PERSISTÊNCIA EM CURSOS A DISTÂNCIA:

um estudo preliminar

Mára Lúcia Fernandes Carneiro1

1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Instituto de Psicologia/mara.carneiro@ufrgs.br

Resumo – Os fatores que influenciam a evasão em cursos de graduação a

distância via internet continuam a preocupar os gestores. Este artigo apresenta um
estudo exploratório dos possíveis fatores que levam os alunos a desistir de um
curso ou nele permanecer. O estudo busca estabelecer relações entre os fatores
externos (anteriores ao curso), os internos (da estrutura e organização) e o perfil
dos alunos matriculados, focando naqueles que permaneceram no curso. O
levantamento preliminar aponta que, de uma turma de 264 matriculados, 6 alunos
abandonaram o curso sem iniciá-lo; 8 alunos cancelaram a matrícula; 80 podem
ser considerados desistentes; e 170 persistem no curso. A análise preliminar não
identificou relações entre a situação sociodemográfica, o rendimento escolar ou as
habilidades e experiências anteriores que justificassem a persistência dos alunos.
Fatores que envolvem a interação entre alunos, tutores, professores e a instituição
serão analisados posteriormente para identificar quais seriam aqueles que
efetivamente afetam a decisão dos alunos em permanecer em um curso a
distância.
Palavras-chave: Evasão. Persistência. Gestão. Educação a Distância.
Abstract – The factors influencing dropout in undergraduate Distance Education
courses continue to preoccupy managers and this article presents an exploratory
study of the possible factors that lead students to give up or stay in a course. The
study seeks to establish relationships between the external factors (before the
course), internal factors (structure and organization) and the profile of the students
enrolled, focusing on those who remained in the course. The preliminary survey
indicates that, out of a class of 264 enrolled, 6 students left without starting the
course; 8 students canceled the enrollment; 80 can be considered dropouts; and
170 persist in the course. The preliminary analysis did not identify relationships
between the socio-demographic situation, performance or previous skills and
experiences that justified students' persistence. Factors involving interaction
between students, tutors and teachers and the institution will be analyzed later to
identify which would be those that effectively affect students' decision to remain in a
distance learning course.
Keywords: Dropout. Persistence. Management. Distance Education.
Introdução
A questão da evasão é uma preocupação constante na gestão dos cursos de
graduação. Já em 1996, a ANDIFES se debruçava sobre o tema, realizando um
estudo sobre diplomação, retenção e evasão nos Cursos de Graduação em
Instituições de Ensino Superior Públicas, envolvendo 61 Instituições de Ensino
Superior Públicas (IESP), correspondendo a 77,2% do universo da educação
superior pública naquele momento. Nesse estudo a Comissão considerou a evasão
dos cursos de graduação “como a saída definitiva do aluno de seu curso de origem,
sem concluí-lo”. (ANDIFES, 1996, p. 15).
Diversas pesquisas nacionais e internacionais focam na questão da evasão,
demonstrando ser um fenômeno também a ser considerado nos cursos a distância.
Enquanto autores como Tinto (1975, 1997, 2006), Rovai (2003), Tyler-Smith (2006) e
Choi e Park (2018) focam nos fatores que afetam a evasão, outros pesquisadores
como Ethington (1990), Yorke (2004), Park e Choi (2009) e Street (2010) consideram
também o conceito de persistência, definido por Rovai (2003, p. 1) como “o
comportamento de continuar a ação, independente da presença de obstáculos”.
Laguardia e Portela (2009, p. 353) definem a evasão como “a saída do aluno
de um curso ou programa educacional sem tê-lo completado com sucesso,
assumindo que esse êxito corresponde a uma certificação ou conclusão com
aprovação”. Para Ramos, enquanto a evasão envolve a decisão de abandonar o
curso, a persistência seria “o conjunto de esforços do estudante de superar as
dificuldades e concluir seus estudos”. (2014, p. 2198).
Ramos (2014) elaborou um estudo procurando identificar os fatores de
persistência nos cursos superiores on-line a partir de várias das pesquisas citadas
anteriormente e comparando com o Modelo de Composição da Persistência,
proposto por Rovai (2003). Esse estudo foi complementado por Bicalho, Ramos e
Sousa (2015) e aqui adotado como modelo de análise. Como contribuição, os
autores trazem a inclusão de outras categorias ao modelo de Rovai, considerando a
interação e a participação no ambiente virtual de aprendizagem, a gestão do curso e
a gestão universitária, e detalham os possíveis fatores que afetariam a evasão e a
persistência.
Procurando analisar os motivos da permanência dos alunos em cursos a
distância, este artigo apresenta um estudo preliminar, analisando as possíveis
causas de evasão e da persistência em um curso de licenciatura a distância, em
fase de implementação.
Como foco, optou-se por observar especificamente a participação dos alunos
e tutores na disciplina de Instrumentalização para Educação a Distância (EaD). Essa
