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Resumo:
Nos últimos anos o crescimento das cidades faz com que a natureza
fique cada vez mais distante do cotidiano. Brincar e vivenciar a natureza
torna-se uma ação difícil de ser concretizada.
No ambiente escolar é comum a discussão dos temas relacionados
ao meio ambiente porém poucas são as atividades práticas que evidenciam o
contato direto com o espaço natural (nativo ou construído).
Este trabalho objetiva identificar a importância dos espaços naturais
e relacioná-las às práticas da realidade escolar. Procura compreender as
características específicas dos jogos, brincadeiras e vivências além de oferecer
sugestões para essas atividades.
Entrevistas, pesquisas bibliográficas e observação foram os
instrumentos escolhidos para a compreensão destes fenômenos no ambiente
escolar.
É possível concluir que muitos educadores não exploram os recursos
naturais da região de forma adequada bem como a maioria das escolas não
apresenta espaços naturais. Desta maneira, este trabalho oferecerá uma
contribuição para avaliarmos a importância das atividades relacionadas ao
meio ambiente oferecidas no ambiente escolar bem como caracterizá-las de
maneira conceitual.
Apresentação: pôster
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1.Introdução
A indústria cultural modificou as estruturas do brinquedo,
incorporando um novo foco ao lazer e educação. Com o crescimento das
cidades e a modernização dos equipamentos, os hábitos passaram por
significativas mudanças após a metade do século XX.
O desenvolvimento tecnológico propiciou novas brincadeiras:
contos de fada gravados em Dvd´s, os jogos eletrônicos, games, a tela do
computador substitui o suporte do papel, os personagens virtuais, etc. A
escola também passa a propiciar condições para que estas atividades sejam
praticadas no ambiente escolar em espaços desprovidos de qualquer contato
com a natureza.
A natureza passa o ocupar um lugar mais distante para o
desenvolvimento de práticas lúdicas e pedagógicas. Refiro-me a distância
espacial (crescimento dos centros urbanos) e a distância cultural (o
desconhecimento das potencialidades de uso do espaço ambiental).
Diversas atividades podem ser desenvolvidas nos espaços naturais
e neste cenário devemos refletir também sobre a importância das
brincadeiras, jogos e vivências no desenvolvimento da criança e destacar as
características específicas de cada ação. Essas atividades lúdicas engajam as
emoções, o intelecto, a cultura e o comportamento.
Segundo Guimarães (2002), “os jogos, brinquedos e brincadeiras infantis
são atividades básicas ao desenvolvimento físico, motor e emocional, servindo
como laboratório às práticas e regras da sociedade". (p.130)
A grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar
saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos aprendam,
para que possa, de fato, contribuir para a formação de cidadãos conscientes
de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de
proteção e melhoria em relação a ele.
Evidenciaremos neste trabalho a importância da natureza na
formação do aluno, a crítica da atual utilização dos espaços naturais e
destacaremos possibilidades de atividades práticas integrando as ações
pedagógicas ao lazer no meio ambiente. As potencialidades dos espaços
naturais servirão de base para o desenvolvimento de jogos, brincadeiras e
vivências.
Apresentaremos propostas de atividades práticas para crianças da
Educação Infantil ao 2º ciclo do Ensino Fundamental que possam ser
facilmente executadas nos espaços naturais durante o período escolar.
Muitos professores não realizam atividades em espaços naturais,
desconhecem maneiras de explorá-lo da maneira mais eficaz e não valorizam
as indicações dos Parâmetros Curriculares para as questões do meio
ambiente. Sendo assim, abordar as diferenças conceituais entre jogos,
brincadeiras e vivências bem como evidenciar as potencialidades dos espaços
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Capítulo 1
1.1 A Ludicidade e a Motivação
O termo “lúdico” também denota prazer, satisfação e liberdade. Embora
ocorra certa distorção ao empregar determinadas definições para sua
utilização, que associadas a uma atividade física ou simbólica, possam parecer
substancialmente apenas sinônimos, é impossível separar seu significado à
aplicação consecutiva diante das relações entre jogo, brinquedo e brincadeiras
(KISHIMOTO, 1999).
O brincar transcende a todos os níveis da vida de uma criança. Essa
atividade lúdica engaja as emoções, o intelecto, a cultura e o comportamento.
A repetição lúdica fornece passos essenciais, possivelmente
indispensáveis para a formação de conceitos. Existe muita controvérsia sobre
os termos jogos, brinquedo, brincadeira e vivências.
