UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA

INGRID LORENA TORRES GÁMEZ

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE Y MEMORIAS SOBRE EL

CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA.
Consideraciones pedagógicas acerca del marco normativo 2005-2014.

CUIABÁ – MT
2015
 INGRID LORENA TORRES GÁMEZ

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE Y MEMORIAS SOBRE EL

CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA.
Consideraciones pedagógicas acerca del marco normativo 2005-2014.

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação

em História da Universidade Federal de Mato Grosso na área de
concentração “Territórios e Fronteiras”, sob a orientação do Prof. Dr.
Anderson Roberti dos Reis.

BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Anderson Roberti dos Reis (UFMT– Orientador)
Prof. Dr. José Alves de Freitas Neto (Unicamp – Examinador Externo)
Prof. Dr. Marcelo Fronza (UFMT– Examinador Interno)
Prof.ª Dr.ª Sandra Patrícia Rodriguez (UPN - Examinadora Externa)

Cuiabá, MT
2015
 Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.

T693e Torres Gámez, Ingrid Lorena.

Enseñanza de la historia reciente y memorias sobre el conflicto
armado en Colombia. Consideraciones pedagógicas acerca del
marco normativo 2005-2014. / Ingrid Lorena Torres Gámez. -- 2015
cxciv, 194 f. ; 30 cm.

Orientador: Anderson Roberti dos Reis.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso,
Instituto de Ciências Humanas e Sociais, Programa de Pós-
Graduação em História, Cuiabá, 2015.
Inclui bibliografia.

1. Memoria histórica. 2. Consciencia histórica. 3. Enseñanza de

la historia. 4. Pedagogías de la memoria. 5. Conflicto armado. I.
Título.

Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.

 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA
Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2367 - Boa Esperança - Cep: 78060900 -CUIABÁ/MT
Tel : 65-3615-8493 - Email : gerapesquisa@gmail.com

FOLHA DE APROVAÇÃO
TÍTULO : "Enseñanza de la historia reciente y memoria sobre el conflicto armado en Colombia.
Consideraciones pedagógicas acerca del marco normativo 2005-2014"

AUTOR : Mestranda Ingrid Lorena Torres Gamez

Dissertação defendida e aprovada em 09/03/2015.

Composição da Banca Examinadora:

_____________________________________________________________________________
____________
Presidente Banca / Orientador Doutor(a) Anderson Roberti dos Reis
Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinador Interno Doutor(a) Marcelo Fronza
Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinador Externo Doutor(a) José Alves de Freitas Neto
Instituição : Universidade Estadual de Campinas
Examinador Suplente Doutor(a) Sandra Patrícia Rodriguez Ávila
Instituição : Universidad Pedagogíca Nacional

CUIABÁ,04/03/2015.
A mis padres y a mi hermano, sentido de mi vida.
A mis amigas y amigos
A Eugenio y M. Pinka
Agradecimientos

Agradezco
Al profesor Anderson Roberti Dos Reis por su orientación, colaboración, confianza y
acompañamiento durante mi proceso de Maestría en la UFMT y en la construcción de este
trabajo.
A la banca evaluadora que con compromiso revisó y realizó los aportes necesarios:
Profesora Sandra Rodríguez por quien guardo aprecio y admiración; Profesor Marcelo Fronza
a quien recordare con cariño por la sensible aproximación a la enseñanza de la historia; y al
Profesor José Alves de Freitas quien amistosamente aceptó dialogar con mis concepciones de
historia.
A SECRI, PROPG y cuerpo docente de la UFMT por el caluroso acogimiento,
agradezco especialmente a Ana Maria Marques por compartirme sus construcciones sobre los
estudios de género e historia de las mujeres, además por su amable hospitalidad; y a Oswaldo
Machado Filho por sus gratificantes clases y jocosas conversas.
Al núcleo de investigación: Historia, terra e trabalho, lugar en el que permanecí
rutinariamente la mayor parte de mi tiempo, a los profesores Vitale Joanoni Neto y Carlos
Eduardo “Cadu”, a los colegas Luciene, Fernanda, Rafa, Alexandre, Andrielly, Nayara y
Madalena con quienes compartí el espacio de estudio. En ese mismo orden, mi gratitud se
extiende a los estudiosos medievalistas de Vivarium: Polliana, Jessica e Douglas por
brindarme la maravillosa oportunidad de conocerlos.
A mis compañeros del Colectivo de Historia Oral (CHO) por permanecer en el tiempo y
la distancia.
A Alba Pinto por compartir mis angustias académicas.
A Sara por la convivencia, el ánimo, la comprensión y el apoyo incondicional en este
pasaje de mi vida, por ser mi amiga.
A mis compañeros del grupo OEA: Diana, Arlene, Jorge, Daniel, William, Alex,
Agustina, Jhonny, Oscar y Daniela, siempre fue gratificante tener su presencia en medio de
diversas latitudes Latinoamericanas.
A mis amigos brasileros por el preciado aporte anímico, emocional y solidario que me
ofrecieron, a Daniel A, Cleiton, Rejane y Mayara la interminable cuenta que adeuda una
sincera amistad, Anezzio constructor de risas y posibles Macondos, Pablo Vinicius los
pensamientos de una sociedad digna y justa, Keyte y Esther compañeras capoeiristas,
Ramachandra las creaciones cromáticas de la vida, Francisco Marques la hospitalidad y
convivencia y Lia hiladora de sueños, a todas y todos mi sentimiento de gratitud anudado a
los bellos momentos vividos en Brasil.
A mi familia, mis padres Amparo y José, mi hermano Leonardo por el amor y apoyo
incondicional, por ser el motor de mi vida.
A Carlo, por impregnar este camino de fortaleza y dignidad.
A mis Amigos creadores de mundo, compañeros de siempre: Felipe, quien cordialmente
lee y revisa mis pasajes de tiempo, Andrea, Lucy, Juanfe, Diana y Milena por enriquecer esta
experiencia desde la distancia.
A la CAPES y OEA por financiar y dar viabilidad a este trabajo, y disponer los medios y
espacios académicos en Brasil.

La colaboración de las personas y organizaciones aquí mencionadas, y otras que por

condición de formalidad sus nombres no se encuentran escritos, pero a quienes igualmente
agradezco, porque su presencia fue indispensable en la elaboración y posicionamiento de mis
ideas; sin embargo, queda claro que los vacios o falencias que pueda presentar este trabajo
son completamente de mi responsabilidad.
Resumen

Desde hace tres décadas, en el campo de las disciplinas sociales, asistimos a un crecimiento
exponencial de los trabajos que sitúan a la memoria como centro de reflexión. El inusitado
crecimiento ha posibilitado fecundas discusiones, tanto teóricas como metodológicas, las
cuales han ampliado el debate en torno a la memoria como campo de saber pero, además,
como demanda social. En este trabajo se analiza la relación de memoria, historia y escuela en
el caso colombiano conforme los requerimientos de la Ley de Víctimas y restitución de tierras
1448-2011 destinados al sector educativo para la elaboración de ejercicios de memoria
histórica en el escenario escolar. Acorde a esto se acude metodológicamente al orden
cualitativo de la revisión bibliográfica enfatizada en la localización y recuperación de
información para la construcción de una serie de reflexiones desde la óptica de la pedagogía
de la memoria, las cuales son socializadas a través de la cartilla: “pedagogías de la memoria:
imaginarios, narrativas y propuestas de paz” entendida como una apuesta a la formación de
conciencia histórica y sujetos participativos en los procesos de transición y reconstrucción de
los tejidos sociales irrumpidos por la guerra.

Palabras claves: Memoria histórica, consciencia histórica, enseñanza de la historia,

pedagogías de la memoria, procesos de transición, conflicto armado.
Abstract

For three decades, the social sciences have experienced an exponential growth in research
studies about memory. This unprecedented interest has enabled fruitful theoretical and
methodological discussions, which have broadened the debate about memory as a field of
research, as well as the social memory of armed conflicts. This paper examines the
relationship among memory, history and schools analyzed in the Colombian context, based on
the Law 1448-2011, which addresses victims of violence and the restitutions of lands, which
impacts the historical memory present in schools. Its methodology involves a qualitative
literature review focusing on finding and retrieving data for the construction of a series of
reflections based on many perspectives about the pedagogy of memory. These will be shared
throughout the booklet: “pedagogies of memory, imagination, narratives and approaches to
peace”, as understood as a commitment to the formation of a historical awareness and
participatory processes of transition to peace and reconstruction of memory, in order to
promote a better understanding of the present situation in Colombian education based on its
history.

Keywords: Historical memory, consciousness historical, history teaching, pedagogies of

memory, transition processes, armed conflict.
Resumo

Há três décadas assistimos, no campo das disciplinas sociais, a um aumento exponencial dos
trabalhos que colocam a memória como centro de reflexão. Seu excepcional crescimento tem
possibilitado fecundas discussões, tanto teóricas quanto metodológicas, as quais têm ampliado
o debate em torno da memória como campo do saber, mas, além disso, como demanda social.
Este trabalho analisa a relação da memória, história e a escola no caso colombiano conforme
as disposições da Lei de Vítimas e restituição de terras (1448-2011), para o setor educativo a
respeito da elaboração de exercícios da memória histórica no cenário escolar. Desse modo,
procede-se a uma revisão bibliográfica a fim de enfatizar a localização e recuperação de
informações para a construção de uma série de reflexões desde a ótica da pedagogia da
memória, as quais são socializadas através da cartilha: “Pedagogías de la memoria:
imaginarios, narrativas y propuestas de paz”, compreendida como uma aposta para a
formação de consciência histórica e de sujeitos participativos nos processos de transição e
reconstrução dos tecidos sociais.

Palavras-chave: Memória histórica; consciência histórica; ensino da história; pedagogias

da memória; processos de transição; conflito armado.
LISTA DE ILUSTRACIONES

ILUSTRACIÓN 1 MAPA GEOGRÁFICO Y POLÍTICO DEL DPTO. DEL TOLIMA ................................. 37

ILUSTRACIÓN 2 MAPA POLÍTICO DE COLOMBIA. ....................................................................... 41
ILUSTRACIÓN 3 MASACRES DEL AÑO 1988, DISCRIMINADAS POR ACTOR ARMADO .................... 58
ILUSTRACIÓN 4 BACRIM. ALCANCE TERRITORIAL DE BANDAS CRIMINALES: RASTROJOS Y
ALIADOS ............................................................................................................................ 61
ILUSTRACIÓN 5 BASES MILITARES EN TERRITORIO COLOMBIANO CON ACCESO ESTADOUNIDENSE
ILUSTRACIÓN 6 VÍCTIMAS DEL CONF. ARMADO INTERNO 1985 – 2013. ................................... 154
LISTA DE TABLAS

TABLA 1 DETENCIONES ARBITRARIAS, HOMICIDIOS Y EJECUCIONES. DÉCADA AÑOS SESENTA .. 35

TABLA 2 VICTIMAS DE GRUPOS NEOPARAMILITARES EN DPTOS. AL SUR DEL PAÍS 2000-2010... 92
TABLA 3 RESPONSABILIDADES DEL SECTOR EDUCATIVO EN EL MARCO PARA LA PAZ .............. 107
TABLA 4 FASES, PERSONAJES Y FUENTES DE LEGITIMIDAD EN LA VIOLENCIA PÚBLICA
COLOMBIANA, 1949–2010................................................................................................ 149

TABLA 5 REQUERIMIENTOS DEL SECTOR EDUCATIVO EN EL MARCO PARA LA PAZ .................. 150
TABLA 6 TENDENCIAS DEL HOMICIDIO POLÍTICO EN COLOMBIA. ............................................. 152
TABLA 7 EXPERIENCIAS NACIONALES: ESCOLARES Y NO ESCOLARES SOBRE TRABAJOS DE

MEMORIA.......................................................................................................................... 153
SIGLAS Y ACRÓNIMOS

ACCU Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá

AUC Autodefensas Unidas de Colombia
ACNUR Oficina del alto comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados
ANAPO Alianza Nacional Popular
ANUC Asociación Nacional de Usuarios Campesinos
BACRIM Bandas Criminales
CAJ Comisión Andina de Juristas
CAJAR Colectivo de Abogados José Alvear Restrepo
CINEP Centro de Investigación y Educación Pedagógica
DPTO Departamento
ELN Ejército de Liberación Nacional
FARC Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia
FUP Frente Unido del Pueblo
GMH Grupo Nacional de Memoria Histórica
HTP Historia de tiempo presente
IEPRI Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales
IHTP Institut d´Histoire du temps présent
INDEPAZ Instituto de Estudios para el Desarrollo y la Paz
INCORA Instituto Colombiano de Reforma Agraria
JMRL Juventudes del Movimiento Revolucionario Liberal
JUCO Juventud Comunista
MOEC Movimiento Obrero, Estudiantil y Campesino
MOVICE Movimiento de Víctimas de Estado
PCC Partido Comunista Colombiano
UIS Universidad Industrial de Santander
UP Unión Patriótica
USA United States of America
SUMARIO

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 14

CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................................ 21

CONCEPTOS, ACTORES Y CONDICIONES DEL CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA:

UNA INTERPRETACIÓN ................................................................................................................... 21

1.1. Violencia y conflicto: consideraciones básicas ................................................................... 22

1.1.1 Violencia .............................................................................................................................. 22

1.1.2 Conflicto Armado Interno .................................................................................................... 26

1.2 Conflicto Armado interno: una construcción histórica a varias manos ........................................ 30

1.2.1 La tenencia y propiedad de la tierra: un problema heredado................................................ 30

1.2.1.1 Las guerrillas de los Sesenta: una respuesta a la institucionalización de la violencia ... 34

1.2.1.1.1 El Ejército de Liberación Nacional (ELN) ................................................................. 34

1.2.1.1.2 Las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) ................................... 36

1.2.1.2 Tentativas, frustraciones y posibilidades en la participación política. .......................... 42

1.2.1.2.1 Jorge Eliecer Gaitán: un intento de populismo........................................................... 42

1.2.1.2.2 Pacificación, amnistía y proceso de paz: la meta de un General ............................... 43

1.2.1.2.3 El Frente Nacional: la alianza de dos fuerzas políticas .............................................. 44

1.2.1.2.4 Los complejos años ochenta ....................................................................................... 46

1.2.1.3 Economía y guerra ........................................................................................................ 48

1.2.1.3.1 Paramilitares y narcotráfico ........................................................................................ 48

1.2.1.3.2 Los militares y el negocio de la guerra ....................................................................... 51

1.2.1.3.3 La estrategia de Estados Unidos y el Plan Colombia ................................................. 54

1.2.1.4 Guerra y sociedad .......................................................................................................... 55

1.2.1.4.1 ¿Guerra civil o guerra contra la sociedad? ................................................................. 55

1.2.1.4.2 El terror: una coyuntura permanente .......................................................................... 57

1.2.1.4.3 Lo inconveniente de la desmovilización paramilitar .................................................. 59

 1.2.1.4.4 Posibilidades de soluciones negociadas ..................................................................... 61

CAPITULO II ....................................................................................................................................... 64

POLÍTICAS DE LA MEMORIA EN EL PROCESO TRANSICIONAL COLOMBIANO ................ 64

2.1 Justicia transicional: Notas de contexto ................................................................................... 65

2.2 La cultura de la memoria en el tiempo presente ........................................................................... 71

2.3 Consideraciones generales entre historia y memoria ............................................................. 74

2.4 Lugares del historiador en la historia del tiempo presente ........................................................... 82

2.5 La construcción de memoria histórica una encrucijada normativa ............................................. 85

2.5.1 Una idea confusa de justicia y paz: Ley 975/2005 ............................................................... 88

2.5.2 Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448/2011: base jurídica para hablar de paz ...... 97

2.6 La Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (CNRR): apuesta institucional en la

construcción de memoria historica. .................................................................................................. 100

2.7 Grupo Nacional de Memoria Histórica y la construcción de memorias del conflicto. .............. 101

CAPITULO III .................................................................................................................................... 104

MEMORIA -ESCUELA: RELACIONES Y TENSIONES ................................................................ 104

3.1 Requerimientos y responsabilidades del sector educativo colombiano en el marco jurídico para
la paz. 105

3.2 La enseñanza de la historia: un campo en continua construcción .............................................. 113

3.3 ¿A que nos referimos cuando hablamos de enseñanza de la historia reciente?.................. 117

3.4 Enseñanza de la historia reciente en Colombia y la política educativa. ..................................... 121

3.5 La formación de conciencia histórica para la construcción de cultura histórica. ....................... 125

3.6 Pedagogías de la memoria: una propuesta para la formación política. .............................. 129

CONSIDERACIONES FINALES ...................................................................................................... 136

REFERENCIAS .................................................................................................................................. 141

ANEXOS............................................................................................................................................. 149
 14

INTRODUCCIÓN

La memoria como herramienta teórica-metodológica, y al mismo tiempo como

categoría social que refiere a los sujetos y su relación con el pasado, se ha convertido en un
tema pertinente, que a pesar del histórico interés por entender la facultad psíquica con la que
se recuerda o se olvida continua concibiéndose como reciente. El referente contemporáneo
de la memoria está anudado a condiciones de índole político correspondientes a
manifestaciones de violencia extrema por las que atravesaron algunas sociedades occidentales
en el transcurso del siglo XX.
La detonación de propuestas enfocadas al rastreo de piezas que constituyen identidad y
sentido para los sujetos, decantan en el estudio de la memoria como una relación
multidimensional entre sujeto-objeto, dispuesta en la capacidad implícita de recordar y
olvidar. Una buena parte de estas iniciativas es resultado de la necesidad y obligatoriedad
asumidas por los Estados, a partir de políticas de la memoria para el tratamiento jurídico-
histórico de violaciones masivas de derechos humanos, posicionándola como andamiaje
social, narrativo, reconciliador y reparador de dolores individuales y colectivos del pasado en
disputa.
La constitución de dilemas sobre el tiempo presente en las que se sustentan
motivaciones, cuestionamientos y dificultades que interpelan a los sujetos en sus
temporalidades, habitualmente concuerdan en que el estudio del presente complejiza la
objetividad científica, debido a la mínima distancia temporal entre el investigador y el objeto
de investigación. El hecho de que las expresiones de la memoria sean realizadas en el presente
supone un riesgo de tratamiento y presupuestos sobre esta, sin embargo, corrientes
historiográficas como la microhistoria, historia de la cultura y en su efecto la historia de la
memoria, la asumen en cuanto ejercicio de carácter social o colectivo con el que los miembros
de un grupo significan y representan su pasado, siendo posible reconocer sus aportes como
campo de repertorios políticos y culturales relativos a ordenes sociales.
La omnipresencia del pasado en el presentismo mesiánico1 es inminente a la exaltación
de la memoria en las sociedades contemporáneas. La escuela como un marco social
estratégico para la transmisión, socialización e institucionalización de memoria cuenta con

1
HARTOG, François. Regímes de Historicidade, presentismo e experiências do tempo. 1.ed. Belo Horizonte:
Autêntica editora, 2013.
 15

una capacidad catalizadora para la formación de una identidad común basada en símbolos,
rituales, mitos y narrativas que comparten y validan en el espacio público los “deseos de
distintos grupos y sectores que pugnan por hegemonizar ‘una’ memoria histórica y controlar
el contenido de imaginarios colectivos”2.
En este contexto, el escenario escolar refleja las discusiones generadas sobre la
representación y evocación de lo ausente, en tanto que provoca un diálogo, -voluntario o
involuntario- entre la historia enseñada y las memorias que circulan dentro y fuera de la
escuela, dando lugar a lo innombrable, a las versiones selladas, y los relatos censurados por la
oficialidad histórica, es decir, al paso por la indagación a las memorias subterráneas3.
En Colombia no existe respuesta concreta a responsabilidades jurídicas de política
pública educativa que incorpore en la cultura escolar ejercicios de memoria sobre el conflicto
armado. Hasta el momento, el debate sobre el tema cobra importancia en escenarios públicos
y privados que atienden a los lineamientos del marco para la paz con la Ley de Justicia y Paz
975 del año 2005 y la relevancia de la verdad judicial para la construcción de memoria
histórica, observando los límites y las posibilidades de la misma, junto a las fuertes críticas
que ha recibido de parte de las víctimas y organizaciones defensoras de Derechos Humanos,
al calificarla como una ley sin justicia y sin paz, con verdad fragmentada y reparación
ausente.
La creación de la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448, del año 2011, abre un
panorama respecto a requerimientos concretos a la enseñanza de la historia y las actividades
participativas y formativas para fomento de programas de Derechos Humanos y memoria
histórica, con el propósito de acudir a

la creación de una pedagogía social que promueva los valores

constitucionales que fundan la reconciliación en relación con los
hechos acaecidos en la verdad histórica, junto al diseño e
implementación de estrategias proyectos y políticas de reconciliación
de acuerdo con lo dispuesto en la Ley 975, tanto a nivel social como
en el plano individual4.

2
CARRETERO, Mario. Documentos de identidad: La construcción de la memoria histórica en un mundo
global. 1. ed. Buenos Aires: Paidós, 2007, p. 184.
3
POLLAK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos Históricos, v.2. n. 3, 1989, p. 3-15.
4
MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO, COLOMBIA. Ley de Víctimas y Restitución de Tierras
1448. Art 149. Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia, 2011, p. 76.
 16

Ante este pedido, el sector educativo colombiano comenzó el tránsito por un dificultoso
camino para afrontar el dilema de qué y cómo incorporar el pasado reciente, conforme el
mandato de la memoria traducido en una exigencia política enmarcada temporal y
espacialmente en circunstancias que hacen permanentes las tensiones sociales, políticas y
culturales, debido a la presencia de intereses que involucran diferentes sectores de la
sociedad, además, de las condiciones regionales históricas que se han encajado en la violencia
de forma diversificada en el marco del sistema de guerra colombiano5.
La propuesta de cierre del periodo de conflicto armado recogida en la Ley 1448-2011
plantea una mirada estructural que involucra y responsabiliza a todos los sectores del Estado
en la reparación a las víctimas y sociedad civil en general. El sector educativo debe responder
a un conjunto de requerimientos que comprometen el trabajo con la memoria histórica en el
escenario escolar, concretamente en la necesidad y obligatoriedad de fomentar y desarrollar
programas y proyectos con enfoque de derechos humanos, diferencial, territorial y restitutivo
que promuevan la restitución y el ejercicio pleno de los derechos, desarrollen competencias
ciudadanas y científico–sociales en los niños, niñas y adolescentes del país; y propendan la
reconciliación y garantías de no repetición de hechos que atenten contra su integridad o violen
sus derechos6.
Conforme a lo anterior, este trabajo centra su objetivo en analizar y comprender los
requerimientos de la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448 destinados al sector
educativo mediante el Artículo 145, párrafo 7 en la elaboración de ejercicios de memoria
histórica en la escuela, con el fin de presentar una serie de reflexiones histórico-pedagógicas
del abordaje de la historia reciente de Colombia.
El itinerario metodológico responde al orden cualitativo de la revisión bibliográfica,
entendiendo por esta una revisión analítica y reflexiva para la localización y recuperación de
información que ayude a establecer hipótesis adecuadas en el desarrollo de una investigación.
La revisión bibliográfica, aquí propuesta, enfatiza la lectura de informes elaborados por el
Grupo de Memoria Histórica (GMH), Centro de Investigación y Educación Popular (CINEP),
Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales (IEPRI) y el Movimiento de
5
RICHANI, Nazih. Sistemas de guerra La economía política del conflicto en Colombia. 1.ed. Bogotá: Planeta,
2003. “La concepción sistémica es una constelación de partes anudadas entre si y que aportan sentido al conjunto
(…) un sistema de guerra se forma bajo tres condiciones claves, todas tres presentes en Colombia. Éstas son: la
precariedad o el fracaso de los dispositivos institucionales adecuados para la tramitación del conflictos; las
perspectivas de éxito de las partes representadas en una economía política pasiva y establecimiento de un
equilibrio entre los contenedores.
6
Requerimientos consignados en el Artículo 145 de la Ley de Victimas y restitución de tierras 1448-2011.
 17

Víctimas y Crímenes de Estado (MOVICE), además de literatura adyacente a la

sistematización de experiencias pedagógicas de la enseñanza de la historia reciente en
Colombia y América Latina.
En el primer capítulo se acude a la idea de historizar el conflicto, en referencia al
acercamiento comprensivo de los factores, momentos y actores presentes en el mantenimiento
de la maquinaria de guerra, que favorece el funcionamiento de redes de poder paralelas o
contiguas a un Estado institucionalmente débil. Además, se identifican marcos de
representación y lecturas explicativas del pasado, perspectivas del presente y expectativas de
futuro.
Este primer apartado está pensado en cuanto al contexto general del conflicto armado en
Colombia, proporcionando un recorrido temporal mediante la arquitectura de cuatro ejes
problematizadores: Tenencia y propiedad de la tierra; participación política ligada a una
dinámica electoral bipartidista, restringida y clientelista con altos niveles de violencia; guerra
entre economías legales e ilegales, siendo el principal caso el narcotráfico; y la creciente crisis
humanitaria del país producto de un proceso constante de victimización de distintos sectores
sociales no vinculados a la guerra, pero sí convertidos en objetivos militares de distintos
actores por su incidencia social y política (partidos de izquierda, sindicatos, organizaciones
campesinas e indígenas, sectores estudiantiles y juveniles e intelectuales).
Con base en esta premisa, se presentan asociaciones teóricas entre: Violencia, Conflicto
y Estado, a partir de la revisión de trabajos situados en la línea de investigación de la
Violentología7 y demás estudios del conflicto en Colombia. Se acojen los postulados de
autores como los de Fals Borda, Guzmán y Umaña8, Paul Oquist9; Gonzalo Sánchez10, Carlos
Medina Gallego11, Daniel Pécaut12, Mauricio Romero,13 y Marco Palacios14, entre otros,

7
Tendencia historiográfica que marcó un hito en 1987 con la conformación de la comisión de estudios de
Violencia. Presentó la preocupación por el análisis y producción de literatura referente a la violencia en
Colombia entendida como fenómeno social y político de prolongada duración.
8
GUZMÁN, Germán; FALS B; Orlando, UMAÑA, Eduardo. La Violencia en Colombia. dos volúmenes. 1. ed.
Bogotá: Tercer Mundo. 1962.
9
OQUIST, Paul. Violencia conflicto y política en Colombia. 1. ed. Bogotá: Banco Popular Divulgación
económico y social, 1978.
10
SÁNCHEZ, Gonzalo (Orgs). Colombia: violencia y democracia. 1. ed. Bogotá: Universidad Nacional -
Colciencias, 1987.
11
MEDINA, Carlos. ELN una historia contada a dos voces. 1. ed. Bogotá: Rodríguez Quito Editores, 1996.
12
PECAUT, Daniel. Violencia y política en Colombia. Elementos de reflexión. 1. ed. Medellín: Hombre Nuevo
Editores. 2003.
13
ROMERO, Mauricio. Paramilitares y autodefensas 1982-2003. 1. ed. Bogotá: Planeta-IEPRI, 2003.
14
PALACIOS, Marco. Violencia pública en Colombia 1958-2010. 1. ed. Bogotá: Fondo de cultura Económica,
2012.
 18

considerados pertinentes para mapear el contexto de surgimiento y permanencia de algunas de

las violencias documentadas en el país entre 1948 y 2011.
El segundo capítulo, dedicado al tema de la memoria en los procesos transicionales,
toma como punto de partida los casos de carácter internacional, para presentar la situación
concreta de Colombia, haciendo un recorrido general por el marco normativo nacional
relacionado con la promoción de políticas de la memoria, asumidas desde el enfoque de
Derechos humanos y diferencial.
De otra parte, se presentan algunas de las principales discusiones teóricas generadas en
torno a la memoria, sin pretender brindar un panorama exhaustivo sobre esta área, que al día
de hoy cuenta con una abundante producción literaria abonada al boom académico detonado
en las variadas tendencias, metodologías y objetos de investigación vinculados a la memoria.
De esta forma, el interés está en priorizar la identificación de ideas, debates y líneas generales
sobre la relación entre memoria y el estudio de la historia reciente. Para lo cual se tienen en
cuenta los aportes del pensamiento moderno de la memoria por parte de Maurice Halbwachs,
Paul Ricoeur y Jacques Le Goff en la tradición de la escuela francesa; además de Elizabeth
Jelin, Hugo Vezzetti y Beatriz Sarlo quienes han favorecido el tópico de significación política,
social y ética de los trabajos de memoria del pasado presente en Argentina, y reconocidos
como referentes en la región.
En cuanto a Colombia, se traza un panorama que nos enfrenta a dilemas de verdades
jurídicas, pero también, de verdades históricas, de donde surgen preguntas respecto a la
dificultad en la elaboración de memorias, más allá de la estética monumentalista y de
espectacularización del horror, sino, en el sentido de una apuesta política de reconciliación,
dignificación y no repetición. ¿Cómo pensar en una memoria social del conflicto
colombiano?, ¿Qué criterios tener en cuenta para la elaboración de la narrativa del conflicto?
¿Cómo posicionar las memorias, desde la conciliación, perdón, olvido, víctimas, victimarios?,
son cuestionamientos vigentes a la hora de pensar memoria y escribir historia.
El tercer Capítulo muestra un abordaje relacional entre la enseñanza de la historia
reciente y la elaboración de ejercicios de memoria. Se hace énfasis en la lectura del Art. 145
de la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras, bajo los postulados de la construcción de
conciencia histórica y cultura de la memoria histórica; formación de sujetos políticos y
pedagogías de la memoria.
 19

Se parte de la exposición de casos transicionales latinoamericanos que en los informes

de verdad y reparación incluyeron recomendaciones de carácter educativo para el tratamiento
de memorias de violencias políticas. La discusión se enriquece con la denotación de algunos
aspectos característicos de la enseñanza de la historia reciente concorde con cuestionamientos
acerca de cómo contar el horror, porqué y para qué contarlo, en términos de violencia y
violación de Derechos Humanos. Esto es colocado en diálogo con los dictámenes de la
política educativa colombiana representada especialmente por los Lineamientos y Estándares
Curriculares en Ciencias Sociales.
Finalmente, se presenta la enseñanza de la historia, inscrita en una apuesta pedagógica
que no dista de la tradición académica en la que se discuten condiciones del tiempo presente,
y se reconocen las tensiones adscritas a la desestabilización de las enunciaciones de los
discursos históricos predominantes, lo que significa un reto para la escuela en tiempos de
múltiples posibilidades de pensar y construir narrativas inclusivas con implicaciones en la
formación de sujetos políticos con voluntad de reconciliación.
El trabajo cuenta con la elaboración de la cartilla “pedagogías de la memoria:
imaginarios, narrativas y propuestas de paz” localizada en el aparte de anexos, la cual está
dirigida a un público interesado en entender la relación memoria-historia-escuela, desde la
especificidad, complejidad e integralidad en el análisis del tema. Existen, sin lugar a dudas,
algunas afirmaciones y orientaciones específicas correspondientes al escenario escolar que
aducen a la intensión directa de lectura y retroalimentación de parte de sujetos pedagógicos
insertos en este tipo de realidades.
La cartilla ha sido construida con el principal objetivo de acercarse a una reflexión
consciente sobre la pertinencia de pensar el qué, el porqué y el cómo trabajar en el escenario
escolar las complejas connotaciones del conflicto armado interno a través de ejercicios de
memoria, teniendo en cuenta premisas consensuadas en las discusiones actuales sobre la
enseñanza de la historia reciente y las pedagogías de la memoria.
Este es el esbozo del contenido y principales postulados acogidos en este trabajo, con
los cuales se intentan dar pinceladas sobre los intereses personales por comprender los
escenarios escolares como lugares de producción, reproducción y contención de memorias
encajadas en sentimientos, intereses, tensiones, pasados colectivos e individuales, perdones y
olvidos que las hacen particulares en medio la heterogénea “historia nacional”.
 20

Vale la pena decir que este trabajo parte de las motivaciones físicas, académicas y
emocionales que me relacionan con los procesos educativos como ejercicios dinámicos,
propositivos y retadores, ante los cuales las nuevas generaciones de maestras y maestros
investigadores asumimos responsabilidades de carácter ético, político e intelectual en la
configuración de apuestas pedagógicas ceñidas a compromisos en la formación de sujetos de
paz.
Acentuar la voz en la discusión propositiva de la enseñanza de la historia, dispone como
primer factor, situar a los sujetos pedagógicos como sujetos políticos con quienes es
indispensable y apremiante establecer diálogos comprensivos respecto a cómo incidir en los
diferentes pasados dolorosos que nos atañen.
Segundo, esta producción se encaja en un esfuerzo por desmitificar la memoria en su
descripción neutral, por el contrario, la aborda como ejercicio primeramente social y político,
en el que a través de diversas formas, una de ellas el debate y sistematización conceptual y
metodológica realizado por la academia, pueden descolonizarse verdades históricas univocas,
influyendo en el conocimiento de versiones disidentes en torno al conflicto en Colombia,
Para terminar, se entiende los ejercicios de memoria en la escuela como parte
fundamental dentro de los procesos de justicia del marco para la paz. Los testimonios del
pasado no pueden parecer ingenuos, o mucho menos parciales en ningún escenario
responsable de indagar acerca de la historia del conflicto, pues cuentan con propia irradiación
de legitimidad dentro de un libreto político que no dista de las relaciones de tensión en las que
se enmarcan las propuestas de pedagógicas de la memoria.
 21

CAPÍTULO 1

CONCEPTOS, ACTORES Y CONDICIONES DEL CONFLICTO ARMADO EN

COLOMBIA: UNA INTERPRETACIÓN

“El conflicto que hoy enfrentamos tiene profundas raíces, deviene de años,
de siglos, de resistencia (…) Pero sobretodo deviene de la forma en que se
construyó el Estado colombiano, a través de la guerra, del exterminio, del
despojo (…) por eso decimos que en Colombia existe un conflicto social y
armado, social por las causas estructurales y armado porque la guerra es la
forma específica en que en los últimos 40 años se construyó, al menos
hegemónicamente, la política (…) El conflicto armado no es ajeno a las
causas por las cuales luchamos; y aunque la degradación del mismo ha
hecho que una parte de la expresión insurgente se rija por las lógicas
militaristas y autoritarias, es más perversa la lógica del Estado que ha
ubicado en la guerra la justificación de su estrategia para continuar
excluyendo la población y arrebatando hoy más que nunca nuestros recursos
naturales”
(“Memorias de la Tercera Mesa Nacional Indígena de Paz y Derechos
Humanos”, CNIP, 2006, p. 71-72.)

Colombia es uno de los países que ha presentado un dinamismo económico positivo

durante las últimas décadas, junto a Ecuador, Bolivia y Perú ha previsto una alta
heterogeneidad socio-comercial en la región. El balance económico de 2014 realizado por la
Comisión económica para América Latina y el Caribe CEPAL15 muestra al país dentro de las
mejores posibilidades de inversión extranjera, dado que los bajos aranceles y regularidades
ambientales precarias favorecen las condiciones de la economía mundial y sirven de
amortiguador económico en el impacto de las diferentes crisis que afligieron a gran parte de la
región desde los años setenta.
Esta perspectiva económica se torna un tanto paradójica en un país que hace parte de la
lista de las 49 guerras y conflictos armados16 del mundo contemporáneo, se trata de una
sociedad que presenta un alto nivel de violencia política y criminalidad sobre la que se han
generado diversos estudios con enfoques multidisciplinarios para pensar las condiciones

15
CEPAL. Balance preliminar de las economías de América Latina y el Caribe 2014. Disponible en:
http://www.cepal.org/es/publicaciones/balance-preliminar-de-las-economias-de-america-latina-y-el-caribe-2014-
documento. Acceso en: 29 dic. 2014.
16
RICHANI, Nazih. Sistemas de guerra La economía política del conflicto en Colombia. 1. ed. Bogotá: Planeta,
2003. p. 24. “La dilatación de la guerra civil en Colombia no es única hoy en día, ya que existen otros 49
conflictos similares que están devastando Asia y África. De acuerdo con un grupo de la Universidad de
Hamburgo del total de las 49 guerras 26 tuvieron sus orígenes durante los años noventa; otros 8 durante los años
setenta; 5 durante los años sesenta y uno comenzó durante los años cuarenta del siglo pasado”.
 22

históricas particulares que la convierten en la más larga historia de conflicto de América

Latina, con seis décadas de duración.

1.1. Violencia y conflicto: consideraciones básicas

1.1.1 Violencia

En un plano general, la explicación del conflicto está asociada a procesos donde se

manifiestan puntos contrapuestos entre individuos que hacen uso de la violencia en medio de la
existencia de grados de tensión, poder y dominación. Aun así, cabe distinguir desde un inicio,
que “conflicto armado no es sinónimo de violencia que, obviamente, es uno de sus medios; el
conflicto está inserto en sociedades con historias y memorias, considerado en un mediano
plazo, digamos que Colombia a partir de la mitad de la década de 1940” 17.Desde esta logica,
este trabajo encuentra pertinente distinguir los dos términos: violencia y conflicto, tan
naturalmente incluidos en los acervos lingüísticos, muchas veces como sinónimos en la
instrumentalización del discurso referente a la guerra.
Respecto al término de Violencia se puede decir que ha sido técnicamente estudiado con
relación a su presencia en el comportamiento y manifestación del ser humano. El terreno
acotado al estudio de violencia principalmente en la escuela francesa y alemana post Segunda
Guerra mundial concuerdan en encontrar una variedad semántica de extralimitación en la
especificidad de la utilización del término.
Etimológicamente la palabra violencia significa hacer uso de la fuerza en contra de algo.
La variedad de utilizaciones ha llevado a la incapacidad de definir el término en forma
suficientemente estricta y delimitada, pues se encuentra vinculado a diferentes
manifestaciones comportamentales del ser humano.

El concepto de violencia, en su sentido tradicional de empleo de la

fuerza para causar daño, se ha visto siempre como una justificación del
empleo de la fuerza coercitiva a modo de respuesta. Así pues, a medida
que se va ampliando el significado del término "violencia", ocurre lo
mismo con la gama de comportamientos que pueden alegarse para
justificar una respuesta violenta. 18

17
PALACIOS, Marcos. Violencia pública en Colombia 1958-2010, Op. cit. p. 26.
18
KAZANCIAIL Ali. UnescoWeb. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000915/091531so.pdf. Acceso en: 20 mar. de 2014.
 23

Una buena parte de los acercamientos a la teoría de violencia establecen una relación
cercana con la política. La mayoría de reflexiones en torno a este vínculo acogen la
conceptualización teórica bajo la identificación de la violencia como problema del Estado,
con dos posiciones diferentes. Por un lado, la violencia en cuanto mecanismo ilegal e
ilegitimo de la fuerza; y, por otro, la legitimidad de la fuerza en la designación de la potestad
y monopolio sobre uso de la violencia y poder concedido al Estado.
En busca de denominadores comunes ofrecidos por diferentes autores sobre la
Violencia, acudimos a sus características principales, procurando presentar la síntesis de un
conjunto de cualidades del término como fenómeno social y político. Para Alain Pessin,

La violencia está siempre presente en la vida social. Haciéndose eco

de ese llamado al relativismo histórico, sostiene que la violencia ha
existido siempre. Es, más bien, que ciertos períodos históricos no
hacen más que reactualizar la violencia. Sabemos, dice, que la
violencia no se recuerda sino cuando se desborda y que no tenemos
conciencia de ella hasta que se vuelve problema; es cuando la
violencia está mal negociada, mal tomada a cargo dentro del ejercicio
corriente de la vida social, que ella se sedimenta y puede aparecer bajo
una forma súbita y, particularmente, brutal.19

Atendiendo a esta perspectiva, encontramos elementos semejantes con Alain Michaud20,

quien desde una mirada antropológica supone que el concepto de violencia ha servido para
entender el caos de los fenómenos políticos cuando las reglas sociales son desatendidas,
haciendo de la violencia un conjunto de comportamientos y expectativas de tradición histórica.
Al estudiar el concepto como componente social de trayectoria individual y colectiva bajo una
visión Hobbesiana de estado natural, se comprende la presencia de la violencia ante la ausencia
de cualquier norma intersubjetiva que evite el deseo insaciable de poder y egoísmo, en éste
orden, las ideas de Rene Girard21 asumen la violencia como una constante institucional,
siempre presente en la vida social.
Una vez más los postulados se acogen a Hobbes, recordándonos que los deseos en la
vida son inevitables. La creación de nuevas necesidades no permite la tranquilidad perpetua del
espíritu mientras vivamos en este mundo, porque la vida en sí, no es más que movimiento y no

19
PESSIN, Alain. Violence et transgression, en: BLAIR, Elsa. Aproximación teórica al concepto de violencia:
avatares de una definición. Política y cultura. París: Éditions anthropos, 2009, p. 32.
20
MICHAUD, Alain. La violence. 1. ed. París: Presses Universitaires de France, 1973.
21
GIRARD, Rene, La violence et a Sacre. 1. ed. Paris: Grasset, 1972.
 24

puede haber vida sin deseo. Los deseos ilimitados generan en nosotros ansias insaciables de
poder y pueden tropezar con los de otros. En ese caso, el poder es la capacidad de prevalecer.

Tanto Hobbes como Morgenthau suponen con absoluta naturalidad que

en el ámbito del quehacer práctico de la humanidad, la dominación
tenderá a ser violenta; esto no es ningún misterio, porque una forma
muy eficaz de controlar a la gente consiste en menoscabar su capacidad
utilizando la fuerza física o la manipulación psicológica. Podemos,
pues, señalar que la dominación no es necesariamente violenta pero, en
los hechos, suele serlo.22

La dominación que pretende cada una de las fuerzas conjugadas en el conflicto reducido
al impulso de dominación, Hobbes las advierte cuando señala la dominación dentro de un
ámbito de naturalidad y legitimidad, consiguiendo camuflar los efectos de la violencia, los
cuales deben estar en equilibrio con el poder de dominación, de tal forma que no conduzcan a
la destrucción de la sociedad.
El problema no consiste en asociar la noción de violencia al contexto social del ser
humano y sus relaciones de competitividad, pues tal, como lo expone el propio Hobbes,

La competencia por tener más riquezas, más honores, más súbditos o

cualquier otro tipo de poder lleva a la confrontación, la enemistad y la
guerra, porque la forma en que cada uno de los que participan en la
competencia puede satisfacer su deseo de matar, dominar, reemplazar
o rechazar al otro.23

Por el contrario, la visión de confrontación y competitividad debe ponerse

primordialmente en el plano político, social y económico, para entender estructuralmente la
violencia política, sus intereses y estrategias de control.
Conforme estos postulados, nos preguntamos con relación a Colombia por las formas de
poder ejercidas en el país después de la segunda mitad del siglo XX, el desacato del equilibrio
entre dominación y violencia. Y Sobre la dimensión temporal, ¿la idea de larga duración ha
ayudado a validar discursos de homogeneidad y naturalización de una visión prosaica de la
violencia?

22
LITKE. Robert, Violencia y poder. Revista internacional de ciencias sociales pensar la violencia,
perspectivas filosoficas, historicas, psicologicas y sociologicas, n.132, 1992, p.13.
23
HOBBES, Thomas, Leviatan. O la materia, forma y poder de una repubica eclesiastica y civil. 2.ed., Buenos
Aires: Fondo de cultura economica.2007,p.161.
 25

Los aportes de Jacques Sémelin24 reafirman que, no existe una teoría capaz de explicar
todas las formas de violencia, por eso es necesario hacer una clasificación, propone tres clases
de violencia donde la manifestación de una no impide la presencia de las otras dos: 1)
Violencia de Sangre y elementos estructurales; 2) Violencia en la forma de vida; y 3)
Violencia espectáculo.
Por otro lado, Pecaut la entiende como un fenómeno político-económico, directamente
asociado a las transformaciones económicas que se hacen evidentes en la “correlación casi
inversa entre desarrollo económico y el grado relativo de la violencia”25 y en la “la ausencia o
precariedad del Estado, la existencia de una población importante por fuera de la
institucionalidad oficial; y la compleja relación que se presenta en Colombia entre periferias y
centro”26,que se encuentran dentro del marco de relaciones preexistentes de la violencia como
parte de un sistema.
Richani se aproxima a la violencia desde una mirada sistémica de la guerra a partir de
tres condiciones claves e interrelacionadas en Colombia: la precariedad o el fracaso de los
dispositivos institucionales adecuados para el tratamiento de conflictos; las perspectivas de
éxito de las partes representadas en una “economía política positiva” en la que la guerra es
mejor opción que la paz, asumiendo la cómoda moderación de fuerzas entre los contendores, lo
que el autor denomina cómodo impasse, un equilibrio entre los actores del conflicto causado
por el desempeño económico del país y los intereses de una clase. “La convergencia de estas
tres variables lleva al establecimiento de un sistema de guerra que tiende a autoperpetuarse; allí
donde alguna de estas tres condiciones está ausente, los conflictos tenderán a terminar con
mayor prontitud” 27 Esta noción de violencia implica superar la concepción netamente cultural
de larga duración, o mito28 de permanencia y homogeneidad histórica.
La mirada sistémica en el caso colombiano debe reconocer las discontinuidades
temporales y espaciales, reflejadas en una fuerte regionalización y la crisis institucional para
la perpetración de la guerra. Los casos de violencia extrema y diversificada se han arraigado

24
SÉMELIN, Jacques. Pour Sortir de la violence. 1. ed. Paris: Les édition ouvriéres, 1983.
25
PÉCAUT, Daniel; GONZALEZ, Liliana. Presente, pasado y futuro de la violencia en Colombia. Desarrollo
Económico, v. 36, n. 134.1997, p. 898.
26
PÉCAUT, Daniel. Violencia y politica en Colombia elementos de reflexión, Op. cit. p.80.
27
RICHANI, Nazih. Sistemas de guerra La economía política del conflicto en Colombia, Op. cit., p. 25.
28
PÉCAUT, Daniel. Violencia y politica en Colombia elementos de reflexión, Op. cit., p. 89. El mito “Permite
que la gente esté de cierta manera mucho más disponible para considerar que los acontecimientos son asuntos
normales, con los que hay que contar, y frente a los cuales hay que adaptarse. Pero para ellos no hay nada nuevo
en la historia colombiana.”
 26

históricamente en lugares estratégicos, “Las interferencias entre actores armados conducen a

un nuevo reparto territorial según las fronteras invisibles que se establecen entre las zonas
ubicadas principalmente en la órbita de poder de uno u otro”29, el Grupo de Memoria
Histórica (GMH) afirma:

La violencia no fue homogénea en el territorio A pesar de que los

23.161 homicidios selectivos cometidos entre 1981 y 2012 se
registraron en 950 municipios, el 85% del total de estos actos
violentos ocurrió en 322 de ellos, lo que supone un alto nivel de
afectación en el 30% del territorio nacional. De estos 322 municipios,
46 registraron más de 500 muertes violentas de este tipo; es decir, en
solo 46 municipios se produjo uno de cada tres homicidios selectivos
durante el período mencionado. 30

Las regiones del país en las que opera la violencia con características comunes
encajadas en estructuras de poder y arreglos institucionales considerados parte de la disputa
competitiva explicada por Hobbes, configuran lo que aquí entenderemos como sistema de
guerra, referente al patrón de interacción entre los elementos generadores de la violencia por
la tenencia y propiedad de la tierra; participación política restringida al bipartidismo;
economías legales e ilegales del narcotráfico; y la crisis humanitaria producto de un proceso
constante de victimización de distintos sectores sociales no vinculados a la guerra.