disciplina faz parte do primeiro bloco oferecido aos alunos e envolve a apropriação
orientada dos recursos do ambiente Moodle (acesso aos materiais didáticos,
ferramentas de comunicação e interação, organização do tempo e espaço de
estudos, papel do aluno virtual e a navegação e uso das bibliotecas virtuais a serem
utilizadas no curso).
2 Persistência e evasão na Educação a Distância
O modelo de análise longitudinal da evasão proposto por Tinto em 1975 ainda
é o mais referenciado na literatura. Esse pesquisador da Universidade de Columbia
já destacava que, mesmo existindo muitas publicações, à época, sobre a evasão no
ensino superior, a natureza do processo continuava desconhecida, o que parece
ainda ser verdadeiro considerando a quantidade de definições encontradas nas
publicações mais recentes sobre o tema (ALMEIDA et al., 2013; JANTSCH;
SARRRIERA, 2013; GOULÃO et al., 2015; SANTOS; GIRAFFA, 2017 e CHOI;
PARK, 2018; entre outros). Tinto propôs um estudo longitudinal — ao longo de longo
período de tempo — baseado em um modelo interacionista, apoiado na ideia de que
a integração dos alunos com a instituição teria um papel significativo na persistência
nos estudos. Considerou essa integração ocorrendo de duas formas: acadêmica
(medida pelo desempenho escolar, o desenvolvimento intelectual do aluno e a
identificação das normas do sistema acadêmico) e social (interação com os
professores, colegas e demais profissionais); indicando a importância do papel das
instituições no processo de manutenção do vínculo com o aluno.
Mora (2014) analisou o caso da Universidad Técnica Particular de Loja, que
representa 82% dos estudantes matriculados em cursos a distância no Equador e
identificou, através de modelos probabilísticos, uma relação significativa entre o
abandono (caracterizado pelo aluno não matricular-se no semestre seguinte) e a
integração acadêmica, como proposto por Tinto. No entanto, analisou os dados de
6.715 estudantes durante um semestre, em 2012, não podendo ser caracterizado
como um estudo longitudinal.
A dificuldade dos métodos longitudinais, como posteriormente proposto por
Metzner e Bean (1987) e Rovai (2003), é que se baseiam no acompanhamento dos
estudantes por um longo período de vínculo destes com a instituição, o que limita as
pesquisas no caso dos cursos a distância via internet, nos quais a evasão é mais
significativa no início dos cursos, como destacam Laguardia e Portela (2009). Uma
questão interessante no trabalho de Metzner e Bean é identificar, já em 1987, o
aumento do número de estudantes universitários com mais de 25 anos, que
trabalhavam em tempo parcial e já não residiam no campus (como ainda é o modelo
tradicional em muitas instituições universitárias no exterior). Os autores denominam
esse perfil de “estudantes não tradicionais”, perfil muito semelhante ao dos alunos
dos cursos brasileiros atuais na modalidade a distância: adultos que trabalham e
moram, geralmente, longe dos grandes centros urbanos, onde estão instaladas as
instituições de ensino que oferecem esses cursos.
Ao elaborar a proposta pedagógica de um curso a distância, muitos
coordenadores ainda se baseiam em suas experiências nos cursos presenciais, nos
quais o perfil dos discentes é jovem, recém-saído do ensino médio e sem vínculo
empregatício em tempo integral. Desconsiderar as diferenças entre esse público e
aqueles que se matriculam nos cursos a distância atuais pode produzir cursos
inadequados, que desconsideram os princípios da Andragogia (ensino de adultos),
propostos por Knowles (1973), tanto nas estratégias pedagógicas adotadas quanto
na organização dos materiais didáticos e formas de disponibilização dos cursos a
distância.
 Almeida et al. (2013) apresentam, a partir da análise de diversos modelos
teóricos propostos para o estudo da evasão, as principais características dos alunos
que influenciam o abandono dos cursos a distância. Os autores destacam a falta de
habilidade em utilizar as ferramentas eletrônicas e os recursos disponibilizados para
a comunicação e interação; a dificuldade na organização do tempo para conciliar, na
grande maioria das situações, os estudos com os compromissos profissionais e
familiares; e a autodisciplina.
O modelo de Composição da Persistência de Rovai (2003) adotava duas
categorias de fatores em relação à admissão no curso: os fatores prévios,
considerando as características dos estudantes e suas habilidades já adquiridas ao
longo da vida; e os posteriores, divididos em fatores externos (vinculados à vida
pessoal do estudante) e internos (associados à organização do curso e da
instituição). Ramos (2014) analisa este modelo após uma revisão da literatura sobre
o tema (entre 2007 e 2011) e o atualiza, redistribuindo as categorias de análise.
Bicalho, Ramos e Sousa (2015) também atualizaram o modelo, eliminando
repetições identificadas anteriormente e adotando o termo “dimensões”, conforme
mostrado na Figura 1. Os autores também detalham os fatores associados a cada
uma dessas dimensões, de forma que podemos aplicá-las na análise preliminar do
curso em questão.

