'L a

-
J LJL-
O UE TE MOVE APESQUISAR?
Ensai·os e experimentações com
cinema, educação e cartografias

~
VANGUARDA
Pelotas: 30271234 J 32258966 UCPel Técnicos
Rio Grande: 21251234
Conselho Editorial
OQUE TE MOVE APESQUISAR?
Ensaios e experimentações com
Alex Primo- UFRGS
Álvaro Nunes Larangeira- UTP cinema, educação e cartografias
André Parente- UFRJ
Carla Rodrigues- PUC-RJ
Ciro Marcondes Filho- USP
Cristiane Freitas Gutfreind- PUCRS
Edgard de Assis Carvalho- PUC-SP
Erick Felinto- UERJ
Francisco Rüdiger- PUCRS
J. Roberto Whitaker Penteado- ESPM
João Freire Filho- UFRJ
Juremir Machado da Silva- PUCRS
Marcelo Rubin de Lima- UFRGS GIOVANA SCARELI
Maria lmmacolata Vassallo de Lopes- USP
Michel Maffesoli- Paris V PRISCILA CORREIA FERNANDES
Muniz Sodré- UFRJ
Organizadoras
Philippe Joron- Montpellier 111
Pierre le Quéau- Grenoble
Renato Janine Ribeiro- USP
Rose de Melo Rocha - ESPM
Sandra Mara Corazza- UFRGS
Sara Viola Rodrigues- UFRGS
Tania Mara Galli Fonseca- UFRGS
Vicente Molina Neto- UFRGS

Apoio:

FAUF
FUNDAÇÃO DE APOIO À
UNIVERSIDADE FEDERAl
DE SÃO jOÃO DEL-REI
UFSJ
liNI\'IRSIDAD[fiDfRAI
DE SÁO jOÂO OU·RE Editora Sulina
 , ,
PREFACIO-CENARIO

Parte 2- "Ensaios e Experimentações

Cartográficas"
v~~ Encantos.
Encontros. \À "' d '' ~ Encontros com pessoas, pa-
Imagens.
124 Uma cartografia de andanças pelo sertão: entre territórios lisos r, t
.
lavras, Imagens, 1'de1as
. queI nos encantam Ie nos movem,
f/YV\
aumentam
e estriados, nômades e migrantes
Tulio Marcus Trevisan Borges nossa pot~ncia d~ vida, ~otência-mo~ime~t~ para ROdér tltfi//fugi/
I o I\ +\Acj 1 c)v 'í I J cfiA
137 No sertão de Graciliano, Nelson, Gilles e Félix, à procura de um
da par9l_isia dos ,pensamentos prontos e das atividades; repetição (bu-
clv ' 1 cV\Í CvvÇ
Fabiano nômade rocráticas é administrativas), cada vez mais presentes na vida dos
juliano Felisatti Gonçalves Pereira { hli') . 7' . ; .
docentes Universitanos.
Ç\,A Yf vo(;L ' 5 u_ i
151 Trem de doido, museu, memória: dos porões Uma linna de fuga, lines of flight, voo qué é traçado por um Gru-
aos jardins da loucura v I Pesquisa
po4 ae .
queL pnma
.
pelu tA-
o encontro v..c-l
semana, "'J.'J
estrategias " ·
maqui-
Maria de Fátima Teixeira Gomes e Giovana Scareli
nas d~ guevta, para poder a alegria ~k empreeng~~ cfi~cussões d~ tei
169 Alice nas Cidades e as potências da incerteza . . d l 'fLÔ-1 I . ( . til \)_ 7
teonas, Imagens, meto o ogias e, mms que Isso, para como encarar a
Anna Carolina Barcelos Vasconcelos
· para alem
e/f\ da pesquisa-decalque.
· LL- L · I1C\J t"iYI ~
vida Traçamos linhas-pensamentos,
• )Í:\0/l IA) • hW1 ~ . ~M
185 Cartografia das interconexões entre megaeventos esportivos, linhas-afectos, linhas-provocaçoes. Linnas.
mídia e escola eirt+LL Vv i ~eirl. u l!t'n ..
Um evento anual que ag~nc1a outros pensamentos, mobiliza
Arthur Franco e Silva e Giovana Scareli
. "*'"J
lÁ· '
u
, ' I

pessoa~,
S. .
escntas, 1'd, eias,
. 1ma 1 . 7 .s:
5 çnsl, ~a pergun~a Intercessora:
"O queL
213 Devir-professor: uma experiência cartográfica com o ensino do IN X -1 uv 1 lfi-. chL
<te move1 a pesquisar?". Um convite-pergunta que1 foi o tema do Encon-
corpo humano ~t- fifl) 0
) • '\ • 1/v • tjt'fl ~ ~
Priscila Correia Fernandes e Waldir Ramos Neto tro com Imagens. e F~lo~ofia, ;realiz.ado
pela quinta vez,. ~m, Sao J?ao
1.e{ 1 V-1 ''-1.1 ~-V'tJ
1{ieJ '1o+ó.· 1 1

del-Rei, na Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ), ocor-reu

"\ o'J!YI 1 i 'ji~ ui) :fP-J. f\Wl \fj i
como er:n uma cattografia, que dispara afetos e traça linhas de inter-
233 Sobre os autores ... ~{ c,w. ~i~ i a_ 1 'f_t .z: -~ s i t/n 11~
subjetiVIdades, e a pe:çgupta generosa pensada para esse evento nos
.!);.. (\A! li"'- 1 Vl! {.illl J I \ 'fl J tlí
mobilizou a compartilhat os movimentos, bailes, devires de nossas
~ 1 e: ÇJ \A~ \ 1 tA) S l f
pesquisas. Quais afectos e p~ceptos nossas pesquisas despertam e
1/v
como operam?

7
 rtA! • y·
Assim, este livro está dividido e'm duas pattes temáticas que sé
'1 ~ «- u 'l t n•
·~ fazeÍ pesquisa Jé Grimm, ~~ imat~~~ ao pop Eurithmics ~ conce-
comunicam pelo ieferencial teórico epelo uso de imagens na maioria be~ uma pesquisa-fabulação.
&{ :

) R . . 1 ck/ (A/fl f w -7. 11 L( ejW\ 'j . . I} (/ . ,

dos textos. A pnme1r? parte contem os textos produzidos pelos pes- Em "Por uma pesquisa educacional menos viscosa , Lorena
• í '\ c~v . :( ()c'J,\Í' Í< (A 1 t( , XOil1 f I"A ldl'' IA,
qu1sadores que participaram do evento, abertos as conexoes fora do Mansanari Saibel e Luciano Bedin da Costa escancaram "o insuportá-
lA ~ r 1}\}~!\ L{ j
evento, as ideias que cpmpartilharàm conosco naquela qcasião e que v~~e~ uma p_e~quisa" kpetguntá;ri "O qu~ fazef ~om toda mag;sa insos-
- . cru tt'tn s (A c/Nl
agora estao s1st~mat1zadas em texto. Na segunda parte, pesquisado- sa, mi~an~ é bolorenta produzida a~ longo Jé uma pesquisa, com a
] LA lA ~J ttlfl / t'h 1 ' "' • V- t( ~ C(
res do q~~po de Pesquisa em Educaçã<?, Filosofia e Imagém (GEFI) qu;l nos deparamos é contra a qual muitas v~és lutamos?". O texto'
[,( ~ 1 ' L
desenvcl'vk-se como pensam~~t~ d~ urpa fo;rpação d~ profe~~ores
• \)\: • p liVJ (A
ensmaram textos com Imagens, com cartografia e com conceitos teó-
·'vt v" /,1 \t c~ ~ í ~j 1 i vt i . (W .
ncos estudaçlos no grupo epara as suas dissertações ~é mestradó~
!;\ J V\_' )
, 1"
enquanto atividade de uma hngu,a menor~ quer apalpar as 1nt1m1da-
~ J
Jfs do insi~nificanf~·efir uma fo?mação J~ profes"sorjs·:.
(Ch( l{ lA
A P<írte 1, "Encontros", e composta por seis capítulos. No pri- , ..
1
. d 1 " . ·yeiY1S 1 eitYI v'- j 1 1 'f j J e/fi 'tÍ çv~ 1
me1ro e1es, Da~ 1magen~. que movem o pensar", Alik Wunder nos Priscila Co:rreia Fetnanaes no texto "Movimento de cultivar
IA

. tf 1 k ( h, J l {/t '/''
i ti! Ed :;~ t~·
- " descreveI um .[:'1 aze
convida a es~otãr os sentidos das palavras e rasJrear o ye"stígio frá- li ou o
mato Inventar1_ uma pesquisa
là • .
em uca~ao

ima~~~ ~. da (otografia, kseguil "uma urrí1a onJ~· tefsoam as

1
. \(li - ,j d rt1 . '1 _1j " . "
gil das pesquisa em educaçao na ordem das co.1sas otdinanas, uma estrate-
5 i . . y1f '/i . /Á R t<- "~ A •
:ti~ ~i 1 °\ ) j 1 ,tV - . ~
forças e Intensidades. éle uma expenencm, ao mesmo tempo, com o ~Ia ete lidar com o que sempre se repete na educaçao am_!)1ental.
IA· . um } ' J. J
mundo~ com a imatem';.
I '
, . A part~~ 2, t· "Ensaios ~ E~pe~imentações Ca~tográficas", é
Cl. s LL ciJtt.! 1 -· 1 U c~V.vt IA IA j tt VJi
Os dois textos seguinfes provocam aberturas para novas fot- composta por seis capítulos ensaísticos. O primeiro texto, <?te Tulio
. (0} i (tl}f(ÍIA {{ t_i LU , ' c IA •
mas comunicativas e ampliám 6 cenário cosmológico da educação- Marcus Trevisan Borges, "Uma cattografia cl~ andanÇas,pelo seftão:
' • 1' kI
-c?municação. Andrea Versu~i, Danie~avid ..fvés da sftva ~ Dan!ellq, entr~ teJritórios lisgs Jestriad~s. nôl)1ad1~.e ~igrçpfe~", apresenta
'1 1 . . . ct\A 1 otrl 1~~ ; 7 rh1
de Jesus L1ma mob1hzam aberturas em conectar educação às narrati...: ~ \-
ensaio que cattografa os proce~sos d~ S}-lbjetividade dos protagonis-
\,, í yt ~~~f "f
vas transmídi~. seus supJr-heróis ~ vilõe'~ ~~ graphic noveÍ~ n6c texto IA ~~ ' lA 't~
tas do filme Vidas secas, com direção d,e Nelson Pereira dos Pftt;tos,
'f! \A . vt U
·t \1)/Ml~
basead~ na obra d~ Gracilianokamos, ~ da animé,l,ção fi~ Moft~ dvida .
Í ' (A .J '
"Transmídia e REA: uma-Jtelação possível". Denis Pdrto Renó é /ulia
'J.Í LA V\ (;ll}fYI !r{ /li . 'i.Í y ~; IA tA . 1c~vj vt . i)·uJ "/!
Dantas <tte qliveira Penteado nos convidáin à exploração dos espaÇo~ Severino, de joão Cabral de Melo Neto, feita a partir dos quadnnhos de
• I
C:V.V d{t
comunicativos ~uma nova nova m1 1a que sé confundê com movi-
dI
" .I f I
\ •

Miguel Falcão. . , ,
méHtJ~~ sociais ~#f comunidad~s dÓ comple&t do[,t Alemão no ~io J~ .
A: 11t .1 _
Outra cartografia no settao, tambem cpm o filme1 Vzdas secas,
~~ vt v .
1
vt .. .. vl ~t
~,;\ ~vt Santos, e" o~ texto -~t-ao difiG
{ • l (1, VL L{ , • _
~ane1ro no texto , Dos novos novos c1dadaos aos "novos novos" mo- '!11 Nelson
qe • dos
Pereira ), 11"'No ser e rac1'l'1ano, Nel-
t.'rl v'- ( lN \) [,(
vimentos coletivos: uma educação social".
~~
, .
f I '"'11
son, Gillés kFéli~. à procura dJ um Fabiano n~mad'~... d'J /uuano, Fe-
lizath'aonçfl~es Pereira. Ness~ teiêto, Juliano te-cria no-outro settã9
"\. ). IA. )
Os próximos três capítulos vão então falaf. de pesquisa enÍ
educação. Elenise C.P. Andrade e Giovana Scareli ng texto "SignÓk com g"encontro-el~rcício d~ lefle~~o" J"um movimé~t~\i~' entendet
.a
o nômadJ d~/efhFabiano, a~ me~m'b tempo qu~ tenta descobril/com-
. 1• , "'''
~~ f• 'j
•
·j C\IJ 1e":'
'' ê!IVí
-
Mú
n:tompem e atravetsam: pela estr~da afora eu vo~ bem sozinha com
" " .( t\1 (, .
preendJr a nomadolog~~.. ik Gill~s Deleuze.
1
meus sweet dreams... e um convite a expenmentat, pela estrada afora,

8 9
 No capítulo "Trem de doido, museu, memória: dos porões aos
jardins da loucura", Maria de Fátima Teixeira Gomes e Giovana Sca-
reli brincam seriamente com as histórias-imagens da "Cidade das Ro-
sas e Cidade dos Loucos" e a vocação do Museu da Loucura de Bar-
bacena que mobiliza a celebração como memória, estratégia de "não
esquecer".
No capítulo "Alice nas cidades e as potências da incerteza",
Anna Carolina Barcelos Vasconcelos exercita um modo de escrever
sobre as incertezas de ensinar, aprender, pesquisar com o filme Alice
nas Cidades (Alice in den Stéidten, 1974), de Wim Wenders.
Arthur Franco e Silva, em seu texto "Cartografia das interco-
nexões entre megaeventos esportivos, mídia e escola", faz uma car-
tografia que movimenta territórios de escola e mídia numa narrativa
que elabora agenciamentos maquínicos de corpos e agenciamentos
de enunciação coletiva que acontecem/ aconteceram entre uma escola
e seus alunos na preparação e durante a Copa do Mundo de Futebol
de 2014.
No último capítulo, "Devir-professor: uma experiência carto-
gráfica com o ensino do corpo humano", Waldir Ramos Neto e Pris-
cila Correia Fernandes cartografam a produção de aulas de biologia
humana com alunos de licenciatura em seu processo de formar-se
professores, devir professores.
Desejamos que a leitura deste livro possa despertar outros
encantos, encontros, caminhos, provocações e pensamentos que au-
mentem nossa potência de existir, de viver, de criar linhas de voo,
cartografias fílmicas, imagéticas, sensíveis, máquinas de guerra.
Possibilidades de outros fazeres de pesquisa em Educação, invenção.
E você, leitor, o que te move a pesquisar?

10
 Alik Wunder
DAS IMAGENS QUE MOVEM
O PENSAR
"O que nos move a pesquisar?". Instigante pergunta que nos
levou à Universidade Federal de São João del-Rei, ao "5° Encontro com
Imagens e Filosofias" organizado pelo grupo de pesquisas GEFI em
junho de 2015. Um encontro que possibilitou a partilha de percursos
de pesquisa, de inquietações, de dúvidas, em mesas-redondas, conver-
sas, trocas repletas de acolhimento e sensibilidade. Um encontro que
afirmou as possibilidades de produção de pensamento por uma polí-
tica da amizade na diferença, considerando as distintas e singulares
trajetórias dos participantes e colaboradores do GEFI que estiveram
presentes. Para a escrita deste texto, escolhi entrar por um caminho
diferente do apresentado naquela ocasião. Esta escrita é atravessada
pelas reverberações da apresentação de Giovana Scareli no Seminário
e se faz como agradecimento à sua generosa narrativa de seus percur-
sos de pesquisa movimentada pelas imagens de histórias em quadri-
nhos, de contos de fadas, do cinema documental brasileiro ... Considero
a sua apresentação generosa porque se fez imersa nas descobertas,
encantamentos e desencantos - dúvidas, vazios, silêncios - que toda ·
pesquisa comprometida e aberta às singularidades gera. Giovana nos
ofereceu as imagens como aquilo que dispara o pensar. Um disparar
que, na maioria das vezes, não tem uma direção pré-definida, mas que
se faz como potência, força propulsora, inquietação inominável...
12
Durante sua fala, teci alguns fios que nos conectam, a aposta
na imagem como disparadora de pensamentos. Um teórico-metodo-
lógico comum? Intuo que não. Nesta palavra não cabem as diversas
reverberações dos encontros e aprendizados que tivemos com pro-
fessores como Milton José de Almeida, Wenceslao Oliveira Júnior,
Cristina Bruzzo e Antonio Carlos Amorim, em nossos trajetos pelo
Laboratório de Estudos Audiovisuais, o grupo OLHO, na Faculdade de
Educação da Unicamp. Com estes professores, encontramos distintos
modos de pesquisar a partir daquilo que as imagens e os sons forçam
a pensar, reconhecendo as falsas neutralidades criadas pelos regimes
de verdade e de poder na educação visual contemporânea. Esta linha
cúmplice que aqui traço, vem de um tempo de estudos conjuntos, que
se fizeram também com Elenise Andrade e Priscila Fernandes, pre-
sentes no Seminário e ligadas ao GEFI. Trajetórias desdobradas em
pesquisas que ressoam em multiplicidade, em amizades.
A escrita que aqui se segue são extratos de minha tese de dou-
torado, de meu memorial e de outros textos. Extratos independentes,
que se relacionam por serem movimentados por imagens criadas por
mim, por familiares, por artistas e por pessoas envolvidas em ofici-
nas que venho desenvolvendo há 15 anos sobre educação e criação
fotográfica. As oficinas iniciaram-se em 2000, juntamente com mi-
nha mãe, Marli Wunder, fotógrafa, pintora e artesã com quem ini-
ciei meus aprendizados com imagens. As oficinas desdobraram-se
nestes anos em projetos de extensão e pesquisa, como o projeto em
andamento Inventos por entre áfricas literaturas e imagens1 e as Ofzcinas
de criação com palavras e imagens, em parceria com o Núcleo de Leitura
da Associação de Leitura do Brasil.
1 Projeto de pesquisa financiado pelo Edital Ciências Sociais e Ciências Sociais Aplicadas -
CNPQ (2015).
13
 Em cada movimento de encontro com imagens, trago questões, Por entre imagens de famflia, imaginograflas
inquietações e forças de pensamento no sentido do reconhecimento
da fotografia na educação como uma potência de experimentação As fotografzas poderiam ser chamadas de imagi-
nografzas por desocultarem múltiplos sentidos do
poética, artística e filosófica, como possibilidades de criar atmosferas, acontecido, libertarem o tudo que poderia ter sido
horizontes, visagens para pensar a educação, a imagem, os encontros, naquilo que simplesmente foi.
Mia Couto
as culturas ... Na criação de linhas de associações com conceitos de
Gilles Deleuze e com obras de artistas visuais, especialmente fotógra-
fos que apostam na experimentação - busco modos de pensar com
as imagens menos como representação de um mundo ou de um modo
de vê-las e mais como afecções, intensidades, rupturas nos modos
amansados de ver, perceber, produzir imagens no pensamento e na
arte. Como enveredar por experimentações com a linguagem visual,
quando se pressente um esgotamento - um excesso e uma falta - de
palavras e imagens para dizer daquilo que nos abala e silencia, da-
quilo que desvaloriza as possibilidades de vida? Um esgotamento que
também está em todas as crenças que damos às imagens: de infor-
mar, de contar, de explicar, de contextualizar, de lembrar, de provar,
de afirmar. Que potências as imagens ganham quando descoladas
do desejo de representar, explicar, apresentar um real pré-existente?
Como romper com ordens visuais e discursivas já dadas e enveredar
pelo não dito, por uma via de criação sensível? Por leituras de Gilles
Deleuze, Peter Pal Pelbart (2009) diz que aquele que esgota o possível
Os olhos de minha avó-menina atravessaram-me desde o centro de uma fo-
já não pode realizar. No esgotamento, a linguagem desaparece. Esgo-
tografia antiga de família. Entre os tons amarelados e .corrAosões ~~tempo, a
tam-se as palavras e as imagens, é necessário esvaziá-las de senti- fotografla traz a família alinhada em torno de meus blsavos,famlha de meu
do, produzir vazios, fazer buracos. Na ordem do esgotamento, busco pai, composta por imigrantes alemães. Reencontrei-m~ cAom. esta fo~ografza
que já havia visto outras vezes sem dar-lhe lugar de exlstencw em mlm. Cer-
pensar a fotografia menos como linguagem que apreende um sentido ta vez um assombro e um encantamento, ao ver a colagem de um homem
da experiência e mais como um rastro frágil, uma linha onde ressoam sobre ~ imagem, que de tão bem-feita é quase imperceptível. O homem está
na margem esquerda, levemente opaco e maior, na mesma postura e com-
as forças e intensidades de uma experiência, ao mesmo tempo, com o
postura dos outros: penteado e bem vestido. É o vestígio mais que pres:nte de
mundo e com a imagem. uma indesejada ausência. O encontro com esta imagem move em mlm algo
inominável sobre fotografla, tempo e invenção.

14 15
 O projeto que desenvolvo atualmente, In-ventos por áfricas, li- (2003), busco pensar a potência da imagem como pensamento e do
teraturas e imagens, lida com a produção e troca de cartões-postais pensamento como criação. Buscas que se desdobram em questões:
- em especial fotografias e textos - em oficinas de criação coletiva como debruçar-se sobre o campo de pesquisa e criação com imagens,
desenvolvidas em escolas públicas e em centros culturais da cidade reconhecendo-o como abertura de possíveis a serem inventados?
de Campinas, tendo como pergunta as áfricas que nos percorrem. Como deixar a imagem fotográfica abrir outras frestas de tempo?
Participam das oficinas alunos de escolas de educação básica, estu- Um convite que me fazem os teóricos e que me fez um parente dis-
dantes universitários, artistas visuais, músicos, dançarinos e grupos tante com sua imaginografta: apostar na fotografia como inventora do
(capoeira, jongo, samba de bumbo, dança contemporânea, maraca- tempo e da vida.
tu ... ) que lidam com a cultura afro-brasileira. Lidamos com oficinas
de fotografias, de design gráfico e de criação poética, num movimento
de experimentação em que as imagens e palavras são (idas menos Nas superfícies de uma fotografia, acontecimentos
como documentação e mais como invenção de mundos. Que áfricas
ventam por você? É a pergunta que movimenta as criações imagéticas
Depois, entre as sensações que mais penetrantemente doem
e poéticas, num desejo de lidar com as africanidades, com as imagens, até serem agradáveis, o desassossego do mistério é uma das
mais complexas e extensas. E o mistério nunca transparece
palavras e sons, menos pelas afirmações identitárias, e mais pelas
tanto como na contemplação das pequeninas causas, que
potências inventiv:as. A criação imagética dos cartões-postais não se como não se movem, são perfeitamente translúcidas a ele, que
· param para o deixar passar.
centra nas marcações entre ser ou não ser afrodescendente, busca-se
Fernando Pessoa
ventar por entre fronteiras, deslocando a potência da imagem como
forma de capturar verdades ocultas a serem desveladas, para a sua
potência como arte de soltar, de abrir frestas no já visto e sabido, de
criar visagens para além do vivido e visível. Questões teóricas que
percorrem e direcionam este trabalho de pesquisa e extensão, e que
estão diretamente ligadas as minhas pesquisas que lidam com os con-
ceitos de acontecimento e fabulação do filósofo Gilles Deleuze. A partir
desses conceitos busco pensar a imagem na educação como espaço
de experimentação e menos como revelação de fatos passados, de in-
formações e de representações. A partir do entrecruzamento entre
a filosofia pós-estruturalista, em especial de Gilles Deleuze, e auto-
res contemporâneos da filosofia como Eugenia Vilela (2001 e 2010),
Jacques Ranciere (2009), Geofrey Batchen (2004), Antonio Fatorelli

16
 Os azuis marinhos das escolas, nessa imagem, aparecem em respingos, frá-
geis molduras. Poderia ser qualquer escola com estes vitrôs azuis. Se a fo-
tografza tivesse sido feita de frente veríamos o fotógrafo. Duas fotografias
sobrepostas? É o contraste entre o mundo da vida - colorido, iluminado - e o
mundo opaco da escola. É o cotidiano do aluno sendo trazido para dentro da
sala de aula. Umafotografzafeita de dentro para fora? De fora para dentro?
Uma sala muito organizada. Uma professora ensinando um aluno. Uma né-
voa verde rodeia os dois pensadores, uma luz oblíqua atravessa seus corpos.
Rostos e bocas perpassados pelas folhas das árvores. Uma janela se abre en-
tre as cabeças de duas crianças, galhos e carros passam por elas. Aquilo lá
atrás é outra janela? Não, uma porta lateral que sai para o estacionamento.
Uma aula de ofício, há tecidos por todos os lados. Atrás alguém passa roupa
e à frente uma mulher loura ensina uma criança oriental a cortar tecidos. Os
vapores dos ferros de passar ofuscam nossa visão. É isso mesmo, coloquei
esta foto no computador, ampliei até 500 vezes para confzrmar. Há uma li-
nha oblíqua que atravessa toda a imagem, lembra a guia de uma calçada. A
escola parece estar muito próxima à rua, seria uma destas salas de aula-con-
têiner improvisadas? Uma professora fantasma, transparente, perpassada
por jardins, prédios e gentes. Uma árvore nasce de suas costas, um telhado
em sua cabeça lhe dá ares de mestre chinês. Corpo solto pelo jardim, gesto
lateral e sutil de uma dança oriental. Como um olhar opaco que não consegue
ver com clareza o que ocorre lá dentro. Uma escola vista por uma pessoa
estranha a ela. Pessoas de fora da escola impondo regras e leis. Uma diretora
passeando e vendo se está tudo certo. Uma criança excluída querendo fazer
parte da escola. Uma professora observando sem ser vista, vendo de fora algo
tão comum. Estar dentro e estar fora. Há alunos estudando atrás. Há tubos de
cola, saindo de uma caixinha, espalhados pelo gramado. O verde, ojardim, as
crianças brincando lá fora e o cotidiano chato da sala de aula. Um momento
de aprendizagem e de cooperação entre alunos. Cabeleira de algas cintilan-
tes, uma professora sereia que canta seus encantos. Um menino caminha em
suas costas e lhe cochicha segredos. O que nos segreda essa imagem?
Aqui fragmentos de expressões a partir de uma mesma ima-
gem recolhidos ao longo de quatro anos de trabalho com professores
e gestores em diversos cursos em que esta imagem era apresentada
como disparadora de pensamentos sobre escola, educação e cultura
visual. A imagem é parte do ensaio fotográfico da professora Gene
Heber (Rede Municipal de Campinas) no curso "O Olhar Fotográfi-
18
co" desenvolvido por mim e Marli Wunder no Centro de Formação
de Professores da Secretaria de Educação de Campinas entre 2003
e 2004. Nesses cursos, buscávamos dar subsídios teóricos e práti-
cos para que os professores pudessem expressar-se por meio da
linguagem fotográfica, tendo como tema a escola. Os cursos não ti-
nham como objetivo focar os subsídios técnicos da linguagem, como
forma de melhorar o resultado estético das produções fotográficas
das escolas. As diferentes experiências de contato com produções fo-
tográficas de diversos artistas, de escrita a partir de fotografias, de
leitura de textos, de exercícios de observação e criação de imagens
tinham como objetivo gerar pensamentos sobre o olhar e possibilitar
que cada educadora encontrasse seu próprio modo de dizer por meio
da linguagem fotográfica. A intenção era centrar nas possibilidades
da fotografia como expressão de certas visões, de encantamentos e
assombros em relação ao que se vive na escola, e também como gera-
dora de outras visibilidades e perplexidades. Uma maneira de poten-
cializar a força da fotografia como linguagem, e não somente como
um registro, instrumento de retenção do tempo. Nessa perspectiva,
ao final dos cursos, fizemos o convite às educadoras para realizarem
um ensaio fotográfico individual sobre a sua escola.
Meus escritos da tese de doutorado sobre fotografia, escola e
acontecimento deram-se no contato com os ensaios fotográficos pro-
duzidos e selecionados desses cursos. Nesses tempos de retorno às
imagens e conversas sobre elas com outros educadores, margeei pen-
samentos sobre a fotografia por diferentes questões. As primeiras per-
guntas: que sentidos de escola estão expressos nestas imagens? Ao
perguntar sobre os sentidos de escola, havia uma intenção interpre-
tativa em relação às imagens que não pareciam ser os caminhos que
desejava tomar. Com esta pergunta, seria levada a habitar os ensaios
fotográficos das educadoras, na direção de analisar as cenas fotogra-
fadas, os ângulos, os focos e as composições escolhidas (e não esco-
19
lhidas), e pela transposição fotografias-fotógrafos, a uma identificação quilíbrio na criação de sentidos por fotografias. Uma pesquisa que
dos modos de ver, conviver, representar e produzir discursos sobre a não circulou por um grupo de pessoas, por um espaço e tempo de-
escola. No entanto, os sentidos dessas fotografias de escola nunca se finidos, mas por experiências de passagens por pessoas, espaços e
fizeram como habitantes fixos que pudessem ser reconhecidos, des-
tempos, e que pela escrita movimentou pensamentos sobre a escola
critos e analisados. A potência que me movia era justamente do inomi-
e a fotografia. E o pequeno gesto de meus antepassados de recortar e
nável, dos sentidos em constante escape e desconexão. Outros tempos,
colar uma fotografia sobre a outra, lançou-me ao convite de assumir o
outros sentidos fazem-se no silêncio inapreensível das imagens.
olhar ativo do pesquisador e a potência imaginativa das imagens; cor-
Busquei, então, na companhia teórica de Gilles Deleuze e
tando, justapondo e recompondo as fotografias produzidas pelas edu-
Roland Barthes, um dizer por entre as fotografias produzidas que
cadoras. Desviei-me ao desejo do desvelamento de um conteúdo es-
criasse um tempo de abertura, um devir que partejasse sentidos
condido por detrás das formas, aceitei a impossibilidade deste gesto.
imprevisíveis e desestabilizadores sobre este lugar, escola. Em De-
Assumi que atrás da imagem não há nada além. Entrei, simplesmente,
leuze, o acontecimento pela linguagem não se centra no controle e
pelo que elas davam a ver, pela potência de sua matéria plana. Pela
na decisão de um sujeito, mas vem pela imagem do inevitável, da ir-
superfície intransponível de uma janela-fotografia, busquei palavras
rupção, de uma violência sofrida pelo pensamento (Deleuze, 2004).
Roland Barthes escreve sobre a fotografia e sobre o pensar por que vibrassem em desassossego na poética irradiação do indizível. A

fotografias, deixando-se levar pelos impulsos do punctum, que parte da imagem, não como um enigma a ser desvendado, mas como "a forma
cena como uma flecha (Barthes, 1984) que vem e transpassa. O pensa- infinita de um segredo" (Pessoa, 2007, p.50).
mento também como força que fere, não marcado somente pelo desejo
do observador, mas pelo encontro inesperado com uma fotografia.
Aproximei-me de Barthes e Deleuze, em especial, por uma po-
Da impureza das ruas, imagens e escritas
tência criadora advinda de seus escritos imersos nos efeitos da lin-
guagem. As imagens produzidas na escola parecem entrar neste jogo
de vontade de retenção temporal, mas inexoravelmente as fotografias
nos arremessam a outras temporalidades. Pelas fotografias, há tam-
bém forças que nos arremessam à criação de sentidos sem morada
no tempo, os acontecimentos incorpóreos de Deleuze, que se efetuam
na superfície da linguagem. Diferentes temporalidades que habitam
estes dizeres do passado fissurados pela imprevisível passagem da
luz e pela planificação das coisas e seres em uma superfície.
O acontecimento pelas fotografias nesse trabalho foi pensado,
em especial por essa instabilidade temporal, como um potente dese-

20

Um róseo cavalo foge, trota e dança no escorrer das cores e ferrugens. As
imagens balbuciam frases em poético abandono, arruinamento dos modos
22
lúcidos de lidar com a gramática. A loucura é uma questão de gramática.
Gritam palavras negras como jorro de sangue férreo na parede branca. A
pretensa lucidez também é uma questão de gramática, um jogo de controle
da linguagem. As palavras nos muros e portões vagueiam anônimas pelas
ruas, negam as fórmulas da autoria, negam as gramáticas lúcidas. As pa-
lavras são fragmentadas, desaflam os desejos de totalidade. São ilegais, nos
jogam nos territórios proibidos, são poéticas, são políticas... Novos suportes,
novas literaturas. Ler poesia nos muros de uma cidade é diferente de ler em
privado recolhimento.
A parede que se deixa escrever desprega camadas de tempo. Nas
frestas da cidade que se decompõe, composições inusitadas. Crescem
palavras no espaço úmido de um canto esquecido. Ervas daninhas? De-
predação? Anônima resistência de vida e arte. Lá onde ninguém habita,
moram palavras e imagens. Lá onde ninguém apaga, paira o belo silên-
cio das ruínas. As palavras desafiam-nos: Não sou as ideias que tenho, nem
a contemplação egoísta de um gato, sou esta frase que estou a esquever. Sou
a efemeridade desta frase que se atira ao mais chulo erro gramatical.
Efemeridade que se fixa e expõe no espaço público da cidade. Puro ris-
co. E para que nos serve a escrita pura e certeira? Para que nos servem
as fotografias verdadeiras? As palavras e as fotografias- na educação,
na pesquisa, na formação - conseguiriam fugir do desejo de imprimir
a essência dos fatos, o significado último dos dados, a verdade das coi-
sas e a pretensa consciência do eu? Permitiriam mergulhar na vida, na
luz, na tinta e na letra ao mesmo tempo? Permitiriam errar, ser errante
no interior da língua? Poderiam, quem sabe, enlouquecer a gramáti-
ca, criar novos suportes, descobrir outros olhos? Uma criança sentada
tampa os ouvidos e pede silêncio. Simples. As palavras em pesquisa po-
deriam deixar caber um simples silêncio?
Pensamento que perpassa uma experiência de fotografar as
inscrições de uma cidade. Nas fotografias e fotomontagens, um uni-
verso literário e visual se faz no concreto em arruinamento, Alameda
23
Cedofeita, Porto, Portugal. O ensaio fotográfico é também um modo próprio e me ensinam o meu pensamento". Distancia-se de um con-
de pensar as reentrâncias da literatura na fotografia, da fotografia ceito operatório da linguagem e nos lança a imaginação criadora pela
na literatura, em busca de gramáticas outras entre palavras e ima- aproximação ao ato literário. Uma escrita que é "uma saída para fora
gens. Escritas que advêm do desejo de lidar com as linguagens pela do mundo, em direção a um lugar que nem é um não lugar nem outro
experimentação, invenção e criação nas experiências de pesquisa e mundo, nem uma utopia nem um álibi. Criação de um universo que se
formação. Há diferentes pesquisas e experiências na educação que acrescenta ao universo" (Derrida, 1971, p.19). Movimenta-me a busca
se destinam a dizer da importância de escritas outras - narrativas, de uma escrita com palavras e imagens que parta da experiência, mas
autobiográficas, imagéticas, artísticas - na formação de professores que não deseje grafar uma reflexão sobre o vivido, significando por
e pesquisadores. Outros arranjos que felizmente penetram atual- meio da palavra-instrumento, mas que possibilite proliferar singula-
mente os formatos de relatórios de estágio, trabalhos de conclusão ridades errantes. Palavras e imagens com suas forças inesperadas.
de curso, dissertações de mestrado e teses de doutorado. Apostas na Como habitar o entrelugar do vivido e do sentido que se dá no próprio
linguagem como potências de produção, criação, deslocamento, esva-
gesto de escrever? Como partejar pensamentos fugidios no instante
ziamento de sentidos. Possibilidades que se abrem a uma formação
em que a caneta toca o papel, os dedos tocam as telas, em que o corpo
com as palavras e imagens, menos apoiadas numa expressão que se
arremessa-se sobre uma imagem?
quer objetiva, analítica e neutra, mas que expandem para outros limi-
tes do sensível os formatos de produção de saberes na área da educa-
ção. Pelas leituras de filósofos com Gilles Deleuze e jacques Derrida,
há um convite a compreender a linguagem como acontecimento, como Por entre imagens que fabulam áfricas
outro vivido, outras experiências que transbordam as margens da
vida orgânica, em que os expressos não representam ou interpretam,
mas são eles os próprios sentidos que se fazem e desfazem pela lin-
guagem. "Não seria esta relação essencial da linguagem como fluxo
de palavras, um discurso enlouquecido que não cessaria de deslizar
sobre aquilo que remete sem jamais se deter?" (Deleuze, 2003, p.2).
No seu livro A escritura e a diferença, Derrida vai à literatura
para pensar as tonalidades da forma e do sentido do pensamento. Da
linguagem que se funda nas regras estruturantes diz: "A forma fasci-
na quando já não tem a força de compreender, a força de seu interior,
a força de criar" (Derrida, 1971, p.27). Diz da associação entre o pen-
samento e a criação e das formas que limitam o pensar. Derrida diz
de uma escrita que age: "As minhas palavras surpreendem-me a mim

24
 Escrava Anastácia, estatueta trazida pela jovem Tayná Barre- Pela experiência artística, uma partilha íntima que se fez no
to em uma das oficinas realizadas na escola estadual Miguel Vicen- silêncio das imagens. Uma partilha em meio de encenações fotográ-
te Cury (Campinas- SP), como resposta aos ventos africanos que a ficas e manipulações digitais, desligadas da necessidade de represen-
percorrem. Uma imagem mítica que carrega a força e a resistência tar o mundo vivido e visto. Uma partilha que se fez com as imagens e
feminina nos tempos da escravidão. Rosto-máscara que adensa a dor também no encontro com artistas que, com seus gestos criativos, ins-
do silenciamento, da palavra roubada, dos corpos abatidos tornados tigavam os convidados à criação de novas. Nos diferentes encontros
objetos de trabalho e abusos vários. Corpos que outros desejavam gerados as criações fizeram-se de forma múltipla, num movimento
sem memória, sem nome, sem língua, sem cultura. Corpos que re- de abertura ao toque e ao contágio da arte. Em cada encontro uma
sistiram, mesmo que pela morte, e infiltraram-se nos nossos modos mistura inédita, arremesso a paisagens inesperadas, proliferação de
de vestir, comer, festar, cantar, dançar', amar, rezar, existir. Entre as fluxos em criações de imagens que faziam vibrar as áfricas singula-
narrativas daqueles que a cultuam hoje, Anastácia possuía o dom da
res que nos ventam.
cura e, por não se deixar calar frente às constantes violências que so-
fria, foi obrigada a utilizar a máscara de flandes. Sem indícios históri-
cos de sua real existência, Anastácia apresenta-se como uma imagem
indiscernível entre o ficcional e o real e, ao mesmo tempo, intensa e
Imagem-criança-índia, captura impossíveF
verdadeira. A máscara que lhe infligiu o silêncio dos lábios e a morte
do corpo, não silenciou seus olhos, sua imagem grita a dor indizível
de muitos. A estatueta trazida pela jovem foi fotografada por ela em
diferentes cenários: jardins, árvores e chão da escola e em um estú-
dio fotográfico improvisado em uma sala de aula. Estas fotografias
foram depois recompostas por ela, em programas de manipulação de
imagem, sobre seu rosto e de sua amiga, compondo uma sequência de
mais de vinte imagens com sobreposições de peles, tempos, olhares,
cores, feições, luzes, sombras, texturas e intensidades ... Pela criação
imagética, improváveis, silenciosos e potentes encontros.

Pela arte, não se traduz o intraduzível da dor - a dor na terceira

pessoa é uma ficção. Mas cria-se espaço de manifestação possível
ao toque do outro.[ ... ] A educação pela arte deve ser o momento de
ligação entre a memória daquele que existenciou a dor e a memória
que se cria pela compreensão que nasce da partilha íntima de um
2 Texto publicado na Revista Imagem e Educação do Laboratório de Educação e Imagem (ano
sentido através da arte (Vilela, 2001, p. 249). 4, n.3, maio de 2015), UERJ.

