Você está na página 1de 44

Teoria do Desenvolvimento Cognitivo

de Jean Piaget
Por
 Hélio Teixeira
 -
8 de dezembro de 2015
26
459710

Seria difícil superestimar a importância do psicólogo suíço Jean Piaget (1896 – 1980)
para a pesquisa do desenvolvimento. A teoria do desenvolvimento cognitivo geralmente
considerada como a mais compreensiva é a dele. Embora certos aspectos da teoria de
Piaget tenham sido questionados e, em alguns casos, refutados, sua influência é
imensa. Na verdade, a contribuição de sua teoria, como a de outros, é mostrada mais
pela sua influência em teorias e em pesquisas posteriores do que por sua exatidão
máxima.

Jean Piaget aprendeu muito sobre


como as crianças pensam, observando várias delas e prestando muita atenção ao que
parecia ser erro no raciocínio das mesmas.
Piaget ingressou, pela primeira vez, no campo do desenvolvimento cognitivo quando,
enquanto trabalhava como estudante já graduado no laboratório psicométrico de Alfred
Binet, ficou intrigado com as respostas erradas das crianças aos itens do teste de
inteligência. Para entender a inteligência, raciocinava Piaget, a investigação deve ser
dupla: (1) observar o desempenho de uma pessoa e (2) considerar também por que
esta pessoa assim desempenhava, incluindo os tipos de pensamento subjacentes às
ações da mesma. O raciocínio de Piaget seguia o de seu mentor Binet na primeira
cláusula, mas não na segunda. Particularmente, Piaget raciocinava que os
pesquisadores podiam aprender tanto sobre o desenvolvimento intelectual das crianças,
a partir do exame de suas respostas incorretas aos itens dos testes, quanto sobre o
exame de suas respostas corretas.
Pelas suas reiteradas observações de crianças, inclusive de seus próprios filhos, e
especialmente mediante investigação de seus erros de raciocínio, ele concluiu que
sistemas lógicos coerentes fundamentam o pensamento das crianças. Tais sistemas,
acreditava ele, diferem em espécie dos sistemas lógicos que os adultos usam. Se vamos
entender o desenvolvimento, devemos identificar esses sistemas e suas características
diferenciais. Nas seções a seguir, primeiro consideramos alguns dos princípios gerais de
Piaget sobre o desenvolvimento e, depois, observamos os estágios de desenvolvimento
que ele propôs.

Princípios gerais da Teoria do Desenvolvimento de Piaget

Piaget acreditava que a função da inteligência é auxiliar a adaptação ao ambiente. Em


sua concepção, os meios de adaptação formam um continuum que varia de meios
relativamente inteligentes, tais como hábitos e reflexos, a meios relativamente
inteligentes, tais como os que exigem insight, representação mental complexa e a
manipulação mental de símbolos. De acordo com seu foco na adaptação, acreditava que
o desenvolvimento cognitivo acompanhava-se de respostas cada vez mais complexas ao
ambiente. A seguir, Piaget propôs que, com a crescente aprendizagem e maturação,
tanto a inteligência quanto suas manifestações tornam-se diferenciadas – mais
altamente especializadas em vários domínios.

Embora Piaget usasse a técnica de pesquisa da observação, grande parte de sua


pesquisa era também uma exploração lógica e filosófica de como o conhecimento se
desenvolve, desde formas primitivas até sofisticadas, acreditava que o desenvolvimento
ocorre em estágios que evoluem pela equilibração, na qual as crianças procuram um
balanço (equilíbrio) entre o que encontram em seus ambientes e as estruturas e os
processos cognitivos que levam a esse encontro, bem como entre as próprias
capacidades cognitivas. A equilibração envolve três processos. Em algumas situações, o
modo de pensamento e os esquemas (estruturas mentais) existentes na criança são
adequados para enfrentar e adaptar-se aos desafios do ambiente; ela está, assim, em
um estado de equilíbrio. Por exemplo, suponhamos que Arthur, de 2 anos de idade, usa
a palavra au-au para abarcar todos os animais peludos quadrúpedes que se
assemelham ao seu próprio cachorro; enquanto todos os animais quadrúpedes que ele
vê forem como os cachorros que já viu, Arthur permanece em um estado de equilíbrio.

Em outras ocasiões, entretanto, a criança é presenteada com informação que não se


adapta aos seus esquemas existentes, de modo que surge o desequilíbrio quando os
esquemas existentes na criança são inadequados para os novos desafios que a mesma
enfrenta. Ela, consequentemente, tenta restaurar o equilíbrio pela assimilação –
incorporação da nova informação aos esquemas existentes na criança. Por exemplo,
suponhamos que o cachorro de Arthur é um grande labrador e que Arthur vai ao parque
e vê um poodle, um cocker spainel e um cão-esquimó. Ele tem de assimilar a nova
informação em seus esquemas existentes para au-aus  – nenhuma grande coisa.

Suponhamos, entretanto, que Arthur também visita um pequeno zoológico e vê um


lobo, um urso, um leão, uma zebra e um camelo. Ao ver cada novo animal, ele parece
perplexo e pergunta à sua mãe: “Au-au?” A cada vez, sua mãe diz: !Não, este animal
não é um cachorro. Este animal é um ______[nomeia o animal]”. Ele não pode
assimilar esse animais diferentes em seu esquema existente para au-aus; em vez disso,
ele tem de modificar, de algum modo, seus esquemas a fim de considerar a nova
informação, criando, talvez um esquema abrangente para animais, ao qual ele adapta
seu esquema existente para cachorros. Piaget sugeria que Arthur modificasse os seus
esquemas existentes pela acomodação – mudança dos esquemas existentes para
adaptá-los à nova informação relevante sobre o ambiente. Em conjunto, os processos
de assimilação e de acomodação resultam num nível mais sofisticado de pensamento do
que era possível previamente. Além disso, esses processos resultam no
restabelecimento do equilíbrio, oferecendo, desse modo, à pessoa – tal como Arthur –
níveis superiores de adaptabilidade.
Estágios de desenvolvimento de Piaget

Segundo Piaget, os processos equilibradores da assimilação e da acomodação são


responsáveis por todas as mudanças associadas ao desenvolvimento por todas as
mudanças associadas ao desenvolvimento cognitivo. Na sua concepção, é mais provável
que o desequilíbrio ocorra durante os períodos de transição entre estágios. Isto é,
apesar de Piaget ter postulado que os processos equilibradores continuam por toda
infância, à medida que as crianças adaptam-se continuamente ao seu ambiente, ele
também considerou que o desenvolvimento envolve estágios distintos, descontínuos.
Particularmente, Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo nos quatro estágios
principais resumidos aqui: os estágios sensório-motor, pré-operatório, operatório
concreto e operatório formal.

O Estágio Sensório-Motor

O primeiro estágio de desenvolvimento, o estágio sensório-motor, envolve aumentos no


número e na complexidade de capacidades sensoriais (input) e motoras (output)
durante a infância – aproximadamente do nascimento a cerca de 18-24 meses de idade
-. Segundo Piaget, as primeiras adaptações do bebê são reflexivas. Gradualmente, os
bebês obtêm controle consciente e intencional sobre suas ações motoras. A princípio,
eles agem assim para manter ou repetir sensações interessantes. Mais tarde,
entretanto, exploram ativamente seu mundo físico e buscam com afinco novas e
interessantes sensações.

Ao longo das primeiras fases do desenvolvimento cognitivo sensório-motor, a cognição


infantil parece focalizar-se apenas no que eles podem perceber imediatamente, pelos
seus sentidos. Os bebês nada concebem que não lhes seja imediatamente perceptível.
De acordo com Piaget, eles não têm um senso de permanência do objeto, pela qual os
objetos continuam a existir, mesmo quando imperceptível aos bebês. Por exemplo,
antes de aproximadamente 9 meses de idade, os que observam um objeto quando está
sendo escondido de sua vista não o procurarão, uma vez escondido. Se um bebê de 4
meses de idade estivesse observando você esconder um chocalho debaixo de um
cobertor, esse bebê não tentaria encontrar o chocalho sob o cobertor, enquanto um de
9 meses tentaria.

U
m bebê mais novo e um mais velho respondem diferentemente à demonstração da
permanência do objeto, de esconder um objeto debaixo de um cobertor ou atrás de um
anteparo. Enquanto o bebê mais velho procura, o mais novo, aqui apresentado, desvia
o olhar tão logo o objeto desaparece de sua vista.
Embora pesquisas subsequentes tenham posto em dúvida algumas de suas
interpretações quanto à permanência do objeto, parece que os bebês não têm o mesmo
conceito com relação à permanência de objetos que os adultos têm.
A posse de um senso de permanência do objeto exige alguma representação mental
interna de um objeto mesmo quando este não é visto, ouvido ou, de outra forma,
percebido. As respostas do pequeno bebê não exigem uma concepção de permanência
do objeto ou de quaisquer outras representações mentais internas de objetos ou de
ações. Seus pensamentos estão concentrados apenas em percepções sensoriais e
comportamentos motores. No fim do período sensório-motor (18-24 meses de idade),
as crianças começaram a mostrar sinais de pensamento representativo –
representações internas de estímulos externos. Nessa transição para o estágio pré-
operatório, a criança começa a ser capaz de pensar sobre pessoas e objetos que não
são necessariamente perceptíveis naquele momento.

Piaget acreditava que o padrão de capacidade progressiva para formar representações


mentais internas continua ao longo da infância. Outro padrão característico do
desenvolvimento cognitivo envolve a passagem progressiva das crianças de um foco
sobre si próprias a um interesse nos outros. Isso é, à medida que ficam mais velhas,
elas se tornam menos egocêntricas – menos concentradas em si próprias. Observe-se
que o egocentrismo é uma característica cognitiva, não um traço de personalidade. Por
exemplo, as primeiras adaptações que ocorrem durante a infância referem-se todas ao
próprio corpo do bebê (por exemplo, os reflexos de sucção podem ser adaptados para
abranger a sucção de um polegar ou de um dedo do pé). As adaptações posteriores,
entretanto, envolvem também objetos do ambiente externo ao corpo do bebê.
Similarmente, as primeiras representações mentais envolvem apenas a criança, mas as
subsequentes abrangem também outros objetos. Piaget considerava essa tendência
inicial indicativa de uma tendência mais ampla para as crianças de todas as idades
tornarem-se progressivamente conscientes do mundo externo e de como os outros
podem perceber esse mundo.

O Estágio Pré-Operatório

No estágio pré-operatório, da idade aproximada de 1 1/2 ou 2 anos a cerca de 6 ou 7


anos, a criança começa a desenvolver ativamente as representações mentais internas,
que se iniciaram no fim do estágio sensório-motor. Segundo Piaget, o aparecimento do
pensamento representativo, durante o estágio pré-operatório, abre o caminho para o
desenvolvimento subsequente do pensamento lógico, durante o estágio de operações
concretas. Com o pensamento representativo, chega a comunicação verbal. Entretanto
a comunicação é amplamente egocêntrica. Uma conversação pode parecer sem
qualquer coerência. A criança diz o está em sua mente, sem considerar muito o que
outra pessoa disse. À medida que as crianças se desenvolvem, no entanto, levam cada
vez mais em consideração o que os outros disseram, quando criam seus próprios
comentários e respostas.

A capacidade para manipular os símbolos verbais para objetos e ações – ainda que
egocentricamente – acompanha a capacidade para manipular conceitos, e o estágio pré-
operatório caracteriza-se por acréscimo no desenvolvimento conceitual. Todavia, a
capacidade infantil para manipular conceitos ainda é bastante limitada durante este
estágio. Por exemplo, durante esta fase as crianças exibem centração – uma tendência
para focalizar somente um aspecto especialmente observável de um objeto ou uma
situação complicada. Piaget fez uma série de experimentos que mostravam a centração
das crianças. Ele representava a elas dois exemplares de trens em dois trilhos paralelos
diferentes, conforme é mostrado na figura abaixo. Usava horários distintos de partida e
de parada para cada trem e fazia-os seguirem seus trajetos em velocidades diferentes.
Então entabulava perguntas sobre quem viajava mais lenta ou mais rapidamente.
Ce
ntração: Um único trem no pensamento. Apesar de Jean Piaget mostrar às crianças que
os trens partiam em diferentes horários e deslocavam-se com diferentes velocidades,
elas não consideravam tais variáveis, pois não podiam descentrar-se da única dimensão
que um trem se deslocara de uma distância maior do que o outro.
Descobriu que as crianças com 4 a 5 anos de idade tendiam a concentrar-se em uma
única dimensão, geralmente o ponto no qual os trens paravam. Especificamente, tais
crianças diriam que o trem que percorrera maior distância nos trilhos também se
deslocara mais rapidamente e por mais tempo, sem levar em conta o momento em que
os trens tinham começado ou parado. Assim, no estágio pré-operatório, elas
concentram-se em uma dimensão particular de um problema – tal como a posição final
dos trens -, ignorando os outros aspectos da situação, mesmo quando eles são
relevantes.

Muitas modificações do desenvolvimento ocorrem durante este estágio. A


experimentação intencional e ativa das crianças com a linguagem e com objetos em
seus ambientes resulta em enormes acréscimos, no desenvolvimento conceitual e
linguistico. Esses desenvolvimentos auxiliam a abrir caminho para o desenvolvimento
cognitivo ulterior, durante o estágio de operações concretas.

O Estágio Operatório Concreto

No estágio de operações concretas, aproximadamente dos 7 ou 8 anos ate os 11 ou 12


anos de idade, as crianças tornam-se capazes de manipular mentalmente as
representações internas que formaram, durante o período pré-operatório. Em outras
palavras, eles agora não só têm ideias e memórias dos objetos, mas também podem
realizar operações mentais com essas ideias e memórias. Entretanto, podem agir assim
apenas quanto a objetos concretos (por exemplo, ideias e memórias de carros,
alimentos, brinquedos, e outras coisas tangíveis) – daí a denominação de “operações
concretas”.

Talvez, a evidência mais forte da mudança do pensamento pré-operatório para o


pensamento representativo do estágio operatório concreto seja vista nos experimentos
clássicos de Piaget sobre conservação da quantidade. Na conservação, a criança é capaz
de conservar mentalmente (lembrar-se) uma dada quantidade, embora observe
modificações na aparência do objeto ou da substância. Esses experimentos
investigaram as respostas das crianças a se uma quantidade de alguma coisa (por
exemplo, o número de peças do jogo de damas, a quantidade de líquido ou o volume de
massa) era conservada, apesar de modificações na aparência. (ver figura abaixo)
(CLIQUE PARA AMPLIAR)
Inicialmente elas contam com suas percepções imediatas de como as coisas parecem
ser; gradualmente, começam a formular regras internas em relação a como funciona o
mundo e, finalmente usam essas regras internas para orientar o seu raciocínio, em vez
de apenas as aparências.

