para o simples. procederemos a análise conjunta de quadros e gráficos.º ciclo do Ensino do Básico. "Os dados de uma pesquisa constituem elementos de informação obtidos durante a investigação e são o resultado dos valores reais das variáveis em estudo" (POLIT e HUNGLER.

Pedro Silva 56 .9.0 Gráfico 1 – Nacionalidade PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.4%) dos alunos inquiridos referiram ser de nacionalidade portuguesa sendo os restantes de nacionalidades estrangeiras (tabela 1 e gráfico 1).0 0.5 100. Tabela 1 – Nacionalidade Nacionalidade Portuguesa Alemanha Suíça Bulgária França Moldávia Total Mo – Portuguesa N 186 3 4 1 2 1 197 % 94.5 1.1 .0 0.4 1.5 2. verificámos que a quase totalidade (94. Márcia Lima.Caracterização sóciodemográfica Nacionalidade Iniciando o estudo e questionados acerca da sua nacionalidade.1.

00 Total N 7 78 82 18 10 1 1 197 % 3.76 anos (tabelas 2.00 13.00 10.00 11. Tabela 2 – Idade Idades 9.5 100.00 12.1 5.Idade e Sexo A idade dos alunos por nós inquiridos oscila entre os 9 e os 15 anos.00 15.6 39.5 0. 3 e 4 e gráfico 2).7 100.6 41. Márcia Lima.76 anos Tabela 3 – Sexo Sexo Masculino Feminino Total Mo – Masculino N 107 90 197 % 54.1 0.2 45.6 9.0 x – 10. A média de idades é de 10.00 14.0 Gráfico 2 – Representação da amostra segundo a idade e sexo PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 57 .

6% 1 0.3% 13 6.Tabela 4 – Representação da amostra segundo a idade e sexo Idade 9.1% 1 0.6 3 5.00 14.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.7 8.0% 90 45.5% 107 54.00 12. Márcia Lima. Tabela 5 – Estado Civil dos Pais Estado Civil dos Pais Casados Separados Viúvo(a) Juntos Total Mo – Casados N 163 17 6 11 197 % 82.6 100. juntos (5.5% 197 100. não existem dúvidas de que a grande maioria da amostra refere que os pais são casados (82.6% 7 3.6% 18 9.00 10.1% 10 5.6% 82 41.0% Estado Civil dos Pais No que diz respeito ao estado civil dos pais.00 11. Pedro Silva 58 .7% Total 7 3.6% 78 39.8% 40 20.00 Total Mo – 11 anos N % N % N % N % N % N % N % N % N % Masculino 2 1.3% 5 2.5% 3 1.0% 41 20.7 %).5% 1 0.8% 42 21.6%). sendo os restantes separados (8.3% Sexo Feminino 5 2.5% 0 0.00 13.00 15.5% 37 18.5% 1 0.0%) (tabela 5 e gráfico 3).0% 0 0.6%) e viúvos (3.

sendo que a maioria (59.2% tem dois e apenas 9.8%).2 100. Tabela 6 – Irmãos Irmão Sim Não Total Mo – Irmãos Sim N 165 32 197 % 83.6%) refere ter um irmão. quanto ao número de irmãos. Márcia Lima.º de Irmãos N.7 100.Gráfico 3 – Estado Civil dos pais Número de irmãos Relativamente aos irmãos verificamos que a maioria refere ter irmãos (83. 15.2% tem três ou mais irmãos (tabela 6 e 7).8% dos estudantes questionados referem não ter irmãos. podemos verificar que apenas 16.0 Tabela 7 – N. Pedro Silva 59 N 116 28 21 165 % 70.8 16.0 .º de Irmão Um Dois Três ou mais Total Mo – Um irmão PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.3 17 12.

Márcia Lima. Ainda 11.Idade dos irmãos Dos que referem ter irmãos.8%) esses são mais velhos.8 31.2 100.5% tem irmãos mais velhos e mais novos e apenas 2.5 11. e 31.5 1.0% irmãos da mesma idade (tabela 8 e gráfico 4). Pedro Silva 60 . Tabela 8 – Idade dos irmãos Idade dos irmãos Mais velhos Mais novos Mais velhos e mais novos Da mesma idade Total Mo – Mais velhos N 92 52 19 2 165 % 55.0 Gráfico 4 – Idade dos irmãos PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. verificamos que a maioria (55.5% mais novos.

0 Gráfico 5 – Meio de transporte para a escola PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.4% das respostas.4 31 8.6% vão a pé (tabela 9 e gráfico 5).6% usam o carro e somente 8.Meio de transporte para a escola No que diz respeito ao meio de transporte utilizado na ida para a escola pelos inquiridos verificamos que o mais usado é o autocarro com 60. Pedro Silva 61 . Márcia Lima. Tabela 9 – Meio de transporte para a escola Meio transporte escola Autocarro De carro A pé Total Mo – Autocarro N 119 61 17 197 % 60.6 100. 31.

º Ano N 90 107 197 % 45. Pedro Silva 62 .Caracterização académica Ano de Escolaridade Observando a tabela 10.3 100. sendo de apenas 15. para apenas 14. verificamos que 84.3 14.3%.9.8 100.7 54.2% os que não obtiveram sucesso escolar.º Ano Total Mo – 6.º Ano 6.7% que o negaram (tabela 11). Jardim-de-infância Sim Não Total Mo – Sim N 168 29 197 % 85.0% pelo 5° e 6° ano.2 .7 100.8% dos alunos inquiridos nunca reprovaram.1.0 Frequência de Jardim-de-infância Questionados sobre se frequentaram ou não o jardim-de-infância é notória a predominância de respostas afirmativas em 85. Márcia Lima. Tabela 12 – Reprovações Reprovações Sim Não Total Mo – Não N 30 167 197 % 15. Tabela 10 – Ano de Escolaridade Ano de Escolaridade 5. podemos verificar uma divisão igual da amostra 50.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.2 84. Tabela 11 – Frequência de Jardim-de-infância Freq.0 Reprovações Através da tabela 12 e gráfico 6.

Tabela 13 – Prática de actividades extracurriculares Activ.3% dos alunos refere que não as pratica.5% da população total. encontram-se expressos na tabela 13 e gráfico 7.Gráfico 6 – Reprovações Pratica de actividades extracurriculares Os dados respeitantes à pratica de actividades extracurriculares.5 100. que corresponde a 2. Pedro Silva 63 .0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. pelos alunos inquiridos. extracurriculares Sim Não Não respondeu Total Mo – Não N 89 103 5 197 % 45.3 2. Da sua leitura verificamos que 52. Verificou-se uma abstenção de resposta por parte de 5 alunos.2 52. Márcia Lima.

