Leitura e Produção de Textos II

Leitura e
produção de
textos II
Leitura e produção de
textos II
Danusa Lopes Bertagnoli

Renata Jessica Galdino
© 2017 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bertagnoli, Danusa Lopes

B536L Leitura e produção de textos II / Danusa Lopes
Bertagnoli, Renata Jessica Galdino. – Londrina: Editora e
Distribuidora Educacional S.A.,
2017.
128 p.
ISBN 978-85-8482-871-5
1. Leitura. 2. Autoria. 3. Língua portuguesa –

Composição e exercícios. I. Título.
CDD 808.02
2017
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CEP: 86041-100 — Londrina — PR
e-mail: editora.educacional@kroton.com.br
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Sumário
Tema 1 | Práticas de leitura: do impresso ao digital 5
Tema 2 | Linguagem e comunicação nas mídias digitais 23
Tema 3 | Redes sociais e as inovações discursivas 37
Tema 4 | Gêneros textuais na web e sua importância no ensino
da língua 53
Tema 5 | A netiqueta e a produção de textos digitais 69
Tema 6 | A produção de textos colaborativos na internet 85
Tema 7 | A avaliação de conteúdos na internet 99
Tema 8 | Leitura e aprendizagem em contextos digitais 117
Convite à leitura
A internet tem sido tema de debate entre estudiosos de diferentes

áreas, que se interessam principalmente pelas transformações que
ela tem provocado na sociedade, na cultura e, no que interessa
aqui, no uso da linguagem. No que diz respeito ao uso da língua, ela
suscita questões sobre elementos importantes para a Linguística,
como as relações entre sincronia e diacronia, modalidade escrita
e oral, linguagem formal e informal; a relação entre autor e leitor,
bem como o próprio conceito de autoria; a definição de texto e a
prática da leitura.
Se essas já eram questões complexas de serem respondidas,

com a internet surge a necessidade de rever as teorias sobre a
linguagem e criar novos modelos de análise que contemplem
essa nova realidade linguística. Para começarmos a discutir essas
questões, abordaremos, neste tema, a influência da internet sobre
as práticas de leitura, o que exige por sua vez que tratemos também
das noções de autoria e de hipertexto.
4 T1 - Práticas de leitura: do impresso ao digital

Tema 1
Práticas de leitura: do
impresso ao digital
POR DENTRO DO TEMA
Um percurso da leitura: do impresso ao digital
A chegada da internet, ao mesmo tempo em que foi comemorada,

trouxe algumas inquietações, especialmente em relação às
modificações que promoveu sobre algumas práticas humanas já
consolidadas, como a leitura e a escrita. Apesar de já existir um
certo volume de trabalhos que procuram compreender esse novo
fenômeno, a internet ainda é cercada de muitos questionamentos,
bem como de afirmações leigas, que sustentam certo preconceito
em relação a ela.
Em relação à produção e à leitura de textos digitais, inicialmente,

pensava-se que o computador e a internet eram apenas um suporte
diferente. O texto em papel era transportado para a tela, mas seguia
sendo um texto. No entanto, logo se começou a perceber que não
se tratava apenas de uma simples diferença de suporte, uma vez que
essa diferença impacta nas práticas de escrita e de leitura de diversas
formas.
Braga e Ricarte (2005) afirmam que a leitura na tela do computador

tem implicações físicas, como o cansaço visual gerado pelo brilho da
tela, pela necessidade de movimentos oculares mais amplos (devido
à resolução da tela) e pela posição fixa para a leitura. Esses elementos
à primeira vista podem parecer nada ter a ver com o texto em si ou
com a leitura, porém os autores mostram que essas modificações têm
impacto sobre a estruturação do texto, pois essas limitações fazem
com que a informação seja disponibilizada de uma nova forma.
O texto digital tem também um impacto na leitura no que diz

respeito ao esforço cognitivo. Para Marcuschi (2001), o novo espaço
T1 - Práticas de leitura: do impresso ao digital 5

de escrita propiciado pela internet pode ser entendido como um
espaço cognitivo em que as estratégias que utilizamos hoje para lidar
com o texto precisam ser revistas. Por serem fragmentários e não
lineares, os textos digitais exigem um esforço maior do leitor, que
precisa ter um conhecimento mais amplo sobre diferentes áreas para
relacionar esses fragmentos e traçar rotas de leituras, o que provoca
um stress cognitivo, definido por Marcuschi (2001, p. 85) como “a
carga ou pressão cognitiva que o hipertexto põe a mais para o seu
leitor em relação ao leitor de um texto impresso ou linear”.
Dessa forma, percebemos que tratar o computador e a internet

apenas como mais um suporte de leitura é uma visão ingênua, que
desconsidera diversas implicações que esses novos meios têm tido
não apenas sobre as nossas práticas de leitura mas também sobre a
nossa maneira de se relacionar com o mundo. De acordo com Carr
(2010 apud RAJAGOPALAN, 2013, p. 48), “a internet veio mudar as
nossas formas de pensar, ler e lembrar as coisas”.
Para compreender as transformações que a internet traz em

relação à leitura, faremos um breve percurso sobre as práticas de
leitura, do texto impresso ao digital, a partir dos trabalhos de Chartier
(1994, 1999). Em seu livro A Aventura do Livro, Chartier delineia uma
história da leitura a partir dos principais eventos que modificaram a
produção e a circulação de livros ao longo dos séculos.
Segundo o autor, a invenção da imprensa em meados do século

XV é um marco importante nessa história, pois modificou os modos
de reprodução de textos e de produção de livros. Ela propiciou a
difusão do acesso à leitura que, com os manuscritos, estava restrito
aos mosteiros medievais. No entanto, Chartier (1994) afirma que
esse momento não pode ser tratado como aquele em que temos
o aparecimento do livro, como defendem alguns autores, pois não
houve uma ruptura tão grande entre o manuscrito e o livro: este
continua a ser estruturado em papel dobrado e encadernado, com
uma escrita linear, é percebido como uma obra em seu todo etc.
Já o surgimento do livro digital promove grandes rupturas em

relação ao livro impresso, justamente por alterar tanto a sua estrutura
material como a textual. A materialidade do livro se perde, uma vez que
no meio digital ele é virtual, não sendo mais um objeto manuseável

como o livro impresso, e sua organização textual também se modifica,
dispensando a linearidade, por exemplo.
Com o monitor, que vem substituir o códice, a mudança

é mais radical, posto que são os modos de organização
de estruturação, de consulta do suporte do escrito que se
acham modificados. Uma revolução desse porte necessita,
portanto, outros termos de comparação. (CHARTIER, 1994,
p. 187)
Outra modificação importante trazida pelo texto digital é a revisão

dos papéis dos agentes envolvidos na produção e na circulação dos
livros: autor, editor, distribuidor, crítico e leitor. Como a internet tem
como uma de suas características a liberdade para a produção e difusão
da informação, o distribuidor do livro, por exemplo, perde força pela
atuação dos sites de compartilhamento de arquivos. O editor também
tem sua função enfraquecida, já que qualquer um pode editar seu
livro (ou o de outros), bem como distribuí-lo na rede, juntando, assim,
funções diferentes. E em relação ao crítico de texto, observamos que,
em última instância, todos nós passamos a ser críticos, pois na internet
há inúmeros espaços reservados aos internautas para que comentem
os conteúdos que acessam. É evidente que esses agentes seguem
atuando no mercado de produção e circulação de livros, mas não
há como negar que a internet comprometeu a exclusividade de suas
funções.
Contudo, a transformação mais marcante diz respeito à relação

autor-leitor e aos papéis que cada um desempenha na produção do
texto digital. Os trabalhos que se debruçam sobre a leitura de textos
digitais concordam que a internet propiciou mais espaço e maior
liberdade ao leitor. Mais espaço porque na internet o leitor pode
comentar os textos e intervir neles, recortando-os, reproduzindo-os
e compartilhando-os. Maior liberdade porque, por meio dos links que
permeiam os textos digitais, o leitor pode traçar rotas diferentes de
leitura, o que não era permitido pelo livro impresso, cuja estrutura
textual linear e limitada por margens e páginas predefinia esse percurso.
Chartier (1994) observa duas mutações fundamentais na história

da leitura. A primeira delas diz respeito à passagem da leitura

oralizada para a leitura silenciosa e visual, ao longo da Idade Média,
especialmente quando ela deixa de se restringir aos monastérios e
passa a ser incorporada nas universidades, por volta do século XII,
chegando mais tarde à aristocracia. A mudança de “lugar” da leitura
é importante na medida em que ela modifica a própria maneira de
ler: se nos monastérios ela tinha como função copiar um livro e
conservar o saber, nas universidades ela passa a funcionar como um
trabalho intelectual individual de deciframento (da letra, do sentido e
da doutrina). Observamos, assim, que essa primeira revolução ampliou
o alcance da leitura, bem como a sua função.
Outra transformação importante, considerada por Chartier (1994)

como uma revolução da leitura, é o surgimento do texto eletrônico,
devido às grandes diferenças que ele traz em relação ao códice. O texto
digital substitui a materialidade do texto impresso por sua virtualidade,
é composto de fragmentos que podem ser lidos e combinados de
diferentes formas – o que altera por sua vez a percepção de uma obra
em sua totalidade –, e a leitura é definida como uma navegação –
definida pelo próprio leitor e não mais pelo autor do texto.
Se a invenção da imprensa no século XV e seu desenvolvimento

ao longo dos séculos posteriores já tinham promovido o aumento
da produção e circulação de textos, o computador e a internet
potencializaram esse processo. O computador permitiu que os textos
fossem manipulados de modo mais ágil por qualquer pessoa que o
tivesse, ao passo que a internet permitiu que eles fossem espalhados
para todo o mundo, ampliando, assim, o alcance de textos que antes
ficavam restritos a um determinado espaço.
Essa oferta maior de textos que encontramos na internet nos

leva a pensar sobre como lidamos com essa nova realidade e que
impactos ela tem sobre a cultura impressa, com a qual o mundo
estava acostumado anteriormente. Para compreender essa questão,
Chartier (2002) afirma que é necessário avaliar três importantes
rupturas trazidas pela revolução do texto digital, que são classificadas
pelo autor como da ordem dos discursos, da ordem das razões e da
ordem das propriedades. Vejamos como ele trata cada uma delas.
A ordem dos discursos diz respeito ao modo pelo qual categorizamos

os diferentes discursos na cultura impressa, a partir de suas diferentes

materialidades (livro, jornal, revista), configurações textuais e formas de
leituras. Ela foi estabelecida pela difusão do códice, pelo aparecimento
do livro unitário e pela invenção da imprensa. O computador rompe
com essa ordem na medida em que ele reúne diferentes tipos de
textos que eram antes distribuídos em diferentes objetos materiais. A
leitura que antes se daria de modo diferente a depender do objeto
(livro, jornal, revista), no computador, passa a se dar da mesma forma,
pois ela se realiza em um único suporte.
Nesse sentido, há com a internet e o computador uma continuidade

dos discursos, pois desaparecem os critérios para distingui-los, classificá-
los e hierarquizá-los a partir de sua própria materialidade (CHARTIER,
2002, p. 23). Para o autor, o desaparecimento da categorização está
atrelado ainda a outro problema: a perda da percepção da obra como
obra, com uma identidade singular e uma coerência interna. Segundo
Chartier, no meio eletrônico:
O que se torna mais difícil, contudo, é a percepção da obra

como obra. A leitura diante da tela é geralmente descontínua,
e busca, a partir de palavras-chave ou rubricas temáticas, o
fragmento textual do qual quer apoderar-se (um artigo em
um periódico, um capítulo em um livro, uma informação em
um web site), sem que necessariamente sejam percebidas a
identidade e a coerência da totalidade textual que contém
esse elemento. (CHARTIER, 2002, p. 23)
Um exemplo interessante dessa perda da percepção da obra em

sua totalidade é o que ocorreu com a figura do álbum de músicas
(seja em CD, seja em LP). O álbum musical foi enfraquecido com a sua
disponibilização na internet, pois hoje é possível comprar as músicas
individualmente, deslocando-as da relação que têm com outras
músicas do álbum, o que é fortemente determinado pela indústria da
produção de sucessos/hits musicais.
De fato, a transformação da forma como percebemos atualmente

os produtos culturais, sejam eles textuais, musicais ou visuais, é um
fenômeno promovido pela internet que parece ser irreversível, ainda
que haja pontos de resistência para a apreciação e compreensão das
obras em sua completude. No entanto, a afirmação de Chartier sobre

o desaparecimento da categorização dos discursos deve ser recebida
com ressalvas. É certo que essa categorização não se dá mais de
acordo com a materialidade do objeto manuseável, já que houve
mudanças no suporte de leitura, no entanto, podemos pensar que a
internet tem sua própria materialidade (ainda que não física) e que é
possível pensar a partir dela em novas classificações e hierarquizações,
diante da pluralidade de tipos textuais que circulam na rede.
A segunda das rupturas avaliadas por Chartier (2002) é a da

ordem das razões. Segundo o autor, ela diz respeito à modificação
da forma como a argumentação é construída em um texto. No texto
digital, essa argumentação é aberta, uma vez que não é mais linear
nem dedutiva, devido ao caráter fragmentário desse tipo de texto e
à possibilidade de guiar a leitura acessando diferentes links. Além
disso, a internet permite que o leitor comprove a validade de qualquer
demonstração, consultando os materiais referenciados, caso estes
estejam digitalizados. Isso transforma a leitura na medida em que se
modifica a relação de confiança entre leitor e autor, já que este agora
pode ser questionado ou refutado facilmente.
Por fim, Chartier (2002) trata da ruptura da ordem das propriedades,

que são de caráter textual (características da organização textual)
e jurídico (copyright). No primeiro caso, temos as profundas
transformações das propriedades textuais no texto digital, pois
este se caracteriza por ser mais fragmentado, a fim de atender às
necessidades do novo suporte, o que produz uma leitura descontínua
e segmentada. Essa nova configuração nos leva a repensar, inclusive, a
própria noção de texto que, na era digital, precisa ser compreendido a
partir de certas particularidades. No segundo caso, temos uma ruptura
na forma como se dava a relação entre autor e leitor, bem como nos
papéis que cada um tem nesse processo. Enquanto a figura do autor
perde força, o leitor ganha espaço, tornando-se mais participativo ao
se apropriar do texto digital (recortando, deslocando e recompondo
fragmentos de texto).
Essas duas rupturas promovidas na ordem das propriedades

transformaram as práticas de leitura de um modo bastante
contundente, gerando a revisão do modo como compreendemos o
processo de leitura e escrita, bem como as figuras de autor e leitor. A
seguir, discutimos esses dois pontos de modo mais detalhado, pois a

sua compreensão é de fundamental importância para avançarmos no
nosso conhecimento sobre o impacto da internet em nossa cultura,
bem como para construirmos novas práticas de ensino de leitura e
escrita.
O Hipertexto
Como vimos no tópico anterior, a mudança do suporte impresso

para o eletrônico alterou não apenas as práticas de leitura como
também a própria textualidade, ou as propriedades do texto. Isso
porque esse novo suporte, ao modificar os procedimentos de leitura,
exige que se alterem também as formas de se construir um texto, de
modo a contemplar as exigências do novo suporte, dando origem,
assim, ao que chamamos de hipertexto.
De acordo com as considerações de Marcuschi (2001), podemos

definir o hipertexto como uma rede de segmentos textuais conectados
que preveem uma leitura não linear. Dessas poucas palavras, podemos
extrair as particularidades que diferenciam o hipertexto do texto. Ainda
não está claramente definida a relação entre os dois conceitos, mas
os utilizaremos aqui para nos referirmos ao texto eletrônico e ao texto
tradicional ou impresso, respectivamente.
O primeiro ponto que trazemos dessa definição é “rede de

segmentos textuais”. Definir texto não é uma tarefa fácil, visto que
diferentes teorias podem defini-lo preconizando aspectos diferentes;
no entanto, uma ideia comum a essas definições é a de que o texto
é uma unidade de sentido. Você poderia pensar que até aí não há
diferença em relação ao hipertexto, mas a diferença está justamente
no processo de produção: enquanto o texto é pensado como uma
unidade fechada, em que cada “peça” do texto tem uma clara relação
com as outras “peças”, o hipertexto é formulado como uma rede
aberta, ou seja, que pode ser composta de diferentes maneiras. Nesse
sentido, o hipertexto é fragmentado, em contraposição ao texto que
tem uma unidade.
Outra característica apontada na definição é a exigência de uma

leitura não linear. O texto, enquanto uma unidade pensada por um
único autor, define previamente o caminho que o leitor deverá seguir
para lê-lo, pois há certos elementos nele que guiam essa leitura,
como as margens, os parágrafos e a limitação em páginas, que por

sua vez são numeradas. Já o hipertexto não tem esses elementos
guiadores, deixando livre ao leitor as possibilidades de ordem da
leitura. A leitura não linear é permitida pela existência dos links que
permeiam o hipertexto e podem levar o leitor a outros hipertextos, em
um movimento infinito.
Marcuschi (2001) argumenta que nem todos os textos tradicionais

preveem uma leitura linear, pois há materiais como as enciclopédias,
as listas telefônicas e os dicionários, que são objetos de consulta e que
permitem uma leitura não linear. No entanto, o hipertexto vai além da
função de consulta, pois liga textos diversos, de diferentes gêneros, que
são conectados por algum elemento comum, em uma rede infinita.
Para observarmos essa característica do hipertexto, podemos

tomar como exemplo um jornal no suporte impresso e outro no
suporte eletrônico. O jornal impresso define previamente a sequência
com que seus cadernos são organizados: um caderno é colocado
atrás do outro a partir de uma hierarquização dos diferentes temas,
o que define previamente um percurso de leitura. O jornal eletrônico
funciona de um modo diferente, pois, não sendo material, cada uma
de suas seções, em vez de uma atrás da outra, está posta uma ao lado
da outra (Figura 1.1), sem uma sequência de leitura definida. É claro
que, por trazer os cadernos separadamente, o jornal impresso permite
que o leitor selecione apenas aqueles que lhe interessam bem como
os leia na ordem que quiser, o que, entretanto, não invalida o fato de
que o jornal foi pensado e construído a partir de uma ordem prévia de
leitura, uma ordem preferida estrategicamente pelo jornal.
Figura 1.1 | Exemplo fictício de jornal eletrônico
JORNAL DA MANHÃ
Sábado, 10 de janeiro de 2015 - 8:41
Economia Política Educação Esportes
Opinião Cotidiano Cultura Classificados
Fonte: elaborada pela autora.
Podemos ir além com esse exemplo, mostrando que o jornal

impresso define um percurso de leitura organizado cronologicamente,
ou seja, os textos são lidos de acordo com o dia em que o jornal foi
publicado. Um percurso de leitura possível seria começar pela leitura

da capa com as notícias principais, em seguida passar ao editorial e
depois a uma notícia de política, todos publicados no mesmo dia. Já no
jornal eletrônico poderíamos começar com o editorial que pode trazer
na mesma página um link para uma notícia, publicada anteriormente,
que se relaciona ao tema tratado nesse editorial. Nesse caso, o leitor
pode optar por ler essa notícia publicada em outro dia, que por sua vez
pode levá-lo a um artigo de opinião, e, assim, a rota de leitura deixa de
ser determinada pela data para ser determinada pelo assunto.
Essas duas características nos levam, por fim, a um terceiro aspecto

que caracteriza o hipertexto: a liberdade do leitor. O hipertexto, por
sua estrutura, prevê uma interatividade maior do que aquela com o
texto impresso, pois na internet o leitor pode não apenas escolher seus
percursos de leitura como também interferir na produção do texto e
ainda comentá-lo. Podemos encontrar, por exemplo, obras literárias
abertas, que propõem mais de um desfecho, permitindo, assim, ao
leitor que escolha o desfecho que desejar. Ou ainda obras produzidas
por uma escrita colaborativa, ou seja, escrita por diferentes pessoas de
maneira conjunta.
Podemos sintetizar nossa discussão a partir da definição que

Marcuschi (2001) faz de hipertexto:
Retomando a definição de hipertexto e sugerindo uma

caracterização mais sistemática, lembro que o termo
hipertexto foi cunhado por Theodor Holm Nelson em
1964, para referir uma escritura eletrônica não sequencial
e não linear, que se bifurca e permite ao leitor o acesso a
um número praticamente ilimitado de outros textos a partir
de escolhas locais e sucessivas, em tempo real. Assim o
leitor tem condições de definir interativamente o fluxo de
sua leitura a partir de assuntos tratados no texto sem se
prender a uma sequência fixa ou a tópicos estabelecidos
por um autor. Trata-se de uma forma de estruturação
textual que faz do leitor simultaneamente coautor do
texto final. O hipertexto se caracteriza, pois, como um
processo de escritura/leitura eletrônica multilinearizado,
multissequencial e indeterminado, realizado em um novo
espaço de escrita. (MARCUSCHI, 2001, p. 86).

Ainda que o hipertexto tenha particularidades, ele mantém algumas
propriedades do texto impresso, como a coesão, a coerência e a
referenciação. Nesse sentido, entendemos que as teorias do texto,
desenvolvidas para se estudar o texto tradicional, aliadas aos novos
estudos que trabalham as especificidades do texto digital, podem
contribuir para a compreensão do hipertexto e seu impacto nas
práticas de leitura.
Cabe aqui ressaltarmos que todas essas transformações que

temos tratado em relação ao hipertexto e às práticas de leitura estão
intimamente relacionadas ao contexto social, histórico e cultural que
estamos vivendo. Podemos perceber, por exemplo, como o caráter
fragmentário do hipertexto responde à nossa necessidade de obtermos
um número cada vez maior de informações em um espaço menor de
tempo, bem como à especialização do conhecimento. Além disso,
trazemos aqui apenas alguns pontos que envolvem o hipertexto, que
é bastante complexo e exige maior aprofundamento.
Os papéis de leitor e autor nos textos digitais
Como mostramos anteriormente, o hipertexto se caracteriza por

uma nova textualidade que, consequentemente, irá alterar a relação
do leitor com o autor e destes com o texto. Essa relação passa a ser
mais próxima ao mesmo tempo em que começa a desparecer a
dicotomia entre autor e leitor. Como vimos, a nova estrutura textual
dá mais liberdade de participação ao leitor, já que ele pode escolher a
maneira como deseja ler o texto, ao contrário do que ocorria com os
textos impressos que previam uma única forma de leitura já definida
e fechada.
No entanto, a ampliação da participação do leitor vai além das

possibilidades de leitura que ele pode criar, envolvendo outras três
ações: o apoderamento de textos alheios, a difusão da produção
textual e sua circulação, e a dialogia.
O apoderamento diz respeito ao conjunto de ações que o leitor

pode fazer sobre um texto que não é de sua autoria, entre elas recortar
e recompor fragmentos de textos diversos, construindo, assim, um
novo texto, do qual seria o autor. Essa ação só é possível devido
ao caráter fragmentário dos textos digitais que, ao permitir a leitura
não linear, permite também diferentes combinações de segmentos

textuais. Um exemplo desse apoderamento são as fanfics que se
espalharam recentemente na internet.
Outro aspecto que mostra o enfraquecimento da noção de

autoria é a possibilidade, trazida pela internet, de produzir e divulgar
textos por conta própria, sem a validação de um editor. Ou seja, para
os textos digitais, a autoridade não é um fator determinante, não é
necessário mais que uma editora convide alguém para escrever
sobre algo ou valide uma obra, uma vez que qualquer pessoa pode
escrever sobre um assunto que lhe interesse e divulgar o seu trabalho
na rede. Poderíamos nos perguntar se esse tipo de texto teria leitores,
já que partiriam de pessoas desconhecidas, muitas vezes com pouco
conhecimento sobre o que escrevem. A resposta seria sim, há leitores
para esses textos, pois, nesse caso, há um marketing no sentido de se
pedir que um leitor siga o outro, como ocorre com muitos blogueiros.
Outra ação que caracteriza o papel ativo do leitor, possibilitado pelo

texto digital, é a dialogia, pois, por meio dela, ele pode ter contato direto
com o autor dos textos que lê. Observamos, assim, que a possibilidade
de diálogo entre leitor e autor evidencia uma nova forma de leitura,
possivelmente mais crítica, já que o leitor tem agora a oportunidade
de se expressar sobre o que leu. Além disso, o diálogo se dá não só
entre leitor e autor mas, principalmente, entre os próprios leitores, que
podem agora trocar ideias acerca do texto. O próprio texto digital já
prevê a participação do leitor, pois em geral tem em sua estrutura um
espaço para comentários, algo que não faz parte da estrutura do texto
impresso.
Tudo o que tratamos aqui caminha para um ponto comum:

o enfraquecimento da autoria. Isso não quer dizer que ela tenha
desaparecido, conforme afirmam (ou desejam) alguns autores. Ela
continua presente em muitos espaços de escrita, como o jornalístico
e o acadêmico, e envolve aspectos para além das questões textuais:
entre eles uma forte determinação ideológica que divide os saberes a
partir de uma hierarquia produzida politicamente.
Nesse sentido, entendemos que podemos pensar a relação autor-

leitor nas práticas de leitura na era digital sob dois pontos de vista. Um
em que o hipertexto promove o surgimento de um leitor ativo e o
enfraquecimento da noção de autoria, embaralhando assim os papéis

dessas duas figuras já estabilizadas na história da leitura. Outro em
que vemos surgir a difusão da autoria e o nascimento de um leitor
crítico que se posiciona, o que pode promover a democratização do
acesso ao conhecimento e à informação. Um exemplo dessa última
perspectiva é o surgimento das mídias alternativas que fazem um
contraponto à mídia de massa, controlada geralmente por uma elite.
Percebemos, assim, que essa é uma questão complexa, que

deve ser pensada com cautela. Devemos considerar as implicações
teóricas dessa fluidez entre os conceitos, a fim de refletirmos sobre
novas práticas de ensino de leitura e escrita, mas também as suas
implicações práticas, como o impasse que se tem hoje quanto à
questão dos direitos autorais. Dessa forma, conseguiremos avançar
na compreensão desse fenômeno recente que tem transformado a
sociedade, a produção e a leitura dos textos digitais.
ACOMPANHE NA WEB
Novas Práticas de Leitura e Escrita
• Para se aprofundar nas questões que envolvem as mudanças

que o texto digital trouxe para a leitura e a escrita, leia o artigo
“Novas Práticas de Leitura e Escrita: Letramento na Cibercultura”,
de Magda Soares. Nele, a autora trata do conceito de letramento a
partir das mudanças que o texto digital proporcionou em relação
ao texto tipográfico. Ela defende que as diferenças entre os dois
tipos de texto resultam em modalidades de letramento distintas
e que, por isso, é necessário pensar em letramentos (no plural)
determinados pelas práticas de leitura e escrita, bem como pela
produção, reprodução e circulação dos textos na cibercultura.
Disponível em: <https://goo.gl/EWPSoz>. Acesso em: 3 jan. 2015.
Entrevista com Roger Chartier
• Veja a entrevista com o historiador Roger Chartier, em

que ele trata de questões importantes para a leitura e a escrita
no mundo atual – tais como o futuro do livro, a digitalização de
livros, a democratização do conhecimento por meio da internet –
e especialmente do papel da internet na educação. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=ZCji5oJZ-rc>. Acesso em: 7
jan. 2015. Tempo: 42:45.

Navegando entre Platão e Salsichas
• Leia a notícia “Navegando entre Platão e Salsichas”, em que

é divulgada a pesquisa desenvolvida pela semióloga Maria Lucia
Santaella sobre o modo como os leitores agem diante de um
texto impresso e de um texto digital. Nela, a pesquisadora aborda
como o leitor mudou ao longo da história e como é o leitor de
hipertextos atualmente. Disponível em: <https://goo.gl/QEZ1HT>.
Acesso em: 7 jan. 2015.
Letramento na Era Digital: Construindo Sentidos através da

Interação com Hipertextos
• Para entender como o hipertexto muda as nossas práticas de

leitura em relação ao texto impresso, leia o artigo “Letramento na Era
Digital: Construindo Sentidos através da Interação com Hipertextos”,
de Braga e Ricarte. Retomando o conceito de retextualização como
uma prática de ensino, proposta por Marcuschi (2001), os autores
mostram como o hipertexto afeta a construção ou organização
argumentativa de um texto, além de discutir outras características
dessa modalidade textual característica da internet. Disponível em:
<https://goo.gl/NGQyPO>. Acesso em: 2 jan. 2015.
AGORA É A SUA VEZ
Instruções:
Agora, chegou a sua vez de exercitar seu aprendizado. A seguir, você
encontrará algumas questões de múltipla escolha e dissertativas. Leia
cuidadosamente os enunciados e atente-se para o que está sendo
pedido.
1. Como o texto digital muda as práticas de leitura e por que é ingênuo

pensar que essa mudança restringe-se apenas à alteração de suporte?
2. Segundo Chartier, quais são as rupturas que a revolução do texto

digital promoveu em relação ao texto impresso?
3. Assinale a alternativa incorreta sobre as propriedades que caracterizam

o hipertexto:
a) ( ) Enquanto o texto impresso tem como característica fundamental

a sua unidade, o hipertexto caracteriza-se por ser uma rede aberta,
fragmentada.
b) ( ) O hipertexto prevê uma leitura não linear, pois o leitor pode traçar
seu próprio percurso de leitura por meio dos links.
c) ( ) O hipertexto é a variante digital do texto impresso. Ele mantém as
características do impresso, diferindo apenas quanto ao suporte em que
é disponibilizado.
d) ( ) O hipertexto requer maior esforço cognitivo, pois exige que o
leitor tenha mais conhecimento para criar as relações necessárias entre
os diferentes textos e para estabelecer conclusões a partir de uma leitura
não linear.
e) ( ) Ao contrário do texto tradicional, o hipertexto dá mais liberdade
ao leitor, pois permite mudanças não só na maneira de ler mas também
na maneira de escrever, como ocorre, por exemplo, com as produções
colaborativas em que um único texto é escrito por várias pessoas.
4. Julgue as afirmativas sobre a relação entre autor e leitor e assinale, em

seguida, a alternativa que apresenta as afirmativas corretas.
I. O surgimento do texto digital preserva as figuras de autor e leitor como
duas figuras bem-delimitadas, tal como na cultura impressa.
II. Com a internet, qualquer pessoa pode produzir e publicar textos, sem
que seja necessária a validação de uma editora.
III. O texto digital prevê a interação direta entre autor e leitor, o que era
pouco comum na cultura impressa.
IV. O percurso de leitura do texto digital, assim como do texto impresso,
é definido previamente pelo seu autor.
a) I, II e III.
b) I e II.
c) II e IV.
d) II e III.
e) I, II, III e IV.
5. As mudanças na relação entre leitor e autor tendem a acabar com

esta última figura? Que outros aspectos, além dos textuais, devem ser
considerados quando pensamos a noção de autoria?
FINALIZANDO
Neste tema, mostramos como a internet tem transformado

as práticas de linguagem, especificamente as práticas de leitura
e escrita. Para isso, traçamos um percurso da história da leitura,
mostrando como a mudança do texto impresso para o digital

traz implicações não só ao suporte mas também ao modo de
estruturar o texto, bem como à relação entre autor e leitor.
Para compreendermos essas novas formas de se estruturar o

texto, apresentamos a noção de hipertexto como um novo espaço
de escrita promovido pela internet, mostrando as suas diferenças
em relação ao texto impresso. Quanto à relação entre autor e
leitor, discutimos como estes papéis são reestruturados pelo
texto digital, fazendo com que, muitas vezes, eles se confundam,
permitindo, assim, novas relações entre eles.
Concluímos, assim, que a internet e o texto digital provocaram

muitas mudanças nas práticas de leitura e escrita, o que nos leva
a pensar em novas formas para compreender essas mudanças e
adequar as práticas de ensino-aprendizagem a esta nova realidade.
REFERÊNCIAS
BRAGA, D. B.; RICARTE, I. L. M. Letramento na Era Digital: Construindo Sentidos através

da Interação com Hipertextos. Rev. ANPOLL, n. 18, p. 59-82, jan./jun. 2005. Disponível
em: <http://anpoll.org.br/revista/index.php/revista/article/view/440>. Acesso em: 2 jan.
2015.
CHARTIER, R. Do Códige ao Monitor: A Trajetória do Escrito. Estudos avançados,

São Paulo, v. 8, n. 21, maio/ago. 1994. <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-
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______. A Revolução das Revoluções. In: CHARTIER, R. A aventura do livro. são Paulo:
Ed. Unesp; Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 1999.
______. O Autor entre Punição e Proteção. In: CHARTIER, R. A aventura do livro. são
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______. Línguas e Leituras no Mundo Digital. In: CHARTIER, R. Os desafios da escrita.