Segundo Guimarães (2002), “os jogos, brinquedos e brincadeiras infantis
são atividades básicas ao desenvolvimento físico, motor e emocional, servindo
como laboratório às práticas e regras da sociedade.” (p.130)
Através de uma brincadeira infantil podemos compreender como a
criança constrói o mundo. As vivências compreendem ações emotivas e
racionais. São experiências de vida decorrentes de observações ou práticas
que estimulam a ludicidade. (KISHIMOTO, 1999).
Através da brincadeira, ela se expressa, embora não necessite
traduzir em palavras seus sentimentos ou dificuldades (BETTELHEIM, 1992),
bastando apenas algum gesto para percepção de emoções ou idéias.
Resolver um problema através de brincadeira parece o oposto de
buscar uma solução através do raciocínio. Brincar é importante para o
estímulo intelectual, promove o aprendizado na criança e auxilia seu
crescimento.
A fantasia é espontânea da criança, assim como atividade lúdica.
Mas a brincadeira também agrega significados culturais muito importantes,
pois é através da sua realização que se encontra o valor do aprendizado
simbólico e inconsciente.
Demonstram insensatez e incompreensão os pais que entendem a
brincadeira como atividade sem sentido, e que não encorajam ou
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1.2 As Brincadeiras
Ao pensar em brincadeiras espontâneas, podemos lembrar de
nossa infância, momentos em que brincávamos com objetos sem a
interferência rígida de um adulto ou de outra criança. Nessas situações,
imitávamos nossos pais, professores e dávamos vida aos objetos.
A brincadeira espontânea sempre existiu, mas por muito tempo
sua importância não foi valorizada. Vemos que atualmente alguns pais e
educadores preocupam-se com esta atividade procurando valorizá-la e
partindo deste pressuposto devemos repensar a brincadeira espontânea.
Machado (1995) afirma que brincar é a nossa primeira forma de
cultura e esta é o jeito das pessoas conviverem, se expressarem, é o modo
como as crianças brincam assim como os adultos trabalham.
No brincar, a criança lida com sua realidade interior e sua
tradução livre da realidade exterior. Machado (1995) exemplifica com o fato do
adulto filosofar, escrever, ler e agir em várias situações.
Vemos que através das brincadeiras, a criança desenvolve um
canal de comunicação entre os adultos e entre outras crianças, sendo esta
uma forma que a motiva a desenvolver seu auto-conhecimento e conhecimento
do mundo exterior. A criança adquire condições e cria situações para brincar
com os objetos e com o mundo de maneira mais espontânea e criativa, neste
brincar está implícita a motivação que gera o desenvolvimento e o
aprendizado.
Vygotsky (1989), cita que durante a brincadeira a criança explora
e transforma suas experiências sociais e culturais através da imaginação e de
signos (objetos). Entretanto, o imaginar e o simbolizar estão implícito no
brincar; sem regras rígidas a criança explora o mundo através dos objetos
pensamentos e ações.
O fazer-de-conta torna-a capaz de transformar um pedaço de pau
em um cavalo de montar e nesta situação está implícito o fantasiar. O
fantasiar e o imaginar são fontes motivadoras para o desenvolvimento do
pensamento da criança e que passando por essas etapas certamente ele
atingirá com êxito o ler, o escrever e o seu desenvolvimento enquanto ser
pensante e atuante na sociedade.
Implícito ao imaginar, está a brincadeira espontânea, conforme
Machado (1995), a brincadeira verdadeiramente espontânea, fornece a
criatividade e a possibilidade do novo e do original a medida em que a criança
escolhe do que vai brincar, quais objetos utilizará elaborando o espaço físico
como desejar a fim de aprender a lidar com o mundo á sua maneira,
aprendendo o que ela quer aprender.
Ao brincar espontaneamente a criança cria ou modifica situações
e as representa através do simbolismo. Friedmann (1996) cita Piaget ao
explicitar o simbolismo na criança. A autora afirma que o simbolismo implica
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1.3 Os Jogos
Durante muitos anos, o jogo com regras foi visto como algo
tradicional, onde os indivíduos deveriam apenas seguir e cumprir regras
impostas. Vale ressaltar que foi utilizada a palavra jogo para referir-se ao
“brincar”. Vocábulo predominante da Língua Portuguesa quando se trata de
atividade lúdica infantil, a palavra “jogo” se origina do vocabulário latino
ludus, que significa diversão, brincadeira.