Pedro Silva 64 .0% da população total. verificamos que a maior parte da amostra inquirida (65. que corresponde a 1.0 65. como se observa na tabela 14 e gráfico 8. Verificou-se uma abstenção de resposta por parte de 2 alunos. Márcia Lima.0 1.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.0 100.Gráfico 7 – Prática de actividades extracurriculares Frequência de aulas de apoio Relativamente à frequência de aulas de apoio.0%) refere não as frequentar. Tabela 13 – Frequência de aulas de apoio Frequência aulas apoio Sim Não Não respondeu Total Mo – Não N 67 128 2 197 % 34.

9% das respostas. relativamente à questão gosto pelos recreios. Gosto pelos recreios Da leitura da tabela 14 e do gráfico 9. Pedro Silva 65 .9% gostam e apenas 10.2 29.Gráfico 8 – Frequência de aulas de apoio 9.2% referem gostar assim-assim do recreio. e com interesse para o estudo decidimos estudar algumas variáveis relacionadas com os recreios.1. verificamos que a maior percentagem adora o recreio com 59. 29.3 .9 59. Márcia Lima. Tabela 14 – Gosto pelos recreios Gosto pelos recreios Gosto assim-assim Gosto Adoro Total Mo – Adoro N 20 59 118 197 % 10.9 100.Variáveis recreativas Na sequência.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

5% revela não ter amigos para brincar. na mesma percentagem (3.96. Pedro Silva 66 . Tabela 15 – Opinião sobre o recreio Opinião sobre o recreio Não tenho amigos para brincar Andam atrás de mim para se meterem comigo Não posso brincar ao que gosto Há muitos meninos. 3. Márcia Lima.0% dos alunos revela que não pode brincar ao que gosta.6%) revelam que andam atrás deles para se meterem com eles. e por fim. 1. não há espaço para brincar Os outros meninos só gostam de brincar às lutas e aos empurrões Brinco com os amigos N 3 7 4 7 20 189 % 1.2% dos alunos revelam que os outros meninos só gostam de brincar às lutas e empurrões.5 3. 2.6% consideram não haver espaço suficiente no recreio para brincar por haver muitos meninos.6 2. respeitante às considerações dos estudantes inquiridos acerca dos recreios.0 3. sendo também de referir que 10.4%. observamos que a quase totalidade .4 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. considera o recreio como local para brincar com os amigos.2 96.Gráfico 9 – Gosto pelos recreios Opinião sobre o recreio Na sequência e pela aplicação da questão expressa na tabela 15.6 10.

com 79.2% o contraria.2 100.0 100.2% referem ter acontecido apenas uma ou duas vezes neste período.8%). verificamos que a maioria.2 2. Assim.0% ficaram 3 ou mais vezes sozinhos esta semana no recreio. e da sua leitura.0 Ficar sozinho no recreio Pela questão expressa na tabela 17. e apenas 11. 2.Divisão do recreio Questionados acerca da existência de divisão do recreio com diferentes sítios para os meninos e meninas brincarem. Márcia Lima. referem que esta situação nunca aconteceu. quisemos saber quantas vezes aconteceu aos alunos inquiridos ficarem sozinhos no recreio porque os outros meninos e meninas não queriam brincar consigo.2 16.8 11.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Tabela 16 – Divisão do recreio Divisão do recreio Sim Não Total Mo – Sim N 175 22 197 % 88. Pedro Silva 67 . verificamos pela leitura da tabela 16 que a quase totalidade dos alunos inquiridos revelam um posição favorável (88.2% das respostas. Tabela 17 – Ficar sozinho no recreio Ficar sozinho no recreio Nunca fiquei só 1 ou 2 vezes este período 1 vez esta semana 3 ou mais vezes esta semana Total Mo – Nunca fiquei só N 156 32 5 4 197 % 79.5 2. 16.5% referem terem ficado sozinhos 1 vez esta semana e com 2.

verificamos que a maioria com 62. Márcia Lima.6 100.9% referem ter sido agredidos uma ou duas vezes.4% das respostas. com pouca representatividade também os alunos que foram agredidos cinco ou mais vezes. que mostra a incidência de agressões aos alunos inquiridos durante o período em questão.6% das respostas.6% (N=74) da amostra já foi vítima de agressão. aspectos respeitantes e considerados pertinentes para o tema estudado. De acordo com a operacionalização da variável dependente podemos considerar que foram vítimas de Bullying um N=23 (11.1 3. com 8.1.9 8. Pedro Silva 68 .9.4 25.4 . podemos referir que 37.1% das respostas e apresentando-se de forma pouca representativa.Variáveis contextuais como agredido As variáveis seguidamente apresentadas têm por finalidade ilustrar. os alunos que referiram já ter sido agredidos três ou quatro vezes.7%) alunos.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. referem nunca terem sido agredidos. 25. Tabela 18 – Número de agressões sofridas Número de agressões sofridas Nunca 1 ou 2 vezes 3 ou 4 vezes 5 ou mais vezes Total Mo – Nunca N 123 51 16 7 197 % 62. Por outras palavras. com 3. Número de agressões sofridas Da analise da tabela 18 e gráfico 10.

2 7. Pedro Silva 69 . Ainda.5 27. Disseram coisas sobre mim ou do meu corpo PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.5% das respostas. em 7.5% dos alunos referem que outros lhes meteram medo.2 % de respostas os alunos a quem foram tiradas coisas e aqueles que apontam que lhes deixaram de falar.2 9. e de forma pouco representativa.2% dos alunos foram alvo de nomes feios e sentiram-se agredidos por intrigas e segredos sobre a sua pessoa.Gráfico 10 – Número de agressões sofridas Formas de agressão No que respeita às formas de agressão. Márcia Lima.5 100. verificamos pela análise das respostas dos alunos inquiridos que a mais referida foi a de agressão verbal com nomes feios e criticas de formas corporais. 11.0 Mo – Chamaram-me nomes feios. Imediatamente a seguir a ameaça referida é a agressão física. 17.4%. com 27. apresentadas na tabela 19. Tabela 19 – Formas de agressão N Bateram-me deram-me murros ou pontapés Tiraram-me coisas Meteram-me medo Chamaram-me nomes feios. com murros e/ou pontapés por 18.2 11. Total 32 16 20 47 30 16 13 174 % 18. Disseram coisas sobre mim ou do meu corpo Andaram a falar de mim. Encontramos com 9. os alunos dizem ter sido alvo de outras coisas. Logo a seguir.0 17.4 9. dizem segredos sobre mim Não me falaram Fizeram-me outras coisas.0% das respostas.