1.1.2 Conflicto Armado Interno

Tras el fracaso de la idea de confrontación militar para solución de la guerra en

Colombia, se ha optado por asumir nacional e internacionalmente la existencia de un conflicto
armado interno. Según la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448 promulgada en el año
2011, “este conflicto se ha propiciado y acentuado en gran medida por dos factores
sustanciales: por un lado, las grandes brechas de injusticia e inequidad social, y por el otro, la
desatención a los clamores de las víctimas de los actores armados”31.
El Conflicto Armado como calificativo trae consigo una carga política, expresada no
solo por la determinación lingüística correspondiente a una simbiosis entre intereses políticos,

29
PÉCAUT, Daniel. Guerra contra la sociedad.1. ed. Bogota: Planeta, 2001, p. 194.
30
GRUPO NACIONAL MEMORIA HISTÓRICA, Basta ya! Colombia memorias y dignidad. 1.ed. Bogotá:
Imprenta Nacional, 2013, p. 48.
31
MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO, COLOMBIA, Ley de victimas y restitución de tierras 1448.
2011, p. 9.
 27

económicos y mediáticos con efectos profundos de distorsión del lenguaje, sino, la tajante
distinción entre calificativos como narcoterrorista, y el reconocimiento de la confrontación y
existencia de diversos grupos armados con carácter político.
Un ejemplo claro, es la denominación “chusma” y “bandoleros” empleada con
frecuencia en los años 50 y 60 para referirse a los militantes del partido liberal, posteriormente
en los años 80 y 90, con mayor participación de sectores de la izquierda y la creación de
diversos partidos políticos, como la ANAPO y la Unión patriótica, las determinaciones del
lenguaje cambiaron a: guerrillero, izquierdista o comunista, para adoptar en la década del 2000
el calificativo de terrorista, encajado y aceptado en la terminología de occidente después de los
atentados a las Torres gemelas en Estados Unidos en 2001.
Gran parte de este acervo lingüístico pertenece a dinámicas de exportación, recepción y
adaptación de directrices globales cargadas políticamente. El Plan Colombia32 naturalizó
calificativos de la política estadounidense para la determinación lingüística del conflicto
armado colombiano, “Estados Unidos ha desempeñado un papel central en el cambio de la
dinámica del conflicto armado colombiano a través de la confusión de la guerra antinarcóticos
y la lucha contrainsurgente en una sola estrategia, ahora identificada como lucha
antiterrorista.”33
La manipulación de la noción discursiva, tiene que ver con la importancia que Foucault
otorga al contexto en el que se crean y circulan los enunciados, la necesidad de un conjunto de
elementos, de situaciones o lenguaje que motivan la formulación y condicionan su sentido a
esquemas de utilización y “prácticas que forman sistemáticamente los objetos de que
hablan”34. La transformación del lenguaje dentro de una guerra se da en un contexto de luchas
y tensiones por la conquista del poder de la promulgación y movilización de un discurso de
hiperlecturas en las que predominan versiones oficiales de ocultamiento de realidades propias
del conflicto.
El concepto de Conflicto Armado interno hace referencia al prolongado período de
violencia mantenido en el país desde los años sesenta. El manejo de esta categoría como

32
También denominado Plan para la paz, prosperidad y el fortalecimiento del Estado, concebido, firmado con
Estados Unidos en 1999, durante la presidencia de Andrés Pastrana con el objetivo de generar unos préstamos
económico de parte de USA para fortalecer estrategias antinarcóticos. El plan ha continuado dentro de las
agendas de gobierno actuales.
33
ROJAS, Diana. Estados Unidos y la guerra en Colombia, en: INSTITUTO DE ESTUDIOS POLÍTICOS Y
RELACIONES INTERNAIONALES IEPRI. Nuestra guerra sin nombre transformaciones del conflicto en
Colombia. 1. ed. Bogotá: Norma, 2006, p. 41.
34
FOUCAULT, Michael. A arqueologia do saber. 7. ed., Rio de Janeiro: Forense universitária, 2004, p 81.
 28

calificativo de la realidad colombiana, empezó a ser usado en presencia del fenómeno político–
militar de la Guerra Fría, cuando la violencia escalaba a un ritmo veloz calibrado por los
motores del narcotráfico conducidos a su máxima expansión en gran parte del territorio
nacional, posteriormente pasó a ser utilizado como marco temporal de los procesos de paz y de
justicia transicional. (Aclarados con mayor precisión en el siguiente capítulo.)
La denominación de conflicto armado interno fue reconocida con estatus político durante
el gobierno del presidente Belisario Betancur (1982–1986), quien dictaminó demasiado tarde
el carácter político del conflicto, después de consolidado un cuerpo de fuerzas paraestatales,
reflejado en “la apropiación privada del Estado, que ha dado origen a una clase política que se
ha vuelto experta en el manejo burocrático y administrativo del mismo y en la conformación
de clientelas políticas que facilitan este tipo de apropiación del aparato estatal”35.
Para Henry Pratt un estudioso conocedor de la teoría del conflicto, este significa

Un proceso – situación en el que dos o más seres o grupos humanos

tratan activamente de frustrar sus respectivos propósitos, de impedir la
satisfacción de sus intereses recíprocos, llegando a lesionar o a
destrozar al adversario. Puede ser organizado o no, transitorio o
permanente, físico, intelectual o espiritual.36

El conflicto definido como antagonismo, condicionado por la estructura política,

económica, social y cultural, según Pratt37 puede ser abordado desde tres enfoques
conceptuales ubicados temporalmente: 1) Tradicional: 1930 y 1940 en contexto de la
convivencia social permeado por la violencia. 2) Relaciones humanas: 1970 el conflicto es
inevitable, la aceptación del conflicto es una posición razonable y en algunos casos, puede ser
beneficioso para el estimulo de las acciones y cambios. Y 3) interactivo: el conflicto es algo
natural, necesario para las transformaciones.
Aun así, el aporte más significativo para este trabajo desde los postulados de Pratt, se
encuentra en la definición de conflicto social al ubicarnos en uno de los componentes del
campo global de la categoría de conflicto, el carácter social, implica pensar en una situación
en la que confluye una pluralidad de actores con conciencia de incompatibilidad y el objetivo

35
HERRERA, Marta; PINILLA, Alexis; INFANTE, Raúl,Conflicto educativo en Colombia y cultura política en
Colombia. Nomadas, n.15, 2001, p. 40-49. p. 42.
36
PRATT, Henry. Diccionario de sociología. 1. ed. Madrid: Fondo de Cultura económica de España, 2001, p.75.
37
Los tres enfoques trabajados en la obra de Pratt son presentados en: Comisión Andina de Juristas, Manual para
la construcción de paz. Disponible en: file:///C:/Users/Adela/Desktop/12-
ElementConcept(ManualConstruccPaz).pdf. Acceso en: 15 Abril. 2014.
 29

de causar daño a uno o más individuos del grupo opuesto a través de la captación de la
propiedad, valores culturales y sistema organizacional.
En esta misma línea, Peter Wallensteen38 habla del conflicto como una situación social
en la cual un mínimo de dos partes buscan adquirir el mismo conjunto de recursos escasos.
“El conflicto social se refiere precisamente a las desavenencias o problemas de objetivos
respecto a los recursos. Se produce entre Estados, grupos o sectores organizados dentro de la
sociedad.39 Son precisamente las desavenencias o problemas por la obtención de recursos lo
que produce confrontación.
Vicenç Fisas40 ha desarrollado gran parte de su obra entorno al entendimiento de los
conflictos y la promoción de la cultura y la paz, afirma que el conflicto es un “proceso
interactivo” generado en un contexto determinado, es una construcción social, una creación
humana, es una condición inherente al ser social-humano diferente a la violencia (puede haber
conflictos sin violencia), el ser inherente, no lo deja al margen de posibilidades de cambio,
con contradicciones de objetivos y conciencias acarreadas por el conflicto, que lo convierte en
un fenómeno dinámico.
En conclusión, las medidas de análisis histórico situado en la historia presente del país
representan la necesidad de documentar la experiencia de sujetos e instituciones en un
conflicto de interconexión entre los actores (Estado, guerrilla, paramilitares y crimen
organizado) y los mecanismos que garantizaron la prolongación de la guerra no acabada,
retomando a Pecaut41, el análisis de la violencia en Colombia está circunscrito a una matriz
simbólica de construcción de sociedad en la que la definición de lo político coloca a la
violencia más allá de la lectura banalizada de transacciones entre actores armados, y la sitúa en
la pertinencia de integrar los acontecimientos en una trama con sentido, reconocer el lugar de
la memoria colectiva en una situación de guerra, y relacionar lo público y lo político en
consideración al lugar que ocupa el poder en la unidad de la sociedad y la conformación de
identidades sociales.

38
WALLENSTEEN, Peter. Un marco teórico para la resolución de conflictos. En WALLENSTEEN, Peter.
Peace Research: Achievements and Challenges, Westview. 1. ed. Boulder and London: 1988, p. 82.
39
COMISIÓN ANDINA DE JURISTAS, Manual para la construcción de la paz. Negociación e escenarios de
conflicto. Disponible en:
http://www.ugr.es/~eirene/docencia/doctorado/formaciondoctores/files/InvestPazIberoa/12-
ElementConcept(ManualConstruccPaz).pdf .Acceso en: 18 Mar. 2014.
40
FISAS, Vicenç. Introducción al estudio de la Paz y de los conflictos. 1. ed. Barcelona: Lerna, 1987, p. 48.
41
PÉCAUT, Daniel. Violencia y política en Colombia Elementos de reflexión, Op.cit.
 30

1.2 Conflicto Armado interno: una construcción histórica a varias manos

En el marco del derecho y deber social para la paz se reconoce públicamente la

existencia de un conflicto armado interno como primera tarea de la sociedad para la
construcción de condiciones y garantías en procesos de justicia, reparación y no repetición.
Hablar de conflicto como construcción histórica converge en el punto de análisis de
durabilidad- sostenibilidad, legitimidad y escala para caracterización y definición de los
actores armados, sus mecanismos, perspectivas de supervivencia, de ampliación y de victoria o
derrota político-militar42 para interpretación de la guerra como un sistema.
El esquema de análisis con el cual a continuación abordaremos el conflicto armado
colombiano, está planteado desde cuatro ejes principales que convergen en la expresión y
relación de elementos que han dado vida y duración a la guerra. Nos proponemos mostrar la
evolución del conflicto desde puntos nodales que rompen con la visión lineal del fenómeno de
la violencia, y la sitúan en un plano problematizador de las transformaciones de la estructura
del Estado atadas a dinámicas nacionales e internacionales de la confrontación armada, cuyo
impacto nos coloca ante el reto de pensar un proyecto de paz.

1.2.1 La tenencia y propiedad de la tierra: un problema heredado

Durante la Colonia prevaleció el trabajo de la tierra con modalidades de Concierto,

mita, encomienda y hacienda, esta última se constituyó en unidad económica autosuficiente
que respondía a las dinámicas de producción e intercambio de la época.
El sistema de hacienda se configuró con un orden jerárquico de: terratenientes,
campesinos en servidumbre y campesinos libres, yuxtapuesto al proceso de colonización
protagonizado por aquellos que escapaban de las haciendas y encontraban en la posesión de la
tierra un camino de libertad.
El surgimiento de colonos interesados en conseguir una porción de tierra para vivir y
establecer prácticas agrícolas de subsistencia fue resultado de la crisis del sistema de
hacienda, “estas condiciones sentaron las bases del conflicto agrario del siglo XIX y parte del
XX entre campesinos libres que intentaban colonizar tierras y los terratenientes que se

42
INSTITUTO DE ESTUDIOS POLÍTICOS Y RELACIONES INTERNAIONALES IEPRI. Nuestra guerra sin
nombre transformaciones del conflicto en Colombia. 1. ed. Bogotá: Norma, 2006. p. 34.
 31

resistían a este proceso”43. Catherine Le Grand44 aclara que el poblamiento de un alto

porcentaje del territorio nacional fue resultado del proceso de colonización y expansión de la
frontera agrícola, en el que coexistieron tres modos de producción rural: minifundio en tierras
altas; sistema mixto en laderas y latifundio en llanuras.
Los diversos ejemplos de colonización agenciados desde el siglo XIX hasta nuestros
días no son más que la ratificación de la cuestión agraria como elemento socioeconómico de
disputa latente, que convoca las historias de cientos de campesinos destinados a extender el
carácter periférico de un país en el que la producción agrícola continua alojando el 32% de la
población con una estructura de tenencia de la tierra que dificulta el desarrollo humano digno
del campesinado.
Para Palacios45 la cuestión agraria presenta dos puntos álgidos de pendiente solución,
primero, los efectos de las políticas agrarias referentes a la propiedad y tenencia de la tierra 46,
donde los actores rurales se han empeñado en soluciones legales, normas formales en los
escenarios políticos, canales de comunicación y lógicas estratégicas de la institucionalidad
estatal que favorezca su condición de clase. Y segundo, la fragilidad de los derechos de
propiedad en zonas de colonización, con la ausencia de autoridad.
Ejemplos concretos se encuentran en la trayectoria histórica de la idea fallida de la
reforma agraria. La Ley 200 de tierras de 1936 destinada a modernizar la estructura del sector
agro y ordenar los títulos de propiedad de la tierra, creó la figura jurídica de Jueces de tierra,
advirtió la desapropiación de predios que no fueran productivos en el periodo de 10 años y
tituló las tierras ocupadas por más de 5 años, sin embrago, no consiguió afectar los grandes
latifundios.

La ley 200 -un intento bastante restringido para resolver los conflictos
de tierras- puso de manifiesto la incapacidad de las instituciones del
Estado para hacer cumplir la ley. Los terratenientes locales, que
ejercían el poder político a través de los gobiernos municipales, de la
Policía y de los jueces de distrito, pudieron burlar la ley y hasta
ofrecer una interpretación diferente de sus disposiciones. (…) Los

43
RICHANI, Nazih. Sistemas de guerra La economía política del conflicto en Colombia, Op. cit., p. 40.
44
LE GRAND, Catherine. los antecedentes agrarios de la violencia: el conflicto social en la frontera Colombiana
1850 – 1936. En: Sánchez, Gonzalo (Org). Pasado y Presente de la violencia en Colombia. 1. ed., Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia, 1985, p.121.
45
PALACIOS, Marco. Violencia Pública en Colombia 1958 – 2010, Op. cit., p. 58.
46
PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO. Colombia rural razones para la
esperanza. Bogotá: PNUD, 2011, p. 189.
 32

jueces de tierra difícilmente dirimían los conflictos a favor de los

colonos y arrendatarios.47

Consecutivamente la Ley 100 de 1944 se propuso corregir las falencias de la Ley 200
definiendo la relación entre terrateniente y arrendatario. El resultado fue nefasto, porque se
priorizó la protección de contratos y propiedades de los terratenientes, constatando una vez
más la triunfante gestión del sector elite agroindustrial del país representado por los cafeteros
como autoridad de las clases dominantes en las zonas rurales.
La politización del sector agrario del Sumapaz durante las primeras décadas del siglo
XX facilitó la conexión y organización con grupos de otros sectores del país, líderes como
Juan de la cruz Varela48 trabajaron bajo las insignias de la “tierra para quien la trabaja” en
reivindicación del derecho de campesinos a la titulación. Por otro lado, en los Llanos
orientales la guerrilla liberal de Guadalupe Salcedo se convirtió en emblema de la resistencia
de los años cincuenta con la Ley del Llano que ofrecía un orden revolucionario y un gobierno
alternativo sujeto a leyes civiles, penales, económicas y sociales.
La década de los años cincuenta marcó la institucionalización de la violencia con la
creación de las primeras bandas organizadas de autodefensa campesina49 vinculadas a las
guerrillas liberales y comunistas formadas en los años treinta en el sur del Tolima, el Sumapaz
y los Llanos orientales, territorios que hacían parte de una comunidad liberal y Comunista50,
establecida en el VII congreso del Partido reunido clandestinamente en 1952 en Viotá-
Cundinamarca para la creación del Frente Democrático de Liberación Nacional en ayuda
logística y militar a los grupos insurgentes.51
Las ofensivas convencionales del ejército no consiguieron derrotar el campesinado
armado, sino por el contrario, colocaron en riesgo la autoridad y derechos de propiedad de
latifundistas que observaban el fortalecimiento y radicalización de las guerrillas. El 13 de

47
RICHANI, Nazih. Sistemas de guerra La economía política del conflicto en Colombia, Op. cit., p. 47.
48
Juan de la Cruz Varela 1902–1984 Boyacá fue un líder campesino, vinculado a la guerrilla del Sumapaz,
ingresó al PCC, Ocupó cargos como Concejal y diputado de la Asamblea del Tolima, participó en la UNIR
creada por Gaitán. En 1960 presento un proyecto de reforma agraria a la cámara. Falleció 1984.
49
“Inicialmente la autodefensa fue creada con el fin de enfrentar la violencia oficial y las bandas de civiles,
como mecanismo de resistencia político militar, los grupos armados liberal y comunista unificaron sus
comandos, se establecieron en el Sur del Tolima (Chicala, La Marina, Horizonte).”
50
Partido Comunista Colombiano (PCC).
51
MEDINA, Medófilo. La resistencia campesina al sur del Tolima. En SÁNCHEZ, Gonzalo; PEÑARALDA
Ricardo, Pasado y presente de la violencia en Colombia. 1. ed. Bogotá: CEREC, 1986, p. 233. “a los guerrilleros
debemos ayudarles políticamente, aclarándoles la perspectiva de su heroico combate como lucha prolongada, de
grandes proyecciones para el futuro cuando se combina con el movimiento de masas”.
 33

junio de 1953 con el apoyo de sectores liberales y conservadores no Laureanistas52 llegó al

poder el General Gustavo Rojas Pinilla abanderando el proyecto de pacificación y
reconciliación nacional de la violencia bipartidista y a las manifestaciones de los grupos
guerrilleros.
La segunda ola del surgimiento guerrillero de los años sesenta estuvo asociada a la
Revolución Cubana. La Habana se tornó el nodo de la izquierda latinoamericana, fue un
común denominador para la formación de cuadros y representantes que lideraban la
insurgencia en los diferentes países. La lucha armada se encontraba a tono con la pasión
revolucionaria de reproducir en cada rincón de América el anhelo socialista alcanzado por el
ejército rebelde de Fidel Castro.
Las guerrillas colombianas de la década de 1960 orientadas por el Movimiento Obrero,
Estudiantil Campesino (MOEC) y el movimiento social gaitanista acuñaron la noción de
liberación nacional como legitimación política para la construcción de un Estado alternativo53,
en este escenario

La violencia aparece como un mecanismo para garantizar o subvertir

dicho orden: e apela a la violencia para lograr una representación y el
reconocimiento de una identidad, y se apela a ella también para
mantener una forma de representación o una democracia establecida.
Ahora bien, si es para subvertirlo, y subvertirlo en una perspectiva
democratizante, la violencia debe ir acompañada de un movimiento
social creciente que busque representación y que, al hacerlo, logre
construir una legitimidad que dispute efectivamente la validez del
orden vigente.54

En 1961 en medio del fenómeno de la Violencia el presidente Carlos Lleras Restrepo

lideró la Ley agraria 135 conforme la difusión del programa de Alianza para el Progreso
promovido por el presidente J.F. Kennedy de Estados Unidos, como antídoto contra la
experiencia cubana y los grupos guerrilleros nacientes en Colombia, esta ley tuvo la finalidad

52
Laureanistas se le denomina a los simpatizantes de Laureano Gómez político del partido conservador,
presidente de Colombia entre Agosto 1950 y noviembre 1951. Y a quien Gustavo Rojas Pinilla le dio el golpe
militar, cuando Gómez pretendía volver a su cargo después de mantenerse aislado pos razones de salud.
53
PIZARRO, Leon. Los origenes del movimiento armado comunista en Colombia (1949 - 1966). Analisis
Politico. Universidad Nacional de Colombia , n.6 , 1989, p.3 – 35. p. 20. “La organización campesina conformó
instancias autónomas de poder local, tales como las "comisiones de control y solidaridad" y los "tribunales
populares". Llegó a ser tal la importancia de tales organismos que incluso los alcaldes, los inspectores civiles y
los hacendados les enviaban sus quejas y reclamos.”
54
CAMACHO, Álvaro; GUZMÁN, Álvaro. Violencia, democracia y democratización en Colombia. Nueva
sociedad, n. 101, 64-72, 1989, p. 69.
 34

de favorecer a los minifundios a través del recién creado Instituto colombiano para la reforma
agraria (INCORA), sin embrago, los términos de distribución de la tierra continuaron sumidos
en la ambigüedad de desgastantes procedimientos de comprobación de parte de los colonos.
La tensión se agudizó con el endurecimiento de clase terrateniente empeñada en cerrar
cualquier vía de redistribución de la tierra al reformar el decreto de Ley 1 de 1968 en el que se
reconocían los derechos de los arrendatarios, esto dejó claro la imposibilidad de la reforma
agraria, por su parte, los campesinos en su mayoría se acogieron a la ANUC Asociación
nacional de usuarios campesinos de Colombia asediada por la represión institucional.55

1.2.1.1 Las guerrillas de los Sesenta: una respuesta a la institucionalización de la

violencia

El Ejército de Liberación Nacional ELN y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia

FARC hacen parte de un contexto de disputa política confrontada por la doctrina de seguridad
nacional que favoreció la lucha contra guerrillas. Desde el punto de vista teórico se conjuga la
tesis de la carencia de canales de participación basada en una política institucional inherente a
dos partidos tradicionales (conservador y liberal), y un fenómeno político de respuesta
diametralmente opuesta a la del Estado frente a la crisis institucional agudizada después del
pacto de Chicoral en 1972.

1.2.1.1.1 El Ejército de Liberación Nacional (ELN)

El 11 de noviembre de 1962 el Che Guevara convocó a una reunión en la que se

concretó la formación de la brigada “Pro liberación nacional José Antonio Galán”, después
conocido como ELN Ejército de Liberación Nacional. Bajo la dirección de Fabio Vázquez,
Víctor Medina, Ricardo Lara y Eduardo Franco Isaza, antiguo jefe de la guerrilla del Llano.
El grupo guerrillero hizo su primera aparición en vederas del Dpto. de Santander con
presencia de núcleos rurales y urbanos encargados de estrechar relaciones con campesinos,

55
ROMERO, Mauricio. Paramilitares y autodefensas 1982 – 2003, Op. cit. p.88. “ese período de incremento de
las detenciones arbitrarias corresponde con la movilización campesina provocada por el desmonte de la idea de
reforma agraria durante el gobierno del conservador Misael Pastrana (1970-1974).”
 35

jóvenes, académicos y religiosos de la Teología de la Liberación, en su mayoría, vinculados al

movimiento político Frente Unido del Pueblo liderado por el padre Camilo Torres.
En 1967 el ELN atravesó una crisis de carácter militar, organizativo e ideológico debido
a las reiterativas infiltraciones y el predominio de una línea militarista extrema que terminó en
deserción y fusilamiento de fichas claves dentro de la organización, además, de la complicada
comunicación entre las redes rurales y urbanas. Conexo a esto, en junio de 1972 el ejército
incautó el morral de Fabio Vásquez con información clave de diferentes unidades guerrilleras,
y el 7 de agosto de 1973 el ejército estocó con la Operación Anorí en el Dpto. Antioqueño
dejando fuertes pérdidas para el grupo guerrillero.
La década de los años setenta fue para el país un estado de tensión, por no de decir, un
estado de sitio casi permanente, las persecuciones, desapariciones, indagatorios extrajudiciales
hacían parte de tratamiento a civiles acusados de delititos políticos, entre 1970 y 1971 las
detenciones arbitrarias se multiplicaron por más de seis veces, al pasar de 615 a casi 4000, para
luego mantenerse alrededor de 7000 por año durante el resto de la década56 (ver cuadro 1). Un
grupo de abogados defensores de derechos humanos colocó al descubierto prácticas de tortura
e irregularidades en las detenciones de militantes.
Tabla 1 Detenciones arbitrarias, homicidios y ejecuciones. Década años sesenta

Años Detenciones arbitrarias Homicidios políticos y Desapariciones

ejecuciones

1970 615 49 -
1971 1.968 45 -
1972 4.297 37 1
1973 4.271 101 1
1974 7.846 92 1
1975 6.217 71 3
1976 6.940 98 3
1977 7.914 139 9
1978 4.914 96 6
1979 4.098 105 23
Fuente: Comisión Colombiana de Juristas, Colombia, derechos humanos y Derecho Humanitario: 1996, Bogotá,
1997.

Las invasiones de tierra patrocinadas por la ANUC en 1971 fueron un argumento más
para que el gobierno del presidente Pastrana propusiera las leyes 4 y 5 de 1973 y la ley 6 de

56
ROMERO, Mauricio. Paramilitares y autodefensas, 1982-2003, Op. cit., p. 89.
 36

1975, resultado directo del pacto de Chicoral.57En 1976 la guerrilla se reorganizó en tres
grupos con intervención en territorio de Santander, Antioquia y sur de Bolívar, desde tres
modalidades: formas organizativas en las zonas de enclave, campesinas, y urbanas, en las que
prevalecía las estrategias de participación de la comunidad y el manejo de los recursos
naturales58, un ejemplo es el Dpto de Arauca con la presencia de células armadas del ELN que
contrarrestaban la construcción del oleoducto más importante del país: Caño Limón-Coveñas.
Durante los diálogos de paz promovidos en 1984 por el gobierno de Belisario Betancourt
el ELN fue distante al calificar el proceso como juego político con el Fondo Monetario
Internacional y USA. Posteriormente en 1998 en los diálogos en el Caguán entre las FARC y
el gobierno de Andrés Pastrana, el ELN se acercó a sectores liberales, corroborando el rechazo
a este proceso al valorarlo como una estrategia política para garantizar el poder de las élites
tradicionales del país.
Actualmente en los diálogos de paz entre el gobierno de Juan Manuel Santos y las FARC
iniciados el 18 de octubre de 2012 con el acuerdo general para la terminación del conflicto y la
construcción de una paz estable, el ELN ha procurado acercamientos a través de la presencia
de países vecinos.

1.2.1.1.2 Las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC)

Las FARC tienen sus raíces en la organización y defensa de “Repúblicas

independientes”59, y en la relación con el Partido Comunista Colombiano (PCC) en la línea de
foco insurreccional leninista. La sobrevivencia y resistencia de la operación Marquetalia se
puede atribuir a su mito fundacional, cuando el 14 de julio de 1964 cuarenta y ocho
campesinos con armas rudimentarias se enfrentaron al ejército colombiano representado en

57
RICHANI, Nazih. Sistemas de guerra La economía política del conflicto en Colombia, Op. cit., p 63 “En enero
de 1972, el gobierno de Misael Pastrana llamó a los representantes de los dos partidos, así como de los grupos
empresariales, a una reunión en Chicoral. El desenlace de la reunión fue un pacto para echar atrás la reforma
agraria del gobierno de Carlos Lleras Restrepo”.
58
AGUILERA, Mario. ELN: Entre las armas y la política, en: IEPRI. Nuestra guerra sin nombre
transformaciones del conflicto en Colombia. 1. ed. Bogotá: Norma, 2006, p. 244. “Sobre la explotación del
mineral, el frente guerrillero del ELN consideraba que se debía “moderar su explotación” y que las comunidades
tenían que dirigir ese proceso para hacerlo más lento y racional; sugería, entonces, que debían “apersonarse del
cobro de regalías” y de la ejecución de obras de beneficio general”
59
Expresión que popularizó el dirigente conservador Álvaro Gómez Hurtado en un debate en el Senado 1961,
refiriéndose a los territorios hospedados por guerrillas liberales y comunistas que se resistían a la presencia del
Estado en cuanto no consiguieran las peticiones realizadas al gobierno, principalmente la reforma agraria.
 37

más de 1500 hombres. Formalmente las FARC surgieron a principios de mayo de 1966
durante la II Conferencia de las guerrillas del Bloque sur, convirtiéndose en una guerrilla
móvil y ofensiva con normas disciplinarias y de comando.

Nosotros, el campesinado todo de Marquetalia y del sur del país

veíamos claramente cómo se cerraban las posibilidades de un arreglo
político, pacífico, del problema planteado. La "‘rotativa’" del
Movimiento -como cariñosamente bautizamos al viejo mimeógrafo-
reprodujo por miles nuestros mensajes para las masas. Fusil terciado y
fornituras pendientes como antiguos escapularios, las manos
embadurnadas de tinta, el oído atento, un centinela en la orilla de una
mata de monte, éramos el equipo de propaganda que bien podía
imprimir o pelear en caso de un asalto enemigo. Así pasamos los
primeros días, que parecían transcurrir al ritmo perezoso de la
"rotativa".60

Ilustración 1 Mapa geográfico y político del Dpto. Del Tolima

Fuente: IGAC. Instituto Agustin Codazzi, Dpto. Del Tolima 2003. (Marquetalia)

60
ARENAS, Jacobo. Diario de la resistencia de marquetalia. 1972, p. 12. Disponible en:
http://www.cedema.org/uploads/Diario_Marquetalia.pdf. Acceso en: 1 de Abril de 2014.
 38

Así, los sucesos en Marquetalia61 (junio-1964) quedaron registrados en el diario de

combate de Luis Alberto Morales Jaimes, alias Jacobo Arenas cuando el gobierno
conservador de Guillermo León Valencia confirmó la arremetida contra la resistencia
campesina del sur del Tolima.
Las primeras experiencias de combate y sobrevivencia reafirmaron la leyenda del
desafío, resistencia y proclamación campesina alimentada de la dialéctica entre praxis y
teoría. Marquetalia (Tolima) pasó a ser parte del registro memorístico de cientos que
atribuyeron a la guerra de guerrillas presupuestos discursivos, políticos y militares para la
transformación social. En el registro del testimonio de un campesino de la región:

Las guerrillas pasan a su organización con otra ideología más

avanzada, ya casi no hay problemas entre liberales y conservadores, la
gente va entendiendo que fueron ellos los que nos trajeron la
violencia. Donde yo estaba pasaban columnas de limpios me decían
que me fuera para donde ellos, que allá lo que cogiera era para mí, en
cambio en los comunes todo era para la organización. Unos me
convidaban y los otros también, en esa época ya casi no se
enfrentaban, todavía no habían matado a Charro62

Las autodefensas campesinas de Marquetalia atribuyen al Davis, un paraje de las

estribaciones de la cordillera Central en el municipio Río Blanco al sur del Tolima, el signo de
identidad dentro de la memoria colectiva de las FARC, porque fue allí, donde en 1950 llegó la
primera columna armada liberal – comunista de resistencia.

Así van apareciendo en la memoria de los protagonistas sus regiones

de origen, los municipios, las veredas, los caseríos, los sitios en que
ellos construyeron nuevas unidades institucionales, administrativas y
productivas desde sus propias expectativas de vida en el desarrollo de
un proceso de confrontación que los obligó. Son el caso de El Davis,
San Miguel, El Támaro, Herrera, Bilbao, Rióchiquito, El pato,
Guayabero, Marquetalia y un sin número de lugares por los que
transita la resistencia en su proceso de transformación durante los años
cuarenta, cincuenta y la primera mitad de los sesenta hasta que surgen
las FARC como guerrilla revolucionaria. 63

61
Marquetalia es un corregimiento del municipio Planadas, que se encuentra ubicado al sur del Departamento la
mayor parte de su población es de origen campesino, geográficamente presenta una agreste zona montañosa.
62
MORENO, Aurora, Campesinos en el Sur del Tolima. Estudio de caso 1960- 1965. entrevista realizada a:
PASCUAS, Miguel. p. 6. disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4015139. Acceso en:
29 Jul. 2014.
63
MEDINA, Carlos. FARC-EP Y ELN Una historia política comparada (1958-2006). 1. ed. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia, 2010, p. 146.
 39

El Frente democrático de Liberación Nacional creado en 1952 dio una base

programática en la construcción de poderes locales con pautas del PCC en ejercicio pleno de
las libertades democráticas, la reforma agraria, la nacionalización de concesiones a empresas
extranjeras y mejoras en las condiciones de vida de la población campesina, iniciativas que
continúan vigentes en los puntos de diálogo del proceso 2014 Habana Cuba.
El modelo político y social que construyeron las autodefensas campesinas en zonas de
influencia estuvo marcado por la falta de presencia institucional del Estado. A cambio, se
generaron poderes alternativos con agricultura de subsistencia, autoridades civiles y militares
con instancias populares, “el gobierno que ejercía las ‘juntas de autodefensa’ o ‘juntas de
unión campesina’ permitía que hubiese bastantes diferencias en las funciones que
desempeñaban, en donde también intervenían variantes regionales y características propias de
los distintos grupos de autodefensa”64.
Entre los años 1966–1969 se encuentran errores tácticos que disminuyeron su actividad
militar, propiciando un distanciamiento de las protestas campesinas de inicio de los años
setenta. Para 1973 las características eran de recuperación, al punto de convertirse en el grupo
más combativo, con un importante apoyo sindical, partidista, estudiantil y campesino,
paradójicamente la colaboración a la guerrilla se dio en tiempos dinamitados de terrorismo de
Estado, detenciones arbitrarias que llegaron a cifras de 7000 por año.
La permanencia y fortalecimiento de las FARC en el sistema de guerra, hizo que en 1982
y 1998 tuvieran los presupuestos militares y operativos para aceptar sentarse en mesas de
negociación, primero con el gobierno de Belisario Betancur65 en donde se disfrazó con
discurso de paz el clima de agudización del conflicto, y fue inevitable terminar en operaciones
militares que colocaron fin los acuerdos.

64
GRUPO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA, Guerrilla y población civil Trayectoria de las FARC
1943 – 2013.1.ed. Bogotá: Imprenta Nacional 2013, p. 54.
65
PALACIOS, Marco. Violencia Pública en Colombia 1958 – 2010, Op. cit., p. 157. “Cuando Betancur hizo, en
1982, su primera movida en el tablero de la paz, quedó en medio de tres corrientes encontradas: a) la de la
transición inspirada en la experiencia española, que ganaba fuerza en el Cono Sur. b) La política de
contrainsurgencia de la administración de Reagan, producto de su teoría del dominio aplicada a Cuba,
Nicaragua y Salvador, y reforzada por la variante militarista argentina de la doctrina de la seguridad nacional, ya
que había hecho incursión en Colombia mediante la legislación de seguridad de Lopez y Turbay. c) “ La guerra
de las drogas”
 40

En 1998 se estableció La mesa de diálogos del Caguán,66 con el gobierno de Andrés

Pastrana, con una notoria ventaja para las FARC, quienes utilizaron el boom mediático para
mostrarle al mundo su poderío y legitimidad en los territorios del sur del país. A raíz de
inconformidades de las FARC la mesa fue disuelta, para muchos se trató de una estrategia de
la guerrilla para ganar terreno militar y político.
El proceso histórico al que responde la presencia de las FARC y el ELN en el conflicto
armado, pasa por una fuerte relación con la tierra, se vincula a la participación con
movimientos de base, construcción de un posible programa agrario67, intentos fallidos de la
participación política, y el involucramiento en el negocio del narcotráfico. Situando la
carencia del Estado y la predominancia de una elite para resolver los conflictos por la tierra.
La llegada de las FARC y el ELN a Dtos de frontera como Putumayo, Caqueta, Meta,
Arauca evidencia la carente presencia del Estado, convirtiendo la década de los noventa en un
tiempo de creciente capacidad organizativa, reflejada en la construcción de lazos sociales y
políticos. (Ver ilustración 1 y 2)

Las capacidades de las FARC para construir Estado alcanzaron

niveles más altos durante los años noventa, reforzando y siendo
reforzado por un equilibrio de fuerzas entre Estado y las guerrillas
(…) El cambio más notorio durante el período de finales de los
ochenta y los noventa fue el movimiento de las FARC hacia las zonas
que caracterizan las estructuras de propiedad de tipo terrateniente y
por actividades económicas centradas en la agroindustria.68

En conclusión, Colombia presenta una estructura agraria en la que la tierra aparece

como bien acumulativo de función económica, generando una confrontación de fuerzas
sociales que encuentran protagonismo desde la segunda mitad del siglo XX, a raíz de las

66
San Vicente del Caguán, Municipio ubicado en el Departamento del Caquetá con una población de 84.000
Habitantes, escogido como zona desmilitarizada con un total de 34.487 Km2 solicitados por las FARC como
garantía de distensión.
67
Proclamado el 20 de julio de 1964 en el fragor de la lucha armada de Marquetalia, corregido y ampliado por la
Octava Conferencia Nacional de las FARC-EP, abril 2 de 1993. Declaración de ocho puntos en los que se ilustra
el problema agrario en Colombia. “La realización de éste Programa Agrario Revolucionario dependerá de la
alianza obrero-campesina y del Frente Unido de todos los colombianos en la lucha por el cambio de régimen.
Única garantía para la destrucción de la vieja estructura latifundista de Colombia. La realización de esta política
se apoyará en las más amplias masas campesinas, las que contribuirán decididamente a la destrucción del
latifundio. Para tal fin se organizarán potentes uniones de lucha campesina, fuertes sindicatos, comités de
usuarios y juntas comunales. Por eso, este programa se plantea como necesidad vital, la lucha por la forjación del
más amplio frente único de todas las fuerzas democráticas, progresistas y revolucionarias del país para librar un
combate permanente hasta dar en tierra con el régimen oligárquico al servicio de los imperialistas yanquis, que
impiden la realización de los anhelos del pueblo colombiano.”
68
RICHANI, Nazih. Sistemas de guerra La economía política del conflicto en Colombia, Op. cit., p. 130.
 41

posibilidades fallidas de lograr una reforma agraria que garantice el desarrollo digno de las
zonas rurales. Al contrario, las reformas agrarias que han acaecido en la historia reciente
responden a la economía rentista de la revolución verde implantada con la liberalización
económica de los años noventa.
Por otro lado, la presencia de las guerrillas denota la existencia de un terreno fértil para
el establecimiento de un Cómodo impasse con el Estado por medio de una economía política
positiva dotada “de activos políticos, militares y económicos lo suficientemente importantes
como para motivar la búsqueda por mantener el statu quo en lugar de una victoria definitiva o
un arreglo negociado”69.

Ilustración 2 Mapa Político de Colombia.

Presencia de grupos
guerrilleros. (guerrillas
liberales- comunistas
Llanos Orientales: Dpto.
Arauca y Casanare, con
presencia guerrillera liberal de
Guadalupe Salcedo.
Dpto. Santander y Boyacá con
presencia guerrillera liberal y
primeros núcleos de
comunistas.
p p Dpto. Tolima presencia
1 guerrillera liberal y primeros
núcleos de comunistas, El
1 pato, Marquetalia, Davis.
1
Dpto. Cundinamarca,
1 presencia guerrillera liberal
de Juan de la Cruz en el
Sumapaz

Fuente: Mapa de Colombia división Política, Instituto Geográfico Agustín Codazzi. 70

69
RICHANI, Nazih. Sistemas de guerra La economía política del conflicto en Colombia, Op. cit., p. 108.
70
Instituto Geográfico Agustin Codazzi, Mapa Político de Colombia. Disponible en:
http://www2.igac.gov.co/ninos/contenidos/detalle_cont_mapas_flash.jsp?varImagen=/ninos/UserFiles/Image/
Mapas/político%20administrativo.jpg. Acceso en: 25 Ago. 2014.
 42

1.2.1.2 Tentativas, frustraciones y posibilidades en la participación política.

La cruenta confrontación entre liberales y conservadores se transformó en lo que Marco

Palacios denominó violencia publica refiriéndose a “toda forma de acción social o estatal por
medios violentos que requiera un discurso de auto legitimación”71,en el marco de un Estado
debilitado, con precariedad institucional e incapacidad de orientar salidas a problemáticas de
orden político-social como la prolongada violencia, además, de privilegiar la estructura
clientelar de una élite económico–política influenciada y caracterizada por la adhesión a
políticas internacionales que poco benefician al país.
Los mecanismos de memoria implícitos en la forma como la sociedad narra sus
conflictos, dislocamientos y transferencias, dan sentido a la relación del presente y pasado
heredado. La memoria política colectiva en Colombia recapitula el marco social bipartidista
hegemónico, garantizando las representaciones espaciales y temporales en la manera en la que
la sociedad se lee y proyecta, muchas veces, en una idea de perpetua violencia.
Si las políticas públicas gubernamentales no han dado cuenta de la solución del conflicto,
se podría pensar en políticas de partidos que comprometan una estrategia definida, estructurada
y discutida, pero los partidos colombianos carecen de planteamientos definidos sobre este y
cualquier otro tema72.

1.2.1.2.1 Jorge Eliecer Gaitán: un intento de populismo

El 9 de abril 1948 en el centro de Bogotá Jorge Eliecer Gaitán73 cayó herido de muerte
tras varios disparos propiciados por Juan Roa Sierra, un hombre del común que murió a manos
de la masa incandescente, contagiada por la ira, la desesperación e indignación del asesinato
del líder liberal. La furia Bogotana se materializó una hora más tarde del fallecimiento del
caudillo, es decir, sobre las dos y cinco de la tarde cuando se comprobó su muerte en la Clínica
Central.
El bogotazo como se le denominó al levantamiento provocado tras la muerte de Gaitan,
contagió gran parte del país, adquirió la fuerza civil que las élites partidistas no estaban
71
PALACIOS, Marco. Violencia Pública en Colombia 1958 – 2010, Op. cit., p. 25.
72
RESTREPO, Luis. Los arduos dilemas de la democracia en Colombia, en: IEPRI. Nuestra guerra sin nombre
transformaciones del conflicto en Colombia. 1. ed. Bogotá: Norma, 2006, p. 335.
73
Jorge Eliecer Gaitán 1902–1948 Bogotá Hijo de padres liberales de sector popular, estudio Derecho y Ciencias
políticas en la Universidad Nacional, 1928 investigó los sucesos de la masacre de las bananeras, fue ministro de
educación y Trabajo. Creó y lideró la Unión nacional de izquierda revolucionaria UNIR.
 43

preparadas para controlar. La insurrección espontánea llevaba consigo las puntadas de la

violencia sectaria partidista de las elecciones de 1946 en las que Gaitán perdió con un 26%
frente al 46% de la votación de Mariano Ospina Pérez apoyado por los grupos empresariales
y la elite cafetera.
Ese viernes 9 de abril, el aire fétido se apropió de Bogotá en medio de cientos de
cadáveres postrados en las calles, el clima de tensión era narrado en las radiodifusoras que
quedaron en manos de intelectuales de izquierda quienes convocaron al pueblo a levantarse; el
gobierno no se dio a esperar tras los desastres provocados por las “turbas ebrias y soliviantadas
que luego serian llamadas los nueve abrileños, incendiaron tranvías, edificios públicos civiles y
religiosos; abrieron las cárceles y saquearon almacenes y ferreterías.”74, esa misma noche los
líderes liberales se reunieron en el palacio presidencial con el jefe de Estado, y
responsabilizaron de las acciónes a delincuentes, bárbaros descontrolados.
Mariano Ospina, presidente de la época, propusó una estrategia bipartidista basada en la
repartición del gabinete presidencial entre liberales y conservadores. En octubre del mismo año
se inscribieron las fórmulas presidenciales de cada uno de los dos partidos. Sin embargo, la
ausencia de condiciones electorales hizo que los liberales retiraran su candidato, alejándose de
las urnas y dando vía libre al proyecto de Revolución del Orden en cabeza del nuevo
presidente: Lureano Gómez (1950–1951), posicionado durante el Estado de sitio como el
hombre que garantizaria la severidad, disciplina y seguridad,
El gobierno de Gómez fue un período reflejado en un sistema político indigesto con
erupciones radicales de poder de voluntad de cada partido en medio del desgastado modelo
de caciques, notables y arribistas, y la imposibilidad de participación política de las masas.

1.2.1.2.2 Pacificación, amnistía y proceso de paz: la meta de un General

La pacificación de las guerrillas liberales del Llano, la bonanza cafetera, la estabilidad

monetaria y el flujo continuo de los préstamos internacionales, aumentó la confianza de la
sociedad en el gobierno de Rojas Pinilla, al punto de calificarlo de dictadura populista, sin
embargo, la imagen sobre el General comenzó a cambiar, la élite liberal y conservadora que lo
llevó al poder como parte de la estrategia de pacificación, cuando el General decidió
insistentemente mantener el mandato hasta que el país no saliera del estado de sitio.

74
PALACIOS, Marco. Entre la legitimidad y la Violencia. Colombia 1875-1994, Op. cit. p. 199.
 44

La trayectoria de cuatro años (1953-1957) de gobierno de Rojas bajo la política de

pacificación a través de diversos mecanismos, muestra una violencia sustancial extendida, con
posibles estrategias de apaciguamiento parcialmente exitosa,

El decenio 1949–1958 aparte de que los grupos en el poder estuvieron

profundamente divididos, fue ostensible la separación del control
político y el poder económico–social. Una vez que los dirigentes
nacionales del conservatismo y las culpas de la oposición liberal
dejaron que la Violencia rural corriera a su propio ritmo mientras
buscaban los canales de la política habitual, tardaron algo en discernir
que, al momento de su mayor fuerza destructiva, la Violencia
coincidencia con los años del optimismo febril en la modernización
social y cultural.75

La amnistía y proceso de paz adelantado durante su gobierno refleja la dificultad de una

salida política del conflicto, porque desenvolvió procesos de pacificación, a costa de reducir la
circulación de la información, censurar la prensa y callar la voz del estudiantado. A modo de
ejemplo, los acuerdos con la guerrilla de los llanos orientales se cumplieron en junio de 1953,
pero la mayoría de líderes desmovilizados murieron poco tiempo después de la amnistía, en
circunstancias no esclarecidas, algunos con involucramiento de agentes del Estado.76

1.2.1.2.3 El Frente Nacional: la alianza de dos fuerzas políticas

Después del gobierno de Rojas y con el argumento de reorganización del país, los dos
partidos predominantes acordaron un pacto de gobierno de coalición bipartidista firmado en
julio de 1957 llamado Frente Civil, posteriormente, Frente Nacional, el primer presidente de
esta predeterminada unión fue el liberal Alberto Lleras Camargo, quien se comprometió a
extender perdón y olvido a todos los militares que comulgaron con las ideas de Rojas.
El Frente Nacional fue resultado del plebiscito nacional de 1957, contempló la
alternancia del poder entre liberales y conservadores en periodos presidenciales por cuatro
años en un lapso de 16 años (1958–1974), repartiendo en partes iguales los escaños del
congreso y demás posiciones burocráticas. En realidad, se puede leer como una estrategia de
manipulación y acaparamiento del ejercicio político–participativo.