Talvez o experimento piagetiano de conservação mais famoso de todos demonstre


modificações do desenvolvimento na conservação da quantidade de líquido. (ver fotos
mais abaixo)  O experimentador mostra a criança dois pequenos béqueres (= copos
químicos) com líquido neles. O experimentador faz a criança verificar que os dois
béqueres contêm as mesmas quantidades de líquido. Depois, à medida que ela observa,
o experimentador despeja o líquido de um dos pequenos béqueres em um terceiro
béquer, que é mais alto e fino do que os outros dois. No novo béquer, o líquido no tubo
mais estreito eleva-se a um nível mais alto do que no outro béquer menor e mais largo,
ainda cheio. Quando indagada se as quantidades de líquido nos dois béqueres cheios
são as mesmas ou diferentes, a criança pré-operatória dia que agora há mais líquido no
béquer mais alto e mais fino, porque o líquido, nesse béquer, alcança um ponto
perceptivelmente mais alto. Ela viu o experimentador despejar todo o líquido de um
béquer no outro, nada adicionando, mas não concebe que a quantidade seja
conservada, apesar da mudança de aparência. a criança operatória concreta, por outro
lado, diz que os béqueres contêm a mesma quantidade de líquido, baseada nos seus
esquemas internos quanto à conservação da matéria.
Es
ta menina está participando da clássica tarefa piagetiana, na qual o pesquisador
distribui iguais quantidades de líquido em dois béqueres idênticos, depois despeja-o de
um dos béqueres para um alto. Ainda no estágio pré-operatório, ela ainda não pode
conservar a quantidade de líquido, de modo que não reconhece que a mesma é
conservada, apesar das mudanças superficiais na aparência da quantidade. Na foto
final, a menina segura o béquer alto, afirmando que ele contém mais líquido do que o
béquer pequeno. Tão logo ela atinja o estágio de operações concretas, imediatamente
conservará a quantidade de líquido.
O que a criança operatória concreta pode fazer que a pré-operatória não pode? Ela pode
manipular representações internas de objetos e de substâncias concretas, conservando,
mentalmente, a noção de quantidade e concluindo que, apesar das aparências físicas
diferentes, as quantidades são idênticas. Em primeiro lugar, a criança operatória
concreta pode descentrar da dimensão única da altura do líquido no recipiente, para
considerar também a largura deste último. Além do mais, o pensamento operatório
concreto é reversível: ela pode julgar idênticas as quantidades, pois entende que,
potencialmente, o líquido podia ser redespejado no recipiente original (o béquer
pequeno), revertendo, dessa forma, a ação. Uma vez que a criança reconheça
internamente a possibilidade de reverter a ação e possa realizar mentalmente essa
operação concreta, ela pode captar a implicação lógica de que a quantidade não mudou.
Observe-se, entretanto, que as operações são concretas – isto é, as operações
cognitivas agem sobre representações cognitivas de eventos físicos reais. O estágio final
do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, envolve ultrapassar tais operações
concretas e aplicar os mesmo princípios a conceitos abstratos.

Estágio Operatório Formal

O estágio operatório formal,  aproximadamente dos 11 ou 12 anos de idade em diante,


envolve operações mentais sobre abstrações e símbolos que podem não ter formas
concretas ou físicas. Além do mais, as crianças começam a compreender algumas coisas
que elas mesmas não tinham experimentado diretamente. Durante o estágio de
operações concretas, elas começam a ser capazes de ver a perspectiva dos outros, se a
perspectiva alternativa pode ser manipulada concretamente. Por exemplo, elas podem
imaginar como outra criança pode ver uma cena (por exemplo, a pintura de uma
cidade) quando sentam em lados opostos de uma mesa onde a cena é exibida. Durante
as operações formais, entretanto, finalmente elas são completamente capazes de
adotar outras perspectivas além das suas próprias, mesmo quando não estão
trabalhando com objetos concretos. Além disso, no estágio de operações formais, as
pessoas procuram intencionalmente criar uma representação mental sistemática das
situações com as quais se deparam.

Piaget usou diversas tarefas para demonstrar o ingresso nas operações formais.
Considerem, por exemplo, a maneira pela qual delineamos as permutações (variações
em combinações). Pare por um momento e tente responder a esta questão:

Quais são todas as permutações possíveis das letras “A, B, C, D”?


Como você abordou o problema? Uma pessoa no estágio operatório formal delinearia
um sistema, talvez primeiramente variando a colocação da última letra, depois da
penúltima, e assim por diante. A lista de uma pessoa operatória formal pode começar:
ABCD, ABDC, ADBC, DABC… É mais provável que a pessoa operatória concreta apenas
faça uma lista aleatória das combinações, sem algum plano sistemático: ABCD, DCBA,
ACBD, DABC, etc. Muitos outros aspectos dos raciocínios dedutivo e indutivo também se
desenvolvem, durante o período de operações formais. A capacidade para usar a lógica
formal e o raciocínio matemático também cresce durante essa época. Além disso, a
sofisticação do processamento conceitual e linguístico continua a crescer.

Resumindo, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget envolve estágios. Para ele,


tais estágios ocorrem em quase as mesmas idades para as diferentes crianças e cada
um se constrói sobre o estágio precedente. Eles ocorrem em uma ordem fixa e são
irreversíveis: uma vez que uma criança entre em um novo estágio, ela pensa nos
aspectos que caracterizam esse estágio, independentemente do domínio da tarefa, da
tarefa específica ou mesmo do contexto no qual a tarefa é apresentada. Ela jamais
pensa nos aspectos que caracterizam um estágio anterior do desenvolvimento cognitivo.
Outros teóricos, inclusive alguns neopiagetianos, discordariam dessa concepção,
sugerindo que pode haver maior flexibilidade na progressão do desenvolvimento
cognitivo ao longo das tarefas e dos domínios da mesma, do que é sugerido pela teoria
piagetiana.

Desenvolvimento cognitivo de jean


piaget: teoria e prática
5590 palavras 23 páginas
Exibir mais
1 INTRODUÇÃO No âmbito da disciplina de Psicologia do
Desenvolvimento foi-nos proposto a realização de um trabalho sobre
os estágios de desenvolvimento segundo Piaget. Neste trabalho,
tentaremos dar resposta às seguintes questões: "Quem foi Jean Piaget"
e "O que se entende por estádios de desenvolvimento”. Abordaremos,
de seguida, os quatro estádios de desenvolvimento: estádio sensório-
motor (do 0 aos 18/24 meses); estágio pré-operatório(dos 2 aos 7
anos ); estágio das operações concretas (dos 7 aos 11/12 anos) e
estágio das operações formais (dos 11/12 aos 15/16 anos). Com este
trabalho pretendemos alcançar os objetivos propostos, observando
crianças em suas determinadas fases e relatando seus
comportamentos. O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer
algumas considerações referidas ao eixo principal em torno do qual
giram as concepções do método psicogenético de Piaget, o qual tem
como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto
sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos", conforme
procuraremos discutir na sequência deste trabalho.

2 DESENVOLVIMENTO A noção de estágio é, de certo modo,


artificial e surge como instrumento de análise, indispensável para a
explicação dos processos e das características que se vão formando ao
longo do desenvolvimento da criança. A criança, à medida que evolui
vai-se ajustando à realidade circundante, e superando de modo cada
vez mais eficaz, as múltiplas situações com que se confronta. Se uma
criança de 3 anos resolve determinado problema, suscitado pelo meio,
que não conseguia aos 2 anos, é porque possui, a partir de agora uma
determinada estrutura mental diferente da anterior e, de certo modo,
superior, porque lhe permite resolver novos problemas e ajustar- se à
situação. Os sucessivos ajustamentos da criança ao meio que se vão
manifestando ao longo do seu desenvolvimento devem interpretar- se
em função desses mesmos estágios. Os vários psicólogos da criança
não são unânimes no

Desenvolvimento cognitivo de jean


piaget: teoria e prática
5590 palavras 23 páginas
Exibir mais
1 INTRODUÇÃO No âmbito da disciplina de Psicologia do Desenvolvimento
foi-nos proposto a realização de um trabalho sobre os estágios de
desenvolvimento segundo Piaget. Neste trabalho, tentaremos dar resposta
às seguintes questões: "Quem foi Jean Piaget" e "O que se entende por
estádios de desenvolvimento”. Abordaremos, de seguida, os quatro estádios
de desenvolvimento: estádio sensório- motor (do 0 aos 18/24 meses);
estágio pré-operatório(dos 2 aos 7 anos ); estágio das operações concretas
(dos 7 aos 11/12 anos) e estágio das operações formais (dos 11/12 aos
15/16 anos). Com este trabalho pretendemos alcançar os objetivos
propostos, observando crianças em suas determinadas fases e relatando
seus comportamentos. O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer
algumas considerações referidas ao eixo principal em torno do qual giram as
concepções do método psicogenético de Piaget, o qual tem como objetivo
"compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo,
elaborador de conhecimentos válidos", conforme procuraremos discutir na
sequência deste trabalho.

2 DESENVOLVIMENTO A noção de estágio é, de certo modo, artificial e


surge como instrumento de análise, indispensável para a explicação dos
processos e das características que se vão formando ao longo do
desenvolvimento da criança. A criança, à medida que evolui vai-se ajustando
à realidade circundante, e superando de modo cada vez mais eficaz, as
múltiplas situações com que se confronta. Se uma criança de 3 anos resolve
determinado problema, suscitado pelo meio, que não conseguia aos 2 anos,
é porque possui, a partir de agora uma determinada estrutura mental
diferente da anterior e, de certo modo, superior, porque lhe
Nas graduações e pós-graduações de Educação, são comuns a existência de
disciplinas que abordam as Teorias de Aprendizagem. Dessa forma, esse texto visa
argumentar sobre alguns pontos importantes da Teoria de Aprendizagem
segundo Piaget.

 De acordo com Piaget, as crianças possuem um papel ativo na construção


de seu conhecimento, de modo que o termo construtivismo ganha muito
destaque em seu trabalho.
 O desenvolvimento cognitivo, que é a base da aprendizagem, se dá
por assimilação e acomodação.
 Quando na assimilação, a mente não se modifica.
 Quando a pessoa não consegue assimilar determinada situação, podem
ocorrer dois processos: a mente desiste ou se modifica.
 Se modificar, ocorre então a acomodação, levando a construção de novos
esquemas de assimilação e resultando no processo de desenvolvimento
cognitivo.
 Somente poderá ocorrer a aprendizagem quando o esquema de assimilação
sofre acomodação.
 O que fazer então par provocar o processo de acomodação? Para modificar
os esquemas de assimilação é necessário propor atividades desafiadoras que
provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas nos alunos.
 De acordo com Piaget, apenas a acomodação vai promover a descoberta e
posteriormente a construção do conhecimento.
 O conhecimento real e concreto é construído através de experiências.
 Aprender é uma interpretação pessoal do mundo, ou seja, é uma atividade
individualizada, um processo ativo no qual o significado é desenvolvido com
base em experiências.
 O papel do professor é então aquele de criar situações compatíveis com o
nível de desenvolvimento cognitivo do aluno, em atividades que possam
desafiar os alunos.
 De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo das crianças ocorre em
quatro fases: 1° SENSÓRIO-MOTOR (até os 2 anos), 2° PRÉ-OPERACIONAL
(dos 3 aos 7 anos), 3° OPERATÓRIO CONCRETO (dos 8 aos 11 anos) e 4°
OPERATÓRIO FORMAL (a partir dos 12 anos).
 O professor deve provocar o desequilíbrio na mente do aluno para que ele,
buscando então o reequilíbrio, tenha a oportunidade de agir e interagir.
 Quando houver situações que gere grande desequilíbrio mental, o professor
dever adotar passos intermediários para adequá-los às estruturas mentais
da fase de desenvolvimento do aluno.
 O aluno, dessa forma, exerce um papel ativo e constrói seu conhecimento,
sob orientação constante do professor.
 O professor deve propor atividades que possibilitem ao aluno a busca
pessoal de informações, a proposição de soluções, o confronto com as de
seus colegas, a defesa destas e a permanente discussão.
 O conhecimento é construído por informações advindas da interação com o
ambiente, tocando esta teoria com aquela proposta por Vygotsky, na
medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo
descoberto espontaneamente, nem transmitido de forma mecânica pelo
meio exterior.

Referências:
MOREIRA, Marco Antônio; Teorias de Aprendizagens, EPU, São Paulo, 1

Jean Piaget
Este trabalho abordará a vida de Jean Piaget, suas obras, algumas curiosidades, alem do
tema: Jogos e brincadeiras – A lógica na educação infantil, fator fundamental ao
desenvolvimento das aptidões físicas e mentais da criança, sendo um agente facilitador
para que esta estabeleça vínculos sociais com os seus semelhantes.

A escolha deste tema surgiu da necessidade de abordarmos o assunto “jogos e


brincadeiras infantis” não apenas como simples entretenimento, mas como atividades
que possibilitam a aprendizagem de várias habilidades. O objetivo do mesmo é
correlacionar o lúdico, a brincadeira de infância, com recursos capazes de contribuir
para o desenvolvimento das funções cognitivas da criança.

Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da ideia que os atos
biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente,
sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento
intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH,
1996).

Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento “total” do
organismo.

Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psicólogo e filósofo suíço, conhecido por seu
trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Passou grande parte de sua carreira
profissional interagindo com crianças e estudando seu processo de raciocínio. Seus
estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.

Sua Vida

Jean Piaget nasceu no dia 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça. Seu pai, um
calvinista convicto, era professor universitário de Literatura medieval.

Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por História Natural ainda em sua
infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre sua observação de
um pardal albino. Esse breve estudo é considerado o início de sua brilhante carreira
científica. Aos sábados, trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural.

Frequentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou Biologia e Filosofia. Ele


recebeu seu doutorado em Biologia em 1918, aos 22 anos de idade.
Após formar-se, foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele
frequentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clínica. Essas
experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia
experimental – que é um estudo formal e sistemático – com métodos informais de
psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes.

Em 1919, mudou-se para a França, onde foi convidado a trabalhar no laboratório de


Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de inteligência
padronizados para crianças. Piaget notou que crianças francesas da mesma faixa etária
cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento lógico se
desenvolve gradualmente.

O ano de 1919 foi um marco em sua vida. Quando iniciou seus estudos experimentais
sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento das
habilidades cognitivas. Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o
desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa.

Em 1921, voltou à Suíça e tornou-se diretor de estudos no Instituto J. J. Rousseau da


Universidade de Genebra. Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar
crianças brincando e registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de
raciocínio delas.

Em 1923, casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhas: Jacqueline
(1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte,
baseadas em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua
esposa.

Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em


diversas universidades europeias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser
convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu
de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento fundou e dirigiu o Centro Internacional
para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais
de 75 livros e centenas de trabalhos científicos.

Piaget morreu em Genebra, em 17 de setembro de 1980.

Sua Obra

Piaget desenvolveu diversos campos de estudos científicos: a psicologia do


desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio a ser chamado de epistemologia
genética.

A essência de seu trabalho ensina que ao observarmos cuidadosamente a maneira com


que o conhecimento se desenvolve nas crianças, podemos entender melhor a natureza
do conhecimento humano. Suas pesquisas sobre a psicologia do desenvolvimento e a
epistemologia genética tinham o objetivo de entender como o conhecimento evolui.

Formulou sua teoria de que o conhecimento evolui progressivamente por meio de


estruturas de raciocínio que substituem umas às outras através de estágios. Isto significa
que a lógica e formas de pensar de uma criança são completamente diferentes da lógica
dos adultos.

Em seu trabalho, identifica os quatro estágios de evolução mental de uma criança. Cada
estágio é um período onde o pensamento e comportamento infantil é caracterizado por
uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Esses quatro estágios são: sensório-
motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.

Construção do conhecimento

A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre


objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou acomodação e
assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou de conhecimento. Em
outras palavras, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta
fazer uma acomodação e após, uma assimilação e o equilíbrio é então alcançado.

Esquema

Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os esquemas


são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas
pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio.
São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que se tornam cada
vez mais refinadas na medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os
estímulos.

Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas
sensório-motores da criança e os processos responsáveis por essas mudanças nas
estruturas cognitivas são assimilação e acomodação.

Assimilação

É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É


a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento,…) a um esquema
ou estrutura do sujeito.

Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente


e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas.
Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.

Acomodação

É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do


objeto a ser assimilado.

A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:

Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou modificar um já


existente de modo que o estímulo possa ser incluído.
Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no
esquema e aí ocorre a assimilação.

Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito
sobre esse, para tentar assimilá-lo.

O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.

Equilibração

É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior


equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra
de determinada maneira e esta não acontece.

Estágios
Sensório motor (0 a 2 anos)

A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação


para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e
tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem
representação ou pensamento.

Exemplos: O bebê “pega” o que está em sua mão; “mama” o que é posto em sua boca;
“vê” o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto,
pegá-lo e levá-lo a boca.

Pré-operatório (2 a 7 anos)

Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica. Caracteriza-se, principalmente,


pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-
motor).

A criança deste estágio:

É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no


lugar do outro;

Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos “por quês”);

Já pode agir por simulação, “como se”;

Possui percepção global sem discriminar detalhes;

Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos;

Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma


delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual,
pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.
Operatório Concreto (7 – 11 anos)

A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade,…, já


sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se
limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar
à abstração. Isso desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de
uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade).

Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que
a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que
a criança já diferencia aspectos e é capaz de “refazer” a ação.

Operatório Formal (12 anos em diante)

A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a


representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de
pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de
hipóteses e não apenas pela observação da realidade.

Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado
de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de
problemas.

Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como “de grão em grão, a galinha
enche o papo”, a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem
de uma galinha comendo grãos.

Jogos e Brincadeiras
A lógica na educação infantil

Piaget (1998) acredita que os jogos são essenciais na vida da criança. De início tem-se
o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por
puro prazer, por ter apreciado seus efeitos.

Em torno dos 2-3 e 5-6 anos (fase Pré-operatória) nota-se a ocorrência dos jogos
simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar o
mentalmente o acontecido, mas também de executar a representação.

Em período posterior surgem os jogos de regras, que são transmitidos socialmente de


criança para criança e por consequência vão aumentando de importância de acordo com
o progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o  jogo constituiu-se em
expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam
assimilam e podem transformar a realidade.

Vamos analisar uma entrevista feita por Piaget com crianças sobre o jogo “Bola de
gude”.

O experimentador fala mais ou menos isso. “Aqui estão algumas bolas de gude… você
deve me mostrar como jogar. Quando eu era pequeno eu costumava jogar bastante, mas
agora eu me esqueci como se joga. Eu gostaria de jogar novamente. Vamos jogar juntos.
Você me ensinará as regras e eu jogarei com você…”. Você deve evitar fazer qualquer
tipo de sugestão. Tudo o que precisa é parecer completamente ignorante (sobre o jogo
de bola de gude) e até mesmo cometer alguns erros propositais de modo que a criança, a
cada erro, possa dizer claramente qual é a regra. Naturalmente, você deve levar a coisa a
sério, e se as coisas não ficarem muito claras você começará uma nova partida.(Piaget,
1965, p.24).

Com os jogos de regras podemos analisar por traz das respostas, informações sobre seus
conhecimentos e conceitos.  Esses níveis de conhecimento podem ser classificados
como: Motor, Egocêntrico, Cooperação e Codificação de Regras, e são paralelos ao
desenvolvimento cognitivo da criança.

Motor: Nível apresentado nos primeiros anos de vida e que normalmente se estende até
o estágio pré-operacional. No estágio de compreensão de regras, a criança não apresenta
nenhuma compreensão de regras. O prazer da criança parece advir grandemente do
controle motor e muscular, e não há atividade social nesse nível.

Egocêntrico: Em geral, essa fase se dá dos 2 aos 5 anos, a criança adquire a consciência
da existência de regras e começa a querer jogar com outras crianças – vemos nesse
ponto os primeiros traços de socialização. Mas notamos também que algumas crianças
insistem em jogar sozinhas, sem tentar vencer, assim revelando uma atividade cognitiva
egocêntrica. As regras são percebidas como fixas e o respeito por elas é unilateral.

Cooperação: Normalmente a cooperação acontece em torno dos 7 a 8 anos. Há uma


compreensão quase que plena nas regras do jogo e o objetivo passa a ser a vitória.

Codificação das Regras: Por volta dos 11 a 12 anos, a maioria das crianças passa a
entender que as regras são ou podem ser feitas pelo grupo, podem ser modificadas, mas
nunca ignoradas. A presença de regras se torna um fator importantíssimo para a
existência do jogo.

Segundo Piaget (1976): “… os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou
entretenimento para gastar energias das crianças, mas meios que contribuem e
enriquecem o desenvolvimento intelectual”.

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de


simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento
necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso,
os métodos ativos de educação das crianças exigem a todos que se forneça às crianças
um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades
intelectuais e que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil.(Piaget 1976,
p.160).

Já Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre


ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela.
Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o
sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.
Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a
informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o
resultado de um engajamento individual na solução de problemas.  Desta maneira,
aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou
não.

Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simbólico, e pode-se dizer,
segundo Oliveira (1997), que são correspondentes.

“O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança”. (Oliveira,


1977: 67), lembrando que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá através das
zonas de desenvolvimento: a real e a proximal.  A zona de desenvolvimento real é a do
conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a proximal, só é atingida,
de início, com o auxílio de outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse
conhecimento.

“As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que
no futuro tornar-se-ão seu  nível básico de ação real  e moralidade (Vygotsky, 1998)”.

Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais
da criança sendo por isso, indispensável à prática educativa (Aguiar, 1977, 58).

Na visão sócio-histórica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, é uma atividade específica


da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma
atividade social, com contexto cultural e social.

Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35): “… A brincadeira cria para as crianças
uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão à distância entre o
nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o  nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um
companheiro mais capaz”.

Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a
primeira fase a criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado
pela mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o
ambiente a alcança por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se até em
torno dos sete anos. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a criança copia os
modelos dos adultos. A terceira fase é marcada pelas convenções que surgem de regras
e convenções a elas associadas.

Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: “é enorme a influência do brinquedo no


desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa
esfera cognitiva, ao invés de agir numa esfera visual externa, dependendo das
motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos”.

A noção de “zona proximal de desenvolvimento” interliga-se, portanto, de maneira


muito forte, à sensibilidade do professor em  relação às necessidades e capacidades da
criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio  a fim de dar-lhe a
possibilidade de passar do que sabe fazer para o que não sabe. (Pourtois, 199: 109).
As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de
desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância
do professor conhecer a teoria de Vygotsky.

No processo da educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é ele


quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a
mediação da construção do conhecimento.

A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em favor do


conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas da brincadeira
e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança. É
urgente e necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as vivências da
criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.

O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá encontrar


maior espaço para ser entendido como educação, na medida em que os professores
compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o
desenvolvimento da criança.

NEGRINE (1994, 20), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento


infantil, afirma que “quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-
história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade
lúdica”.

Segundo esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber


que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural, para
formular sua proposta pedagógica.

Entendemos, a partir dos princípios aqui expostos, que o professor deverá contemplar a
brincadeira como princípio norteador das atividades didático-pedagógicas,
possibilitando às manifestações corporais encontrarem significado pela  ludicidade
presente na relação que as crianças mantêm com o mundo.

Porém essa perspectiva não é tão fácil de ser adotada na prática. Podemos nos
perguntar: como colocar em prática uma proposta de educação infantil em que as
crianças desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e
cooperativas?
Como os professores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem
desafiados a construírem os seus? O caminho que parece possível implica pensar a
formação permanente dos profissionais que nela atuam.

“… é preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento


produzido na área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua
prática, se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de
conhecimento. E para que possam, mais do que “implantar” currículos ou “aplicar”
propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, efetivamente participar da sua
concepção, construção e consolidação”. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).

“Os professores podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais apropriados mais o


essencial é que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve
reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela
descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si
mesma, permanecerá com ela.” ( Jean Piaget)

Conclusão

Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não raciocinam como os
adultos. Esta descoberta levou-o a recomendar aos adultos que adotassem uma
abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Ele modificou a teoria
pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a mente de uma criança é vazia,
esperando ser preenchida por conhecimento. Na visão de Piaget, as crianças são as
próprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas
teorias sobre o mundo. Grande parte desse conhecimento é adquirida através das zonas
do conhecimento onde os jogos e brincadeiras infantis têm sua principal influencia,
onde as noções de regras são criadas, a socialização se faz presente, o simbólico é
exercitado, além do físico e o mental. Fazendo uma comparação relativa com os
pensamentos e a linha de trabalho de Vygotsky.

Piaget forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas
educacionais atuais. De fato, suas contribuições para as áreas da Psicologia e Pedagogia
são imensuráveis.

Curiosidades sobre Piaget

O pai de Piaget, Arthur Piaget, era professor de literatura.

Piaget com apenas 10 anos publicou, em Neuchâtel, um artigo sobre um pardal branco.

Aos 22 anos, já era doutor em Biologia.

Escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia e Filosofia.

Casou-se com uma de suas assistentes, Valentine Châtenay.

Observando seus filhos, desvendou muitos dos enigmas da inteligência infantil.

Vygotsky prefaciou a tradução russa de A Linguagem e o Pensamento da Criança, de


Piaget, de 1923.

Vygotsky e Piaget não se conheceram pessoalmente.

Referências bibliográficas

KRAMER, Sonia. Currículo de Educação Infantil e a Formação dos Profissionais de


Creche e Pré-escola: questões teóricas e polêmicas. In: MEC/SEF/COEDI. Por uma
política de formação do profissional de Educação Infantil. Brasília-DF. 1994a

LINS, Maria Judith Sucupira da Costa. 1999. O direito de brincar: desenvolvimento


cognitivo e a imaginação da criança na perspectiva de Vygotsky. In: XIII
CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA OMEP. Paraíba. Anais
do XIII Congresso Brasileiro de Educação Infantil da OMEP. p. 41-47.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Prodil,


1994.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org). 2000. Educação infantil: muitos olhares.
4.ed. São Paulo: Cortez.

PIAGET, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

POURTOIS & DESMET. A educação pós-moderna. Loyola, 1999.

TRABALHO INTEIRO

RESUMO Trata de um estudo sobre as principais ideias da teoria do desenvolvimento cognitivo