Figura 1- Modelo de composição da persistência adaptado.

Fonte: organizado pelo autor a partir de Bicalho, Ramos e Sousa (2015, p. 8).

Assim, as dimensões 1 (perfil do aluno) e 2 (domínio de língua estrangeira,

escolaridade, dificuldades nas disciplinas iniciais do curso, entre outras) são
consideradas externas e efetivadas pelo estudante antes de participar do curso. A
dimensão 3 envolve as competências e habilidades de estudo, a facilidade no uso
das tecnologias, a expectativa com o curso, a gestão do tempo etc., que podem ser
anteriores ao curso ou se devolverem ao longo deste. As dimensões 4, 5 e 6 são
consideradas “internas” ao curso e envolvem os processos de interação entre
professor e estudantes e tutores e conteúdo, bem como as formas de comunicação
e interação (dimensão 4); envolvem também o projeto pedagógico do curso; as
opções tecnológicas adotadas (dimensão 5); e a instituição, sua infraestrutura e
políticas institucionais de apoio ao estudante (dimensão 6) (BICALHO, RAMOS,
SOUSA, 2015, p. 8).
Considerando essa proposta como modelo de análise, passamos a descrever
os procedimentos metodológicos adotados nesta pesquisa inicial.

3 Procedimentos metodológicos
Esta pesquisa exploratória está focada na análise do primeiro semestre de um curso
de licenciatura a distância, iniciado em maio/2018. Os alunos foram inicialmente
matriculados nas sete disciplinas previstas para o primeiro semestre, mas estas
foram oferecidas em blocos sequenciais, conforme ilustrado na Figura 2.

Figura 2 - Distribuição das disciplinas ao longo do 1º semestre do curso

Fonte: adaptado a partir do cronograma do curso.

