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SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE CIENCIAS INTEGRADAS DA UNAERP


CAMPUS GUARUJÁ

A Escola da Natureza: Jogos, Brincadeiras e Vivências no


Meio Ambiente

Maurício Luís Ceccato


Coordenador do Curso de Publ.Propaganda
Unaerp – Universidade de Ribeirão Preto – Campus Guarujá
prof.ceccato@uol.com.br

Este simpósio tem o apoio da Fundação Fernando Eduardo Lee

Resumo:
Nos últimos anos o crescimento das cidades faz com que a natureza
fique cada vez mais distante do cotidiano. Brincar e vivenciar a natureza
torna-se uma ação difícil de ser concretizada.
No ambiente escolar é comum a discussão dos temas relacionados
ao meio ambiente porém poucas são as atividades práticas que evidenciam o
contato direto com o espaço natural (nativo ou construído).
Este trabalho objetiva identificar a importância dos espaços naturais
e relacioná-las às práticas da realidade escolar. Procura compreender as
características específicas dos jogos, brincadeiras e vivências além de oferecer
sugestões para essas atividades.
Entrevistas, pesquisas bibliográficas e observação foram os
instrumentos escolhidos para a compreensão destes fenômenos no ambiente
escolar.
É possível concluir que muitos educadores não exploram os recursos
naturais da região de forma adequada bem como a maioria das escolas não
apresenta espaços naturais. Desta maneira, este trabalho oferecerá uma
contribuição para avaliarmos a importância das atividades relacionadas ao
meio ambiente oferecidas no ambiente escolar bem como caracterizá-las de
maneira conceitual.

Palavras-chave: Natureza. Escola. Jogos

Seção 1 – Curso de Publicidade e Propaganda

Apresentação: pôster
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1.Introdução
A indústria cultural modificou as estruturas do brinquedo,
incorporando um novo foco ao lazer e educação. Com o crescimento das
cidades e a modernização dos equipamentos, os hábitos passaram por
significativas mudanças após a metade do século XX.
O desenvolvimento tecnológico propiciou novas brincadeiras:
contos de fada gravados em Dvd´s, os jogos eletrônicos, games, a tela do
computador substitui o suporte do papel, os personagens virtuais, etc. A
escola também passa a propiciar condições para que estas atividades sejam
praticadas no ambiente escolar em espaços desprovidos de qualquer contato
com a natureza.
A natureza passa o ocupar um lugar mais distante para o
desenvolvimento de práticas lúdicas e pedagógicas. Refiro-me a distância
espacial (crescimento dos centros urbanos) e a distância cultural (o
desconhecimento das potencialidades de uso do espaço ambiental).
Diversas atividades podem ser desenvolvidas nos espaços naturais
e neste cenário devemos refletir também sobre a importância das
brincadeiras, jogos e vivências no desenvolvimento da criança e destacar as
características específicas de cada ação. Essas atividades lúdicas engajam as
emoções, o intelecto, a cultura e o comportamento.
Segundo Guimarães (2002), “os jogos, brinquedos e brincadeiras infantis
são atividades básicas ao desenvolvimento físico, motor e emocional, servindo
como laboratório às práticas e regras da sociedade". (p.130)
A grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar
saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos aprendam,
para que possa, de fato, contribuir para a formação de cidadãos conscientes
de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de
proteção e melhoria em relação a ele.
Evidenciaremos neste trabalho a importância da natureza na
formação do aluno, a crítica da atual utilização dos espaços naturais e
destacaremos possibilidades de atividades práticas integrando as ações
pedagógicas ao lazer no meio ambiente. As potencialidades dos espaços
naturais servirão de base para o desenvolvimento de jogos, brincadeiras e
vivências.
Apresentaremos propostas de atividades práticas para crianças da
Educação Infantil ao 2º ciclo do Ensino Fundamental que possam ser
facilmente executadas nos espaços naturais durante o período escolar.
Muitos professores não realizam atividades em espaços naturais,
desconhecem maneiras de explorá-lo da maneira mais eficaz e não valorizam
as indicações dos Parâmetros Curriculares para as questões do meio
ambiente. Sendo assim, abordar as diferenças conceituais entre jogos,
brincadeiras e vivências bem como evidenciar as potencialidades dos espaços
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naturais para essas práticas torna-se fundamental para as mudanças no


cotidiano escolar.
A pesquisa será a fundamentação teórica para as abordagens das
características das brincadeiras, jogos e vivências além de relatar as
características específicas de cada uma e ressaltar suas evidências positivas
(KISHIMOTO, 1999; LAGO, 1984; LEONTIEV, 2003; GUIMARÃES, 2002;
MACHADO, 1995; PIAGET, 1997; TELLES, 2002; TORO, 2002; VYGOTSKY,
1989).
A importância da natureza nas práticas escolares será evidenciada
de maneira a ressaltar as características dos espaços naturais. Esses espaços
podem ser diferenciados entre nativos e construídos. A integração do lazer
com as diretrizes apontadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais será
evidenciada por meio de atividades sugeridas para aplicação em espaços
naturais (BETTELHEIM, 1992; BUARQUE, 1994; BURSZTYN, 1993;
CASTORIADIS, 1981; CAVALCANTI, 1995; DIAS, 1992; GUATARRI, 1993;
HELLER, 1999; LAGO, 1984; MAFFESOLI, 2003; MORIN, 2006;
PARÃMETROS CURRICULARES NACIONAIS: MEIO AMBIENTE 2000).
Sendo assim, por meio de observação simples, entrevista focalizada
e questionário com questões fechadas aplicadas aos coordenadores ou
professores representantes de 13 escolas de São Bernardo do Campo-SP,
avaliei a freqüência e condições de utilização dos espaços naturais das escolas
ou por meio de passeios. Procurei identificar também as características das
atividades praticadas nestes espaços de acordo com as diferentes tipologias:
jogos, brincadeiras e vivências.
Tem-se como hipótese que os ambientes naturais são de grande
importância para o desenvolvimento de atividades lúdicas e pedagógicas e
devem estar vinculados ao cotidiano de uma instituição de ensino.
A fim de explorar este questionamento, o estudo responde aos
objetivos:
- Analisar criticamente o aproveitamento do meio ambiente como espaço
propício ao desenvolvimento de atividades pelas instituições de ensino.
- Diferenciar as ações práticas dos jogos, brincadeiras e vivências.
- Apresentar propostas de atividades lúdicas e pedagógicas na forma de
brincadeiras, jogos e vivências que possam ser desenvolvidas na natureza
durante o período escolar para crianças entre três e quinze anos.
O presente estudo é uma pesquisa exploratória, de natureza
qualitativa, sendo caracterizado, segundo a natureza dos dados, como uma
pesquisa bibliográfica.
Dessa forma, este trabalho foi estruturado em três capítulos, a
saber:
O primeiro capítulo aponta os referenciais teóricos sobre a
ludicidade e a motivação como elementos primordiais para o desenvolvimento
da criança. Identifica as características de cada prática (brincar, jogar e
vivenciar).
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O segundo capítulo aborda a questão da educação ambiental no


ambiente escolar. As questões ambientais sob o panorama mundial são
abordadas e relacionadas com os temas transversais relacionados na Política
Nacional de Educação Ambiental (PNEA). Descreve também o resultado da
observação e entrevistas realizadas com os educadores.
O terceiro capítulo apresenta as diversas possibilidades de
exploração do espaço natural apresentando atividades praticas.
Por fim, as considerações finais, retomam sinteticamente as
principais abordagens desenvolvidas neste trabalho.

Capítulo 1
1.1 A Ludicidade e a Motivação
O termo “lúdico” também denota prazer, satisfação e liberdade. Embora
ocorra certa distorção ao empregar determinadas definições para sua
utilização, que associadas a uma atividade física ou simbólica, possam parecer
substancialmente apenas sinônimos, é impossível separar seu significado à
aplicação consecutiva diante das relações entre jogo, brinquedo e brincadeiras
(KISHIMOTO, 1999).
O brincar transcende a todos os níveis da vida de uma criança. Essa
atividade lúdica engaja as emoções, o intelecto, a cultura e o comportamento.
A repetição lúdica fornece passos essenciais, possivelmente
indispensáveis para a formação de conceitos. Existe muita controvérsia sobre
os termos jogos, brinquedo, brincadeira e vivências.
Segundo Guimarães (2002), “os jogos, brinquedos e brincadeiras infantis
são atividades básicas ao desenvolvimento físico, motor e emocional, servindo
como laboratório às práticas e regras da sociedade.” (p.130)
Através de uma brincadeira infantil podemos compreender como a
criança constrói o mundo. As vivências compreendem ações emotivas e
racionais. São experiências de vida decorrentes de observações ou práticas
que estimulam a ludicidade. (KISHIMOTO, 1999).
Através da brincadeira, ela se expressa, embora não necessite
traduzir em palavras seus sentimentos ou dificuldades (BETTELHEIM, 1992),
bastando apenas algum gesto para percepção de emoções ou idéias.
Resolver um problema através de brincadeira parece o oposto de
buscar uma solução através do raciocínio. Brincar é importante para o
estímulo intelectual, promove o aprendizado na criança e auxilia seu
crescimento.
A fantasia é espontânea da criança, assim como atividade lúdica.
Mas a brincadeira também agrega significados culturais muito importantes,
pois é através da sua realização que se encontra o valor do aprendizado
simbólico e inconsciente.
Demonstram insensatez e incompreensão os pais que entendem a
brincadeira como atividade sem sentido, e que não encorajam ou
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impossibilitam sua continuidade, interrompendo o processo de