Tradução de Fulvia M. L. Moretto. São Paulo: Ed. Unesp, 2002.
GALASTRI, L. O Futuro das Fanfics. Galileu, 27 maio 2013. Disponível em: <http://
colunas.revistagalileu.globo.com/colunistas/2013/05/27/o-futuro-das-fanfics/>. Acesso
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MARCUSCHI, L. A. O Hipertexto como um Novo Espaço de Escrita em Sala de Aula.

Linguagem & Ensino, v. 4, n. 1, p. 79-111, 2001.
NAVEGANDO entre Platão e Salsichas. Pesquisa Fapesp, São Paulo, ed. 68, set. 2001.
Disponível em: <https://goo.gl/qe1t9T/>. Acesso em: 7 jan. 2015.

RAJAGOPALAN, K. Como o Internetês Desafia a Linguística. In: SHEPHERD, T. G.; SALIÉS,
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SOARES, M. Novas Práticas de Leitura e Escrita: Letramento na Cibercultura. Educação

e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-60, dez. 2002. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/es/v23n81/13935>. Acesso em: 3 jan. 2015.
TVUFGCANAL14. Conexões 2014 - Entrevista com o Roger Chartier. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=ZCji5oJZ-rc>. Acesso em: 7 jan. 2015. Tempo:
42:45.
GLOSSÁRIO
Códice: ou códex, é o suporte de leitura que substitui o pergaminho em rolo (ou

volumen), utilizado na Antiguidade ocidental. É um conjunto de “folhas” presas de
alguma forma, e sua inovação está em permitir seu fácil manuseio, ao contrário do
que ocorria com o rolo. Inicialmente, era constituído por placas de madeira dobradas
e presas (entre os romanos), depois essas placas foram substituídas pelo pergaminho
(pele de animal) e, por fim, pelo papiro, chegando ao formato de livro que temos hoje.
Cognitivo: relativo à cognição, que é o conjunto de processos mentais envolvidos

na percepção que temos do mundo, na representação que fazemos dele, no
processamento da linguagem e das emoções, no armazenamento e acesso de
lembranças (memória) etc.
Copyright: é o direito legal e exclusivo de controlar a produção, a reprodução e a venda

de uma obra artística, científica ou literária. A palavra foi aportuguesada para copirraite.
Dialogia: é um importante conceito trabalhado pela Linguística, diz respeito à relação

que o sujeito estabelece com o outro por meio da linguagem. Em Bakhtin, a dialogia
é determinante da produção de discursos, pois, segundo esse autor, sempre que
escrevemos (ou falamos) temos um interlocutor como alvo, e, nesse sentido, a dialogia
é constitutiva da linguagem. Em Vigotsky, por exemplo, ela é considerada fundamental
para o processo de ensino-aprendizagem, pois permite que a criança construa sua
consciência e sua percepção do mundo a partir da relação com o outro.
Fanfics: “As fanfics são histórias (fiction – fic) criadas por fãs (fan) baseadas em produtos
culturais variados – livros, filmes, séries de TV, mangás, animês, games… a lista é longa.
O fã escolhe seus personagens preferidos, ou se baseia no universo e em elementos
da narrativa original, e cria a sua própria versão dela. Pode ser uma continuação, uma
história paralela, uma prequel” (GALASTRI, 2013).
Manuscritos: referem-se a qualquer obra escrita à mão. Ao longo da Idade Média, os

manuscritos tiveram grande importância, pois, por meio deles, foi preservada toda a
produção escrita, bem como todo o conhecimento desenvolvido até então. As obras da
Antiguidade eram copiadas à mão por monges, os copistas, nos monastérios medievais.
Foram substituídos posteriormente pelas obras impressas.

Convite à leitura
Neste tema trataremos do funcionamento da linguagem e da

comunicação na internet. Para isso, abordaremos alguns conceitos
das teorias clássicas da comunicação, bem como a relação entre
fala e escrita, uma vez que, na internet, boa parte da comunicação
se dá através da escrita, carregando, porém, muitos elementos da
fala. Outra questão que iremos trabalhar é a interação, mostrando
como na internet ela é potencializada, além de ser realizada,
muitas vezes, de modo diferente das situações de comunicação
face a face.
Ao final da leitura, você terá conhecido alguns conceitos

importantes para o estudo da comunicação e será capaz de
compreender como a comunicação funciona na internet.
Principalmente, você será capaz de refletir sobre as transformações
que os meios digitais produziram na comunicação humana,
bem como sobre o funcionamento da linguagem nesse tipo de
comunicação.

22 T2 - Linguagem e comunicação nas mídias digitais
Tema 2
Linguagem e comunicação
nas mídias digitais
POR DENTRO DO TEMA
Comunicação e Interação
É inegável o impacto que as mídias digitais tiveram e continuam

tendo sobre a comunicação. Graças a essas mídias, hoje podemos nos
comunicar com pessoas em qualquer lugar do mundo. Entretanto, elas
não apenas trouxeram inovações materiais, mas também promoveram
mudanças na maneira com a qual nos comunicamos. Essas mudanças
suscitam a curiosidade de estudiosos de diversas áreas, que procuram
compreender o funcionamento da comunicação na internet.
Nos estudos clássicos da comunicação, quando se fala em

interação, observa-se o delineamento de quatro pontos centrais:
transmissor, receptor, mensagem e canal. Nesses estudos, para
cada ato comunicativo, há alguém (transmissor) que transmite um
conteúdo (mensagem) à outra pessoa (receptor) por meio de um
canal. Por exemplo, em um telejornal o transmissor seria o jornalista,
a mensagem seria a notícia, o receptor seria o telespectador e o canal
seria a televisão, ou seja, o meio pelo qual se propaga a notícia.
Bakhtin (1997 apud JUNGBLUT, 2004), ao tratar dos gêneros do

discurso, propõe um modelo diferente para os atos comunicativos.
Para ele, o processo da interlocução é dinâmico e os interlocutores
têm um papel ativo na comunicação. Enquanto o locutor está
transmitindo sua mensagem, o interlocutor não está apenas ouvindo,
mas já elaborando a resposta a essa mensagem, o que Bakhtin chama
de “compreensão responsiva ativa”. Observa-se assim que, ao contrário
do modelo anterior, na abordagem enunciativa da interação proposta
por Bakhtin, os interlocutores têm um papel mais ativo, alternando-se
neste processo de enunciar. Alguns autores, como Charadeau (2006
T2 - Linguagem e comunicação nas mídias digitais 23

apud CARVALHO; KRAMER, 2013) e Ducrot (1987) tratam esse atos
comunicativos como cenas enunciativas, nas quais os interlocutores
seriam os atores na realização da comunicação.
Ainda sobre o modelo de Bakhtin, cabe destacar que o autor

aborda não só as situações comunicativas orais, mas também as
escritas. No caso da escrita, o autor irá dizer que ela pressupõe uma
compreensão ativa responsiva retardada, pois o leitor não interage
diretamente com o autor e não tem a obrigação de dar uma resposta.
Segundo Jungblut (2004), com a internet isso muda, pois, em geral,
as páginas da internet têm um espaço destinado aos comentários dos
internautas, permitindo, assim, uma resposta síncrona à publicação do
texto, e não mais retardada, como falava Bakhtin.
Um exemplo dessa mudança nas práticas interativas é o

funcionamento das grandes mídias. Antes do computador e
da internet, os jornais e revistas tinham maior controle sobre a
informação, o que lhes conferia um grande poder na difusão de fatos
e notícias, bem como na formação da opinião pública. A interatividade
trazida pela internet enfraquece esse poderio na medida em que os
internautas podem postar nos comentários contra-argumentos aos
textos publicados, críticas e fatos/dados que refutem as informações
dos meios de comunicação. Dessa forma, o interlocutor das
situações comunicativas nas mídias digitais é ativo, ele não apenas lê a
informação, como dialoga com o jornal e com outros leitores.
Por mais que essa interação seja moderada pelo jornal, ela tem um
impacto sobre o próprio fazer jornalístico, ou ainda sobre a linguagem
que a mídia utiliza. Afinal, não é possível ignorar o feedback dado pelos
leitores, que, em última instância, são os consumidores do jornal.
Carvalho e Kramer (2013) afirmam que a interação entre os leitores
e os meios de comunicação permite um relaxamento da linguagem
utilizada por estes meios, no entanto, há ainda a imagem de que estes
veículos de comunicação devam seguir a norma padrão da língua,
mesmo na internet. Observe o exemplo de uma interação na página
da Folha de S.Paulo no Facebook, apresentado pelas autoras:
Folha de S.Paulo
Todos comemora! Veja fotos de Santos 3 x 1 Kashiwa

Reysol. ;) <http://bit.ly/ltZoM7U>.
João: Ainda tem gente que diz: “Esse pessoal que não
entende gíria de internet... Me polpe de comentários
idiotas!!! E gíria possuí acento agudo no primeiro “i” ....rsrsrs
Victor: É meme proposital seus BURROS
Lúcia: Todos “comemora” ....pronto, sem stress...
Folha de S.Paulo: É uma expressão comum nas redes sociais
Luis Ricardo. Veja: <https://twitter.com/
search?q=%22todos% 20comemora%22>.
Obrigado pelo contato!
Maria: Gíria eh uma coisa: falar errado eh outra bem
diferente..... e, antes que falem, Eu não tenho acentos,
cedilhas e outras cositas aqui no meu laptop
[...] (CARVALHO; KRAMER, 2013, p. 86)
Por meio deste exemplo é possível perceber que os leitores reagem

mal ao uso de gírias ou expressões da oralidade quando veiculadas por
um jornal de renome nacional como a Folha de S.Paulo. Essa reação
é importante para mostrar ao jornal como ele é visto pelos leitores
ou pelos internautas, o que pode guiar a sua prática jornalística ainda
que em pequena escala. Neste caso, diante da polêmica, a Folha de
S.Paulo fez posteriormente uma enquete com a seguinte pergunta:
Após polêmica, queremos saber: “a Folha pode usar termos como
‘todos comemora’? [Leia nosso post anterior.]” (CARVALHO; KRAMER,
2013, p. 87).
Outro meio importante de comunicação na internet são os blogs.

Os blogs são espaços de interação por excelência, pois preveem
em sua estrutura o par post-comentário. Mas essa interação se dá
de maneiras diferentes a depender da função do blog. Em blogs de
moda e maquiagem, por exemplo, essa interação entre o blogueiro
e os seguidores parece ser mais intensa, já que é a audiência do blog
que confere status e até mesmo retorno financeiro ao blogueiro.
Já nos j-blogs, ou blogs jornalísticos, Oliveira (2013) observou um
funcionamento distinto. Nestes blogs, o jornalista posta um texto,
mas não responde aos comentários dos leitores. A interação nestes
espaços se dá na verdade entre os próprios internautas.
Oliveira (2013) observou ainda que o que ocorre nos comentários

nos blogs não é exatamente um diálogo entre os internautas, ou

seja, não há necessariamente discussões de ideias ou retomadas e
referências aos comentários dos outros, mas apenas a expressão da
própria opinião. Ou seja, esses espaços acabam funcionando mais
como um mural de desabafos do que propriamente como um espaço
de interação.
Outra opção de interação ou de reação/resposta a um conteúdo

na internet são os botões “curtir” e “compartilhar” que aparecem nas
redes sociais. Esta última ferramenta é mais do que um meio de reagir
a um conteúdo, ela dinamiza a alternância de papéis entre receptor e
transmissor pensando nos termos clássicos da teoria da comunicação,
pois o leitor transmite o conteúdo a outros internautas, mostrando
assim que a comunicação nas mídias digitais é mais complexa e
exige novos métodos e postulados teóricos para que possa ser
compreendida.
Uma discussão que se faz em torno da comunicação na internet é

se ela seria mais ou menos eficiente que a comunicação face a face.
De um lado, há autores que julgam a comunicação na internet como
menos eficiente, pois ela carece de recursos não verbais, como o tom
de voz e as expressões faciais. De outro lado, há autores que pensam o
contrário, que esse tipo de comunicação é mais eficiente, pois, apesar
de não ter esses recursos por ser essencialmente escrita, permite que o
locutor diga somente aquilo que quer dizer, uma vez que pode revisar
e editar a mensagem que escreve antes de enviá-la. Além disso, a falta
de recursos extralinguísticos é suprida com alguns recursos criados na
própria internet, como os emoticons e o uso de caixa alta.
Comunicação nas Mídias Digitais: Características
Quando se fala em comunicação nas mídias digitais, além de

pensarmos no funcionamento da interlocução, devemos pensar
também sobre os aspectos que a caracteriza: como se estrutura a
interação nesse tipo de situação comunicativa e qual seria a linguagem
utilizada. Essas questões são importantes, pois o que se observa é que
as interações na internet são similares às conversas face a face (FAF),
mas se dão por meio da escrita. Diante desse hibridismo, uma questão
recorrente é se a comunicação mediada por computador (CMC
- Utilizamos aqui o termo CMC para se referir à comunicação nas
mídias digitais em geral ou na internet) estaria mais próxima da fala ou

da escrita. Nesse sentido, para se compreender a linguagem utilizada
na internet, os estudiosos que se debruçam sobre o tema trabalham
com alguns conceitos da Teoria da conversação, entre eles, a noção
de turno e piso conversacional.
O turno em uma interação FAF corresponde à tomada de palavra

pelo locutor. Em uma conversa FAF, quando um sujeito A termina
de falar ou é interrompido, o sujeito B, com quem A conversa, toma
a palavra, ou seja, toma o turno de fala. É essa troca de turnos que
sustenta um diálogo entre duas ou mais pessoas. É evidente que a
conversação não se dá de forma organizada e constante sempre; a
depender do contexto da interação, ela ocorre de maneiras diferentes,
por exemplo, com mais interrupções, com troca de turnos organizada
ou desorganizada, com um sujeito que fala mais do que outros, etc.
O que Herring (2013) nos mostra é que a CMC também funciona por
meio da troca de turnos, que correspondem às postagens realizadas
pelos internautas. Por exemplo, em um fórum de discussão, cada
postagem é a tomada de turno pelo locutor para discutir a questão
proposta no fórum.
Assim, percebemos uma primeira similaridade entre as interações

CMC e FAF: a organização da comunicação em turnos que se alternam
na interação. No entanto, a autora nos mostra que essa troca de
turnos se dá de modo diferente na internet. A primeira diferença está
na relação temporal dessa troca, pois enquanto nas interações FAF a
troca de turnos se dá sempre de modo síncrono (quando A termina
de falar, B responde imediatamente, ainda que com elementos não
verbais, como gestos), na CMC essa troca pode se dar tanto de modo
síncrono (mensagens instantâneas), como de modo assíncrono (A
envia uma mensagem a B no Facebook, mas pode receber a resposta
apenas depois de alguns dias).
Outra diferença em relação à questão temporal na CMC diz

respeito à possibilidade de duas pessoas enunciarem ao mesmo
tempo, ou seja, duas pessoas postarem uma mensagem no mesmo
instante, sem que haja interrupção, como ocorre na interação FAF (se
duas pessoas falam ao mesmo tempo, uma delas se interrompe ou é
interrompida para que apenas uma pessoa fale). Existe também uma
diferença evidente quanto ao espaço, uma vez que nas interações
FAF os interlocutores estão presentes no mesmo espaço, um diante

do outro; já na internet, cada interlocutor pode estar em um lugar
diferente. Nesse sentido, observamos que a CMC transformou as
práticas comunicativas quanto a dois elementos importantes: o tempo
e o espaço.
Outro ponto importante refere-se aos participantes da CMC. Assim,

como nas interações FAF, podemos ter situações comunicativas que
envolvem apenas duas pessoas, ou seja, uma comunicação de um para
um, e aquelas que envolvem mais de duas pessoas, que pressupõem
uma interação de muitos para muitos. A diferença é que na CMC a
audiência é muito maior, pois não se restringe às comunidades que
são criadas em espaços físicos comuns, como o trabalho, a escola, o
bairro, a família, etc. Na CMC, podemos pensar que a audiência seria
constituída por todos os internautas do país, pois uma postagem de
alguém que mora em Belém pode ser lida e comentada por pessoas de
Porto Alegre, Recife, São Paulo, Jaboticabal, etc. Essa audiência pode
ser ainda mundial se pensarmos que a língua inglesa se constituiu como
a língua franca na internet, permitindo que internautas de diferentes
nacionalidades, com línguas nativas distintas, se comuniquem.
Segundo Herring (2013), autores como Flores (1990 apud

HERRING, 2013) acreditam que essa ampliação da audiência, bem
como a possibilidade de que qualquer pessoa tome o turno por meio
das postagens, caracteriza a internet como um espaço de diálogo
mais democrático, pois qualquer um pode dirigir sua fala a qualquer
pessoa e a qualquer momento. No entanto, Herring mostra que essa
democratização é ilusória, pois a internet não está desconectada do
mundo social, logo, as relações de poder que caracterizam a nossa
sociedade também estão presentes na CMC.
Sobre isso, cabe aqui fazermos um breve desvio para lembrarmos

que, ao contrário do que se pensa, a virtualização do mundo não
significa a sua desrealização, ou seja, a internet não se contrapõe à
realidade, como algo pertencente ao imaginário, não é um simulacro
dela. Ela é mais um dos elementos que compõem a nossa realidade,
produzindo e sofrendo os efeitos das relações sociais que organizam
a nossa sociedade (JUNGBLUT, 2004). O ciberespaço não é um
mundo à parte, mas um dos espaços de sociabilização propiciados
pelo computador e pela internet.

Para mostrar que esse caráter democrático da CMC é ilusório,
Herring (2013) investiga se as interações na CMC seriam determinadas
por relações de gênero, tal como ocorre nas interações FAF, ou
seja, se na internet também haveria diferenças nas conversas entre
homens e mulheres. Para isso, ela trabalha com o conceito de piso
conversacional, que é a tomada de turno, dividindo-o em dois tipos:
piso individual (F1) e piso colaborativo (F2). No primeiro caso há uma
regulação em que um participante fala de cada vez, os turnos são mais
longos e poucos controlam a interação; já no segundo há liberdade
total, a conversa é simultânea, os turnos são mais curtos e mais
democráticos. O que a autora observou é que na CMC, tal como nas
interações FAF, a interações do tipo F1 são mais frequentes entre os
homens, enquanto as interações do tipo F2 são mais frequentes entre
as mulheres. Dessa forma, Herring (2013) afirma que a CMC não é
democrática, pois houve transferência dos padrões interacionais FAF
para a CMC. Na comunicação na internet, permanece a percepção
de que falar em público é algo próprio ao universo masculino, e o
sexo que predomina numericamente nos fóruns estudados por ela
determina o volume da participação e o estilo do discurso.
Ainda comparando as interações nas mídias digitais com as

conversas FAF, quando se pensa sobre as práticas de comunicação na
internet, surgem também questionamentos quanto ao modo como
essa comunicação se estrutura, ou seja, os enunciados na CMC teriam
a mesma estrutura que nas interações FAF?
Baron (2013) nos mostra que não há diferenças na estruturação

da comunicação nas mídias digitais. A partir da análise de um corpus
constituído com mensagens instantâneas (MIs) de alunos universitários
americanos, ela se pergunta se a CMC estaria mais próxima da fala ou da
escrita. Retomando Chafe (1980, 1984), que diz que a fala é segmentada
de acordo com o tom, Baron procura avaliar se a segmentação das
mensagens na CMC seria similar à da interação FAF. A partir da análise do
corpus, a autora mostra que as transmissões médias de MIs (segmentos
de texto escritos e enviados por um membro da díade conversacional) são
relativamente curtas, têm 5,4 palavras por transmissão, diferentemente
das unidades de entonação da fala, que têm 6,2 palavras, e da unidade
de pontuação em trabalhos acadêmicos escritos, que tem 9,3 palavras.
Nesse sentido, a unidade de transmissão média da CMC, segundo a
autora, está mais próxima do discurso FAF do que da escrita.

Quanto ao modo como se dá a segmentação na CMC, Baron (2013)
mostra que, diferentemente do que ocorre na conversação em que a
segmentação se dá a partir da tonalidade, essa segmentação é feita a
partir da estrutura sintática do enunciado. Por meio da análise de seus
dados, ela demonstra que a conjunção é o elemento predominante
como base para a segmentação, ou seja, as MIs sofrem segmentação
majoritariamente no ponto em que há coordenação ou subordinação
entre duas orações (sendo a maior parte coordenação – 82%). A
segunda estrutura predominante são as orações independentes. A
autora também percebeu que não é natural segmentar os enunciados
em sintagmas nominais e sintagmas verbais, pois há baixa ocorrência
desse tipo de segmentação.
Quadro 2.1 | Segmentação das unidades de transmissão MIs

and she never talks about him
Segmentação predominante e ela nunca fala sobre ele
(conjunções) but all the time
mas o tempo todo
That’s who you remind me of <QBR> like garfield

Segmentação menos frequente Você me lembra ele <QBR> garfield
(sintagmas nominais e verbais) And then Pat McGee Band <QBR> perform like
E aí a banda Pat McGee <QBR> toca como
Fonte: Baron (2013, p. 140-41).
A partir desse resultado, Baron corrobora a afirmação anterior de

que a CMC está mais próxima da fala do que da escrita, mas com uma
ressalva: a de que essa proximidade tem diferença na comunicação
entre homens e mulheres. Inserindo em sua investigação o fator
gênero, a autora percebe que as mensagens enviadas por mulheres
têm elementos mais próximos da escrita (as mulheres agrupam mais
enunciados em uma transmissão, fazem fechamentos de conversa
mais longos e usam menos contrações), enquanto as mensagens
enviadas por homens têm mais proximidade com a fala (os homens
segmentam mais as transmissões, fazem fechamentos de conversa
mais curtos e usam mais contrações). Este resultado, na verdade,
não invalida o achado de Baron quanto à proximidade da CMC à fala,
apenas marca que essa proximidade tem graus diferentes a depender
do gênero.

A partir dos estudos apresentados percebemos que a comunicação
nas mídias digitais caracteriza-se por uma relação espaço-temporal
distinta da comunicação FAF, pois os interlocutores não precisam
estar presentes no mesmo espaço físico, nem precisam interagir
em um mesmo tempo. Ainda que se realize por meio da escrita, a
comunicação nas mídias digitais se caracteriza também por ser mais
próxima da fala nas interações comunicativas – uma vez que também
se organiza em turnos, é segmentada, incorpora elementos linguísticos
da oralidade, bem como elementos paralinguísticos (emoticons) – e
por envolver a interlocução direta entre dois ou mais interlocutores.
ACOMPANHE NA WEB
Comunicação na era das redes, com Sergio Amadeu
• Para uma reflexão mais ampla sobre o funcionamento da

comunicação na era das mídias digitais, assista ao debate promovido
pelo Sesc-SP e pela Casa da cultura digital, em que o professor Sérgio
Amadeu discute o funcionamento da comunicação na era das redes
informacionais. Disponível em: <http://www.casadaculturadigital.
com.br/santos/semanajornalismodigital/2012/08/28/veja-como-foi-
a-semana-de-jornalismo-digital/>. Acesso em: 24 jan. 2015.
Comunicação e poder na era da internet
• Para compreender melhor o novo perfil da comunicação da

informação propiciado pela internet, assista ao debate Comunicação
e poder na era da internet. Nele, se discute como o receptor das
mensagens passa a ter papel ativo na produção e circulação da
informação com a internet, o que, por sua vez, leva a uma revisão dos
papéis das grandes mídias no cenário digital. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=snHJxHv0Puc>. Acesso em: 25 jan.
2015. Tempo: 1:22:46
A participação do público no webjornalismo
• Para refletir sobre a relação entre as grandes mídias e os leitores

internautas, leia este artigo, de Claudia Irene de Quadros, em que se
discute o funcionamento dessa interação. A autora questiona a ideia
que se tinha de que a internet permitiria uma ampla interatividade
entre os grandes meios de comunicação e seus leitores, mostrando

que esta é limitada. Porém, ela mostra também que, ainda que haja
essa limitação, a interatividade na internet provocou mudanças no
fazer jornalístico. Disponível em: <http://www.compos.org.br/seer/
index.php/e-compos/article/view/56/56>. Acesso em: 24 jan. 2015.
Diga-me com quem falas e dir-te-ei quem és: a conversação

mediada pelo computador e as redes sociais na internet
• Neste artigo, Raquel Recuero discute como as redes sociais

podem ser compreendidas a partir da conversação. Para isso, a autora
retoma alguns conceitos-chave da Análise da Conversação, com foco
na comunicação mediada por computador, e os utiliza na análise de
algumas redes sociais da internet. Por meio deste texto, você poderá
observar como pode ser feito um estudo sobre a interação na internet.
Disponível em: <https://goo.gl/WHmtNS>. Acesso em: 24 jan. 2015.
AGORA É A SUA VEZ
Instruções:
cuidadosamente os enunciados e atente-se para o que está sendo pedido.
1. O Twitter foi lançado inicialmente com o objetivo de ser uma rede social
em que as pessoas poderiam trocar informações sobre seu status por meio
de mensagens curtas, tal como o SMS, delimitadas em 140 caracteres. No
entanto, atualmente, observamos que o Twitter tem sido usado para outras
situações comunicativas. Dê ao menos um exemplo desses usos, mostrando
a sua importância para a comunicação e as relações na internet.
2. Quais dessas características da interação face a face (FAF) estão presentes

na comunicação mediada por computador (CMC)?
I. Segmentação do enunciado, que na CMC se dá a partir da estrutura sintática.
II. Troca de turnos, sendo que estes correspondem às postagens.
III. Compreensão responsiva ativa retardada, uma vez que a CMC se realiza
por meio da escrita.
IV. Presença de elementos da oralidade.
V. Sincronia, as interações na CMC são sempre síncronas, ou seja, ocorrem
no mesmo tempo.
Estão corretas as afirmativas:
a) I e II.

b) I, III e V.
c) II, III e IV.
d) I, IV e V.
e) I, II e IV.
3. Sobre a CMC, assinale a alternativa incorreta:

a) Nela, há uma ampliação da audiência, pois todo indivíduo conectado à
rede é um potencial interlocutor.
b) Ela se caracteriza por ser democrática, pois as pessoas podem se dirigir
a quem elas quiserem, sem que quaisquer distinções de classe, gênero e
hierarquia interfiram.
c) Ela pode ser síncrona, como no caso das mensagens instantâneas, ou
assíncrona, como no caso do e-mail.
d) Caracteriza-se por ser escrita, mas com características da fala.
e) É determinada pelas relações sociais, assim com a escrita e as interações
face a face.
4. Considerando o conceito de “compreensão ativa responsiva”, proposto

por Bakhtin, explique como a internet possibilita que o interlocutor tenha um
papel mais ativo na comunicação e que mudanças este novo perfil provoca
na difusão da informação pelos meios de comunicação?
5. Leia o trecho da notícia da página O Globo no Facebook, de 7 de janeiro de

2012, e responda: quais elementos nessa notícia marcam uma interlocução
direta com o leitor e qual o efeito dessa interlocução? Se a mesma notícia
fosse publicada no jornal impresso, ela manteria esses elementos?
O Globo:
Podem respirar aliviados :-)
Agora que o mundo não vai acabar... Quais os planos para
2012 e além?
Mundo não vai acabar em 2012, mostram novas placas da
cultura maia encontradas recentemente – O Globo
oglobo.globo.com
Menção é sobre início de uma era neste ano, regida por um
novo Deus, e não o apocalipse
[...]” (CARVALHO; KRAMER, 2013, p. 85)
FINALIZANDO
Neste tema, apresentamos algumas questões que envolvem a

comunicação na internet. Inicialmente discutimos o funcionamento
da interlocução, passando da teoria clássica da comunicação
para a teoria enunciativa de Bakhtin, mostrando alguns exemplos
de como se efetiva a comunicação na internet, bem como a sua
eficiência. Procuramos também mostrar, por meio de alguns
estudos linguísticos que analisam dados de comunicação na
internet, como ela se aproxima das conversas face a face, mesmo
se realizando por meio da escrita.
Dessa forma, você pôde conhecer alguns termos pertencentes

ao estudo da comunicação, especificamente da comunicação na
internet, e também refletir sobre questões que ainda não estão
fechadas e que suscitam muitos debates. Nesse sentido, você pôde
perceber que, apesar de a comunicação nas mídias digitais utilizar
a boa e velha linguagem conhecida de todos nós, na internet essa
linguagem se complexifica, provoca questionamentos e nos leva a
pensar sobre a necessidade de se desenvolver novos mecanismos
de análise.
REFERÊNCIAS
BARON, N. Enunciados segmentados em MIs. Tradução de Tânia G. Shepherd. In:

SHEPHERD, T. G.; SALIÉS, T. G. (Org.). Linguística da internet. São Paulo: Contexto,
2013.
CARVALHO, N.; KRAMER, R. A linguagem no Facebook. In: SHEPHERD, T. G.; SALIÉS, T.