3 6.0 Locais de Agressão No que diz respeito aos locais de agressão podemos referir que esta ocorre com maior frequência no recreio (50. os restantes foram alvos de outras acções.7 15.2 100.7 7. 7.7.7 38.4% foram empurrados contra os cacifos. Os 49.Dos 13 alunos que referenciaram ter sido alvo de outras coisas.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. verificámos que 38.5% foram empurrados. 15.7 100. descritas na tabela 20. Tabela 21 – Locais de agressão Locais de agressão Nos corredores e nas escadas No recreio Na sala Na cantina Noutro sítio Total Mo – Recreio N 32 59 5 7 13 116 % 27.7 7.6 50.5 7.9 4. Márcia Lima.9%).4 7. Pedro Silva 70 . Tabela 20 – Formas de agressão/Fizeram-me outras coisas Fizeram-me outras coisas Meteram-se comigo Empurraram-me contra cacifos Empurraram-me nas escadas Rasgaram-me a caderneta Enganaram-me Empurraram-me Meteram-me no caixote do lixo Ameaçaram-me Total Mo – Empurraram-me N 1 2 1 1 1 5 1 1 13 % 7.1% restantes estão divididos pelos outros locais designados na tabela 21.0 11.

Tabela 22 – Comunicação da agressão Comunicação da agressão Comunicação ao professor Sim Não Total Comunicação aos pais Sim Não Total 36 42 78 46.Comunicação da agressão Na continuação do estudo. que a maioria comunicou ao professor (55. e verificamos pela leitura da tabela 22 e gráfico 11. Pedro Silva 71 . quer aos professores quer aos pais. foi de interesse questionar os alunos acerca da comunicação da agressão.2 100 N % Gráfico 11 – Comunicação da agressão 60 50 40 30 20 Sim Não Sim Não 10 0 Comunicação ao professor Comunicação aos pais PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.8 44.2% o fizeram. o mesmo não sucedeu com a comunicação aos pais.8 100.8%). apenas 46.2 53. Márcia Lima.0 43 34 77 55.

Ainda de referir que 4.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Tabela 24 – Atitude dos pares face à agressão Atitude dos pares face à agressão Ninguém me ajudou 1 ou mais meninos 3 ou mais meninos Total Mo – 3 ou mais meninos N 25 28 36 89 % 28.6% responderam que o professor intervém muitas vezes. Tabela 23 – Atitude dos professores face à agressão Atitude dos professores face à agressão Não sei Quase nunca Às vezes Muitas vezes Total Mo – Não sei N 135 33 20 9 197 % 68.1% referem não terem tido ajuda de ninguém. Pedro Silva 72 . a maior parte dos alunos inquiridos. 68.2% referem que às vezes intervêm.8% referem que o professor quase nunca interferiu e 10.5% referem não saber se o professor interveio.1 31.4 % refere que teve defesa de 3 ou mais meninos.5 40.Atitudes dos professores e pares face à agressão Das atitudes tomadas pelos professores face à agressão (tabela 23).2 4.5 16. e 28.8 10. a maioria 40. Márcia Lima. 16.5% por um ou mais meninos. e da sua análise. Assim.4 100.6 100. 31.0 A tabela 24 revela os dados respeitantes às atitudes de outros meninos (pares) face à agressão.

e encontramos o facto de serem bons alunos no topo da lista com 13.9 3. Tabela 25 – Razões da agressão Razões da agressão Sou gordo Sou magro Uso óculos Uso aparelho nos dentes Não tenho roupas de marca Só uso roupas de marca Sou de outra raça/etnia Sou mau aluno Sou bom aluno Sou participativo nas aulas Não tenho telemóvel/mp3 Mo – Sou bom aluno N 11 24 12 3 11 7 7 2 26 25 12 % 5. Com 6. Márcia Lima.8 6. com 5. são relatadas as razões da agressão que os alunos agredidos referem. O facto de não ter telemóvel ou mp3. nomeadamente a magreza. desta vez o facto de ser gordo. 1. Novamente o aspecto físico.8% das respostas.7 1.6%. 13.1% das respostas. Pedro Silva 73 .3 6.1 13.6 5.8% referem o aspecto físico. Não ter roupa de marca é motivo para agressão em 5.7 3.6 12.4 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.7% encontramos aqueles que só usam roupa de marca e os que são de outra raça/etnia. também com 6. 12.4%.4 1. Com 3.1% referem o uso de aparelho nos dentes como motivo de ser agredido e por fim o facto de ser mau aluno. com 1.8 13.3% dizem ser alvo de agressões por participarem nas aulas.9%.4% o facto de usarem óculos.Razões da agressão Na tabela 25.

De acordo com a operacionalização da variável dependente podemos considerar que são agentes na prática de Bullying um N=8 (4.3 3 1 100. e apenas 3. Podemos observar que a maioria (78.5 .0% cinco ou mais vezes. Márcia Lima.º de agressões praticadas Nunca 1 ou 2 vezes 3 ou 4 vezes 5 ou mais vezes Total Mo – Nunca N 155 34 6 2 197 % 78.1.7 17.Variáveis contextuais como agressor Número de agressões praticadas A tabela 26 e gráfico 12.0% três ou quatro vezes e 1.0 Gráfico 12 – Número de agressões praticadas PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 74 . podemos referir que 21. mostra a incidência de agressões pelos alunos inquiridos a outros meninos durante o período em questão.0%) alunos. Por outras palavras. 17. Tabela 26 – Número de agressões praticadas N.7%) refere nunca ter agredido.9.3% (N=42) da amostra já foi agressor.3% refere ter agredido apenas uma ou duas vezes.

0 Gráfico 13 – Sexo do agressor 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Um rapaz Uma rapariga Vários rapazes Várias raparigas Rapazes e raparigas (ambos) PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Agressões por raparigas apenas são referidas em 13.3%) ou em grupo (37. Revelamos ainda os 9. Tabela 27 – Sexo do agressor Sexo do agressor Um rapaz Uma rapariga Vários rapazes Várias raparigas Rapazes e raparigas (ambos) Total Mo – Um rapaz N 31 5 29 5 7 77 % 40. Márcia Lima. Pedro Silva 75 . salientamos as agressões pelo sexo masculino. quer de forma individual (40.7%).7 6.Sexo do agressor No que respeita ao agressor (tabela 27 e gráfico 13).3 6.5 37.1 100.1% dos alunos que referem ter sido agredidos por rapazes e raparigas.5 9.0 % das situações.