de Jean Piaget e suas implicações a educação científica. Objetivando investigar de que forma
essa teoria pode contribuir na aprendizagem de conceitos científicos e na formação do sujeito
enquanto autônomo na produção do seu conhecimento. Surgiu da necessidade de embasar a
construção do conhecimento através da interação entre sujeito e objeto. É uma pesquisa
bibliográfica, organizada a partir das ideias principais: processo de equilibração, a inteligência,
o pensamento e a linguagem da criança, evidenciando a evolução mental durante cada estágio
do desenvolvimento cognitivo. Ressaltando as contribuições dessa teoria para a educação em
ciências, bem como para o trabalho pedagógico em sala de aula. Conclui que a pesquisa
contribui como fonte de conhecimento teórico para a constituição de uma metodologia que
permita ao professor um ensino onde a interação entre sujeito e objeto resulte em um novo
conhecimento. Palavras- chaves: cognição; conhecimento; educação em ciências. ABSTRACT
This is a study of the main ideas of the theory of Jean Piaget's cognitive development and their
implications for science education. Aiming to investigate how this theory can contribute to the
learning of scientific concepts and the formation of self as autonomous in the production of
knowledge. Arose from the need to bolster the construction of knowledge through the
interaction between subject and object. It is a literature review, organized from the main
ideas: the process of balancing, intelligence, thought and language of the child, showing the
evolution of mind during each stage of cognitive development. Highlighting the contributions
of this theory to science education, as well as the pedagogical work in the classroom. It
concludes that the research contributes as a source of theoretical knowledge to the creation of
a methodology that allows the teacher to a school where the interaction between subject and
object results in new knowledge. Keywords: cognition, knowledge, science education
INTRODUÇÃO Este trabalho apresenta uma síntese da teoria de Jean Piaget e como essa teoria
pode ser relevante no trabalho pedagógico do professor. Apresenta os conceitos piagetianos
imprescindíveis para a compreensão da teoria mais estudada em todos os tempos por
pedagogos, psicólogos, sociólogos e todos aqueles que se interessam em compreender como
ocorre a construção do conhecimento na interação entre sujeito e objeto. Trata-se de trabalho
de revisão de literatura tendo em vista a composição tendo em vista a composição de um
referencial que constitui processo significativo para a pesquisa sobre o desenvolvimento
cognitivo da criança no trabalho de sua educação científica em contexto escolar. A pesquisa
buscou, nos trabalhos de Piaget e de pesquisadores que discutem sua teoria, as idéias que
constituem a essência da teoria piagetiana. Diante disso, o objetivo principal é evidenciar de
que maneira essa teoria pode contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem escolar,
inclusive de conceitos científicos. Para isso, foi necessária a explicitação de vários conceitos
que são fundamentais para a compreensão das idéias do teórico. Contudo, admite-se que não
são idéias fáceis de compreensão, pois por ser uma teoria que aborda o desenvolvimento
mental da criança. No entanto, é uma teoria que surpreende pela forma como explica o
desenvolvimento cognitivo e o surgimento de vários processos cognitivos como a percepção, o
pensamento, a linguagem e, sobretudo, a inteligência. Piaget preocupou-se em saber como
nasce a inteligência da criança, afirmando que a inteligência é algo que se modifica, ou seja,
gradativamente a criança vai utilizando sua inteligência, mesmo que seja sensório-motora,
para adaptar-se ao meio e chegar então num momento em que passa da inteligência prática
para uma inteligência propriamente dita quando já consegue elaborar hipóteses e resolver
situações problemas sem a necessária presença de objetos concretos. A forma como Piaget
concebe a inteligência deixa evidente que ela modifica-se a medida que a criança desenvolve-
se, partindo de uma inteligência sensório-motora até alcançar o estágio da inteligência
propriamente dita.Isto significa dizer, que a inteligência não é algo inato do sujeito, nem que
ela acontece num dado momento do desenvolvimento mental, mas é continuidade dos
hábitos e reflexos inatos com as experiências adquiridas com o meio, mediante a ação do
sujeito. Para Piaget, o conhecimento não é algo acabado e estável, mas está em constante
transformação pelo sujeito por meio da sua ação constrói conhecimentos indispensáveis na
sua adaptação ao meio. Diante disso, o professor que faz uso da idéias desse autor pode
compreender com seu estudante assimila e acomoda informações e consegue transformá-las
em conhecimentos. O professor que entende e abraça essa teoria permite ao estudante a
oportunidade de ser sujeito ativo no processo de aprendizagem. Em suma, este trabalho é
resultado do esforço de sintetizar as idéias piagetianas de forma que contribua para aqueles
que concebem o conhecimento como construído por sujeitos inteligentes e capazes de fazer
coisas novas e inéditas. O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO Na teoria piagetiana, há dois termos
que não podem deixar de ser mencionados e explicados: assimilação e acomodação. Segundo
Piaget (2007), toda atividade do sujeito envolve esses dois movimentos. Diante disso, Piaget,
denominou a assimilação e a acomodação de funções invariantes, visto que, são funções que
não mudam por causa do desenvolvimento (LEFRANÇOIS, 2008). É importante falar dessas
funções porque é por meio delas que se chega a equilibração da atividade mental. Iniciemos
então ao tentar explicar acerca do termo equilíbrio na visão de Piaget, conceito extremamente
importante em sua teoria. Piaget (2011), ressalta que, o importante não é a explicação de
equilíbrio, mas sim o processo de equilibração, sendo o equilíbrio o resultado desse processo.
E esse processo de equilibração envolve, a assimilação e acomodação. Piaget (2007), ainda diz
que o equilíbrio é uma propriedade intrínseca e constitutiva da vida orgânica e mental e nesse
sentido, explicá-lo é indispensável para os esclarecimentos biológicos e psicológicos. O sujeito
por suas necessidades biológicas procura adaptar-se ao meio na busca de sobrevivência e para
isso procura modificar esse meio pela ação, e ao mesmo tempo modificase à medida que
interage com o ambiente. É nesse sentido que o sujeito busca um equilíbrio entre as
necessidades internas com as novas situações externas a fim de garantir sua adaptação. Nesta
perspectiva, Piaget (2011), esclarece: Levando em conta, então, esta interação fundamental
entre fatores internos e externos, toda conduta é uma assimilação do dado a esquemas
anteriores (assimilação a esquemas hereditários em graus diversos de profundidade) e toda
conduta é, ao mesmo tempo, acomodação destes esquemas a situação atual. Daí resulta que a
teoria do desenvolvimento apela, necessariamente, para a noção de equilíbrio entre os fatores
internos e externos ou, mais em geral, entre a assimilação e a acomodação (PIAGET, 2011,
p.89). Entende-se então, que todo ser humano nasce com a capacidade de adaptar-se ao meio
e de assimilar e acomodar os objetos externos em sua estrutura cognitiva na busca de um
equilíbrio o que permite seu desenvolvimento a partir da evolução de sua inteligência. Desse
modo, a criança ao se deparar com uma nova situação, procura inseri-la a conhecimentos
anteriores (assimilação), mas muitas vezes nessa assimilação, é necessário certas modificações
(acomodação) para uma verdadeira compreensão da situação encontrada. Nesse sentido,
Piaget (2011), enfatiza que todo comportamento procura sustentar um equilíbrio entre os
fatores internos e externos, ou mais em geral, entre a assimilação e acomodação. Isto significa
dizer que, o sujeito em contato com meio busca constantemente organizar e adaptar-se às
situações e objetos que fazem parte desse meio. Becker (2010), ao estudar a teoria piagetiana
explica que: Assim como a acomodação, atividade centrífuga dos esquemas progressivamente
se diferencia, a assimilação coordena e unifica a atividade do sujeito. Dessa progressiva
complementariedade, Piaget conclui que a experiência, longe de emancipar-se da atividade
intelectual, só progride na medida em que é organizada e animada pela própria inteligência
(BECKER, 2010, p.31). A inteligência, que será abordada logo em seguida, é concebida por
Piaget como algo que se modifica. Isso significa dizer que a assimilação e acomodação são
processos necessários para a modificabilidade da inteligência, pois a criança passa
progressivamente por vários estágios onde observa-se o seu desenvolvimento cognitivo e a
sua capacidade de adaptar-se ao meio primitivamente pela inteligência sensório-motora. A
INTELIGÊNCIA DA CRIANÇA Jean Piaget, foi um teórico que conseguiu discutir vários processos
cognitivos ao mesmo tempo e dentre esses processos, preocupou-se muito em desvendar
como ocorre o nascimento da inteligência na criança. Será que esta já nasce inteligente? Ou a
inteligência é algo que conquistamos com o contato o mundo exterior? São essas questões
que surgem na mente de muitos psicólogos e pedagogos e que muitas vezes são perguntas
sem repostas. Buscamos então aqui compreender sobre as idéias de Piaget a cerca da
inteligência da criança. Desde já afirmamos que isso não é uma tarefa fácil. No período
sensório-motor, a inteligência, surge bem antes da linguagem e do pensamento, mas se trata
de uma inteligência prática, sustentada pela manipulação de objetos concretos e pela
percepção destes objetos enquanto estão presentes a mente. Piaget (2011), explica que
quando uma criança pega uma vareta para puxar um objeto que está distante, considera-se
isto um ato de inteligência. Mas uma inteligência que só é possível com a presença de objetos,
não se pode dizer ainda de que isso é inteligência propriamente dita. A inteligência não
aparece, de modo algum, num dado momento do desenvolvimento mental, como um
mecanismo completamente montado e radicalmente diferente dos que o precederam.
Apresenta, pelo contrário uma continuidade admirável com os processos adquiridos ou
mesmo inatos respeitantes à associação habitual e ao reflexo, processos sobre os quais ela se
baseia, ao mesmo tempo que os utiliza (PIAGET, 1986, p.23). Diante disso, podemos entender
que a inteligência é um processo que se inicia desde o nascimento da criança, mas não uma
inteligência propriamente dita, mas uma inteligência oriunda dos reflexos e hábitos adquiridos
ou inatos do sujeito, pode-se falar então de uma inteligência senso-motora, o que significa
dizer que até o desenvolvimento pleno da inteligência várias etapas serão realizadas. Piaget
(1986), afirma que a inteligência é uma adaptação, por isso, para apreender as suas relações
com a vida em geral, se faz necessário definir quais as relações que existem entre o organismo
e o meio ambiente. Isto significar dizer que para entendermos a evolução da inteligência é
indispensável conhecer as relações que o sujeito estabelece com o meio e como o meio
influencia nesse processo, ou seja, de que forma a criança utiliza os objetos externos para
apreender e aprender sobre eles por meio de ações coordenadas. Nesse sentido, a inteligência
existe na ação do sujeito, na ação mental e física constituída com o ambiente, ou seja, essa
interação de sujeito e ambiente envolve um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação,
processo pelo qual permite nossa adaptação ao meio e a interiorização dos objetos desse
meio. Segundo Becker (2010), a inteligência torna-se mais ativa em proporção do seu
amadurecimento, assim as coisas sobre as quais ela age, nunca poderão ser concebidas
independentes da atividade do sujeito. Dessa forma, a ação do sujeito é indispensável para a
constituição de sua inteligência. É preciso agir para aprender sobre o mundo e sobre as coisas.
Podemos dizer que a inteligência nasce à medida que começamos agir e interagir com e sobre
o mundo, mesmo que seja com pequenos atos na fase sensório-motora, quando um bebê
procura algo que está escondido, por exemplo. Podemos dizer também que aprendemos mais
quando participamos ativamente do processo de aprendizagem, ou seja, quando somos
conduzidos a construir e não a reproduzir ou repetir mecanicamente um processo. “O ponto
essencial de nossa teoria é o de que o conhecimento resulta de interações entre sujeito e
objeto que são mais ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por eles mesmo”
(PIAGET, apud, BECKER, 2010, p.87). Diante disso, fica evidente que para Piaget, o
conhecimento não ocorre pelas informações que os objetos têm, mas pela ação do sujeito
sobre essas informações transformando-as em conhecimentos. Portanto, a relação sujeito e
objeto constitui uma interação indispensável para a construção de conhecimentos científicos
por parte do estudante. É necessário que o ensino possibilite ao aprendiz situações que
permitem a pesquisa e a investigação para que o sujeito aprenda ativamente o processo de
construção do saber. A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DA CRIANÇA As idéias de Piaget sobre a
linguagem e o pensamento da criança são de grande importância para a compreensão da
origem da linguagem e se esta acontece simultaneamente com o pensamento ou se surgem
em espaços diferentes. Segundo Piaget (2011), é graças a linguagem que a criança tornar-se
capaz de invocar situações não atuais, libertando-se então das fronteiras do espaço próximo e
presentes, ou seja, saindo do campo perceptivo.Isto significa dizer que os objetos e
acontecimentos deixam de ser percepções imediatas e passam a fazer parte de um quadro
conceitual e racional o que contribui significativamente para o conhecimento. A linguagem é
necessariamente, interindividual, sendo constituída por um sistema de signos (=significantes
arbitrários ou convencionais). Mas, ao lado da linguagem, a criança pequena- menos
socializada que a de 7-8 anos e sobretudo que o próprio adulto -tem necessidade de outro
sistema de significantes, mais individual e mais motivado: os símbolos, cujas formas mais
corrente na criança pequena se encontram no jogo simbólico ou de imaginação..., o jogo
simbólico aparece mais ou menos ao mesmo tempo da linguagem..(PIAGET, 2011, p.77).
Diante disso, entende-se que o jogo simbólico tem papel importante no pensamento da
criança, pois esta é capaz de “representar” situações individuais cognitivamente e
afetivamente à medida que imagina determinado objeto ou acontecimento. Para Piaget
(2011), a ação representada pela criança não está presente e nem é atual, mas são situações
evocadas, o que consiste numa característica da representação.Podemos dizer então, que a
representação ocorre independente da linguagem. Para Piaget (2011), pode-se dizer que a
origem do pensamento deve ser procurada por meio da função simbólica, mas ressalta que a
função simbólica pode ser explicada pela formação de representações. Deste modo, “a
formação da função simbólica,ao contrário, consiste em diferenciar os significantes dos
significados, de modo que os primeiros permitam a evocação da representação dos segundos”
(PIAGET, 2011, p.79). Entende-se dessa forma, a importância do jogo simbólico para o
pensamento, pois por meio da imaginação a criança tornar-se capaz de representar
individualmente objeto e acontecimentos ocorridos num momento passado e isso contribui
para a formação do pensamento. Mas, segundo Piaget (2011), é inútil perguntar se é a função
simbólica responsável pelo pensamento ou, ao contrário, se é o pensamento que permite a