G. (Org.). Linguística da internet. São Paulo: Contexto, 2013.
CASA DA CULTURA DIGITAL, SESC. Semana Jornalismo digital - Sergio Amadeu.

Disponível em: <http://www.casadaculturadigital.com.br/santos/semanajornalismodi
gital/2012/08/28/veja-como-foi-a-semana-de-jornalismo-digital/>. Acesso em: 24 jan.
2015.
CONEXÕES GLOBAIS. Comunicação e poder na era da internet. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=snHJxHv0Puc>. Acesso em: 25 jan. 2015.
DUCROT, O. Esboço de uma teoria polifônica. In: O dizer e o dito. Campinas: Pontes,
1987. p. 161-222.
HERRING, S. Piso conversacional e gênero na CMC. Tradução de Tânia G. Saliés. In:

2013.
JUNGBLUT, A. L. A heterogenia do mundo on-line: algumas reflexões sobre virtualização,

comunicação mediada por computador e ciberespaço. Horizontes Antropológicos,

Porto Alegre, ano 10, n. 21, p. 97-121, jan./jun. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.
br/pdf/ha/v10n21/20621.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2015.
OLIVEIRA, M. R. Interações na blogosfera. In: SHEPHERD, T. G.; SALIÉS, T. G. (Org.).

Linguística da internet. São Paulo: Contexto, 2013.
QUADROS, C. I. A participação do público no webjornalismo. E-COMPÓS, v. 4, dez.

2005. Disponível em: <http://www.compos.org.br/seer/index.php/e-compos/article/
view/56/56>. Acesso em: 24 jan. 2015.
RECUERO, R. Diga-me com quem falas e dir-te-ei quem és: a conversação mediada
pelo computador e as redes sociais na internet. Famecos, Porto Alegre, n. 38, abr. 2009.
Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistafamecos/article/
view/5309/3879>. Acesso em: 24 jan. 2015.
GLOSSÁRIO
Ciberespaço: de acordo com Lévy (apud JUNGBLUT, 2004, p. 112), é “o espaço de

comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias
dos computadores”. Está em constante mutação e, por isso, caracteriza-se por ser
amorfo. Um dos exemplos dados por Lévy é o e-mail, pois seu uso por si só não
configura a ocupação do espaço cibernético, uma vez que ele funciona como o
correio, só que de modo mais rápido. Já as listas de e-mails e fóruns de discussão
permitem a ocupação deste espaço, pois constituem comunidades criadas em
torno de interesses comuns, nascidas com este espaço.
Díade: grupo de dois, par. Em comunicação, refere-se ao par de interlocutores.
Feedback: palavra do inglês, incorporada ao português, especialmente em

situações de trabalho, que significa resposta ou retorno sobre o resultado de uma
ação, de uma atividade, de uma mensagem, etc.
Simulacro: simulação ou representação de algo. Pode significar ainda aparência

enganosa ou cópia malfeita.
Tom: em Linguística, é o traço prosódico que representa a variação da altura

do som de um fonema. Ele pode marcar diferenças de expressão, ou ainda de
significado em algumas línguas, como o chinês.
Veículos de comunicação: todo e qualquer meio que possibilite a comunicação,

que transmita informação, como, por exemplo, rádio, jornal, televisão, etc.

Convite à leitura
Neste tema, vamos abordar as inovações discursivas promovidas

pelas redes sociais na linguagem. Para isso, inicialmente fazemos
uma breve discussão em torno do que são as redes sociais na
internet e de como elas promovem a interação entre os sujeitos.
Em seguida, discutimos a relação entre fala e escrita, uma vez
que, nas redes sociais, a comunicação se dá por meio da escrita,
mas com marcas da oralidade, para, por fi m, abordar o uso do
internetês, que provoca muita polêmica.
Assim, ao final deste tema, você terá compreendido o

funcionamento das redes sociais e como elas influenciam nas
práticas de linguagem e terá refletido sobre a relação entre fala
e escrita, a partir de diferentes abordagens. Você também terá
conhecido um pouco mais do internetês, a linguagem utilizada na
internet, a partir do olhar de linguistas, gramáticos e dos próprios
falantes da língua.
36 T3 - Redes sociais e as inovações discursivas

Tema 3
Redes sociais e as inovações

discursivas
POR DENTRO DO TEMA
Redes sociais: interação e linguagem
Quando falamos em redes sociais, logo nos vêm à mente as redes

que conectam pessoas na internet, como Facebook, Twitter, LinkedIn,
MySpace etc. No entanto, a organização da humanidade em redes
existe há séculos, sendo uma característica peculiar ao ser humano.
Nós estabelecemos redes sociais em diferentes esferas, como a esfera
do trabalho, a do lazer, a da família, entre outras. A questão é que a
globalização e, principalmente, a conexão do mundo por meio da
internet potencializaram esse tipo de organização, modificando-a.
As redes sociais podem ser definidas como espaços na internet que

reúnem ou conectam pessoas em torno de interesses ou objetivos
comuns. O Facebook, por exemplo, é uma rede que se propõe a
conectar pessoas que queiram compartilhar atividades pessoais e
informações em geral; o LinkedIn, por sua vez, reúne aqueles que têm
o objetivo de estabelecer conexões profissionais e que estão, muitas
vezes, em busca de uma colocação no mercado.
Segundo Tomaél, Alcará e Di Chiara (2005, p. 94), a rede

caracteriza-se por ser “uma estrutura não linear, descentralizada,
flexível, dinâmica, sem limites definidos e auto-organizável, estabelece-
se por relações horizontais de cooperação”, ou seja, é uma estrutura
sem hierarquia. Sobre as redes sociais da internet especificamente,
elas são caracterizadas também por criarem vínculos que, apesar de
não se delimitarem a fronteiras (AGUIAR, 2007), são determinados por
interesses comuns.
São espaços em que as pessoas se conectam para trocar

informações e para se relacionar com outras pessoas. Segundo Aguiar
T3 - Redes sociais e as inovações discursivas 37

(2007), as redes sociais da internet podem ser criadas de maneira
espontânea (redes informais que conectam pessoas que se conhecem
fora da internet) ou de maneira intencional, cuja motivação é conectar
pessoas que não se conhecem em torno de interesses e objetivos
comuns.
Tomando o Facebook como exemplo, Fusca, Komesu e Tenani

(2011) falam da ênfase dada por essa rede à conexão: não importa o
modo como as amizades se dão na rede mas a quantidade de amigos,
tratados agora como conexões, que cada pessoa tem. Nesse sentido,
critica-se a qualidade dessas conexões, uma vez que, segundo
Bauman (2004, 2005 apud FUSCA, KOMESU; TENANI, 2011, p. 217),
a conexão, diferentemente da amizade, não prevê um compromisso,
possibilitando que o sujeito se desconecte de outro na rede apenas
clicando no botão “desconectar”.
Ainda sobre a relação que se estabelece entre os sujeitos nas redes

sociais, Dias e Couto (2011) afirmam que o que mobiliza o ingresso
do sujeito nessas redes é a alteridade, ou seja, a necessidade de se
relacionar com o outro para a construção de sua própria identidade.
Para as autoras, não há subjetividade sem alteridade e é a partir dessa
identificação do sujeito com o outro que ele se subjetiva e se posiciona
no mundo (DIAS, COUTO, 2011, p. 637). Além disso, segundo as
autoras, o sujeito que não se diz neste espaço passa a não existir nele,
pois é aquilo que o sujeito sabe que o define na rede diante do outro.
Pensando a questão da alteridade como a grande motivação do

estabelecimento de redes sociais na internet, percebemos que a
interatividade entre os sujeitos é o pressuposto-base dessas redes.
Nesse sentido, entendemos que as redes sociais têm implicações nas
maneiras de comunicar, bem como na configuração da linguagem,
transformando-a, já que interagir em uma conversa face a face ou por
telefone é diferente de interagir na internet.
Essas transformações suscitam inúmeras questões quanto à

linguagem característica das interações na internet, que, inclusive,
colocam em xeque certos pressupostos teóricos da Linguística.
Estaríamos diante de uma linguagem mais próxima da fala ou da
escrita? Podemos dizer que essa linguagem mantém as características
atribuídas à linguagem escrita? Quais elementos ela carrega da

oralidade? E o internetês, é uma nova língua que pode ameaçar a
língua que conhecemos? São essas questões que discutimos a seguir.
A Linguagem na Internet: Oralidade ou Escrita?
A linguagem utilizada na internet e, especialmente, nas redes

sociais coloca em questão velhos pressupostos da Linguística, sendo
o principal deles aquele que se refere à relação entre fala e escrita.
As diferentes perspectivas teóricas tratam essa relação de maneiras
diferentes. Há uma visão tradicional e já bastante questionada, porém
ainda muito presente no imaginário coletivo, de que língua e fala são
modalidades distintas, com características próprias, que se constituem
de modo dicotômico.
Segundo Marcuschi (1997, p. 127), de acordo com essa perspectiva

dicotômica, a escrita seria descontextualizada, explícita, condensada,
planejada, precisa e normatizada, enquanto a fala teria características
opostas a essas, pois ela seria contextualizada, implícita, redundante,
não planejada, imprecisa e não normatizada. É possível perceber, por
meio de uma comparação superficial, que essa divisão nem sempre
funciona, especialmente quando pensamos na escrita da internet,
que não se encaixa nessa descrição, uma vez que ela pode ser não
planejada e, sobretudo, não normatizada, por exemplo.
Colocando-se em outra perspectiva, Marcuschi (1997) afirma

que, ao invés de pensarmos em uma relação dicotômica entre fala
e escrita, é mais interessante pensarmos em uma relação gradual,
escalar, que se dá por meio de um contínuo em que fala e escrita
podem se aproximar ou se afastar. Esse contínuo seria determinado
pelos diferentes gêneros de discurso que utilizamos e que podem
propiciar essa aproximação ou esse afastamento. Segundo o autor:
O contínuo tipológico distingue e correlaciona os textos

de cada modalidade quanto às estratégias de formulação
textual que determinam o contínuo das características que
distinguem as variações das estruturas, seleções lexicais
etc. Tanto a fala como a escrita se dão num contínuo de
variações, surgindo daí semelhanças e diferenças ao longo
de dois contínuos sobrepostos. (MARCUSCHI, 1997, p. 137)

Podemos visualizar esse contínuo no seguinte quadro produzido
pelo autor:
Figura 3.1 | Contínuo entre fala e escrita
Textos acadêmicos
Artigos científicos
Divulg. cientif.
Escrita
Cartas comerciais Textos profissionais
Atas de reuniões Editoriais
Contratos
Notic. jorn. jornal.
Cartas Cartas Publicidade Relatórios Documentos oficiais
Bilhetes pessoais do leitor Entrevistas Resumos
Entrevistas Notícias de TV Expos. acadêmicas

Debates Reportagens Aulas Sermão
Piadas e narrativas
Fala
Conv. pública Exposições inf.

Conv. telefônica
Conv. espontânea
Fonte: adaptado de Marcuschi (1997, p. 137).
Nesse quadro, é possível perceber que há gêneros que, apesar de

serem realizados por meio da fala, têm mais características da escrita,
como, por exemplo, as exposições acadêmicas (planejadas e com
linguagem formal). O contrário também ocorre, pois, os bilhetes e as
cartas pessoais, por exemplo, apesar de serem escritos, têm muitas
características da oralidade (estrutura dialogal e linguagem informal).
Outros autores seguem também uma direção contrária à

perspectiva dicotômica. Braga (1999) fala em “hibridismo entre fala e
escrita”, especialmente ao analisar a linguagem utilizada nas salas de
bate-papo e no hipertexto. Segundo a autora, a internet, ao trazer para
a escrita uma prática oral, como a conversa informal, exige uma nova
forma de escrever que seja mais ágil (por isso, muitas vezes, abreviada)
que incorpore elementos paralinguísticos utilizando os recursos
do computador (como a expressão de sentimentos por meio dos
emoticons).
Outra perspectiva nessa direção é aquela de Corrêa (2004 apud

KOMESU; TENANI, 2009a) que fala em heterogeneidade constitutiva
da escrita, ao invés de modalidade escrita. Segundo essa autora,
o que existem são modos de enunciação fundados “no encontro
entre práticas sociais do oral/falado e do letrado/escrito, considerada
a dialogia com o já falado/escrito e ouvido/lido” (KOMESU, TENANI,
2009b, p. 627). Essa perspectiva, ao não colocar em oposição a fala
e a escrita, nos permite explicar e compreender o funcionamento
da linguagem na internet, assim como as perspectivas de Marcuschi
(1997) e de Braga (1999) que, ainda que mantenham o conceito
de modalidade escrita e modalidade oral, trabalham essa relação
pensando na possibilidade de gradação e hibridismo, respectivamente.
Fizemos essa discussão em torno da relação entre fala e escrita pois

a linguagem utilizada na internet traz características mais ou menos
marcadas tanto da escrita quanto da fala. Nas redes sociais, por estas
serem iminentemente interativas, essa linguagem, apesar de escrita,
carrega muitos elementos da oralidade, o que leva alguns autores a
pensarem se a linguagem nas redes sociais seria uma nova linguagem.
É certo que o suporte da escrita provoca mudanças no próprio

processo de escrever. Segundo Dias (2011), o modo de escrita não
está dissociado de seus elementos, pois as razões materiais sempre
tiveram importância na mudança de procedimentos da escrita. No
caso da escrita na internet, por exemplo, a necessidade de escrever de
maneira rápida, a fim de manter a interação em um ritmo semelhante
ao que temos em uma interação face a face, implica mudanças nessa
escrita, como, por exemplo, o largo uso das abreviações, motivado
também pela restrição de caracteres.
Essas mudanças e novidades levam alguns autores a pensarem se

a linguagem na internet seria uma nova linguagem e quais seriam as
suas características. Nesse contexto, surge o internetês como a língua
franca da internet no Brasil, que provoca amor e ódio entre internautas,
estudiosos e professores. Trataremos, a seguir, das questões que
envolvem essa nova linguagem amplamente utilizada nas interações
nas redes sociais.
O Internetês
O internetês é o nome que se dá à linguagem utilizada na

internet ou, mais especificamente, à forma grafolinguística utilizada

para a comunicação nas redes sociais (KOMESU; TENANI, 2009b).
Considerando o que dissemos anteriormente sobre o contínuo de
gêneros proposto por Marcuschi (1997), devemos lembrar que o
internetês não está presente em toda a internet, pois há espaços em
que permanece a escrita formal, de acordo com a norma culta, como
os jornais e revistas de alcance nacional, os sites institucionais etc. Ele
é comumente utilizado nos espaços de interação entre os internautas,
como os blogs, os bate-papos, as redes sociais, etc.
O internetês é caracterizado por ser informal e por conter

elementos próprios da oralidade, além de ter características específicas,
requeridas pelo espaço em que ele circula, como a sinalização de
elementos paralinguísticos (expressões de sentimento por meio dos
emoticons e marcação de padrões rítmico-entoacionais). Entre essas
características, destacam-se:
• Abreviação de palavras (td <tudo>, blz <beleza>, vc <você>, pq

<por que>, q <que>, etc.) ou reduções próprias da oralidade (tá <está>).
• Ausência de acentuação gráfica ou acentuação marcada pela

inserção de h ao final da palavra: eh, soh etc.
• Acréscimo ou repetição de vogais para marcar a prosódia:

muuuito, looonge etc.
• Modificações do registro gráfico padrão com troca ou omissão

de letras: htinha por a gatinha.
• Uso de recursos gráficos para representar elementos

paralinguísticos: :D ;-) :-(.
Como dissemos anteriormente, essas características respondem à

necessidade imposta pelas mídias digitais de se agilizar a comunicação,
bem como à limitação de caracteres (em alguns casos), simplificando,
assim, a escrita para atender a essas características. A questão é que
essa simplificação é vista como algo negativo, capaz de contaminar
a língua como um todo, levando ao que muitos anunciam como “a
morte da língua”.
Exageros à parte, Rajagopalan (2013) lembra que há uma resistência

muito grande em aceitar o internetês, especialmente por parte dos
gramáticos, que acreditam que a língua será deteriorada por causa

das modificações trazidas pelo internetês. Isso ocorre porque a língua
é entendida por eles como a gramática pura e normatizada dos
intelectuais e literatos, e não como língua viva. O autor afirma que,
quando esses gramáticos aceitam o internetês, defendem que este
deve se restringir à internet. O caráter nocivo do internetês também é
levantado por estudiosos da internet:
Para alguns estudiosos de internet, o internetês é nada mais

que uma forma truncada de transmitir mensagens, utilizando
uma escrita reduzida e “truncada” que imita a modalidade
da fala. E, por conseguinte, eles entendem que os efeitos
do internetês são, em larga medida, nocivos à norma culta
e prejudiciais à juventude, que, uma vez “viciada” no novo
linguajar da moda, fica impedida de seguir com eficiência as
regras da escrita culta. (RAJAGOPALAN, 2013, p. 40)
Para o autor, o importante não é pensar no reconhecimento ou não

do internetês, mas nas mudanças que ele promove sobre a língua e sobre
como o sujeito se relaciona com ela. Ele lembra que, ao contrário das
línguas artificiais, produzidas por um único criador, o internetês é criado
colaborativamente, na interação entre os sujeitos, assim como ocorre nas
línguas naturais. Daí a importância de se pensar o internetês não só como
uma linguagem da moda ou própria dos jovens mas como um fenômeno
linguístico a ser observado, descrito e compreendido.
O preconceito que há em torno do uso do internetês sustenta-se na

ideia de que este, tal como a fala para alguns linguistas, é o espaço da
assistematicidade, do caos, da irregularidade e também da morte da boa
escrita, leia-se “ortografia correta”. Segundo Komesu e Tenani (2009a, p. 215):
A visão tradicional da relação fala/escrita pressupõe

a interferência da fala na escrita, com a assunção
preconceituosa contra as práticas orais/faladas. Mais do
que isso, essa visão implica a necessidade do aprendizado
formal – o fator escolaridade – para que se tenha acesso a
um “lugar de enunciação legitimado” – pelas instituições –,
com o “direito da enunciação – pela – escrita”.
Essa recusa em relação ao internetês não existe só por parte dos

gramáticos; os falantes em geral, leigos nos estudos linguísticos,

compartilham um imaginário sobre a língua a partir do qual se entende
como uso correto da língua o emprego correto da ortografia. O que
parece ocorrer, na verdade, é a aceitação do internetês nos espaços
de interação, como as redes sociais, mas não em espaços nos quais se
prevê a escrita padrão, como nos jornais e revistas. Komesu e Tenani
(2009b, p. 635-636) mostram, como exemplo desse imaginário, a
reação dos internautas a um anúncio publicitário da Sprite:
Texto 2
GERALW
XCREVI AXIM
SOH PRA
DIXAVAR
UX ERRUX.
XPRAIT. AX COISAX KOMU SAUM.
[...]
Texto 3
Pela Meleca Sagrada de Cristo, quem aprova uma coisa
dessas? Pior, quem ESCREVE um anúncio desses? Meu
amigo, me desculpe, mas não dá pra se dizer REDATOR
com um anúncio assim. Você não redigiu nada, no máximo
regurgitou. Desligou o cérebro, deixou ligados somente
os neurônios mínimos para sua sobrevivência, e em um
momento de folga deles cuspiu essa obra de arte.
Eu, que não leio e nem escrevo nesta linguagem (se é
que se pode chamar isto de linguagem), tive dificuldades
para entender o texto. A Coca-Cola parece que ignorou
o fato de que neste país ainda se fala – e se escreve, em
Português. (G.N., 03/12/2007)
Pelo comentário observado no Texto 3, observa-se que o leitor da

revista acha um absurdo uma empresa como a Coca-cola veicular
um anúncio com uma linguagem que, para ele, não é português. O
espanto se dá pela troca de algumas letras por uma letra com som
correspondente, como a troca de s por x, representando a realização
fonética do carioca [ ], em ux errux, ou ainda de o por u, tal como
fazemos na fala.
No entanto, ao contrário do que pensam os gramáticos e também

os falantes em geral, o internetês não é caótico, ele tem regularidades.
Em um estudo feito a partir de duas conversas virtuais com duração de
60 minutos cada, entre jovens de 15 a 20 anos em salas de bate-papo,

Fusca, Komesu, e Tenani (2011) encontraram certas regularidades no
processo de abreviação de palavras no internetês.
Para esse estudo, as autoras consideraram a abreviação como

o processo em que a palavra é reduzida à abreviatura (produto),
compreendida como “a redução de palavras até o limite máximo
permitido pela compreensão” (FUSCA; KOMESU; TENANI, 2011, p. 220).
Elas lembram que, na fala, esse processo ocorre em relação à quantidade
de sílabas, enquanto na escrita ele ocorre como redução de grafemas. As
autoras encontraram, nesse estudo, quatro tipos possíveis de abreviaturas,
representados na tabela reproduzida a seguir, na qual, para cada um dos
tipos, se apresenta também a quantidade de ocorrências:
Tabela 3.1 | Tipos de abreviaturas digitais

Tipos Exemplos Ocorrências %
A. Omissão kd > cadê; tc > teclar; tb, tbm > também; gta >
de vogal gata; ond > onde; q > que; c > se; qts, qtos, qnts, 248 55,86
nuclear qntos > quantos
B.
Empréstimos add > Adcionar; cam > câmera; on > online 142 31,98
linguísticos
C. Vocábulos
relacionados sampa > São Paulo; to > estou; faze > fazer; mina
a práticas 039 08,78
> menina; mó > maior; zuera > zoiera
sociais mais
informais
D.
Simplificação bixo > bicho; xau > tchau; ker > quer 015 03,38
de dígrafos
Total 444 100
Fonte: Fusca, Komesu e Tenani (2011, p. 221).
Como é possível observar na Tabela 3.1, a regularidade do tipo A, em

que há omissão da vogal nuclear, é predominante, totalizando 55,8% das
ocorrências, sendo, portanto, a abreviação prototípica do internetês.
Entre essas ocorrências, 73,8% segue o princípio acrofônico do alfabeto,
em que a cada letra corresponde um fonema da língua: <q> para [ke]
(q > que). Além disso, as autoras descobriram que o tipo de sílaba CV
(Consoante-Vogal) favorece a ocorrência da abreviação do tipo A: uma
palavra CV.CV torna-se C.C, como ca.dê > kd; vo.cê > v.c.; etc.
Dessa forma, Fusca, Komesu e Tenani (2011) mostram que as

particularidades do internetês e sua possível simplificação da escrita
não representam o caos, sendo, ao contrário, constituídas por

regularidades, tal como a fala na conversação face a face ou a escrita
na norma culta. Para as autoras,
No caso específico do “internetês”, é preciso discutir, no

âmbito dos estudos da linguagem, que não se trata da língua
portuguesa escrita na internet ou de sua degeneração,
mediante “interferência da fala na escrita”. Trata-se de uma
(ou de algumas) possibilidade(s) da língua, considerando-se
os propósitos de comunicação dos sujeitos na linguagem.
(KOMESU, TENANI, 2009b, p. 628-629, grifo no original)
Nesse sentido, cabe aos estudiosos e professores de linguagem

procurar compreender o internetês enquanto fenômeno linguístico,
que, como tal, é determinado por regularidades, assim como discutir
e trabalhar esse fenômeno de modo que o preconceito em torno dele
possa ser superado.
Pensar o internetês como possibilidade de língua e de discurso é

compreender que ele tem seu lugar na nossa sociedade, assim como
a escrita culta e a oralidade informal, sem que uma tome o espaço da
outra. Afinal, esses diferentes modos de enunciação são determinados
pelos gêneros em que são empregados, determinados, por sua vez,
pela esfera social em que circulam. É pensar também na língua como
elemento vivo, que está em constante transformação na sua relação
com o sujeito e com a história.
ACOMPANHE NA WEB
John McWhorter: A msg de Texto está Matando a Língua
• Para que você possa refletir um pouco mais sobre a relação

entre fala e escrita nos meios digitais, assista a este vídeo, em que John
McWhorter fala sobre a linguagem utilizada nas mensagens de texto.
Disponível em: <https://goo.gl/HDUqPB>. Acesso em: 31 jan. 2015.
Tempo: 13:48.
Contribuições da Análise de Redes Sociais para o Estudo das

Redes Sociais na Internet: O Caso da Hashtag #Tamojuntodilma e
#CalaabocaDilma

• Leia este artigo de Raquel Recuero para conhecer um pouco
mais as características das redes sociais, bem como um modelo de
análise para estudá-las. A autora discute o paradigma de estudos da
Análise de Redes Sociais (ARS), que foca nas estruturas, como uma
boa medida para se estudar as redes sociais. Ela aplica esse modelo
para analisar duas hashtags, elementos importantes das inovações
discursivas trazidas pelas redes sociais, que se contrapõem em um
mesmo campo discursivo. Disponível em: <https://goo.gl/jPh1Tl>.
Visual. Coloquial. Virtual. O Uso da Expressão Gráfica na

Conversação em Redes Sociais
• Leia a tese de doutorado de Ana Cristina Paula Lima, na qual ela

aborda, de maneira bastante completa, o funcionamento das redes
sociais e o uso da linguagem nessas redes. Por meio destaz tese, você
poderá aprofundar um pouco mais o assunto que discutimos neste
tema. Disponível em: <https://goo.gl/35SRPz>. Acesso em: 2 fev. 2015.
AGORA É A SUA VEZ
Instruções:
1. Sabemos que a língua inglesa, por estar atrelada à tecnologia, é a língua

predominante nas interações da internet. Observamos muitas palavras que
foram importadas para o português e deram origem a outras novas, bem
como abreviações de expressões em inglês. Cite ao menos um exemplo de
palavra nova e um de abreviação que seja típico das interações na internet e
que se enquadre nessa situação.
2. A linguagem utilizada nas redes sociais coloca em xeque alguns

pressupostos da Linguística, entre eles a relação entre fala e escrita. Pensando
nessa relação, assinale a alternativa incorreta:
a) Segundo alguns autores, fala e escrita são duas modalidades diferentes da
língua, que se relacionam de maneira dicotômica, ou seja, uma não interfere
na outra e o uso de cada uma delas deve se restringir a esferas sociais
específicas.
b) De acordo com Marcuschi (1997), fala e escrita não se relacionam de

maneira dicotômica, mas por meio de um contínuo, no qual podem se
cruzar, sendo esse contínuo determinado pelos gêneros textuais.
c) Fala e escrita são duas modalidades diferentes, com características opostas:
enquanto a primeira é considerada assistemática, a segunda é considerada
sistemática. A linguagem utilizada na internet é um bom exemplo disso, pois
não é regida por regularidades, apresentando uma organização caótica.
d) Segundo Braga (1999), a internet, ao trazer para a escrita uma prática oral,
como a conversa, exige que sejam feitas mudanças na escrita, de modo a
agilizar a comunicação, tais como o uso de abreviações.
e) Uma boa maneira de abordar essa relação, de acordo com Corrêa (2004
apud KOMESU; TENANI, 2009a), é tratar fala e escrita como modos de
enunciação, permitindo, assim, o estudo da linguagem utilizada na internet,
já que esta envolve tanto características da escrita quanto da fala.
3. Entre as afirmativas a seguir, assinale aquelas que dizem respeito às

características do internetês.
I. Apresenta abreviação de palavras, como td para tudo e blz para beleza.
II. As palavras podem deixar de ser acentuadas graficamente ou a acentuação
é marcada pela inserção de h ao final da palavra, como em eh, soh, etc.
III. Não há marcação de prosódia, já que o internetês se realiza por meio da
escrita.
IV. É utilizado em todos os espaços da internet, desde matérias jornalísticas de
grandes jornais, por exemplo, até conversas informais, como as que ocorrem
nas redes sociais.
V. Representa certos elementos paralinguísticos por meio de recursos
gráficos como :D ;-) :-(.
Estão corretas as afirmativas:
a) ( ) I, II e III.
b) ( ) II, III e V.
c) ( ) I, II e IV.
d) ( ) I, II e V.
e) ( ) III, IV e V.
4. O trecho a seguir sintetiza um confronto de opiniões em torno do uso

do internetês. A partir deste trecho e do que foi discutido no tema, discorra
brevemente sobre esse conflito, marcando os representantes de cada uma
das duas posições.
5. Uma expressão que tem sido bastante utilizada nas redes sociais é só que
não, assim como sua abreviação sqn. Observe, a seguir, os exemplos em
que ela aparece e responda o que ela significa e qual é a sua função nesses
enunciados.

