A DIMENSÃO POLÍTICA DA EDUCAÇÃO: O LEGADO DE PAULO

FREIRE PARA A CONSTRUÇÃO DA DEMOCRACIA.

Ney Luiz Teixeira de Almeida*.

O tema da democracia tem ocupado de forma recorrente os mais

diferentes espaços de discussão. Seja no meio acadêmico, no circuito da
política partidária ou na grande mídia o assunto encerra uma inquietação não
só sobre a importância desta forma de governo, mas sobre a forma como a
democracia vem sendo referida por diferentes sujeitos políticos, sugerindo que
uma palavra tão cara à história da humanidade encerra múltiplos significados.
Referimo-nos aqui a pretensão política e intelectual em voga hoje de associar
a longa marcha de conquistas democráticas à tradição liberal, quando na
verdade todo esse esforço histórico representou uma grande contenção das
aspirações das massas e que desemboca no final do século XX e início do XXI
numa clara formalização da democracia ao sufrágio universal, como aponta
brilhantemente Domenico Losurdo (2004).

Neste artigo nos preocupamos em pensar a contribuição particular

dada por Paulo Freire à construção da democracia no Brasil. Não se trata de
uma busca conceitual por dentro da obra de um autor já intensamente
pesquisado, mas de uma aproximação preliminar a algumas de suas reflexões
e os seus significados do ponto de vista da vida política. Como não
pretendemos realizar um balanço da produção intelectual de Paulo Freire, mas
pontuar alguns elementos que a particulariza em relação à construção
da democracia no Brasil, procuramos partir de um dos levantamos já
realizados e que servisse de forma mais objetiva aos propósitos desta reflexão.
Deste modo, encontramos nas pesquisas de Afonso Celso Scocuglia (1999)
duas referências centrais: a análise do percurso teórico de Paulo Freire sobre a
relação entre educação e política e os cuidados interpretativos que ressaltam a
importância de contextualizar sua produção.

Scocuglia nos adverte para uma tendência das análises sobre a obra de
Paulo Freire que é a de fixar certas propostas, desconsiderando os múltiplos e
variados diálogos que o autor estabeleceu ao longo de sua produção
intelectual e sua própria inclinação a uma constante autocrítica. Esse
comentário nos abre, de forma bastante provocativa, algumas possibilidades
de interrogação sobre o legado freireano, como, por exemplo, perceber certos
traços que se conservam no seu pensamento a despeito dos diferentes autores
com os quais estabeleceu algum diálogo mais significativo. Destarte, compõe
uma marca singular no pensamento de Paulo Freire uma dialética entre
mudança e conservação que constitui um elemento indispensável àqueles que
se lançam a compreender a sua trajetória intelectual, sobretudo pelo fato dela
atravessar mais de três décadas. Mas não quaisquer trinta anos, e sim uma
etapa da história brasileira em que a construção da democracia viveu
momentos de euforia pré-revolucionária, de profundas incertezas e
autoritarismo e de uma revitalização dinâmica e repleta de contradições
conforme sublinha Coutinho (2002).

Outro aspecto que devemos destacar em relação à produção de Paulo

Freire é a de que não se trata de uma trajetória forjada na clausura da
academia. A elaboração intelectual deste autor não pode ser compreendida
descolada de sua intensa preocupação e relacionamento com questões
concretas de seu tempo, com as camadas mais pobres da população e com a
intenção de promover, com uma ação pedagógica consciente, mudanças
políticas, ou seja, típica de uma práxis efetiva. Muito embora a preocupação
com a relação entre política e educação seja um daqueles temas que desde os
primeiros escritos estão presentes na obra de Paulo Freire, não podemos
afirmar que o autor o tenha abordado sempre da mesma forma. Embora seja
notória a mudança de perspectiva de análise do autor, de uma ênfase
emancipatória em torno das teses desenvolvimentistas[1] para uma que
considere os processos societários em disputa, adquirindo com o tempo e a
partir do diálogo com a tradição marxista uma clara incorporação dos
conflitos de classe, é importante interrogarmo-nos sobre os determinantes
dessas mudanças.

Em Educação como prática da Liberdade, Paulo Freire, exilado,

mostra com maior nitidez os traços transitórios de seu pensamento sobre a
relação entre política e educação:

Estávamos convencidos com Mannheim, de que “à

medida em que os processos de democratização se
fazem gerais, se faz também cada vez mais difícil
deixar que as massas permaneçam em seu estado de
ignorância”. Referindo-se a este estado de ignorância,
não se cingiria Mannheim, apenas, ao analfabetismo,
mas à inexperiência de participação e ingerência
delas, a serem substituídas pela participação crítica,
 uma forma de sabedoria. Participação em termos
críticos, somente como poderia ser possível a sua
transformação em povo, capaz de optar e decidir
(1991: 102).