formação da função simbólica. O que podemos concluir é que o pensamento precede a
linguagem e esta o transforma, ajudando-o a chegar num equilíbrio por meio de
esquematização mais desenvolvida e uma abstração mais instável. (PIAGET, 2011). Evidencia-
se então que no pensamento piagetiano, linguagem e pensamento são processos cognitivos
que estão intimamente relacionados e que um completa e justifica o outro numa ação
recíproca. No que se refere a origem do pensamento, Piaget (2011), constatou que, devido as
modificações da ação, nesse período percebe-se uma transformação da inteligência, o que
antes era apenas senso-motora ou prática, agora se prolonga como pensamento propriamente
dito. E isto se deve a uma dupla influência da linguagem e da socialização. Da linguagem
porque permite ao sujeito relatar suas ações, permitindo simultaneamente a capacidade de
reconstituir o passado, retornando assim na ausência de objetos que dizem respeito a
comportamentos anteriores, antecipando as ações que ainda não foram realizadas até ao
ponto de substituí-las pela palavra isolada, isso sem nunca terem sido desempenhadas. Sendo
isto o ponto de partido do pensamento. “Basta, para nos convencermos disso, constatar que o
que é adquirido no nível da inteligência ou da ação sensorio-motora não dá de imediato lugar
a nenhuma representação adequada no plano do pensamento” (PIAGET, 2007, p.18). Sabe-se
que a linguagem não é o único fator responsável pelo desenvolvimento e funcionamento da
mente, já que no período anterior, mesmo sem a aquisição da linguagem, a criança já possui
uma atividade mental, pois é capaz de fazer ligações de causa e efeito entre os objetos e as
ações, por exemplo. Piaget (2011), destaca dizendo que a linguagem não é suficiente para a
explicação do pensamento, visto que, as estruturas que caracterizam o pensamento originam-
se na ação e nos mecanismos senso-motor que são mais profundos que o fato lingüístico.
Contudo, a linguagem é uma condição imprescindível, mas não suficiente para a construção
das operações lógicas. Portanto, ressalta-se também, que entre a linguagem e o pensamento
existe um ciclo genético, de forma que um se apóia sobre o outro de maneira solidária e em
ação recíproca, onde ambos dependem da inteligência, a qual é anterior a linguagem. Segundo
Piaget (2007), por volta dos 11 e 12 anos, chega-se a grande etapa do processo que leva a
criança a se libertar da duração, isto é, saem do contexto psicológico das ações do sujeito e
atingem um caráter extemporâneo que é o próprio das ligações lógico-matemáticas
depuradas. Isto significa dizer que o sujeito já é capaz de realizar operações que estão fora de
sua percepção e manipulação, ou seja, situações totalmente abstratas e que exigem raciocínio
e reflexão. Podemos dizer então que nesse momento ocorre uma transformação fundamental
no pensamento da criança. Esta passa do pensamento concreto para o pensamento formal, ou
seja, para o pensamento hipotético-dedutivo. De acordo com Piaget (2007, p. 48) ”a primeira
característica das operações formais consiste em poderem realizar-se sobre hipóteses e não
sobre objetos”. Dessa forma, o sujeito é capaz de realizar operações baseado em hipóteses e
que não exige necessariamente o uso e manipulação de situações concretas.Piaget afirma
ainda que: Para a criança, trata-se não somente de aplicar as operações aos objetos, ou
melhor, de executar, em pensamento, ações possíveis sobre esses objetos, mas de refletir
estas operações independente dos objetos e de substituí-las por simples proposições...o
pensamento concreto é a representação de uma ação possível, e o formal é a representação
de uma representação de ações possíveis (PIAGET, 2011, p.56-57). Evidencia-se então a
evolução do pensamento da criança, na medida em que consegue representar mentalmente
situações que não são vivenciadas por elas, mas que é totalmente abstratas, situações que
exigem raciocínio e concentração. O pensamento formal permite a reflexão acerca das
operações e dos caminhos percorridas para resolução dessas operações. CONTRIBUIÇÕES DA
TEORIA PIAGETIANA PARA A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS Indubitavelmente, os trabalhos de
Piaget têm contribuído significativamente para a educação científica. No sentido de
proporcionar um conhecimento minucioso sobre o desenvolvimento do ser humano e esse
conhecimento permite compreendermos como nossa interação e ação com o meio
influenciam em nossa capacidade de aprender os conceitos científicos e suas implicações em
nosso cotidiano. Segundo Palmer (2010), Piaget definiu a educação como uma relação de duas
mãos, onde de um lado está o indivíduo em crescimento e de outro está os valores sociais,
intelectuais e morais que o professor tem o dever de incutir no sujeito educando. Podemos
dizer então que ao ensinar o professor também desenvolve valores e normas que deverão ser
apreendidas pelos estudantes com o objetivo de melhor se adaptar ao meio e agir sobre ele. E
ao aprender isso, o educando é capaz de compreender como a sociedade está organizada e
sente a necessidade de adaptar-se a essa realidade construindo conhecimentos que possibilite
sua adaptação. Piaget contribui no sentido de explicar a importância da ação do sujeito
mediante o meio e essa ação é indispensável na construção de conhecimentos, ou seja, o
estudante precisa participar ativamente do processo de aprender. Dessa forma, ele passa a
construir coisas novas ao invés de repetir ou reproduzir algo que lhes foi transmitido. Segundo
Lefrançois (2008), a teoria de Piaget causou um grande impacto no currículo escolar ao
enfatizar que a aprendizagem é muito mais do apenas deslocar informações de fora para
dentro da criança. Desse modo, surgiu o construtivismo que consiste numa abordagem para
ensinar e aprender onde a criança tem papel central e ativo na construção do conhecimento.
Esse método construtivista parte do princípio de que o estudante deve ser estimulado a
pensar criticamente e de forma independente, ou seja, que ele seja capaz de construir coisas
novas a partir de sua ação e mediação de seu professor. À medida que agimos para nos
adaptarmos ao meio, estamos mobilizando vários processos cognitivos, como o raciocínio,
atenção e o pensamento, que nos permitem a resolução de problemas o que consiste numa
atitude inteligente. A todo momento somos levados a resolver problemas, dos mais simples
aos mais complexos, e isso implica a construção de conhecimentos que nos permitem resolver
tais situações e resolver com sucesso. Piaget propôs para a educação o desafio de considerar o
conhecimento não como algo acabado, mas sim como um processo de formação dos
diferentes estados alcançados pelo conhecimento, ou seja, o estudante sendo capaz de
produzir conhecimentos a medida que aprende pela interação de seu professor e pela sua
ação no processo dessa construção e não apenas como receptor de informações. Para Piaget,
o principal objetivo da educação é criar indivíduos que sejam capazes de fazer coisas novas e
não simplesmente repetir aquilo que outras gerações fizeram. Isto significa dizer que a
educação não pode mais trabalhar para que os alunos apenas memorizem, mas
principalmente para que estes alunos além de memorizar sejam autônomos para inventar,
produzir e criar novos conhecimentos, que esses alunos não conheçam somente o produto do
ensino, mas participem do processo de construção do produto. Segundo Coll (2009), a
aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que o aluno não copia ou
reproduz sua realidade, pelo contrário, quando ele é capaz de elaborar uma representação
pessoal sobre o objeto da realidade ou conteúdo que quer aprender. Essa elaboração consiste
em aproximar-se do objeto ou conteúdo com o objetivo de apreendê-lo. E isso acontece a
partir das experiências, interesses e dos conhecimentos prévios do aluno. Demo (2004),
ressalta que é preciso ter em mente o que é aprender. Segundo o autor, a aprendizagem é um
processo reconstrutivo, que acontece de dentro para fora, onde todo ser vivo comunica-se e
informa-se em contato com a realidade e faz dela idéia reconstruída. Dessa forma, somos
capazes de perceber e reconstruir a realidade de formas diferentes, pois somos seres únicos,
capazes de fazer coisas novas a partir da interação com o meio e com os outros, podemos
muito mais que repetir, somos biologicamente e culturalmente capazes de reconstruir e
construir. Construir significa a ação do sujeito diante de uma realidade. Isto significa dizer, que
Piaget ao elaborar sua teoria parti do princípio de como se constrói o conhecimento na
criança, como a criança desenvolve-se e aprende a agir sobre o meio através de seu
desenvolvimento. Dessa forma, o conhecimento se dá através da ação do sujeito sobre o meio,
e essa ação é fruto de uma inteligência prática para depois se tornar numa inteligência
propriamente dita, ou seja, desde que nascemos agimos para resolver problemas do nosso
cotidiano e é por isso que a escola precisa potencializar essa capacidade do indivíduo. A
TEORIA DE PIAGET NA SALA DE AULA A teoria piagetiana é utilizada não por muitos
professores, embora muitos digam que a utilizem, mas somente por aqueles que possibilitam
ao aprendiz a construção do conhecimento e que consideram a maturação neurofisiológica
como condição do desenvolvimento, é que realmente fazem uso dos trabalhos de Jean Piaget.
Embora essa teoria tenha recebido críticas, não há duvidas de sua importância como teoria
que sustenta um trabalho pedagógico. Para Lefrançois (2008), a teoria de Piaget tem como
essência sua ênfase na gênese do desenvolvimento do conhecimento o que chamou de
epistemologia genética. Entretanto, também é uma teoria da aprendizagem, pois só há
aprendizagem se houver desenvolvimento, ou seja, o sujeito desenvolve-se e com isso
aprende sobre o mundo e sobre si mesmo. “ Maturação, experiência ativa, equilibração e
interação social são as forças que moldam a aprendizagem” (PIAGET apud LEFRANÇOIS, 2008,
p.260). Desse modo, em sala aula é necessário respeitar o momento do sujeito, o instante em
que o estudante está pronto para aprender determinado conteúdo, possibilitando a ele
experiências que possa agir ativamente no processo, conseguindo um equilíbrio entre o que já
conhece e aquilo que é novo e que precisa conhecer por meio da interação com outros
sujeitos. São esses aspectos que o professor precisa considerar para a efetivação da
aprendizagem e construção de conhecimentos de seus estudantes. Por meio da teoria
piagetiana, o professor pode saber quando ensinar determinado conteúdo e de que forma
deve ser ensinado, pois pelos estágios estudados por Piaget, é possível visualizar o
desenvolvimento dos sujeitos e o que lhe é possível aprender em determinado estágio. Isto
significa dizer, que o professor sabe quando e como ensinar ao seu estudante e que
desenvolvimento pode-se esperar dele, dependendo do estágio pelo qual está passando. Em
suma, é importante respeitar o desenvolvimento do estudante e a forma como este aprende. É
importante também conhecer como o sujeito organiza em sua estrutura cognitiva as
informações recebidas do meio. Somos seres diferentes e por isso percebemos o ambiente de
formas diferentes e damos a ele significados de acordo como o percebemos. Isto significa dizer
que cada sujeito constrói o conhecimento de acordo como percebe e organiza as informações
em sua estrutura cognitiva, isto é, construímos conhecimento que nos permite adaptamo-nos
ao meio em que estamos inseridos para resolver os problemas desse meio. Cabe então ao
professor possibilitar ao sujeito as oportunidades necessárias para essa construção. Demo
(2004) lembra que o estudante deve ter a oportunidade de testar hipóteses de trabalho
pesquisadas e estudadas antes teoricamente, deve perceber até que ponto as visões teóricas
batem com a realidade, aprender a coletar dados, a organizá-los e a construírem análises
inteligentes sobre o que foi investigado e pesquisado. Isso na visão de Piaget é construir
conhecimentos a partir da ação do sujeito, pois o conhecimento não é algo estável e acabado,
mas sim algo que está em constante construção e reconstrução e o aprendiz precisa fazer
parte desse processo, ao invés de somente repetir o que já foi feito. Palmer (2010) ao abordar
a teoria de Piaget em sala de aula, afirma que para o teórico a aprendizagem na sala de aula
ocorre de múltiplas formas inclusive estudando em grupo e aprendendo sozinho.
Recomendava o estudo em grupo como padrão de ensino. No entanto, aprender sozinho
também é necessário, o que significa dizer que a aprendizagem não é solitária, mas autônoma.
Não uma autonomia de se fazer o que quer, mas onde os aprendizes deveriam querer fazer o
que estão fazendo. Assim, a autonomia requer a individualização do conhecimento, o que
pode ocorrer no grupo de estudo. Desse modo, podemos entender que a teoria piagetiana
tem muito a contribuir no trabalho do professor em sala de aula. Primeiro no sentido de
mostrar quem é esse sujeito que aprende e como se desenvolve. Segundo, em oferecer ao
professor estratégias que possam permitir ao sujeito uma ação autônoma, embora mediada
pelo professor, na construção de seus conhecimentos, ou seja, o professor percebe que o
estudante é capaz de construir e aprender mesmo estando no primeiro estágio de seu
desenvolvimento, onde a inteligência ainda é primitiva e prática. CONCLUSÃO O estudo dos
trabalhos desenvolvidos por Piaget nos permitem conhecer a forma como este teórico
concebe o desenvolvimento mental da criança e como suas pesquisas a cerca da gênese do
conhecimento pode permitir ao professor um repensar em sua prática na busca de uma práxis
que conceba o sujeito como capaz de construir conhecimento a partir de sua inteligência, ação
e interação com o meio. A teoria piagetiana permite uma compreensão biológica e psicológica
da evolução mental da criança, pois é importante conhecer como o organismo do sujeito reage
ao receber uma informação nova do meio e ao tentar organizar essa informação em sua
estrutura cognitiva. É importante saber também como essas informações tornam-se
conhecimentos por meio da ação do sujeito na busca de adaptar-se ao ambiente. Conclui-se,
então, que este trabalho constitui-se de uma síntese do pensamento piagetiano, pois é um
pensamento um tanto complexo, mas coerente e rico, no sentido de oferecer informações
acerca do desenvolvimento cognitivo que são imprescindíveis àqueles que desejam fazer de
seus aprendizes sujeitos autônomos e capazes de construírem conhecimentos e não de
reproduzirem o que outros fizeram. REFERÊNCIAS COLL, César. (et. al).O construtivismo na sala
de aula. Tradução: Cláudia Schilling. São Paulo: Ática, 2009. DEMO, Pedro. Professor do futuro
e reconstrução do conhecimento. 6ª edição. Petrópolis, RJ, Vozes: 2004. BECKER, Fernando. O
caminho da aprendizagem em Jean Piaget e Paulo Freire: Da ação à operação. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2010. PALMER, Joy A. 50 Grandes educadores modernos: De Piaget a Paulo Freire. São
Paulo: Contexto, 2010. PIAGET, Jean. Epistemologia Genética. Tradução: Álvaro Cabral. 3ª ed.
Martins Fontes: São Paulo, 2007. ___________. Seis estudos de Piaget. Tradução: Maria Alice
Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. 25ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2011. ___________. O nascimento da inteligência da criança. Editora Crítica: São Paulo, 1986.
___________. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, imagem e representação.
Tradução: Álvaro Cabral e Christiano Monteiro Oiticica. 4ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2010.
LEFRANÇOIS, Guy R. Teorias da Aprendizag

