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DOI 10.20396/etd.v21i2.8650480
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Doutor em Educação - Psicologia e Educação - Universidade de São Paulo (USP) - São Paulo, SP - Brasil.
Professor Associado de Psicologia, Psicanálise e Educação - Faculdade de Educação, Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG) - Belo Horizonte, MG - Brasil. E-mail: marcelorip@hotmail.com
Submetido em: 01/10/2017 - Aceito em: 25/07/18
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Quadro funesto, é verdade! E será que ele contribui para que o magistério brasileiro
reúna hoje aqueles que, porventura, seriam ajuizados como “péssimos”, ou seja, aqueles que
teriam menos condições profissionais e pessoais de realizá-lo bem?
Para examinar essa questão, recobramos excertos de duas pesquisas que realizamos
anteriormente, com o intuito de analisar as causas da perda de autoridade de professores da
Educação Básica (PEREIRA; PAULINO; FRANCO, 2011) e o padecimento psíquico de professores
de adolescentes (PEREIRA, 2016). Em ambos os trabalhos, anunciamos a presente questão-
título, mas não a desenvolvemos suficientemente, já que os objetos de estudos de tais
pesquisas trilharam outros percursos não menos necessários e que também nos auxiliaram a
sedimentar o campo Psicanálise, Educação e Formação de Professores; campo de nosso vívido
interesse. Com o presente artigo, pretendemos corrigir essa rota e substanciar melhor essa
questão que, a nosso ver, requer adensamento e precisão. Para isso, lançamos mão também
dos aportes de autores do campo estrito da formação de professores, visando a qualificar
nossos argumentos para pôr em questão se realmente selecionamos ou não aqueles que
podem ser considerados como “péssimos” e o que fazer diante desse indisfarçável fenômeno.
2 QUESTÕES DE MÉTODO
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propriamente terapêutico, mas, antes, voltado para uma análise estritamente social, reflexiva
e elaborativa do real. Seguimos, assim, a tradição do pensamento de vários autores que
aplicam a escuta clínica ao campo social, ou seja, intervimos “nos lugares onde os sintomas
contemporâneos são recolhidos. Isso não quer dizer que eles sejam entendidos ou tratados,
mas sim que deixam traços em alguns lugares” (LAURENT, 2007, p. 177).
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É fundamental que o leitor entenda que a clínica não se reduz às práticas de
consultórios de médicos, psicólogos e psicanalistas, devendo ser tomada como uma “atitude”
ou uma “conduta” que permite pôr em marcha um sujeito em constante reflexão, para que
ele tenha a chance de fazer sua subjetividade realizar-se. A clínica será esse lugar privilegiado
de acontecimento do sujeito, de fazê-lo vir à superfície e inscrever-se como efeito de uma
atitude. Nesse sentido, concordamos com André Green (2004, p. 11) quando ele escreve que
“existe em psicanálise não somente uma teoria da clínica, mas um pensamento clínico, isto é,
um modo original e específico de racionalidade extraído da experiência prática”.
Mireille Cifali (2001) é precisa quando recupera a proposição de Jacques Ardoino para
dizer que é clínico aquilo que deseja apreender o sujeito através de um sistema de relações
cujo prático se reconheça efetivamente envolvido com a transformação daquele que sofre.
Na realidade, buscamos recortar o caráter repetitivo daquilo que não anda bem no sujeito,
que doravante denominaremos “sintoma”, intervindo pontualmente, com a finalidade de
ajudar esse sujeito a fazê-lo vacilar. Fazer o sintoma vacilar é auxiliar cada um a formalizá-lo,
a demover-se de tal formalização e a destravar identificações para alcançar algum modo de
elaboração subjetiva.
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A discutível sentença não pouco dramática de Lauro de Oliveira Lima (1995, p. 39) - “o
magistério é formado pela seleção dos péssimos” - guarda alguma razão prática que nos leva
a admitir que convém examiná-la antes de, irrefletidamente, rechaçá-la.