são de outra sala. têm uma idade superior aos agredidos."Idade" dos agressores Como podemos verificar na tabela 28 e no gráfico 14. com 26. Márcia Lima.5 49. ou seja. Tabela 28 – “Idade” dos agressores “Idade” dos agressores São da minha sala São do meu ano mas são de outra sala São mais velhos São mais novos Mo – São mais velhos N 25 25 47 9 % 26.5 Gráfico 14 – “Idade” dos agressores 60 50 40 30 20 10 0 São da minha sala São do meu ano mas são de outra sala São mais velhos São mais novos PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. os agredidos indicam que apesar dos agressores sejam do mesmo ano.5 26. Com a mesma percentagem para os agressores da mesma sala. conclui-se que a maioria destes são "mais velhos" (49. 9. os alunos que sofreram algum tipo de agressão. Pedro Silva 76 .8%). quando questionados sobre a "idade" dos agressores.5% dos agressores são mais novos que os agredidos.8 9.5% das respostas.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.2% dizem não ter sentido nada.0 12.1 No que respeita aos sentimentos vividos no dia seguinte à agressão. quer como agredido.6% sentiram angústia. respeita aos sentimentos vividos pelos meninos inquiridos no momento da agressão.2 15. quer como agressor. 8.8 15.4 20. 7.0 5.1.4% medo.1 13. Ainda de referir 5. salientamos que 16.2% sentiram vergonha e humilhação/tristeza.8 7. foi de interesse para o estudo. e pelos dados apresentados na tabela 30. Sentimentos da vítima relativamente à agressão A tabela 29. humilhação/vergonha (12%).3% não quis ir à escola. e verificamos pela sua análise que a raiva é o sentimento mais referido (21. vontade de fugir (7.1%). 3. medo e revolta (15.4%). Pedro Silva 77 .8%). 6. Tabela 29 – Sentimentos da vítima relativamente à agressão Sentimentos no momento da agressão Nada Medo Tristeza Humilhação/Vergonha Angústia Raiva Vontade de lhe bater Vontade de fugir Revolta N 10 29 25 23 11 41 40 15 29 % 5.6 . 5.9. seguido pela vontade de lhe bater (20. De referir que 1.9% revelam não ter sentido nada. tristeza (13%). 8. Márcia Lima.3% revela um sentimento de vingança.Variáveis emocionais Para finalizar.7). a mesma percentagem para aqueles que sentiram revolta. os sentimentos vividos na agressão.8% confiança.7 21.8%) e angústia (5.4% sentiram raiva.

6 8.1 16.2 14.5 14.4 3. Pedro Silva 78 .9 6.5% teve o reconhecimento dos colegas mais velhos.3 10.2 8. 6. Márcia Lima.3 Sentimentos do agressor relativamente à agressão Já como agressor a maioria (34.3% refere ter sentido felicidade face à agressão por si praticada (tabela 31). Tabela 31 – Sentimentos do agressor no momento da agressão Sentimentos do agressor no momento da agressão Nada Raiva Poder Força Felicidade Reconhecimento dos colegas mais velhos Crítica dos colegas mais velhos N 26 11 11 11 4 8 5 % 34.8 12.Tabela 30 – Sentimentos da vítima no dia seguinte à agressão Sentimentos no dia seguinte à agressão Nada Medo Tristeza Raiva Humilhação/Vergonha Não quis ir à escola Angústia Revolta Confiança Vontade de lhe bater Vingança N 17 14 6 16 6 10 3 17 13 23 31 % 8.4 3.6 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.2%) refere não sentir nada no momento da agressão.3 1. pode e força. 14.9 7.5 5.5% refere sentir raiva.5 6.5 14. 10.2 5.6% obteve a crítica dos colegas mais velhos e 5.

21. 12. (tabela 32) Tabela 32 – Sentimentos do agressor no dia seguinte à agressão Sentimentos do agressor no dia seguinte à agressão Nada Culpa Arrependi-me Pedi desculpa Disse a todos que lhe fiz mal Vontade de lhe fazer mal novamente N 10 8 17 22 4 2 % 15.5 100. De salientar que a mesma percentagem de 11.9% revelam não ter sentido nada.7%) revela um sentimento de medo.5% disseram a todos o que tinham feito. e em duas situações (2.9 12. e para terminar o estudo das variáveis emocionais. 9.0% sentiram arrependimento. Pedro Silva 79 .7 27.No dia seguinte à agressão 34.3 11. sobre o que sentiriam se os pais tivessem conhecimento da sua agressão.7%) foi referida vontade de fazer mal novamente.0 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.0 34. 27.7 11.5 55.5% referem estar à vontade.3 3.5% (N=7) não responderam à pergunta. e pela análise da tabela 33 verificámos que a maioria (55. um sentimento de arrependimento. 24.3% revelam um sentimento de culpa.3% refere não sentir nada.2 Sentimentos/responsabilidade face à agressão perante os pais Por fim. 25.9 6.3% disseram a todos o que tinham feito. 15. Tabela 33 – Sentimentos/responsabilidade face à agressão perante os pais Sentimentos/responsabilidade face à agressão perante os pais Nada À vontade Medo Não respondeu Total Mo – Medo N 13 7 34 7 61 % 21. foi de interesse questionar os alunos que referiram já ter sido agressores.7% pediram desculpa. Assim. 11. 6.7% revelam um sentimento de culpa. Márcia Lima.9% dos agressores revelam que pediram desculpa.

9.Variável dependente . 15. que dos 197 alunos inquiridos em 31. considerando Bullying quando se verificarem três ou mais agressões (quer como agredido.0 Gráfico 15 – Bullying (N) 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Sim Não 31 15. quer como agressor). ou seja.1. Márcia Lima. verificou-se Bullying.7%.Bullying Para a avaliação desta variável e tal como já foi referido.7% 84.3 100. Tabela 34 – Bullying Bullying Sim Não Total N 31 166 197 % 15.7 84.7 . verificamos pela leitura da tabela 34 e gráficos 15. Pedro Silva 80 .3% 166 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

procura traduzir o enunciado do problema para uma previsão precisa e clara dos resultados. No que diz respeito à existência de Bullying em relação à nacionalidade dos alunos inquiridos (tabela 34). Iremos utilizar. para testarmos as hipóteses apresentadas. só através destes testes poderemos aceitar ou rejeitar as hipóteses por nós formuladas. verificamos na nossa amostra através das frequências percentuais. Verificamos que. Mas isso não passa de uma percepção.7 X2 – Pearson Chi-Square ** – p < 0. temos que utilizar “ferramentas” da estatística inferencial. o Pearson Chi-Square (QuiQuadrado). e recorremos ao Adjusted Residual (valor residual) para localizar as diferenças de valores percentuais em relação ao nível de significância.267 0.103). as diferenças estatísticas encontradas (p=0. “é uma explicação da relação entre duas ou mais variáveis” ou que por outras palavras. razão pela qual aceitamos a hipótese H1. que são os teste de hipóteses e que. Pedro Silva 81 X2 p 8.0 85. uma incidência de 13.01 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima.3 N 25 4 29 Sim % 13.8 50. H1 – Existe relação entre a nacionalidade e o Bullying em alunos do 2.2.º Ciclo do Ensino Básico. Assim. segundo POLIT e HUNGLER (1995.2% de alunos portugueses.004** . pois para podermos afirmar o que quer que seja. Tabela 34 – Associação entre a nacionalidade e Bullying Bullying Nacionalidade N Portuguesa Estrangeira Total 164 4 168 Não % 86.9. p.004) são bastante significativas.2 50.0 14. para 50% de estrangeiros. – Análise inferencial Pela apresentação e análise dos dados nas tabelas teremos uma percepção da relação entre a variável dependente estudada e as diversas variáveis independentes que queremos relacionar.