75
PALACIOS, Marco. Entre la legitimidad y la Violencia. Colombia 1875-1994, Op. cit. p.48.
76
Guadalupe Salcedo Jefe de la Guerrilla de los Llanos Orientales, firmó la desmovilización y fue asesinado por
agentes de la policía de Bogotá en confusos hechos el 6 de junio de 1957, de la misma forma ocurrió con lideres
de las guerrillas liberales de Santader, Huila y Tolima.
 45

La violencia que era la principal motivación de la coalición, no finalizó, todo lo

contrario, tras el supuesto ambiente de cese de violencia se arraigó la lucha partidista dentro
del sistema de valores rurales. “Factores económicos, tales como el abandono forzoso de los
campos, la venta obligada de la tierra, el robo de las cosechas, las disputas de los títulos de
propiedad y otros conflictos agrarios, fueron importantes durante todo el período de la
violencia, pero son particularmente agudos en la violencia tardía’ del Frente Nacional.”77
La geografía de esta violencia se localizó principalmente en las regiones en donde se
encubó el proyecto guerrillero: Tolima, Huila, Norte del Valle, Occidente de Caldas,
Santander, Cauca y Cundinamarca, en áreas con carente presencia del Estado, no es exagerado
afirmar que “el frente Nacional no habría sido más que una versión local de las dictaduras
vigentes en los países vecinos que, como ellas, sólo se sostiene gracias a la permanencia del
Estado de sitio y a la delegación en los militares de la tarea de represión de todo tipo de
protestas.”78
La metodologia interna de pacificación respondió a factores endogenos y exogenos, con
presión externa de Estados Unidos y dinamicas propias de las élites nacionales. Al comenzar el
Frente Nacional el ejército fue enconmendado de ejercer labores de limpieza de los reductos
bandoleros. Las zonas de ordén público fue una forma de adaptación a otro tipo de violencia e
inteligencia para obtención de información voluntaria o forzada. El personalismo y
participción de la sociedad en la seguridad permanente se instituyeron en el Decreto legislativo
3398 de 1965 que luego se conoceria como Estatuto Orgánico de la Defensa Nacional, Ley 48
de 1968, expedida en el desarrollo de los compromisos internacionales en la lucha
anticomunista.
El Frente Nacional propició las “juntas de autodefensa apoyadas por el Estado”,
diferentes a las conformadas en los años cincuenta y sesenta por las ligas campesianas y el
PCC. Las autodefensas y juntas locales solventadas en el apoyo a la lucha cotrainsurgente
fueron ejercicios de organización civil defensiva en armas, con conductas de poder, omisión,
dominio y abuso, que dejaron la seguridad en manos de personas naturales y justicias locales
aliadas con aparatos de seguridad legales e ilegales, despues concocidos como paramilitares y
principales protagonistas en la ejecución del estatuto de seguridad de finales de la decada del
setenta prevaleciendo la persecución a fuerzas políticas divergentes.

77
OQUIST, Paul. Violencia conflicto y política en Colombia, Op. cit., p. 18.
78
PÉCAUT, Daniel. Violencia y politica en Colombia elementos de reflexión, Op. cit., p.72.
 46

1.2.1.2.4 Los complejos años ochenta

Las fallidas negociaciones de paz de 1982 entre Belisario Betancur y las FARC,
afrontaron un contexto en el que las márgenes de la economía ilegal y la política se hacían
cada vez más tenues en un aparato estatal tolerable a facciones de cada uno de los dos partidos
tradicionales involucrados en corrupción y narcotráfico, especialmente en las regiones de
enfrentamiento armado. Para Pécaut79 se trata de dos subculturas políticas que han definido
las identidades colectivas sin hacer concesiones a la “voluntad popular” ni a un “esquema
generador” igualitario.
Las relaciones tejidas respecto al cultivo y comercialización de droga, compra o
apropiación de tierras rurales, clientelismo armado de grupos emergentes y seguridad privada
al servicio de élites económicas, hace parte del cómodo impasse que genera la guerra para
unos pocos, eso explica “el desacuerdo con las negociaciones de paz por parte del estamento
militar, de buena parte de las élites empresariales, de los propietarios rurales, de la mayoría de
la jerarquía de la iglesia católica”80, en cuanto otros sectores sociales apoyaban la salida
política.
A pesar de la indiferencia con el proceso de paz, las FARC presentaron una prenda de
voluntad para transformarse en fuerza política legal, a través de la creación de la Unión
Patriótica (U.P.) en 1985, que coincidió con la descentralización política de 1988. La U.P.
transitó por el escenario electoral con logros adquiridos en mínimo tiempo, pasado un año
después de su creación en las elecciones de 1986 consiguió la elección de 350 Concejales, 16
alcaldías, 9 representantes a la Cámara y 6 Senadores.
El caso de la U.P. no solo es un ejemplo revelador de la configuración política de la
izquierda del país, además, es la revelación de la violencia institucionalizada en respuesta a la
desestabilización del orden bipartidista en el marco de la transformación del paisaje político
de los años ochenta y noventa. La violencia política expresó 19.45781 homicidios y
ejecuciones extrajudiciales. Romero82 afirma que en la década de los ochenta cambiaron las
formas de coerción empleadas en los años setenta, en efecto fueron más violentas y

79
PÉCAUT, Daniel. Guerra contra la sociedad. 1. ed. Bogota: Planeta, 2001, p. 36.
80
ROMERO, Mauricio. Paramilitares y autodefensas 1982 – 2003, Op. cit., p. 47.
81
COMISIÓN COLOMBIANA DE JURISTAS, COLOMBIA, DERECHOS HUMANOS Y DERECHO
HUMANITARIO: 1996, Proceso de paz: primeras cuatro elecciones de alcaldes y violencia política, 1982-
1998. 1. ed. Bogotá: Comisión, 1997.
82
ROMERO, Mauricio. Paramilitares y autodefensas 1982 - 2003, Op.cit., p. 89.
 47

aniquiladoras, los escuadrones de la muerte o los grupos de justicia privada se encargaron de

la eliminación del enemigo político (Ver ilustración 3).

Los paramilitares terminaron haciendo labor de zapa contrainsurgente,

aterrorizaron y liquidaron las bases – reales o supuestas – de apoyo
popular de la UP a las FARC, para que pudiera entrar la fuerza pública
y copar los espacios. Sin embargo, en algunas zonas “limpias de
subversión”, la dinámica del negocio de estupefacientes erigió
enclaves autónomos.83

La fuerte polarización, fragmentación y amenaza de las bases políticas de la oposición

dificultó la idea de descentralización en el marco de un escenario de violencia, sin embargo,
se obtuvo una notable participación de la izquierda colombiana acogida en diferentes partes
del país, “paradójicamente, esta devolución de poder a las regiones tuvo un efecto opuesto
(…) La violencia se volvió parte de la rutina política como resultado de la competencia
electoral de los actores armados en diferentes regiones”.84
En conclusión, la permanencia de dos partidos políticos en Colombia se relaciona con la
carencia de un proyecto nacional de largo aliento y una democracia restringida, a cambio de
un monopolio del poder resultado de alianzas, tradiciones familiares y vínculos económicos
perpetuados en el imaginario y mito de estas dos subculturas políticas. Cabe aclarar que la
Ley 130 de 1994 por la cual se dicta el Estatuto Básico de los partidos y movimientos
políticos, establece las normas sobre su financiación y actuación en las campañas electorales,
posteriormente complementada con la reforma de 2003 donde se dictamina que los partidos
mantendrán la personería jurídica si superan el 2% en elecciones legislativas, situación
jurídica que da continuidad a la lógica clientelista de curules.
Haciendo un balance del período 1988–1995 fue uno de los más sangrientos de la
historia reciente del país, se tiene la actualización de las fuerzas militares, la radicalización
antisubversiva de parte grupos paramilitares apoyados por sectores económicos del país como
la Asociación campesina de agricultores y ganaderos del Magdalena Medio (Acdegam),
agroindustriales y terratenientes contra miembros de movimientos y organizaciones sociales,
sindicatos y estudiantes; y el protagonismo político del narcotráfico. (Ver ilustración 3.)

83
PALACIOS, Marco. Violencia Pública en Colombia 1958 – 2010, Op. cit., p. 127.
84
ROMERO, Mauricio. Paramilitares y autodefensas 1982 – 2003, Op. cit., p. 20.
 48

1.2.1.3 Economía y guerra

Las economías legales e ilegales se han constituido en un cómodo escenario para la

perpetuación del sistema de guerra, entre las hipótesis más sobresalientes se encuentra la
ausencia institucional, la carencia de una élite política capaz de liderar el desenvolvimiento
económico nacional, que durante años ha sido restricto para pequeños grupos sociales y sus
intereses en el campo político.
Existen dos elementos esenciales que fueron abordados anteriormente, se trata, de la
vinculación de grupos guerrilleros, especialmente las FARC al negocio de las drogas y la
problemática de tenencia de la tierra, sin embargo, trataremos de ahondar en los factores que
han generado un rendimiento económico positivo en los grupos paramilitares y las fuerzas
militares con la intervención económica de Estados Unidos a través del plan Colombia.

1.2.1.3.1 Paramilitares y narcotráfico

Los antecedentes del paramilitarismo se encuentran en la estrategia de contrainsurgencia

implementada durante el Frente Nacional como apoyo a los mecanismos de defensa en manos
privadas, como ya se mencionó, el decreto 3398 de 1965 legalizó la relación seguridad-
sociedad civil en respuesta a intereses del partido conservador, quien denomino a estos grupos
armados como guerrillas de paz.
El término de Autodefensas ha sido usado indiscriminadamente para referirse a la
presencia de grupos armados con vínculos institucionales para maniobrar en actividades
ilegales de exterminio y persecución, es conveniente aclarar la diferencia entre paramilitares y
autodefensa, siendo que cada calificativo responde a un proyecto específico dentro de la idea
de seguridad nacional.
El primer término se refiere a grupos armados organizados para realizar operaciones de
limpieza política con el objetivo de dominio del territorio; y el segundo trata de “agrupaciones
organizadas para defenderse de un agresor y mantener el control de un territorio, sin
pretensiones de expansión”.85 El origen de algunos grupos de autodefensa tanto liberales
como conservadores ,que trascendieron los años ochenta puede ser engañoso para apreciar la

85
ROMERO, Mauricio. Paramilitares y autodefensas 1982 – 2003, Op. cit., p. 38.
 49

evolución del conflicto desde la politización de grupos paramilitares consolidados en las

decadas ochenta y noventa con el objetivo contrainsurgente y anticomunista.
Primero se crearon las Autodefensas campesinas de Córdoba y Urabá (ACCU) en 1994
y posteriormente el 26 de julio de 1997 las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC)
emitieron un comunicado para informar sobre la organización civil defensiva en armas creada
con el objetivo de garantizar la vida, el orden social, la paz, la ciudadanía, el patrimonio
económico, cultural y ecológico de la nación

Este proceso de unificación fue encabezado por paramilitares de

Córdoba y Urabá —con quienes los antiguos líderes paramilitares de
Puerto Boyacá habían tenido estrechos vínculos—, quienes, entre
1997 y 1998, crearon una federación nacional paramilitar llamada
Autodefensas Unidas de Colombia (AUC). Aparentemente, uno de los
aspectos más difíciles y generadores de violencia en este proceso de
unificación nacional de grupos paramilitares fue que, como se
establece en la constitución de las AUC, esta alianza se produce bajo
los preceptos de las Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá.86

La estrategia nacional en el proyecto paramilitar, se basó en limpiar zonas rurales

simpatizantes con la guerrilla, sembrar terror y ocupar los territorios por medio de
organizaciones locales de autodefensas con estrategias regionales. El paramilitarismo se
puede comprender como un proyecto militar solventado en una línea contrainsurgente que
facilita el dominio del territorio. Concepciones como las de Orlando Melo87 que lo vinculan
esencialmente a la tarea de seguridad, son complementadas con ejemplos como: “las
Convivir” cooperativas de seguridad rural anti-insurgentes.88con los que se evidencia el uso
de la violencia como tecnica y servicio de venta para acumulación de capital.

El liderazgo de las AUC es una coalición suelta de diferentes ejercitos

con intereses políticos y de clases comunes, interesados en defender el
orden socioeconomico en su lucha en contra no sólo de la insurgencia
armada, sino también de los grupos políticos de izquierda, y en

86
GRUPO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA. Justicia y paz: ¿verdad judicial o verdad Histórica?. 1.
ed., Bogotá: Publicaciones Semana. 2012, p. 108.
87
MELO J. Orlando, "Los paramilitares y su impacto sobre la política", en Francisco Leal y León Zamosc, 1. ed.
Al filo del caos. Crisis política en la Colombia de los años 80. Bogotá: IEPRI-Tercer Mundo Editores, 1990, p.
475.
88
ROMERO, Mauricio. Paramilitares y autodefensas, 1982-2003, Op. cit., p. 36. “Las Convivir se diseñaron
para promover la cooperación entre propietarios y las Fuerzas Armadas con el fin de mantener el orden público.”
 50

general contra las fuerzas democraticas y grupos de derechos

humanos.89

Romero lo caracteriza como empresario militar o de la coerción para referirse a sujetos

para quienes empuñar las armas y ejercer la violencia o la amenaza de violencia es un valor de
uso de la destreza que poseen, “estos hombres son empresarios en el sentido en que proveen
de un producto -La violencia- y pueden actuar como agentes de otros o a título propio. Ellos
intimidan, protegen, recolectan información, saldan disputas, dan garantías, hacen cumplir
contratos y cobran impuestos, entre otras actividades.”90

La correlación positiva entre crecimiento en número de combatientes

de organizaciones paramilitares y de autodefensa, y negociaciones con
la guerrilla ayuda a entender mejor el carácter reactivo de estos
empresarios de la coerción. Esta reacción armada se ha asociado casi
exclusivamente con motivaciones económicas como el acaparamiento
de tierras para el latifundio ganadero, el desalojo de poblaciones para
aprovechar la valorización predial y los beneficios futuros de
proyectos de intervención pública y privada, o con demandas por
seguridad ante la extracción de recursos a grupos pudientes por parte
de la guerrilla.91

En los años noventa, las ganancias del sector de servicios pasaron de 43% a 49% con la
configuración de una clase social dominante de carácter internacionalista representada por
compañías y grandes empresas, mientras el sector rural decayó en un 22%, y aumentó la
presión guerrillera en cuanto al pago de impuestos y secuestros, razón por la cual grupos
empresariales y agroindustriales le solicitaron al Estado plantear una solución al predominio y
crecimiento de la insurgencia.
El paramilitarismo maduró en los años ochenta y noventa con el apoyo de fuerzas
intrasistemicas auspiciadas en políticas gubernamentales que le garantizaron una relación
directa con el Estado y los intereses de la clase social agroindustrial-terrateniente, fue un
fenómeno armado que no se limitó exclusivamente a cuidar de la seguridad, rápidamente se
permeó del narcotráfico y la extorsión.
El narcotráfico y la extorsión provocaron varios cambios dentro de la estructura
paramilitar: a) distanciamiento de los intereses primarios de ganaderos y ejército, b)

89
Entrevista de Televisa a Carlos Castaño, líder de las AUC, en:, RICHANI, Nazih. Sistemas de guerra La
economía política del conflicto en Colombia, Op. cit., p 172.
90
ROMERO, Mauricio. Paramilitares y autodefensas, 1982-2003, Op. cit., p. 57.
91
ROMERO, Mauricio, Paramilitares y autodefensas, 1982 – 2003, Op. cit., p. 25.
 51

mejoramiento de condiciones logísticas y militares con instrucción internacional92 c) disputas

internas a causa de la vinculación con diferentes carteles del narcotráfico y d) la construcción
de una burocracia operacional independiente a la de las Fuerzas Armadas que les permitió
ejecuciones autónomas.
El desarrollo de las organizaciones paramilitares no puede seguir
siendo analizado por fuera de la difusión del tráfico de droga. Son los
narcotraficantes quienes establecieron en 1981, la primera de esas
organizaciones –MAS- (Muerte a secuestradores), y que, enseguida
han asegurado su multiplicación93

En conclusión, el paramilitarismo apareció en el desenvolvimiento de dos guerras

(antisubversiva y antinarcótica), indicando la guerrilla como principal enemigo, un ejército
irregular, con un poderoso aparato militar, razón por la cual no ha sido tan fácil derrotarlo,
sino, ajustarse a una condición de conflicto violento acomodando sus metas y estrategias de
extrema violencia, la relación con el narcotráfico, mecanismos de extorción y empresas de
seguridad privada que garantizaron una economía política positiva, y una capacidad de
influencia social en territorios estratégicos para una distribución de renta producto de la
ilegalidad.

1.2.1.3.2 Los militares y el negocio de la guerra

La presencia de los militares ha sido una constante en la construcción de Estado, por lo

cual, es inevitable no tocar la relación gestada entre fuerzas armadas y conflicto armado.
Partimos del presupuesto de que las fuerzas armadas, en especial el ejército desde la década de
los años noventa entró en un proceso acelerado de reorganización y efectividad operacional
como respuesta a la lucha antiterrorista y antinarcótica con una estrategia de contención
militar.
El motivo de discutir el lugar de los militares dentro del sistema de guerra radica en
entender ¿por qué se mantiene la estrategia de contención durante gran parte del conflicto
encubierta en una propaganda mentirosa de lucha radical contra los grupos guerrilleros y

92
El entrenamiento de mercenarios israelís y militares estadounidenses a grupos paramilitares colombianos se
realizó con el objetivo de mejorar y fortalecer las practicas de guerra, el caso de Yair Klein es el más conocido
por el vinculo con el gobierno del expresidente Alvaro Uribe Velez. Disponible en:
http://www.verdadabierta.com/la-historia/487-captura-de-yair-klein-el-mercenaria-israeli-que-instruyo-a-
paramilitares, Acceso en: Dic 2014.
93
PÉCAUT, Daniel. Guerra contra la sociedad, Op. cit., p. 117.
 52

narcotraficantes?, será que la autonomía militar con la que ha contado esta institución ha
proveído el espacio para que prevalezcan intereses institucionales en busca de una economía de
acumulación?
Los dominios institucionales de las fuerzas armadas responden a la creciente autonomía
definida en la relación entre lo civil y lo militar, y la garantía de que intereses militares no se
vean amenazados por política de gobierno. Trayendo como consecuencia: libertad de acción
legal que disminuye el escrutinio externo sobre sus actos, independencia en el manejo de
solicitud y ejecución de recursos para seguridad y orden público 94, e intervención en las
negociaciones de paz.
La promulgación de la constitución de 1991 no generó grandes cambios, solo se
introdujeron medidas como la creación del Consejo de Seguridad y defensa de la presidencia y
el nombramiento de un civil para el cargo de ministro de defensa, aun así, los militares
continuaron determinando el presupuesto y la asignación del mismo sin veeduría civil, además,
del flujo de recursos del sector privado del que disponían por actividad contrainsurgente.

La estrategia de contención y la guerra de baja intensidad impulsaban

los intereses pragmáticos de los militares, como ejercer presión sobre
los civiles para que se mantenga el flujo de recursos sin afectar el
presupuesto del Estado pero lo suficiente como para satisfacer los
incrementos salariales y pensiónales de los militares. Más del 60% de
la fuerza militar está dedicada a la protección de sectores clave de la
economía, y casi el 70% del presupuesto de defensa se invierte en
salarios y otros beneficios.95

Esto explica como los gastos militares de la década del noventa contaban con una
nómina de 179.000 efectivos de los cuales solo 23.000 eran soldados profesionales,
circunscribiéndose así a una estrategia de guerra de baja intensidad y cómoda organización
interna. Por ejemplo, de 1991 a 1996 el aumento de los salarios de las fuerzas militares le
significó al país pasar del 1% al 1,5% del PIB, lo que no sucedió con el salario de los demás
empleados públicos.

94
CONGRESO DE LA REPUBLICA, COLOMBIA, Ley 634 2001, Art. 22 Del comandante General de las
fuerzas Militares. “Coordinar con el ministro de Defensa Nacional los mecanismos políticos y jurídicos y los
recursos presupuestales y materiales que se necesiten para el desarrollo de operaciones militares.
95
RICHANI, Nazih. Sistemas de guerra La economía política del conflicto en Colombia, Op. cit., p. 81.
 53

Costear un conflicto de baja intensidad tiene un impacto en diferentes aspectos, que a

nuestra consideración, en conjunto crean el Cómodo impasse militar del que habla Richani96.
Primero, la formulación de políticas públicas que favorecen el manejo de presupuesto público
y privado por parte de las Fuerzas Militares, ejemplo los Decretos 2535 y 356 creados en el
gobierno de Cesar Gaviria sobre seguridad privada y vigilancia, dieron paso a la creación de
300 compañías especializadas en la protección de agencias financieras, con licencia de
funcionamiento otorgada por el Ministerio de Defensa.
Segundo, las empresas extranjeras de explotación de recursos naturales que llegaron
conforme la apertura económica de los años noventa, se ubicaron en territorios de dominio
guerrillero, lo que fortaleció el mercado de la protección con la contratación de empresas de
seguridad ya no solo nacionales sino extranjeras en trabajo conjunto con grupos paramilitares y
redes de militares retirados con influencia y conocimiento operativo de las zonas de combate.
Tercero, existe una notable relación entre Militares y narcotráfico, enmarcada en la
fusión de ilegalidad y violencia que paga muy bien cualquier alianza facilitadora de
producción y comercialización de droga, el acceso a espacios antes restringidos fue resultado
del beneficio económico de la institucionalidad militar. De esta forma, Las alianzas con la
narcoburguesía se sustentaron en la necesidad de fortalecer la lucha contrainsurgente buscando
proteger en negocio del narcotráfico.
En conclusión, el sistema de guerra pensado desde la estrategia de contención,
replanteada posteriormente con la propuesta del Plan Colombia de ataque-exterminio, conjugó
autonomía, capacidad de administrar presupuesto privado y público, y políticas públicas de
seguridad para una economía positiva en la acumulación de activos por parte de las fuerzas
militares que encuentran en la guerra un negocio. Esta situación vislumbra un escenario
problemático en acuerdos de paz que coloque en riesgo el lugar privilegiado de las fuerzas
militares respecto al ámbito político y económico.

96
RICHANI, Nazih. Sistemas de guerra La economía política del conflicto en Colombia, Op. cit., p. 99. “La
relación causal entre los recursos disponibles y la opción militar de una estrategia de contención apuntalada por
una guerra de baja intensidad. Esta estrategia no obstante, no frenó el crecimiento de la institución militar.
Tampoco afecto sus prerrogativas en el manejo del orden público y de la seguridad, ni sus incrementos
presupuestales y salariales, ni la expansión de sus esferas de interés al campo de empresas de seguridad privadas.
Todo esto lleva a pensar que el Impasse entre las fuerzas armadas y la guerrilla era lo suficientemente cómodo
para permitir la acumulación de activos.”
 54

1.2.1.3.3 La estrategia de Estados Unidos y el Plan Colombia

En la década 2000 la confrontación con grupos al margen de la ley, se incrementó con la

firma y acogida del Plan Colombia a finales de los 90, fue definido como un conjunto de
disposiciones legales y presupuestales acordadas entre Colombia y Estados Unidos, con el
principal objetivo de potencializar la guerra contra las drogas y grupos insurgentes. De ahí, la
adopción del calificativo de narcoterroristas (Ver tabla 5).

En perspectiva, el plan Colombia selló la adhesión incondicional de

los gobiernos de Pastrana y Uribe a las políticas de seguridad de
Washington. Concebido inicialmente como un programa económico
para la paz, ofreciendo alternativas viables a los campesinos de hoja
de coca, terminó en un plan de guerra que busca remediar la
insuficiencia fiscal y militar del Estado colombiano frente a la
insurgencia guerrillera.97

El diseño inicial del Plan se justificó como necesidad de combatir el narcotrafico, pero
después de la ruptura de los diálogos con las FARC en el Caguán, en febrero de 2002, el
presupuesto se extendió para la lucha contrainsurgente. El primer desembolso fue de 1300
millones de dólares para ejecutar entre los años 2000 y 2003, de los cuales el 80% se invirtió
en gastos militares y el restante en programas sociales para la reparación de los efectos de la
guerra. Este diseño presupuestal nos permite dilucidar la dimensión de la economía de la
guerra98 de las útimas dos decadas respaldada por Estados Unidos.
El Plan Colombia responde a un contexto de internacionalización de la guerra, el
cambio de política exterior de USA con la finalización de la guerra fría; los efectos del
narcotráfico en la vida nacional e internacional; la transformación y monopolio de la
economía de la coca; la participación de grupos ilegales en el narcotrafico, especialmente las
FARC y paramilitares; y la presión de los paises vecinos (Ecuador, Venezuela) por crisis de
seguridad.
Esta compleja realidad condujo a Colombia a enfrentar dos graves problemas, primero,
la acomodación al lenguaje ambiguo entre guerra antinarcótica y contrainsurgente que sirvió

97
PALACIOS, Marco. Violencia Pública en Colombia 1958 – 2010, Op. cit., p. 166.
98
CORONEL, Daniel. Los negocios del ejército. Semana. Disponible en:
http://www.semana.com/nacion/articulo/red-de-corrupcion-entre-los-militares/377311-3 . Acceso en: 20 Feb.
2014 “La mayor injerencia de la economía de la guerra, tiene que ver con temas de corrupción militar, en la
actualidad son de conocimiento público las denuncias por asignación de millonarios contratos de diferentes
unidades militares y desfalcos en licitaciones y planes de compras, en los que algunos de los beneficiarios son
altos oficiales, sindicados y condenados por vínculos paramilitares o responsabilidad en los Falsos positivos.”
 55

para combinar estas dos esferas en una sola: la lucha antiterrorista, y segundo, la
desideologización del conflicto, y lo que es aun peor, la despolitización del mismo, colocando
la solución del problema solamente en la plano militar.

De este modo la extrraña alquimia, el Plan Colombia pasó de ser un

plan antinárcoticos , en su concepción, a un plan contrainsurgente, en
la práctica, y de allí a un plan antiterrorista, en su denominación.
(…)Varios elementos reafirman nuestra orientación. La preocupación
estadounidense ante el fortalecimeinto de los movimientos guerrilleros
no solo tiene que ver con la creciente participación en el negocio de
las drogas, sino tambien, en el caso del ELN, con los permanentes
atentados a los oleoductos y las consecuentes perdídas para las
empresas estadounidenses que tienen inversiones en el sector.99

El Plan Colombia presentado en tres etapas, primera, el subsidio para confrontación al

negocio de las drogas entre los años 1995-98, segunda, entre 1999 a 2001 la lucha
antinarcótica especialmente en el sur del país, al mismo tiempo que acontecian las
negocioaciones con las Farc en el Caguán, y tercero despues del 2001 y los atentados del 11
de Sep de 2001, asumiendo la guerra como lucha contra un enemigo común: el terrorismo.
En conclusión, el Plan Colombia generó una nueva fase del conflicto colombiano tras las
dinamicas de fortalecimeinto y largo aliento tanto en las fuerzas militares como en los
paramilitares, bajo la excusa de erradicación del narcotrafico, sin embargo, evidencia la
estrategia estadounidense de endeudamiento e intervención en el territorio nacional con
objetivos de control nacional y regional100. (Ver ilustración 3)

1.2.1.4 Guerra y sociedad

1.2.1.4.1 ¿Guerra civil o guerra contra la sociedad?

Las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales que caracterizan el conflicto

armado interno en Colombia están íntimamente relacionadas en un sistema de guerra, y una
crisis humanitaria con la consecutiva violación de los derechos de las poblaciones.

99
ROJAS, Diana. Estados Unidos y la guerra en Colombia en: INSTITUTO DE ESTUDIOS POLÍTICOS Y
RELACIONES INTERNAIONALES IEPRI. Nuestra guerra sin nombre transformaciones del conflicto en
Colombia, Op. cit., p. 54.
100
En el año 2009 Colombia y Estados Unidos realizaron un acuerdo bilateral de carácter militar, en el que
ambos países se comprometían a combatir el “narcoterrorismo” para lo cual se acordaron permisos para que
militares estadounidenses tuvieran acceso a siete bases militares en territorio nacional: Malambo, Palenquero,
Apiay, Categena, Bahía Málaga, Tolemaida y Tres Esquinas.
 56

El conflicto armado puede ser reconocido como guerra civil en la medida que se trata de
una guerra irregular, en la que las prácticas de violencia conducen a la degradación de las
condiciones de los seres humanos envueltos en ella y favorece la división de la sociedad.
Peter Wallensteen101 y otros investigadores posicionan este concepto en la década de los años
noventa para referirse a una confrontación armada dentro de un Estado en donde el número de
muertos sea mayor a 1000.
Las implicaciones de asumir el calificativo de guerra civil para el caso de Colombia
significa reconocer públicamente la crisis institucional y las consecuencias económicas
derivadas en términos de inversión extranjera y desenvolvimiento de los planes de gobierno,
por otro lado, otorga un carácter moral al conflicto, al entender los actores como grupos
armados ilegales con proyectos divergentes sobre el Estado, y no como terroristas. Esto
último es condición vital a la hora de pensar el posconflicto.

El conflicto colombiano puede definirse como una guerra civil, si se

tiene en cuenta que sus actores armados son unos actores sociales y
políticos. Tanto las guerrillas de derecha e izquierda como la fuerza
pública son portadoras de visiones y creencias diferentes acerca del
Estado y de las relaciones de este con la sociedad civil, lo cual hace de
sus combatientes representantes de una ideología de guerra soportada
por intereses colectivos. El hecho de que estos intereses colectivos no
coincidan, en algunos o en muchos casos, con una consciente y libre
aceptación individual no contradice la naturaleza del conflicto ya que
las bases sociales de apoyo características de las guerras civiles
siempre se han nutrido de reclutamientos tanto forzosos como
voluntarios.102

Sin embargo, autores como Daniel Pécaut cuestionan la denominación de guerra civil
para el caso colombiano, porque no se encuentra un punto de referencia central de división,
sino una amplia desorganización social que favorece toda clase de violencias, el aspecto a
resaltar en el argumento del autor es la actitud de rechazo de la población hacia los actores
armados, sin desconocer que existen sectores de la población que apoyan algún grupo armado
por simpatía política, manutención económica o búsqueda de protección.
Pécaut entiende el conflicto colombiano como una guerra contra la sociedad, basado en
la expresión de rechazo de la opinión pública hacia la violencia, con una tendencia a

101
WALLENSTEEN, Peter. Un marco teórico para la resolución de conflictos. En WALLENSTEEN, Peter.
Peace Research: Achievements and Challenges, Westview. 1. ed. London. 1988.
102
RAMIREZ, William; NASI, Carlo; LAIR, Eric. Guerra civil. Revista de Estudios Sociales, no. 14, 2009, p.
119-124.
 57

desautorizar a los actores armados103, que por su parte, colocan sectores de la población en
condición de rehenes en territorios que se encuentran bajo su poder con realidades
paupérrimas y miserables de las personas que ahí habitan.
Conforme estas dos posturas, asumimos que se trata de una guerra aguda que funciona
atendiendo múltiples tipos de violencia incidentes en el cuerpo social. Conviene reconocer la
participación de grupos con ideas divergentes y posición política sobre la estructura y
funcionamiento del Estado, que encuentran la viabilidad de su existencia y apoyo de una base
social, pero también, el espectro y trayectoria del conflicto presenta el resquebrajamiento de
actores armados con construcción ideológica, y otro tipo de relaciones con la violencia y
nuevos fenómenos amenazantes, que nos distancian de concebir el caso colombiano como
guerra civil.

1.2.1.4.2 El terror: una coyuntura permanente

En 1991 la carta magna póstuma al proceso de negociación y amnistía de cinco grupos

guerrilleros, se convirtió en el acervo constitucional del derecho civil, bajo un carácter pluri-
étnico y multicultural, siendo así, en varias ocasiones mencionada como ejemplar dentro de las
constituciones latinoamericanas. La constitución de 1991, deja una sensación de acongojo a
causa de la difícil trasposición de lo que se encuentra registrado en el papel y la
materialización en la realidad jurídica.
Lo que a los ojos de cualquier democracia de finales del siglo XX hubiese parecido un
gran paso hacia la solución del conflicto en Colombia, o por lo menos, un alto en el camino
para reivindicar los acuerdos de las reformas políticas propuestas por la Asamblea
constituyente, no aconteció, por el contrario el terror continuó transcurriendo en el sistema
democrático en una simbiosis que se erigió en la negación total a cualquier posibilidad de
cambio. Los años noventa alcanzaron niveles inusitados de degradación del conflicto de parte
de todos los actores armados, de 1988 a 2002 el país presenció 855104 ataques a poblaciones,
8382 asesinatos selectivos y 1432 masacres en su mayoría por grupos paramilitares, (ver
ilustración 3).

103
PÉCAUT, Daniel. Guerra contra la sociedad, Op. cit., p.14.
104
Datos extraídos de la base de datos del Centro de memoria histórica, informe ¡Basta ya!. Disponibles en:
http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/micrositios/informeGeneral/basesDatos.html. Acceso en: 20 Dic.
2014.
 58

Ilustración 3 Masacres del año 1988, discriminadas por actor armado

Fuente: Base de datos Grupo de memoria histórica, Informe ¡Basta ya! Colombia: memorias de guerra y
dignidad. Elaboración propia.

El desplazamiento forzado interno fue alertado sólo hasta 1997 por organismos
internacionales, en el más reciente informe de ACNUR105 Colombia ocupa el séptimo lugar en
un esquema de los diez casos más críticos del hemisferio, aparece como el único país del
continente con un registro de 5.712.506106 víctimas de desplazamiento forzado entre 1985 y
2012, la complejidad del caso no radica solo en la cifra, sino, aun peor en la falta de justicia e
ineficacia de las instituciones, imbricada entre impunidad moral y complicidad social.

Muchas víctimas reconocen la solidaridad y apoyo de vecinos, aunque

también son numerosos los testimonios que aluden a actitudes de
rechazo, estigmatización y discriminación porque parte de los
residentes de los lugares a donde llegaron en condición de desplazados.
Frente a su situación, la mayoría de las veces el comentario que

105
ACNUR, Agencia de la ONU para los refugiados, Informe tendencias globales. 2012. Disponible en:
http://www.acnur.org/t3/fileadmin/scripts/doc.php?file=t3/fileadmin/Documentos/Publicaciones/2013/9180
Acceso en: 27 Dic. 2014.
106
Datos tomados del Centro de Memoria Histórica CMH, Estadísticas del conflicto armado en Colombia,
Disponible en: http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/micrositios/informeGeneral/estadisticas.html.
Acceso en: 27 Dic. 2014.
 59

recibieron las victimas por parte de la comunidad fue “por algo

seria”.107

Los espacios con mayor afectación a causa del desplazamiento han sido las ciudades
principales, ya que estas representan una idea de seguridad ente la búsqueda de justicia, y
protección de factores que puedan amenazar su integridad, las repercusiones se reflejan en las
condiciones marginales a las que se enfrentan quienes pierden todo con la destrucción de sus
referentes, expectativas de vida, espacios de formación y socialización, y se convierten en
desplazados.

La experiencia del desplazamiento forzado vivida por miles de niños y

niñas en Colombia plantea consecuencias diversas y dolorosas. La
corte constitucional, mediante el auto 251 de 2008, señaló el impacto
cualitativa y cuantitativamente diferencial del desplazamiento en esta
población. En primer lugar, los niños, niñas y adolecentes en situación
de desplazamiento forzado se enfrentaron a pérdidas y desarraigos
abruptos, a un deterioro sensible de su calidad de vida por el
hacinamiento, el hambre y el encierro en los nuevos lugares donde
debieron establecerse de forma precaria. La vida en las ciudades los
expuso y confrontó con nuevas humillaciones por situaciones de
extrema pobreza.108

1.2.1.4.3 Lo inconveniente de la desmovilización paramilitar

Durante la administración del presidente Álvaro Uribe Vélez se llevó acabo la

desmobilización de 31.700 combatientes de las AUC, quienes entregaron 16.000 armas en el
2005 dentro del marco de la Ley de justicia y Paz, mismo año en el que Uribe Vélez le
propuso a Estados Unidos prologar el Plan Colombia.

En septiembre de 2005 el presidente Uribe propuso al gobierno de

Estados Unidos prorrogar el Plan Colombia. Mejor que Pastrana,
Uribe había entendido que el Plan Colombia era un modelo
actualizado de guerra contra insurgente, lo que facilitó que las AUC
aceptaran la exigencia presidencial de cesar hostilidades, lo que
hicieron el 1 de diciembre de 2002, convirtiendose en interlocutores
privilegiados del gobierno (…) En este contexto quedo pavimentada
la via de negociación de Santa Fe de Realito. En dicho poblado,

107
GRUPO NACIONAL MEMORIA HISTÓRICA, Basta ya! Colombia memorias y dignidad, Op.cit., p. 327.
108
GRUPO NACIONAL MEMORIA HISTÓRICA, Basta ya! Colombia memorias y dignidad, Op.cit., p. 318.
 60

territorio de las AUC, se concentraron jefes y huestes para negociar la

desmovilización. 109

La desmovilización se convirtió en un proceso de transformación de grupos

paramilitares en bandas criminales (BACRIM), con agudización de la violencia, urbanización
del conflicto, conjugación de terror, poder y comunidad en cabeceras municipales donde este
fenómeno irrumpió con fuerza destructiva y antisocial, produciendo nuevos ordenes sociales,
subjetividades, historias e identidades en el conflicto.
Desde el año 2006 el Instituto de estudios para el desarrollo y la paz (INDEPAZ) realiza
un seguimiento a la presencia de las BACRIM, mostrando nuevas dinámicas delictivas en
diferentes regiones del país a cargo de cinco grupos: Rastrojos, Urabeños, paisas, Águilas
Negras y ERPAC (ver ilustración 4). Se trata de organizaciones con estructura de herencia
paramilitar y andamiaje regional en 409 Municipios, sus ingresos provienen del tráfico de
drogas, extorción y otras actividades ilegales.
El terror se expresa en desplazamientos, ejecuciones, persecuciones y amenazas, con
mayor intensidad en regiones donde se ha implementado la restitución de tierras a las víctimas
de estos mismos grupos en su anterior estructura paramilitar o guerrillera. La aplicación de la
Ley de víctimas ha representado la amenaza directa a cientos de campesinos y campesinas
que al efectuar su derecho al retorno colocan en riesgo los intereses económicos de los nuevos
propietarios de la tierra.

El 27 de mayo/13 el grupo paramilitar autodenominado Unidades de

Combate Anti restitutivo de tierra en el Catatumbo, Norte de
Santander, amenazaron en toda la región del Catatumbo a todos los
líderes del movimiento Tierra y Vida y a los reclamantes de tierra
afirmando que son camuflados de la guerrilla que buscan despojar de
la tierra a quienes la consiguieron honestamente.110

Hay que decir, que las fisuras dentro de la Ley 975 Justicia y paz, son en gran medida la
causa de estas identidades de resistencia a la materialización de procesos judiciales objetivos
para la paz. Los términos y circunstancias en que se produjo la Ley viciaron las negociaciones
y les permitieron mantener conexiones irregulares con los escenarios delictivos de los que ya
hacían parte.

109
PALACIOS, Marco. Violencia Pública en Colombia 1958 – 2010, Op. cit., p.173.
110
CINEP, Banco de datos 2013. Noche Niebla Violencia política en Colombia, 2013, p.27.
 61

Ilustración 4 BACRIM. Alcance territorial de bandas criminales: Rastrojos y Aliados

Fuente: Revista Semana Archivo digital.111

La formación, consolidación y trayectoria de las BACRIM112 permite trazar una

relación analítica entre los intereses, necesidades e intervenciones de grupos con poder
económico y político en el país y las formas de coerción utilizadas para dedicarse al tráfico de
drogas y al control de las contribuciones de poblaciones rurales y urbanas de diferentes clases
sociales. Alimentando una guerra sucia planteanda en un conflicto despolitizado, que en el
fondo termina favoreciendo el cómodo Impasse de agroindustriales, terratenientes y
narcotraficantes dentro del conflicto.

1.2.1.4.4 Posibilidades de soluciones negociadas

Los diálogos con las FARC anunciados formalmente por Juan Manuel Santos el 4 de
septiembre 2012 fueron reconocidos por la comunidad nacional e internacional el 17 de

111
Archivo digital de revista semana. Disponible en:
http://www.semana.com/photos/generales/ImgArticulo_T2_87152_2011331_092115.jpg. Acceso en: 13 de may.
2014.
112
NUEVO ARCO IRIS, ‘Los Urabeños’, las ‘Águilas Negras’ y los ‘Gaitanistas’. en: CMH Justicia y paz, 1.
ed., Bogotá: Semana, 2012. “grupos que tienen una presencia fuerte en las costas del Golfo de Urabá y Córdoba,
y en el corredor que va desde el sur del departamento de Córdoba hasta la frontera con Venezuela. Por la
ubicación geográfica de esta agrupación, podría ser considerada como los herederos de lo que se conoció como
la ‘Casa Castaño”
 62

octubre113 del mismo año en Noruega. La propuesta está estructurada en tres fases dentro de la
política transicional114. La primera, un escenario de conversaciones secretas del que se
obtuvo el Acuerdo General de agosto 2012 sobre la ruta de negociación; segundo, el trámite
de la agenda para trabajar cinco puntos de discusión: a) Política de desarrollo agrario integral,
b) Participación política, c) Fin del conflicto, d) Solución al problema de las drogas ilícitas, e)
Víctimas; sin un cese de hostilidades; y tercero, la implementación y verificación de acuerdos
y mecanismos aprobados de forma conjunta con la ciudadanía, para la construcción de paz.

A diferencia de lo ocurrido en anteriores diálogos, en esta ocasión

existe una confluencia de intereses en el propósito de llegar a un
acuerdo final. El gobierno parte de la convicción de un cambio
irreversible en la dinámica del conflicto que lleva a una neutralización
y desarticulación progresiva de la capacidad militar de la guerrilla, a
su aislamiento internacional para continuar la lucha armada y un
horizonte de derrota estratégica.115

Desde esta apreciación, se espera una madurez política de las dos partes en búsqueda de
una salida política teniendo en cuenta los aprendizajes históricos de los anteriores procesos,
los simpatizantes de la paz esperamos que las estructuras y visiones de mundo que provocan
el diálogo en la Habana, estén acompañadas de la responsabilidad histórica en el
reconocimiento social y oficial de lo que ha acontecido.
Circunstancialmente existe una controversia por la dificultad de hacer una lectura de
paz, memoria y reconciliación en un país que ha vivido por más de cincuenta años en la
violencia donde el discurso de paz se ha alejado cada vez que aparece un intento fallido de
diálogos. A pesar de esto, vale la pena pensar en una construcción participativa de una política
pública de transición como derecho de la sociedad a no vivir en guerra.
Las dos partes de la mesa de negociación enfrentan la fuerte crítica al gobierno por el
supuesto abandono de las prácticas de seguridad. Además de la oposición política

113
Tele sur Cronología Diálogos de paz en Colombia, Disponible en:
http://exwebserv.telesurtv.net/secciones/afondo/especiales/Cronologia_paz_colombia/. Acceso en: 20 May 2014.
114
Justicia transicional es una expresión acogida internacionalmente en el paso de realidades de extrema
violencia, como las dictaduras militares a etapas de dialogo y acuerdos, se adaptó en Colombia como marco
jurídico para la paz constituido en la ley de Justicia y Paz de 2005 y Ley de Víctimas y Restitución de Tierras
2011.
115
GONZÁLEZ, Camilo. Estudios para el desarrollo y la paz. INDEPAZ. Disponible en:
http://www.indepaz.org.co/wp-content/uploads/2013/04/LABERINTO_CON_SALIDA-Camilo-
Gonz%C3%A1lez.pdf. Acceso en: 16 de Jun. de 2014.
 63

representada por partidos conservadores como Centro Democrático116 que aseguran que se
trata de una lucha antiterrorista y no de un conflicto armado, esto consigue ejemplificar la
idea de violencia expresada en el descontrol institucional y elaboración de un discurso de
negación del componente político consiente de la conducta violenta adoptada por la estructura
partidista cohesionada y forjada en identidades nacionales.117
Ante las acotaciones que inducen hablar de la guerra librada por la sociedad en medio
de un conflicto de larga duración con modificaciones en las estrategias de terror, pero
congruente con los intereses económicos y políticos de un sector elite de la sociedad, hablar y
entender la paz, pasa por comprender los objetivos diversos los sujetos que la promueven.
La significación de la paz como una necesidad, pero más, como un derecho nos conduce
a una mirada retrospectiva a los diferentes escenarios políticos posibles para construir
compromisos entre pasado y presente privilegiando el dialogo y los investimentos sociales y
morales de una sociedad implicada en violencias de largo alcance, a la que en pocas
oportunidades se le ha permitido elaborar su pasado. En esta medida hablar de paz entra en
una dinámica histórica de análisis, problematización y memoria en la labor de entendimiento
y resignificación de los distintos lugares y momentos en los que se ha insertado la realidad del
conflicto armado.