O jogo é reconhecido como meio de favorecer a criança um
ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecedor, que possibilita
múltiplas aprendizagens.
Considerando a aprendizagem como processo de modificação da conduta
por experiência, variando da simples aquisição de hábitos a técnicas mais
complexas, a brincadeira infantil é importante mecanismo para esse
desenvolvimento.
Piaget (1997) ressalta que a atividade lúdica/jogo - é o berço
obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas não é apenas uma
forma de entretenimento para gastar energia das crianças, mas contribui e
enriquece o pensamento intelectual. Ele afirma:
O jogo é, portanto, sob as duas formas essenciais de exercício sensório-
motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria,
fornecendo a esta seu alimento necessário e transformado o real em função
das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação
exigem que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que,
jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso,
permanecem exteriores à inteligência infantil (PIAGET, 1997, p. 160).
É nesse contexto que o jogo ganha um espaço como ferramenta
ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do
aluno. O jogo ajuda-o a construir, possibilita novas descobertas, desenvolve e
enriquece a personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o
professor a condição de mediador no processo educativo (PIAGET,1997).
Antunes (1998) elaborou um trabalho baseado nas áreas das
inteligências que podem ser estimuladas através da utilização de um jogo, de
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precisam estar em fases específicas para percorrer cada uma delas e sim varia
de acordo com a situação e maturidade que a criança se encontra.
Constance Kamii (1991), afirma que implícito ao criar regras está
o desenvolvimento da linguagem, uma vez, que a criança necessita falar com
freqüência e articular suas idéias da maneira mais lógica e conveniente
possível.
Quando negocia compromissos com colegas e adultos, a criança
expressa suas idéias e ouve os outros e nesse processo desenvolve linguagem e
inteligência.
Friedmann (1996) cita que ao jogar com regras, a criança possui
maior autonomia no momento em que toma decisões permitindo o
desenvolvimento do raciocínio através de diferentes posturas. Para a autora, a
regra coletiva é, no começo, exterior ao indivíduo e sagrada. Pouco a pouco vai
se interiorizando, resultando no livre exercício do consentimento mútuo e da
consciência autônoma.
Implícito ao jogar com regras está o desenvolvimento da
autonomia, uma vez, que a criança pode negociar e mudar certas regras.
Kamii (1991), afirma que a autonomia não tem somente aspectos políticos,
intelectuais e morais, mas também aspectos emocionais. Assim sendo, à
medida que a criança negocia regras ela coloca suas idéias e sentimentos
tendo que lidar com aprovações ou frustrações no caso de sua idéia não ser
aceita pelo grupo.
Vemos que a socialização é a base para o desenvolvimento do jogo
e o papel do adulto é fundamental para orientar a criança a lidar com essas
novas situações. Friedmann (1996), faz uma importante citação de Leontiev:
Leontiev afirma que, em estágios precoces do desenvolvimento da
atividade lúdica, a criança descobre no objeto não somente as relações do
homem com o objeto, mas também as relações das pessoas entre si: as
relações sociais já surgem nesses jogos de forma explícita. Assim, o papel da
atividade lúdica é alterado: seu conteúdo determina tanto as relações das
crianças em relação ao objeto, como as relações estabelecidas entre os
participantes do jogo. No jogo surge um processo de subordinação do
comportamento das crianças a certas regras de ação: é uma precondição
importante para o surgimento da consciência do princípio da própria regra do
jogo. Sobre essa base surgem os jogos com regras, cujo conteúdo fixo é a regra
e o objeto. Por exemplo, no jogo de amarelinha, o objetivo consiste em alcançar
um alvo estabelecido por condições definidas (p. 37).
Segundo a Leontiev (1999) o jogo com regras “é como elemento
motivador para a criança, uma vez que ela cria e/ou se sujeita a determinadas
situações em prol do desenvolvimento de um jogo. Para tal, a criança
necessariamente se socializa e chega até mesmo a avaliar.”
Friedmann (1996) afirma que Leontiev nos dá outra contribuição
importante; a medida em que cita a criança e a avaliação que faz o jogo.
Quando joga, ela avalia suas habilidades, possibilidades e progresso, conforme
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o autor, pela primeira vez a criança começa a julgar por si mesma suas
próprias ações.
Temos clara a importância do jogo para o desenvolvimento social e
não podemos deixar de citar a importância do mesmo para o desenvolvimento
cognitivo, uma vez que a criança utiliza-se da reflexão e do pensamento para
interagir nas situações. Quando interage e pensa há aprendizagem.