3 N 23 6 29 Sim % 21.3 85.562 0.01 8.5 6.H2 – Existe relação entre o sexo e o Bullying em alunos do 2. verificamos na nossa amostra através das frequências percentuais. No que diz respeito à existência de Bullying em relação à nacionalidade dos alunos inquiridos (tabela 35). as diferenças estatísticas encontradas (p=0.7 14.7 X2 – Pearson Chi-Square ** – p < 0. Verificamos que. Pedro Silva 82 .5 93. uma incidência de 21.7% do sexo oposto.º Ciclo do Ensino Básico. razão pela qual aceitamos a hipótese H2.003) são bastante significativas.5% no sexo masculino para 6. Márcia Lima.003** X 2 p PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Tabela 35 – Associação entre o sexo e Bullying Bullying Sexo N Masculino Feminino Total 84 84 168 Não % 78.

0 100.162 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. No que diz respeito à existência de Bullying em relação à idade dos alunos inquiridos (tabela 36).6 10. as diferenças estatísticas encontradas (p=0.0 17.0 82.7 X2 – Pearson Chi-Square 9.204 0. ou seja.0 100.3 0 14 12 1 1 1 0 29 0. uma incidência de 17.0 0. 10% para13 e de 100% para a idade de 14 anos. razão pelo que rejeitamos a hipótese H3.4 90.º Ciclo do Ensino Básico.0 85. Tabela 36 – Associação entre a idade e Bullying Bullying Idade N Não % N Sim % X 2 p 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos Total 7 64 70 17 9 0 1 168 100. concluímos que não existe associação entre a idade e o Bullying. Márcia Lima.H3 – Existe relação entre a idade e o Bullying em alunos do 2.9 14.6% para 12 anos.6 5.0 14.6% para 11 anos.4 94.162) não são significativas.1 85. verificamos na nossa amostra através das frequências percentuais.9% para a idade de 10 anos. Verificamos que. Pedro Silva 83 . 14.0 0. 5.

413 0. as diferenças estatísticas encontradas (p=0.7 9. concluímos que não existe associação entre o estado civil dos pais e o Bullying. ou seja.4 16.9 85.332) não são significativas. uma maior incidência de Bullying em alunos cujos pais se encontram separados com 29.5 70.7 X2 – Pearson Chi-Square 3.1 14. Márcia Lima. Relativamente à influência do estado civil dos pais na incidência de Bullying entre os alunos do 2. em alunos com os pais casados 13.7%.1%.332 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Tabela 37 – Associação entre o estado civil dos pais e Bullying Bullying Estado Civil N Não % N Sim % X 2 p Casados Separados Viúvo(a) Juntos Total 141 12 5 10 168 86. No entanto verificamos que. seguidos dos alunos com pais viúvos com 16.4%. razão pelo que rejeitamos a hipótese H4.H4 – Existe relação entre o estado civil dos pais e o Bullying em alunos do 2.5 29.6 83. Pedro Silva 84 .º Ciclo do Ensino Básico.5% e com os pais juntos de 9.3 22 5 1 1 29 13.º Ciclo do Ensino Básico. verificamos pelos resultados expressos na tabela 37.3 90.

comparativamente com os 17. respectivamente 28. estas não são.9 28. pelo teste. e apesar das diferenças encontradas entre os grupos.453 0.6 87. Pedro Silva 85 .9% do grupo que refere ter dois irmãos. podemos apurar uma maior incidência de Bullying em alunos com três ou mais irmãos. razão pela qual rejeitamos a hipótese formulada.9% do grupo que refere ter um irmão e dos 9.1 82.6 14. No que respeita ao número de irmãos.7 X2 – Pearson Chi-Square 4.4 12.6% do grupo. Márcia Lima. dos 12. Contudo.9 17.º Ciclo do Ensino Básico. consideradas estatisticamente significativas (p=0. Tabela 38 – Associação entre o número de irmãos e Bullying Bullying Número de irmãos N Não % N Sim % X 2 p Zero Um Dois Três ou mais Total 29 101 23 15 168 90.4% do grupo que refere não ter irmãos. pela análise da tabela 38.3 3 15 5 6 29 9.1 71.H5 – Existe relação entre o número de irmãos e o Bullying em alunos do 2.217).4 85.217 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

4 86.762).6 14.º Ano. uma incidência ligeiramente maior nos alunos do 5. Márcia Lima.0% dos alunos do 6.92 0. e da leitura do teste.H6 – Existe relação entre o ano de escolaridade e o Bullying em alunos do 2.0 14.º Ano Total 76 92 168 84. Pedro Silva 86 .6% para 14. rejeitando-se por isso a hipótese formulada.3 14 15 29 15.º Ano 6. respectivamente 15.0 85.7 X2 – Pearson Chi-Square 0. as diferenças estatísticas encontradas não são significativas (p=0. Também.º ano.762 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. verificamos pela leitura da tabela 39. Tabela 39 – Associação entre o ano de escolaridade e Bullying Bullying Ano de escolaridade N Não % N Sim % X 2 p 5.º Ciclo do Ensino Básico. No que se refere à distribuição da incidência de Bullying em função do ano de escolaridade.

Tabela 40 – Associação entre a existência de reprovação e Bullying Bullying Reprovação N Não % N Sim % X 2 p Sim Não Total 28 140 168 93.3 83.º Ciclo do Ensino Básico.7 16. Pedro Silva 87 .2% para 6. No que se refere à distribuição da incidência de Bullying em função de reprovações.7% dos alunos que já reprovaram. as diferenças estatísticas encontradas não são significativas (p=0. Também.829 0. respectivamente 16. uma incidência maior nos alunos que referiram não ter reprovado. e da leitura do teste. Márcia Lima.176).3 2 27 29 6.176 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.7 X2 – Pearson Chi-Square 1.H7 – Existe relação entre a existência de reprovação e o Bullying em alunos do 2. rejeitandose por isso a hipótese formulada. verificamos pela leitura da tabela 40.2 14.8 85.

Márcia Lima. Pedro Silva 88 .7 20.7%) em alunos que não frequentaram o jardim-de-infância.3 23 6 29 13.326 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.7%). não existe relação significativa entre a frequência do jardim-de-infância e o Bullying nos alunos do 2. ou seja.H8 – Existe relação entre a frequência do jardim-de-infância e o Bullying em alunos do 2. que as diferenças estatísticas encontradas não são significativas pela aplicação do teste (p=0. rejeitando-se a hipótese formulada.3 79.3 85.º Ciclo do Ensino Básico. Ao observar os efeitos da frequência do jardim-de-infância.º Ciclo do Ensino Básico. Constatamos no entanto. comparativamente com os que referiram ter frequentado (13.326). na incidência de Bullying nos alunos do 2. verificamos uma maior incidência de Bullying (20.965 0.7 X2 – Pearson Chi-Square 0.7 14. Tabela 41 – Associação entre a frequência do jardim-de-infância e Bullying Bullying Frequência de Jardim-de-infância N Não % N Sim % X 2 p Sim Não Total 145 23 168 86.º Ciclo do Ensino Básico.