26 27
 A luz mais que capturada, nesta fotografia, se faz invenção.
A imagem desfaz negativos e positivos, fabula um entrelugar de luz
e sombra e desarranja os modos habituais do fazer fotográfico. Nes-
ta justa fissura, nasce um corpo cintilante, uma criança yanomami,
ao mesmo tempo frágil e forte. Que forças desconhecidas habitam
a fragilidade? Entramos pelo espaço escuro e desconhecido de uma
oca, pelos contornos inapreensíveis de uma criança-índia. Um corpo
desnudo, um rosto sem olhos. Para encará-lo, um chamado a também
abandonar os olhos. Um chamado a er:trar na imagem menos como
um registro, um documento ou um testemunho ocular de alguém que
um dia esteve lá. Um convite a entrar na imagem, por aquilo que dela
vibra, pela sensação que dela emana, por aquilo que escapa ao de-
sejo de captura e compreensão. Um chamado para que nos desnu-
demos da saturação de imagens que não nos afetam mais: imagens
de indígenas, imagens que acreditam representar o outro. Arquivos
museológicos, didáticos, jornalísticos, proliferações informativas que,
em repetição, desejam salvaguardar, em imagens, povos inteiros em
risco de desaparecimento.
A autora desta imagem, a fotógrafa Cláudia Andujar, faz do
seu convívio de mais de trinta anos com o povo Yanomami um per-
curso de criação que, para ela, é uma forma de se aproximar do ou-
tro (Andujar, p.13, 2008). Do encontro de sua trajetória familiar de
migrações, fugas e guerras na Europa, em meio à 2ª Guerra Mun-
dial, com a trajetória também de deslocamentos e perseguições dos
Yanomami, vive uma experiência singular com a diferença e com a
solidariedade, que se desdobra em um trabalho artístico de grande
força estética e política. Com os Yanomami percorreu a fotografia por
vários caminhos ... De início, na década de 1970, teve dificuldade de fo-
tografá-los, pois temiam que suas almas fossem capturadas. Depois
de longos anos de convivência e confiança, produziu o maior acervo
28
de imagens deste povo como fotojornalista. Atuou por longos anos na
militância pelos seus direitos, culminando na criação da "Terra Indí-
gena Yanomami", em 1991, no norte do estado do Amazonas. Nestes
tempos parou de fotografá-los. Nos últimos anos, iniciou um trabalho
de recriação com as imagens de seu acervo. Produz novas imagens a
partir de sobreposições e interferências sobre luzes e sombras ... Na
dificuldade de deslocar-se até às aldeias, na fragilidade de um corpo
que já não pode estar presente, intensifica a potência da fotografia
como invenção do tempo e da vida. Estas novas imagens são movidas
pela dessemelhança e pela imprecisão, não nos remetem a tempos
passados, deslizam no presente sobre sensações. Fazem-nos deslizar
sobre as mil imagens de indígenas que nos atravessam, um mundo-
-imagem que, em geral, tem a fotografia como semelhança e desvela-
menta do mundo. O trabalho fotográfico continua a buscar o encontro
com os Yanomami. Depois de tantos anos, com estas novas imagens,
Andujar sente que conseguiu chegar mais perto (Andujar, 2008). Há
neste movimento da artista com a fotografia e com os indígenas, um
modo singular de encontrar e criar, uma política do encontro com a
diferença. Suely Rolnik escreve sobre as políticas da diferença, reco-
nhecendo a diferença "como o que nos arranca de nós mesmos e nos
faz devir outro" (Rolnik, 1995, p.8 ):
Uma política que não consiste simplesmente em reconhecer o outro,
respeitá-lo, preocupar-se com as consequências que nossa conduta
possa ter sobre ele; mais além, trata-se de assumir as consequências
de sermos permanentemente atravessados pelo outro, uma política
indissociável de uma ética de respeito pela vida (Rolnik, 1995, p.8).
As imagens de Cláudia Andujar se deixaram atravessar pela
força de vida Yanomami. Uma força que arrancou a fotografia (e a
fotógrafa) do seu lugar seguro. Vulneráveis a interferências ficcio-
29
nais, as imagens não mais os capturam, mas projetam novas luzes ROLNIK, Suely. Ninguém é deleuziano (1995) Entrevista- site do Nú-
no mundo. No corpo a corpo com a vida, a fotógrafa e suas imagens cleo de Estudos da Subjetividade. Disponível em: <http:/ /www.
foram atravessadas por devires-outros ... devires-criança, devires-ín- pucsp.br/nucleodesubjetividade>. Acesso em: maio 2015.
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30 31
 Daniel David Alves da Silva
Andrea Cristina Versuti
Daniella de Jesus Lima
~
TRANSMIDIA EREA: N ~
UMA RELAÇAO POSSIVEL
Este capítulo apresenta resultados de uma investigação origi-
nada em pesquisa financiada pelo CNPq, que posteriormente resultou
numa dissertação de mestrado em Educação. Nesta se analisou a apli-
cação da transmidiação narrativa do conteúdo de uma disciplina on-
-line ofertada aos alunos de cursos presenciais de uma Instituição de
Ensino Superior (IES) privada. A pesquisa foi motivada pelo desejo de
mobilizar a participação dos alunos por meio de recursos pautados na
Educação Aberta e na aprendizagem colaborativa, além de verificar
se é possível a adoção de Recursos Educacionais Abertos baseados
em uma Narrativa Transmídia por IES privada.
Nesta pesquisa, partimos do pressuposto de que o desenvolvi-
mento tecnológico exerce forte influência no cotidiano da sociedade.
Cada vez mais, os meios de comunicação tornam-se ferramentas cul-
turais indispensáveis, e a conectividade apresenta novas formas de
se comunicar. Estratégias de distribuição de conteúdo e linguagens
contemporâneas que imergem os sujeitos em conteúdos midiáticos
distribuídos em várias plataformas.
É neste ambiente multimídia que nasce a Narrativa Transmídia
(NT) - uma narrativa elástica que se apresenta em diversas
plataformas e que expande seu universo a cada nova mídia em que
32
se constrói. As NT são possíveis graças à convergência midiática e ao
crescimento cada vez maior das mídias e das ferramentas de comu-
nicação-, que trazem constantes mudanças não só no meio do entre-
tenimento, mas também em diversos âmbitos da sociedade, como na
educação.
Conforme descrita por Vicente Gosciola (2011, p. 121-122), a
história do conceito de transmídia tem início em 1975, com Stuart
Saunders. Saunders cria "uma composição de melodias I harmonia
I ritmo diferente para cada instrumento e para cada compositor que
complemente a obra coerentemente", a qual denomina de trans-media
music. Em 1993, Marsha Kinder cria o conceito transmedia intertextua-
lity a fim de "definir um supersistema de comunicação que promove
uma intertextualidade transmídia". Henry jenkins desenvolve o con-
ceito transmedia exploitation of branded properties em 2001, apresen-
tando no mesmo artigo o conceito transmedia storytelling para explicar
como a convergência midiática propicia a NT no desenvolvimento de
conteúdos através de múltiplas plataformas.
Em 2008, jenkins lança o livro Cultura da Convergência que,
como destaca Alex Primo (2013, p. 14), "demonstrou sua relevância
e fôlego ao circular tanto na academia quanto no mercado". Os estu-
dos de jenkins mostram como fãs de grandes franquias midiáticas
podem ao mesmo tempo exercer seu culto e criatividade. Ainda con-
forme Primo (2013, p. 21), tais estudos "demonstram como a audiên-
cia passou a se envolver ativamente com a produção e circulação dos
próprios produtos culturais que consome".
Giovagnoli (2011, p. 59) acredita que, quando bem desempe-
nhada, a história passa a carregar uma força capaz de atrair novos
fãs e expandir a narrativa. Segundo o autor, ao ser compartilhada, a
história leva consigo elementos narrativos que funcionam como am-
plificadores de significados nas várias mídias do sistema comunicati-
33
vo. Como uma força, distribuídos e misturados, a depender dos seus
ingredientes finos que são capazes de explodir em qualquer momen-
to. O autor chama isso de Energia Nuclear da Narrativa: "a força capaz
de conter toda a energia da matéria em seu núcleo e liberá-lo, se não
for controlada, como as emoções e a magia da imaginação em nossas
vidas" (2011, p. 39).
Carlos A. Scolari (2013, p. 45) destaca a importância do plane-
jamento no processo de criação. De acordo com o autor, os produto-
res/ escritores devem pensar transmídia desde o primeiro momento
em que se cria um universo narrativo, destacando ainda duas coor-
denadas para definir as NT: "1) expansão da história através de várias
mídias, e 2) colaboração dos usuários nesse processo de expansão".
Sem dúvida, o fato de produzir para indivíduos que não se con-
tentam com apenas um conteúdo é não só relevante, mas também
motivador durante o processo de desenvolvimento de uma NT. Isto
permite dizer que, com o aumento dos conteúdos ofertados na rede, o
público vem buscando informação e entretenimento em mais de uma
plataforma, às vezes até simultâneas, e a estratégia das NT vem cum-
prindo esse papel.
A partir das estruturas líquidas da pós-n1odernidade, passa-
-se a vivenciar mudanças substanciais na sociedade e, por sua vez,
em suas formas comunicacionais. Dentre estas mudanças, é possível
destacar o advento dos conteúdos digitalmente expandidos, respon-
sáveis por estender a experiência entre indivíduo e conteúdo para
além da plataforma onde este foi originado.
Para melhor compreender NT, é pertinente fazer uma compa-
ração entre NT e adaptação. Conforme Zeni (2009), adaptação é a
representação de uma obra em outra distinta, mesmo que esta seja
em outro tipo de mídia, possua um número de personagens diferente,
ou até espaço e tempo distintos. Segundo o autor, o intuito é que a
34
obra adaptada tenha uma ligação intencional e explícita com aquela
na qual se baseia. Ou seja, a adaptação não é a extensão de uma obra
midiática, mas sim uma nova versão - que pode ser fiel, ou indepen-
dente, a gosto de quem a produz.
Sucintamente, adaptação "é um tipo de obra que tem por finali-
dade representar ou apresentar outra obra preexistente" (Zeni, 2009,
p. 129), sendo, portanto, uma ferramenta de acesso ao original. Em
oposto, jenkins (2009) diz que o produto derivado de uma NT deve
ser independente, diferente e, ao mesmo tempo, completar o original.
"A redundância acaba com o interesse do fã e provoca o fracasso da
franquia" (Jenkins, 2009, p.138).
Diante desse contexto, a educação enfrenta, como um dos
maiores desafios, o aprimoramento e a ampliação do conteúdo peda-
gógico de forma atrativa para os estudantes, garantindo-lhes engaja-
mento e autonomia. Construindo um paralelo a partir da experiência
docente de joseph jacotot, narrada por jacques Ranciere em seu livro
O mestre ignorante (2002), Walter O. Kohan (2005) destaca a indepen-
dência dos estudantes aos serem livres na busca pelo conteúdo. O au-
tor acredita que explicar algo a alguém é "destruir a confiança em sua
própria capacidade intelectual". Assim, o professor quebra hierarquia
de saberes e desempenha a função de guia para os estudantes em sua
busca incansável pelo conteúdo. "Os estudantes aprendem seguindo
seus próprios métodos, através de caminhos que eles mesmos deci-
dem" (Kohan, 2005, p. 4).
Tal raciocínio conversa com as possibilidades de imersão da
NT, pois o aluno poderá escolher os caminhos que irá seguir para
descobrir o conteúdo distribuído de maneira não linear. Imersos na
narrativa, estimulados a continuarem conectados, os alunos podem
construir seus próprios espaços de compartilhamento de conteúdos
produzidos de forma colaborativa. O professor desempenharia papel
35
de orquestrador dos acessos ao conteúdo que pode ser construído a
Quanto à legislação, Rossini e Gonzalez (2012, p. 57-62) des-
partir de franquias midiáticas sugeridas pelos próprios estudantes.
tacam quatro espaços de debate sobre REA no País: o Plano Nacional
Acreditar na capacidade da construção do conhecimento de
de Educação, o projeto de Lei Federal nº 1.513 de 2011, o projeto de
forma colaborativa, bem como no compartilhamento deste por meio
Lei Estadual nº 989 de 2011 do Estado de São Paulo e o Decreto nº
de novas interfaces e plataformas, é assumir o papel de educador em
52.68112011 da Cidade de São Paulo. Entretanto, todos estes citados
tempos contemporâneos. Esta pesquisa buscou construir uma relação
estão voltados para as práticas de REA na rede pública (seja ela de
com a transmidiação de conteúdo por meio da Educação Aberta, po-
responsabilidade federal, estadual ou municipal).
dendo promover a aprendizagem colaborativa dentro do ciberespaço.
No ensino superior, a prática da Educação Aberta está atrela-
A Educação Aberta corrobora com os conceitos explorados
da às universidades abertas. Estas "podem apresentar características
nesta pesquisa e viabiliza uma relação entre seus recursos e a lingua-
diferentes, com um grau de abertura variado e enfoque em diferentes
gem utilizada pela NT. O termo Educação Aberta é empregado em di-
fatores" (Santos, 2012, p. 77). A flexibilidade no processo admissional
versos contextos, estes envolvem desde práticas mais tradicionais até
e a isenção dos custos na educação formal são duas das característi-
outras mais recentes, podendo não fazer uso exclusivo de Recursos
cas mais importantes nestas instituições. No Brasil há, desde 2005,
Educacionais Abertos (REA). "A utilização de recursos educacionais
a Universidade do Brasil, que proporciona educação acessível e sem
abertos é mais uma maneira de se fazer educação aberta" (Santos,
custos por meio da rede pública de educação a distância.
2012, p. 71).
Santos (2013) afirma que a adesão aos REA na educação
Faz-se então necessário compreender que promover tal aber-
superior no Brasil, mesmo com o compromisso das universidades com
tura na educação dentro do ciberespaço é fazer uso de uma série de
pesquisa e desenvolvimento, ainda está em fase inicial, carecendo de
métodos que garantam ao estudante maior acessibilidade à educação.
promoção para uma conscientização no setor. A autora recomenda
Os REA, tais como definidos pela Unesco (2011), são "materiais de en-
ações de incentivo quanto à utilização de REA nas instituições
sino, aprendizado e pesquisa em qualquer suporte ou mídia, que estão
privadas, visto que estas são responsáveis pela maior parte da oferta
sob domínio público, ou estão licenciados de maneira aberta, permi-
de educação superior no Brasil. É recomendado ainda que instituições
tindo que sejam utilizados ou adaptados por terceiros". Em suma, um
de ensino superior colaborem tornando abertos seus recursos
recurso de livre acesso e edição, podendo ser remixado e disponibili-
educacionais.
zado para que este processo continue a se repetir na rede.
No que se refere aos direitos, todo material produzido
A Educação Aberta possui um conjunto de práticas que a ca-
(incluindo site e recursos) deve ser identificado como material sem
racterizam, estas carregam aspectos exclusivos a depender do con-
fins lucrativos, sendo um objeto de estudo em pesquisa acadêmica e
texto. Tais práticas estão pautadas em alguns itens, dentre eles a pro-
distribuído através de licenças abertas Creative Commons. Conforme
visão de recursos educacionais abertos, utilizados tanto na educação
recomendado por Santos (2013, p. 72), "os direitos de propriedade
formal quanto na informal (Santos, 2012, p. 72).
intelectual dos repositórios existentes sejam alinhados com licenças

36
37
livres para garantir a consistência dos direitos de uso, distribuição, e
adaptação dos REA".
Como conteúdo educacional, desenvolvimento e aplicação,
esta pesquisa teve como base a disciplina Fundamentos Antropológi-
cos e Sociológicos (FAS) ofertada por uma IES privada na modalidade
on-line. Assim, uma vez que as teorias que fundamentam esta pesqui-
sa foram apresentadas, antes de alcançar a prática, fez-se necessário
escolher uma NT para relacionar ao conteúdo da disciplina, bem como
selecionar qual recurso e qual metodologia será utilizada neste pro-
cesso. Tais considerações são apresentadas a seguir.
Metodologia
A faixa etária dos estudantes do ensino superior no Brasil é
bastante heterogênea. Por meio de programas do governo federal
(como o Fundo de Financiamento Estudantil, Fies), jovens e adultos
ingressam nas mais variadas graduações (INEP, 2014). Segundo rela-
tório gerado pelo Sistema de Gestão Acadêmica e repassado pela IES,
a disciplina FAS ocupa a segunda posição dentre as disciplinas com o
maior número de alunos matriculados.
Desta forma, foi indispensável considerar tais informações na
escolha da franquia responsável pela transmidiação do conteúdo da
disciplina. Isto colocou a pesquisa em um dilema: posto que Jenkins e
Scolari classificam como NT genuína aquela planejada para transmi-
diar desde seu início, poderia uma franquia atual mobilizar sujeitos de
idades diversas a interagirem com o conteúdo?
Ao analisar as franquias midiáticas em destaque no período de
desenvolvimento desta pesquisa (2013-2014), uma se destacou pelo
seu histórico nas mídias. Com 76 anos de existência e produtos que
38
vão desde programas de rádio a seriados de TV, Superman (ou Super-
-Homem, como foi chamado no Brasil até os anos 1990) contempla
várias gerações de sujeitos, podendo ter uma mitologia (história,
poderes e demais elementos) com maior difusão entre um número
maior de estudantes. Ao longo de sua existência, o personagem
moldou-se às gerações de leitores e espectadores, tornando-se um
produto cultural contemporâneo (Lipovetsky; Serroy, 2008 ).
A partir de uma pesquisa exploratória verificou-se que dentre
as adaptações feitas no decorrer dos anos, a fim de alcançar um maior
número de sujeitos, Superman também fez uso de transmidiação nar-
rativa. A utilização aconteceu no seriado "Smallville" (''As Aventuras
do Superboy", 2001-2011), por meio de episódios exclusivos para a in-
ternet, os chamados websódios. Isto evidencia a escolha feita e carac-
teriza Superman não como uma NT, mas sim uma narrativa elástica
adaptável às diversas linguagens midiáticas.
Uma vez escolhido o universo ficcional, fez-se necessário ele-
ger o que de fato irá transmidiar o conteúdo da disciplina. A pesquisa
exploratória foi fundamental nesta etapa, uma vez que é conhecido o
maior número possível de produtos do portfólio da franquia. Em pari
passu foi preciso estudar o conteúdo ofertado pela disciplina, a fim de
escolher o material narrativo de maior coerência. Jenkins (2009) es-
clarece que esta relação é fundamental na promoção da interação en-
tre sujeito e narrativa. Assim, chegou-se à graphic novel "Paz na Terra"
("Peace on Earth", 1999), de Paul Dini (roteiro) e Alex Ross (roteiro e
arte). Esta obra combina aspectos das histórias em quadrinhos (HQs)
e livros ilustrados.
Diferente das outras histórias do Homem de Aço, em "Paz na
Terra" o herói não enfrenta supervilões, mas sim um dos maiores
problemas da Terra: a fome. O Superman de Ross e Dini (1999) sente-
-se desconfortável ao se deparar com um Natal de fome nas ruas de
Metrópolis, enquanto muitos festejam em suas casas. Após uma aná-
39
lise da situação, conclui que os recursos para a alimentação de todos
existem, porém falta a iniciativa de um herói para distribuí-los aos
necessitados e então decide ser este herói.
O enredo da história escolhida possui uma relação direta com
o conteúdo abordado pela disciplina, que tem como objetivo estimu-
lar a construção de conhecimentos que favoreçam a compreensão do
homem enquanto ser cultural, social e relacional. Por tamanha im-
portância na formação do graduando, a disciplina FAS está presente
na matriz curricular de 90% dos cursos presenciais da IES. Conforme
relatórios gerados pelo Sistema de Controle Acadêmico, no final do
segundo semestre de 2014 (22/12/2014)- período em que houve in-
tervenção desta pesquisa- a disciplina FAS teve 3.560 alunos regu-
larmente matriculados naquele momento.
Apesar de fazer parte da modalidade EAD e estar aos cuidados
da Diretoria de Educação a Distância da IES, as disciplinas on-line
podem constituir uma modalidade derivada, a Educação On-Line, ou
e-Learningpara alguns (Santaella, 2013). Para Edméa Santos (2014, p.
63 ), o "conceito de educação on-line como um evento da cibercultura,
e não apenas como uma modalidade do EAD". A característica mais
forte desta modalidade são os AVA, considerados uma evolução dos
sites de e-Learningsurgidos nas décadas 1970-1980. Nesta modalidade
as interfaces digitais medeiam um conjunto de ações de ensino-
-aprendizagem.
Ainda conforme posto por Edméa Santos (2014, p. 55-56), na
EAD há o afastamento físico entre aluno e professor e, por sua vez,
"seus dispositivos e narrativas de formação". Enquanto na Educação
On-Line os alunos, mesmo estando geograficamente distantes, estão
"juntos e próximos" em potência, compartilhando informações, "seus
dispositivos e narrativas-formação" por meio da "mediação tecnoló-
gica das e com as interfaces de conteúdos hipertextuais disponíveis
no ciberespaço a partir do AVA".
40
Entretanto, a Educação On-Line não é definida pelo AVA, mas
sim pelo engajamento dos sujeitos envolvidos, de interação entre estes
e as interfaces, troca de informações e colaboração para construção e
aquisição de conhecimento. O exercício de transmidiar um conteúdo,
seja ele de caráter educacional ou para o entretenimento, promove
o engajamento dos alunos, uma vez que estes se tornam coautores.
Durante o desenvolvimento desta pesquisa, notou-se que é possível
promover um engajamento pautado na aprendizagem colaborativa,
uma vez que é necessário conhecer o conteúdo da disciplina a fim de
construir a expansão narrativa.
A metodologia para a aplicação desta etapa da pesquisa é
oriunda da área da Criatividade; a técnica Super Heroes (Super-heróis)
para a solução de problemas. A técnica desenvolvida pelos consul-
tores Steve Grossman e Katherine Catlin em 1985 e apresentada no
31 º Encontro Anual de Resolução Criativa de Problemas, propõe que
membros de grupos assumam a identidade de vários super-heróis e
usem perspectivas dos personagens para incitar ideias. O parágrafo
introdutório da técnica no livro 101 Activities for Teaching Creativity and
Problem Solving, do Ph.D. Arthur VanGundy (2005, p. 325), diz:
"Olha! Para cima no Céu! É um pássaro! É um avião". Estas pala-
vras, as quais descrevem o super-herói Superman, podem evocar
memórias de infância de super atos e proezas - dias em que um
personagem de fantasia poderia vir em nosso socorro. Então nós
crescemos e aprendemos que os nossos super-heróis são imaginá-
rios e poderão não estar sempre lá para nós. Bem, não se preocupe.
Os Super-Heróis voltaram! E agora eles podem nos ajudar a resolver
alguns problemas do mundo real (tradução nossa).
Nota-se que o autor escolheu o Homem de Aço para ilustrar
a introdução da técnica. O autor ainda corrobora o que foi postulado
por jenkins (2009) ao fazer referência ao apelo emocional que o per-
41
sonagem carrega- uma das principais características de uma NT.
Em seguida, concluindo o parágrafo, expõe o potencial que possibilita
a utilização da técnica na disciplina FAS, trazer o herói para solucio-
nar problemas do mundo real.
Entretanto, em seu formato original, a técnica Super Heroes
não atenderia ao cenário em que se insere esta pesquisa. Van Gundy
(p. 325-328) descreve a técnica como geradora de ideias dentro de
pequenos grupos presenciais (de quatro a sete pessoas); duração
máxima de 75 minutos; cada participante deve assumir o papel de
um herói, cuja identidade assumirá; cada participante deve escrever
o nome do herói atrás do pescoço; as ideias devem ser escritas em
pequenos papéis e expostas em umflip-chart para avaliação do grupo;
uma discussão em grupo deve escolher as melhores ideias e adaptá-
-las para a solução do problema enfrentado, esta deve ser feita com
base em perguntas específicas.
O que é proposto aqui é uma adaptação da técnica Super Heroes
para aplicação em ciberespaço, pautada no conceito de NT e com fins
pedagógicos, para a expansão de histórias protagonizadas por super-
-heróis, tendo como plano de fundo o conteúdo de uma determinada
disciplina. As adaptações feitas para esta pesquisa são as seguintes:
a. O conteúdo escolhido deve permitir a criação de histórias
ficcionais criadas a partir da perspectiva do super-herói.
b. A nova história deve ser a expansão de uma já existente
e esta deve ser previamente apresentada aos alunos. Esta
deve ter uma relação com o conteúdo da disciplina em que
a técnica será aplicada.
c. Para obter coesão na produção, não é indicado um grande
número de personagens, uma vez que cada aluno deverá
ter a perspectiva de todos os envolvidos na história.
42
d. A aplicação não pode limitar-se a espaço físico, uma vez
que estamos trabalhando com sujeitos ubíquos, habitantes
também do ciberespaço.
e. O papel do professor é introduzir e conduzir o processo,
interferindo apenas na orientação dos alunos no desenvol-
vimento da história.
f. Não há uma avaliação. O objetivo é produzir uma história
de forma colaborativa a fim de promover experiências do
aluno com o conteúdo da disciplina.
g. As histórias produzidas devem ser livres. Podendo serre-
mixadas e compartilhadas.
As adaptações feitas corroboram os conceitos apresentados
nesta pesquisa e fazem a técnica Super Heroes aplicável no exercício
da transmidiação de conteúdos educacionais construídos colaborati-
vamente. Para isto, o professor deve estimular o engajamento dos alu-
nos e aplicar a técnica (preferivelmente) em espaços abertos, também
acessíveis por dispositivos móveis.
Dentre as vantagens de utilizar a Super Heroes em ambientes
virtuais, está a não necessidade de se trabalhar com a produção de
imagens ou mídia mais elaborada. Um filme, um desenho animado,
um jogo, ou (como é o caso desta pesquisa) uma HQ podem ter sua
narrativa expandida/transmidiada por meio de texto, uma ficção
criada sem fins lucrativos (FIC). Neste momento, é pertinente consi-
derar o conceito de Inteligência Coletiva (Lévy, 1993) no qual o conhe-
cimento de um determinado assunto é construído a partir do envol-
vimento das muitas partes presentes no processo de comunicação, é
esta interação que garante a compreensão ampliada de um determi-
nado produto cultural oferecido.
Este trabalho propôs a utilização do universo ficcional para
elaboração de material educacional e sem fins lucrativos. Entretanto,
43
 ver problemas de nossa sociedade (como em Paz Na Terra), com base
indica-se o emprego de referência de toda e qualquer mídia utilizada
no conteúdo e discussões da Parte 2 desta disciplina, desenvolva
como base para a geração de novas histórias. Mídias mais elaboradas uma pequena história ficicional (FIC) narrando esta aventura.
como animações, HQs e curtas-metragens entram para o hall das pro- Observação a história deve ter um ou dois parágrafos."
duções de fandom, mas o educador pode vir a ter problemas futuros
com as empresas detentoras dos direitos autorais se houver comer- O resumo disponibilizado pelo site Nerd Pride ("Orgulho Nerd")
cialização destes. Imagens oficiais podem ser utilizadas para ilustrar traz os principais fatos e ilustrações da graphic novel de Dini e Ross.
as histórias (textos), desde que estas também sejam referenciadas. Outro fator que favorece a interação do aluno com a postagem é o
O ideal para esta aplicação seria a utilização de redes sociais pouco texto, tanto no enunciado, quanto no que diz respeito à história
na transmidiação da história. Além de m<Üs acessibilidade, a aplicação que deverá ser expandida.
teria maior flexibilidade com a utilização de material autoral. Imagens Como é possível ver no enunciado, o texto utilizado para o
e vídeos possuem compartilhamento livre dentro de redes sociais. exercício de transmidiação da história "Paz na Terra" apresenta o per-
Contudo, não seria possível avisar aos discentes sobre a existência do
sonagem Superman como produto cultural e também corrobora com
exercício, nem localizar a procedência destes participantes.
a técnica Super Heroes ao expor as habilidades do personagem. Após
Esta pesquisa não teve acesso ao AVA, cabendo às professo-
indicar o link e promover uma breve imersão do aluno no universo
ras responsáveis postarem o exercício no fórum e acompanharem o
ficcional, foi proposto que o aluno desenvolva uma história ficcional
desenvolvimento. O exercício foi postado em 5 de dezembro 2014 -
(FIC) a partir da perspectiva do personagem com base nos conteúdos
sexta-feira que precede a última semana de atividades na discipli-
da disciplina FAS. A "Parte 2", citada no enunciado, corresponde aos
na-, e ficou no ar até 16 de dezembro- final do semestre letivo. A
assuntos da área da Sociologia. Tais assuntos, como dito anteriormen-
escolha deste período foi estratégica para a aplicação, uma vez que
te, possuem relação com a história apresentada na graphic novel.
a interação do aluno não atribuiria nota, a expectativa era alcançar
participantes voluntários. A atividade a ser desenvolvida tinha o se-
guinte enunciado:
Resultados e análises
'Superman (ou Super-Homem) é um personagem das histórias em
quadrinhos conhecido em todo mundo. Criado em 1938, o Homem O resultado obtido com a aplicação da Super Heroes no fórum
de Aço, como também é conhecido, possui desenhos animados, jogos
do AVA teve um quantitativo esperado. Foram registradas um total de
de video game e até filmes com atores reais. Dentre suas aventuras
mais aclamadas está Paz Na Terra (1999), cujo resumo está no link a 20 interações entre 5 e 16 de dezembro de 2014. É importante consi-
seguir: http:llnerdpride.com.br !superman-e-a-paz-na-terral derar o fato de que, conforme a configuração das atividades da disci-
plina, no período de aplicação, as avaliações já tinham sido aplicadas e
Supondo que Superman fosse real e com suas habilidades (visão de
as interações registradas não atribuiriam pontuação ao aluno.
raio-x, superaudição, superforça e hipervelocidade) pudesse resol-

45
44
 Entretanto, das cinco professoras que aplicaram as atividades,
apenas duas foram contempladas com interações dos alunos em suas
postagens. Uma postagem obteve 17 participações, enquanto a outra
obteve apenas três.
A análise qualitativa das interações considerou os quatro se-
guintes critérios: 1) a aventura criada pelo discente deve apresentar
coesão entre o personagem Superman e o conteúdo da disciplina FAS;
2) a aventura criada deve expandir a história apresentada na graphic
novel; 3) as habilidades do herói devem s~r usadas na solução do pro-
blema, considerando, porém, as reflexões feitas nagraphic novel; 4) há
alguma relação entre as aventuras apresentadas nas postagens?
Apesar da pouca imersão no universo ficcional proporcionada,
o resumo acessível no link postado traz a moral da história desenvol-
vida por Ross e Dini (1999), além de narrar os principais acontecimen-
tos. Isto possibilita uma construção contextualizada, importante para
o conceito de NT (Jenkins, 2009) e é o que torna a NT apropriada para
a Educação Aberta.
Abaixo seguem três das vinte interações registradas, acompa-
nhadas das respectivas análises:
1. Transcrição da interação de Alun@ 1 no fórum da disciplina FAS:
"O Superman além de possuir seus grandes poderes como raio-x,
super audição, voo, super força e hiper velocidade, tem como obje-
tivo de ajudar a sociedade, e com poderes consegue diminuir com
a desigualdade, com os problemas do mundo globalizado, entre ou-
tros. Com sua super audição ele consegue escutar os pedidos de
socorros daquelas pessoas que não tem o que comer e onde dor-
mir, consequentemente a essas com sua hiper velocidade, consegue
chegar até elas e levar alimentos, oferecer uma moradia. Com sua
força, o Superman acaba evitando trajedias, que a propria socieda-
de produz. Superman foi enviado para o planeta terra não só para
combater os problemas sociais, mais também mobilizar os governos,
46
escolas, universidades, entidades a se unirem por uma força maior
que é melhorar a educação, a saúde, a atidude de um Super Homem,
o qual não evita e nem mede esforços para mudar a realidade da
sociedade.
Enquanto o Super-Homem sobrevoa o Rio de janeiro, acaba escutan-
do o pedido se socorro de uma menina de 8 anos que se encontrava
nas ruas da cidade, com fome, e sozinha, com sua hiper velocidade
chega ate a garota e a oferece alimento, moradia, e com ajuda dos
governantes coloca a menina de 8 anos na escola, pois a educação é
a base da formação de um bom ser humano, com sua visão raio-x o
superman acaba evitando uma trajedia em uma casa de papelão de
duas pessoas que moravam na rua, que começa a pegar fogo, com
isso evitou que os indivíduos perdessem as únicas que tinham con-
seguido com ajuda das pessoas."
A interação registrada mostra a preocupação de Alun@ 1 em as-
sociar o Superman apresentado em "Paz na Terra" com os pro-
blemas enfrentados pela sociedade, estes abordados na "Parte
2" do conteúdo da disciplina. Alun@ 1 atribui funções sociais
aos superpoderes do personagem e em seguida narra uma bre-
ve aventura ambientada no Rio de janeiro. Neste caso, houve a
expansão da história, uma vez que personagem e universos são
recriados para apresentar uma nova aventura. Isto porque o Su-
perman da graphic novel é humanizado e o universo apresentado
traz situações-problema presentes no dia a dia da sociedade.
2. Transcrição da interação de Alun@ 7 no fórum da disciplina FAS:
"O Superman é na verdade, um homem que busca resolver os pro-
blemas que assolam a sociedade, como por exemplo a desigualdade,
que é a própria injustiça dos desenhos animados, além de ter como
objetivos promover um bem estar para a sociedade, principalmente
para aqueles que mais necessitam."
O comentário de Alun@ 7 possivelmente foi escrito após a leitu-
ra do texto de Adam Barkman (2014) "Super-Homem: de Anti-
cristo a Arquétipo de Cristo", ao tentar definir o papel do perso-
nagem na "sociedade". Entretanto, não expande a narrativa nem
constrói uma relação com a graphic novel.
47
 3. Transcrição da interação de Alun@ 8 no fórum da disciplina FAS:
"Com todas as habilidades que possuem o SUPERMEN, lutaria pelo
futuro do planeta terra, combatendo a exploração indevida da fau-
na e da flora, com seus atributos de super-homem não toleraria a
violência contra os incapazes, combateria assiduamente a injustiça
social gerada por esse mundo capitalista. Procuraria reabilitar os
indivíduos infratores, construiria abrigos para aqueles esquecidos
por todos, pois cada ser humano é digno o mesmo respeito, não es-
queceria de nenhum individuo, formaria uma liga para promover a
justiça no planeta terra:'
A interação de Alun@ 8, apesar de não ter uma história, define
bem as ações do Superman, relacionando-as com os problemas
sociais abordados pela Parte 2 do conteúdo da disciplina FAS.
Nenhuma das participações buscou evidenciar relações entre
si, apesar de já carregarem ao fazerem uso do personagem Super-
man. A partir disso, é possível afirmar que as outras interações não
foram lidas pelos alunos. Notou-se ainda a dificuldade da maioria dos
participantes em entender o enunciado, ou estes não leram o resumo
de "Paz na Terra" disponível no link.
Concluindo a etapa referente à disciplina FAS desta pesquisa,
a partir de um relatório de matrícula semestral gerado pela IES, após
a conclusão do período, chegou-se aos números de aprovações, repro-
vações e de desistência da disciplina on-line FAS em 2014/2. Os dados
estão dispostos na Tabela 1.
Tabela 1- Relatório Alunos Matriculados na Disciplina On-line FAS- 2014/2
Matrículas
Matrículas Reprovações
Aprovações
(Início do semestre) por Média Trancadas·
4.212 1.945 1.537 730
Fonte: Relatório gerado após a conclusão do semestre 2014/2.
48
Os números apresentados na Tabela 1 evidenciam a necessi-
dade de intervenção de novas práticas e metodologias de ensino na
disciplina on-line FAS. Visto que pouco menos da metade dos alunos
inicialmente matriculados na disciplina são aprovados ou concluem o
semestre, é plausível crer que muitos dos alunos já não tinham mais
estímulo para frequentar o AVA no período de experimentação da
técnica Super Heroes.
Porém, não foi objetivo desta pesquisa avaliar a metodologia
utilizada nas disciplinas on-line, mas sim entender seu funcionamento
e verificar se esta possibilitaria a adoção de uma transmidiação nar-
rativa pautada em REA. Desde o início, buscou-se uma maneira de
promover tal modalidade dentro do AVA da IES. Entretanto, a metodo-
logia da Educação On-line adotada limita as possibilidades na tentativa
de aplicação de REA, que seria o primeiro passo dado rumo às práti-
cas abertas no ambiente virtual oferecido ao aluno.
Posto que "o AVA precisa ser uma obra aberta, em que a imer-
são, a navegabilidade, a exploração e a conversação possam fluir na
lógica da contemplação" (Santos, 2014, p. 66), a Educação On-line ofe-
recida pela IES não mobiliza o aluno, mesmo com um AVA moderno,
composto por vários recursos e acessível por dispositivos móveis. O
ambiente da IES está inserido em um Sistema Acadêmico cujo aces-
so é restrito, não permitindo sequer a visualização de conteúdo por
alunos não matriculados na disciplina. Assim, o mais viável para po-
tencializar a atividade proposta seria a construção de um site, ou blog,
desvinculado ao AVA.
Os conteúdos disponíveis no AVA não podem ser comparti-
lhados em uma rede social externa. Isto acirra uma concorrência da
atenção deste sujeito ubíquo que estando sempre on-line nas redes so-
ciais, blogs e aplicativos, por meio de seus tablets, celulares e notebooks,
torna o acesso ao AVA pontual e necessário, porém não espontâneo.
49
 Se considerado que, em julho de 2010, o Brasil já era o quarto
1
Considerações finais
país com maior número de blogueiros do mundo ou, ainda, que em
,

2012 43% dos 80 milhões de acessos daquele ano foram feitos por
A partir das redes sociais, a internet passou a ter um grande
sujeitos com ensino superior 2 , é imperativo considerar as potencia-
banco de dados, este em crescimento contínuo, com sujeitos coauto-
lidades de ambientes virtuais mais simples e independentes como os
res de informações, que acessam conteúdos e debatem sobre os mais
blogs, por exemplo.
diversos assuntos. É necessário considerar esses espaços na apren-
Conforme Okada (2014), a Web 2.0 proporcionou o crescimen-
dizagem, visto que a informação tornou-se mais acessível com o ad-
to da utilização de REA, o que proporciona maiores oportunidades de
vento dos dispositivos móveis, gerando uma mudança cognitiva na
reutilização e reconstrução de conhecimentos e modo colaborativo.
sociedade. Isso se reflete na educação formal, que passa a ser desin-
E, desta maneira, novas coautorias. Ainda segundo a autora, foi após
teressante para o sujeito ubíquo.
o advento da Web 2.0 que a coaprendizagem conquistou relevância
Os conteúdos estão passando por uma mutação contínua e es-
devido à "criação e troca de conhecimentos produzidos por usuários e
tão disponíveis na rede para os interessados. Em tempos de compar-
informações compartilhadas rapidamente" (Okada, 2014, p. 98).
tilhamento, os sujeitos desejam repassar o conteúdo para sua rede.
Na coaprendizagem, ou colearning, todos passam a ser coauto-
Logo, docente e IES devem passar a compartilhar os conhecimentos
res no "processo colaborativo de aprendizagem, na construção de sig-
construídos. O conhecimento é adquirido, torna-se obsoleto e, por sua
nificados e na criação de conhecimento em conjunto" (Okada, 2014, p.
vez, o conteúdo produzido também. O conteúdo, em tempos de cultura
97). Diferente do que é ofertado pela Educação On-line, ou e-learning, o
pós-massiva e de sociedade convergente, não pode ser centralizado.
conteúdo não é de responsabilidade apenas da instituição, que, como
Mobilizar o aluno em um processo de aprendizagem on-line,
foi verificado nesta pesquisa, atribui autoria apenas aos docentes em
uma obra fechada. Apesar da constante evolução da Web, o AVA das considerando ainda que este é oriundo da modalidade presencial, não

instituições, mesmo modernizando os recursos disponibilizados, ain- foi uma tarefa fácil e, em qualidade, não obteve sucesso. Entretanto, o

da limita seu acesso. Os conteúdos transmidiados pelos alunos não uso da técnica Super Heroes, que transmidiou uma narrativa trazendo-a

fazem parte do processo de avaliação, logo, estes poderiam ter licen- para o contexto da disciplina, mostrou-se viável para os docentes.

ças abertas. Posto que a ludicidade é importante no processo de aprendizagem, seja

1 Disponível em: <http:/ /colunas.revistaepocanegocios.globo.com/tecneira/2010/07 /29/
brasil-e-o-4%C2%BA-pais-do-mundo-em-numero-de-blogueiros/>. Acesso em: 3 jan. 2015.
2 Disponível em: <http:/ /www.jornalmateriaprima.com.br/2013/10/ter-blogs-e-mais-que-
uma-mania-entre-os-jovens/>. Acesso em: 3 jan. 2015.
qual for o nível da educação, desde que haja interação entre professor
e aluno, e, por sua vez, entre alunos, a construção colaborativa de
conhecimento pode ser real.
Reconhece-se que não coube a esta pesquisa avaliar se a apli-
cação proporcionou aprendizagem, mas sim investigar se há esta pos-
sibilidade. Sendo assim, como posto por Amiel (2012), não é possível