Exemplo 1
Ruralistas: Bancada Diminuiu, Só que Não
A bancada ruralista conseguiu reeleger 126 deputados federais dos seus atuais
191 afiliados na Câmara. A maior bancada do país chegará a 2015 sem nomes
de peso como os deputados federais Moreira Mendes (PSD-RO), Giovanni
Queiroz (PDT-PA), Nelson Padovani (PSC-PR), Reinhold Stephanes (PSD-PR)
e Junji Abe (PSD-SP), candidatos que perderam o posto nas eleições.
(Disponível em: <http://www.oeco.org.br/oeco-data/28707-ruralistas-
bancada-diminuiu-so-que-nao>. Acesso em: 29 jan. 2015.)
Exemplo 2
Grazi Massafera Brinca com Fotógrafo Gringo: ‘entendi tudo, só que não’.
(Disponível em: <https://goo.gl/EZnAXX>. Acesso em: 29 jan. 2015.)
Exemplo 3
A Galera da Ribalta tá desesperada! Sem vocalista, não tem show em Ouro
Preto! Mas Paula tem uma ideia genial (sqn) pra dar tudo certo: a volta
bafônica de Joaquina (Yasmin Gomlevsky)!
(Disponível em: <https://goo.gl/ftgdY3>. Acesso em: 29 jan. 2015.)
FINALIZANDO
Neste tema, discutimos a linguagem utilizada na internet,

especificamente nas redes sociais e, principalmente, as inovações
discursivas que essas redes promovem na língua. Para isso, fizemos
uma breve apresentação do que são as redes sociais na internet.
Abordamos também a relação entre fala e escrita, discutindo maneiras
diferentes de compreendê-la e como ela se complexifica na internet.
Tudo isso para, enfim, tratarmos do internetês, assim denominada a
linguagem utilizada em contextos de interação informal na internet.
Dessa forma, você pôde refletir um pouco sobre o funcionamento

das redes sociais e as inovações discursivas que elas propiciam, tais
como expressões largamente utilizadas como só que não ou ainda
a criação de novas palavras a partir de palavras importadas do inglês,
como trolar, por exemplo. Outra inovação é o uso da abreviação
que, como mostramos, não é caótica como muitos acreditam, e sim
organizada a partir de certas regras de formação, como demonstra o
estudo de Fusca, Komesu e Tenani (2011). Por fim, você pôde também
ter contato com uma importante discussão que se faz em torno do
internetês, se ele seria natural e aceitável ou uma deterioração da

língua culta. Todas essas questões propiciaram a você não só o acesso
a esse conteúdo mas, principalmente, uma reflexão sobre a língua e
seu uso na internet.
REFERÊNCIAS
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Comunicação na Região Nordeste, 19., 2007, Recife. Anais... Recife, 2007. Disponível
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BRAGA, D. B. A Constituição Híbrida da Escrita na Internet: a linguagem nas salas de bate-

papo e na construção do hipertexto. In: Leitura: Teoria e Prática, Campinas, Mercado de
Letras, n. 34, p. 23-29, 1999.
DIAS, C. O discurso sobre a língua na materialidade digital. Interfaces, Guarapuava, v. 2,

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conhecimento: compartilhamento e produção através da circulação de ideias.
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MCWHORTER, J. A msg de texto está matando a língua. JK!!! (just kidding!!! = estou
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RAJAGOPALAN, K. Como o internetês desafia a linguística. In: SHEPHERD, T. G.; SALIÉS,
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RECUERO, R. contribuições da análise de redes sociais para o estudo das redes sociais na
internet: O Caso da Hashtag #Tamojuntodilma e #CalaabocaDilma. Revista Fronteiras
– estudo midiático, v. 16, n. 2, maio/ago. 2014. Disponível em: <https://goo.gl/4Reqrv>.
TOMAÉL, M. I.; ALCARÁ, A. R.; DI CHIARA, I. G. Das redes sociais à inovação. Ciência da
Informação, Brasília, v. 34, n. 2, p. 93-104, maio/ago. 2005. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/ci/v34n2/28559.pdf>. Acesso em: 24 jan. 2015.
GLOSSÁRIO
Acrofônico: a acrofonia é o “princípio segundo o qual a constituição de uma escrita

silábica (que nota uma sílaba por um único sinal gráfico) foi feita a partir da escrita
ideográfica (na qual o sinal gráfico representa uma palavra), atribuindo-se ao ideograma
o valor fônico da primeira sílaba da palavra por ele representada” (DUBOIS et al., 2004,
p. 18).
Assistematicidade: refere-se àquilo que não segue um conjunto de regras ou normas,

tal como faz um sistema. Organização caótica.
Emoticons: são recursos utilizados para expressar elementos paralinguísticos,

especialmente as emoções. O próprio termo é uma junção das palavras inglesas
emotion e icon, algo como ícone das emoções. Eles são produzidos a partir de alguns
caracteres tipográficos e podem formar conjuntos diversos, tais como :) :/ ;) :o :s :p.
Grafemas: são unidades gráficas mínimas de um sistema de escrita. Na escrita alfabética

correspondem às letras.
Imaginário: o imaginário, na linguagem cotidiana, qualifica tudo aquilo que diz respeito à
imaginação. Porém, aqui fazemos o uso desse termo em um contexto mais específico,
no qual essa palavra faz referência a um conjunto de símbolos, mitos, crenças, verdades
etc. de um grupo social. Segundo Orlandi (1994, p. 56 apud DIAS; COUTO, 2011, p.
636), o imaginário é aquilo que “medeia a relação do sujeito com suas condições de
existência”. Ao falarmos do internetês, por exemplo, mostramos que as pessoas têm um
imaginário de língua correta como aquela que respeita a ortografia, ou seja, elas têm
a crença de que a língua seja isso e que, portanto, de acordo com esse imaginário, o
internetês não seria um uso correto da língua.
Prototípica: qualifica os seres, objetos, ideias etc. que têm grande parte das
características de uma dada classe, funcionando como um exemplo ideal dessa classe.
Por exemplo, se pensarmos nos mamíferos, o cachorro poderia ser considerado um
exemplo prototípico dessa classe, pois reúne a maioria (senão todas) as características
dos mamíferos, enquanto o morcego, também mamífero, não seria prototípico dessa
classe, pois tem apenas algumas de suas características, somadas a elementos de outra
classe animal, já que ele tem asas tal como os pássaros.

Convite à leitura
Neste tema, vamos estudar o funcionamento dos gêneros

textuais na web. Para isso, retomaremos alguns conceitos
importantes daquele que renovou a discussão em torno dos
gêneros do discurso, Bakhtin, relembrando as suas principais
ideias, entre elas, o caráter dialógico da língua, a organização dos
discursos a partir de esferas sociais e a necessidade de se estudar a
língua a partir dos gêneros. Em seguida, você conhecerá a discussão
recente que se faz em torno do conceito de gênero, que coloca,
de um lado, aqueles que tratam os textos da web como gêneros
digitais e, de outro, aqueles que defendem o uso de termos não
marcados para classificar e estudar estes textos. Você verá também
uma breve análise de três mídias e seus gêneros digitais, para
que possa aprender como identificar e classificar alguns gêneros
textuais que circulam na web. Por fim, abordaremos brevemente a
importância do estudo dos gêneros digitais na escola.
Assim, ao final deste tema, você será capaz de reconhecer

conceitos básicos da teoria dos gêneros, bem como identificar e
analisar os gêneros textuais da web. Você também será capaz de
refletir sobre o modo como se devem estudar os gêneros digitais,
questionando as metodologias e terminologias existentes. Por fim,
você poderá pensar sobre como utilizar os gêneros digitais no
ensino da língua como uma prática situada, a partir da discussão e
do exemplo que apresentamos.

Tema 4
Gêneros textuais na web e

sua importância no ensino da
língua
POR DENTRO DO TEMA
Os gêneros textuais na web e sua importância no ensino da língua
Não há como falar de gêneros textuais sem abordar o trabalho

de Bakhtin (1997), em que o autor define e discute o que seriam os
gêneros do discurso. Faremos uma breve retomada dos conceitos por
ele trabalhados para, em seguida, abordarmos as especificidades dos
gêneros textuais da web.
Segundo Bakhtin (1997), o uso da língua se dá de diferentes

formas, a depender da esfera social da atividade humana. Essas
esferas determinam como irão se estruturar os enunciados, mais
especificamente, são elas que elaboram seus “tipos estáveis de
enunciado”, o que Bakhtin (1997) denomina “gêneros do discurso”.
Esses enunciados são constituídos por um conteúdo temático,
um estilo e uma construção composicional, que, em conjunto,
caracterizam os diferentes gêneros. Estes podem ser escritos ou orais,
simples/primários (diálogo cotidiano) ou complexos/secundários
(fruto de uma comunicação cultural mais complexa, principalmente
escrita).
Há uma infinidade de gêneros do discurso, uma vez que a

sociedade se organiza em diferentes esferas, cada uma com suas
particularidades. Temos desde gêneros padronizados, em que
quase não é possível expressar a individualidade, tais como as
felicitações, os votos, as trocas de novidades etc., até gêneros mais
criativos, em que é possível se expressar mais livremente, tais como
as reuniões sociais, os encontros entre amigos ou familiares etc.
T4 - Gêneros textuais na web e sua importância no ensino da língua 53

Assim, percebemos que os gêneros do discurso se caracterizam
por uma grande variedade. Entre esses gêneros, encontramos as
cartas, as palestras, a exposição acadêmica, o texto didático, o artigo
jornalístico, o discurso político etc.
Um determinado gênero se origina da função dos enunciados aliada

às condições propiciadas pela esfera social, que envolvem a relação
entre os interlocutores, a posição daquele que enuncia e daquele que
ouve, o histórico de enunciações em determinado gênero e a relação
com enunciados anteriores, entre outros elementos. Além disso, é a
partir dos gêneros que organizamos a nossa fala ou, mais amplamente,
a nossa enunciação. Segundo Bakhtin (1997, p. 302):
Se não existissem os gêneros do discurso e se não os

dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez
no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um
de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase
impossível.
Bakhtin (1997) fala ainda sobre o enunciado, definindo-o como a

unidade real da comunicação verbal (em oposição à oração, como
unidade convencional da língua). Sua fronteira está na alternância entre os
interlocutores em uma enunciação, e ela é determinada por alguns fatores,
entre eles a possibilidade de resposta. Dessa forma, um enunciado é
elaborado sempre em direção a alguém, que pode ser conhecido ou não,
mesmo que não se trate de um gênero dialógico como a conversa face
a face, por exemplo. Esse diálogo se realiza também por meio da relação
que se estabelece entre um enunciado e enunciados anteriores a ele
sobre um mesmo tema. Nesse sentido, para Bakhtin (1997), o enunciado
está voltado não apenas para o seu objeto, mas, principalmente, para o
discurso do outro sobre esse objeto.
Devemos ainda ressaltar o modo como Bakhtin (1997) caracteriza

essa interação com o outro. O autor inova ao se contrapor à
caracterização que se fazia, na Linguística, dessa interação, pois, nela, o
falante/escritor tinha um papel ativo, enquanto o ouvinte/leitor tinha um
papel passivo, pois apenas recebia a mensagem. Para ele, ao contrário,
o ouvinte tem um papel ativo tal qual o falante, uma vez que enquanto
recebe a mensagem está elaborando a sua resposta a ela, ou seja, de
54 T4 - Gêneros textuais na web e sua importância no ensino da língua

alguma forma, está agindo também. A este processo, Bakhtin (1997)
dá o nome de “compreensão responsiva ativa”, no caso dos gêneros
orais, ou ainda “compreensão responsiva ativa retardada”, no caso dos
gêneros escritos, em que o leitor não responde sincronicamente ao
autor do texto.
Essa diferenciação é questionada por Jungblut (2004), que,

diante de um contexto diferente de Bakhtin, percebe que os chats na
internet se dão por meio da escrita, mas, ao mesmo tempo, preveem
uma compreensão responsiva ativa (não retardada), uma vez que a
comunicação nestes espaços se dá de modo síncrono. Porém, ainda
que Bakhtin (1997) não tenha presenciado as mudanças trazidas pela
comunicação na web, seu trabalho nos permite analisar também os
gêneros que circulam neste espaço, afinal, segundo o autor:
A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são

infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é
inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um
repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-
se e ampliando-se à medida que a própria esfera se
desenvolve e fica mais complexa. (BAKHTIN, 1997, p. 279)
Assim, entendemos que os gêneros textuais na web podem

ser pensados como gêneros mais complexos, uma vez que são
determinados por condições de produção também mais complexas,
como, por exemplo, a hipertextualidade, o cruzamento maior entre fala
e escrita, a multimodalidade, a escrita síncrona etc. Inclusive, devido
à complexidade dos textos que circulam na web, a própria noção de
gênero passa a ser questionada.
Shepherd e Saliés (2013) lembram a importância de se repensar as

unidades de análise e a terminologia utilizadas até então pelos linguistas
ao se estudar os textos produzidos na internet, bem como a linguagem
nela utilizada. Retomando os artigos do livro por elas organizado, as
autoras mostram que há uma variação de termos entre os autores
de cada artigo. De acordo com Shepherd e Saliés (2013), enquanto
autores como Crystal e Tavares optam por termos linguisticamente
não marcados, como output e ferramenta, os demais autores (entre
eles Rajagopalan; Carvalho e Kramer; Oliveira) referem-se aos textos
produzidos na internet como gêneros digitais.

As autoras argumentam contra o uso do termo gênero, pois,
para elas, os gêneros, por nascerem da interação, são considerados
instáveis, e as frequentes mudanças sociais fazem com que eles
mudem de contexto para contexto. Além disso, de acordo com as
autoras, a fluidez da internet dificulta a aplicação do conceito de
gênero, uma vez que os textos nela produzidos se complexificam,
abarcando a hipertextualidade e a multimodalidade. Shepherd e Saliés
(2013) dão como exemplo o Twitter, que deixou de ter um propósito
informacional e passou a ter um propósito interacional, modificando,
assim, o contexto e, consequentemente, o gênero. Nesse sentido,
defendem que ao se falar em textos digitais é melhor utilizar termos
não marcados, pois eles parecem oferecer maiores possibilidades
explicativas do que o termo gênero. Porém, consideram que é
exatamente a instabilidade anteriormente descrita que leva à busca
da institucionalização deste termo, afinal, os gêneros organizam as
práticas sociais.
O surgimento dos gêneros digitais levanta ainda outra discussão

no que diz respeito à relação entre os termos gênero, suporte e
mídia. Bonini (2011) apresenta três posições acerca dessa relação,
mas trataremos aqui apenas de duas delas, que de fato apresentam
diferenças. A primeira posição, segundo o autor, é a de Marcuschi
(2004), que trata o suporte como um lócus físico em que o texto
se materializa, fazendo uma distinção clara entre suporte como
elemento material e gênero como elemento simbólico. Bonini (2005)
concorda com a definição de Marcuschi para suporte, no entanto,
afirma que suporte e gênero se articulam por meio de um contínuo,
no qual, em meio aos dois extremos, haveria elementos híbridos, que
seriam gêneros formados por outros gêneros (hipergêneros) e, ao
mesmo tempo, também um suporte, como os jornais e as revistas, por
exemplo. Sobre a relação entre suporte e mídia, Bonini (2011) lembra
que, em geral, os dois termos se confundem na literatura da área, não
sendo claramente definidos e delimitados.
Nesse sentido, o autor diferencia os dois termos, definindo o suporte

como as tecnologias de registro, armazenamento e transmissão
envolvidas nas mídias, enquanto a mídia seria o processo tecnológico
de mediação da interação linguageira, que estabelece coordenadas às
quais o gênero se ajusta, e o meio em que ele circula. Assim o autor
define e separa os três termos:

Dentro do enquadramento que estou esboçando, os três
termos aqui tratados podem ser assim definidos:
a) gênero – unidade da interação linguageira que se
caracteriza por uma organização composicional, um modo
característico de recepção e um modo característico de
produção. Pode ser de natureza verbal, imagética, gestual,
etc. Como unidade, equivale ao enunciado bakhtiniano;
b) mídia – tecnologia de mediação da interação linguageira
e, portanto, do gênero como unidade dessa interação.
Cada mídia, como tecnologia de mediação, pode ser
identificada pelo modo como caracteristicamente é
organizada, produzida e recebida e pelos suportes que a
constituem; e
c) suporte – elemento material (de registro, armazenamento
e transmissão de informação) que intervém na
concretização dos três aspectos caracterizadores de uma
mídia (suas formas de organização, produção e recepção).
(BONINI, 2011, p. 688)
A partir dessa discussão, é possível perceber que os estudos sobre

a produção e circulação de textos na web estão começando a dar
os primeiros passos, estando longe de uma possível estabilização de
termos e metodologias. Isso não significa que os textos digitais não
devam ser estudados e classificados, uma vez que eles apontam para
questões importantes no que diz respeito à relação fala e escrita, à
articulação de diferentes semioses, à interação entre locutores
etc. Nesse sentido, pensamos que a afirmação de Bakhtin (1997)
apresentada anteriormente possibilita que se pense nos textos digitais
a partir do conceito de gênero, ainda que se tenha que acoplar novos
termos e medidas de análise devido à complexidade desses textos.
Pensemos um pouco sobre alguns gêneros digitais, a partir das

considerações de Bonini (2011). Ao estudarmos o blog, por exemplo,
podemos considerá-lo uma mídia composta por diferentes gêneros,
entre eles um texto de perfil (gênero descritivo), que permite uma grande
liberdade ao locutor, e o post ou postagem, cujo conteúdo temático
pode variar, mas não seu estilo e sua construção composicional.
O post tem como elementos característicos um cabeçalho (que
pode ter data, hora e autor), o título da postagem destacado e uma
interação explicitamente marcada, uma vez que no blog há um

espaço predeterminado em que o leitor pode tecer comentários. A
postagem se caracteriza também pela hipertextualidade (uso de links
que levam a outros posts, notícias, vídeos, sites de compras etc.) e
pela multissemiose. Já o blog enquanto mídia é composto por links
que direcionam a redes sociais, como o Facebook, o Twitter e o
Instagram, à seção de arquivo de postagens anteriores, à foto de capa
e à seção para anunciantes (que podem aparecer também na página
inicial do blog). Algumas dessas características podem variar de acordo
com a finalidade do blog - que pode ser institucional, de divulgação,
de apresentação de tutoriais, de expressão de opinião (no caso de
jornalistas renomados) - mas a estrutura interativa permanece.
Um exemplo bem diferente são os gêneros ciberjornalísticos.

Muitos deles ainda mantêm características do jornal impresso, como
o uso da norma culta e a organização em cadernos definidos pela
temática (cultura, esportes, economia, política etc.). Os sites dos
principais jornais do país, aqueles com maior circulação e prestígio, na
página inicial, seguem mais ou menos a estrutura da versão impressa,
porém, ao clicarmos nos links que levam às notícias, aos artigos,
às colunas e às reportagens, a estrutura desses gêneros apresenta
algumas diferenças. Além de trazer como elemento novo a hora
da publicação do texto, traz os botões “compartilhar” e “curtir” das
redes sociais, como Facebook e o Twitter, além do espaço para os
comentários, tal como o blog. Essa possibilidade de interação com
o jornal tem efeitos sobre a sua prática jornalística, pois é capaz de
mostrar aquilo que agrada ou não os leitores. Ainda sobre os gêneros
ciberjornalísticos, de acordo com Bertocchi (2005, p. 1295):
O ciberjornalismo, além disso, pulsa nas veias da chamada

eComunicação, e não exatamente da comunicação de
massa. Os novos paradigmas da comunicação digital
são: 1. o usuário é central no processo comunicação (e
não uma audiência passiva), 2. os meios de comunicação
digitais vendem conteúdos (e não suportes), 3. a linguagem
deste meio é multimidiática (e não monomidiática),
4. os conteúdos são atualizáveis em tempo real (e não
diariamente, ou semanalmente), 5. há espaço para uma
abundância de dados (não há o constrangimento das
limitações físicas), 6. o meio não é mediado (desaparece
a figura do gatekeeping e some a agendaseting),

7. a comunicação dá-se de muitos para um e de muitos
para muitos (e não de um para muitos), 8. o meio digital
dá ao usuário a capacidade de mudar o aspecto do
conteúdo, produzir conteúdos e se comunicar com
outros usuários (interatividade), 9. a gramática da
eComunicação é o hipertexto (e não o texto linear)
e, por último, 10. a missão dos meios digitais é dar
informação sobre a informação, dado o caos de
informação que se apresenta em redes digitais.
Por fim, vamos tratar rapidamente do Facebook. Podemos

considerá-lo também uma mídia em que circulam vários gêneros,
entre eles: a mensagem instantânea (no espaço do chat), o
comentário (que é feito às postagens), o convite (para eventos
diversos), a felicitação de aniversário/o mural de aniversariantes, fóruns
de discussão e de troca de informação (por meio dos grupos), além
de outros gêneros que circulam por meio do botão compartilhar, tais
como notícias, pesquisas, postagens, artigos científicos, entrevistas,
vídeos de humor etc. No Facebook, podemos observar a fluidez da
internet de que falam Shepherd e Saliés (2013), pois, ainda que haja
grupos, por exemplo, que seriam espaços próprios ao debate, essa
rede, em todas as suas seções, por meio da interatividade, permite
que esses debates e interações ocorram como reação a qualquer
conteúdo publicado, que pode ser desde uma imagem publicada no
álbum de fotos pessoal até uma notícia compartilhada. Ainda assim, é
possível estudarmos os diferentes gêneros que circulam no Facebook,
uma vez que eles trazem especificidades, como mostra o trabalho
de Carvalho e Kramer (2013) sobre as páginas dos grandes meios de
comunicação no Facebook.
Os três exemplos que trazemos aqui mostram que é possível

trabalhar com a noção de gênero para compreender os gêneros
digitais, ainda que a complexidade deles demande adaptações e
novas reflexões teóricas. De certa forma, se prestarmos atenção,
esses gêneros preservam elementos essenciais de outros gêneros
anteriores a eles, escritos impressos e orais, tais como o diálogo, o
debate, a notícia, o artigo, o comentário, o convite etc. Contudo,
ainda que preservem elementos de outros gêneros, devemos tratar os
gêneros digitais em sua especificidade, determinada pelas mudanças
provocadas pelas novas mídias e pelos novos suportes.

Para finalizar, cabe discutirmos rapidamente a importância do
estudo dos gêneros para o ensino de língua e de produção de texto.
Lendo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM), é possível perceber elementos que refletem a grande
influência do trabalho de Bakhtin sobre os novos parâmetros definidos
para o ensino de língua portuguesa, que passa a ser pensado como
o ensino que relaciona linguagens e códigos. Entre estes elementos
estão o tratamento da linguagem em seu uso, a ênfase no caráter
dialógico da língua e o reconhecimento das esferas sociais como
determinantes de gêneros discursivos.
Dessa forma, segundo os PCNEM, a escola deve trabalhar os

diferentes gêneros discursivos para capacitar o aluno a produzir e
compreender textos em diferentes esferas sociais, de modo a ampliar
seu conhecimento sobre as diversas manifestações da linguagem,
reconhecendo diferentes variantes linguísticas e tipos de textos,
mitigando, portanto, possíveis preconceitos em relação a certas
manifestações. Ao enfatizar o trabalho com o gênero, o documento
prevê que o professor trabalhe não só a língua escrita, mas também
o exercício da fala, a partir de diferentes gêneros orais. Essa nova
perspectiva em relação ao ensino da língua, segundo o documento,
possibilita que se criem elos entre essas manifestações, ao invés de
fossos de incompreensão.
O uso depende de se ter conhecimento sobre o dito/

escrito (a leitura/análise), a escolha de gêneros e tipos de
discurso. Tais escolhas refletem conhecimentos e domínio
de “contratos” textuais não declarados, mas que estão
implícitos. Tais contratos exigem que se fale/escreva desta
ou daquela forma, segundo este ou aquele modo/gênero.
Disso saem as formas textuais. (BRASIL, 2000, p. 22)
Percebemos, assim, que o ensino de língua portuguesa deixa de

ser o ensino do conjunto de regras que constituem a norma culta para
ser o ensino do uso da língua com fins comunicativos, sendo que este
uso está fundamentado nas esferas sociais e nos gêneros do discurso.
Entre estes gêneros, estão os gêneros digitais, que despertam grande
atenção dos alunos, uma vez que fazem parte do cotidiano deles. Esta
pode ser uma importante ferramenta de ensino para os professores de

língua, pois permite não só cativar o aluno para o ensino das formas
linguísticas, como também estabelecer relações com outros gêneros
que não fazem parte de seu dia a dia.
Vejamos um exemplo do trabalho com gêneros digitais em sala

de aula. Retomando o estudo de Ribeiro (2005), Araújo e Dieb (2013)
mostram como o uso de gêneros digitais promove uma melhora
do desempenho dos alunos no seu processo de aprendizagem
de leitura e escrita. Segundo os autores, o uso desses gêneros
desperta maior interesse por parte dos alunos, pois eles passam a
produzir textos de forma situada, com um propósito específico, seja
de interação, de expressão de sentimentos ou de acesso a certos
conteúdos, ao contrário das práticas escolares tradicionais, que são
descontextualizadas de práticas cotidianas e servem apenas à avaliação
da aprendizagem e do rendimento do aluno. De acordo com Araújo
e Dieb (2013, p. 251), citando o exemplo de Ribeiro (2005), em que os
alunos têm que inserir um endereço eletrônico no navegador:
[...] ao esquecerem alguma letra ou qualquer diacrítico

de que se compõe o endereço, como demonstrado na
figura, o site não entrava, e isso “obrigava” as crianças a
um exercício de revisão de sua escrita, a fim de corrigir o
“erro” que impedia o acesso ao site da Turma de Mônica.
[...] Dessa maneira e paulatinamente, as crianças foram
construindo saberes relativos à ação de acessar sites na
internet, o que nos permite dizer que essa aprendizagem
só foi possível porque elas perceberam que estavam
diante de um saber situado cujas condições de produção
apontavam para o que caracteriza a escrita de um
endereço eletrônico.
Considerando as várias dimensões que abordamos aqui em

relação aos gêneros textuais, podemos perceber a sua importância
não apenas para o ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, bem
como das formas linguísticas, mas também para o uso cotidiano da
língua, especialmente nos espaços da web. Sobre os gêneros digitais
que nela circulam, percebemos que eles são mais complexos do que
os gêneros anteriores ao seu surgimento, o que nos leva a refletir sobre
novos métodos de análise e novos modelos teóricos para entender

essa complexidade e descrever suas características. Finalizando
nossa discussão, ressaltamos a importância do estudo dos gêneros
retomando as palavras de Bakhtin (1997):
Ignorar a natureza do enunciado e as particularidades

de gênero que assinalam a variedade do discurso em
qualquer área de estudo linguístico leva ao formalismo
e à abstração, desvirtua a historicidade do estudo,
enfraquece o vínculo existente entre a língua e a vida.
(BAKHTIN, 1997, p. 282)
ACOMPANHE NA WEB
Blogs e as práticas de escrita sobre si na internet
• Neste texto, Fabiana Komesu, que tem vários trabalhos sobre

linguagem e internet, analisa as práticas de escrita nos blogs, bem
como algumas características deste gênero digital. Disponível em:
<https://goo.gl/vTEsBw>. Acesso em: 1 fev. 2015.
Os gêneros do discurso
• Veja este vídeo, produzido pela Univesp Tv, em que são

apresentados três exemplos do uso dos gêneros do discurso
no ensino de língua e de leitura e escrita. Observe como cada
professora trabalha o gênero escolhido e como os alunos participam
ativamente da aula, configurando, assim, um processo dialógico
de aprendizagem. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=mB3TwwXsbZg>. Acesso em: 5 fev. 2015. Tempo: 13:39
Semiótica e ensino: ajustamentos sensíveis em gêneros

digitais da esfera educacional
• Para aprofundar a reflexão sobre como os gêneros digitais

podem ser estudados e classificados, leia a tese Semiótica e ensino:
ajustamentos sensíveis em gêneros digitais da esfera educacional
Nela, Daniervelin Pereira analisa dois gêneros digitais: o chat e o
fórum. Além de analisar especificamente esses dois gêneros a partir
dos três elementos que caracterizam o enunciado (tema, estilo e
composição), ela faz uma discussão sobre como esses gêneros

são usados no ensino. Disponível em: <https://goo.gl/5d0E2q>.
Acesso em: 8 fev. 2015.
AGORA É A SUA VEZ
Instruções:
1. Como mostramos neste tema, não há um consenso sobre as metodologias

e terminologias que devem ser utilizadas para se estudar e classificar os
gêneros textuais da web. Em geral, estes textos são chamados de gêneros
digitais, no entanto, há certos autores que discordam dessa nomenclatura.
Explique por que eles discordam e cite as terminologias por eles utilizadas.
2. Considerando o trabalho de Bakhtin (1997) sobre os gêneros do discurso,

assinale a alternativa incorreta:
a) O uso da língua se organiza a partir das esferas sociais de atividade humana,
e são essas esferas que originam os “tipos estáveis de enunciados”, chamados
por Bakhtin de gêneros do discurso.
b) Os enunciados, segundo Bakhtin, são constituídos por um conteúdo
temático, um estilo e uma construção composicional, que nos permitem
identificar a que gênero pertencem.
c) O enunciado, de acordo com Bakhtin, é a unidade real de comunicação,
e sua fronteira está na alternância de interlocutores, que é indicada pela
possibilidade de resposta.
d) No que diz respeito à interação entre os interlocutores, Bakhtin concorda
com os estudos linguísticos desenvolvidos até então, segundo os quais
temos o falante, que tem um papel ativo (aquele que produz o enunciado),
e o ouvinte, que tem um papel passivo (aquele que escuta o enunciado, que
recebe a mensagem).
e) Para Bakhtin a língua é dialógica, não só pelo fato de os enunciados serem
limitados pela alternância de interlocutores, mas, também pelo fato de que os
próprios enunciados dialogam com enunciados anteriores.
3. Julgue as afirmativas a seguir acerca dos gêneros digitais e, em seguida,

assinale a alternativa que contém as afirmativas corretas.
I. Os textos da web são sempre híbridos, pois, apesar de serem escritos, têm
muitas marcas da oralidade.
II. Os gêneros digitais se caracterizam pela hipertextualidade, uma vez que

são, geralmente, constituídos por links que direcionam o leitor a outros textos.
III. Os gêneros digitais são compostos de maneira multimodal, pois envolvem
linguagens diferentes da linguagem verbal, como a imagem e o vídeo.
IV. São fundamentados na interação, pois preveem espaços para que os
leitores comentem o conteúdo.
a) I, II e III.
b) II, III e IV.
c) I e II.
d) III e IV.
e) I, II, III e IV.
4. Observe a página inicial do Dicionário Aulete Digital e a página de um

verbete, apresentadas a seguir, e descreva as características que definem o
dicionário online como um gênero digital, estabelecendo um paralelo com
as características do gênero dicionário impresso.
Fonte: <http://www.aulete.com.br/>. Acesso em: 5 fev. 2015.
Fonte: <http://www.aulete.com.br/hoje>. Acesso em: 5 fev. 2015.
5. Por que é importante desenvolver o ensino da língua a partir dos gêneros

textuais, especialmente, a partir dos gêneros digitais?

