O Currículo no ensino do Exército

Sarita Schaffel

A melhor maneira de se ler erradamente e erradamente interpretar

um currículo é fazê-lo tomando como base um catálogo. Este é coisa
muito sem vida, muito despersonificada, muito desconexa
e, às vezes, intencionalmente enganosa.( Rudolph , p.6, 1977 apud
Goodson,1995)
Introdução:
O tema currículo, no ensino do Exército, sempre foi tratado através de documentos oficiais que se
limitam a enfocar as normas para sua elaboração e revisão, independente de níveis ou áreas de
estudos. A última versão dessas normas foi aprovada pela Port nr 03/DEP, de 28 de Dez 2000.

A origem dessa legislação foi a criação de uma Metodologia para Elaboração e Revisão de
Currículos (MERC), a partir do projeto Currículo, desenvolvido nos anos 1970 e 1971, pelo Centro
de Estudos de Pessoal (CEP) em colaboração com o Ministério da Educação, tendo como objetivo a
padronização dos currículos dos Estabelecimentos de Ensino do Exército. O currículo era
concebido como um sistema e a metodologia preconizava técnicas para o controle das variáveis
que configuravam esse sistema. A MERC foi adotada, na época, por outras Forças Singulares, pelas
Forças Auxiliares de diversos estados e por algumas universidades.

A tendência tecnicista da educação, dominante na época, acompanhava todo um movimento de

racionalização que impregnava a burocracia do estado, refletindo, ainda, a influência de
organismos internacionais no ensino brasileiro.

Em 1987, por ordem do Departamento de Ensino e Pesquisa foi feita, também no CEP, uma
reformulação da documentação de currículo, que privilegiou a padronização da nomenclatura de
disciplinas afins, em diferentes cursos, entre outros aspectos formais. Esse trabalho foi realizado por
um grupo da Divisão de Pesquisa, denominado GATERC ( Grupo de Assessoramento Técnico de
Elaboração e Revisão de Currículos).
Uma década depois, no âmbito do movimento denominado “Modernização do Ensino”, foram
realizados novos estudos , que visavam tornar a leitura do documento de elaboração de currículo “
mais fácil e agradável , além de corrigir pontos da versão passada que os estabelecimentos de
ensino indicaram como falhos ou pouco claros”. (NERC, p.3, 2000)
Sem dúvida, racionalizar o processo de construção, desenvolvimento e revisão dos currículos
sempre foi privilegiado pelas autoridades educacionais do Exército, para que fosse alcançado um

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nível de eficiência e eficácia na prática do ensino.
É importante ressaltar, também, que todas as atividades de supervisão em relação ao
desenvolvimento dos currículos nos cursos militares sempre se prenderam a aspectos formais, como
a redação precisa de objetivos cognitivos e afetivos, segundo Bloom e colaboradores ( 1972 ); a
carga horária destinada a atividades discentes ou o exame dos processos de ensino e avaliação
preconizados. Sempre com a visão da parte em detrimento do todo, sempre privilegiando a versão
do currículo formal escrito, em detrimento do vivido pelos atores sociais da escola.
Silva (1999) aponta que o currículo visto como um processo de racionalização de resultados
educacionais , rigorosamente especificados e medidos tem como inspiração teórica a administração
científica de Taylor, que se constituiu na fonte inspiradora do livro de Bobbit – The curriculum-
(1918), que foi o primeiro a tratar o currículo como objeto de estudo e pesquisa nos EUA, na década
de 20.
Essa visão vem bem ao encontro do que preconiza a Lei de Ensino do Exército quando determina “
que os cursos do EE terão por objetivo preparar o aluno para o exercício de cargos e funções”.
Assim baseia-se toda a metodologia na análise ocupacional, servindo o Perfil Profissiográfico como
a principal fonte para o delineamento dos currículos dos diferentes cursos dos Estabelecimentos de
Ensino do Exército. O Perfil é “um retrato do profissional que o curso habilitou e capacitou para o
desempenho de suas atividades dentro dos objetivos e interesses da Instituição.” (NERC,2000)
Atualmente, diante dos desafios apontados pela Estratégia Nacional de Defesa (2009), que
pressupõe mudanças na formação do militar brasileiro, o Departamento de Educação e Cultura do
Exército (DCEX) vem coordenando estudos que visam a análise dos elementos estruturantes doa
currículos do Exército.