50 51
prever como um dispositivo será usado pelos sujeitos, mas isso não
impede um bom planejamento, pelo contrário. Apesar desta pesquisa
não focar na avaliação da aprendizagem da disciplina FAS, os resulta-
dos obtidos evidenciam a necessidade de intervenção na metodologia
utilizada, visando potencializar a aprendizagem colaborativa inerente
aos sujeitos ubíquos.
Expandir os conteúdos para além do AVA de maneira colabo-
rativa, proporcionando novas experiências e promovendo interação, é
uma das aberturas presentes nesta pesquisa para trabalhos futuros.
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54
Denis Porto Renó
]ulia Dantas de Oliveira Penteado
N
DOS "NOVOS NOVOS" CIDADAOS
AOS "NOVOS NOVOS" MOVIMENTOS
N
COLETIVOS: UMA EDUCAÇAO SOCIAL
Introdução
A web 2.0 transformou a sociedade em inúmeros aspectos.
Ela exerceu impacto irreversível em diversas indústrias antes conso-
lidadas, deixou o trabalho mais eficiente e mudou a forma como en-
caramos os relacionamentos interpessoais. Todas essas transforma-
ções ocorreram em decorrência de uma nova forma de se comunicar:
agora vivemos na sociedade em rede.
Porém, apesar de a maioria dos recursos interativos serem os
mesmos para todos os usuários da world wide web, sua utilização va-
ria entre diferentes grupos sociais. Uma mídia social digital como o
Facebook pode não exercer tanta influência na integração de mora-
dores de um condomínio de luxo, mas ser crucial para o compartilha-
mento de informações entre refugiados sírios, por exemplo.
Tendo isto em vista, o foco deste capítulo é entender o im-
pacto das mídias digitais interativas entre grupos marginalizados
- mais especificamente, entre moradores do complexo do Alemão,
conjunto de comunidades do Rio de janeiro. Para isso, será realiza-
55
do um estudo de caso de duas mídias independentes do complexo,
que têm o seu trabalho intimamente ligado às novas tecnologias da
informação e comunicação: o jornal Voz das Comunidades e o cole-
tivo Papo Reto. Uma apresentação de cada grupo é feita na primeira
parte do texto.
Para entender como se dão os processos comunicacionais de
tais grupos com suas comunidades, será feita uma análise teórica
com base na folkcomunicação de Luiz Beltrão (1980). O aporte teóri-
co das novas formas de se comunicar com a web 2.0 será oferecido
pelos escritos de Paul Levinson (2012), Dan Gillmor (2005) e Denis
Renó (2015).
Já para localizar tais grupos dentro dos movimentos sociais,
buscou-se o suporte teórico de Maria da Glória Marcondes Gohn
(2011) e Jorge Alberto Machado (2007). Manuel Castells (2013) ofe-
rece perspectivas mais recentes para as atuações dos movimentos
sociais e abre o caminho para as discussões finais deste estudo.
Objetos estudados
Para facilitar a relação conceitual entre as teorias que serão
apresentadas e os dois grupos de mídia independente analisados, faz-
-se necessária uma apresentação prévia de cada um deles. Apesar
das semelhanças que serão elencadas ao longo deste texto, o jornal
Voz das Comunidades e o coletivo Papo Reto ganharam visibilidade
em momentos muito diferentes do Complexo do Alemão, comunidade
onde estão baseadas as suas atividades. O primeiro cresceu durante
a pacificação do morro do Alemão, no final de 2010, e o segundo em
2014, em meio a um dos momentos de maior tensão entre policiais e
moradores do complexo.
56
Voz da Comunidade. Apesar de ter-se tornado conhecido na-
cionalmente em dezembro de 2010, o jornal Voz da Comunidade1
surgiu cinco anos antes, fruto da vocação para o jornalismo de seu
idealizado r, Rene Silva Santos. Aos 11 anos, Rene recebeu a permissão
da diretora para participar do jornal da escola municipal onde estuda-
va, em Higienópolis. Poucos meses depois, já sabendo como se pro-
duz um jornal sozinho usando apenas um computador, Rene propôs à
mesma diretora a criação de um jornal próprio, que circularia apenas
em sua comunidade do Complexo do Alemão. A educadora aceitou
a proposta e ofereceu apoio material para Rene, xerocando, com os
recursos da escola, toda a tiragem do jornal.
O trabalho consistente de Rene com A Voz da Comunidade
proporcionou uma grande articulação do garoto com o ambiente em
que morava: quando não estava na escola, passava o tempo livre cor-
rendo atrás de pautas e buscando - muitas vezes na internet - no-
vidades que fossem de interesse da comunidade onde morava. Em
2009, Rene deu o primeiro passo nas redes sociais e criou uma conta
para o jornal no Twitter, com o objetivo de facilitar o diálogo com os
moradores. Porém, como esta rede social ainda não era tão popular e
o perfil não tinha muitos seguidores, ela era atualizada apenas oca-
sionalmente e quando era necessária uma articulação entre as pes-
soas, como em arrecadações, por exemplo.
Apesar de já ter iniciado uma articulação em sua própria co-
munidade, foi só em novembro de 2010 que o jornal Voz da Comuni-
1 O histórico do jornal Voz da Comunidade aqui apresentado tem como base a história contada
pelo próprio Rene Silva em seu blog pessoal, em um post intitulado "LINHA DO TEMPO:
O crescimento do Voz da Comunidade na Internet", postado em 9 de novembro de 2011,
acessível por meio do link <http:/ /renesilvasantos.blogspot.com.br /2011/11/linha-do-tempo-
o-crescimento-do-voz-da.html>. Uma entrevista de Rene para o site Envolverde, de 28 de
abril de 2011, também foi usada como fonte: <http:/ /www.envolverde.com.br/educacao/
entrevista-educacao/rene-silva-dos-santos-blogueiro-e-editor-de-jornal-da-voz-da-
comunidade>.
57
dade ganhou o Brasil - do dia para a noite. No fim de semana do dia
27 de novembro de 2010, o Brasil assistia a uma das maiores opera-
ções de pacificação de favelas no Rio de janeiro, com transmissão ao
vivo pela Globo News. A grande mídia cobria um dos eventos mais
marcantes da segurança pública no Rio de janeiro de helicóptero, já
que o acesso da imprensa à comunidade era restrito durante a inva-
são da polícia. Enquanto isso, Rene postava atualizações dos tiroteios
nas diversas regiões da favela em sua conta no Twitter, em tempo
real, servindo como fonte de informação primária dos eventos ocor-
ridos nas vielas do Complexo do Alemão. Tais postagens logo chega-
ram aos jornais, que se apropriaram dos tweets postados pela conta da
Voz da Comunidade como fonte de informação. Com isso, o número
de seguidores do jornalzinho do morro deu um salto e, em dois dias,
ele passou de 180 para 22 mil seguidores. 2 Todos os olhos se voltaram
para o adolescente prodígio de 17 anos por trás dos furos que veículo
nenhum conseguiu dar.
Em pouco tempo, Rene virou uma espécie de celebridade: deu
palestras, recebeu prêmios, bolsa de estudos, ganhou uma sede para
o jornal no programa Caldeirão do Huck e até inspirou personagem da
novela teen Malhação, da Rede Globo. Era o início da onda de midiati-
zação das favelas pós-pacificação na maior emissora do país, que, seja
no telejornal ou na dramaturgia, enaltecia as benesses trazidas pelas
UPPs dentro das comunidades do Rio de janeiro.
De 2010 para cá, muita coisa mudou, e em vários âmbitos. A
comunicação cidadã ganhou novos recursos, principalmente com a
popularização dos smartphones. Nas comunidades, o resultado das pa-
cificações está longe do esperado: de janeiro até agosto de 2015, a
2 Fonte: Gl. "Pelo Twitter, jovem passa a ser correspondente da guerra no Alemão". Matéria
publicada em 29 de novembro de 2010 e acessível pelo link <http:/ /gl.globo.com/rio-de-
janeiro/rio-contra-o-crime/noticia/2010/11/pelo-twitter-jovem-passa-ser-correspondente-
da-guerra-no-alemao.html>.
58
polícia militar matou mais moradores de comunidades do que durante
todo o ano de 2014, gerando uma onda de insatisfação com as UPPs
(em 2014, os patamares de violência no Rio já haviam retornado aos
da época pré-pacificação). 3 As mortes supostamente acidentais de
moradores, muitos deles crianças, ocorrem quase que semanalmente
nas favelas. Ao acessar o portal Voz das Comunidades (com a expan-
são, o jornal ganhou outro nome), é possível ver na home page do por-
tal um contador: não de audiência ao site, mas do número de mortos e
feridos na comunidade no ano de 2015.
Papo Reto. Foi em meio a esse clima de insatisfação com as UPPs
que surgiu nosso segundo objeto de estudo, o coletivo Papo Reto. O
coletivo é uma organização de comunicação independente, composta
por jovens moradores do Complexo do Alemão, que se autointitula
"mídia de guerrilha" 4 e que tem como missão a "provocação reflexiva"
do que diz a grande mídia. Com grande foco na repercussão das ações
policiais dentro da comunidade, os integrantes do grupo circulam
pela favela usando um tipo de arma diferente, porém tão ou mais
poderosa, em punho: uma câmera filmadora. Com cinegrafistas em
sua equipe, o coletivo publica em seu canal do YouTube reportagens
sobre os acontecimentos da comunidade, cobertura de protestos,
entrevistas com moradores e vídeos que repercutem ações policiais
de maior truculência no complexo.
Com história ainda recente, a estrutura do coletivo ainda é pe-
quena se comparada à da Voz das Comunidades: em outubro de 2015, ·
data em que o blog oficial foi consultado, eram apresentados sete cola-
3 Fonte: Estadão. "Violência no Rio de Janeiro retoma níveis pré-UPPs". Matéria publicada em
3 de maio de 2014 e acessível pelo link: <http:/ /www.estadao.com.br/noticias/geral,violen-
cia-no-rio-de-janeiro-retoma-niveis-pre-upps,116183 7 >.
4 Fonte: página oficial do grupo no Facebook: <https:/ /www.facebook.com/Coletivo
PapoReto/ info/?tab=page_info>.
59
boradores, vinte a menos do que apresentado no site oficial do Voz das
Comunidades. O coletivo também possui um menor número de ca-
nais de comunicação: enquanto o Voz possui versão impressa, portal
on-line, Twitter, Facebook e canal no YouTube, o Coletivo possui um
blog simples, uma página no Facebook e um canal no YouTube, onde é
postada a maioria dos conteúdos produzidos pelo coletivo.
Além de diferirem na história e na estrutura de produção, o
Voz das Comunidades e o Papo Reto também se diferenciam em re-
lação ao foco de suas coberturas. Enquanto o jornal já assume um
papel de portal de notícias e novidades da comunidade, incluindo a
divulgação de oficinas, eventos culturais e colunas sobre empreen-
dedorismo, por exemplo, o Papo Reto tem um foco maior em fazer
vídeos de denúncia ou mostrar a "cara da comunidade" com colunas
como a Retrato Falado.
Em sua descrição institucional, o Papo Reto também revela
que mantém uma rede de moradores que trocam informações 24 ho-
ras por dia, descrevendo um sistema chamado "nós por nós": "é um
simples e forte esquema de segurança de ativistas e moradores em
dias de guerra a partir do diálogo e troca de informações". Assim,
esta rede também auxilia o grupo por meio do compartilhamento de
informações e vídeos que sirvam como registro de eventos ocorridos
no complexo. Desta forma, o coletivo também exerce um novo papel
dentro da comunidade: o de documentar, em vídeo, as ações policiais
dentro da favela, justamente em um dos momentos de maior tensão
entre policiais e moradores do complexo do Alemão.
A prática de usar vídeos como evidência se popularizou no
Brasil com a documentação da repressão policial durante os protestos
de junho de 2013 - que, no início, foi registrada e divulgada em vídeo
apenas pelos veículos independentes. Porém, uma iniciativa nesta
área já existia em outro lugar do mundo: a organização internacional
60
Witness, 5 fundada em 1992 nos Estados Unidos. A organização foi
criada pelo músico e ativista Peter Gabriel pouco depois da primeira
prisão de policiais tendo o vídeo como evidência no processo - dois
policiais haviam sido filmados, da sacada de um prédio, espancando
um homem desarmado.
No início, quando a tecnologia de gravação digital ainda não
era acessível, o trabalho do Witness era concentrado na distribuição
de equipamentos de filmagem em zonas de violência e em treinamen-
tos, tanto para ensinar os videoativistas a usar tais ferramentas como
para instruí-los em relação ao tipo de informação que deveria ser fil-
mada para que os vídeos fossem, de fato, registros documentais. Em
2010, a Witness viu seu trabalho ser potencializado com a populari-
zação dos smartphones com câmera de qualidade - essa mudança no
mercado de dispositivos móveis fez com que qualquer cidadão com
um smartphone se tornasse um potencial videoativista.
Os caminhos da Witness e do coletivo Papo Reto se cruzaram
alguns meses após a criação do coletivo, no fim de 2014. 6 A
organização estava em busca de parceiros para expandir seu trabalho
de treinamentos de vídeo como evidência no Brasil e encontrou nas
favelas do Rio de janeiro a situação perfeita para instalar seu trabalho.
A aproximação entre Witness e Papo Reto foi feita aos poucos, mas foi
bem recebida pelos integrantes do movimento, que viram na Witness
a oportunidade de aprender a melhorar seu trabalho, principalmente
quanto à segurança e armazenamento dos vídeos gravados por
membros do coletivo ou por qualquer integrante da comunidade - o
recebimento de materiais também está entre os trabalhos do coletivo.
5 Fonte: site oficial da Witness. Acessível em: < https:/ /pt.witness.org/quem-somos/nues-
tra-historia/ >.
6 Fonte: Times Magazine. "The media doesn't care what happens here". Matéria publicada
em 22 de fevereiro de 2015 e acessível pelo link <http:/ /www.nytimes.com/2015/02/22/
magazine/the-media-doesnt-care-what-happens-here.html>.
61
Além dos treinamentos, a organização também oferece auxílio para
articular o coletivo a outras organizações, como a de Advogados
Ativistas.
Assim, antes mesmo de iniciarmos nossa reflexão teórica, já
podemos identificar, com estes dois exemplos, duas grandes mudan-
ças ocorridas nas comunidades do Rio de Janeiro em decorrência de
novos processos comunicacionais: a primeira é que, agora, a voz é da
comunidade para a comunidade, reverberando em toda a sociedade
civil; a segunda é que as comunidades possuem milhares de olhos que
podem gravar e documentar o resultado das ocupações.
E o que se escolhe ser feito desses registros pode, de fato,
transformar a vida de moradores das comunidades, seja por razões
ideológicas, já as gravações individuais aproximam os atores da so-
ciedade civil do ponto de vista dos moradores, seja por razões concre-
tas, quando tais registros são usados como evidências em processos
judiciais. Nos próximos itens, serão apresentados alguns exemplos
dessas mudanças, que serão relacionados com os aspectos teóricos
que servem de base para este estudo.
Ocoletivo eavoz: um olhar da folkcomunicação
Para iniciarmos a conceituação dos objetos de estudo aqui
apresentados, é inevitável observá-los à luz da folkcomunicação, teo-
ria de comunicação criada pelo brasileiro Luiz Beltrão em 1967. Esta
teoria da comunicação, embora recente, começou a se tornar ampla-
mente divulgada a partir dos anos 1980, com o início da globalização
e o fim da ditadura (a teoria de Luiz Beltrão foi motivo de censura em
seu início, pois o pesquisador pernambucano adotou um olhar basea-
do em princípios de esquerda dos folcloristas sobre a comunicação).
62
A folkcomunicação descreve os processos com que grupos
marginalizados se comunicam. Beltrão (1980) descreve o processo
de decodificação das mensagens transmitidas pelos líderes de opi-
nião - que na mídia de massa são os políticos, cientistas e fontes ofi-
ciais -, pelos chamados líderes folk, que são, geralmente, membros
oriundos dos próprios grupos marginalizados, mas que possuem um
maior grau de influência, reconhecimento e articulação com os de-
mais grupos. De acordo com o autor, os líderes folk retransmitem tais
mensagens para os seus grupos, porém atribuindo um novo sentido
à mensagem.
Tanto no jornal Voz das Comunidades como no coletivo Papo
Reto, reconhece-se a figura do líder folk. O Papo Reto assume o pa-
pel articulador de uma rede de colaboradores espalhada por todo o
complexo, enquanto que a Voz das Comunidades possui uma figura
pública mais proeminente no papel de líder folk - no caso, Rene Silva,
editor do jornal. Quando os líderes folk transmitem mensagens para
a sua audiência (ou usuários, nomenclatura adotada por Beltrão), eles
iniciam um novo processo comunicacional. Porém, este processo de
comunicação pode ou não existir em resposta à mensagem dos meios
de comunicação de massa.
Em outras palavras, a Folkcomunicação é, por natureza e estru-
tura, um processo artesanal e horizontal, semelhante em essên-
cia aos tipos de comunicação interpessoal, já que suas mensagens
são elaboradas, codificadas e transmitidas em linguagens e
canais familiares à audiência, por sua vez conhecida psicológica
e vivencialmente pelo comunicador, ainda que dispersa (Beltrão,
1980, p. 27-40).
Outra característica do processo folkcomunicacional que pode
ser identificada nos dois objetos é a sua contraposição essencial às
63
mídias de massa. Embora nem todas as informações disseminadas
pelas duas mídias independentes sejam necessariamente criadas em
resposta à cobertura da grande mídia, a própria razão de ser dos dois
grupos se dá como uma contraposição a ela, já que ambos se definem
como "mídias independentes" e têm como missão mostrar o que os
grandes jornais não noticiam: a visão da favela vinda de dentro da
favela ("nós por nós").
Afolkcomunicação do novo mundo
Como pudemos observar, Voz das Comunidades e Papo Reto
são exemplos da folkcomunicação de hoje, sendo os membros de cada
grupo os líderes folk e o Complexo do Alemão, o grupo marginaliza-
do. Mas o que mudou no cenário folkcomunicacional com a chegada
da web 2.0 e de que forma essas mudanças influenciaram os nossos
dois objetos de estudo?
Dan Gillmor, já em 2005, dava pistas de algumas mudanças
que iriam afetar diretamente a produção de conteúdos folkcomunica-
cionais com a web interativa. Segundo o autor, a partir do momento
em que qualquer cidadão pode se expressar na lógica de muitos para
muitos - de forma livre, autônoma e global -, qualquer cidadão passa
a se tornar um potencial meio. Basta que ele publique sua visão de
qualquer fato em um blogou nas redes sociais. Gillmor (2005) defen-
de que, desde 1999, com a chegada dos blogs, qualquer cidadão é um
potencial jornalista. O autor cita a repercussão dos atentados às torres
gêmeas na blogosfera como um dos primeiros exemplos em que os
conteúdos feitos por cidadãos comuns eram tão importantes para a
opinião pública mundial como a grande mídia.
64
Se levarmos em consideração os escritos de Gillmor em um
mundo onde o acesso a smartphones com boas câmeras filmadoras e
acesso à internet é facilitado, então podemos deduzir que cada mora-
dor de uma comunidade é um potencial meio de comunicação. Com
isso, a realidade do ponto de vista de um favelado é transmitida em
escala global, e não mais fica presa aos muros de sua própria comuni-
dade. Como explica Renó,
Os olhos (... ) dividem as tarefas das câmeras portáteis, que agora
são guardadas nos bolsos. Estes dispositivos portáteis oferecem
imagens de grande qualidade, aproximando-as à imagem dos olhos
rapidamente e materializando o registro por meio de pixels que com-
põem essa representação. O telefone celular é agora o companheiro
e a testemunha. Na mão ou no bolso, os telefones móveis ocupam
espaços privilegiados e confirmam a existência de acontecimentos
no cotidiano que no ecossistema anterior não eram considerados
(Renó, 2015-b, p. 250-251).
Isso significa que a visão de um morador da comunidade está
acessível para qualquer cidadão do mundo, desde que ela seja filmada
e compartilhada. Um dos exemplos mais arrebatadores da perspec-
tiva de um morador é a do caso Alan Lima, ocorrido em fevereiro de
2015 na favela da Palmeirinha. Alan foi morto por policiais, que alega-
ram que ele e mais três amigos estavam armados e dispararam contra
a polícia. O que a polícia não esperava é que Alan havia sido morto
com a câmera do celular ligada. Dias depois, o vídeo veio à tona: Alan
estava filmando uma conversa descontraída entre amigos, contando
piadas, claramente desarmados. Em certo momento, todos correm e
ouvem-se dez tiros da polícia. Alan foi inocentado depois de morto, e
o vídeo resultou na demissão do comandante de polícia.
Nessa realidade, o trabalho dos líderes folk reside tanto em pro-
duzir conteúdos sob a ótica interna da comunidade, como em retrans-
65
miti-los para agentes externos e, assim, alimentar a grande mídia.
A repercussão de vídeos como o de Alan Lima dentro dos próprios
grupos marginalizados é o que vai pautá-los nas mídias de massa e
ajudar a tirar estigmas das comunidades. Todos nós, receptores, seja-
mos partícipes das comunidades marginalizadas ou não, agora temos
a chance de testemunhar fatos do ponto de vista de um morador, algo
que é potencializado pelo papel dos agentes folkcomunicacionais.
Dancosky e Renó (2014, p. 49) resumem: "Cada cidadão que compar-
tilha com sua comunidade nestes espaços passa a ser um líder folk
entre seus amigos".
Estes "líderes folks independentes" são caracterizados por
Levinson (2012) como new new citizens, termo criado para designar
o novo papel do cidadão com a chegada da web 2.0. Para entender
este conceito, é necessário dar um passo atrás e entender o conceito
de new new media, do mesmo autor. Levinson observa os processos
comunicativos de hoje a partir de três conceitos: old media, new me-
dia e new new media.
De acordo com o autor, a old media pode ser definida como
uma mídia em que algumas pessoas no topo escolhem quais tipos de
conteúdo serão passados adiante - papel do gatekeeper. Na old media, o
consumo de informação é facilitado, porém, não há a possibilidade de sua
audiência publicar alguma informação. Os exemplos da old media são o
jornal, a revista, a TV e o rádio, ou seja, a mídia de broadcasting.
Já a new media é a mídia da internet, com veículos presentes
no meio on-line, porém ainda com uma função semelhante à do ga-
tekeeper. Exemplos de new media são o iTunes e a Amazon, que são
empresas criadas para existirem num aparato tecnológico, porém
cuja oferta de informações e conteúdos é baseada em negociações
dessas empresas com grandes editoras e gravadoras. Essas empresas
de mídia são novas (new), pois sua existência só foi possível após o
66
surgimento e evolução das TICs, porém ainda operam seguindo os
princípios de curadoria editorial das old media.
Por fim, a new new media é a mídia protagonista dos tempos
de hoje. Assim como a new media, este tipo de mídia só pôde ser pos-
sível com a evolução das TICs, porém, ela possui um grande dife-
rencial no processo de produção de informações: agora, os usuários
conseguem produzir e publicar conteúdos com a mesma facilidade
com que os leem. O conceito de new new media de Levinson pode ser
facilmente confundido com o que chamamos popularmente de «rede
social» - afinal, dentre os exemplos maiores estão o Facebook, Twi-
tter e YouTube, que podem ser definidos como redes sociais digitais.
Porém, ao conceituar tais plataformas, Paul Levinson prefere desta-
car a possibilidade de um usuário postar o conteúdo nesses sites, sem
necessariamente ter havido uma interação social prévia entre seus
participantes.
A teoria da folkcomunicação surgiu no final da década de 1960,
e é possível encontrar exemplos de processos folkcomunicacionais
que têm como base os três tipos de mídia de Levinson: a old media,
new media e new new media. Ao analisar os objetos de estudo sob a
ótica de Levinson, podemos deduzir que o papel das new new media
foi fundamental para o crescimento de ambos os grupos, com uma
pequena diferença entre eles: o Voz da Comunidade surgiu na old me-
dia (impresso), porém seu crescimento se deve às possibilidades da
new new media (Twitter). Já o Papo Reto, cuja atuação se restringe aos
meios digitais, só teve sua existência possível devido aos recursos das
new new media: YouTube, Facebook, blog e WhatsApp.
Em sua obra, Levinson destaca a introdução desta via de mão
dupla de postagem de conteúdos: o consumidor de informação tam-
bém a produz. De acordo com Levinson, este empoderamento do ci-
dadão é o que provocou grandes mudanças na forma como vivemos.
67
Se existe uma nova forma de se exercer cidadania, então a forma de
se participar de movimentos sociais também mudou. Renó (2015-a)
reflete sobre a folkcomunicação nesse novo cenário:
Entender os movimentos midiáticos e sociais é algo complexo, inclu-
sive porque não há muita lógica. Os movimentos sociais sobrevivem
pela existência de uma atualização midiática - cidadã ou não - mas
ao mesmo tempo os movimentos midiáticos dependem diretamente
dos movimentos sociais. É uma interdependência constante, onde
um existe somente com o outro. No entanto, a partir da web 2.0,
nesses movimentos midiáticos, que no trabalho posicionamos como
folkcomunicacionais, a relação cidadão/meio/sociedade muda e fica
muito mais simples e democrática (Renó, 2015-a, p. 58).
No próximo item, serão discutidas algumas conceituações
acerca do que é movimento social, a fim de entender se os objetos es-
tudados podem se encaixar nessa nova forma de ser ativista.
Movimentos sociais: algumas abordagens teóricas
Antes de começar um estudo sobre as mudanças recentes dos
movimentos sociais, é interessante buscar uma definição primária
para o termo. Gohn (2011, p. 335) define movimentos sociais como
"ações sociais coletivas de caráter sociopolítico e cultural que viabi-
lizam formas distintas de a população se organizar e expressar suas
demandas". Gohn também diz que, na atualidade,
[...]os principais movimentos sociais atuam por meio de redes so-
ciais, locais, regionais, nacionais e internacionais ou transnacionais,
e utilizam-se muito dos novos meios de comunicação e informação,
como a internet. Por isso, exercitam o que Habermas denominou de
68
o agir comunicativo. A criação e o desenvolvimento de novos sa-
beres, na atualidade, são também produtos dessa comunicabilidade
(Gohn, 2011, p. 335-336).
Na visão da autora, esta "criação de saberes", ao lado da inova-
ção, são duas premissas básicas dos movimentos sociais. Em seu tex-
to, Gohn (2011) estabelece nos movimentos sociais uma relação muito
próxima com a educação, seja em ações internas do movimento, seja
em ações com instituições de ensino externas.
Em ambos os objetos, é possível observar a influência da
educação em variadas formas. O jornal Voz da Comunidade, por
exemplo, só foi possível devido ao treinamento oferecido para o
seu criador dentro da escola onde estudava, que também forneceu
recursos físicos para a realização do projeto. Atualmente, o Voz das
Comunidades adquiriu o status de ONG que promove atividades
culturais e uma integração de moradores da comunidade ao próprio
jornal, tornando-se, também, uma fonte de educação para cultura e
cidadania dentro do complexo.
Quanto ao Papo Reto, além dos saberes gerados a partir do
"agir comunicativo" de Habermas citado por Gohn (2011), é importan-
te ressaltar o trabalho de treinamento de vídeo como evidência forne-
cido pela Witness para o coletivo. Essa ação em conjunto das duas or-
ganizações ajudou a estruturar o trabalho do coletivo, e as instruções
recebidas poderão ser repassadas posteriormente para os próximos
integrantes do coletivo.
Porém, para caracterizar os movimentos sociais, é importante
ressaltar os propósitos político-sociais, ou seja, suas motivações e for-
ma de atuação. Conforme Gohn:
Os movimentos realizam diagnósticos sobre a realidade social,
constroem propostas. Atuando em redes, constroem ações coletivas
que agem como resistência à exclusão e lutam pela inclusão social.
69
 Constituem e desenvolvem o chamado empowerment de atores da
sociedade civil organizada à medida que criam sujeitos sociais para
essa atuação em rede. Tanto os movimentos sociais dos anos 1980
como os atuais têm construído representações simbólicas afirmativas
por meio de discursos e práticas. Criam identidades para grupos
antes dispersos e desorganizados, como bem acentuou Melucci
(1996). Ao realizar essas ações, projetam em seus participantes
sentimentos de pertencimento social. Aqueles que eram excluídos
passam a se sentir incluídos em algum tipo de ação de um grupo
ativo (Gohn, 2011, p. 336).
Essas representações simbólicas e afirmativas são a base de
ambos os movimentos estudados. Em sua essência, o Voz das Comu-
nidades e o Papo Reto existem para romper com estigmas pré-conce-
bidos sobre a comunidade e seus moradores. Ao retratá-los, entrevis-
tá-los e dar voz a estes cidadãos, as organizações contribuem para o
reforço da identidade deste grupo e auxiliam no sentimento de "per-
tencimento social" que a autora cita.
Além de conjugar com as definições de Gohn (2011), Machado
(2007) oferece uma perspectiva histórica dos movimentos sociais e
apresenta o termo "novos movimentos sociais", conforme ele define:
Surgiu então o termo "novos movimentos sociais" para designar tais
coletivos que não encontravam uma interpretação satisfatória na
maioria das interpretações predominantes. Os "novos" movimentos
sociais seriam principalmente os movimentos pacifistas, das mu-
lheres, ambientalistas, contra a proliferação nuclear, pelos direitos
civis e outros. Tais movimentos, a maioria de base urbana, estavam
bastante afastados do caráter classista dos movimentos sindical e
camponês, atuando, não raras vezes, em cooperação com o sistema
econômico e no escopo político das instituições vigentes (Machado,
2007, p. 253).
Tanto Papo Reto como Voz das Comunidades têm a paz em
suas comunidades como maior objetivo, não são vinculados a movi-
70
mentos classistas e, principalmente no caso do Voz, atuam em coo-
peração com instituições políticas e econômicas. Portanto, podemos
aproximá-los da definição dos novos movimentos sociais. Mais adian-
te, Machado (2007) ainda ressalta a importância da informação para
essas organizações:
Para poder fazer frente aos interesses de grandes atores, os movi-
mentos sociais têm como principal recurso - e, por vezes, o único
- a informação. Estrategicamente difundida e aliada a formas de
articulações tradicionais - como manifestações, protestos, cam-
panhas mundiais-, a informação e o conhecimento podem eficaz-
mente desencadear processos de mudança social. A informação é
apenas uma matéria bruta que pode ser transformada em ideologia.
Por isso, os movimentos sociais se orientam cada vez mais em torno
dos meios de comunicação- cujo poder de persuasão pode ser, por
vezes, muito mais poderoso do que, por exemplo, o uso da força
para difundir e compartilhar valores, visões de mundo e experiên-
cias (Machado, 2007, p. 278).
Ao falar de movimentos sociais, Aline Rios (2005) destaca a
importância da comunicação horizontal entre esses grupos para a
sensibilização de suas causas pela sociedade. Para ela, a sensibiliza-
ção não ocorre apenas quando um cidadão sofre determinada injus-
tiça, mas também quando alguém se reconhece como um ator social.
Para isso, o trabalho dos movimentos sociais é fundamental, pois é ele
que conscientiza a sociedade de suas demandas. Para defender seu
argumento, ela cita:
As oportunidades oferecidas pela rede( ... ) devem ser vistas de modo
associado às motivações dos próprios atores sociais e aos procedi-
mentos da comunicação estabelecida entre eles. Os atores da socie-
dade civil podem beneficiar-se da comunicação mais horizontal e
interativa proporcionada pelas novas tecnologias da informação, a
71
 fim de estarem melhor informados e conhecerem o posicionamento
dos diversos atores sociais a respeito de questões específicas.( ... ) Os
atores da sociedade civil( ... ) devem ser competentes politicamente,
estabelecendo pontes comunicativas entre os diversos atores sociais
e ambientes de conhecimento, articulando de modo consequente de-
mandas específicas (Eisenberg; Cepir, 2002, p. 66).
É possível notar semelhanças entre as ideias de Rios (2005) e
Castells (2013). Em Redes de Indignação e Esperança, o autor descreve
o que ele chama de autocomunicação de massa e explica como ela pode
influenciar na sensibilização da população em geral. Segundo o autor,
o termo foi criado para explicar a comunicação digital que se dá de
muitos para muitos. Segundo sua própria definição,
É autocomunicação porque a produção da mensagem é decidida
de modo autônomo pelo remetente, a designação do receptor
é autodirecionada e a recuperação de mensagens das redes de
comunicação é autosselecionada. (... )A autocomunicação de massa
fornece a plataforma tecnológica para a construção da autonomia
do ator social, seja ele individual ou coletivo, em relação às institui-
ções da sociedade (Castells, 2013, p. 15).
Mais à frente nesta ideia, Castells (2013) explica como esse
novo processo foi importante para o estopim de muitos movimentos,
como os diversos Occupy e a primavera árabe. De acordo com o autor,
este novo processo comunicacional de massa, por ser essencialmente
cidadão, horizontal e apresentar o ponto de vista de grupos margina-
lizados, fortalece o apelo emocional para suas causas, algo que o autor
considera importante para a propagação dos ideais de movimentos
sociais.
Isto porque, para Castells (2013, p. 25), "quanto mais rápido e
interativo for o processo de comunicação, maior será a probabilidade
de formação de um processo de ação coletiva enraizado na indigna-
72
ção, propelido pelo entusiasmo e motivado pela esperança". Este pro-
cesso rápido e interativo pode ser observado na atuação de ambos os
grupos estudados, já que a cobertura é feita, muitas vezes, de forma
colaborativa e rápida. Um exemplo é o caso da cobertura da morte do
menino Eduardo, de 10 anos, em 2 de abril de 2015. No dia seguinte
ao ocorrido, uma videorreportagem feita pelo coletivo Papo Reto já
circulava pelas redes sociais, com imagens que focavam na emoção
e revolta dos moradores do complexo em relação ao fato, o que levou
a comoção da comunidade para atores sociais de fora do complexo.
A partir deste novo fazer comunicacional cidadão, Castells
(2013, p. 25) sugere que "os movimentos sociais em rede da era digi-
tal representam uma nova espécie em seu gênero", justamente por se-
rem menos hierárquicos e mais participativos. Assim, Castells (2013)
assume que muitos movimentos recentes demonstram uma nova for-
ma - talvez ainda pouco estudada - de ser ativista, com novas carac-
terísticas e meios de se interagir e expressar suas demandas.
Considerações finais
Como vimos nos itens anteriores, o processo comunicacional
dentro dos movimentos sociais tem ganhado cada vez mais impor-
tância. Potencializado pelas new new media, o compartilhamento de
informações tem um novo impacto nos dias de hoje, o que faz com
que a folkcomunicação ganhe um novo status e, muitas vezes, se con-
funda com movimentos sociais (e o contrário também é válido).
Porém, ainda não se sabe o real impacto dos new new citizens
nos movimentos sociais. As formas com que os movimentos sociais se
comunicam internamente e expressam suas demandas tiveram gran-
des melhoras, isso é inquestionável. Porém, algo novo está emergindo
73
e ainda precisa ser fonte de mais estudo: agora, não existe apenas
um líder folk, mas cada cidadão é um em potencial. Ou seja, mesmo
os novos movimentos sociais, como os que estudamos aqui, também
estão em processo de reconfiguração. Agora, o cidadão pode fazer
parte de forma tão ou mais importante das ações de comunicação dos
movimentos sociais.
É possível, talvez, fazer uma associação da teoria de Levinson
das new new media com a "feliz" coincidência do termo apresentado
por Machado (novos movimentos sociais): se a comunicação horizontal
adquiriu um novo grau de importância nessas organizações e todo
cidadão é um meio, será que estamos, então, testemunhando o nasci-
mento de novos novos movimentos sociais, nos quais a produção cidadã
tem um impacto tão importante quanto a dos "velhos" líderes folk? E
como se dará o processo de integração da produção cidadã com esses
novos movimentos sociais?
Ambos os grupos aqui estudados estão claramente buscando
respostas para essas perguntas, seja na prática ou com a ajuda de
entidades como a Witness. E estas são questões que ainda podem ser
aprofundadas no âmbito acadêmico. Assim como a mídia tradicional
persiste, os líderes folk tradicionais sempre existirão e serão neces-
sários para a manutenção desses movimentos. Porém, agora, todo ci-
dadão é um meio, e cabe aos movimentos saberem como utilizá-los e
aproveitá-los em prol de suas demandas.
Referências
BELTRÃO, Luiz. Folkcomunicação: A comunicação dos marginaliza-
dos. São Paulo: Cortez, 1980.
74
CASTELLS, Manuel. Redes de Indignação e Esperança: Movimentos So-
ciais na Era da Internet. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
DANCOSKY, Andressa Kikuti; RENÓ, Denis Porto. Midiatização, in~
tervenções urbanas e cultura marginal: o ativismo terrorista poé-
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ção, 12.2014.
GILLMOR, Dan. Nós, os media. Portugal: Presença, 2005.
GOHN, Maria da Glória. Movimentos Sociais na Contemporaneidade.
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la nueva ecología de los medios. In: Carlos Scolari. (Org.). Ecología
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Referências eletrônicas
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e Desafios. Disponível em: <http:/ /www.bocc.ubi.pt/pag/bocc-
olieira-mov-sociais.pdf>. Acesso em: 2005.
75
 Elenise Cristina Pires Andrade
Giovana Scareli
SIGNOS IRROMPEM EATRA VERSAM:
PELA ESTRADA AFORA EU VOU
BEM SOZINHA COM MEUS SWEET
DREAMS...
Sweet dreams are ma de of this I Who am I to disagree I I travel the
world and the seven seas I Everybody's lookingfor something.
Eurythmics. Sweet dreams (are made ofthis)
The wolf thought to himself, 'What a tender young creature!
What a nice plump mouthful..."
The Brothers Grimm'
Introduzindo a ação!
A cena de abertura do primeiro episódio da série Grimm 2 tem a
música Sweet dreams, 3 da dupla Eurythmics, como trilha sonora, som
1 Fonte: http:/ /www.nationalgeographic.com/grimm/redcap.html. Acesso em: 11 maio 2016.
2 A série foi criada por David Greenwalt e Jim Kouf para a rede NBC, produzida pela Hazy
MiUs Productions em parceria com a Universal Media Studios. Esse primeiro episódio piloto
foi dirigido por Marc Buckland, em 2011. Grimm conta a história de Nick Burkhardt, um de-
tetive de homicídios que tem sua vida transformada ao descobrir que é descendente de uma
sociedade secreta, conhecida como Grimm. Sua missão, assim como a de seus antepassados,
é manter o equilíbrio entre a vida real e a mitologia. O nome da série foi inspirado nos irmãos
Jacob e Wilhelm Grimm, responsáveis pela divulgação de muitos contos de fadas. Maiores
informações nos sites: <http:/ I grimmbr .com/> e <http:/ /www.nbc.com/ grimm/ about/ >
3 Música que faz parte do álbum Sweet Dreams, 1983.
76
ouvido pela garota que sai para caminhar. Ela está de vermelho e oca-
minho que percorre faz parte de uma reserva florestal - qualquer se-
melhança com uma cena já conhecida não seria "mera coincidência".
Mas, de repente, algo a interrompe. O que seria? Bichos que existem
e a gente não acredita ou algum que não acreditamos que não possa
existir?
O mundo está cheio de bichos que existem e bichos que não existem.
Tem bicho que existe e a gente não acredita.
Tem outros que a gente não acredita que não existam.
No final das contas, não há diferença entre um bicho que existe e um
bicho que não existe.
Todos os bichos existem: nas palavras dos livros e na cabeça da gen-
te (Nestrovski, 2002, s/p).
Músicas, séries televisivas, contos de fadas, e tantos outros
artefatos culturais a potencializar essa (não) existência! Quantas
imagens de chapeuzinhos, lobos perambulam pelas florestas, telas
de computador, produções artísticas e cinematográficas, proliferan-
do sensações, sentidos, educações. Pela estrada afora eu vou bem sozi-
nha... 4 Sweet dreams are made of this ... Sons e personagens e bichos e
cores e (in)existências que nos acompanham por este texto (em es-
tradas e sonhos) ao apresentarmos nossas pesquisas com produção
de fotografias produzidas por crianças e adolescentes do distrito de
Taboquinhas, 5 quando solicitamos que fotografassem personagens
e lugares do conto de fadas Chapeuzinho Vermelho. Nossos objetivos,
com tal provocação, foram percorrer (im)possibilidades de fixação,
hierarquização, delimitação das expressões e(m) imagens, em uma
ampliação para o entendimento de que os olhares que as percorrem,
4 Cantiga de Chapeuzinho vermelho de autoria de João de Barro.
5 Distrito pertencente ao município baiano de Itacaré, litoral sul do estado da Bahia.
77
as atravessam, as perfuram, as ignoram, potencializam a produção, o
compartilhamento e a invenção de conhecimentos, saberes, de rela-
ções entre estes e os ambientes nos quais tantas e múltiplas culturas
cotidianamente se expressam.
Queríamos possibilitar a criação de outras Chapeuzinhos, ou-
tros lobos, outras florestas, e tentar perceber as ressonâncias de um
conto clássico, importado para o Brasil, há muitos anos, no interior
da Bahia, num ambiente predominantemente rural. Esboçar, a partir
desta experiência, algumas ideias no sentido de ampliar os conheci-
mentos em torno da relação imagem/ educação, propondo responder
alguns questionamentos: O que habita o imaginário dessas pessoas?
Que sonhos elas têm com esses contos clássicos? Como poderiam se
"materializar" em fotografias, se a música nos traz que Sweet dreams
are made ofthis ... ? O que poderíamos pensar sobre essa matéria-pri-
ma dos sonhos? Aliás, quem somos nós para discordar? Seriam as
palavras dos livros e as cabeças de gentes que compõem os sonhos?
E por onde trilhariam Chapeuzinhos de cores diversas por essas es-
tradas afora onde vamos tão sozinhos?
Em consulta feita ao Google, perguntando "do que são feitos
os nossos sonhos?", obtivemos uma resposta muito interessante. Se-
gundo o site pensador.uol.com.br, Shakespeare tem uma frase que diz
"Somos feitos da mesma matéria que nossos sonhos." E outra: "Nós
somos do tecido de que são feitos os sonhos." Então, nossos tecidos é
que são os sonhos? Ou os sonhos é que compõem os tecidos oníricos?
Oh! William, talvez só mesmo viajando pelos setes mares ... , como nos
indica o caminho de Sweeet dreams: "Travel the world and the seven
seas I Everybody's looking for something". E você, Chapeuzinho? Por
onde tem caminhado? Pelas setas direcionadas do google de 20/12112,
quando foram completados 200 anos da primeira publicação dos con-
78
tos dos irmãos Grimm? 6 Ou continua a escolher florestas (im)prová-
veis de sombras verdes como a fita inexistente em seu cabelo?
Nas imagens produzidas pelas crianças e adolescentes de Ta-
boquinhas, e também pelos pesquisadores envolvidos, sentidos de
ambientes e cotidianos atraversam, mas em outras imagens, outros
mundos. Seriam outros mundos mesmo ou 'apenas' expressões ir-
rompidas em signos? Ou ainda, seriam outros mesmos ou 'apenas'
entremundos, tal qual o sentido que Raymond Bellour dá para a ima-
gem como sendo um "entreimagens", "um 'entre' rosto e paisagem,
um 'entre' olho aberto e olho fechado" (Buci-Glucksmann, 2007, p.
75)? Entre o lobo e o vermelho, entre a estrada e o medo, entre sonhos
e matérias, e quem mais quiser entrar para provocar tensionamentos
às seguintes questões de pesquisa a que nos propusemos percorrer:
Que experimentações poderão ser feitas com as imagens que poten-
cializem uma conversa entre identidades, diferenças, culturas, ima-
gens e conhecimentos? Como sair do plano da representação e, junto
com o conceito de signo (Deleuze, 2003 ), criar paisagens-sensações
desde dentro da imagem clichê? Que considerações essas pergun-
tas, ao tentarem ser respondidas, movimentaram na relação imagem/
educação?
A imagem produzida pela fotógrafa canadense Dina Goldstein
Not so Little Red Ridinghood da série Fallen Princess7 é muito oportuna,
porque, embora tenha todos os elementos "clichês" da história -
uma menina com um capuz vermelho e uma cesta com algo dentro,
caminhando sozinha numa floresta -, também traz algo que, de
algum modo, nos incomoda. Seria a Chapeuzinho gorda, carregando
6 Disponível em: <http:/ /tecnologia.terra.com.br /internet/ contos-de-grimm-sao-homenageados
-pelo-google-no-200-aniversario,6e2f575c527bb310VgnVCM5000009cccebüaRCRD.
html> Acesso em: 16 abr. 2013.
7 Fonte: http:/ /www.dinagoldstein.com/faUen-princesses/. Acesso em: 11 maio 2016.
79
uma cesta de fast-foods, que nos provoca, pois vivemos em uma so- [... ] uma proposta de explorar imagens in-cômodas, que saltam em
ciedade que valoriza a magreza e está na moda falar de alimentação multiplicidades e novas existências, que propõem um encontro ao
saudável? Para além da denúncia ou da problematização que a autora inusitado, ao improvável; imagens desnecessárias que proliferam
pensamentos diversos, incontroláveis e ilimitados; imagens que
pode ter almejado expressar, não saiu do plano da representação e suscitam ideias e criações, que movimentam as comunicações, as
se posicionou como uma fotógrafa atenta aos costumes contemporâ- ciências (Pestana, 2011, s/p).
neos, testemunhando mudanças de comportamento e de cultura.
Por entre tantas fotografias de "Chapeuzinhos", escolhemos
aceitar o convite da filósofa Eugênia Vilela e pensar na fotografia Se não há diferenças entre a (in)existência...
pela força do testemunho, propondo-nos cogitar esse testemunho everybody's look for something...
como um modo de irrupção de acontecimentos (Vilela, 2008, p. 133-
149), diferentemente da intensa identificação desse conceito à pro- E ela mesma resolveu tomar este caminho de cá, louco e longo, e
dução de sentidos e afecções sob a lógica clássica da narrativa. O que não o outro, encurtoso. Saiu, atrás de suas asas ligeiras, sua sombra
testemunha a testemunha? Poderia a testemunha testemunhar a também vindo-lhe correndo, em pós. Divertia-se com ver as avelãs
do chão não voarem, com inalcançar essas borboletas nunca em bu-
realidade? Ao pensar com a arte, testemunhar, para Vilela (2008, quê nem em botão, e com ignorar se cada uma em seu lugar as ple-
p. 141), nas palavras de Soljenytsyne, "é um gesto de arrancar a lin- beiínhas flores, princesinhas e incomuns, quando a gente tanto por
guagem ao desaparecimento de um destino sem sombra." A arte elas passa. Vinha sobejadamente. (João Guimarães Rosa. Fita Verde
no Cabelo.)
surge como uma experiência daquilo que não nos foi dado a viver.
Como testemunhar? Testemunhos perdidos, testemunhos que se
Tentemos, sobejadamente, caminhar pela estrada afora den-
perdem da ideia de dar visibilidade aos cotidianos, testemunhos que
tro, junto aos conceitos produzidos a partir de pesquisas já realizadas
se despem dos caminhos encurtosos das políticas de representação
através de outras tantas investigações e ações de extensão que nos
e in-vestem, trans-vestem pelos de "cá, louco e longo" do conceito
apresentaram um diagnóstico inicial: as imagens-escritas, no caso
deleuziano de signo, buscando uma relação entre pesquisa, arte e
dessas investigações, consideradas como de divulgação científica, são
educação visual, no sentido de desequilibrar fronteiras fixas entre
extremamente representacionais, carregando formatos, por vezes,
culturas, ambientes, fotografia, ficção, realidade, memória e imagi-
"didatizantes" e que parecem querer fixar significações, explicações,
nação. Sistemas de forças em planos de sensações, ao propor que
em um fluxo linear de produção de pensamento e conhecimento. Nos-
educações e ambientes sejam multiplicidades a per-correr as foto-
sa aposta então, a partir dessas constatações, e também pensando
grafias e não conceitos fechados, a delimitar significações do que
em outros atravessamentos para as imagens-escritas que não estri-
'realmente seriam' educação, ambiente e cultura. Incomodar, junto
tamente as pertencentes à divulgação científica, consistiu em buscar
a uma proposta de experimentação. Permitir que os signos atraver-
um deslocamento desse"[ ... ] campo representacional e inventarmos
sem as imagens aqui trazidas, em
outras formas de imaginação" (Amorim, 2009).

80 81
 Essas invenções, por sua vez, se ampliaram para outros cam-
pos do conhecimento, da produção e dos diálogos entre saberes e co-
nhecimentos, articulando-se com uma postura estético-política de
interrogação, a qual denominamos de "política representacional", ma-
nifesta na insistência, marcadamente em uma filosofia e epistemolo-
gia presentes em muitas pesquisas sobre imagem e educação, de uma
delimitação estrita da verossimilhança, priorizando um modelo hie-
rarquizante de comunicação-(re)cognição, produzindo poucas possi-
bilidades de multiplicação de sentidos para os fenômenos, os objetos,
as imagens, as escritas, a vida, o mundo.
Conexões com pesquisas que realizamos anteriormente nos
convidaram ao prazeroso e desafiante jogo do experimentar. Entre
as imagens, os sons, as escritas e as ciências, o desafio foi buscar
uma pulsação ritmada pelo conceito de fabulação (Deleuze, 2005;
Foucault, 2006), como um convite para tomarmos a ficção em sua
força política, movimento de ação sobre e no mundo. Um fabular
que difere da aposta em entender o mundo como lugar natural da
realidade e da verdade, cabendo tão somente à ficção tornar mais
evidente, mais bonito, ou mais "qualquer coisa" esse mundo "realístico
e verdadeiro". O conceito de fabulação tomado por nós arrisca buscar
um mundo plural, que compreende tanto a ficção como a realidade,
tanto a mentira quanto a verdade como efeitos das escritas, imagens
e ciências que povoam e cocriam o mundo, possibilidades de um real
(Vogt et al., 2012).
Nestrovski (2002) nos auxilia a nos movimentarmos pelos in-
terstícios impossíveis de uma linha demarcatória da existência ou não
dos animais que conhecemos, tal como a dupla da banda Eurythmics
nos afirma uma ausência: os doces sonhos são feitos disso. Mas disso
o quê? Afirmações de ausências seriam realidade ou ficção? Desde
dentro dessas ressonâncias é que tentamos, com as reflexões aqui
82
apresentadas, extrapolar o conceito de fabulação, no sentido de am-
pliar o de imagem e, junto a tal ampliação, o de estética e política nas
educações visuais. "Deleuze e Guattari propõem o rompimento com a
transcendência. E isso nos assusta. Tão acostumados estamos com a
ideia de uma educação transcendente, idealizada. Chapeuzinho com
medo do lobo. Ou temendo a falta da fita, que garante, segura." (Mar-
ques, 2008, p. 279). Chapeuzinho obesa com uma cesta defast-foods,
ou lobo com medo da Chapeuzinho ... , ou ainda um lobo que mais pa-
rece um cachorro manso, nas fotografias inventivas das pessoas de
Taboquinhas (BA).
Desacostumar e convidar o conceito de signo. Maquinações de
signos a (de)comporem entendimentos sobre os sentidos (presentes
ou ausentes) nas imagens. Abrir fissuras e disparar correntes de AR,
arejAR, deslocAR, atravessAR( -se) por um procedimento político; um
movimento de resistência versado pela proposta de um mundo-signo
para atraversarmos os artefatos culturais, inspirados em Wladimir
Garcia (2010 ), que nos diz desse conceito ao apresentar a liquidez e
heterogenia da cultura em um pensamento do campo pós-estrutura-
lista: "O mundo-signo articula-se como série de ficções: ficções políti-
cas, ficções nacionais etc:' (Garcia, 2010, p. 142-143).
Mundo-signo a experimentar junto das ficções fazendo fugir
um cotidiano que se coloca como conceito de presente ou registro de
um passado, de um ambiente que se apresenta como conceito de um
espaço ou memória de uma falta; signos em um devir, que extrapo-
lam uma organização linear de finalidade, realização, verdadeiro-fal-
so, seja de pensamentos, objetivos, ideias, explicações, aplicações, di-
vulgações, educações. Explorar um provável desprezo que os signos
apresentam, imanente ao seu funcionamento, de entender-explicar I
refletir-mundo-ensinar.
83
 Mundo-signo em movimento expressivo, intensivo, abrindo
frestas nos modos repetitivos de produção de imagens, que também
são modos calcificados de pensar a ciência, a educação, a divulgação,
a cultura... Des-a-costumes ... Cultura como um costume que se choca
com um mundo inventado, ficcionado, fabulado, pois é preciso se des-
-a-costumar para conviver. "Experimentei o amarelarte e o filosoazul
provocando tons sem fim de verde em mim" (Marques, 2010, p. 88).
Fitas, cores, chapéus, irmãos Grimm, Guimarães Rosa, Gilles Deleuze.
Privilegiar os signos que, tal como em Proust, são emitidos o tempo
todo por pessoas, objetos, matérias, formando a unidade e pluralidade
da Recherche (Deleuze, 2003 ).
O signo, nessa perspectiva, é o efeito de encontros com o mundo.
Ou seja, o signo em Deleuze, não é uma entidade abstrata, ligada a
esquemas formais do tipo significado-significante, mas, ao contrá-
rio, ele está intrinsecamente ligado aos momentos mais concretos
e cotidianos, embora com eles não se confunda. Algo se torna sig-
no quando traz implicado em si um sentido implícito que transcende
as possibilidades familiares de significação da coisa observada e, ao
mesmo tempo, força nosso pensamento a explicá-lo (Nascimento,
2011, p.l).
Implicar. Explicar. Plier. Dobrar. "[...] Pois não são os começos
nem os fins que contam, mas o meio. As coisas e os pensamentos cres-
cem ou aumentam pelo meio, e é aí onde é preciso instalar-se, é sempre
aí que isso se dobra." (Deleuze, 2006a, p. 200). Dobra da fita inventada,
da capa invisível, do tecido onírico, do sonho-desejo de um lobo. Insta-
larmo-nos entre, sem saber que(m) somos nós e aos quais nós tenta-
mos desacostumarmo-nos. Linhas implicadas que não mais explicam,
ex-plicantes, contorcidas. Movimentos sensórios a produzirem e emiti-
rem signos, constante e efemeramente, implicando em si, como signo,
a heterogeneidade enquanto relação (Deleuze, 2003, p. 21).
84
-Vovozinha, e que olhos tão fundos e parados, nesse rosto encova-
do, pálido?
- É porque já não te estou vendo, nunca mais, minha netinha ... - a
avó ainda gemeu.
Fita-Verde mais se assustou, como se fosse ter juízo pela primeira
vez.
Gritou:- Vovozinha, eu tenho medo do Lobo!"
Mas a avó não estava mais lá, sendo que demasiado ausente, a não
ser pelo frio, triste e tão repentino corpo (Rosa, 2002, s/p).
Heterogeneidade estendida ao pensamento-arte de Guima-
rães Rosa, que, segundo Marques (2010 ), elabora um espaço não rí-
gido, permitindo fluidez e qualidades próprias em sua expressão, um
espaço liso, um lugar de experimentação, tal como Deleuze pensou o
pensamento. Continua a pesquisadora: "No liso do sertão tudo é pos-
sível, até reinventar a sua própria história" (p. 92). Provocamos, en-
tão: no liso das cores tudo é possível, até ...
Radicalizar a imagem significa voltar ao que domina qualquer ima-
gem criativa: o funcionamento do pensamento, seu poder e seu im-
poder. Pois é realmente através da imagem que o pensamento se vin-
cula com seus limites e suas margens: o impensado, o irrevogável, o
inexplicável, o intolerável, até da violência e da morte (Buci-Glucks-
mann, 2007, p. 71).
Continuar pela estrada a fora com Christine Buci-Glucksmann
nessa radicalização, deixando-se invadir pelo trabalho da linha e da
dobragem, que anima a imagem, duplicando a função ótica com a hal-
tica (o tato), colocando em jogo a interferência dos planos de criação
e suas metamorfoses. Heterogênese de sentidos. Signos explorados,
explodidos, implicados. Buscar uma educação visual, através dessas
experimentações com as fotografias e os conceitos aqui apresenta-
dos, que tenha a imagem não como representação fixa de certa vi-
85
sibilidade, mas como criação de novas visualidades; "visagens" que
não dão a ver o mundo, mas o tornam visível no plano das sensações,
numa postura político-estética a permitir atravessamentos das hete-
rogeneidades que ecoam das expressões nas imagens que, não mais
aprisionadas na representatividade, se propõem a sentir-se em sig-
Um mundo quente, roxo, cuja sensação de quente se amplia
com a mulher nua em roxo e as pessoas, cada uma com uma cor, o
verde frio, o azul, o amarelo, o cinza e o preto-sombra. Pessoas que
habitam o mundo das sensações, com a energia que lhes cabe, com
as trocas possíveis com este universo. Como procedimento político,

nos. Pois Deleuze nos diz que "em primeiro lugar é preciso sentir o Fromanger aposta na extração, sem supor abstração alguma. E, aqui,
roubamos esse sentimento de extração e funcionamento para circular
efeito violento de um signo, e que o pensamento seja como que força-
pelas fotos, tendo como um mantra 'de fundo' a alegria desde dentro
do a procurar o sentido do signo" (Deleuze, 2003, p. 22).
do que mais se deseja combater. Resistir nas entranhas. "É curioso:
a que ponto um revolucionário só age em função do que ele ama no
próprio mundo que ele quer destruir. Só há revolucionário alegre, e só
Violentos versos (são) sentidos os signos (vão)
há pintura estética e politicamente revolucionária alegre." (Deleuze,
2006b, p. 317). Por isso cantamos pela estrada afora eu vou bem sozinha ...
[... ]Seguimos o Violet de Bayeux, com uma gama ascendente quente: um
homenzinho, atrás, é constituído verde e frio, para, por oposição, aquecer
mais o roxo potencialmente quente. Não é suficiente para que a vida passe.
Mas assim o verde frio está agora sozinho, posto fora do circuito, como se
tivesse esgotado sua função num só golpe. É preciso sustentá-lo, recolocá-
-lo no quadro, reanimá-lo, reativá-lo no conjunto do quadro, com um ter-
ceiro personagem azul frio atrás do amarelo. [...] o quadro funciona a partir
do desperdício da foto não menos que a foto a partir das cores constitutivas
do quadro (Deleuze, 2007, p. 315).

Deleuze (2009) apresenta, intensamente, a força do funciona-

mento das obras de Fromanger, principalmente as da série Le peintre
et le modele. Obra do início da década de 1970, as cores em camadas Figuras 1 e 2: fotografias (re)inventadas
pela foto criam circuitos, segundo Deleuze, que desestabilizam o que Fonte: arquivo pessoal. Edição: Elenise Andrade.

comumente se consegue pensar quando nos deparamos com um qua-

- Minha filha Chapeuzinho, como você vai ver a vovó?
dro - sua representação, sua mensagem 'escondida' - e, através des- - De jegue minha mãe!
sa potência, expulsa radicalmente "a amargura, o trágico, a angústia, - Tenha cuidado com o lobo-gato!
de toda essa merda dos falsos grandes pintores ditos testemunhos de - Tá bom minha mãe, ele é lindo e gosta de ficar descansando na
cadeira, não se preocupe.
sua época." (Deleuze, 2006b, p. 317).

