Curso de

Distúrbios de Aprendizagem

MÓDULO II

Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para
este Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização do
mesmo. Os créditos do conteúdo aqui contido são dados aos seus respectivos autores
descritos nas Referências Bibliográficas.
 MÓDULO II

Desenvolvimento Restritivo de Aquisição da Escrita

A intervenção iria desde a automatização sucessiva das primeiras restrições

para a liberação da atenção e da memória até a realização das restrições mais
avançadas, das linguísticas e das cognitivas, que requereriam processos
conscientes. Este modelo parece receber certo apoio dos dados empíricos.
Esta proposta tem a virtude de “propor” certa sequência evolutiva no modelo
da psicologia da escrita, pois entende que os fatores linguísticos – por exemplo,
processos léxicos, com suas duas rotas, e sintáticos – e os fatores cognitivos –
processos de planejamento – seriam adquiridos depois, no desenvolvimento da
escrita. Ao mesmo tempo, sugerimos que ela pode dar conta do fato de que seja de
natureza linguística, fundamentalmente, o núcleo das dificuldades de aprendizagem
da escrita, já que exigem um nível de desenvolvimento intermediário e que é neste
nível que se agravam os problemas das crianças com dificuldades de aprendizagem,
ao aumentar as exigências da liberação da atenção e da memória de trabalho.
Não obstante, as propostas de Berninger e Hart (1993) situam-se mais em
nível subsimbólico que simbólico da representação, posto que se tratam de
procedimentos que transformam os estímulos de informação em representações
mentais, o que exige a conclusão do processamento da informação da informação
para que as restrições estejam disponíveis, e não antes. Isso apoiaria a ideia de que
esses processos podem operar sem conhecimento explícito de regras. O fato de os
modelos teóricos poderem situar-se em diferentes níveis – microcognição (por
exemplo, processamento da informação – PI) e de hardware (por exemplo,
neurologia e neuropsicologia), e, inclusive, de mesocognição (por exemplo, nível
subsimbólico) – permite sugerir a necessidade de integrar os diversos níveis no
futuro.

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 Explicação das dificuldades de aprendizagem da matemática (DAM)

Grande parte dos avanços no conhecimento e aprofundamento nas

diferentes dificuldades de aprendizagem, seja da linguagem, da leitura, da escrita,
ou da matemática, é proveniente da concepção unitária e homogênea das
dificuldades de aprendizagem, que, historicamente, teve sua utilidade, mas que hoje
se baseia na grande heterogeneidade de pessoas que se incluem neste rótulo. Isso
explica o fato dos diferentes enfoques teóricos e modelos das dificuldades de
aprendizagem em geral se aplicarem também especificamente às dificuldades de
aprendizagem da matemática.
Concretamente, os enfoques neuropsicológicos do déficit educativo e o mais
recente dos processos cognitivos também são aplicáveis às dificuldades de
aprendizagem de matemática. Existem outros enfoques que podem ser úteis aqui,
ainda que estejam por serem mais bem elaborados, como o sócio-histórico-cultural,
que explicamos de forma mais detalhada; nessa linha, estaria o enfoque ecológico,
antes comentado. Em certos aspectos, sobretudo pela participação de algumas
figuras-chave, como Luria, relaciona-se com o enfoque neuropsicológico, se bem
que as conceitualizações do enfoque sócio-histórico-cultural são desejáveis e
necessárias. Claro que o ideal é integrar os três grandes enfoques: o
neuropsicológico, do déficit educativo e o atual, dos processos cognitivos, questão
que hoje em dia está muito distante das possibilidades reais da psicologia. Alguns
dados são promissores, todavia. Pensemos, por exemplo, na construção da recente
psicologia cognitiva da linguagem, da leitura, da escrita ou da matemática; seus
postulados e evidências são extraídos de experimentos, de observações, de
simulações e de dados clínicos, no mínimo. Pois bem, os dados clínicos de
lesionados cerebrais (neuropsicologia cognitiva da linguagem) estão permitindo
construir processos envolvidos nessas tarefas (ELLIS e YOUNG, 1992).

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 Neuropsicologia

A primeira explicação histórica das dificuldades de aprendizagem e, mais

concretamente, das dificuldades de aprendizagem da matemática, foi a
neuropsicologia, não nos enfoques atuais.
Morrison e Siegel (1991) fazem a dupla distinção de acalculia, quando se
produz uma dificuldade de aprendizagem da matemática ocasionada por uma lesão
cerebral em uma pessoa adulta, e de discalculia, quando não há evidências de lesão
cerebral que ocasione estas dificuldades e se dê em uma criança. Evidentemente,
se a criança com discalculia chega à fase adulta e mantém sua dificuldade de
aprendizagem da matemática, também deveríamos falar de acalculia.
A distinção anterior reflete o foco em que esse tipo de explicação se centra:
nas disfunções neurológicas e nos processos internos. Inicialmente, a partir desse
enfoque, fazia-se uma extrapolação da conduta manifestada em adultos com
acalculia para a explicação observada (DAM) em crianças, motivo pelo qual se
realizava uma “exploração de córtex” na busca de possíveis falhas nos centros
corticais das habilidades matemáticas – corticais, frontais, parietais, temporais? –
que se relacionavam casualmente com as condutas anômalas de aprendizagem da
matemática. Uma exemplificação dessa explicação é a proposta por Luria (1974;
1979; 1983), e, por conseguinte, assim se estabeleceriam os princípios da
intervenção (Cf. TSVÉTKOVA, 1977, referente à linguagem e à escrita). Luria
descreve lesões ocipitoparietais e frontais na origem de dois tipos de alterações das
habilidades matemáticas. Nas lesões ocipitoparietais produzem-se as seguintes
manifestações:

1. Déficits no conceito de número e nas operações matemáticas.

2. Percepção incorreta dos nomes de quantidade.
3. Déficits na estrutura categórica dos números, o que se reflete nos erros
ao ler ou escrever os números.
4. Déficits no reconhecimento das relações entre os números, motivo pelo
qual a capacidade não vai além de referências.

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 Nas lesões frontais, as manifestações são:

1. Déficits na habilidade de recodificar a informação no contexto da solução

de problemas.
2. Compreensão adequada de sistemas conceituais e lógico-gramaticais
das relações numéricas.
3. Dificuldades sérias no planejamento da solução.

Foram igualmente descritos erros de cálculo por meio da estimulação

elétrica do lado direito (descreve o cômputo) e esquerdo (acelera o cômputo) do
tálamo (MORRISON e SIEGEL, 1991). Tudo isso serviria de base para justificar a
ideia de que, posto que, atrás de uma lesão cerebral nos adultos, se observarem
alterações nos processos cognitivos que podem ser medidas por provas
psicométricas, seria necessário estudar as crianças que apresentam dificuldades
para verificar a existência de algum tipo de disfuncionalidade nas áreas cerebrais
correspondentes.
Os enfoques neuropsicológicos atuais, como os de Rourke e colaboradores
ou de Bakker e colaboradores, criticaram diretamente essas posturas como inatas,
não influenciáveis pelo entorno, estáticas, por não explicarem o funcionamento do
cérebro ou não levarem em conta o desenvolvimento em relação à aprendizagem
(MORRISON e SIEGEL, 1992).

Explicação Educativa

A explicação educativa representou, historicamente, a segunda explicação

das dificuldades de aprendizagem e, concretamente, das dificuldades de
aprendizagem da matemática. Passou-se de uma explicação baseada em processos
cognitivos centrais ou internos a fatores de execução externos. As tarefas educativas
seriam as responsáveis pela dificuldade de aprendizagem. Trata-se das explicações
baseadas no condicionamento clássico ou associativo, no operante ou instrumental
e, mais recentemente, em fatores cognitivo-sociais, que já entrariam na terceira

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 explicação. Os fatores que produzem a aprendizagem explicam as dificuldades do
mesmo, e, concretamente, os referentes à aprendizagem da matemática e suas
dificuldades.
Os enfoques condutuais e suas aplicações na aprendizagem e na instrução
tiveram e mantêm uma grande influência. Conceitos como a associação entre
condições estimulantes e de resposta, antecedentes e consequentes, programas de
reforço, fortalecimento da aprendizagem, condições, taxa e quantidade da prática,
habituação, entre outros, são centrais.
Dentro das explicações educativas estão os modelos de diagnóstico
prescritivo de ensino ou o programa DISTAR de aritmética (ENGELMANN e
CARNINE, 1975).
Do mesmo modo, a utilização de testes de conhecimentos precisos pode
medir as mudanças operadas por efeito da aprendizagem ou os conhecimentos
específicos em diferentes hierarquias de conteúdos matemáticos que é preciso
aprender.
As dificuldades de aprendizagem e, concretamente, as dificuldades de
aprendizagem da matemática, são explicadas por questões como as seguintes:

1. Dificuldades nas habilidades pré-requeridas.

2. Escassez ou ausência de instrução.
3. Incorreta apresentação de estímulos.
4. Reforço inadequado ou insuficiente.
5. Escassas oportunidades para a prática.

Como os temas anteriores estão na base das dificuldades de aprendizagem

da matemática, será atuando sobre isso que se haverá de elaborar a intervenção
educativa. Os programas de intervenção utilizarão materiais adequados, estratégias
precisas e eficazes. Esses programas supõem um enfoque baseado em listas de
habilidades cuidadosamente sequenciadas (um exemplo disso estaria no programa
baseado no modelo de ensino de diagnóstico prescritivo), nos quais se introduzem
estratégias novas e mais eficazes de instrução (um exemplo disso é o programa

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 DISTAR de aritmética) reestruturando e manejando os fatores de contingências
externos, como ocorre com os programas baseados na análise de erros, a partir dos
quais se avaliam as habilidades específicas deficitárias e sobre os quais se
desenvolve a programação educativa e as estratégias de ensino da matemática.
Esse enfoque foi criticado por seu mecanismo, por não considerar o
construtivismo do conhecimento da criança, por ser puramente reativo e ignorar a
personalidade global do aluno com dificuldades de aprendizagem da matemática e
seus processos internos, seus desejos, intenções e planos, o que converteria as
aprendizagens em não significativas e não relevantes para a pessoa que as
aprende. Essas críticas procedem de diversas frentes.