Contextualizando uma prática de currículo

Numa época em que a massificação do ensino vinha ganhando corpo nos EUA, tendo em vista o
atendimento das demandas de desenvolvimento industrial do país, Bobbit (1918), no
livro”Curriculum”, considerado um marco na literatura da área, propõe que a escola atuasse como
uma fábrica ou outra empresa comercial. Na sua visão, o sistema educacional deveria ser capaz de
especificar precisamente que resultados retendia atingir, para que pudesse serem estabelecidas
técnicas e métodos , além de formas precisas de mensuração, que permitissem saber se os objetivos
foram realmente alcançados. O sistema educacional deveria ser tão eficiente quanto qualquer outra
empresa econômica.
Segundo Silva (1999), a influência de Bobbit deve-se provavelmente ao fato de que sua proposta
parecia permitir à educação tornar-se científica. Não havia espaço para a discussão das finalidades

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últimas da educação: elas estavam dadas pela própria vida ocupacional adulta. Tudo o que era
preciso fazer era pesquisar e mapear quais eram os conhecimentos e habilidades necessárias para as
diversas ocupações.
Nessa perspectiva , a questão do currículo se transforma numa questão mecânica de organização. Os
padrões são dados, a partir das demandas ocupacionais e o currículo se resume a uma questão
técnica.
Esse modelo de currículo foi definitivamente reconhecido como válido num livro de Ralph Tyler,
publicado em 1949, que influenciou a teoria de currículo em muitos países, inclusive na educação
brasileira em geral, por um breve período e na educação militar até hoje. As idéias de organização e
desenvolvimento são os pontos focais na elaboração dos currículos.
A própria definição das Normas para Elaboração e Revisão de Currículos evidencia essa influência:
“Consiste em um conjunto de normas e prescrições que estabelecem uma sequência metodizada de
ações a ser observada pelos estabelecimentos de ensino para elaborar e rever os seus currículos, de
modo a assegurar a mais adequada indicação dos elementos componentes de um currículo,
caracterizando a harmoniosa interrelação desses elementos e sua consolidação nos documentos de
planejamento curricular” (NERC, 2000, p.4)

Outro aspecto que se deve destacar na teoria de Tyler, e que é seguido pelo sistema de ensino do
Exército, é a exigência de clareza na definição e estabelecimento dos objetivos cognitivos, afetivos
e psicomotores. Eles devem ser formulados em termos de comportamentos explícitos, o que lhes
confere uma natureza comportamental. O bom ensino depende de organizar eficientemente a s
condições estimuladoras, de modo que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente da forma
como entrou. A visão do aluno como produto aflora nessa concepção.
Entre os autores que contribuíram para o estudo da aprendizagem que privilegia o estudo científico
do comportamento destacam-se Skinner, Gagné, Bloom e Mager. Cambi(1999) aponta que essa
tendência estimulou a pedagogia a admitir no centro dos problemas educativos “ a aprendizagem e
o desenvolvimento cognitivo, como também as estruturas de uma teoria de instrução”. (p.608)

Esse modelo de currículo passou a ser contestado pela comunidade acadêmica a partir de 68,
quando os movimentos estudantis, políticos e culturais invadiram a sociedade, atravessaram as
ideologias, envolveram as instituições, bem como os saberes e, sobretudo os lugares onde estes se
elaboram e se aprendem. Nesse contexto, como ressalta Cambi (1999), uma leitura crítica da escola
foi sendo disseminada, que deu lugar a uma identidade ambígua dessa instituição: ora dedicada a
formar consciências mais livres e cultas, mais capazes de emancipar-se dos condicionamentos
sociais, ora, pelo contrário, a conformar os sujeitos a regras sociais precisas, a idéias e ideais
coletivos, a concepções do mundo já definidas e a serem assumidas como meta da formação
individual e profissional.