86 87
 Fotografias (re)inventadas, descrições inventadas por nós, em
courier new (correio novo). Atraversar em uma vontade de subver-
são no desenvolvimento metodológico ao trabalhar com as imagens:
como podem ser rasuradas de seu com-texto e, nessa fenda, desejar
que intensifiquem e potencializem a criação de pensamento e conhe-
cimento desde dentro dessa fenda, dessa ferida? Inventar na inven-
ção e propagar sensações através de signos imprevisíveis?
Atualmente, com inúmeros softwares de edição de imagens,
uma característica que parecia "natural" das fotografias - registro
do que "realmente" aconteceu - se esvai, juntamente com algumas
"certezas" muito comuns no campo educacional, ou seja, o auxílio da
imagem como ferramenta explicativa, como acessório na criação de
metáforas e analogias. Aqui apostamos em uma "ação" para as ima-
gens, apresentando-as como espaços de criação de pensamento e co-
nhecimento, propondo um escapar de uma linearidade que organiza
o antes - momento da produção da imagem - e o depois - momento
em que a imagem é vista- dentro da lógica da continuidade, de uma
comunicação controlada e estável. Trazemos uma série de imagens,
textos, e outras coisas que "coletamos" no caminho, para desenvolver
uma análise que tem como base teórica os estudos de Gilles Deleuze e
outros pesquisadores alinhados a esse teórico.
Essa vontade de invenção nos levou a reunir adolescentes e
crianças de Taboquinhas (BA) em uma manhã de sábado em novem-
bro de 2012. Conversamos a respeito de nossas propostas com as fo-
tografias e o conto da Chapeuzinho Vermelho. Lemos, para eles, duas
versões da história, e lhes entregamos máquinas fotográficas para
passearem pelo vilarejo.
88
Figuras 3 e 4: Fotografias capturadas em Taboquinhas (BA)
Fonte: arquivo pessoal.
O lobo apenas esperava o momento exato, preciso (e por isso precio-
so) pensou de entrar pela chaminé da casa onde mora a vovó. Já que
havia esperado tanto por esse momento, analisou melhor e resolveu
descansar um pouco mais nessa tranquila manhã.
Personagens, percursos, re-inventações, potência de criar não
se prendendo a uma autoridade verdadeira para uma possível equiva-
lência dos personagens, dos lugares e mesmo da própria história. O
que buscamos, com essas fugas de uma política da representação, é
"distinguir a 'representação da imagem' (objeto ou conteúdo) da 'ima-
gem como criadora"' (Buci-Glucksmann, 2007, p. 70). Questionar até
que ponto uma imagem pode/ quer quantidades de analogias ... , esva-
ziAR... re-inventAR.
[... ]Toda imagem tem seu território- um plano- que ela procura 'des-
territorializar' pelo vazio, e por meio desta linha de fuga de um deserto
como fantasma e figura do pensamento, para retomar análises e trípticos
fotográficos de Miguel Rio Branco: 'entre os olhos, o deserto' (Buci-Glu-
cksmann, 2007, p. 74).
Deleuze, ao falar das pinturas de Bacon, em Francis Bacon: ló-
gica da sensação, intensifica com os pares e trípticos do pintor, "onde
o acoplamento das sensações de níveis diferentes produz a Figura
89
acoplada (e não o inverso)" (Deleuze, 2007, p. 70). Figuras que não
se relacionam entre si de forma narrativa ou ilustrativa, nem mesmo
lógica, uma vez que "A vibração já se faz ressonância" (Deleuze, 2007,
p. 71). Não pretendemos, de modo algum, comparar produções artís-
ticas, como a do artista brasileiro Miguel Rio Branco, o tríptico Entre
8
Os Olhos, ODeserto, com a do pintor irlandês, e muito menos fazer esta
comparação com as fotografias de nossos fotógrafos infanto-juvenis.
O que queremos aqui é roubar essas ideias deleuzianas para provocar
as fotografias a desmobilizarem as demarcações que tantos cotidia-
nos escolares produzem no campo educacional.
Fonte: Arquivo pessoal.
Os caminhos para a casa da avó são muitos, diversos, não se sabe
em qual(is) caminho(s) per-corre o lobo. É tudo longe ... portanto, os
caminhos são muito importantes, talvez até mais que o lobo, a casa
da avó, da Chapeuzinho. O caminho é a dobra. ExplicAR.
L
8 Fonte: http:/ /miguelriobranco.com.br /portu/ comercio2.asp?flg_Lingua=l&flg_ Tipo=f3.
Acesso em: 11 maio 2016.
90
Invenções. Sonhos. Liberar fitas multicoloridas e extravasar
os limites das imagens das fotografias que se sobrepõem ao meio da
imagem. Caminho louco, imprevisível, curva-reta, forçar o pensa-
mento. Tanto em Bacon quanto em Proust, Deleuze (2007) discorre
brevemente, escolhem os procedimentos da memória involuntária
para movimentar suas obras. Nessa interseção literatura e pintura, o
que nos chama a atenção é precisamente o que nos intensifica neste
texto: os signos como potencializadores de acoplamento e complexifi-
cação das sensações. Roubar essas forças conceituais na hibridização
literatura-pintura para pensar a educação que perpassa a imagem.
Como sair da tela em branco, já preenchida, em que estamos?
Como possibilitar miragens e deambulações, no campo educacional,
pelas frestas das margens que não se enquadram e, ao mesmo tempo,
possibilitam movimentos em pensamentos forçados a serem pensa-
dos? "Fita-Verde brinca com suas sombras, com suas asas. Diverte-
-se com o não voar das avelãs, com inalcançar borboletas, com ignorar
flores." (Marques, 2007, p. 76). Imensa vontade de ativar outras sensa-
ções, deixando escapar as moralidades. Outras a-tensões. Dis-tensões.
Um corte nos sentidos estabelecidos ... , medo, estranhamen-
to, novidade. Como estas obras espalhadas pelo mundo abrem outras
sensibilidades que não mais a busca pedagógica - que não se limita
apenas escolar, mas espalha-se nos diferentes aparatos comunicacio-
nais - da criação de imagens que se aproximam de um real explicável
como se fosse possível explicar qualquer real? Chapeuzinhos, fitas,
cores, lobos, caminhos, sons ... , signos que se multiplicam caotica-
mente por tantas estradas afora na net, na escola, nos livros, dentro
da cabeça da gente, nos livros, nos mundos. "Educação sem imagem
previamente definida. Educação que se faz pelas brechas de atuação,
nos muitos agenciamentos da escola, como veredas que apontam sin-
gularidades e multiplicidades." (Marques, 2007, p. 80).
91

Conclusões: queríamos possibilitar a criação de
outras Chapeuzinhos, lobos, florestas e...
Voltemos, então, aos nossos questionamentos para acompa-
nhar o vídeo Chapeuzinhos em s\veet dreams ... , produzido por nós,
disponível em <https:/ /vimeo.com/64062017>. 9 O que habita o ima-
ginário dessas pessoas? Que sonhos elas têm com esses contos clás-
sicos? Como poderia se "materializar" em fotografias se a música nos
traz que Sweet dreams are ma de of this ... ? O que poderíamos pensar
sobre essa matéria-prima dos sonhos? Aliás, quem somos nós para
discordar? Seriam as palavras dos livros e as cabeças das gentes que
compõem os sonhos? E por onde trilhariam Chapeuzinhos de cores
diversas por essas estradas afora aonde vamos tão sozinhos?
Imagens, palavras e questões são nosso desejo expresso de
possibilitar outras criações para a Chapeuzinho; será que possibili-
tamos?
Referências
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pela imagem .. .In: V SEMINÁRIO INTERNACIONAL AS REDES
DE CONHECIMENTOS E AS TECNOLOGIAS: OS OUTROS COM
LEGÍTIMO OUTRO, 2009, Uerj. Anais.... Rio de Janeiro: Uerj, 2009,
14p. [CDRom]
9 Para visualizar o vídeo digite a seguinte senha: anped.
92
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94 95
 Lorena Mansanari Saibel
educação" (Skliar, 2014, p.191). Falamos de uma miríade de palavras de
Luciano Bedin da Costa
ordem que, muitas vezes travestidas de discursos emancipatórios ou
supostamente produtores de diferença, acabam coibindo movimentos
POR UMA PESQUISA EDUCACIONAL de experimentação, encerrando-nos em circuitos de afetos pudicos e

MENOS VISCOSA demasiadamente temerosos. No fundo, a sensação que temos é que

nos deslocamos num grande puzzle discursivo onde o que está subja-
cente costuma ser o imperativo moral de um tu deves, tão bem anuncia-
do por Nietzsche através de seu Zaratustra. "O 'tu deves' está planta-
do no seu caminho, como animal escamoso do fulgor áureo; e em cada
Incipit
uma das suas escamas brilham douradas letras: 'Tu deves'!" (Nietzs-
che, 2002, p. 20). Ora, diante de tal imperativo (acerca de como ser
Como lidar com o insuportável em uma pesquisa? Como fazer
um professor construtivista, como ser3 um professor freiriano, como
daquilo que é viscoso, pegajoso, matéria de pensamento? O que fazer
ser um professor marxista, como ser um professor deleuziano ... ), aca-
com toda massa insossa, maçante e bolorenta produzida ao longo de
bamos nos vendo tentados a experimentar modos de operar que co-
uma pesquisa, com a qual nos deparamos e contra a qual muitas ve-
loquem em fuga tais atravessamentos, encontrando na escritura dis-
zes lutamos? Ao longo deste ensaio procuraremos, não negar estes
positivos capazes de suscitar novas perguntas diante de uma língua
atravessamentos,l mas operar com eles, apresentando ao leitor alguns
educacional escamosa e saturada de sentidos prêt-à-porter. Partimos
movimentos agenciados em nossas pesquisas ao longo dos últimos
da perspectiva que escrever não é somente lidar com signos já desig-
anos. 2
nados pela cultura e linguagem, mas jogar com estes mesmos signos
No universo da formação de professores, em meio a tantos dis-
ofertando-lhes sentidos outros. O trabalho de escrita, sobretudo de
cursos sobre currículo, didática e papel do professor, a tantas anto-
um escrever-junto, parece-nos uma potente estratégia capaz de fa-
logias que cristalizam determinados predicados docentes, por vezes
zer tal língua gaguejar, transformá-la em uma "linguagem habitada
temos "a sensação de que não restam outras palavras disponíveis na
por dentro" (Skliar, 2014, p.20) e crivada pela dobra de quem com
1 Estamos tomando o conceito de atravessamento através de Baremblitt (1996), deslocando-o ela opera. Assim, em vez de simplesmente comunicar algo - de ser
para 0 universo de uma pesquisa. Trata-se, segundo este deslocamento, de uma di~ensão da
essa linha reta entre o emissor e seu respectivo receptor (leitor) -, a
pesquisa regida pela reprodução automatizada de modos de ~ensar, e~c~e:er e agir, mesmo
que estes, por vezes, venham a comprometer e sufocar movimentos medi tos. _ü atravessa- escrita é experimentada enquanto rede de (des)fazimentos capaz de
mente estaria, neste sentido, ao lado das linhas mais endurecidas de um pesqmsar.
2 Trata-se da pesquisa "Estudos de Zona: territorialidades, biografemas e discursos :m li-
tornar potencialmente menor aquele que nela se aventura.
cenciaturas" desenvolvida entre 2012 e 2015, tendo como objetivo geral mapear os discur-
sos dos lice~ciandos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul através da produção de
textos literários (verbetes enciclopédicos). Em 2016 iniciamos uma nova pesquisa intitula-
da "Dicionário das Licenciaturas", agregando mais três universidades públicas acerca desta 3 Trata-se do que acima chamávamos de "ontologia docente", todo e qualquer discurso que
mesma questão. designa e determina modos de ser em educação.

96 97
 Texto quer dizer Tecido; mas enquanto até aqui esse tecido foi sem-
pre tomado por um produto, por um véu todo acabado, por trás do
qual se mantém, mais ou menos oculto, o sentido (a verdade), nós
acentuamos agora, no tecido, a ideia gerativa de que o texto se faz,
se trabalha através de um entrelaçamento perpétuo; perdido neste
tecido - nessa textura - o sujeito se desfaz nele, qual uma aranha
que se dissolvesse ela mesma nas secreções construtivas de sua teia
(Barthes, 2007, p. 74-75).
Diante das línguas escamosas em Educação, a questão moven-
te de nossa pesquisa é pensar a formação de professores enquanto
atividade de uma língua menor, experiências que cobram da língua
não a excelência (de um saber escrever, de um saber se expressar, de
um saber "dar uma aula"), mas a sua deriva, excursividade. 4 É nesse
ponto que apostamos na escrita, utilizando-nos do texto para tentar
apalpar as intimidades do insignificante em uma formação de pro-
fessores, aquilo que resiste à teia do que a própria Educação julga ser
significativa.
Para este ensaio tentaremos apresentar a ambiência epistemo-
lógica e dramática que acompanha nossa pesquisa. O leitor por vezes
experimentará o eco de uma primeira pessoa do plural (de um nós
marcado pelo olhar dos pesquisadores em relação às experiências de
escrita junto aos licenciandos); em outras ocasiões, o que ouvirá é a
primeira pessoa do singular (um eu que fala enquanto licenciando,
provocado e provocando esta primeira voz recorrente). 5
4 A noção de excursividade foi extraída, a partir de Barthes (2007), como aquilo capaz de
fazer uma palavra derivar para além de seu curso comum (excursus).
5 Faz-se necessário ressaltar que alguns dos fragmentos deste ensaio foram extraídos e
retrabalhados a partir do Trabalho de Conclusão de Curso de Saibel (2015), o qual se dedi-
cou a pensar e escrever sobre os incômodos de uma licencianda em Letras ao longo de seu
currículo.
98
Blá-blá-blá e mais blá
Uma licencianda se põe então a pensar: "não sei por que esco-
lhi licenciatura, afinal"; "o professor é um dos profissionais mais im-
portantes e o menos valorizado", "para dar uma boa aula é só querer",
"um professor deve ser criativo e resiliente" ...
O problema não está nas bobagens que você diz, ouve, vê ou escu-
ta, nas asneiras, silêncios e não ditos, mas na necessidade de dizer
sempre de um mesmo lugar. É como escreve Heráclito: 'O sol tem o
tamanho da palma da sua mão'. Você a coloca em frente aos olhos e
tudo muda (Costa, 2013. p.25).
O problema está na necessidade de dizer sempre de um mesmo lugar.
Sustento-me na minha tagarelice, isso é certo. E, afinal, "No princípio
era o Verbo". A linguagem é a base das relações, mas de que lugar es-
tou falando? O que pretendo com todo esse blá-blá-blá se ele sempre
parte de um mesmo lugar?
Escrever como voltar-se a si mesmo, como um reencontro, ain-
da que seja um movimento sem precedentes. A escritura vem como
processo necessário para fazer vir ao mundo meus desconfortos como
estudante e futura professora. Algo toma meu corpo e pesa. Os textos,
os discursos, as ideologias se mesclam em um espectro que toma con-
ta de mim e faz aparecer o lado nauseante da linguagem. O rançoso que
me toma: matéria de que sou feita. Essa linguagem que "é presença
nítida e, ao mesmo tempo, um rastro espectral que assume a vertigem
da existência e seus labirintos: proíbe e liberta, habilita e confina, dá
passagem e aprisiona, acende, transcende e abisma" (Skliar, 2014, p.
18). Ao escrever, as versões do mundo (do que possa ser uma profes-
sora) são por e em mim dobradas. Mergulho para dentro- não de mim
-mas do texto. Ao perder-me em seus fios, fabulo-me.
99
 Uma sintaxe
Por vezes a licencianda aqui não se suporta em meio a tanta
náusea e então rabisca palavras em uma sintaxe esquizo solta.
Imagem retirada do caderno da licencianda
Nojo. Azedume. Gordura. Bolor. O pior é que tudo isso também
me seduz. Como pode?
100
Do estereótipo ao viscoso
Talvez seja um estereótipo não gostar da aula, uma herança da
escola e que persiste ao longo de toda a formação.
Geralmente, o estereótipo é triste, porque é constituído por uma
necrose da linguagem, uma prótese que vem tapar um buraco de
escritura; mas ao mesmo tempo não pode deixar de suscitar uma
imensa gargalhada: leva-se a sério; julga-se mais perto da verdade
porque indiferente à sua natureza de linguagem: é ao mesmo tempo
desgastado e grave (Barthes, 2012, p.394).
Interessa-nos, então, pensar o estereótipo a partir de sua am-
biguidade: se por um lado nasce (e está a serviço) de paixões tristes,
por outro, mostra-se potencialmente risível (dependendo de como o
assumimos). O certo é que o estereótipo, "esse cheiro de seriedade
que o lugar-comum exala" (Barthes, 2012, p. 405), acaba por produ-
zir engajamentos, um exército de discursos e práticas que o corrobo-
ram- mesmo que supostamente o combatam (voltemos à referência
nietzschiana de um "tu deves" e toda sua ontologia docente). 6 jean-
son (1965) nos apresenta a figura do "viscoso" a partir de Sartre, uma
imagem que nos parece bastante adequada para lidar com isso que
cola e ao mesmo tempo causa repugnância. "Recordemos que o vis-
coso se revela aí essencialmente como resvaladiço, açucarado, adoci-
cado, como 'aderência mole' de si a si." (1965, p. 119). Trata-se de um
discurso de aderência mole, resvaladiço, adocicado, com tendência a
coagular e absorver. Sua funcionalidade é egoísta e pegajosa.
6 A questão dos estereótipos em Educação parece-nos crucial para uma análise acerca da
relação entre os cursos de licenciatura e bacharelado. Ainda que as condições de trabalho para
determinados cursos sejam mais favoráveis em relação ao profissional licenciado, o que se per-
cebe é um desinvestimento (pejorativo, por vezes) dos currículos de licenciatura em relação aos
de bacharelado, traduzindo-se nos discursos discentes (objeto de nossas pesquisas).
101
 O viscoso, pois, oferece "uma imagem horrível". Sê-lo é um dos seus
sentidos possíveis e o horror que disso tenho manifesta em mim "a
obsessão de uma metamorfose": "o viscoso escoa-se-nos de um es-
coar espesso que se parece com o da água; como o voo pesado, e
ao rés da terra, da galinha, se parece com o do milhafre.", "triunfo
nascente do sólido sobre o líquido", tendência do em-si a coagular, a
absorver, "o para-si que deveria fundá-lo": "o viscoso aparece como
um líquido visto num pesadelo" (Jeanson, 1965, p. 120 -121).
Viscosidade, viciosidade. A tendência a absorver faz acreditar
que o possuímos, mas é ele que nos possui. "O viscoso é dócil. Só que,
no momento mesmo em que suponho possuí-lo, é ele que me possui,
por uma curiosa inversão." (Sartre, 2014, p.742). Falamos da viscosi-
dade como isso que impregna de modo dissimulado, possuindo uma
suposta fluidez que seduz e compromete.
Separo as mãos, quero largar o viscoso, e ele adere a mim, me absor-
ve, me aspira; seu modo de ser não é nem a inércia tranquilizadora
do sólido, nem um dinamismo como o da água, que se exaure fugin-
do de mim: é uma atividade mole, babosa e feminina de absorção;
vive obscuramente entre meus dedos, e sinto uma espécie de verti-
gem; atrai-me como poderia atrair-se de um precipício (Sartre, 2014,
p. 742-743).
Pesquisar
Em 2012 demos início à nossa pesquisa, tendo como objetivo
mapear os discursos dos licenciandos da UFRGS em relação à Facul-
dade de Educação - Faced. 7 Optamos pela experimentação de uma
7 A grande maioria dos currículos de licenciatura da UFRGS prevê a participação de seus
licenciandos em disciplinas ministradas pela Faculdade de Educação - Faced, que acaba se
constituindo como uma referência curricular no que diz respeito aos fundamentos básicos e
102
metodologia que favorecesse a invenção e a irrupção de inauditos por
parte dos alunos. Através da escrita buscamos alternativas para que
o inusitado de uma vida, no caso em questão, de uma vida curricular
na Faced, pudesse ser evocado. O recurso utilizado foi o enciclopédi-
co, tomando como fantasia de pesquisa o projeto iluminista arquite-
tado por Diderot (1713-1784) e D'Alembert (1717-1783). 8 Deste, surgiu
o que chamamos de "Dicionário Raciocinado das Licenciaturas", uma
compilação de verbetes publicados pelos licenciandos de modo que,
em seu conjunto, pudéssemos construir um mapa possível acerca das
percepções dos mesmos a respeito das "aulas da Faced", de seus en-
cantos, ranços e viscosidades. De modo a servir de superfície para a
publicação dos textos, criamos uma plataforma open-source capaz de
gerenciar a construção dos verbetes durante todo o seu processo de
criação. 9 Ao longo dos três anos do projeto, trezentos e quinze (315)
alunos fizeram uso da plataforma, gerando um total de 150 verbetes
publicados, compondo um material bastante heterogêneo e disponível
à comunidade interessada.
Paralelamente ao site, optamos pela publicação de alguns ver-
betes em formato brochura (livro), o que acabou gerando quatro (4)
tomos, com um total de noventa e oito (98) verbetes publicados. Faz-
-se necessário explicitar que toda a construção dos livros foi realiza-
da mediante esforço coletivo da equipe, compreendendo: 1) seleção e
curadoria dos verbetes; 2) revisão textual; 3) diagramação; 4) ilus-
trações; 5) capa e arte final. Consideramos este trabalho coletivo um
práticas em educação. Entretanto, mesmo com tal centralidade, as "aulas da Faced" são per-
cebidas por muitos licenciandos como algo desnecessário, um fardo, engodo. Este paradoxo
que nos levou à pesquisa.
8 A Enciclopédia ou Dicionário Raciocinado das Ciências, Artes e Ofícios, editada por Diderot
e D'Alembert, teve um total de 28 volumes, composta por 71.818 verbetes e 2.885 pranchas
ilustrativas. Obra suprema do iluminismo setentista que, por seu caráter racionalista e críti-
co, foi considerada herética pela igreja e combatida vigorosamente pela monarquia francesa.
9 Disponível em: <www.ufrgs.br/dicionariodaslicenciaturas>.
103
processo pedagógico muito importante, ensinando-nos a trabalhar
com o potencial de cada um dos nossos integrantes. Por meio des-
te, além de reduzirmos os custos da publicação, tivemos um trabalho
autoral interessante, atendendo às singularidades do nosso grupo. Os
quatro tomos se distribuíram da seguinte forma:
O Tomo I, "Aulas da Faced", foi publicado em junho de 2013
com uma tiragem de 500 exemplares. Diferentemente dos demais,
este tomo foi todo escrito pela nossa equipe, uma forma que encon-
tramos de dar visibilidade à pesquisa e fomentar escritas vindouras
por parte dos licenciandos participantes. Neste tomo apresentamos
o verbete 'Ornitorrinco', figura disparadora de nossa pesquisa e que
acabou se tornando logotipo/ estandarte do dicionário.
Com o verbete "Ornitorrinco", produzido por cinco licencian-
dos de nossa equipe, damos pistas de como entendemos a presença
do ornitorrinco no interior da Faculdade de Educação da UFRGS. Nos-
sa hipótese inicial, que foi se transformando ao longo do projeto, era a
de que a Faced, por lidar com diferentes cursos e didáticas, acabaria
funcionando como uma espécie de "ornitorrinco", tendo em vista a
estranheza do animal em questão. De toda forma, entendíamos que
era necessário ir além desta simples constatação, e que era preciso
"ornitorrincarmos o próprio ornitorrinco", 10 ou seja, fazer a estranhe-
za falar na figura do estranho. Uma das alternativas para fazer o "or-
nitorrinco ornitorrincar" nos pareceu o exercício de escritura, uma
forma de dar voz ao estranho que há no discurso "Aulas da Faced". É
o que intentamos no convite que fizemos aos alunos ao longo da pes-
quisa, de "ornitorrincarem as aulas da Faced" através da escritura e
do contato com a literatura.
10 Um dos cinco textos que compõem o verbete Ornitorrinco é o "Ornitorrincar", criado por
Saibel (2013).
104
A pesquisa não teve como preocupação interpretar ou cate-
gorizar o material produzido. Nosso intento foi produzir outros olha-
res para a Faculdade de Educação, tendo como elemento disparador I
agrupador a escritura. No projeto havíamos apontado nosso desejo
com o dicionário, a não pretensão em ser a voz ou uma síntese da
voz dos licenciandos e tampouco desvendar ou denunciar conteúdos
implícitos da mesma. Com a produção desta massa coletiva de verbe-
tes, buscou-se adentrar a zona onde o discurso viscoso encontra sua
própria disjunção, em séries não totalizantes e simpáticas a di vagens
e assimetrias. Em outras palavras, buscou-se na multiplicidade de
discursos discentes acerca de uma mesma experiência - "Aulas da
Faced" - aquilo que insistentemente foge e que felizmente gagueja.
Espionagem
Encaramos, então, esse puzzle de discursos em Educação
como um grande mosaico. "Os mosaicos são múltiplos por natureza:
nascem um pouco daqui e dali; podem ser híbridos, integrar a varie-
dade, recompor figuras inteiras através de cacos, da dispersão dos
fragmentos; de repente, a visão se alarga e, zás, as partes consteladas
são um todo." (Arrigucci Jr. 2013, p.7). Espera-se do observador que
espione, monte e desmonte as diferentes imagens que são formadas
nesse grande tecido discursivo em constante transformação. "Seu
alvo foge sempre." (Arrigucci jr., 2013, p. 8). Esgueira-se entre os tex-
tos; força o olhar para enxergar mais detalhes; se distancia do objeto;
o rechaça, nega, condena. Depois o reabsorve sob outro olhar. Busca
as fissuras que o formam. Costura, rasga, sobrepõe, desprende.
Os mosaicos "são, então, um convite ao jogo, à montagem pro-
blemática, à participação ativa de quem se delícia com eles, como cer-
105
tos brinquedos de criança" (Arrigucci jr., 2013, p.8). Em movimento,
caleidoscópico. Desafio de escritura: fazer-se espiões. "Um narrador
que espiona ao construir" (Arrigucci jr., 2013, p. 8 ), nas multiplici-
dades do texto e do sentido, quando falar sobre o texto é falar so-
bre o processo que nos leva ao texto. "Sendo metalinguagem, toma
a própria linguagem da obra como significado, mas se faz também
significante." (Arrigucci jr., 2013, p. 8). O jogo das relações multiplica
os sentidos. Nesse jogo a polifonia já é vigente, ou seja, o binarismo que ge-
ralmente se apresenta nas falas se mostra fajuto e não consegue se sustentar.
Entre um e outro texto, existem vários.
Com o dicionário, que em última instância funciona enquan-
to tabuleiro de escrituras discentes, procuramos operar um tipo todo
especial de espionagem. Em vez de buscar a revelação de um fato (ou
mesmo de uma verdade) acerca do que é cursar /viver uma licenciatu-
ra, somos jogados a uma condição de provocadores de escritura e de
seus primeiros leitores.U Com nossos escritores-licenciandos busca-
mos o vacilo da linguagem, a zona onde o discurso gagueja. Partimos,
pois, do que é mais próximo, da experiência de aula, deste espaço/
ato onde estes discursos (viscosos ou não) insistentemente se atuali-
zam.12 Pensamos que a produção de textos neste espaço singular da
aula torna-se potencialmente provocadora. "O Texto não é coexistên-
cia de sentidos, mas passagem, travessia; não pode, pois, depender de
uma interpretação, ainda que liberal, mas de uma explosão, de uma
disseminação." (Barthes, 2012. p. 70). Buscamos, na indelicadeza des-
ses discursos rançosos, suas próprias travessias, a possibilidade de
que estes discursos, enfim, explodam no ato de escritura.
11 Entendemos ser fundamental esta dupla posição de espionagem: de um lado, somos os
espiões que provocam os textos discentes; de outro, os primeiros leitores destes mesmos
textos, os leitores-espiões a quem estes verbetes são primeiramente direcionados.
12 Os verbetes são produzidos ao longo de disciplinas de graduação, muitas vezes provoca-
dos a partir da percepção dos alunos em relação às suas aulas durante o semestre.
106
A escritura é esse neutro, lugar de esfacelamento de toda a identi-
dade, e que não explica coisa alguma; ao contrário, ela é, para uti-
lizarmos a expressão de Maurice Blanchot, a palavra infinita, que
insiste em voltar sobre si mesma, sobre suas pegadas, em eterna
deriva. Não se trata, portanto, no que se refere à tarefa do crítico, de
conhecer o motivo secreto de uma vida, mas, trata-se sobretudo, de
encontrar o sentido que um autor pode dar a essa busca interminá-
vel que é a escritura (Barata, 2011, p. 1).
Essa noção de escritura serve de suporte para pensarmos no
processo de quebra dessas partículas estereotipadas do discurso, em
como dissolver essas gorduras da linguagem natural, em como colo-
car em crise algumas linguagens majoritárias em Educação. Sendo
a escritura "objeto do desejo que sustenta a busca", essa noção nos
ajuda a pensar o ato de escrita enquanto manifestação (e muitas ve-
zes de invenção) de um desejo latente (seja ele motivado por amor ou
desamor). Trata-se de trapacear a língua através da literatura, dispa-
rando novos Textos e olhares a partir dos discursos que se repetem,
se engolem, se misturam.
Em alguns verbetes produzidos pelos licenciandos, vemos a
transmutação desse ranço viscoso, jogando-nos a sentidos outros. O
fragmento do verbete Morri do mostra esse outro lugar assumido (com
o Texto):
Milhares de alunos morrendo de tédio, morrendo de ódio, morrendo
de desejo de ver a morte daquele que morre todos os dias em salas
diferentes, em horários diferentes, desejando vida diferente em que
não se morra matando o outro de aborrecimento matado. Morte de
quem morre em sessenta segundos após sessenta segundos, tempo
em que o aluno poderia estar morrendo de amor, morrendo de dor,
morrendo de medo e não morrendo morte tediosa de quem não mor-
re de paixão e não se aniquila de desejo pela sua sina: ensinar. Morte
lenta, gradual e segura, assim como a abertura econômica, abertura
de pernas de quem padece de desejo de morrer de gozo ao invés de
107
 morrer de paciência esgotada ao ouvir morte da boca daquele que
morre nos olhos lentamente, gradualmente e seguramente sendo fi-
nado pela impaciência de não saber matar o outro de outra coisa que
não seja morte doída com dor lenta que destrói a morte feliz que é a
morte de quem padece morrendo de tara por aquilo que é sua verda-
deira vontade de viver morrendo (Nodari, 2013, p.44).
Ou em Avon, verbete que traz tal viscosidade transmutada em
escritura:
Avon também origina do radical hebraico Avah, que pode ser peca-
do, distorcer e perverter. Mas afinal, onde está a distorção na Faced,
quem perverte a ordem imposta naqueles dez andares de concreto,
cadeiras e baiucas? Quem é o pecador, o rio ou leito? O rio por dei-
xar o leito imutável ou leito por se manter imutável. Quem são os
sinuosos rios que brigam contra o leito tão velho e que insiste em
nos manter lineares e tranquilos, mansos. Cadê? (Dobal, 2013, p.32).
Ou em Salta, que fala sobre o desejo:
Onde algo salta é porque há uma faísca de desejo, uma ponta de curio-
sidade, uma intriga, uma coceira, um sussurro para perseguir; sem
paixão nada salta, só pula. A arte está em encontrar (na Faced e fora
dela) essas pessoas, olhares, perguntas que te dão, não uma ordem,
mas quase um convite indecoroso: salta (Corseuil, 2013, p. 80).
Boom!
Ogrande salto. Movimento voluntário causado por um desejo. Quando
as falas se esgotam nelas mesmas, trato de fazer com que as palavras
se reinventem no ato de escrita. Estratégias de sobrevivência diante da
massa discursiva que me engole antes mesmo que perceba que faço
parte destes discursos. Não devo gostar de licenciatura. Não devo gostar das
108
aulas. Não devo acreditar que um dia faremos a diferença (a lista de tu deves
só aumenta com o tempo e com os dias atuais). A sobrevivência está
nos entres, nas fissuras, nas rachaduras possíveis, entre todas aspa-
lavras viscosas que me assediam. Invisto nas fissuras para corroer os
discursos, implantar pequenos fragmentos explosivos de palavras para
que enfim seja possível o estouro. BOOM! E não que o rançoso magica-
mente se desfaça, ele apenas assume outros lugares em mim.
Licenciando-escrevente. Licenciando-escritor.
"Quem fala? Quem escreve", pergunta-se Barthes (1979,
p. 27), apresentando-nos dois tipos bastante especiais de sujeitos que
lidam com a linguagem. De um lado, o escrevente, este que usa a lin-
guagem a serviço de uma mera comunicação, a serviço das institui-
ções e de uma vida comunicável. De outro, o escritor, este que aposta
no texto enquanto vetor plural de disseminação, um gesto de imanên-
cia capaz de exercer força na linguagem e, como tal, nas instituições
que desta se apropriam.
O escritor realiza uma função, o escrevente uma atividade, eis o que
a gramática já nos ensina ao opor justamente o substantivo de um
ao verbo (transitivo) do outros. Não que o escritor seja uma pura
essência: ele age, mas sua ação é imanente ao objeto, ela se exerce
paradoxalmente sobre seu próprio instrumento: a linguagem; o es-
critor é aquele que trabalha sua palavra (mesmo se é inspirado) e
se absorve funcionalmente nesse trabalho. A atividade do escritor
comporta dois tipos de normas: normas técnicas (de composição, de
gênero, de escritura) e normas artesanais (de lavor, de paciência, de
correção, de perfeição) (Barthes, 1970, p.33 ).
Falar em licenciandos-escritores é uma aposta e uma prática.
Ao invés de meramente escreventes (herança escolar), uma forma-
109
ção de licenciandos-escritores envolve risco, o risco de não se sub- parece para nós pesquisar o rançoso-insuportável em Educação: "Os
meterem às palavras de ordem e aos discursos viscosos que inces- ornitorrincos são capazes de prender o fôlego por bastante tempo, se
santemente os assediam, o risco de se perderem nesta teia chamada necessário. E certamente quando vêm à superfície é porque trazem
escritura, o risco de se descobrirem criadores num sistema onde a algo no bico. Fora d'água, caminham de punhos fechados, dizem que
reprodução e o atravessamento parecem operar como marca-passos é para proteger as membranas, mas acredito que é para mostrar que,
de uma formação. mesmo na superfície, ainda estão na luta".W É nisso que acreditamos.
A luta para nós começa pela escritura.
Os escreventes, por sua vez, são homens "transitivos"; eles colocam
um fim (testemunhar, explicar, ensinar) para o qual a palavra é ape-
nas um meio; para eles, a palavra suporta um fazer, ela não o cons-
titui. Eis pois a linguagem reduzida à natureza de um instrumento
de comunicação, de um veículo do "pensamento". Mesmo se o es-
crevente concede alguma atenção à escritura, esse cuidado nunca é Referências
ontológico: não é preocupação (Barthes, 2007, p. 35).

ARRIGUCCI jr., David. Escorpionagem: o que vai na valise. In: COR-

Em uma pesquisa que se quer não escrevente, utilizamo-nos
TÁZAR, julio. Valise de Cronópio. Trad. Davi Arrigucci jr. e João
da palavra como material e o escrever como um fim: a partir do traba-
Alexandre Barbosa. São Paulo: Perspectiva, 2013.
lho com a palavra (que fala pelas leituras solicitadas, pelos corredores
BARATA, Maria Claudia Barata. Roland Barthes por Roland Barthes: o
barulhentos, pelos bares depois de dias cansativos, pelos artigos es-
eu como um plural de charmes, 2011. Disponível em <http:/ /www.
critos sob pressão, pelas opiniões que nos tocam todos os dias), faze-
letras. ufrj. br /neolatinas/media/publicacoes/ cadernos/ a4n3/
mos esta mesma palavra trabalhar, se deslocar, excursionar. Tere-
mariaclaudia_barata. pdf>.
mos melhores professores com isso? (esta é uma pergunta para nós
BAREMBLITT, Gregório. Compêndio de Análise Institucional. 3. ed. Rio
impertinente, pois que emitida de um mesmo lugar comum e viscoso).
de janeiro: Rosa dos Tempos, 1996.
O melhor (ou pior) é sempre diante de uma norma majoritária. Com
BARTHES, Roland. A aula: aula inaugural da cadeira de Semiologia
licenciandos-escritores o que buscamos é um professor diferente.
Literária do Colégio de Franca, pronunciada dia 7 de janeiro 1977.
São Paulo: Cultrix, 2007.
___. O rumor da língua. Trad. Mario Laranjeira. 2. ed. São Paulo:
Por fim Martins Fontes, 2012.

Para finalizar este ensaio traremos as palavras de uma licen-

cianda em Artes Visuais, que soube muito bem caracterizar o que 13 Verbete Ornitorrinco, escrito por Tiele Bertol (2014, p. 46).

110 111
BERTOL, Tiele. Ornitorrinco. In: COSTA, Luciano Bedin da (org). SARTRE, jean-Paul. O ser e o nada: Ensaio antologia fenomenológica.
Dicionário Raciocinado das Licenciaturas. Tomo 1: Aulas da Faced. Trad. Paulo Perdigão. 23. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
Porto Alegre: UFRGS, 2012. SKLIAR, Carlos. Desobedecer a linguagem: educar. Trad. Giane Lessa.
CORSEUIL, Luciana. Salta. In: Dicionário Raciocinado das Licenciaturas: Belo Horizonte: Autêntica, 2014.
Tomo 3: Ainda Mais Aulas da Faced. Porto Alegre: UFRGS, 2013.
COSTA, Luciano Bedin da (org). Dicionário Raciocinado das Licenciatu-
ras. Tomo 1: Aulas da Faced. Porto Alegre: UFRGS, 2012 .
---
. Dicionário Raciocinado das Licenciaturas. Tomo 2: Mais aulas da
Faced. Porto Alegre: UFRGS, 2013a .
---
. Dicionário Raciocinado das Licenciaturas. Tomo 3: Ainda mais
aulas da Faced. Porto Alegre: UFRGS, 2013b .
---
. Dicionário Raciocinado das Licenciaturas. Tomo 4: Aulas da Fa-
ced, outra vez. Porto Alegre: UFRGS, 2014.
DOBAL, Winnie Ludmila Mathias. Avon. In: Dicionário Raciocinado das
Licenciaturas: Tomo 2: Mais Aulas da Faced. Porto Alegre: UFRGS,
2013.
JEANSON, Francis. Sartre por ele mesmo. Trad. Vergílio Ferreira. Lis-
boa: Portugália, 1965.
NIETZSCHE, Friedrich. Assim falava Zaratustra. Curitiba: Hemus,
2002.
NODARI, Natália Rosa. Morri do. In: Dicionário Raciocinado das Licencia-
turas: Tomo 3: Ainda Mais Aulas da Faced. Porto Alegre: UFRGS,
2013b. p. 44-46.
SAIBEL, Lorena M. Essas castanhas me engordam mas me despertam de-
sejo: escrevendo (com) o rançoso na licenciatura. 2015. Trabalho
de conclusão de Curso (Graduação) - Instituto de Letras, Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2015 .
---
. Ornitorrincar. In: COSTA, Luciano Bedin da (org). Dicionário
Raciocinado das Licenciaturas. Tomo 1: Aulas da Faced. Porto Alegre:
UFRGS, 2013.

112 113
 Priscila Correia Fernandes
Oprimeiro movimento
MOVIMENTO DE CULTIVAR MATO Fui chamada para participar da mesa "Imagens e Ciência",

OU OINVENTAR UMA PESQUISA EM entretanto o tema do evento "O que te move a pesquisar" atraiu
para si meu desejo, que é de dar movimento a uma pesquisa com
EDUCAÇÃO educação numa tentativa de operar com minha origem nas ciências
biológicas (genealogia). Com a polarização nas "Imagens e ciência",
o pensamento pendia a uma fronteira (criada pelas estria-duras que
eu mesma distraio e opero) que me colocaria num lugar de bióloga,
uma formadora de professores de biologia, um sujeito de enunciado,

Anunciação dotado de um poder relativo (Deleuze; Guattari, 1997). Mas o encontro

com "o que me move a pesquisar" no porvir-sendo já operava (e
muito) minha vontade de existir (geografia). O encontro marcado
Este é um texto que conta de um encontro especial: o 5º En-
veio a tornar-me um "elemento de um agenciamento maquínico não
contro com Imagens e Filosofia, ou seja, o primeiro encontro com ima-
subjetivado, sem propriedades intrínsecas, apenas de situação" (Deleuze;
gens e filosofia: é o meu primeiro! O evento foi inventado para que
Guatari, 1997). A situação do encontro operou o desejo de uma
pudéssemos encontrar queridos amigos e para pensarmos sobre pes-
produção de sentidos com imagens, com filosofia, e com os muitos
quisa com educação, filosofia e imagens com esses queridos amigos.
amigos.
Então este texto conta também de um processo de fazer pesquisa com
encontro. [... ]Quando subitamente um Coelho Branco com olhos cor-de-rosa
O encontro com amigos que há muito eu não via, e com amigos passou correndo perto dela. Não havia nada de muito especial nis-
que eu ainda não conhecia, operava uma vontade de (re)apresentar so, também Alice não achou muito fora do normal ouvir o Coelho
meu cotidiano, quem tenho sido, do que tenho gostado, o que tenho dizer para si mesmo 'Oh, puxa! Oh, puxa! Eu devo estar muito atra-
sado!' (quando pensou nisso depois, ocorreu-lhe que deveria ter
sido capaz de fazer pesquisar. Além disso operava em nós uma imen-
achado estranho, mas na hora tudo parecia muito natural). 2
sa vontade de nos encontrar em sentidos de fazer pesquisa juntos,
criar juntos, no encontro.

2 Trecho do Livro Alice no País das Maravilhas. Lewis CarroU. Tradução Clélia Regina Ra-
1 Projeto de pesquisa financiado pela FAPEMIG. mos. 2002.

114 115
 Apesquisa-mato édesimportante
Minha pesquisa tem sido com escola, ... e sobre a (des)impor-
tância da pesquisa, a poesia me ensina os sentidos. Na intenção de
contar do que tem me movido a pesquisar, (gerúndio, pesquisando), é
com a escola que tenho me dedicado a produzir. As contradições, as
fraturas, os non senses escolares, tudo o que é e não é da escola é o que
quero pesquisar. O que da escola for da classe das coisas ordinárias, é
o que é dado meu pesquisar.
"Cada coisa ordinária é um elemento de estima
Cada coisa sem préstimo
Tem seu lugar
Na poesia ou na geral." 3
O caminhar de fazer pesquisa com a escola é um movimento
incessante de encantamento-(des)-encantamento-(re)encantamen-
to. Fugir do "pra-quê", do "por-quê". Abraçar o "como" interessado.
Cultivo. As pesquisas-intervenções são escolher como narrar com a
escola esses acontecimentos que surgem no pensamento no encontro
com a escola. É inventividade.
Fazer minha pesquisa com a escola é, então, compor poema.
"Os artistas e os filósofos são um argumento contra afmalidade da natureza
em seus meios, ainda que eles constituam uma excelente prova da sabedo-
ria de seusfms" (Deleuze; Guatari, 1997, p. 39). Manoel me ensina que
muita coisa se poderia fazer em favor da poesia: como, por exemplo,
"aprender a capinar com enxada cega".
Capinar com enxada cega é um grande exercício de cultivar
mato.
3 Trecho do Poema Matéria de Poesia. Manoel de Barros. 1970.
116
''[...] mato é o que nasce no meio,
Mato é o nome da planta que você não plantou."
Não se cultiva um mato deixando ele crescer, simplesmente.
Cultivo-intervenção é escolher, selecionar, seccionar, fragmentar o
que ocorre, o que brota. Contemplação. Invenção: o que pode o mato?
O que posso com o mato?
A escola re-corrente
"Flor 1: Em que jardim você mora?
Alice: Ora eu não moro em nenhum jardim.
Flor 2. Vocês acham que ela é flor silvestre?
Alice: Oh não, não sou flor silvestre.
Flor 1: Em que espécie, ou antes, gênero é você, meu bem?
Alice: Ah, isso pode ser genus, Humanus, Alice.
Flor 1: já viram uma Alice dar uma flor assim?
Flor 2: É, pensando bem você já viu alguma Alice?
Flor 3: E notaram as pétalas, que cor mais esquisita!
Flor 4: E sem perfume!
Flor 2: Hahahaha, olhem só pras hastes!
Alice: Mas eu não sou flor!
Flor 1: Ela não passa de uma Mobili vulgaris!
Flor 2, 3, 4: Oh não!
Alice: Um o quê?
Flor 1: Para ser franca: Um matinho!"4
No cultivo de mato, tenho habitado o terreno da educação am-
biental. Longe das terras aradas, férteis e organizadas, habito ter-
renos baldios de EAs sem nome. Nos terrenos baldios da extensão
4 Alice e as flores. Trecho do filme Alice no país das maravilhas. Walt Disney, 1951.
117
universitária, hortas escolares não cessam de surgir na potência da
repetição ordinária.
Na EA tudo parece ser recorrente, simples: um território de
des-valor. E na repetição, de-novo em 2015, com as crianças e pro-
fessores de uma escola rural, passamos o ano inteiro com uma hor-
ta. Ordinariamente, fizemos canteiros, horta orgânica, sensibilização
ambiental. Que pesquisas podem vir/vem narrando esses des-acon-
tecimentos?

'Transvazar à repetição algo novo, transvazar-lhe a diferença. É este opa-

pel da imaginação ou do espírito que contempla em seus estados múltiplos e
fragmentados" ... De qualquer modo, a repetição material e nua, a repetição
dita do mesmo, é o envoltório exterior, como uma pele que se desfaz, de um
núcleo de diferença e de repetições mais internas mais complicadas. A dife-
rença está entre duas repetições (Deleuze, 2000, p. 80-81).

Fonte: Arquivo pessoal da autora.