Para o autor, os piores alunos tendem a se tornar professores e, como tal, são
transformados em “robôs” que repetem e seguem instruções determinadas pelo
“monstrengo burocrático” que os domestica definitivamente. Os professores, geralmente, se
põem a serviço dos valores socioculturais mais “retrógrados” e seus esquemas de trabalho
invertem seus valores morais e desfazem seu compromisso com uma prática educativa
humanizadora. Não é incomum professores mentirem sobre o real conhecimento que
transmitem ou se iludirem dizendo para si mesmos que fazem o melhor que podem. Em sua
atividade profissional, o docente repete o modelo arcaico de verbalização, apesar de sua
evidente ineficácia histórica. As escolas não são locais de atividades motora, verbal e
intelectual, mas pequenos e sufocantes auditórios compartimentalizados, onde “oradores
fanhosos” recitam, aos brados, textos decorados. Enquanto recitam, plateias cativas de alunos
apáticos enervam-se, aguardando o sinal de término da aula que suspende a “verborragia
magisterial”. Lima (1995) acha impressionante a alegria com que os alunos recebem tal sinal,
não se surpreendendo com o fato de o atual professorado ser desautorizado e não merecedor
do respeito sociocultural da comunidade, refletidos no desprestígio que determina o valor de
sua remuneração.
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– projeto que, aliás, desde as capitanias, não demonstra ir além de políticas espúrias,
enriquecimentos exclusivos, concentração de bens, patrimonialismos escravistas. Não
surpreende, então, os visíveis problemas de proletarização e de reconhecimentos social,
laboral e financeiro pelos quais passa hoje um professor ordinário da Educação Básica.
Ora, como manter entre seus iguais certa ascendência baseada num padrão de
conduta moral imaculada? Como manter uma diferença exemplar num ambiente que
preserva pouco sua intimidade? O professor, em nossos tempos, deve fazer valer o
apagamento da diferença social e cultural e, ao mesmo tempo, a restauração de seu valor
moral imaculado, fascinante que a pastoral e a maquinaria pedagógicas tratam de lhe inculcar.
A pedagogia é, via de regra, a ciência de base moral e racionalista que está no centro
desse impasse. Seus profissionais parecem pouco entender que ela é, como diz Maurice Tardif
(2005, p.127), “uma tecnologia constantemente transformada pelo trabalhador”, que nunca
possui indicações muito claras e precisas sobre os propósitos e objetivos do ensino. Porém,
seja por meio de seus dogmas e saberes sobre o ato de ensinar, seja por meio de sua própria
proposta de formação, o licenciando espera resolver com as disciplinas pedagógicas os
dilemas cotidianos de sua prática, as incertezas, as descontinuidades, as subversões. Falta-lhe
admitir que, muitas vezes, agirá sem saber ao certo se os resultados de seu trabalho serão
atingidos. Tais resultados estarão continuamente imbricados num conflito de interpretações
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que revela um número incoerente de expectativas sociais sobre o seu trabalho e/ou sobre o
trabalho da escola.
Não é de se estranhar que vários alunos menos brilhantes, ou seja, que atravessaram
sua escolarização com sérios problemas pedagógicos e de aprendizagem, tendam a buscar
cursos de licenciatura com menos exigências para o ingresso no ensino superior. O próprio
Sistema de Seleção Unificada (Sisu) – fomentado por governos ditos populares (e ainda
mantido pelos governos subsequentes) –, que vem tentando dar acesso mais democrático às
universidades públicas brasileiras, pode ter colaborado para candidatos menos identificados
com a profissão docente ingressarem em cursos de formação de professores. Isso pelo simples
e desastroso fato de ser essa a única chance de acesso desses candidatos ao ensino público
superior de qualidade; ensino historicamente seletivo e excludente.
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colaboram para inverter sua coragem moral e desfazem o fluxo de poderem agir em
conformidade com o seu desejo.
“Não pode ser coincidência, não – revela uma professora de adolescentes de escola
pública em sua entrevista de orientação clínica –, toda pessoa mal-humorada, estranha,
esquisita vem parar na escola [...]. Será que junta muita gente estranha na escola ou as
pessoas vão ficando desse jeito nela?”. Como essa professora, podemos recolocar a questão
e, ao mesmo tempo, interrogar a premissa discutível de Lauro Lima: Será que junta muita
gente péssima na escola ou as pessoas vão ficando péssimas ao se formarem e estarem nela?