Friedmann (1996) nos dá uma excelente citação da aprendizagem:
A aprendizagem situa-se como um processo de aquisição em função da
experiência (a atuação do sujeito sobre o meio). A transformação do objeto
depende, em cada momento dos esquemas assimiladores disponíveis do
sujeito. Esses esquemas são a condição necessária para a aprendizagem são
objetos de uma construção do sujeito a partir da sua ação sobre a realidade.
Aprender é assimilar o objeto a esquemas mentais. A aprendizagem é, pois,
colocada como aquisição em função do desenvolvimento (p. 62).
Desta maneira podemos perceber o jogo como facilitador e
motivador de uma aprendizagem mais significativa pensando-o inclusive como
recurso didático-metodológico nas instituições a fim de garantir uma
aprendizagem mais significativa.
Piaget (1997) faz uma importante colocação sobre o jogo com
regras:
Sabe-se uma brincadeira coletiva, como a das bolas de gude, supõe
um grande variado número de regras, sobre o modo de jogar a bolas, as
localizações, a ordem sucessiva os lançamentos, os direitos de apropriação no
caso de ganhar, etc. Ora, trata-se de um jogo que, no nosso país pelo menos,
permanece exclusivamente infantil e termina no fim da escola primária. Todo
esse corpo de regras, com a jurisprudência necessária À sua aplicação
constitui uma instituição própria às crianças, mas que se transmite de
geração em geração com uma força de conservação surpreendente. Na
primeira infância, os jogadores de quatro a seis anos procuram imitar os
exemplos dos mais velhos e observam mesmo algumas regras; mas cada um
só conhece uma parte delas durante o jogo não se importa com as regras do
vizinho, quando este é da mesma idade. Na verdade, cada qual joga À sua
maneira, sem coordenação nenhuma. Quando se pergunta aos pequenos
quem ganhou no fim da partida, ficam bastante surpreendidos, pois todo
mundo ganha e ganhar significa ter-se divertido bastante (p. 41).
O autor afirma que a partir dos sete anos, as crianças asseguram-
se das regras admitidas em uma partida e se controlam uns aos outros, de
modo a manter a igualdade frente a uma lei única e no ganhar está implícito a
competição.
Adriana Friedmann (1996), cita idéias de Vygotsky afirmando que
para ele não existe atividade lúdica sem regras. Conforme o autor, a situação
imaginária já contém regras de comportamento, embora possa não ser um
jogo com regras formais estabelecidas, o que passa despercebido pela criança
na vida real, torna-se uma regra de comportamento no brinquedo.
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1.4. Vivências
Rolando Toro (2002) define e caracteriza a vivência e estabelece
uma metodologia precisa e fundamentada para a integração e desenvolvimento
humano:
A vivência é a experiência vivida com grande intensidade por um
indivíduo no momento presente, que envolve a cinestesia, as funções viscerais
e emocionais. A vivência confere à experiência subjetiva a palpitante qualidade
existencial de viver o “aqui e agora”. Defini as características essenciais da
vivência e estruturei uma metodologia precisa para induzir vivências voltadas
à integração e ao desenvolvimento humano mediante a estimulação da função
arcaica de conexão com a vida, já que a vivência é a expressão psíquica
imediata desta função (p. 30).
Capítulo 2
2.1 Questões Ambientais: Panorama Mundial
À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir
na natureza para satisfação de necessidades e desejos crescentes, surgem
tensões e conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos em função da
tecnologia disponível.
Nos últimos séculos, um modelo de civilização se impôs, trazendo a
industrialização, com sua forma de produção e organização do trabalho, além
da mecanização da agricultura, que inclui o uso intenso de agrotóxicos e a
urbanização, com um processo de concentração populacional nas cidades
(BURSZTYN, 1993).
A tecnologia empregada evoluiu rapidamente com conseqüências
indesejáveis que se agravam com igual rapidez. A exploração dos recursos
naturais passou a ser feita de forma demasiadamente intensa. Recursos não-
renováveis, como o petróleo, ameaçam escassear. De onde se retirava uma
árvore, agora se retiram centenas. Onde moravam algumas famílias,
consumindo alguma água e produzindo poucos detritos, agora moram milhões
de famílias, exigindo imensos mananciais e gerando milhares de toneladas de
lixo por dia. Essas diferenças são determinantes para a degradação do meio
onde se insere o homem. Sistemas inteiros de vida vegetal e animal são
retirados de seu equilíbrio. E a riqueza, gerada num modelo econômico que
propicia a concentração da renda, não impede o crescimento da miséria e da
fome. Algumas das conseqüências indesejáveis desse tipo de ação humana
são, por exemplo, o esgotamento do solo, a contaminação da água e a
crescente violência nos centros urbanos (DIAS, 1992).