amadurecimento da criança (BETTELHEIM, 1992).
Coisas que estão distanciadas no espaço ou no tempo podem ser
justapostas no processo de raciocínio; a brincadeira também supera
obstáculos de tempo e espaço com muita facilidade. Portanto, supera-se vários
aspectos da experiência, em pensamento ou através de atividade lúdica, para
estarmos equipados quando ela se repetir ou quando decidirmos procurá-la
novamente.
Em todas as formas da prática lúdica, a necessidade de “estar”
motivado é elemento essencial nos processos. Partindo deste pressuposto,
devemos pensar a motivação como fator positivo nas instituições escolares.
Robert Heller (1999) define motivação como a força que nos
estimula a agir. Conforme o autor, no passado, acreditava-se que essa força
precisava ser “injetada” nas pessoas e nos dias atuais tem se claro que cada
indivíduo tem motivações próprias, geradas por fatores distintos. Devemos
pensar que no ambiente escolar, é fundamental que o professor estimule seus
alunos a desenvolver e aliar suas motivações pessoais a conceitos a serem
desenvolvidos a fim de promover uma aprendizagem mais significativa.
Ao pensarmos na motivação, não podemos deixar de citar a
importância do contato pessoal, entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-
professor uma vez que está implícito nesta relação uma importante fonte de
motivação.
Heller (1999) ao citar Abraham Maslow, afirma que para motivar
totalmente uma pessoa, é necessário satisfazer algumas necessidades e
dividiu-as em cinco grupos: psicológicas (contato humano, proteção,
necessidade de alimento, necessidades “instintivas” do ser humano),
segurança (sensação de segurança ausência de medo), necessidades sociais
(contato com outras pessoas), estima (reconhecimento e aprovação por parte
de outras pessoas) e realização (aproveitamento do potencial individual,
conquistas e sucessos).
Vemos portanto, que a hierarquia proposta por Maslow é
fundamental para ser desenvolvida no ambiente escolar a medida em que
ressalta o fato das pessoas não necessitarem apenas de recompensas, mas
sim de respeito e reconhecimento dos outros. O autor nos leva a repensar a
prática educacional propiciando momentos e atividades motivadoras que
levem nossos alunos ao desenvolvimento social e intelectual de forma
prazerosa e significativa.
A motivação está implícita em toda área do desenvolvimento do ser
humano sendo ela desenvolvida e utilizada de diferentes formas ou com
diferentes recursos dependendo da idade e do contexto histórico-social do
indivíduo.
O ato de motivar, provoca o interesse e desencadeia situações.
Assim, vemos que o brincar, o jogar e as vivências são fontes motivadoras para
o despertar social e cognitivo da criança.
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1.2 As Brincadeiras
Ao pensar em brincadeiras espontâneas, podemos lembrar de
nossa infância, momentos em que brincávamos com objetos sem a
interferência rígida de um adulto ou de outra criança. Nessas situações,
imitávamos nossos pais, professores e dávamos vida aos objetos.
A brincadeira espontânea sempre existiu, mas por muito tempo
sua importância não foi valorizada. Vemos que atualmente alguns pais e
educadores preocupam-se com esta atividade procurando valorizá-la e
partindo deste pressuposto devemos repensar a brincadeira espontânea.
Machado (1995) afirma que brincar é a nossa primeira forma de
cultura e esta é o jeito das pessoas conviverem, se expressarem, é o modo
como as crianças brincam assim como os adultos trabalham.
No brincar, a criança lida com sua realidade interior e sua
tradução livre da realidade exterior. Machado (1995) exemplifica com o fato do
adulto filosofar, escrever, ler e agir em várias situações.
Vemos que através das brincadeiras, a criança desenvolve um
canal de comunicação entre os adultos e entre outras crianças, sendo esta
uma forma que a motiva a desenvolver seu auto-conhecimento e conhecimento
do mundo exterior. A criança adquire condições e cria situações para brincar
com os objetos e com o mundo de maneira mais espontânea e criativa, neste
brincar está implícita a motivação que gera o desenvolvimento e o
aprendizado.
Vygotsky (1989), cita que durante a brincadeira a criança explora
e transforma suas experiências sociais e culturais através da imaginação e de
signos (objetos). Entretanto, o imaginar e o simbolizar estão implícito no
brincar; sem regras rígidas a criança explora o mundo através dos objetos
pensamentos e ações.
O fazer-de-conta torna-a capaz de transformar um pedaço de pau
em um cavalo de montar e nesta situação está implícito o fantasiar. O
fantasiar e o imaginar são fontes motivadoras para o desenvolvimento do
pensamento da criança e que passando por essas etapas certamente ele
atingirá com êxito o ler, o escrever e o seu desenvolvimento enquanto ser
pensante e atuante na sociedade.
Implícito ao imaginar, está a brincadeira espontânea, conforme
Machado (1995), a brincadeira verdadeiramente espontânea, fornece a
criatividade e a possibilidade do novo e do original a medida em que a criança
escolhe do que vai brincar, quais objetos utilizará elaborando o espaço físico
como desejar a fim de aprender a lidar com o mundo á sua maneira,
aprendendo o que ela quer aprender.
Ao brincar espontaneamente a criança cria ou modifica situações
e as representa através do simbolismo. Friedmann (1996) cita Piaget ao
explicitar o simbolismo na criança. A autora afirma que o simbolismo implica
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a representação de um objeto ausente e uma representação fictícia, na medida


em que implica a representação.
Assim sendo o símbolo prolonga o exercício como estrutura lúdica,
e não constitui em si mesmo um conteúdo. Podemos exemplificar que a
criança brinca, não para aprender a fazer comida ou a dormir, mas sim para
utilizar com liberdade suas habilidades individuais e para reproduzir suas
ações a fim de mostrá-las a si própria e aos outros.
Quando brinca, a criança reproduz e cria ações através de uma
motivação e nestas estão implícitas o aprender.

1.3 Os Jogos
Durante muitos anos, o jogo com regras foi visto como algo
tradicional, onde os indivíduos deveriam apenas seguir e cumprir regras
impostas. Vale ressaltar que foi utilizada a palavra jogo para referir-se ao
“brincar”. Vocábulo predominante da Língua Portuguesa quando se trata de
atividade lúdica infantil, a palavra “jogo” se origina do vocabulário latino
ludus, que significa diversão, brincadeira.
O jogo é reconhecido como meio de favorecer a criança um
ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecedor, que possibilita
múltiplas aprendizagens.
Considerando a aprendizagem como processo de modificação da conduta
por experiência, variando da simples aquisição de hábitos a técnicas mais
complexas, a brincadeira infantil é importante mecanismo para esse
desenvolvimento.
Piaget (1997) ressalta que a atividade lúdica/jogo - é o berço
obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas não é apenas uma
forma de entretenimento para gastar energia das crianças, mas contribui e
enriquece o pensamento intelectual. Ele afirma:
O jogo é, portanto, sob as duas formas essenciais de exercício sensório-
motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria,
fornecendo a esta seu alimento necessário e transformado o real em função
das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação
exigem que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que,
jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso,
permanecem exteriores à inteligência infantil (PIAGET, 1997, p. 160).
É nesse contexto que o jogo ganha um espaço como ferramenta
ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do
aluno. O jogo ajuda-o a construir, possibilita novas descobertas, desenvolve e
enriquece a personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o
professor a condição de mediador no processo educativo (PIAGET,1997).
Antunes (1998) elaborou um trabalho baseado nas áreas das
inteligências que podem ser estimuladas através da utilização de um jogo, de
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natureza material ou até mesmo verbal. Incluem as dimensões: lingüística,


lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica corporal, naturalista,
pictórica, intrapessoal e interpessoal.
As inteligências pessoais trazem como fontes de exploração os
valores humanos, que também podem ser resgatados através de dinâmicas e
sensibilizações, incorporado às disciplinas em sala de aula.
Trabalhar diferentes formas de relacionamento, limites,
insatisfações, ansiedades e alegrias é também o papel do educador na escola
contemporânea. Abordados de maneira correta, podem colaborar para a
manutenção do trabalho pedagógico e facilitar o entendimento de muitos
problemas de aprendizagem e dificuldades de atenção e concentração na
escola. Os jogos podem ser trabalhados conforme a necessidade de cada classe
e faixa etária (ANTUNES, 1998).
A forma de comunicação própria do jogo ou brincadeira pressupõe
um aprendizado com conseqüências sobre outros aprendizados, pois permite
abrir possibilidades de distinção entre diferentes tipos de comunicação:
realistas ou fantasiosas.
A criança, quando brinca, entra num modo de comunicações
complexas que vão ser utilizadas no contexto escolar, nas simulações
educativas, nos exercícios e nos jogos pedagógicos. Nesse sentido, é
extremamente importante distinguir os diferentes tipos de atividade que
podem e devem ter seu lugar garantido no contexto escolar (FRIEDMANN,
1996).
Friedmann (1996) afirma que para Piaget, os jogos de regras são
combinações sensório-motoras (corridas, jogo de bola, etc...) ou intelectuais
(baralho, xadrez) com competição e cooperação onde criam-se acordos
momentâneos ou seguem-se códigos transmitidos de geração em geração.
A autora cita que a regra substitui o símbolo e enquadra o
exercício quando certas regras sociais se constituem, pois o indivíduo somente
se impõe a regras analógicas às que recebeu. Conforme a autora, do ponto de
vista da consciência das regras temos três estágios:
a) Primeiro estágio (no início do estágio egocêntrico): a regra ainda
não é coercitiva, ela é suportada.
b) Segundo estágio (no decorrer da fase egocêntrica para terminar na
metade do estágio de cooperação): a regra é considerada sagrada e intangível,
pois modificação.
é igual à transgressão.
c) Terceiro estágio (fim do estágio da cooperação e estágio da
codificação de regras: a regra é considerada como uma lei imposta pelo
consentimento mútuo, cujo respeito é obrigatório permitindo-se transformá-lo
desde que haja consenso geral.
Vemos, portanto, que a criação e execução de uma regra no jogo
passa por várias fases, e que tal situação nos leva a crer que as crianças não
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precisam estar em fases específicas para percorrer cada uma delas e sim varia
de acordo com a situação e maturidade que a criança se encontra.
Constance Kamii (1991), afirma que implícito ao criar regras está
o desenvolvimento da linguagem, uma vez, que a criança necessita falar com
freqüência e articular suas idéias da maneira mais lógica e conveniente
possível.
Quando negocia compromissos com colegas e adultos, a criança
expressa suas idéias e ouve os outros e nesse processo desenvolve linguagem e
inteligência.
Friedmann (1996) cita que ao jogar com regras, a criança possui
maior autonomia no momento em que toma decisões permitindo o
desenvolvimento do raciocínio através de diferentes posturas. Para a autora, a
regra coletiva é, no começo, exterior ao indivíduo e sagrada. Pouco a pouco vai
se interiorizando, resultando no livre exercício do consentimento mútuo e da
consciência autônoma.
Implícito ao jogar com regras está o desenvolvimento da
autonomia, uma vez, que a criança pode negociar e mudar certas regras.
Kamii (1991), afirma que a autonomia não tem somente aspectos políticos,
intelectuais e morais, mas também aspectos emocionais. Assim sendo, à
medida que a criança negocia regras ela coloca suas idéias e sentimentos
tendo que lidar com aprovações ou frustrações no caso de sua idéia não ser
aceita pelo grupo.
Vemos que a socialização é a base para o desenvolvimento do jogo
e o papel do adulto é fundamental para orientar a criança a lidar com essas
novas situações. Friedmann (1996), faz uma importante citação de Leontiev:
Leontiev afirma que, em estágios precoces do desenvolvimento da
atividade lúdica, a criança descobre no objeto não somente as relações do
homem com o objeto, mas também as relações das pessoas entre si: as
relações sociais já surgem nesses jogos de forma explícita. Assim, o papel da
atividade lúdica é alterado: seu conteúdo determina tanto as relações das
crianças em relação ao objeto, como as relações estabelecidas entre os
participantes do jogo. No jogo surge um processo de subordinação do
comportamento das crianças a certas regras de ação: é uma precondição
importante para o surgimento da consciência do princípio da própria regra do
jogo. Sobre essa base surgem os jogos com regras, cujo conteúdo fixo é a regra
e o objeto. Por exemplo, no jogo de amarelinha, o objetivo consiste em alcançar
um alvo estabelecido por condições definidas (p. 37).
Segundo a Leontiev (1999) o jogo com regras “é como elemento
motivador para a criança, uma vez que ela cria e/ou se sujeita a determinadas
situações em prol do desenvolvimento de um jogo. Para tal, a criança
necessariamente se socializa e chega até mesmo a avaliar.”
Friedmann (1996) afirma que Leontiev nos dá outra contribuição
importante; a medida em que cita a criança e a avaliação que faz o jogo.
Quando joga, ela avalia suas habilidades, possibilidades e progresso, conforme
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o autor, pela primeira vez a criança começa a julgar por si mesma suas
próprias ações.
Temos clara a importância do jogo para o desenvolvimento social e
não podemos deixar de citar a importância do mesmo para o desenvolvimento
cognitivo, uma vez que a criança utiliza-se da reflexão e do pensamento para
interagir nas situações. Quando interage e pensa há aprendizagem.
Friedmann (1996) nos dá uma excelente citação da aprendizagem:
A aprendizagem situa-se como um processo de aquisição em função da
experiência (a atuação do sujeito sobre o meio). A transformação do objeto
depende, em cada momento dos esquemas assimiladores disponíveis do
sujeito. Esses esquemas são a condição necessária para a aprendizagem são
objetos de uma construção do sujeito a partir da sua ação sobre a realidade.
Aprender é assimilar o objeto a esquemas mentais. A aprendizagem é, pois,
colocada como aquisição em função do desenvolvimento (p. 62).
Desta maneira podemos perceber o jogo como facilitador e
motivador de uma aprendizagem mais significativa pensando-o inclusive como
recurso didático-metodológico nas instituições a fim de garantir uma
aprendizagem mais significativa.
Piaget (1997) faz uma importante colocação sobre o jogo com
regras:
Sabe-se uma brincadeira coletiva, como a das bolas de gude, supõe
um grande variado número de regras, sobre o modo de jogar a bolas, as
localizações, a ordem sucessiva os lançamentos, os direitos de apropriação no
caso de ganhar, etc. Ora, trata-se de um jogo que, no nosso país pelo menos,
permanece exclusivamente infantil e termina no fim da escola primária. Todo
esse corpo de regras, com a jurisprudência necessária À sua aplicação
constitui uma instituição própria às crianças, mas que se transmite de
geração em geração com uma força de conservação surpreendente. Na
primeira infância, os jogadores de quatro a seis anos procuram imitar os
exemplos dos mais velhos e observam mesmo algumas regras; mas cada um
só conhece uma parte delas durante o jogo não se importa com as regras do
vizinho, quando este é da mesma idade. Na verdade, cada qual joga À sua
maneira, sem coordenação nenhuma. Quando se pergunta aos pequenos
quem ganhou no fim da partida, ficam bastante surpreendidos, pois todo
mundo ganha e ganhar significa ter-se divertido bastante (p. 41).
O autor afirma que a partir dos sete anos, as crianças asseguram-
se das regras admitidas em uma partida e se controlam uns aos outros, de
modo a manter a igualdade frente a uma lei única e no ganhar está implícito a
competição.
Adriana Friedmann (1996), cita idéias de Vygotsky afirmando que
para ele não existe atividade lúdica sem regras. Conforme o autor, a situação
imaginária já contém regras de comportamento, embora possa não ser um
jogo com regras formais estabelecidas, o que passa despercebido pela criança
na vida real, torna-se uma regra de comportamento no brinquedo.
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Ao observarmos estas idéias, constatamos que no simbolismo e no