Explicação Cognitiva

A explicação das dificuldades de aprendizagem e das dificuldades de

aprendizagem da matemática está no auge nos últimos anos, e o rigor refletido
inicialmente em suas asseverações baseadas em estudos de laboratório (psicologia
evolutiva cognitiva) foi passando à aula e às situações reais de aprendizagem
(psicologia da instrução). As aprendizagens mais suscetíveis de tentar explicar são
as acadêmicas – leitura, escrita, cálculo -, e isto em situações reais, tal como propõe
a psicologia da instrução.
Como as pessoas com dificuldades de aprendizagem da matemática
processam a informação? Como processam a informação verbal e não-verbal? Que
podemos aprender dos erros ao realizarmos problemas de cálculos aritméticos? E
das pessoas sem dificuldades de aprendizagem de matemática? Os erros cometidos
pelas pessoas, com ou sem dificuldades de aprendizagem da matemática, ao
resolverem problemas, refletem algum sistema, regra, regularidade? Existem
diferenças básicas na forma sistemática de resolver os problemas ou nos erros
cometidos entre as pessoas com dificuldades de aprendizagem da matemática?
Questões desse teor são expostas a partir de enfoques cognitivos como o do
processamento da informação (PI), que contribuíram sobremaneira para o

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 desenvolvimento de estratégias e programas de intervenção eficazes e com grande
justificação e fundamentações teóricas, baseadas no ensino direto das tarefas
matemáticas, mas enfatizando os processos que se põem em andamento em cada
momento (Cf. REID, 1988, 1989; REID e STONE, 1991).
Angel Riviére (1990) queixa-se, não sem pesar, da contradição que supõe
haver em uma parte importante da psicologia cognitiva e, concretamente, da
instrução atual que se está construindo mediante a utilização de problemas
matemáticos com as contribuições na explicação teórica e aplicada, e dos poucos
estudos em relação às dificuldades de aprendizagem da matemática.
São diversas as explicações procedentes dos enfoques cognitivos em
relação às dificuldades de aprendizagem da matemática (MORRISON e SIEGEL,
1991). Pensemos nos enfoques baseados nas propostas piagetianas que são
conhecidos (PIAGET e SZEMINSKA, 1941) ou nos enfoques mais específicos
aplicados a aspectos concretos das tarefas matemáticas, por exemplo, a contagem
(BERMEJO e LAGO, 1991): um enfoque baseado no estabelecimento de regras
inapropriadas, um enfoque baseado na dependência do contexto e no não
conquistar a descontextualização e um enfoque baseado no paradigma dos tempos
de reação para o estabelecimento de modelos mentais dos problemas aritméticos.
Existem diferentes enfoques que utilizam metodologias diversas, mas que
poderiam agrupar-se na consideração de que os erros cometidos pelas pessoas com
dificuldades de aprendizagem da matemática não são aleatórios, mas, sim, de
caráter sistemático e consistente com o conhecimento matemático que essas
pessoas possuem e que está representado no uso de regras procedimentais ou no
uso de algoritmos internos que teriam certa estabilidade ao aplicar-se a situações
instrucionais diversas e a tarefas e problemas matemáticos específicos. O
desenvolvimento e o uso das regras são de natureza específica e refere-se a
problemas-tipo (BROWN e VANLEHN, 1980, 1982).
Na escola, o professor verbaliza os procedimentos e regras adequadas a
seguir na solução dos problemas matemáticos; essa explicitação possibilita que a
criança, durante o processo de instrução e interação educativa, vá internalizando as
regras procedimentais e praticando-as, automatizando-as, colocando-as em

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 funcionamento, aplicando-as ao lhe serem apresentados os problemas específicos
significativos e relevantes para as regras internalizadas (Cf. REID, 1988; 1989; REID
e STONE, 1991).
O que acontece quando se aprende incorretamente as regras ou quando
estas são aprendidas referentes a tipos de problemas distintos, ou quando não se
aplicam bem, ou quando não são bem internalizadas? Os resultados são os erros
que se tratam, em relação às regras procedimentais aplicadas à solução dos
problemas matemáticos específicos ou problemas-tipo. A intervenção educativa
eficaz deverá levar em conta essas questões e diagnosticar adequadamente o
caminho em que a internalização e o uso das regras procedimentais em relação com
a solução dos problemas matemáticos falha para intervir, modificando a regra
aplicável ou a aplicação relevante a problemas-tipo frente a outros que requeiram
outras regras.
Uma ilustração disto, aplicada à explicação dos primeiros conceitos
matemáticos adequados pelas crianças, é a referente ao aprender a contar ou
contagem (BERMEJO e LAGO, 1991). Um dos modelos de contagem aplicado à
criança de cinco anos é o de Greeno, Riley e Gelman (1984), segundo o qual as
crianças utilizam três elementos de sua competência para compreender a contagem:

1. Um componente conceitual ou compreensão dos princípios do processo,

realização do plano de contagem aplicando esquemas de ação ou
sistemas de produção com resultados específicos.
2. Um segundo componente da competência de contagem refere-se ao do
procedimento relacionando metas, ações e condições a satisfazer, para
o qual devem ser colocadas em ação regras heurísticas de planejamento
que permitem interpretar e conhecer os procedimentos e ações em
relação a metas específicas, regras de comprovação de teoremas e
regras heurísticas de comprovação.