FINALIZANDO
Neste tema, discutimos a caracterização dos gêneros textuais,

tratando mais especificamente dos gêneros textuais na web. Para
isso, retomamos alguns conceitos-chave da teoria dos gêneros a
partir do trabalho de Bakhtin, tais como a definição de enunciado,
a ideia de dialogia e a função dos gêneros em organizar as esferas
sociais de atividades humanas. Você pôde também ter contato com a
discussão sobre a necessidade de se pensar em novas metodologias
e terminologias para se estudar os gêneros digitais, devido à sua
complexidade promovida pela fluidez das interações na internet.
Além disso, apresentamos a você uma breve análise de três mídias

digitais: o blog, o Facebook e o ciberjornalismo, nas quais circulam
diferentes gêneros. Você pode agora fazer o mesmo exercício de
identificação e classificação com outros gêneros na web. Por fim,
você pôde refletir sobre a importância de se estudar os gêneros nas
aulas de língua portuguesa, especialmente os gêneros digitais, visto
que eles permitem aos alunos aprender a língua a partir de práticas
situadas de leitura e escrita.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, J.; DIEB, M. A web no letramento de crianças em língua materna. In:

2013. p. 245-261.
AULETE DIGITAL. Disponível em: <http://www.aulete.com.br/>. Acesso em: 5 fev. 2015.
BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal. Tradução

de Maria Ermantina Galvão G. Pereira. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BERTOCCHI, D. Gêneros jornalísticos em espaços digitais. In: IV CONGRESSO SOPCOM.

Atas de congresso. Aveiro, Portugal, 2005.
BONINI, A. Mídia/suporte e hipergênero: os gêneros textuais e suas relações. RBLA, Belo

Horizonte, v. 11, n. 3, p. 679-704, 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbla/
v11n3/05.pdf>. Acesso em: 1 fev. 2015.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Brasília: MEC, 2000.
CARVALHO, N.; KRAMER, R. A linguagem no Facebook. In: SHEPHERD, T. G.; SALIÉS, T.

G. (Org.). Linguística da internet. São Paulo: Contexto, 2013.

JUNGBLUT, A. L. A heterogenia do mundo on-line: algumas reflexões sobre virtualização,
comunicação mediada por computador e ciberespaço. Horizontes Antropológicos,
Porto Alegre, v. 10, n. 21, jan./jun. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S0104-71832004000100005&script=sci_arttext&tlng=es>. Acesso em: 1 fev.
2015.
KOMESU, F. Blogs e as práticas de escrita sobre si na internet. Disponível em: <http://

nehte.com.br/artigos/Blogs-Fabiana-Komesu.pdf>. Acesso em: 1 fev. 2015.
PEREIRA, D. R. M. Semiótica e ensino: ajustamentos sensíveis em gêneros digitais da

esfera educacional. 2013. 277 f. Tese (Doutorado em Linguística)-Faculdade de Filosofia
e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. São Paulo, 2013. Disponível em:
<https://goo.gl/5d0E2q>. Acesso em: 8 fev. 2015.
SHEPHERD, T. G.; SALIÉS, T. G. Conclusão: de volta para o futuro. In: ______. (Org.).
Linguística da internet. São Paulo: Contexto, 2013.
UNIVESP TV. D-17 - PMG 05 - Os gêneros do discurso. YouTube. 2011. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=mB3TwwXsbZg>. Acesso em: 5 fev. 2015.
GLOSSÁRIO
Convencional: qualifica algo que é fruto de uma convenção, que pode, por sua vez, ser
criada a partir de um acordo consciente preestabelecido ou ainda a partir de práticas
espontâneas. Em Linguística, a convenção se refere ao acordo implícito e inconsciente
que determina o código linguístico. Sausurre trata a língua como uma convenção social,
fundada em tradições e costumes, determinada por uma espécie de contrato entre os
homens. Ele utiliza este termo para se opor à perspectiva dos gregos, que entendiam
que a língua era criada naturalmente, pois a relação entre significado e significante já
estaria dentro das próprias coisas. (DUBOIS et al., 2009)
Híbridos: este termo faz referência a tudo aquilo que é fruto de um cruzamento. Quando
falamos de hibridismo em relação à linguagem, geralmente falamos em mistura ou
cruzamento de diferentes elementos ou modalidades linguísticas.
Output: em Linguística, significa o conjunto de informações que um dado sistema

produz, ou seja, as informações de saída, fruto da transformação das informações de
entrada ou estímulos (input). Em relação aos textos digitais, podemos dizer que output
refere-se a textos característicos da web, produtos de um contexto específico.
Multimodalidade: refere-se a algo que se realiza por diferentes modos. Podemos falar,
por exemplo, em transporte multimodal, que é aquele que envolve mais de um meio
de transporte, como o ferroviário e o rodoviário. Para o que estamos estudando aqui,
refere-se à característica dos gêneros digitais de articularem diferentes modalidades de
expressão, entre elas o vídeo, a música, a imagem, a escrita etc.
Semioses: são processos de significação, ou seja, de produção de sentido, que se dão

por meio dos signos.

Convite à leitura
O advento da internet revolucionou drasticamente a forma

como nos relacionamos. Não é novidade que as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs) estão presentes nas mais diversas
tarefas e esferas do cotidiano, desde atividades corriqueiras como
o pagamento de uma conta ou o envio de um e-mail, até atividades
mais complexas, como a busca pela formação acadêmica, o que
você está fazendo neste exato momento estudando a distância.

68 T5 - A netiqueta e a produção de textos digitais
Tema 5
A netiqueta e a produção de
textos digitais
POR DENTRO DO TEMA
Apesar da incrível velocidade com que a web evolui, a revolução

causada pelos avanços da internet não ocorreu de uma hora para
outra. Acompanhe no infográfico da Figura 5.1 alguns dos principais
marcos a respeito da história da internet.
Figura 5.1 | Linha do tempo da internet
Como visto na Figura 5.1, os avanços tecnológicos das últimas

décadas influenciam diretamente a comunicação e o acesso
à informação, levando-nos a romper com antigos paradigmas
e a remodelar conceitos sobre a leitura e a escrita, que, é claro,
impacta diretamente em uma constante renovação da língua,
criando e reinventando gêneros discursivos e modos de se utilizar
a linguagem. De acordo com Barreto (2014 apud THURLOW,
2001, p. 289): “Na medida em que as tecnologias de comunicação
continuam a se desenvolver e se transformar, o mesmo
acontecerá com as formas linguísticas e práticas comunicativas
correspondentes.”.
As transformações da sociedade causadas por inovações
T5 - A netiqueta e a produção de textos digitais 69

tecnológicas e midiáticas costumam gerar reações paradoxais:
de um lado, temos os entusiastas, que celebram os possíveis
benefícios que a novidade pode trazer para humanidade, e de
outro, os céticos que costumam proclamar o desastre iminente de
proporções apocalípticas (RAJAGOPALAN, 2013, p. 38).
No campo da linguagem, este fenômeno também acontece.

A invenção da prensa móvel por Gutenberg em 1439 possibilitou
a impressão em massa e democratizou o acesso à informação
e à escrita, antes exclusividade dos nobres e do clero. Muitos
entusiastas exaltaram o feito de Gutenbeg, no entanto, houve
também aqueles que tiveram reações contrárias e que chegaram
até a proclamar a invenção da prensa como obra do Diabo
(RAJAGOPALAN, 2013).
[...] todas as tecnologias comunicacionais novas geram

ambientes e meios novos. Assim foi a invenção da escrita,
que gerou um sem-número de ambientes e necessidades
para seu uso, desde a placa de barro, passando pelo
pergaminho, pelo papel, até a invenção da imprensa,
com os tipos móveis. O mesmo ocorreu com a invenção
do telefone, do rádio e da televisão. Hoje, a Internet
tornou-se um imenso laboratório de experimentações
de todos os formatos. (MARCUSCHI, 2005, p. 26)
Assim como os demais marcos na história da escrita, a linguagem

da internet ou internetês, como é conhecida, muitas vezes é
encarada com desconforto pelas pessoas mais tradicionais. Para
alguns estudiosos, “o internetês é nada mais que uma forma de
transmitir mensagens, utilizando uma escrita reduzida e ‘truncada’
que imita a modalidade da fala” (RAJAGOPALAN, 2013, p. 40).
No entanto, para o autor David Crystal (2013), a netspeak

possibilitou que a linguagem evoluísse para uma nova forma de
comunicação. O autor destaca ainda que não é possível desvendar
o internetês com base nos conceitos tradicionais da Linguística.
Veja no Quadro 5.1 o exemplo de internetês retirado de uma

página do fórum Yahoo Respostas:

Quadro 5.1 | Post realizado na rede social Yahoo Respostas.
✦✯✰Você costuma destacar, grifar, sublinharn OU
fazer considerações nos seus livros ✰✯✦?
∞ M. ¢ђ๏кмลђ ♥ VƗĐΔ: Tem pessoas que "odeiam" livros riscados. Ou com
aquelas "orelhinhas"... as "orelhas" não... mas grifar,
anotar coisas sim... eu faço!
N sou muito de fazer,pq geralmente os livros q

eu leio são histórias q n têm mts frases a serem
Maria Alice: destacadas.Mas o livro q eu tô lendo agr q é Quem
me roubou de mim? eu grifei algumas =)
Beijinhos Maria Alice!
Jonas Vinicius: Sim, palavras que desconheço pra dps pesquisar.

Fonte: <http://migre.me/wyBAG>. Acesso em: 9 jan. 2015.
Dentre os principais aspectos do linguajar visto no Quadro 5.1,

podemos citar a abreviação, a inclusão ou exclusão de vogais, o
uso não convencional de maiúsculas e a omissão de acentos. Se
analisarmos o quadro do ponto de vista das normas ortográficas, não
será difícil identificar vários erros no texto. “Nesse sentido, o internetês
realmente nem sempre se enquadra como uma escrita regrada.”
(BEZERRA, 2013, p. 9)
Em contraposição, Rajagopalan (2013) destaca que “a vontade de

desafiar a rigidez das normas estabelecidas, que se tornou a marca
registrada do internetês, está aí para ficar” e complementa que no
internetês “junta-se a essa vontade de rebeldia a necessidade premente
de se comunicar com rapidez e com parcimônia de palavras.”
É importante ainda estar atento à falácia de que toda a linguagem

da internet é alheia à escrita Figura 5.2 | Tweet do Blog Educação.
formal e desprendida das
regras gramaticais, o que
obviamente, não é verdade
(Bezerra, 2013).
Como você pode

observar, a Figura 5.2
apresenta três tweets
realizados pelo perfil “Blog
Educação”, nos quais o
texto respeita as normas Fonte: <https://twitter.com/blog_educacao>. Acesso em: 2
abr. 2015.

gramaticais da língua escrita. Como outros exemplos, podemos
citar ainda sites institucionais de empresas, sites de universidades,
veículos de imprensa online e até mesmo blogs e perfis em redes
sociais que fazem uso das normas da escrita formal em seus textos
produzidos para a internet.
Conforme Rajagopalan (2013), as inovações do internetês

são constantes e despertadas principalmente pela conveniência
momentânea de comunicação e, nesse aspecto, o único limite
para o internetês seria a capacidade do receptor de “decifrar” a
mensagem. O autor ainda defende que o internetês não é um
modismo e muito menos uma “terra sem lei” onde qualquer
coisa é permitida, mas uma linguagem viva, que deve continuar
sofrendo constantes mutações e se adaptando às necessidades
comunicativas e midiáticas contemporâneas.
2. A netiqueta
Segundo Rajagopalan (2013), é importante ter consciência de

que o internetês não é terra de ninguém onde “tudo vale”, pois
nesta linguagem existem diversas regras que devem ser observadas
por seus usuários. Neste sentido, Dupas (2001, p. 76) afirma que
é notável um paradoxo nas sociedades pós-modernas, pois “ao
mesmo tempo em que elas se libertam das amarras dos valores de
referência, a demanda por ética e preceitos morais parece crescer
indefinidamente”.
Atendendo a esta demanda citada por Dupas, surge a Netiqueta,

que consiste em um conjunto de regras de comportamento na
internet. A palavra netiqueta tem origem na fusão das palavras net
(em inglês – rede) e etiqueta (regras de comportamento - etiquette)
(BISCALCHIN; ALMEIDA, 2011). O documento considerado fundador
das regras de interação na internet foi o RFC1855, Diretrizes Netiqueta,
desenvolvido em 1995 por um engenheiro da Intel Corporation
(BISCALCHIN; ALMEIDA, 2011 apud PATALANO, 2004).
Atualmente, muitos documentos podem ser encontrados a

respeito das regras de conduta na internet, no entanto, considera-
se o livro NETiquette, de Virginia Shea, publicado em 1994, a versão
definitiva destas regras. Neste livro, a autora cita as dez regras
básicas de comportamento na rede, são elas:

Regra 1: Lembrar-se do ser humano.
Regra 2: Aderir aos padrões de comportamento online.
Regra 3: Saber onde você está no ciberespaço.
Regra 4: Respeito ao tempo das outras pessoas e à
largura de banda (capacidade de transferência de dados).
Regra 5: Ter um bom perfil online.
Regra 6: Compartilhar conhecimento especializado.
Regra 7: Ajudar a manter os conflitos sob controle.
Regra 8: Respeitar a privacidade das pessoas.
Regra 9: Não abusar de seu poder.
Regra 10: Perdoar os erros das outras pessoas.
(BISCALCHIN; ALMEIDA, 2011 apud SHEA, 1994)
Muitas vezes o termo netiqueta pode ser considerado algo

superficial, identificado como um simples modismo, no entanto, é
possível encontrar na netiqueta apontamentos acerca de soluções
de problemas éticos ligados ao uso das TICs, como questões
autorais, moderação de artigos, normas de expressão, etc.
Direitos autorais
Um dos principais pontos da netiqueta são as condutas

estabelecidas para a proteção da propriedade intelectual, que se
baseiam na legislação vigente de direitos autorais e são adaptadas
às necessidades dos usuários e à mídia utilizada. No caso dos blogs,
por exemplo, a recomendação mais comum para inibir situações
de plágio é citar a fonte da informação/conteúdo através de um
link direcionado ao site, blog ou perfil em rede social do autor do
conteúdo. Essas regras se aplicam a textos, vídeos, fotos, memes,
posts, tweets, etc.
Neste aspecto, Biscalchin e Almeida (2011, p. 202) destacam:
O link, não se pratica apenas como comunicação em

rede entre os blogs, mas carrega consigo, neste contexto,
também uma relação de respeito aos direitos autorais de
determinado conteúdo, formalizando a relação entre
pessoas pela ética da citação da fonte do conteúdo que
está sendo veiculado.

Conheça a seguir mais algumas boas práticas estabelecidas na
netiqueta:
• Abreviações: um bom exemplo das regras no internetês é

a abreviação da palavra você, que frequentemente é encontrada
como “vc”, mas nunca como “oê”, ou seja, a regra determina que
neste caso as vogais possam ser omitidas, mas não as consoantes
(BEZERRA, 2013).
Outros exemplos são facilmente encontrados, como “td bm”,

“hj”, “pq”, entre outros. No entanto, é importante salientar que,
como visto anteriormente, não são em todos os ambientes e
gêneros virtuais que as abreviações, os acrónimos e as adaptações
das palavras são bem aceitos. Antes de tudo, é preciso estar atento
à linguagem praticada no ambiente em questão e valer-se do bom
senso em todas as situações.
• Validação da informação: entre os internautas, há grande

consideração pelo capital social ou reputação acumulada pelo
autor do conteúdo. Neste aspecto, a netiqueta recomenda que
os autores estejam conscientes da validade e/ou veracidade da
informação que divulgam.
• Formatação: recomenda-se o uso moderado de CAIXA

ALTA. No internetês, digitar um texto com letras maiúsculas
significa estar gritando, o que pode ser interpretado como falta de
educação. Também é recomendado parcimônia no uso de grifos,
cores, negrito e itálico, estes recursos devem ser utilizados apenas
para destacar pontos específicos do texto.
• Observação do “meio”: antes de “postar” qualquer coisa, é

recomendada a observação do meio em que se está inserido. É
importante atentar para as diferenças entre um fórum acadêmico,
um site empresarial e um chat de amigos em uma rede social, por
exemplo. A internet é um espaço amplo e cada ambiente virtual
possui suas regras específicas.
• Emoticons, símbolos, gifs e clipart: muito comuns na

internet, são recursos visuais que podem ser introduzidos no texto
para ilustrar emoções e situações. Recomenda-se cautela com a
utilização desses elementos, pois podem causar poluição visual e

dupla interpretação, e dificultar a comunicação.
• Respeito: assim como no “mundo real”, a boa convivência

online só é possível baseada no respeito mútuo entre as pessoas.
Em suma, a maioria das recomendações da netiqueta enfatiza

a responsabilidade individual e o comportamento legal, entretanto,
é importante destacar que, assim como o internetês, a netiqueta
deve ser compreendida como processos em desenvolvimento,
nos quais “as regras devem ser entendidas como algo inacabado e
também em desenvolvimento e construção junto com seu objeto
de intervenção.” (BISCALCHIN; ALMEIDA, 2011, p. 200).
3. Produção de textos digitais
Segundo Barros (1985), é no ato de escrever que se aprende

a redigir, e esta é a condição necessária para se adquirir amplas
possibilidades de participação social. Ou seja, a leitura e a escrita
são indispensáveis para a vida em sociedade.
Como discutido anteriormente, cada vez mais a internet e as

TICs estão presentes em nosso cotidiano e, consequentemente,
sua presença é natural no âmbito educacional. A internet tem se
mostrado uma forte aliada na construção do conhecimento, e
sua aplicação em práticas pedagógicas possui alto potencial para
aumentar o interesse e empenho dos alunos. Freitas e Costa (2006,
p. 8), afirmam que os “novos suportes e instrumentos culturais da
contemporaneidade, como o computador e a internet, têm-se
tornado mediadores de outras alternativas de leitura e escrita”.
No entanto, a internet ainda encontra resistência no ambiente

escolar, deixando de lado inúmeras possibilidades pedagógicas
cada vez mais importantes para a formação de alunos que vivem
imersos em uma cultura digital. Podemos levantar como hipótese
a essa resistência à internet o despreparo dos professores para
atuar com o ciberespaço, não por mero descuido ou desinteresse,
mas sim devido à velocidade com que as TICs se desenvolvem
e evoluem. Dessa forma, o profissional de educação deve estar
sempre atento às inovações tecnológicas e traçar estratégias para
sua aplicação no contexto escolar.

Murano (2011, p. 33) afirma que devido aos recursos de
interação cada vez mais desenvolvidos “qualquer site é um convite
a comentários, críticas e observações, obrigando os internautas a
desenvolverem discursos de improviso e a defender seus pontos
de vista”, ou seja, na internet existem inúmeras possibilidades para
trabalhar habilidades de leitura e escrita nos mais diversos gêneros
discursivos.
Segundo Crystal (2013, p. 27) “as pessoas reclamam que ‘os

adolescentes não leem’, quando na realidade os adolescentes
leem o tempo todo – no telefone celular, no facebook...”. A leitura
é de extrema importância na rotina dos jovens, eles podem não
ler os livros pedagógicos ou de literatura clássica indicados nas
escolas, mas o fato é que eles estão sempre lendo e escrevendo.
Isso reforça a necessidade de incluir a prática pedagógica de

produção textual em esferas digitais no conteúdo programático
escolar. Bagno (2006, p. 129) afirma que “isto é que é educar:
dar voz ao outro, reconhecer o seu direito a palavra, encorajá-
lo a manifestar-se. Sem isso, não é de admirar que a atividade de
redação seja tão problemática na escola”.
O papel do ensino da língua portuguesa é possibilitar que

os alunos possam interpretar e produzir textos eficazes, dos
mais diversos gêneros nas mais diversas situações. Segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL,
1998, p. 23), “a compreensão oral e escrita, bem como a produção
oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem
o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser
enfocadas nas situações de ensino”.
Portanto, é papel do professor possibilitar que os alunos

possam desenvolver habilidades para a elaboração de textos com
coerência e coesão. Para isso, é necessário estimular a leitura e a
escrita, para que os alunos possam utilizar corretamente a estrutura
textual e as palavras apropriadas na formulação de mensagens que
possam ser compreendidas pelo receptor sem dupla interpretação
ou repetições (SILVA; PESSANHA, 2012).
Existe grande variedade de gêneros textuais e, quando

pensamos no contexto da internet, esta variedade é ainda maior,

com possibilidades como e-mail, chats, fóruns, posts em blogs, etc.
Marcuschi (2005), ao discorrer sobre gêneros textuais na internet,
afirma que o motivo do sucesso da tecnologia é a sua capacidade
de reunir várias mídias em um só meio. Com base nisso, fica claro
que os gêneros textuais digitais podem e devem ser utilizados para
auxiliar os alunos na produção textual.
Quanto à linguagem utilizada nos ambientes virtuais, o

internetês, segundo Xavier (2007), não cabe ao professor ignorá-lo
por completo nem tão pouco tomá-lo como comum no contexto
de sala de aula, mas criar alternativas para lidar com o que chama
de “tsunami linguístico” proporcionado pela rede. Ou seja, utilizar
o bom senso para possibilitar que os alunos compreendam a
pluralidade dos gêneros textuais e possam utilizá-los da melhor
forma possível.
Produção textual em redes sociais
Os gêneros digitais como o facebook e os aplicativos de troca

de mensagens instantâneas como o whatsapp, por exemplo, por
serem ambientes de conversação síncrona, podem contribuir para
que os alunos desenvolvam, ainda que de maneira informal, a
habilidade de elaborar de maneira ágil seus próprios argumentos.
Já a rede social Twitter, além de exercitar a habilidade da
argumentação, indaga o usuário com a seguinte frase: “o que
estou fazendo agora?”, o que leva o interlocutor a utilizar o gênero
do relato.
Já o blog possibilita que o aluno desenvolva sua linguagem por

meio da escrita colaborativa, pois é comum que os jovens tenham
interesse em expor suas opiniões e experiências, e também em
comentar e contribuir no conteúdo elaborado pelos colegas. Silva
e Pessanha (2012) afirmam que o uso didático de blogs permite
que sejam criadas novas estratégias de aprendizagem nas mais
diversas áreas do conhecimento para despertar o interesse dos
alunos.
Educadores e especialistas em linguagem afirmam que o

desenvolvimento de um blog pode trazer benefícios às habilidades
de escrita e leitura. Através desta ferramenta, os alunos têm a
possibilidade de ler, reler e editar seus textos repetidas vezes, e,

dessa forma, habituar-se ao processo de revisão e reelaboração
da escrita.
Outro aspecto interessante em relação à utilização dos gêneros

digitais como atividade acadêmica é o conceito de circulação
social, a partir do qual o aluno tem conhecimento de que sua
produção textual estará disponível para apreciação de outros
leitores e não somente para aquele ao qual o texto foi direcionado,
normalmente o professor. Essa pequena mudança de contexto
pode demandar maior dedicação por parte do aluno na elaboração
de seu texto, já que ele tem consciência de que outras pessoas irão
analisar sua produção, “o que favorece, ainda que não determine,
uma redação clara e consciente do texto por parte do locutor”
(Paixão, 2012, p. 33).
É importante ter consciência de que as ferramentas da internet

favorecem o desenvolvimento da habilidade de produção textual,
mas não atuam por si só. O profissional de educação deve atuar
como mediador na construção do conhecimento pelo aluno e
planejar adequadamente as atividades pedagógicas para que elas
possam de fato auxiliar no desenvolvimento da leitura e da escrita.
ACOMPANHE NA WEB
A evolução da web
• Conheça melhor a evolução da web através deste infográfico

interativo desenvolvido pelo Google. A linha do tempo apresenta
grandes marcos em tecnologia, navegadores e programação que
permitiram que a internet se tornasse esse universo de possibilidades
que conhecemos hoje. O infográfico foi desenvolvido em 2012 e, por
isso, você pode sentir a ausência de algumas novidades, mas ainda
assim é uma ótima fonte de informação histórica. Disponível em:
<https://goo.gl/Ewft3>. Acesso em: 10 jan. 2015.
Netiqueta: boas maneiras virtuais
• Assista a matéria “Netiqueta: boas maneiras virtuais”, desenvolvida

pelo programa Olhar Digital, e conheça um pouco mais sobre as boas
práticas recomendadas para o comportamento na internet. Disponível

em: <http://olhardigital.uol.com.br/video/netiqueta-boas-maneiras-
virtuais/4183>. Acesso em: 10 jan. 2015. Tempo: 04:09.
Redes sociais e interatividade na educação – Fabiano Ormaneze
• Assista à entrevista do professor Fabiano Ormaneze sobre

o uso da internet na sala de aula e a apropriação das mídias
pelos professores. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=42_QW7NoG6k>. Acesso em: 10 jan. 2015. Tempo: 12:23.
TED Talks: O fim da escola tradicional?
• Assista à inspiradora visão de Sugata Mitra sobre Ambientes de

Aprendizado Auto-Organizáveis. Legendas em português disponíveis.
Disponível em: <https://www.ted.com/talks/sugata_mitra_build_a_
school_in_the_cloud>. Acesso em: 10 jan. 2015. Tempo: 22:28.
AGORA É A SUA VEZ
Instruções:
1. Conforme vimos neste tema, a netiqueta define boas práticas para o

comportamento nos mais diversos meios da internet, no entanto, é importante
atentar que cada espaço digital possui suas próprias regras e comportamentos
aceitáveis. Com base em seus conhecimentos prévios, cite boas práticas que
devem ser adotadas em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
2. Conforme Murano (2011, p. 33), “qualquer site é um convite a comentários,

críticas e observações, obrigando os internautas a desenvolverem discursos
de improviso e a defender seus pontos de vista”. Escolha dois gêneros
discursivos digitais que possam ser utilizados em atividades com foco em
argumentação e comente como eles podem auxiliar no desenvolvimento da
habilidade de argumentação escrita.
3. Muitos professores veem nas ferramentas da internet e em seus gêneros

discursivos grandes possibilidades de aplicação em atividades pedagógicas,
no entanto, não a utilizam devido à visão negativa que possuem do internetês.
Neste aspecto, qual deve ser o posicionamento do professor?

a) Ignorar o fato de que as tecnologias fazem parte do cotidiano dos alunos e
utilizar apenas os gêneros de discurso tradicionais em atividades pedagógicas
(cartas, bilhetes, jornais impressos, etc.).
b) Utilizar os gêneros de discurso digitais em práticas pedagógicas e
compreender que o internetês é uma realidade atual e que deve ser aceito
como linguagem padrão pelos alunos.
c) Criar alternativas para utilizar as ferramentas da internet e, desta forma,
possibilitar que os alunos compreendam a pluralidade de gêneros digitais e
possam aprender a melhor forma de fazer uso deles.
d) Utilizar as ferramentas da internet em práticas pedagógicas, mas com a
condição de que, de forma alguma, o internetês seja utilizado pelos alunos.
4. Quais são os benefícios da utilização do blog como ferramenta em

atividades de produção textual? Assinale a alternativa correta.
a) Com os blogs, os alunos podem escrever e editar seus próprios textos
de forma rápida e prática. Além disso, o blog possibilita ao aluno lidar com
o processo de revisão da escrita, com a construção de argumentações e a
capacidade de escrever para diversos públicos.
b) O blog não deve ser utilizado em práticas pedagógicas, pois sua utilização
é voltada para a publicação de experiências pessoais, emoções, opiniões, etc.
Desta forma, sua aplicação não é indicada em ambientes acadêmicos.
c) Por meio dos blogs, os alunos têm a possibilidade de discutir de forma
síncrona, com um ou mais participantes, sobre os mais variados temas. Por
ser uma ferramenta de comunicação instantânea, o blog contribui para o
desenvolvimento da agilidade de argumentação do aluno.
d) A linguagem utilizada em blogs foge completamente à linguagem formal
escrita, dessa forma, o benefício de sua utilização em práticas pedagógicas
é potencializar a capacidade do aluno em utilizar corretamente o internetês.
5. O internetês, linguagem utilizada na internet, vem se tornando cada vez

mais presente em nosso cotidiano. Explique resumidamente de que forma o
internetês foi construído e quais são os próximos passos em sua utilização.
FINALIZANDO
Neste tema abordamos como o advento da internet e as

inovações das TICs contribuem para o desenvolvimento de uma
nova linguagem, conhecida como internetês, que sofre constantes
mutações, se desenvolve e se reinventa de acordo com as
necessidades comunicativas e midiáticas contemporâneas.

Vimos também como, de forma natural e colaborativa, vem
se desenvolvendo uma etiqueta própria da internet, que busca
definir normas e boas práticas de comportamento na internet,
principalmente em relação à utilização do internetês.
Por fim, discutimos como as tecnologias digitais estão presentes

no cotidiano dos alunos, como os professores e profissionais de
educação podem se valer das ferramentas disponíveis na internet
para desenvolver atividades pedagógicas eficientes e interessantes,
que possam contribuir efetivamente para aprendizagem dos alunos.
REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 47. ed. São Paulo:
Loyla, 2006.
BARRETO, Roberio Pereira. Dispositivos móveis conectados à internet: usos,

aprendizagens e dependências da web. Revista Digital da CVA-RICESU, v. 8, n. 31, 2014.
BARROS, Jayme. Encontros de Redação. São Paulo: Moderna, 1985.
BEZERRA, Benedito Gomes. O discurso acadêmico sobre língua e linguagem na internet.