116
MUÑOS, Carmen, “Santos se ha convertido en un títere del terrorismo”, A.B.C Internacional Madrid.
Disponible en: http://www.abc.es/internacional/20140403/abci-colombia-entrevista-alvaro-uribe-
201404021752.html . Acceso en: 15 Jul. 2014.
117
SÉMELIN, Jacques. Pour Sortir de la violence, Op. cit.
 64

CAPITULO II

POLÍTICAS DE LA MEMORIA EN EL PROCESO TRANSICIONAL

COLOMBIANO

La memoria se halla así inscrita en varias listas: es una de las cinco

partes de la retórica, al lado de la intelligentia y de la providentia,
siendo esta misma retórica una de las partes, entre las siete artes
liberales (gramática, retórica, dialéctica, aritmética, geometría,
música, astronomía); pero la memoria es también una parte de la
virtud de la prudencia, la cual figura entre las virtudes principales, al
lado del valor, la justicia y la templanza.118

Los contextos nacionales e internacionales de los procesos de justicia transicional,

develan los alcances y frustraciones de los mecanismos de restauración democrática. El
tribunal militar internacional de Núremberg y los juicios a ex-miembros del ejército japonés
coincidieron con la universalización del discurso de defensa de los derechos humanos. Por
otro lado, el juzgamiento a las juntas militares que auspiciaron la instauración de dictaduras
en países de Europa Occidental como el caso de España, Grecia y Portugal durante el siglo
XX, provocó una mirada reflexiva de la historiografía reciente frente a los casos de violencia
extrema, a través de la indagación flexible entre las explicaciones a escala global y local.
La existencia de un conflicto en Colombia, que en materia de víctimas ha dejado un
aproximado de 220.000 muertes entre 1958-2012, con dimensiones de 3.026 víctimas del
movimiento sindical, 3.600 víctimas del genocidio político de la Unión patriótica, un
promedio de 5 millones de desplazados de diferentes regiones del país, 1119 víctimas de
casos de ejecuciones extrajudiciales, y más 8.500 presos políticos, se convierten en cifras
desmesuradas en cuanto a la violación de derechos humanos119.

118
RICOEUR. Paul, La memoria, la historia, el olvido. 2.ed., Buenos Aires: Fondo de cultura económica de
Argentina, 2013, p.97.
119
GRUPO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA, Informe Basta Ya. Colombia: Memorias de guerra y
dignidad. 1. ed., Bogotá: Imprenta Nacional, 2013, p. 31, 34. Estos datos son complementados por otras bases de
datos como el caso del CINEP, o el IEPRI, por eso se encuentran cifras diferentes.
“Sin embargo, este balance es parcial debido a que el marco legal solo reconoce a las víctimas a partir del 1º de
enero de 1985, lo que excluye a 11.238 víctimas documentadas en la base de datos del GMH entre 1958 y 1984
Así mismo, es importante señalar que en el RUV no están incluidos los combatientes muertos en las acciones
bélicas. De acuerdo con la investigación del GMH, entre 1958 y 2012, murieron 40.787 combatientes. Es así
como al compendiar estas cifras, es posible afirmar que el conflicto armado colombiano ha provocado
aproximadamente 220.000 muertos.”
 65

El acumulado de casos y víctimas registrados por el Banco de Datos

de Derechos Humanos y Violencia Política del CINEP/PPP entre
2001 y 2010 es de 562 casos y 1119 víctimas. Estas víctimas han
padecido distinto tipo de violaciones: 887 víctimas responden a
ejecuciones extrajudiciales, 87 a torturas, 36 a heridos, 41 a amenazas
individuales, 63 a desapariciones forzadas e involuntarias y 214 a
detenciones arbitrarias.120

Con un balance realizado por el Movimiento de Víctimas de Crímenes de Estado

(MOVICE) en compañía del colectivo de abogados del José Alvear Restrepo (CAJAR) 121, se
registró que entre los años 1956 a 2007 existe un saldo de 50.000 detenciones y
desapariciones forzadas, de 1997 a 2007 8.000 ejecuciones extrajudiciales de las cuales un
gran número fue resultado de la estrecha relación y colaboración entre poderosos sectores
económicos y estructuras paramilitares122.
Este sombrío contexto de las últimas seis décadas de la historia del país, trata de ser
desnaturalizado en el marco de una política de transición desde la que se asume la presencia
del conflicto armado, y su solución política dialogada. Nos encontramos en medio de un
universo de producción académica y jurídica de reconocimiento de la memoria con
enunciados, recuerdos y elaboraciones del pasado, que intentan conversar de forma armónica
con los dictámenes nacionales e internacionales sobre el tema, sin que esto signifique estar
exento de las tensiones generadas en la compleja relación entre memoria, historia y justicia.

2.1 Justicia transicional: Notas de contexto

El vocablo “Justicia transicional” es definido por Naciones Unidas en el marco de los

programas de justicia restaurativa y el sistema penal, como:

Cualquier proceso en el que la víctima y el ofensor y, cuando sea

adecuado, cualquier otro individuo o miembro de la comunidad

120
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN POPULAR. Falsos positivos" 2010: clamor por verdad y
justicia. 1. ed., Bogotá: Centro de investigación y educación popular / programa por la paz. 2011, p. 3.
121
MOVICE, CAJAR, CSPP, Sin justicia y sin paz, verdad fragmentada Reparación ausente. 1. ed.,
Bogotá: FCSPP, 2009, p. 13.
122
RESTREPO, Jorge; SPAGAT, Michael; VARGAS, Juan. El conflicto en Colombia: ¿quién hizo qué a quién?
Un enfoque cuantitativo (1988-2003), en: IEPRI. Nuestra guerra sin nombre transformaciones del conflicto en
Colombia. 1. ed. Bogotá: Norma, 2006. p.528. “Las AUC conciben la victimización de civiles como parte de su
actividad contra la “infraestructura” guerrillera (…) la razón de civiles muertos a heridos en operaciones que
involucran fuerzas paramilitares es al menos cuatro veces mayor a la razón equivalente en operaciones en las que
participa el gobierno, lo que evidencia el asesinato intencional de individuos desarmados”.
 66

afectado por un delito participan en conjunto de manera activa para la

resolución de los asuntos derivados del delito, generalmente con
ayuda de un facilitador.123

Este tipo de justicia otorga un lugar privilegiado al proceso y resultado, buscando

garantizar la dignidad e igualdad de cada una de las partes envueltas en el caso, además, de
intentar promover la implementación de metodologías flexibles y variadas que puedan
adaptarse a las circunstancias, la tradición legal, los principios y filosofías de los sistemas
penales de cada nación. Su objetivo es reconocer a las víctimas y promover iniciativas de paz,
reconciliación y democracia. “La Justicia Transicional no es una forma especial de justicia,
sino una justicia adaptada a sociedades que se transforman a sí mismas después de un período
de violación generalizada de los derechos humanos”124.
En Colombia la justicia transicional según la Ley de Victimas y restitución de tierras125
ha sido comprendida como:

Los diferentes procesos y mecanismos judiciales o extrajudiciales

asociados con los intentos de la sociedad por garantizar que los
responsables de las violaciones contempladas en el artículo 3° de la
presente ley, rindan cuentas de sus actos, se satisfagan los derechos a
la justicia, la verdad y la reparación integral a las víctimas, se lleven a
cabo las reformas institucionales necesarias para la no repetición de
los hechos y la desarticulación de las estructuras armadas ilegales, con
el fin último de lograr la reconciliación nacional y la paz duradera y
sostenible.126

Los enunciados de los procesos transicionales del mundo contemporáneo occidental reflejan
los principios de Núremberg y Chicago127, sentados en la idea del reconocimiento
internacional de las atrocidades como compromiso abierto con la verdad, la justicia y

123
UNITED NATIONS. Manual sobre programas de justicia restaurativa. Nueva York: Publicaciones Naciones
Unidas, 2006, p.9.
124
INTERNATIONAL CENTER TRANSITIONAL JUSTICE. Justicia, verdad, dignidad, Disponible en:
http://ictj.org/es/news/primera-linea-justicia-lucha-rendicion-cuentas-contextos-nacionales. Acceso en: 20 Ago,
2014.
125
La Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448 fue promulgada en el año 2011, con el objetivo principal de
reconocer y reparar a las víctimas del conflicto armado, además de proporcionar las condiciones para la
construcción del marco jurídico para la paz.
126
MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO, COLOMBIA. Ley de Víctimas y Restitución de Tierras
1448, Art8. Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia, 2011, p. 19.
127
INTERNATIONAL HUMAN RIGHTS LAW INSTITUTE, Principios de Chicago sobre la justicia
transicional. Washington, 2007. “Los principios de Chicago sobre Justicia Transicional se han diseñado para
contribuir al movimiento internacional y hacer frente a las violaciones de los Derechos Humanos”
 67

reparación. Una vez finalizados los conflictos se pretende generar estabilidad interna a través
de seguridad y democracia.
Desde la primera reunión organizada por el International Human Rights Law Institute
llevada a cabo periódicamente desde 1997, se recoge un conglomerado de propuestas con
contribuciones en materia de insumos básicos para la comprensión de situaciones jurídicas de
forma planeada y eficiente, ante casos en los que por falta de directrices básicas se llega a
negociaciones superficiales y poco duraderas. La idea transversal en el discurso transicional
es la socialización y acoplamiento de estrategias para afrontar los pedidos de un periodo de
transición, en términos de siete principios rectores de la justicia transicional, a saber, a)
acceso a la justicia; b) búsqueda de la verdad e investigación de violaciones del pasado; c)
garantía de los derechos de las víctimas con recursos y reparaciones de parte del Estado; d)
investigación, sanciones y medidas administrativas; e) conmemoración, educación y
preservación de la memoria histórica; f) enfoque a grupos indígenas tradicionales, religiosos y
otros, y g) reforma institucional y buen gobierno.128
Esta discusión internacional permite situar procesos transicionales de países como
Colombia en un plano de responsabilidad “colectiva” respecto al cumplimiento de deberes en
una dimensión social, política y cultural, además, de estipular en coordinación con entidades
supranacionales como Naciones Unidas un uso terminológico uniforme de conceptos y
definiciones de la guerra, como parte de la regulación de esta.

El término "justicia transicional" se utiliza en el entendimiento de que

existe una serie de conceptos similares o relacionados entre ellos
como "justicia de transición", "estrategias de lucha contra la
impunidad", "consolidación de la paz" y "reconstrucción posterior al
conflicto." Estos términos, sus definiciones y su diversa superposición
reflejan tanto la evolución de estas ideas y los vínculos con las
instituciones particulares, en lugar de la expresión de diferencias
sustanciales en la comprensión o la ideología.129

La identificación de procesos traumáticos -en su mayoría superados- en África, Europa

Oriental, Oriente Medio y América Latina, conforman un contexto internacional que
demuestra que la rama de la justicia con enfoque restaurativo ganó fuerza y coherencia en la
década de 1970 a 1980 de la mano de la promoción del Derecho Internacional Humanitario

128
INTERNATIONAL HUMAN RIGHTS LAW INSTITUTE, Principios de Chicago sobre la justicia
transicional, Op. cit., p. 5.
129
INTERNATIONAL HUMAN RIGHTS LAW INSTITUTE, Principios de Chicago sobre la justicia
transiciona,. Op cit, p. 6.
 68

(DHI). Un buen ejemplo es la “ola de democratización del cono sur” post- dictaduras militares
o los procesos independentistas en África.
Los períodos dictatoriales en América Latina se caracterizaron por ejecutar los
lineamientos políticos, militares, económicos y sociales acordados con Estados Unidos y
materializados en la Operación Cóndor, calificada como una estrategia de unión política–
militar para la cooperación entre los gobiernos autoritarios de América Latina: Brasil, Chile,
Uruguay, Paraguay y Argentina, con la Central Intelligence Agency (CIA) de los Estados
Unidos.
La Operación Cóndor fue un sistema secreto de inteligencia y de
operativos, que fue creado en el decenio de 1970, mediante el cual los
Estados militarizados de América del Sul compartieron datos de
inteligencia y capturaron, torturaron y ejecutaron opositores políticos
(…) los Estados militarizados que participaron en el sistema Cóndor
se involucraron en prácticas terroristas para destruir la “amenaza
destructiva” de la izquierda.130

En cuanto a África, se tiene la presencia de dos cruentas realidades reflejadas en la

guerra civil en Ruanda recordada como un aterrador genocidio donde la mayor parte de la
población Tutsi fue exterminada por el gobierno hegemónico Hutu en 1994, calculando que el
número de víctimas muertas fue entre 500.000 a 1.000.000, y el Apartheid en Sudáfrica, un
sistema de segregación racial instaurado en 1847 con validez constitucional hasta 1992,
cuando personajes como el sudafricano Frederik de Klerk galardonado al premio Nobel de la
paz y colaborador en el acuerdo borrador de la Constitución de 1994 promovida por Nelson
Mandela quien fue presidente ese mismo año bajo los principios de paz y perdón, en los años
90 colaboró en la derogación paulatina de las leyes que rigieron el Apartheid desde 1948131.
Durante la década de los años noventa los horrores de la guerra se encarnaron en uno de
los más crueles genocidios étnicos de la historia contemporánea, se trata del enfrentamiento
político–religioso entre serbios y bosnios tras la disolución de la antigua Yugoslavia, conocida
hoy como Bosnia y Herzegovina; cuando líderes nacionalistas serbobosnios propusieron
reunir en un solo territorio a todos los serbios que se encontraban diseminados por las
distintas Republicas de la antigua Yugoslavia; el conflicto finalizó en 2001 con la instauración
de tribunales que en su mayoría sentenciaron los atroces crímenes de guerra, prosiguiendo con

130
Mc SHERRY, J. Patrice. Los Estados depredadores: La operación Cóndor y la guerra encubierta en América
Latina. 1. ed. Santiago: LOM Ediciones, 2009, p. 25.
131
BISSIO, Beatriz. Sudáfrica: la crisis del Apartheid. Nueva Sociedad, n. 31, p. 231- 240, Julio- Oct 1977.
 69

esfuerzos colectivos para reparar e intentar reconstruir el espacio público y privado de las
memorias.
Por otro lado, la violenta problemática entre Estados Unidos e Irán en el Golfo Pérsico
desde 1988 a causa de la Operación Praying Mantis, un enfrentamiento entre barcos y aviones
de guerra de Estados Unidos y las fuerzas iraníes, se desenvolvió bajo el argumento de
intervención de Norteamérica en Irán. La posible solución política de este difícil conflicto,
durante los últimos meses del año 2013 se conoció con la propuesta de pacificación y
restauración a través de acercamientos entre Teherán y Washington promovidos por el
presidente de Irán Hasán Rohaní.132
Estos ejemplos pueden ser leídos como lugares denotativos y descriptivos de
problemáticas locales de las que emergieron circunstancias para acoger la afanada
preocupación de quienes legitiman la acción de hablar, narrar y contar lo que aconteció, como
ejercicio para la elaboración de una memoria histórica desde la interpretación y sentido de
disidente de la mirada oficial. Por otro lado, son casos que guardan semejanza en las
consecuencias traumáticas de la concentración del poder, el exceso de la fuerza por parte de
distintos grupos armados, así como terrorismo de Estado, en temporalidades que se ubican
dentro de lo que se ha denominado tiempo presente.
La reconstrucción y denuncia de la violencia en las últimas décadas exalta la capacidad
discursiva de la narración del pasado y la gestación de una memoria colectiva amplia con el
posicionamiento de las visiones recientes relacionadas con el análisis de las estrategias e
implicaciones de la superación de los conflictos y la construcción de vehículos diversos para
enfrentar los pasados traumáticos desde presentes en transición. Las narrativas contrapuestas
se convierten en una de las respuestas inmediatas a los cuestionamientos propios de la
realidad social vivida por las nuevas generaciones, se trata de un ejercicio de indagación del
pasado en medio de imaginarios traumáticos y verdades acalladas por la tensión y el miedo de
las implicaciones de colocar en el espacio público versiones que involucran a los
protagonistas que aun viven.
De los países del cono sur que primeramente afrontaron la transición a la democracia
fue Argentina, jugando un papel decisivo en el abono de escenarios de justicia transicional

132
RAMONET, Ignacio. ¿Hacia un acuerdo heroico. Le monde Diplomatic, n. 217, Disponible en:
http://www.mondediplomatique.es/?url=editorial/0000856412872168186811102294251000/editorial/?articulo=4
d23c59f-4dd3-448e-a795-e840405e5e0f. Acceso en: Nov. 2013.
 70

para la discusión del pasado reciente y abriendo las márgenes de la verdad pública mediante la
creación de la primera comisión de la verdad que tuvo como propósito investigar lo ocurrido
con los ciudadanos detenidos y desaparecidos durante la dictadura militar de 1976.
A la Comisión nacional para la desaparición de personas, CONADEP, le correspondió
en 1984 emitir y presentar públicamente el informe de “Nunca más” en el que se relató de
forma detallada la participación de los militares y miembros de la sociedad civil en la
sistemática violación de derechos humanos. El informe fue utilizado en los procesos de
acusación fiscal contra la junta militar, al mismo tiempo, sirvió de ejemplo para la formación
de comisiones con mandatos semejantes en países de América Latina que presentaban casos
similares, “en todos los casos, la finalidad u objetivos de las comisiones fue el establecimiento
de la verdad sobre los hechos que debían investigar, y la contribución a la reconciliación
nacional”.133
Conforme a esto, estamos hablando de un objetivo común, para realidades diversas,
atravesadas por expresiones de violencia emitidas con directrices similares, pero asimiladas,
elaboradas y trabajadas de formas y bajo intereses distintos, como se señaló anteriormente, los
presupuestos de justicia transicional encajaron cuidadosamente en dictámenes de carácter
internacional, en un momento en el que paralelamente se colocaban en marcha planes de
contingencia que de una u otra forma permearon las políticas de Estado para la reparación de
los desastres de la guerra.
Sucedió en Chile con la Comisión verdad y reconciliación, El Salvador Comisión de la
verdad, Paraguay Comisión de verdad y justicia, Guatemala Comisión para el esclarecimiento
Histórico, Perú la Comisión de la verdad y reconciliación, Brasil la Comisión Nacional de la
verdad, y actualmente Colombia con el Centro Nacional de Memoria Histórica y la comisión
de verdad creada en el marco obligacional de la Comisión nacional de reparación y
reconciliación.
El tema de transición es un asunto prioritario en Colombia, su materialización no
depende solo de medidas jurídicas del pos-conflicto, sino, de ejercicios democráticos que
involucren a la sociedad en el abordaje maduro de justicia, verdad y reparación en medio de la
guerra para superación de la misma.

133
ESPINOZA, Víctor; ORTIZ María; ROJAS Paz, Comisiones de verdad: ¿Un camino incierto?. Santiago:
Corporación de promoción y defensa de los Derechos del pueblo y Asociación para la prevención de tortura.
Disponible en: http://www.dhnet.org.br/verdade/mundo/textos/cuevas_cv_camino_cierto_paises.pdf. Acceso en:
30 de junio de 2014. p.38.
 71

En efecto, la justicia transicional es transicional precisamente en la

medida en que tiene como una de sus finalidades contribuir a
gestionar un cambio profundo en la identidad nacional y con ello en la
memoria colectiva que le sirve de sustento. En ese sentido, asistimos a
un fenómeno de debilitamiento de una tradición de olvido de la
atrocidad y de invisibilización de las víctimas, y de sustitución de la
misma por una tradición de recuerdo de la atrocidad bajo premisas de
visibilización y privilegio del punto de vista de las víctimas.134

Pesar en la transición como proceso acogido en las singularidades, haceres y

significancias de nuestra realidad, provee elementos, no solo jurídicos, sino éticos y políticos
para nominarla desde la dificultosa idea de confrontación en cuanto a la presencia de actores,
versiones y propuestas con una tradición histórica divergente, conjugada hoy en un escenario
nacional que tiene como objetivo conocer episodios de la realidad nacional que han
permanecido silenciados durante décadas. En esa medida, la transición presupone un
conjunto de condiciones para la construcción de medidas estructurales que den vía a una idea
y materialización de cambio social, político y económico para garantía de la paz.

2.2 La cultura de la memoria en el tiempo presente

El estudio de los pasados recientes forma parte de las nociones características del
enfoque historiográfico del tiempo presente, ajustado al cuerpo epistemológico que acompaña
al universo categorial de la historia contemporánea. La segunda mitad del siglo XX se
reconoce como el laboratorio de incubación de la historia reciente, los años 60 y 70 fueron el
escenario de reflexión en torno al sistema de valores establecido por el pensamiento moderno,
dando paso a un conjunto de cambios en la comprensión del significado de la historia a partir
del cuestionamiento de verdades occidentales, unilaterales, unívocas y universales.
En la década de 1970 se encuentran los aportes del Institute of Comtemporary British
history of the University of London, en Inglaterra, y el Institut d´Histoire du temps présent
(IHTP), en Paris, Francia (1978), donde el tiempo presente se delimitó entre la Segunda
Guerra Mundial y el presente, siendo este un marco temporal para la definición del presente
en Europa pos-guerra, otorgando un lugar analítico a la relación entre historia, narrativa y
memoria. Conforme esta periodización, Pierre Nora entiende la Segunda Guerra como un

134
GRUPO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA, Justicia y paz ¿Verdad judicial o verdad histórica?.
1.ed. Bogotá: Publicaciones Semana, 2012, p 19.
 72

acontecimiento monstruo no fijo ni inamovible, sino, en términos de la importancia del

presente para la delimitación temporal y la estimación del lugar dentro de la memoria
colectiva del pueblo francés.
Durante los años ochenta se generó una revisión al modelo estructuralista bajo el
presupuesto de relativización de las verdades absolutas y el posicionamiento del sujeto en el
papel protagónico de la construcción y representación de mundo, la perspectiva de análisis
con la diversidad en el acervo teórico, metodológico y heurístico posicionó esta década como
una compleja trayectoria de cambio en el marco de un régimen de Historicidad Presentista135
y global, que no es exactamente una mirada totalitarista, por el contrario, acierta en la
comprensión histórica de que todos los seres humanos en sus relaciones están asociados a una
racionalidad histórica de un tiempo específico dado por su bagaje cultural particular. Francois
Bédarida, el primer director del IHTP, definió la historia del tiempo presente como

La gestión de un historiador implicado en el espíritu de su tiempo, que

ha de hacer frente a una documentación a la vez abundante y lleno de
lagunas, y que se siente obligado a situarse en relación con los actores
de la historia, en permanente confrontación con algunos mecanismos
de la memoria.136

Podemos decir que la Historia del tiempo presente (HTP) es la comprensión del saber
histórico, la escrita de nuestro tiempo a partir de los saberes, tensiones políticas, condiciones
económicas, ideas y cultura para construcción de pensamiento histórico en clave con la
interpretación dinámica de las temporalidades con las que converge una sociedad. La notable
preocupación de los historiadores por no dejar en manos de otros los estudios del presente,
superó el miedo a combinar actor, testigo e historiador. La necesidad de interrogar el presente
atribuyó al pensamiento historiográfico varias características.
Primero, la distinción de dos grandes grupos de historiadores, por un lado aquellos que
tienen como paradigma la Modernidad.

En una perspectiva de una historia total, desde un punto de vista

universal. Una historia de grandes narrativas en las cuales algunas
nociones, como las de ciencia, progreso, liberalismo, socialismo y
conservadorismo entre otras, desempeñan papeles fundadores.137
135
HARTOG, François. Regimes de historicidade: Presentismo e experiências do tempo, Op.cit.
136
SAUVAGE, Pierre. Una historia del tiempo presente. Historia Crítica, n. 17, 1998, p 59-70, p. 60
137
MULLER, Helena. História do tempo presente: algumas reflexões. In. PÔRTO JR., Gilson (org.). História do
tempo presente. Bauru, SP: Edusc, 2007, p. 17-30 p.18. Original: Em uma perspectiva da escrita de uma história
total, desde um ponto de vista universalista. Uma história de grandes narrativas nas quais algumas noções, como
 73

Esta tendencia presenta presupuestos que se encuentran marcados por algunos

acontecimientos que influyeron de forma traumática en el devenir de los pueblos envueltos en
violencias extremas; concibiendo la historia del tiempo presente como disciplina solventada
en el estudio de las transformaciones vividas por las sociedades (especialmente occidentales)
durante el siglo XX.
El otro grupo, es aquel que tiene como referencia la postmodernidad, en donde no se
parte necesariamente de las nociones de presente-pasado como líneas divisorias, sino, desde el
objeto que ocupa y particulariza la atención del historiador para la comprensión temporal de
presente-pasado y viceversa. Así “entendemos por historia de contornos pós-modernos
aquella que viene hacia lo particular, lo cultural, lo especifico que, en la elección y en el
trabajo del objeto, elabora una nueva subjetividad”138 asociada al reordenamiento ideológico y
conceptual del pasado y sus personajes con la renovación temática y metodológica de los
estudios culturales.
Segundo, la incidencia de los aportes de los académicos formados después de la
segunda guerra mundial, con el entendimiento de la realidad y desenvolvimiento humano
desde la multiperspectividad. El artículo de Pierre Sauvage (1998), Una historia del tiempo
presente, es un excelente ejemplo, porque afirma que la HTP no es solamente un nuevo
campo de investigación sino, un nuevo enfoque del pasado, relevante en la forma como se
organiza el debate con base a nuevas preocupaciones por trabajar objetos recientes, por
ejemplo, la memoria.
Tercero, se vincula al retorno de la historia política, Rene Rémond139 en la obra
colectiva Por una historia política, busca “pasar de la historia de los tronos y las
dominaciones para aquella de los pueblos y las sociedades”140, por medio de nuevos abordajes
históricos de la participación, mecanismos y estrategias de los sujetos como actores políticos.
Cuarto, responde a la demanda social para promover una historia afianzada con una
mirada analítica, autónoma y responsable del pasado-presente en contextos de reordenamiento
ideológico y conceptual, en consonancia con la renovación temática y metodológica de las

as de ciência, progresso, liberalismo, socialismo e conservadorismo entre outras, desempenham papéis

fundadores. Traducción nuestra.
138
MULLER, Helena. História do tempo presente. Algumas reflexões. In. PÔRTO JR., Gilson (org.), Op. cit., p.
22. Original: entendemos por história de contornos Pós-modernos aquela que vem a atentar para o particular, o
cultural, o específico que, na escolha e no trabalhar o seu objeto, elabora uma nova subjetividade. Traducción
nuestra.
139
RÉMOND, Rene. Org. Por una historia política. 2. ed., Rio de Janeiro: FGV Editora, 2003.
140
RÉMOND, Rene. Org. Por una historia política, Op. cit. p, 20.
 74

Ciencias Sociales donde se privilegió la confianza en la lógica interdisciplinar y la condición

dialógica con otros campos del conocimiento para el abordaje del pasado, con la exaltación
del humanitarismo y la reivindicación de la dimensión subjetiva en el relato autorreferencial y
metanarrativo que coloca al yo textual en escena.
Quinto, no se trata de una historia cerrada, es la conjugación entre memorias personales
y memorias históricas, entendidas en sucesiones cronológicas no lineales con presencia de yo
ampliado para la realidad histórica del grupo, se diferencia de la historia de siglos
precedentes, al situar al sujeto-objeto como parte del estudio con acción directa sobre la
memoria vivida. Por tanto, difícilmente se puede considerar como algo fijado o cerrado, pues
su objeto es coetáneo y constituye un diálogo y una escucha atenta a las “demandas e
interpretaciones que ese pasado le formula al presente, por lo cual deja de concebirlo como
cerrado, finalizado. La historia deja de ser algo clausurado para pensarse como nuevo régimen
relacional entre pasado, presente y futuro.”141
Finalmente, podemos decir que las últimas décadas, se reconocen por las autocríticas y
las expresiones memorialistas y testimoniales sobre el pasado reciente, justificado en el deseo
de auto comprensión y auto justificación “La necesidad de sacar del ámbito de la recordación
privada esos fragmentos de la vida que necesitan ser comprendidos e integrados en el relato
de la identidad”142.

2.3 Consideraciones generales entre historia y memoria

La relación historia-memoria adquirió un lugar protagónico en el ámbito jurídico-

político de los discursos de reconocimiento y reivindicación de las víctimas del siglo XX. La
memoria se entiende como la actividad compartida por una sociedad, donde se presentan
procesos de intercambio social, generadores de recuerdos sumidos en reelaboraciones
constantes de carácter individual o colectivo, distinguiendo las diferentes formas en que puede
ser registrada y consolidada como versión significativa y representativa del pasado.

141
PITTALUGA, Roberto. El pasado reciente argentino: interrogaciones en torno a dos problemáticas. En:
BOHOSLAVSKY Ernesto (org.), Promesas de historia reciente del Cono sur. 1. ed. Buenos Aires: Prometeo
Libros, 2010, p. 31.
142
ALTAMIRANO, Carlos. Pasado Presente. En LIDA, Clara, CRESPO, Horacio YANKELEVICH, Paulo. 1.
ed. Argentina, 1976. Estudios en torno al golpe de Estado. México D.F :El Colegio de México, Centro de
Estudios Históricos, 2007, p. 32.
 75

La memoria es un campo complejo de reminiscencias en donde reposan diversas

versiones de un mismo hecho sin tendencia a la neutralidad, en él nacen y se mantienen luchas
por la legitimidad y reconocimiento de determinadas narrativas, buscando que quienes hacen
parte de una comunidad generen sentidos de identidad y apropiación.
Las fronteras borrosas entre historia y memoria, y sus sentidos heurísticos que las
remite al acercamiento y recuperación de imágenes sobre el pasado, las enfrenta a lecturas
pretenciosas en la definición del lugar de acción de cada una. Aquí intentamos acudir a
postulados que permitan establecer una relación distinguida por el carácter epistemológico de
la historia, al tratarse de una disciplina académica con reglas válidas que se articulan en un
campo de dispositivos de legitimación, y la memoria como capacidad humana de
rememoración individual y colectiva, ejercida en un marco social que le permite al pasado
tornarse presente, constituyendo la experiencia vivida de un grupo para la formación,
cohesión social y preservación del mismo.
La naturaleza social de los eventos hace que la memoria tenga en sí misma un enfoque
cognitivo que se articula -no siempre de forma acorde- a partir de la expresión y
establecimientos de ejes temporales y narrativos, eso explica porque el recuerdo es producto
de una selección, un ejercicio determinante que coloca a los sujetos de forma consciente o
inconsciente en un contexto social en el que se registra y evoca a partir de los intereses del
presente, obviando determinados aspectos del pasado y privilegiando otros. Por eso, se afirma
que la memoria no es estática; es esencialmente constructiva, en la medida que los recuerdos
son recreaciones del pasado; el recuerdo es una imagen transportada al pasado y adherida a
otras imágenes “es en gran medida, una reconstrucción del pasado que se realiza con la ayuda
de datos tomados del presente y es, por lo demás, preparada por otras reconstrucciones hechas
en épocas anteriores, en las que la imagen del pasado ha sido ya sumamente alterada”143.
Este parece ser un debate contemporáneo, sin embargo, la facultad de registrar el
pasado, recrearlo y rememorarlo ha sido una inquietud histórica, si bien, los ejercicios de
memoria como hilo conductor de la historia han posibilitado crear representaciones para la
comprensión del presente y la expectativa de futuro con la construcción de un yo y un otro.
Cuando hablamos de ejercicio de memoria conviene remitirse a Bergson quien lo define
como un esfuerzo, una acción en la que interactúan cerebro y representación pura,
asignándole una función al cuerpo para desencadenar la inmaterialidad de la memoria.

143
HALBWACHS, Maurice. La memoria colectiva. 1. ed. Buenos Aires: Miño y Dávila. 2011, p. 118.
 76

Bergson, en la obra Materia y Memoria144, sustenta que la memoria es productora de dos tipos
de recuerdo: el recuerdo puro y el recuerdo imagen, que son vitales para comprender el
trabajo de rememoración.
Bajo este signo, el trabajo de memoria se ciñe a la idea de movimiento del recuerdo
entre la presencia semejante y la percepción; otorgándole significancia fenomenológica de la
siguiente manera: primero, se cuenta con un recuerdo puro, espontáneo que permite conservar
en la memoria el lugar y fecha, y segundo, se trata de la aparición de un recuerdo imagen, que
no deja de ser puro, por el contrario, hace parte de un fenómeno intermedio– mixto que se
distingue cuando se diferencia entre el recuerdo evocado en el momento inicial al cual no se
le puede añadir nada, y el momento de la imagen sucinta que fue visualizada en el recuerdo
puro.
Bergson, uno de los referentes modernos más sobresalientes en el tratamiento de la
memoria, afirmó que se trataba de un proceso de localización, “en un esfuerzo creciente de
expansión por el cual la memoria, siempre presente a sí misma, despliega sus recuerdos sobre
una superficie cada vez más extensa y termina por distinguir así, en un cúmulo hasta allí
confuso, el recuerdo que no hallaba su sitio”145.
Las conceptualizaciones vinculadas al positivismo francés de Emile Durkheim, de
finales del siglo XIX, plantean el concepto de memoria adjunto al de conciencia colectiva,
definido como: el “conjunto de creencias y sentimientos comunes al término medio de los
miembros de una misma sociedad, que constituyen un sistema determinado que tiene vida
propia”146 relevante en la existencia de la memoria como huella posible de ser distinguida en
la gama social y la reafirmación identitaria del grupo.
Dentro de esta tradición Maurice Halbwachs propone el concepto de memoria colectiva,
como asunto que rebasa la individualidad, sin dejar de lado la subjetividad, advirtiendo que la
conexión entre los dos aspectos se da en marcos sociales, -el lenguaje, la escuela, la familia, la
religión-, en los que el individuo consciente se sirve de elementos para recomponer una
imagen a partir de las necesidades del presente. Concretamente la memoria colectiva se
refiere a los recuerdos de los acontecimientos que destacan a la mayor parte de los miembros
de un grupo y que resultan de su propia vida y sus actividades más cercanas.

144
BERGSON, Henri. Materia y Memoria. “Ensayo en relación al cuerpo y el espíritu”. 1.ed., París: Alcan,
1896.
145
HALBWACHS, Maurice. La memoria colectiva, Op. cit. p. 30.
146
BERGALLI Roberto. La memoria colectiva como deber social. En: BERGALLI Roberto; RIVERA Iñaki.
(Org). Memoria Colectiva como deber social. 1. ed. Barcelona: Anthropos, 2010, p. 6.
 77

Aunque la memoria colectiva extraiga su fuerza y persistencia del

hecho de que tiene por soporte a un conjunto de hombres, son sin
embargo los individuos quienes recuerdan, en su carácter de miembros
de un grupo (…) Diríamos con gusto que cada memoria individual es
un punto de vista sobre la memoria colectiva, que este punto de vista
cambia según el lugar que allí se ocupa. Y que este lugar cambia
según las relaciones que mantengo con los otros miembros.147

El trabajo clásico de Le Goff148, aun hoy referenciado como pionero en cuanto a la

discusión acerca de la relación Historia-Memoria, retoma la memoria como fenómeno
individual y psicológico, “como capacidad de conservar determinadas informaciones, remite
ante todo a un complejo de funciones psíquicas, con el auxilio de las cuales el hombre está en
condiciones de actualizar impresiones o informaciones pasadas, que él se imagina como
pasadas”149, la memoria se genera en la vida social y varía en función de la presencia o de la
ausencia de la escrita, siendo objeto de atención del Estado según el interés de conservar
determinados hechos. En cuanto a la historia es la ciencia del tiempo, ligada a diferentes
concepciones de tiempo que existen en una sociedad.

La historia es duración, el pasado es al mismo tiempo pasado y

presente. Compete al historiador hacer un estudio “objetivo” del
pasado sobre una doble forma. Comprometido en la historia, no
atenderá ciertamente la verdadera objetividad, pero ninguna otra
historia es posible. El historiador hará procesos en la comprensión de
la historia esforzándose para explicar, en su proceso de análisis, tal
como un observador científico lo hace, las modificaciones que
eventualmente introduce en su proyecto de observación. 150

La memoria, afirma Sarlo, “coloniza el pasado y lo organiza sobre la base de las

concepciones y las emociones del presente”151, desafiándolo y otorgándole grados de

147
HALBWACHS, Maurice. La memoria colectiva, Op. cit. p. 94.
148
LE GOFF Jacques, Historia e memoria. 5. Ed. Campinas, SP: Editora Unicamp, 2003.
149
LE GOFF Jacques, El orden de la memoria. El tiempo como imaginario. 1.ed. Barcelona: Páidos, 1991, p.
130.
150
LE GOFF Jacques, Historia e memória, Op. cit., p.51. Pois que a história é duração, o passado é ao mesmo
tempo passado e presente. Compete ao historiador fazer um estudo “objetivo” do passado sob uma dupla forma.
Comprometido na história, não atingirá certamente a verdadeira “objetividade”, mas nenhuma outra história é
possível. O historiador fará ainda progressos na compreensão da história esforçando-se para explicitar, no seu
processo de análise, tal como um observador científico o faz, as modificações que eventualmente introduz em
seu objeto de observação. Traducción nuestra.
151
SARLO, Beatriz. Tiempo Pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo una discusión. 1. ed., Buenos
Aires: Siglo XXI Editores, 2005, p.92.
 78

significatividad al relato, que con una inclinación por el detalle y precisión descriptiva de los
hechos se asegura en una ambición de la autodefensa; “Por el contrario la disciplina histórica
se ubica lejos de la utopía de que su narración puede incluirlo todo. Opera con elipsis, por
razones metodológicas y expositivas (…) Lo específico histórico es lo que puede componer la
intriga, no como simple detalle verosímil sino como rasgo significativo; no es una expansión
descriptiva de la intriga sino un elemento constitutivo sometido a la lógica”152.
Conforme a la ciencia histórica, Marc Bloch la denominó ciencia del hombre en el
tiempo; un constructo social en el que participan hombres y mujeres desde preceptos del
pasado para la constitución del presente e ideario de futuro. El autor aclaró en su libro
Apología para la historia o el oficio del historiador153, que la historia es una ciencia del
pasado, aun así es absurdo que el pasado se convierta en objeto único de una ciencia, cuando
el primordial punto para la delimitación de su estudio es lo contemporáneo.
Por su parte, Ricoeur asume la memoria desde la fenomenología, acercándose a la
descripción de los fenómenos que la producen y mantienen como único recurso para significar
el carácter del pasado. Adjunto a esto, se comprende como sistema de representaciones que
acoge la figura de testigo en el sujeto que recuerda, entendiendo la representación como
generadora y resultado de la memoria en el campo social, “para designar las creencias y
normas que confieren una articulación simbólica a la construcción del lazo social y a la
formación de identidades se vuelve específica”154.
El mismo autor afirma que el olvido paradójicamente revela el acento en la definición
propia de la memoria, – el olvido deriva de la fidelidad al pasado- de ahí que la memoria se
comprenda como lucha contra el olvido, como exhortación a no olvidar, siendo los grupos
sociales quienes constituyen los recuerdos y al mismo tiempo determinan qué es memorable y
qué se extrae del olvido.
Para Traverso la memoria es entendida como “las representaciones colectivas del
pasado tal como se forjan en el presente, estructura las identidades sociales, inscribiéndolas en
una continuidad histórica y otorgándoles un sentido, es decir, una significación y una

152
SARLO, Beatriz. Tiempo Pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo una discusión, Op. cit, p. 68.
153
BLOCH, Marc. Apologia para la historia o el oficio del historiador. 1. ed. Mexico: Fondo de cultura
economica. 1996.
154
RICOEUR, Paul. Historia y Memoria. La escritura de la historia y representación del pasado. Annales:
Historia y Ciencias Sociales, n. 55-4, p. 731-747. 2000, p. 18.
 79

dirección"155, Para el autor el orden de prioridad entre historia y memoria no está establecido,
cada una tiene un sentido dentro del ejercicio de representación del pasado.

Memoria e Historia no están separadas por barreras, sino que

interactúan en forma permanente, inevitablemente se deriva una
relación privilegiada entre las memorias "fuertes" y la escritura de la
historia. Cuanto más fuerte es la memoria -en términos de
reconocimiento público e institucional-, el pasado del cual ésta es un
vector se torna más susceptible de ser explorado y transformado en
historia156.

Para Sauvage, la relación de memoria e historia del tiempo presente, reside en la

posibilidad del acceso al reflejo de la experiencia pasada, desde testimonios que anudan el
recuerdo a lo vivido, permitiendo observar el encuentro entre memoria individual y memoria
colectiva con una nueva manera de hacer historia.

Por último, la memoria es objeto de la historia en la medida en que la

memoria de los actores (los que hacen la historia) es un elemento
importante en la evolución de las sociedades. En este sentido, la
memoria es un poderoso factor de comportamiento político157.

Finalmente, son los intereses del presente los que hacen que los constructores de la
historia procedan a seleccionar determinados aspectos del pasado y obviar otros. Conforme la
relación entre la historia y la memoria podemos concluir con la afirmación de Peter
Burke:158la memoria compete a los historiadores al menos en dos maneras, una, como fuente
histórica y otra, como fenómeno histórico, entendiendo que la historia de la memoria “no se
trata sólo de estudiar los hechos en sí, sino las razones de su perdurabilidad entre los
miembros de un grupo o de una sociedad a través del tiempo.”159 Reparando que, “la
recuperación del pasado es indispensable; lo cual no significa que el pasado deba regir el
presente, sino, al contrario, éste hará del pasado el uso que prefiera”160, esto significa ir más
allá de la idea vaga de querer recordar, por el contrario nos remite a algo mucho más concreto,

155
TRAVERSO, Elzo. Historia y memoria: Notas sobre un debate. En: Franco, Marina; Levín Florencia Historia
reciente perspectivas y desafíos para un campo en construcción. 1. ed. Buenos Aires: Paidos. 2007, p. 69.
156
TRAVERSO, Elzo. Historia y memoria: Notas sobre un debate, Op. cit., p. 88.
157
SAUVAGE, Pierre. Una historia del tiempo presente, Op. cit., p.68.
158
BURKE. Peter, La Historia como memoria colectiva en: Formas de Historia cultural.1. ed Madrid: Alianza
Universidad, 1993.
159
AGUILAR, Paloma. Políticas de la memoria y memorias de la política. 1. ed. Madrid: Alianza editorial.
2008, p.49.
160
TODOROV, Tzvetan. Los abusos de la memoria. 2. ed. Barcelona: Ediciones Paidós, Iberoamérica. 2008,
p.40.
 80

la captura del presente en el advenimiento del pasado en un contexto de riesgo al culto de lo

exacerbado, efímero, de ritmo rápido y frágil ante el placer del instante.
Sin querer privilegiar o anteponer la historia frente a cualquier tipo de iniciativa de
estudio del pasado, se concibe como propio de la historia la operación de división, selección,
exclusión, colección y producción de información para reconstruir el pasado y producir
discursos sobre la temporalidad y el acercamiento a un pasado accesible.
La idea de querer localizar los trabajos de memoria en el contexto de la era
contemporánea converge en el punto del interés por discutir las implicaciones y riesgos de la
articulación entre las narraciones acerca de los acontecimientos vivos en donde quien narra y
rememora161 conforme el objeto de estudio leído como interlocutor de verdades y parte de la
cultura de la memoria162, es decir una explosión memorial por la que atraviesa occidente y
con la que de alguna forma se reorienta la visión de las sociedades a la interpretación de sus
temporalidades.
Los presupuestos de los académicos anteriormente expuestos sobre memoria e historia
demuestran que los dos campos constituyen una problemática, compleja y de diversa
interconectividad dentro y fuera del ámbito académico; la vigencia de esta problemática se
conduce en el marco de una afluente de discusiones que acompañaron el siglo XX y lo que va
del XXI en cuanto a la crisis o amenazas que sacudieron la estabilidad de sociedades de
diferentes partes del mundo.
El reconocimiento de este tópico afianza el análisis histórico de la memoria en casos
transicionales como el colombiano y ayuda a la construcción de una mirada multicausal del
conflicto armado. Los autores anteriormente trabajados responden a una postura
problematizadora del trabajo de la memoria en el mundo contemporáneo, los avatares, pros y
contras de la aproximación entre memoria e historia, la selección de los postulados
específicos de literatura de la escuela francesa y latinoamericana reside en el reconocimiento
de la trayectoria teórica y el esclarecimiento conceptual de planteamientos y replanteamientos
del universo categorial generado por la memoria como campo protagónico de las Ciencias
sociales en el siglo XX.

161
RICOEUR, Paul. La memoria, la historia, el olvido. 2. ed., Buenos Aires: Fondo de cultura económica de
Argentina, 2013, p. 48. “La rememoración es una acción consciente o inconsciente que es posible llevar a cabo
con la ayuda de signos, indicadores, objetos. Basado en Aristóteles se concibe como una búsqueda necesaria de
retornar al acontecimiento, por medio de un encadenamiento de recuerdos.”.
162
HUYSSEN, Andreas. En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización.1. ed.
México: Fondo de Cultura Económica, Instituto Goethe, 2002.
 81

El testimonio, resultado de la narrativa, construido en contextos de poder y tensión

respecto a lo que se dice o se calla, nos coloca en el debatido enfrentamiento de las diversas
versiones del pasado, la promoción de espacios y estrategias para que las victimas hablen en
un escenario de circulación masiva de información, que dificulta el trabajo historiográfico.
Sarlo llama la atención respecto a la carga subjetiva, ideológica y consiente de narrar lo
acontecido por las víctimas y actores armados desde lugares de enunciación privilegiados, en
tanto se piense en la construcción de idea de verdad, o desprovistos por la banalización del
mal.
En este orden, Todorov advierte sobre el exceso de presentismo regido por el pasado, y
subraya los riesgos de las formas de banalización en el mundo globalizado de una cultura y un
consumo de memoria, lo que nos lleva a formular cuestiones como ¿por qué la propuesta de
transición y finalización del conflicto colombiano da un lugar protagónico a la memoria? o
¿qué ocurrirá si en el afán de protagonizar la memoria, esta se vuelve un discurso
unidireccional?
Las imágenes de violencia aberrantes atraen la curiosidad del público
y alimentan la industria del espectáculo: los crímenes y criminales han
alcanzado un auge de museos, monumentos, muestras, artefactos.
Todo ello tiene diversas dimensiones y efectos: en relación con la
disciplina la etnografía y el análisis cultural; y, por supuesto, con la
construcción de representaciones del pasado y el presente en la vida de
las comunidades políticas.163

Para el conjunto de autores con los que aquí trabajamos, la construcción dinámica, dialéctica
y productora de la historia y la memoria reviste de complejidad una relación que ha sido
objeto de controversia académica, en donde es difícil desconocer el predominio narrativista en
los imaginarios que se crean de los diferentes pasados y por ende de las diferentes memorias,
por otro lado, se vuelve preponderante el abordaje crítico de la memoria en la tradición
occidental y su incidencia en la identidad e integración de las naciones bajo el refuerzo de la
exaltación de un pasado común; principalmente porque tanto memoria como historia son
presentadas en una dimensión política que no desplaza las disputas interminables, la
negociación y los consensos sobre el pasado.