A preocupação com a emancipação das massas, tema recorrente no

percurso de sua prática pedagógica com a educação de adultos, é tratada como
uma condição necessária ao alargamento da experiência democrática que deve
incorporar todos os segmentos sociais. A percepção de que os processos
democráticos e a própria educação envolvem âmbitos mais abrangentes já
aponta a tendência de amadurecimento de seu pensamento em relação aos
desafios postos no final dos anos 50 e início dos anos 60 em relação ao voto
consciente da população adulta mais pobre e à superação do analfabetismo.

Podemos identificar que o tema do desenvolvimento não deixou de ter

um lugar importante nas preocupações do autor, contudo, sua vinculação aos
ideários nacional-desenvolvimentista foi cedendo lugar a uma outra marcante
preocupação: a democracia. Paulo Freire afirma que para a sua conquista é
preciso saldar uma dívida histórica com a educação que cumpre uma função
estratégica nos processos de democratização da própria cultura. Se o nacional-
desenvolvimentismo já não constituía o pano de fundo central de suas
propostas não podemos afirmar que suas preocupações com os temas
nacionais e com o próprio desenvolvimento tenham sido deixadas de lado, ao
contrário, são re-traduzidos nas suas abordagens com relação à emancipação
das “massas” que se constituiriam em “povo” verdadeiramente em função de
um efetivo processo de democratização.

Esta observação é importante na medida que as mudanças observadas

nas obras de Paulo Freire não devem ser tomadas apenas como resultantes de
uma evolução do seu modo de pensar, restrita à dinâmica do campo
intelectual. Sublinhamos aqui uma particularidade na sua trajetória que é sua
extrema sensibilidade em relação à dinâmica da realidade. Se, conforme
Scocuglia afirma, a ausência da preocupação com a estrutura, com a esfera
econômica, marca sua produção inicial, hiperdimensionando o momento
superestrutural em suas elaborações sobre os processos de mudanças sociais,
não podemos negar em tempo algum de seu percurso o caráter inaugural de
sua particular forma de pensar a relação da educação com a política a partir de
elementos presentes na realidade brasileira. Ou seja, se os recursos
intelectivos necessários à maturidade de seu modo de pensar não estavam
ainda incorporados em seu amplo diálogo com o pensamento social, sua
sensibilidade às expressões da realidade impunham uma marca latente na sua
trajetória e que lhe permitiu navegar sobre o mesmo rio, na mesma direção,
ainda que usando rotas distintas.

Mesmo sem acompanhar por dentro as mudanças da realidade

brasileira, enquanto esteve no exílio, e mesmo não dispondo dos elementos
conceituais que lhe possibilitaria uma aproximação dessa realidade dando
maior concretude ao processo de opressão como parte de uma dinâmica de
dominação de classes, Paulo Freire não olhou para outro fenômeno que não o
do poder, que não a dialética que marca a opressão como fenômeno social e
político. Ele apreendeu a particularidade dessa luta na realidade brasileira, em
seu retorno do exílio no final dos anos 70, em particular por já ter
compreendido a dialética da relação entre o opressor e o oprimido.

Ao fazermos esta afirmação, não queremos dizer

que os oprimidos, neste caso, não se saibam
oprimidos. O seu conhecimento de si mesmos, como
oprimidos, se encontra, contudo, prejudicado pela
“imersão” em que se acham na realidade opressora.
“Reconhecem-se”, a este nível, contrários ao outro,
não significa ainda lutar pela superação da
contradição. Daí esta quase aberração: um dos pólos
da contradição pretendendo não a libertação, mas a
identificação com seu contrário (FREIRE, 2005:35).

Em Pedagogia do Oprimido a reflexão de Freire ganha contornos

diferentes no que tange sua abordagem dialética a partir do diálogo travado
com as reflexões de Marx, em especial no tocante às críticas presentes em A
Ideologia Alemã:

A realidade social, objetiva, que não existe por

acaso, mas como produto da ação dos homens,
também não se transforma por acaso. Se os homens
são os produtos desta realidade e se esta, na “inversão
da práxis”, se volta sobre eles e os condiciona,
transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é
tarefa dos homens (IDEM, Ibidem: 41).
 Paulo Freire não muda, assim, o curso de sua análise, mas incorpora,
indubitavelmente, componentes que emprestam maior consistência no
processo de apreensão das particularidades do processo opressor-oprimido na
dinâmica da sociedade capitalista. A força de sua abordagem, mais próxima às
contradições reais, à historicidade dos processos sociais, expressa um
fortalecimento de sua perspicaz dialética, agora entrelaçada ao método
proposto por Marx.