Ter o encontro na escola, o potente encontro com a escola tem
sido cultivar imaginação. Inter-ferir no pensamento, transvazar, criar
possíveis. A produção de imagens de escola - com a escola e deixar I
fazer proliferar sentidos da escola que se repete incansável. Encon-
trar a diferença nessas imagens proliferadas. Nos fazeres de jardins
na escola. Educação ambiental. Ferir a escola com imagens repetidas,
com ferramentas de imaginação: repetição.
Cultivar-pesquisar com escola é da ordem do cultivar mato.
Recorrente. Persistente. Ordinário.
É da natureza do mato brotar. Não importa que terra nua seja,
o tempo dará a brotar o mato. Cultivá-lo é dar lugar a ele no sentido
dele. Cultivar mato não é oportunizar sua existência: mato sempre
existe. Mas é saber nascer poesia com ele.
Terreno de 10X20, sujo de mato- os que nele gorjeiam: detritos semoventes,
latas servem de poesia.
(Manoel de Barros) 5
Omato: nômade-máquina de guerra
Ao cultivar o mato tenho seguido os brotamentos imprevi-
síveis, ainda assim ordinários, e escolhido a cada surgimento, o que
vale, o que quero fazer-valer na pesquisa. Sempre brotam no canteiro,
emergências conceituais e emergências empíricas e emergências de-
sejantes. Na pesquisa cultivadora de matos posso cultivar aquele bro-
tamento, adubar, moldar, podar, trans-formar. Posso também arran-

5 Matéria de Poesia. Manoel de Barros.l970.

118 119
car o mato daquele lugar, ou ignorar suas emergências, arrancar as
raízes total ou parcialmente (as vezes arrebentam) e deixá-las rebro-
tarem noutro canto. Emergiu recentemente no nosso terreno baldio
o conceito de nômade Deleuzoguatariano. Parcialmente, arrebentou.
Brotamento potente, arrebenta entre tantas conexões, rizomática,
impossível de seguir, não cessa de se conectar. O mato é um sujeito
nômade: é dele o terreno baldio. O mato faz o terreno baldio para si.
O nômade-mato é sempre um povoado. Tem o território todo: todo
terreno é baldio. Como evitar que a pesquisa passe a escritura des-
se despertencimento? A pesquisa-mato não segue previsões: bonita
num dia, seca no seguinte. Inesperadamente cria uma flor singela. Ou
num piscar de olhos toma todo o local, invasora.
As estratégias da pesquisa-mato
Ao rastrear potências do mato, deparei-me com um vídeo onde
Conceição Trucon, para um curso on-line sobre Plantas Alimentícias
Não Convencionais (PANCs), apresenta os matos com grande inten-
sidade:
As PANCs são plantas de superação, são plantas de resistência, são
plantas livres. Elas se manifestam nos lugares mais inesperados,
porque elas têm essa manifestação. Elas precisam se apresentar, elas
precisam se ofertar, elas precisam fazer uma cura daquele terreno, daquele
bairro, daquela família, daquela comunidade ... e elas surgem. 6
6 Conceição Trucon em entrevista à Doce Limão. Disponível em: <http:/ /www.docelimao.
com.br I site/ cursos-online/panc-plantas-alimenticias-nao-convencionais.html>. Acesso em:
15 nov. 2015.
120
As PANCs como mato máquina de guerra. O mato que surge
para invadir a horta, para invadir o quintal de flores selecionadas. O
mato surge e cura. O mato que surge porque é externo norma, cria
para si o território,
Faz valer um furor contra a medida, uma celeridade contra a gravidade,
um segredo contra o público, uma potência contra a soberania, uma má-
quina contra o aparelho. Testemunha de uma outra justiça, às vezes de uma
crueldade incompreensível, mas por vezes também de uma piedade desco-
nhecida (visto que desata os liames ...). Dá provas, sobretudo, de outras rela-
ções com as mulheres, com os animais, pois vive cada coisa em relações de
devir ... (Deleuze; Guattari, 1997, p. 7).
O mato se impõe, resiste. Ele cresce rápido, estratégia-mato:
"to grow or deffend". 7 O mato é venenoso. O mato não é domesticável,
mas como existe, sobre-existe as fronteiras, invasor, é doméstico. O
mato não é comercial.
justamente sua estratégia-mato é também ser indecifrável.
Mato é mato. É preciso especialistas para classificá-lo, separá-lo, dis-
cernir entre seus múltiplos. Ao puxar suas raízes, arrebentam, estão
enoveladas, numa coexistência protetora: "Somos todos um", dizem.
Mas ele também cresce em profusão de diferença. Estratégias muitas,
especificidades muitas: um defensivo agrícola é específico, mata uns
tipos, sobrevive a unidade mato (ainda assim múltipla de espécies!). A
estratégia de reprodução mato é igualmente abundante e diversifica-
da. Mato renasce, sempre.
A força do mato está no não nome. Inominável na unidade,
mato é multidão. O mato se ressente da identidade: não identificável.
Dar voz ao mato é fazer poesia com sua inotoriedade.
7 Artigo clássico da área de ciências biológicas que apresenta estratégias de defesa das plan-
tas. Herms, D. A. E Mattson, W.A. The Dilemma Of Plants: To Grow Or Defend. The Quarterly
Review Of Biology Volume 67, No.3 September 1992.
121
 Oencontro que perdura, liso, desde a anunciação,
odevir. Precipitação.
O mato então não é indivíduo: mato são muitos. Produz-se na
coletividade. É do ser-mato encontrar-se.
O pensamento sobre a pesquisa-mato emergiu do encontro,
do coletivo das ideias. Pesquisadora-mato é produto do encontro que
operou uma permissão: potência de deixar uma ordinariedade, de um
desvalor crescer. Esse pensamento que surge de um terreno baldio.
Foi preciso chover. Foi preciso tempo.
"Ganhar tempo, e depois talvez renunciar, ou esperar. Necessidade
de não ter o controle da língua, de ser um estrangeiro em sua própria língua, a
fzm de puxar a fala para si e pôr no mundo algo incompreensível" (Deleuze;
Guatari, 1997, p. 40). Foi preciso companhia, multidão para poder em
língua estrangeira produzir a pesquisa-mato. Ato de composição com
um deixar viver.

Referências
Deleuze, Gilles. Diferença e repetição. Tradução de Luis Orlandi e Ro-
berto Machado. Lisboa: Relógio D'água, 2000.
Deleuze, Gilles; Guattari, Félix. 1925-1995. Mil platôs: capitalismo e es-
quizofrenia. v. 5. Tradução de Peter Pál Pelbart e janice Caiafa.
São Paulo: Ed. 34, 1997.

122
 Túlio Marcus Trevisan Borges
UMA CARTOGRAFIA DE,..,
ANDANÇAS
PELO SERTAO:
, desbravar.
ENTRE TERRITORIOS LISOS E
A
ESTRIADOS, NOMADES EMIGRANTES
Introdução
O presente artigo é fruto de um exercício de reflexão que per-
mitiu a articulação de conceitos dos filósofos Deleuze e Guattari com
um olhar sobre obras cinematográficas brasileiras que se passam no
sertão. Conceitos como territórios lisos e estriados e movimentos de
nomadismo e migração serão utilizados como ferramentas teóricas
para a compreensão de diferentes modos de habitar o mundo. Os pro-
cessos de subjetividade acompanhados neste trabalho serão os dos
protagonistas do filme Vidas secas, com direção de Nelson Pereira dos
Santos, baseado na obra de Graciliano Ramos, e da animação Morte e
Vida Severino, de João Cabral de Melo Neto, feita a partir dos quadri-
nhos de Miguel Falcão.
Num olhar apressado, talvez pudéssemos afirmar que ambas
as obras apresentam o deslocamento de pessoas por um espaço geo-
gráfico adverso- o sertão. Seca, aridez, fome e pobreza poderiam ser
elencadas como elementos comuns às narrativas. Recursos de sons e
imagens específicos usados nas películas também poderiam ser ca-
124
tegorizados e associados com as funções pretendidas pelos diretores
ao empregá-los. Mas, em vez da análise das partes que compõem tais
jornadas, buscarei a composição de sentidos - não sobre, mas com
os habitantes do sertão, e assim acredito ter um caminho fecundo a
Para me ajudar a tecer relações e construir conhecimentos,
vou me apoiar na cartografia para constituir um caminho metodoló-
gico, apresentado a seguir.
Metodologia
Baseada no pensamento de Gilles Deleuze e Félix Guattari,
a partir do conceito de rizoma, a cartografia não é um método
preestabelecido, e sim uma atitude de investigação. Ela busca acom-
panhar percursos, processos de produção de subjetividade e conexão
de redes.
Como um princípio rizomático, a cartografia não pretende
isolar o objeto de sua história ou contexto, mas, ao contrário, busca
desenhar um mapa da rede de forças à qual o objeto ou fenômeno
em questão se encontra conectado, em seu movimento permanente
(Barros; Kastrup, 2014). Dessa forma, o mapa é sempre aberto, ina-
cabado, composto por diferentes linhas, cujos traçados se interpene-
tram o tempo todo. O que procurarei fazer é acompanhar essas li-
nhas, analisar os seus cruzamentos e marcar os pontos de ruptura e
enrijecimento, que, funcionando todos ao mesmo tempo, configuram
o território dos movimentos pelo sertão enfocados nesse momento.
Criaremos um mundo produzido com os caminhantes do ser-
tão, considerando suas linhas de continuidades e descontinuidades,
as relações de poder que lhes atravessam e as fragilidades e potên-
125
cias que contêm e que despertam. Queremos habitar o território e
compor com ele modos de subjetivação.
Nesse sentido, buscarei conceitos de Deleuze e Guattari para
me ajudar a explorar e pensar as obras cinematográficas escolhidas,
à medida que nos movemos e criamos o território deste trabalho. Des-
locarei os conceitos que me ajudarem a compreender os movimentos
dos protagonistas das histórias e a produzir sentidos sobre eles, sem
a intenção de esgotar a totalidade, tanto do território quanto dos refe-
renciais teóricos.
Sertão: território liso x estriado
Adentraremos nesse território denominado sertão através da
animação de Morte e Vida Severino e do filme Vidas Secas. O ambien-
te geográfico apresentado nas duas obras tem pontos enrijecidos,
de continuidade, como uma vegetação rasteira, terra seca, campos
abertos, sol forte, com calor e iluminação intensos, animais magros e
longas trilhas desertas. Tais características parecem compor um es-
tereótipo de sertão, como pode ser visto parcialmente nas imagens a
seguir (Figuras 1 e 2).
Figural: Morte e Vida Severino
Fonte: fotograma capturado do filme.
126
Figura 2: Vidas Secas
Fonte: fotograma capturado do filme.
Interessa-nos também as linhas de descontinuidade. Que
pontos de ruptura são possíveis nas formas de olhar para o sertão? O
que é possível de ser visto para além dos estereótipos? Será que esse
território é ocupado da mesma forma por todos que nele circulam?
Acredito que os conceitos de liso e estriado de Deleuze e
Guattari podem ser ferramentas úteis para o desenvolvimento desses
questionamentos levantados.
No espaço estriado, fecha-se uma superfície a ser repartida segun-
do intervalos determinados, conforme cortes assinalados; no liso,
distribui-se num espaço aberto, conforme frequências e ao longo
dos percursos (Deleuze; Guattari, 2012, p.199).
Podemos dizer ainda que o espaço estriado caracteriza-se
pelo caráter pré-determinado de seus elementos, que possuem uma
função específica, geralmente estável. Seus limites são definidos, e
sua ocupação segue determinados ordenamentos. já o espaço liso não
127
tem centro, nem delimitações de suas bordas. Nele, não há divisões
rígidas, não há lugares marcados nem funções predeterminadas.
Acompanhamos agora o trajeto da caminhada de Severino,
que deixa a Serra do Costela, nos limites da Paraíba, até sua chegada
em Recife, no litoral do Estado. O sertão em Morte e Vida Severino é um
território todo estriado. O personagem locomove-se usando o Rio Ca-
pibaribe como linha de referência, e diante da ausência do leito d'água
provocada pela seca, recorre à sequência de vilas para se orientar.
Podemos perceber que o espaço aqui tem pontos que determinam
traçados.
Continuando sua viagem, Severino encontra uma senhora,
que vive numa área isolada. Ele procura emprego, e pergunta a ela o
que há para fazer naquele lugar. Nessa localidade, a vida, a ocupação
e relação com o território são planos marcados pela linha da morte.
A chegada à Zona da Mata corrobora nossa percepção de um
território cuja ocupação segue uma ordenação econômica. Apesar de
fértil, a terra tem dono, e não há espaço para que um lavrador recém-
chegado cultive o solo e viva do seu trabalho. Há plantações de cana-
-de-açúcar por toda parte, para o funcionamento de usinas. A terra
é subordinada a uma função predeterminada, dividida em intervalos
determinados, a serem explorados de maneira exaustiva.
No espaço estriado, a relação entre ponto e linha é tal que esta
última é marcada em função da distância entre dois pontos (Deleuze;
Guattari, 2012). Completando um percurso previamente elaborado, o
ponto final da viagem de Severino é a chegada em Recife. As imagens
da animação procuram expressar características de cada paisagem
que as distinguem das demais, ressaltando de forma efetiva as dife-
renças entre porções do mesmo território.
A cidade "é o espaço estriado por excelência" (Deleuze;
Guattari, 2012, p.199). Ao chegar à Recife, podemos notar essa "força
128
de estriagem" que a cidade exerce até mesmo sob a morte. O retirante
senta-se para descansar ao lado de um muro, e sem ser notado,
ouve a conversa de dois coveiros. Eles conversam sobre a definição
das covas em determinados cemitérios pela cidade, de acordo com a
classe social. Até depois de mortas, as pessoas são distribuídas em
espaços fechados e predeterminados.
Consideramos então que o sertão de Morte e Vida Severino é um
espaço estriado, onde podemos notar que cada região é marcada por
um tipo de atividade econômica predominante, que recruta um tipo
de mão de obra específico. O pertencimento a determinada classe
socioeconômica configura linhas que incluem e excluem, delimitam
possibilidades e conduzem as pessoas a certas posições o tempo todo,
até depois da morte.
Procuramos nos inserir agora no sertão de Vidas Secas, na
companhia de Fabiano e sua família. O cenário de suas andanças é
um espaço liso, aberto, indefinido. A esposa de Fabiano percebe o seu
caráter infinito quando diz: '7anta volta, não tem fim!". A passagem de
um lugar para outro não apresenta características peculiares, pois o
território liso, apesar de não homogêneo, é amorfo (Deleuze; Guattari,
2012). Percebemos que o território percorrido por Severino nos
convida a muitas paradas, como aconteceu no próprio texto, sempre
entremeado de figuras marcantes de cada segmento. Agora, em Vidas
Secas, a terra e a movimentação que nela acontece são indiferenciadas.
O sertão pode ser vivenciado com uma percepção de totalidade, sem
segmentações.
Fabiano se desloca sem rumo predeterminado pelo sertão, pois
no espaço liso é o trajeto que provoca a parada em algum ponto, e
não o contrário. Ele e a família passam em alguns locais, mas sempre
de forma temporária. Quando encontram uma casa pelo caminho e
começa a chover, resolvem ficar ali, porque dizem que o pasto é bom.
129
Depois, quando o sol está muito forte e a vegetação começa a secar,
Fabiano diz 'Vai pegar fogo. Não adianta esperar", e resolvem partir. O
espaço para eles é um espaço de afectos, mais do que de propriedades.
Sertanejo: migrante x nômade
Cartografando os sertões, caminhamos com as pessoas que
ali se deslocam. Buscamos em Severino e Fabiano aspectos que nos
permitam compreender processos de subjetividade distintos, que se
distinguem em muitos aspectos.
Severino se apresenta ao telespectador como aquele "que em
vossa presença emigra". Segundo Lins (2014, p. 140), "o migrante vai de
um ponto A para um ponto B, com um alvo claramente defmido". No caso
de Severino, seu ponto de chegada almejado é o litoral, mais precisa-
mente a cidade de Recife. Toda a sua viagem é feita com este objetivo
predeterminado.
Deleuze e Guattari (2012) apontam ainda que o migrante é
aquele que abandona um determinado local, devido às condições ad-
versas, e sai em busca de outro destino, buscando fixar-se novamen-
te. Sua noção com a terra é vinculante: ele busca apropriar-se dela,
inserindo-se entre suas estrias, cercados e determinações.
O pensamento sedentário do migrante "quer continuar ancorado,
enraizado, amuado em algum lugar" (Lins, 2014, p.146), e isso faz parte
do sentido de sua vida. Ao chegar a Recife e se dar conta que ali
também as condições materiais não lhe eram favoráveis, Severino
tem seus objetivos frustrados e questiona: "Seu José, mestre carpina, e
que interesse, me diga, há nessa vida a retalho, que é cada dia adquirida?".
A busca do migrante por um ponto geográfico que seja capaz de
lhe garantir certas condições materiais é também a busca por
130
segurança, certezas, verdades absolutas, enfim, por linhas de rigidez
e estabilidade.
Fabiano, o protagonista de Vidas Secas, também anda pelo
sertão acompanhado de sua família. Também sai de um ponto e vai
para outros. Não seria semelhante a Severino? Aparentemente sim.
Mas é preciso lembrar que o nômade também "tem um território,
segue trajetos costumeiros, vai de um ponto a outro, não ignora os
pontos (de água, de habitação, de assembleia etc.)" (Deleuze; Guattari,
2012, p.46). Se procurarmos então pelos sentidos que atravessam seu
deslocamento, encontraremos processos subjetivos bem distintos ao
do migrante.
O nômade não é definido pelo ato de deslocar-se, mas por ha-
bitar um espaço liso e distribuir-se pelo território de forma aberta,
sem fronteiras, sem cercados. Para o nômade, os pontos são alter-
nâncias num trajeto, e, como tal, só existem para serem abandona-
dos (Deleuze; Guattari, 2012). A relação com a terra não é de posse.
Podemos observar este aspecto quando Fabiano encontra uma casa
desocupada pelo caminho. Ele e a família começam a habitá-la para
fugir da chuva, permanecem ali por um tempo, mas, quando vem a
seca, decidem partir. A casa é sua moradia, mas de caráter tempo-
rário; ele não demonstra intenção de comprá-la ou de fixar raízes de
forma permanente naquela propriedade.
Outra característica do nômade é ser "aquele que não parte,
não quer partir, que se agarra a esse espaço liso( ... ) e inventa o noma-
dismo como resposta a esse desafio" (Deleuze; Guattari, 2012, p. 4 7).
Fabiano, ao contrário de Severino, em momento algum demonstra
querer sair do sertão. Ele vive naquele território, independente das
condições, e se desloca como forma de se adaptar e ali permanecer.
O nômade não sai de um ambiente e se reterritorializa depois, como
o migrante, nem em outra coisa, como o sedentário, mas estabelece
131
uma relação singular de desterritorialização com a terra, pois sere-
territorializa na própria desterritorialização. Assim, no nomadismo, a
terra é vista simplesmente como solo ou suporte no qual se desenrola
a existência humana (Deleuze; Guattari, 2012).
Segundo Lins (2014), a existência nômade é marcada por uma
busca permanente, por isso está sempre predisposta ao movimento,
a uma ação sem direção pré-definida. Ao deixarem a casa, um dos
filhos de Fabiano pergunta: ''Nós vamos pro onde?", e não recebe nenhu-
ma resposta. Sinhá Vitória então questiona: ''Será que nós vamos viver
como antes?", e o marido lhe responde: 'Talvez ... talvez sim, talvez não".
Essas falam demonstram que "para o nômade, o importante é o desloca-
mento, em detrimento da destinação" (Lins, 2014, p.140).
Deleuze e Guattari (2012, p. 64) afirmam que "os nômades não
têm história, só têm uma geografza". Esta característica aparece no des-
locamento da família em Vidas Secas, pois seu movimento pelo espaço
não é apresentado de forma histórica: não tem um motivo que remeta
ao passado e não tem um propósito que direcione ao futuro. Conti-
nuamente em devir, o caminho nômade é uma criação, uma invenção,
que se faz sempre no presente (Lins, 2014).
Todas as características descritas até agora sobre o nomadis-
mo são forças e variáveis que compõem um modo de subjetividade
específico. O nômade se distingue do modo de pensar dominante,
pois não busca verdades permanentes para se orientar e muitas ve-
zes vive alheio às normas. As idas de Fabiano à vila nos mostram vá-
rias situações em que ele age às margens do poder instituído em um
aparelho de Estado: ao acertar o pagamento com seu patrão, este lhe
cobra juros e ele não sabe negociar; tenta vender carne de porco, mas
é avisado pela polícia que tem que pagar impostos e diz que não sa-
bia que a prefeitura tinha direito a um percentual do que ele achava
ser propriedade sua; ao ir à missa, não aguenta ficar calçado e sai da
132
igreja para tirar as botinas; entra num jogo de apostas, levado por um
guarda, mas resolve sair de repente e irrita o policial, que lhe provoca
e lhe prende por desacato à autoridade; é preso sem entender a causa,
e só é liberado com a interferência do patrão. Com um pensamento
que não corresponde ao espaço estriado do ambiente urbano, Fabiano
acaba enfrentando vários problemas por não se inserir no sistema de
regras vigentes.
Apesar de estarem juntos em todos os deslocamentos, Sinhá
Vitória, a esposa de Fabiano, marca um contraponto à postura nôma-
de do marido. Ao contrário dele, ela deseja o tempo todo encontrar um
lugar para fixar-se, que aparece em falas suas como "Nesse mundão
de Deus havemos de encontrar um lugar pro nós. Nem que seja uma roça
de pouca serventia, mas que dê de comer o ano inteiro" e ''Por que havemos
de ser sempre desgraçados, fugindo no mato que nem bichos?". Ela sonha
em ir para a cidade, um espaço fortemente estriado, no qual os filhos
possam ir para a escola e, segundo ela, "aprender tudo". Seu processo
de subjetivação é como o do sedentário, que deseja fixação e inserção
no sistema vigente. Mas vale lembrar que as oposições entre liso e
estriado, bem como entre migrante (que quer ser sedentário) e nôma-
des, são realizadas aqui com fins didáticos, porque, segundo Deleuze
e Guattari (2014), um paradigma só existe em função do outro, e eles
se misturam e se comunicam o tempo todo.
O filme termina com os quatro personagens da família de Fa-
biano caminhando pelo sertão, ao som dos ruídos de um carro de boi,
tal como começou a obra. Esta circularidade entre o início e o fim do
filme reforça a ideia de um movimento aberto, sem rumo, infinito, tal
qual o espaço liso do sertão em que habitam (Figura 3 ).
133

Considerações finais
Com a cartografia, não buscamos fazer uma representação do
sertão, como se fosse um lugar cuja essência fosse captável pela aná-
lise de seus elementos. Procuramos aqui inventar sertões a partir do
nosso olhar, dos conceitos teóricos escolhidos e do acompanhamento
dos movimentos dos personagens das obras Morte e Vida Severino e
Vidas Secas.
Encontramos sertanejos em suas viagens pelo território, e dis-
tinguimos a viagem-árvore de Severino e a viagem-rizoma de Fabia-
no. Um traça uma linha reta, de um ponto a outro, com um destino
certo, num caminho cheio de marcas predeterminadas. O outro va-
gueia pelo sertão ao sabor dos acontecimentos, numa rota emaranha-
da pelo espaço liso (Deleuze; Guattari, 2014).
Movimentos aparentemente semelhantes, num espaço geral-
mente tomado por seu estereótipo, mas que são realizados com sentidos
muito diferentes. Por isso é tão importante esse esclarecimento:
O que distingue as viagens não é a qualidade objetiva dos lugares,
nem a quantidade mensurável do movimento - nem algo que esta-
ria unicamente no espírito- mas o modo de espacialização, a ma-
neira de estar no espaço, de ser no espaço (Deleuze; Guattari, 2014,
p. 200).
Acompanhando os processos de produção de subjetividades,
pensamos o migrante como aquele que busca estabilidade, regulari-
dade, segurança. Seu deslocamento tem um objetivo pré-definido e
suas ações se subordinam a ele. Já o nomadismo refere-se a outra
maneira de residir e existir, com base em fluxo e devir. A habitação,
nesse sentido, não busca fixação, pois tudo é passagem e movimento.
134
Encontramos na errância do nômade a capacidade de reinventar a si
e ao mundo constantemente (Lins, 2014). Modos de espacialização em
contato constante, que se separam, se alternam e se misturam a cada
momento, até mesmo dentro de nós.
Permanência e fluxo, estagnação e movimento, sedentarismo
e nomadismo ... modos de ser e estar traduzidos em andanças para-
digmáticas pelo sertão - aqui, sinônimo de mundo.
Referências
BARROS, Laura Pozzana de; KASTRUP, Virgínia. Cartografar é
acompanhar processos. In: PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgí-
nia; ESCÓCIA, Liliane da (Orgs.). Pistas do método da cartogra-
fia: Pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Ale-
gre: Sulina, 2014.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esqui-
zofrenia 2. vol. 5. 2. ed. Tradução Peter Pál Pelbart e Janice Caiafa.
São Paulo: Editora 34,2012.
LINS, Daniel. Nietzsche: vida nômade- estadia sem lugar. In MAR-
QUES, Davina; GIRARDI, Gisele; OLIVEIRA JR., Wenceslao Ma-
chado de. Conexões: Deleuze e territórios e fugas e ... Petrópolis,
RJ: De Petrus et Alii; Campinas, SP: ALB; Brasília, DF: CAPES,
2014.
135
 ]uliano Felisatti Gonçalves Pereira
Filmografia N

Morte e Vida Severina. Direção: Afonso Serpa. Brasil, 2011. 56 min.

NO SERTAO DE GRACILIANO,
'
NELSON,
~

Vidas Secas. Direção: Nelson Pereira dos Santos. Brasil, 1963.103 min. GILLES EFELIX, A PROCURA DE UM A

FABIANO NOMADE

[...]às apalpadelas, como no escurinho do cinema,

sem bússola que o movimento se produz no erro que
se ignora ainda[...]
Daniel Lins

Mapeando
Durante o percurso da disciplina "Tópicos especiais em edu-
cação, imagem e filosofia" no segundo semestre de 2015, do Curso de
Mestrado em Educação da Universidade Federal de São João del-Rei,
tivemos a oportunidade de assistir a uma série de filmes que, acom-
panhados de leituras variadas, proporcionaram profícuas reflexões.
Esses filmes foram exibidos em ciclos. Primeiro, cinema e
criança, com Mutum, de Sandra Kogut, Ondefzca a casa de meu amigo, de
Abbas Kiarostami, e Brinquedo proibido, de René Clément. Chamaram
a atenção de nós, alunos, no debate, as técnicas utilizadas na prepa-
ração dos atores mirins dos filmes, voltada a uma maior ambientação
dos meninos com a história, reconhecida no trabalho de Kogut, o que
fez com que ela inclusive mantivesse os nomes dos próprios meninos
e meninas no filme, substituindo os originais de Guimarães Rosa, e o

136 137
método de Kiarostami, que lança mão de subterfúgios até um pouco
violentos, agressivos, para tirar a interpretação dos infantes, como na
cena que ele precisa que o menino chore.
Num segundo ciclo, nosso passeio foi pelo sertão de Morte e
Vida Severina, de Miguel Falcão, Vidas Secas, de Nelson Pereira dos
Santos, e Grande Sertão Veredas, de Geraldo e Renato Santos Pereira.
As várias abordagens trouxeram-nos uma visão plural das possibili-
dades de abordagem do sertão pelo cinema, seja com o desenho ani-
mado de Falcão, ou com os outros dois filmes pertencentes a movi-
mentos diferentes do cinema nacional.
O ciclo final, bem mais curto, trouxe-nos o enigmático Stalker,
de Andrei Tarkovsky, que imediatamente suscitou uma série de in-
dagações. Onde estavam? Quem eram os três personagens? Por que
seguem as pedras lançadas pelo guia? Há uma transformação nos
personagens por causa da visita? O que era aquela sala cheia de mon-
tes de areia? Por que eles tinham receio de seguir no corredor? De
onde vem aquele cachorro? Por que ele aparece em alguns momen-
tos? Possibilidade de diversas leituras, que provocam reflexões, mas
escapam de conclusões. Como entender? Ler o que o autor escreveu
sobre o filme, ver os outros filmes dele e se desprender do anseio por
síntese ou ponto final. A conversa segue ...
E como atividade de encerramento do curso, fomos convida-
dos a escrever um ensaio livre, que poderia abordar um dos filmes,
comparar mais de um, relacionar um filme com a bibliografia estuda-
da. Possibilidades diversas.
O filme que mais me chamava a atenção era Vidas Secas. Decidi
pelo filme e suas múltiplas conexões, inúmeros agenciamentos pos-
síveis, deixando de lado, propositalmente, o livro original e também o
ensaio de Evandro Teixeira, que no aniversário de 70 anos da obra,
revisita durante dez dias, os caminhos outrora percorridos por Gra-
138
ciliano Ramos e seus personagens para fotografar personagens e pa-
ragens. Desconfiava que o mergulho "só" no filme já seria um grande
desafio e queria a verticalidade, conhecer mais.
E o filme me capturava, primeiramente pela direção de Nelson
Pereira dos Santos, pela maneira de mostrar esse sertão seco, de
galhos retorcidos, de espinhos, o sol a rachar, o vaqueiro vestido de
couro duro, pelo carro de boi cuja roda de barulho estridente ataca
os tímpanos por exatos três minutos na abertura do filme. Mas,
principalmente, por Fabiano, protagonista do filme, o pai de família
que se arrasta e arrasta junto dele sua família pelo sertão, e pela
relação dele com o mundo, incluindo o geográfico, o sociocultural e o
epistemológico.
Iniciando um estudo do tratado de nomadologia de Gilles De-
leuze e Félix Guattari, um dos textos sugeridos ao longo do curso,
desconfiei Fabiano nômade e quis investigar.
Para isso, por um lado, comecei a detalhar diálogos e ações do
filme, numa minuciosa descrição, que me ajudou a perceber o filme
nos detalhes. Por outro lado, lancei-me ao estudo da nomadologia, in-
teressei-me pelo conceito. Dei os primeiros passos na compreensão
da relação máquina de guerra x aparelho de estado e, assim, desco-
brindo Vidas Secas, de Nelson Pereira dos Santos, e o tratado de noma-
dologia de Gilles Deleuze e Félix Guattari, me arrisquei no ensaio que
apresento a seguir.
139

Fonte: fotograma capturado do filme.
Neste ensaio, pretendo, a priori, olhar o personagem Fabiano,
do filme Vidas Secas, de Nelson Pereira dos Santos, a partir da pers-
pectiva da nomadologia de Gilles Deleuze e Félix Guattari. Neste mer-
gulho, mesmo que ainda em águas não tão profundas, vislumbro o
encontro-exercício de reflexão e tentativa de aplicação de ideias tais
como máquina de guerra, aparelho de estado, entre outras, à trajetó-
ria do personagem no filme, um movimento de entender o nômade
de/ em Fabiano, ao mesmo tempo que tento descobrir I compreender
a nomadologia.
Desta maneira, o caminho/método segue no apalpar do es-
curo. Lanço mão de duas ajudas preciosas, além do próprio tratado
de nomadologia em Mil Platôs 5, Capitalismo e Esquizofrenia- Volume
140
2, dois textos que me ajudam a entender o tratado: "Nietzsche: vida
nômade" - estadia sem lugar, de Daniel Lins, que se encontra no livro
Conexões: Deleuze e Territórios e Fugas e... e "A nomadologia de Deleuze-
Guattari", de Paulo Domenech Oneto.
Ideias de um lado, re-escrevo o roteiro do filme a partir de ob-
servação minuciosa. Registro diálogos, movimentos, tomadas, enqua-
dramentos e resgato frames do filme.
Vidas Secas, filmado em 1963 por Nelson Pereira dos Santos,
é baseado na obra homônima de Graciliano Ramos, escrita em 1938.
Minha escolha é o contato direto com a obra cinematográfica, que
mostra os caminhos e a vida de Fabiano, sua esposa, Sinhá Vitória,
os dois filhos, menino mais velho e menino mais novo, e a cadelinha
Baleia, nos anos de 1941 e 42, pelas terras áridas do nordeste brasilei-
ro. No filme de 100 minutos, vemos o dia a dia dessa família, a chega-
da a um novo território, o trabalho diário, as silenciosas relações, as
muitas dificuldades advindas da pobreza e da exploração humana, o
pequeno convívio social na desastrosa ida à cidade, o período de chu-
va, o acumulo de água e a escassez da mesma que faz com que eles a
disputem com os animais. É a passagem de um ano comum aos locais
de seca do Brasil e, no final desse ano, por desavenças e desconfian-
ças, eles, antes mesmo do acerto com o patrão, vão em busca de uma
nova moradia.
O meu objetivo é conseguir olhar Fabiano na perspectiva
nômade, ou antes disso, ver o Fabiano nômade e, no ousado exercício,
pelo menos para mim, arrisco não só a olhar a geografia do prota-
gonista de Vidas Secas, mas sua relação com o Estado e seus pensa-
mentos. Nômade não só como movimentação específica pelo espaço,
mas como liberdade do pensar, do ser. Assim, entender o nômade e
a nomadologia. Descobrir Fabiano e descobrir Deleuze. Paradigmas,
proposições, axiomas, problemas. Espaço liso x espaço estriado. En-
141
tender e não entender. Ampliar limites, não como ferramentas para
alcançar um porto seguro, mas pelo processo, o caminho, as errân-
cias, que importam, pois trazem potências, forças, quantidade de vi-
sões e afetos.
Na pesquisa, viver a solidão inventiva, solidão "passagem obri-
gatória para um maior conhecimento das coisas e de si mesmo ... é o
passaporte nômade" (Lins, 2014, p.153).
Geografia
Segundo Deleuze e Guattari, há uma distinção entre o migran-
te e o nômade. Enquanto o primeiro se desloca de um ponto a outro,
importando o destino, o segundo está sempre no caminho, sem um
rumo previamente escolhido. O migrante procura espaços estriados,
enquanto o nômade vive no espaço liso, sem fronteiras, nem cercas e
clausuras.
Então, Fabiano, protagonista de Vidas Secas, é um migrante ou
um nômade? Para onde vão no começo do filme? Não seguem mapas,
ninguém os espera, andam por um caminho de areia, pedras, árvores
secas, não é uma estrada. Na frente, segue a cadelinha Baleia. Não
procuram uma cidade, não pedem informação, não têm hora, nem
tempo para chegar. Andam. Até que um movimento dos urubus lhes
chama a atenção: "Lá garanto que tem pouso!", exclama Sinhá Vitó-
ria. E de fato tinha, uma casa desabitada. Sentam embaixo de uma
árvore próxima à casa, observam. O céu anuncia chuva. Momento
seguinte já estão na casa. Algum tempo depois, um letreiro anuncia
o ano de 1941.
Pulo, para tentar elucidar a questão, para o final do filme, o ou-
tro deslocamento do grupo, agora já sem a cadelinha Baleia, sacrifica-
142
da por causa de doença, "tava lesada". Essa caminhada se divide em
dois momentos. O primeiro, logo após a saída do rancho, quando an-
dam paralelos a uma cerca e conversam. Um segundo, continuidade
imediata do primeiro, onde a câmera abre para mostrá-los andando
em direção a um horizonte sem sinal nenhum de civilização, nem de
vegetação, nem de estrada. No final, letreiro: 1942. Um ano passou.
Ciclo. Será que eles sempre param por um ano nos lugares? O tempo
de uma chuva e da seca até aguentar, para de novo, num outro lu-
gar, inventar tudo de novo? Na conversa ao longo da cerca, o menino
mais novo pergunta para onde estão indo, mas ninguém responde.
Sinhá Vitória pensa em cama de couro, escola para os filhos, uma roça
de onde possam tirar o sustento e em nunca mais viver como bicho,
fugindo, se escondendo. Fabiano ressalta a capacidade da esposa de
caminhar bastante: "você está fornida, pra caminhar, está forte, ahn,
ahn, você está boa, pode andar muito" e relembra que as alpercatas
estão novas. E caminham, sem destino certo.
Eu escolho nômade!
E lendo Deleuze e Guattari e o texto de Daniel Lins, vejo no
pensamento nômade, na epistemologia nômade, na ciência menor, a
busca permanente, emancipada, de preconceitos e de valores limitati-
vos; liberdade, devir, potência. É paradoxal encontrá-los em Fabiano?
Estado
Voltando aos pensadores com quem estabeleço a minha co-
municação neste capítulo, se penso Fabiano geograficamente nôma-
de, como o vejo em relação ao Estado? Arrisco dizer que o Estado
e os povos nômades coexistem e concorrem numa eterna interação.
No entanto, "o Estado é a soberania que está sempre pronta para se
apropriar da potência no intuito de interiorizá-la sob a forma de um
143
poder hierarquizado" (Oneto, 2006/2008, p. 152) exigindo o reco-
pergunta se pode comer a carne, "posso ou não posso?", e o homem,
nhecimento de sua soberania, de seu poder com a imposição da lei
acompanhado em toda a cena pelo policial, fica bravo.
ou da ameaça. O estado, segundo Deleuze e Guattari (2012, p.19-20),
Em outro momento do filme, Fabiano é chicoteado pela polícia
"não se define pela existência de chefes, e sim pela perpetuação ou
e preso, dividindo a cela com um jovem moço que o ajuda com as feri-
conservação de órgãos de poder. A preocupação do estado é conser-
das. Na manhã seguinte, com a chegada de um grupo de cangaceiros
var" e, para isso, organiza suas instituições que legitimam o poder de
que exige que o jovem moço seja libertado, os dois são soltos. Voltando
um chefe.
para casa com a família, Fabiano encontra seu ex -companheiro de cela
Por outro lado, para os dois autores franceses, a "não formação
e os companheiros deste, no meio do caminho. O moço novamente o
de um Estado por parte de algumas sociedades" (Deleuze; Guattari,
ajuda, oferecendo-lhe o cavalo para continuar a jornada. Ele aceita até
2012) não significa de maneira alguma um "atraso", um primitivismo,
que chegam a uma bifurcação. Então, o jovem moço o convida para ir
muito pelo contrário, exige "mecanismos conjuratórios ou preventi-
com o bando. Fabiano, empunhando uma espingarda, olha para os dois
vos" complexos, mesmo que inconscientes, para evitar a formação
caminhos: o bando e sua família. Resolve então ir para casa.
desse "monstro" estado. Mecanismos tão complexos, mas que, para
serem compreendidos, exigem a renúncia de uma "visão evolucionis-
ta que faz do bando ou da malta uma forma social rudimentar e me-
nos bem organizada" (Deleuze e Guattari, 2012, p. 21), mecanismos
encontrados até entre os animais.
E a máquina de guerra é sempre exterior ao estado, mesmo quan-
do este tenta capturá-la, novas alternativas aparecem, fluxo, devires.
E Fabiano então? Nômade de território, como é a relação dele
com o Estado? Pertence? Reconhece?
Arrisco ...
No minuto 37 do filme, Fabiano sai da casa do patrão, com
quem fora acertar as contas, e carregando um saco nas costas, vai
vender carne de porco de porta em porta. Logo que começa é interpe-
lado por um homem que está acompanhado por um policial. O homem
pergunta se ele já pagou o imposto para vender aquela mercadoria,
Fabiano responde: "não sabia desse tal de imposto". O homem é rís-
pido, Fabiano diz que não sabia que não podia dispor do que é seu e
Figura 2: "Vidas ...",1963
diz: "não sabia que a prefeitura tinha uma parte do meu cevado". Ele Fonte: fotograma capturado do filme.

144
145
 Pensando a partir destas duas cenas, observo que Fabiano está
aquém do Estado por não entender como funciona: não paga imposto,
não conhece a lei, portanto, não reconhece a soberania. É preso sim,
mas vítima de um uso indevido da autoridade, uma lei local que ele
também não entende, o abuso de poder de um policial. Agora, quando
convidado a fazer parte do bando de cangaceiros, Fabiano, apesar do
instante de dúvida, prefere seguir com a família. Então, ele não faz
parte, mas também não quer ser contra aliar-se a um bando de can-
gaceiros que enfrenta os poderes e as leis. Não vive dentro e também
não quer viver no negativo do poder. Escolhe o fora, à margem, o não
pertencimento, máquina de guerra que tenta capturar, mas que se
transforma, se re-inventa, escapa, desaparece.
Pensamento
Algumas passagens do filme:
Ao encontrar uma casa vazia, Fabiano e a família se apropriam.
É só depois que o contrato de trabalho se estabelece com o patrão.
Sinhá Vitória, mais de uma vez, diz que quer ter cama de cou-
ro, "pra ser gente".
No caminho para a festa do povoado, Fabiano se estranha com
o sapato, tira, lava o pé, calça-o pela metade, manca desajeitado. Na
missa o sapato continua a incomodá-lo, tanto que assim que ele sai
da Igreja, no meio da cerimônia, a primeira coisa que faz é tirar os
sapatos.
Os dois fazem as contas no chão, com pedrinhas, Sinhá Vitória
que sabe um pouco, Fabiano não sabe.
Na partida, no final do filme, conversam no caminho, ela quer
os filhos na escola. Ele lembra que para Seu Tomás não serviu para
nada quando pôs "o pé no mundo".
146
O sujeito nômade, segundo Lins, é aquele "cuja subjetividade
se desenvolve no meio caminho entre as pulsões inconscientes e as
determinações culturais, em um lugar de contradições que escapa à
consciência e à sua razão" (Lins, 2014, p. 140). Contrário ao pensa-
mento dominante, tem o "desejo intenso de transgredir as fronteiras
e estender os limites". Máquina de guerra que enfrenta a tendência
ao sedentarismo e ao enrijecimento. Não vive à margem por falta de
oportunidade, mas, pelo contrário, por desejo, esforço e atenção de
não ser capturado. Não sobrevive ao mundo, mas o reinventa.
O sujeito nômade de um pensamento móvel, transeunte, "que
está continuamente em devir, e se impõe como ato de resistência em
face dos modos de pensamento dominante, régio e burocrático" (Lins,
2014, p. 142). Um pensamento então que se liberta da necessidade
do saber, abole as "verdades coletivas". Um pensamento máquina de
guerra, uma potência nômade, que busca o não saber, ao invés dosa-
ber, não só no mundo, mas dentro de si.
E Fabiano?
Ocupa com a família uma casa vazia, mas não abandonada.
Mesmo com a insistência da mulher, não tem "cama de gente". Tem
dificuldade com o sapato e com a matemática, desta última inclusive,
assim como dos estudos, duvida da utilidade.
No último diálogo do filme, logo após saírem do sítio, Sinhá Vi-
tória indaga o que vai ser dos meninos, e Fabiano responde que logo,
logo eles já vão estar cuidando de vaca. A mulher então diz: "Oxente,
que ideia, nossa senhora que livre eles dessa desgraça, hum vaque-
jar? Nesse mundão de Deus havemos de encontrar um lugar pra nós,
nem que seja uma roça de pouca serventia, mas que dê pro de come o
ano inteiro, com os poder da virgem, a vida da gente vai mudar, roça
bonita, muito milho, muito feijão, fartura e sustança pros meninos se
criar, vamos ter vida nova, sem carecer da conta do gado a se danar
147
no mato feito uma peste, depois havemos de parar numa cidade gran- do que com o saber. Um abandono de certezas, verdades, "é necessá-
de, vai ser tanta coisa pra gente ver, pra esses olhos que só conhece rio saber se perder de vez em quando para em seguida se encontrar"
a desgraça, os menino vão pra escola aprender tudo, ter saber, ler no (Lins, 2014, p.152).
livro, fazer conta na ponta do lápis que nem Seu Tomaz." Fabiano res- O que me faz lembrar a música "Preciso me encontrar", de
ponde que esse estudo do Seu Tomaz de nada serviu quando ele "bo- Candeia, compositor da Portela, que conheci na voz de Marisa Monte:
tou o pé no mundo", se acabando logo, nem aguentando duas léguas.
Ao ler sobre o sujeito nômade e o pensamento nômade, parece "Deixe-me ir,
preciso andar,
que procuro neste ensaio um filósofo, um intelectual que consciente
vou por aí a procurar
de sua busca por um pensamento livre, enfrenta os aparelhos de es- sorrir pra não chorar. ..
tado que tentam capturá-lo. Mas não, não é esta pessoa que o ensaio
procura ou encontra. É Fabiano, o vaqueiro de uma vida seca, que cer- É Candeia conversando com Nietzsche, Deleuze e Fabiano.
tamente não compreenderia Nietzsche, Deleuze e Guattari, nem mes- Conversas com vontade de nomadologia. Vontade de romper frontei-
mo Lins ou Oneto, mas que não deseja nem a escola, nem a cama de ras físicas, geopolíticas, culturais, simbólicas. Um caminho "gerado
couro. Contraria o pensamento dominante, entra na casa porque ela por e engendrador de intensidades e paixões nômades" (Lins, 2014,
está ali, simples assim, e não deseja o conforto de uma cama de couro, p.156).
mesmo que Sinhá insista que eles precisam dela para "ser gente um
dia", pois gente dorme em cama de couro. Fabiano resiste, mas parece
que não é pelo desejo de não fazer parte, ou pelo menos ele não parece
ter consciência disso para se colocar contrário ao aparelho de estado.
Ele o faz pela própria natureza, de ser fora, de não saber e nem querer
saber. Vive à margem da sociedade, reinventando seu modo de fazer:
sua matemática, seu conforto, seu modo de agir que quando entra em
conflito com o patrão, é hora de partir para uma nova morada.
Para finalizar, se é que isso é possível. Melhor: sair. Assim
como no rizoma não há uma porta de entrada, também não deve ter
uma de saída. Então salto pela janela!!! O importante era a viagem, o
processo de errância, e encontro com Fabiano e com o tratado, não
pelo desejo de dominar conceitos, nem de um, nem de outro, mas pela
vontade de encontro, de potência, de errância. No entanto, ninguém Figura 3: "Vidas ...",1963
sai ileso, não é? Pensar nômade tem muito mais a ver com o não saber Fonte: Fotograma capturado do filme.