163
VEZETTI, Hugo. La memoria justa: política e historia en la Argentina del presente. en: BOHOSLAVSKY,
Ernesto (Org.). Problemas de historia reciente del cono sur, 1. ed. Buenos Aires: Prometeo Libros, 2010.
 82

2.4 Lugares del historiador en la historia del tiempo presente

Las versiones históricas en el tratamiento masivo de acontecimientos enmarcados en la

historia reciente son tentadas a caer en un principio organizador simple, en el que prima las
explicaciones teleológicas fragmentadas del pasado con sentidos comunes del presente y una
lisa y superficial recurrencia del relato sin acompañamiento de unidades sólidas de análisis.
Se trata de una historia masiva de impacto público, “sensible a las estrategias con que
el presente vuelve funcional el salto del pasado y considera que es completamente legítimo
ponerlo en evidencia. Si no encuentra respuesta en la esfera pública actual, ha fracasado y
carece completamente de interés.”164
De los aspectos más cuestionados en el abordaje de este enfoque, se encuentra el
quehacer del historiador. Sus dificultades tienen que ver con afrontar abundantes fuentes de
diferente naturaleza, que requieren de la elección de método y metodologías. La vuelta de la
narrativa, esencialmente la significatividad de las diferentes formas de narrar y posicionar
social y políticamente el pasado, ubica al historiador en un escenario de desafío en la
aclaración de pistas que aparecen en el camino de la construcción histórica.
El replanteamiento de responsabilidad social de la historia en cuanto a la búsqueda de
versiones lógicas y la creación de esquemas explicativos capaces de otorgar sentido a la
experiencia se preocupa por la construcción de una conciencia histórica “como formación de
una identidad histórica, o sea, dotando la memoria de los sujetos de una idea de sí mismos,
con algunas peculiaridades que se extienden más allá de los límites de sus propias vidas, y lo
reconocen como algo permanente”165, a partir de la comprensión interpretativa de los marcos
de los acontecimientos que referencian la existencia de los sujetos, y su complejidad entre
subjetividad y objetividad, que para el historiador se convierten en elementos de
esclarecimiento, conforme a causas, condiciones, estructuras y dinámicas de lo particular.
Una de las tareas del historiador es la búsqueda objetiva de versiones coherentes sobre
la realidad por medio de la interpretación de experiencias colectivas e individuales dotadas de
significancia para una producción histórica, basada en el reconocimiento de puntos de
referencia teórico-metódico. Según Ricoeur, el trabajo del historiador “como todo trabajo

164
SARLO, Beatriz. Tiempo Pasado, Op. cit., p.14.
165
RÜSEN, Jörn. Traducción F. Sánchez e Ib Shumacher, ¿Qué es la cultura histórica? Reflexiones sobre una
nueva manera de abordar la historia. Alemania: Geschichtskultur, 1994, p. 12. Original: como formação de uma
identidade histórica. Ou seja, dotando a memória dos sujeitos de uma ideia de si mesmos, com algumas
peculiaridades que se estendem além dos límites de suas próprias vidas, se reconhecem como algo permanente.
 83

sobre el pasado no consiste nunca solamente en establecer hechos sino también en escoger los
más destacados y significativos de entre ellos, y relacionarlos luego entre sí.”166
Es decir, que la forma de distinguir y vincular el pasado en relación al presente y al
futuro, no se refiere solo al componente cronológico de hechos que han quedado fijos en
alguna de las temporalidades, sino, que se trata de un acto agenciado desde el presente,
consistente en el relato e interpretación de los mismos.

Como ha escrito pertinentemente Roger Chartier "el historiador tiene

como tarea dar un conocimiento apropiado, controlado, de esa
población de muertos, personajes, mentalidades, precios, que
constituye su objeto. Abandonar tal pretensión, quizás desmesurada
pero absolutamente básica, sería dejar el campo libre a todas las
falsificaciones, a todos los falsarios"»167

Teniendo en cuenta los preceptos expuestos, el conflicto en Colombia ha sido objeto de

estudio por la necesidad de comprender el sistema de guerra que ha perdurado por más de seis
décadas, en la relación entre marcos sociales generales y micros, esto quiere decir, que los
estudios multidisciplinares, han buscado analizar el carácter asimétrico en el que los actores
armados permanecen, al contar con un mínimo de raíz social.
Durante los últimos años la escritura de la historia fue enriquecida por la conexión
entre aportes académicos y trabajos recientes de organizaciones, asociaciones, movimientos,
centros de Memoria168 y comisiones académicas169, que en términos de reconstrucción
colectiva del pasado se puede diagnosticar el mosaico de memorias170, muchas veces
desarticuladas, que temen a la institucionalización o instauración de una memoria

166
RICOEUR. Paul, La memoria, la historia, el olvido, Op. cit., p. 117.
167
BEDARIDA, François. Definición, método y práctica de la historia del tiempo presente. Cuadernos de
historia contemporánea, n. 20, Instituto de historia del tiempo reciente de Paris, 19 – 27. 1998, p. 9.
168
MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO, COLOMBIA. Ley de Víctimas y Restitución de Tierras
1448, Inciso adicionado por el artículo 1 del Decreto 2244 de 2011. Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia,
2011, p. 76. “Es función del Centro de Memoria producir informes periódicos con carácter general que den a
conocer a la sociedad colombiana los avances en el desarrollo de sus funciones. Estos informes serán publicados
y difundidos por los medios que se consideran más conducentes para que su contenido sea conocido por toda la
sociedad colombiana”
169
REVISTA SEMANA. Estos son los académicos del proceso de paz, Semana.com. Disponible en
http://www.semana.com/nacion/articulo/proceso-de-paz-estos-son-los-personajes-de-la-comision-historica-del-
conflicto/399892-3 . Acceso en: 21 ago. 2014 “La tarea está asignada a 12 personas y dos relatores que
conforman la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas (CHCV), que inició labores este jueves y tiene
hasta cuatro meses para entregar un informe final con las respuestas.”
170
La reciente promoción de la memoria ha generado condiciones para la consolidación de experiencias en
diferentes partes del país, Ejemplo: Trabajo museológico en Montes de María y San Carlos Antioquia,
levantamiento de cartografías de la memoria en las comunas de Medellín por la Universidad de Antioquia,
Madres de Soacha, Comunidades de paz de San José de Apartadó.
 84

hegemónica, por el contrario, se encuentra un preciado interés en la consolidación de una

historia próxima a lo social y cultural con los estudios de memoria como objeto, fuente y
método.
El esfuerzo por historizar la memoria en medio del conflicto, puede ser una de las
contribuciones más importantes que el caso de Colombia ofrece a las experiencias de justicia
transicional. La presencia de un nutrido mosaico de memorias, nos lleva a pensar en la
complejidad de ciertas representaciones del conflicto cuya legitimidad académica es
difícilmente cuestionada, siempre y cuando, no extralimite el discurso de reconciliación que
ha caracterizado el proceso de transición. El ejemplo más sobresaliente por el vínculo con la
institucionalidad -las políticas de la memoria- es el Grupo de Memoria Histórica que

A pesar de que insiste en su independencia académica, su accionar se

encuentra significado por el mandato constitucional que le dio origen
y por el entorno nacional e internacional que caracteriza las políticas
públicas sobre violencia política. Desde estas consideraciones la
producción del GMH se halla tensionada por las conflictivas
relaciones que se dan entre historia y memoria, por los usos y abusos
del recuerdo y del olvido a los que acuden las políticas de la
memoria171.

La dificultad de asumir o dejar de lado alguna versión histórica del conflicto en medio
de un clima social ultrasensible con el tratamiento del pasado, y las controversias ideológico-
políticas ocasionadas, puede llevar a la minimización de algunos de los efectos de la guerra, o
por el contrario la victimización en eventualidades estratégicas. Por ello, se percibe que la
memoria de la historia reciente del país está preocupada en gran medida por tejer relatos y
memorias históricas que no hieran intereses de ningún sector en particular; repercutiendo en
una posible catástrofe de relativismo total de lo acontecido.
Desde este ángulo, ponderar el lugar del historiador marca rutas no solo de corte
metódico, sino de compromiso en una investigación social en la que el intercambio dialógico
con el pasado supere la búsqueda de verdades objetivas a cambio de “producir conocimiento
crítico que puede tener un sentido político”172 en una concepción de historia entrañada a la

171
HERRERA Martha Cecilia; CRISTANCHO José Gabriel. En las canteras de Clío y Mnemosine: apuntes
historiográficos sobre el Grupo Memoria Histórica. Historia Crítica, n. 50.p. 183-210, 2013, p. 188.
172
JELIN, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Op. Cit. p. 67.
 85

organización coherente de la información, junto con la percepción, interpretación, orientación

y motivación173 para la construcción de conciencia histórica.

2.5 La construcción de memoria histórica una encrucijada normativa

Las graves y prolongadas injusticias infligidas durante el conflicto colocan cualquier

intento de transición en un lugar privilegiado, instalado en el deseo de una gran parte de la
sociedad por alcanzar la paz, expresado en un significativo número de iniciativas de víctimas,
organismos defensores de derechos humanos, Centros de memoria174 y espacios educativos
que intentan proponer tipologías y puntos de reflexión sobre el tema; de la misma forma,
existen perspectivas guerreristas175 en las que la finalización del conflicto debe ser a través de
la confrontación militar, reafirmando valores y posiciones de poder en el negocio de la
guerra. Los esfuerzos por establecer diálogos de paz -en su mayoría fracasados- transitan por
caminos de tensión entre la correlación de intereses político-económicos que sustentan la
guerra.
El vínculo entre historia, memoria y justicia, se puede denotar con la validez que
adquieren las narrativas históricas y su incidencia en el carácter jurídico, el caso de las
víctimas del conflicto es bastante diciente, porque denota el paso por identidades transitorias,
es decir, por roles diferentes en el transcurso de la vida, donde los momentos traumáticos
conducen a estados de pasibilidad o euforia activista.
Para referirnos a justicia y memoria enfatizamos en la idea de memoria como proceso
organizativo-cognitivo con dimensión pragmática que tiene como resultado un enunciado
veritativo, bajo el signo de fidelidad epistémica del recuerdo y la conjugación entre memoria

173
RÜSEN. Jörn, Razão histórica. 1. ed, Brasilia: UNB, 2001. Percepción y diferencia en el tiempo,
interpretación de los percibido mediante la articulación narrativa, orientación de la vida practica y motivación de
acción, son cuatro elementos propuestos por Rusen en la explicación de la construcción narrativa del sentido
histórico.
174
Ver mapeamento de iniciativas y experiencias de la sociedad civil en torno a la construcción de la memoria;
registrado por el Centro de memoria, paz y reconciliación. Disponible en:
http://centromemoria.gov.co/pedagogia/vinculos/. Acceso en: 20 Oct. 2014.
175
Durante la construcción del marco para la paz y el desarrollo del mismo, por lo menos, a la fecha de
elaboración de este trabajo, existe un sector marcado dentro de la tradición conservadora, hoy representado por
el Partido Político Centro Democrático creado en 2013 anteriormente denominado Uribe Centro Democrático,
con representantes de la extrema derecha seguidores de las políticas de la seguridad democrática implementadas
por el expresidente y actual senador Álvaro Uribe Vélez, quien es detractor acérrimo del proceso de paz.
Disponible en: http://www.centrodemocratico.com/le-dicen-a-las-farc-mientras-ustedes-disparan-aqui-les-
seguimos-entregando-el-pais-en-estos-acuerdos/. Acceso en: 15 Dic. 2014.
 86

y duelo, siendo “la justicia la que, al extraer de los recuerdos traumatizantes su valor
ejemplar, transforma la memoria en proyecto; y es este mismo proyecto de justicia el que da
al deber de memoria la forma del futuro y de imperativo”176
Expresiones como deber de la memoria, según Ricoeur, circulan entre el uso y el abuso
del ejercicio de recordar, se manifiesta como deuda entre quienes se quedan y los que ya no
están, sorteados por la presencia de un sentimiento de obligatoriedad y sometimiento al
inventario de lo acontecido, mitificando a la víctima como portavoz de conciencia, encargada
de buscar justicia; estas posiciones privilegiadas de índole protagónica representan el riesgo
de la obsesión conmemorativa, a la que Sarlo describe como “una relación afectiva, moral con
el pasado, poco compatible con la puesta en distancia y la búsqueda de inteligibilidad.” 177
La complicada noción de verdad es ilustrativa en el claro contraste de memoria-historia-
justicia. No entraremos aquí con atención minuciosa en este asunto, porque excede el objeto
que nos compete, sin embargo conviene decir que los procesos de justicia transicional
motivados por territorios de máxima subjetividad, narrativas en y para la conquista de la
palabra en primera persona, no deben estar cargados de obligatoriedad y equivalencia entre
recuerdo y verdad, pues la memoria como acto del presente con una sustancial dosis de
imaginación y parte de reminiscencia contiene límites que deben ser reconocidos por el
historiador y el juez, en concordancia dialógica entre la exactitud e interpretación de los
hechos.
Las condiciones de orden político, social, cultural, económico y estético del trabajo con
memorias, son generadas en un marco interpretativo de la experiencia pasada y la
construcción de un horizonte de expectativa, razón por la cual las sociedades prestan notoria
atención a los accesos al pasado, especialmente en el plano colectivo, se debe tener en cuenta,
que no hay memoria, percepción, o historia pura, todo lo que se aprende del mundo se hace a
partir de los referentes de la interpretación y re-valoración del pasado. La memoria no es pura,
es parte de la percepción del mundo presente conjugado con la manera como se recuerda,
funciona en nosotros como la historiografía funciona en la sociedad, significando y re-
significando las historias.
La creación de políticas de la memoria, descritas como “medidas de justicia
transicional, que consisten en una serie de iniciativas que pueden adoptar países que se

176
RICOEUR, Paul. La memoria, La historia, el olvido, Op. cit., p. 119.
177
SARLO, Beatriz. Tiempo Pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo una discusión, Op. cit., p.57.
 87

encuentran en proceso democratizador, para, por un lado hacer frente a violaciones de

derechos humanos cometidas por el régimen anterior y, por otro reparar a las víctimas de la
represión”178, son propuestas de carácter público destinadas a difundir determinado tipo de
memoria histórica, pueden percibirse en el posicionamiento material e inmaterial de discursos
sobre los acontecimientos, su validez y esfuerzo de manutención en el imaginario social por
medio de símbolos, monumentos, museos y archivos.
En esta perspectiva la Ley de Justicia y paz 975/2005 ejemplifica bien en el caso
colombiano la política de la memoria como medida de reparación, pues “entiende por
reparación simbólica toda prestación realizada a favor de las víctimas o de la comunidad en
general que tienda a asegurar la preservación de la memoria histórica, la no repetición de los
hechos victimizantes, la aceptación pública de los hechos, el perdón público, y el
restablecimiento de la dignidad de las víctimas.”179 Idea que es reforzada por la Ley de
Víctimas y Restitución de Tierras 1448/2011.
La normativa se encuentra con la circulación simultánea de memorias individuales y
colectivas que han padecido el asedio de la violencia, persecución y señalamientos, y a la vez,
memorias legitimadoras del repertorio de violencia y validadoras de medidas de seguridad
extrema. Al respecto, Pollak180 afirma la existencia de dos tipos de memorias: las oficiales
empáticas con los grupos dominadores y las memorias subterráneas que privilegian el análisis
del excluido y marginado perteneciente a una cultura minoritaria. El autor señala que las
memorias subterráneas permanecen paralelas a los discursos de la oficialidad a través de la
oralidad, es decir, del ejercicio de transmisión generacional que logra mantener vivas las
versiones sobre el pasado, con el objetivo de que un día se creen las condiciones para la
socialización y democratización de las memorias, no sin antes haber estado en un escenario de
disputa.
Nos interesa la indagación acerca de quién narra, cómo y porqué valida ciertas
memorias y no otras; en la mayoría de las situaciones se trata de oficializar o institucionalizar
una narrativa sobre el pasado en condiciones de poder y legitimación de vínculos con
determinadas representaciones.

178
AGUILAR, Paloma. Políticas de la memoria y memorias de la política, Op. cit., p. 52.
179
CORTE CONSTITUCIONAL, COLOMBIA, Ley de Justicia y paz, sentencia C-370, 2006, p. 23.
180
POLLAK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos Históricos, v.2 no. 3, 1989, p. 3-15.
 88

En esos intentos sin duda los agentes estatales tienen un papel y un

peso central para establecer y elaborar la “historia/memoria oficial”.
Se torna necesario centrar la mirada sobre conflictos y disputas en la
interpretación y sentido del pasado, y en el proceso por el cual algunos
relatos logran desplazar a otros y convertirse en hegemónicos181.

Para entrar en detalle respecto al caso colombiano a continuación, las principales

características del marco general de la política transicional en Colombia, solventado en la Ley
de Justicia y paz 975/2005 y Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448/2011, haciendo
acotación a los requerimientos realizados de elaboración de memoria histórica.

A diferencia de otras experiencias internacionales en las que los

procesos de justicia transicional tienen lugar tras el cese de las
confrontaciones bélicas, Colombia es pionera en el mundo en la
adopción de un sistema de justicia transicional en un país donde el
conflicto todavía no ha terminado.182

2.5.1 Una idea confusa de justicia y paz: Ley 975/2005

El 22 de junio del 2005 el Congreso colombiano aprobó el texto de la Ley de Justicia y

Paz 975, con el objetivo de regular y facilitar la actuación del sistema judicial en lo que
concierne a la investigación y el procesamiento de miembros de grupos armados interesados
en reintegrarse a la vida civil. La ley se sustentó básicamente en dos objetivos: facilitar el
proceso de paz y reincorporar a la vida civil miembros de grupos armados ilegales; y
garantizar los derechos de las víctimas a verdad, justicia y reparación,

Por la cual se dictan disposiciones para la reincorporación de

miembros de grupos armados organizados al margen de la ley, que
contribuyan de manera efectiva a la consecución de la paz nacional y
se dictan otras disposiciones para acuerdos humanitarios183.

Este abordaje de la Ley 975 se basa en el reconocimiento del análisis crítico de los
organismos independientes del Estado tales como el MOVICE, CINEP e IPAZUD, entre
otros, que conjugan el trabajo de indagación en el terreno de la justicia transicional
colombiana. La pertinencia de ahondar en las versiones subalternas, es decir, las versiones

181
JELIN, Elizabeth, Los trabajos de la memória, Op. cit., p. 40.
182
MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO, COLOMBIA. Ley de Víctimas y Restitución de Tierras
1448, Op. cit., p. 12.
183
MINISTERIO DEL INTERIOR, COLOMBIA. Ley de Justicia y Paz 975. Bogotá: Congreso de la República,
2005.
 89

disidentes de las verdades establecidas por grupos minoritarios encasillados en intereses de

gobierno, explica nuestro interés en reconocer la rigorosa tarea de investigación y reflexión
crítica respecto al lugar de la memoria e historia en un país que carece de justicia y verdad.
El proyecto de Ley 975 ha recibido fuertes críticas, especialmente de parte de las
victimas bajo el argumento de falta de garantías de verdad, justicia y reparación. La
inconformidad radicó en la propuesta de ejecución de este marco jurídico, que para empezar,
fue presentado con el denominativo de “alternativa penal” en referencia a la pena máxima de
cinco a ocho años de prisión para quien se acogiese a la ley. Esto a los ojos de las víctimas se
presenta como ineficacia del sistema penal en la materialización de los principios básicos de
la misma, que en su articulado, afirma que:

Los derechos de las víctimas están plenamente garantizados. Los

Tribunales deben ordenar medidas de reparación, incluso en los casos
en que no se ha individualizado al victimario. La Comisión Nacional
de Reparación y Reconciliación, el Fondo para la Reparación de
Víctimas y las Comisiones Regionales para la Restitución de Bienes,
son instituciones que resultan novedosas dentro de la legislación
colombiana. No existe por demás inmunidad frente a la ley de
extinción de dominio, que ha permitido hasta el presente la
recuperación por el Estado de 5.042 bienes ilícitos184

La evaluación y revisión de la Ley se ha registrado en los informes entregados por la

Comisión nacional de reparación y reconciliación CNRR185 186encargada de:

Primero, determinar el grado de desmovilización o rearme de las

estructuras armadas de las AUC y los grupos paralelos que hayan
llegado a un acuerdo de desmovilización con el gobierno; segundo,
evaluar los procesos de reincorporación colectivos e individuales a la
vida civil y las políticas públicas para su desarrollo; y tercero, informar
sobre el funcionamiento de las instituciones públicas locales y

184
OFICINA ALTO COMISIONADO PARA LA PAZ, Esquema 975 Justicia y paz, unidad nacional de
fiscalías para la justicia y paz,. Disponible en:
http://www.fiscalia.gov.co:8080/Documentos/Esquema_Ley975_Justicia_Paz.pdf. Acceso en:24 Oct. 2014, p.
9.
185
COMISIÓN NACIONAL DE REPARACIÓN Y RECONCILIACIÓN, I Informe Disidentes, rearmados y
emergentes: ¿bandas criminales o tercera generación paramilitar?., Bogotá: CNRR, 2007. Disponible En:
file:///C:/Users/Adela/Downloads/COL%20190%20(1).pdf. Acceso en: 15 Ene. 2015.
186
COMISIÓN NACIONAL DE REPARACIÓN Y RECONCILIACIÓN, II Informe La reintegración logros en
medio de rearmes y dificultades no resueltas, Bogotá: CNRR 2010. Disponible En:
file:///C:/Users/Adela/Downloads/articulo028_239_1__1.pdf. Acceso en: 15 Ene. 2015.
 90

regionales en las zonas de desmovilización o ubicación de

excombatientes.187

El Centro de investigación y educación popular CINEP y El Programa por la paz

presentan en las revistas Cien días, Controversia y Noche de Niebla una completa base de
datos sobre la Ley188. Por otro lado, el informe: Sin justicia y sin paz, verdad fragmentada
Reparación ausente elaborado por el Movimiento Nacional de Victimas de Crímenes de
Estado MOVICE en el año 2009, hace un detallado balance de la aplicación de la Ley.
La publicación y circulación de estos materiales cobra importancia al colocarnos ante
cuestiones de la relación Ley-víctimas189; en esta misma línea, se encuentra el informe
presentado por la ONG Human Rights Watch “Herederos de los paramilitares: la nueva cara
de la violencia en Colombia” que señala la preocupante situación de los exparamilitares
adscritos a bandas criminales dedicadas a actividades delictivas.

El proceso de desmovilización sufrió dos problemas esenciales. En

primer lugar, el gobierno no tomó medidas básicas para verificar la
identidad de los desmovilizados. Como resultado, en varias regiones
se produjeron fraudes en las desmovilizaciones, y porciones de los
grupos continuaron operando. En segundo lugar, el gobierno no
aprovechó la oportunidad de interrogar a los desmovilizados acerca de
las redes delictivas y los bienes de los bloques de las AUC, lo cual
puede haber permitido a algunos grupos reclutar nuevos miembros y
seguir operando con otras denominaciones.
(…) Los combatientes y jefes de rango medio que supuestamente se
habían desmovilizado continuaron participando de las mismas
actividades. Un desmovilizado expresó a Human Rights Watch que su
bloque había participado en el proceso de desmovilización “debido a
las presiones de los altos mandos, pero nuestro comandante en la zona
nos dijo que quien quisiera reincorporarse sólo tenía que regresar a [la
región]. Aún están allí. La historia no ha terminado”190

Esta posición concuerda con la irregularidad que acompañó la entrega de armas de los
grupos paramilitares, en un sistema de guerra signada por la presencia de fuerzas

187
COMISIÓN NACIONAL DE REPARACIÓN Y RECONCILIACIÓN, I Informe Disidentes, rearmados y
emergentes: ¿bandas criminales o tercera generación paramilitar?, Op. cit. p2.
188
Biblioteca digital CINEP. Disponible En:
http://www.cinep.org.co/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=36&Itemid=126&lang=es.
Acceso en: 15 Ene. 2015.
189
MOVIMIENTO NACIONAL DE VICTIMAS DE CRÍMENES DE ESTADO; Fundación Comité de
Solidaridad con los Presos Políticos. Sin justicia y sin paz, verdad fragmentada Reparación ausente. 1. ed.
Bogotá: FCSPP, 2009.
190
HUMAN RIGHTS WATCH. Herederos de los paramilitares: la nueva cara de la violencia en Colombia.
United States of America: Copyright Human Rights Watch. 2010, p.26.
 91

intrasistémicas con políticas gubernamentales ceñidas al discurso de seguridad, poder y

economía ilegal.
En los dos informes elaborados por la CNRR existe la preocupación respecto al
cumplimiento del mandato legal de seguimiento y verificación para reintegro de los miembros
de grupos armados, el primero constató el rearme de los grupos ilegales y señaló la gravedad
del negocio de armas; el segundo, profundizó en la revisión de los programas de reintegración
y especificó situaciones de violencia que complejizan la reparación en el marco de la política,
de forma general considera las contribuciones y favorecimientos de la Ley en las versiones
libres, y sus aportes al derecho a la verdad y el esclarecimiento de los hechos de violación de
derechos humanos.

En la agenda del proceso desarrollado con las AUC y otros grupos

similares, en la presente década y con vigencia actual, estuvieron en el
centro los compromisos de la desmovilización, el desarme, la
reintegración y el acogimiento a la Ley de Justicia y Paz, que si bien
implicó significativas concesiones en materia penal a los
desmovilizados comprometidos en graves violaciones a los derechos
humanos y al derecho humanitario, significó posibilidades de
recuperación de los derechos humanos y de aplicación de los
principios de lucha contra la impunidad.191

Por otro lado, el informe considera que no es acertado hablar de una superación integral
del fenómeno paramilitar, pero tampoco, transcurrir en la asociación de la presencia de grupos
criminales con el paramilitarismo, pues se trata de un producto del narcotráfico, actividades
de extorción y delincuencia en las que se abandona el criterio antisubversivo que caracteriza
el pensamiento y accionar paramilitar, además del desmembramiento de la colaboración
institucional con la que contó de parte de la estructura estatal.

El informe sostiene que resulta equivocado hablar de un

paramilitarismo en las mismas circunstancias que antecedieron a este
proceso, puesto que es clara la desarticulación de las AUC y el
debilitamiento estratégico que empieza a propiciarse tras los niveles
de recuperación territorial en los contextos donde se recupera el
Estado constitucional; diferente es reconocer que, no obstante los
logros, perviven grupos armados con algunas reminiscencias del
pasado, en medio de un proceso inconcluso, el cual puede dar lugar
bien a consolidar el paso histórico de conseguir su superación o, en el
peor de los casos, si se fortalecen las problemáticas referidas y se

191
COMISIÓN NACIONAL DE REPARACIÓN Y RECONCILIACIÓN, I Informe Disidentes, rearmados y
emergentes: ¿bandas criminales o tercera generación paramilitar?, Op. cit. p.21.
 92

debilitan los logros y las metas previstas, o a entrar en una fase de

regresión del proceso.192

Respecto a las afirmaciones de la comisión es preciso colocar como mínimo dos puntos
problemáticos, primero, tiene que ver con la desvinculación genérica entre paramilitarismo y
BACRIM, que de principio es un error tangencial al tratarse de la negación de un mecanismo
de evolución de las economías ilegales y el modus operandi oscuro establecido por la
estructura paramilitar que encontró un cómodo escenario para la permanencia en el
debilitamiento estratégico del Estado en cuanto a las condiciones jurídicas de la
desmovilización, desarme y reintegración de la Ley 975, siendo factible la comprobación de
actividades delictivas inscritas a las acciones de las BACRIM por parte de jefes paramilitares
en estado de detención con los beneficios de Justicia y paz193.

Tabla 2 Victimas de grupos neoparamilitares en Dptos. al sur del país 2000-2010.

Número de víctimas por grupos paramilitares

Departamento 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Caquetá 17 13 18 3 1 11 2 2 3 1 0
Cauca 128 180 164 48 37 30 25 39 102 93 31
Huila 18 9 19 102 33 38 4 2 4 11 0
Nariño 67 71 29 21 16 26 35 60 64 66 91
Putumayo 18 16 11 5 40 38 16 0 1 4 3
Santander 100 340 161 263 126 77 134 171 221 300 115
Fuente Sistema de información general CINEP. Elaboración propia.

No es tan sencillo desvincular las BACRIM del paramilitarismo, de hecho para muchos
significa la tercera generación del proyecto paramilitar, al contrario de lo que afirma el
informe con relación a la recuperación territorial por parte del Estado en amplias regiones del
país después de la desmovilización en 2005, es un sofisma ante la realidad vivenciada en el
territorio nacional. (Ver ilustración 6)

192
COMISIÓN NACIONAL DE REPARACIÓN Y RECONCILIACIÓN, I Informe Disidentes, rearmados y
emergentes: ¿bandas criminales o tercera generación paramilitar?, Op. cit. p.26.
193
Abogados, defensores de derechos humanos y victimas han denunciado la orden de asesinatos, despojó de
tierras y persecución por parte de paramilitares desmovilizados que continúan delinquiendo a través de la figura
de poder y terror que ocupan las Bandas criminales.
¿Qué tal lejos están 354 “paras” de ser expulsados de Justicia y paz, Verdad abierta conflicto armado en
Colombia. Disponible en: http://www.verdadabierta.com/component/content/article/35-bloques/4392-ique-tan-
lejos-estan-354-paras-de-ser-expulsados-de-justicia-y-paz y
http://www.elmundo.com/portal/pagina.general.impresion.php?idx=64966 . Acceso en: 25 Nov. 2014.
 93

Los grupos neoparamilitres no han renunciado a mantener sus

históricos nichos de violencia contrainsurgente: el Caribe colombiano
y el Magdalena Medio son una triste muestra de ello. El fenómeno
continúa cobrando un alto número de víctimas en la costa pacífica a la
vez que en el nororiente del país el panorama no mejora. Mientras
persiste la guerra contra las FARC, las bases de las AUC han venido
consolidando su presencia en gran parte del territorio nacional y su
influencia parece extenderse más allá de la economía del
narcotráfico.194

La relevancia que tiene la verdad judicial para la construcción de memoria, a pesar de

los límites y las posibilidades de la misma, nos coloca ante reflexiones necesarias de algunos
postulados de la Ley 975, instalados en interpretaciones que exceden la definición vital
jurídica, al mismo tiempo, que desilusionan los deseos de las víctimas afectando muchas
veces su objetivo primario: el derecho a la verdad, justicia y reparación.
En este sentido, la construcción social de la memoria es una fuente/objeto tanto para la
historia como para la justicia, la ley nace ciertamente del efecto impersonal administrado en
una acusación particular, por ejemplo, la naturaleza objetiva de la ley 975 es contribuir al
esclarecimiento de la verdad, al asumir la existencia de víctimas del conflicto armado.“El
proyecto establece la necesidad de adelantar acciones de restitución, rehabilitación y
satisfacción. Se integran también, por primera vez a la ley penal nacional, las figuras de la
reparación simbólica y garantías de no repetición”.195
De esta forma, el pasado se convierte en principio de acción para el presente,
transcendiendo de la esfera privada a la pública, en un contexto de reconocimiento de la
víctima en cuanto a identidad de afectación y adhesión a un proceso jurídico que es efecto de
la des-individualización de la violencia. Se infiere, que la Ley 975 responsabiliza al Estado de
investigar, capturar y sancionar personas responsables de delitos cometidos, y evitar la
repetición de tales violaciones, lo que no significa su correcto cumplimiento.

194
QUIROGA, Diego. ¿Qué tan nuevas son las bandas criminales?, Revista Cien Días CINEP, n. 72 Abril-Junio
2011, p. 26.
195
OFICINA ALTO COMISIONADO PARA LA PAZ, Esquema 975 Justicia y paz, unidad nacional de fiscalías
para la justicia y paz. Disponible en:
http://www.fiscalia.gov.co:8080/Documentos/Esquema_Ley975_Justicia_Paz.pdf acceso 24 Oct. 2014, p. 6.
Acceso en: 25 Nov. 2014.
 94

Primeramente fueron los grupos paramilitares quienes se acogieron a beneficios de la

desmovilización196, posteriormente algunos miembros de la guerrilla. El discurso de
desmovilización fue propuesto en dos modalidades, de forma colectiva en cuanto el grupo
ilegal asume los principios de la Ley 782 de 2002197 y 975 2005, e individual en donde queda
claro que por iniciativa propia un integrante del grupo al margen de la ley puede ser
beneficiario de la misma entregando información que colabore con el desmantelamiento del
grupo al que pertenecía.
Al contrario de este presupuesto, el proceso presentó bastantes inconsistencias, que a la
fecha colocan en tela de juicio la transparencia de las negociaciones. Solo para citar un
ejemplo que ilustra el tono de ilegalidad del ejercicio de desmovilización y sus promotores, el
ex-comisionado de paz Luis Carlos Restrepo, actualmente prófugo de la justicia, era el
encargado por el gobierno de Álvaro Uribe Vélez de liderar los diálogos con un supuesto
sector de las FARC, fue investigado por la fiscalía por delitos de fraude procesal tras la falsa
desmovilización del Bloque Cacica la Gaitana198 de las FARC, hecho que le significó al
presupuesto nacional alrededor de 1.156 millones de pesos,199 nunca repuestos.
La Ley se centra en la reconciliación a partir de verdad producida en el marco judicial
por los diferentes actores del conflicto, y la guerra como fenómeno criminal antes que
político: "En efecto, en el marco de Justicia y Paz, se espera que los excombatientes colaboren
activamente en la construcción de un relato en el que ellos aparezcan ante todo como
criminales",200 lo cual llama la atención sobre la denominación criminalizante a todos los
actores incluidos en los procesos judiciales, dejando de lado la naturaleza de su acción, pues

196
MINISTERIO DEL INTERIOR, COLOMBIA, Ley de justicia y paz 975-2005. Diario Oficial 45.980, Art. 9,
Bogotá: Congreso, 2005, p.5 “Se entiende por desmovilización el acto individual o colectivo de dejar las armas y
abandonar el grupo armado organizado al margen de la ley, realizado ante autoridad competente.”
197
Ley de prórroga y vigencia de la ley 418 de 1997 en donde se generan las disposiciones para facilitar el
diálogo y la suscripción de acuerdos con grupos armados, organizaciones al margen de la ley, para su
desmovilización. Documento de la ley. Disponible en: http://www.unicef.org.co/Ley/LN/07.pdf. Acceso en:18
Ago. 2014.
198
Desmovilización de Cacica Gaitana fue un engaño a la comunidad internacional: biófilo, Revista Semana.
Disponible en http://www.semana.com/nacion/justicia/articulo/desmovilizacion-cacica-gaitana-engano-
comunidad-internacional-biofilo/253388-3 . Acceso en: 05 may. 2014.
199
REVISTA SEMANA. Fiscalía acusa formalmente a ex comisionado de paz Luis E. Restrepo, el Tiempo.
Disponible en: http://www.eltiempo.com/justicia/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-13094673.html.
Acceso en: 15 May. 2014 “El representante de la Fiscalía argumentó que el engaño de los acusados le causó al
estado un detrimento patrimonial de 1.156 millones de pesos, dinero que fue entregado a los supuestos falsos
desmovilizados de las FARC, y criticó la actuación de Restrepo asegurando que "la lista presentada por Raúl
Agudelo Medina fue aceptada por Luis Carlos Restrepo sin ser verificada, y después de ello lo entregó a la
Fiscalía (…) Los impostores se presentaron a la desmovilización, recibieron dinero y beneficios”.
200
GRUPO NACIONAL DE MEMORIA HISTÓRICA. Justicia y paz ¿Verdad judicial o verdad histórica?.
1.ed. Bogotá: Publicaciones Semana, 2012, p. 26.
 95

son los procesos penales denominados crímenes de sistema por "incentivos", basados en el
juego de auto - incriminación, para beneficio propio.
Saber lo que aconteció ayuda a superar el trauma y las memorias heridas 201 individuales
y colectivas, de ahí, que uno de los principios rectores de los procesos transicionales sea la
apertura de espacios en donde los victimarios develan elementos que se convierten en piezas
claves para reconstrucción del pasado.
El marco jurídico para la paz creó a través del Art 17 de la ley 975 la versión libre
definida como el procedimiento mediante el cual los miembros de grupos armados
organizados confiesan hechos delictivos y manifiestan las circunstancias, de tiempo, modo y
lugar en el que participaron, la versión libre es un texto testimonial explícito en la narrativa
personal que adquiere un sentido instrumental para el poder judicial, se trata de una estrategia
de reconstrucción del acontecimiento. Como bien lo enuncia Sarlo, el testimonio se convierte
en una institución de la sociedad relacionado con el componente jurídico y con un lazo social
de confianza.
El testimonio puede permitirse la anacrónica, ya que se compone con
lo que un sujeto se permite o puede recordar, lo que olvida, lo que
calla intencionalmente, lo que modifica, lo que inventa, lo que
transfiere de un tono o género a otro, lo que sus instrumentos
culturales le permiten captar del pasado, lo que sus ideas actuales le
indican que debe ser enfatizado en función de una acción política o
moral en el presente, lo que utiliza como dispositivo retórico para
argumentar, para acatar o defenderse202.

La reivindicación de la verdad, de esta forma o de muchas otras, no deja de ser una

forma particular de hacer justicia frente a voces que claman por el esclarecimiento de un
pasado que permanece sombrío ante ocultamientos que resguardan nombres propios con
responsabilidades jerárquicas-verticales en el conflicto. El recuerdo individual y colectivo que
se teje en el marco de la ejecución de políticas de la memoria a las que les conviene prestar
atención y desenvolver las estrategias necesarias para que no quede anclado en el efecto
simbólico literal de la reconstrucción de memoria histórica, al contrario, debe tornarse
fundamento social y político en la función, recuperación y articulación de mecanismos

201
RICOEUR, Paul. La memoria, la historia, el olvido, Op. cit. Término empleado para referirse a
confrontaciones de pérdidas, que implican un trabajo de prueba de la realidad al relacionarse con el objeto
perdido.
202
SARLO Beatriz en: Tiempo Pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo una discusión, Op. cit., p. 79.
 96

utilizados por grupos sociales para interpretar y refigurar su pasado, de tal modo que la
memoria se sitúe en niveles equidistantes el criterio jurídico e histórico del pasado.
En este orden es interesante cuestionar la concepción de memoria histórica con la que
actúa la Ley 975, situada en las versiones libres de actores armados, frente a lo que cabe
preguntarse ¿hasta qué punto los victimarios desean y al mismo tiempo son conscientes de
una construcción histórica para la paz?, dado que los procesos se vislumbran en un panorama
donde imperan las nociones funcionales de dominación tras el ocultamiento sistemático de la
verdad, que no solo afecta la dignidad de las víctimas, sino a la sociedad en general
provocando una victimización horizontal.203
De lo anterior se desprenden algunas razones por las cuales la Ley fue demandada por
un aproximado de 900 personas y el MOVICE, al punto de conseguir el pronunciamiento de
la Corte constitucional con la sentencia C- 370 de 2006 en la que se intentó adecuar la Ley a
los estándares internacionales y replantear la posición respecto a

a) la calificación de las víctimas como “subversivos dados de baja en

combate”, o se les presenta como “personas colaboradoras o
simpatizantes de los grupos insurgentes”; b) la atribución de la
responsabilidad de los delitos graves a paramilitares ya muertos; c) el
reconocimiento de las relaciones con miembros de la Fuerza Pública y
los organismos de seguridad del Estado sólo a través de vínculos
creados por personas ya muertas o que simplemente no tenían
conocimiento de los graves crímenes cometidos por esas estructuras;
d) la explicación política del surgimiento de los grupos de
autodefensa, atribuida a la existencia de guerrillas y a la necesidad de
“defenderse” de estos grupos; y e) el reconocimiento de
responsabilidades penales, principalmente, respecto de los hechos en
los cuales las autoridades judiciales ya han determinado su
participación en los mismos204.

Al cabo de nueve años de la ejecución de la Ley no se ha logrado desmitificar el

imperativo de prejuicios del calificativo de víctima, su tratamiento y reconocimiento. Sumado
a ello, las víctimas afirman que se ha permitido un avance parcial sin lograr confesiones, ni
verdades plenas, denominando esta política de la memoria, como Ley Sin justicia, sin paz
verdad fragmentada y reparación ausente,205 con esto se pretende demostrar la
incompatibilidad del marco jurídico de justicia y paz respecto a la vinculación práctica de la
investigación y esclarecimiento público del pasado como derecho.

203
GÓMEZ, Alfredo. Reconstrucción de Colombia escritos políticos. 1. ed. Bogotá: La Carreta, 2008.
204
MOVICE, CAJAR, CSPP, Balance de aplicación de la “ley de justicia y paz”, Op. cit., p. 12.
205
MOVICE. Sin justicia y sin paz, verdad fragmentada Reparación ausente. 1. ed. Bogotá: FCSPP, 2009.
 97

Las inadecuaciones procesales han llevado a que verdad, la justicia y la reparación

queden perdidas en un laberinto de violencia en las regiones, donde supuestamente los grupos
paramilitares se desmovilizaron, pero en la realidad continúan vigentes bajo otras
denominaciones. En el año 2012 la Fiscalía General de la Nación representada por Vivian
Morales sugirió planteo la reforma a la Ley al calificarla como lenta y repetitiva, teniendo en
cuenta que para la fecha se tenía un número de 4.643 postulados esperando la definición de su
situación judicial, todo ello sin lograr modificaciones contundentes.

el fracaso del proceso de ‘Justicia y Paz’, como consecuencia del

amplio margen de muertes, recapturas, extradiciones, ausencia de
sentencias en contra de los postulados a esos trámites especiales y
falta de desmonte del paramilitarismo; y se reconozca la necesidad de
otras alternativas y soluciones incluyentes, que den repuesta o se
concentren en las causas y factores del conflicto colombiano, y se
comprometan verdaderamente con los derechos de los sectores que
fueron vulnerados por sus dinámicas, las víctimas, y con su
dignidad206.

El conocimiento público del balance Jurídico, político e histórico de la Ley nos coloca
en la tarea de pensar las implicaciones de la construcción de historias en las que emergen y
transitan diversos tipos de memorias, dolores, miedos y terrores formados dentro de cortes
generacionales y experiencias comunes, nos enfrentamos entonces, a dilemas de verdades
jurídicas, pero también, de verdades históricas, en donde surgen preguntas respecto a ¿Cómo
pensar en una memoria social del conflicto colombiano?, ¿Qué criterios tener en cuenta para
la elaboración de la narrativa del conflicto? ¿Cómo posicionar las memorias, desde la
conciliación, perdón, olvido, víctimas, victimarios?, cuestiones que indican la dificultad
recurrente de la elaboración de memorias, no desde la estética monumentalista y de
espectacularización del horror, sino, como apuesta con sustento político de reconciliación,
dignificación y no repetición,.

2.5.2 Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448/2011: base jurídica para hablar de
paz

El 10 de junio de 2011 fue dictaminada la Ley de Victimas y Restitución de tierras1448,

como una apuesta jurídica formulada por el gobierno de Juan Manuel Santos. Fue el segundo

206
MOVICE, CAJAR, CSPP, Balance de aplicación de la “ley de justicia y paz”, Op. cit., p. 148.
 98

mandato en forma de Ley que se generó después de la promulgación de la Ley 975/2005. En

teoría las dos normativas jurídicas deben complementarse en el desenvolvimiento de la
aplicabilidad del derecho nacional e internacional en cuanto a reparación material e inmaterial
a las víctimas, que en su mayoría estiman la posibilidad de retornar a las tierras que les fueron
arrebatadas en medio de la guerra.

La Ley sienta las bases para la implementación de la política pública

para la atención y reparación integral, bajo los principios de
progresividad, gradualidad y sostenibilidad. Así mismo, establece la
institucionalidad encargada de su implementación, crea el Sistema
Nacional de Atención y Reparación Integral a las Víctimas-SNARIV-
dentro del cual las entidades del orden nacional y territorial, tendrán la
responsabilidad de formular, implementar y monitorear la política.207

La ley de víctimas es el andamiaje que da sustento jurídico al marco para la paz, y las
negociaciones con los grupos armados, queda implícito el reconocimiento de la existencia de
un conflicto armado interno, después de haber sido negado por la intransigencia del anterior
gobierno. La iniciativa obedece a la conjunción de principios básicos con los que se intenta
generar confianza en las instituciones de justicia y seguridad respecto a la identificación de
dos pilares sustanciales de la violencia: 1) la injusticia y la inseguridad social, y 2) los
clamores de las víctimas208. Más allá de esto, la memoria no aparece como eje
problematizador-reflexivo, sino básicamente está centrada en una dimensión político-
institucional, con vínculos simplistas del pasado dentro del sistema democrático.

El deber de Memoria del Estado se traduce en propiciar las garantías y

condiciones necesarias para que la sociedad, a través de sus diferentes
expresiones tales como víctimas, academia, centros de pensamiento,
organizaciones sociales, organizaciones de víctimas y de derechos
humanos, así como los organismos del Estado que cuenten con
competencia, autonomía y recursos, puedan avanzar en ejercicios de
reconstrucción de memoria como aporte a la realización del derecho a
la verdad del que son titulares las víctimas y la sociedad en su
conjunto. 209

207
MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO, COLOMBIA. Ley de Víctimas y Restitución de Tierras
1448. Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia, 2011.
208
MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO, COLOMBIA. Ley de Víctimas y Restitución de Tierras
1448. Párrafo Art 143, 2011, p. 73 En ningún caso las instituciones del Estado podrán impulsar o promover
ejercicios orientados a la construcción de una historia o verdad oficial que niegue, vulnere o restrinja los
principios constitucionales de pluralidad, participación y solidaridad y los derechos de libertad de expresión y
pensamiento. Se respetará también la prohibición de censura consagrada en la Carta Política.
209
MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO, COLOMBIA. Ley de Víctimas y Restitución de Tierras
1448, Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia, 2011, Op. cit, p.73.
 99

El impresionante aumento de publicaciones, proyectos, debates y conmemoraciones que

se organizan en torno a la reconstrucción de la memoria histórica del conflicto, hace parte de
lo que podemos denominar el boom nacional de la memoria; auspiciado en intereses
institucionales sentados en la normatividad que favorece la exposición de diversas “verdades”
sobre el pasado-presente, sin que exista un carácter relevante de revisión de las múltiples
versiones emergentes.