faz-de-conta já ocorre uma regra implícita pela criança sem que esta seja
necessariamente uma brincadeira ou um jogo com regras rígidas.
Kishimoto (1999), enfatiza o jogo educativo afirmado que ele
permite a ação intencional (afetividade), a construção de representações
mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações
sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social). Para a autora, o
jogo contribui para a aprendizagem e para o desenvolvimento infantil e das
múltiplas inteligências.
É importante ressaltarmos que nos jogos com regras, a criança
pode até mesmo elabora-las e modifica-las de acordo com as necessidades e
concordâncias do grupo, fato que torna o jogo instrumento motivador para a
aprendizagem e interações sociais.
Podemos basear a afirmação acima enfocando a frase de Piaget citada
por Freire (1997), “a regra é uma regularidade imposta pelo grupo, de tal sorte
que a sua violação representa uma falta” (p. 117).
Freire (1997) acredita que o jogo de regras é uma característica do ser
suficiente socializado, que pode compreender uma vida de relações mais
amplas, representando até mesmo coordenações sociais que as pessoas
necessariamente se submetem para viver em sociedade.
Já num contexto de educação escolar, o autor aponta que o jogo
proposto como forma de ensinar conteúdos às crianças aproxima-se muito do
trabalho. Não se tratando de um jogo qualquer, mas sim em instrumento
pedagógico e um meio para o ensino.
Podemos enfatizar que no jogo educacional com regras
estabelecidas, a criança também desenvolve a zona de Desenvolvimento
Potencial citada por Vygotsky (1989) uma vez que age em função de uma
interação onde alguém mais experiente determinou e induziu a criança a
determinadas ações.
É muito claro que o jogo exercita não apenas os músculos, mas a
inteligência. Ele educa os pensamentos e sentimentos, que correspondem a
um impulso natural da criança, satisfazendo sua tendência lúdica.
Jogar é, quase sempre, dar-se uma tarefa a cumprir, é cansaço e
esforço. Pode ser que para a criança a tarefa consista unicamente em ganhar,
em enfrentar a equipe adversária; mas ela conserva ainda muito das
características de uma tarefa. Ela se impõe como trabalho (ABERASTURY,
1992).
Escolher um jogo é praticamente, a realização de um dever, sendo
que sua realização pressupõe a idéia de desafio através de várias
representações, sejam
simbólicas, motoras ou cooperativas autônomas (ABERASTURY, 1992)
Existem dois aspectos cruciais a serem observados no emprego dos
jogos como instrumento de uma aprendizagem significativa. Em primeiro lugar
quando o jogo ocasional permanece distante de uma cuidadosa e planejada
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programação, torna-se sem objetivo, apresentando como momento de


exercício aeróbico para quem pretende ganhar maior mobilidade física; e em
segundo lugar, uma grande quantidade de jogos reunidos em um manual
somente terá validade efetiva, quando rigorosamente selecionados e
subordinados à aprendizagem que se tem em mente como meta.
Seguindo orientações adequadas à sua prática e diagnóstico
avaliativo, ao final de cada aula poderão ser alcançados satisfatoriamente,
elementos necessários para que o fator pedagógico predomine e, oriente
efetivamente o processo de sua aplicação (FREIRE, 1997).
Desta forma, temos claro que a interferência dos pais e
professores é fundamental para o brincar e jogar. A criança precisa de
motivação e atenção para progredir em suas brincadeiras direcionadas,
desenvolvendo desta forma experiências culturais.
Machado (1995), faz uma importante citação sobre a importância
do papel do adulto como motivador das brincadeiras:
Se a criança é estimulada a usar seus brinquedos desde a mais tenra
idade, podendo se permitir inclusive inversões, conversões, distorções,
subvertendo a ordem e transformando, ela terá maior oportunidade de
ampliação de horizontes. Crescerá com menos rigidez e maior flexibilidade,
conseguindo ter opinião própria e vendo as coisas de diversos e inusitados
ângulos. Assim ela terá liberdade para sentir-se à vontade para arriscar,
buscar suas próprias soluções, traçando seus caminhos com autoconfiança e
criatividade. No entanto, se a vivência de uma criança for à oposta...Num
ambiente rígido e cheio de restrições para brincar, treinada para usar seus
brinquedos de maneira “certa”, seu pensamento não irá nunca além dos
folhetos de instruções. Crescerá num universo pobre e maniqueísta e
condicionado a acreditar apenas na sabedoria dos adultos (p. 36).
A citação acima nos leva a afirmar que pais e professores devem
propiciar momentos e ambientes em que as crianças se sintam motivadas a
brincar. Ao conversar e brincar com as crianças, o adulto está ensinando-os a
brincar. Partindo deste pressuposto, a criança aprende a brincar assim como
aprende a falar e a expressar seus desejos.
Podemos completar nossas afirmações citando a frase de
Friedmann (1996), “a oportunidade de a criança expressar seus afetos e
emoções através do jogo só é possível num ambiente e espaço que facilitem a
expressão: é o adulto que deve criar esse espaço” (p. 67).
Os pais, e principalmente, os professores devem observar com
muita cautela as brincadeiras espontâneas, tornando possíveis às experiências
das crianças levando em consideração o significado e a importância que
acarretem para as mesmas.
O professor também é um mediador e um organizador nos jogos
com regras, uma vez, que ele cria e permite aos alunos criarem regras através
de discussões em grupo. Freire (1997), cita a importância do professor ser
criativo e permitir que os alunos também o sejam, um exemplo, seria o fato de
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não seguir o panfleto de instruções de jogos e sim modificar e criar regras de


acordo com as necessidades dos jogadores.

1.4. Vivências
Rolando Toro (2002) define e caracteriza a vivência e estabelece
uma metodologia precisa e fundamentada para a integração e desenvolvimento
humano:
A vivência é a experiência vivida com grande intensidade por um
indivíduo no momento presente, que envolve a cinestesia, as funções viscerais
e emocionais. A vivência confere à experiência subjetiva a palpitante qualidade
existencial de viver o “aqui e agora”. Defini as características essenciais da
vivência e estruturei uma metodologia precisa para induzir vivências voltadas
à integração e ao desenvolvimento humano mediante a estimulação da função
arcaica de conexão com a vida, já que a vivência é a expressão psíquica
imediata desta função (p. 30).

A metodologia da vivencia prevê a indução de vivências de


integração, pois elas implicam uma imediata e profunda conexão do indivíduo
consigo mesmo. A aprendizagem ocorre nos níveis cognitivo, vivencial e
visceral, que estão neurologicamente relacionados e podem condicionar-se
reciprocamente.
Segundo Toro (2002), a vivência tem um valor intrínseco e um
efeito imediato de integração por meio da:
a) Experiência original – a vivência se constitui na experiência
original de nós mesmos, da nossa identidade, anterior a qualquer elaboração
simbólica ou racional.
b) Anterioridade à consciência – é uma manifestação do ser que
precede a consciência. A conscientização pode ser imediata ou num momento
posterior. Ela tem a prioridade sobre a consciência no processo de integração
da identidade e de expressão das potencialidades genéticas.
c) Espontaneidade – a vivência surge com espontaneidade. A vivência
não está sob o controle da consciência: pode ser evocada, mas não dirigida
pela vontade.
d) Subjetividade – ela se manifesta a partir da identidade. As
vivências que cada pessoa experimenta são únicas, intimas e, portanto,
incomparáveis.
e) Intensidade variável – varia conforme a intensidade da conexão
consigo mesmo e a qualidade do estimulo que a produz. À medida que diminui
a atividade consciente de controle, aumenta a intensidade da vivência.
f) Temporalidade – a vivência é passageira. Ela se manifesta no
momento presente e constitui-se numa experiência contínua.
g) Emocionalidade - freqüentemente a vivência dá origem a emoções.
h) Dimensão cinestésica – A vivência é sempre acompanhada de
sensações cinestésicas e envolve todo o organismo.
14

i) Dimensão ontológica – A vivência constitui a conexão intima


absoluta, ligada ao ser e à percepção de estar vivo, É, portanto, uma qualidade
ontológica.
j) Dimensão psicossomática – A vivência é um ponto de conjunção da
unidade psicossomática, que está relacionado ao processo de transmutação do
psíquico em orgânico e do orgânico em psíquico. Há vivências que produzem
desorganização, e conseqüentemente distúrbios a nível orgânico ou psíquico;
há, ao invés disso, vivências de integração que favorecem uma elevação do
grau de saúde e de vitalidade.
Rolando Toro (2002) distingue os conceitos de vivência, emoção e
sentimento. Vivência é uma sensação intensa de viver o “aqui e agora”, com
um forte componente cinestésico. A emoção é uma resposta psicofísica de
profundo envolvimento corporal representado pelos impulsos internos à ação.
As emoções têm uma orientação centrífuga e uma acentuada expressividade
(por exemplo: alegria, raiva, medo); tem uma forte influência sobre o sistema
neuro-vegetativo. Por sua vez o sentimento é uma resposta mais elaborada nas
confrontações das pessoas com o mundo. Os “sentimentos são duradouros
(memória), envolvem participação da consciência, são diferenciados
(preferência) e tem um caráter simbólico (por exemplo: amor, solidariedade,
felicidade)” (TORO, 2002, p. 32).
Segundo Toro (2002), nos dias atuais a investigação do fenômeno
da consciência não se restringe ao conhecimento racional. Os caminhos para
alcançar a realidade da consciência são múltiplos. E podem incluir
informações emocionais e cinestésicas. A expressão não depende só dos
órgãos dos sentidos, mas, também, do contexto vivencial da própria
percepção.
A vivência é uma experiência inevitável que comunica um
conteúdo preciso de sensações e de percepções, e que anula a distancia entre
aquilo que se sente e a observação do próprio sentir.
A vivência pode ainda ser considerada como uma forma direta de
consciência, cuja “veracidade” não passa pela razão e cujos efeitos envolvem
todo nosso ser. A este propósito Michel Maffesoli (2003) afirma que se
interessar pela vivência significa enriquecer o conhecimento, mostrar que uma
consciência digna desse nome não pode deixar de ser ligada pela totalidade do
ser ao objeto.
A função central da vivência permite recuperar o aspecto
experiencial da abordagem cognitiva, superar a cisão entre experiência e
consciência e, assim, modificar a própria idéia do aprender.
15