Segundo Bursztyn (1993) à medida que tal modelo de desenvolvimento
provocou efeitos negativos mais graves, surgiram manifestações e movimentos
que refletiam a consciência de parcelas da população sobre o perigo que a
humanidade corre ao afetar de forma tão violenta o seu meio ambiente.
Em países como o Brasil, preocupações com a preservação de
espécies surgiram já há alguns séculos, como no caso do pau-brasil, por
exemplo, em função de seu valor econômico. No final do século passado
iniciaram-se manifestações pela preservação dos sistemas que culminaram na
criação de Parques Nacionais, como ocorreu nos Estados Unidos (UNCED,
1992).
É nesse contexto que, no final do século passado, surge a área do
conhecimento que se chamou de Ecologia. De acordo com Castoriadis (1981) o
termo foi proposto em 1866 pelo biólogo Haeckel, e deriva de duas palavras
gregas: oikos, que quer dizer “morada” e logos, que significa “estudo”. A
ecologia começa como um novo ramo das Ciências Naturais e seu estudo
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que isso, transmitir aos seus alunos a noção de que o processo de construção
e de produção do conhecimento é constante.
Segundo Bailão (2001) o trabalho de Educação ambiental deve ser
desenvolvido a fim de ajudar os alunos a constituírem uma consciência global
das questões relativas ao meio para que possam assumir posições afinadas
com os valores referentes à sua proteção e melhoria. Para isso é importante
que possam atribuir significado àquilo que aprendem sobre a questão
ambiental. E esse significado é resultado da ligação que o aluno estabelece
entre o que aprende e a sua realidade cotidiana, da possibilidade de
estabelecer ligações entre o que aprende e o que já conhece, e também da
possibilidade de utilizar o conhecimento em outras situações.
Segundo Penteado (1994) a perspectiva ambiental oferece
instrumentos para que o aluno possa compreender problemas que afetam a
sua vida, a de sua comunidade, a de seu país e a do planeta. Muitas das
questões políticas, econômicas e sociais são permeadas por elementos
diretamente ligados à questão ambiental. Nesse sentido, as situações de
ensino devem se organizar de forma a proporcionar oportunidades para que o
aluno possa utilizar o conhecimento sobre Meio Ambiente para compreender a
sua realidade e atuar sobre ela.
O exercício da participação em diferentes instâncias (desde
atividades dentro da própria escola, até movimentos mais amplos referentes a
problemas da comunidade) é também fundamental para que os alunos
possam contextualizar o que foi aprendido (LAGO, 1984).
O trabalho com a realidade local possui a qualidade de oferecer
um universo acessível e conhecido e, por isso, passível de ser campo de
aplicação do conhecimento.
Grande parte dos assuntos mais significativos para os alunos está
circunscrita à realidade mais próxima, ou seja, sua comunidade, sua região. E
isso faz com que, para a Educação Ambiental, o trabalho com a realidade local
seja de importância vital. Mas, por outro lado, a apresentação do mundo por
parte da criança não se dá de forma linear, do mais próximo ao mais distante.
As questões ambientais oferecem uma perspectiva particular por
tratar de assuntos que, por mais localizados que sejam, dizem respeito direta
ou indiretamente ao interesse do planeta como um todo. Isso determina a
necessidade de se trabalhar com o tema Meio Ambiente de forma não-linear e
diversificada. Portanto, para que os alunos possam compreender a
complexidade e a amplitude das questões ambientais, é fundamental oferecer-
lhes, além da maior diversidade possível de experiências, uma visão
abrangente que englobe diversas realidades e, ao mesmo tempo, uma visão
contextuada da realidade ambiental, o que inclui, além do ambiente físico, as
suas condições sociais e culturais. (PENTEADO 1994).
Os conteúdos de Meio Ambiente serão integrados ao currículo
através da transversalidade, pois serão tratados nas diversas áreas do
conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo
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planeta; e garantindo as condições para que ela prospere em toda a sua força,
abundância e diversidade (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2000).