In: SIMPÓSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO, 5., 2013, Garanhuns.
Anais... Garanhuns: Universidade Federal de Pernambuco, 2013.
BISCALCHIN, Ana Carolina Silva; ALMEIDA, Marco Antônio de. Apropriações sociais
da tecnologia: ética e netiqueta no universo da infocomunicação. InCID: Revista de
Ciência da Informação e Documentação, v. 2, n. 1, p. 193-207, 2011. Disponível em:
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DUPAS, Gilberto. Ética e poder na sociedade da informação: de como a autonomia

das novas tecnologias obriga a rever o mito do progresso. 2. ed. rev. e amp. São Paulo:
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EVOLUÇÃO da Web, A. Infográfico. Disponível em: <http://www.evolutionoftheweb.

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FREITAS, Maria Teresa de Assunção; COSTA, Sérgio Roberto (Orgs.). Leitura e escrita de
adolescentes na internet e na escola. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
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KOMESU, Fabiana; TENANI, Luciani. Considerações sobre o conceito de “internetês” nos
estudos da linguagem. Linguagem em (Dis)curso, v. 9, n. 3, p. 621-43, 2009.
MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos (Orgs.). Hipertexto e gêneros

digitais: novas formas de construção do sentido. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
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MURANO, Edgard. O texto na era digital. Revista Língua Portuguesa, São Paulo, ano 5,
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Tempo: 04:09.
PAIXÃO, Sergio Vale. Produção escrita em ambientes virtuais: interfaces na escola e

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SILVA, Solimar Patriota; PESSANHA, Anna Paula Bahia. A produção textual e as novas
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TWEET. In: NÚMERO de usuários do Twitter sobe 24%, para 271 milhões. Portal G1, 29
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usuarios-do-twitter-sobe-24-para-271-milhoes.html>. Acesso em: 10 jan. 2015.
UNIVESP TV. Redes sociais e interatividade na educação – Fabiano Ormaneze.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=42_QW7NoG6k>. Acesso em: 10
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XAVIER, Antônio Carlos; ARAÚJO, Júlio César (Org.). Internet e ensino: novos gêneros,
outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
WEB. In: Wikipédia, 2015. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Inte

rnet&oldid=41052183>. Acesso em: 11 jan. 2015.
GLOSSÁRIO
Direitos autorais: são um conjunto de prerrogativas conferidas por lei à pessoa física
ou jurídica criadora da obra intelectual, para que ela possa gozar dos benefícios
morais e patrimoniais resultantes da exploração de suas criações. O direito autoral
está regulamentado pela Lei de Direitos Autorais (Lei nº 9.610/1998) e protege
as relações entre o criador e quem utiliza suas criações artísticas, literárias ou
científicas, tais como textos, livros, pinturas, esculturas, músicas, fotografias, etc. Os
direitos autorais são divididos, para efeitos legais, em direitos morais e patrimoniais.
(ECAD, 2015).
Internetês: data de 1995 o nascimento do Dicionário de Internetês, um projeto

iniciado exclusivamente na Web, que tinha como objetivo auxiliar a compreensão
dos termos e expressões relacionados com a internet e as redes de computadores.
Neste período, a internet para uso popular estava em seus primeiros passos. No
final de 1997 foi realizada uma revisão do dicionário e foram incluídos cerca de 100
novos termos. Neste período, o Dicionário de Internetês passou a ser chamado de
Internet de A a Z e contava ainda com a primeira versão da Netiqueta, conjunto de
regras de conduta da internet. (BISCALCHIN; ALMEIDA, 2011)
Meme: o termo meme foi criado pelo biólogo Richard Dawkins. É definido
como “uma entidade capaz de ser transmitida de um cérebro a outro, e seu
estudo está diretamente relacionado à compreensão acerca da forma como se
dá a difusão da informação” (BISCALCHIN; ALMEIDA, 2011, p. 206). Na internet, o
“meme” se popularizou através das redes sociais e pode ser compreendido como
um “fenômeno da internet”, ou seja, qualquer coisa que é sucesso e se espalha
rapidamente na rede.
Netspeak: existe uma grande variedade de termos em inglês referentes à linguagem

da internet, como: weblish, netlingo, e-talk, tech-apeak, geek-speak e netspeak.
Dentre eles, o mais difundido talvez seja o netspeak, objeto de estudo do autor
David Crystal. O netspeak de Crystal não é exatamente o internetês, pois o objeto
de estudo do autor é a língua inglesa, “no entanto, a utilização de técnicas de rébus,
de abreviações ou de indicações fonéticas guarda estreita relação com o que é
observado em língua portuguesa” (KOMESU; TENANI, 2009, p. 626).
Tweet: o tweet é uma postagem realizada na rede social Twitter. O microblog

permite que os usuários enviem e recebam postagens (em textos de até 140
caracteres), por meio do website e aplicativos de celular. Segundo dados divulgados
pelo Twitter, em 2014 o número de pessoas conectadas ao microblog chegou a 271
milhões, dos quais 211 milhões acessam a rede via dispositivos móveis. (NÚMERO
de usuários do Twitter sobe 24%, para 271 milhões.)
Web: os termos internet e World Wide Web são frequentemente usados como
sinônimos na linguagem corrente. É comum se dizer “navegar na internet”, em
referência ao navegador web para exibir páginas web. No entanto, a internet
é uma rede mundial de computadores que conecta milhões de dispositivos
de computação, enquanto a World Wide Web (WWW) é apenas um dos muitos
serviços que funcionam dentro da internet, como o e-mail, a transferência de
arquivos, o controle remoto de computador, os grupos de notícias e os jogos
online. (WIKIPÉDIA, 2014)

Convite à leitura
Neste tema você vai conhecer ferramentas tecnológicas

que podem ser utilizadas em atividades de produção de textos
colaborativos na internet.
A produção de textos colaborativos como prática pedagógica

se sustenta no conceito de que a aprendizagem é colaborativa,
de modo que os alunos desenvolvem o conhecimento através da
interação com o professor, colegas e com o meio em que vivem.
No âmbito do processo de ensino-aprendizagem, a produção

textual colaborativa pode contribuir para a criação de um ambiente
de aprendizagem mais dinâmico por meio da comunicação, da
argumentação, da troca de ideias e do compartilhamento do
conhecimento entre os indivíduos envolvidos.
Com a leitura deste tema você vai notar que a utilização de

recursos tecnológicos para produção textual colaborativa pode
contribuir para uma maior efetividade do letramento digital
dos alunos, incentivar a escrita e a leitura e estimular o trabalho
colaborativo.
84 T6 - A produção de textos colaborativos na internet

Tema 6
A produção de textos
colaborativos na internet
POR DENTRO DO TEMA
Aprendizagem colaborativa
O conceito de colaboração é vital para o processo de ensino-

aprendizagem, pois mediante atividades em grupo os alunos são
encorajados a trabalhar em conjunto, contribuir e compartilhar
conhecimentos. Essas habilidades são de suma importância para a
formação de cidadãos que vivem imersos em uma sociedade cada
vez mais digital.
Segundo a teoria sociocultural de Vygotsky, o homem é um

ser social, e é através da interação com o mundo e com os outros
indivíduos que ocorre o desenvolvimento intrapessoal. Ou seja,
é através das interações com outras pessoas que o processo de
aprendizagem realmente acontece (VYGOTSKY, 1930 apud SILVA,
2011).
Levy (2003) comenta que as novas tecnologias propiciam o

aprendizado cooperativo e a “inteligência coletiva”, que ele define
como a capacidade de compartilhar conhecimentos e interesses, o
que cria comunidades e estimula conexões.
Para Allen et al. (1997 apud SILVA, 2011), a colaboração é um

processo de produção compartilhada, segundo o qual indivíduos com
habilidades complementares interagem para criar um conhecimento
compartilhado, conhecimento tal que nenhum deles possuía
previamente nem poderia alcançar individualmente.
Nesse aspecto de aprendizagem colaborativa, o professor não

deve ser compreendido como “o detentor do saber”, mas sim como
o facilitador do processo de aprendizagem, pois possui as ferramentas
T6 - A produção de textos colaborativos na internet 85

necessárias para conduzir o aprendiz pela trilha em busca do
conhecimento.
Além do professor como mediador no processo de aprendizagem,

o aluno pode ainda se beneficiar da colaboração com outros colegas,
pois, ao tentar demonstrar, discutir ou explicar algo a um parceiro,
o aluno acaba simultaneamente buscando novas informações ou
reelaborando suas próprias reflexões (BRAGA, 2007).
Dessa forma, podemos concluir que aprendizagem colaborativa

acontece por meio da interação entre indivíduos e estimula
o interesse dos alunos, além de promover oportunidades de
discussão e reflexão crítica.
A Colaboração em Produção Textual Através da Internet
O avanço da internet propiciou uma verdadeira revolução nos

processos de leitura e escrita, propiciando mudanças na relação entre
autor e leitor. Graças aos avanços das TICs (tecnologias da informação
e comunicação), hoje qualquer pessoa pode escrever e publicar seus
próprios textos na internet com o auxílio de ferramentas on-line como
blogs e redes sociais. Da mesma forma, o leitor deixa a posição passiva
de consumidor do texto e passa a possuir ferramentas para opinar,
contra-argumentar e colaborar com suas considerações, por meio de
comentários, e-mails, edição de conteúdo (wikis) e demais ferramentas
da Web 2.0.
Trazendo a discussão especificamente para a produção

de textos na internet, é importante estar atento ao fato de que
as novas possibilidades trazidas pelas TICs não devem ser vistas
apenas como uma evolução de ferramentas, como, por exemplo,
escrever redações num computador ao invés de utilizar lápis e
papel, mas sim como a oportunidade de desenvolver novas formas
de letramento que favoreçam a aprendizagem colaborativa.
Durante o processo de produção da escrita colaborativa, podemos

destacar pelo menos três atividades-chaves: planejamento, elaboração
do texto e revisão. Essas etapas podem ser divididas em subtarefas
que compõem o processo de produção colaborativa, conforme a
Figura 6.1 a seguir:

Figura 6.1 | Processo de produção escrita colaborativa
Fonte: adaptado de Lowry et al. (2004 apud SILVA, 2011).
O Quadro 6.1 a seguir detalha cada subtarefa do processo de

produção textual colaborativa:
Quadro 6.1 | Detalhes do processo de produção escrita colaborativa
Atividade Subtarefas Definição
Os alunos devem discutir ideias para a produção do

Brainstorming texto.
Planejamento
O grupo deve organizar as ideias levantadas no
Esboço brainstorming e definir a estrutura do documento.
Começa a produção do texto em si. Nesta fase pode

Produção Rascunho ser identificada a necessidade de mudanças de rotas
em relação ao definido no esboço.
A revisão inicial deve identificar as correções e

Revisão Inicial alterações necessárias no documento.
Na revisão, as correções e alterações estabelecidas

Revisão na revisão inicial devem ser realizadas, além da
Revisão revisão ortográfica do conteúdo.
Na etapa final de produção são realizados os

Edição possíveis ajustes finais no conteúdo e a formatação
do documento.
Fonte: adaptado de Lowry et al. (2004 apud SILVA, 2011).
Para que a produção textual colaborativa seja efetiva, uma série de

fatores são primordiais, como a comunicação horizontal, a pesquisa
em grupo, a habilidade de negociação, a cooperação entre os
indivíduos, o respeito mútuo etc. Os alunos devem estar motivados
a trabalhar de forma conjunta, sem distinções hierárquicas, a fim de
alcançarem um objetivo em comum (LOWRY et al., 2004 apud SILVA,
2011).
É possível que durante a prática colaborativa surjam conflitos

causados por divergências opiniões entre os participantes. Nesse

aspecto, o papel do professor é de contribuir para que o objetivo geral
do grupo seja alcançado, garantindo o respeito e a valorização de
todos os envolvidos no processo.
Em um contexto de educação colaborativa, os professores devem

explorar o potencial educativo das TICs e aprender a fazer o uso de suas
ferramentas de forma ética, eficiente e responsável, de modo que a escola
possa contribuir para o letramento digital dos alunos e para a formação de
cidadãos aptos a viver em uma sociedade cada vez mais conectada.
Ferramentas colaborativas para a produção textual
Neste subitem vamos abordar algumas ferramentas que podem ser

utilizadas em práticas pedagógicas de produção textual colaborativa.
É importante ressaltar que as práticas descritas a seguir não são regras
de utilização nem tão pouco as únicas ferramentas disponíveis para
tal fim. Um aspecto importante sobre a internet é que as ferramentas,
mídias e linguagens digitais estão em constante renovação. Ou seja,
os sites, programas e aplicativos tidos como “super modernos” hoje,
podem brevemente se tornarem obsoletos.
Desta forma, tão importante quanto conhecer as possibilidades de

práticas pedagógicas das ferramentas citadas a seguir, é estar sempre
atento as inovações tecnológicas emergentes e estar apto a traçar
estratégias pedagógicas para aproveitar ao máximo as possibilidades
que as ferramentas digitais proporcionam.
O hipertexto
Antes de falar de ferramentas digitais para produção de textos

colaborativos, é importante relembrar o conceito de hipertexto, que
é parte fundamental de todas as ferramentas que veremos a seguir. O
hipertexto pode ser compreendido como textos que carregam links
e fazem conexão com outros conteúdos que, por sua vez, também
podem fazer outras conexões, e assim por diante, formando uma
grande teia de informações.
Segundo Marcuschi (2001), o hipertexto é uma nova forma

de escrita, pois corresponde a uma rede de segmentos textuais
conectados que permitem uma leitura não linear, possibilitando, dessa
forma, que o leitor defina interativamente o fluxo de sua leitura.

Para Lévy (1993), o hipertexto possui aspecto dinâmico e
multimidiático que nos permite utilizar toda a extensão da rede,
transcendendo o espaço da tela do computador, pois através do
hipertexto o limite das informações não está mais no conteúdo de uma
página ou site, mas sim na própria extensão de todo o ciberespaço. Ou
seja, com apenas alguns cliques o usuário pode acessar conteúdos
espalhados em todo o mundo.
Wikis
As wikis podem ser consideradas o exemplo mais prático de

produção de textos colaborativos na internet. Por padrão, em um
sistema wiki, qualquer usuário pode criar e editar artigos disponibilizados
na rede.
Um bom exemplo de wiki, é a Wikipédia (www.wikipedia.org), que

pode ser considerada uma das mais bem sucedidas enciclopédias on-
line. O projeto nasceu em 2001 e em apenas um ano já possuía mais
de 10 mil artigos publicados. Atualmente a Wikipédia possui mais de
14 milhões de artigos publicados e editados diariamente em todo o
mundo e escrito em centenas de idiomas e dialetos (WIKI, 2014).
Em atividades pedagógicas com a utilização de wikis os alunos

podem colaborar na produção de artigos de forma assíncrona, através
da criação, da edição e da revisão dos textos. Dentre as principais
potencialidades de utilização das wikis em atividades pedagógicas,
podemos citar:
• Permitir a colaboração entre os alunos.
• Possibilitar o controle de acesso (autenticação dos

colaboradores).
• Avaliar as contribuições individuais.
• Ter acesso ao histórico de revisões, de modo que seja possível

recuperar dados e informações (GROSSECK, 2009 apud COSTA;
ALVELOS; TEIXEIRA. 2013).
Note-se que os alunos costumam fazer uso das wikis apenas como
fonte de informações, muitas vezes com o uso da famosa sequência
“Ctrl+C e Ctrl+V”, razão pela qual muitos professores são avessos à sua

utilização em sala de aula, afinal, nelas, qualquer pessoa pode publicar
informações sem a necessidade de uma validação prévia, gerando
assim uma baixa confiabilidade das suas informações.
No entanto, destacamos aqui o potencial das wikis em atividades de

produção colaborativa entre os alunos, em um ambiente controlado e
sob a mediação do professor.
As wikis podem ser utilizadas em atividades pedagógicas, como, por

exemplo, no desenvolvimento de uma enciclopédia ou na elaboração
de trabalhos extraclasse. No primeiro caso, os alunos podem ser
estimulados a desenvolver de forma conjunta uma enciclopédia
baseada nas matérias estudadas. Por meio de hiperlinks, os artigos
desenvolvidos podem se conectar e se complementar, formando uma
grande fonte de informações produzidas pelos próprios estudantes.
Já em trabalhos e atividades extraclasse, os alunos podem ser divididos

em grupos de menor número e desafiados a desenvolver um artigo
sobre determinado assunto utilizando uma wiki. Vale lembrar de que as
wikis oferecem suporte para diversos formatos multimídia, portanto a
colaboração não fica presa apenas à produção textual, podendo também
ser realizada mediante figuras, vídeos, infográficos etc.
Blogs
O termo blog é uma abreviação de weblog: web (tecido, teia,

internet) e log (diário de bordo). Criados inicialmente como “diários
on-line”, eram basicamente páginas pessoais nas quais os usuários
relatavam suas opiniões, suas experiências, seus sentimentos etc.
Porém, nos últimos anos é crescente a utilização de blogs para

fins jornalísticos, educacionais, comerciais, entre outros. O blog é uma
página de internet que pode ser criada e editada de maneira simples, por
meio de uma interface intuitiva que não exige grandes conhecimentos
técnicos por parte do usuário. Além disso, as plataformas em geral
permitem conteúdo multimídia, comentários e uma série de outras
aplicações que podem ser adicionadas conforme as necessidades de
cada usuário.
No âmbito da produção textual colaborativa, os blogs podem ser

utilizados de forma individual, um para cada um dos alunos, a fim de

que estes postem seus próprios textos e colaborem com os colegas
por meio das ferramentas de hipertexto e comentários, ou de forma
compartilhada, a partir de um blog único no qual todos possam
publicar e editar os textos de maneira colaborativa.
Assim como nas wikis, por meio dos hiperlinks os blogs podem
transformar a leitura em uma experiência não linear, em que a
navegação pode ser diferente para cada usuário de acordo com seus
interesses.
Facebook
O Facebook é uma rede social que permite a divulgação de

informações pessoais, status, preferências e experiências através do
compartilhamento de vídeos, textos, fotos, imagens, aplicativos etc.
Para se ter uma noção das proporções do Facebook, em 2014

a rede social atingiu o número de 1,35 bilhões de usuários em todo
mundo, número maior do que a população dos Estados Unidos (316,1
milhões) e Europa (742,5 milhões) juntos (TROYACK, 2014).
Com o Facebook é possível filiar-se a grupos, criar documentos

colaborativos, criar eventos com atividades dentro e fora da plataforma,
enquetes, pesquisas e muito mais. Ou seja, a plataforma disponibiliza
ferramentas síncronas e assíncronas que podem ser utilizadas em
atividades pedagógicas por meio do diálogo e da construção coletiva
de conhecimento.
Segundo Llorens e Capdeferro (2011 apud FERREIRA; CORRÊA;

TORRES, 2012), as principais potencialidades pedagógicas do
Facebook são:
• Possibilitar uma cultura de comunidade virtual de aprendizagem,

o que aumenta o sentimento de pertencimento do aluno.
• Levar a educação para esferas além da sala de aula.
• Permitir abordagens inovadoras de aprendizagem.
• Possibilitar a interação entre os usuários.
• Permitir que os próprios alunos criem e compartilhem seus

conteúdos.

Dessa forma, podemos concluir que o Facebook pode agir como
uma ferramenta de aprendizagem colaborativa, promovendo a
interação entre alunos e professores e oferecendo a oportunidade de
debater conteúdos e trocar experiências.
Editores de texto colaborativos
As ferramentas discutidas anteriormente permitem que os usuários

colaborem em textos de forma assíncrona, além de permitir que
publiquem suas produções on-line. No entanto, a maioria dessas
ferramentas não possui uma função que permita a colaboração
síncrona entre os usuários.
Atendendo a essa demanda surgem diversos editores de conteúdo

on-line como o Google Docs, o Office 365 e o Draft. Em geral, essas
plataformas permitem que os usuários possam editar documentos
(texto, planilhas, slides etc.) ao mesmo tempo.
No Google Docs, por exemplo, as edições ficam registradas, sendo

possível realizar o controle de versões e identificar as contribuições
que cada usuário realizou no documento. Existem ainda diversas
opções de compartilhamento e publicação on-line desses conteúdos.
Conclusão
Essas são apenas algumas sugestões de ferramentas on-line que

podem ser utilizadas em produção de textos colaborativos. Conforme
destacado anteriormente, o mais importante é que o profissional de
educação esteja atento às possibilidades de ferramentas da internet
e faça uso da criatividade para criar práticas pedagógicas que sejam
relevantes ao contexto dos alunos e possam estimular a prática da
colaboração na escrita.
Através da colaboração em produções textuais na web, os alunos

desenvolvem sua capacidade de escrita e leitura e têm a possibilidade
de compartilhar conhecimentos, interagir com os colegas e
desenvolver habilidades de colaboração, cada vez mais importantes
para a vida em sociedade.

ACOMPANHE NA WEB
Crie sua própria wiki
• Dos mesmos criadores da Wikipédia, com a Wikia qualquer

pessoa pode criar sua própria wiki de forma rápida e gratuita, através
de um simples cadastro. A plataforma oferece modelos prontos de
comunidades colaborativas. Basta acessar, criar a conta, convidar os
colaboradores e rechear sua wiki de conteúdo. Disponível em: <http://
www.wikia.com/>. Acesso em: 20 jan. 2015.
Wordpress
• O Wordpress é uma plataforma que permite a criação de blogs

e sites gratuitos através de uma interface intuitiva e descomplicada. A
plataforma oferece modelos de sites prontos e uma série de aplicativos
que podem ser incorporados ao site de acordo com a necessidade de
cada usuário. Conheça melhor a plataforma em: <https://br.wordpress.
com/>. Acesso em: 20 jan. 2015.
Google Docs
• Pacote de aplicativos do Google que funciona totalmente

on-line que permite a edição colaborativa de textos, apresentações,
planilhas e formulários, além de opção de compartilhamento e
publicação na web. O Google Docs está disponível gratuitamente;
para acessá-lo basta possuir uma conta do Gmail (serviço de e-mail do
Google). Conheça mais sobre a plataforma em: <http://www.google.
com/docs/about/>. Acesso em: 20 jan. 2015.
Oficce 365
• O Office 365 (Microsoft) permite a colaboração em tempo

real entre vários utilizadores em versão on-line dos softwares Word,
PowerPoint e Excel. Os colaboradores podem ainda trocar mensagens
e visualizar a edição dos colegas em tempo real. (Software Comercial
– Pago). Saiba mais em: <http://products.office.com/pt-BR/business/
office-365-online-business-software-programs>. Acesso em: 20 jan.
2015.

Draft
• Através do Draft o usuário pode trabalhar em textos de forma

colaborativa. Os colaboradores são convidados por e-mail e recebem
um link para acessar o documento e enviar comentários, fazer
modificações e melhorias. Ao final, o autor decide aceitar ou não as
correções (Gratuito - Disponível apenas em inglês). Disponível em:
<https://draftin.com/>. Acesso em: 20 jan. 2015.
AGORA É A SUA VEZ
Instruções:
1. Conforme a teoria sociocultural Vygotsky, a aprendizagem é fruto da

interação social, ou seja, é através de sua interação com outros indivíduos e
com o meio em que vive que o aluno aprende. Considerando esse conceito
de que a aprendizagem é fruto um processo colaborativo e tomando como
base a sua experiência no ensino-aprendizagem (seja como aprendiz ou
como professor), qual deve ser o papel do professor na relação de ensino-
aprendizagem?
2. Conforme visto neste tema, as principais etapas na produção textual

colaborativa na internet são o planejamento, a elaboração do texto e a
revisão. As principais subtarefas do processo de planejamento na elaboração
colaborativa são:
a) Correções ortográficas, esboço do texto escrito e formatação do
documento.
b) Brainstorming, quando são discutidas as ideias para elaboração do texto, a
definição da forma de organização das informações e o esboço do conteúdo.
c) Validação das informações com base nas fontes definidas para abordagem
do conteúdo, correção ortográfica e discussão dos temas a serem abordados.
d) Correção ortográfica, revisão da estrutura do texto e publicação do
conteúdo em ambientes digitais.
3. Alguns fatores são essenciais para que a produção textual colaborativa

seja uma experiência interessante, prazerosa e efetiva para os alunos, como
por exemplo, o respeito mútuo e a cooperação entre os indivíduos. Cite
ao menos mais dois fatores primordiais para a prática efetiva da produção
textual colaborativa.

4. De acordo com o conteúdo deste tema, quais são os benefícios da
utilização de wikis em atividades pedagógicas?
a) Através das wikis os alunos podem editar textos, apresentações e planilhas
de forma síncrona, com a possibilidade de visualizar em tempo real as
contribuições de cada usuário.
b) As wikis permitem que qualquer usuário possa inserir ou editar artigos,
razão pela qual não é aconselhável sua utilização em atividades pedagógicas,
haja vista que as informações não são confiáveis.
c) As wikis permitem a colaboração entre os alunos através da publicação
e edição de artigos, do controle de acesso, da avaliação das contribuições,
além de possibilitar o acesso ao histórico de versões.
d) As wikis permitem que os alunos façam postagens que serão exibidas na
timeline (linha do tempo) de seus contatos. Os demais usuários poderão
compartilhar e comentar essas postagens.
5. Cite ao menos três funcionalidades do Facebook que podem ser utilizadas

em práticas pedagógicas colaborativas.
FINALIZANDO
Neste tema abordamos a produção de textos colaborativos na

internet. Grandes teóricos concordam que é por meio da interação
com outros indivíduos que a aprendizagem realmente acontece
e, nesse contexto, dizem que é essencial proporcionar atividades
pedagógicas que permitam aos alunos cooperar e interagir em
projetos colaborativos.
Vimos que através da produção de textos colaborativos na internet

os alunos desenvolvem habilidades de negociação, cooperação e
comunicação. Esse tipo de atividade torna o processo de busca pelo
conhecimento mais dinâmico e atraente, além de levar a educação
além da sala de aula, tornando o processo de ensino-aprendizagem
presente em diversas esferas da vida dos alunos.
Elencamos algumas ferramentas on-line que permitem a interação

entre alunos e professores como wikis, blogs e redes sociais. No entanto,
concluímos que tão importante quanto conhecer as ferramentas
virtuais colaborativas é estar atento às constantes novidades que
surgem na internet e fazer uso do bom senso e da criatividade para
manter as práticas pedagógicas atualizadas, dinâmicas e efetivas.

REFERÊNCIAS
BRAGA, J. C. F. Comunidades Autônomas de Aprendizagem On-Line na

Perspectiva da Complexidade. 2007. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos)
–FALE, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007. Disponível
em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=102490>. Acesso em: 18 jan. 2015.
COSTA, Carolina; ALVELOS, Helena; TEIXEIRA, Leonor. Motivação dos Alunos para
a Utilização da Tecnologia Wiki: Um Estudo Prático no Ensino Superior. Educação
e Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 3, set. 2013 . Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022013000300014&lng=pt&nrm=iso>.
FERREIRA, Jacques de Lima; CORRÊA, Barbara Raquel do Prado Gimenez; TORRES,

Patrícia Lupion. O uso pedagógico da rede social Facebook. Revista Digital da
CVA-RICESU, v. 7, n. 28, 2012. Disponível em: <http://pead.ucpel.tche.br/revistas/
index.php/colabora/article/view/199> Acesso em: 20 jan. 2015.
INTERAÇÃO. In: Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013.

Disponível em: <http://www.priberam.pt/DLPO/intera%C3%A7%C3%A3o>. Acesso
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LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: O Futuro do Pensamento na Era da

Informática. Tradução de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
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MARCUSCHI, L. A. O Hipertexto como um Novo Espaço de Escrita em Sala de Aula.

Linguagem & Ensino, v. 4, n. 1, p. 79-111, 2001.
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Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada)– Faculdade de Letras da Universidade
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SHEPHERD, T. G.; SALIÉS, T. G. (Org.). Linguística da Internet. São Paulo: Contexto,

2013.
SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
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ferramentas da internet: ressignificando a produção textual na escola. Tese
(Doutorado em Linguística Aplicada)–Instituto de Estudos da Linguagem,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2011. Disponível em: <http://www.
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Quantidade de Pessoas na China. Código Fonte, out. 2014. Disponível em: <https://
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WIKI. In: Wikipédia: A enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2014.

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Wiki&oldid=40950878>.
GLOSSÁRIO
Interação: Segundo o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa (INTERAÇÃO, 2013):
in·te·ra·ção |àç|
substantivo feminino
1. Influência recíproca de dois ou mais elementos.
2. [Psicologia]. Fenômeno que permite a certo número de indivíduos constituir-se em

grupo, e que consiste no .fato de que o comportamento de cada indivíduo se torna
estímulo para outro.
Neste tema, abordamos a interação conforme a perspectiva de Brown (1994, p. 159

apud BRAGA, 2007): “troca colaborativa de pensamentos, sentimentos ou ideias entre
duas ou mais pessoas, resultando em um efeito recíproco”.
Web 2.0: o termo Web 2.0 foi criado por Tim O’Reilly para designar uma segunda
geração de comunidades e serviços on-line em que os internautas possam criar
conteúdo, compartilhar e colaborar entre eles. A Web 2.0 não corresponde a uma
atualização de programação ou tecnologia, mas sim a uma mudança global na forma
de como desenvolvedores e usuários encaram a internet. As novidades trazidas pela
Web 2.0 possuem em comum a característica de participação efetiva do usuário através
do envio e recebimento dinâmico de conteúdo, como: Facebook, Skype, blogs, wikis,
YouTube etc.
Letramento: o letramento deve ser compreendido como o uso social da habilidade

de ler e escrever. Diferente da alfabetização, no letramento, ler é visto como prática
para obter conhecimento, pensar criticamente e escrever coerentemente (SHEPHERD;
SALIÉS, 2013).
Wiki: conforme descrição da Wikipédia (sendo ela própria, uma wiki), o termo wiki é
utilizado para identificar um tipo específico de coleção de documentos em hipertexto
ou o software colaborativo usado para criá-los. As wikis nasceram no ano de 1993-1994,
a partir do trabalho de Ward Cunningham. O termo “wiki wiki” significa “extremamente
rápido” no idioma havaiano.