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 3. Um terceiro componente da competência de contagem ou de uso é
referente aos aspectos diretos da conduta de solução do problema de
contagem, como os aspectos da monitorização e as regras que devem
ser colocadas em ação, tais como a harmonização da demarcação da
tarefa, a colocação em funcionamento das regras de comprovação de
teoremas e os heurísticos de comprovação na realização concreta.

A aprendizagem matemática exige certa desvinculação (DONALDSON,

1979) dos interesses, significados, intenções próximas à criança, o que a converte
em uma experiência mental – árdua – antes de poder compreender o desfrute que
tal atividade pode representar de sensação de coerência e rigor, de necessidade
lógica, de conhecimento elegante e parcimonioso, de beleza, tal como descrevem
muitos matemáticos que já compreenderam tão bem os pitagóricos gregos, que iam
introduzindo-se em seu conhecimento para chegar ao domínio de seus mistérios
com o qual podiam aceder à experiência “mística” que supõe o conhecimento
matemático (RIVIÉRE, 1990).
Posto que a matemática atua como “filtros seletivos” para a passagem de
níveis educativos aos seguintes, mais avançados, ou, inclusive, “filtro social” (DAVIS
e HERSH, 1989), aqueles que não conquistam precocemente esta desvinculação ou
esta descontextualização que supõe o conhecimento matemático enfrentam sérias
dificuldades educativas e, inclusive, dificuldades de aprendizagem da matemática.
A “desvinculação” ou “desconexão” refere-se a uma característica do
pensamento que tem a ver com a abstração, com o domínio de regras, com a
colocação em prática de modelos mentais, mas isso não quer dizer que possamos
“retornar” e “reinterpretar” a realidade de uma maneira nova, na qual “se
compreenda” sua importância como instrumento de mediação social e cognitivo,
como instrumento construído social e historicamente e que é preciso
“recontextualizar” no sentido que propõem os enfoques sócio-histórico-culturais.

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 A solução de problemas matemáticos supõe o uso das regras ou a aplicação
de modelos de solução que estão à margem das condições concretas em que se
produzem. O que ocorre quando a criança se torna “dependente do contexto” na
solução dos problemas matemáticos? Comete erros sistemáticos que refletem o não
uso, “sempre”, das regras pertinentes ante problemas-tipo, ou se guia por chaves do
enunciado da tarefa, sem identificar corretamente o algoritmo pertinente, ou não é
capaz de recuperar de sua memória o algoritmo mais adequado ou, inclusive, carece
de êxitos em situações anteriores, o que lhe vai levar a cometer erros ante as tarefas
matemáticas (MORRISON e SIEGEL, 1991).
O conhecimento do contexto, muitas vezes, facilita a aplicação dos
procedimentos adequados para a solução dos problemas matemáticos, como a
aplicação de certas analogias que podem facilitar sua solução apropriada. Contudo,
a criança deve ser capaz de extrair do contexto e da tarefa os elementos essenciais
ou relevantes que estão além dos contextos que, inclusive, estão desvinculados de
suas intenções e desejos, mas que são necessários abstrair e construir em forma de
regras procedimentais ou em forma de modelos. Se não se consegue isto, podem
acontecer dificuldades na aprendizagem da matemática.

Modelos mentais para as tarefas matemáticas

Frente aos enfoques baseados nas regras ou ao papel da desvinculação,

são propostas explicações elaboradas a partir do “paradigma dos tempos de
reação”, que proporcionariam uma via privilegiada para evidenciar os processos
mentais manifestados no cômputo dos problemas aritméticos. Segundo o modelo
clássico aditivo de Sternberg, que modificou o de subtração de Donders (TUDELA,
1985a), podem ser propostos diversos modelos, e os tempos de reação apoiariam o
“melhor modelo”. Se tomarmos a soma mental, sugeriu-se que as crianças
utilizariam um algoritmo de contagem, que implicaria a “codificação do estímulo”,
fazer uma “recontagem interna”, “incrementar a contagem” e dar a solução ou
“resposta”. O tempo de reação entre a apresentação do estímulo e a emissão da

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 resposta é um composto aditivo no qual estariam representadas as distintas
operações ou passos requeridos. De todos esses passos, apenas um não teria um
tempo de reação constante, e, portanto, o tempo de reação diferencial repetiria o
tempo requerido para um dado passo. O tempo de reação que exigem as diversas
operações é constante, de um ensaio a outro. No exemplo, a codificação do
estímulo, a recontagem interna e a elaboração da resposta, sendo o tempo de
reação diferencial atribuível ao incremento da recontagem, com o qual é possível
achar o melhor modelo que encaixe com os dados mediante o cálculo dos “mínimos
quadrados”. Seguindo este paradigma, tentamos explicar o desenvolvimento
matemático das crianças. Por exemplo, tentou-se explicar a soma simples de um
dígito, apresentada horizontalmente, em crianças, mediante estratégias de
contagem, e, em adultos, por processos de recuperação, a subtração em crianças
mediante estratégias de contagem.
Morrison e Siegel (1991) apresentam os seguintes modelos possíveis do
estudo que propõem Groen e Parkman (1972):