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Na área de currículo assiste-se a emergência das teorias críticas, no bojo do movimento de
“reconceptualização”. Para essas teorias “o importante não era desenvolver técnicas de como fazer
currículos, mas desenvolver conceitos que nos permitisse compreender o que o currículo faz”.
(Silva,1999,p.30)
O sistema de ensino do Exército optou por continuar a desenvolver técnicas de elaboração de
currículos nos seus cursos de educação básica, formação, aperfeiçoamento, especialização e altos
estudos.

Descrevendo as Normas Para Elaboração e Revisão Curricular (NERC)

Apresentando como objetivos “definir conceitos básicos relacionados com currículos, regular a
metodologia de avaliação educacional e orientar a avaliação educacional no ensino à distância”,
esse documento se concentra, na realidade, numa metodologia para elaboração e revisão de
currículos, já que a avaliação é contemplada de forma mais específica em outros regulamentos de
ensino do Exército. Assim, essa parte do trabalho se limitará a descrever as Normas sob o enfoque
curricular.
Baseado, ainda, na definição de conteúdos curriculares do Parecer n° 853/71, do Conselho Federal
de Educação, que distingue atividades, áreas de estudo e disciplinas, o documento indica essas
últimas como as adotadas no sistema de ensino do Exército. As áreas de estudo ficariam
circunscritas ao ensino fundamental ( 5ª a 8ª série) dos Colégios Militares.
As atividades de ensino, que constam da carga horária do curso são divididas em três tipos:
presencial, não presencial e livre.
Na fundamentação teórica, encontra-se o conceito de currículo, que se aproxima, em sua primeira
parte, a uma definição da Escola Nova :“Todas as experiências organizadas e supervisionadas pela
escola, tendo em vista o desenvolvimento integral do educando enquanto indivíduo e membro da
sociedade.”
Já na segunda parte, a definição reflete uma visão tecnicista quando descreve o currículo como
“plano de ação, isto é, uma descrição de situações, de atividades a serem desenvolvidas, de seleção
de setores das disciplinas do conhecimento humano, de prescrições pedagógicas ...”
Em relação a abordagem curricular, o documento ressalta a adoção do modelo de disciplinas
isoladas,” buscando, entretanto a adoção de disciplinas correlacionadas”, se bem que o conceito de
interdisciplinaridade esteja também presente como fundamento das Normas.
Nesse ponto vale a pena reproduzir o esquema para elaboração do currículo que deve ser adotado
pelos Estabelecimentos de Ensino do Exército:

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O currículo é consolidado em outro documento chamado “PLADIS”, que significa Plano de
Disciplinas, que é elaborado pela equipe de professores da disciplina. Esse documento descreve os
objetivos particulares da disciplina, os assuntos, os objetivos específicos dos assuntos, a carga
horária e as instruções metodológicas, que correspondem às técnicas de ensino planejadas.
Os princípios de Tyler de elaboração de currículo estão presentes na formatação do PLADIS , já
que esse documento responde as quatro perguntas centrais formuladas pelo autor: que objetivos
educacionais deve a escola procurar atingir? Que experiências educacionais podem ser oferecidas
que possibilitem a consecução desses objetivos? Como podem essas experiências ser organizadas de
modo eficiente? Como podemos determinar que esses objetivos estão sendo alcançados?
Nessa perspectiva, a avaliação é “essencialmente o processo de determinar até onde os objetivos
educacionais estão sendo realmente alcançados pelo currículo” ( Tyler, 1972, p. 42)
Além dos objetivos cognitivos, cada curso, suas disciplinas e assuntos devem estar relacionados a
atributos da área afetiva, que constam do perfil profissiográfico e que deverão ser evidenciados
pelos alunos e desenvolvidos e avaliados pelo professor. A conceituação dos atributos da área
afetiva foi aprovada pela Portaria12 / DEP, de 12 de maio de 1998, o que permitiu a sistematização
das definições desses atributos. O próprio CEP elaborou um “banco de expressões e verbos de
atributos da área afetiva” para auxiliar na elaboração de objetivos na área afetiva. O caráter
comportamental da prática é revelado pelo emprego dos verbos: evidenciar, demonstrar e manifestar
determinado atributo, definidos a priori, a partir do perfil profissiográfico, não cabendo espaço
para a consideração da subjetividade e da contextualização de espaço e tempo.
A revisão curricular pressupõe um método de coleta de dados que visa avaliar e validar o currículo
adotado. A avaliação consiste na determinação do seu nível de eficiência e é realizada ao longo do
processo; e a validação, que visa a eficácia, é feita depois que o aluno concluiu o curso e já se
encontra exercendo a função para a qual ele foi habilitado. De posse desses dados, e num período de
três anos, é proposta uma revisão curricular. É importante ressaltar a previsão da participação dos
alunos como fontes de informação, o que na realidade, parece ser pouco valorizado no processo de
revisão curricular, que busca muito mais atender a outras demandas de cunho administrativo ou
formal, como a carga horária ou o número de avaliações. As próprias questões propostas, no
documento, como objeto de diagnóstico se mantém no nível da redação e definição dos objetivos,
no desempenho de docentes e discentes em termos de adequado/ inadequado ou
suficiente/insuficiente, o que, deveria merecer um tipo mais aprofundado de reflexão, no que diz
respeito ao desenvolvimento do processo de ensino.

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Perspectiva filosófica da pedagogia por objetivos
É evidente a perspectiva behaviorista que está subjacente a esta concepção de atividade
pedagógica. Para educar se queremos ser eficientes e eficazes, segundo essa tendência, é necessário
definir o comportamento que desejamos para o aluno, isto é os objetivos de ensino. Mas como estes,
que são os comportamentos desejáveis, resultam de certos estímulos e de determinadas
circunstâncias, a definição de objetivos implica escolha, ordenação e distribuição sequencial dos
estímulos, por um lado, e, por outro, a criação de situações propícias, a definição de estratégias e a
execução de tarefas que proporcionem os referidos objetivos. A avaliação dos resultados, segundo o
behaviorismo, é um elemento intrínseco ao sistema.
O processo educativo tem por obrigação proporcionar modificações, e estas, sendo explícitas e
previamente formuladas, constituirão os objetivos. O currículo, nessa ótica, é uma série estruturada
de resultados da aprendizagem pretendidos.
Boavida (1998) ressalta, que para um objetivo ser considerado pedagógico, deve conter uma
determinada intenção, concretizada pela descrição da modificação comportamental e atitudinal que
se deseja, que deverá ser controlada em aspectos concretos e visíveis, mediante níveis de
performance e de competência previamente considerados como desejáveis.
Esse mesmo autor levanta alguns problemas em relação à adoção da perspectiva behaviorista na
definição dos objetivos. Afirma ele, que nem o aluno pode ser considerado um produto acabado
numa cadeia de produção que vai ser submetido à verificação da qualidade, nem a educação pode se
reduzir a uma série de contingências de reforço com todos os comportamentos desenvolvidos a
curto prazo. Tem que se admitir, também, que a ação dos professores, por um lado, e a
especificidade dos alunos, por outro, cria um potencial de interação, que em grande parte escapa a
uma pedagogia excessivamente programada.
Perrenoud (2001) denomina esse paradigma da prática escolar de “Pedagogia de Domínio”,
conceituando-a como “um procedimento racional e controlado para alcançar objetivos pedagógicos
definidos”. (p.94). Ele admite que essa pedagogia parece viável quando aplicada a um segmento de
escola pós obrigatória, porque, nessa condição, estaria destinada a alunos que optaram
voluntariamente para uma formação especializada, que têm idade e maturidade suficiente para
organizar e avaliar o seu trabalho.
O autor alerta, no entanto, que mesmo os professores partidários dessa tendência teriam dificuldade
para chegar a um certo acordo sobre os conteúdos da aprendizagem a serem transmitidas. Na sua
visão, nenhum sistema escolar, por mais controlado que seja, poderia “criar um consenso absoluto
sobre as finalidades do ensino, sobre a concepção do saber e da aprendizagem”. (Perrenoud,
2001,p.102)
Aprofundando as suas críticas em relação a essa pedagogia, Perrenoud comenta que esta privilegia a