Convite à leitura
Desde os primórdios da humanidade o conhecimento é um dos

principais objetivos do homem. Ao longo da história foram várias
as fontes utilizadas na busca pelo conhecimento, e nos últimos
anos a internet vem se tornando umas das principais ferramentas
de apoio para esta busca.
Para obter o conhecimento o homem precisa de informação, e

atualmente essas informações estão disponíveis em grande volume
por meio das mais diversas mídias e podem ser disseminadas em
velocidade alucinante. Não é à toa que vivemos a chamada era
da informação. Hoje, qualquer pessoa pode produzir seu próprio
conteúdo realizando publicações através de blog, wikis, sites, redes
sociais e uma infinidade de possibilidades.
Essa democratização de conteúdo, por um lado, traz benefícios

notáveis como a facilidade e velocidade com que realizamos na
internet, por outro, dificulta a filtragem de informações relevantes
e confiáveis. Para Lopes (2004, p. 89), “a qualidade da informação
é um dos mais importantes aspectos a serem considerados,
devido ao volume exponencialmente crescente de informações
veiculadas na Internet”.
No contexto educacional essa preocupação em garantir a

qualidade das informações encontradas na internet deve ser ainda
mais acentuada. Cabe ao professor o papel de guiar o educando
no processo de busca pelo conhecimento e auxiliá-lo a encontrar
informações verídicas e relevantes que possam contribuir de fato
no processo de aprendizagem.
Neste tema, você irá conhecer como avaliar conteúdos na

internet a partir de indicadores e critérios de qualidade, além de
conhecer fontes fidedignas de informação e bases digitais para
realizar buscas de publicações científicas na internet.
98 T7 - A avaliação de conteúdos na internet

Tema 7
A avaliação de conteúdos na
internet
POR DENTRO DO TEMA
A qualidade da informação
Definir o conceito de qualidade da informação, não é uma tarefa

fácil devido a forma superficial com que o conceito é tratado. Segundo
Paim, Nehmy e Guimarães (1996, p. 111),
[...] a qualidade da informação constitui-se num conceito

problemático [...] não há consenso na literatura sobre
definições teóricas e operacionais da qualidade da
informação. Há uma alusão recorrente entre autores
interessados no tema de que as definições de qualidade de
informação são ambíguas, vagas ou subjetivas.
Segundo Almeida (1994 apud PIRES; SENA, 2012), a qualidade indica

o valor de produtos e serviços, assim como a eficiência e eficácia com
que eles são produzidos. No âmbito da informação, qualidade significa
levar ao usuário conteúdo relevante e preciso, fazendo com que ele
fique informacionalmente satisfeito.
Valls e Vergueiro (1994 apud PIRES; SENA, 2012) corroboram neste

aspecto afirmando que a qualidade da informação é uma totalidade de
características que conferem à informação a capacidade de satisfazer
as necessidades explícitas e implícitas do usuário.
Ainda sob esse aspecto, Tomaél (2008, p. 6) afirma que “a qualidade

da informação ou de uma fonte de informação está diretamente
relacionada ao seu uso, ou seja, ao usuário que dela necessita”.
Dessa forma, concluímos que para que uma informação possa ser
T7 - A avaliação de conteúdos na internet 99

considerada de qualidade, ela deve atender aos propósitos específicos
de cada usuário.
As informações disponíveis na internet possuem uma linguagem

própria que vai além do texto impresso. Através das tecnologias da
informação o texto passa a ser multimídia, colaborativo, interativo e
repleto de hiperlinks, o que exige do leitor uma habilidade específica
para sua compreensão.
Essa habilidade é chamada competência informacional que,

segundo Miranda (2004, p. 118), “pode ser expressa pela expertise em
lidar com o ciclo informacional, com as tecnologias da informação
e com os contextos informacionais”. É através da competência
informacional, que o usuário pode, através de indicadores de
qualidade, analisar o grande volume de informações existentes na
internet e selecionar aquelas que são realmente relevantes, confiáveis
e adequadas às suas necessidades específicas.
O conceito de competência informacional costuma ser mais

explorado entre os profissionais das áreas de tecnologias da
informação e biblioteconomia, no entanto, é um assunto cada vez
mais importante para os profissionais da educação, pois também é
papel do professor orientar e preparar o aluno para que ele possa
navegar no cyberespaço e aproveitar da melhor maneira possível as
possibilidades oferecidas pela internet.
Indicadores de qualidade
Segundo Lopes (2004), a descentralização do processo de

produção e a inexistência de mecanismos de controle de qualidade
são os principais fatores que dificultam a verificação de qualidade da
informação na internet.
Essa dificuldade pode ser exemplificada se compararmos

publicações online e publicações impressas. Em geral, qualquer
usuário pode publicar informações na rede, seja através de um blog,
wiki, redes sociais, sem a necessidade de revisão ou aprovação por um
órgão responsável. Já as publicações impressas como livros e revistas,
por exemplo, passam por um processo editorial que compõem a
revisão técnica, revisão textual, aprovação de um conselho editorial,
etc., etapas que não necessariamente garantem a qualidade final da

publicação, mas certamente oferecem uma maior credibilidade ao
conteúdo.
Para Olívan e Angós Ullate (2001 apud TOMAÉL, 2008), não existe
um indicador único que garanta a qualidade de uma informação na
internet, mas sim, vários aspectos que devem ser observados.
A literatura especializada destaca três critérios como essenciais para

a avaliação de conteúdo na internet, são eles: autoridade, atualidade
das informações e a precisão (McLACHLAN, 1999; EDWARDS, 1998 e
KIRK, 2000 apud TOMAÉL et al, 2001).
A partir dos atributos de qualidade identificados nas literaturas

especializadas, Tomaél (2008) propõem parâmetros por meio de
indicadores e critérios para avaliação de conteúdo na internet. A autora
destaca seis indicadores para a análise das informações na rede e, em
cada um deles, cita critérios específicos que têm como propósito
definir se a fonte da informação atende as necessidades do usuário.
Vejamos cada um deles:
1. Arquitetura da informação:
Este indicador diz respeito a estrutura de recursos do site ou página

que hospeda a informação. Deve ser observado se a organização das
informações é bem estruturada, se a navegação é intuitiva, fluida e se
a busca é eficiente, de forma que o usuário possa fazer um percurso
tranquilo até a informação desejada.
Dentre os critérios a serem avaliados estão a adequação da mídia, a

informação disponibilizada (vídeos, áudio, imagens, infográficos, etc.),
a acessibilidade (interface, ferramentas de navegação, disponibilidade,
adaptação às diversas plataformas), legibilidade (nitidez, tamanho da
letra/imagem), a usabilidade, segurança, etc.
2. Aspectos intrínsecos
Os aspectos intrínsecos estão diretamente ligados ao conteúdo

disponibilizado pela fonte da informação. Deve ser observado o foco
do conteúdo e a consistência estrutural com que a informação é
discutida.
Também deve ser observada a disponibilidade de informações

complementares, critérios de precisão e veracidade da informação,
facilidade da compreensão (clareza), objetividade (factual,
imparcialidade), consistência e relevância (utilidade da fonte de acordo
com os objetivos propostos), atualização, integridade, amplitude
(profundidade da informação, detalhamento) e a coerência com as
normas cultas.
3. Credibilidade
A credibilidade é um aspecto fundamental na avaliação de conteúdo

na internet. Neste indicador valoriza-se a fonte da informação e o
autor responsável por aquele conteúdo, seu embasamento, sua
confiabilidade e sua autenticidade.
Os critérios de avaliação devem ser a especialização do autor,

compilador ou organizador da informação, a instituição responsável
pelos dados que são disponibilizados (blog pessoal, site comercial, site
governamental, site acadêmico) e a verificação da data de publicação
(análise da frequência que a informação é atualizada).
4. Aspectos contextuais
Determina se a informação ou fonte da informação está de acordo

com o contexto do usuário, por exemplo, uma pesquisa acadêmica
para o desenvolvimento de uma monografia exige uma fonte
diferenciada de uma simples consulta por curiosidade a um termo ou
assunto em determinado blog. Dentre os critérios a serem avaliados
estão a conveniência e disponibilidade da informação, a estabilidade,
a adequação da linguagem, o propósito do conteúdo e a facilidade de
manuseio.
5. Representação
Neste indicador devem ser avaliados os sistemas de informação e

recursos que possam contribuir para descrição, análise e categorização
da informação.
Devem ser observados o formato do conteúdo, padrões utilizados,

normas, adequação da representação da informação, descrições
e palavras-chave, hierarquia dos termos, clareza e a apresentação
concisa e consistente dos elementos.

6. Aspectos de compartilhamento
Com base nas ferramentas oferecidas pela web 2.0, os recursos

de interação e participação do usuário se tornam cada vez mais
determinantes para a proliferação do conteúdo na internet. Neste
indicador, os principais critérios são: arquitetura de participação
(cooperação e interação), o usuário como produtor e consumidor de
informação e folksonomia (TOMAÉL, 2008).
Em suma, os critérios de avaliação de conteúdo na internet

devem ser a credibilidade da informação, atualização, organização,
acessibilidade e usabilidade da plataforma, além, é claro, da consistência
e da relevância com que o conteúdo é tratado.
Conforme abordado anteriormente, a avaliação de fontes da

internet deve ser determinada a partir da perspectiva do usuário que
fará uso dessa informação. Em uma pesquisa acadêmica é importante
que o professor indique aos alunos quais critérios de qualidade serão
exigidos das fontes utilizadas nas buscas por informações. Há grande
diferença entre a sugestão de pesquisa exploratória, sem grandes
imersões no assunto, e uma pesquisa bibliográfica que dará base a
elaboração de um trabalho e conclusão de curso, por exemplo.
Diferentes aplicações exigem diferentes critérios de qualidade da
informação.
É importante também estar atento que, devido a constante

evolução da internet e suas tecnologias, os critérios de avaliação de
conteúdo na internet também devem estar em constante atualização,
de forma a acompanhar a velocidade e as especificidades do mundo
digital.
A escola e a pesquisa na internet
Identificar um conteúdo relevante dentre o mar de informações

disponível na internet não é uma tarefa fácil. No contexto de uma
educação dialógica e construtivista na qual o aluno é visto como
um sujeito ativo e responsável pelo seu processo de aprendizagem,
é papel do professor atuar como orientador de estudos, fornecendo
fontes de informações de qualidade, credibilidade e confiança.
No entanto, antes de discutir formas de potencializar a aprendizagem

dos alunos através de pesquisas na internet, é importante identificar o
verdadeiro conceito de pesquisa. Não raramente o aluno entende por
pesquisar o simples ato de buscar informações em livros e transcrevê-
las para o caderno. Quando a pesquisa é levada ao contexto digital,
a prática muitas vezes é a mesma, alterando apenas a ferramenta
utilizada para transcrever as informações. No caso do computador, a
prática é ainda mais simples devido ao famoso “ctrl+c, ctrl+v”.
Para que uma pesquisa seja relevante é imprescindível elevar

o interesse dos alunos sobre tal proposta, pois quando eles estão
engajados no processo investigativo é que a relação entre pesquisa e
educação verdadeiramente acontece.
Outro aspecto importante a ser observado é que a internet não

é apenas um grande repositório de obras e informações online. O
conceito da internet 2.0 é a colaboração entre seus usuários, uma vez
que qualquer pessoa pode criar, editar e publicar informações. Nesse
sentido, o professor deve apresentar aos alunos critérios de avaliação
da qualidade da informação, como os indicadores supracitados, de
forma a prepará-los a identificar dados precisos e fidedignos na rede.
Em atividades de pesquisa que utilizam a internet como ferramenta

de busca de informações, o professor pode seguir algumas estratégias
a fim de garantir que a experiência seja realmente relevante para
aprendizagem, como, por exemplo, sugerir fontes de informação
com credibilidade, apresentar formas de aplicação filtros em pesquisas
e indicar os critérios de qualidade da fonte da informação que serão
exigidos em tal tarefa.
Na sociedade contemporânea a internet e as TICs (Tecnologias da

Informação e da Comunicação) fazem parte da vida das pessoas e é
papel da escola formar cidadãos aptos a viver nesse ambiente cada
mais vez digital. Por isso, é de suma importância que os profissionais
da educação conheçam as formas de analisar a qualidade das
informações disponíveis na internet e mais que isso, estejam aptos a
compartilhar esse conhecimento com seus educandos.
Fontes de pesquisa confiáveis na internet
Responda rápido: qual a maneira mais prática de fazer buscas na

internet? Provavelmente a sua reposta foi o Google, e não é à toa que esta

seja a primeira opção da maioria das pessoas. Segundo estudo realizado
pela consultoria StatCounter, no Brasil, em 2014, 93% das pesquisas
realizadas na internet foram feitas através do Google. A mesma pesquisa
aponta uma queda na utilização do buscador nos EUA, sendo responsável
por 75,2% das buscas, mas ainda assim o Google continua sendo o líder
disparado, já que a segunda posição, ocupada pelo Yahoo!, concentra
apenas 10,4% das buscas realizadas (O GLOBO, 2015).
Quando realizamos uma pesquisa através de um buscador como o

Google, Yahoo! ou qualquer outro similar, em questão de milésimos de
segundo são apresentados milhões de resultados entre sites comerciais,
páginas pessoais, vídeos, imagens, notícias, artigos, no entanto, a maioria
das pessoas não vai além da primeira página de resultados.
Em geral, os buscadores utilizam algoritmos para identificar o que

o usuário procura além de critérios como atualização, quantidade
de acesso e linguagem de programação para organizar o ranking de
exibição dos resultados, mas isso, de maneira alguma, significa que a
primeira opção é a melhor fonte de informação.
Veja na Figura 7.1 um exemplo de exibição dos resultados de

buscas no Google.
Figura 7.1 | Apresentação de resultados de pesquisa no Google
Fonte: elaborada pelo autora.
A Figura 7.1 ilustra o resultado de uma pesquisa no buscador do

Google. Pode se notar que em 0,2 segundos, o site retornou mais

de 30 milhões resultados para a expressão pesquisa na internet. É
obvio que nenhum pesquisador irá acessar cada um dos resultados
obtidos, mas independentemente da situação da busca, é importante
questionar sempre o primeiro resultado e refinar ao máximo a
sua pesquisa. Para isso, utilize com sabedoria as opções de filtro
de pesquisa (item 1 da Figura 7.1), as aspas (“”) para retornar apenas
resultados idênticos a expressão utilizada, e é claro, os critérios de
qualidade como credibilidade, autenticidade, atualização e precisão,
para escolher a fonte de suas informações.
No contexto de pesquisas acadêmicas, os buscadores comuns

como o Google podem ser de grande auxílio, mas não devem ser a
única opção. Existem diversas opções de sites e plataformas online
que oferecem conteúdo acadêmico com credibilidade, pesquisas
disponibilizadas por órgãos renomados, livros didáticos, artigos
científicos, etc. Conheça a seguir algumas indicações para realizar
pesquisas na internet em fontes confiáveis.
Fuja do plágio!
Conforme discutido anteriormente, um dos critérios de avaliação

de conteúdo na internet deve ser a averiguação da autenticidade e
autoria da informação. A internet não é a única responsável pela
proliferação do plágio, mas é sim, infelizmente, uma fonte facilitadora
da cópia e reprodução de conteúdo não autorizada. Através das TICs
qualquer usuário pode copiar, editar e publicar informações na internet
sem o devido zelo aos direitos autorais.
Segundo Pithan e Oliveira (2013), o plágio pode ser defino como a

apropriação indevida de ideias, obras, textos e propriedade intelectual
de outra pessoa, sem seu conhecimento ou permissão. No Brasil, o
plágio é considerado crime conforme o artigo 184 do Código Penal,
podendo, inclusive, acarretar multa ou detenção de três meses a um
ano (BRASIL, 2003).
Em pesquisas na internet, é preciso atentar-se para a autenticidade

do conteúdo, buscar identificar o autor da obra e verificar se a
informação está disponibilizada em uma fonte de credibilidade. Muitas
vezes é possível encontrar excelentes artigos em páginas de pouca
ou nenhuma credibilidade e sem a devida referenciação de autoria
como, por exemplo, sites que comercializam trabalhos acadêmicos

ou publicam obras não autorizadas. Nestes casos, busque encontrar a
fonte oficial da informação, faça pesquisas pelo título do documento
ou até mesmo de trechos do texto na internet. Desta forma, é possível
encontrar a fonte onde o conteúdo foi publicado originalmente para
atender as normas de proteção da propriedade intelectual.
Como discutido anteriormente, muitas vezes os alunos confundem

uma atividade de pesquisa com uma simples cópia de informações
disponíveis na internet. Uma boa opção para evitar esse tipo de
conduta são os softwares que realizam a verificação de similaridade de
conteúdos na internet. Através deles, você pode realizar uma análise
do texto e identificar possíveis cópias e reproduções da internet. Dentre
esses softwares podemos citar o Copyspider, AntiPlagiarist, Farejador
de Plágios, Plagius e Viper.
No entanto, é importante lembrar que nem tudo é plágio. Você

pode e deve utilizar materiais de referência em suas publicações,
desde que sejam respeitadas as regras de citação e referência de
acordo com a ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas).
Livros digitais (ebooks)
Uma excelente fonte de conteúdo na internet são os livros digitais,

também conhecidos como ebooks, termo que é uma abreviação da
expressão inglesa “electronic book”.
Os formatos disponibilizados variam de acordo com o

responsável pela publicação, mas em geral costumam ser acessíveis
de computadores, notebooks, tablets, smartphones e e-readers
(aparelhos leitores de livros digitais). As principais vantagens do e-book
em relação ao livro impresso são a portabilidade, o menor custo de
produção e facilidade de comercialização.
Assim como os livros impressos, os e-books são protegidos por

direitos autorais (artigo 184 do Código Penal), ou seja, não podem
ser alterados, publicados ou distribuídos sem a autorização do autor/
responsável pela obra. Mesmo nos casos em que a distribuição dos
livros é gratuita, é importante atentar-se às leis que regem as obrassem
domínio público e licenças de distribuição livre.
Atualmente existem diversas Bibliotecas Virtuais com grandes

acervos de livros digitais sobre os mais diversos assuntos e áreas do
conhecimento. Entre elas, podemos destacar a Biblioteca Nacional
Digital, a Biblioteca Mundial Digital, a Biblioteca Digital do Museu
Nacional e a Biblioteca Digital Paulo Freire.
Periódicos científicos
Historicamente, a construção do conhecimento sempre foi

concentrada em universidades, que eram responsáveis pela produção
e divulgação do conhecimento. Ao longo do tempo, muitas foram as
formas utilizadas para a divulgação da ciência como cartas, notas, atas,
anais, livros, etc.
Nos últimos séculos a divulgação do conhecimento se consolidou

principalmente através das revistas científicas, também conhecidas
como periódicos científicos, que têm como vantagem em relação
aos livros o menor custo de publicação e a velocidade com que pode
divulgar descobertas inovadoras (APPOLINÁRIO, 2006).
Com a evolução das TICs, publicar artigos científicos se tornou muito

acessível, principalmente devido à redução de custos de publicação online
em comparação à impressão. Essa maior acessibilidade às publicações por
um lado é positiva proporcionando maior circulação de conhecimento
científico. Por outro lado, revela dois aspectos preocupantes: como garantir
a credibilidade das informações publicadas e como realizar a triagem das
informações em pesquisas acadêmicas.
Sobre o primeiro aspecto, garantia de credibilidade das informações

publicadas, Appolinário (2006, p. 48) destaca que as principais características
das revistas científicas são: “avaliação dos textos submetidos por um comitê
científico-editorial; a indexação dos artigos publicados em bases de dados
setoriais; são especializados em áreas do conhecimento específicas”. Ou
seja, os periódicos publicados online passam por um processo de controle
de qualidade tão eficiente quanto as produções impressas.
Ainda sobre a credibilidades dos periódicos científicos, é interessante

destacar o Qualis, sistema desenvolvido pela CAPES (Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior) que realiza
periodicamente a avaliação das produções científicas na internet.
Sobre o segundo aspecto levantado, a triagem das informações em

pesquisas acadêmicas, a utilização dos indexadores de publicações

científicas como Scielo (Scientific Electronic Library Online), o portal
de Periódicos da CAPES, Google Acadêmico e Bibliotecas Virtuais de
Universidades, podem ser de grande valia na busca por informações
confiáveis e relevantes. Esses indexadores proporcionam a busca entre
periódicos científicos que passaram por processos de qualificação e
que podem ser considerados fontes confiáveis na internet.
Literaturas cinzentas
O termo Literatura Cinzenta, também conhecido como literatura

não convencional, pode parecer pejorativo e nos remeter a algo
como a famosa “imprenssa marrom”, mas é justamente o contrário.
O termo é uma tradução literal do inglês grey literature, que se
refere a publicações governamentais, traduções avulsas, preprints,
dissertações, teses e literatura originada de encontros científicos, que
não possuem intenção comercial de publicação, como a conhecida
“literatura branca” (CAMPELLO, 2003),
Em geral, esses documentos não possuem numeração padronizada

(ISSN ou ISBN), mas são de suma importância na produção científica.
Segundo (CAMPELLO et al, 2003), se trata de informações detalhadas
e altamente atualizadas, como relatórios técnicos, patentes, normas
técnicas, etc. Dentre as fontes de Literatura Cinzenta, podemos
destacar:
• Publicações governamentais: para uma busca histórica,

recomenda-se o livro “Bibliografia de Publicações Oficiais Brasileiras:
Área Federal”, publicada até em 1990. Para publicações atualizadas,
acesse as bases dos órgãos governamentais de interesse, por exemplo,
o site do MEC, da Secretaria da Fazenda, etc.
• Teses e dissertações: o IBICT (Instituto Brasileiro de Informação

em Ciência e Tecnologia) disponibiliza a Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações, que reúne produções realizadas em todo o país.
Outras opções são as Bibliotecas Digitais de Universidades, como, por
exemplo, a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da USP.
• Relatórios técnicos: no exterior podemos citar o NTIS (National

Technical Information Service) que é responsável pelo controle de
relatórios técnicos em diversas áreas nos EUA e BLDSC (British Library
Document Supply Centre) que reúne relatórios técnicos na Inglaterra.

No Brasil, não existe um órgão que concentre relatórios técnicos, eles
devem ser buscados em as instituições que desenvolvem pesquisas
ou através de agências de fomento.
• Normas técnicas: A ABNT (Associação Brasileira de Normas

Técnicas) é órgão responsável pela normalização técnica no país.
Existem ainda diversas opções de fontes confiáveis na internet além

das supracitadas. Mesmo textos em blogs e páginas pessoais podem
conter informações valiosas, de credibilidade e conteúdo fidedigno,
isso porque a internet é um espaço democrático e que fomenta a
produção textual, cultural, acadêmica e científica. O mais importante é
estar atento aos critérios e indicadores de qualidade que se adequem
as necessidades de cada caso específico.
A internet é universo de possibilidades e informações, e saber

navegar por este ciberespaço é essencial para viver em uma sociedade
cada vez mais globalizada e conectada.
ACOMPANHE NA WEB
Portal de Periódicos da Capes
• No Portal da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior) você pode acessar milhares de
periódicos nacionais e internacionais nas mais diversas áreas do
conhecimento. Disponível em: <http://www.periodicos.capes.gov.
br/>. Acesso em: 30 jan. 2015.
Scielo
• O Scielo (Scientific Electronic Library Online) é uma das

mais famosas bibliotecas eletrônicas e conta com milhares de
periódicos científicos de mais de 15 países, como Argentina, África
do Sul, Espanha, e é claro, o Brasil. Disponível em: <http://www.
scielo.org/php/index.php>. Acesso em: 30 jan. 2015.
Khan academy
• O Portal Khan Academy reúne milhares de conteúdos

educacionais, como Videoaulas, exercícios, artigos, e outros

formatos, das mais diversas áreas do conhecimento, como
matemática, física, química, artes, computação e biologia. A
plataforma possui ainda parcerias com instituições como a NASA,
o Museu de Arte Moderna, a Academia de Ciências da Califórnia e
o MIT. Disponível em: <https://pt.khanacademy.org/>. Acesso em:
30 jan. 2015.
Barsa ou Google? Os Buscadores na sala de aula
• Neste vídeo Martha Gabriel fala sobre a utilização de

buscadores em pesquisas no âmbito educacional. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=czfREkenayw>. Acesso em:
30 jan. 2015. Tempo: 13:27
Google acadêmico
• Você sabia que além do buscador padrão do Google existe o

Google Acadêmico? Através desta plataforma você pode pesquisar
artigos, teses, dissertações, etc., localizar artigos, resumos, citações
e armazenar conteúdos em uma espécie de biblioteca pessoal
em nuvem. Disponível em: <https://scholar.google.com.br/
schhp?hl=pt-BR>. Acesso em: 30 jan. 2015.
AGORA É A SUA VEZ
Instruções:
1. Com o advento da internet, a publicação de textos, vídeos e imagens

em geral se tornou muito mais acessível e democrático. No entanto, essa
democratização acaba também gerando um certo receito nos mais céticos
quanto a veracidade e relevância das informações. Muitas vezes, um texto
publicado em blog ou um artigo disponível uma wiki pode ser extremamente
interessante, mas devido à ausência de algumas informações e detalhes em
sua publicação, pode se tornar pouco atrativo e cair no esquecimento.
Com base em sua experiência em pesquisas na internet e avaliação de
conteúdo online, quais são os cuidados que devem ser tomados na
publicação de textos na internet para que ele possa ser considerado uma
fonte confiável de informação?

2. Conforme visto neste tema, Tomaél (2008) propõem parâmetros por
meio de indicadores e critérios para avaliação de conteúdo na internet.
a) Quais são os indicadores de qualidade propostos pela autora?
Autoridade, atualidade das informações, acessibilidade, registro ISSN ou ISBN,
precisão.
b) Arquitetura da informação, aspectos intrínsecos, credibilidade, aspectos
contextuais, representação, aspectos de compartilhamento
c) Credibilidade, posicionamento no ranking de exibição do buscador,
quantidade de conteúdo, referências bibliográficas
d) Aspectos intrínsecos, aspectos extrínsecos, compartilhamento, lingua-
gem de programação, utilização de conteúdo multimídia.
3. De acordo com o conteúdo estudado neste tema, quais são as principais

vantagens das publicações de periódicos científicos digitais em relação aos
livros e revistas impressas?
4. Um dos principais critérios de avaliação de informações na internet é a

autoria e credibilidade do conteúdo. O respeito aos direitos intelectuais sobre
produções científicas sempre foi uma preocupação do universo acadêmico e
no contexto da internet, esta preocupação é ainda maior. Cite ao menos três
formas de averiguar a autoria de produções na internet.
5. A análise dos aspectos contextuais é um dos indicadores apontado por

Tomaél (2008) e é muito importante para a avaliação de conteúdos na
internet. Dentre os critérios específicos desse indicador, podemos citar:
a) Conveniência e disponibilidade da informação, a estabilidade, a adequação
da linguagem, o propósito do conteúdo e a facilidade de manuseio.
b) Especialização do autor, a instituição responsável pelos dados que são
disponibilizados e a verificação da data de publicação.
c) Formato do conteúdo, padrões utilizados, normas, adequação da
representação da informação, descrições e palavras-chave, hierarquia dos
termos.
d) Critérios de precisão e veracidade da informação, facilidade da compreensão,
objetividade, consistência e relevância, atualização, integridade e amplitude.
FINALIZANDO
Neste tema abordamos a avaliação de conteúdos na internet.

Vimos que é de suma importância analisar critérios de qualidade
como a credibilidade da informação, atualização, consistência,
relevância, organização, acessibilidade e usabilidade das informações
disponíveis na internet.

A avaliação dessas informações deve considerar os objetivos
da publicação (opinião pessoal, publicação científica, revisão de
literatura, etc.) e também a aderência às necessidades do usuário
que fará uso de tal informação.
Os indicadores e critérios de qualidade definidos neste tema

devem ser compreendidos como boas práticas e devem fomentar
em cada indivíduo a busca por informações relevantes, autênticas e
adequadas. Assim como a internet evolui e muda constantemente,
os critérios de avaliação de qualidade das fontes de conteúdo na
internet também devem estar em constante atualização.
Avaliar e garantir a qualidade de produção de conteúdos sempre

foi uma preocupação da comunidade acadêmica, e com os
avanços das TICs e a proliferação de informações pela internet, esta
preocupação deve ser ainda maior. Deve ser de responsabilidade
de cada usuário, assim como de cada autor e também de cada
instituição responsável pela publicação de informações na internet,
atestar e comprovar a qualidade das informações veiculadas na rede.
REFERÊNCIAS
Ainda líder, Google registra menor participação entre sites de busca desde 2009. O
Globo, 2014. Disponível em: <https://goo.gl/VnRDXr>. Acesso em: 30 jan. 2015.
APPOLINÁRIO, F. Metodologia da ciência. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2006.
BRASIL. Lei nº 10.695, de 1º de julho de 2003. Disponível em: <http://migre.me/wyCgc>.
CAMPELLO, Bernadete Santos, CENDÓN, Beatriz Valadares; KREMER, Jeannette,

Marguerite. Fontes de informação para pesquisadores e profissionais. Belo Horizonte:
UFMG, 2003.
CUNHA, Murilo Bastos da. Para saber mais: fontes de informação em ciência e
tecnologia. Brasília: Briquet de Lemos/ Livros, 2001.
FOLKSONOMIA. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation,

2013. Disponível em: <http://migre.me/wyCgE>. Acesso em: 28 jan. 2015.
LOPES, Ilza Leite. Novos paradigmas para avaliação da qualidade da informação em

saúde recuperada na Web. Ciência da Informação, Brasília , v. 33, n. 1, Apr. 2004.
Disponível em: <http://migre.me/wyCgT>. Acesso em: 25 jan. 2015.
MIRANDA, Silvânia Vieira. Identificando competências informacionais. Brasília, 2004.

Disponível em: <http://migre.me/wyCh3>. Acesso em: 28 jan. 2015.