Modelo 1: o contador é colocado no zero, depois se acrescentam ambas as

parcelas, partindo do acréscimo de uma delas.
Modelo 2: o contador é posto na primeira parcela, o número maior da
esquerda, depois se acrescenta a outra parcela, somando-a à primeira.
Modelo 3: o contador é posto na primeira parcela, o maior número da
direita, e a ela se acrescenta o valor da segunda parcela.
Modelo 4: o contador é fixado na primeira parcela, que seria o número
menor, e a ela se acrescenta a segunda, mediante a soma da primeira.
Modelo 5: o contador é fixado à primeira parcela, que seria o número maior,
e a ela se acrescenta a segunda parcela.

O paradigma aditivo do tempo de reação de Sternberg parece apoiar o

modelo 5 como o que melhor explicaria as operações desenvolvidas pelas crianças
na solução dessas somas simples de um dígito. Exceto para as somas simples, ou
duplas, o contador interno se fixa à parcela maior, já que o tempo de reação maior

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 aparece referente à segunda parcela. Quando se aplica a adultos, estes demoram
muito pouco tempo, aduzindo-se explicações baseadas na recuperação da memória
com rapidez, e o algoritmo de contagem seria utilizado apenas ocasionalmente.
Verificou-se que, à medida que as crianças dominavam o uso de problemas
matemáticos, por exemplo, a partir do terceiro ano primário, iriam passando de um
modelo incremental ou baseado na contagem para um modelo baseado na
recuperação da memória, ou seja, iriam passando de um “conhecimento
procedimental” para um “conhecimento declarativo”, que é o que se observa em
adultos. Esta mudança de estratégia – e, se preferirmos, de um modelo aditivo a um
baseado no armazenamento e recuperação da memória – foi confirmada com
modificações do paradigma do tempo de reação, incluindo “verdadeiro versus falso”
(TUDELA, 1985b) por Geary, Widaman, Little e Cormier (1987) nas crianças
normais, mudança que se torna difícil nas crianças com dificuldades de
aprendizagem de matemática e que se reflete em tempos de reação mais
prolongados.
Nas crianças de quarto e sexto ano do primeiro grau, normais, observava-se
a mudança de estratégia baseada na contagem à recuperação da memória, o que
não ocorria em seus iguais com dificuldades de aprendizagem de matemática. De
outra forma, nas crianças de quatorze anos com este tipo de dificuldades começava-
se a observar a mudança de estratégia, mas com maior lentidão. Geary et al. (1987)
concluem que os alunos com dificuldades de aprendizagem na matemática
apresentam diferenças significativas em nível acadêmico:

1. No desenvolvimento maturativo dos processos implicados na solução de

problemas.
2. Na duração maior requerida para sua solução.
3. Nas habilidades de automonitorização do processo de solução de
problemas.

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 Posto que não tenham sido “controlados” os níveis de leitura, pode ser que
este fator tenha influído nos resultados. Para subsanar isto, Kirby e Becker (1988)
compararam os resultados com o paradigma do tempo de reação entre uma amostra
de crianças com níveis adequados de aproveitamento, uma amostra de crianças
com dificuldades de aprendizagem de leitura e uma amostra de crianças com
dificuldades de aprendizagem de matemática, no quinto ano do primeiro grau.
A amostra total era composta por 48 crianças, 16 em cada amostra. As 48
crianças foram selecionadas a partir de 200 crianças de quinto ano do primeiro grau
que assistiam aulas comuns. A seleção foi feita com base em critérios de
discrepância. Os resultados mostraram que as crianças com dificuldades de
aprendizagem na matemática eram deficitárias na eficiência operacional ou
velocidade de processamento, mas não na codificação ou na aplicação de
estratégias, em relação aos controles normais. Nesse estudo não está claro se se
tratam de crianças com dificuldades de aprendizagem na matemática realmente ou
apenas de crianças com baixos níveis matemáticos, tal como ocorre com as
dificuldades de aprendizagem da leitura. Esse problema reflete-se no uso exclusivo
de critérios de “discrepância” e não em outros critérios mais amplos.
De qualquer modo, os resultados são ilustrativos das dificuldades que
apresentam as pessoas com DAM mediante o uso do paradigma do tempo de
reação. A diferença do estudo anterior, de Geary et al. (1987), apenas observou-se,
nas dificuldades de aprendizagem da matemática, maior lentidão ou pobre eficiência
operacional, e não diferentes estratégias. Como a questão está por averiguar,
devemos esperar outras pesquisas.