Capítulo 2
2.1 Questões Ambientais: Panorama Mundial
À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir
na natureza para satisfação de necessidades e desejos crescentes, surgem
tensões e conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos em função da
tecnologia disponível.
Nos últimos séculos, um modelo de civilização se impôs, trazendo a
industrialização, com sua forma de produção e organização do trabalho, além
da mecanização da agricultura, que inclui o uso intenso de agrotóxicos e a
urbanização, com um processo de concentração populacional nas cidades
(BURSZTYN, 1993).
A tecnologia empregada evoluiu rapidamente com conseqüências
indesejáveis que se agravam com igual rapidez. A exploração dos recursos
naturais passou a ser feita de forma demasiadamente intensa. Recursos não-
renováveis, como o petróleo, ameaçam escassear. De onde se retirava uma
árvore, agora se retiram centenas. Onde moravam algumas famílias,
consumindo alguma água e produzindo poucos detritos, agora moram milhões
de famílias, exigindo imensos mananciais e gerando milhares de toneladas de
lixo por dia. Essas diferenças são determinantes para a degradação do meio
onde se insere o homem. Sistemas inteiros de vida vegetal e animal são
retirados de seu equilíbrio. E a riqueza, gerada num modelo econômico que
propicia a concentração da renda, não impede o crescimento da miséria e da
fome. Algumas das conseqüências indesejáveis desse tipo de ação humana
são, por exemplo, o esgotamento do solo, a contaminação da água e a
crescente violência nos centros urbanos (DIAS, 1992).
Segundo Bursztyn (1993) à medida que tal modelo de desenvolvimento
provocou efeitos negativos mais graves, surgiram manifestações e movimentos
que refletiam a consciência de parcelas da população sobre o perigo que a
humanidade corre ao afetar de forma tão violenta o seu meio ambiente.
Em países como o Brasil, preocupações com a preservação de
espécies surgiram já há alguns séculos, como no caso do pau-brasil, por
exemplo, em função de seu valor econômico. No final do século passado
iniciaram-se manifestações pela preservação dos sistemas que culminaram na
criação de Parques Nacionais, como ocorreu nos Estados Unidos (UNCED,
1992).
É nesse contexto que, no final do século passado, surge a área do
conhecimento que se chamou de Ecologia. De acordo com Castoriadis (1981) o
termo foi proposto em 1866 pelo biólogo Haeckel, e deriva de duas palavras
gregas: oikos, que quer dizer “morada” e logos, que significa “estudo”. A
ecologia começa como um novo ramo das Ciências Naturais e seu estudo
16

passam a sugerir novos campos do conhecimento, como, por exemplo, a


ecologia humana e a economia ecológica. Somente na década de 1970 o termo
“ecologia” passa a ser conhecido do grande público. Com freqüência, porém,
ele é usado como outros sentidos e até como sinônimo de meio ambiente.
Nas nações mais industrializadas passa-se a constatar uma
deterioração na qualidade de vida que afeta a saúde tanto física, quanto
psicológica dos habitantes das grandes cidades. Por outro lado, os estudos
ecológicos começam a tornar evidente que a destruição – e até a simples
alteração – de um único elemento num ecossistema pode ser nociva e mesmo
fatal para o sistema como um todo (CAVALCANTI, 1995).
Grandes extensões de monocultura, por exemplo, podem
determinar a extinção de algumas espécies e a proliferação de outras. Vegetais
e animais favorecidos pela plantação ou cujos predadores foram exterminados,
reproduzem-se de modo desequilibrado, prejudicando a própria plantação.
Eles passam e ser considerados então uma “praga”. A indústria química
oferece como solução o uso de praguicidas que acabam, muitas vezes,
envenenando as plantas, o solo e a água. Problemas como esse vêm confirmar
a hipótese, que já se levantava, de que poderia haver riscos sérios em se
manter um alto ritmo de ocupação, invadindo e destruindo a natureza sem
conhecimento das implicações que isso traria para a vida do planeta
(BURSZTYN, 1993).
Até por volta da metade do século XX, ao conhecimento científico da
ecologia somou-se um movimento ecológico voltado no início principalmente
para a preservação de grandes ecossistemas “intocados” pelo homem, criando-
se parques e reservas. Isso foi visto muitas vezes como uma preocupação
poética de visionários, uma vez que pregavam o afastamento do homem desses
espaços, inviabilizando sua exploração econômica (CAVALCANTI, 1995).
.
Segundo Bailão (2001) após a Segunda Guerra Mundial, principalmente
a partir da década de 60, intensificou-se a percepção de que a humanidade
pode caminhar aceleradamente para o esgotamento ou a inviabilização de
recursos indispensáveis à sua própria sobrevivência. E, assim, que algo
deveria ser feito para alterar as formas de ocupação do planeta estabelecidas
pela cultura dominante. Esse tipo de constatação gerou o movimento de
defesa do meio ambiente, que luta para diminuir o acelerado ritmo de
destruição dos recursos naturais ainda preservados e busca alternativas que
conciliem, na prática, a conservação da natureza com a qualidade de vida das
populações que dependem dessa natureza.
Para uns, a maior parte dos problemas atuais, decorrentes do modelo de
desenvolvimento, economia e sociedade, pode ser resolvida pela comunidade
científica. Confiam na capacidade de a humanidade produzir novas soluções
tecnológicas e econômicas a cada etapa, em resposta a cada problema que
surge, permanecendo basicamente no mesmo paradigma civilizatório dos
últimos séculos.
17

2.2 Meio Ambiente e Educação


Atualmente, a educação ambiental amplia cada vez mais seu
espaço nos sistemas de ensino, em decorrência da importância dada à
temática ambiental pela sociedade, ao destaque que os temas transversais
adquiriram com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
para o ensino fundamental, que incluem o meio ambiente como um dos temas
transversais, e à promulgação da lei 9.795/99, que institui a Política Nacional
de Educação Ambiental (PNEA). Nessa Lei a promoção da educação ambiental
é colocada como obrigação legal – de responsabilidade de todos os setores da
sociedade, do ensino formal e do informal. Conseqüentemente, determina que
os sistemas de ensino têm obrigação legal de promover oficialmente a prática
da educação ambiental (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2000).
Segundo Bailão (2001) as escolas em geral, tem restringido sua
prática de educação ambiental a projetos temáticos, desarticulados do
currículo e das possibilidades de diálogo das áreas de conhecimento com a
temática. Muitas vezes, são campanhas isoladas ou ações efêmeras em datas
comemorativas, iniciativas de um ou de alguns professores interessados que
acabam por desenvolvê-las de forma extracurricular, ou, então, são projetos
descontextualizados e/ou que se concentram em aspectos puramente
ecológicos, deixando de lado os fatores culturais, políticos, econômicos e
sociais que são parte integrante da temática ambiental. Poucas vezes os
projetos são pensados a partir das potencialidades das regiões em que a escola
está inserida.
Considerando o contexto em que ocorre a educação ambiental nas
escolas, a sua incorporação incipiente pelos sistemas de ensino, as lacunas da
formação inicial dos professores na temática ambiental, como estratégia
básica para institucionalizar a educação ambiental e favorecer a superação
das lacunas e dos problemas existentes no currículo, o MEC está
implementando o Programa Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na Escola
(DIAS, 1992).
A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em
que se evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos
elementos na constituição da vida. Em termos de educação, essa perspectiva
contribui para evidenciar a necessidade de um trabalho vinculado aos
princípios da dignidade do ser humano, da participação, da co-
responsabilidade, da solidariedade e da equidade (DIAS, 1992).
A principal função do trabalho educacional com o tema Meio
Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para
decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido
com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para
isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se
proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e
18

a aprendizagem de habilidades e procedimentos. E esse é um grande desafio


para a educação. Comportamentos “ambientalmente corretos” serão
aprendidos na prática do dia-a-dia na escola: gestos de solidariedade, hábitos
de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas
negociações podem ser exemplos disso (CASTORIADES, 1981) .
Há outros componentes que vêm se juntar à escola nessa tarefa: a
sociedade é responsável pelo processo como um todo, mas os padrões de
comportamento da família e as informações veiculares pela mídia exercem
especial influência sobre as crianças.
No que se refere à área ambiental, há muitas informações, valores, e
procedimentos que são transmitidos pelo que se faz e se diz em casa. Esse
conhecimento deverá ser trazido e incluído nos trabalhos da escola, para que
se estabeleçam as relações entre dois universos no reconhecimento dos
valores que se expressam por meio de comportamentos, técnicas,
manifestações artísticas e culturais (CAVALCANTI, 1995)
O rádio, a TV e a imprensa, por outro lado, constituem a grande fonte de
informações que a maioria das crianças e das famílias possui sobre o meio
ambiente. Embora muitas vezes aborde o assunto de forma superficial ou
equivocada, a mídia vem tratando de questões ambientais. Notícias de TV e de
rádio, de jornais e revistas, programas especiais tratando de questões
relacionadas ao meio ambiente têm sido cada vez mais freqüentes.
Paralelamente, existe o discurso veiculado pelos mesmos meios de
comunicação que propõe uma idéia de desenvolvimento que não raro conflitam
com a idéia de respeito ao meio ambiente. São propostos e estimulados valores
insustentáveis de consumismo, desperdício, violência, egoísmo, desrespeito,
preconceito, irresponsabilidade e tantos outros (BUARQUE, 1994)
Segundo Lago (1994) é importante que o professor trabalhe com o
objetivo de desenvolver, nos alunos, uma postura crítica diante da realidade,
de informações e valores veiculados pela mídia e daqueles trazidos de casa.
Para tanto, o professor precisa conhecer o assunto e, em geral, buscar junto
com seus alunos mais informações em publicações ou com especialistas. Tal
atitude representará maturidade de sua parte: temas da atualidade, em
contínuo desenvolvimento, exigem uma permanente atualização; e fazê-lo
junto com os alunos representa excelente ocasião de, simultaneamente e pela
prática, desenvolver procedimentos elementares de pesquisa e sistematização
da informação, medidas, considerações quantitativas, apresentação e
discussão de resultados, etc.
De acordo com Penteado (1994) o conhecimento sistemático relacionado
ao meio ambiente e ao movimento ambiental são bastante recentes. A própria
base conceitual – definições como a de meio ambiente e de desenvolvimento
sustentável, por exemplo – está em plena construção. De fato, não existe
consenso sobre esses termos nem mesmo na comunidade científica; com mais
razão, pode-se admitir que o mesmo ocorra fora dela.
19