148 149

Referências
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia 2.
Vol. 5. 2. ed. Tradução Peter Pal Pelbart e janice Caiafa. São Paulo:
Editora 34, 2012.
LINS, Daniel. Nietzsche: vida nômade - estadia sem lugar. In: Cone-
xões: Deleuze e Territórios e Fugas e ... Organização: Davina Mar-
ques, Gisele Girardi, Wenceslao Machado de Oliveira Junior. São
Paulo: Dp et AUi, 2014.
ONETO, Paulo Domenech. A Nomadologia de Deleuze-Guattari. In:
Lugar Comum- Estudos de Mídia, Cultura e Democracia nº 23-
24. Universidade Federal do Rio de janeiro. Laboratório Territó-
rio e Comunicação. Rio de janeiro: UFRJ, n. 23-24, jan. 2006-abr.
2008.
Filmografia
Vidas Secas. Direção: Nelson Pereira dos Santos. Brasil, 1963.115 min.
150
Maria de Fátima Teixeira Gomes
Giovana Scareli
TREM DE DOIDO, MUSEU, MEMÓRIA:
N
DOS POROES AOS JARDINS DA
LOUCURA
Introdução
Uma cidade chamada Barbacena, no interior de Minas Gerais.
Um museu construído para resgatar a história da loucura vivida na
cidade. Barbacena: que cidade é essa?
A ela são atribuídos dois adjetivos, os quais aparentemente se
contrapõem, mas que, no entanto, a tornam um lugar único: a Cidade
das Rosas e a Cidade dos Loucos. Uma cidade que se destaca no cená-
rio histórico e político do Brasil, conhecida como a Cidade dos Loucos,
alcunha dada a ela porque no início do século XX recebia uma grande
quantidade de pessoas com problemas mentais que vinham nos trens
de diversas partes do Brasil e desciam no centro da cidade, daí a ex-
pressão mineira "trem de doido".
É importante conhecer um pouco dessa história:
No começo do século passado, a cidade pleiteava se tornar a capital
de Minas Gerais. Perdeu para Belo Horizonte, mas, como costuma
ocorrer em nosso país, os políticos trataram de providenciar algum
tipo de compensação para os barbacenenses ... Era a fase do alie-
nismo: a psiquiatria não tinha muito a fazer pelos pacientes e, por
151
 causa disso, os internava em instituições gigantescas. Barbacena
ganhou, então, o seu hospício (Scliar, 2011). 1
Assim, Barbacena foi contemplada com o Hospital-Colônia.
Várias atrocidades aconteceram neste local e mobilizaram a opinião
pública: políticos, médicos e também jornalistas. Nesse contexto sur-
giram livros, reportagens e filmes acerca desse hospital, como o filme
Em nome da razão, 2 o livro Nos Porões da Loucura, o Clipping-FHE-
MIG, e o mais recente livro Holocausto Brasileiro.
No final do século XIX, os doentes mentais de Minas Gerais
eram recolhidos às cadeias públicas ou, em menor número, transfe-
ridos para o Hospício Dom Pedro II, no Rio de janeiro, o primeiro do
país. Em Diamantina e São João del-Rei, os pacientes eram tratados e
hospedados nos "anexos psiquiátricos" das Santas Casas. Na verda-
de, esses "anexos" eram porões onde os pacientes eram jogados.
Durante muitos anos a cidade recebeu essas pessoas que eram,
em sua maioria, abandonadas pelas famílias e, depois de internadas,
sofriam um segundo abandono, agora do Poder Público.
São muitos os textos literários que fazem referência a Barba-
cena, destacamos na literatura o conto "Sorôco, sua mãe, sua filha", de
Guimarães Rosa:
Mãe e filha eram loucas. Sorôco tentou ficar com as duas ao seu lado,
mas não foi possível. Tomou a decisão mais difícil de sua existência:
interná-las. O governo mandaria o trem para levá-las para Barbace-
na, longe. "Para o pobre, os lugares são mais longe". Sorôco deveria
encaminhá-las à estação, pois "o trem do sertão passava às 12h45m"
(Rosa, 2001, p. 62).
1 Conforme o si te pesquisado, esse texto foi publicado pelo jornal Zero Hora, Porto Alegre, no
dia 19 de março de 2007, p. 2.
2 Filme disponível em:<http:/ /www.youtube.com/watch?v=R7IFKjl23LU>.
152
Um conto que fala de solidão, de angústia, de sofrimento, de
exclusão. Sentimentos presentes em uma cidade que traçou os cami-
nhos e descaminhos do tratamento psiquiátrico em Minas Gerais. E
era assim que os alienados aqui chegavam, não era possível para as
famílias ficar com essas pessoas, por razões diversas. Idosos, jovens,
crianças, alguns eram diagnosticados, outros não, mas todos tinham
o mesmo destino: serem internados no hospício. Era necessário criar
um ambiente próprio para o acolhimento e tratamento dos alienados.
Há também vários filmes que tratam dos hospitais psiquiátri-
cos, e este hospital a que nos referimos neste texto pode ser "visto"
no filme Helena, dirigido por José Henrique Fonseca, 2012, no qual
apresenta a história do jogador de futebol Heleno de Freitas, inter-
pretado por Rodrigo Santoro, que era considerado o príncipe do Rio
de janeiro dos anos 1940. Devido ao seu comportamento, doenças e
outros problemas é conduzido ao hospital psiquiátrico de Barbacena,
por ser considerado um bom lugar para tratamento, por conta do cli-
ma frio da cidade.
A história de Barbacena começa a mudar quando o jornalista
Hiram Firmino inicia as reportagens sobre o hospital-colônia, em seu
livro Nos porões da loucura. Os relatos começam a partir da visita
feita pelo psiquiatra italiano Franco Basaglia ao Brasil em 1979, líder
mundial do movimento pró-humanização da Psiquiatria. Tais repor-
tagens desencadearam uma movimentação em torno do tratamento
psiquiátrico. Os "podres" dos hospitais, palavras de Firmino (1982),
saíram e ganharam lugar de destaque na imprensa da capital mineira,
Belo Horizonte.
O autor entrevistou o secretário de saúde do estado, Eduar-
do Levindo Coelho, que permitiu a ele e sua equipe visitar os hospi-
tais psiquiátricos. Começava então uma série de visitas aos hospitais
de Belo Horizonte e em 1979 ele chega a Barbacena. O livro contém
153
recortes do jornal Cidade de Barbacena com publicações acerca do
que acontecia no hospital e ainda reportagens políticas, por exem-
plo, falando sobre como jânio Quadros, então presidente da República
(maio-1961), sensibilizado com a situação, determinou que o Ministé-
rio da Saúde ajudasse o Governo de Minas no sentido de melhorar os
serviços do hospício. Há também a denúncia do comércio de corpos
para as faculdades de medicina de todo o país.
Outro documento importante é o clipping- Fhemig "O jardim
da Loucura", elaborado pela Assessoria de Comunicação Social da
3 cie, bonitos, prontos para serem mostrados.
Fundação Hospitalar do Estado de Minas Gerais- Fhemig. O clipping
jardim da Loucura, do mesmo autor, relata a mudança ocorrida no
hospital, a começar pelo nome, agora não era mais o hospício, mas o
Centro Hospitalar Psiquiátrico de Barbacena - CHPB.
A primeira reportagem, sem título, datada de 10 de janeiro de
1993, conta o recomeço da visita ao hospital. Ele escreve:
Tudo recomeçou com uma carta enviada ao jornal pelo psiquiatra
Francisco Paes Barreto, um dos profissionais de saúde mental que
ajudou a denunciar a desumanidade dos hospícios mineiros, aquele
local que outrora levou-me a um paroxismo de horror e vergonha
fez agora experimentar algo que há muito tempo não conhecia: o
orgulho pelo que é nosso (Firmino, 1993, p.34.2).
Finaliza assim: "se quiser saber um dos poucos lugares onde a
esperança encontrou guarida, faça como eu. Vá a Barbacena" (Firmino,
1993, p. 34.2).
O jardim da Loucura deixa à mostra no próprio título e depois
em alguns títulos das reportagens, uma alusão às mudanças trazidas
3 É uma série de reportagens publicadas no jornal Estado de Minas sobre o Centro Hospitalar
Psiquiátrico de Barbacena-CHPB, foi elaborada pela Assessoria de Comunicação Social da
Fhemig. Esse documento está exposto no Museu da Loucura em Barbacena.
154
pela Lei no 10.216 de 6 de abril de 2001, a Lei Paulo Delgado, ou Lei da
Reforma Psiquiátrica (Brasil, 2001), que instituiu um novo modelo de
tratamento aos transtornos mentais no Brasil e a extinção dos mani-
cômios. Esta lei só foi sancionada no país 12 anos após sua entrada no
Congresso, no ano de 1989.
A humanização é marca da nova cidade dos loucos. No lugar
dos porões agora estão os jardins, se o porão indicava subsolo, lugar
escondido e geralmente feio, os jardins, ao contrário estão na superfí-
Quando essas discussões voltam à tona, como estamos vendo,
atualmente, é preciso revirar a história, ler sobre o que se passou, visi-
tar esses espaços, assistir aos filmes, como o recém-lançado Nise- o
coração da loucura, de Roberto Berliner, 2016, que nos mostra um
pouco do trabalho da médica psiquiatra Nise da Silveira, bem como
tantos outros filmes que nos fazem reviver, rememorar, afectar por
essa condição (des)humana de tantos hospitais que abrigavam os di-
tos "loucos" neste país.
Acriação do museu da loucura
No mesmo local, no antigo Hospital-Colônia, em Barbacena,
construíram o Museu da Loucura, cuja finalidade primeira é man-
ter viva a memória das pessoas que ali estiveram internadas. Ele foi
inaugurado em 16 de agosto de 1996, através de uma parceria entre
a Fhemig e a Fundação Municipal de Cultura de Barbacena (Fundac),
e está instalado no torreão do hospital construído em 1922, o qual foi
restaurado para abrigar o museu. 4
4 Essas informações estão em um painel exposto na sala n.l do Museu da Loucura em Barbacena.
155
 Qual a especificidade desse museu? Que particularidade tem
esse espaço? Qual o seu acervo?
Se os museus são uma instituição que se dedica à memória
e também a celebrar o passado, o Museu da Loucura cumpre esse
papel, pois os objetos, as fotografias, os documentos que estão expos-
tos trazem para o presente uma realidade que alguns barbacenenses
gostariam de esquecer, no entanto, ela está lá, viva, premente.
No livro História e memória, de Jacques Le Goff, em um capí-
tulo intitulado "Memória", ele diz:
[... ] a memória coletiva foi posta em jogo de forma importante na
luta das forças sociais pelo poder. Tornar-se senhores da memória e
do esquecimento é uma das grandes preocupações das classes, dos
grupos, dos indivíduos que dominaram e dominam as sociedades
históricas. Os esquecimentos e os silêncios da história são revela-
dores destes mecanismos de manipulação da memória coletiva (Le
Goff, 1990, p. 368).
Essa memória coletiva permanece hoje com o Museu da Lou-
cura. Um memorial que não deixa a história ser esquecida, mas se
faz permanente, ao menos para os olhos que percorrem os objetos,
as fotos, os escritos de uma época tão terrível do Hospital-Colônia de
Barbacena. No museu encontra-se um fragmento significativo de um
passado em que as pessoas foram silenciadas, assujeitadas.
O Museu guarda e mantém a memória desta instituição e das
pessoas que ali passaram. Algumas individualmente, outras que de
tão assujeitadas, viraram um número, um registro de entrada e saída.
O que podemos celebrar deste passado? Mais uma parte triste da his-
tória deste país? O início de um movimento que modificou significati-
vamente a psiquiatria brasileira? Talvez celebrar as pessoas, algumas
não sabiam para onde estavam indo, deixando seus lares, suas famí-
156
lias, outras sabiam, mas não tinham ideia do horror que enfrentariam.
Essas pessoas merecem a celebração, ser conhecidas, nos mostrar e
não nos deixar esquecer do horror que elas viveram para, quem sabe,
nunca mais alguém ter uma ideia como esta, de um espaço de segre-
gação e tortura.
Como na letra da canção Perfeição, de Legião Urbana, 5 "Vamos
celebrar a estupidez humana, a estupidez de todas as nações" ... Essa
canção irá seguir conosco ao longo do texto, como uma ironia à pala-
vra celebrar e a tudo que vemos em nossa história, em destaque aqui,
o Museu da Loucura.
Vamos celebrar a aberração
De toda a nossa falta de bom senso
Nosso descaso por educação
Vamos celebrar o horror
De tudo isto
Com festa, velório e caixão
Tá tudo morto e enterrado agora
já que também podemos celebrar
A estupidez de quem cantou
Essa canção
Este espaço denominado Museu da Loucura nos provoca uma
série de questões: como este espaço pode se constituir em um espaço
de educação? É possível pensá-lo como um espaço para educar os
sentidos? O que se pode considerar como arte nesse museu? Quem
frequenta o museu? Que reações têm as pessoas quando visitam o
museu? Qual a importância desse museu para a cidade de Barbacena?
Essas perguntas foram respondidas durante uma entrevis-
ta com a coordenadora do museu, Lucimar Pereira, pedagoga, res-
5 Música do Álbum O Descobrimento do Brasil lançado em 1993.
157
ponsável pela visita guiada no local. Entrevistamos também Hélder
Rodrigues Pereira, gerente administrativo do hospital e que também
orienta os visitantes.
Lugar de educação. Lugar de arte. Lugar de estética. Lugar de
cultura. Lugar de memória. É assim o Museu da Loucura.
No texto "O tempo no cinema, imagem em perspectiva", Al-
meida cita Carreira - que organizou um livro sobre os escritos de
Leonardo Da Vinci e publicou as palavras do pintor relacionando o
cinema à arte da pintura. "O olho, que é chamado janela da alma, é a
principal via para que o sentido comum possa, da forma mais copiosa
e magnífica, considerar ao contar histórias que o olho já viu" (Carrei-
ra6, 2000, citado por Almeida, 2003, p. 65). Transportadas para are-
lação do museu como espaço de educação, essas palavras exprimem
sentimentos diversos que as pessoas podem ter em visita ao museu.
Ao atravessar este espaço e seus arredores, é possível sentir
as diferentes sensações que esse espaço produz. O olho vai percor-
rendo e apreciando, capturando e dando significado às imagens, a
princípio estáticas, mas que ganham vida, à medida que constroem a
identidade de um grupo social que ali viveu e ainda vive.
Os ouvidos, que ouvem atentamente o que os olhos veem, são
capazes de ouvir o silêncio trazido por cada objeto, cada fotografia,
cada imagem, cada livro de registro, cada documento.
É impossível não se sensibilizar ao visitar o museu da loucura,
sentimentos vários nos assolam nesse espaço: indignação, revolta,
compaixão, imobilidade, impotência. Também não é possível sair sem
refletir sobre a própria vida.
6 CARREIRA, Eduardo (Org.). Os escritos de Leonardo Da Vinci sobre a arte da pintura. Brasília:
Univ. de Brasília; São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2000, p. 62.
158
O Museu da Loucura é um museu temático. Parecido com os
outros museus, mas com uma especificidade: mostrar o que acontecia
no CHPB. Ele não tem acervo variado, nem obras de arte de pessoas
renomadas, mas guarda um passado que mostra como nós, enquanto
sociedade, fomos perversos com as pessoas que foram trazidas para
esse local. E mais uma vez a música nos faz companhia: "Vamos ce-
lebrar nosso governo e nosso Estado, que não é nação. Celebrar a ju-
ventude sem escola. As crianças mortas. Celebrar nossa desunião"
(Legião Urbana, 1993).
Percorrendo as salas - cartografando
perceptos e afectos
Ao todo são sete salas que ordenadas de forma cronológica
e didática evidenciam três períodos distintos do manicômio: o mo-
mento de sua criação, de 1903 até 1934, considerado um período de
bom funcionamento institucional; de 1934 a 1979, considerado como
o declínio das práticas psiquiátricas, e, a partir de 1986, momento em
que o hospital inicia um processo de reestruturação administrativa,
contrata profissionais qualificados, formando uma equipe interdisci-
plinar e inicia-se um processo de humanização dos hospitais psiquiá-
tricos.
Já somos provocados na chegada ao museu, pela imponência
e beleza do prédio. Logo na entrada nos deparamos com uma placa
de autoria do artista barbacenense Edson Brandão, responsável pelo
projeto museográfico, nela está escrito:
Antes que você torça o nariz e sinta náuseas diante das faces gro-
tescas e corpos arruinados pelos hospícios e pela vida, saiba que,
159
 pelo avesso, eles falam de beleza, saúde, alegria, bem-estar e espe-
rança. Compare-se a estas pessoas (sim, são pessoas, membros da
nossa espécie - homo sapiens - gerados em ventres humanos) e
descubra que a sua ocasional infelicidade, é insignificante, que sua
ligeira depressão é frescura, que suas rugas são lindas e que o mun-
do chato em que você vive é o paraíso.
Estes infelizes existem para lembrá-lo que sua felicidade é mais real
do que você imagina. Sinta-se igual a eles (Brandão, 1999)?
A leitura atenta desse texto nos alerta para o que vamos en-
contrar no museu e nos faz refletir sobre a nossa condição humana.
A sala 1 traz o relato da criação e da evolução do primeiro Hos-
pital Psiquiátrico de Assistência aos Alienados de Minas Gerais, con-
tando a história de como a fundação do manicômio tornou-se uma
especulação, sua arquitetura e o modo como as pessoas viam o hospi-
tal foram muito discutidos. A arquitetura facilitava vigiar os pacien-
tes, era como se fosse uma cidade dentro da cidade de Barbacena. O
espaço era tão reservado que os moradores da cidade não sabiam de
fato o que acontecia dentro do hospital. Um destaque especial é dado
para uma carta, assinada pelo médico José Concesso Filho, chefe do
departamento de Assistência Neuropsiquiátrica, com data de 19 de ju-
lho de 1959. O médico manda tirar as camas dos pacientes indigentes
e substituí-las por capim, assim dará mais espaço, visto que o hospital
já estava superlotado.
Os instrumentos e técnicas que foram utilizados no tratamento
dos pacientes ficam expostos na sala 2. Nela encontram-se objetos
pessoais de Joaquim Antônio Dutra, fundador do hospital, doados por
sua família. Uma bengala com cabo de prata, uma maleta e sua tese:
"Pontos escriptos e medicina operatória", escrita em setembro de
7 Esses dizeres estão em um painel exposto no hall de entrada do museu e marcaram a in-
auguração do espaço.
160
1880. Há também os aparelhos de convulsoterapia que serviam para
dar choques no corpo do paciente, junto um documento contendo
instruções para operar o aparelho de eletrochoque. Segundo a
funcionária Lucimar Pereira, não havia pessoas qualificadas para
operá-lo, às vezes, até os próprios internos eram chamados para
ajudar no manuseio.
Caminhando pelas salas, chama-nos a atenção uma grade es-
tetizada, tirada de uma cela e colocada artisticamente sobre uma fo-
tografia. "Quando ela é trazida aqui para o museu ela é envolta numa
aura artística, deixa de ser uma grade, deixa de ser um instrumento
de contenção e passa a ter um valor de obra de arte" (Pereira, 2013). 8
Na sala 3 estão dispostos pelas paredes os painéis com fotos
dos pacientes. Não existem legendas nas fotos, as pessoas não têm
nomes nem endereço, os rostos são todos parecidos.
Em um texto, exposto no museu, leem-se estas palavras: "Seus
nomes são vários. Foram, aos poucos, caindo em desuso. De onde vie-
ram, eles que sabiam, calaram-se ou se cansaram de dizer. Mas que
importam seus nomes, sua identidade? Não havia quem os ouvisse"
(Pereira). 9
Entendendo que o nome é primordial para a pessoa ser um su-
jeito de fato, para mostrar a sua identidade, onde estão esses sujeitos
das fotos? E sua identidade?
Será no oculto da imagem fotográfica, nos atos e circunstâncias à
sua volta, na própria forma como foi empregada, que talvez possa-
mos encontrar a senha para decifrar seu significado. Resgatando o
ausente da imagem compreendemos o sentido do aparente, sua face
visível (Kossoy, 2005, p. 4).
8 PEREIRA, Helder Rodrigues. Barbacena, 25 nov. 2013. Câmera digital (30 min.). Entrevis-
ta concedida a Maria de Fátima Teixeira Gomes.
9 O texto é de Helder Rodrigues Pereira e está exposto em uma das paredes do museu.
161
 A senha talvez seja o mergulho no passado para tentar en-
tender o significado da dor, da miséria, da solidão, do abandono. E
o sentido do aparente, sua face visível, se encontra na história que é
contada, na imagem que também nos vê.
As fotos estão lá, uma ao lado da outra, representando, quem
sabe, a uniformidade das ações que eles praticavam, os gestos me-
cânicos que faziam, como andar de um lado para o outro incessante-
mente e fumar.
Porpino ao falar do quadro O grito, de Edvar Munch, diz:"[ ... ]
apesar da figura ser aterrorizante, não corresponder ao belo como
categoria, pois ela nos faz sentir o sentido trágico da vida de forma
arrebatadora, emociona-nos pela imediatez da sua compreensão"
(Porpino, 2006, p. 84).
As fotografias que estão no museu trazem rostos envelheci-
dos, cabelos desalinhados, sorrisos vazios pela falta dentes, rugas
profundas. Despertam sentimentos de repugnância, de dor, de revol-
ta, de piedade, e também nos emocionam, nos trazem certa ternura
diante da foto de uma mulher segurando uma boneca, em um misto
de loucura e inocência.
Percebemos uma dimensão estética na organização de todas
as salas, especialmente nessa em que a disposição das fotos nos faz
buscar as histórias que elas contam. O próprio corpo que em alguns
momentos se encolhe, arrepia, o cenho fica franzido como se quisesse
e pudesse negar aquela visão.
Lugar que possibilita a educação estética, que educa os senti-
dos, sensibilidade vista pelos olhos, que entranha na pele, que aguça
os ouvidos e ativa a memória. Estar no Museu da Loucura coloca-nos
diante de uma reflexão como seres históricos, socialmente constituí-
dos e nos permite fazer uma leitura crítica e sensível do mundo no
qual vivemos. Esse processo de humanização a que somos submetidos
162
diante da arte permite uma educação para um homem integral, abre
possibilidades para o diálogo e pensa no coletivo. Para Duarte Júnior:
Ao se afirmar a necessidade de educar o sujeito humano tomado
no seu mais amplo sentido, isto é, estimulando também seu contato
sensível com a realidade na qual se insere, tem-se em mente uma
ação que o leve ainda a descobrir e a valorizar conhecimentos pre-
sentes na cultura onde vive e a redescobrir saberes que, por esque-
cidos, tendem ao desaparecimento (Duarte Júnior, 2004, p.l76).
Talvez para muitos barbacenenses, essa história que nos en-
vergonha deva ser visitada sempre para não corrermos o risco de que
ela desapareça e assim esqueçamos de um tempo em que pessoas/ se-
res humanos foram trancafiadas em uma cela e esquecidas como ob-
jeto em um lugar qualquer. Conforme nos diz Miriam Moreira Leite:
[... ]as fotografias serão vistas de maneira diferente, dependendo de quem
olha. Como ao olhar retratos, a pessoa que olha está sempre à procura de
uma relação entre ela e a imagem, cada uma verá parcelas e níveis dife-
rentes da fotografia. A câmera funciona como uma extensão do olhar[ ... ] a
Câmera produzirá a imagem, talvez mais precisa e mais ampla que o olhar,
mas despida de outros aspetos e características, o que, em alguns casos,
pode limitar o seu valor documental. O que ficou registrado pode não ser o
que se quer reproduzir (Leite, 2005, p.34).
O que aqui se vê, os barulhos que se ouvem, a história desse
espaço, a memória que se faz viva, nenhuma câmera, por mais mo-
derna que seja, jamais terá condições de captar. E o museu da loucura
será sempre como um "monumento funerário frequentado assidua-
mente" (Bourdieu10 , 1965, citado por Leite, 2005, p. 35), como se fosse
o álbum da família de Barbacena, que precisa ser visto com frequên-
10 BOURDIEU, Pierre et all. Un Art Moyen: Essais sur les Usages Sociaux de La fotophaghie
(2 ed. Paris: Minuit, 1965), p. 53-4.
163
cia para que nada que está no museu, nenhuma foto, nenhum docu-
mento, nenhum registro, seja esquecido.
A sala 4, também com fotos, retrata a vida dentro do hospício,
mostrando fotografias do CHPB, de 1979, documentos citando a ven-
da de cadáveres para faculdades de medicina de todo o país e o abso-
luto descaso das autoridades para com os pacientes.
A sala 5 suscita sentimentos diferentes, a princípio ela assus-
ta, depois somos tomados pela curiosidade em relação ao seu acervo,
é a menor de todas as salas. Ela reproduz uma sala de cirurgia.
A sala onde se faziam as célebres psicocirurgias, chamadas
lobotomias, nas quais uma parte do lóbulo cerebral era extirpada
para tirar do paciente aquele caráter agressivo, a intenção dessa
sala é envolver o espectador naquele ambiente, ela tem o som de
um coração pulsando, ela tem imagens de crânio, seringas, e coisas
que nos remetem à dor ... Nós estamos mostrando o que é a loucura
(Pereira, 2013 ).
Vamos celebrar a violência
E esquecer a nossa gente
Que trabalhou honestamente a vida inteira
E agora não tem mais direito a nada. (Legião Urbana, 1993)
Percorrendo o museu, entramos na sala 6, cujo acervo tam-
bém são fotografias, feitas a partir de 1994. Fotos dos pacientes no
carnaval de Barbacena no bloco "Tirando a máscara", "é o novo olhar
sobre a loucura, depois da humanização dos hospitais psiquiátricos",
palavras de Lucimar.U Agora, os rostos estão pintados, o sorriso está
largo, tem-se a impressão de que eles estão felizes, são os pacientes
mostrados de outra forma.
11 PEREIRA, Lucimar. Barbacena, 22 nov. 2013. Câmera digital (40 min.). Entrevista conce-
dida a Maria de Fátima Teixeira Gomes.
164
E a última sala, ao lado da sala 1, é a número 7, fica na entrada
do museu, onde funciona uma galeria de arte, esse local é oferecido
aos artistas da região para fazer exposições temporárias. Atualmen-
te, há uma exposição fotográfica de um espetáculo de dança, aconte-
cido em agosto de 2013, em Barbacena, e outra exposição intitulada:
"Trajetória da luta antimanicomial", com cartazes e fotos.
Encontram-se ainda, nesse espaço, trabalhos manuais e ar-
tesanatos feitos pelos pacientes do CHPB, divulgando a grife "Pirô
criô". Em um painel feito de tecido há objetos que lembram bem os
pacientes; terços, fitas, flores. Esses trabalhos foram feitos nas ofici-
nas terapêuticas, em um humanizante trabalho, em que substituem
medicamentos por oficinas de arte.
O acervo desse museu temático adquire valor, na medida em
que objetos, fotos, documentos, livros de registro têm a capacidade de
trazer para o presente uma realidade distante de nós. O museu tem
ainda a clara intenção de fugir da ideia do senso comum de que somos
um país sem memória, imputando às novas gerações o compromisso
de fazer dele um passado vivo.
Considerações finais
Há, no nosso imaginário, uma questão relacionada à loucura,
que é diferente da loucura apresentada no espaço do museu. Para mui-
tos, ser louco é ser livre, dizer o que quer, fazer o que "der na telha".
Temos o louco de pedra, o louco inofensivo, o louco de amor,
o louco de tanto estudar, tantas referências à loucura, mas nenhuma
delas corresponde ao louco exposto no museu. No museu, há o louco
que sofre, que sente dor, que é trancado em uma cela, que toma cho-
ques, que se empanturra de remédios, que tem as feições desfeitas,
165
o cabelo raspado, usa camisa de força. Vive nu, tem doenças, dorme
no capim.
Essa é a loucura que o museu apresenta. Portanto, o silêncio
interior é necessário para que o acervo se "hospede" no nosso coração
e no nosso cérebro, para depois, então, poder descrever tudo o que foi
percebido, como também o que estava silenciado.
Pensar nesse espaço como espaço que educa é deixar cada um
ser tomado pela sua própria emoção e guardar na memória o passado
histórico que viveu Barbacena; a cidade d?s loucos.
Não há descrição ou imagem, por mais detalhes que tenha, ca-
paz de substituir uma visita ao museu. Larrosa (2002) diz ser a ex-
periência um saber particular e, portanto, subjetivo, pois se apresenta
como algo ligado ao campo das sensações do indivíduo. Assim, quan-
do se fala em educação há coisas que não são mensuráveis.
A apresentação do livro Nos porões da loucura, feita por An-
tônio Soares Simone, da Associação Mineira de Saúde Mental, diz
assim: "Sou como o corifeu medieval que percorre as aldeias e vai
embora. É necessário que, quando eu partir, o palco não fique vazio"
(Simone, 2002, p. 7).
O corifeu, nas antigas comédias e tragédias do teatro grego,
era um membro destacado do povo, aquele que podia dialogar com os
atores. Franco Basaglia pede para que o palco não fique vazio. Real-
mente, o palco não ficou vazio, organizou-se em um novo cenário; no
lugar do hospício ergueram um museu e apareceram novos atores; os
pacientes, em sua maioria, recebem agora um tratamento digno, no
próprio hospital ou em casas terapêuticas.
É possível perceber que os muros não foram derrubados em
vão, que as medidas tomadas pelo psiquiatra repercutiram positiva-
mente em Barbacena, cidade dos loucos e das rosas. O palco não fi-
cou vazio, a mensagem foi ouvida e cada um com a força interior e
166
política que tem está tentando construir cidadãos de direito e de fato,
com uma nova maneira de lidar com o sofrimento mental e, em con-
sequência, construir um novo lugar para a diversidade, a diferença.
Durante o texto, ironizamos a palavra "celebrar" que tem como
sinônimos festejar, comemorar com a letra da música de Legião Ur-
bana. Este celebrar, a nosso ver, não está relacionado à festa, mas à
memória, em não esquecer das mazelas deste país no intuito de lutar
em prol de um país cada vez melhor. Neste sentido, poder ver no Mu-
seu da Loucura um espaço de educação se faz muito importante.
Para finalizar, a música escolhida para nos acompanhar neste
texto, depois de celebrar tantas tristezas, mazelas, (des)humanida-
des, termina com um sentimento de esperança. É assim que gostaría-
mos de terminar este texto.
Venha, meu coração está com pressa
Quando a esperança está dispersa
Só a verdade me liberta
Chega de maldade e ilusão.
(Legião Urbana, 1993)
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167
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Etienne (Org.). Ofotográfzco. 2. ed. São Paulo: SENAC, 2005. torna muito marcante ao produzir conceitos que permitem a saída

168 169
da reclusão de um território unilateral predominante, de ideias uni-
versalizantes, num chão feito de certezas para a entrada num espaço
sempre em mutação, que aprende com as incertezas. Movimentos de
pensamentos, dúvidas, experiência de problematizações, afetos. Há
muito estou seduzida por leituras, filmes e ações onde preponderam
as subversões, que sempre nos ajudam a movimentar. Estas, constan-
temente, nos mostram que, com fluidez, é possível inventar mundos
que saem dos "confortáveis" colos de conhecimentos solidificados,
que desconhecem os caminhos prolíferos da ~ncerteza. Afetada pelo
filme Alice nas Cidades (Alice in den Stéidten, 1974), de Wim Wenders,
filme assistido durante a disciplina de mestrado "Tópicos Especiais:
1
educação estética, sensibilidade, cultura e linguagem em educação",
destaco algumas características que convidam ao entrelaçamento
com caminhos potentes de incertezas.
O filme, em preto e branco, começa mostrando a solidão de
Philip Winter (Rüdiger Vogler), que está junto a uma praia, tirando
fotografias com uma câmera Polaroid. Ele tira algumas fotos e logo
depois recolhe tantas outras fotografias que já estão prontas no chão.
Ele as guarda numa bolsa e sai para um passeio de carro, em que tira
outras muitas fotografias aleatórias. Segundo Philip, as fotografias
nunca mostram realmente o que se vê. Philip é um jovem alemão que
parece passar por uma carência de criatividade nos Estados Unidos:
ele teria que escrever uma história sobre a cultura americana, porém,
em vez de escrever, ele tira inúmeras fotos. Como seu chefe não apro-
va só as fotografias e reivindica a história escrita, Philip resolve voltar
para a Alemanha. No guichê do aeroporto, ao ir comprar a passagem,
fica sabendo que os voos estão impedidos devido a uma greve, ten-
1 Disciplina realizada no mestrado de Educação da Universidade Federal de São João del-Rei.
170
do previsão de saídas de outros voos somente no dia seguinte. Neste
momento, Lisa (Lisa Kreuzer) e sua filha Alice (Yella Rottlander), tam-
bém a caminho da Alemanha, conhecem Philip e mesmo sendo des~
conhecidos, decidem dividir um quarto de hotel para esperar o voo no
outro dia.
Depois de uma noite de conversas entre Phil e Lisa, uma noite
em que Lisa mais falou do que escutou, eles foram dormir, e no dia se-
guinte, quando acorda, ele vê um bilhete escrito por Lisa, dizendo que
ela precisava resolver algumas pendências com seu companheiro e
deixa Alice sob sua responsabilidade, na promessa de reencontrá-los
em Amsterdã. Os dois embarcam juntos e chegando em Amsterdã,
nem sinal de Lisa. Então, Alice e Philip saem juntos para uma jornada
em busca de algum parente da menina.
A partir do momento em que os dois estão juntos, ele passa a
tirar menos fotografias, e passa a anotar mais coisas em um cader-
ninho, parecido com um caderno de lembretes. Um homem que apa-
rentemente sempre foi solitário, agora está com uma criança sob sua
responsabilidade e precisa ajudá-la de alguma forma a reencontrar
a sua mãe ou sua avó. Alice não se lembra muito bem da cidade em
que sua avó mora, e para ajudar a refrescar a memória, Phil começa a
falar nomes de cidades alemãs por ordem alfabética e a menina pensa
que reconhece um nome: Wuppertal. Então eles vão para lá.
Chegando à cidade, Alice disse que, se passeassem pelas ruas,
ela poderia reconhecer o lugar onde sua avó mora, porém depois de
dois dias de passeio sem êxito - no primeiro dia num trem suspenso
e no segundo com um carro alugado - eles resolvem descansar e vão
comer. Nesse momento, a menina confessa que sua avó nunca morou
em Wuppertal. Philip então decide deixá-la com a polícia local contan-
do para eles toda a história.
171
 Quando a câmera mostra Alice sentada na cadeira na delega- certamente está bem diferente do que foi há trinta e sete anos atrás
(Nunes, 2011, p. 52).
cia, dá para perceber que ela não aprovava essa atitude. Saindo da
delegacia, Philip foi se divertir em um show de rock e logo quando
Perguntando para as pessoas da vizinhança, eles conseguem
chega ao hotel em que eles haviam se hospedado na noite anterior,
achar a casa procurada, porém a avó já não morava mais lá. Sem sa-
uma surpresa: a menina fugiu da tutela dos policiais e foi ao encontro
ber direito o que fazer, Philip tem a ideia de levar a menina para a
dele. Ela se lembrou que havia morado em Wuppertal com sua mãe,
casa dos seus pais, porém um atravessamento muda esse destino: os
e lembrou também que ia visitar sua avó que morava nas proximida-
dois passam ao lado de um parque com um lago e decidem se divertir,
des. E ainda disse que falou para os policiais que tinha recordações de
nadar e descansar na grama.
sua avó lendo histórias para ela, e que quançlo ela passava as páginas,
Cenas que nos afetaram ao mostrar o quanto aproveitaram
via fuligem de carvão entre as folhas do livro. Os policiais logo asso-
para se divertir com essa solidão a dois. Laços de estreitamento sobre
ciaram que sua avó só poderia morar no distrito de Ruhr, que coinci-
uma relação incerta já vinham sendo construídos: Alice pedindo para
dentemente é o mesmo lugar onde Philip havia crescido e onde seus
escovar os dentes com a escova do Philip, os dois tirando fotos juntos
pais ainda moravam.
em uma cabine fotográfica antiga, a fuga de Alice da delegacia para
Alice nas Cidades é um filme em constante movimento. Eles
se juntar novamente a companhia de Phil. Ainda no parque, Alice re-
sempre estão a caminho de algum lugar, seja de avião, de carro ou a pé.
solve perguntar para uma moça deitada na grama próximo a eles se
Sempre juntos, começam a conviver de formas diferentes das formas
ela achava que Philip poderia ser pai dela, e a moça responde que não.
já vividas. Alice destilando certa maturidade parece nos mostrar que
Então começa uma relação de conversas e lanches compartilhados,
ela cuida muito bem de si e também dos devires que acometem Philip.
que culmina na ida dos dois para a casa dessa mulher, onde acabam
Indo para Ruhr, a menina se lembra que tinha uma foto da casa da
dormindo. Com o sol raiando, Alice acorda Phil e pede para partirem.
avó guardada na sua carteira e durante a busca pela casa, passando
Quando estão na balsa no rio Reno, indo para a casa dos pais
pelas ruas da cidade, as cenas revelam sentidos que ambos estavam
dele, um policial os reconhece e fala que conseguiram localizar a
se recordando de períodos passados, da familiaridade do ambiente: família de Alice e a ordem era colocá-la em um trem para Munique. Os
últimos momentos do filme mostram Phil e Alice juntos no trem indo
Tendo a região do Ruhr se tornado estranha aos dois personagens,
para Munique, e ela pergunta o que ele iria fazer lá, ele responde que
eles a desvelam como se seus olhos estivessem diante daquela pai-
sagem pela primeira vez. Para Alice, que viveu ali quando era muito vai terminar o seu trabalho. Seria a história escrita? Seria o trabalho
pequena, tudo parece novo; para Winter, já é um processo nostál- de responsabilidade pela menina? A última cena mostra os dois numa
gico, reconhecer o lugar em que estudou, o rio em que nadou, per- relação de cumplicidade com a cabeça na janela do vagão, deliciando-
ceber as mudanças que estão ocorrendo na paisagem urbana. E a
-se com o vento batendo em seus cabelos, e a câmera vai se afastando
câmera de Wenders que nos mostra aquilo que seus personagens
veem, se torna cúmplice da memória e da história do local, que hoje até o trem se perder no meio da paisagem.

172 173
 Esse é o filme primeiro da chamada Trilogia Road Movie do
cineasta Wim Wenders, da qual fazem parte também Movimento em
Falso (1975) e No Decurso do Tempo (1976) (Nunes, 2011). Um filme que
desperta curiosidade porque várias cenas podem apresentar uma in-
finidade de interpretações. Longa-metragem repleto de paisagens ur-
banas, que nos provoca questionamentos de como elas se apresentam
ao nosso olhar. Muitos silêncios, fotografias, diálogos e reflexos - seja
no vidro do carro, na janela, na fotografia - vêm ao nosso encontro,
possibilitando certos afetos que movem nossas maneiras de pensar.
Tantos encontros incertos, tantas mudanças de sentidos, tudo
isso nos convida a experimentar tantas potências que incertezas po-
dem emanar. Percebemos que fomos presenteados com vários mo-
mentos que permitem tanto aos personagens como a nós espectado-
res, experiências de problematizações. São cenas que nos atravessam
de tal forma que abalam estruturas, bagunçam concepções. Inicial-
mente parece que Philip está sempre analisando o ambiente, tiran-
do muitas fotografias, pensativo e em desencontro consigo mesmo,
sempre com o ar de quem questiona a essência das coisas, fugindo e
denunciando aquilo que ele julga não essencial, como, por exemplo,
num hotel em que ele se instala, quebra uma TV que passa programas
americanos que ele considera superficiais. Apesar do filme começar
com ele protagonizando as cenas, muito pouco se sabe sobre ele.
É por meio da figura de Alice, por exemplo, que se arrancam al-
gumas palavras de Winter, e assim sutilmente vai se traçando um
perfil um pouco mais delineado de seu caráter. Como na cena em
que ele está dentro da banheira no hotel em Amsterdã, e Alice entra,
sentando-se na tampa da privada observando-o por um instante. Ela
pergunta qual era o problema e Winter responde dizendo a palavra
"medo". Alice pergunta que tipo de medo, ele pergunta se existiam
tipos diferentes, ela responde que sim, e ele então diz ter medo do
174
medo. Alice pergunta por que ele tem medo do medo, ele responde
perguntando para si mesmo: por quê? Sabemos então que Winter
tem medo, medo do medo, mas por que ele tem esse medo? Nunca
nada de definitivo nos é dado a saber (Nunes, 2011, p. 53).
Quando Philip se encontra responsável por Alice, a princípio
seria coerente esperar dele uma atitude legal em termos de lei, como
ir a uma polícia local e pedir ajuda para localizar a família de Alice.
Esse nos parece ser um procedimento mais certeiro e fácil para a so-
lução da situação dramática do filme. Porém quiseram ir juntos, mes-
mo sendo pessoas desconhecidas, uma saga meio incerta, apoiada na
maioria das vezes, na memória um tanto fugidia da menina.
Pense nessa experiência: ser atravessado por algo inimaginá-
vel, que consegue mover com profundidade a existência. Isto certa-
mente pode causar problematizações considerando que atitudes terão
que ser tomadas, rompendo com a rotina do pensamento. De acordo
com Kastrup (2001), essas experiências de problematização podem
ser bem percebidas quando viajamos, quando habitamos novos am-
bientes, em que nossas possibilidades de interagir com eles, mesmo
nas atividades rotineiras, são diferentes do que somos acostumados
a fazer nos mesmos ambientes de sempre. Os ares se tornam estra-
nhos, e nisso somos obrigados a perceber o ambiente com novas re-
lações cognitivas,"[ ... ] é uma outra maneira de realizar atividades que
eram tão simples e corriqueiras que havíamos esquecido seu caráter
inventado" (Kastrup, 2001, p. 1).
Podem acontecer aprendizagens, construídas por uma porção
de tarefas que comumente havíamos esquecido seu caráter inventi-
vo, saindo assim de um campo de recognição e se abrindo para no-
vos sentidos e percepções onde prepondera a problematização. Nes-
ses movimentos, ao encontrar novos signos, que, segundo Deleuze
175
(2013 ), é aquilo que afeta o sujeito sem estabelecer mediações pela
representação, estabelecem-se processos de problematizações por
meio do pensamento forçado: ato de pensar, aprendizagem.
Para adentrarmos um pouco mais nessa questão do ato de pen-
sar, é interessante trazer aqui um pouco sobre o estudo que o filósofo
Gilles Deleuze faz sobre a problematização do pensamento. Para ele,
existe certa concepção da imagem do pensamento representacional
na cultura ocidental, calcada em características como o senso comum,
por exemplo, que constrói um pensamento naturalmente propenso ao
conhecimento (o pensador possui uma boa vontade em conhecer as
coisas), e também o modelo da recognição pelo qual o principal obje-
tivo do pensamento é reconhecer o mundo:"[ ... ] este reconhecimento
dos objetos e do mundo em geral exige um uso congruente das facul-
dades, em que cada uma delas transmite às outras uma identidade do
objeto a ser conhecido ou re-conhecido" (Maurício; Mangueira, 2011,
p. 293). Todas essas características vão conduzir a representações
universalizantes, estabelecendo relações estreitas entre pensamento
e verdade: as pessoas propensas à boa vontade de conhecer, de des-
cobrir o verdadeiro, a essência das coisas, contemplam o mundo com
valores universais e desenvolvendo identidades ideais à medida que a
representação seja idêntica à essência da coisa.
Quando a memória de Alice falha ao buscar reconhecer o local
onde sua avó morava, percebemos uma linha de fuga na qual os dois
protagonistas criam novas maneiras de se relacionar, entre si, com o
espaço e com as próprias concepções de mundo, deslocando o pen-
samento de um reconhecimento estático, representacional, para uma
imagem-tempo, onde os movimentos dos personagens, suas novas
formas inventadas de se relacionar entre si e com o mundo mudam
o sentido linear de percepção do tempo que temos. A cena em que os
dois resolvem parar tudo e se divertirem em um parque mostra esse
176
outro sentido do tempo: são dois ou três dias, mas quantas intensi-
dades não são mostradas nesse espaço de tempo? Quantos momen-
tos não passam uma impressão de um tempo esticado, onde exalam
percepções, corpos, olhares, cenários? Maurício e Mangueira (2011)
vão dizer que Deleuze enxerga a origem desse pensamento represen-
tacional em Platão, que trabalhou a filosofia da representação num
esforço de mostrar o pensamento como reprodução de um modelo
que é universal e verdadeiro a partir dos principais elementos: a iden-
tidade existente entre a cópia e o modelo a ser copiado; a imagem mo-
ral calcada no senso comum (o modelo é verdadeiro, pois idêntico a si
próprio); o exercício da recognição (reconhecer aquilo que permanece
idêntico a si próprio, ou seja, reconhecer a verdade).
Ao descer no contrafluxo da ideia de que a principal preocu-
pação do pensamento é a recognição, Deleuze encontra em sua leitura
de Marcel Proust e na elaboração de sua obra "Proust e os signos",
sustentações de que o pensamento pode se constituir como uma po-
tência criadora através do Ato de Pensar. Essa ação, que foge da boa
vontade, do voluntarismo na busca por verdades universais e pen-
de para a "violência" no pensamento, bagunça o funcionamento das
faculdades coordenado fixado pela recognição e mostra que outros
modos de funcionamento do pensamento são conseguidos, nos quais
"o sujeito pensante deve ser alvo de uma verdadeira coerção provoca-
da por um encontro involuntário com algo que o violente" (Maurício;
Mangueira, 2011, p. 297). A partir daí, há diferenciação entre o pensa-
mento e o ato de pensar: enquanto este se traduz em ação que aconte-
ce no pensamento, o outro se associa ao mundo das coisas dadas, ao
modelo da recognição.
Se considerarmos o encontro de Philip e Alice como um en-
contro involuntário que causou coerção em ambos, podemos dizer
que dessa experiência ocorreram problematizações, transformações,
177
aprendizados. A partir desse encontro, a incerteza como algo diferen-
te em suas vidas: vão compartilhar, explorar mundos incertos, vão
procurar quem não se conhece ou não se lembra direito, vão por lu-
gares não tão conhecidos. Conexões singulares, múltiplas, incertas
começam a chover nessa nova relação. Por conseguinte, tomo três
conceitos que ajudam nas conexões presentes nas cenas do filme:
acontecimento, experiência e devir. O acontecimento "não é um aci-
dente, um acontecimento é sempre um verbo no infinitivo, um incor-
porai, um acontecimento se efetua através, do encontro/mistura de
corpos" (Figueiredo, 2011, p. 72). Pessoas que se conhecem por um
voo que é cancelado; um bilhete que é achado; uma fotografia que
pode revelar o quê? Tudo isso leva a potencializar vários sentidos:
incerteza, medo, insegurança, alívio, amizade.
A experiência permitida pelos acontecimentos nos diz que "o
encontro-experiência é então, o fio condutor de todas as expressões-
-aventuras que provocarão algumas resistências. Acompanhado de
seus deslizes próprios, cada encontro devirá como experiência" (Fi-
gueiredo, 2011, p. 72). Uma criança desconhecida em sua responsabi-
lidade; as experiências compartilhadas entre uma menina que quase
não se lembra de suas raízes com um homem fotógrafo solitário que
estava à procura (não tão bem-sucedida) de uma história para contar;
uma história escrita que se inicia.
O devir que tem a possibilidade de expressão a partir desses
encontros: "Ser tomado por um devir é desterritorializar-se, sair de
um 'si mesmo', é passar muito velozmente desse estado para uma at-
mosfera de estrangeiridade que não pode identificar-territorializar"
(Figueiredo, 2011, p. 73 ). O devir fotografia. Philip sente-se estranho
a si mesmo quando encontra Alice. Em uma cena, a menina toma a
máquina e tira uma fotografia dele, e assim que a foto fica pronta,
178
ela a entrega dizendo que é para saber como ele é e ... uma surpresa:
quando Philip olha para a foto de si mesmo, aparece contra a sua face
um reflexo da face de Alice. O que fica não é o que a fotografia mos-
tra, mas sim a experiência que pode modificar a visão:
[... ]deve se apostar nesses devires sempre desconhecidos, na aber-
tura de outros mundos - experiências possíveis, naquilo que não
tem uma explicação e justificativa lógica e plausível, acreditar na-
quilo que constitui a vida - os acontecimentos. Não existe prazer e
muito menos crescimento quando se tem a medida exata das coisas,
quando se têm as certezas acerca daquilo que se conhece do outro
(Figueiredo, 2011, p.72).
Devires mostram que nunca temos as rédeas de nossa exis-
tência controladas por nós, e que, se quisermos, podemos bailar em
acontecimentos que nos ajudam no ato de pensar, que nos conduzem
à aprendizagem. Devires que nos movem para lugares que não tínha-
mos planejado, que nos fazem criar, de acordo com as necessidades
que os momentos requerem, como, por exemplo, a vida de Alice, que
caminha entre verdades e mentiras inventadas:
[... ]criar uma verdade é para ela quase uma questão de sobrevi-
vência, como, por exemplo, quando pelo fato de ela estar presa a
Winter e acreditar que ele é o único que a pode ajudar na situação
em que ela se encontra, ela se obriga a gerar pistas falsas sobre a
localidade da casa de sua avó para fazê-lo permanecer com ela na
busca. Porém, nota-se que a própria Alice não é totalmente con-
victa da veracidade ou não das coisas que diz, pois ela não possui
uma visão clara de seu passado. Ela não sabe o nome da cidade da
avó, não sabe nem mesmo o nome da avó, que para ela seria sim-
plesmente: vó. Alice cria e vive involuntariamente uma narração
falsificante, nem nós e nem ela possuímos o limite entre o que é
verdadeiro ou falso em seu passado, pois este não se atualiza no
presente (Nunes, 2011, p. 54).
179
 Incertezas de lembranças, incertezas de encontros, incerte-
zas de lugares, incertezas de si mesmo. Temos nas incertezas que
perambulam nesse filme, potências que criam, que exploram, que
descobrem, que sentem, que amam. Se tudo fosse muito certeiro, o
processo de transformação dos personagens e de nós mesmos não
teria tanto prazer, tanta surpresa, tanto aprendizado. O cinema que
desperta o pensador que existe em nós. O que mais move os dois per-
sonagens para a saga da procura de familiares de Alice são as mudan-
ças que ambos passam, as mudanças que qcontecem só porque eles
se encontraram, cada qual com sua singularidade. O filme nos tira de
uma posição de subordinação, passividade, e nos coloca na busca de
mundos a se expressarem, de horizontes possíveis.
O cinema para Deleuze pode ser visto como campo de experimenta-
ção do pensar e uma forma extraordinária de pensamento. É possí-
vel não só pensar com o cinema, mas mostrar que o cinema pensa,
inequivocamente por intermédio de seus realizadores. E mais que
isso, que é possível fazer pensar através do cinema, pela profusão
de suas imagens, de suas imagens e de seus signos (Vasconcellos,
2008, p. 156).
Alice nas cidades nos mostra que o cinema pode, muitas
vezes, estabelecer conexões prolíferas entre arte e filosofia, entre
atos de pensamentos, encontros e aprendizagens, entre devires
e criações. Essas conexões, e muito mais, são possíveis num tipo
de regime de imagens presente no cinema moderno, que Deleuze
denomina de cristalino. É importante notar que a relação entre
cinema e pensamento é um dos grandes temas filosóficos deste
francês, que se esforça em exercitar o pensamento da diferença,
das multiplicidades de expressões do pensar. Desenvolvendo
pensamentos do cinema e investigando conceitos sobre movimento
180
e tempo, Deleuze nos mostra dois tipos de regime de imagens:
uma orgânica, comprometida com o movimento, e uma cristalina,
conectada à instância do tempo. A partir desses dois regimes, ele
também nos fala de duas descrições:
[... ]na primeira, a orgânica, o que importa é que o meio descrito seja
posto como independente da descrição que a câmera faz do objeto
filmado. A realidade é dada, basta apertarmos o botão da câmera e
começarmos a ação dramática, que não depende da perspectivada
câmera, do operador ou daquele que dirige as filmagens. A segunda
das formas descritivas foi denominada de cristalina. Nela, a descri-
ção vale por seu objeto, substituindo-o, apagando-o. Nesse sentido, a
própria descrição é objeto; o que é apresentado pela câmera torna-se
objeto e o objetivo da própria filmagem, de modo que a interferência
dos envolvidos no processo é inevitável (Vasconcellos, 2006 p.143).
As descrições orgânicas definem situações sensório-motoras,
e as cristalinas reportam-se às situações óticas e sonoras. Enquanto
as primeiras (sensório-motoras) se filiam a um modelo de verdade,
as segundas (óticas e sonoras), "ao romperem com esse modelo de
verdade, fazem-no no bojo de seu desligamento do orgânico e na ado-
ção das descrições cristalinas" (Vasconcellos, 2006, p.144). Um filme
ligado ao modelo de verdade, às imagens orgânicas, produz persona-
gens passivos, que reagem coerentemente às condições dadas, com
cortes racionais e lógicos. Num filme ligado às imagens cristalinas, os
personagens"[ ... ] não agem nem reagem prontamente aos aconteci-
mentos, querem antes de mais nada "ver" o que acontece" (Vasconce-
llos, 2006, p. 146) e"[ ... ] os cortes são irracionais, substituindo o mo-
delo de verdade pela potência do falso, ou seja, a montagem denuncia
a diegese" (Nunes, 2011, p. 40). E essa potência do falso se conecta às
potências da incerteza, pois ambas tratam de intensificar criações,
invenções que deixam de ter o modelo da representação, o modelo da
181
verdade, como condutores da vida, e passam a explorar as intensida- lhe pertence, mas, uma vez criados, eles voltam a irromper em outro
des das incertezas, da diversidade. lugar, e o mundo se põe a fazer cinema" (Deleuze, 2013, p. 87).
O que podemos provar no filme de Wim Wenders é seu enla-
çamento bastante próximo com o que Deleuze chama de descrição
cristalina. Os personagens, com aspectos como o caráter ou propósi-
tos de vida não tão bem delineados, fazem planos que quase nunca se
realizam devido a múltiplos atravessamentos que eles se permitem:
"Temos então que o filme se desencadeia com os vínculos sensório-
-motores extremamente fragilizados, pois o :próximo destino dos dois
personagens está à mercê da imprevisibilidade, é sempre difícil defi-
nir o que virá depois" (Nunes, 2011, p. 49 ). As ensinanças das dúvidas,
uma história ou mais que uma história?