9 85. Tendo por base a tabela 41. ou seja. Márcia Lima.9 14. que as diferenças estatísticas encontradas não são significativas pela aplicação do teste (p=0.126 0. comparativamente com os alunos que não as frequentaram (14. Tabela 41 – Associação entre a frequência de aulas de apoio e Bullying Bullying Frequência de aulas de apoio N Não % N Sim % X 2 p Sim Não Total 58 110 168 84. verificamos que a maior incidência de Bullying em alunos que frequentaram aulas de apoio (15. não existe relação significativa entre a frequência de aulas de apoio e o Bullying nos alunos do 2.1 14. Pedro Silva 89 . rejeitando-se a hipótese formulada.9).1%).722).º Ciclo do Ensino Básico.H9 – Existe relação entre a frequência de aulas de apoio e o Bullying em alunos do 2.722 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.7 X2 – Pearson Chi-Square 0.1 85.º Ciclo do Ensino Básico. Constatamos no entanto.3 11 18 29 15.

097). uma menor incidência em alunos que referem a sua prática.746 0.7 X2 – Pearson Chi-Square 2. comparativamente com alunos que negam a prática de actividades extracurriculares (18. respectivamente 10. Márcia Lima.º Ciclo do Ensino Básico.2 18. Pedro Silva 90 .9 81.º Ciclo do Ensino Básico.2%. Em concordância com as pequenas diferenças observadas entre os grupos. Tabela 42 – Associação entre a prática de actividades extracurriculares e Bullying Frequência de actividades extracurriculares N Bullying Não % N Sim % X 2 p Sim Não Total 80 88 168 89. o teste demonstra-nos não existirem diferenças estatisticamente significativas (p=0.H10 – Existe relação entre a prática de actividades extracurriculares e o Bullying em alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico.5 85.3 9 20 29 10.5%). pelo que não aceitamos a hipótese da influência da prática de actividades extracurriculares no Bullying nos alunos do 2. verificamos pela leitura da tabela 42.5 14. Acerca da relação estabelecida entre a prática de actividades extracurriculares e o Bullying nos alunos do 2.097 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

Para uma melhor organização da nossa discussão. Pedro Silva 91 . O Bullying. Durante esta pretendemos confrontar e explicar os resultados obtidos da análise do instrumento de colheita de dados com as hipóteses. O investigador analisa o conjunto de resultados e interpreta-os de acordo com o tipo de estudo e o quadro de referência utilizados (FORTIN.10 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Após a apresentação e análise dos dados obtidos e o tratamento estatístico efectuado. Ou seja. optámos por interpretar os resultados obtidos tendo por base as hipóteses levantadas. tem sido alvo de poucos estudos em Portugal. 1999). entre as quais se identificam várias estratégias de intimidação do outro e que resultam em práticas violentas exercidas por um indivíduo ou por pequenos grupos. que situam a incidência de Bullying entre os 15 e os 20% (PEREIRA. Márcia Lima. os resultados significativos diferentes dos previstos e os resultados não previstos (FORTIN. a discussão dos dados em torno da verificação de hipóteses deverá incidir sobre os resultados significativos previstos pelo investigador. o que nos trouxe dificuldades. apesar de ser uma problemática bastante divulgada pela comunicação social. com carácter regular e frequente. sobretudo no que concerne a uma sustentação teórica consistente. impôsse como passo seguinte a sua discussão. Facto comprovado por outros estudos realizados em Portugal e em outros países da Comunidade Europeia. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. com a fundamentação teórica e com os resultados de outros autores. em termos simplistas. No nosso estudo verificamos que dos 197 alunos inquiridos. A interpretação dos resultados refere-se ao processo de compreensão e de exame das implicações da descoberta (POLIT e HUNGLER. 1999). 31 (15. relacionando-as com os trabalhos anteriores conhecidos na área.7%) sofrem de Bullying. O Bullying é considerado como um comportamento agressivo de intimidação e que apresenta um conjunto de características comuns. No entanto constituiu um desafio permitindonos contribuir para o auto enriquecimento no que respeita a novos saberes e conhecimentos. 2008). o processo de discussão e interpretação dos resultados constitui a tentativa do pesquisador para explicar as descobertas. os resultados não significativos. Assim. 1995).

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.7% do total dos indivíduos inquiridos. por 197 indivíduos. constatamos que existe uma maior incidência de Bullying nos alunos de sexo masculino (21.6% e os viúvos com 3%. Por isto aceitamos a hipótese formulada e confirmamos a relação entre o sexo e o Bullying nos alunos do 2.76 anos. sendo que a média de idades é de 10. refere que uma ruptura familiar. seguindo-se os separados com 8.7% são do sexo feminino. dos quais 54.2% são do sexo masculino e 45. Relativamente à hipótese formulada para esta variável.º ciclo do Ensino Básico. constatámos que não existe relação (p=0. O estado civil dos pais casados é o mais predominante registando 82.4%) para 13.003).7%). existe uma predisposição em alunos de nacionalidade estrangeira para o Bullying. sendo as diferenças encontradas estatisticamente significativas (p=0. Pedro Silva 92 .5%) do que no sexo feminino (6. A amostra deste estudo é constituída. Do estudo. o que. constatámos que. de certa forma comprova os resultados obtidos. Márcia Lima.332).004) entre a naturalidade e o Bullying nos alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico e por esta razão aceitamos a hipótese formulada. como um divórcio pode desencadear a agressividade infantil.O Bullying e as variáveis – sóciodemográficas Quanto à nacionalidade verificámos que a maioria dos alunos inquiridos (94.162) entre a idade e o Bullying nos alunos do 2. não se confirmando a hipótese formulada.º ciclo do Ensino Básico. Relativamente à hipótese formulada para esta variável. Na nossa amostra a idade dos alunos esta compreendida entre os 9 e os 15 anos. como referimos anteriormente. existe relação estatisticamente significativa (p=0.6% são de nacionalidade estrangeira.4%) são portugueses e apenas 5. Não foram encontrados estudos anteriores que relacionassem estas duas variáveis. No nosso estudo constatamos que existe uma maior incidência de Bullying em alunos cujos pais se encontram separados (29. Um estudo elaborado por Ramirez (2001). No entanto verificamos não serem significativas as diferenças estatísticas encontradas entre os grupos (p=0. Estes resultados são inversos aos estudos realizados por Olweus (1978) para a população sueca e norueguesa e Carvalhosa (2001) para a população portuguesa. Os resultados obtidos estão de acordo com os estudos realizados por Carvalhosa (2001) para a população portuguesa.5% em alunos de pais casados.