Durante tais cursos, é curioso perceber que quase 70% dos materiais de estudo se
reduzem a apostilas, resumos e fotocópias de trechos de livros. Menos de 2% desses materiais
são compostos por artigos em periódicos especializados. Se examinarmos as avaliações, 90%
delas são circunscritas às provas escritas e aos trabalhos de grupo, sendo importante notar a
diferença de seu emprego no curso de Pedagogia e nas demais licenciaturas. Enquanto no
primeiro prevalecem os trabalhos de grupo (50% contra 37% de provas), nas outras
licenciaturas há uma inversão (60% de provas contra 29% de trabalhos de grupo). Deve-se
ressaltar que, no caso da Pedagogia, uma razoável parcela dos alunos pode passar sem ter
uma experiência sequer de avaliação individual no decorrer do curso. Ainda assim, nota-se o
baixo índice de conclusão em ambas as formações (24%), ou seja, mais de dois terços dos
alunos matriculados em cursos de Licenciatura não se formam professores.
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A pesquisa, realizada para a UNESCO, analisou os seguintes cursos de formação de professores: Biologia, Física,
Geografia, História, Letras, Matemática, Química e Pedagogia; com base no Enade (Exame Nacional de Cursos)
de 2005, abrangendo mais de 137 mil sujeitos. É a pesquisa quantitativa mais abrangente feita para tal fim desde
a redemocratização do país, após a década de 1980.
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Porém, isso não impediu que, entre 2001 e 2006, a oferta de tais cursos praticamente
dobrasse na Pedagogia e tivesse um aumento de 50% nas demais licenciaturas. Foi o período
em que eles mais cresceram. A voracidade do mercado pedagógico não inibiu esse
incremento, ainda que o número de matriculados e o de concluintes dos cursos tenha
diminuído. Esse fato denota as facilidades encontradas pelas instituições de formação de
professores para ampliar ofertas de cursos de estruturas mais baratas, mesmo a despeito do
aparente desinteresse do público alvo e dos esforços inócuos de se tentar reverter o
desprestígio histórico da profissão. Mais de 60% desses cursos estão nas universidades,
sobretudo em instituições privadas. Eis outro aspecto que convém considerar.
Segundo Júlio Emílio Diniz-Pereira (2015), entre 1995 e 2007, o número de instituições
privadas de Ensino Superior aumentou quase 200% contra 19% de instituições públicas. Entre
as dez maiores em número de matriculados, apenas três são do setor público, resultando na
multiplicação do que o autor vai chamar “universidades-empresas”. São instituições
“consideradas de massa e têm como principais características a cobrança de mensalidades
mais baixas e um número muito grande de alunos” (DINIZ-PEREIRA, 2015, p. 275).
Predominam nelas estudantes que são trabalhadores jovens, de classes populares, moradores
de centros urbanos e que estudam à noite. Em cidades pequenas e médias, onde há ausência
de instituições públicas de Ensino Superior, tendem a prevalecer as faculdades isoladas e, de
maneira alastrada, a EaD (Educação a Distancia). De acordo com as fontes do autor, entre
2002 e 2007, a EaD obteve um crescimento impressionante de mais de 800%. “A iniciativa
privada tendo explorado todos os caminhos da educação presencial (cursos de fácil oferta –
bacharelados, licenciaturas e tecnológicos) e experimentado os limites da demanda, bateu às
portas do MEC solicitando credenciamento para atuar com a EaD” (GIOLO, citado por DINIZ-
PEREIRA, op.cit., 276).
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inclusive, sua forte tradição disciplinar. Tal revolução abarca desde uma melhor estruturação
do Ensino Médio até a regulação de ofertas indiscriminadas de licenciaturas por parte de
instituições do setor privado; isso sem contar as necessárias regulações referentes a cursos a
distancia, noturnos, de curta duração, aos identificados mais com o bacharelado do que com
docência, bem como à formação apostilada e apartada da realidade cotidiana.
A urgência em qualificar um grande número de educadores para uma população
escolar crescente sem o correspondente investimento financeiro por parte do
governo leva à repetição de erros cometidos em um passado próximo e,
consequentemente, corre-se o risco de reviver cenários de improvisação,
aligeiramento e desregulamentação na formação de professores para o país (DINIZ-
PEREIRA, 2016, p. 157).