2.3 Espaços Naturais:Nativos e Construídos


O conceito de meio ambiente ainda vem sendo construído. Por
enquanto, ele é definido de modo diferente por especialistas de diferentes
ciências. Por outro lado, muitos estudiosos da área ambiental consideram que
a idéia para a qual vem dando nome de “meio ambiente” não configura um
conceito que possa ou que interesse ser estabelecido de modo rígido e
definitivo (PENTEADO, 1994)
Segundo Dias (1992) é mais relevante estabelecê-lo como uma
representação social, isto é, uma visão que evolui no tempo e depende do
grupo social em que é utilizada. São essas representações, bem como suas
modificações ao longo do tempo, que importam: é nelas que se busca intervir
quando se trabalha com o tema Meio Ambiente.
De fato, quando se trata de decidir e agir com relação à qualidade de
vida das pessoas é fundamental trabalhar a partir da visão que cada grupo
social tem do significado do termo “meio ambiente” e, principalmente, de como
cada grupo percebem os seus ambiente e os ambientes mais abrangentes em
que está inserido. São fundamentais, na formação de opiniões e no
estabelecimento de atitudes individuais, as representações coletivas dos
grupos sociais aos quais os indivíduos pertencem. E essas representações
sociais são dinâmicas, evoluindo rapidamente. Daí a importância de se
identificar qual representação social cada parcela da sociedade tem do meio
ambiente, para se trabalhar tanto com os alunos como nas relações escola-
comunidade (BUARQUE, 1994).
De qualquer forma, o termo “meio ambiente” tem sido utilizado
para indicar um “espaço” (com seus componentes bióticos e abióticos e suas
interações) em que um ser vive e se desenvolve, trocando energia e interagindo
com ele, sendo transformado e transformando-o.
No caso do ser humano, ao espaço físico e biológico soma-se o
“espaço” sociocultural. Interagindo com os elementos do seu ambiente, a
humanidade provoca tipos de modificação que se transformam com o passar
da história. E, ao transformar o ambiente, o homem também muda sua
própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive (LAGO, 1984).
Segundo Penteado (1994) uma estratégia didática para melhor se
estudar o meio ambiente consiste em se identificarem elementos que
constituem seus subsistemas ou partes deles. Assim se distinguem, por
exemplo, os elementos naturais e construídos, urbanos e rurais ou físicos e
sociais do meio ambiente.
No entanto, o professor deve ter em vista o fato de que a própria
abordagem ambiental implica ver que não existem tais categorias como
realidades estanques, mas que há gradações. As classificações são
simplificações que permitem perceber certas propriedades do que se quer
estudar ou enfatizar. Mas são sempre simplificações (PENTEADO 1994).
20

Segundo Guatarri (1993) de um lado, distinguem-se aqueles


elementos que são “como a natureza os fez”, sem intervenção do homem:
desde cada recurso natural presente num sistema, até conjuntos de plantas e
animais nativos, silvestres; paisagens mantidas quase sem nenhuma
intervenção humana; nascentes, rios e lagos não atingidos pela ação humana;
etc.
Esses elementos são predominantes nas matas, nas praias
afastadas, nas cavernas não descaracterizadas. Mas, de fato, não existe uma
natureza intocada pelo homem, uma vez que a espécie humana faz parte da
trama toda a vida no planeta e vem habitando e interagindo com os mais
diferentes ecossistemas há mais de um milhão de anos (GUATARRI, 1993). A
integração desses elementos em um espaço será denominado como espaço
natural nativo.
Desta forma, a maior parte dos elementos considerados naturais
ou são produto de uma interação direta com a cultura humana (uma cenoura
ou uma alface, por exemplo, são na realidade produtos de manejo genético por
centenas de anos), ou provêm de ambientes em que a atuação do homem não
parece evidente porque foi conservativa e não destrutiva, ou ainda consistem
em sistemas nos quais já houve regeneração, após um tempo suficiente
(CAVALCANTI, 1995).
De outro lado, consideram-se os elementos produzidos ou
transformados pela ação humana, que se pode chamar de elementos
construídos do meio ambiente: desde matérias-primas processadas, até
objetos de uso, construções ou cultivos. Em determinados sistemas
prevalecem os elementos adaptados pela sociedade humana, como cidades e
áreas industriais, praias urbanizadas, plantações, pastos, jardins, praças e
bosques plantados, etc. (GUATARRI, 1993). O espaço dotado de elementos
processados será denominado como espaço natural construído.
Esse tipo de diferenciação é útil principalmente para chamar a
atenção sobre a forma como se realiza a ação do homem na natureza e sobre
como se constrói um patrimônio cultural. Permite discutir a necessidade, de
um lado, de preservar e cuidar do patrimônio natural para garantir a
sobrevivência das espécies, a biodiversidade, conservar saudáveis os recursos
naturais como a água, o ar e o solo; e, de outro lado, preservar e cuidar do
patrimônio cultural, construído pelas sociedades em diferentes lugares e
épocas. Tudo isso, é importante para garantir a qualidade de vida da
população.
A opção pelo trabalho com o tema Meio Ambiente traz a
necessidade de aquisição de conhecimento e informação por parte da escola
para que se possa desenvolver um trabalho adequado junto dos alunos. Pela
própria natureza da questão ambiental, a aquisição de informações sobre o
tema é uma necessidade constante. Isso não significa dizer que os professores
deverão “saber tudo” para que possam desenvolver um trabalho junto dos
alunos, mas sim que deverão se dispor a aprender sobre o assunto e, mais do
21

que isso, transmitir aos seus alunos a noção de que o processo de construção
e de produção do conhecimento é constante.
Segundo Bailão (2001) o trabalho de Educação ambiental deve ser
desenvolvido a fim de ajudar os alunos a constituírem uma consciência global
das questões relativas ao meio para que possam assumir posições afinadas
com os valores referentes à sua proteção e melhoria. Para isso é importante
que possam atribuir significado àquilo que aprendem sobre a questão
ambiental. E esse significado é resultado da ligação que o aluno estabelece
entre o que aprende e a sua realidade cotidiana, da possibilidade de
estabelecer ligações entre o que aprende e o que já conhece, e também da
possibilidade de utilizar o conhecimento em outras situações.
Segundo Penteado (1994) a perspectiva ambiental oferece
instrumentos para que o aluno possa compreender problemas que afetam a
sua vida, a de sua comunidade, a de seu país e a do planeta. Muitas das
questões políticas, econômicas e sociais são permeadas por elementos
diretamente ligados à questão ambiental. Nesse sentido, as situações de
ensino devem se organizar de forma a proporcionar oportunidades para que o
aluno possa utilizar o conhecimento sobre Meio Ambiente para compreender a
sua realidade e atuar sobre ela.
O exercício da participação em diferentes instâncias (desde
atividades dentro da própria escola, até movimentos mais amplos referentes a
problemas da comunidade) é também fundamental para que os alunos
possam contextualizar o que foi aprendido (LAGO, 1984).
O trabalho com a realidade local possui a qualidade de oferecer
um universo acessível e conhecido e, por isso, passível de ser campo de
aplicação do conhecimento.
Grande parte dos assuntos mais significativos para os alunos está
circunscrita à realidade mais próxima, ou seja, sua comunidade, sua região. E
isso faz com que, para a Educação Ambiental, o trabalho com a realidade local
seja de importância vital. Mas, por outro lado, a apresentação do mundo por
parte da criança não se dá de forma linear, do mais próximo ao mais distante.
As questões ambientais oferecem uma perspectiva particular por
tratar de assuntos que, por mais localizados que sejam, dizem respeito direta
ou indiretamente ao interesse do planeta como um todo. Isso determina a
necessidade de se trabalhar com o tema Meio Ambiente de forma não-linear e
diversificada. Portanto, para que os alunos possam compreender a
complexidade e a amplitude das questões ambientais, é fundamental oferecer-
lhes, além da maior diversidade possível de experiências, uma visão
abrangente que englobe diversas realidades e, ao mesmo tempo, uma visão
contextuada da realidade ambiental, o que inclui, além do ambiente físico, as
suas condições sociais e culturais. (PENTEADO 1994).
Os conteúdos de Meio Ambiente serão integrados ao currículo
através da transversalidade, pois serão tratados nas diversas áreas do
conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo
22

tempo, criar uma visão global e abrangente da questão ambiental


(PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2000).
As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia serão as
principais parceiras para o desenvolvimento dos conteúdos aqui relacionados,
pela própria natureza dos seus objetos de estudo. As áreas de Língua
Portuguesa, Matemática, Educação Física e Arte ganham importância
fundamental por constituírem instrumentos básicos para que o aluno possa
conduzir o seu processo de construção do conhecimento sobre meio ambiente
(PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2000).
Valores e compreensão só não bastam. É preciso que as pessoas
saibam como atuar, como adequar sua prática a esses valores. A
aprendizagem de procedimentos adequados e acessíveis é indispensável para o
desenvolvimento das capacidades ligadas à participação, à co-
responsabilidade e à solidariedade. Assim, fazem parte dos conteúdos
procedimentais desde formas de manutenção da limpeza do meio ambiente
escolar (jogar lixo nos cestos, cuidar das plantas da escola, manter o banheiro
limpo) ou formas de evitar o desperdício, até como elaborar e participar de
uma campanha ou saber dispor dos serviços existentes relacionados com as
questões ambientais (por exemplo, os órgãos ligados à prefeitura ou as
organizações não-governamentais que desenvolvem trabalhos, exposições,
oferecem serviços à população, possuem material e informações de interesse
da escola e dos alunos, etc.).
Segundo Penteado (1994) além dos procedimentos aqui sugeridos, o
professor poderá identificar outros procedimentos importantes de serem
trabalhados com os alunos diante de seus interesses e necessidades. É bem
provável que alguns desses procedimentos, assim como diversos conceitos,
não sejam de domínio nem do próprio professor, já que esses assuntos são de
certa forma novos nas escolas.
O professor tem o direito de procurar ajuda – na comunidade, na
direção da escola, nos livros, com colegas, etc. – discutindo com os alunos as
informações obtidas e mostrando-lhes, assim, que o processo do conhecimento
é permanente, que um dos atributos mais importantes da espécie humana é a
imensa curiosidade, e eterna condição de aprendiz (PENTEADO 1994).