Para tanto de acordo com as diretrizes apontadas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (2000) propõe-se que o trabalho com o tema Meio
Ambiente contribua para que os alunos, ao final do primeiro grau, sejam
capazes de:
a) Conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as noções
básicas relacionadas ao meio ambiente;
b) Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os leve a
interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis;
c) Observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de
modo crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de
modo reativo e propositivo para garantir um meio ambiente saudável e a boa
qualidade de vida;
d) Perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações
de causa-efeito que condicionam a vida no espaço (geográfico) e no tempo
(histórico), utilizando essa percepção para posicionar-se criticamente diante
das condições ambientais de seu meio;
e) Compreender a necessidade de dominar alguns procedimentos de
conservação e manejo dos recursos naturais com os quais interagem,
aplicando-os no dia a dia;
f) Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural,
adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio
natural, étnico e cultural;
g) Identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os
processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa,
responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente.
Segundo Guatarri (1993) o trabalho com o tema Meio Ambiente deve ser
desenvolvido visando-se proporcionar aos alunos uma grande diversidade de
experiências e ensinar-lhes formas de participação para que possam ampliar a
consciência sobre as questões relativas ao meio ambiente e assumir de forma
independente e autônoma atitudes e valores voltados à sua proteção e
melhoria.
De acordo com Penteado (1994) as especificidades são muitas para
cada grupo, cada região e essas diferentes realidades deverão ser consideradas
em cada escola, pelo professor, para que se possam selecionar os melhores
conteúdos, as melhores formas de trabalhar a questão ambiental. O trabalho
deverá:
a) Examinar as principais questões ambientais de ponto de vista local,
regional, nacional e internacional;
b) Concentrar-se nas questões ambientais atuais e naquelas que podem
surgir, levando em conta uma perspectiva histórica;
c) Insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e
internacional para prevenir os problemas ambientais;
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8. Colégio Sapiens
Escolas públicas:
1. EMEF Mauricio Antunes Ferraz
2. EMEI Monteiro Lobato
3. EMEI Santa Terezinha
4. EMEF Cassiano Faria
5. EMEF Candido Portinari.
2.5.1 Questionário
O questionário foi aplicado para um representante de cada escola
(coordenador ou professor coordenador de área) com questões fechadas.
Informações solicitadas:
a. Nome da escola
b. Endereço completo
c. Número de alunos
d. Destinos dos últimos passeios escolares
( ) parques públicos. Quais:
( ) praças de bairro / jardins. Quais:
( ) clubes / acampamentos. Quais:
( ) sítios / fazendas. Quais:
( ) outros. Quais:
e. Há espaço natural na escola (jardim, parque, etc...)
( ) sim ( ) não
2.5.2 Entrevista
A entrevista focalizada procurou identificar a tipologias das
atividades praticadas nos espaços naturais: jogos, brincadeiras e vivências.
Foi possível identificar também a motivação ou não do professor em
estar nos espaços naturais bem como no desenvolvimento das atividades.
2.5.3 Observação
A observação simples proporcionou a identificação da existência ou
não de espaços naturais nativos ou construídos nas escolas bem como as
condições das mesmas.
Capítulo 3
As atividades aqui sugeridas devem ser aplicadas visando o
aproveitamento de todos os recursos disponíveis em um espaço bem como
considerando os materiais disponíveis, tempo para a realização, condições
climáticas, número de alunos, número de professores e responsáveis no local,
idade dos alunos e objetivos pedagógicos (DIAS,1992).
As atividades apresentadas estão organizadas por segmento e
idealizadas para a aplicação em programas direcionados para crianças da
Educação Infantil ao 2º ciclo do Ensino Fundamental e que possam ser
facilmente executadas em espaços naturais nativos ou construídos.
3.1 Jogos
3.1.1 Árvores e morcegos
Peça ao grupo que forme um corredor de árvores como exemplo.
Escolha um ou mais membros do grupo para serem os morcegos e peça a eles
que venham para perto de você a fim de serem vendados. Escolha mais um
membro do grupo para ser as cavernas; os demais serão árvores. Os morcegos
terão de passar pelos vãos das árvores sem tocá-las até chegar na caverna.
Sempre que os morcegos gritarem: MORCEGOS, a árvore mais próxima do
morcego irá responder: ÁRVORE! O grito do morcego vai de encontro aos
participantes (árvores) que respondem, para que esse sinal volte ao morcego
na forma de radar. Dessa forma, ele sabe que as árvores estão próximas, e ele
está pronto para desviar delas. Para ser um morcego bem sucedido, é
necessária muita concentração. Quanto mais morcegos, mais emoção. A
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3.1.3 Caçada
Caçar é uma brincadeira que talvez lembre a sua infância. Esta aqui
foi adaptada para encontrar objetos relativos à natureza. Você deverá
especificar objetos que estimulem a criatividade da criança ou que ela tenha
de procurar com atenção. Parte da lista a seguir, foi adaptada de uma outra
elaborada pelo Centro de Educação ao Ar Livre Glen Helen, em Yellow Springs,
Ohio.