A decodificação da situação existencial concreta

provoca esta postura natural, que implica um partir
abstratamente até o concreto; que implica uma ida das
partes ao todo e uma volta deste às partes, que implica
um reconhecimento do sujeito no objeto (a situação
existencial concreta) e do objeto como situação em
que está o sujeito.
Esse movimento de ida e volta, do abstrato ao
concreto, que se dá na análise de uma situação
codificada, se bem-feita a decodificação, conduz à
superação da abstração com a percepção critica do
concreto, já agora não mais realidade espessa e pouco
vislumbrada (Idem: 113).

Nesse momento a reflexão de Freire alcança um patamar diferente no

trato da relação entre política e educação. Sem que se desfaçam os vínculos de
sua intensa busca por novos nexos da relação entre o educador e o educando,
numa clara referência aos processos cotidianos que movimentam a realidade
da educação brasileira, o autor não mais consegue deixar de considerar esta
relação em suas mediações com o processo de educação mais geral da
sociedade. O seu encontro com as reflexões de Gramsci lhe possibilita pensar
esta relação como parte de um processo contra-hegemônico. Uma primeira
expressão da organicidade de suas reflexões já aparece na própria Pedagogia
do Oprimido na crítica contundente que faz à educação bancária:

Para isso se servem da concepção e da prática

“bancárias” de educação, a que juntam toda uma ação
 social de caráter paternalista, em que os oprimidos
recebem o nome simpático de “assistidos”. São casos
individuais, meros “marginalizados”, que discrepam
da fisionomia geral da sociedade. “Esta é a boa,
organizada e justa. Os oprimidos, como casos
individuais, são patologia da sociedade sã, que
precisa, por isso mesmo, ajustá-los a ela, mudando-
lhes a mentalidade de homens ineptos e preguiçosos”
(IDEM: 69).

Freire já não trata em particular dos analfabetos, mas dos oprimidos

em geral. A mudança não é casual e se encontrava em curso desde os
primeiros escritos em razão de sua expressa sensibilidade a focar seu olhar e
sua prática pedagógica em direção àqueles segmentos da população que
sofrem de modo mais visível com o percurso desumanizador de nossa
civilização. As questões sobre as quais ele passa a lançar luzes e extrair
vínculos são cada vez maiores e mais referidas a uma concepção de educação
no sentido ontológico e histórico. Deste modo não se restringe apenas à esfera
da escola. As suas reflexões passam a trazer a tona o modo como o oprimido é
tratado na sociedade, nas suas instituições, em especial no âmbito das políticas
sociais dirigidas aos pobres. A educação bancária não está contida e
aprisionada na sala de aula: ela está nas relações sociais.

A segunda expressão desta tendência de ampliação do pensamento de

Freire em relação à dimensão política da educação, como processo que se
entrelaça na trama das diferentes instituições com as quais interagem as
massas está presente no texto intitulado “O papel do Trabalhador Social no
processo de mudança social” presente no primeiro livro publicado no Brasil
após seu retorno ao Brasil. Nesta reflexão fica clara a generalização e a
socialização de suas idéias para além do campo educacional em sentido
estrito, ou seja, da educação escolarizada. O autor utiliza uma denominação
mais ampla a de “trabalhador social”, assim como aborda de forma clara o
papel educativo de um largo espectro de profissionais, sobretudo, aqueles que
atuam com políticas públicas dirigidas aos segmentos mais pobres da
sociedade.

É necessário, porém, que o trabalhador social se

preocupe com algo já enraizado nestas considerações:
 que a estrutura social é obra dos homens e que, se
assim for, a sua transformação será também obra dos
homens. Isto significa que a sua tarefa fundamental é
a de serem sujeitos e não objetos de transformação.
Tarefa que lhes exige, durante sua ação sobre a
realidade, um aprofundamento da sua tomada de
consciência da realidade, objeto de atos contraditórios
daqueles que pretendem mantê-la como está e dos que
pretendem transformá-la. (FREIRE, 1979: 48).