Constatámos que existe uma maior incidência de Bullying (20. não se confirmando a hipótese formulada. No que concerne à frequência de jardim-de-infância. O estudo revela-nos uma maior incidência de Bullying em alunos com três ou mais irmãos (28. consideradas estatisticamente significativas (p=0. verificámos no nosso estudo que 85.176).7% de alunos do 5.217).762).º Ano e 54. pelo que rejeitamos a hipótese formulada. e apesar das diferenças encontradas entre os grupos. sendo que as diferenças encontradas não são significativas (p=0.3% de alunos do 6.7%) em alunos que não frequentaram o jardim-de-infância. 16. Não foram encontrados estudos anteriores que relacionassem estas duas variáveis. O estudo desta variável mostra-nos que existe uma incidência ligeiramente maior de Bullying nos alunos do 5. verificámos que 84.2% dos alunos questionados referem não ter. Os resultados revelam-nos uma maior incidência de Bullying nos alunos que já referiram não ter reprovado (16. Contudo.º ano (15. Márcia Lima. Não foram encontrados estudos anteriores que relacionassem estas duas variáveis. para 14.0% dos alunos do 6.2%). razão pela qual rejeitamos a hipótese formulada. No que diz respeito à existência de reprovações.6%).6%).3% da amostra frequentou. contudo as diferenças estatísticas encontradas não são consideradas significativas (p=0. Pedro Silva 93 .Relativamente ao número de irmãos. Não foram encontrados estudos anteriores que relacionassem estas duas variáveis.8% referem irmãos. uma vez que as diferenças encontradas não são estatisticamente significativas (p=0. estas não são pelo teste. No entanto rejeitamos a hipótese formulada. 83.º ciclo do Ensino Básico do distrito de Braga.326).º ano. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.º Ano. Os dados obtidos vão ao encontro aos resultados do estudo realizado por Pereira (1994) a alunos do 2. sendo que apenas 15.2% o consideram. O Bullying e as variáveis académicas Relativamente ao ano de escolaridade verificámos uma divisão de 45.8% dos alunos inquiridos nunca reprovaram. Assim não aceitamos que exista relação entre estas variáveis.

Pedro Silva 94 . pelo que somos obrigados a aceitar que não existe relação entre a frequência de aulas de apoio e o Bullying nos alunos do 2. nomeadamente a nacionalidade e o sexo. Com os dados auferimos que existe maior incidência de Bullying em alunos que frequentam aulas de apoio (15. Márcia Lima. sendo assim rejeitamos a hipótese formulada.Relativamente à frequência de aulas de apoio averiguámos que a maior parte da amostra inquirida (65. embora as diferenças estatísticas não sejam consideradas significativas (p=0. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.2%). No que diz respeito à prática de actividades extracurriculares a maioria da amostra refere não praticar (52. Após a análise das hipóteses concluímos que 2 das variáveis independentes são preditoras de Bullying.722).º ciclo do Ensino Básico. Concluímos com os dados obtidos que existe uma menor incidência de Bullying nos alunos que praticam actividades extracurriculares (10. Os dados obtidos vão ao encontro dos referidos por Carvalhosa (2001) para a população portuguesa.097). porem as diferenças encontradas não são estatisticamente significativas (p=0.3%).0%) refere não as frequentar.9%).

8% e 13.3%. Márcia Lima. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Vários autores referem que o Bullying traz repercussões na vida dos indivíduos. quer das vítimas quer dos agressores. • Segundo as vitimas. já que constitui um comportamento agressivo. relançando um olhar sobre o percurso da investigação realizada. Para além de aprofundar os nossos conhecimentos teóricos no âmbito do Bullying. mas também alertar a comunidade escolar para as suas consequências. • A maioria dos alunos denuncia a agressão aos professores (55. com 13. possibilitou-nos a aprendizagem e a realização de uma investigação obedecendo aos requisitos necessários para a sua validade e veracidade circunstanciais. este estudo. • Os alunos de nacionalidade estrangeira têm uma maior predisposição para práticas de Bullying.7% dos alunos estiveram envolvidos em práticas de Bullying. iremos destacar as principais conclusões inerentes aos resultados do nosso estudo.8%) não intervêm. e 46. frequente e actual. o agressor é maioritariamente do sexo masculino. intencional e repetido entre pares.9%). concluímos o seguinte: • Cerca de 15. Dado ser um fenómeno global. • Há uma propensão para práticas de Bullying em alunos cujos pais se encontram separados. fez todo o sentido o seu estudo.3%). respectivamente. • Há uma tendência para os rapazes estarem mais expostos às práticas de Bullying do que as raparigas. actuando quer de forma individual (40.7%). visando não só o conhecimento dos determinantes nele envolvidos. • O recreio é o local de maior frequência de agressão (50. • Na presença de agressão a maioria dos professores (16. Pedro Silva 95 . tendo em conta os objectivos inicialmente propostos. seja como agressor ou vitima.8%). por isso. • Os alunos que não sofreram reprovações escolares e que se encontram na faixa etária 14 anos são os que apresentam maior incidência de Bullying.11 – CONCLUSÃO E SUGESTÕES Este capítulo destina-se a ser um ponto de reflexão sobre os aspectos e resultados mais importantes obtidos através deste trabalho de investigação. Desta forma. • O tipo de agressão mais referida é o facto de ser bom aluno e ser participativo nas aulas. quer em grupo (37.2 % denuncia-a aos pais.

3%). Das dez hipóteses formuladas no nosso estudo. frequência de aulas de apoio e pratica de actividades extracurriculares não interferem ou não influenciam o Bullying. • Os agressores sentem medo se os pais tivessem conhecimento da agressão (55.9%). isto é. Márcia Lima. As restantes variáveis em estudo (nacionalidade e sexo) foram aceites. existência de irmãos. anteriormente referidas. • As vítimas. no momento da agressão. • No dia seguinte à agressão. Intimamente relacionado com esta limitação está. aplicando-lhes questionários distintos e capazes de traçar o perfil de cada um deles. na sua maioria. situação civil dos pais.• A grande maioria dos alunos ajuda um colega quando este está a ser agredido (71. no momento da agressão referem ter raiva (21. Seria necessário identificar as vítimas e os agressores. refere não ter qualquer tipo de sentimento (34. • O agressor.4%). o sentimento mais referido pelos agressores é pedir desculpa (34. que apesar de não afectarem directamente as conclusões principais.2%). sendo de concluir que as variáveis. por ser sobretudo. Ao longo deste trabalho deparámo-nos com algumas limitações. o facto da nossa amostra populacional ser pequena para que se pudesse subdividir nos dois grupos anteriormente referidos. o sentimento mais referido pelas vítimas é a vingança (16. também. contudo esta amostra foi suficiente para que conseguíssemos concluir que existe Bullying na nossa população em estudo. Pedro Silva 96 . exercem influência no Bullying. existência de reprovações. comparar investigações e confrontar as ideias. um meio para se atingir um fim. sendo de concluir que apenas as variáveis sóciodemográficas. oito delas foram rejeitadas.9%). seguido da vontade de bater ao agressor (20. visto que quando fizemos um ponto de situação do trabalho. percepcionámos que este poderia ter caminhado noutro sentido: trabalhar com duas variáveis dependentes Bullying enquanto vítimas e Bullying enquanto agressores. O período de tempo para a realização deste estudo apresentou-se como uma barreira importante. mas o factor tempo assim não permitiu. • No dia seguinte à agressão. uma porta aberta para se continuar a estudar. frequência de jardim-de-infância. ano de escolaridade. Apesar das limitações com que nos deparámos. temos a plena consciência que este estudo se apresenta como uma mais-valia.7%).8%). condicionaram a quantidade de elações que poderíamos alcançar. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