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[...] ambivalente, o sintoma psíquico é desfuncionamento e laço; é problema e
solução. Ele é um problema, pois incapacita o sujeito a aproveitar a sua vida; mas é
também solução porque é a resposta a essa incapacidade, garantindo ao sujeito uma
forma específica e substancializada de satisfação no sofrimento (PEREIRA, 2016, p.
81).
O sujeito, por assim dizer, goza com o seu sintoma! E é isso que autoriza Freud a
concluir que “o tipo de satisfação que o sintoma consegue, tem em si aspectos estranhos ao
próprio sintoma, [ou seja] uma satisfação como sofrimento” (FREUD, 1916-17/1980, p. 427).
Portanto, o sintoma psíquico, para o autor, produziria o que ele mesmo denominou “ganho
proveniente da doença” (p. 446), um ganho secundário.
E por que introduzimos essa noção de sintoma subjetivo para problematizar os
números dos estudos das ciências humanas e sociais? Porque vários professores produzidos
pelo Ensino Superior do país não apenas sofrem os efeitos de uma condição e formação
docentes desfavoráveis, mas também, como mostram nossas pesquisas de base psicanalítica,
tendem a produzir formas substitutas de satisfação com tal sofrimento, fixando-se nelas.
O que queremos dizer é que os sujeitos que compõem o nosso magistério da Educação
Básica, formado majoritariamente por mulheres, provenientes das classes populares, com
baixos escores no Enem, licenciados sobremaneira em escolas privadas ou em EaD de ensino
noturno, com sérios problemas pedagógicos e desidentificados com a profissão, podem
produzir formas de sintoma que mais os fixam nessa condição do que os destravam. Mantêm-
se, assim, sem muitas estratégias de ação para modificar o real ou se modificar nele. O que
vimos em nossas fontes foi uma proliferação de queixas, absenteísmos, laudos médicos,
afastamentos de trabalho, perícias e pedidos de desvio de função e de saída da sala de aula,
frutos contumazes da miséria psíquica pela qual passa cotidianamente não a maioria, mas um
número razoável de docentes.
Nossos estudos de orientação clínica mostraram – com base em escritos, espaços de
fala, observações de singularidades e entrevistas clínicas – que, apesar de a maior parte
conseguir driblar minimamente sua condição docente desfavorável, alguns professores, uma
vez impotentes, não criam senão o pior para si mesmos, isto é, modos bastante específicos de
sintoma para seu mal-estar laboral. Analisamos vários desses modos: disposições depressivas
e melancólicas (os mais comuns), angústias difusas, fenômenos de ansiedade e pânico,
desordens da oralidade e da adicção (a exemplo da bulimia, da compulsão alimentar, do
alcoolismo) e outros de menor incidência.
Demonstramos empiricamente os possíveis “ganhos provenientes da doença”, ou seja,
o refugio no sintoma que professores com os quais estivemos empreendem para que sua
impotência, sua inabilidade e suas fraquezas conceituais, sociais e políticas, advindas também
das condições em que se formaram, sejam narcisicamente disfarçadas ou maquiadas. Entre
os desautorizados e os padecidos psiquicamente, muitos demonstram, no que narram sobre
suas vidas e práticas, camuflar suas incongruências profissionais e pessoais, bem como seus
sofríveis índices de repertório, curiosidade, criatividade e desejo pelo que fazem. Daí, cada um
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a seu modo, antes que suas faltas sejam externadas, alveja o mundo ao redor, atribuindo –
com alguma razão – às condições de trabalho, à desestruturação da escola e aos confrontos e
desinteresses do alunado os motivos do próprio fracasso e da sua demissão subjetiva. Ele
parece pouco subjetivar os saberes e os elementos da formação que lhe permitiriam atuar
melhor no real. Forma sem se formar: isso o faz ser malsucedido em suas reações, com quase
nenhuma condição de elaborar-se ou modificar-se a partir de sua profissionalização.
E o pior: cedido de seu desejo e sem repertório suficiente nem ilusões, ele pouco
acredita no aluno, isto é, pouco acredita que pode governá-lo para poder transformá-lo em
nome do estado ou de quem quer que seja, num evidente sinal de desistência e desilusão.