TRABALHO COMPLETO

INTRODUÇÃO Desenvolvimento é compreendido como as transformações ordenadas na qual


passa o ser humano desde sua concepção à sua morte. Apesar dessas mudanças se sucederem
integradamente, o desenvolvimento humano pode ser categorizado em desenvolvimento
físico, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento social e desenvolvimento cognitivo. Todas
as teorias do desenvolvimento, apesar de enfatizarem aspectos diferentes, partem do
pressuposto de que o desenvolvimento físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social é
indissociável. O estudo do desenvolvimento humano direciona seus esforços em compreender
o homem em todos os seus aspectos. Vale ressaltar ainda que existem fatores que influenciam
o desenvolvimento, e podem exercer tal influência tanto positiva quanto negativamente.
Dentre tais fatores estão a hereditariedade, pois existe a predisposição desses sujeitos
nascerem com uma superior capacidade motora ou intelectual, podendo herdar doenças ou
serem afetados por erros na formação de seu DNA durante a fecundação. Também temos
outros fatores, como o crescimento orgânico, as características físicas, que, durante o
crescimento, com aumento da altura e a formação do esqueleto permitem comportamentos
de autonomia e descobertas. Devemos incluir ainda de maneira relevante a esses fatores
influenciadores a maturação neurofisiológica do indivíduo, que permite a ocorrência das
habilidades, onde, quanto mais maduras as estruturas cognitivas, maiores as capacidades que
pode o indivíduo adquirir. Por fim, e de extrema importância temos o meio, pois este pode
influenciar diretamente no desenvolvimento, sendo o contexto em que a pessoa vive o local
onde ela vivencia as experiências. Quando se fala de desenvolvimento deve-se sempre
considerar que há inúmeros estudiosos que tratam desse assunto, cada um com o seu
enquadramento teórico e metodológico, influências e desdobramentos. Dentre os mais
influentes teóricos do desenvolvimento Piaget (1971) e Vygotsky (1991) se destacam tanto
pela eminência de seus estudos sobre o desenvolvimento humano quanto pela importante
abrangência que deram ao processo de aprendizagem. Assim, são teóricos que merecem
aprofundamentos. 9 Piaget (1971), estudioso tanto da biologia quanto da psicologia combinou
ambas as áreas de conhecimento e de acordo com Jobim e Souza e Kramer (1991) marcado
pela biologia, defendeu a constituição de uma epistemologia científica, livre de influências
filosóficas ou ideológicas, com o objetivo de elucidar a atividade científica a partir de uma
psicologia da inteligência. No decorrer de seus estudos Piaget (1971) abordou o acontecimento
do pensamento abstrato, lógico, mental, independente da ação do homem sobre os objetos e,
consequentemente, científico, ao que ele nomeou Epistemologia Genética, ou seja, o estudo
de como nasce o conhecimento científico. Formulou teorizações sobre como as pessoas
passam de um estado de menor conhecimento para um maior, atingindo o nível hipotético
dedutivo e podendo criar presunções sobre acontecimentos futuros, realizando
planejamentos, sem precisar dos sentidos e da experiência direta com os objetos para
conhecê-los, utilizando apenas a ação mental. Para isso, observou as crianças, como conhecem
o mundo, e as formas como seus conhecimentos se ampliam através de etapas de
desenvolvimento. Para esse autor, o conhecimento é construído na relação da criança com os
objetos, pois este não está pronto antes da relação do homem com o meio é construído nessa
relação. A partir dessa ideia, “Construtivismo" é a denominação que Piaget emprega à sua
teoria. Por sua vez, Vygostky (1991), com uma formação e vida acadêmica totalmente voltada
às artes e às ciências humanas, marcado, conforme Jobim e Souza e Kramer (1991), pelos
estudos da estética e da literatura, pesquisava processos de mudança na história do sujeito
buscando uma psicologia historicamente fundamentada, enraizada no materialismo histórico-
dialético. Almejava compreender como o sujeito torna-se capaz de produzir símbolos, a
linguagem que nos permite organizar a realidade e nos comunicar. Entendia que o homem se
diferencia dos animais ao usar instrumentos para otimizar sua relação com o mundo,
incluindo-se aí instrumentos psicológicos, os símbolos. 10 A função do social é acentuada em
seus estudos, para ele é essencial o papel do outro como mediador do conhecimento,
conforme Leite et al (2009), Vygotsky balizou o desenvolvimento intelectual a partir das
relações históricosociais, dessa forma, de acordo com Kramer e Souza (1991) em sua
compreensão, a criança não pode ser reduzida, identificada ou confundida com uma etapa do
desenvolvimento. Devido a esse enfoque nas relações sociais para o desenvolvimento a teoria
de Vygotsky é denominada Teoria Histórico-Cultural. Assim, esse estudo se justifica pela
magnitude do entendimento que o aprofundamento nesses dois autores, tão influentes para a
psicologia e pedagogia, pode proporcionar sobre o desenvolvimento humano. A grande
importância de ambos reside no fato de que tanto o Construtivismo como a Teoria Histórico-
Cultural trazem reflexões não apenas sobre como nós desenvolvemos e aprendemos, mas
como nos tornamos humanos, o que nos faz conscientes, como evoluímos de seres apenas
biológicos para seres sociais altamente evoluídos, adaptados e principalmente, qual o papel
dos processos educativos em meio a isso. De acordo com Rodrigues et al (2005), o
conhecimento das bases psicológicas do desenvolvimento da aprendizagem podem configurar
uma prática educativa que seja mais humana, democrática e conduzida para a emancipação da
humanidade. Dessa forma, o objetivo desse estudo é a ampliação do conhecimento teórico
sobre as poderosas ideias de Piaget e Vygotsky, considerando que tal aprofundamento
proporcionará incremento significativo no entendimento dos processos cognitivos envolvidos
no desenvolvimento humano, principalmente, por possibilitar reflexões sobre os
desdobramentos dessas teorias no cotidiano do processo de ensino-aprendizagem, e
consequentemente fomentando práticas mais efetivas e eficazes. Conforme a explicação de
Rodrigues et al (2005), um processo educativo como prática efetiva, crítica e libertadora
somente é possível ao se contemplar o compromisso de entender esse processo como
construído por sujeitos históricos, produtores e produtos da sociedade, ao invés de se
reproduzir e repassar mecanicamente o conhecimento. Assim, a Epistemologia Genética de
Jean Piaget pode ser o ponto de partida para a compreensão do processo educativo como
construção social, pois é a base para todo o pensamento construtivista. Em seguida, serão
estudados os 11 importantíssimos e amplamente difundidos estágios do desenvolvimento
cognitivo da criança, a interação social na teoria de Piaget e, por fim, as implicações de sua
teoria para a aprendizagem. Na sequência, serão abordadas as bases conceituais da Teoria
HistóricoCultural, incluindo-se pensamento e linguagem, aprendizagem, a importância do
brincar e, por fim, as implicações dessa teoria para as questões educacionais. Para finalizar o
texto, como considerações finais, será apresentado um paralelo entre ambos os autores,
pontuando divergências e convergências. 12 1 O CONCEITO DE CONSTRUTIVISMO EM JEAN
PIAGET 1.1 EPISTEMOLOGIA GENÉTICA A EPISTEMOLOGIA DA PALAVRA CONHECIMENTO
DEFINE QUE O MESMO É FRUTO DA relação do homem com os objetos do meio, não estando
PREVIAMENTE DEFINIDO, ASSIM COMO NÃO ESTÁ O SUJEITO QUE O CONSTRÓI. De acordo
com Rodrigues et. al. (2005, p. 121), apesar da experiência ser externa ela está inter-
relacionada com a base cognitiva interna da estrutura biológica do homem, de tal forma que a
experiência sensível não pode ser tomada como único mecanismo que viabiliza o processo de
construção do saber, porém não se confirma a existência de uma composição cognitiva
totalmente formada ao nascimento, pois grande parte dessa estrutura é construída e
melhorada a partir da experiência com objetos. Mesmo que alguns aspectos primários da
cognição estejam presentes no neonato, somente se desenvolverão no contato com o mundo.
Piaget na condição de epistemólogo, buscava compreender o “sujeito epistêmico”, tendo
fundamentado os seus estudos sobre o desenvolvimento na ideia do indivíduo em processo de
construção do conhecimento (BALESTRA, 2007, p. 145). A “epistemologia genética” emergiu a
partir das frequentes afirmações de Piaget (1971) no fato em que “não há gênese sem
estrutura, nem estrutura sem gênese”. Exposto isso, é preciso compreender, de acordo com o
mesmo autor, que o conhecimento é resultado de uma construção simultânea, tendo relação
entre desenvolvimento e aprendizagem e que para ser estudada de forma abrangente
necessita da contribuição teórica e o intenso intercâmbio das disciplinas de biologia e
psicologia, haja visto que são as áreas onde o autor dedicou seus estudos. Segundo Terra
(2011), a epistemologia genética destaca-se por superar as posições dicotômicas entre o
materialismo mecanicista e o idealismo, o objetivismo e o subjetivismo, ou seja, por
sobrepujar a dualidade corpo versus mente. Nesse contexto ela vem para contrastar tais
correntes e gerar a partir delas uma base teoria de apoio a epistemologia genética. Nesse
contexto a epistemologia genética: tem como objetivo estudar a gênese das estruturas
cognitivas, explicando-a pela construção, surgindo assim o conceito de 13 construtivismo. Tal
estudo é mediante a interação radical entre sujeito e objeto. Para a perspectiva interacionista,
o conhecimento deve ser considerado como uma relação de interdependência entre o sujeito
conhecedor e o objeto a ser conhecido, e não como a justaposição de duas entidades
dissociáveis (INHELDER, BOVET e SINCLAIR, 1977, p. 17). Nesse sentido, Piaget (1971) busca
ultrapassar tanto a ideia de que todo o conhecimento provém unicamente da experiência, e o
argumento de que todo conhecimento é anterior à experiência, tendo o indivíduo assim a
primazia sobre o objeto, considerando insuficientes essas duas posições, e propondo,
originalmente, suas teorias de que ocorrem construções sucessivas a partir de uma origem
biológica ativada pela interação com o meio, resultando na construção de um novo
conhecimento. Compreende-se, então, que as formas biológicas e primitivas da mente, estão
reorganizadas pela psique em socialização, sendo o indivíduo o conhecedor e o objeto a ser
conhecido aspectos interdependentes. Rodrigues (2005), explique que a criança desenvolve
seus equipamentos neurológicos herdados geneticamente, sendo que desde tenra idade, os
indivíduos exercem o controle sobre a aquisição e a organização de sua experiência com o
mundo externo. Tal ação realiza a adaptação dos conhecimentos na estrutura cognitiva já pré-
definida. Ainda segundo o mesmo autor, as definições e conceitos de Piaget dão primazia a
condição ativa do homem no processo de produção do próprio conhecimento. Nesse contexto,
a inteligência não é herdada, e sim construída no processo interativo entre o indivíduo e o
meio ambiente em que este está incluído. O desenvolvimento humano se estabelece, a partir
de uma conjuntura de relações interdependentes entre o indivíduo conhecedor e o objeto a
ser conhecido, o que envolve mecanismos extremamente complexos de entrelaçamento entre
os fatores como a maturação do organismo, a experiência vivida com objetos, o contexto
social e principalmente a adaptação e a equilibração do organismo ao meio. 1.2 A ADAPTAÇÃO
E A EQUILIBRAÇÃO EM PIAGET De acordo com os conceitos de Balestra (2007), a formação
teórica em Biologia de Piaget o influenciou na elaboração do conceito de adaptação que se 14
desdobra no entendimento de que a inteligência é uma adaptação que possui a função de
estruturar a organização do universo, visando a sobrevivência. Na formação de Piaget nota-se
a presença de elementos teóricos e práticos, devido ao fato de ter utilizado seus filhos como
método de observação participativa. Suas observações chegaram à conclusão de que a
inteligência é a resolução de um novo problema, sendo um instrumento de coordenação dos
meios para que se atinja determinado objetivo. Ainda de acordo com Balestra (2007), a
equilibração é resultado da reestruturação do conhecimento após a resolução de um
problema prático e da realização de uma nova experiência. O Construtivismo tem a
equilibração como um conceito de importância central, pois de acordo com Rodrigues (2005)
ele é o fundamento que explica todo o processo de desenvolvimento humano, sendo a
equilibração o direcionamento do organismo em busca do pensamento lógico, caracterizando-
se como universal para todos os indivíduos. Porém é importante ressaltar que o termo sofre
variações em função de conteúdos culturais do meio em que se está inserido. Piaget ainda
observa que o Construtivismo diferencia fatores invariantes de variantes no desenvolvimento
cognitivo humano. Para Piaget (1971) os fatores invariantes são aqueles que ao nascer, o
indivíduo recebe como herança uma série de estruturas biológicas pré-determinadas –
sensoriais e neurológicas –, que irão permanecer constantes ao longo de sua vida. Tais
estruturas biológicas vão predispor o surgimento das estruturas mentais. Partindo desse
pressuposto, na corrente piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas
marcas inatas que são a tendência natural à organização e à adaptação, onde, portanto, que,
em última instância, o motor do comportamento básico do sujeito é inerente ao ser. Já os
fatores variantes, podem ser representados pelo conceito de esquema, que conota a unidade
básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, caracterizando-se como um
elemento que se transforma no processo de interação com o meio, buscando a adaptação do
indivíduo ao que está em sua volta – real -, onde a busca do equilíbrio que paradoxalmente,
segundo Terra (2011), nunca alcança, devido ao fato de que nesse processo de interação
sempre ocorrem desajustes que rompem o equilíbrio do organismo, delegando esforços para
que a adaptação seja reestabelecida. Tal busca do organismo por novas formas de 15
adaptação é constante e envolve dois mecanismos indissociáveis e complementares: a
assimilação e a acomodação, também conceitos centrais do pensamento piagetiano. A
assimilação é a tentativa de o indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da
estrutura cognitiva que este possui naquele dado momento de sua vida. Tal conceito
representa um processo contínuo, onde na medida em que se está em constante atividade de
interpretação da realidade e consequentemente, busca-se se adaptar a ela. Nesse contexto,
isso é uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente
estruturados. Conforme Balestra (2007) a assimilação é à entrada de novos elementos ao
contexto e a estrutura mental já existente, onde assimilar significa apreender novas
experiências. Na tentativa de manter sempre o equilíbrio do organismo, a acomodação é
responsável por modificar a estrutura mental antiga para acomodar um novo objeto de
conhecimento. Isso mostra que esta é intimamente relacionada com a ação do objeto sobre o
indivíduo, eclodindo como elemento complementar da interação entre o homem e o mundo.
Para Rodrigues et al (2005), a acomodação é a alteração da estrutura, ou seja, o ajuste que é
feito pela cognição para receber novas informações no subconsciente do indivíduo. Ao
analisarmos ambos os conceitos conclui-se que toda experiência nova é interligada a uma
estrutura de ideias preexistentes, os denominados esquemas, podendo realizar uma
transformação nesses esquemas, causando, assim, a acomodação. Por esses fatores, pode-se
dizer que a assimilação e a acomodação são interdependentes e complementares, pois
perante a uma situação nova e desafiadora, o indivíduo depara-se com um problema novo e
esse contexto exerce certa desorganização em sua mente (desequilibração), sendo que um
novo equilíbrio nas estruturas mentais somente irá ocorrer quando estiver concretizada a
reestruturação do pensamento por meio dos processos de assimilação e acomodação. De
acordo com Balestra (2007), a busca pela equilibração desenvolve as ações nos sujeitos,
estimulando o desenvolvimento das estruturas mentais, psíquicas e intelectuais, de modo que
quanto mais desafios são propostos, maior é a ampliação do conhecimento do indivíduo.
Como resultado da adaptação e por meio da assimilação e da acomodação o indivíduo ajusta-
se ao ambiente, estabelecendo e equilibrando uma descoberta com outras, possibilitando a
reversão do pensamento. Ainda na teoria piagetiana, de 16 acordo com Basso (2011), o
desenvolvimento ocorre espontaneamente a partir de suas potencialidades neuronais e a
interação com o meio, sendo o processo lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas
através de estágios. 1.3 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM PIAGET Piaget, ao
propor que o desenvolvimento precede a aprendizagem, considerou o desenvolvimento
relativamente previsível e linear, visto que determinados conhecimentos só são adquiridos
após a maturação das estruturas biológicas, sendo essas lineares e previsíveis; sequentemente
a esse conceito Piaget (1971) elaborou os estágios do desenvolvimento cognitivo, sendo um
dos principais pontos de suas teorias. Ao conceituar como se estabelece o desenvolvimento
mental, Piaget (1971) considerou quatro períodos no processo evolutivo do desenvolvimento
do homem, que se desmembram no decorrer das faixas etárias: estágio da inteligência
Sensório-motora (0 – 2 anos), estágio Pré-operatório (2 – 6 anos), estágio operatório concreto
(6 – 12 anos) e estágio operatório formal (12 anos em diante). Mas vale ressaltar que os
valores cronológicos são estreitados e podem variar individualmente, mas a sequência em que
ocorrem é invariável. Antes de detalhar as características e o funcionamento de cada fase é
importante ressaltar alguns critérios utilizados na descrição e classificação de tais estágios. Os
critérios pontuados por Balestra (2007, p. 185) são: A ordem em que as estruturas mentais se
sucedem e evoluem é sempre constante, mesmo que cronologicamente não seja exata
podendo a idade variar, mas não a ordem de sucessão das aquisições. A cada nova fase os
novos conhecimentos se integram ao saber pré-existente, ou seja, há um caráter integrativo
em cada estágio. Cada estágio apresenta-se como uma estrutura de conjunto, pois as
aquisições se integram e passam a formar um todo. Os estágios estão interligados no sentido
de que cada estágio compreende um nível de preparação de uma nova etapa e de acabamento
de outra. 1.3.1 Estágio de Desenvolvimento Cognitivo Sensório-motor O estágio inicial do
desenvolvimento é o sensório-motor onde, como o próprio nome prevê, a inteligência da
criança é essencialmente constituída, 17 conforme descreve Rodrigues et al (2005), por uma
sequência de práticas e as ações reflexivas. Nesse momento as funções mentais limitam-se ao
exercício dos aparelhos reflexos inatos, onde o universo é tido como a percepção de
movimentos que vão se aperfeiçoando e adquirindo novas habilidades. As realizações do bebê
consistem em grande parte na coordenação de suas percepções sensoriais e em
comportamentos motores simples. Neste período, conforme Balestra (2007), o bebê não
demonstra possuir consciência da fronteira entre seu mundo interno e o mundo externo, onde
psicologicamente não se distingue do mundo, e a toda referência que tem do mundo externo é
o seu próprio corpo, devido à ausência de experiências, como se ele fosse o centro do
universo, acarretando em uma indiferenciação completa entre os aspectos subjetivos e
objetivos (egocentrismo) sendo que esse se prolonga até o início das operações concretas do
sujeito. Nesse contexto, o egocentrismo se define essencialmente pelo artificialismo, onde a
criança acredita que tudo que ocorre ao seu redor é provocado intencionalmente por alguém e
destinado a ela; pelo finalismo, onde tudo tem uma finalidade estabelecida; pelo animismo em
que a compreensão de que tudo ao redor tem vida própria, tal como ela tem e o realismo
infantil, que se define em uma concepção particular e subjetiva do meio onde está inserida.
Nesse estágio as atividades são de natureza prática, e ocorrem manifestações bem específicas
dessa fase do desenvolvimento divididas em reações circulares, sendo primárias, secundárias e
terciárias. Reações circulares primárias são os reflexos e hábitos que marcam os primeiros dias
de vida do bebê, que com o tempo (3 a 6 meses) vão se transformando em ações inteligentes e
práticas. Na próxima fase ocorrem as reações circulares secundárias, onde as ações do bebê
ainda estão marcadas por hábitos básicos, mas já é perceptível o surgimento da