2.4 Objetivos Gerais da Educação Ambiental


Considerando a importância da temática ambiental e a visão integrada
de mundo, tanto no tempo como no espaço, a escola deverá, ao longo das oito
séries de ensino fundamental, oferecer meios efetivos para que cada aluno
compreenda os fatos naturais e humanos a esse respeito, desenvolva suas
potencialidades e adote posturas pessoais e comportamentos sociais que lhe
permitam viver numa relação construtiva consigo mesmo e com seu meio,
colaborando para que a sociedade seja ambientalmente sustentável e
socialmente justa; protegendo, preservando todas as manifestações de vida no
23

planeta; e garantindo as condições para que ela prospere em toda a sua força,
abundância e diversidade (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2000).
Para tanto de acordo com as diretrizes apontadas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (2000) propõe-se que o trabalho com o tema Meio
Ambiente contribua para que os alunos, ao final do primeiro grau, sejam
capazes de:
a) Conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as noções
básicas relacionadas ao meio ambiente;
b) Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os leve a
interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis;
c) Observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de
modo crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de
modo reativo e propositivo para garantir um meio ambiente saudável e a boa
qualidade de vida;
d) Perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações
de causa-efeito que condicionam a vida no espaço (geográfico) e no tempo
(histórico), utilizando essa percepção para posicionar-se criticamente diante
das condições ambientais de seu meio;
e) Compreender a necessidade de dominar alguns procedimentos de
conservação e manejo dos recursos naturais com os quais interagem,
aplicando-os no dia a dia;
f) Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural,
adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio
natural, étnico e cultural;
g) Identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os
processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa,
responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente.
Segundo Guatarri (1993) o trabalho com o tema Meio Ambiente deve ser
desenvolvido visando-se proporcionar aos alunos uma grande diversidade de
experiências e ensinar-lhes formas de participação para que possam ampliar a
consciência sobre as questões relativas ao meio ambiente e assumir de forma
independente e autônoma atitudes e valores voltados à sua proteção e
melhoria.
De acordo com Penteado (1994) as especificidades são muitas para
cada grupo, cada região e essas diferentes realidades deverão ser consideradas
em cada escola, pelo professor, para que se possam selecionar os melhores
conteúdos, as melhores formas de trabalhar a questão ambiental. O trabalho
deverá:
a) Examinar as principais questões ambientais de ponto de vista local,
regional, nacional e internacional;
b) Concentrar-se nas questões ambientais atuais e naquelas que podem
surgir, levando em conta uma perspectiva histórica;
c) Insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e
internacional para prevenir os problemas ambientais;
24

d) Considerar de maneira explícita os problemas ambientais nos planos


de desenvolvimento e crescimento;
e) Promover a participação dos alunos na organização de suas
experiências de aprendizagem, dando-lhes a oportunidade de tomar decisões e
aceitar suas conseqüências;
f) Estabelecer, para todos os alunos de todas as idades uma relação entre
a sensibilização ao meio ambiente, a aquisição de conhecimentos, a atitude
para resolver os problemas e a clarificação de valores, procurando,
principalmente, sensibilizar os mais jovens para os problemas ambientais
existentes na sua própria comunidade;
g) Ajudar os alunos a descobrirem os sintomas e as causas reais dos
problemas ambientais;
h) Ressaltar a complexidade dos problemas ambientais e, em
conseqüência, a necessidade de desenvolver o sentido crítico e as atitudes
necessárias para resolvê-los;
i) Utilizar diversos ambientes com a finalidade educativa e uma ampla
gama de métodos para transmitir e adquirir conhecimento sobre o meio
ambiente, resultando principalmente as atividades práticas e as experiências
pessoais.
Esses princípios servirão para definir alguns pontos importantes
do trabalho relativo ao tema Meio Ambiente. Para que um trabalho com o tema
Meio Ambiente possa atingir os objetivos a que se propõe, é necessário que
toda a comunidade escolar (professores, funcionários, alunos e pais) assuma
esses objetivos, pois eles se concretizarão em diversas ações que envolverão
todos, cada um na sua função (PENTEADO 1994).
É desejável que a comunidade escolar possa refletir
conjuntamente sobre o trabalho com o tema Meio Ambiente, sobre os objetivos
que se pretende atingir e sobre as formas de conseguir isso, esclarecendo o
papel de cada um nessa tarefa. O convívio escolar é decisivo na aprendizagem
de valores sociais e o ambiente escolar é o espaço de atuação mais imediato
para os alunos. Assim, é preciso salientar a sua importância nesse trabalho.
De acordo com Buarque (1994) a convivência democrática, a promoção
de atividades que visem o bem-estar da comunidade escolar com a
participação dos alunos são fatores fundamentais na construção da identidade
desses alunos como cidadãos.
A grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar
saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos aprendam,
para que possa, de fato, contribuir para a formação de cidadãos conscientes
de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de
proteção e melhoria em relação a ele.
(CAVALCANTI, 1995).
Por outro lado, cabe à escola também garantir meios para que os alunos
possam pôr em prática sua capacidade de contribuição. O fornecimento das
informações, a explicitação das regras e normas da escola, a promoção de
25

atividades que possibilitem uma participação concreta dos alunos, são


condições para a construção de um ambiente democrático (CAVALCANTI,
1995).
Outro ponto importante a ser considerado é a relação que a escola
desenvolverá com o ambiente no qual está inserida. A escola é uma instituição
social com poder e possibilidade de intervenção na realidade. Assim, deve
estar conectada com as questões mais amplas da sociedade, incorporando-as
à sua prática. A participação da escola em movimentos amplos de defesa do
meio ambiente, quando estiverem relacionados aos objetivos escolhidos pela
escola para o trabalho com o tema Meio Ambiente, deve ser incentivada
(BURSZTYN, 1993).
É também desejável que a escola possibilite a saída de seus alunos
para passeios e visitas a locais de interesse dos trabalhos em Educação
Ambiental. Assim, é importante que se faça um levantamento de locais como
instituições, parques, empresas, unidades de conservação, serviços públicos,
lugares históricos e centros culturais, e se estabeleça um contato para fins
educativos.

2.5 Utilização dos Espaços Naturais por alunos de Escolas do


Município de São Bernardo do Campo
Durante os meses de fevereiro a maio de 2007 foi realizada uma
pesquisa de campo com o objetivo de caracterizar o uso e as condições
ambientais dos espaços naturais nativos ou construídos (praças, parques,...)
existentes nas escolas da região central do município de São Bernardo do
Campo - SP ou por elas utilizados.
Por meio de observação simples, entrevista focalizada e
questionário com questões fechadas aplicadas aos coordenadores ou
professores representantes de cada escola escolhida, avaliei a freqüência e
condições de utilização dos espaços naturais das escolas ou por meio de
passeios durante o período letivo entre os dias 01.02.2007 a 28.05.2007.
Procurei identificar também as características das atividades
praticadas nestes espaços de acordo com as diferentes tipologias: jogos,
brincadeiras e vivências.
A pesquisa foi realizada em 13 escolas públicas e particulares
localizadas no perímetro urbano do município de São Bernardo do Campo-SP.
São elas:
1. Colégio São José
2. Colégio Terra Mater
3. Colégio Leonor Mendes de Barros
4. Colégio Arbos
5. Colégio Petrópolis (Pueri Domus)
6. Colégio Viva Vida
7. Colégio Anchieta
26

8. Colégio Sapiens
Escolas públicas:
1. EMEF Mauricio Antunes Ferraz
2. EMEI Monteiro Lobato
3. EMEI Santa Terezinha
4. EMEF Cassiano Faria
5. EMEF Candido Portinari.

2.5.1 Questionário
O questionário foi aplicado para um representante de cada escola
(coordenador ou professor coordenador de área) com questões fechadas.
Informações solicitadas:
a. Nome da escola
b. Endereço completo
c. Número de alunos
d. Destinos dos últimos passeios escolares
( ) parques públicos. Quais:
( ) praças de bairro / jardins. Quais:
( ) clubes / acampamentos. Quais:
( ) sítios / fazendas. Quais:
( ) outros. Quais:
e. Há espaço natural na escola (jardim, parque, etc...)
( ) sim ( ) não

2.5.2 Entrevista
A entrevista focalizada procurou identificar a tipologias das
atividades praticadas nos espaços naturais: jogos, brincadeiras e vivências.
Foi possível identificar também a motivação ou não do professor em
estar nos espaços naturais bem como no desenvolvimento das atividades.

2.5.3 Observação
A observação simples proporcionou a identificação da existência ou
não de espaços naturais nativos ou construídos nas escolas bem como as
condições das mesmas.

2.5.4 Análise da pesquisa desenvolvida


Considerando que a pesquisa foi realizada em três etapas
(observação simples, entrevista focalizada e questionário) a análise final foi
desenvolvida após a construção de um perfil de cada unidade escolar.
Podemos concluir que na região central do município de São
Bernardo do Campo:
a) Todas as escolas não possuem espaços naturais nativos;
b) 20% das escolas possuem espaço natural construído
27

c) 80% das escolas não realizaram passeios que explorassem o meio


ambiente nos últimos 6 meses;
d) 80% das escolas não desenvolveram atividades relacionadas ao meio
ambiente de forma prática por meio de brincadeiras, vivências ou jogos nos
últimos 6 meses;
e) 20% dos entrevistados relacionaram atividades específicas que foram
desenvolvidas no meio ambiente;
f) As principais localidades visitadas pelas escolas nos últimos 6 meses:
Zoológico de São Paulo - São Paulo, Zoológico Municipal de São Bernardo -
S.B.Campo, Parque da Xuxa - São Paulo, Playcenter - São Paulo, Estação do
Conhecimento - Santo André, Parque Estoril - São Bernardo, Parque da Serra
do Mar - São Bernardo, Represa Billings - São Bernardo, Museu Paulista
(Ipiranga) - São Paulo;.
g) As atividades mais praticadas: jogos (60%), brincadeiras (35%) e
vivências (5%);
h) Os jogos e brincadeiras desenvolvidos são “tradicionais” e não causam
grandes motivações nos professores.

Capítulo 3
As atividades aqui sugeridas devem ser aplicadas visando o
aproveitamento de todos os recursos disponíveis em um espaço bem como
considerando os materiais disponíveis, tempo para a realização, condições
climáticas, número de alunos, número de professores e responsáveis no local,
idade dos alunos e objetivos pedagógicos (DIAS,1992).
As atividades apresentadas estão organizadas por segmento e
idealizadas para a aplicação em programas direcionados para crianças da
Educação Infantil ao 2º ciclo do Ensino Fundamental e que possam ser
facilmente executadas em espaços naturais nativos ou construídos.

3.1 Jogos
3.1.1 Árvores e morcegos
Peça ao grupo que forme um corredor de árvores como exemplo.
Escolha um ou mais membros do grupo para serem os morcegos e peça a eles
que venham para perto de você a fim de serem vendados. Escolha mais um
membro do grupo para ser as cavernas; os demais serão árvores. Os morcegos
terão de passar pelos vãos das árvores sem tocá-las até chegar na caverna.
Sempre que os morcegos gritarem: MORCEGOS, a árvore mais próxima do
morcego irá responder: ÁRVORE! O grito do morcego vai de encontro aos
participantes (árvores) que respondem, para que esse sinal volte ao morcego
na forma de radar. Dessa forma, ele sabe que as árvores estão próximas, e ele
está pronto para desviar delas. Para ser um morcego bem sucedido, é
necessária muita concentração. Quanto mais morcegos, mais emoção. A
28

atividade termina quando os morcegos conseguirem chegar na toca (BAILÃO,


2001).

3.1.2 Predador X Presa


Este jogo apresenta a cadeia alimentar e o modo como ela funciona
na natureza. Num local aberto forme um círculo de cerca 4 metros. Coloque
vendas em duas crianças e coloque-as em pé no círculo. Peça a uma das
crianças para dar nome a um predador que vive na área e peça a outra para
dar o nome de uma presa. O predador tenta apanhar a presa escutando-a
para aprisioná-la. Se o animal vai para perto da beira do círculo, as crianças
sinalizam. Saliente a necessidade do silêncio enquanto o jogo prossegue e peça
aos participantes para tornarem as coisas mais realísticas imitando os
animais que elas escolheram ser (TELLES, 2002).