Assim, os alunos iniciaram com a disciplina de Instrumentalização para

Educação a Distância (EaD), junto com Disciplina 2 (da área da Educação), com
duração de cinco semanas. Na semana subsequente iniciou o oferecimento e
acesso a outras duas disciplinas (3 e 4), uma da área das Ciências Exatas e outra
da Educação, com duração de sete semanas. Por fim, o semestre se encerrou com
disciplinas das áreas de Ciências Exatas e Biológicas (Disciplinas 5 e 6), oferecidas
ao longo de nove semanas. A Disciplina 7 funcionou como seminário integrador
sendo oferecida ao longo das 18 semanas. Ao longo do semestre foram previstos
um encontro presencial inicial, para apresentação do curso e ingresso no ambiente
virtual de aprendizagem Moodle, adotado pelo curso; e sete encontros para
realização das atividades de laboratório e avaliações presenciais.
Como forma de conhecer o perfil dos alunos, foi solicitado o preenchimento
de um questionário como primeira de atividade após o acesso ao Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA) adotado no curso, durante o primeiro encontro presencial,
atendendo parcialmente as dimensões 1 e 2 do modelo de Bicalho, Ramos e Sousa
(2015). Como forma de ampliar a análise, utilizaram-se os relatórios do AVA,
considerando os acessos no primeiro encontro presencial, no encerramento das
Disciplinas 3 e 4 e na segunda semana do oferecimento das Disciplinas 5 e 6 (este
semestre encerrou-se em setembro/2018).
Laguardia e Portela (2009, p. 350) subdividem a evasão em subcategorias:
interrupção temporária (stopout), saída com aquisição de conhecimento (attainer),
abandono sem começar (non-starter) e abandono real (dropout). Em nossa análise,
considerando um curso que está sendo implantado, não há como considerar os
casos de interrupção temporária. No entanto, a saída com aquisição de
conhecimento corresponde àqueles alunos que iniciaram, cursaram pelo menos a
disciplina Instrumentalização para EaD e o Seminário Integrador, tomando
conhecimento do projeto pedagógico do curso; apropriando-se do acesso e uso do
ambiente virtual de aprendizagem adotado e da forma de disponibilização do
conteúdo; conhecendo o trabalho dos tutores e adaptando-se à demanda de tempo
e organização para participar. Abandono sem começar caracterizou os alunos que
foram selecionados, matriculados, mas não compareceram ao primeiro encontro
presencial e nunca acessaram o AVA. Por fim, abandono real foi identificado nos
alunos que oficialmente solicitaram sua desvinculação do curso.

4. Resultados preliminares
O curso de graduação a distância analisado (Licenciatura em Ciências da Natureza)
ofereceu 300 vagas e recebeu 1253 inscrições para o processo seletivo. A matrícula
inicial contemplou os alunos que foram selecionados e apresentaram a
documentação exigida no edital de seleção. As vagas remanescentes foram
preenchidas através do 2º chamamento, totalizando 236 alunos (Tabela 1).
Após o início da disciplina, foram realizados outros seis chamamentos para
ocupação das vagas, ampliando o número de alunos para 264. Para esses alunos e
aqueles que não alcançaram a aprovação na primeira turma de Instrumentalização
para EaD, foi oferecida uma segunda turma, sob a responsabilidade de outro
professor, impossibilitando o acompanhamento específico de sua participação.
Tabela 1- Dados sobre os selecionados

Alunos Nº %

Total de selecionados 626

Alunos inicialmente matriculados 236 90,08
Alunos matriculados após chamamentos 26 9,92
Não iniciaram o curso (abandono sem começar) 6 2,29
Cancelamento solicitado (abandono real) 8 3,05
Não concluíram Instrumentalização para EaD (turma 1) 65 24,81
Alunos transferidos para Instrumentalização para EaD (turma 2) 30 11,45
Somente cursaram o 1º bloco de disciplinas 49 18,70
Total de alunos 264

Fonte: Organizado pela autora a partir dos dados da pesquisa.

4.1 Questionário “Quem é você?”

Um questionário foi disponibilizado no primeiro encontro presencial, com o
objetivo de traçar um perfil inicial dos alunos matriculados. Dos 236 alunos
inicialmente matriculados, 17 não compareceram ao encontro presencial e
responderam posteriormente e 22 não responderam, totalizando 197 respostas às
19 questões. As perguntas contemplam a maior parte dos fatores de evasão e
persistência, classificados nas dimensões 1 e 2 por Bicalho, Ramos e Sousa (2015).
Dos respondentes, somente sete informaram ter menos de 20 anos de idade,
sendo que 60% dos alunos têm mais de 30 anos, o que já indica a maturidade na
escolha pelo curso e sua vontade de continuar os estudos.

Figura 2 - Distribuição da distribuição de faixa etária dos alunos persistentes

Fonte: Organizado pela autora a partir dos dados da pesquisa.

Sobre o local da residência, eles vivem próximos a um dos quatro polos de

apoio presencial disponibilizados no curso, sendo um deles na capital, um na região
metropolitana, um no litoral e um na região serrana e mais rural, distribuídos em
função do número de vagas oferecidas em cada um desses polos.
Quando consultados sobre onde cursaram o ensino médio, 60,6% dos alunos
indicaram escola pública; 11,7%, parte na escola pública e parte na privada; e 10,2%
concluíram via curso supletivo ou educação de jovens e adultos, o que pode nos
apontar a importância do oferecimento de um curso de graduação por uma
instituição pública em locais afastados da sede da instituição, já que permite a
continuidade dos estudos por esses alunos.
Tabela 2- Situação dos alunos em relação ao vínculo de trabalho

Você trabalha? PERS (%) SAQC(%)

Em mais de um local de trabalho (40 a 44h) 10,2 10,00
Em um local de trabalho (40 a 44h) 61,3 60,00
Em um local de trabalho (até 20h) 11,7 16,67
Não trabalha 16,8 13,33

Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos dados da pesquisa.