Classificação das dificuldades de aprendizagem

É provável que sempre tenha havido pessoas, crianças, adolescentes ou

adultos que tenham sofrido o que hoje se denomina uma dificuldade de
aprendizagem, é só recentemente que se cunha o termo e se conceitualiza tal como
o conhecemos agora. Isso não é nada estranho; outro exemplo disso é a descrição

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 inicial da Síndrome do Autismo, em 1943, por Leo Kanner, se bem que, ao analisar a
literatura (como o caso narrado em “Florecilhas de S. Francisco”, sobre Frei
Jerundio), a história (como os casos da Rússia Imperial), a mitologia (como os
meninos – lobos) ou a história da educação especial (como o caso Victor, educado
pelo Dr. Itard), ela reflete casos de provável autismo, com os critérios atuais (Cf., por
exemplo, SCHREIBMAN, 1988). Por exemplo, é possível diagnosticar com os
critérios atuais, de forma experimental, pessoas de importância histórica que
supostamente sofreram o que hoje se denomina uma dificuldade de aprendizagem
(DA). Uma ilustração disso é o estudo de Aaron, Phillips e Larsen (1988), que,
baseando-se em informes biográficos, exploram aspectos cognitivos, biológicos e
neuropsicológicos das dificuldades de aprendizagem e a possibilidade de que quatro
homens famosos a tivessem sofrido: Thomas Alva Edison, Woodrow Wilson, Hans
Christian Andersen e Leonardo da Vinci, e, apresentado, em resumo, características
compatíveis com a presença de dificuldades de aprendizagem da leitura.
Silver (1989) relembra como, antes de 1940, se classificavam as crianças
com dificuldades de aprendizagem como “transtornados emocionalmente”, como
“retardos mentais” ou como “desavantajados culturais”. Esses transtornos podem
produzir, e de fato produzem, dificuldades de aprendizagem, contudo, é somente a
partir dos anos 40 que se acolhe a possibilidade de causas neurológicas, sugerindo-
se que as dificuldades ou problemas de aprendizagem fossem ocasionados por um
dano cerebral, tal como sugerem, em 1941, Werner e Strauss ou, em 1947, Strauss
e Lehtinen (MERCER, 1991a). Ao tratar-se de crianças de “aparência normal”, se
sugeria que o dano cerebral deveria ser reduzido, com o que o termo da lesão
cerebral mínima se impôs (SILVER, 1989). Ao não ser possível à verificação do
suposto dano, hipotetizou-se uma disfuncionalidade cerebral, sobretudo nas
conexões cerebrais.
É assim que, em 1966, Clements propõe o termo disfunção cerebral mínima.
Realizaram-se múltiplos estudos interdisciplinares a partir de diversas disciplinas, na
busca das possíveis disfunções de base. Afirmava-se terem sido identificadas essas
supostas disfunções, e ressaltava-se a área problema. Se a dificuldade estivesse
centrada na leitura, denominavam-se esses transtornos de dislexias; se a dificuldade

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 estivesse na linguagem, denominava-se disfasia, enquanto que, se tratássemos da
escrita, denominavam-se disgrafias, assim como, se a área problema fosse a
matemática, chamavam-se discalculias. Inclusive hoje em dia há uma distinção
muito importante com respeito aos nomes com o prefixo a, ou com o prefixo dis.

Quando se trata de um problema de desenvolvimento ou deficiência do

mesmo, ou de não aprendizagem de uma habilidade ou área de habilidades, utiliza-
se o prefixo dis. Assim, se fala de disfasia quando uma criança não desenvolve a
linguagem adequadamente ou de dispraxia quando houver alguma dificuldade no
desenvolvimento das praxias. Ao contrário, o prefixo a refere-se a quando se perde a
função uma vez adquirida ou em processo de aquisição. Assim, falaríamos de afasia
infantil quando uma criança perde a linguagem uma vez iniciado o processo de
desenvolvimento da mesma, ou no adulto que a perde, ambos como fruto de uma
lesão cerebral constatada. Assim, se como consequência de um acidente, uma
criança ou um adulto apresenta dificuldades na leitura ou na escrita, por lesão
cerebral, falaríamos de alexia ou de agrafia, respectivamente. Às vezes, em
determinados textos, utiliza-se a expressão afasia para referir-se às disfasias, o que
poderia levar a certa confusão.
Esta terminologia parece racional e favorece a comunicação, além de
acarretar implicações etiológicas e, inclusive, de tratamento. Esta terminologia
continua sendo utilizada, sobretudo na Europa e, concretamente, na Espanha.
Contudo, começa a surgir um novo tempo, proposto pelo Dr. Samuel Kirk, em 1962:
o de dificuldades de aprendizagem – DA. Este termo generalizou-se sobremaneira e
é hoje predominante nos EUA, com base na publicação da Lei Pública de 1975 (PL
94-142), que adotou este nome e que exige o diagnóstico de dificuldades de
aprendizagem para oferecer educação especial ou determinados serviços ou apoios
às crianças que sofrem baixo atendimento.
Esse problema não se estabelece assim na Espanha, considerando que se
passou de um modelo baseado no déficit para um modelo baseado nas
necessidades educativas especiais. Se um aluno apresenta necessidades
educativas especiais, poderá ser objeto de educação especial, caso contrário, não

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 poderá, ainda que necessite de certas adaptações que poderão ser realizadas com
o apoio e concurso dos serviços e recursos de que disponha o centro, seja professor
de apoio, seja psicopedagogo, mas, sempre, ao não se tratar de um aluno com
necessidades educativas especiais, deverá ser o professor ou professores de aula
ordinária os que monitorizarão e realizarão as intervenções.