3.1.3 Caçada
Caçar é uma brincadeira que talvez lembre a sua infância. Esta aqui
foi adaptada para encontrar objetos relativos à natureza. Você deverá
especificar objetos que estimulem a criatividade da criança ou que ela tenha
de procurar com atenção. Parte da lista a seguir, foi adaptada de uma outra
elaborada pelo Centro de Educação ao Ar Livre Glen Helen, em Yellow Springs,
Ohio.
Escolha somente elementos que possam ser recolocados com segurança e
que não causem danos.
1) uma pena
2) uma semente espalhada pelo vento
3) exatamente cem amostras de alguma coisa
4) uma folha
5) um espinho
6) um osso
7) três tipos diferentes de semente
8) um inseto
9) algo que seja redondo
10) parte de um ovo
11) algo que seja felpudo
12) algo que seja pontiagudo
13) algo que seja completamente reto
14) algo que seja bonito
15) algo que não tenha utilidade na natureza
16) algo que faça barulho
17) algo que seja branco
18) algo que seja importante na natureza
19) algo que lembre você mesmo
20) algo que seja macio
21) um painel solar
29

As solicitações podem ser alteradas de acordo com as características do


local (CORNELL, 1996).

3.1.4 Verdade ou Mentira


Dividir o grupo em duas equipes que poderão receber nomes de
acordo com o tema em questão. Cada participante deverá escolher um
parceiro de outra equipe que tenha tamanho aproximado ao seu. Em um local
aberto, fazer com que cada equipe alinhe-se frente a frente; a uma distância
não maior do que dois metros. Atrás de cada equipe, a uma distância de 15 a
20 metros, demarcar uma linha (linha de fundo). O coordenador então deverá
digitar as regras do jogo. Cada frase mencionada pelo coordenador deverá ser
ouvida atentamente pelos participantes; em caso de se tratar de uma frase
verdadeira, as pessoas do grupo A deverão correr atrás do seu parceiro do
grupo B na tentativa de alcançá-lo e tocá-lo antes que ele chegue até sua linha
de fundo, quando então não poderá mais ser pego. Em caso da frase ser uma
mentira, ocorre o inverso, será a equipe B que deverá correr atrás do seu
parceiro da equipe A
(CORNELL, 1996).

3.2 BRINCADEIRAS

3.2.1 Caminhar às cegas


É bastante simples organizar e conduzir uma caminhada às cegas.
Forme pares, misturando adultos com crianças ou só crianças. Cada par
decidirá quem será o líder em primeiro lugar e quem terá os olhos vendados. O
líder deve conduzir seu parceiro em qualquer caminho que lhe pareça atrativo,
ficando sempre atento a pedaços de pau, galhos de árvore muito baixos e
outros obstáculos. O líder também deve direcionar as mãos do companheiro
para objetos interessantes e conduzi-lo a uma variedade de sons e odores
diferentes.(CORNELL, 1996).

3.2.2 Trilha cega


Trilha cega significa um grupo guiado por meio de cordas cujos
participantes andam a esmo por terrenos cheios de sons estranhos, odores
misteriosos e texturas interessantes.
A organização de uma boa Trilha cega requer tempo; os elementos
importantes que você deve ter em mente são: variação, tema e mistério. Por
exemplo, você poderá criar experiências variadas de tato, audição e olfato; ou
proporcionar contrastes dentro de qualquer um desses sentidos – uma rocha
áspera e outra lisa; folhas novas e folhas secas, quebradiças e mortas; ou um
aroma forte de umidade e uma fragrância (faça um nó na corda para indicar
que há um cheiro interessante nas proximidades). Outra forma de variar a
30

brincadeira é deixar a corda ora abaixada, ora levantada, prendendo-a em


objetos interessantes no solo e em lugares altos. (BAILÃO, 2001).

3.2.3 Sons e Cores


Para obter maior concentração das crianças em qualquer ambiente
ao ar livre, pergunte-lhes quanta cor ou tonalidade de cores diferentes
conseguem ver diante delas sem sair do lugar. (BAILÃO, 2001).

3.2.4 Uma trilha de surpresas


Esta brincadeira destina-se principalmente a introduzir conceitos de
camuflagem (mudança de cor para se proteger) e adaptação.
Escolha um trecho de trilha que meça de doze a quinze metros e
coloque dez a quinze objetos artificiais ao longo desse trecho. Alguns deles
devem ser bem visíveis e brilhantes, como lâmpadas de flash ou bexigas
coloridas. Outros devem misturar-se com o local e, portanto, serão mais
difíceis de se distinguir. Mantenha segredo quanto ao número de objetos
colocados.
As crianças caminham pela trilha, uma por vez, com intervalos entre si,
tentando localizar (mas não pegar) o maior número possível de objetos. Ao
chegarem ao fim do trecho, sussurrarão em seu ouvido quantos objetos viram.
Se nenhuma delas tiver conseguido ver todos os objetos, diga em voz alta
quantos foram vistos, mas que “ainda há mais”, a seguir, peça-lhes que
comecem de novo.
Termine a brincadeira com uma conversa a respeito das várias maneiras
como a camuflagem pode ajudar os animais. Depois, passem a procurar
pequenos animais camuflados: insetos, aranhas, etc. (CORNELL, 1996).

3.2.5 Duplicação
Esta é uma boa brincadeira para que as crianças passem a se
interessar por pedras, plantas e animais. Antes de reunir as crianças, procure
secretamente na área em derredor cerca de dez objetos comuns da natureza,
tais como pedras, sementes, pinhas, partes de plantas e algo que se relacione
com animais. Disponha os objetos sobre um lenço e cubra-os com outro lenço.
Peça que as crianças se aproximem de você e diga-lhes: “debaixo deste lenço
há dez objetos da natureza que existem nas proximidades. Vou levantar o
lenço durante vinte e cinco segundos para que vocês observem atentamente os
objetos e depois tentem se lembrar de tudo o que viram”.
Depois de observá-los, as crianças saem à procura de objetos
idênticos, sem revelar o que encontraram. Após cinco minutos de busca,
chame-as de volta. Tire misteriosamente os objetos de sob o lenço, um de cada
vez, e conte histórias interessantes sobre eles. A cada objeto apresentado,
pergunte às crianças se encontraram um idêntico.
As crianças demonstram enorme curiosidade por qualquer coisa que
você lhes mostrar (pedras, sementes, plantas, etc.). Após repetir esta
31

brincadeira várias vezes, você observará que ela produziu um grande efeito de
concentração e memorização na criança (CORNELL, 1996).

3.2.6 Receita para uma floresta


Dê a cada criança uma escritura imaginária de um terreno de 1500
metros quadrados. Nesse pedaço de terra virgem ela terá a liberdade de criar a
floresta de seus sonhos, com muitas árvores, animais, montanhas e rios,
enfim, tudo o que desejar. Deixe que as imaginações fluam livremente. Para
estimular a criatividade das crianças você deverá dar algumas sugestões: Para
que sua floresta seja linda e radiante, talvez você queira incluir algo como
cachoeiras e tempestades de vento, ou arco-íris permanentes...
Peça-lhes que façam uma lista dos ingredientes de suas florestas e
depois os desenhem. Termine indagando das crianças se suas florestas serão
capazes de sobreviver ano após ano. Por exemplo, verifique se as crianças
escolheram alguns representantes do ciclo alimentar: herbívoros, plantas e os
decompositores (exemplo: formigas, cogumelos, bactérias). Não deixe que se
esqueçam de fatores importantes como solo e clima (BAILÃO, 2001).

3.2.7 Que sinal sou eu?


Prenda com um alfinete a figura de um animal nas costas de uma
das crianças do grupo. Não deixe que ela veja a figura. Peça-lhe que fique de
costas para o grupo de forma que todos possam ver em que animal ela se
transformou. Em seguida, ela deve fazer perguntas para descobrir quem é. As
outras crianças só podem responder sim, não e talvez (BAILÃO, 2001).

3.2.8 Silhuetas de árvores


Descubra um lugar onde cresçam várias espécies diferentes de
árvores. Uma das crianças faz com que seu corpo fique semelhante a uma
determinada espécie e as outras tentam adivinhar que árvore é aquela. Esta
brincadeira pode ser feita com dois grupos de crianças: um grupo inteiro
assume a figura de uma árvore, ou poderá escolher um participante que mais
se assemelhe à espécie que deve ser representada. (CORNELL, 1996).

3.3 BRINCADEIRAS – ARTES


3.3.1 Copiando as Plantas
Podemos realizá-la utilizando o tronco de uma árvore, uma folha,
uma flor, etc. dependendo do que for nosso tema no momento – basta coletar o
material, colocar o papel sulfito sobre ele e passar o giz de cera para que se
evidenciem as características que nos interessam, como textura das folhas e
do tronco, nervuras das folhas, tamanho, forma,...(CORNELL, 1996).

3.3.2 Analisando a minha trilha


32

Distribua para cada dupla ou trio uma lupa, um barbante e peça


para que eles escolham qualquer local próximo. Peça que as crianças
procurem um local que para elas seja mais interessante e jogue o barbante no
solo, peça para que elas comecem a analisar com a lupa cada centímetro
dessa pequena trilha, como, por exemplo: gravetos, folhas em decomposição,
pequenos besouros ou joaninhas coloridas. Será uma aventura emocionante,
em que as crianças terão a oportunidade de descobrir um mundo de
miniaturas. Ao termino dessa atividade, discuta com o grupo os tipos de
experiências vivenciadas por elas e solicite representações artísticas das
observações (CORNELL, 1996).

3.3.3 Encontrando a Minha Árvore


Formem pares com os participantes, distribua uma venda para cada
dupla, peça para um dos participantes vendar seu colega e caminhe com seu
parceiro vendado em direção a qualquer árvore que mais lhe chame a atenção.
Ajude a criança “cega” que está com a venda a sentir as características
individuais da árvore escolhida. Você pode sugerir perguntas às crianças
como: esta árvore está viva?; você consegue abraçá-la?... existem outras
plantas em seu tronco?; esta árvore tem algum cheiro?.
Quando seu parceiro terminar a exploração, leve-o de volta a ponto
de partida, mas modifique o trajeto feito anteriormente. (esta parte do jogo tem
seu lado divertido, com os guias levando seus parceiros por troncos
imaginários e desviando de moitas que poderiam ser facilmente evitadas).
Remova a venda e deixe a criança procurar sua árvore. O que era uma floresta
torna-se uma coleção de muitas árvores individuais. Peça também para que
cada criança imite a sua árvore (CORNELL, 1996).

3.3.4 Equilíbrio de um Ecossistema


Cada pessoa escolhe ser componente de um determinado
ecossistema, que pode ser, por exemplo, uma floresta. Colocar uma corda no
chão de forma que ela represente um ecossistema e que a corda possa ir sendo
diminuída. As partes vão se apertando e entrando no ecossistema.
O coordenador iniciará a dinâmica dizendo o que está ocorrendo no
meio ambiente com erosão, chuva ácida, desmatamento, etc. a cada alteração
do ambiente, a corda que está no chão com os componentes da brincadeira
dentro de sua área, vai sendo aos poucos diminuída e então os componentes
não mais conseguirão permanecer dentro dela. Conforme os participantes
forem saindo, o coordenador deverá fazer uma pausa e pedir ao grupo para
interpretar o que está ocorrendo. Poderá ser um desequilibro, a extinção de
uma espécie, etc. a brincadeira termina quando ficarem apenas alguns
componentes dentro do círculo, pois o restante acabou caindo fora dele e
então feito um fechamento, analisando o que ocorreu com o ecossistema
(BAILÃO, 2001).
33

3.3.5 Mimetismo
Faça cartões duplos com nome ou figuras de animais que possuam
características típicas: físicas ou comportamentais. Distribua os cartões para
os participantes e peça para se dispersarem o quanto possível dentro de um
local amplo permanecendo parados no lugar que escolheram. Ao sinal de
comando dado pelo coordenador, cada participante começa a imitar o animal
em questão. Em seguida, deverá tentar descobrir entre todos no grupo quem
pegou o cartão igual ao seu, devendo se locomover imitando o animal até junto
do seu companheiro onde permanecerão parados esperando até que todos
tenham encontrado o seu par (CORNELL, 1996).