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aquisição de saberes e atitudes bastante identificáveis, em detrimento de objetivos de longo prazo
que são a estruturação do pensamento e da linguagem, a liberação da palavra, o desenvolvimento da
autonomia ou do espírito crítico, isso sem falar da auto-imagem.

Conclusão
Num mundo em transformação, em plena vivência da sociedade de informação, em que a escola
tem que lidar com o multiculturalismo, a diversidade, a violência, mudanças da família,
modificações no mercado de trabalho, a adoção de uma tendência de elaboração de currículo, que
pressupõe um mundo harmônico, orgânico e funcional, que através de técnicas específicas seja
capaz de modelar o comportamento humano se constitui, no mínimo, em tema para reflexão.
O preparo para o exercício de cargos e funções não pode se limitar ao conhecimento observável e
mensurável ordenados numa sequência lógica e psicológica por um grupo de especialistas. Uma tal
redução do ator social e do ser humano ao papel de mero instrumento de organização, que parte de
“uma formação geral mínima” deve ser repensado.
O universo de formação profissional atual pressupõe uma flexibilização e reestruturação constante
das ocupações, exigindo trabalhadores multifuncionais e polivalentes. Tal realidade leva ao
questionamento da validade das trajetórias formais e lineares empreendidas no sistema de ensino do
Exército.
Uma análise dos cenários nacionais e internacionais para a atuação das Forças Armadas do Brasil
no ano de 2030 impõe a implementação de mudanças nas diretrizes estratégicas, doutrinárias,
tecnológicas e de gestão, que exigem o desenvolvimento de novas capacitações operacionais dos
recursos humanos da Força Terrestre. Segundo o Processo de Transformação do Exército (2010), a
mentalidade de inovação deve ser a predominante nas escolas, o que complementa a visão da
Estratégia de Defesa Nacional (2009), que destaca o imperativo flexibilidade, definindo-o como a
capacidade de empregar as forças militares, com o mínimo de rigidez pré estabelecida e com o
máximo de adaptabilidade à situação de combate.
Essa visão prospectiva, que antecipa a complexidade das missões que farão parte do cotidiano dos
homens e mulheres do Exército, exige que se repense toda a teoria e a prática do sistema do ensino
do Exército, e, nesse contexto, a elaboração de seus currículos. Tal empreitada deve ser realizada de
forma a permitir um debate a nível nacional, com a colaboração da comunidade acadêmica e de
outros setores da vida nacional, pois a defesa da nação é um dever de todos os seus cidadãos.

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 Referências
BOAVIDA, João. Educação: objetivo e subjetivo. Porto: Porto editora, 1998.
BRASIL Diretriz de Transformação do Exército. EME, 2010
BRASIL. Estratégia de Defesa Nacional. MD, 2010
BRASIL. Lei do Ensino do Exército. Lei n.9786 de 8 de fevereiro de 1999.
BRASIL. Departamento de Ensino e Pesquisa. Normas para Elaboração e Revisão de Currículos
(NERC). Port n°103/DEP, de 28 Dez 2000.
CAMBI,Franco.História da pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação de professores e globalização.Porto
Alegre: Artmed, 2005.
GOODSON, Ivor F . Currículo: teoria e história.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed
ed., 2001.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução à teoria do currículo.
Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: Globo, 1974.