intencionalidade em torno de um objetivo, com a intenção de mantêlo, visto que já ocorre a
assimilação dos objetos e consequentemente a construção de esquemas de ação por parte do
bebê. Dos 10 aos 24 meses de vida é observada a presença das reações circulares terciárias,
onde as ações que a criança reproduz, intencionalmente, é observado um dado movimento e
repete esse comportamento de forma variada sempre que desejar novo objetivo,
demonstrando que a criança já utiliza esquemas 18 conhecidos e mais complexos frente as
novas situações, com intencionalidade para a obtenção de um novo resultado, sendo o ponto-
de-partida para o alicerçamento de novas estruturas que marcam o juízo experimental. No
estágio de desenvolvimento sensório-motor existem subestágios que são importantes para
compreender como o bebê se adapta ao mundo e nele se desenvolve. Conforme Piaget (1971)
são os seguintes subestágios: Subestágio 1 (0 a 1 1½ mês): o recém-nascido possui esquemas
de reflexos como giro involuntário da cabeça, sucção, movimentos de agarrar e olhar.
Subestágio 2 (1½ a 4 meses): surgem as reações circulares primárias e há a repetição de
reações agradáveis. Subestágio 3 (4 a 8 meses): já se inscrevem as reações circulares
secundária, e começa a existir uma consciência ampliada dos efeitos das próprias ações sobre
o ambiente. Subestágio 4 (8 a 12 meses): ocorre a coordenação das reações circulares
secundárias e o bebê realiza combinação de esquemas para atingir um efeito desejado.
Subestágio 5 (12 a 18 meses): é o início das reações circulares terciárias em que é possível à
criança variar deliberadamente os meios de resolução de problemas e também experimentar
conseqüências. Subestágio 6 (18 a 24 meses): surge a representação simbólica e as imagens e
palavras passam a representar objetos familiares e a possibilidade de invenção de novos meios
de resolução de problemas através de combinações simbólicas. Assim, como explica Balestra
(2007), a criança vai se diferenciando do mundo e tornando possível a permanência do objeto,
onde ele permanece existindo mesmo quando desaparece de seu campo visual, ganhando
assim a noção de que o mundo não está mais concentrado em seu ser. É o processo de
descentralização, um domínio que proporciona para a criança a condição de deslocar seu
pensamento livremente entre passado, presente e futuro. No estágio sensório motor, segundo
a mesma autora é alcançado o equilíbrio quando a criança consegue atingir objetos afastados
ou escondidos pelas pessoas que a rodeiam, pois ao conquistar isso o bebê demonstra que sua
ação apresenta-se estruturada quanto aos aspectos espaço-tempo-causa, ressaltando também
a capacidade de permanência do ser e a superação do egocentrismo, e consequentemente o
aparecimento da função simbólica. 1.3.2 Estágio Cognitivo Pré-operatório 19 Com o
aparecimento da capacidade simbólica por volta dos dois anos ocorre, como ressalta Terra
(2011), o surgimento da linguagem, que traz modificações importantes nos aspectos
cognitivos, afetivos e sociais da criança, visto que há a possibilidade de interações
interindividuais e que consequentemente propicia, principalmente a capacidade de trabalhar
com representações para atribuir significados à realidade, haja visto que o desenvolvimento do
pensamento é mais acelerado nessa fase devido aos contatos sociais possibilitados pela
linguagem. Nesse momento a situação muda drasticamente, pois com a linguagem e a
capacidade de representação por meio do jogo simbólico e da imagem mental a criança pode
internalizar as ações, ganhando assim significado. O estágio pré-operacional é representado
por um grande avanço para o desenvolvimento com a gênese da capacidade simbólica. O
desenvolvimento da linguagem traz consigo três consequências para a vida mental da criança,
sendo: a socialização da ação com trocas entre os indivíduos; o desenvolvimento da intuição e
desenvolvimento do pensamento a partir do pensamento verbal que traz consigo o finalismo
(porquês), e os animismos, e por fim o artificialismo. Segundo Papallia (2000), além da função
simbólica (pensar em algo sem precisar vê-lo), as crianças nessa fase podem desenvolver a
compreensão de identidades (ideia de que as pessoas e muitas coisas continuam as mesmas,
mesmo mudando aparência), de causa e efeito (o mundo é organizado e que ela pode fazer as
coisas acontecerem), capacidade de classificar (organizar objetos, pessoas e eventos em
categorias de significado) e compreensão de números (contar e lidar com quantidades). Esse
avanço todo ocorre porque segundo Biaggio (2000), esse período a criança já não lida apenas
com sensações e movimentos, mas já distingue um significador (imagem, palavra ou símbolo)
de um significado concreto (objeto ausente), ampliando assim em muito o seu vocabulário e
formando sentenças mais complexas. Embora Papallia (2000) mostre que a segunda infância é
uma fase de grandes realizações, Biaggio (2000) acrescenta que, além disso, o estágio
préoperacional também é definido em termos negativos, ou seja por meio de tarefas não
realizáveis por crianças dessa idade. São elas conforme Papallia (2000): 20 a) centração: não
pensam simultaneamente sobre vários aspectos, focam-se em apenas um. b) confusão entre
aparência e realidade: é a incompreensão entre o que parece ser e o que é, por exemplo, se
uma criança vê um recipiente com leite e em seguida é lhe dado um óculos que faz o leite
parecer verde e lhe é perguntado que cor é o leite, ela responde que é verde. c)
irreversibilidade: a criança não compreende que uma operação pode ter dois ou mais sentidos,
que certos fenômenos são reversíveis, como a água que vira gelo e pode vir a ser água
novamente. d) foco mais nos estados do que nas transformações: a criança vê um mundo em
quadros estáticos, não compreendem o processo de transformação que leva de um estado
para outro. e) raciocínio transdutivo: a criança vê uma situação como base para outra, e
estabelece um relacionamento causal entre essa situação como por exemplo a criança que
acha que seus pais se divorciaram porque ela se comportou mal. f) egocentrismo: se
caracteriza pela incapacidade da criança ver o ponto de vista do outro, a compreensão do
mundo é centrada em si. Embora o pensamento da criança se transforme rapidamente, o
egocentrismo ainda continua presente, pois observa-se que nesse estágio, o sujeito ainda não
concebe uma realidade da qual não faça parte devido a ausência de esquemas conceituais e da
lógica. Rodrigues et al (2005) acrescenta que nesse estágio, a leitura da realidade é incompleta
e parcial, pois a criança prioriza aspectos que são mais relevantes aos seus olhos e também
não é possível a reversibilidade do pensamento, pois a criança não consegue organizar os
objetos e acontecimentos em categorias lógicas gerais. O aspecto central dessa fase é mesmo
o desenvolvimento da linguagem que de acordo com Balestra (2007) gera novos esquemas e
favorece a reconstrução daqueles anteriormente formados, oportunizando a edificação do
pensamento simbólico em substituição à ação direta do sujeito sobre o objeto pela sua
evocação e representação mental. O pensamento simbólico possibilita a superação dos limites
referentes a noção de tempo e espaço da fase anterior, e essa nova habilidade de operar a
partir de representações mentais conduz à superação gradativa do subjetivismo da criança,
possibilitando maior objetividade na aquisição de conhecimento. 21 1.3.3 Estágio de
Desenvolvimento Cognitivo Operatório-concreto Quando entram na segunda infância, entre
aproximadamente os 06 a 12 anos as crianças tornam-se capazes de realizar operações
mentais, ações internalizadas que se ajustam a um sistema lógico. O pensamento operatório
permite às crianças combinar mentalmente, separar, ordenar e transformar objetos e ações.
Essas operações são consideradas concretas porque são realizadas na presença de objetos e
eventos sobre os quais se está pensando. O pensamento nesse estágio apresenta novas
características como a descentração que permite à criança perceber e considerar mais de um
atributo de um mesmo objeto de uma vez e formar categorias de acordo com critérios
múltiplos e a conservação que consiste no entendimento de que algumas propriedades de um
objeto vão permanecer as mesmas, mesmo quando outras são alteradas. A partir da
ocorrência do estágio de desenvolvimento cognitivo Operatórioconcreto, a criança adquire a
convicção de que é logicamente necessário que algumas qualidades sejam conservadas, apesar
da mudança de aparência (conservação) e pode comparar mentalmente as mudanças em dois
aspectos de um problema e ver como um compensa o outro (compensação), além de entender
que algumas operações podem negar ou reverter os efeitos de outras (reversibilidade). É
marcante nesse estágio o declínio do egocentrismo, pois conseguem se comunicar de maneira
mais eficaz sobre objetos que um ouvinte não consegue ver podendo pensa sobre a maneira
como os outros a percebem e entendem que uma pessoa pode sentir de uma maneira e agir
de outra. Assim, conseguem regular melhor as interações sociais umas com as outras através
de regras e começam a brincar de jogos baseados em regras. Levam em conta as intenções ao
julgar o comportamento e acreditam que o castigo deve adequar-se ao crime. Conforme a
explicação de Terra (2011), nesse estágio a criança adquire capacidade de estabelecer e
coordenar pontos de vista diferentes e de integrá-los de modo lógico e coerente e de integrá-
los de modo lógico e coerente, além de interiorizar ações, sendo possível, conforme Balestra
(2007) construir raciocínios com arcabouço lógico. 22 1.3.4 Estágio de Desenvolvimento
Cognitivo Operatório Formal No período operatório formal que se inicia por volta dos 12 anos
e segue durante a vida, as estruturas cognitivas da criança estão mais maduras e seu
pensamento não está ligado às experiências diretas. O pensamento também atinge seu grau
máximo quando as operações formais se desenvolvem completamente, o pensamento se
formaliza. Nesta fase, o pensamento lógico já consegue ser aplicado a todos os problemas que
surgem e o sujeito pode elaborar operações de lógica proposicional e não somente as
operações de classe, ordem e número. O raciocínio é baseado em hipóteses verbais e não
somente em objetos. De acordo com Balestra (2007) são as estruturas formadas nos estágios
anteriores que constroem as possibilidades de pensamento existentes nesse estágio, as
aquisições estruturais formadas nesses períodos ocorrem de forma integrada, sendo que as
operações formais são possíveis a partir da ordem de sucessão das aquisições dos períodos
precedentes. O sujeito nessa etapa exibe facilidade em elaborar teorias abstratas. A passagem
para o pensamento formal torna o raciocínio hipotético-dedutivo, isto é, capaz de deduzir
conclusões de puras hipóteses e não apenas por uma observação real. Sendo assim, as
operações lógicas começam a ser transportadas do plano da manipulação concreta/direta para
a das ideias, expressas em linguagem, mas sem o apoio da percepção, da experiência, da
crença. No estágio das operações concretas havia uma representação de uma ação possível.
Agora, no estágio das operações formais, há uma “representação de uma representação” de
ações possíveis, ou seja, ocorrem os mesmos tipos de operações do nível anterior aplicadas
agora a hipóteses ou proposições. Nesse estágio, as operações lógicas eram aplicadas
simplesmente às operações de classe, relações e números. No estágio operatório formal serão
construídas novas operações, de lógica proposicional, ou seja, a lógica de todas as
combinações possíveis de pensamento. Sobre a universalidade do pensamento operacional
formal, mesmo entre os adultos é assunto de muitas discussões, pois os três primeiros estágios
do desenvolvimento cognitivo são impostos a maioria das pessoas pelas realidades físicas, ou
seja, os objetos são realmente permanentes, a quantidade de água não muda quando é
passada para outro copo. As operações formais, no entanto não 23 estão ligadas ao mundo
físico, elas podem ser o produto da experiência e da prática com a solução de problemas
hipotéticos e do uso do pensamento científico formal, sendo que essas habilidades tendem a
ser valorizadas e desenvolvidas nas culturas intelectualizadas, particularmente nas
universidades. O próprio Piaget (1971) sugeriu que a maioria dos adultos pode ser capaz de
usar o pensamento operacional formal em apenas algumas áreas nas quais eles tenham mais
experiência ou interesse. Portanto, não se espera que todos os alunos do ensino médio sejam
capazes de pensar hipoteticamente sobre todos os problemas que forem apresentados. Alunos
que não aprendem ir além das informações repassadas a eles provavelmente vão ficar no meio
do caminho. Alguns alunos encontram atalhos para lidar com problemas que estão além de
sua compreensão e podem memorizar fórmulas ou listas de passos, o que pode ser útil para
realizar provas, porém a compreensão do real só ocorre se forem capazes de ir além do uso
superficial da memorização, usando de fato o pensamento operatório formal. 1.4 AS
INTERAÇÕES SOCIAIS NA TEORIA DE PIAGET É fácil observar, mesmo através do senso comum,
que as diferentes interações sociais vividas influenciam expressivamente os sujeitos, sendo
que a própria humanização e, consequentemente, o aprendizado resultante das interações
humanas. Rodrigues et al (2005) acrescentam que as interações sociais que ocorrem em cada
momento da vida são elementos definidores das ações e comportamentos humanos. O mesmo
autor conceitua que a teoria piagetiana entende o homem como um ser social que se relaciona
com os outros de forma equilibrada, sendo que essa “relação equilibrada”, somente pode
existir entre pessoas que estejam no mesmo estágio de desenvolvimento, pois é necessário
haver um equilíbrio nas trocas intelectuais. Isso porque, dependendo do estágio de
desenvolvimento em que o sujeito se encontra pode se identificar um grau maior ou menor de
socialização, ou seja, a socialização possui vários graus, entendendo-se que o “zero” é o
pertencente ao recém-nascido, e o máximo, está relacionado à definição da personalidade, em
que o egocentrismo já foi superado e é possível estabelecer relações de trocas 24 intelectuais
recíprocas. Assim, a compreensão da socialização da pessoa depende da definição do estágio
de desenvolvimento em que ela se encontra. Entendendo que a socialização vai se
consolidando durante a infância, é importante considerar que o trabalho coletivo medeia as
relações e possibilita a capacidade de participação, cooperação e respeito mútuo. “O trabalho
coletivo socializa, estabelece laços de afetividade e permite, à criança, perceber-se como parte
de uma coletividade, superando o egocentrismo” (RODRIGUES et al, 2005, p.119). 1.5 AS
IMPLICAÇÕES DA TEORIA DE PIAGET PARA AS QUESTÕES EDUCACIONAIS Ao entrar em contato
com a obra de Piaget fica claro que o conhecimento deve ser entendido como uma ampla
construção que vai se solidificando com o tempo e com a interação do sujeito com os objetos a
serem conhecidos. Assim, como explica Rodrigues et al (2005), isso implica que o professor
não é o possuidor de todo o saber, mas o facilitador da aprendizagem, pois o aluno é um
agente ativo que constrói o conhecimento, e não um mero receptor. Nesse sentido, o erro não
deve ser visto como falha, defeito e/ou incapacidade, mas, sim, como algo necessário à
aprendizagem, sendo que a inexistência de erro indica a possibilidade de ausência de
experimentação, e consequentemente ausência de aprendizagem. A própria prática
pedagógica deve se valer desse conceito e se prover de experimentações que possam renovar
o ato de ensinar. O mesmo autor supracitado pontua que o conhecimento é resultado do
esforço do homem em compreender e dar significado ao mundo, sendo que a “organização
seletiva que a cognição realiza dá-se em um processo permanente de interação do homem
com o meio ambiente, através da apreensão do que é útil e necessário à adaptação do homem
ao mundo.” (RODRIGUES et al, 2005, p.119) Terra (2011) descreve contribuições da teoria
piagetiana para o processo de aprendizagem, como a possibilidade de estabelecer parâmetros
a partir dos estágios de desenvolvimento, a valorização dos erros como estratégias durante as
tentativas de aprendizagem e a compreensão sobre os diferentes estilos individuais de
aprender. 25 Em complemento a isto, Balestra (2007) explica que o educador piagetiano tenta
fazer de suas aulas momentos dinâmicos, eliminando rituais tradicionais e preza pelas
diferenças individuais, pois considera que existem diversas maneiras de aprender e de
expressar um mesmo conhecimento e que ensinar é socializar o conhecimento através de
práticas cooperativas. Assim, ao mesmo tempo em que ensina, está atento as diferentes
maneiras de aprendizado expressadas pelos alunos e a partir disso propõe estratégias de
ensino diversificadas. Em resumo, as implicações da teoria de Piaget para o processo de
aprendizagem escolar dizem respeito a estudos e teorizações que dão um direcionamento
bastante específico sobre como ocorre a evolução do pensamento humano, como o
conhecimento é adquirido, as possibilidades e impossibilidades de aprendizagem em cada
estágio e a importância da estimulação e vivência constante de novas experiências. 2 O
SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY 2.1 TEORIA HISTÓRICO CULTURAL Não há como
introduzir as conceituações vygotskyanas sobre o desenvolvimento sem pontuar a
centralidade do histórico e do cultural nessa teoria em que o homem é concomitantemente
produto e produtor de sua história pela e na interação social. Com influências da teoria
marxista e materialismo históricodialético, Vygotsky (1991) acredita que as alterações
históricas na sociedade e a vida material produzem mudanças na natureza humana. As
concepções desse autor sobre o desenvolvimento cognitivo trazem que esse é produzido pelo
processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo
que esse processo se constrói de fora para dentro. Para ele, o cérebro humano é a base
biológica, e sua especificidade define limites e possibilidades para o desenvolvimento humano.
Esse entendimento fundamenta a ideia de que as funções psicológicas superiores como a
linguagem e a memória são construídas ao longo da história social do homem em sua relação
com o mundo, assim, essas funções referem-se a processos voluntários, ações conscientes,
mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem. Assim, o 26 papel do
social no desenvolvimento é muito mais marcante para Vygotsky do que para Piaget. O
pensamento de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano se relaciona fortemente, como
explica Leite et al (2009), à ideia da produção da cultura a partir das relações humanas,
buscando conceituar o desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, de
forma que, para ele, o conhecimento humano é formado pelas e nas relações sociais. Assim,
com a aprendizagem, o sujeito internaliza as determinações históricas e culturais do contexto
em que vive e as recria, sendo produto e produtor da realidade histórica. Conforme os
mesmos autores, tendo sua base teórica no materialismo histórico, Vygotsky demonstrou que
as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser buscadas na
atividade prática, nas relações sociais que os sujeitos mantêm com o mundo exterior. Assim,
para entender o que é especificamente humano é preciso, para esse autor, se libertar das
limitações do organismo tecendo formulações que compreendam como os processos
orgânicos/maturacionais entrelaçam-se aos processos culturalmente determinados para
produzir funções superiores. Entende-se que o desenvolvimento não precede a socialização,
são as estruturas e relações sociais que levam ao desenvolvimento das funções mentais, ou
seja, a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual. Sendo o
desenvolvimento socialmente construído o que é inato, ou seja a estrutura fisiológica é
insuficiente para produzir o que chamamos de humano, dessa forma o desenvolvimento não é
um processo previsível e gradual, mas sim depende de como o indivíduo interage com o meio,
já que o desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro. Para Vygotsky
(1991) a aprendizagem provoca, precede força para que o desenvolvimento aconteça. Sobre
isso, Davis et al (1989) corrobora dizendo que a interação social está intimamente ligada à
proposta de Vygostsky (1991), já que esse se utiliza de uma visão de homem essencialmente
social que prega que é na relação com o próximo, numa atividade prática comum, que os
sujeitos, por intermédio da linguagem, se constituem e se desenvolvem. Assim, o ser humano,
difere dos outros animais por não estar limitado a sua própria experiência pessoal e/ou suas