Dificuldades de aprendizagem frente a outros transtornos

Uma das questões que, neste momento, parece assumida de forma geral é
a de que as dificuldades de aprendizagem devem ser diagnosticadas de forma
diferencial em relação a outros transtornos próximos, ainda que, frente à presença
em uma pessoa de uma dificuldade de aprendizagem e de outro transtorno, seja
necessário classificar ambos os transtornos, sabendo que se trata de dois
transtornos superpostos. Alguns destes exemplos são:

− o transtorno por déficit de atenção e hiperatividade;

− os transtornos da fala não classificados em outro lugar, como a gagueira e
a linguagem confusa;
− outros transtornos da infância, meninice ou adolescência, como o
mutismo eletivo ou o transtorno por déficit de atenção indiferenciado;
− a deficiência mental ou os transtornos generalizados do desenvolvimento.

Os ADHD não fazem parte das dificuldades de aprendizagem. Se bem que,

como essas pessoas apresentam, em geral, algum tipo de problema escolar e
acadêmico, esses aspectos poderiam ser encaixados entre as dificuldades de
aprendizagem (Cf. ANASTOPOULOS e BARKLEY, 1992).
O DSM-IV classifica os transtornos por déficit de atenção e hiperatividade
entre os transtornos por condutas perturbadoras incluídas nos transtornos de início
de infância, meninice ou adolescência. Trata-se de um padrão de conduta que as
crianças e adolescentes apresentam em relação a dificuldades no desenvolvimento

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 da manutenção da atenção, controle de impulsos, assim como a regulagem da
conduta motriz em resposta às demandas da situação (ANASTOPOULOS e
BARKLEY, 1992). Historicamente, este tipo de criança foi classificado em categorias
como:

− lesão cerebral mínima;

− crianças com hipercinesia;
− ou, no DSM-IV, transtorno por déficit de atenção com ou sem
hiperatividade.

Um exemplo disso, dentro da grande profusão de livros relativos às crianças

hipercinéticas, é a obra de Velasco (1976), que a subtitula As síndromes de
disfunção cerebral. Isso reflete a confusão com as dificuldades de aprendizagem,
hoje, por sorte, superada, ao menos no nível conceitual. Os diferentes nomes
usados historicamente não fazem senão refletir mudanças em sua conceitualização.
Anastopoulos e Barkley (1992) apresentam alguns dados históricos a
respeito. Parece haver concordância sobre os primeiros casos do tipo TDAH, na
metade do século passado, ainda que as primeiras tentativas de demarcação teórica
não apareçam até este século, em 1902, com Still, considerando-se problemas de
“inibição voluntária” e originados por “dificuldades do controle moral”.
Nos anos trinta, recuperou-se o interesse com Childers ou Levin, mas
centrando-se no componente da hiperatividade motora, considerando-se originados
por alterações neurológicas, segundo apresentam Strauss e Lehtinen, em 1947.
A ideia do componente motor como central ao transtorno, que persistiu
durante os anos 50 e 60, considerava esses transtornos como originados por
alterações neurológicas ou, inclusive, como o extremo ao longo de um contínuo
dentro da variabilidade normal. Isto apontou para uma mudança de nome, de “lesão
cerebral mínima” até a de “distinção cerebral mínima” ou, inclusive, abandonando o
aspecto causal e assumindo o aspecto da conduta de hiperatividade motora, nome
que em 1968 foi apresentado pelo DSM-II (síndrome hipercinética infantil e reação
hipercinética infantil).

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 Nos anos 70, reconheceu-se que o problema de atenção ou do controle dos
impulsos era ainda mais importante que o de hiperatividade motora. Isso influiu na
mudança operada em 1980 no DSM-III ao propor o transtorno por déficit de atenção
com e sem hiperatividade. Mas, como o debate sobre o fato do déficit de atenção ser
o núcleo do transtorno continuou, sugeriram-se explicações alternativas, segundo as
quais o núcleo do transtorno estava ou em dificuldades na regulação da conduta às
demandas situacionais ou na autodireção de instruções, ou a autorregulação do
arousal às demandas do entorno ou da conduta governada por regras. Coincidiu, em
geral, na crença de que as funções executivas supõem um problema central, pelo
qual a hiperatividade motora voltou a ser considerada um componente do transtorno,
propondo ao DSM-IV o TDAH, sendo que casos em que não houvesse
hiperatividade seriam classificados nos transtornos por déficit de atenção
indiferenciados. O debate, não obstante, continua.
Segundo Anastopoulos e Barkley (1992), os sintomas primários seriam a
desatenção, a impulsividade e a hiperatividade, além de outros sintomas, mas que
não seriam tão amplamente aceitos como os déficits na conduta governada por
regras ou a variabilidade nos processos executivos.
A prevalência estimada, com os critérios do DSM-IV, estaria entre 3 e 5%,
sendo estável por meio de diferentes grupos socioeconômicos e culturais, ainda que
se costume encontrar seis meninos para cada menina diagnosticada de TDAH;
contudo, em estudos com amostras baseadas em comunidades a média é três
meninos para cada menina.
Igualmente (ANASTOPOULOS e BARKLEY, 1992) descreveram-se outros
problemas secundários ou co-mórbidos, tais como:

1. De conduta, que parece ser observado entre 40 e 60% dos casos, por
exemplo, de transtornos oposicionais-desafiantes (BARKLEY et al.,
1991), ou entre 20 e 40% de outras condutas, como vandalismo, entre
outros (SZATMARI et al., 1989).