 A comparação entre as respostas dos alunos sobre o vínculo de trabalho,
considerando aqueles que persistiram (PERS) e os que abandonaram o curso ao
longo do percurso (SAQC), indica que este não é um dos fatores que poderia afetar
a evasão ou a persistência, pois os resultados são muito semelhantes entre as duas
categorias, conforme demonstrado na Tabela 2.
Em relação ao conhecimento prévio em informática, 73% dos alunos
afirmaram ser bom ou muito bom, e somente 6 alunos consideraram esse
conhecimento como insuficiente. A maioria dos alunos (96,3%) informou ter acesso à
internet na residência, via cabo, rádio ou dispositivo móvel, e 91,7% afirmou que
priorizaria os estudos em casa, tendo 71,7% dos alunos indicando o horário após as
20 horas. O acesso e o uso do celular como recurso de apoio ao curso foram
apontados por 88,5% dos estudantes, o que, comparado a cursos anteriores, é
muito significativo e deve ser levado em conta quando da preparação dos materiais
didáticos. Outro fator a destacar é que a instituição disponibiliza o aplicativo para
acesso ao ambiente Moodle institucional, o que facilita o acesso.
Sobre a experiência anterior em cursos ou disciplinas a distância, os dados
mostraram que os alunos evadidos teriam vivenciado mais situações em cursos a
distância ou em disciplinas a distância em cursos presenciais (67,3%) do que os
persistentes (58,4%). E talvez essas experiências anteriores, em modelos diferentes
àquele proposto para este curso de graduação, pudessem ter dado a impressão de
que o curso seria fácil, com poucas exigências, que seria possível realiza-lo só nos
momentos livres, nos finais de semana, entrando em conflito com tantos outros
“mitos da EaD” utilizados como propaganda por diversas instituições. Esse é um
ponto que deveria ser analisado com mais cuidado, retomando a consulta aos
alunos, já que, inicialmente, não se perguntou sobre quais seriam essas
experiências e onde elas ocorreram.
Em relação ao aprendizado de línguas estrangeiras, a Tabela 3 mostra que
56,7% dos alunos só teve contato com essa formação no ensino médio, e 29,5%
buscou complementação em cursos extraclasse.
Tabela 3 - Domínio de línguas estrangeiras

Sobre o seu aprendizado de línguas estrangeiras: %

Estudei uma língua estrangeira no exterior por mais de três meses. 4,3
Tive contato com uma língua estrangeira apenas nas disciplinas regulares do ensino médio. 56,7
Tive contato com uma língua estrangeira estudando no colégio e viajando como turista para 2,9
o exterior.
Tive contato com uma língua estrangeira nas disciplinas regulares do ensino médio e em 29,5
cursinhos extraclasse.
Nunca tive contato formal com uma língua estrangeira. 6,7

Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos dados da pesquisa.