Con la cooperación de los miembros de la comunidad internacional, el

proyecto de ley fue enriquecido gracias a un debate amplio y
escrupuloso con representantes de las víctimas y de la sociedad civil
en todos los rincones del país. Las voces antes silentes de las víctimas
y la sociedad civil eran finalmente escuchadas. 210

La Ley dispone de medidas de asistencia, atención, rehabilitación, estabilización

socioeconómica, reparación integral y satisfacción como parte de la estrategia de articulación
entre la población y las entidades territoriales. En las medidas de satisfacción se encuentra la
promoción de acciones en materia de memoria histórica, y una serie de requerimientos
realizados a los diferentes Ministerios con el fin de garantizar una respuesta estructural al
desafío de la reparación de las víctimas. Además, está orientada desde directrices de la
política pública de prevención, protección, asistencia, atención y reparación integral a las
víctimas, desde un enfoque de derechos humanos y diferencial, con componentes entendidos
como el conjunto de lineamientos, estrategias y acciones articuladas, sin embargo,

La Oficina del Alto Comisionado de la ONU ha dejado claro que la

Ley tiene “fortalezas y debilidades”. Algunos aspectos de la Ley
suscitan preocupación porque podrían invocarse con el fin de negar
una reparación efectiva a muchas víctimas y de apoyar la legalización
de la tenencia o aprovechamiento de tierras apropiadas indebidamente
o ilegalmente ocupadas. Además, la Ley no contiene disposiciones
que aseguren la completa restitución de bienes perdidos, como
viviendas, cosechas y ganado.211

La primera de las flaquezas de la Ley es caracterizar el proceso de transición en medio

del conflicto, porque la violación de derechos humanos continúa siendo una realidad

210
MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO, COLOMBIA. Ley de Víctimas y Restitución de Tierras
1448, Op.cit., p. 13.
211
AMISTÍA INTERNACIONAL, Colombia Ley de victimas y de restitucion de tierras. Análisis de la Amnistia
Internacional. Madrid: Editorial Amnistía Internacional, 2012, p. 4.
 100

afrontada por las comunidades en el día a día, en muchos de los casos a manos de las
BACRIM. Segundo, la negación de presencia de grupos paramilitares, tras una supuesta
desmovilización efectiva, trae como consecuencia el desconocimiento de las acciones
violentas frente a la puesta en marcha de la reclamación de tierras en el marco de la Ley212, a
este respecto, no podrían ser consideradas como víctimas del conflicto al tratarse de un actor
no contemplado dentro de la tipología de la Ley. Esta situación coloca en riesgo la ejecución y
credibilidad del cuerpo jurídico del proceso de transición.
Para este estudio la apertura de la Ley se considera importante, a pesar de sus falencias,
porque es el acercamiento más próximo a una propuesta de política de la memoria y la
transición que ha experimentado el país durante el período de violencia. Además, es el
reconocimiento del conflicto como problema estructural, al otorgar a cada sector de la
sociedad un cumulo de responsabilidades que atinen a la idea de reparación, es el caso de las
recomendaciones para la formulación de política pública en educación, la cual convoca a esta
revisión normativa de la propuesta de política de la memoria, que con mayor detenimiento se
anotara en el siguiente capítulo.

2.6 La Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (CNRR): apuesta

institucional en la construcción de memoria historica.

La comisión nacional de reparación y reconciliación (CNRR) creada por la Ley Justicia

y Paz 975/ 2005, se constituyó como un órgano de composición mixta, integrada por: el
gobierno Nacional, La procuraduría General de la Nación, Defensoría del Pueblo, Sociedad
Civil y representantes de organizaciones de las Víctimas. Dentro de sus principales tareas se
encontraba garantizar la participación de las víctimas, en los procesos de esclarecimiento
judicial; presentar un informe sobre el origen y evolución de los grupos armados ilegales; y
hacer un seguimiento a los procesos de desmovilización, desarme y reintegración.
Para el cumplimiento de dichas tareas, la Ley 975, otorgó un período de ocho años a la
CNRR, situación que cambio durante el gobierno del Presidente Juan Manuel Santos, tras ser
evaluada y votada en la comisión primera del senado, obteniendo como dictamen que su
funcionamiento iria hasta el 31 de diciembre del 2011; para transformarse posteriormente en
el Grupo Nacional de Memoria Histórica (GMH).

212
CINEP. Camino de restitución de tierras, Cien días, Bogotá: CINEP, 2012. p. 201.
 101

La noticia se divulgó en escenarios avanzados en el tratamiento del tema de reparación a

víctimas y desde los cuales se advirtió que los procesos de seguimiento iniciados en los casos
de desaparición, secuestro, masacres y desmovilización quedarían incompletos, Patricia
Buriticá213 integrante de la CNRR, señaló: "Nos faltan, además, otros aspectos de la violencia
en Colombia como las desapariciones, los secuestros y la verdad sobre las 3.500 masacres que
se han presentado en Colombia desde 1980".214
El fin de la existencia de la CNRR, parecía dejar varios interrogantes sobre la mesa:
¿Qué pasaría con el seguimiento a los procesos de desmovilización y las versiones libres de
jefes ex-paramilitares?, que como las de alias H.H y el Alemán215, advirtieron sobre supuestos
vínculos con altos funcionarios del gobierno del Uribe Vélez y de posibles irregularidades en
los procesos de restitución de tierras, ¿qué implicaciones traería los cambios de la CNRR
respecto al esclarecimiento moral y judicial de casos perpetrados por los actores armados?.
Como respuesta a estos y otros puntos, el gobierno de Juan Manuel Santos se
comprometió a garantizar la continuidad de los procesos iniciados por la CNRR, reafirmando
el interés por lograr grandes avances en la construcción de memoria Histórica como elemento
importante para alcanzar la paz. Tras varias discusiones en el Congreso de la Republica se
llegó a la conclusión de la terminación de la CNRR, aclarando que no significaría el
desconocimiento de los logros alcanzados hasta ese momento, por el contrario, se propuso la
conformación del Grupo de Memoria Histórica (GMH) con un equipo de profesionales
liderado por el historiador Gonzalo Sánchez quien retomó los estudios, investigaciones y
procesos adelantados.

2.7 Grupo Nacional de Memoria Histórica y la construcción de memorias del conflicto.

El Grupo de Memoria Histórica se considera un área de investigación adscrita a la

CNRR, que después de la desaparición de esta última, asumió gran parte de las tareas
encargadas a la Comisión, dando especial énfasis al trabajo con memorias de las víctimas.

213
Miembro de La Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación.
214
EL TIEMPO, Desaparición de la CNRR, EL TIEMPO Disponible en:
http://www.eltiempo.com/justicia/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-9128480.html Acceso en: 15
May. 2014.
215
REVISTA SEMANA, Los 200 “paras” que saldrán de la cárcel, Revista Semana, Jefes paramilitares
beneficiados por la Ley de Justicia y Paz. Disponible en: http://www.semana.com/nacion/articulo/paramilitares-
que-saldran-cobijados-por-la-ley-de-justicia-paz/371920-3. Acceso en: 20 Ago. 2014.
 102

Los relatos de las victimas arrastran una dimensión mítica y significativa del
acontecimiento, tienen implícita una selección y recuperación de sentido que corresponde al
contexto y las narrativas sobre los sucesos que de forma voluntaria o involuntaria son traídos
en un conjunto de escenas significativas, se trata de la experiencia, un concepto referido a las
“vivencias directas, inmediatas y subjetivamente captadas de la realidad”216, al no ser la
experiencia lineal, requiere de herramientas simbólicas y marcos culturales que constituyan
un contexto en el que el evento o acontecimiento pueda ser traído al presente.
Gonzalo Sánchez director del GMH, asegura que existe un vínculo fuerte entre la
reconstrucción de memoria y el fortalecimiento democrático; “reconoce la memoria histórica
como escenario para el diálogo, la negociación, y reconocimiento de diferencias con miras a
un proyecto democrático e incluyente de superación del conflicto.”217
El grupo trabaja a partir de casos emblemáticos, que por sus características e impacto
logran ilustrar el conflicto, sus actores y estrategias. “no solo se detiene en los hechos
puntuales sino que además devela lo que sucedió antes o después del evento. A través de
ellos, se busca poner en evidencia los procesos que estaban desenvolviéndose en su entorno y
que le otorgan su significado político.”218 El primer informe presentado bajo esta modalidad
fue en 2008, sobre la reconstrucción de la masacre de Trujillo, con el que se abrió paso a la
rápida entrega de más de 25 documentos entre informes, cartillas y propuestas metodológicas
con las que se cuenta hoy.
La narrativa sobre cada caso emblemático deja ver cómo los relatos presentan una
distancia entre las experiencias vivas, es decir, propias de cada sujeto y aquellas heredadas y
apropiadas de forma simbólica que han sido transmitidas por otras personas de forma material
o inmaterial, en términos más amplios, esta perspectiva plantea la importancia de la relación
entre los niveles de individualidad y colectividad de la memoria y la experiencia, haciéndose
necesario un análisis de los sistemas discursivos y múltiples significados que explican cómo
los ejercicios de memoria se conforman según el molde de los relatos que generalmente
arrastran una dimensión mítica y significativa del acontecimiento, que hacen que la
experiencia sea una agencia humana que se activa con el pasado.

216
JELIN, Elizabeth, Los trabajos de la memoria. Op. Cit., p. 34.
217
COMISIÓN NACIONAL REPARACIÓN RECONCILIACIÓN. Recordar y narrar el conflicto. Bogotá:
Fotoletras S.A. 2009, p. 20.
218
COMISIÓN NACIONAL REPARACIÓN RECONCILIACIÓN. Recordar y narrar el conflicto, Op. cit., p.
24.
 103

Vincular la Memoria a la discusión pública de la realidad colombiana hace parte de un

esfuerzo por comprender y reconocer la potencialidad de las diferentes formas de recordar y
narrar el pasado en medio de un escenario de necesidad de justicia y visibilidad del conflicto,
que aviva la idea de reparación a las víctimas incorporada al discurso de derechos humanos,
partiendo de que, las formaciones de memoria resultan de una suerte de compromiso entre la
experiencia presente y la fuerza del pasado, entre la recuperación retrospectiva y la
imposición que retorna desde lo que todavía está vivo en las representaciones, las escenas y
las pasiones219.
Es claro que, la memoria emerge en un contexto propicio que posibilita la evocación de
la misma, por eso se denota como una actividad social compartida por una colectividad, en la
que se generan procesos de intercambio social que favorecen la construcción del recuerdo, se
trata de un ejercicio unido a la rememoración del pasado a través de recursos definidos por
cada colectividad. Puede ser, que sea este el gran aporte que el grupo de académicos del GMH
realizan como contribución a la lectura analítica de nuestra historia, esperando no caer en las
torrentosas vertientes de versiones hegemónicas o memoria emblemática albergadas en
argumentos fragmentarios y desnaturalizadores de la memoria.

219
VEZZETTI, Hugo. Pasado y presente guerra, dictadura y sociedad en la Argentina. 1. ed. Buenos Aires:
Siglo XXI. 2009, p. 29.
 104

CAPITULO III

MEMORIA -ESCUELA: RELACIONES Y TENSIONES

La memoria es el presente del pasado, y no puede constituirse en

forma independiente de los dilemas del tiempo desde el cual es
elaborada. Apropiarse significativamente del pasado marcado por la
experiencia del terrorismo de estado y del autoritarismo implica
asumir el desafío del conflicto por el que hoy está atravesada su
memoria. E implica el esfuerzo de apertura para que sean las nuevas
generaciones que estamos formando en las escuelas las que se sumen
a este proceso con sus propias preguntas y percepciones.220

Los trabajos y discusiones que tienen como objeto el acercamiento y esclarecimiento del
pasado hacen parte de las iniciativas emergentes en marcos de recuperación simbólica y
material de versiones históricas públicas, sociales, regionales y nacionales que envuelven
memorias oficiales y subterráneas de colectividades pertenecientes a un momento histórico
caracterizado por la manifestación de un sentimiento conservacionista o transicional.
En este contexto la escuela no es ajena a la discusión, por el contrario, la representación
del pasado y la evocación de lo ausente hacen parte del ejercicio continuo de reafirmación de
la identidad nacional221, especialmente cuando se trata de una memoria equipada con la
oficialidad de una historia fundada en la rememoración, memorización y conmemoración de
modelos ideales, grandes héroes y memorias bélicas que establecen el orgullo de pertenecer a
un Estado-Nación. Es decir, una memoria ejercitada en el plano institucional, impuesta,
íntimamente relacionada con la historia oficial, aprendida y celebrada públicamente.
La primera preocupación, y acaso la más constante de este capítulo fue la idea de
comprender la traducción, manifestación e implicaciones de la producción y reproducción de
las memorias de la historia reciente en la escuela sobre el conflicto armado colombiano,
partiendo del presupuesto de la pertinencia y responsabilidad de asumir dentro de la

220
RAGGIO, Sandra. La enseñanza del pasado reciente. Hacer memoria y escribir la Historia en el aula. Revista
Clio y asociados, Universidad Nacional del Litoral, v. 5, 2004.
221
SMITH, Anthony. (1991) Cit, en: CARRETERO, Mario. Documentos de identidad, la construcción de la
memoria histórica en un mundo global, Op. cit., p. 44. “Las identidades nacionales también desempeñan
funciones internas, más íntimas que atañen a los individuos de las comunidades. Entre éstas, la más evidente es
la socialización de sus miembros para que lleguen a ser ciudadanos “naturales” de la nación. Esta función es
desempeñada por los sistemas públicos de educación normalizada y obligatoria, por medio de los cuales las
autoridades estatales esperan inculcar en sus miembros adhesión a la nación y una cultura moderna y singular”.
 105

enseñanza de la historia acontecimientos del último siglo que ocupan un lugar significativo
en el contexto actual de necesaria articulación entre la enseñanza de la historia reciente y la
formación de sujetos de derechos, activos, participativos y propositivos en la construcción de
paz y reconciliación.
Se propone como hilo conductor de este capítulo la revisión teórica y conceptual de los
trabajos que se han acercado a la resignificación del pasado como elemento inscrito a
lineamientos institucionales referentes especialmente a Ciencias Sociales, Historia y
Geografía escolar. Conforme a ello, concebimos la relación memoria-escuela como vínculo y
construcción histórica en el que los dispositivos y dinámicas de la cultura escolar acogen de
manera diversa los requerimientos realizados al sistema educativo en el marco de políticas de
la memoria. En esta medida, se citan como ejemplo los casos de transición en Perú y
Guatemala.
Presentamos también, algunas ideas generales sobre la significancia ética y política en
la formación de sujetos con apuestas en torno a la cultura histórica; para finalmente referirnos
a la pedagogía de la memoria como temática emergente en un escenario de posturas,
metodologías y conceptuales diversas, que pueden aportar en la creación o fortalecimiento del
proceso transicional en la escuela colombiana.

3.1 Requerimientos y responsabilidades del sector educativo colombiano en el marco

jurídico para la paz.

Hablar de las memorias en el ámbito escolar implica dirigir la mirada a los espacios,
discursos y prácticas que hacen parte de ella, sus relaciones, deseos, ilusiones,
responsabilidades en el plano personal e histórico; dado que, “la escuela se constituye en el
principal escenario de materialización de las ‘políticas de la memoria’, las cuales terminan
siendo expresión de una memoria e historia oficial de sectores dominantes de la sociedad”.222
Al considerar la historia escolar como manifestación de una configuración de la
narrativa histórica en la que opera determinada concepción de tiempo histórico, susceptible de

222
JIMENEZ, Absalon; INFANTE, Raúl; CORTÉS, Ruth. Escuela, memoria y conflicto en Colombia. Un
ejercicio del Estado del arte de la temática. Revista colombiana de Educación, n.62, Primer semestre de 2012,
Bogotá: Colombia, 287- 314, p. 293.
 106

ser preconfigurado, configurado y reconfigurado223, se entiende como un lugar estratégico en

el que la formación de conocimiento histórico puede ser construido y reproducido a partir de
modalidades escritas u orales sobre memorias específicas, siendo así, un escenario potencial
para la manutención de un discurso histórico.
De acuerdo con esto, las políticas de la memoria implantadas para el tratamiento de
casos límites de violencia, buscan su inserción en lugares estratégicos de reproducción de
discursos. La mayoría de las veces la escuela recibe los mandatos jurídicos con epígrafe de
Deber de la memoria, afrontando intereses inmediatos sin previsión a transformaciones
notorias en el sentido del acto educacional, en el que predomina el temor a enfrentar ejercicios
analíticos sobre la producción histórica, sus tensiones y posicionamientos de poder, que
puedan generar cambios en las prácticas y contenidos curriculares tradicionales.
En el marco jurídico para la paz 2005-2014 el tema de la reparación a las víctimas de la
violencia es fundamento constitutivo de las responsabilidades Estatales y la gestión
institucional sobre el tratamiento del pasado. En el campo educativo Colombiano se
contempló lo que Levin y Franco224 denominan horizontes de sentido educativo de los
proyectos políticos en periodos de transición, marcado por tres elementos confluyentes: 1)
Políticas diseñadas e implementadas en distintos ámbitos de la gestión educativa; 2) procesos
de producción y legitimación social de los saberes específicos de las disciplinas que ingresan
a la institución escolar; y 3) procesos de transformación didáctica de dichos saberes,
atendiendo tanto a las necesidades específicas de la escuela como a la satisfacción de las
políticas educativas en curso.
En cuanto al dialogo establecido entre escuela, memoria e historia, empezaremos
mencionando algunas de las responsabilidades jurídicas asignadas al sector educativo
convergentes en medidas de satisfacción225 con la “obligación expresa de establecer
procedimientos que garanticen a la primera infancia la atención integral, acceso y
permanencia en espacios educativos que potencien sus capacidades y aporten a su

223
RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa. v.3, Campinas: Papirus, 1997. Tres momentos que en la concepción
hermenéutica de Paul Ricoeur componen la poética de la narratividad..
224
LEVIN, Florencia; FRANCO, Marina, La historia reciente en la escuela. Nuevas preguntas y algunas
respuestas. Revista Novedades educativas, n.202, Buenos Aires, 2007.
225
MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO, COLOMBIA. Ley de Víctimas y Restitución de Tierras
1448. 2011, p.71. “Las medidas de satisfacción serán aquellas acciones que proporcionan bienestar y
contribuyen a mitigar el dolor de la víctima.”.
 107

desarrollo”226. Este enunciado se establece bajo una concepción dialógica con el principio de
coherencia externa e interna que propone la Ley 1448-2011, pretendiendo complementar y
armonizar esfuerzos entre las diferentes instituciones, con una de las tareas más complejas:
adecuar el Estado para respuesta efectiva de reparación integral.

Tabla 3 Responsabilidades del sector educativo en el marco para la paz

Articulo Texto jurídico Observaciones/ público objeto

Art. 117. Las mujeres a quienes se les restituya o formalice Mujeres víctimas a quienes se les
Prioridad en predios en los términos de la presente ley tendrán debe favorecer con especial
protección del Estado, para
los beneficios prioridad en la aplicación de los beneficios a que se
garantizar el debido proceso de
consagrados refiere la ley 731 de 2002, en materia de crédito, restitución contemplado en la Ley.
en la LEY adjudicación de tierras, garantías, seguridad social,
731 DE 2002. educación, capacitación y recreación, subsidio familiar,
planes y programas de reforestación, y jornadas de
cedulación.

Art. 145. El Ministerio de Educación Nacional, con el fin de Acciones mediante las cuales el
Acciones en garantizar una educación de calidad y pertinente para Estado garantiza la reparación con
materia de la promoción y reconocimiento de
toda la población, en especial para poblaciones en
memoria la institucionalidad y la sociedad
condición de vulnerabilidad y afectadas por la violencia, civil.
histórica.
fomentará desde un enfoque de derechos, diferencial,
territorial y restitutivo, el desarrollo de programas y
proyectos que promuevan la restitución y el ejercicio
pleno de los derechos, desarrollen competencias
ciudadanas y científico-sociales en los niños, niñas y
adolescentes del país; y propendan a la reconciliación y
la garantía de no repetición de hechos que atenten
contra su integridad o violen sus derechos.

Art. 149. La creación de una pedagogía social que promueva los Acciones de fortalecimiento para
Garantías de valores constitucionales que fundan la reconciliación, la reparación efectiva de la
no repetición. población víctima.
en relación con los hechos acaecidos en la verdad
histórica; Diseño de una estrategia única de
capacitación y pedagogía en materia de respeto
de los Derechos Humanos y del Derecho Internacional
Humanitario, que incluya un enfoque diferencial,
dirigido a los funcionarios públicos encargados de hacer
cumplir la ley, así como a los miembros de la Fuerza
Pública. La estrategia incluirá una política de tolerancia
cero a la violencia sexual al interior de las entidades del
Estado;

226
MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO, COLOMBIA. Ley de Víctimas y Restitución de Tierras
1448, Op.cit., p. 11.
 108

La creación de una pedagogía social que promueva los

valores constitucionales que fundan la reconciliación,
en relación con los hechos acaecidos en la verdad
histórica.

Art. 160 de la El Sistema Nacional de Atención y Reparación a las Cuerpo institucional para el
conformación Víctimas estará conformado por las siguientes entidades desarrollo de la propuesta jurídica
y programas: El Ministerio de la Protección Social, El transicional.
del sistema
Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, El El ministerio de Educción
nacional Ministerio de Defensa Nacional (…)El Ministerio de nacional entre mucho otros.
de atención y Educación Nacional
reparación a
las víctimas

Art. 189. Componente 2: La construcción de la propuesta

Componentes Actividades de pedagogía. Este componente se pedagógica debe partir del
desarrollará en concordancia con el Plan Nacional de reconocimiento de experiencias de
del Programa
Educación en Derechos Humanos, conjuntamente con diferentes instituciones que han
de Derechos trabajado el tema.
Humanos y los Ministerios de Educación Nacional y Cultura, con el
Memoria Programa Presidencial para la Protección y vigilancia
Histórica. de los Derechos Humanos y Derecho Internacional
Humanitario y el Departamento Administrativo de la
Ciencia, Tecnología e Innovación, Alta Consejería para
la Equidad de la Mujer, entre otras entidades, para crear
y cimentar una cultura de conocimiento y comprensión
de la historia política y social de Colombia en el marco
del conflicto armado interno.

Art. 210. De La Unidad Administrativa Especial para la Atención y La Ley piensa esta construcción
la pedagogía Reparación Integral a víctimas, en un término de ocho de la pedagogía social para la
sociedad civil en general,
para la (8) meses contados a partir de la publicación del
partiendo del reconocimiento
reconciliación presente Decreto, en coordinación con el Ministerio de territorial de las diferentes
y Educación Nacional y el Instituto Colombiano de poblaciones afectadas.
construcción Bienestar Familiar, diseñará e implementará una
de paz. pedagogía social para la reconciliación que sea
replicada en el territorio nacional.

Fuente: Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448- 2011, Artículos relacionados con las responsabilidades
del sector educativo en términos de reparación a población víctima.

Al observar la información expuesta, se percibe que los requerimientos se hacen aún

más específicos en el apartado del Artículo 145 dedicado a las acciones en materia de
memoria histórica, en el que de forma detallada se enumeran siete acciones que deberán ser
desarrolladas por iniciativa privada o por el Grupo Nacional de Memoria Historica. Las
actividades propuestas se pueden resumir en la organización de información de hechos
victimizantes y su disponibilidad al público en archivos, el fomento de investigación histórica
 109

sobre el conflicto armado en Colombia y la difusión de sus resultados a través de los

programas y entidades existentes.
La séptima actividad del Art. 145 Ley 1448/2011 es uno de los principales motivos para
la formulación de este trabajo, la reflexión y posterior análisis de los requerimientos al Sector
Educativo frente a la responsabilidad del desarrollo de Programas y proyectos que aborden los
ejercicios de memoria histórica y Derechos humanos.
La relevancia de este apartado entre otros que contempla la Ley conforme la realidad
educacional colombiana, se encuentra en el frágil vinculo creado entre la promulgación de la
política de la memoria y la política pública de educación nacional, una relación que no se
puede llamar del todo dialógica, porque los requerimientos jurídicos de la reparación a las
víctimas, no convergen con las exigencias de la política educativa nacional con enfoque de
desarrollo de competencias, desde el cual es evaluado nacional e internacional el nivel de
estudiantes y profesores; esto significa por un lado una alarmante situación en cuanto a
dilemas de planeación, operación y procedimiento en el tratamiento de víctimas, y por otro, la
responsabilidad de cumplir con las metas establecidas dentro del Plan de gobierno,
caracterizado por la ejecución de política neoliberal dentro del sistema educativo. (Ver tabla 3
y 5).
La población colombiana, debe ser concebida y atendida de manera igualitaria,
situación que con el marco jurídico para la paz cambia al encontrarse fundamentado en un
enfoque diferencial que remite a procesos de atendimiento diversificado a través de diferentes
rutas y estrategias de acción. La dificultad a la que nos referimos es la afanada adecuación
institucional en pro del rápido cumplimiento de lo dictaminado en la Ley.
La creación de comités, grupos de trabajo y delegaciones al interior de las Instituciones
con la finalidada de interconectar los planes de gobierno a las tareas impuestas por la ley, se
entiende como un verdadero reto, pues la mayoría de acciones se han desarrollado de forma
ligera dependiendo de los requerimientos que han surgido proporcionalmente a la creación de
respuestas inmediatas a un problema que institucionalmente el país está adecuando para
afrontar. (Ver tabla 5)
Si se observa con detenimiento la tabla 5, todos los requerimientos fueron emitidos en el
marco del proceso jurídico para la paz; segundo, están dirigidos como medidas de urgente
atendimiento de parte del Ministerio de Educación; tercero, evidencian de forma clara el
enfoque diferencial tanto en la enunciación jurídica como en las acciones propuestas, pero,
 110

quizás el punto fundamental que trae implícito este ejercicio es el riesgo asistencial que puede
estar desenvolviendo en el afán de responder inmediatamente a los pedidos jurídicos,
situación que inevitablemente se traduce en una gama de respuestas desordenadas y
desarticuladas, distantes de ser planteadas en sentido de durabilidad y sostenibilidad.
Eso evidencia la debilidad del sector educativo para garantizar las apuestas y acciones
emprendidas lleguen, movilicen y empodere el discurso de una propuesta pensada para el
análisis y reflexión del periodo por el que atraviesa la sociedad colombiana.
En países como Perú, Guatemala y Argentina la respuesta a las condiciones históricas
de pasados represivos y procesos transicionales avanzó en el planteamiento y ejecución de
propuestas en el campo educativo. Por lo general los informes de las Comisiones de verdad
incluyen recomendaciones para la promoción de la protección de los Derechos Humanos y un
debido tratamiento de sucesos luctuosos vividos.
En el caso de Perú se recomendó

La elaboración de una reforma que asegure una educación de calidad,

que promueva valores democráticos: el respeto a los derechos
humanos, el respeto a las diferencias, la valoración del pluralismo y la
diversidad cultural; y visiones actualizadas de la realidad peruana
especialmente en las zonas rurales.227

En Guatemala la comisión para el esclarecimiento histórico se inscribe dentro de las

medidas orientadas a fomentar una cultura de respeto mutuo y de observancia de los derechos
humanos, sugieren dar a conocer las diferentes causas de la violencia desatada y el alcance de
la misma, tratando que el Estado asuma el deber de coordinar una transformación cultural
para la reconciliación, siendo necesario

Que en los currículos de educación primaria, secundaria y

universitaria se incluya la enseñanza de las causas, el desarrollo y las
consecuencias del enfrentamiento armado, así como del contenido de
los Acuerdos de paz, con la profundidad y el método correspondiente
a cada nivel educativo.228

En Argentina antes de 1993 los acontecimientos de la dictadura ya estaban presentes en los

programas de estudio: “El gran cambio se produjo con la reforma de los 90, cuando el centro

227
COMISIÓN DE VERDAD Y REPARACIÓN, Informe final Tomo XI. 1.ed. Lima: CNR, 2003, p. 122.
228
COMISIÓN PARA EL ESCLARECIMIENTO HISTÓRICO, Informe final Guatemala memoria del silencio:
conclusiones y recomendaciones. Guatemala: Oficina de servicios para proyectos de Naciones Unidas, 1999, p.
69.
 111

de la gravedad de la historia escolar paso de la primera mitad del siglo XIX a los
acontecimientos contemporáneos y aún a los más recientes”229. Posteriormente a finales del
2006 entró en vigencia la Ley de Educación Nacional, que remplazó la Ley Federal de
educación y prescribió el controversial Art 92 referido a la obligatoriedad de los contenidos
de enseñanza del terrorismo de Estado.

El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos

históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y
terminaron instalando el terrorismo de Estado, con el objeto de
generar en los/las alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos
y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los
Derechos Humanos (…)230

Los casos citados anteriormente compartieron dificultades similares a las que atraviesa
Colombia, especialmente Perú y Guatemala por las características de confrontación y
desarrollo de los conflictos. Argentina es un pilar de reflexión y producción académica en el
encuentro con el tortuoso pasado que dejó la dictadura militar, se destaca la formulación de
leyes educativas nacionales231 para fomento de participación social en la reconstrucción de la
historia de este periodo.
Programas como “Educación y memoria entre el pasado y el futuro: Los jóvenes y la
enseñanza de la historia reciente”; "Historia reciente y memoria. La memoria y las memorias
en los discursos escolares", acreditado por la Universidad Nacional General Sarmiento, “A 30
años de golpe” del Ministerio de Educación de la Nación y el Proyecto "La historia del tiempo
presente, la memoria colectiva y su transmisión en el espacio escolar" Universidad Nacional
de La Plata, son algunas de las iniciativas que revisan el antes y el después del Terrorismo de
Estado 1976–1983, abriendo camino para encuentros y desencuentros de las nuevas
generaciones con el presente-pasado desde dimensiones morales, políticas, económicas y
culturales con las que intentan construir una imagen coherente de la sociedad argentina.

229
AMEZOLA, Gonzalo; D´ACHARY, Claudia. Memorias para armar. Las conmemoraciones del 24 de Marzo
en escuelas primarias del conurbado bonaerense. Revista Quinto sol, n. 13, 2009, p. 153-175. p. 154.
230
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, ARGENTINA. Ley de educación nacional, Argentina (Ley N° 26.206).
Art. 92, Disponible en: www.me.gov.ar. Acceso en: 25 oct. 2014.
231
MINESTIRO DE EDUCACIÓN, ARGENTINA, Ley de Educación Nacional (Ley N° 26.206). Art. 92, 2006
Disponible en: www.me.gov.ar. Acceso en: 20 oct. 2014. Ley federal de educación 1993, artículo 92 "El
ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden
constitucional y terminaron instalando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/las alumnos/as
reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos
Humanos (…)”.A finales de 2006, el Congreso aprobó la Ley de Educación Nacional que reemplazó algunos
puntos de esta ley, Cfr.
 112

Hay que decir que en cualquier realidad en la que prime el deber de la memoria en el
plano de la obligatoriedad, la curricularización de la memoria aparece como la amenaza más
sobresaliente en la conjugación escuela-enseñanza, porque el objetivo de asimilación rápida
de un contenido mediante un proceso mecánico, si se quiere repetitivo, dando pie a un sistema
fragmentado de acumulación de datos y conmemoraciones estériles, que instala en la memoria
oficial las memorias que en un periodo de reivindicación hicieron parte de memorias
subalternas, cooptadas por las dinámicas instituciones y distanciadas del componente critico
en la lectura del pasado.
Las responsabilidades destinadas al sector educativo en el marco de los procesos
anteriormente enunciados no distan de la visión de escuela como vehículo privilegiado en la
democratización de la sociedad, resultado de la refiguración hegemónica de los años 80 y 90
en los que la política neoliberal encuadró estratégicamente algunas de las discusiones y
presupuestos del imperativo de la memoria y la reafirmación de los Derechos Humanos,
conllevando a la instauración de una memoria colectiva como trabajo de “homogenización de
las representaciones del pasado y de reducción de la diversidad de los recuerdos que
finalmente, se producen en los “hechos de comunicación” que se registran entre los
individuos”.232
Sin embargo, la demostración de las oportunidades de racionalidad del pensamiento
histórico se reúsan a abandonar la memoria ante la naturalización de una historia oficial. La
pregunta por la importancia del porqué y para qué la Historia, es un elemento transversal en
“la relación enseñanza, memoria e historia, que presupone antes que nada un compromiso y
constituye ‘otro lugar’ de construcción de identidades fundamental en la situación presente
desde la cual cada sociedad recuerda.”233
Como se ha enunciado, el dialogo entre memoria, historia y escuela encuentra un marco
de comprensión para quienes reconocemos la necesidad de crear diversos canales de
expresión y enseñanza de la historia, apuntando a la percepción de la memoria como campo
de trabajo pedagógico que converge en un cambio social, histórico y político, concentrado en
la formación de sujetos consientes de las intermediaciones, fracturas y continuidades de la
historia como material de aprendizaje y transformación de la sociedad.

232
AGUILAR, Paloma. Políticas de la memoria y memorias de la política, Op. cit. p.50.
233
FUNES, Graciela. La enseñanza de la historia reciente/presente. Revista Escuela de Salta, v. 1, n. 5,
Universidad Nacional de Salta, 2006, p. 90- 102.
 113

En este sentido, se insiste en que la historia escolar es una prueba contundente del
olvido y selección de acontecimientos con los que públicamente el pasado puede ser tratado.
A pesar de eso, también es entendida como punto de partida hacia el conocimiento y
reproducción de estrategias de agenciamiento y posicionamiento de los sujetos protagonistas
en la construcción social de la memoria, lo que implica abatir la cómoda posición sobre la
historia escolar como transmisora de la memoria institucional u oficial, no existiendo una
marcada oposición entre ambas son las que “más visibilidad adquieren en el espacio público,
la que se refleja en los monumentos, en las conmemoraciones, la que se impulsa a través de
las políticas de la memoria”.234
Así, la problematización de la memoria se torna un eslabón para el reconocimiento y
acercamiento de lo que somos, fuimos y seremos, la inquietante e intensa necesidad de
reconocerse en un tejido identitario hilado en temporalidades y narrativas colectivas del grupo
al que se pertenece, provee elementos para historizar la memoria, es decir, abordar los
sentidos del pasado teniendo claro en primer lugar, que “el tiempo de las memorias no es
lineal, no es cronológico, o racional. Los procesos históricos ligados a memorias de pasados
conflictivos tienen momentos de mayor visibilidad y momentos de latencia, de aparente
olvido y silencio”235. Y Segundo, estos procesos son resultado de transformaciones o
reafirmaciones identitárias, manifestaciones subjetivas y elaboraciones traumáticas. Lo que
significa, que la construcción de memorias sobre el pasado y su abordaje en marcos sociales
como lo es la escuela la convierte en un objeto de estudio que permite un encuentro a
diferentes niveles entre memoria, historia e identidad.

3.2 La enseñanza de la historia: un campo en continua construcción

La investigación en la enseñanza de la historia y consolidación del discurso pedagógico

se proliferó de manera interesante en los años 80 y 90 en Norteamérica, Europa y
Latinoamérica. Geyso Germinari236 realizó un balance sobre el campo de la educación
histórica y las investigaciones referentes a su enseñanza-aprendizaje, constituidas en la teoría
de cognición histórica, con líneas teórico-metodológicas de “fundamentación científica propia

234
AGUILAR, Paloma. Políticas de la memoria y memorias de la política, Op. cit., p. 57.
235
JELIN, Elizabeth. Los trabajos de la memoria, Op. cit., p. 74.
236
GERMINARI, Geyso, Educação Histórica: a constituição de um campo de pesquisa. Revista HISTEDBR On-
line, Campinas, n. 42, 2011, p. 54-70.
 114

basada en áreas de conocimiento como la epistemología de la historia, la metodología de

investigación de las Ciencias Sociales y la Historiografía.”237
Las investigaciones sustentadas en presupuestos teórico-metodológicos del
conocimiento histórico se presentan en tres enfoques 1) análisis sobre ideas de segunda orden
con base conceptual de la filosofía y teoría de la historia en la que prevalecen el raciocinio y
la lógica histórica, 2) análisis relativos a las ideas sustantivas concentradas en reflexiones
sobre nociones generales (Historias nacionales, revoluciones, eventualidades y características
regionales), y 3) reflexiones sobre el uso y significado del saber histórico en la vida de las
personas a través de la comprensión tanto de las ideas de segunda orden como de las ideas
sustantivas de la historia. Este último enfoque abrió las puertas al estudio de la cognición
histórica en sujetos de diferentes edades, dejando de lado presupuestos que afirmaban la
incapacidad de niños y niñas de entender la historia.
Uno de los aportes más significativos se encuentra en el trabajo de Dickson y Lee de
1978: el proyecto 13-16 desarrollado en Inglaterra, su nombre responde al marco de edad de
los estudiantes con los que inició el proyecto. El proceso de observación y práctica con los
alumnos develó modalidades de comprensión histórica, en la identificación y asociación de
acontecimientos de parte de niños y niñas de diferentes edades.
En esta misma lógica de pensamiento deductivo se inscribe el trabajo de Booth238que
confirma “la mejora en la comprensión y la visión que los alumnos tienen del pasado es
producto de la educación recibida y no tanto de la maduración, como proponían los modelos
anteriores”239. Sin duda, estas afirmaciones fueron puente para investigaciones con diversas
metodologías de comparación, participación e innovación, permeadas por los debates del
momento en el campo historiográfico, especialmente con la influencia de la nueva historia.
Partiendo de un análisis concienzudo del trabajo practico realizado entre 1982 y 1985
Asbhy y Lee240en el Institute of Education de Londres proponen algunos niveles

237
GERMINARI, Geyso, Educação Histórica: a constituição de um campo de pesquisa, Op. cit, p. 55. Texto
original “fundamentação cientifica própria baseada em áreas do conhecimento como a Epistemologia da
História, a Metodologia de investigação das ciências sociais e a Historiografia” Traducción nuestra.
238
BOOTH, Marc. Ages and concepts: a critique of the piagetian approach to history teaching. Londres, 1987.
239
FUENTES, Concha. La visión de la historia por los adolescentes: Revisión del estado de la cuestión en
Estados Unidos y Reino Unido. Enseñanza de las Ciencias Sociales, n.1, 2002, p.55-68.
240
Peter Lee y Rosaly Ashby, son reconocidos por sus aportes en el campo de la enseñanza de la historia,
especialmente con el proyecto “CHATA: Concepts of History and Teacher Approaches”, desarrollado en Gran
Bretaña, con ejes de reflexión acerca de cómo los niños y jóvenes piensan la historia.
 115

categóricos241 para caracterizar el acercamiento y comprensión del pasado por estudiantes. “El
instrumento metodológico empleado resultaba bastante innovador, ya que se instaba a los
alumnos a analizar una serie de textos propuestos en pequeños grupos, mientras que eran
filmados con cámara de video”242 tratando de observar la destreza para generar argumentos,
establecer relaciones de análisis y exponer hipótesis en diferentes niveles de dificultad, por
ejemplo: el trabajo con imágenes permitió ver como los alumnos se acercan al pasado como si
fuese el presente, con la empatía restrictiva entendieron las acciones pasadas en relación a
situaciones específicas en las que se encontraban.

En general, concluye señalando que los alumnos experimentales

tienen mayor capacidad para recordar y utilizar más correctamente los
conceptos abstractos aprendidos y la imaginación histórica,
construyendo descripciones más amplias que los alumnos control.
Éstos como no han trabajado con los conceptos fundamentales con la
ayuda de fuentes, no tienen el mismo nivel de vocabulario ni de
conocimiento, por lo que suelen proponer descripciones incompletas.
Por ello se confirma de nuevo, la relación substancial que se establece
entre las estrategias de enseñanza, el aprovechamiento escolar y la
consideración de la materia.243

Citamos la propuesta de Lee con el proyecto 13-16 a modo de ejemplo, reconociendo

que existen otras investigaciones en diferentes partes del mundo, para nuestro interés en
Latinoamérica244, que de forma contextual comprenden la enseñanza de la historia como
vehiculizadora en la construcción de conciencias históricas. A pesar, de la desvirtuada idea de
escuela que aqueja hoy al sector educativo formal, conforme su fracturación y crisis
institucional, nos encontramos con procesos restauradores de tejidos sociales en los que la
interpretación de la enseñanza- aprendizaje, primeramente siendo un acto social, consigue
articular las dinámicas externas e internas de la escuela como múltiples experiencias
temporales dotadas de sentido.
La reflexión en torno a los estadios de comprensión de los contenidos históricos en el
escenario escolar, se puede tomar como un motor generador de cuestiones, propuestas,

241
Son cuatro niveles propuestos por Asbhy y Lee: 1) El conocimiento del pasado se da por supuestos; 2) la
evidencia es la información privilegiada sobre el pasado; 3) Las evidencias son las bases para realizar inferencias
del pasado; 4) conciencia de historicidad.
242
FUENTES, Concha. La visión de la historia por los adolescentes: Revisión del estado de la cuestión en
Estados Unidos y Reino Unido, Op. cit., p. 58.
243
FUENTES, Concha. La visión de la historia por los adolescentes: Revisión del estado de la cuestión en
Estados Unidos y Reino Unido, Op.cit. p. 59.
244
Desde finales de los años noventa se registra un acenso en el número de Redes conformadas por maestros y
maestras bajo el interés de
 116

conjeturas, consideraciones y conclusiones refugiadas en la pertinencia de la historia dentro

del currículo escolar, no como andamiaje homogenizador, sino como socialización reflexiva
de sistemas de un pensamiento metodológico y conceptual para la formación del aprendizaje
histórico “como un proceso mental de construcción de sentido sobre la experiencia del tiempo
a través de la narrativa histórica, en la cual las competencias para tal narrativa surgen y se
desenvuelven”245, siendo así la narrativa un principio del aprendizaje histórico en el cual la
historia es un factor de orientación cultural.
Desde la interpretación teórica de Rüsen el aprendizaje histórico es una acción
constitutiva de todo conocimiento histórico basado en la conciencia histórica, descrita como
una operación mental en la que la experiencia del tiempo es un proceso cognitivo. “Se trata de
un proceso de la conciencia en el que las experiencias del tiempo son interpretadas con
relación a las intenciones de actuar y, en cuanto interpretadas, se insieren en la determinación
del sentido del mundo y en la auto-interpretación del hombre, parámetros de su orientación en
el actuar y en el sufrir.”246
En esta lógica, la enseñanza-aprendizaje de la historia es un conglomerado de elementos
con un lugar de enunciación y objetivación donde los sujetos adquieren una orientación
temporal de la propia vida práctica, en ella se pueden identificar como mínimo cuatro sentidos
según Rüsen247: la comprensión de la dimensión estética de la historia presente en el pasado,
presente y futuro; la subjetividad de los receptores para que el cocimiento histórico no sea
postrado como un mero conjunto de reminiscencias; la construcción de identidad histórica a
través de la comunicación racional-argumentativa en medio de una intersubjetividad
discursiva; y la inclusión y sistematización de los componentes políticos de la conciencia y
cultura histórica.
Evidentemente la enseñanza de la historia es un campo que está siendo pensado en vía
de las necesidades, intereses y resistencias de grupos sociales en torno a la formación de
conciencia histórica. Las diferentes vertientes creadas dentro del mismo campo -que por

245
RÜSEN, Jörn. Aprendizado Histórico, em: SCHMIDT, Maria; BARCA, Isabel; REZENDE, Estevão. (Org.)
Jörn Rüsen e o ensino de História. 1. ed., Curitiba: Ed. UFPR, 2010, p.43.
246
RÜSEN, Jörn, Razão histórica: Teoria da história, fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 2001, p.59. Texto original “Trata-se de um processo da consciência em que as
experiências do tempo são interpretadas com relação às intenções do agir e, enquanto interpretadas, inserem-se
na determinação do sentido do mundo e na auto-interpretação do homem, parâmetros de sua orientação no agir e
no sofrer”. Traducción nuestra.
247
RUSEN, Jorn. Aprendizado Histórico. em: SCHMIDT, Maria; BARCA, Isabel; REZENDE, Estevão. (Org),
Op. cit., p. 47.
 117

razones objetivas no abordaremos en este momento- posicionan los objetos y sujetos para la
construcción de nuevos conocimientos humanizadores del acto educacional.
A continuación nos interesa indagar por la enseñanza del tiempo presente, sus
características, identidad histórica, presupuestos y aportes para pensar el tiempo histórico, al
tratarse de una de las tantas manifestaciones de configuración narrativa de la historia y
conciencias del tiempo presente.

3.3 ¿A que nos referimos cuando hablamos de enseñanza de la historia reciente?