A suposta neutralidade dos trabalhadores sociais é questionada pelo

autor que aponta um caminho político-pedagógico importante na construção
de um processo amplo de transformação social: a própria conscientização do
trabalhador social sobre as dimensões pedagógicas de sua ação profissional.
As reflexões de Freire sobre este tema repercutiram de forma intensa no
amplo campo das práticas profissionais que lidavam com a mobilização e
organização dos segmentos populares[2].

A terceira expressão desta tendência na abordagem de Paulo Freire diz

respeito à atualidade de sua preocupação com a educação em sentido amplo
como parte de um processo de humanização. Muito embora este termo
carregue, nas elaborações iniciais do autor, uma forte vinculação à sua
trajetória religiosa, de forma alguma podemos reduzir a sua centralidade no
pensamento de Freire a um suposto vestígio de uma herança católica.

O sonho pela humanização, cuja concretização é

sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura
das amarras reais, concretas, de ordem econômica,
política, social, ideológica etc., que nos estão
condenando à desumanização. O sonho é assim uma
exigência ou uma condição que se vem fazendo
permanente na história que fazemos e que nos faz e
re-faz (FREIRE, 2005: 99).

Freire mais uma vez apresenta um tema que é caro em sua trajetória
intelectual e expressa a dialética entre mudança e conservação em seu
pensamento. A desumanização em curso na sociedade ao longo da própria
trajetória do autor já se apresentou diante do espelho de diferentes formas: o
atraso cultural e econômico, o analfabetismo, a ditadura, a racionalidade
tecnicista e o projeto neoliberal. Não importa as diferentes feições da
desumanização social, ela sempre se opôs aos oprimidos, sempre obscureceu
sua dignidade. A educação humanizadora traz em “Pedagogia da Esperança”,
no reencontro que Freire provoca com a “Pedagogia do Oprimido”, um
significado extremamente relevante no marco da sociedade brasileira atolada
na mediocridade avassaladora do ideário neoliberal: a afirmação do sonho, de
sua condição transformadora. A marca da utopia em tempos de descrença. A
educação se faz ainda mais política na medida que reafirma no sentido
humanizador a capacidade de criação.

Destaca ainda o autor que ao educador cabe um papel importante na

construção dessa educação humanizadora: a de não impor sua própria leitura
de mundo. Mais uma vez a radicalidade política da educação apanha dos
processos escolares ao processo societário a democratização como princípio.

O papel do educador ou educadora progressista,

que não pode nem deve se omitir, ao propor sua
“leitura de mundo” é salientar que há outras “leituras
de mundo”, diferentes da sua e às vezes antagônicas a
ela. (...)
(...) Por tudo isso, não há outra posição para o
educador ou educadora progressista em face da
questão dos conteúdos senão empenhar-se na luta
incessante em favor da democratização da sociedade,
que implica a democratização da escola como
necessariamente a democratização, de um lado, da
programação dos conteúdos, de outro, da de seu
ensino. Mas, sublinhe-se, não temos que esperar que a
sociedade se democratize, se transforme, para
começarmos a democratização da escolha e do ensino
dos conteúdos (2005: 112-3).

A última tendência que sublinhamos nas reflexões de Freire já aponta

para sua fase mais madura, enriquecida pela difícil experiência de construir
uma proposta democrática de educação em uma situação até então inédita em
sua trajetória: estar à frente da secretaria de educação da maior cidade do país.
O próprio fato de Paulo Freire ter estado à frente do processo de fundação do
Partido dos Trabalhadores e de ter aceitado o desafio de gerenciar a área de
educação numa experiência pioneira para o partido numa prefeitura do porte
da de São Paulo, por si só, revelam o sentido radical da democracia na
construção de sua práxis. Destacamos de um dos textos contidos em “A
educação na cidade” a sua preocupação com a fidelidade de seus princípios
políticos e pedagógicos.

Por convicção política e razão pedagógica

recusamos “pacotes” com receitas a ser seguidas à
risca pelas educadoras que estão na base. Por isso
mesmo é que, nos momentos que se seguem, do
processo de reformulação curricular, estaremos
conversando com diretoras, com professoras, com
mães e pais, com supervisores, com as crianças. É
preciso que falem a nós de como vêem a escola, de
como gostariam que ela fosse; que nos digam algo
sobre o que se ensina ou não se ensina na escola, de
como se ensina. Ninguém democratiza a escola
sozinho, a partir do gabinete do secretário (FREIRE,
2005: 43).

Como destacamos ao longo deste texto é difícil compreendermos a

trajetória de Paulo Freire descolada de sua vivificante experiência pedagógica.
A sua sensibilidade para apreender da realidade os elementos que tomaria não
só como objeto de reflexão, mas de ação política, dão um contorno todo
particular aos temas que se mantiveram presentes ao longo de toda sua vida,
sem que, contudo, representassem uma opinião fechada e estática, muito ao
contrário.