Escolha somente elementos que possam ser recolocados com segurança e
que não causem danos.
1) uma pena
2) uma semente espalhada pelo vento
3) exatamente cem amostras de alguma coisa
4) uma folha
5) um espinho
6) um osso
7) três tipos diferentes de semente
8) um inseto
9) algo que seja redondo
10) parte de um ovo
11) algo que seja felpudo
12) algo que seja pontiagudo
13) algo que seja completamente reto
14) algo que seja bonito
15) algo que não tenha utilidade na natureza
16) algo que faça barulho
17) algo que seja branco
18) algo que seja importante na natureza
19) algo que lembre você mesmo
20) algo que seja macio
21) um painel solar
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3.2 BRINCADEIRAS
3.2.5 Duplicação
Esta é uma boa brincadeira para que as crianças passem a se
interessar por pedras, plantas e animais. Antes de reunir as crianças, procure
secretamente na área em derredor cerca de dez objetos comuns da natureza,
tais como pedras, sementes, pinhas, partes de plantas e algo que se relacione
com animais. Disponha os objetos sobre um lenço e cubra-os com outro lenço.
Peça que as crianças se aproximem de você e diga-lhes: “debaixo deste lenço
há dez objetos da natureza que existem nas proximidades. Vou levantar o
lenço durante vinte e cinco segundos para que vocês observem atentamente os
objetos e depois tentem se lembrar de tudo o que viram”.
Depois de observá-los, as crianças saem à procura de objetos
idênticos, sem revelar o que encontraram. Após cinco minutos de busca,
chame-as de volta. Tire misteriosamente os objetos de sob o lenço, um de cada
vez, e conte histórias interessantes sobre eles. A cada objeto apresentado,
pergunte às crianças se encontraram um idêntico.
As crianças demonstram enorme curiosidade por qualquer coisa que
você lhes mostrar (pedras, sementes, plantas, etc.). Após repetir esta
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brincadeira várias vezes, você observará que ela produziu um grande efeito de
concentração e memorização na criança (CORNELL, 1996).
3.3.5 Mimetismo
Faça cartões duplos com nome ou figuras de animais que possuam
características típicas: físicas ou comportamentais. Distribua os cartões para
os participantes e peça para se dispersarem o quanto possível dentro de um
local amplo permanecendo parados no lugar que escolheram. Ao sinal de
comando dado pelo coordenador, cada participante começa a imitar o animal
em questão. Em seguida, deverá tentar descobrir entre todos no grupo quem
pegou o cartão igual ao seu, devendo se locomover imitando o animal até junto
do seu companheiro onde permanecerão parados esperando até que todos
tenham encontrado o seu par (CORNELL, 1996).
3.4 Vivencias
3.4.1 Rastros
Uma das maiores dificuldades encontradas pela população, quando
participa de uma caminhada ou passeio pela mata, é identificar os habitantes
da floresta. As aves podem ser identificadas por meio da visualização de suas
belas e inconfundíveis cores ou pelo se canto diferenciado. As penas, ovos e
suas cascas podem indicar terem servido como alimento para outros animais,
o mesmo ocorrendo com a troca de pele de alguns répteis.
A primeira alternativa é o encontro de pegadas desses animais, o
que, com um pouco de prática, torna possível a identificação da espécie a que
pertence. Para a pegada use a tira de papel ou acetato, forme um cilindro de
tamanho maior que a pegada e prenda com clips. Coloque o cilindro na terra
com a pegada no centro, encaixando bem no chão. Misture gesso com água na
proporção 1:1 e despeje nessa forminha até uma altura de 3 a 4 cm. Espere
secar bem. Com cuidado, retire o envoltório e a pegada do chão. Limpe a terra
com uma escova e pinte a pegada (CORNELL, 1996).
.
3.4.2 Observando as Aves
Distribuir os manuais de observação que contenham os desenhos dos
vários tipos
de bicos de pés para que seja completado com os nomes, quando os
participantes saírem para fazer a visitação das aves do local.