3.3.6 Álbum de Figurinhas


Recorte todas as figurinhas, monte os pares e cole-as no espaço
correspondente às características do animal. Durante a confecção do álbum, o
coordenador deverá fazer comentários e questionar os participantes
direcinoando-os para o tema de se deseja abordar (BAILÃO, 2001).

3.4 Vivencias
3.4.1 Rastros
Uma das maiores dificuldades encontradas pela população, quando
participa de uma caminhada ou passeio pela mata, é identificar os habitantes
da floresta. As aves podem ser identificadas por meio da visualização de suas
belas e inconfundíveis cores ou pelo se canto diferenciado. As penas, ovos e
suas cascas podem indicar terem servido como alimento para outros animais,
o mesmo ocorrendo com a troca de pele de alguns répteis.
A primeira alternativa é o encontro de pegadas desses animais, o
que, com um pouco de prática, torna possível a identificação da espécie a que
pertence. Para a pegada use a tira de papel ou acetato, forme um cilindro de
tamanho maior que a pegada e prenda com clips. Coloque o cilindro na terra
com a pegada no centro, encaixando bem no chão. Misture gesso com água na
proporção 1:1 e despeje nessa forminha até uma altura de 3 a 4 cm. Espere
secar bem. Com cuidado, retire o envoltório e a pegada do chão. Limpe a terra
com uma escova e pinte a pegada (CORNELL, 1996).
.
3.4.2 Observando as Aves
Distribuir os manuais de observação que contenham os desenhos dos
vários tipos
de bicos de pés para que seja completado com os nomes, quando os
participantes saírem para fazer a visitação das aves do local.
O coordenador deverá colocar um limite de tempo para realizarem
essa tarefa, de acordo com a quantidade das aves existentes no local. Quando
todos retornarem, o coordenador deverá realizar uma mesa-redonda, fazendo
34

com que todos comentem sobre o que descobriram e responderam (CORNELL,


1996).

3.4.3 Camuflagem
Duas equipes: uma delas dispõe de 7 min. Para disfarçar-se com
ramos, arbustos, etc.; a seguir seus integrantes colocam-se de gatinhas a uns
30 metros de distância. A outra equipe tentará adivinhar os nomes do maior
número possível de jogadores.
Variações:
a) os camuflados passearão individualmente diante do grupo adivinhador
a uma distância de 30 metros, ou aproximar-se-ão lentamente;
b) os que procuram aproximar-se-ão lentamente dos camuflados até que
estes tenham sido todos reconhecidos. Os que forem sendo nomeados
corretamente retirar-se-ão. Estabelecer-se-á uma pontuação conforme a
distância final;
c) os camuflados esconder-se-ão, os que procuram deverão encontrar o
maior número possível de escondidos em um lapso determinado. Poderão
atuar individualmente ou em grupos (CORNELL, 1996).

3.4.4 Batatas assadas


Cavar um buraco, um pouco mais profundo que o diâmetro das
batatas. Se pos-sível, recobrir o fundo com pedras. Acender o fogo no buraco e
deixar queimar por meia hora. Depois, remover as brasas com um pau e
colocar as batatas no buraco, cobrindo-as com cinza. Acrescentar mais lenha
e manter ardendo o fogo aproximadamente mais uma hora. Para saber se as
batatas já podem ser comidas, introduzir nelas um palito aguçado. Se ela as
atravessa suavemente, é que elas estão assadas. Retirá-las do fogo e cortá-las
pela metade para deixar escapar o vapor. Deve-se evitar que esfriem, pois
ficam com sabor amargo (BAILÃO, 2001).

3.4.5 Pizza alternativa


Pão (duro ou fresco) – umas gotas de azeite – 1 lata de tomates ao
natural – queijo fresco a gosto – orégano – tomilho – condimentos a gosto.
Retira-se a casca do pão, procurando deixar unicamente o miolo, e faz-se uma
massa com as gotas de azeite. Coloca-se a massa numa panela e se junta o
tomate previamente amassado e os condimentos. Começada a cocção colocar a
tampa com umas brasas em cima. Minutos antes de estar pronta, coloca-se o
queijo. Não se deve colocar a panela diretamente sobre o fogo, mas deve-se
procurar que este dê seu calor de forma indireta (BAILÃO, 2001).

3.4.6 Janelas da terra


Nesta brincadeira, as crianças deitam-se quietas no chão da floresta,
concentradas em observar e ouvir o balanço dos galhos das árvores, o
esvoaçar dos pássaros e a
35

agitação do vento.
Peça que todas se deitem e comecem a pensar em si mesmas como
fazendo parte da terra, olhando em direção ao céu. Cubra op corpo de cada
criança com folhas, gravetos e ramos e desobstrua as laterais da cabeça. Deixe
apenas o rosto exposto e use bastante folhas e gravetos para que ela tenha a
sensação de estar dentro da terra.
Diga às crianças que você dará um sinal quando chegar a hora de
levantar; assim, elas permanecerão por mais tempo sob as folhas sem ficarem
impacientes. O sinal deve ser dado antes que isso aconteça (CORNELL, 1996).

3.4.7 Bichos vivos


Peça que as crianças peguem vários bichinhos, deixando que
caminhem sobre elas. Isso em geral é bastante divertido – as crianças deixam
de lado o preconceito adquirido contra os insetos e passam a apreciar essas
fascinantes criaturinhas.
Estimule-as a permanecerem calmas enquanto os bichinhos
caminham pelas folhas acima deles; peça-lhes que sintam o que o inseto está
fazendo para que possam contar suas aventuras mais tarde(CORNELL, 1996).

3.4.8 As batidas do coração


A árvore é um ser vivente, ela come, descansa, respira, e seu
“sangue” circula tanto quanto o nosso. O início da primavera é a melhor época
para ouvirmos as “batidas do coração” da floresta, quando as árvores enviam
os primeiros fluxos de seiva para seus galhos, preparando-os para mais um
período de desenvolvimento.
Escolha uma árvore com tronco de quinze centímetros de diâmetro. No
mínimo, cuja casca seja fina. Pressione um estetoscópio firmemente contra a
árvore e não o movimente para não provocar ruídos de interferência. Tente
vários locais no tronco da árvore até encontrar o ponto ideal.
As crianças vão querer ouvir as batidas de seus próprios corações.
Ouçam também as batidas dos corações de mamíferos e aves – a variedade de
sons e ritmos é fascinante (CORNELL, 1996).

3.4.9 Chamar Pássaros


Os observadores de pássaros têm sido tradicionalmente considerados
pessoas excêntricas que caminham pelas florestas e sobem em árvores,
portando uma profusão de cadernos de apontamentos, binóculos e câmaras
fotográficas. Porém, se você tiver a oportunidade de observar os pássaros de
perto, descobrirá como é maravilhoso vê-los e ouvi-los e como sua maneira de
viver é fascinante. Talvez venha a descobrir que, além de entender os motivos
da obsessão daquelas pessoas por pássaros, você também se sentirá atraído
por eles!
Há uma forma de chamar pássaros que você poderá usar sem a
necessidade de nenhum equipamento, a não ser a sua boca. Ela atrai muitos
36

pássaros de espécies menores: pardais, canários, rouxinóis, pintassilgos,


sabiás, pica-paus, beija-flores, maitacas, melros, rolinhas e muitos outros.
A chamada de passarinhos consiste em uma série de sons em
forma de “psss” repetidos ritmicamente. Os ritmos devem varias de acordo
com as diferentes espécies de passarinhos. Eis um exemplo de ritmo simples
que você poderá usar no início: Psss......psss......psss.....
Cada uma dessas séries deverá durar no mínimo três segundos.
Experimente encontrar os ritmos que melhor se adaptem aos passarinhos de
sua região.
Para obter melhores resultados, espere até ouvir o ruído de
passarinhos por perto. Ajoelhe-se ou fique imóvel, escondido parcialmente
entre arbustos ou árvores, onde os passarinhos poderão pousar. Comece uma
sucessão de chamadas, parando após três ou quatro séries para ouvir se há
alguns deles se aproximando.
Se os passarinhos estiverem dispostos a responderem as suas
chamadas, reagirão rapidamente. Alguns dele, mais curiosos, talvez voem até
um local próximo para verificar o que está acontecendo. Outros procurarão se
aproximar lenta e cautelosamente. Quando os passarinhos estiverem bem
próximos, bastará apenas emitir mais uma série de chamados para que eles
permaneçam por perto (CORNELL, 1996).

4. Considerações Finais
Com a elaboração deste trabalho, pudemos perceber que os jogos,
as brincadeiras e as vivências são importantes fontes de motivação, uma vez
que despertam os interesses e contribuem de maneira eficaz no
desenvolvimento da criança.
Nos últimos anos as brincadeiras passaram por grandes
transformações. Os games, DVD´s, jogos eletrônicos,... passaram a fazer parte
do ambiente escolar.
Muitas escolas não exploram os espaços naturais que podem ser
classificados em: nativos (estações ecológicas, parques de preservação,...) ou
construídos (praças, acampamentos, clubes,...). Por meio de entrevistas e
observações, pudemos acompanhar muitos trabalhos realizados nas escolas
de São Bernardo do Campo.
Podemos concluir poucas escolas proporcionaram traslados a
espaços naturais e quando fizeram os professores não exploraram os
elementos desses espaços.
A falta de espaços naturais construídos nas escolas dificulta a
dinamização da integração entre aluno-natureza.
Ao se pensar em brincadeiras e jogos, muito se tem a pesquisar,
porém quando relacionamos a aplicação destas atividades com a natureza
percebemos como são escassas as referências bibliográficas sobre o tema.
37

De maneira modesta, procurei deixar como sugestões aos docentes


algumas atividades por mim pesquisadas e aplicadas em acampamentos com
grupos de alunos de várias escolas de durante minha experiência como
recreacionista. De todas as atividades sugeridas talvez a mais eficaz não tenha
sido explorada: Caminhar em silêncio, abandonando as palavras e as
ostentações. O silêncio e a harmonia dessa atividade despertam em nós a
sensação de que estamos compartilhando o mundo com todos os seres vivos
(CORNELL, 1996).
Desta forma, espero ter contribuído para o despertar da valorização
dos espaços naturais e a sua integração com o ambiente escolar. Espero ter
contribuído com o leitor criando um momento de reflexão e dando margem a
outros trabalhos nesta área.

5. Referências Bibliográficas
BAILÃO, Cheila Aparecida Gomes. Gestão e Educação Ambiental:
reflexões sobre a questão ambiental e sugestões de atividades pedagógicas.
Santo André: Semasa, 2001.
BETTELHEIM, Psicanálise da alfabetização: um estudo psicanalítico do
ato de ler e aprender. 1992
BUARQUE, C. A revolução nas prioridades: da modernidade técnica à
modernidade ética. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
BURSZTYN, M. Para pensar o desenvolvimento sustentável. São Paulo:
Brasiliense, 1993.
CASTORIADIS, M. Da ecologia à autonomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
CAVALCANTI, C. Desenvolvimento e natureza: estudos para uma
sociedade sustentável. São Paulo: Cortez, 1995.
CORNELL, Joseph. Brincar e Aprender com a natureza: um guia sobre a
natureza. São Paulo: Senac, 1996.
DIAS, G.F. Educação ambiental, princípios e práticas. São Paulo: Gaia,
1992.
GUATARRI, F. As três ecologias. Campinas: Papirus, 1993.
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