Tomando como referência o que nos propomos a examinar, a

particularidade da sua contribuição para a construção da democracia, a partir
da dimensão política da educação, vislumbramos não uma relação linear, mas
um percurso que se fez e se re-fez a partir de um amplo diálogo com
diferentes autores do campo do pensamento social, mas com forte tônica no
método dialético. Sendo que esse mesmo percurso só se fez real e dinâmico
por articular de modo efetivo suas preocupações intelectuais com suas
necessidades político-pedagógicas, ou seja, com a necessidade de descortinar
novas possibilidades para um processo de transformação social que não se
constrói sozinho e tampouco sem uma rigorosa autocrítica sobre o papel do
educador.

O percurso de Freire aponta elementos decisivos na sedimentação da

dimensão política da educação como a relação dos processos educativos em
particular com a educação em sentido amplo, a adoção de uma perspectiva a
partir dos interesses e ponto de vista dos subalternizados, a superação da
opressão como uma construção de uma outra possibilidade civilizatória e a
materialidade das práticas democráticas na sua relação dialética entre ação
política e circunstâncias históricas. Freire percebeu e atuou na consolidação de
um potencial político da educação apontando o entrelaçamento de diferentes
práticas sociais, dentre elas a dos trabalhadores sociais e a dos educadores
progressistas, como parte de um processo de construção de uma nova
sociedade, como educação de uma nova forma de sociabilidade humana.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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FÁVERO, Osmar e SEMERARO, Giovanni (orgs). Democracia e construção do público no pensamento
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FÁVERO, Osmar. Paulo Freire: primeiros tempos. In: VENTORIM, Silvana; PIRES, Marlene de Fátima;
OLIVEIRA, Edna de Castro (orgs). Paulo Freire, a práxis político-pedagógica do educador. Vitória: Ed.
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FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 20 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1991.

____________. Educação e mudança. 28 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1979.

____________. Pedagogia do Oprimido. 44 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

____________. Pedagogia da Esperança. 12 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

____________. A educação na cidade. 6 ed. São Paulo: Paz e Terra,2005.

LOSURDO, Domenico. Democracia ou bonapartismo. Triunfo e decadência do sufrágio universal. Rio

de Janeiro: Editora UFRJ; São Paulo: Unesp, 2004.

SCOCUGLIA, Afonso Celso. Origens e prospectiva do pensamento político-pedagógico de Paulo

Freire. Educação e Pesquisa. São Paulo, V. 25, n. 2, jul/dez 1999. pp. 25-37.
* Professor Assistente da Faculdade de Serviço Social da UERJ. Doutorando do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense.

[1] Devemos aqui destacar o papel desempenhado pelo Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) e
as idéias defendidas por Álvaro Vieira Pinto sobre a importância da educação na difusão ideológica.
Segundo Fávero (2000) estas reflexões compunham um leque mais amplo de concepções que de modo geral
pretendiam enfatizar o papel da educação no processo de desenvolvimento econômico.

[2] A repercussão da produção de Paulo Freire no Serviço Social, por exemplo, se deu em dois momentos
distintos: o primeiro quando das experiências do próprio autor com os projetos de extensão em Recife no
início dos anos 60 e em um segundo momento em meados dos anos 70 a partir dos trabalhos de Vicente de
Paula Faleiros que também esteve exilado no Chile. Esta segunda influência foi mais decisiva do que a
primeira tendo em vista que se deu em pleno Movimento de Reconceituação do Serviço Social. Um
movimento essencialmente latino-americano e que redefiniu os rumos políticos e conceituais da profissão
em favor das classes subalternas e que alterou a nomenclatura profissional, ao menos nos países de língua
espanhola, para exatamente: trabalhadores sociais. A principal incorporação da obra de Freire foi em
relação à temática da conscientização como podemos ver nesta breve citação de Faleiros: “O termo
“conscientização” é bastante amplo e controvertido. Mas aqui o utilizamos como se vem destacando
ultimamente na ação pedagógica do trabalhador social e conotando fundamentalmente o processo de
reflexão crítica na ação, na luta cotidiana pelas mudanças e transformações sociais. Essa problemática vem
preocupando, de forma destacada, os trabalhadores sociais desde o início de 1960, e principalmente a partir
de 1963, quando alcançou grande repercussão o método Paulo Freire, no Nordeste do Brasil”. (1986: 96)