O coordenador deverá colocar um limite de tempo para realizarem
essa tarefa, de acordo com a quantidade das aves existentes no local. Quando
todos retornarem, o coordenador deverá realizar uma mesa-redonda, fazendo
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3.4.3 Camuflagem
Duas equipes: uma delas dispõe de 7 min. Para disfarçar-se com
ramos, arbustos, etc.; a seguir seus integrantes colocam-se de gatinhas a uns
30 metros de distância. A outra equipe tentará adivinhar os nomes do maior
número possível de jogadores.
Variações:
a) os camuflados passearão individualmente diante do grupo adivinhador
a uma distância de 30 metros, ou aproximar-se-ão lentamente;
b) os que procuram aproximar-se-ão lentamente dos camuflados até que
estes tenham sido todos reconhecidos. Os que forem sendo nomeados
corretamente retirar-se-ão. Estabelecer-se-á uma pontuação conforme a
distância final;
c) os camuflados esconder-se-ão, os que procuram deverão encontrar o
maior número possível de escondidos em um lapso determinado. Poderão
atuar individualmente ou em grupos (CORNELL, 1996).
agitação do vento.
Peça que todas se deitem e comecem a pensar em si mesmas como
fazendo parte da terra, olhando em direção ao céu. Cubra op corpo de cada
criança com folhas, gravetos e ramos e desobstrua as laterais da cabeça. Deixe
apenas o rosto exposto e use bastante folhas e gravetos para que ela tenha a
sensação de estar dentro da terra.
Diga às crianças que você dará um sinal quando chegar a hora de
levantar; assim, elas permanecerão por mais tempo sob as folhas sem ficarem
impacientes. O sinal deve ser dado antes que isso aconteça (CORNELL, 1996).
4. Considerações Finais
Com a elaboração deste trabalho, pudemos perceber que os jogos,
as brincadeiras e as vivências são importantes fontes de motivação, uma vez
que despertam os interesses e contribuem de maneira eficaz no
desenvolvimento da criança.
Nos últimos anos as brincadeiras passaram por grandes
transformações. Os games, DVD´s, jogos eletrônicos,... passaram a fazer parte
do ambiente escolar.
Muitas escolas não exploram os espaços naturais que podem ser
classificados em: nativos (estações ecológicas, parques de preservação,...) ou
construídos (praças, acampamentos, clubes,...). Por meio de entrevistas e
observações, pudemos acompanhar muitos trabalhos realizados nas escolas
de São Bernardo do Campo.
Podemos concluir poucas escolas proporcionaram traslados a
espaços naturais e quando fizeram os professores não exploraram os
elementos desses espaços.
A falta de espaços naturais construídos nas escolas dificulta a
dinamização da integração entre aluno-natureza.
Ao se pensar em brincadeiras e jogos, muito se tem a pesquisar,
porém quando relacionamos a aplicação destas atividades com a natureza
percebemos como são escassas as referências bibliográficas sobre o tema.
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5. Referências Bibliográficas
BAILÃO, Cheila Aparecida Gomes. Gestão e Educação Ambiental:
reflexões sobre a questão ambiental e sugestões de atividades pedagógicas.
Santo André: Semasa, 2001.
BETTELHEIM, Psicanálise da alfabetização: um estudo psicanalítico do
ato de ler e aprender. 1992
BUARQUE, C. A revolução nas prioridades: da modernidade técnica à
modernidade ética. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
BURSZTYN, M. Para pensar o desenvolvimento sustentável. São Paulo:
Brasiliense, 1993.
CASTORIADIS, M. Da ecologia à autonomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
CAVALCANTI, C. Desenvolvimento e natureza: estudos para uma
sociedade sustentável. São Paulo: Cortez, 1995.
CORNELL, Joseph. Brincar e Aprender com a natureza: um guia sobre a
natureza. São Paulo: Senac, 1996.
DIAS, G.F. Educação ambiental, princípios e práticas. São Paulo: Gaia,
1992.
GUATARRI, F. As três ecologias. Campinas: Papirus, 1993.
HELLER, A crise dos paradigmas em ciências sociais e os desafios para o
século XX, 1999.
KISHIMOTO, M. Tizuko (Org). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a
Educação.São Paulo: Cortez, 1999.
LAGO, A. O que é ecologia. São Paulo: Brasiliense, 1984.
LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 2003
MAFFESOLI, O instante eterno: o retorno do trágico nas sociedades pós-
modernas. 2003
MACHADO, Marina. O brinquedo – sucata e a criança: a importância do
brincar - atividades e materiais. Loyola, 1995.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São
Paulo: Cortez, 2006.
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