PAIM, Isis; NEHMY, Rosa Maria Quadros; GUIMARÃES, César Geraldo. Problematização
do conceito “qualidade” da informação. Perspectivas em Ciência da Informação, Belo
Horizonte, v. 1, n. 1, p. 111-119, jan./jun. 1996. Disponível em: <http://migre.me/wyChd>.
PIRES, Erik André de Nazaré, SENA, Alexandre. Qualidade da informação: uma breve
abordagem sobre a contribuição do periódico científico para ciência. Disponível em
<http://portaldeperiodicos.eci.ufmg.br/index.php/moci/article/view/1539>.
PITHAN LH, OLIVEIRA AP. Ética e integridade na pesquisa: o plágio nas publicações
científicas. Revista da AMRIGS, Porto Alegre, 57 (3): 240-245, jul.-set. 2013. Disponível
em: <http://www.amrigs.com.br/revista/57-03/1250.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2015.
SANTOS, Gildenir Carolino. Fontes de indexação para periódicos científicos: um guia

para bibliotecários e editores. Campinas, SP: E-Color, 2011.
TOMAÉL, Maria Inês. I. et al. Avaliação de fontes de informação na internet: critérios de

qualidade. Informação & Sociedade, João Pessoa, v. 11, n. 2, p. 13-35, 2001.
______. (Org.). Fontes de informação na internet. Londrina: EDUEL, 2008.
GLOSSÁRIO
Intrínsecos: segundo o dicionário Priberam (2008, sp) intrínseco significa:
1. Íntimo.
2. Que se passa no interior.
3. Real (falando do valor de uma coisa sem atender à sua estimação ou circunstâncias).
Fontes: as fontes de informação são divididas em fontes primárias, secundárias e terciárias:
• Fontes primárias: as fontes primárias, em geral, são informações recém lançadas,

como por exemplo, artigos científicos, trabalhos apresentados em congressos, relatórios
técnicos, teses e dissertações, normas técnicas, etc. Por esse motivo, costumam ser de difícil
identificação e localização.
• Fontes secundárias: as fontes secundárias têm como função facilitar a identificação

e o acesso as fontes primárias, ou seja, organizar e filtrar a disponibilização de informações,
como por exemplo, enciclopédias, revisões de literatura, Livro-Texto, dicionários, anuários,
etc.
• Fontes terciarias: a função das fontes terciárias é facilitar a identificação e localização

das fontes primárias e secundárias, como exemplo, podemos citar bibliografias, catálogos
coletivos, serviços de indexação e resumos, guias de literatura, etc. (CAMPELLO et al, 2003).
Informações: Você sabe a diferença entre informação e conhecimento? A informação é

externa a nós, algo que estamos expostos a todo momento. São um conjunto de dados
que podem estar em jornais, revistas, internet, televisão, enfim, a informação está por toda a

parte, mas simplesmente estar exposto a informação não significa que elas serão absorvidas
e compreendidas.
O conhecimento é a capacidade de interpretar as informações, é algo intrínseco que

depende de uma base sólida para contrapor ideias e proporcionar o pensamento crítico.
Ciclo informacional: segundo Miranda (2004), o clico informacional é compreendido como

as fases que estão relacionadas ao trabalho com a informação, como a identificação da
necessidade de informação, a coleta das informações, o processamento, uso e distribuição
da informação.
Folksonomia: a palavra Folksonomia tem origem em uma analogia à taxonomia (identificação,

descrição, nomenclatura e classificação), com o prefixo de folks, que em inglês significa
pessoas.
A Folksonomia é uma maneira de indexar informações que permite a cada usuário possa
classificar um conteúdo palavras-chaves, conhecidas como tags (em português, marcadores).
Um bom exemplo são as hashtags utilizadas em redes sociais como o Twitter, Facebook e
Instagram. (WIKIPEDIA, 2013)
Qualis: é um conjunto de procedimentos desenvolvido pela Capes para análise da qualidade

de produção científica. O sistema é alimentado por meio de um aplicativo chamado Coleta
de Dados, que realiza avaliação da qualidade dos veículos de divulgação, como por exemplo,
periódicos científicos e anais de eventos (CAPES, 2009).
Indexadores: indexar significa recuperar, selecionar e exibir – por meio de termos pertencentes
a uma ou várias linguagens documentais – as informações presentes em documentos.
Segundo Santos (2011, p. 8), as principais etapas da indexação são:
[...] determinação do assunto ou assuntos fundamentais do

documento — por meio dos cabeçalhos de assuntos e/ou
tesauros da área específica —; a identificação dos elementos do
conteúdo a descrever; a extração dos termos correspondentes;
a verificação da pertinência dos termos; a sua tradução
em linguagem documental; a verificação da adequação da
descrição feita; e a formalização dessa descrição.
Preprints: são projetos ou artigos científicos que ainda não foram revisados ou publicados
em periódicos científicos.
ISSN ou ISBN:
• O ISSN (International Standard Serial Number) é um número de identificação aceito

internacionalmente para individualizar a publicação de um título (jornais, revistas, anuários,
relatórios, monografias seriadas, etc.). No Brasil, o IBICT (Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia) é responsável pela atribuição do ISSN.
• O ISBN (International Standard Book Number) é uma numeração que identifica livros
por título, autor, país, editora, etc. No Brasil a Fundação Biblioteca Nacional é responsável pela
atribuição do ISBN.

Convite à leitura
O ato de ler é indispensável para a formação do cidadão.

Para Freire (2003), ler e escrever é, antes de tudo, aprender a ler
e interpretar o mundo, compreender seu contexto e a relação
dinâmica que existe entre a leitura e a sociedade.
No entanto, somente a alfabetização não é o suficiente para

preparar o indivíduo. Dominar a leitura e a escrita e fazer o melhor
uso possível dessas habilidades é uma extensão da alfabetização,
denominada letramento (SOARES, 2005).
A linguagem é a ferramenta que norteia o pensamento, cria

relações cognitivas e constrói o conhecimento. Neste contexto,
a internet se mostra uma poderosa aliada na incorporação de
saberes, impulsionando a criação de ferramentas colaborativas do
conhecimento e proporcionando novas formas de comunicação.
Neste tema, vamos abordar a leitura e a aprendizagem em

contextos digitais e a forma como as Novas Tecnologias de
Informação e Comunicação (NTICs) podem contribuir para o
desenvolvimento de estratégias inovadoras em aprendizagem e
letramento digital.
116 T8 - Leitura e aprendizagem em contextos digitais

Tema 8
Leitura e aprendizagem em
contextos digitais
POR DENTRO DO TEMA
A leitura na internet
Os avanços da internet e das NTICs ocasionaram grandes

mudanças sociais e culturais na sociedade contemporânea. Essas
mudanças impactam nos processos de aprendizagem e exigem novas
formas de leitura e escrita. Quando o assunto é tecnologia aliada à
leitura e à aprendizagem, um termo que surge com frequência é o
letramento digital.
Soares (2002, p. 156) menciona a pluralização do termo letramento

na era digital e destaca que “diferentes espaços de escrita e diferentes
mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita resultam
em diferentes letramentos”. Dentre os tipos de letramento, a autora
destaca o letramento digital, que é definido como um estado ou
condição em que o aluno se apropria das NTICs para exercitar práticas
de leitura e escrita através do computador (e demais ferramentas de
produção de texto digital) de forma diferente da que é realizada com
papel e caneta.
De maneira geral, o conceito de letramento significa a utilização

das habilidades de escrita e leitura na interação com outros indivíduos
e com o mundo. No contexto da internet, o letramento digital
tem como objetivo a inclusão do sujeito na sociedade moderna
e informacional, de modo que ele possa fazer uso das ferramentas
tecnológicas de informação e comunicação em seu cotidiano. Lévy
(2004, p. 17) define o conceito de letramento digital como:
T8 - Leitura e aprendizagem em contextos digitais 117

[...] um conjunto de técnicas materiais e intelectuais, de
práticas, de atitudes, de modos de pensamento e valores
que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço, como sendo um novo meio de comunicação
que surge da interconexão mundial dos computadores.
Ser letrado digitalmente significa estar apto a pesquisar, filtrar,

acessar, produzir e compartilhar conteúdos e informações através
da internet. Xavier (2005) destaca a importância de se abordar o
letramento digital nas instituições de ensino devido à forte presença
das TICs em nosso cotidiano, pois com o domínio sobre as linguagens
e ferramentas da internet o cidadão pode atuar efetivamente na
sociedade.
Lévy (2004) ressalta que na escrita tradicional o texto, depois de

impresso, se torna estável, diferente do texto digital, que depois de
publicado está sempre em processo de reorganização, visto que o
usuário tem a liberdade de definir seu próprio percurso de leitura e,
com isso, acaba se tornando um coautor do conteúdo, pois reconstrói
o texto a partir de sua leitura. Soares (2002) corrobora este aspecto
e destaca que “os leitores de hipertextos podem interferir neles,
acrescentar, alterar, definir seus próprios caminhos de leitura”.
Desta forma, concluímos que os avanços tecnológicos mudaram

as formas de ler, construir e interpretar textos, o que exige dos
profissionais da educação novas estratégias de ensino-aprendizagem
para que seja possível preparar o aluno para lidar com a leitura e a
produção textual na era digital.
Aprendizagem na internet
Segundo Lévy (2004, p. 27), as “novas formas de pensar e de

conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações
e da informática”. Isso requer dos professores e demais profissionais
da educação novas abordagens pedagógicas capazes de integrar a
realidade dos alunos, cada vez mais imersos em ambientes digitais,
com práticas educacionais que utilizem as ferramentas das NTICs para
tornar o ato da aprendizagem mais dinâmico e atraente. No entanto,

apenas utilizar as ferramentas das NTICs não garante a eficiência de
um curso. Conforme Menezes et al. (2013, p. 20), “as ferramentas
sozinhas, por mais sofisticadas que sejam, não são suficientes para
o design de um curso que queira efetivamente engajar os alunos na
construção de sua aprendizagem”.
Para o desenvolvimento de cursos realmente atrativos e eficientes

é necessário estar atento à abordagem pedagógica empregada, à
linguagem utilizada, ao planejamento dos recursos digitais envolvidos
e à seleção de ferramentas adequadas ao projeto.
O aluno virtual
Os jovens possuem habilidades natas para a utilização da internet

e das ferramentas digitais. Não é raro ver uma criança que ainda nem
aprendeu a ler utilizar equipamentos digitais como uma destreza
impressionante. Essa geração é conhecida como nativos Digitais ou
Geração Z. Conheça as principais características desta geração no
infográfico a seguir (Figura 8.1).
Figura 8.1 | Perfil dos nativos digitais

Esses nativos digitais possuem novas expectativas em relação ao
processo de educação e não se contentam mais com o modelo
tradicional pedagógico em que o professor é o detentor do saber.
Esses jovens buscam velocidade para encontrar informações, formas
de interagir, liberdade de navegação (não linearidade), conteúdo
adaptado às suas necessidades, feedback instantâneo, múltiplos
formatos de conteúdo (imagens, sons, vídeos, games) e diversão
durante o processo de aprendizagem.
O professor na era digital
No atual cenário o professor deve assumir um papel diferente

daquele modelo tradicional, no qual é visto como a figura central do
processo educativo e detentor do saber. O professor contemporâneo
deve guiar o aluno pelo mar de informações no qual estamos imersos,
desenhando trilhas para que o aprendiz possa seguir com liberdade,
mas também com segurança, na busca pelo conhecimento.
É papel do professor conhecer as possibilidades da internet e

definir os limites para a sua utilização em sala de aula. Essa geração de
jovens está acostumada a realizar diversas tarefas ao mesmo tempo
na internet, no entanto, essa pluralização de atividades torna o aluno
disperso e, sem o acompanhamento adequado durante as atividades
virtuais, o objetivo educacional pode ser esquecido em meio a posts
em redes sociais, vídeos compartilhados e troca de mensagens
instantâneas.
A era digital também abre novas possibilidades para a figura do

professor. Atualmente, existem outras modalidades de ensino além da
educação tradicional em sala de aula, como a educação a distância
(EAD) e o blend learning, por exemplo, que demandam novos
profissionais da educação com diferentes expertises, como autores
especialistas (conteudistas), designers educacionais, tutores virtuais
etc. Na era digital, mais do que nunca os profissionais da educação
são primordiais dentro e fora da sala de aula.
Recursos didáticos digitais
As novas tecnologias estão presentes em todas as esferas do nosso

cotidiano. Essas ferramentas tornam muito mais simples as atividades
que até poucos anos atrás eram muito complexas e morosas, como

por exemplo, trabalhar colaborativamente com pessoas que estão
separadas por grandes distâncias, ter acesso a obras, bibliotecas
e museus espalhados pelo o mundo inteiro etc. Hoje, através da
internet, essas tarefas são simples e acessíveis de qualquer lugar e a
qualquer momento, através de um computador, celular ou qualquer
outro dispositivo.
Esses recursos tecnológicos são de suma importância no contexto

educacional, pois possibilitam novas formas de interação com o
conteúdo acadêmico, novos processos de ensino-aprendizagem e
novas formas de se relacionar com a educação.
Através das ferramentas tecnológicas é possível potencializar

a capacidade cognitiva dos alunos, por meio de simulações,
experiências, atividades dinâmicas, jogos lúdicos e a colaboração entre
os envolvidos. No entanto, um aspecto importante a ser observado
é o tipo de acesso à internet e as ferramentas digitais que estão à
disposição do estudante.
Por mais que a internet esteja presente na vida da maioria

das pessoas, é preciso garantir que o aluno possui acesso aos
equipamentos necessários para fazer uso das ferramentas digitais de
forma satisfatória, como computador, tablet ou smartphone com
acesso à internet de velocidade adequada, softwares e acessórios
necessários (fones de ouvido, câmera de vídeo, softwares editores de
texto, áudio, vídeo, imagem etc.).
Outro ponto importante é a acessibilidade desses conteúdos.

Alunos com necessidades especiais podem precisar da adaptação de
linguagens e de ferramentas específicas para fazer uso dos recursos
digitais (softwares de leitura de tela, equipamentos adaptados,
legendas, intérprete em libras etc.).
A impossibilidade de acesso a um conteúdo ou ferramenta online

pode gerar grande frustação ao aluno e prejudicar seu desempenho,
ao invés de potencializar a sua aprendizagem.
Existe uma infinidade de recursos digitais que podem ser utilizados

em atividades pedagógicas, como fóruns, wikis, blogs, redes sociais,
jogos educativos, videoaulas, infográficos, entre outros.

Ferramentas como e-mail, blogs, redes sociais e chats, por
exemplo, podem contribuir para o desenvolvimento das habilidades
de leitura e escrita dos alunos. Outras opções, como videoconferência,
mapas online, softwares de desenho, planilhas, animações, jogos de
estratégia, entre muitas outras, podem ser aplicadas nas mais diversas
áreas do conhecimento, como artes, ciências biológicas e ciências
exatas.
O limite da utilização desses recursos está na criatividade

dos profissionais da educação e em sua capacidade de explorar
adequadamente as ferramentas digitais disponíveis. A escolha dos
recursos tecnológicos utilizados deve ser pautada na abordagem
pedagógica definida, nas especificidades do conteúdo que será
trabalhado e nas possibilidades de acesso dos alunos e dos professores
à internet e às ferramentas digitais.
Navegar no mar de informações
Outro aspecto importante a ser observado em relação à

aprendizagem na internet é o gigantesco volume de informações
disponíveis nos meios digitais. Todas essas informações influenciam o
comportamento do leitor e, não raramente, acabam por dificultar uma
análise aprofundada em assuntos específicos. Na era da informação,
estamos imersos em ambientes repletos de textos, imagens, vídeos e
infinitas informações, as quais não estamos preparados para absorver.
Desta forma, o grande desafio da educação no século XXI é lidar

com a imensa carga de informações a que estamos expostos e criar
estratégias para que as inovações tecnológicas possam potencializar
de fato os processos de ensino-aprendizagem.
Despejar no aluno um grande volume de informações através de

ferramentas de interação, como apostilas, vídeos, textos, imagens,
jogos etc., sem o devido planejamento estratégico, não irá contribuir
para uma melhor compreensão do conteúdo, mas fará justamente o
contrário: poderá prejudicar o processo de aprendizagem.
A aprendizagem ocorre de melhor maneira quando o volume

de informações transmitidas ao aluno é compatível com a carga
cognitiva que o ser humano está apto a receber. Assim, no contexto
de aprendizagem através da internet, é necessário aprender a utilizar

a tecnologia e os objetos de aprendizagem de maneira que eles
contribuam verdadeiramente para aprendizagem efetiva.
Se usadas corretamente, as novas tecnologias da informação

podem potencializar o processo cognitivo do aprendiz e proporcionar
ganhos excepcionais no processo educacional.
ACOMPANHE NA WEB
Futuro das tecnologias na educação
• Conheça um pouco sobre as tendências da utilização da

tecnologia na educação neste infográfico desenvolvido pelo
futurista Michell Zappa, que foi considerado um dos inofográficos
mais importantes no ano de 2012 pela Fast Company (tradução do
site Porvir). Disponível em: <http://porvir.org/porpensar/prevendo-
futuro-da-educacao-da-tecnologia/20130102>. Acesso em: 10 fev.
2015.
O poder da tecnologia na educação
• Neste vídeo, o jovem empreendedor João Gabriel Alkmim

fala sobre inovações tecnológicas aplicadas à educação. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=b5TdZ_ox99A>. Acesso
em: 10 fev. 2015. Tempo: 14:43
Educação e contemporaneidade: pesquisas científicas e

tecnológicas
• Neste ebook, disponível no portal Scielo Books (portal

que disponibiliza coleções de livros de caráter científico online),
é abordada a aplicação das tecnologias de informação e
comunicação em contextos educacionais. Disponível em: <http://
books.scielo.org/id/jc8w4>. Acesso em: 15 fev. 2015.
AGORA É A SUA VEZ
Instruções:

cuidadosamente os enunciados e atente-se para o que está sendo
pedido.
1.
Na sociedade contemporânea, a constante expansão de

informações disponibilizadas nos diferentes meios de
comunicação existentes, assim como a velocidade que são
veiculadas e acessadas, implica transformações profundas
no modo pelo qual se busca construir o conhecimento em
suas mais diversas dimensões. (ASSIS, 2012, p. 18)
a) Como visto no texto anterior, as transformações causadas pela

evolução das tecnologias de informação impactam na forma como é
feita a busca pelo conhecimento. Sobre este impacto, podemos afirmar
que:
b) Com os avanços da internet e a revolução tecnológica causada por
ela, a figura do professor se torna dispensável, pois o conhecimento está
disponível na internet: basta que o aluno tenha interesse em pesquisar.
c) O avanço da internet e dos recursos tecnológicos revoluciona os
processos de aprendizagem. Para que essa revolução seja positiva é
necessário que as potencialidades das NTICs sejam utilizadas de forma
estratégica e sejam planejadas para atender pedagogicamente aos
processos de ensino-aprendizagem.
d) As NTICs impõem barreiras à busca pelo conhecimento, pois o
grande volume de informações, as ferramentas de interação e as opções
de entretenimento disponíveis na internet atrapalham os processos
pedagógicos e dificultam a aprendizagem dos alunos.
e) Os avanços da internet impactam nas mudanças sociais e culturais,
como as formas de comunicação e acesso à informação, no entanto, não
impactam diretamente nos processos educacionais. Na sala de aula não
deve haver mudanças por causa dos avanços tecnológicos: o professor
continua sendo a figura central na educação.
2. Como visto neste tema, dominar as habilidades de leitura e escrita e

fazer uso destas habilidades no convívio social de maneira adequada é
uma extensão da alfabetização, denominada letramento. Neste contexto,
qual é a importância do letramento digital?
3. Quais são as principais características dos nativos digitais?

4. As mudanças causadas pela evolução das tecnologias impactam
no processo de aprendizagem dos alunos. Qual deve ser o papel do
professor neste contexto de aprendizagem digital?
5. Os recursos tecnológicos são de suma importância no contexto

educacional, pois possibilitam novas formas de interação com o conteúdo
acadêmico, novos processos de ensino-aprendizagem e novas formas de
se relacionar com a educação. No entanto, a impossibilidade de acesso a
um conteúdo ou ferramenta online pode gerar grande frustação ao aluno
e prejudicar seu desempenho. Nesse sentido, quais são os aspectos que
devem ser observados em relação à acessibilidade dos recursos digitais?
a) Deve ser observado se os alunos possuem acesso à internet e as
ferramentas necessárias, como softwares, equipamentos, acessórios,
ferramentas específicas para alunos com necessidades especiais etc.,
para que seja possível o uso pleno dos recursos digitais.
b) Atualmente, todas as pessoas possuem acesso a equipamentos
tecnológicos e à internet, por isso, não é necessário observar questões
de acessibilidade.
c) Os recursos tecnológicos só devem ser utilizados se a instituição de
ensino disponibiliza os equipamentos necessários para a sua utilização.
d) Caso haja estudantes com necessidades especiais, a utilização dos
recursos digitais deve ser vetada.
e) Os recursos tecnológicos que podem ser utilizados em atividades
educacionais exigem grande domínio de informática e de linguagens
de programação, por isso, só devem ser utilizados em cursos de nível
superior.
FINALIZANDO
Neste tema discutimos os processos de leitura e aprendizagem

em contexto digital. Observamos que os avanços tecnológicos
transformaram completamente as práticas de comunicação e
interação social e exigem do indivíduo novas habilidades de leitura
e escrita específicas para o contexto tecnológico.
Os avanços tecnológicos impactam também no processo de

busca pelo conhecimento. Através desses recursos é possível
desenvolver atividades pedagógicas atrativas, dinâmicas e
eficientes que possam potencializar o processo de aprendizagem
dos alunos.

Para que isso aconteça, as ferramentas tecnológicas devem ser
analisadas e planejadas de maneira estratégica e o desenvolvimento
de objetos de aprendizagem deve ser pautado na abordagem
pedagógica aplicada em cada contexto educacional.
Com a utilização adequada dos recursos digitais, como as redes

sociais, os jogos, as plataformas colaborativas e as ferramentas de
interação e comunicação, é possível trazer novas perspectivas para
os processos de aprendizagem e fazer com que a educação possa
transpor a sala de aula.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, Ives; VEIT, Eliane. Implicações da teoria da carga cognitiva sobre o

desenvolvimento de material instrucional. Adaptação e atualização de parte do
Texto de Apoio n. 24 do Programa Internacional de Doctorado en Enseñaza de lãs
Ciencias. 2005. Disponível em: <https://goo.gl/yXhNPS>. Acesso em: 1 fev. 2015.
ASSIS, Elisa Maria. Satélites Artificiais e a EAD. In: LITTO, Frederic M.; FORMIGA,
Marcos (Org.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson
Education, 2012. p. 18-25.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. Organização de Marisa Lajolo. São

Paulo: Moderna, 2003.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da

informática. São Paulo: Editora 34, 2004.
MARAGLIANO, Roberto. Leitura e aprendizagem em contextos digitais: dedicar o

tempo necessário para pensar. v. 20, n. 2, Passo Fundo, p. 261-274, jul./dez. 2013.
Disponível em: <www.upf.br/seer/index.php/rep>. Acesso em: 5 fev. 2015.
MARCUSCHI, Luis Antônio. O hipertexto como um novo espaço de escrita em sala

de aula. Linguagem & Ensino, v. 4, n. 1, p. 67-77, 2001. Disponível em: <http://www.
rle.ucpel.tche.br/index.php/rle/article/view/263>. Acesso em: 1 fev. 2015.
MENEZES, Vera; MARTINS, Antônio Carlos; BRAGA, Junior. Design de atividades

acadêmicas online. In: SHEPHERD, Tania G.; SALIÉS, Tânia G. (Org.). Linguística da
Internet. São Paulo: Contexto, 2013.
NASCIMENTO, A. D.; HETKOWSKI, T. M. (Org.). Educação e contemporaneidade:

pesquisas científicas e tecnológicas [online]. Salvador: EDUFBA, 2009. 400 p.
Disponível em: <http://books.scielo.org/id/jc8w4>. Acesso em: 15 fev. 2015.
SANTOS, Leila Maria Araújo; TAROUCO, Liane Margarida Rockenbach. A importância

do estudo da teoria da carga cognitiva em uma educação tecnológica. Renote, v.
5, n. 1, 2007.

SHEPHERD, Tania G.; SALIÉS, Tânia G. (Org.). Linguística da internet. São Paulo:
Contexto, 2013.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,

2005.
SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura.

Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2015.
XAVIER, A. C. Letramento digital e ensino. In: SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M. (Org.).

Alfabetização e letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
GLOSSÁRIO
Letramento: Segundo Shepherd e Tavares (2013), o letramento se diferencia da

alfabetização por ser o uso social da habilidade de ler e escrever. Compreende-
se ler como forma de obter o conhecimento, pensar criticamente e escrever
coerentemente.
Carga cognitiva: Na década de 1950, George A. Miller definiu que nossa memória
de curto prazo pode processar apenas de cinco a nove (7 +/- 2) unidades de
informação de cada vez, e que, quando excedida esta capacidade de processamento,
nosso raciocínio se torna lento e reduzido. A descoberta de Miller foi aprimorada
ao longo dos anos e veio se expandindo e refinando até chegar atualmente
a um conjunto de princípios denominado Teoria da Carga Cognitiva (TCC). A
TCC enfatiza a incapacidade humana de processar, ao mesmo tempo, diversas
informações na memória, e ainda observa que este excesso de informação a que
estamos submetidos gera uma sobrecarga cognitiva que dificulta a compreensão
do que se pretende aprender. Na TCC, aprender significa “estocar” conhecimento
na memória de longo prazo e criar esquemas e estratégias para que seja possível
resgatar estas informações sempre que necessário (ARAÚJO; VEIT, 2005).
Blended learning: O blended learning, também conhecido como ensino híbrido

ou semipresencial, combina atividades instrucionais presenciais (face a face) com
atividades a distância, principalmente através de ferramentas das NTICs, como
fóruns, wikis, blogs, redes sociais etc. O conceito do blended learning consiste em
mesclar o que há de melhor em práticas educacionais presenciais e a distância,
para otimizar o processo de ensino-aprendizagem.
Objetos de aprendizagem: Os objetos de aprendizagem são recursos educacionais,

como textos, vídeos, imagens, infográficos, jogos, animações etc, que podem ser
utilizados e reutilizados em processos educacionais. Os objetos de aprendizagem
devem ser produzidos e distribuídos de forma estratégica, de acordo com a
abordagem pedagógica definida para o conteúdo proposto e observando as
necessidades e preferências dos alunos aos quais serão disponibilizados.

Designer educacional: O designer educacional é o profissional responsável pelo
desenho de soluções educacionais presenciais e a distância. O profissional de
design educacional pode atuar em diversas frentes, como por exemplo: definição
dos objetivos de um curso ou disciplina, desenho da trilha de aprendizagem, roteiro
de conteúdo, storyboard, criação de objetos de aprendizagem, gestão do projeto
e controle de qualidade. O design educacional também é conhecido como design
instrucional, sendo o primeiro caso mais associado ao ensino acadêmico e o
segundo normalmente utilizado em ambientes corporativos.

Leitura e Produção de Textos II

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Leitura e

Danusa Lopes Bertagnoli

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Bertagnoli, Danusa Lopes

1. Leitura. 2. Autoria. 3. Língua portuguesa –

A internet tem sido tema de debate entre estudiosos de diferentes

Se essas já eram questões complexas de serem respondidas,

4 T1 - Práticas de leitura: do impresso ao digital

Um percurso da leitura: do impresso ao digital

A chegada da internet, ao mesmo tempo em que foi comemorada,

Em relação à produção e à leitura de textos digitais, inicialmente,

Braga e Ricarte (2005) afirmam que a leitura na tela do computador

O texto digital tem também um impacto na leitura no que diz

T1 - Práticas de leitura: do impresso ao digital 5

Dessa forma, percebemos que tratar o computador e a internet

Para compreender as transformações que a internet traz em

Segundo o autor, a invenção da imprensa em meados do século

Já o surgimento do livro digital promove grandes rupturas em

6 T1 - Práticas de leitura: do impresso ao digital

Com o monitor, que vem substituir o códice, a mudança

Outra modificação importante trazida pelo texto digital é a revisão

Contudo, a transformação mais marcante diz respeito à relação

Chartier (1994) observa duas mutações fundamentais na história

T1 - Práticas de leitura: do impresso ao digital 7

Outra transformação importante, considerada por Chartier (1994)

Se a invenção da imprensa no século XV e seu desenvolvimento

Essa oferta maior de textos que encontramos na internet nos

A ordem dos discursos diz respeito ao modo pelo qual categorizamos

8 T1 - Práticas de leitura: do impresso ao digital

Nesse sentido, há com a internet e o computador uma continuidade

O que se torna mais difícil, contudo, é a percepção da obra

Um exemplo interessante dessa perda da percepção da obra em

De fato, a transformação da forma como percebemos atualmente

T1 - Práticas de leitura: do impresso ao digital 9

A segunda das rupturas avaliadas por Chartier (2002) é a da

Por fim, Chartier (2002) trata da ruptura da ordem das propriedades,

Essas duas rupturas promovidas na ordem das propriedades

10 T1 - Práticas de leitura: do impresso ao digital

Como vimos no tópico anterior, a mudança do suporte impresso

De acordo com as considerações de Marcuschi (2001), podemos

O primeiro ponto que trazemos dessa definição é “rede de

Outra característica apontada na definição é a exigência de uma

T1 - Práticas de leitura: do impresso ao digital 11

Marcuschi (2001) argumenta que nem todos os textos tradicionais

Para observarmos essa característica do hipertexto, podemos

Figura 1.1 | Exemplo fictício de jornal eletrônico

Fonte: elaborada pela autora.

Podemos ir além com esse exemplo, mostrando que o jornal

12 T1 - Práticas de leitura: do impresso ao digital

Essas duas características nos levam, por fim, a um terceiro aspecto

Podemos sintetizar nossa discussão a partir da definição que

Retomando a definição de hipertexto e sugerindo uma

T1 - Práticas de leitura: do impresso ao digital 13

Cabe aqui ressaltarmos que todas essas transformações que

Os papéis de leitor e autor nos textos digitais

Como mostramos anteriormente, o hipertexto se caracteriza por

No entanto, a ampliação da participação do leitor vai além das

O apoderamento diz respeito ao conjunto de ações que o leitor

14 T1 - Práticas de leitura: do impresso ao digital

Outro aspecto que mostra o enfraquecimento da noção de

Outra ação que caracteriza o papel ativo do leitor, possibilitado pelo

Tudo o que tratamos aqui caminha para um ponto comum:

Nesse sentido, entendemos que podemos pensar a relação autor-