O cinema sempre contará o que os movimentos e os tempos da ima-

gem lhe fazem contar. Se o movimento recebe sua regra de um es-
Referências
quema sensório-motor, isto é, apresenta um personagem que reage
a uma situação, então haverá uma história. Se, ao contrário, o esque- DELEUZE, G. Conversações. Tradução de Peter Pàl Pelbart. 3. ed. São
ma sensório-motor desmorona, em favor de movimentos não orien-
Paulo: Editora 34, 2013.
tados, desconexos, serão outras formas, devires mais que histórias
(Deleuze, 2013, p. 80). FIGUEIREDO, G. M. Imagens embaralhadas: cenas-acontecimentos e
geopedagogia. In: AMORIM, A. C.; GALLO, S.; OLIVEIRA JR. W.

Cenas silenciosas, lembranças falsas de Alice, os desencontros (Orgs.). Conexões: Deleuze e Imagem e Pensamento e ... Petrópolis,

e encontros de Philip consigo mesmo, fotografias que nunca mostram RJ; Brasília, DF: CNPq, 2011.

só o que se vê. Características que possibilitam um devir em movi-
mento permanente, entre personagem e personagem, entre nós e
personagem, entre os mundos que constituem a existência. Cinema
que pode ser visto como aparato político: "Gilles Deleuze, em sua obra,
aponta para a importância do pensar, com o intuito de empreender
uma luta: reverter a imagem dogmática ou moral do pensamento"
(Vasconcellos, 2006, p. 176). Cinema que pode nos forçar a pensar:
"O cinema faz nascer signos que lhe são próprios e cuja classificação
GALLO, S. Deleuze & a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
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182 183

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184
Arthur Franco e Silva
Giovana Scareli
N
CARTOGRAFIA DAS INTERCONEXOES
ENTRE MEGAEVENTOS ESPORTIVOS,
"
MIDIA EESCOLA
Abrindo omapa do jogo
Este artigo pontua as linhas que compõem pesquisa realizada
em escola pública do estado de Minas Gerais, no ano de 2014, com
um grupo de alunos do segundo ano do ensino médio. Para a produ-
ção da pesquisa praticamos a cartografia na perspectiva dos filóso-
fos Deleuze e Guattari, que foi aporte teórico para nosso caminhar no
percurso cartográfico, bem como de outros autores que se propõem
a cartografar.
Nossa cartografia objetivou acompanhar processos de produ-
ção de subjetividade de seis estudantes (cinco meninas e um menino)
no período que antecedia o início da Copa do Mundo de futebol mas-
culino da FIFA, bem como no período de realização desse megaevento
esportivo. Desse modo, habitamos o território de pesquisa buscando
observar como os meios de comunicação de massa e as tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDICs) participam de tais pro-
cessos de subjetivação.
Categorizado como um megaevento esportivo, traçamos li-
nhas que dialogam com a perspectiva de que o esporte torna-se mer-
185
cadoria ao longo da história, chegando ao que alguns autores deno-
minam de esporte espetáculo, ou telespetáculo. Dessa forma, autores
como Debord (1997) e BaudriUard (1991; 2002; 2008), dentre outros,
nos permitem reflexões sobre a relação que uma prática corporal tem
com as mídias. 1
Sabendo da condição de que as mídias não agem unilateral-
mente no receptor das mensagens, mas que existem mediações ou-
tras que compõem a subjetividade, buscamos aporte teórico também
nos estudos das mediações de Barbero (2003; 2009) e Orozco-Go-
méz (1991; 1993; 2006). Além disso, no momento de convergência das
mídias e de cibercultura, as reflexões de jenkins (2009) e Lévy (2010)
foram importantes para tais observações.
Para a produção de dados lançamos alguns instrumentos e
dispositivos. No acompanhamento do processo de produção de dados
e na intervenção da prática cartográfica, lançamos um questionário
inicial, criamos um grupo de discussão, assistimos ao documentário
"A caminho da Copa" e criamos um grupo na rede social Facebook
como meio comunicativo no período em que ocorria a Copa do Mun-
do. Tal fato se deu pelo calendário escolar ter sido modificado no esta-
do de Minas Gerais com a realização do megaevento esportivo.
Na sequência, daremos destaque ao traçado das linhas da prá-
tica cartográfica propriamente dita.
Cartografia no território escolar
Nossa prática cartográfica aconteceu na Escola Estadual Dr.
Viviano Caldas, escola pública do município de Prados, Minas Gerais.
1 No texto, quando nos referimos às mídias, incluímos tanto os meios de comunicação de
massa quanto as TDICs.
186
Na cartografia busca-se reverter o sentido tradicional de método. "Não
mais um caminhar para alcançar metas pré-fixadas (méta-hodos), mas
o primado do caminhar que traça, no percurso, suas metas. A rever-
são, então, afirma uma hódos-meta" (Passos; Barros, 2012, p.17).
A cartografia é um dos princípios desenvolvidos por Gilles
Deleuze e Félix Guattari na obra Mil Platôs (1995). O platô de
introdução da obra se chama Rizoma, conceito que abrange seis
princípios, que passarão a ser pontuados, resumidamente, para a
compreensão da metodologia utilizada para o desenvolvimento da
pesquisa.
Deleuze e Guattari (1995, p. 32) utilizam da metáfora do ri-
zoma para mostrar que "o rizoma não é feito de unidades, mas de
dimensões, ou antes, de direções movediças. Ele não tem nem começo
nem fim, mas sempre um meio pelo qual ele cresce e transborda".
[... ]o rizoma se refere a um mapa que deve ser produzido, construído,
sempre demonstrável, conectável, reversível, modificável, com
múltiplas entradas e saídas, com suas linhas de fuga (Deleuze;
Guattari, 1995, p. 32-33).
No livro Deleuze e a Educação, Sílvio Gallo nos ajuda a compreen-
der a diferenciação entre as metáforas do rizoma e de árvore-raiz:
A metáfora tradicional da estrutura do conhecimento é arbórea: ele
é tomado como uma grande árvore, cujas extensas raízes devem
estar fincadas em solo firme (as premissas verdadeiras), com um
tronco sólido que se ramifica em galhos e mais galhos, estenden-
do-se assim pelos mais diversos aspectos da realidade. Embora seja
uma metáfora botânica, o paradigma arborescente representa uma
concepção mecânica do conhecimento e da realidade, reproduzindo a
fragmentação cartesiana do saber, resultado das concepções cientí-
ficas modernas (Gallo, 2013, p. 72-73, grifo do autor).
187
 Há diferença entre essas metáforas. Por se tratar de conexões
possíveis, o rizoma rege-se por heterogeneidade, diferentemente da
árvore, em que a hierarquização das relações gera uma homogenei-
zação das mesmas. Em Mil Platôs, os princípios de conexões e hetero-
geneidade, de multiplicidade, de ruptura a-significante, de cartografia
e decalcomania são desenvolvidos como caraterísticas aproximativas
de um rizoma.
Em Deleuze e Guattari (1995), os dois primeiros princípios, de
conexão e de heterogeneidade, mostram que "qualquer ponto de um
rizoma pode ser conectado a qualquer outro e deve sê-lo. É muito di-
ferente da árvore ou da raiz que fixam um ponto, uma ordem" (Gallo,
2013, p. 76). Partindo de uma concepção rizomática, nossa pesquisa
é composta por linhas heterogêneas, as quais se conectam em dife-
rentes pontos. Sabendo da variada conjuntura que envolve um acon-
tecimento como um megaevento esportivo, desenvolvemos a relação
entre a Copa do Mundo de futebol, as mídias e a escola, aproximan-
do de outros pontos que compõem um megaevento como os aspectos
econômicos e políticos que perpassam sua realização.
Para tratar do terceiro princípio, os autores pontuam que "as
multiplicidades são rizomáticas e denunciam as pseudomultiplicida-
des arborescentes. Inexistência, pois, de uma unidade que sirva de
pivô no objeto ou que se divida no sujeito" (Deleuze; Guattari, 1995,
p.16).
Todas as multiplicidades são planas, uma vez que elas preenchem, ocupam
todas as suas dimensões: falar-se-á então de um plano de consistência das
multiplicidades, se bem que este "plano" seja de dimensões crescentes se-
gundo o número de conexões que se estabelecem nele. As multiplicidades
se definem pelo fora: pela linha abstrata, linha de fuga ou de desterritoria-
lização segundo a qual elas mudam de natureza ao se conectarem às outras
(Deleuze; Guattari, 1995, p.17, grifos dos autores).
188
Os pontos entre os quais estabelecemos relações, a Copa do
Mundo, as mídias e a escola, podem estabelecer conexões que ex-
trapolam a relação entre eles. Tematizar a Copa do Mundo na escola
permite momentos de fuga, de desterritorializações; a relação entre a
Copa do Mundo e as mídias é intensa e contraditória, no momento de
convergência das mídias; a relação entre informação midiática e me-
diação escolar, ou entre mediação tecnológica e informação escolar
tem características diferentes; com esses exemplos buscamos exem-
plificar como são múltiplas as relações, os agenciamentos possíveis
dentro desses pontos.
O princípio de ruptura a-significante nos ajuda a pensar as
múltiplas relações e os agenciamentos possíveis dentro da relação en-
tre megaevento esportivo, mídia e escola. A característica aproxima-
tiva de um rizoma com o quarto princípio é de que
[...]um rizoma pode ser rompido, quebrado em qualquer lugar, e também
retoma segundo uma ou outra de suas linhas e segundo outras linhas( ... ).
Todo rizoma compreende linhas de segmentaridade segundo as quais ele
é estratificado, territorializado, organizado, significado, atribuído etc. mas
compreende também linhas de desterritorialização pelas quais ele foge
sem parar. Há ruptura no rizoma cada vez que linhas segmentares explo-
dem numa linha de fuga, mas a linha de fuga faz parte do rizoma (Deleu-
ze; Guattari, 1995, p.18).
A escola, ponto importante deste estudo, é organizada, a
ela são atribuídas ações educativas, objetivos, currículo etc. É um
espaço que se organiza de forma estriada (Deleuze; Guattari, 1997),
porém, o espaço escolar é território em que se estabelecem outras
linhas, que fogem da norma na constante relação das pessoas que a
habitam, no intenso movimento de des(re)territorialização que nela
acontece. A convergência das mídias se conecta com o espaço escolar,
estabelecendo outros agenciamentos, outros desejos. O acontecimento
189
Copa do Mundo esteve presente no tempo vivido pelas pessoas da
Escola Estadual Dr. Viviano Caldas. Podemos perceber que existem
múltiplas entradas na relação entre os pontos que tecemos no nosso
estudo.
"Fazer o mapa, não o decalque" (Deleuze; Guattari, 1995, p.22).
Com essa observação passamos ao quinto e sexto princípios que o
rizoma tem como características aproximativas, a cartografia e a de-
calcomania. O mapa é contrário ao decalque no sentido de que ele está
inteiramente ancorado no real para sua experimentação.
O mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável,
reversível, suscetível de receber modificações constantemente. (... ) Uma
das características mais importantes do rizoma talvez seja a de ter sempre
múltiplas entradas (Deleuze; Guattari, 1995, p. 22).
A relação entre megaevento esportivo, mídia e escola é com-
posta por linhas. Nessas linhas, temos as indicações dos aspectos so-
ciais, políticos, históricos, econômicos, tecnológicos, coletivos e indivi-
duais que perpassam a organização atual da sociedade que vivemos.
Deleuze e Guattari (1996, p. 76) mostram que são linhas que
nos compõem e que podemos ter mais afinidade com umas do que
com outras, e advertem que algumas linhas nos são impostas, em
parte, de fora; outras aparecem como que por acaso e que nunca
saberemos o porquê; e outras são as que devemos inventar sem
modelo algum, as linhas de fuga, e se é que somos capazes de
inventá-las devemos traçá-las, efetivamente, na vida. As linhas
que Deleuze e Guattari destacam se misturam, influenciam umas
às outras, sendo elas as linhas de segmentaridade dura ou de corte
molar; de segmentação maleável, ou de fissura molecular; a linha de
fuga ou de ruptura, abstrata, mortal e viva, não segmentar (Deleuze;
Guattari, 1996).
190
Para Paraíso e Oliveira (2012, p. 167), "Uma cartografia em
educação segue e traça linhas que compõem seus mais diversos es-
paços, objetos, corpos; anima-se e constitui-se no traçado de linhas".
No traçar das linhas vão se criando problemas que impulsionam e fa-
zem mover o pensamento. A cartografia encontra problemas no seu
percurso e, nesses encontros, momentos que levam à desestabiliza-
ção do pensar. "O problema de uma cartografia não é um tesouro a
ser descoberto em uma ilha perdida, é seu objeto de criação" (Paraíso;
Oliveira, 2012, p. 165).
Aqui, a linha é de fuga, de desterritorialização. Ao nos propor-
mos a praticar a cartografia para compreender parte do processo de
produção de subjetividade de um grupo de jovens estudantes do ensi-
no médio, habitamos um território existencial e buscamos promover
momentos de desestabilização do pensamento por meio de dispositi-
vos para a criação do nosso mapa.
Traçado das/ nas linhas cartográficas
Despojada de qualquer imaginário instituído e cooptado pela norma,
a cartografia é um incêndio; destrói e (re)constrói (Paraíso; Oliveira,
2012, p. 166).
Passos, Kastrup e Escóssia (2012) desenvolvem, em um livro,
oito pistas para o método da cartografia com relatos de experiências
com tal perspectiva metodológica e proporcionam ao leitor formas de
se praticar o método cartográfico. Seguindo como referencial teóri-
co os filósofos franceses Deleuze e Guattari, o livro tem a forma ri-
zomática, ou seja, diferencia-se do modelo "árvore-raiz", metáfora
também utilizada pelos autores para criticar o modelo hierarquizante
191
e de representação da ciência positivista. Ressaltamos que a prática
cartográfica não é dependente das oito pistas, sendo que, em cada
território habitado, diferentes pistas são adequadas, (re)elaboradas e
(re )criadas.
Nessa perspectiva, o livro aponta pontos fundamentais para
se compreender como cartografar um processo de produção de sub-
jetividades. "A cartografia pressupõe uma orientação do trabalho do
pesquisador que não se faz de modo prescritivo, por regras já pron-
tas, nem com objetivos previamente estabelecidos" (Passos; Barros,
2012, p. 17).
Não tendo um caminho previamente traçado para o desenvol-
vimento da produção de dados, a cartografia se faz passo a passo, ou
seja, a cada pista que surge no campo de estudo, o pesquisador vai
conhecendo novas fontes de conhecimento e passa a habitá-las.
Dentro desse passo a passo são lançados dispositivos para o
acompanhamento do processo de produção de subjetividades, os
quais serão pontuados mais adiante. Tais dispositivos também pro-
porcionam momentos de desestabilização do pensamento e, nos co-
locando em movimento, criamos encontros e problemas acerca da
nossa temática de estudo.
Em Paraíso e Oliveira (2012, p. 166) temos uma aproximação
da cartografia com o território educacional, e é proposto que existe
"um exercício de dispor o trabalho de pesquisa como uma operação
de invenção de vida, de virtualização da existência, de potenciação de
estar no mundo da educação, transfiguração das coisas, das palavras,
dos territórios educacionais".
A invenção e a criação de problemas é que permitem a car-
tografia ser uma prática de pesquisa-intervenção. Na descrição da
processualidade de nossa pesquisa, veremos como o território está
em constante movimento e como os dispositivos nos colocaram em
192
contrapontos de ideias, em pontos de convergência de argumentos e
estabeleceram momentos de debate e de expressão.
Barros e Kastrup (2012) pontuam que a pesquisa de campo
requer a habitação de um território que, em princípio, não se habita,
e que ao entrar em campo há, na maioria das vezes, processos em
curso. Dessa forma, acompanhar o processo de produção de subjeti-
vidade requer observações no território, observação participante, de
modo que o praticante da cartografia está em contato com as dife-
rentes pessoas que compõem o território habitado, no nosso caso a
Escola Estadual Dr. Viviano Caldas.
Alvarez e Passos (2012, p. 135), ao tratarem da construção de
um território existencial, mostram que na perspectiva cartográfica
o cartógrafo não é colocado de modo hierárquico diante do objeto,
como um obstáculo a ser enfrentado (conhecer= dominar, objeto= o
que objeta, o que obstaculiza). Não se trata, portanto, de uma pesquisa
sobre algo, mas uma pesquisa com alguém ou algo. Os autores ainda
continuam, nesse sentido, reforçando uma pista que deve ser atitude
do sujeito que está praticando a cartografia:
A passagem pelo campo territorial não garante as transformações
do geral para o concreto, se o aprendiz-cartógrafo não se posicionar
de um modo lateral e em composição com o campo.( ... ) A lateralida-
de ou a prática da roda faz circular a experiência incluindo a todos
e a tudo em um mesmo plano - plano sem hierarquias, embora com
diferenças; sem homogeneidade, embora traçando um comum, uma
comunicação (Alvarez; Passos, 2012, p.l41-142).
Outro ponto importante para o desenvolvimento da produção
de dados no território habitado é o registro constante das atividades
desenvolvidas na pesquisa, de modo que estes possam ser transfor-
mados em conhecimento. Utilizamos de relatórios como instrumento
de registro. Em todos os dias em que estive presente na escola bus-
193
quei registrar de forma detalhada os diversos momentos que nela vi-
venciei, desde o contato inicial com a diretora da escola até os encon-
tros com os alunos participantes da pesquisa, tanto presencialmente
quanto via rede social.
Para a cartografia essas anotações colaboram na produção de dados
de uma pesquisa e têm a função de transformar observações e fra-
ses captadas na experiência de campo em conhecimento e modos
de fazer. Há transformação de experiência em conhecimento e de
conhecimento em experiência, numa circularidade aberta ao tempo
que passa (Pozzana de Barros; Kastrup, 2012, p. 70).
Transformar as experiências vivenciadas no território em
registro exige um momento de reflexão e de certo recolhimento ao
que se vivenciou, um momento em que o praticante cartógrafo vai se
orientar no sentido de observar qual o próximo passo a ser traçado,
de acordo com as pistas que lhe aparecem. Sendo assim, o praticante
da cartografia escreve seu registro "dentro" da experiência, e não so-
bre ou de fora dela. Tais anotações e registros se transformam em co-
nhecimento à medida que novos passos vão sendo dados na pesquisa,
criando novos agenciamentos.
A cada encontro com o território escolar fomos lançando nos-
sos dispositivos para a produção de dados no acompanhamento do
processo de produção de subjetividades. Passamos aos dispositivos e
instrumentos lançados em nossa cartografia.
Dispositivos e instrumentos produtores de dados
no caminho cartográfico
Para caracterizarmos os dispositivos e os instrumentos que
foram sendo lançados no percorrer da pesquisa, lembramos que os
194
mesmos eram introduzidos de acordo com as pistas que o território
habitado nos dava. Isso nos possibilitou a aproximação com a prática
cartográfica de modo que nosso caminho se fez ao longo do processo.
No passo a passo de nossa pesquisa foram sendo lançados al-
guns dispositivos e alguns instrumentos para a produção de dados e
para o acompanhamento do processo de produção de subjetividades
ao qual adentramos para praticar a cartografia.
Uma das pistas que constituem o método cartográfico é a que
provém do conceito de dispositivo de Michel Foucault (1979, apud
Kastrup; Barros, 2012, p. 77), que nomeia dispositivo "um conjunto
decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, or-
ganizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, mo-
rais, filantrópicas".
Para Deleuze (1990, p.l), o dispositivo se caracteriza por ser
composto por
[... ] linhas de natureza diferente e essas linhas do dispositivo não
abarcam nem delimitam sistemas homogêneos por sua própria con-
ta (o objeto, o sujeito, a linguagem), mas seguem direções diferentes,
formam processos sempre em desequilíbrio, e essas linhas tanto se
aproximam como se afastam uma das outras.
A partir de leituras de Deleuze sobre o que é um dispositivo,
Kastrup e Barros (2012) mostram que a composição de um dispositivo
é tipo um novelo, inicialmente, um conjunto multilinear, destacando
linhas de natureza diferentes: de visibilidade, de enunciação, de força
e de subjetivação. Os dispositivos são "máquinas de fazer ver e falar".
Desse modo, Deleuze mostra que, em cada formação histórica, há ma-
neiras de sentir, perceber e dizer que conformam regiões de visibilida-
de e campos de dizibilidade (linhas de visibilidade e enunciação).
195
 Giorgio Agamben (2005) faz uma aproximação do conceíto de
dispositivo de Foucault com os tempos atuais. O filósofo italiano pro-
põe a divisão do existente em dois grupos ou classes, os seres viven-
tes e os dispositivos. Entre esses dois grupos estariam os sujeitos, os
quais se estabelecem na relação dos viventes e dos dispositivos.
[... ] chamarei literalmente de dispositivo qualquer coisa que tenha
de algum modo a capacidade de capturar, orientar, determinar,
interceptar, modelar, controlar e assegurar os gestos, as condutas,
as opiniões e os discursos dos seres viventes. Não somente,
portanto, as prisões, os manicômios, o panóptico, as escolas, as
confissões, as fábricas, as disciplinas, as medidas jurídicas etc., cuja
conexão com o poder é em um certo sentido evidente, mas também a
caneta, a escritura, a literatura, a filosofia, a agricultura, o cigarro, a
navegação, os computadores, os telefones celulares e por que não
- a linguagem mesma, que é talvez o mais antigo dos dispositivos,
em que há milhares e milhares de anos um primata- provavelmente
sem dar-se conta das consequências que se seguiriam - teve a
inconsciência de se deixar capturar (Agamben, 2005, p.13 ).
A reflexão de Agamben nos é importante, uma vez que o autor
define o aparato tecnológico de comunicação e informação de dispo-
sitivos. Com isso percebemos que o território que habitamos (a escola,
que também é um dispositivo) está permeado de outros dispositivos,
como, por exemplo, o acesso à internet, os telefones celulares, a litera-
tura, a filosofia etc. Podemos destacar ainda que os dispositivos estão
em curso e, ao habitar o território de pesquisa, lançamos dispositivos
que pudessem ser como linhas de fuga, na tentativa de desestabilizar
os movimentos existentes em um grupo de alunos do ensino médio.
Kastrup e Barros (2012) destacam que trabalhar com dispo-
sitivos nos coloca em posição de acompanhamento dos efeitos que
os mesmos causam durante o processo, não apenas colocando-os a
funcionar. Assim, o dispositivo torna-se aliado do processo de criação
196
e do trabalho do pesquisador, no sentido de contribuir para o desem-
baraçar das linhas que o compõem.
Na Escola Estadual Dr. Viviano Caldas criamos como disposi-
tivo um grupo de discussão, que será detalhado no decorrer do texto
e, dentro deste, fomos lançando outros dispositivos e instrumentos
de pesquisa.
O objetivo maior do grupo de discussão, segundo Weller (2011),
é "a obtenção de dados que possibilitem a análise do contexto ou do
meio social dos entrevistados, assim como de suas visões de mundo
ou representações coletivas". As opiniões de grupo não são formula-
das, mas apenas atualizadas no momento da entrevista. As opiniões
trazidas pelo grupo não podem ser vistas como uma tentativa de or-
denação ou como resultado de uma influência mútua no momento
da entrevista. Essas posições refletem, acima de tudo, as orientações
coletivas ou visões de mundo do grupo social ao qual o entrevistado
pertence (Weller, 2011, p. 56).
A utilização do grupo de discussão é pertinente como disposi-
tivo de criação de território existencial na pesquisa desenvolvida, por
ser composto por jovens de um contexto social próximo e de contato
constante. A criação de um território se dá por meio de agenciamen-
tos. Há, portanto, a relação de um movimento mútuo entre os agencia-
mentos maquínicos de corpos e os agenciamentos coletivos de enun-
ciação para a criação de um território existencial. Deleuze e Guattari
(1995, p. 29, grifos dos autores) mostram que
[... ]um agenciamento comporta dois segmentos: um de conteúdo,
o outro de expressão. Por um lado, ele é agenciamento maquínico de
corpos, de ações e de paixões, mistura de corpos reagindo uns sobre
os outros; por outro lado, agenciamento coletivo de enunciação, de atos
e de enunciados, transformações incorpóreas sendo atribuídas aos
corpos.
197
 Ao nos apoiarmos na perspectiva de Deleuze e Guattari, bus-
camos destacar as formas de expressão dos participantes da pesqui-
sa, que se relacionam entre si e com o corpo escolar. Desse modo,
estaremos diante das visões de mundo e das formas expressivas, in-
dividuais/ coletivas dos estudantes.
Weller (2011, p.57 -58) mostra, a partir de estudos da sociolo-
gia da juventude, que o peergroup, grupo de pares, é o espaço de maior
influência na formação e articulação de experiências típicas da fase
juvenil. "É principalmente no grupo que o jovem trabalhará, entre ou-
tras, as experiências vividas no meio social, as experiências de de-
sintegração e exclusão social, assim como as inseguranças geradas
a partir dessas situações." Esse trecho contribui para pensarmos nos
conceitos de desterritorialização e reterritorialização definidos no iní-
cio do texto, ou seja, esses movimentos em que os jovens vivenciam.
Se a criação de um território se faz por agenciamentos, no movimento
de desterritorialização e de reterritorialização novos agenciamentos
se fazem. Com isso queremos dizer que o movimento constante em
que os jovens estão inseridos faz com que eles estejam sempre em
agenciamentos. A criação do grupo de discussão na escola por um
período é um novo território.
Dentro do grupo de discussão foram lançados novos disposi-
tivos como o documentário "A caminho da Copa" e um grupo na rede
social Facebook. Kastrup e Benevides de Barros (2012), ao relatarem
um de seus trabalhos, que tinha como dispositivos para criação de
território existencial uma clínica e uma oficina, afirmam que cada
dispositivo é capaz de inventar concretamente outros dispositivos,
sendo assim, dispositivos dentro de dispositivos. Além dos dispositi-
vos citados, utilizamos como instrumento de produção de dados um
caderno de anotações e um questionário, o qual esteve presente na
primeira reunião do grupo. A partir de agora passaremos a narrar o
processo de pesquisa. Vamos a campo ...
198
No território de pesquisa: cartografia dos encontros
O caminho da pesquisa cartográfica é constituído de passos que se
sucedem sem se separar. Como o próprio ato de caminhar, onde um
passo segue o outro num movimento contínuo, cada momento da
pesquisa traz consigo o anterior e se prolonga nos momentos se-
guintes (Barros; Kastrup, 2012, p. 59).
Nossa cartografia teve início no dia 05/05/2014, momento no
qual fiz o primeiro contato com a direção da escola para a proposta de
estudo com alguma turma do ensino médio. A direção aceitou a pro-
posta e nos deu pistas de como começar a pesquisa.
Dentre as muitas pistas, chamou-me a atenção o fato de que
em todas as salas da escola havia bandeiras de diferentes países, as-
sim, pergunto o porquê das bandeiras, e a diretora aponta para o fato
de que a escola tinha a intenção de acabar com a classificação das
turmas em A, B ou C. Como é ano de Copa do Mundo as turmas estão
nomeadas com os nomes dos países participantes do megaevento, as-
sim como as outras salas da escola.
Além disso, a diretora indicou que o "Segundo ano Suíça" seria
uma boa turma para acolher a proposta de pesquisa. Com esta pista
caminhamos na nossa prática cartográfica. A apresentação da pro-
posta de pesquisa aconteceu no dia 09/05/2014 e já contamos com
uma pista para iniciarmos nossas discussões. No dia da apresentação
da proposta de pesquisa uma aluna que se dispôs a participar diz: "a
pesquisa é sobre a Copa né?! Eu não sei nada disso".
A fala da aluna nos deu uma pista e a oportunidade de, no pri-
meiro encontro, tentar perceber como os alunos têm acesso às infor-
mações e quais seus interesses diante dos meios de comunicação e
das TDICs. Para isso, utilizamos um questionário inicial que tratava
de questões sobre o acesso às mídias e de algumas formas de media-
ção. Além de lançarmos mão desse instrumento, buscamos pesquisar
199
os estudos que tratavam das formas de recepção com as quais os in-
divíduos estão envolvidos. Tanto os estudos de recepção quanto a teo-
ria das mediações passam a desenvolver pesquisas nas quais o polo
receptor, ou seja, o indivíduo que tem acesso e consome os produtos
dos meios de comunicação, são sujeitos ativos, que dão significado e
(re)significam o que é produzido pelas mídias. Tal fato se diferencia
dos estudos iniciais em comunicação, que buscavam mensurar
quais os efeitos eram causados nos receptores, como forma de se
controlar audiência e consumo dos produtos midiáticos. Nos estudos
de recepção, o sujeito não é visto como um simples depositário de
informações e de conteúdos simbólicos.
Ao falar que não sabe nada sobre a Copa do Mundo, podemos
nos amparar no modelo das múltiplas mediações de Guilherme
Orozco-Gomez (1993) para lançarmos um olhar à mediação da escola
enquanto parte importante na formação dos sujeitos. Destacamos as
imagens presentes em cada sala da escola, uma forma de mediação
que já promove uma informação aos alunos acerca do momento que o
Brasil está vivendo. Mesmo o sujeito menos interessado pelo futebol,
pela competição esportiva, terá contato com essas imagens e saberá
o motivo de determinada bandeira estar presente no seu ambiente de
estudo ou trabalho.
Com seis estudantes do "Segundo ano Suíça" formamos o grupo
de discussão, o qual se reuniu na própria escola, no período noturno.
Quatro tempos de jogo: encontros na escola e
no Facebook
Nossos encontros aconteceram em diferentes momentos,
três deles na escola, outros no Facebook. No primeiro encontro, em
200
12/05/2014, trabalhamos com o questionário, que buscou levantar
quais são as mídias utilizadas pelos estudantes, qual a frequência e de
que forma são usadas. Além disso, três questões discursivas foram
propostas para visualizarmos quais pessoas e instituições participam
das mediações acerca do que eles acessam nas mídias.
Como pista para uma conversa posterior tivemos as formas de
uso e o acesso às mídias, as temáticas que interessam aos estudantes,
suas opiniões, as instituições e pessoas que participam das media-
ções dos jovens. A partir dessas pistas é que conduzimos o encontro
seguinte, nele os participantes puderam explorar mais os temas ex-
postos no questionário, bem como elaborar suas percepções na lin-
guagem oral e com a oportunidade de contrapontos entre os outros
integrantes do grupo.
Entre esses temas estão a importância da escola tematizar
o megaevento esportivo e a indicação de que o discurso midiático
intenciona a manipulação das pessoas, enquanto a mediação escolar
permite maior liberdade de pensamento. Destacamos esses dois
pontos devido à importância do desenrolar do debate nos encontros
posteriores.
No segundo encontro, 26/05/2014, abrimos espaço para de-
batermos algumas questões que escolhemos para impulsionar as
expressões dos estudantes no sentido de que algumas temáticas po-
deriam ser mais exploradas. Como enfoque nos dois pontos que des-
tacamos anteriormente, mostramos o apontamento de alguns alunos.
Vejamos a resposta de Amanda sobre o posicionamento das mídias:
"Porque a mídia manipula as pessoas!"[ ... ] Eu até coloquei lá no ques-
tionário, porA.ue tipo assim a mídia manipula a gente e faz a gente
escolher o lado que ela quer, agora a escola não, ela dá a informação
e a gente mesmo escolhe um lado, a gente cria nosso pensamento."
201
 Ao ser perguntada sobre a ausência das mídias como insti-
tuição que compõe nossas formas de interpretar determinados fa-
tos, a aluna aponta para a passagem citada acima. Braga (2006), ao
dissertar sobre sua tese de um terceiro componente do sistema de
processos midiáticos na sociedade, que estaria junto com os sistemas
de produção e recepção, afirma que existe um processo de interação
social sobre a mídia como sistema de resposta.
O sistema de interação social sobre a mídia (seus processos e produ-
tos) é um sistema de circulação diferida e difusa. Os sentidos midiati-
camente produzidos chegam à sociedade e passam a circular nesta,
entre pessoas, grupos e instituições, impregnando e parcialmente
direcionando a cultura. Se não circulassem, não estariam na "cultura"
(Braga, 2006, p. 27, grifo do autor).
Tais sistemas de respostas estariam organizados em dispositi-
vos sociais que estariam a agir junto com as mídias no momento que
seus produtos são circulantes e podem ser apreendidos criticamente.
A escola é, para os membros do grupo, um espaço importan-
te para o questionamento, espaço que relativiza os saberes, ou como
apontou Amanda anteriormente, a escola possibilita que o aluno crie
seu pensamento. Isso nos remete ao que Deleuze e Guattari (2010,
p.103) mostram acerca do movimento do pensar. "Pensar não é um
fio estendido entre um sujeito e um objeto, nem uma revolução de um
em torno do outro. Pensar se faz antes na relação entre o território e
a terra".
O território existencial que habitamos na pesquisa reforça as
indicações que fizemos acerca dos agenciamentos e da formação dos
territórios existenciais. Os agenciamentos maquínicos de corpos e os
agenciamentos de enunciação coletiva acontecem entre a escola e os
alunos, colocando-os em movimento.
202
O outro ponto que destacamos neste artigo foi que os alunos
pensam que a escola deveria tematizar a Copa do Mundo nas aulas,
uma vez que os megaeventos esportivos são polêmicos e envolvem
questões que perpassam o cotidiano da população brasileira. Assim,
os possíveis legados, o financiamento público dos megaeventos, a cor-
rupção, a situação educacional e de condições básicas de vida foram
temas de debates durante os encontros. Vejamos alguns apontamen-
tos sobre a realização da Copa do Mundo:
Amanda: Eu acho assim, o Brasil já tem muita corrupção e não tem dinhei-
ro pra bosta nenhuma, a saúde tá uma merda, a escola tá uma merda, eles
pegam um dinheiro de onde já num tem e fzca investindo em coisa que eu
acho que a gente não tem estrutura pra aguentar, mas aí pode ser que dê
dinheiro ...
Alice: Eu também pensava assim, quando falou esses negócio aí, (da
realização da Copa) aí assim eufzquei muito... pode falar? Eu fiquei mui-
to puta porque eles tipo assim, a escola, é só olhar, olha que lixo de sala, a
saúde tá extremamente precária, tem escola lá em São João Del Rei que
nem merenda tem e elesfzcamfazendo Copa, que não é, que não traz, eu
acho que pra maioria das pessoas não vai acrescentar em nada. Só que,
aí eu comecei a pensar, onde é que estava esse dinheiro então? Pelo me-
nos eles tão investindo em alguma coisa, que vai ser tipo assim, divulgar
o Brasil e tal, mas eu acho que agora não era o momento de ter Copa! Mas
fazer o quê?
Jorge: A Copa, prafalar a verdade, ela tem dois lados. Ela tem o lado que
pode ser bão e o lado que pode ser ruim. O lado que pode ser bão é os turista
vim e como que eu posso falar, pode gastar mais dinheiro dentro do Brasil.
E o lado ruim é que enquanto o dinheiro que eles podem investir em saúde
e em escola eles tão investindo no campo, no estádio. Eu acho que o negócio
é esse!
As falas destacadas acima mostram como os discursos pre-
sentes nos diversos canais midiáticos compõem nossos argumentos,
contribuindo, também, para traçarmos contraposições dentre os dis-
203
cursos que a própria mídia produz. Lipovetsky (2009) atenta para o
fato de que a mídia também ocasiona inúmeras discussões por não
parar de fornecer assuntos de troca entre as pessoas.
Em estudo que tematiza a mídia como dispositivo pedagógico
e afirmando que os meios de comunicação contribuem para as práti-
cas escolares, Fischer (2002, p.153) afirma sobre os meios de comu-
nicação que:
Estes não constituiriam apenas uma das fontes básicas de informa-
ção e lazer: trata-se bem mais de um lugar extremamente poderoso
no que tange à produção e à circulação de uma série de valores, con-
cepções, representações - relacionadas a um aprendizado cotidiano
sobre quem nós somos, o que devemos fazer com nosso corpo, como
devemos educar nossos filhos, de que modo deve ser feita nossa ali-
mentação diária, como devem ser vistos por nós, os negros, as mu-
lheres, pessoas das camadas populares, portadores de deficiências,
grupos religiosos, partidos políticos e assim por diante.
O que foi debatido nesse encontro nos deu a pista de assistir-
mos ao documentário "A caminho da Copa", que trata das situações
de moradores das regiões onde foram reformados e construídos os
estádios do Maracanã e do Corinthians, respectivamente. O docu-
mentário mostra como a polícia reprimiu um movimento de protestos
de uma comunidade local, além de outros desmandos da prefeitura
do Rio de Janeiro. Participam do documentário alguns moradores dos
bairros próximos às obras, jornalistas, professores universitários,
empresários e políticos.
Assistimos ao documentário no dia 09/06/2014, no terceiro
encontro do grupo. Após o documentário passamos a discutir sobre
o que os estudantes pensaram com o filme e abrimos espaço para a
exposição de suas ideias.
204
Ponto forte da discussão foi que os governantes buscam utili-
zar-se da organização de megaeventos esportivos para mostrar uma
imagem de país que não é a real. Sobre a tentativa de criar uma ima-
gem do país, aproximamo-nos de Sodré (1999, p.70), para quem "Si-
mular é uma operação em que se afirma como existente algo que não
existe". Para tanto é necessário que o aparato midiático emita uma
porção considerável de imagens. Baudrillard (1991) diferencia a dissi-
mulação e a simulação.
Dissimular é fingir não ter o que se tem. Simular é fingir ter o que
não se tem. O primeiro refere-se a uma presença, o segundo a uma
ausência. Mas é mais complicado, pois simular não é fingir.( ... ) Logo
fingir, ou dissimular, deixam intacto o princípio de realidade: a dife-
rença continua a ser clara, está apenas disfarçada, enquanto que a
simulação põe em causa a diferença do "verdadeiro" e do "falso", do
"real" e do "imaginário" (Baudrillard, 1991, p. 9-10).
Outros pontos perpassam esta discussão, e os estudantes
apontam para o jogo político que perpassa a organização dos megae-
ventos, no sentido de que os partidos se apropriam do que lhes é con-
veniente no momento, tanto para promovê-lo quanto para criticá-lo,
mas que, se a situação fosse inversa, seus posicionamentos seriam
diferentes.
Além disso, contamos com um debate sobre a importância da
coletividade e do individualismo para o êxito das equipes. Neste pon-
to, figuras como Messi, Cristiano Ronaldo e Neymar são os exemplos
para as argumentações. Esses traços no debate nos remetem à fala-
ção esportiva, analisada por Eco (1992).
Para Mendes et al. (2013, p. 936),
A falação esportiva, portanto, atribui a ideia aos seus espectadores
e agentes de que é possível ser um participante, de alguma forma,
205
 do espetáculo esportivo. Assim, quem mais domina os efêmeros as- do processo de pesquisa, e dos comentários após a realização da Copa
suntos em pauta na mídia a respeito de troca de treinadores, conduta do Mundo, seria necessário retomar a indicação de Debord (1997) de
pessoal de jogadores, entre outros, torna-se o "grande conhecedor".
que ''Aquilo que o espetáculo deixa de falar durante três dias é como
se não existisse. Ele fala então de outra coisa, e é isso que, a partir daí,
Outra forma de encontro aconteceu no Facebook, ao criarmos
afinal existe".
um grupo para que, no período de realização do megaevento, tivésse-
A quantidade de informações e de fatos expostos nas mídias
mos um canal comunicativo, já que a escola estaria de férias.
acentua a efemeridade de nosso contato com determinados aconteci-
Nesse canal contamos com algumas publicações sobre a
mentos. Para Deleuze (1998 ), os meios de comunicação de massa não
música oficial da Copa, a qual foi tema de debate no terceiro encontro
conseguem se apropriar dos acontecimentos, uma vez que o aconte-
do grupo; as críticas que a imprensa internacional endereçou à
cimento é algo que perdura por longo tempo, está no meio, enquanto
cerimonia de abertura; e um momento de avaliação da realização da
que o meio de comunicação objetiva lhe dar um caráter de início e fim.
Copa do Mundo.
Quanto à efemeridade das impressões que temos dos fatos
Quanto à avaliação da realização do megaevento, os comentá-
atualmente, sobre o acúmulo de informações que pode se tornar pro-
rios dos participantes destacam uma visão positiva. A tentativa dos
cesso de desinformação, encontramos em Deleuze e Guattari (1995)
governantes de passar, a qualquer preço, uma boa imagem para o
o apontamento de que algumas instituições nos levam ao vazio. Veja-
exterior era criticada pelos alunos nas reuniões, principalmente após
mos: "Os meios de comunicação de massa, as grandes organizações
assistirmos ao documentário. Com o término da Copa, os comentários
do povo, do tipo partido ou sindicato, são máquinas de reproduzir,
mostram uma avaliação que exalta as imagens que eram buscadas e
máquinas de levar ao vago, e que operam efetivamente a confusão de
por vezes criticadas.
todas as forças terrestres populares" (Deleuze; Guattari, 1995, p.l63).
Amando: Achei massa e muito diferente do que eu achei que seria. Grande Podemos apontar, amparados na nossa experiência carto-
parte dos brasileiros e gringos também gostaram. E uma coisa que eu achei gráfica, que a educação pode promover ambientes que possibilitem
importante foi que essa imagem de violência, pornografza e tudo mais foi fugas, momentos de agenciamentos que possam nos colocar em mo-
embora e veio uma imagem de povo alegre, simpático, país bonito... Apesar
vimento, tanto individualmente quanto coletivamente. Linhas de fuga
do vexame do Brasil (culpa do Felipão) acho que o Brasil fez um bom traba-
lho ... Apesar de todos os pesares que já foram falados até demais, no geral que possibilitem momentos de singularização. Gallo (2010) destaca
foi completamente diferente do que muitos pensavam .. Curti! que promover a linha de fuga no processo educacional é um desafio,
Alice: Faço minhas as palavras da A manda. Acho que passamos uma ima- mas que um educador pode promover pequenas desterritorializações
gem muito boa para fora, como um povo acolhedor e muito alegre. Gostei na busca de romper com a subjetivação serializada que ocorre pelos
muito desse resultado! Tomara que nas olimpíadas seja assim também!
meios de poder. Para o autor,

Diante dos momentos de encontro do grupo de discussão, das Em termos dos processos de subjetivação na escola e nos processos
questões pontuadas nele, como destacamos no decorrer da narrativa educativos de forma geral, a singularização apresenta-se como o

206 207
 investimento em uma linha de fuga que busca escapar à dupla cap-
tura da produção e do mercado, desenhando a possibilidade de um
aprendizado que constitua alguma possibilidade de autonomia e de
criação (Gallo, 2010, p. 241).
Considerações sobre a cartografia no território
escolar em tempos de Copa do mundo de Futebol
no Brasil
Os fenômenos de produção de subjetividade possuem como carac-
terísticas o movimento, a transformação, a processualidade. Por tal
natureza, a subjetividade é refratária a um método de investigação
que vise representar um objeto e requer um método capaz de acom-
panhar o processo em curso (Barros; Kastrup, 2012, p. 76).
Ao habitar um território educacional, descrevemos e acom-
panhamos um processo de produção de subjetividades, bem como
lançamos alguns dispositivos para que, no caminhar da pesquisa-in-
tervenção cartográfica, pudéssemos participar do processo de cons-
trução das subjetividades dos alunos participantes da pesquisa.
Como uma prática cartográfica que intervém no processo de
produção de subjetividade, nossos encontros puderam acrescentar
momentos de troca de experiências, já que o megaevento esportivo
de uma forma ou de outra era conhecido por nós. Nas discussões
colocamos a pauta midiática em discussão, reelaboramos discursos,
confrontamos ideias, muitas delas que estavam na agenda midiática
como o tema dos legados dos megaeventos esportivos.
Podemos destacar a multiplicidade de linhas que perpassam
um território existencial (escolar) e que o processo de produção de
subjetividade é constante e de difícil captura, uma vez que as linhas
208
que perpassam os indivíduos são constantes e contam com disposi-
tivos que participam da construção de nossa subjetividade. A escola,
as mídias, o cotidiano, as diferentes mediações são parte de tal pro-
cesso e se interconectam, se quebram e se encontram em momentos
distintos.
As indicações dos alunos nos permitem refletir sobre a pro-
cessualidade da pesquisa e da educação. Refletir sobre o que nos foge
nesses processos e sobre o que não é mensurável em dado momento,
mas que pode surgir como aprendizado em outro ponto. A educação
e a pesquisa como encontros que nos des(re)territorializem em acon-
tecimentos. Portanto, apostamos nesse processo de construção de
subjetividades, acreditando que o processo é mais importante que os
resultados.
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WELLER, Wivian. Grupos de discussão: aportes teóricos e metodo-
lógicos. In: PFAFF, Nicolle. Metodologias da pesquisa qualitativa em
Pensar a cartografia como um plano de subjetividades, como
educação. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
"a arte de construir um mapa sempre inacabado, aberto, composto
de diferentes linhas, conectável, desmontável, reversível, suscetível
de receber modificações constantemente" (Deleuze; Guattari, 1995, p.
21) e traçar esboços desse mapa em um campo do ensino de biologia
- o ensino do corpo humano - têm nos desafiado a elaborar novos
modos de entender os corpos e novos agenciamentos desse conheci-
mento no processo de (trans )formação1 de professores. O corpo vivo
não é como uma máquina da era moderna: na sala de aula tradicional
e nos currículos oficiais sugeridos pelo Estado, o professor de biologia
tem que lidar constantemente com representações didáticas de um
corpo fatiado (Cicillini, 1998) em um espaço de tempo curto no qual
deverá expor esquemas representacionais de partes estanques, sis-
temas de um corpo que não tem rosto, não tem etnia, não tem cheiro

1 Reinventamos o sentido de algumas palavras para sugerir uma "formação fora da forma
atravessada por múltiplos elementos constituintes", pautada no crescimento, devires,
experimentações, forças adquiridas pelo corpo vivido, invenções, transformações,
processos, assim os professores com quem trabalhamos não estão apenas em formação, mas
em (trans)formação. A palavra (trans)formação, precedida do prefixo grego "trans", será
usada referindo-se à formação em si e ao ato de formar-se como movimento para além,
movimento através, cujo resultado é, além da formação, a modificação daquele que se forma
(Ferreira, 2016, p.13).