La historia reciente surgió a partir de la necesidad de comprender y actuar en el presente

a partir de una visión crítica y reflexiva acerca del pasado. Sus antecedentes estuvieron
relacionados con el estudio de procesos sociales traumáticos como el holocausto de la
Segunda Guerra Mundial, y en el caso latinoamericano los efectos devastadores de las
dictaduras militares del Cono Sur.
Desde sus orígenes, el estudio del pasado reciente ha enfrentado críticas provenientes
desde la historiografía tradicional con respecto a la dificultad de establecer la delimitación
temporal, es decir, fronteras cronológicas precisas. Frente a esto Franco y Levin señalan que
“los debates de qué acontecimientos y fechas enmarcan la historia reciente carecen de sentido
en tanto y en cuanto esta constituye un campo en constante movimiento con periodizaciones
más o menos elásticas y variables”248.
El pasado reciente se ha convertido en objeto de enseñanza priorizando, en la mayoría
de los casos, “la comprensión de las sociedades como producto del desarrollo y de las luchas
históricas”249, donde el pasado deja de ser analizado como un elemento neutral y adquiere una
dimensión política, filosófica, social y ética que hace de su enseñanza un terreno de disputas y
luchas por lo que se recuerda y lo que se olvida.
La enseñanza del pasado reciente entiende el espacio educativo como el bastión donde
se generan los pisos fundamentales para garantizar la vigencia de los Derechos Humanos,
como condición necesaria para su desarrollo pleno250. El argumento de elaboración de los

248
FRANCO, Maria; LEVÍN, Florencia. (Org). Historia recenté perspectivas y desafíos para un campo en
construcción. 1. ed. Buenos Aires: Paidós, 2007 p. 33.
249
FUNES, Alicia. Enseñanza de la Historia presente-Reciente. 1.ed. Salta: Universidad Nacional de Salta, 2006,
p. 93.
250
RAGGIO, Sandra. Enseñanza del pasado reciente. Hacer memoria y escribir la historia en el aula. Revista Clio
& Associados, Universidad Nacional del Litoral, v. 5, 2004, p. 4.
 118

pasados traumáticos vinculados al terrorismo de Estado se convierte en instancia clave para

pensar el futuro, siendo urgente producir consensos asociados a valores democráticos, de ahí
que la mayoría de los fundamentos de la historia reciente se conmueven ante las experiencias
límite, y las condiciones que las hicieron posible.
Su carácter polémico, político, pertinente y urgente, la caracteriza al mismo tiempo por
su convivencia con el pasado presente, con la supervivencia de los actores y protagonistas de
los hechos, personas en condiciones testimoniales en el marco de la existencia de una
memoria social contemporánea en continua construcción por los sujetos de su tiempo, por
tanto, su principal dificultad es la falta de cierre, el carácter polémico y la presencia de actores
y versiones diversas que la pueden colocar en planos relativos dentro de la escuela.
Conforme a razones ya expuestas en el tratamiento de las memorias, y el afrontamiento
del trabajo con la memoria histórica de violencias de Estado en casos limite, la mayoría de los
autores coinciden en que hay un aumento de temas, perspectivas y estudios decantados en
reflexiones en cuanto a ¿qué?, ¿para qué? y ¿por qué? Enseñar nuestra historia reciente, lo que
se hace aun más interesante, es el cuestionamiento y comparación con otros periodos
históricos, respecto a ¿por qué tanta conflictividad en el tratamiento de la historia de la que
hacemos parte?251

Precisamente, porque se trata de hechos que rompen los marcos del

proyecto imaginado de las sociedades estatales y contradicen los
valores de los ciudadanos del presente. Y porque no se puede dejar de
recordar que estos ciudadanos tal vez sean la última generación
crecida al amparo de los vestigios de las grandes historias
nacionales.252

Contrariamente de lo que venía sucediendo en la historia escolar de carácter tradicional

aceptada, adaptada y justificada a través de materiales didácticos, textos escolares y proyectos
institucionales, la enseñanza de la Historia Reciente se desarrolla en un contexto de interés

251
Tomado de doce Cuestionarios realizados a profesores de Colombia. “Es fundamental en un contexto de
conflicto armado, dictaduras o neoliberalismo, en el cual se impone el pensamiento único y las posturas
maniqueas frente al accionar de los diversos actores que componen los movimientos políticos y sociales. La
enseñanza de la historia reciente se relaciona como un proceso de formación y sensibilización frente a procesos
que se viven en el entorno de las instituciones teniendo en cuenta que en los sectores pobres de la ciudad se
cuentan con procesos de reivindicación del derecho a la vivienda, a la salud y la soberanía alimentaria. Así
mismo en los sectores rurales, el conflicto armado y los ajustes del modelo económico implican
desplazamientos, muertes y desapariciones que aún hoy acontecen.”: MARTINEZ, Ferney. Institución educativa
Distrital San Cristóbal Sur, por: TORRES, Ingrid, 13 Jul. 2014.
252
CARRETERO, Mario. Documentos de identidad, la construcción de la memoria histórica en un mundo
global, Op. cit., p.177.
 119

por otorgar importancia a lo Contemporáneo, una historia que “señala los límites de la
escuela, aun en contextos pluralistas y democráticos, para incorporar el conflicto sin ceder al
olvido, a las omisiones y a las tergiversaciones “necesarias” exigidas para la “pacificación” o
para el sostenimiento de los mitos históricos oficiales”253.
Las responsabilidades de la enseñanza de la historia respecto a comprensión,
intelección, captación y significación del pasado-presente esta en reconocer las dicotomías
puestas entre el espacio de experiencia y el horizonte de expectativa, no como temporalidades
antagónicas, sino como formas de entender y significar el tiempo desde la relevancia de los
procesos del presente y el futuro. Entonces, el tema converge en el punto nodal de pensar la
historia en clave con la formación ciudadana, contemplando la recontextualización de la
historia reciente como parte de una totalidad254, una trama de perspectivas cruzadas que
colocan pasado, presente y futuro como categorías metahistoricas en espacio dialectico entre
lo que se vivió y la expectativa de vivir.
Esta reciente noción que ha ingresado al aula con cuestionamientos, motivaciones y
haberes se sostiene en la idea de que los Derechos Humanos representan conquistas sociales,
fruto de la acción humana, y en consecuencia, refuerza los presupuestos de responsabilidad,
participación e inclusión, más allá de la noción intocable, instrumentalizada y un tanto
mercantilizada a la que se les ha adherido.
Es desde la educación entendida como una apuesta del presente en diálogo permanente
con el pasado y el futuro donde la ciudadanía está constantemente tentada a encontrar el
sentido como actor-acción en el marco de un sistema de derechos, a veces desconocido en las
sociedades conflictivas interesadas en revisar el pasado reciente.

La naturaleza de los antagonismos que atraviesa nuestra sociedad es lo

más variada: conflictos políticos, económicos, sociales, éticos y
culturales. La desigualdad social -visible en grados extremos en una
sociedad democrática- aparece como la divergencia de más difícil
resolución para el establecimiento de un orden estable.255

253
CARRETERO, Mario. Documentos de identidad, la construcción de la memoria histórica en un mundo
global, Op. cit., p. 169.
254
KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro:
Contraponto, 2006.
255
FUNES, Alicia. Enseñanza de la Historia presente-Reciente. Op. cit., p. 5.
 120

La apelación a nuevas formas de aproximación al conocimiento histórico implica prever

en la enseñanza de la historia y ejercicios de memoria un proceso consciente, resultado de una
interpelación crítica de lo que se escoge para recordar y construir otras miradas de historia.
El auge de la historia reciente, por lo ya mencionado en este apartado y especialmente
en el Capitulo anterior, subraya el interesante lugar en el que se posiciona la historia como
objeto envolvente del presente en el presente, convertida en riesgo cuando se trata de
comprender este o cualquier otro abordaje conceptual dentro de la escuela como simple
transposición didáctica.
Existe una gran confusión en torno a la supuesta facilidad con la que se aborda el
presente, las efemérides posicionadas en el escenario escolar sin ningún sentido de
interpretación, pueden materializar esfuerzos vacíos, que al contrario de revertir ordenes
impuestos en tradiciones conservadoras oficialistas, terminan por hacerlos más fuertes y
duraderos inconscientemente dentro de la misma tradición de redes de significados, relatos y
validaciones otorgadas al pasado.
La entrada de la historia reciente al escenario escolar de una u otra manera responde y
acarrea discordancias del debate historiográfico del tiempo presente: “La incorporación de la
historia reciente se introduce a la escuela en una controversia aun no saldada entre los
académicos. Para muchos de ellos, la pretensión del analizar el pasado inmediato solo se
consideraba pertinente para otras disciplinas sociales pero no para el análisis histórico,”256 una
vez más aparece el divorcio entre investigación y docencia en el que se concibe que los
historiadores deben dedicarse a la investigación y construcción de conocimiento, en cuanto
los pedagogos se encargan de las estrategias de enseñanza y reproducción del mismo.

Diversas razones explican el divorcio entre enseñanza e investigación

en el campo de la Historia: a nivel institucional, los departamentos de
historia de las universidades con prestigio investigativo no se han
interesado por los problemas de la enseñanza sino solamente por la
investigación especializada (…) es notable la despreocupación de los
historiadores profesionales por los problemas educativos del país,
quedando circunscrita su labor a la producción de conocimientos
históricos y descuidándola socialización de los resultados de
investigación.257

256
AMÉZOLA, Gonzalo; D´ACHARY, Claudia. Memorias para armar. Las conmemoraciones del 24 de Marzo
en escuelas primarias del conurbano bonarense. Quinto sol, n.13, 2009, 153-175, p. 154.
257
VEGA, Renán. Historia: Conocimiento y enseñanza La cultura popular y la historia oral en el medio escolar.
1.ed. Bogotá: Ediciones Antropos, 1999, p 26.
 121

La historia reciente intenta superar la brecha entre la historia que se investiga e historia
que se enseña. Las propuestas de investigación en el aula involucran el uso de nuevas objetos,
materias primas historiográficas y mapas de conocimiento que amplían el tratamiento de las
temáticas. Por eso “más que una invitación es un deber del sistema educativo asumir esta
tarea ineludible para bien de la sociedad en general. Acudiendo a la memoria y las
conmemoraciones, las nuevas generaciones deben saber y entender lo que sucedió.”258
El reconocimiento a nuevas miradas y posibilidades de construcción de memorias y
relatos más inclusivos desde lo local, regional y desde diversos grupos sociales, conduce a la
reflexión sobre lo que se ha representado y sobre lo que se ha dejado de representar, de forma
que la rememorización adquiera sentido desde la racionalidad histórica, la relación de
empatía, la construcción y validación de la narrativa histórica.

3.4 Enseñanza de la historia reciente en Colombia y la política educativa.

En Colombia a finales de los años noventa la tradición de enseñanza lineal comienza a

ser substituida por una historia-problema con ejes temáticos en la enseñanza-aprendizaje, un
ejemplo es la Ley General de Educación 115/1994 y los lineamientos curriculares en Ciencias
Sociales del año 2002 en los cuales rehabilitaron en gran medida la circulación de discusiones
de la historia académica y posteriormente los Estándares por competencias del año 2004
entendidos como los“ criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender
nuestros niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo que están en
capacidad de saber y saber hacer en cada una de las áreas y niveles”259 articulados en
secuencia de complejidad creciente y agrupados en conjuntos de grados.
La estandarización educativa planteó una regulación temática objetivada de formación
de sujetos competentes con conocimientos de carácter global y local en desarrollo de un
pensamiento sistémico. Para las Ciencias Sociales se privilegió la formación de ciudadanos
responsables frente a lo público con acciones de pensamiento y producciones concretas a
través de aproximación al conocimiento científico, manejo de esos conocimientos y
compromisos personales y sociales

258
RAGGIO, Sandra. La enseñanza del pasado reciente. Hacer memoria y escribir la historia en el aula. Revista
Clio & Asociados, Universidad Nacional del Litoral, v. 5. 2004, p. 5.
259
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Estándares por Competencia, Formar en ciencias: el
desafío! Lo que necesitamos saber y saber hacer, Bogotá, 2004.
 122

La institución escolar desempeña un papel privilegiado en la

motivación y en el fomento del espíritu investigativo innato de cada
estudiante y por ello puede constituirse en un “laboratorio” para
formar científicos naturales y sociales (...) valiéndose de la curiosidad
por los seres humanos y por las organizaciones a las que pertenecen,
en la escuela se crean condiciones para el desarrollo de las ciencias
sociales a partir de la observación personal y social, la recolección de
información y la discusión con otros260

En cinco puntos sintetizados por Carretero261 se recogen los enunciados que sobresalen
en el carácter de enseñanza de la década de los años noventa y principio de siglo XXI: 1)
Comprender el pasado de forma compleja empleando categorías conceptuales de la disciplina;
2) dominar diferentes periodos históricos y esquemas temporales; 3) comprender la causalidad
histórica desde la idea de multiplicidad; 4) acercarse a la metodología del historiador como
posibilidad de construcción de conocimiento histórico; y 5) relacionar el pasado, presente y
futuro. Un ejemplo de los Estándares de grado 8 y 9 es:

Explico surgimiento de la guerrilla, paramilitarismo y narcotráfico;

Reconozco continuidades en los Movimientos guerrilleros en
Colombia desde su surgimiento hasta la actualidad; Asumo posición
crítica frente a los procesos de paz que sean llevado a cabo en
Colombia, teniendo en cuenta las posturas de las partes
involucradas262

Los lineamientos y Estándares plantearon un panorama para distinguir diferentes puntos

de análisis con relación a la transposición didáctica, la enseñanza de la historia, el aprendizaje
en contexto e investigación de experiencias pedagógicas basadas en la contribución del
conocimiento histórico de Colombia.263
El sistema educativo colombiano en contenidos como el conflicto armado sesga el
análisis de las condiciones históricas, “esta estructura, construida por el MEN, ha sido
adoptada por las editoriales que producen textos escolares, para que profesores y estudiantes

260
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Estándares por Competencia, Formar en ciencias: el
desafío! Lo que necesitamos saber y saber hacer, Bogotá, 2004. p. 9.
261
CARRETERO, Mario. Enseñanza de la historia y memoria colectiva, 1.ed., Buenos Aires: Paidós, 2006.
262
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Estándares por Competencia, Formar en ciencias: el
desafío!, Op cit. p. 23.
263
La década de los años 90 significó en el sistema educativo colombiano una serie de cambios solventados en
emisiones jurídicas en las que las exigencias sobre la educación y el papel del educador se fueron consignadas en
la Ley 30 de 1992 y la ley 115 de 1994 que dedica el cap. III al tema de formación de educadores, para fortalecer
la investigación en el campo pedagógico y el saber especifico.
 123

encuentren en cada unidad temática el desarrollo de contenidos curriculares, a partir de los

requerimientos gubernamentales”264 sin llevar a profundidad el análisis de las condiciones
históricas, sus transformaciones, dinamicas de la guerra y la manutención de esta. Tal como se
enunció en el primer capitulo la selección de hechos monocausales ha reforzado la exhibición
permanente de una memoria histórica configurada en el cómodo impasse de una historia
oficial.
La articulación de estos dos tipos de prácticas –enseñanza y
conmemoración-, incentiva una memoria que margina los grupos
políticos y movimientos sociales con proyectos colectivos distintos al
oficial, promueve el olvido de las victimas y legaliza la impunidad
sobre los responsables de hechos atroces. La insistencia permanente
en que solamente un actor armado es el responsable de la barbarie de
la guerra y que su derrota militar es la única salida, es el enunciado
recurrente en la memoria social sobre el conflicto armado
colombiano.265

Las experiencias pedagógicas relacionadas con la enseñanza del conflicto armado

continúan siendo escasas, las principales causas son la dificultad de abordar un tema
extremadamente sensible en contextos donde la violencia es la realidad del día a día, y la
reducida intensidad horaria asignada a la enseñanza de Ciencias sociales. Así, lo revela un
artículo de prensa, en que tomando las apreciaciones de la Federación Nacional de
Educadores (FECODE) sostiene que: “Los docentes, además de ser blanco de amenazas de
los grupos armados, tienen problemas para enseñar historia o música, materias que -según
algunas denuncias- "molestan" a los miembros de organizaciones ilegales”266.
Pese a este panorama, en diferentes partes de la geografía nacional se han liderado
iniciativas que han colocado el tema como objeto de investigación dentro y fuera de la
escuela, especialmente en manos de organizaciones que desplegan actividades para superar
políticas de olvido e impunidad. (ver tabla 6) Estas discusiones posicionan en el espacio
público las nuevas perspectivas que, antaño, no eran consideradas en los planes de estudio de
las instituciones escolares, como lo señala Renán Vega

264
SÁNCHEZ, Olga; RODRÍGUEZ, Sandra. Narrativa, memoria y enseñanza del Conflicto armado colombiano:
propuesta para superar la políticas de olvido e impunidad. En:GOMEZ, Diana; SERNA, Adrián. El papel de la
memoria en los laberintos de la justicia, la verdad y la reparación, 1. ed., Bogotá: Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, 2009. p. 204.
265
SÁNCHEZ, Olga; RODRÍGUEZ, Sandra. Narrativa, memoria y enseñanza del Conflicto armado colombiano:
propuesta para superar la políticas de olvido e impunidad. En:GOMEZ, Diana; SERNA, Adrián. El papel de la
memoria en los laberintos de la justicia, la verdad y la reparación. Op Cit. p. 206.
266
FEDERACIÓN COLOMBIANA DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN, Boletín de prensa, Bogotá,
2013. Disponible en: http://www.fecode.edu.co/index.php/es/ Acceso en: 20 sep. 2014.
 124

Los desarrollos de las ciencias sociales y el impacto de las

transformaciones mundiales de las últimas décadas no pueden pasar
desapercibidas en el ámbito escolar, por pena de mantenerse atados a
unos saberes apolillados que no proporcionen ninguna perspectiva
crítica a los jóvenes y adolescentes latinoamericanos267

Conforme a esto se reconoce que gran parte de las regiones del país, especialmente las
más apartadas continúan apuntando al fortalecimiento de una identidad nacional, atrapada, en
objetivos románticos de naturalización del conflicto, reafirmando el referente de enseñanza
tradicional y lo que es aún más complejo, la brecha entre el planteamiento de la política de la
memoria y educación. Por eso es importante observar de forma crítica y transformadora la
práctica pedagógica268, la cual a pesar de los intereses de la estructura educativa y sus
dispositivos, otorga un lugar de autonomía para el profesor quien de distintas maneras
explicitas o implícitas puede organizar el contenido y conjuntamente construir conocimiento.
Un camino optativo dentro de la practica pedagógica es el ejercicio investigativo, en el
marco de la inherencia de la pregunta, la validez del cuestionamiento hacia lo que se muestra
inerte y la pertinencia de indagar desde diversas perspectivas conceptuales y metodológicas.
El modelo de Lineamientos y Estándares presenta ejes temáticos para la promoción
investigativa con proyectos de aula, ejercicios de indagación e interpretación de la realidad,
sin embargo, la ejecución e interiorización de estos presupuestos prácticos en el quehacer de
los maestros ha avanzado paulatinamente por condiciones de tiempo, desconocimiento,
carencia de acompañamiento pedagógico constante y mejoras en sus condiciones laborales.
El trasfondo de esta discusión radica en la política educativa y su conexión con las
expectativas de la escuela, las experiencias pasadas, los procesos subjetivos y marcos
culturales de acción colectiva del presente, de esta forma, la relación entre memoria y
educación pasa por el análisis de la condición institucional, pero además, por el abordaje
histórico del conflicto armado incluyendo las permanencias históricas, los retos sociales y
éticos que enfrenta la sociedad al asumir el tema.

267 VEGA, Renán. Un mundo incierto, un mundo para aprender y enseñar. Las transformaciones mundiales y su
incidencia en la enseñanza de las Ciencias Sociales. v. 1. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2007.
268
Práctica pedgogica entendida como conjunto de situaciones y circunstancias dinámicas, cambiantes y
reflexivas, factible a ser objeto de estudio de profesor o estudiante.
 125

3.5 La formación de conciencia histórica para la construcción de cultura histórica.

Para hablar de conciencia histórica partimos de considerar que existe una notable
compenetración entre la enseñanza de lo reciente y la formación de conciencias históricas
valoradas en clave a los derechos y deberes de los sujetos, por eso tomamos como referencia a
Jorn Rüsen para el esclarecimiento del campo de la didáctica de la historia donde la
conciencia histórica es eje estructurador del conocimiento, identidad y narrativa histórica.
De nuevo traemos a colación la categoría de conciencia histórica, porque es
fundamento de todo conocimiento y la relación que conecta al sujeto con el mundo vital desde
una mirada histórica íntimamente relacionada con la vida práctica, es decir, la interpretación
de la experiencia en el tiempo respecto a la intención en el mismo, para la transformación
intelectual en el tiempo social.
Esto significa que el conocimiento histórico mediado por la conciencia histórica
reconoce la competencia subjetiva que envuelve un pensamiento histórico para la
interpretación de un objeto traducido en competencia narrativa, “esa competencia se puede
definir como la habilidad de la conciencia humana para llevar acabo procedimientos que dan
sentido al pasado, haciendo efectiva una orientación temporal en la vida práctica, por medio
del recuerdo de la realidad pasada”269
La funcionalidad de la memoria en la escuela prevalece por la otorgación de sentido a
determinados hechos de forma individual o colectiva. La categoría de Sentido refleja una
perspectiva en el tiempo, una evolución temporal del mundo, una conciencia e identidad
histórica. Rüsen identifica cuatro elementos sobresalientes en la construcción del sentido:
percepción de las diferentes experiencias en el tiempo, interpretación de lo percibido mediante
la articulación narrativa, orientación de la vida práctica en modelos de interpretación de los
cambios temporales, y motivación de la acción.
La consolidación del sentido en la estructura de una historia, la experiencia del pasado y
la orientación de la vida humana es una auto-reflexión del pensamiento histórico, “el tipo de
la constitución genética del sentido puede ser caracterizada como una forma del saber

269
RÜSEN, Jorn. O desenvolvimento da competência narrativa na aprendizagem histórica: uma hipótese
ontogenética relativa à consciência moral, em: SCHMIDT, Maria; BARCA, Isabel; REZENDE, Estevão. (Org),
Op. cit., p. 59. Texto original: Essa competência pode se definir como a habilidade da consciência humana para
levar a cabo procedimentos que dão sentido ao passado, fazendo efetiva uma orientação temporal na vida prática
presente por meio da recordação da realidade passada. Traducción nuestra.
 126

histórico, en la cual el tiempo, como cambio, se torna el sentido histórico del pasado
recordado”270
Se alude importancia al sentido y a la conciencia histórica desde la necesidad de
comprender que las memorias no pertenecen a un individuo, sino a un círculo social, a una
comunidad, a una historia nacional, regional o local. Esto no puede ser olvidado, porque de lo
contrario cualquier intento de coordenadas para comprensión holística sucumbirá en
formaciones de memoria que no encuentran asociaciones entre los conocimientos o momentos
vividos por los sujetos pedagogicos.
La problematización del presente en sala de aula es un desafío que cruza práctica de la
enseñanza de la historia y relieve de los trabajos de memoria junto con sus dificultades para
enunciar los objetivos de una recuperación ejemplar271 del pasado.

En la producción de una conciencia histórica se trata menos de dejar

atrás el pasado que de extraer enseñanzas y reafirmar los valores y las
formas de encuentro y deliberación que hacen posible compartir y
discutir un legado.272

El lugar otorgado a la experiencia en el proceso de construcción de un pensamiento

histórico con fundamento racional y argumentativo resalta la relación dinámica entre
experiencia del tiempo e intensión en el tiempo, quiere decir, que la pertinencia e
implementación de ejercicios de memoria273es una vía para que los sujetos pedagógicos
comprendan y asocien sus construcciones con las agenciadas en la escuela y fuera de ella,
para aprender a cuestionar y plantear nuevas formas de pensar el ser y hacer, la diversidad de
narrativas creadas y recreadas en torno a la lectura de las dimensiones temporales por las que
atraviesa un sujeto y su colectividad.
Entre las formas de asumir estas reflexiones del cómo historizar la memoria, la
propuesta de Rüsen está orientada en gran parte a la indagación ontológica sobre la didáctica
de la historia. En 1994 escribió un texto titulado ¿Qué es la cultura histórica? Reflexiones
sobre una nueva manera de abordar la historia274 en el que propuso la cultura histórica

270
RÜSEN, Jorn. História viva. Teoria da história III formas e funções do conhecimento histórico, Brasília:
Editora UNB, 2007, p.61.
271
TODOROV, Tzvetan. Los abusos de la memoria, Op.cit.
272
VEZZETTI, Hugo. La memoria justa: política e historia en la Argentina del presente, Op.cit.
273
RICOEUR, Paul. La memoria, la historia, el olvido. Op.cit.
274
RÜSEN, Jorn. ¿Qué es la cultura histórica? Reflexiones sobre una nueva manera de abordar la historia. en:
FUSSMANN, K; GRUTTER, H.T; RÜSEN, J (Org.), Geschichtskultur Heute, Historische Faszination, 1994, p.
3-26.
 127

como categoría para abordar el fenómeno que caracteriza el papel de la memoria histórica en
el espacio público, una categoría referente al interés público por lo histórico en aproximación
al pasado común, definida como la lectura de la historia en un horizonte en el que se conjugan
nuevas estructuras complejas de la memoria histórica.
Rüsen parte de reconocer la Cultura histórica como la realización y actualización de un
determinado tipo de memoria, circulante en arena de tensiones e intereses por la
representación que se tiene del pasado: “la cultura histórica se puede definir como la
articulación practica y operante de la conciencia histórica”275 es una manera particular de
abordar interpretativamente el tiempo de experiencia, una rememorización histórica por
medio de recuerdo 276 como procedimiento mental de la conciencia histórica delimitado por la
marca temporal entre un punto inicial de evocación y un punto final de imagen.
Para la cultura histórica como acción-practica la materialización de la memoria histórica
es rememoración histórica, operación mental en la forma de actualización o representación del
pasado, un proceso funcional interpretativo de la temporalidad, sumergido en un acto
selectivo, memorativo culturalmente constituido en tres dimensiones: 1) la estética reflejada
en lo materialmente visible, interiorizado y representado para mantener la estructura en la que
se recuerda y crean narrativas de poder, como imágenes y símbolos para la actividad
memorativa de la conciencia histórica.

Los símbolos arquetípicos pueden tener una función importante en la

interpretación histórica de la experiencia del tiempo en su papel de
modelos interpretativos; pueden ser principios transmisores de
significado y generadores de sentido en la interpretación temporal, sin
que su significado este organizado narrativamente (…) solamente en
una cierta constelación adquieren una función narrativa, por ejemplo,
en un discurso político277

2) la política reflejada en la fuerza imaginativa de la memoria histórica cargada de

sentido y significado de manifestaciones de poder, con aspectos de carácter funcional interno
y externo que se entremezclan para presentarla como un fenómeno absolutamente cotidiano,
fundamental y universal.

275
RÜSEN, Jorn. ¿Qué es la cultura histórica? Reflexiones sobre una nueva manera de abordar la historia, Op.
cit., p. 4.
276
RICOEUR, Paul. La memoria, la Historia, el olvido, Op. cit., p. 72. “El recuerdo es una modificación
especifica de la representación, al menos en cuanto recuerdo primario o retención”
277
RÜSEN, Jorn. ¿Qué es la cultura histórica? Reflexiones sobre una nueva manera de abordar la historia, Op.
cit., p. 10.
 128

La dimensión genuinamente política de la cultura histórica está basada

en que cualquier forma de dominio, necesita del consentimiento de los
afectados; la memoria histórica juega un papel importante en este
asentimiento. No es casualidad que el dominio político se presente con
símbolos cargados de resonancias históricas. Esto se hace evidente en
las fiestas nacionales, que generalmente deben recordar el origen de la
comunidad política, de tal manera que muestren una obligación
normativa inicialmente establecida como duradera.278

3). La cognitiva está íntimamente relacionada con la producción de conocimiento lógico

y coherente, y el consenso de verdades legitimadas, subjetivadas y colectivas al dominio
político, lo cual hace que se relacione con la dimensión estética y política, formando un
sistema de coordenadas con la particularidad de que esta posee una regulación metodológica
de la actividad de la conciencia histórica para percibir, interpretar y orientar determinados
discursos a cuenta de operaciones metódicas como garantía de validez.
La mirada de Rüsen, si se quiere categorial, acerca de la debatida noción de memoria
histórica centra su parecer en una crítica a las complejas interrelaciones efectuadas a partir de
la construcción de conciencia e identidad histórica, un vínculo casi que indisociable de la
relación autointerpretativa de los sujetos consigo mismos y la experiencia externa de dominio
político arraigado a una relación organizada de poder que hace posible la conducción de la
vida a través de actuaciones de sentido que validan el engranaje socio-cultural al que
pertenece determinada memoria histórica.
La apropiación cultural de la memoria es un proceso activo de interpretación temporal
en donde el acto de recordar presupone un marco colectivo que como fenómeno temporal-
histórico- no es neutral; en esa medida, el concepto de memoria histórica propuesto por Rüsen
dialoga con presupuestos de otros autores ya citados, que asumen criticamente esta categoría,
es el caso de Paloma Aguilar quien afirma que la memoria histórica es una expresión utilizada
desde el ámbito político donde la idea de pasado es simplificada y distorsionada con el fin de
dar sustento a las más diversas iniciativas: “por memoria histórica debe entenderse la
memoria de los relatos que han llegado al sujeto a través de generaciones de antepasados o de
testigos de los acontecimientos. En estos casos lo que recuerda el sujeto no es el hecho, sino
lo que le han contado”279

278
RÜSEN, Jorn. ¿Qué es la cultura histórica? Reflexiones sobre una nueva manera de abordar la historia, Op.
cit., p. 13.
279
AGUILAR, Paloma, Políticas de la memoria y memorias de la política, Op. cit. p. 64.
 129

Retomando a Halbwachs la memoria histórica comprende los acontecimientos

históricos que no hemos podido conocer en el momento que sucedieron y llegan a nosotros
por familia, escuela, amigos etc., ubicandola en una historia de sucesión cronológica de
acontecimientos y fechas, pues “es la serie de acontecimientos de los que la historia nacional
mantiene el recuerdo, ni ella ni sus marcos representan lo esencial de lo que llamamos
memoria colectiva”280.
Estas colocaciones se ubican en la idea de que los seres humanos tenemos conciencia
histórica significada en el tiempo por elementos que garantizan una idea de continuidad, la
construcción de una conciencia histórica en la enseñanza- aprendizaje de la historia reciente y
los ejercicios de memoria en Colombia, implica pensar responsablemente los procesos
históricos teniendo presente las dimensiones estética, política y cognitiva, que de una u otra
manera garantizan una propuesta integral en la educación, y posicionan la memoria más allá
de un requerimiento de la normatividad juridica.
En concordancia con los puntos tratados sobre conciencia, cultura y memoria histórica
queda claro que tanto al pasado como al futuro corresponden a desafíos en la discusión
teórico-política de las temporalidades y sus efectos en las disputas del presente. La
comprensión de la cultura histórica pasa por una función política y epistemológica de
conocimiento en la inteligibilidad de la realidad, por eso, vale la pena cuestionar cómo pensar
el tiempo histórico en la escuela sin quedar atrapados en el presentismo.

3.6 Pedagogías de la memoria: una propuesta para la formación política.

La pedagogía de la memoria se postula como una opción factible que advierte sobre la
imagen del pasado-futuro en clave a la toma de responsabilidades en la trayectoria vital de
cada individuo, en el saber ser y estar. La pedagogía de la memoria es una posibilidad para
las sociedades que escogen la transición como salida a procesos de violencia prolongada y
necesitan de instrumentos para pensar socialmente su historia, proporcionando tanto
interpretaciones generales como particulares sobre los procesos históricos en un eje
reflexivo.
Es comprendida como una mirada narrativa sobre el devenir histórico operado y
racionalizado en voluntades de analizar el pasado, con relación a la enseñanza de la historia

280
HALBWACHS, Maurice. La memoria colectiva, Op. cit. p. 127.
 130

se comprende como un tentativo camino para efectuar la reflexión sobre qué y porqué
enseñar, acatando la noción de que la memoria como dispensario repetitivo de una sociedad
no educa, precisa de una base critica que le ofrezca elementos para un ejercicio analítico de
la realidad, la historia.
Esta reciente noción tiene sus cimientos en la concepción de la memoria como derecho,
en el contexto protagónico de los años noventa con la marcada noción del derecho al
derecho, dentro del auge de los estudios sobre ciudadanía matizados con una fuerte
tendencia critica a la “notoria distancia entre los derechos de la ciudadanía reconocidos por
la ley por un lado y las practicas estatales y sociales que reflejan los lazos de dependencia
(clientelismo, asistencialismo) más que conciencia de autonomía o una subjetividad por el
otro”281.
Pensar la memoria desde la práctica reflexiva que proporciona la pedagogía no es un
referente que se reduce a la escolarización, pues “da cuenta de procesos de vinculación entre
los sujetos en perspectiva comprensiva de su propio pasado fortaleciendo sus acciones en el
presente”282 con reconocimiento e inclusión colectiva de subjetividades en los diversos
marcos sociales y su configuración en el auto reconocimiento desde los otros, al mismo
tiempo, que reflexiona sobre el sentido de la historia narrada.
El contexto de la unificación de Alemania comenzó a ser utilizada con frecuencia la
noción de Pedagogía de la Memoria para explicar los momentos traumáticos encajados en
transformaciones económicas a escala planetaria que provocaron cambios en los cuerpos
sociales e individuales, disponiendo nuevas formas de vincularse al pasado. La explicación
de esto requería de una pedagogía social que tomara la memoria como eje central de una
reflexión pedagógica y reconociera a los sujetos como históricos, temporales, constructores
de memorias con significaciones y proyecciones.
A partir del apremiante pedido social por saber qué aconteció, las prácticas pedagógicas
del recuerdo no se dieron a esperar. Actualmente se encuentra una variada gama de
experiencias institucionales y no institucionales de trabajo sobre memoria, que tienen en

281
JELIN, Elizabeth. Los derechos humanos y la memoria de la violencia política y la represión: la construcción
de un campo nuevo en las Ciencias Sociales. Cuadernos del Instituto de desarrollo económico y social IDES,
2003, p. 12.
282
RUBIO, Graciela. Educación y memoria desafíos y tensiones de una propuesta. Nómadas Revista critica de
Ciencias sociales y jurídicas, Universidad de Valparaíso, n. 15, 2007-I. p.4.
 131

cuenta las características particulares de la comunidad y el relevo intergeneracional283,

pensar en pedagogías de la memoria “implica necesariamente revisar los procesos de
construcción de memoria social: qué luchas sociales actuaron, qué representaciones
artísticas existieron, (…) que encuentren en el aprendizaje de procesos del tiempo presente
algo significativo”284.
Las pedagogías de la memoria son puentes entre las versiones oficiales y no oficiales de
los acontecimientos. La problematización del tiempo lleva a la curiosidad epistemológica
sobre lo estético, político y cognitivo de las narrativas; la pedagogía la memoria puede llegar
a revertir el orden formal del tiempo en el que han sido narrados los hechos -en su mayoría
lineal- no lo niega, sino que dialoga críticamente con su estructura.

La pedagogía de la memoria dialoga críticamente con el orden y trama

de acontecimientos relatados por la historia, se cuestiona sobre sus
futuros, los contrasta desde la contingencia con los deseos y vuelve su
mirada al pasado para recuperar recuerdos inconclusos, palabras no
dichas u olvidadas285

En el abordaje multidimensional de la memoria es inevitable no acudir al escenario

escolar al tratarse de una reflexión académica-disciplinar que articula representaciones e
imaginarios con las prácticas sociales, si bien se dijo antes, la pedagogía de la memoria no
se reduce a la escuela, tampoco reniega la presencia e importancia de esta, por el contrario
reconoce en ella un espacio fundamental de validación de lo humano en lo social y la
construcción de una conciencia histórica.
En el caso concreto de Colombia pensar en pedagogía de la memoria, pasa en primera
instancia por comprender los reservorios de aprendizaje que se tienen sobre el pasado a
partir de lo propuesto en la política pública, reflejada actualmente en los Lineamientos y
Estándares por competencia, entre otras iniciativas como Campos de pensamiento286, Rutas

283
AGUILAR, Paloma. Politicas de la memoria y memorias de la politica, Op. cit. p. 32.“El estudio de las
generaciones está intimamente ligado al de la memoria, puesto que aquél ayuda a interpretar cómo evoluciona
ésta a medida que nuevas cohortes van liderando los destinos de un país. No solo ocurre que distintas
generaciones viven acontecimientos históricos distintos, sino que, aun viviendo los mismos, los interpretan y se
ven afectadas por ellos de forma peculiar.”
284
ROSEMBERG, Julia; KOVACIC, Verónica (Org). Educación, Memoria y Derechos Humanos: Orientaciones
pedagógicas y recomendaciones para su enseñanza. 1. ed., Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
República Argentina; Organización de los Estados Americanos (OEA), 2010, p. 19.
285
RUBIO, Graciela. Educación y memoria desafíos y tensiones de una propuesta, Op.cit. p12.
286
CAMPOS, Darío; CHACÓN, Diana; RODRIGUEZ, Nelly. (Coord). Campos de pensamiento, Orientaciones
curriculares para el campo de pensamiento histórico. 1. ed. Bogotá: Imprenta nacional de Colombia, 2007.
 132

pedagógicas en Historia287, Currículo 40 x 40288. Y en segunda instancia, en conocer y

analizar las circunstancias y condiciones jurídicas en las que se inscribe el trabajo de
memoria en la escuela, de tal forma que cualquier propuesta que aborde desde un trabajo
pedagógico el pasado, invite a pensar preguntas fundamentales respecto a ¿Cómo enseñar lo
inenseñable? ¿Cómo convocar al pasado sin que este se transforme en un lastre difícil de
llevar? ¿Cómo encontrar en el pasado nuevos sentidos que doten de vitalidad al presente?
¿Qué decir y cómo reflexionar sobre conductas violatorias de los Derechos Humanos? ¿Para
qué y por qué hacerlo?.
Las memorias toman forma en la medida que el contexto genere unas condiciones
materiales concretas, la pedagogía de la memoria crea un marco de referencia para la
efectiva inclusión de las reflexiones en cuanto a contenido y forma de las cuestiones
expuestas, y otras que surgen durante el proceso.
Siguiendo el eje en el análisis del caso colombiano la pedagogía de la memoria podría
encontrar un vínculo con los proyectos transversales y la enseñanza de las ciencias sociales,
con el fin de colocar la discusión en diversos escenarios dentro de la misma escuela. A
continuación se proponen cuatro ítems que pueden ayudar a pensar la formulación de
estrategias pedagógicas con tratamiento responsable desde un lugar de enunciación critico,
propositivo y transversal sobre la importancia del trabajo de la historia reciente como parte
de los mecanismos para la superación de la guerra, y un punto de inflexión entre las
propuestas de políticas públicas educativas y la normativa de justicia transicional.
El primero, es la transmisión generacional atendiendo a las manifestaciones de marcas
en el espacio, recuerdos ligados a memorias clandestinas, vergonzosas y prohibidas
construidas en redes de familia que hacen parte de estructuras de comunicación que pasan
desapercibidas para la sociedad en general, algunas veces, la transmisión oral de lo sucedido
no aprece en las narrativas de las nuevas generaciones bajo el argumento de que estas no
adopten resentimientos o luchas vencidas en el presente. Un análisis interesante respecto al
papel de la escuela en cuanto lugar y significación de las memorias subterráneas.
287
INSTITUTO DE EDUCACIÓN POPULAR IDEP; UNIVERSIDAD NACIONAL. Rutas pedagógicas de la
historia en la educación básica de Bogotá. 1. ed. Bogotá, 2004. “propuesta de sistematización de discursos y las
prácticas que los profesores y estudiantes elaboran y ponen en escena con el propósito de enseñar y estudiar
historia”
288
Secretaria de educación del Distrito “40 x 40 es una estrategia que consiste en ampliar en forma progresiva
la jornada educativa en los colegios distritales, combinando la implementación de jornadas únicas y la
ampliación de la jornada a 40 horas semanales, 40 semanas al año (40x40), en colegios con doble jornada” y
trabaja en la orientación para la ciudadanía y convivencia el tema de memoria y patrimonio Disponible en:
http://www.educacionbogota.edu.co/temas-estrategicos/curriculo-40-40 Acceso en: 16 Oct. 2014.
 133

Vale la pena preguntarse por los motivos de esta omisión: si se trata de la validación de
una memoria hegemónica nacional sentada en verdades históricas segregadoras y selectivas,
o la apuesta consciente de un ejercicio respetuoso hacia el pasado traumático, en esta
perspectiva

La pedagogía de la memoria ha de concebirse como espacio posible

de circulación de las narrativas de estas realidades, identificando y
dando a conocer procesos que admitan abrir puertas del dolor en el
presente con miras a reconfigurar el futuro, reconstruyendo y
validando una memoria critica, empoderada y publica, que se
configure ya no desde el dolor impotente, sino uno proyectivo hacia
la reparación integral y el derecho fundamental a la existencia289.

Como anota Herrera la pedagogía de la memoria, es una de las posibilidades de asumir

desde prácticas de enseñanza las historias temporales y la construcción de narrativas que
reflejen un horizonte ético y político del uso del pasado, de forma directa o indirecta
redimensiona los significados existentes sobre el mismo.
Segundo, la representación, como mecanismo de aproximación a lo irrepresentable, es
decir a todo aquello que rompió con los límites del sistema ético de la sociedad, casos atroces
que causan dificultad de ser representados, es factible que sean incorporados en una narrativa
ejemplar y no literal, por medio de la elaboración de un duelo colectivo.
La pedagogía de la memoria no conduce de forma obligada al recuerdo, sino que,
provee elementos al ser humano para acercarse a eventos que le han sido nocivos, incluso
que en casos han provocado grados de melancolía, pudiendo prescindir del recuerdo de
manera consciente en una conexión armónica de auto reflexión en la elaboración de una
memoria ejemplar.
Tercero, se propone una pedagogía local que responda al enfoque diferenciado con el
que merece ser tratado el fenómeno de la violencia, dada la fuerte regionalización que se
presenta en Colombia. Preguntas como ¿por qué sucedió en mi localidad y no en otra?;
porqué la violencia se mantiene?; ¿qué actores armados han hecho presencia en mi localidad?
Etc. La referencia espacio-temporal está planeada para desmitificar la idea natural y
totalitaria de la violencia como mal generalizado, además, de posibilitar elaboraciones

289
HERRERA, Martha; MERCHÁN, Jeritza. Pedagogía de la memoria y la enseñanza de la historia reciente, en:
DUARTE, Ricardo; Jiménez, Absalón (Org). Las víctimas: Entre la memoria y el olvido, 1. ed. Bogotá:
Universidad Distrital, 2012, p.138.
 134

temporales de los lugares y contextos inmediatos en los que se encuentra inserida la escuela,
con el objetivo de participar en las estrategias nacionales de transición desde miradas
regionales, conectadas a las necesidades e intereses locales.
Cabe anotar que para el desenvolvimiento de este tipo de ejercicios se debe contar con
el acompañamiento y construcción colectiva de las prácticas educativas relacionadas con la
memoria histórica de parte de Instituciones, Organizaciones, Colectivos, Centros de Memoria
encargados del trabajo de memoria de diferentes grupos sociales, y a través de las secretarias
de educación agenciar procesos de formación que se suman esfuerzos para propiciar el
reconocimiento, de la construcción histórica realizada en la escuela sobre la historia reciente
del país.
Cuarto, la prelación del pensar y actuar en la escuela desde un enfoque de Derechos
Humanos y ciudadanía. El Programa de formación en Derechos Humanos, los estándares
básicos de competencias ciudadanas, Lineamientos en Ciencias Sociales290, Programa de
educación para la sexualidad, y actualmente la propuesta de Catedra de paz en la Ley 1732 de
2014, entre otros, han ganado un lugar preponderante dentro de la escuela, de hecho en la
mayoría de planes curriculares se refleja como un eje para la formación del sujeto, de ahí que
la aproximación a los Derechos Humanos no sea un espacio instrumentalizado indiferente al
reconocimiento de estos como el resultado de responsabilidades y participación y desarrollo
de compromisos personales y sociales.
La pedagogía de la memoria dista de la idea de ser una secuencia predeterminada y
univoca de indicaciones genéricas, o mucho menos un intento por la constatación neutral del
pasado o un ejercicio rutinario planteado por la normativa que remplace la historia. Por el
contrario, es una reflexión consciente, un abanico de posibilidades, entre los que la escuela
converge con muchos otros escenarios que influyen en la formación de sujetos políticos.
La formación del sujeto es reflejo de la incidencia relacional de la conciencia y cultura
histórica, es resultado de un sin número de procesos que constituyen al ser humano y su
concepción de mundo, concebida como “un conjunto de acciones colectivas de reflexión,
análisis y discusión permanente, orientado a la construcción y reelaboración de las posturas

290
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Estándares por Competencia, Formar en ciencias: el
desafío!, Op. cit., p. 21. “Asumo una posición crítica frente a situaciones de discriminación y abuso por irrespeto
a las posiciones ideológicas y propongo formas de cambiarlas (…) Utilizo mecanismos de participación
establecidos en la Constitución y en organizaciones a las que pertenezco”
 135

que asumen los sujetos frente a las condiciones históricas, en las cuales se produce su
experiencia social e individual”291.
Encarar las experiencias pasadas y los horizontes de expectativa con una consideración
explicita de formación política de los sujetos recae en los procesos subjetivos y marcos
culturales de acción colectiva como intento de reconocer los ejercicios de legitimidad social
incorporada en una temporalidad contemplada dentro de escenarios de cambio y compromiso
público que envuelvan esfuerzos individuales y colectivos, anudado al compromiso ético y
político.
Conviene dejar claro que la pedagogía de la memoria como propuesta social trabaja de
la mano de la formación política, la conciencia historica de los sujetos dentro de la practica
social reconociendo y problematizando el lugar de enunciación de los mismos, para lo cual es
vital el incentivo a la construcción de conocimiento a través de la investigación, en donde
cuestiones que han estado camufladas entre olvidos y silencios voluntarios e involuntarios
puedan emerger y crear espacios de dialogo y comprensión en búsqueda de una cultura
histórica inclusiva, diversa y respetuosa de la idea de nunca más.