próprias reflexões. Ao contrário, a experiência individual alimenta-se, expande-se e aprofunda-
se graças à apropriação da experiência social que é veiculada pela linguagem, estando as 27
origens das formas superiores de pensamento e comportamento nas relações sociais que o
sujeito mantém com o mundo exterior e, consequentemente, o homem só se torna homem
pelo contato social. Assim é correto afirmar, a partir da teoria Histórico-cultural, que a forma
que possui as funções psicológicas superiores estão intrinsecamente ligadas a história social do
homem. O conhecimento se dá nas relações sociais, produzido na intersubjetividade e
marcado por condições culturais, sociais e históricas. Para Vygotsky (1991), a criança nasce
apenas com as funções cognitivas elementares que se ampliam para as funções complexas a
partir do contato com a cultura, o que não acontece automaticamente, mas sim por meio de
intermediações de outros sujeitos, sendo essas intermediações responsáveis por formar
significados e valores sociais e históricos. O que proporciona a particularidade das
subjetividades individuais é a forma como os conteúdos culturais são combinados e
processados no interior de cada um de nós. Da mesma forma, o desenvolvimento mental
ocorre de maneira única em cada pessoa, a partir de como o mundo é experienciado, e “a
cultura se torna parte da natureza humana, num processo histórico, que ao longo do
desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem”.
(OLIVEIRA, 1992, P.24) Como explica Kramer et al (1991), a teoria sócia histórica busca a
compreensão de aspectos da dinâmica da sociedade e da cultura que interferem ativamente
no curso do desenvolvimento do sujeito, transformando tanto sua relação com a realidade
como sua consciência sobre ela. Para Vygotsky (1991), as estruturas do pensamento dos
sujeitos se alteram ao longo da história e essas mudanças estão enraizadas na cultura que
fornece elementos que circulam e integram as subjetividades. 2.2 PENSAMENTO E
LINGUAGEM As análises de Vygotsky (1989), sobre a construção do conhecimento e do
pensamento estabelece a unidade dinâmica entre pensamento e linguagem que diferem em
sua gênese, mas que ao longo do desenvolvimento se transformam em um todo indissociável.
28 Pensamento e linguagem são processos interdependentes, sendo que a aquisição da
linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores, dando forma definida ao
pensamento, possibilitando a imaginação, a memória e o planejamento da ação. No contexto
das relações sociais, de acordo com Oliveira (1992), a linguagem é essencial como sistema
simbólico de mediação dos homens entre si, e entre esses e o mundo. Possui as funções de
pensamento generalizante e intercambio social, pois ao ordenar as experiências produz
significados que podem ser compartilhados, e assim intermediam as relações sociais. Nas
palavras de Vygotsky: O sistema de signos reestrutura a totalidade do processo psicológico,
tornando a criança capaz de dominar seu movimento. Ela reconstrói o processo de escolha em
bases totalmente novas. O movimento descola-se, assim, da percepção direta, submetendo-se
ao controle das funções simbólicas incluídas na resposta de escolha. Esse desenvolvimento
representa uma ruptura fundamental com a história do comportamento e inicia a transição do
comportamento primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres
humanos (VYGOTSKY, 1984, p.39-40). Ao se pressupor, conforme Rodrigues et al (2005), a
internalização da língua como discurso interior, entende-se que a linguagem é um instrumento
do pensamento. Assim, tudo o que é produzido culturalmente e está conectado à linguagem
afeta o modo de pensar dos sujeitos. De acordo com Basso (2011), a teoria histórico-cultural
entende que o homem se produz na e pela linguagem, pois a relação entre o homem e o
mundo é uma relação mediada na qual entre o sujeito e a experiência existem elementos que
auxiliam a atividade humana. Estes elementos são os signos e os instrumentos. Os
instrumentos são objetos sociais por ampliarem as possibilidades de transformar a natureza, e
os signos por auxiliarem nas ações concretas e processos psicológicos superiores, organizando-
as. Os signos de acordo com Vygotsky (1989) constituem ao mesmo tempo como fenômeno do
pensamento e da linguagem, estão intercruzados através da fala significativa e o pensamento
verbal, porém preservam características estruturais específicas, na medida em que: 29 A
estrutura da linguagem não é um simples reflexo especular da estrutura do pensamento. Por
isto o pensamento não pode usar a linguagem como um traje sob medida. A linguagem não
expressa o pensamento puro. O pensamento não se expressa na palavra, mas se realiza nela
(VYGOTSKY, 1993, p.298). Porém, é relevante destacar, pela utilidade prática que esse
entendimento possui, que, conforme Siqueira e Nuernberg (1998), a expressão do pensamente
por meio da linguagem promove a reorganização deste. O trânsito dos significados das
palavras possui um caráter de constante transformação. 2.3 A APRENDIZAGEM É essencial na
teoria de Vygotsky a compreensão de que a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, é
um processo contínuo e está intrinsecamente ligada às relações sociais, pois ao nascer a
criança é mergulhada no universo simbólico e na linguagem, e ao se relacionar essa linguagem
se torna sua também, organizando os processos mentais e impulsionando novas buscas.”A
aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que somente podem ocorrer
que somente podem ocorrer quando o indivíduo interagem com outras pessoas” (OLIVEIRA,
1992, p.33). A partir da explicação de Leite et al (2009), por meio do aprendizado a criança
internaliza a vida intelectual dos que a cercam, e assim se constitui como algo universal e
indispensável ao desenvolvimento das características psicológicas “especificamente humanas
e culturalmente organizadas” (p.206). Para lidar com a aprendizagem das crianças, na
concepção sócio histórica, é preciso se atentar não apenas para o que ela realiza sozinha, mas
para o que faz com ajuda, pistas e orientação de alguém mais habilidoso na tarefa a ser
realizada. Para isso, Vygotsky (1984) diferencia Desenvolvimento Potencial, Desenvolvimento
Real e Desenvolvimento Potencial. - Zona de desenvolvimento potencial: é toda atividade e/ou
conhecimento que a criança ainda não domina, mas que se espera que seja capaz de saber
e/ou realizar, independentemente da cultura em que está inserida. - Zona de desenvolvimento
real: é tudo aquilo que a criança é capaz de realizar sozinha, conquistas já consolidadas,
“processos mentais que já se estabeleceram; ciclos de desenvolvimento que já se completara”
(LEITE et al, 2009, 30 p.206). Nessa zona, está pressuposto que a criança já tenha
conhecimentos prévios sobre as atividades que realiza. - Zona de desenvolvimento proximal: é
a distância entre o que a criança já pode realizar sozinha e aquilo que ela somente é capaz de
desenvolver com auxílio de outra pessoa. Na zona de desenvolvimento proximal, o aspecto
fundamental é a realização de atividades com a ajuda de um mediador que possibilita a
concretização do desenvolvimento que está próximo, ajuda a transformar o desenvolvimento
potencial em desenvolvimento real. Assim, conforme Vygotsky (1984) essa é a zona
cooperativa do conhecimento. Leite et al (2009) sinalizam a importância dessa zona para o
entendimento do desenvolvimento infantil e seus desdobramentos educacionais, pois
possibilita a compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento individual, e não somente
dos ciclos já completados, mas também os que estão em via de formação , permitindo o
delineamento das competências atuais da criança e de suas possibilidades de conquistas
futuras, possibilitando estratégias pedagógicas que auxiliem nesse processo. Assim, além de
ser importante discriminar o nível de desenvolvimento real (o que a criança realiza sozinha), é
preciso identificar o nível de desenvolvimento potencial (o que ela faz com ajuda). A distância
entre no nível real e o potencial configura a zona de desenvolvimento proximal na qual
ocorrem as aprendizagens, pois o que hoje a criança faz com ajuda, amanhã fará sozinha. A
importância de considerarmos a zona de desenvolvimento proximal não significa que
possamos ensinar qualquer coisa a qualquer criança, pois o auxílio deve ser significativo para
ela para que possa apropriá-lo fazendo-o parte do seu desenvolvimento real. A criança não
passa a ser social com o desenvolvimento, é um ser social desde que nasce e, ao longo do
desenvolvimento vai intercambiando os significados dos objetos e das palavras com os
parceiros de seu contexto cultural e a partir daí ocorre o aprendizado. Assim, é importante
também conceituar a ideia de mediação que é elemento fundamental para a constituição dos
processos mentais superiores. Segundo Oliveira (1997, p.26), a mediação consiste num
“processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então,
de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”. 31 Na mediação simbólica, os signos
ficam entre os sujeitos e os objetos do mundo, funcionando como representação social dos
objetos e mediando a relação do homem com o mundo e com outros homens. É a partir da
mediação simbólica que ocorrem as funções mentais superiores, e consequentemente o
aprendizado. Os signos auxiliam os processos psicológicos organizando-os, também “oferecem
suporte concreto para a ação do homem no mundo” (OLIVEIRA, 1993. p.34). 2.4 A
APLICABILIDADE DAS TEORIAS DE VYGOTSKY NO ENSINO SUPERIOR Atualmente é notável a
importância de Vygotsky nos cursos superiores, principalmente nos cursos de formação de
professores, onde suas teorias são aplicadas nas mais diversas áreas do conhecimento, não
somente da Pedagogia. Entre sua influência na formação da professores, algumas linhas
defendem que “a universidade necessita de uma nova organização, englobando e resinificando
a maneira da sociedade produzir, criando e difundindo seus valores de forma a promover a
melhoria da condição humana em suas múltiplas dimensões. (CARDOSO, 2004, p. 132). No
entanto, o ensino superior no Brasil sofre um grande problema em relação aos alunos
ingressantes nos cursos de licenciatura, pois muitas vezes acabam os escolhendo pelo menor
investimento ou pela falta de disponibilidade de outros cursos, o que acaba deixando evidente
[...] evidente que o aluno universitário necessita de uma atenção especial para que os desafios
encontrados na adaptação ao curso superior estimule a sua transição da adolescência para a
vida adulta e não gerem consequências negativas no nível do aproveitamento acadêmico
destes alunos. Em atenção especial a alunos recémchegados ao ensino superior, a
universidade deveria implementar programas de intervenção psicopedagógica que pudessem
facilitar a adaptação acadêmica e minimizar o impacto educacional da universidade nestes
estudantes (CARDOSO, 2004). Esse processo só deixa evidente a questão preocupante em
relação a educação brasileira, segundo . me recente trabalho na cidade de Curitiba, na qual
coletou dados de 40 professores da rede pública de ensino e concluiu que 32 No que diz
respeito ao conhecimento sobre o autor, foram obtidos os seguintes resultados: 75% afirmam
conhecer o Vygostky e 25% afirmaram não conhecer nada sobre as teorias do autor. Na
questão que se referia à linha pedagógica a qual seguem, foram mencionadas: a histórico
crítica, a construtivista, e, principalmente, a sócio interacionista. Ainda, 100% dos educadores
afirmaram considerar o contexto histórico de seus alunos e as informações que eles já detêm
para trabalhar os conteúdos (OLIVEIRA, 1993). Constatando assim que mesmo com uma
formação baseada em teorias ou ao menos parte dos trabalhos de Vygotsky, boa parte dos
professores ainda conhece muito pouco sobre o assunto, que seria de extrema importância
para seu trabalho pedagógico. Nesse contexto a teoria socioconstrutivista ainda é muito
importante na formação do professor, pois segundo Pino Se ignorar a história do meio pode
levar a ver a criança como uma “abstração genérica” ou a implantar nela a ilusão de um
“futuro impossível”; levar em conta a história do meio pode conduzir a implantar nela a
consciência do próprio fracasso e à desistência de toda a educação. O desafio, enquanto essas
condições não forem transformadas, é levar em conta a história do meio e conseguir implantar
na criança a consciência da sua realidade e da sua possibilidade real de superação das
limitações que ela lhe impõem. (PINO, 2002, p.60). 2.5 AS IMPLICAÇÕES DA TEORIA DE
VYGOTSKY PARA AS QUESTÕES EDUCACIONAIS As imprescindíveis contribuições de Vygotsky
(1991), para o entendimento dos processos mentais e da aprendizagem são essenciais para as
práticas educacionais. A importância da cultura, da linguagem e das relações sociais na teoria
de Vygotsky fornece, conforme Rodrigues et al (2005), a base para uma educação em que o
homem seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de suas relações com os outros; na
especificidade cultural, na dimensão histórica, ou seja, entendido em processo de construção e
reconstrução permanente. São muito valiosas também as conceituações sobre as zonas de
desenvolvimento, pois permitem uma visualização clara das possibilidades de aprendizado da
criança, sendo especialmente importante a zona de desenvolvimento proximal na qual a
“interferência de outros indivíduos é mais transformadora. Isso porque os conhecimentos já
consolidados não necessitam de 33 interferência externa” (OLIVEIRA, 1993, p.61). Assim, a
escola é fundamental para realizar esse papel, estimular e impulsionar o desenvolvimento dos
conhecimentos que ainda estão na zona de desenvolvimento proximal e ainda não foram
incorporados. Ao entender o homem como um ser essencialmente social, Vygotsky (1991)
considera fundamental a interferência de pais, professores e colegas para o desenvolvimento
da criança. O professor, especificamente, deve ser o estimulador da zona de desenvolvimento
proximal, incentivando avanços que estão na iminência de ocorrer, mas ainda não aconteceu,
isso implica em uma pedagogia não diretiva nem autoritária e muito menos hierárquica entre
professores e alunos. Consequentemente, o ato de errar, conforme Oliveira (1993) deve ser
entendido pelo professor como um elemento integrante do processo de ensino e
aprendizagem, porém jamais ignorado, sendo a correção do erro um importante meio de fazer
com que o aluno perceba a necessidade de melhorar e se dedicar mais aos conhecimentos que
ainda não domina. Da mesma forma, a interação com os colegas e os trabalhos grupais é uma
boa oportunidade para o amadurecimento, aprimoramento de ideias e conhecimentos, porém
é no contato individualizado entre professor e aluno que é possível detectar o
desenvolvimento real e proximal dos estudantes. A escola é um espaço privilegiado para as
interações sociais, pois conforme Leite et al (2009), ela recebe as influências socioculturais da
comunidade em que está inserida fazendo com que nela circulem valores, informações,
normas e modos de vida diversos, sendo um local propício ao desenvolvimento. 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante das ideias propostas por Piaget é possível concluir que este,
fala, basicamente, sobre como as pessoas aprendem, como passam de um estado de menor
compreensão da realidade para um maior, fornecendo explicações que amparam o
entendimento do processo de ensino e aprendizagem a partir da ideia de que o conhecimento
é construído a partir da relação da criança com o mundo. A maturação neurológica que vai
acontecendo gradativamente possibilita o conhecimento do mundo no contato com os
objetos. Assim, a inteligência não é herdada, é construída no processo interativo entre o
homem e seu meio. As construções sucessivas ocorrem a partir de uma origem biológica
ativada pela interação com o ambiente. Já em Vygotsky, as conceituações sobre o
desenvolvimento há uma centralidade maior no histórico e cultural, pois considera o homem
concomitantemente produto e produtor do conhecimento, numa relação dialética em que
mudanças históricas da sociedade e na vida material do homem modificam a forma como esse
adquire conhecimento e se torna humano. O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo
processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo
que esse processo se constrói de fora para dentro, ou seja, primeiro a criança interage com o
mundo e a partir disso seu cérebro se desenvolve, fundamentando a ideia de que as funções
psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem. Assim,
observam-se divergências e convergências nas estruturações teóricas de ambos os autores.
Sobre as divergências Piaget privilegia a maturação biológica, propondo que fatores internos
preponderam sobre os externos e o desenvolvimento segue uma sequência fixa e universal de
estágios. Enquanto Vygotsky enfatiza o ambiente social, salientando que ao se variar esse
ambiente, o desenvolvimento também variará. Além disso, Piaget acredita que os
conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de
desenvolvimento em que se encontra. A visão particular e peculiar (egocêntrica) que as
crianças mantêm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepção dos
adultos tornando-se socializada e objetiva. Vygotsky discorda disso ao conceituar que a 35
construção do conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a criança já
nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma visão desse mundo através
da interação com adultos e crianças mais velhas. Para ela, a construção do real é mediada pelo
interpessoal antes de ser internalizada pela criança, procedendo do social para o individual ao
longo do desenvolvimento. Mas existem também as convergências, pois ambos, ao
elaborarem suas teorias, estavam preocupados com a questão do desenvolvimento e os dois
concebem a criança como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o
ambiente e que necessitam de uma forma ou de outro da interação social para se desenvolver.
Além disso, os dois autores entendem o conhecimento como adaptação e construção
individual e concordam que a aprendizagem e o desenvolvimento são autorregulados. Dessa
forma, no cotidiano das práticas educacionais, ambas as construções teóricas são essenciais,
principalmente para prover constantes reflexões sobre as práticas e perceber o que de fato a
criança necessita em cada momento. 36 REFERÊNCIAS BALESTRA, Maria M. M. A
Psicopedagogia em Piaget: uma ponte para a educação da liberdade. Curitiba: Ibpex, 2007.
BASSO, Cíntia M. Algumas reflexões sobre o ensino mediado por computadores. Disponível
em: . Acesso em: 01 de Novembro de 2011. BIAGGIO, Ângela M. Brasil. Psicologia do
desenvolvimento. 14 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. CARDOSO, A.M.R. (2004). A Educação
Resgata a Humanidade Perdida do Homem? !. Fórum Crítico da Educação. Revista do ISEP, 2,
179-190. DAVIS, C.; SILVA, M. A. S.; ESPÓSITO, Y. Papel e valor das interações sociais em sala de
aula. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 71, p. 49-54, novembro de 1989. INHELDER, Barbel,
BOVET, Magali e SINCLAIR, Hermine. Aprendizagem e estruturas do conhecimento. São Paulo:
Saraiva, 1977. JOBIM E SOUZA, S.; KRAMER, S. O debate Piaget/Vygotsky e as políticas
educacionais. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.77, p. 69-80, maio de 1991. LEITE, C. A. R.;
LEITE, E. C. R.: PRANDI, L. R. A aprendizagem na concepção histórico cultural. Akrópolis.
Umuarama, n. 04, p. 203-210, out/dez. de 2009. OLIVEIRA, M. K. de. Teorias psicogenéticas em
discussão. 5. Ed. São Paulo: Sumus, 1992. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e
desenvolvimento um processo sóciohistórico. São Paulo: Scipione, 1993. PAPALLIA, Diane E.
Desenvolvimento humano. Porto Alegre, RS: Artmed, 2000. PIAGET, J. A epistemologia
genética. Petrópolis: Vozes, 1971. PINO, A. A Psicologia concreta de Vygotsky: implicações para
a educação. In: PLACCO, V. M. N. S. (org.). Psicologia e educação: revendo contribuições. São
Paulo: FAPESP, 2002. p. 33-61. REGO, Tereza Cristina. Vygosky: uma perspectiva histórico-
cultural da educação. 4 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. RODRIGUES, Almir Sandro. Teorias da
aprendizagem. Curitiba: IESDE, 2005. SIQUEIRA, M. J. T.; NUERNBERG, A. H. Linguagem. In:
STREY M. N. (org.). Psicologia social contemporânea. Petrópolis: Vozes, 1998. TERRA, Márcia
Regina. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. 37 Disponível em:
http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm. Acesso em 01 de
Novembro de 2011. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
199