Sobre o rendimento na disciplina de Instrumentalização para EaD, 80,1%

foram aprovados com conceitos A e B; 10,7% com conceito C (mínimo para
aprovação) e 10,7% ficaram em recuperação, sendo transferidos para a segunda
edição da disciplina, junto com os 8,3% dos alunos que ingressaram após o início do
curso e para os quais foi oferecida essa edição posterior.
Entre os 170 alunos considerados “persistentes”, verificou-se que 139 (81,8%)
foram aprovados na disciplina de Instrumentalização para EaD; 6 ficaram em
recuperação (por não terem atingido a nota mínima de aprovação, porque não
realizaram a primeira prova); 9 seriam reprovados por falta de frequência (por
somente terem acessado o Moodle na primeira semana de aula, mas a coordenação
optou por manter o vínculo); e 16 foram matriculados na 2ª turma dessa disciplina.
Dos 73 alunos que abandonaram o curso após iniciá-lo (classificados como SAQO),
57,5% haviam sido reprovados em Instrumentalização para EaD ou ficaram em
recuperação e não realizaram a prova final. Esses dados podem indicar que a
participação efetiva na disciplina possa contribuir com a persistência dos alunos.
Quando consultados sobre as expectativas sobre a modalidade a distância,
28,1% dos alunos consideram como um desafio, já que seria sua primeira
experiência na modalidade; 11,6% esperam aprender mais do que em um curso
presencial, pois consideram que aprendem mais on-line do que só assistindo à aula
presencial; 58,3% consideram a modalidade indiferente; e quatro alunos afirmaram
que esperam aprender menos do que aprenderiam em um curso presencial, pois
aprenderiam mais com um professor explicando a matéria quando no mesmo local
de estudo. Esses quatro alunos justificaram a escolha do curso pela conveniência e
falta de oportunidades na região onde moram, mas isso não foi suficiente para
garantir sua permanência. Três deles participaram somente da primeira semana da
disciplina de Instrumentalização para EaD e o quarto ingressou posteriormente na
segunda turma, desistindo pouco depois.
A dimensão 3 do modelo de Bicalho, Ramos e Sousa (2015) envolve a análise
das competências e habilidades no estudo on-line, organização do tempo,
autonomia, entre outras. Esses temas foram trabalhados ao longo da disciplina de
Instrumentalização para EaD e serão analisados em etapa posterior desta pesquisa.

4.2 Relatórios do Ambiente Virtual de Aprendizagem

Diversos relatórios fornecidos pelo AVA Moodle foram coletados com o
objetivo de acompanhar a evasão dos alunos. Os relatórios coletados foram:
 Quantos e quais alunos estiveram presentes e acessaram o AVA no
primeiro encontro presencial1;
 Data de acesso e respostas ao questionário “Quem é você?” 2;
 Acompanhamento das avaliações na disciplina Instrumentalização para
EaD;
 Quantos e quais alunos acessaram a disciplina até o encerramento das
aulas de Instrumentalização para EaD;

1
Cerca de 30 alunos tiveram dificuldades com senha e cadastro no ambiente e não puderam
acessar o AVA Moodle no primeiro encontro presencial, situação resolvida poucos dias depois com
o suporte ao usuário da instituição.
2
Para os alunos que acessaram posteriormente, foi ampliado o prazo para o envio das respostas.
  Quantos e quais alunos acessaram as disciplinas do 3º bloco, após 70 dias
do início do curso3.
Como critério de análise e classificação das diversas situações de acesso
observadas, os alunos foram classificados como:
 ABSC – abandono sem começar: alunos que, selecionados e matriculados,
não iniciaram o curso (ou seja, nunca participaram das disciplinas
oferecidas);
 ABRE – abandono real: alunos que solicitaram oficialmente cancelamento
do curso e foram desvinculados do ambiente virtual;
 SAQC – saída com aquisição de conhecimento: alunos que abandonaram
o curso após participarem, pelo menos, de uma disciplina, ou seja,
adquiriram algum conhecimento sobre o modelo de oferecimento do curso;
 PERS – persistentes: alunos selecionados, matriculados e que iniciaram o
terceiro bloco de disciplinas (ou seja, permaneceram no curso).
Tabela 4 - Situação dos alunos após 2 meses de curso

Situação dos alunos Código Número %

Abandono sem iniciar o curso ABSC 6 2,27

Abandono real (cancelamento) ABRE 8 3,03
Abandono com aquisição de conhecimentos SAQC 80 30,3
Persistentes PERS 170 64,4
Total 264 100,0

Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos dados da pesquisa.

Os dados dos citados relatórios são apresentados na Tabela 4 e apontam,
inicialmente, para uma evasão de 35%. No entanto, a coordenação do curso
planejou uma série de ações (reuniões com os professores e tutores, apoio
tecnológico etc.) para recuperar esses alunos, que ainda estão em curso; por isso, o
número não pode ser considerado definitivo. A Tabela 5 mostra a distribuição dos
alunos persistentes por polo, indicando que a menor evasão aconteceu,
proporcionalmente, no polo Litoral.
Tabela 5 - Distribuição dos alunos por Polo

POLO Vagas % de não ocupação das vagas

Capital 100 48
Litoral 50 34
Metropolitana 100 39
Serra 50 52

Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos dados da pesquisa.