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 2. Implicações emocionais, tais como hipersensibilidade, baixa autoestima,
baixa tolerância à frustração e, inclusive, sintomas de depressão e
ansiedade.
3. Problemas de socialização (MURPHY, PELHAM e LANG, 1992).
4. Problemas familiares; dificuldades na execução acadêmica,
apresentando rendimentos menores que os esperados pelo seu
potencial estimado, sendo classificáveis entre 20 e 30% também como
disléxicos ou com outras dificuldades de aprendizagem (BARKLEY,
DUPAUL e MCMURRAY, 1990), pelo que muitas das crianças com
TDAH deverão receber algum tipo de ajuda de programas de educação
especial.
5. Habilidades cognitivas e linguísticas, apresentando, muitos deles,
dificuldades nas tarefas de resolução de problemas complexos ou nas
habilidades organizativas, e, inclusive, acontecendo frequentemente
problemas de fala e linguagem.
6. Dificuldades com a saúde, em uma proporção maior do que as crianças
normais ou, inclusive, uma maior incidência dos denominados “sinais
neurológicos menores ou brandos”.

Hoje, assume-se que se trata de um problema diferente das dificuldades de

aprendizagem, ainda que, durante o curso do transtorno, aparecem baixos
aproveitamentos acadêmicos, mas a falta de atenção, a impulsividade e a
hiperatividade motora, ou, inclusive, os problemas nos processos executivos ou nas
condutas governadas por regras permitirão que se faça o diagnóstico diferencial. No
caso de superposição do transtorno com dificuldades de aprendizagem, deverá ser
feito o duplo diagnóstico. Estes problemas, os quais se têm enfrentado amplamente,
não perdem sua intensidade com a adolescência ou idade adulta (BARKLEY et al.,
1991).
Contudo, as dificuldades de aprendizagem que apresentam podem ser
abordadas de forma específica, similarmente às DA, podendo assim beneficiar-se
dos avanços na área das DA, ao menos nos aspectos acadêmicos.

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 Transtorno da fala: a Gagueira

Seria necessário delimitar as dificuldades de aprendizagem, segundo a

concepção do DSM-IV de outros transtornos da fala como a gagueira e a linguagem
confusa.
A gagueira é considerada como um transtorno caracterizado pela presença
de repetições ou prolongamentos frequentes dos sons ou das silabas, criando
dificuldades na fluidez da fala. Seria necessário diferenciá-la da falta de fluidez
verbal em crianças pequenas de menos de dois ou três anos, da linguagem confusa,
posto que esta apresenta um ritmo rápido e ininteligível e não consciente, e da
disfonia epástica, que é parecida com a gagueira, mas de natureza neuromotora,
com respiração anômala.
Ainda que seja diferente das dificuldades de aprendizagem, normalmente
relaciona-se com o transtorno no desenvolvimento da articulação, com o transtorno
do desenvolvimento na linguagem expressiva, com o transtorno por déficit de
atenção com hiperatividade e com os transtornos de ansiedade.
O transtorno inicia como uma manifestação das excessivas repetições,
dentro da normalidade, nas tentativas da criança para adquirir a linguagem
expressiva e a articulação. Ao tornar-se consciente, começa a desenvolver medo de
falar e uma grande ansiedade nas situações que implicam fluidez verbal, o que a
leva a mecanismos compensatórios para não gaguejar, como os mecanismos
linguísticos de modificação do ritmo da linguagem, a evitar as situações
comunicativas, a rodeios ou circunlóquios verbais ou a evitar palavras ou sons; além
disso, aparecem movimentos corporais ante a falta de fluidez, como piscar tiques,
tremores labial ou facial, sacudir a cabeça, movimentos respiratórios, bater com o
punho, entre outros. O transtorno aparece entre os dois e os sete anos, e, sobretudo
aos cinco anos, apresentando-se, em 98% dos casos, antes dos dez anos.
Por sorte, 80% dos casos se recuperam (60% de forma espontânea). Pode
acontecer uma alteração da vida social provocada pela ansiedade comunicativa, a
frustração e a baixa autoestima. Nos adultos, pode limitar a escolha vocacional e a
promoção profissional.

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 A prevalência é de 50% em crianças, e somente 1% em adultos. Dá-se em
uma proporção de três para um em crianças. Além disso, há um forte componente
de incidência familiar (pode chegar até 50% nos familiares de primeiro grau).
O tratamento condutual parece ser o mais eficaz (SANTACREU, 1990;
SANTACREU e FROJÁN, 1993).

---------------FIM DO MÓDULO II---------------

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