Logo, percebemos naquele que se diz desautorizado, desrespeitado, desmoralizado ou
padecido psiquicamente uma espécie de recuo do desejo e uma clara posição subjetiva de
inibir-se antes de se colocar à prova, de refluir-se antes que o avaliem como “péssimo”, de
cair antes da queda. Arriscaríamos a dizer, com Freud (1893/1980, p. 170), que a “covardia
moral” não lhe permite aproveitar sua profissão nem tampouco aproveitar a vida e realizar-
se. Prefere se evadir e se mimetizar num rosário de reclamações e lamúrias do que interrogar
qual é a sua responsabilidade na desordem da qual ele mesmo se queixa.
Por sua vez, no geral, a escola não o ajuda a reverter isso, pois, bem ou mal, ela mais
o protege do que o convoca a destravar seus sintomas e a elaborar-se. Na realidade, ela tende
a reunir maternalmente no seu interior muitos queixosos ou os que se demitem
subjetivamente, sem exigir-lhes maiores implicações ou alterações dessa posição
demissionária e lamurienta. Seguindo os desígnios da “maternagem pedagógica” (PEREIRA,
2008, p. 169), que tende a maternizar sujeitos e procedimentos escolares a ponto de proteger
a todos, desconfiamos que muitas escolas da Educação Básica, sobretudo as públicas, podem
estar recobrindo as fragilidades de seus membros, exigindo-lhes mais burocracias do que
atitudes. Eles parecem reclamar da instituição escolar como se reclama de uma mãe que falha
em atender suas constantes demandas orais por alimentação. Desse modo, passamos a
admitir que certas escolas tornaram-se um lócus significativo da coalizão dos frágeis ou dos
“péssimos”, como nomeia Lauro Lima. Mas não dos péssimos em sua origem – afinal, são
vitoriosos por terem vencido tantas adversidades para chegarem ao magistério – e sim dos
“péssimos” produzidos por essas mesmas escolas e por todo um modelo de vigilância moral e
intelectual advindo das instituições formadoras, que atendem a exigência da pastoral
pedagógica de querer todos imaculados. Portanto, não selecionamos os péssimos, como
denuncia Lauro Lima; nós os produzimos!
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no interior desse campo. Esse profissional não é menos do que aquele que promova uma
escuta apurada e, igualmente, faça intervenções mínimas – nunca longas –, sempre um pouco
atrás e sem moralismos, de modo a fazer a palavra circular em francos “espaços de fala”.
Lembremos que a clínica trabalha com a palavra, mas essa palavra é, sobretudo, a do sujeito,
e não de quem o dirige. Eis o coração do método psicanalítico que requeremos aqui para o
campo da Psicanálise e Educação, sem, é claro, reduzi-lo a alguma forma de terapêutica.
Sabemos que muitos outros campos das chamadas Ciências da Educação, cada um a
seu modo, contribuíram e contribuem para o avanço das práticas profissionais de professores
nesse vasto território de domínio pedagógico. Mas queremos crer que o cabedal teórico-
metodológico aqui anunciado tenha demonstrado as possíveis contribuições da Psicanálise e
Educação para a formação e prática de professores: uma maneira genuína, própria desse
campo, que tão-somente ele haveria de instituí-la como tal.
REFERÊNCIAS
CIFALI, Mireille. Conduta clínica, formação e escrita: In: PERRENOUD, Philippe (Org.).
Formando professores profissionais: quais estratégias? Quais competências? 2. ed. Porto
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DINIZ-PEREIRA, Júlio Emílio. A situação atual dos cursos de licenciaturas no Brasil frente à
hegemonia da educação mercantil e empresarial. Revista Eletrônica de Educação, v.9, n.3, p.
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LACAN, Jacques [1953]. Função e campo da fala e da linguagem em psicanálise. In: Escritos.
Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
LIMA, Lauro de Oliveira. Para que servem as escolas? Petrópolis: Vozes, 1995.
PEREIRA, Marcelo Ricardo. O nome atual do mal-estar docente. Belo Horizonte: Fino
Traço/Fapemig, 2016.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes & formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2005.
AGRADECIMENTOS:
CNPQ E FAPEMIG.
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