3
12ª semana do curso.
 Uma questão a considerar é o papel dos tutores sobre esse processo. A
Coordenação optou por selecionar tutores que tivessem formação na área do curso
de licenciatura (Biologia – 3; Química – 3; Matemática – 2; Geografia – 2; e Física –
2) e que acompanhassem todas as disciplinas. A Tabela 6 apresenta a relação dos
tutores por polo e a sua experiência docente e na tutoria. Dos onze tutores
selecionados, sete eram professores do ensino médio ou técnico, dois eram
professores do ensino superior, sendo que oito não tinham experiência prévia em
tutoria.
Como esses tutores foram designados inicialmente para acompanhar três
disciplinas simultâneas, o professor responsável por Instrumentalização para EaD
propôs uma formação em serviço, paralela à atuação na tutoria, buscando
complementar a formação básica em tutoria por eles recebida anteriormente. Assim,
os tutores foram sendo orientados sobre mediação nos fóruns, interação via bate-
papo, elaboração de feedback aos alunos e avaliação das atividades, de forma a
minimizar possível ansiedade e fornecer permanente apoio ao longo da atuação
naquela disciplina.
Tabela 6 - Perfil dos tutores

POLO/Tutor Experiência docente Experiência em tutoria

Capital – T1 Ensino Fundamental não
Capital – T2 Ensino Fundamental não
Capital – T3 Ensino Superior não
Litoral – T4 Ensino técnico sim
Litoral – T5 Ensino Médio/Técnico não
Metropolitana – T6 Não / Aluno Doutorado não
Metropolitana – T7 Ensino Médio/Técnico não
Metropolitana – T8 Não / Aluno Doutorado sim
Metropolitana – T9 Ensino Fundamental sim
Serra – T10 Ensino Médio/Técnico não
Serra – T11 Ensino Superior sim

Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos dados da pesquisa.

Outra questão a considerar foi o pequeno número de acessos de três tutores

nas primeiras semanas (doença, viagem e até desligamento posterior), sem aviso
prévio à coordenação ou professores, o que pode ter dado aos alunos a sensação
de abandono e falta de apoio nesse ingresso no curso. Esses fatores precisam ser
analisados mais profundamente, a partir dos relatórios de acessos, das interações
tutores-alunos nos fóruns de discussão e nos registros dos pareceres de avaliação
de cada atividade proposta, permitindo um mapeamento mais ampliado das ações
no curso, o que será realizado na continuidade dessa pesquisa.
5. Considerações finais
A análise dos dados do questionário “Quem é você?”, considerando os fatores de
evasão e persistência classificados nas Dimensões 1 e 2 do modelo de Bicalho,
Ramos e Sousa (2015), não permitiram identificar nenhum fator relevante e que
justificasse a persistência de 64,4% dos alunos inicialmente matriculados.
Os fatores associados à Dimensão 3 envolvem questões, como competências
e habilidades de estudo on-line, autoconfiança no uso do computador, percepção e
facilidade de uso das tecnologias, gestão de tempo e estudo, comprometimento,
entre outras, exigindo uma análise mais detalhada do percurso individual dos alunos
na disciplina Instrumentalização para EaD, objeto da pesquisa. Esses temas são
tratados nessa disciplina, na qual todos os alunos persistentes foram aprovados.
A Dimensão 4 foca nas questões acadêmicas, como a gestão do curso, a
presença docente e dos tutores e o aproveitamento acadêmico. Esses fatores serão
analisados a partir da análise do projeto pedagógico do curso e do plano de ensino
da disciplina em análise, bem como a observação dos padrões de participação
poderá ser realizada a partir dos relatórios do AVA Moodle.
Einhardt desenvolveu uma ferramenta, denominada MAD (Moodle Analytics
Dashboard), que funciona como uma extensão para o navegador Chrome, com o
objetivo de possibilitar a visualização dos registros de acessos (logs) de alunos e
professores em disciplinas oferecidas por meio do Moodle (EINHARDT; TAVARES;
CECHINEL, 2016). Essa ferramenta será utilizada para coleta de dados dos
usuários, complementando os relatórios fornecidos pelo Moodle. Pretende-se,
assim, como continuidade a essa pesquisa, analisar as interações ocorridas na
disciplina e procurar identificar quais seriam os reflexos das aprendizagens
realizadas na disciplina Instrumentalização para EaD na persistência dos alunos no
curso.

Referências
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