212 213
nem cor. Mas corpo é multiplicidade de afetos, velocidades, proces-
sos, investimentos de poder, movimentos, possibilidades, visões filo-
sóficas etc. Somos algo mais além de meros "tijolinhos" e "sistemas".
Podemos escapar desses estriamentos feitos sobre o ensino conso-
lidado do corpo humano? Existem caminhos para ensiná-lo em sua
natureza de fluxos?
Buscar a expressão como possibilidade de escape ao exces-
so de representações no ensino do corpo humano nos parece um ca-
minho para trabalhar esse tema em sua multiplicidade. Corpo como
acontecimento, não apenas como estrato. Uma prática pedagógica
das forças mais do que das formas, que opera um devir-professor,
um professor não somente em formação, mas em (trans)formação.
Devir-professor, onde "o corpo poderá ser abordado como um fei-
xe de forças, transformador de espaço e tempo, emissor de signos e
transemiótico" (Peixoto Júnior, 2013, p. 218 ). Lidar com esse feixe de
forças, essa multiplicidade e diversidade de elementos constituintes
do( s) corpo(s) dentro e fora de sala de aula, com forma e conteúdo e
também com expressão, para fins didáticos, faz com que o professor
se reinvente. Flutue junto com as forças. Quais ferramentas podem
auxiliá-lo nessa navegação? Tecnologia? Arte? Diálogos? Jogos? A
resposta a essa questão é múltipla e nela misturam-se vários elemen-
tos: sensibilidades, expressões, artes, tecnologias, livros, desenhos,
conversas, mãos, olhos, ouvidos ...
Esta pesquisa relata parte de nossa trajetória acompanhan-
do professores em (trans )formação e suas experiências vividas em
uma disciplina de Prática de Ensino de Biologia (PRAE) do curso de
licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de São
João del-Rei- MG, no ano de 2014. A proposta da disciplina era criar
estratégias para ensinar o corpo humano de um modo expressivo,
múltiplo e conectivo.
214
Para nos guiar na feitura desse mapa, tomamos de emprésti-
mo a pergunta de Baruch Espinoza "O que pode o corpo?" e nos de-
dicamos a inventar nas aulas um corpo que é filosófico e social - nas
artimanhas e labirintos do pensamento, nas educações e nas vivên-
cias - e é carne, líquidos que escorrem, dores que lhe passam, refle-
xos e reflexões. O corpo pode ser vivido, estudado e apresentado de
diversas maneiras: com visão cartesiana, filosófica, fisiológica, social,
política... Buscamos neste trabalho um corpo além da representação,
para compor com as práticas de aulas de biologia para a escola bási-
ca que foram realizadas pelos professores em (trans )formação com
quem trabalhamos na disciplina. Essas práticas eram atravessadas
por um misto de todas as visões de corpo mencionadas e mais as con-
cepções que emergiram da própria experiência desses aprendizes de
professores. Ao entender que o corpo pode ser intensivo e expressi-
vo, que pode se desfazer e refazer a cada encontro, percebemos que
um conhecimento prévio fixo, meramente representacional, não nos
atende nesse desejo de ensinar o corpo humano em constante proces-
so de mudança. Essa identidade que demarca o que é o professor de
biologia ideal, como sendo aquele que carrega fórmulas estáveis, cer-
tezas emprestadas de uma ciência positivista e de um conhecimento
imutável, não satisfaz nossa vontade de professorar. Queremos en-
contros com as variações e variedades, nos desprender da forma e
fluir com essas forças.
Cartografar
Em meio aos encontros, aulas, reuniões, pesquisa, estudos,
nos perguntávamos o que constitui a prática do cartógrafo? Como
traçar linhas, iniciar caminhos por esse modo de pesquisar que quer
215
expressar forças e intensidades? Um não método que duvida dos
pressupostos nos dá acesso para seguir as pistas em meio às multi-
plicidades de observar o material gravado das aulas e de transpor os
fragmentos de subjetividades que surgiam para a composição de um
texto, tentando criar sentidos com todos os acontecimentos. Escrever
em primeira pessoa, nos fundir ao objeto, buscar uma suspensão dos
próprios pontos de vista e emoções para observar e narrar linhas de
relações de forças que se estabelecem entre os personagens de um
ou vários processos em curso. Não é um "caminho seguro", método,
mas antes um caminho que se faz no caminhar. Na cartografia não
coletamos, mas produzimos os dados a partir das intervenções feitas.
Cartografar é problematizar, despertar novas questões en-
quanto intervém e habita o território pesquisado. "Conectar afetos
que nos surpreendem" (Pozzana, 2014) para, com o exercício de li-
dar com esses problemas que surgem ao longo da pesquisa, chegar
a conceitos-ferramenta que operam com o que está em constante
movimento: o pensamento e suas afecções no mundo. A partir dos
encontros entre corpos vivos que se reuniram para estudar, discutir
e pensar, a pesquisa ganha um corpo em intensidades, seu próprio
plano de imanência. O trabalho do cartógrafo consiste em apreen-
der essas intensidades para a composição de sua pesquisa inventiva.
Abrir-se ao plano de imanência da pesquisa tentando trazer para o
texto os aromas, cores, movimentos e linhas que compõem esse mun-
do experienciado.
Não há fórmulas, há apenas o traçado de um diagrama que
entende que "o que define um corpo é essa relação entre forças do-
minantes e forças dominadas" (Deleuze, 1976, p. 21), e nos permite
seguir a trilha desses professores em (trans )formação. Um diagrama
que, como ilustrado por André Favacho (2015), opera como uma trilha
de formigas que deixam um rastro de sinais químicos para facilitar os
216
(ao mesmo tempo velhos e novos) caminhos de suas companheiras.
Sugestões e inspirações. O salto, a linha de fuga que inova sem pa-
rar, vai variar conforme cada agenciamento, cada encontro. Seguir
formiga sendo formiga. Pesquisar com (professores) se diferencia de
pesquisar sobre (sujeito destacado analisando um objeto), assim nos
inserimos como produtores de trilha, seguidores de trilhas, devindo
professores, devindo pesquisadores. A pesquisa se dobra sobre a ex-
periência. Compõe diagramas que se movem no virtual, no invisível,
como o movimento da mão do pintor se sobrepondo à dominância
do olho, quando este limpa, borra, rearranja as cores. Expressão que
emerge da figuração.
Na ressonância da produção dos professores em (trans )forma-
ção com quem trabalhamos, surgiram saberes-sabores (Lins, 2005)
diversificados no ensino do corpo humano em aulas de biologia, como
sexualidade, exercícios físicos, autoimagem, alimentação, primeiros
socorros, psicologia, sociologia. Qual corpo humano o professor de
biologia ensina e qual escolhe ensinar, dentro dessa proposta de ir
além do ensino por representação? A escolha dos temas que nos fo-
ram apresentados se deu por afetos, na tentativa de responder a essa
pergunta, grupos de estudantes/professores se formaram por afini-
dades e escolheram subtemas que mais lhes afetavam. Dentre uma
variedade de modos de ver, expressar, falar e ensinar o corpo, esses
professores em (trans)formação criaram seus grupos de trabalho or-
ganicamente, a partir de suas afinidades pessoais.
Cientes de que essa produção não é estática, que é criada e re-
criada, sendo reformulada a cada experimentação, buscamos traçar
algumas linhas de fuga, de enunciação e de subjetivação, traçados
das relações de poder, a partir do estudo dos dispositivos que pude-
mos observar nos encontros, aulas, reuniões, grupos de pesquisa, pla-
nejamentos de aula e também nas rupturas e descontinuidades, em
217
intervalos, encontros não formais, projetos paralelos dos estudantes e
professores que compuseram esta cartografia.
Quando falamos em subjetividade, logo nos vem à cabeça a
noção de algo imaterial, uma substância pura do pensamento ... E
seria, por acaso, possível capturar, apreender isso? Os dispositivos
são ferramentas para isso? Não. Diante de uma infinidade de pen-
samentos, sensações, emoções, sentimentos, passando pelos profes-
sores em (trans)formação, pesquisador, orientadora, os dispositivos
registraram algumas afecções, marcas que foram deixadas por es-
sas intensidades e encontros. Na pesquisa em Educação falamos em
dispositivos, preparar dispositivos de subjetivação, mas o que seria
isto? O conceito de dispositivo tem um conjunto múltiplo de signifi-
cados, sendo entendido basicamente como uma máquina de fazer
pensar e falar ou ainda como uma intercessão entre seres viventes e
elementos históricos.
É um conjunto heterogêneo, que inclui virtualmente qualquer coisa,
linguístico e não linguístico, no mesmo título: discursos, instituições,
edifícios, leis, medidas de segurança, proposições filosóficas, etc. O
dispositivo tem sempre uma função estratégica concreta e se ins-
creve sempre em uma relação de poder. [... ]Chamarei literalmente
de dispositivo qualquer coisa que tenha de algum modo a capacida-
de de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar
e assegurar os gestos, as condutas, as opiniões e os discursos dos
seres viventes (Agamben, 2005, p. 9-10).
Para isso, preparamos dispositivos em forma de vídeo (filma-
mos as 16 aulas da disciplina Prática de Ensino de Biologia, do curso
de licenciatura em Ciências Biológicas, da Universidade Federal de
São João del-Rei- MG). Analisamos os vídeos, transcrevendo todas
as falas e depois selecionando trechos mais potentes para a composi-
218
ção deste trabalho com as aulas que foram ministradas. Produzimos
um total de 20 vídeos que tinham entre 20 e 45 minutos.
Transcrevemos muitas falas, diálogos, preparações e encon-
tros e, à medida que fomos compondo a bricolagem do texto, sele-
cionamos os trechos mais expressivos para "conectar afetos que nos
surpreendem ... ativar o potencial de ser afetado, educar o ouvido, os
olhos, o nariz para que habitem durações não convencionais ..." (Poz-
zana, 2014). Nos agenciamentos, traçados das linhas dessa pesquisa,
tivemos oportunidades de exercitar tais conexões. Ativamos o poten-
cial de ser afetados ao mergulhar em experiências de pesquisas, seja
em reuniões matinais em frios dias de chuva quando preparávamos
café e biscoitos para aquecer os encontros, seja em dias de calor em
que nos reuníamos ao ar livre para simplesmente atualizar as ideias
que nos ocorriam.
Ativamos o potencial de ser afetados através de exposições
de arte que pudemos ver, apresentações musicais as quais
compartilhamos, a experiência de dividir a responsabilidade
sobre uma disciplina de graduação, a experiência de dividir um
apartamento que nos abrigou quando tivemos de nos deslocar
para o Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO )2
na Universidade de São Paulo e para o Encontro Regional de Ensino
de Biologia (EREBIO) na Universidade Federal de juiz de Fora
- UFJF, a experiência de ler e escrever trabalhos coletivamente.
Afinal, como nos lembra Espinoza, todo corpo é capacidade de
afetar e de ser afetado. Enquanto cartógrafos, para entender o que
é ensinar o corpo humano, tivemos que estar com o corpo presente
em diversas situações de ensino e de planejamento de ensino.
2 Encontro Nacional de Ensino de Biologia ocorre em instâncias regionais e nacional anual-
mente e é ligado à SBEnbio - Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia.
219
Com isso, afetando e sendo afetados, compusemos um corpo de
pesquisa, um modo transversal de ver e narrar o mundo, pois
como diria o poeta Manoel de Barros é preciso transver o mundo.
Transver o mundo, com um olhar cartográfico que corta a partir do
meio da multiplicidade. Olhar atravessado, com a atenção pousada
na superfície, que é onde se encontra o sentido, para que se possa
absorver o plano comum existente nessa multiplicidade e percorrer
as linhas traçadas.
Oensino do corpo humano
Quais corpos humanos o professor de biologia ensina e quais
linhas intensivas surgem no exercício de devir-professor? Os profes-
sores em (trans )formação se organizaram livremente em grupos, e os
grupos escolheram os temas que mais lhes interessavam para serem
trabalhados no semestre.
Dentre uma variedade de modos de ver, expressar, falar e
ensinar o corpo, os professores em (trans)formação criaram seus
modos de se expressar professores. Nos grupos sempre pudemos
enxergar linhas de força que os conectavam a um conteúdo que
consideravam "mínimo", "ideal", "necessário", "seguro" e, assim, os
grupos trabalharam com representações no ensino do corpo huma-
no. No entanto, suas ideias, sentimentos e expectativas acerca dos
temas que pesquisaram, puderam expressar também outros corpos,
como pequenos rizomas que crescem nas raízes de um conheci-
mento arbóreo.
Acompanhamos e cartografamos esse processo de devir-
-professor no ensino do corpo humano, enquanto apreendíamos as
afecções nas aulas, percebendo as conexões construídas por algu-
220
mas linhas que constituíram a produção dos professores em (trans)
formação. Planejamos aulas, ações e discutimos concepções de en-
sino para abordar os vários aspectos relativos ao ensino do corpo
humano; também discutimos a trama de relações que envolvem as
práticas pedagógicas associadas a como o corpo humano é apre-
sentado na escola: tomadas de decisões políticas e suas consequên-
cias para o cotidiano da sala de aula; discursos religiosos e médi-
cos e suas influências sobre esse saber; a construção dos corpos a
partir do contexto cultural e midiático; as possibilidades de trans-
gressões nos currículos oficiais, estreitos no tocante a esse tema; as
possíveis associações entre fisiologia e arte. Então, os professores
em (trans)formação se mobilizaram para pensar o corpo a partir de
seus afetos. Fazendo agenciamentos, que são sempre dupla captura,
de forma e de conteúdo, esses professores em (trans)formação ora
seguiam os protocolos formais da disciplina escolar e apresentavam
um corpo humano estratificado, conforme eles acreditavam ser o
modo "correto" de ensinar, ora deixavam transparecer algumas li-
nhas de fuga que transbordavam qualquer formalidade, demons-
trando seus desejos e motivações.
Neste texto nos dedicamos a dois grupos que produziram
certos corpos humanos: corpo-virtual e corpo-movimento. Para a
concepção de um jogo eletrônico, alguns professores em (trans)for-
mação se mobilizaram para a criação porque ocupam parte do tem-
po fora do ambiente acadêmico com o consumo e experimentação
de jogos eletrônicos - uma linha, uma força intensiva que produziu
um acontecimento em nossa aula de Prática de Ensino, o corpo-vir-
tual. No corpo-movimento é a afinidade dos professores em (trans)
formação por práticas esportivas que os leva a ver o corpo humano
com esse olhar.
221
 Corpo- virtual ros socorros e jogos eletrônicos. Não havia pranchas anatômicas, de-
senhos, nenhuma imagem diretamente relacionada ao tema proposto.
O corpo humano surgiu outro em suas expressões e possibilidades,
Na era das crianças polegarzinhas, termo cunhado por Michel
na interação das forças e intensidades criadas.
Serres para se referir à população que aprendeu a pensar através
O filósofo Michel Serres reconhece que uma nova população
da interação de seus dedos polegares com as telas, o corpo humano
se constituiu nas últimas décadas: uma população que aprende a pen-
ganha uma virtualidade própria: desde softwares inteiramente dese-
sar com as telas, principalmente através dos dedos.
nhados em um ambiente computacional para representar a anatomia
humana em mínimos detalhes até a presença do corpo humano em Essas crianças, então, habitam o virtual. As ciências cognitivas
movimento se desdobrando em inúmeros formatos, avatares e perso- mostram que o uso da internet, a leitura ou a escrita de mensagens
nagens em jogos eletrônicos. com o polegar, a consulta à Wikipédia ou ao Facebook não ativam
os mesmos neurônios nem as mesmas zonas corticais que o uso do
A princípio, o desenvolvimento deste trabalho confundia nos-
livro, do quadro-negro ou do caderno. Essas crianças podem ma-
sos sentidos e percepções: de fala repleta de códigos específicos, o nipular várias informações ao mesmo tempo. Não conhecem, não
criador do jogo virtual produzido nos desafiava a encontrar conexões integralizam nem sintetizam da mesma forma que nós, seus ante-
passados. Não têm mais a mesma cabeça. Por celular, têm acesso a
com o tema proposto e potencialidades no jogo eletrônico que nos foi
todas as pessoas; por GPS, a todos os lugares pela internet, a todo o
apresentado. A confusão dos e de sentidos que a criação do jogo pro- saber: circulam, então, por um espaço topológico de aproximações,
vocava nos situa em uma geração que se educou e aprendeu a pensar enquanto nós vivíamos em um espaço métrico, referido por distân-
principalmente através da leitura no papel. O jogo nos deslocou para cias. Não habitam mais o mesmo espaço (Serres, 2013, p. 19).

uma terra estrangeira, um tempo-espaço-comunidade outra. Estran-

geiros num modo de pensar com as telas. Esse trabalho ganhou senti-
do e potência, à medida que transitamos dos nossos modos de pensar
para nos deparar com uma frágil conexão com outro modo, topológico
e criativo, com que os professores e professoras em (trans )formação
participantes deste grupo escolheram ensinar o corpo humano.
Com os primeiros enunciados trazidos para a disciplina através
do professor em (trans )formação Orapronobis, mesmo sem entender
exatamente tudo que ele falava, em sua linguagem de programador,
percebemos que este seria um trabalho pautado pela Diferença. En-
quanto todos os outros grupos se organizavam para ensinar o corpo
humano, nesse grupo inicialmente surgem outros assuntos: primei- Figura 1: Tela do Jogo Aruke

222 223
 Um artefato expressivo dessa população Polegarzinha, inse-
rindo informações vitais para que o aprendente possa elaborar seu
conhecimento brincando. Se os tempos, as velocidades e as mídias
mudaram, faz parte do devir-professor transitar pelas variadas lin-
guagens, produção de um modo de fazer que não cessa de se alte-
rar, aparecer e logo se dispersar. O novo professor é parte dessa
população Polegarzinha, e nasce caduco, porque as velocidades não
permitem habitações estáveis. Cabeças que pensam e circulam por
um espaço topológico de aproximações são cabeças que não mais
pensam por linearidade, representação ou hierarquização. Pensam
através da conectividade, através de camadas de informação so-
brepostas que se recombinam constantemente. Os professores em
(trans) formação criadores do jogo manifestaram o desejo de tor-
nar essa ferramenta universal para a escola básica, se conseguis-
sem investimento para isso, mas, mais do que isso, desenvolveram o
jogo para que eles mesmos pudessem se divertir. E nosso estranha-
menta com essa criação vem do encontro com essa nova forma de
produzir conhecimento, que se descola da ordem didática, ferindo
expectativas.
Ao examinar os vídeos e relatórios produzidos por esse gru-
po de professores em (trans)formação, começamos a delinear al-
guns sentidos da sua prática criativa: quando propõe um tema inu-
sitado para o ensino médio, apresentando um recurso didático de
criação própria, com potencial para ser adaptado, aumentado e dis-
seminado a partir de pouca orientação, indo em uma direção oposta
ao que está posto nos currículos oficiais, a vontade de potência, sen-
tido criador, se faz presente. "A vontade de potência, em seu mais
elevado grau, sob sua forma intensa ou intensiva, não consiste em
cobiçar e nem mesmo em tomar, mas em dar e em criar" (Deleuze,
2008, p. 158).
224
Professora Tilândsia - Primeiros socorros é relevante porque mos-
tra aos estudantes que todos os sistemas são falhos; e essas falhas
geram consequências perceptíveis ao indivíduo e aos outros ao seu
redor. O jogo mostrará aos estudantes como reconhecer alguns sin-
tomas e como agir em alguns casos, ou seja, mostrará que depen-
dendo do tipo de falha existem procedimentos simples que podem
ser exercidos por qualquer pessoa para contornar ou amenizar essa
falha até que o paciente chegue ao médico.
O grupo não utilizou nenhum tipo de representação conven-
cional de corpo humano. Enquanto observávamos as apresentações
feitas por esse grupo na disciplina PRAE, a questão que emergiu foi:
Onde está o corpo? O corpo representacional simplesmente não apa-
recia, mas o grupo estava tratando diretamente de um campo de ima-
nência de intensidades, lidando com as intensidades que poderiam
vir a danificar os sistemas de um corpo humano. O jogo Aruke, ao
ensinar procedimentos de primeiros socorros se torna uma "injeção
de prudência", como Deleuze dizia quando se referia aos modos de se
lidar com as intensidades que preenchem o corpo-sem-órgãos.
Corpo-movimento
Mobilidade, mobilização, movimentos, expressões desenvolvi-
das nos trabalhos do grupo de professores em (trans)formação que
se denominou "Movimento". Acionando no ensino do corpo humano
a arte ferramenta para desestabilizar o corpo morto/mecânico do en-
sino representativo, os professores em (trans )formação desse grupo
pensaram aulas com um corpo que pudesse estar em movimento. O
grupo pensou em modos de ensinar o sistema locomotor humano -
com seus ossos, músculos, junturas e a variedade de movimentos re-
225
sultantes, inventando uma metodologia que pudesse expressar o mo-
vimento. Para tal, escreveu um projeto propondo analisar imagens,
fotografias, vídeos, desenhos que fossem produzidos a partir dos
próprios movimentos dos estudantes, nas aulas de educação física,
no intervalo, durante as aulas, e propôs criar conexões dessas ima-
gens com a anatomia humana.
Trabalhar com métodos não convencionais não é fácil. En-
quanto professores que passaram ou estão passando por um cami-
nho determinado para atingir os fins de (trans )f~rmação, a impressão
que muitos carregam é que existe um modo "correto" de se apresen-
tar esse conteúdo. Um modo no mínimo tradicional, básico, que acre-
ditam ser necessário para a compreensão do estudante.
A professora Lantana inicia sua proposta concebendo a uti-
lização de softwares e tecnologias- o que abre para o professor um
leque de possibilidades, movimentos e invenções -, mas em seguida
diz que "na hora de ensinar temos que reproduzir o modelo que já está
ali na tela do computador ou no livro".
Professora Lantana - Vamos falar sobre sistema locomotor. En-
contramos uma discussão sobre o melhor método de ensinar: atra-
vés de dissecações, modelos anatômicos ou softwares? Temos um
software com a parte motora destacada, quando você dica sobre a
parte do corpo que quer estudar as outras somem, e elas começam a
se integrar, mostrando o funcionamento integrado das partes. Gos-
tamos da ideia de usar a tecnologia dentro do nosso ensino dos sis-
temas biológicos. Temos aqui novas ferramentas. A gente até tem
ideias novas, mas na hora de ensinar é como se tivéssemos que re-
produzir aquele modelo anatômico que tem ali no computador ou no
livro, de uma imagem virtual.
Lantana nos lembra da dificuldade em escapar das representa-
ções que dominam os modos convencionais de ensino do corpo h uma-.
226
no, pois mesmo que o professor utilize tecnologias para aprimorar as
exposições que faz do corpo em movimento, ainda assim os softwares
são construídos com base em pranchas anatômicas convencionais,
nas quais o corpo se encontra representado, com suas proporções
"ideais". Um conjunto de práticas, em sua frequência de repetição,
ganha um campo de imanência de suas próprias intensidades. Quando
Lantana repete essas práticas que considera "seguras", cria e a cessa
esse campo de imanência no qual as intensidades disparam diferen-
ças, novos modos de ensinar o sistema locomotor do corpo humano.
Os pensamentos de Lantana acerca dessa temática nos inspiram a
pensar em um software de ensino do corpo humano que contemple
a multiplicidade dos corpos, manipulado para expressar diversos ta-
manhos, formas, cores. No encontro do corpo humano com os dispo-
sitivos disciplinares - horário da escola, horário do trabalho etc. -,
condiciona reflexos e influencia o movimento do corpo humano.
A escola do controle: não se trata de cuidar do corpo, mas de traba-
lhá-lo detalhadamente; de exercer sobre ele uma coerção sem folga,
de mantê-lo no nível mesmo da mecânica- movimentos, gestos ati-
tude, rapidez: poder infinitesimal sobre o corpo ativo. A modalida-
de enfim implica coerção ininterrupta, constante, que vela sobre os
processos da atividade mais que sobre seu resultado e se exerce de
acordo com uma codificação que esquadrinha ao máximo o tempo, o
espaço, os movimentos (Foucault, 2009, p.l18).
A sociedade de controle é uma das forças que condicionam o
movimento, seja o movimento dos professores na condução de suas
práticas (ou na não possibilidade delas, como no caso dos professores
em (trans)formação que se depararam com um período de greve nas
escolas que fariam estágio), seja um não movimento (total ou parcial)
no caso de corpos que foram submetidos a forças destrutivas dessa
sociedade (ou da aleatoriedade genética).
227
 Professora jasmim - Aquele que se mexe e o que não se mexe, e sor a problematizar o paradoxo do corpo: o corpo humano é compos-
quando você não consegue, como faz? Eu movo meu braço porque to de partes que funcionam isoladamente, mas que, no processo de
tenho essa vontade de mover o braço, mas se eu não tiver a vontade? seu funcionamento como um todo, precisa da integração entre essas
Professora Lantana - Outra coisa que pensei é questionarmos por partes e com o ambiente em que se encontra. Infelizmente as propos-
que que uma pessoa corre muito enquanto outra não corre? Por que tas pensadas por esse grupo não foram realizadas na escola básica
uma pessoa que faz exercício tem mais facilidade do que quem não
em tempo hábil. O que pudemos experienciar foi a construção de um
faz?
corpo humano Frankestein, com professores em (trans )formação que
compunham esse grupo e foram convidados posteriormente por uma
O não como barreira, mas também como positividade. Quando
professora de ensino fundamental na escola municipal CAIC em São
convertido a um não às drogas, a não erro, não corro perigo, e outros,
João del-Rei- MG, para darem uma aula sobre corpo humano.
esse não está compondo com a vida. O não movimento que a Pro-
A arte e a ficção são pontos de vista distintos da ciência (e ao
fessora jasmim traz em seu questionamento, quando dialoga com o
mesmo tempo a ela interligadas) que nos levam a questionar o co-
grupo movimento, é um pensamento que se conecta a um domínio
nhecimento pronto, representacional e acabado e a evitar processos
incorpóreo, um campo de imanência de intensidades que atravessam
educacionais que se limitem à transmissão desses saberes acabados
aqueles seres que tiveram sua capacidade de se movimentar limitada.
e fechados, sem sabores. A arte e a ficção provocam os limites entre o
Esse campo de imanência pode inspirar algumas discussões em au-
real e o imaginário, em movimentos de fabulação.
las de biologia: sinapses e falhas neuronais, métodos de fisioterapia,
O corpo agenciando o desejo por meio de seus órgãos, de seus
regeneração neuronal, placas neuromotoras, exoesqueleto em huma-
movimentos. Uma dança, um gesto, uma corrida, um passe de bola,
nos e interfaces com CTS (Ciência Tecnologia e Sociedade).
um corpo no palco .... São múltiplas possibilidades de agenciamentos,
Pensar um corpo que ganha vida com os movimentos que é
movimentando produções e se desdobrando em respostas para a
capaz de realizar, nos remete imediatamente à imagem do monstro
pergunta "o que pode o corpo"?
Frankestein - inventado e inventivo, construindo, desconstruindo
e reconstruindo, territorializando, desterritorializando, reterritoria-
lizando. Corpo mosaico que surge do movimento dos vários corpos
-humanos, do saber, sociais, do movimento que atravessa a cidade
Pensamentos finais
para falar sobre as rotações, flexões, supinações, superações, deam-
A cartografia conecta afetos. Através da temática do ensino
bulações, do bíceps, tríceps, peitoral maior, quadríceps, glúteo má-
do corpo humano, das leituras, planejamentos, encontros, aulas dadas
ximo, fêmur, rádio e fíbula, úmero, ulna, cápsulas articulares. Movi-
e recebidas, buscamos fazer essas conexões. Em alguns momentos
mentos dos corpos em movimentos.
ouvindo e trazendo a voz dos professores em (trans)formação, em
A sugestão de trabalhar com a ideia do monstro Frankestein,
outros propondo, analisando, teorizando. Estando ao lado desses pro-
dentre outras inspirações, é uma provocação para instigar o profes-

229
228
fessores, inventando com eles e abertos a uma multiplicidade de ex- em Educação - Processos Sócio Educativos e Práticas Escolares,
pressões que surgem nesse co habitar. Indo ao encontro do desconhe- Universidade Federal de São João del-Rei/MG, 2016.
cido, navegando por modos outros de subjetivação. As linhas de fuga KASTRUP, Virgínia; PASSOS, Eduardo. Cartografar é traçar um pla-
transbordam qualquer moldura, e o pensamento segue se inventando no comum. Fractal, Rev. Psicol., v. 25, n.2, p. 268-280, Rio de janei-
sem parar. ro, Maio/ Agosto, 2013.
KAWAMOTO, Elisa Mari; CAMPOS, Luciana Mariana Lunardi. Histó-
rias em quadrinhos como recurso didático para o ensino do corpo
humano em anos iniciais do ensino fundamental. Revista Ciência e
Educação, Bauru-SP, v. 20, n.1, p. 147-158,2014.
Referências LINS, Daniel. Mangue's School - ou por uma pedagogia rizomática.
Educ. Soe., vol. 26, n. 93, p. 1229-1256, Campinas-SP: 2005.
AGAMBEN, Giorgio. O que é um dispositivo? Revista Outra Travessia, v. PEIXOTO JÚNIOR, Carlos Augusto. Sobre corpos, intensidades e sub-
5, Ilha de Santa Catarina 2.o sem., 2005. jetivações contemporâneas. Revista Estudos da Língua(gem), Vitória
BORTOLINI, Alexandre (et al.). Trabalhando Diversidade Sexual e Gênero da Conquista- BA, v.11, n.1, p. 215-227,2013.
na Escola: Currículo e Prática Pedagógica. 1. ed. Rio de janeiro: Uni- SERRES, Michel. Polegarzinha: uma nova forma de viver em harmo-
versidade Federal do Rio de janeiro, 2014. nia, de pensar as instituições, de ser e de saber. Rio de janeiro:
CICILLINI, Graça Aparecida. Ensino de Biologia: o livro didático e a Bertrand Brasil, 2013.
prática pedagógica dos professores no Ensino Médio. Ensino em
Revista, v. 6, n. 1 p. 29-37, 1998.
DELEUZE, Gilles. Bergsonismo. São Paulo: Ed. 34, 2004.
___. Nietzsche e afzlosofza. Rio de janeiro: Ed. Rio, 1976.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs. vol. 1. Rio de janeiro:
Ed. 34, 1995.
FAVACHO, André. De agenciamentos e diagramas em diversidades e
culturas em educação. In: CARELI, Giovana (org.). Educação, Cul-
turas, Políticas e Práticas educacionais e suas relações com a pesquisa.
Porto Alegre: Sulina, 2015.
FERREIRA, Thalita Rodrigues. Experiências (auto)formativas nanar-
ração da história de vida de duas professoras: caminhos do ser-fazer
docente. Dissertação de mestrado do Programa de Pós-Graduação

230 231
 SOBRE OS AUTORES

Anna Carolina Barcelos Vasconcelos

Poetisa, fotógrafa, desenhista, graduada em Ciências Biológicas (licenciatu-
ra e bacharelado) e Mestre em Educação, ambos pela Universidade Federal
de São João del-Rei. As pesquisas que relacionam arte, ciência e filosofias
me instigam, traçando um processo de atenção e criação do cotidiano. Acre-
dito nas potências da arte para movimentar os saberes que existem e sabe-
res em devir.
Contato: annabicuda@hotmail.com

Alik Wunder
Professora e pesquisadora do Departamento de Educação, Conhecimento,
Linguagem e Arte na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas. Pesquisa educação, cultura, filosofia contemporânea e imagem,
em especial, fotografia. É pesquisadora do Grupo de Estudos Audiovisuais
-OLHO, colaboradora do Laboratório de Estudos Avançados em Jornalis-
mo (Labjor) e integra a diretoria da Associação de Leitura do Brasil (ALB).
Possui graduação em Ciências Biológicas pela Unicamp (1999), Mestrado
(2002), Doutorado (2008) e Pós-doutorado em Educação pela mesma uni-
versidade (2010 ). Coordena desde 2010 o Coletivo Fabulografias, que desen-
volve atividades de pesquisa e de extensão com criações audiovisuais em
torno das culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas.
Contato: alik.wunder@gmail.com

233
Andrea Cristina Versuti
Doutora em Educação com ênfase em Ciência e Tecnologia pela Universida-
de Estadual de Campinas (2007), Mestre em Sociologia pela Universidade
Estadual de Campinas (2000) e Graduada em Ciências Sociais (Bacharelado
e Licenciatura) pela Universidade Estadual de Campinas (1997). Professora
de Políticas Educacionais do curso de Pedagogia da Universidade Federal de
Goiás - Regional jataí. Docente do Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação da UFG - Regional jataí. Tem experiência na área de Sociologia da
Cultura e Educação, com ênfase em Educação e Tecnologia, atuando prin-
cipalmente nos seguintes temas: Educação, Qualidade em educação a dis-
tância, Usabilidade de software educacional e Narrativas transmídia e Edu-
cação. Membro do grupo de pesquisa GEFI, Educação, Filosofia e Imagem
da Universidade Federal de São João del-Rey e do Grupo GECES, Educação,
Comunicação e Sociedade da UNIT -SE.
Contato: andrea.versuti@gmail.com
Arthur Franco e Silva
Mestre em Educação pela Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ);
licenciado em Educação Física também pela UFSJ. Professor da Rede Esta-
dual de Ensino do Estado de Minas Gerais; pesquisador do Grupo de Pesqui-
sa em Educação, Filosofia e Imagem (GEFI).
Contato: arthur _efi@hotmail.com
Daniel David Alves da Silva
Mestre em Educação pela Universidade Tiradentes (Unit) e Graduado em
Letras Inglês (Licenciatura) pela mesma instituição. Desenvolve pesquisa
na linha Educação e Comunicação, tendo como objeto a transmidiação nar-
rativa no processo de educação colaborativa. É professor das disciplinas
Literatura Portuguesa e Comunicação e Expressão na Faculdade Maurício
de Nassau- Aracaju (SE). Participa também do Grupo de Pesquisa sobre
234
Comunicação, Educação e Sociedade (GECES) e do Grupo de Pesquisa em
Educação, Tecnologias da Informação e Cibercultura (GETIC).
Contato: dan_davi@msn.com
Daniella de Jesus Lima
Doutoranda em Educação, pela Universidade Federal de Alagoas - Ufal, da
linha de pesquisa Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação.
Mestre em Educação, com ênfase em Educação e Comunicação, pela Uni-
versidade Tiradentes- Unit. Especialista em Linguagem e Ensino da Lín-
gua Portuguesa pela Faculdade São Luís de França - FSLF. Graduada em
Letras Português também pela Unit. Desenvolve pesquisa na linha Educa-
ção e Comunicação, tendo como objeto de estudo a utilização de Narrativas
Transmídia na Educação. Membro do grupo de pesquisa GETIC- Educação,
Tecnologias da Informação e Cibercultura.
Contato: daniellalima90@gmail.com
Denis Porto Renó
jornalista, doutor em Comunicação Social (UMESP), é professor e coorde-
nador do curso de graduação em jornalismo e professor do programa de
pós-graduação em Mídia e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista -
Unesp. É líder do GENEM - Grupo de Estudos sobre a Nova Ecologia dos
Meios e coordenador do Laboratório MOBILAB.
Contato: denis.reno@faac.unesp.br
Elenise Cristina Pires Andrade
Licenciatura em Ciências Biológicas pela Faculdade Estadual Paulista Jú-
lio de Mesquita Filho, Unesp/Rio Claro (1987). Mestrado em Educação pela
Universidade Estadual de Campinas- Unicamp (2002), per-correndo pela
Proposta Curricular de Ciências do Estado de São Paulo, e doutorado em
Educação pela Unicamp (2006) em ex-cri(p)tas que ex-(s)correm em corre-
235
dores curriculares em companhia de imagens, professores/as, Gilles Deleu-
ze e tantas outras gentes, ide ias e ex/pressões. Professora do Departamento
de Educação da UEFS (BA) e do Mestrado em Educação, na mesma insti-
tuição. É líder, junto com a Profa. Dra. Susana Dias, do grupo de pesquisa
"multiTÃO: prolifer-artes sub-vertendo ciências e educações". Participa, na
UEFS, do grupo de pesquisa TRACE (Departamento de Educação). Pesqui-
sadora convidada do Grupo OLHO da Faculdade de Educação da Unicamp
e pesquisadora associada junto ao Labjor (Unicamp). Experiências na área
de Educação, ressoando mais fortemente em mídia e educação, ensino de
ciências/biologia, divulgação científica e pós-modernidade.
Contato: nisebara@gmail.com
Giovana Scareli
Doutora em Educação na área de concentração "Educação, Conhecimento,
Linguagem e Arte, pela Universidade Estadual de Campinas - Unicamp
(2009). Mestre em Educação, na mesma área de concentração, pela Unicamp
(2003) e Graduada em Pedagogia pela Unicamp (1999). Tem experiência na
área de Educação, trabalhando com os seguintes temas: educação, imagem,
cinema, historia em quadrinhos, leitura, desenho infantil e arte-educação.
Atualmente é professora do Departamento de Ciências da Educação da
Universidade Federal de São João del-Rei (DECED/UFSJ), coordenadora do
Programa de Pós-Graduação - Mestrado em Educação da UFSJ e líder do
Grupo de Pesquisa em Educação, Filosofia e Imagem (GEFI) certificado pelo
CNPq. Contato: giovana_scareli@ufsj.edu.br
]ulia Dantas de Oliveira Penteado
jornalista, editora-assistente para plataformas digitais na Editora Alto As-
tral e mestranda do programa de pós-graduação em Mídia e Tecnologia na
UNESP, é professora bolsista no curso de jornalismo da Universidade Esta-
236
dual Paulista- Unesp e pesquisadora no GENEM- Grupo de Estudos sobre
a Nova Ecologia dos Meios.
Contato: juliadantas@faac.unesp.br
]uliano Felisatti Gonçalves Pereira
Ator, diretor e produtor teatral, é fundador e integrante do Teatro da Pedra,
grupo baseado em São João del-Rei- MG. Tem trabalhado tanto na criação
de espetáculos, como na formação de atores e na investigação dos encontros
entre arte e educação. Formado em Artes Cênicas pela Universidade de São
Paulo- USP, atualmente cursa o mestrado em Educação na UFSJ.
Contato: jpirabaun@hotmail.com
Lorena Mansanari Saibel
Licenciada em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul -
UFRGS, com foco na língua espanhola.
Contato: lorenasaibel@gmail.com
Luciano Bedin da Costa
Psicólogo, professor da Faculdade de Educação e da Pós-Graduação em Psi-
cologia Social e Institucional da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRGS. Integrante do GEFI e do Grupo de Pesquisa Cabeça de Criança:
Arte, Educação, Filosofia e Infâncias (AEFI).
Contato: bedin.costa@gmail.com
Maria de Fátima Teixeira Gomes
Mestre em Educação - Processos socioeducativos e Práticas Escolares, pela
UFSJ. Possui graduação em Letras, professora da Universidade do Estado
de Minas Gerais. Integrante do Núcleo de Pesquisa Educação, Subjetividade
e Sociedade.
Contato: fatimat.gomes@yahoo.com.br
237
Priscila Correia Fernandes
Licenciada em Biologia em 2002, doutora em Biologia Funcional e Molecu-
Educação, Culturas, Políticas e Práticas
lar (2005) pela Unicamp. Desde 2006 atua na formação de professores de Educacionais e suas Relações com a Pesquisa
Biologia na UFSJ. Em 2012 fez pós-doutorado em Educação na UFMG. Inte- Organizadora: Giovana Scareli

resse pela pesquisa que busca intensidades, movimentos e sentidos com a Este livro busca contribuir com o debate nos
temas Educação, Cultura, Políticas e Práticas 1
formação docente e com o ensino de ciências. Educacionais, principalmente no que diz '
Contato: priscila@ufsj.edu.br respeito às suas relações com a pesquisa na área
de Educação. Os capítulos que compõem o livro
favorecem o adensamento e a socialização da
produção acadêmica e procuram dar visibilidade
Túlio Marcus Trevisan Borges às diversas questões nas quais os pesquisadores
da área de Educação têm se debruçado.
Psicólogo graduado pela UFMG, com habilitações em bacharelado, forma-
Nº de páginas: 349
ção de psicólogo e licenciatura, com pós-graduação Lato Sensu concluída em
ISBN: 978-85-205-0744-5
Psicologia Clínica e Stricto Sensu em andamento, no programa de Mestrado
em Educação pela UFSJ. Atuação profissional na área de Políticas Afirmati-
vas e Assistência Estudantil em universidades federais. Paulo Freire e a pesquisa em educação
Contato: tuliotrevisan@yahoo.com.br Organizadora: Bruna Sola da Silva Ramos

Que possibilidades o pensamento de Paulo

Waldir Ramos Neto Freire inaugura para a Pesquisa em Educação

na atualidade? O livro que o leitor tem
Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação em mãos é fruto do trabalho reflexivo de
estudantes-pesquisadores do Programa de
(PPEDU) da Universidade Federal de São João del-Rei- MG linha de pesquisa Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de São João del-Rei, que, na riqueza
discurso e produção de saberes nas práticas educativas, com a proposta de
de uma sala de aula compartilhada, se
dissertação Tubérculos: uma cartografia sobre o ensino do Corpo Humano aventuraram em busca da palavra frei ria na
como alimento de uma práxis humana e
orientado pela Profa. Dra. Priscila Correa Fernandes. Bacharel e licenciado dialogal.

em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de São João del-Rei- MG. Nº de páginas: 302

Contato: waldirramosneto@yahoo.com.br ISBN: 978-85-205-0758-2

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