fazemos algumas sugestões. determinante o papel das escolas na promoção da educação e na prevenção da violência. visando reduzir os problemas de agressividade.Tendo em conta os resultados obtidos. numa perspectiva de macro gestão e controlo. que façam o levantamento dos problemas e das soluções possíveis. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. • Supervisão dos recreios. Desta forma sugerimos: • Adopção de medidas de detecção precoce dos casos de Bullying/agressividade entre pares por parte de professores e funcionários. que poderão eventualmente vir a contribuir para diminuir as repercussões da problemática em causa. • Formação de toda a comunidade educativa para assim facilitar a intervenção dos docentes e funcionários. • Instituição de programas anti-Bullying nas escolas. deve ser ela um dos principais mobilizadores do combate ao Bullying afim de os jovens se poderem sentir bem e de poderem realizar as suas aprendizagens. Consideramos que a escola deve ser um local de bem-estar e de aprendizagem e. que avaliem os espaços do recreio. como tal. • Encaminhamento dos casos encontrados para apoio diferenciado e multidisciplinar. • Promoção de sessões de sensibilização dos estudantes para as consequências nefastas da agressão escolar / Bullying. É pois. • Planeamento de acções de formação para encarregados de educação e professores nesta temática. Márcia Lima. Pedro Silva 97 . e utilizando esta oportunidade para nos pronunciarmos.

LIMA.. F. Vol.Bullying: A provocação/vitimação entre pares no contexto escolar. McGraw-Hili.76.2000. Porto Editora. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.243. S. Ano XXXIV. MATOS. N.O Bullying: Comportamento agressivo entre estudantes. A.As relações entre pares em idade escolar. SILVÉRIO. Márcia Lima. ALMEIDA. 2005. L. . 1999. Pedro Silva 98 .1. Revista Portuguesa de Pedagogia. Anna C.. . T. p. Serie XX.Bullying: Análise preliminar das situações de agressão no ensino Básico.G. J. AMADO. S. . M. J. . CERVO. N.Indisciplina e Violência na escola: Compreender para prevenir. Psychologia. ALMEIDA. VALENTE. 1994.A sala de aula sem Bullying: Mais de 100 sugestões e estratégias para professores. BERVIAN. M. . PEREIRA. 3. . T.. Analise Psicológica.Bullies e delinquentes: Características pessoais e estilos parentais.BIBLIOGRAFIA ALMEIDA.Para além das tendências normativas: O que aprendemos com o estudo dos maus-tratos entre pares. . I. A. P. São Paulo. – 2. Braga: Universidade do Minho. 2002. 2 e 3. p. Jornal de Pediatria. FARRINGTON. D. Actas.º 1. Allan L. Lisboa: Edições Asa. BALDRY.. . CARVALHOSA. 79-104. ALMEIDA. Centro de estudos da criança. BEANE.ª ed... S. T. FREIRE. CARVALHOSA.º 4. 2002. M. ARAÚJO. 2000. L.º 43. M. . N.º Congresso Galaico – Português de Psicopedagogia.A. L. L. 1996. . Colecções infantis. P. Braga: Universidade do Minho. Braga: Universidade do Minho. A. F. . 1993. 2006. A. ..Metodologia Cientifica. B. A.

A. .Para uma escola sem violência: estudo e prevenção das práticas agressivas entre crianças. 2001. Sampaio .Dicionário de língua portuguesa .Bullying in Portuguese schools. Madrid. N.Conductas de acoso y amenara entre escolares. Nora Ethel .. PEREIRA. A.Bullying: Comportamento agressivo entre estudantes. Eduardo Jorge F.. Márcia Lima. Universidade do Minho. A.Bullying: Guerra na escola. Outubro. 157-183. PEREIRA. Braga: Universidade do Minho. Milice Ribeiro . . 2005. Abril. B. Porto Editora. RAMIREZ. RODRIGUEz. [et al] . p.Violência(s) na escola. Revista Portuguesa de Educação. OLWEUS. 1997. 2004. Correio da Educação.º 36. Psychologica. A. Almeida. McGraw Hill de Portugal. 163-174.Bullying: estudo comparativo das práticas agressivas entre rapazes e raparigas do 2. Isabel. 2006. MELO.Lingua Portuguesa. B.O Estudo da violência entre pares no 3° ciclo do Ensino Básico: Um questionário aferido para a população escolar portuguesa. .COSTA. 7a ed. Instituto de Estudos da Criança. 2002. p. SANTOS. Jornal de Pediatria. FREIRE. 1993. B. Fuensanta Cerezo (et al] . Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. 2007.Recreios Escolares e Prevenção da Violência: dos espaços às actividades (Resumo). A. N. . M. J. . 2004.Condutas agressivas na idade escolar. FERREIRA. D. . 2008 FREITAS. NETO. 2005. 25. SIMÃO. School Psychology Internacional.º ciclo. PEREIRA. Tradução de "Bullying at school: What we know and what we can do". Vol. Pedro Silva 99 . Lisboa: Sinais de Fogo. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.º 19. SILVA. .Bullying e a violência nas escolas. L. 2004. L.

Pedro Silva 100 .ANEXO I AUTORIZAÇÃO PARA APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIO PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima.

Márcia Lima.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 101 .

Márcia Lima. Pedro Silva 102 .PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

ANEXO II PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO DE COLHEITA DE DADOS PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima. Pedro Silva 103 .

Pedro Silva 104 .PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima.

Pedro Silva 105 . Márcia Lima.ANEXO III PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO PARA APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO DE COLHEITA DE DADOS PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima. Pedro Silva 106 .

Pedro Silva 107 .ANEXO IV INSTRUMENTO DE COLHEITA DE DADOS PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima. Pedro Silva 108 .

Márcia Lima.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 109 .

Pedro Silva 110 . Márcia Lima.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

Pedro Silva 111 . Márcia Lima.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

Márcia Lima. Pedro Silva 112 .PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 113 . Márcia Lima.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Márcia Lima. Pedro Silva 114 .

Márcia Lima.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO | Grupo 1 – Isabel Sousa. Pedro Silva 115 .

@2010 .

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