291
MENDOZA, Nidia; RODRÍGUEZ, Sandra. Subjetividad, formación política y construcción de memorias,
Pedagogía y saberes, n. 27 Bogotá Universidad pedagógica Nacional, 2007 p. 77-87.
 136

CONSIDERACIONES FINALES

Los esfuerzos por promover públicamente trabajos de memoria en Colombia están

relacionados con la idea de la superación el conflicto armado interno, en un contexto donde el
dialogo es una salida a la guerra, y el periodo de transición es una invitación latente a la
indagación del pasado-presente, en conjugación de diversas memorias oficiales, subterráneas,
subalternas y emergentes, anudadas al reto de construir escenarios de paz, participación y
dignificación desde la comprensión de ¿Qué pasó?, ¿Por qué pasó? y ¿Quienes fueron?
Recordando que el principal interés que motivó el desenvolvimiento de este trabajo, fue
analizar y comprender desde la óptica de la pedagogía de la memoria y la enseñanza de la
historia reciente los requerimientos de la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448
apuntados al sector educativo respecto a la elaboración de ejercicios de memoria histórica en
la escuela, empezaremos afirmando que es crucial para el ámbito educativo entender la
necesidad de una política pública que propenda la creación de un libreto social compatible en
el sentido deliberado y consciente de la multiplicidad de memorias circulantes en la sociedad,
una política fuerte para la participación, mediación y reconocimiento recíproco de las
repercusiones jurídicas e históricas de la exposición pública de algunos aspectos del pasado
traumático.
Esto quiere decir, que el proceso por el que atraviesa Colombia en cuanto a la
construcción colectiva de un relato histórico sobre la guerra, debe ser aprovechado para
otorgarle un lugar significativo a los ejercicios de memoria en el escenario político, jurídico y
académico, con el fin de estructurar rutas de respuesta articuladas a la exigibilidad de
reparación, con la responsabilidad que compete la remoción de recuerdos sobre el horror. En
este abordaje los ejercicios de memoria realizados en el espacio académico no centran su
interés solo en la reconstrucción del pasado, sino también, en su utilización teórica y
metodológica para la investigación, reflexión y actuación en diversos procesos de
restablecimiento de tejidos sociales que fueron irrumpidos durante el conflicto.
La justicia transicional colombiana parte de la urgencia de efectuar un proceso
enmarcado en un sistema democrático, donde la mayor parte de la sociedad civil y partidos
políticos reconozcan la importancia de una salida pactada al conflicto. Sin embargo, esto será
posible a través de una política de Estado que supere el protagonismo de un gobierno de
turno.
 137

El reconocimiento del carácter político del conflicto armado en el marco de la transición

hacia la paz posiciona el tema en escenarios públicos donde es posible cuestionar los
presentes perpetuos e inamovibles, el reconocimeinto de la multicausalidad no lo reduce al
problema del narcotráfico, y que por ende, se contempla el tratamiento y compromiso
estructural que garantice procesos de paz y dignificación de la sociedad civil.
Un balance general de los abordajes sobre el conflicto armado colombiano nos muestra
la cronología de una violencia ceñida a un epílogo de identificación de problemas
institucionales con confrontaciones prolongadas de actores armados identificados en
guerrillas, paramilitares, fuerzas militares del Estado, Bandas criminales y narcotraficantes.
La variada producción académica advierte sobre una violencia pública no reducida a la
explicación de la confrontación bipartidista, sino que, -retomando a Pécaut- ofrece elementos
para encontrar permanencias históricas y responsabilidades jerárquicas de los diferentes
sectores de la sociedad interesados en el mantenimiento de la guerra.
De esta forma, el conflicto colombiano se desarrolla en el marco de un sistema de guerra
con una economía política pasiva donde sus actores encuentran la mejor opción para
mantenerse en un cómodo impasse, sustentado en el equilibrio de fuerzas, objetivos y
estrategias que garantizan la dilatación del mismo. La prevalencia del conflicto es un elemento
temporal nocivo para una sociedad capaz de ceder ante discursos de homogeneidad y extrema
derecha que puedan garantizar acciones de seguridad.
Por otro lado, queda claro que las características concretas del conflicto impiden la
inclusión de este en tipologías de violencia política asociadas a regímenes de excepción y
dictaduras militares. La ausencia de una dictadura como las del Cono Sur o un régimen
militar, refleja la forma centralizada, elitista y conservadora que ha prevalecido en el
direccionamiento de un Estado supeditado a la constante intervención de las fuerzas militares
y su incondicional respaldo a Estados Unidos, quien ha mantenido vigentes medidas de
endeudamiento e intervención como el Plan Colombia.
Para el caso de Colombia, como muchos otros conflictos contemporáneos, el trabajo
con temas sensibles de violencia política representa un reto ante la mínima distancia temporal
del investigador y el objeto, pudiendo producir estudios cooptados por el presentismo
mesiánico de la verdad inmediata. Entonces, es indispensable ubicar la discusión sobre
memorias y su relación con la historia en el ámbito del tiempo presente, y su respuesta al
ultimátum del acontecimiento como escenario inmediato del futuro contemporáneo.
 138

Este régimen temporal, el tiempo presente, es una propuesta metodológica-conceptual

que trasfiere la temerosa línea entre memoria e historia establecida en el estatuto del pasado
lejano. Hace parte de un cúmulo de cuestionamientos emergentes en Europa post-segunda
Guerra Mundial, con el presupuesto de la concepción narrativista de la historia y las nuevas
epistemologías del sujeto: “La cuestión del presente emerge al generar una ambigüedad o
tensión entre el tiempo de la explicación teórica y su narrativa que es, al mismo tiempo, la
narrativa de la historia relatada que se refiere a otro presente, aquel de los acontecimientos
narrados”292.
Esto explica porque los recetarios para recuperación de memoria en proyectos
transicionales son inoficiosos o en efecto perjudiciales, siendo que cada grupo social crea
estrategias determinadas para que los recuerdos tomen cuerpo y se constituyan reflexivamente
en argumentos reivindicativos y representativos de un tiempo colectivo, que puede ser el
presente; sin negar el entrelazamiento de la historia con elementos comunes, hilados en
tramas de vastos mosaicos que se vislumbran en circunstancias vividas por los pueblos,
recordadas y transmitidas por generaciones, que conservan el pasado aceptado o negado,
reivindicado o abnegado, glorioso o heroico, en la narrativa temporalmente ubicada, donde los
sujetos inevitablemente se encuentran y desencuentran con sus propias formas de recordar.
La historia de la memoria se condensa en la necesidad de un grupo de reforzar sus
propios lazos a través del ejercicio del recuerdo y la memorización. El cultivo y recuperación
del recuerdo ilustra las características del trabajo de memoria que sobresale en espacios
colectivos, destacando con singular relieve las versiones privilegiadas, sobre otras destinadas
al silencio o el olvido, exponiéndose tanto a las posibilidades como a las dificultades que se
desentrañan de cada uno.
De esta forma, las relaciones entre Escuela-Historia hacen parte de los objetivos de la
reconstrucción de la memoria y la formación de sujetos críticos, consientes y propositivos en
la creación de sociedades más justas y equitativas, donde la memoria pueda ser presentada
como una propuesta constituida en ejes de diálogo con la historia académica, la historia
escolar y los ejercicios escolares de memoria.
Los ejercicios escolares de memoria no se reducen a la curricularización de la misma en
el contenido de la historia reciente, sino sitúan la atención transversal en la composición

292
MONTEIRO, Ana Maria. Tempo presente no ensino de História: O anacronismo em questão, em Gonçalves
Marcia (Org.), Qual o valor da história hoje.?. 1. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2012, p. 164.
 139

política e histórica de la memoria como campo teórico y metodológico con referencia directa
a las versiones históricas públicas y privadas, es decir, a las historias que nos constituyen
como sujetos. La memoria en el proceso pedagógico se torna una herramienta para pensar las
realidades de la cultura escolar.
En este orden, pensamos la enseñanza de la historia reciente de la mano de la
investigación escolar como eje transversal en el proceso de formación de los sujetos
pedagógicos, con quienes es importante la aproximación al uso de nuevas materias primas
historiográficas y nuevos mapas de conocimiento que amplíen el tratamiento del tema y
conduzcan al entendimiento del pasado de forma no lineal ni unicausal.
Las nuevas relaciones entre memoria y educación insisten en tomar la memoria como
medio y fin en una disposición de habla, escucha y pregunta como prerrequisito para tejer y
orientar recuerdos, desde este enfoque no solo se replantea la forma pasiva en que estudiantes
y profesores se remiten al pasado, sino que coloca un orizonte multiperspectivo de análisis y
comprensión del conflicto en cuanto su durabilidad, sostenibilidad y legitmidad, resultado de
variados factores: La tenencia y propiedad de la tierra, la política bipartidista clientelista, las
economías legales e ilegales, y la crisis humanitaria.
Las pedagogías de la memoria son un lugar de encuentro, que puede ser descrito como
interdisciplinar, donde fluctúan las responsabilidades de la escuela y la sociedad en general.
Sin embargo, la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448-2011 es clara al derogar la
responsabilidad del trabajo con memoria en la escuela al componente de historia y ciencias
sociales. Esto le implica a las facultades de educación formadoras de maestros y maestras
situar dentro del núcleo disciplinar específico la preparación sensible y autónoma de los
profesionales que enfrentaran en el aula a la circulación oficial de materiales didácticos,
propuestas y versiones en el marco del boom de la producción de memoria, del que no escapa
el mercado editorial.
Uno de los mecanismos prácticos y eficientes con los que cuenta la escuela en Colombia
son los proyectos transversales avalados en la Ley General de Educación 115 de 1994. Los
proyectos transversales se postulan como espacios para trabajo conjunto, acciones sistémicas,
dialógicas e interdisciplinares donde la formulación de proyectos y propuestas puede
potencializar la mediación responsable de niñas, niños y jóvenes como emprendedores de
memoria.
 140

Finalmente vale la pena decir que la ubicación y análisis del marco jurídico para la paz
en Colombia en cuanto eje motivador para pensar los ejercicios de memoria en la escuela,
evidencia que el tránsito entre pasados-presentes y presentes-pasados se torna una actividad
con sentido político, que inevitablemente nos conduce a reflexionar el conflicto armado como
resultado de la yuxtaposición de factores que deben ser atendidos estructuralmente junto con
la revisión de las demandas sociales, económicas, políticas, culturales y ambientales para una
sociedad más justa y equitativa.
En el atendimiento estructural en el que se solventa la propuesta de paz, la escuela cobra
un lugar protagónico, no sólo, pensada en el marco de la heredada tarea de reproducción y
transmisión de verdades históricas, sino en la promoción consciente de cuestionamientos
históricos, holísticos y sistemáticos que hagan de la práctica pedagógica una propuesta
científico social. Sin embargo, es vigente la discusión sobre la brecha entre la formulación de
política educativa y los requerimientos del marco jurídico para paz, dado que los estándares
nacionales e internacionales de la educación por competencias continuarán trabajando y
evaluando con base en los contenidos validados dentro del sistema educativo por
competencias.
Entonces, nos preguntamos ¿qué lugar ocupan los ejercicios de memoria en un sistema
que se preocupa más por la regulación del sujeto que por la formación política del mismo?,
¿Cuáles serán los criterios para establecer los mecanismos, pautas y contenidos de las
memorias que circularán en la escuela sobre el conflicto? ¿la memoria social será un lugar de
enunciación o un lugar de decantación de cargas curriculares en la escuela?. Por estos, y
muchos otros cuestionamientos que aquejan las propuestas colocadas en el escenario escolar,
no dejamos de pensar que la transición es un escenario en construcción que no se exenta de
tensiones y discusiones, a las que conviene se sumen los maestros y maestras, pues al fin y al
cabo, son los sujetos pedagógicos los que materializan en el día a día los proyectos
institucionales, incluido el proyecto de la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras.
 141

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ANEXOS
Tabla 4 Fases, personajes y fuentes de legitimidad en la violencia pública colombiana, 1949–2010
Etapas del conflicto Principales grupos anti
armado estatales
La primera ola de Guerrillas liberales y
violencia 1949-1953 guerrillas comunistas
(marginales)
La primera tregua 1953- Acuerdos de
1954 desmovilización de
guerrillas liberales
La segunda ola de Pájaros: bandas liberales y
violencia 1954-1958 guerrillas comunistas
La segunda tregua 1958– Liquidación de bandas
1962 remanentes conflictos con
organizaciones comunistas
Guerra de guerrillas en los MOEC, FUAR, ELN
márgenes, 1962–1985 FARC, EPL, M – 19
Legalización de
organizaciones
paramilitares locales 1965/
1968 – 1989
Guerra sucia de baja Organizaciones
intensidad, 1985 – presente narcotraficantes.
Organizaciones
paramilitares.
FARC – EP, ELN M- 19
ELP
Fuente: Palacios Marco, La violencia publica en Colombia 1958 – 2010, Bogotá 2012, p.42.
Tabla de ilustración de las fases del conflicto propuestas por el autor.
149
Periodos de política
Períodos de la política mundial, marcadores de
colombiana y legitimidad, de interés
marcadores de para el conflicto armado
legitimidad colombino
Populismo fallido y Guerra fría 1945–1991
dictadura Guerra de Corea 1951–
1954
Dictadura
Tentativa populista y
dictadura
Frente Nacional y Estado Desestabilización,
de sitio Revolución cubana, alianza
para el progreso,
Revolución cultural China
y disputa soviética
Frente Nacional y estado Crisis del MCI, Paris mayo
de sitio. Primera crisis 68, guerra de las drogas
electoral del Frente (1974 – presente)
Nacional 1970 Comienzo de la “transición
a la democracia” Triunfo
Sandinista.
Crisis electoral Fin de la guerra fría.
generalizada de los Guerra global al terrorismo
partidos liberal y y al crimen organizado
conservador. Constitución (2001 – presente)
1991. Surgimiento de
nuevas fuerzas locales con
solido componente
parapolítico.
 150

Tabla 5 Requerimientos del sector educativo en el Marco para la paz

Año Tipo de Descripción Requerimientos Acciones adelantadas por el MEN

documento

2011 Sentencia La Sala de Justicia y Paz “DÉCIMO NOVENO.- Exhortar a la Secretaría de Dirección de Calidad: Asistencia
argumentó, tanto en Educación del departamento de Arauca, un informe en Técnica a la SE Arauca sobre el
Sentencia materia de los tipos el que se verifique el goce efectivo del derecho a la Plan Territorial de Formación
Tribunal de penales que les endilgó a educación indicando si estos centros educativos están Docente; Programa para el
Bogotá. Sala los sentenciados, como a lo en funcionamiento, cuántos estudiantes están Ejercicio de los Derechos
Justicia y Paz relacionado con las vinculados a estas instituciones, las condiciones de Humanos (sobre Cátedra de
reparaciones ordenadas. seguridad e infraestructura de los mismos, con el fin de DDHH) y Competencias Básicas
http://www.derec determinar la situación actual de estos centros y (sobre reconstrucción de Historias
ho.unal.edu.co/uni Indemnización y restituir a la población su derecho a la educación”. locales).
jus/pj29/02_pj_29 reparación víctimas VIGÉSIMO.- Exhortar a la Secretaría de Educación del
.pdf Bloque Vencedores de departamento de Arauca para que implemente una
Arauca cátedra sobre derechos humanos y reconstrucción de
memoria histórica regional en los centros educativos
del departamento de Arauca.
VIGÉSIMO PRIMERO.- Exhortar a la Unidad
Administrativa Especial para la Atención y reparación
a las Víctimas y al Centro de Memoria Histórica,
adscritos al Departamento Administrativo de la
Presidencia de la República (art. 146 y 166, Ley 1448
de 2011), para que capacite al personal docente de las
instituciones educativas del municipio de Arauca, en
Derechos Humanos.

2009 Auto 006 de 2009 Seguimiento a la Sentencia "El Ministerio de Educación, indica que 2.156 personas 1. Se hizo entrega de avances de
Corte T-025 de 2004. en situación de desplazamiento y discapacidad han sido las estrategias en los proyecto
constitucional. atendidas en instituciones educativas especiales, pero piloto en el informe de 30 de
Protección de las personas ni siquiera presenta información sobre la demanda y octubre del 2009.
http://www.vertic desplazadas, con necesidades específicas de esta población, ni sobre
e.gov.co/Portals/0 discapacidad, en el marco acciones detalladas que permitan inferir que más que 2. Se realizó mesa de trabajo
/Documentos/Aut del estado de cosas ser recibidas en centros educativos, se ha previsto con la sociedad civil con el
o%20006%20de inconstitucional declarado acciones para garantizar una verdadera inclusión fin de hacer observaciones a
 151

%202009.pdf en la sentencia T-025 de educativa de esta población." p 66 las estrategias propuestas por
2004” “la sensibilización de la población, a través de el MEN en el sector
campañas de educación encaminadas a eliminar educativo.
prejuicios, estereotipos y otras actitudes que atentan
contra el derecho de las personas a ser iguales, 3. Entrega de informe de
propiciando de esta forma el respeto y la convivencia avances a la Corte
con las personas con discapacidad” p 69. Constitucional el 19 de abril.

"Se ordena al MEN: ..garanticen el diseño, adopción e 4. Proceso de validación de la

implementación de un Programa para la protección ruta de atención con la
diferencial de las personas con discapacidad y sus sociedad civil.
familias frente al desplazamiento forzado." p 85
5. Formulación del plan de
derecho a la educación de la
población con discapacidad
en situación de
desplazamiento.

6. Seguimiento a los 15 casos

incluidos en el Auto 006.

2008 Directiva No. 019 Asunto: Instrucciones para Requerir al Ministerio de Educación Nacional, a la El Ministerio de Educación
de 2008 garantizar los derechos de Secretaría de Educación Departamental y a las informó acerca del desarrollo de
Procuraduría las víctimas de los hechos Secretarías de Educación municipales de pradera, un plan (2010) dirigido a los
General de violentos sucedidos en el Bolívar, Riofrío y Trujillo, para que garanticen que el municipios de Trujillo, Pradera,
Nación, municipio de Trujillo, proceso educativo no contenga en sus currículos, Bolívar y Riofrío que apunta al
CASO Valle del Cauca. material educativo y prácticas pedagógicas que desarrollo de competencias
TRUJILLO – incluyan tesis revisionistas, reduccionistas o que ciudadanas y a la educación en
VALLE nieguen los hechos violentos sucedidos en Trujillo, de derechos humanos con énfasis en
manera que la educación sirva de base para la la recuperación de la memoria
http://www.memo transformación cultural requerida para la reducción de histórica; y que en este sentido
riahistorica- la violencia y para sentar las bases de la no repetición. avanza la labor de la Secretaría de
cnrr.org.co/archiv Educación del Valle, en conjunto
os/arc_docum/Inf con los directivos de los
orme%20Seguimi establecimientos educativos de los
ento%20Trujillo.p municipios que nos ocupan, a
df efectos de
elaborar un diagnóstico en
 152

materia de infraestructura y
componentes temáticos.

Fuente: Documentos jurídicos-normativos del marco para la paz. Elaboración propia.

Tabla 6 Tendencias del homicidio político en Colombia.

Tipo de acción

Año Fuera de combate combate Total

1990 1.375 1.108 2483
1991 1.147 1.125 2272
1992 1.175 1.285 2460
1993 783 806 1589
1994 795 764 1559
1995 766 645 1411
1996 1.066 681 1747
1997 1.250 610 1860
1998 1.503 1.023 2526
1999 1.523 1.060 2583
2000 2.075 1.811 3886
2001 2.094 1.967 4061
2002 1.343 2.365 3708
2003 1.204 2.299 3503
Total 18.099 17.522 35.648

Fuente: GUITIERREZ, Francisco. Tendencia del homicidio político en Colombia, IEPRI, 2006.

Tabla 7 Experiencias nacionales: escolares y no escolares sobre trabajos de memoria.
Experiencias
Semillas de libertad y
resistencia:
“Generación de paz”
Montes de María,
Barranquilla, Atlántico,
Colombia. hacia una
pedagogía de la memoria
desde las ciencias sociales
en la I.E normal montes
de María:
Granada, Antioquia,
experiencia liderada por la
asociación de víctimas
Asovida.
153
Características de la experiencia
La propuesta está dirigida a las familias afrocolombianas que se asientan sobre
los márgenes del Río Caunapi, en el pacífico colombiano. Desde su
perspectiva, se busca establecer relaciones con el territorio con el que las
comunidades afrodescendientes han creado especiales vínculos, territorio que
ha sido violentado de manera sistemática por distintos actores del conflicto.
Esta experiencia señala, entre otras, cómo la guerra en Colombia ha afectado de
manera diferencial a las “minorías” étnicas.
Es una apuesta de docentes y estudiantes de educación básica y media del
distrito capital. Se trata, entonces, de una apuesta liderada desde y para los
estudiantes escolarizados, que buscan aportar a la construcción de ciudadanos
capaces de aportar para la paz. Propuestas como esta con postulados de escuela
como formadora de sujetos en derechos humanos.
La propuesta se enmarca en el reconocimiento de los retos de la enseñanza de
las Ciencias Sociales en un escenario de conflicto armado, como lo es la región
de Montes de María, el trabajo se esmera en contextualizar y caracterizar el
territorio en donde se encuentra ubicada la Normal, como un espacio de temor
que han dejado los actores violentos.
La Asociación de Víctimas Unidas de Granada, emprendió en el año 2006 una
serie de acciones para condensar esfuerzos en la reconstrucción del tejido
social del Municipio. “El salón del Nunca Más es una muestra de los procesos
de memoria histórica que se lideran en el municipio. Cuando uno ingresa por
primera vez se encuentra muy oscuro y silencioso, pero a medida que se
encendían las luces, los rostros de las víctimas de paramilitares, guerrilleros y
ejército comenzaban a hablar su propia historia. En las paredes reposan
expuestas las heridas que dejaron los enfrentamientos, las masacres colectivas,
las explosiones y la destrucción del pueblo.”
 154

ILUSTRACIONES

Ilustración 5 Bases militares en territorio colombiano con acceso Estadounidense . Ilustración 6 Víctimas del conf. armado interno 1985 – 2013.

Fuente 5: Información militar, Colombia al día. Disponible en: https://lahistoriadeldia.files.wordpress.com/2011/02/colombia-bases-militares-de-eeuu.jpg.

Fuente 6: Revista Semana, archivo digital. Disponible en: http://www.semana.com/photos/generales/ImgArticulo_T2_87153_2011331_092404.jpg Acceso 13 de
May. 2014
155
Pedagogías de la memoria:
imaginarios, narrativas y propuestas de paz
Pedagogías de la memoria:
imaginarios, narrativas y propuestas de paz

Autora: Ingrid Lorena Torres Gámez

Universidade Federal de Mato Grosso
Agradecimiento a Becas OEA y grupo COIMBRA
Edición independiente
ltorresoei@gmail.com
2015

Arte y diagramación
Helda Sepulveda
Como la memoria es una selección, ha sido preciso escoger entre
todas las informaciones recibidas, en nombre de ciertos criterios; y
estos criterios hayan sido o no conscientes, servirán también, con toda
probabilidad, para orientar la utilización que haremos del pasado.
(Todorov, 2008.)
 Tabla de contenido
Presentación
Introducción Pag

1 Caminos de aproximación entre memoria, historia y escuela.

1.1. ¿Cuáles son nuestros objetivos para hablar conceptual y

9

metodológicamente de memoria? ................................................................ 9

1.2. ¿Por qué hablar de memoria en la escuela? ............................................. 10
1.3. ¿Por qué es importante la enseñanza de la historia? ................................. 11
1.4. ¿Cuál es la actual política de memoria en Colombia? ................................ 12
1.5. ¿Existe alguna normativa que exija hablar de memoria histórica en
la escuela? ........................................................................................................... 13
1.6. ¿Qué son las pedagogías de la memoria? ............................................. 17

2 Pensamientos conceptuales sobre los ejercicios de memoria.

2.1. ¿Por qué hablar de narrativa en temas de memoria? ................................

18

18
2.2. ¿Qué podemos decir sobre la relación entre historia y memoria? ........... 19
2.3. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de Memoria histórica? ............ 20
2.4. ¿A qué se refiere la cultura histórica según Rüsen? .................................. 21
2.5. ¿Cuál es la relación entre justicia y memoria? ............................................. 22

3 Posibles caminos para hacer memoria.

3.1. Nivel Contexto escolar. .................................................................................... 23

23

3.2. Nivel práctica pedagógica. ............................................................................. 25

3.3. Nivel Sistematización docente. ...................................................................... 28

4 Reflexiones finales. 32

5 Materiales y herramientas.
Referencias.
33
Presentación

Esta cartilla comparte la preocupación por la discusión pedagógica sobre

los ejercicios de memoria del conflicto armado en Colombia abordados en la
enseñanza de las Ciencias Sociales e historia, se adhiere a los esfuerzos por dar
respuesta a las demandas normativas, políticas y académicas de la construcción
de procesos que faciliten la transición hacia la paz.

La creación de materiales pedagógicos para pensar la memoria del conflicto

armado se convierte en un reto en la medida que debe enfrentar la reflexión
sobre la guerra en medio de la guerra, además, de constituirse en un área de
controversia con versiones históricas ancladas al pasado y la emergencia de otras
en el presente.

Este material, por sí mismo, no pretende solucionar acuerdos y desacuerdos

respecto al tratamiento del pasado reciente en las aulas, sin embargo, se
considera una apuesta por pensar históricamente el conflicto desde un enfoque
problematizador y narrativista, con posibles rutas para establecer procesos de
búsqueda e indagación en el ambiente cambiante y relativo en el que habitan los
sujetos pedagógicos.

En el ámbito disciplinar se plantea la conexión entre conocimiento, acción y

reconocimiento práctico de los compromisos sociales con la defensa de la condición
humana y la promoción de los derechos y deberes humanos, como mecanismos
democráticos y de paz,1 por medio del manejo de conceptos como: historia,
memoria, y conflicto. Asimismo, en el plano didáctico-pedagógico, se abre la
perspectiva de investigación y problematización de procesos de pensamiento y
conciencia histórica desde el componente político, estético y cognitivo.

Conviene decir que este material es la primera versión elaborada en el marco

de la experiencia de investigación “Enseñanza de la historia reciente y memorias
sobre el conflicto armado” del programa de Maestría en Historia de la UFMT2
anciada por la CAPES3.

1
MINISTERIOS DE EDUACIÓN, COLOMBIA, Lineamentos curriculares, Bogotá: MEN, 2002, Eje 1 y 2 pro-
blemático para aprendizaje significativo.
2
Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, Brasil.
3
Coordenação de aperfeceiçoamento de pessoal de nivel superior.

5
 Introducción

Las últimas décadas han visto el surgimiento de nuevas prácticas y enfoques

pedagógicos destinados a contribuir al fortalecimiento del ejercicio de derechos
humanos y la no violencia en el escenario escolar, dando cabida a las ideas y
planteamientos de las llamadas educaciones emergentes para la construcción de
culturas de paz, a través de estrategias de participación, indagación e investigación
dentro y fuera de la escuela.

El conflicto se ha convertido en una noción cada vez más citada en las

discusiones y estudios de los ambientes educativos4 del siglo XXI, el informe5
realizado por la UNESCO a partir de las conclusiones del foro internacional sobre
educación del año 2000 llevado a cabo en Dakar Senegal, al que asistieron más
de 160 países, registró que el 42% de los niños, niñas y jóvenes en edad escolar
viven en países afectados por conflictos. Esto significa que aproximadamente 28
millones de menores en el mundo se ven envueltos en acciones violentas que
comprometen sus proyectos de vida.

Colombia es un país que presenta un conflicto armado interno de

características multicausales, correspondientes a carencias estructurales del
Estado respecto a la acumulación de tierra en pocas manos, el fortalecimiento
de las economías ilegales, la degradación de la violencia de los grupos armados
ilegales, el predominio del narcotráfico y la devastadora crisis humanitaria de
más de 220.000 víctimas6, todo ello, conjugado en un largo periodo de más de
cincuenta años de violencia con difusas salidas políticas.

4
LIZARRALDE, Mauricio. Ambientes educativos y territorios del miedo en medio del conflicto armado:
estudios sobre escuelas del Bajo y Medio Putumayo, Revista colombiana de educación, n 62, Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional, 2012, Pp. 21-39. “Ambiente educativo entendido como territorio con-
figurado por las características del entorno de los sujetos y de las interacciones de los sujetos mismos,
fuertemente articulados y que condicionan las circunstancias de su interacción cotidiana, comprendien-
do tanto lo tangible de los significados.”
5
UNESCO, The Dakar framework for action. Acceso 05 Ene. 2015. En http://unesdoc.unesco.org/ima-
ges/0012/001211/121147e.pdf
6
GRUPO DE MEMORIA HISTÓRICA, Informe Basta Ya. Colombia: Memorias de guerra y dignidad, 1ed.,
Bogotá: Imprenta Nacional, 2013, p. 31, 34.

6
 Esta experiencia histórica ha dejado claro que es necesario acudir a la paz
bajo términos legales que dispongan del carácter jurídico para dialogar. En 2011
se creó la Ley de víctimas y restitución de tierras 1448, más conocida como marco
legal para la paz, posterior a la creación de la Ley de Justicia y Paz 975 de 2005.

La creación de la Ley de Víctimas y restitución de tierras 1448 del año

2011, abre un panorama respecto a requerimientos concretos en cuanto a
la enseñanza de la historia y las actividades participativas y formativas, para
fomento de programas de derechos humanos y memoria histórica, acudiendo a
la formulación de pedagogías sociales de la memoria que propendan ejercicios
de reconciliación en el plano colectivo e individual.

En este contexto, esta cartilla ha sido construida con el principal objetivo

de acercarse a una reflexión consciente sobre la pertinencia de pensar el qué,
por qué y cómo trabajar en el escenario escolar las complejas connotaciones
del conflicto armado interno a través de ejercicios de memoria, teniendo en
cuenta premisas consensuadas en las discusiones actuales sobre la enseñanza
de la historia reciente y las pedagogías de la memorias, relacionadas con los
hallazgos, retos y alcances de las educaciones emergentes.

No se trata de un recetario o secuencias didácticas definidas, lo que

presentamos a continuación, hace parte de la exposición de una serie de
conclusiones y sugerencias conceptuales y metodológicas que pueden ser
oportunas en la incursión a temas sensibles en la transición. El material está
dirigido a un público interesado en entender la relación Memoria-historia-escuela,
desde la especificidad, complejidad e integralidad en el análisis del tema. Existen,
sin lugar a dudas, algunas afirmaciones y orientaciones específicas al escenario
escolar que aducen a la intensión directa de que sea leída y retroalimentada por
sujetos pedagógicos insertos en este tipo de realidades.

Teniendo en cuenta estos propósitos, se hace énfasis en la aproximación a

la memoria como fuente y metodología del trabajo historiográfico, incorporada
en la formación de sentido y conciencia histórica, como lugar de producción
narrativa del devenir entre pasado y presente inscritos en tensiones y relaciones
de poder.

La cartilla, en un primer momento, ubica preguntas orientadoras sobre las

características de la normatividad y las relaciones entre memoria y escuela. En
segundo momento, se presentan algunas orientaciones conceptuales para el
tratamiento de memorias en el escenario escolar. En el tercer momento está
destinada a presentar algunas sugerencias y consideraciones a partir de una

7
 propuesta para el desarrollo de ejercicios de la memoria, desde los intereses
locales y el desenvolvimiento de competencias interpretativas y narrativas
críticas en la escuela. Y finalmente socializa lo que hemos denominado caja de
herramientas, un conjunto de materiales, enlaces, producciones que ayudarán
en el tratamiento del tema.

8
1
1. Caminos de aproximación entre memoria, historia y escuela.

Las potencialidades analíticas de la categoría de memoria son amplias y

constituyen un conglomerado de retos para los profesionales de las Ciencias
Sociales al tratarse de interpretaciones acerca del pasado, en medio, del
reconocimiento conceptual y metodológico del campo. En este ángulo se
distinguen como mínimo tres enfoques teórico-metodológicos de la memoria:
aquellos agenciados desde las relaciones diferenciadas entre historia y memoria;
la memoria como objeto de la historia cultural, y los aportes conceptuales para
abordar la memoria.

En esta lógica nos interesa situar algunas preguntas orientadoras

como punto de partida para la comprensión contextual de la preocupación
por la reconstrucción de memorias sobre el conflicto armado en Colombia,
enfocándonos detenidamente en las políticas de la memoria para trabajo en
ambientes educativos.

1.1. ¿Cuáles son nuestros objetivos para hablar conceptual y

metodológicamente de memoria?

- Socializar nociones, percepciones y presupuestos acerca de la conceptualización

de la memoria y su relación con la historia.

- Conocer las referencias del marco normativo de la Ley de Víctimas y restitución

de tierras 1448-2011, respecto a la creación de pedagogías de la memoria
para el trabajo práctico individual y colectivo de reconstrucción de procesos
de la historia reciente del conflicto armado en Colombia.

- Propiciar elementos para la comprensión del conflicto armado como proceso

multicausal y dinámico, factible de ser incluido en el desarrollo de ejercicios
de memoria sobre la historia reciente de Colombia en el escenario escolar.

9
 1.2. ¿Por qué hablar de memoria en la escuela?
La disciplinarización de la historia en el siglo XIX y principios del XX se
propuso como narrativa memorial teleológica, relacionada con la educación
cívica en respuesta a las demandas tiempo-espaciales de lo que significaba la
construcción de una nación.

Las efemérides escolares y los textos dirigidos a la enseñanza de la historia

también han sido objeto de análisis con el propósito de abordar los procesos
de formación de ciudadanos a partir de la inscripción de la memoria local
(recodificación lingüística o manipulación de la historia) en la memoria
nacional, los procesos de exclusión y olvido que se consolidaron a partir de una
enseñanza basada en la transmisión de estereotipos heroicos y los referentes
de la memoria oficial transmitidos mediante la articulación de dispositivos
mnemotécnicos de memorización y rememoración que difundieron en la
enseñanza los principios de orden, verdad y valores hispánicos desde los
cuales se construyó la memoria oficial desde las celebraciones del Centenario7

De esta forma, la escuela no es ajena a la discusión de creación y circulación

de memorias, por el contrario, la representación del pasado y la evocación de
lo ausente hacen parte del continuo ejercicio de reafirmación de la identidad
nacional8, especialmente cuando se trata de una memoria equipada con la
oficialidad de una historia fundada en la memorización, rememoración y
conmemoración de modelos ideales, grandes héroes y memorias bélicas que
establecen el orgullo de pertenecer a un Estado-Nación.

Abordar y problematizar la memoria en el escenario escolar, significa colocar

en discusión la producción de discursos desde argumentos y versiones respetuosas
y responsables con las posiciones políticas de los demás, entendiendo que el

7
RODRÍGUEZ, Sandra. Memoria y olvido: usos públicos del pasado desde la Academia Colombiana de
Historia (1930-1960), Bogotá: Universidad Nacional, 2013, p. 41.
8
“Las identidades nacionales también desempeñan funciones internas, más íntimas que atañen a los
individuos de las comunidades. Entre éstas, la más evidente es la socialización de sus miembros para que
lleguen a ser ciudadanos “naturales” de la nación. Esta función es desempeñada por los sistemas públi-
cos de educación normalizada y obligatoria, por medio de los cuales las autoridades estatales esperan
inculcar en sus miembros adhesión a la nación y una cultura moderna y singular” SMITH, Antony. (1991)
Cit, en: CARRETERO, Mario. Documentos de identidad, la construcción de la memoria histórica en un
mundo global, Op. Cit. p.44.

10
aprendizaje histórico9, más que un proceso cognitivo, encarna un proceso de
formación política para la estructura de la conciencia histórica.

La memoria responde a un uso político y cultural de los grupos que la

promueven y luchan por mantenerla10, por medio de manifestaciones simbólicas,
producción de subjetividades colectivas y consolidación de tradiciones
pertenecientes a marcos ideológicos, que encuadran tanto memorias dominantes
como subalternas en múltiples niveles de relación.

Así, entender que “La necesidad de memorias implica, por otro lado,
reconocer su carácter social y colectivo. donde el individuo porta sus memorias, las
produce y las comparte”11 en una ubicación social, hace parte de la relación entre
enseñanza de la historia y ejercicios de memoria como sentido en la formación
de una cultura histórica establecida por los sujetos a partir de la significancia de
su pasado.

1.3. ¿Por qué es importante la enseñanza de la historia?

Las investigaciones sobre enseñanza de la historia estuvieron sustentadas
en tres enfoques teórico-metodológicos del conocimiento histórico 1) análisis
sobre ideas de segunda orden con base conceptual de la filosofía y teoría de la
historia en la que prevalecen el raciocinio y la lógica histórica, 2) análisis relativos
a las ideas sustantivas concentradas en reflexiones sobre nociones generales
(Historias nacionales, revoluciones, eventualidades y características regionales),
y 3) reflexiones sobre el uso del saber histórico, referente al significado de la
historia en la vida de las personas, a través de la comprensión tanto de las ideas
de segunda orden como de las ideas sustantivas de la historia.

En este sentido, consideramos la historia escolar como manifestación de la

configuración de narrativa histórica, en la que opera determinada concepción de

9
RÜSEN, Jörn. Aprendizado Histórico, em: SCHMIDT, Maria; BARCA, Isabel; REZENDE, Estevão. (Org.)
Jörn Rüsen e o ensino de História, ed.1, Curitiba: Ed. UFPR, 2010, p.43. “El aprendizaje histórico puede,
por tanto, ser comprendido como un proceso mental de construcción de sentido sobre la experiencia
del tiempo a través de la narrativa histórica, en la cual las competencias para tal narrativa surgen y se
desenvuelven”.
10
JELEN, Elizabeth. Los trabajos de la memoria, Op. Cit. p.70.
11
DA SILVA, Ludmila. Pasados en conflicto. De memorias dominantes, subterráneas y denegadas, en:
BOHOSLAVSKY, Ernesto. Problemas de historia reciente del Cono Sur, 1 ed. Buenos Aires: Prometeo
Libros, 2010. p.101.

11
 tiempo histórico susceptible a ser preconfigurado, configurado y reconfigurado12.
El proceso enseñanza-aprendizaje de la historia es un lugar estratégico para la
formación de un conocimiento histórico construido y reproducido a partir de
modalidades escritas u orales sobre memorias específicas. “La relación enseñanza,
memoria e historia, que se presupone, antes que nada, como un compromiso
frente la construcción de identidades en la situación presente desde la cual cada
sociedad recuerda.”13 Siendo así, un escenario potencial para la manutención
de un discurso histórico.

La enseñanza-aprendizaje de la historia es un conglomerado de elementos

situado en un lugar de enunciación y objetivación con posibilidad para que los
sujetos envueltos en el proceso adquieran una orientación temporal de la propia
vida práctica, y en el que se puede identificar como mínimo cuatro sentidos
según Rüsen14: la comprensión de la dimensión estética de la historia presente
en el pasado, presente y futuro; la subjetividad de los receptores para que el
conocimiento histórico no sea postrado como un mero conjunto de reminiscencias;
la construcción de identidad histórica a través de la comunicación racional-
argumentativa en medio de una intersubjetividad discursiva; y la inclusión y
sistematización de los componentes políticos de la conciencia y cultura histórica.

1.4. ¿Cuál es la actual política de memoria en Colombia?

La Ley de víctimas y restitución de tierras 1448 es el andamiaje jurídico para

la paz, y las negociaciones con los grupos armados en Colombia, después de la
ley 782 de 2002 y 975 de 2005, esta se encarga de explicitar el reconocimiento
de la existencia del conflicto armado interno.

La iniciativa obedece a la conjunción de principios básicos con los que se

intenta generar confianza en las instituciones de justicia y seguridad, respecto
a la identificación de dos pilares sustanciales de la violencia: 1) la injusticia y la

12
Tres momentos que en la concepción hermenéutica de Paul Ricoeur componen la poética de la
narratividad. RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa, V3, Campinas: Papirus, 1997.
13 FUNES, Graciela. La enseñanza de la historia reciente/presente, Revista Escuela de Salta, V.1, n.5,
Universidad Nacional de Salta, 2006, p 90- 102.
14 RUSEN, Jorn. Aprendizado Histórico, em: SCHMIDT, Maria; BARCA, Isabel; REZENDE, Estevão. (Org),
Op. cit., p. 47.

12
inseguridad social, y 2) los clamores de las víctimas15. La memoria es presentada,
básicamente, centrada en una dimensión político-institucional dentro de una idea
del sistema democrático.

De esta forma, la Ley se suscribe como una fase en el desarrollo de la

normatividad jurídica prevista en el engranaje de la estrategia de transición y
finalización del conflicto, encaminada a establecer memorias que incidan en la
forma como la sociedad hace uso público de su pasado.

1.5. ¿Existe alguna normativa que exija hablar de memoria histórica en

la escuela?

La Ley de Víctimas 1448 dispone de medidas de asistencia, atención,

rehabilitación, estabilización socioeconómica, reparación integral y satisfacción
como parte de la estrategia de articulación entre la población y las entidades
territoriales. En las medidas de satisfacción se encuentra la promoción de acciones
en materia de memoria histórica, y pedagogías de la memoria delegadas al sistema
educativo en cabeza del Ministerio de Educación Nacional (MEN).

En el marco jurídico para la paz 2005-2014, el campo educativo Colombiano

se contempló lo que Levin y Franco16 denominan: horizontes de sentido educativo
de los proyectos políticos en periodos de transición, marcados por tres elementos
confluyentes: las políticas diseñadas e implementadas en distintos ámbitos de la
gestión educativa; los procesos de producción y legitimación social de los saberes
específicos de las disciplinas que ingresan a la institución escolar; y los procesos de
transformación didáctica de dichos saberes, atendiendo tanto a las necesidades
específicas de la escuela como a la satisfacción de las políticas educativas en curso.

15
En ningún caso las instituciones del Estado podrán impulsar o promover ejercicios orientados a la
construcción de una historia o verdad oficial que niegue, vulnere o restrinja los principios constitucionales de
pluralidad, participación y solidaridad y los derechos de libertad de expresión y pensamiento. Se respetará
también la prohibición de censura consagrada en la Carta Política. (MIN. JUSTICIA, Párrafo Art 143, 2011,
p. 73)
16
LEVIN, Florencia, FRANCO, Marina, La historia reciente en la escuela. Nuevas preguntas y algunas
respuestas, Revista Novedades educativas, N 202, Buenos Aires, 2007.

13
 Articulo Texto jurídico Observaciones/
público objeto

Art. 117. Las mujeres a quienes se les restituya o Mujeres víctimas a quienes
Prioridad en formalice predios en los términos de la se les debe favorecer con
los beneficios presente ley tendrán prioridad en la aplicación especial protección del
consagrados en de los beneficios a que se refiere la ley 731 de Estado, para garantizar
la LEY 731 DE 2002, en materia de crédito, adjudicación de el debido proceso de
2002. tierras, garantías, seguridad social, educación, restitución contemplado en
capacitación y recreación, subsidio familiar, la Ley.
planes y programas de reforestación, y jornadas
de cedulación.

Art. 145. El Ministerio de Educación Nacional, con el Acciones mediante las

Acciones fin de garantizar una educación de calidad y cuales el Estado garantiza la
en materia pertinente para toda la población, en especial reparación con la promoción
de memoria para poblaciones en condición de vulnerabilidad y reconocimiento de
histórica. y afectadas por la violencia, fomentará desde la institucionalidad y la
un enfoque de derechos, diferencial, territorial sociedad civil.
y restitutivo, el desarrollo de programas y
proyectos que promuevan la restitución y el
ejercicio pleno de los derechos, desarrollen
competencias ciudadanas y científico-sociales
en los niños, niñas y adolescentes del país; y
propendan a la reconciliación y la garantía de
no repetición de hechos que atenten contra su
integridad o violen sus derechos.

14
Art. 149. La creación de una pedagogía social que Acciones de fortalecimiento
Garantías de promueva los valores constitucionales que para la reparación efectiva
no repetición. fundan la reconciliación, en relación con de la población víctima.
los hechos acaecidos en la verdad histórica;
Diseño de una estrategia única de capacitación
y pedagogía en materia de respeto

de los Derechos Humanos y del Derecho

Internacional Humanitario, que incluya un
enfoque diferencial, dirigido a los funcionarios
públicos encargados de hacer cumplir la ley,
así como a los miembros de la Fuerza Pública.
La estrategia incluirá una política de tolerancia
cero a la violencia sexual al interior de las
entidades del Estado;

La creación de una pedagogía social que

promueva los valores constitucionales que
fundan la reconciliación, en relación con los
hechos acaecidos en la verdad histórica.

Art. 160 El Sistema Nacional de Atención y Reparación Cuerpo institucional para el

de la a las Víctimas estará conformado por las desarrollo de la propuesta
conformación siguientes entidades y programas: El Ministerio jurídica transicional.
del sistema de la Protección Social, El Ministerio de
Comercio, Industria y Turismo, El Ministerio de El ministerio de Educción
nacional
Defensa Nacional (…)El Ministerio de Educación Nacional entre mucho
de atención y Nacional otros.
reparación a las
víctimas

15
 Art. 189. Componente 2: La construcción de la
Componentes propuesta pedagógica debe
Actividades de pedagogía. Este componente partir del reconocimiento de
del Programa
se desarrollará en concordancia con el Plan experiencias de diferentes
de Derechos
Nacional de Educación en Derechos Humanos, instituciones que han
Humanos
conjuntamente con trabajado el tema.
y Memoria
Histórica. los Ministerios de Educación Nacional y Cultura,
con el Programa Presidencial para la Protección
y vigilancia de los Derechos Humanos y Derecho
Internacional

Humanitario y el Departamento Administrativo

de la Ciencia, Tecnología e Innovación, Alta
Consejería para la Equidad de la Mujer, entre
otras entidades, para crear y cimentar una
cultura de conocimiento y comprensión de
la historia política y social de Colombia en el
marco del conflicto armado interno.

Art. 210. La Unidad Administrativa Especial para la La Ley piensa esta

De la Atención y Reparación Integral a víctimas, construcción de la
pedagogía en un término de ocho (8) meses contados pedagogía social para
para la a partir de la publicación del presente la sociedad civil en
reconciliación Decreto, en coordinación con el Ministerio general, partiendo del
y construcción de Educación Nacional y el Instituto reconocimiento territorial
de paz. Colombiano de Bienestar Familiar, diseñará de las diferentes
e implementará una pedagogía social para poblaciones afectadas.
la reconciliación que sea replicada en el
territorio nacional.

16
1.6. ¿Qué son las pedagogías de la memoria?
Las pedagogías de la memoria son una posibilidad para las sociedades que
buscan salir de procesos de violencia prolongada y precisan de instrumentos
que ayuden les a pensar socialmente su historia, proporcionando tanto
interpretaciones generales como particulares respecto a los procesos históricos
en un eje reflexivo.

Son comprendidas como una mirada narrativa sobre el devenir histórico

operado y racionalizado en voluntades de analizar el pasado. Con relación a
la enseñanza de la historia se comprenden como un camino tentativo para
efectuar la reflexión sobre qué y por qué enseñar, acatando la noción de la
memoria como dispensario repetitivo de una sociedad no educa, precisa de una
base crítica que le ofrezca elementos para un ejercicio analítico de la realidad,
en este caso la historia.

Pensar la memoria desde la práctica reflexiva que proporciona la pedagogía

no es un referente que se reduce a la escolarización, porque en diferentes
escenarios “da cuenta de procesos de vinculación entre los sujetos en perspectiva
comprensiva de su propio pasado, fortaleciendo sus acciones en el presente”17
con reconocimiento e inclusión colectiva de subjetividades en los diversos
marcos sociales: permitiendo a su vez, configurar el auto reconocimiento desde
los otros, al mismo tiempo, reflexionar sobre el sentido de la historia narrada.

Pensar en pedagogías de la memoria “implica necesariamente revisar los

procesos de construcción de memoria social: qué luchas sociales actuaron, qué
representaciones artísticas existieron, (…) para que encuentren en el aprendizaje
de procesos del tiempo presente algo significativo”18.

La pedagogía de la memoria dialoga críticamente con el orden y trama

de acontecimientos relatados por la historia, se cuestiona sobre sus
futuros, los contrasta desde la contingencia con los deseos y vuelva su
mirada al pasado para recuperar recuerdos inconclusos, palabras no
dichas u olvidadas19

17
RUBIO, Graciela. Educación y memoria desafíos y tensiones de una propuesta, Nómadas Revista
critica de Ciencias sociales y jurídicas, Universidad de Valparaíso, n. 15, 2007-I. p.4.
18
ROSEMBERG, Julia; KOVACIC, Verónica (Org). Educación, Memoria y Derechos Humanos: Orientaciones
pedagógicas y recomendaciones para su enseñanza, 1. ed., Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
República Argentina; Organización de los Estados Americanos (OEA), 2010, p. 19.
19
RUBIO, Graciela. Educación y memoria desafíos y tensiones de una propuesta. Op. Cit. p12.

17
 Las pedagogías de la memoria son puentes entre las versiones oficiales y no
oficiales de los acontecimientos, conduciendo a la problematización del tiempo
y curiosidad epistemológica de lo estético, político y cognitivo reflejado en las
narrativas instituidas en el presente; la pedagogía de memoria puede llegar a
revertir el orden formal del tiempo en el que han sido narrados los hechos -en su
mayoría lineal- no desde la negación, sino en el dialogo crítico de su estructura.

1.

2
2. Pensamientos conceptuales sobre los ejercicios de memoria.

2.1. ¿Por qué hablar de narrativa en temas de memoria?

El encuentro con las artes verbales, el diálogo, la historia oral y las

representaciones visuales nos colocan frente a la narrativa como principal vehículo
del relato, la reconstrucción de los hechos y la interpretación de los significados;
revistiendo lo vivido a partir de los sentidos del presente y estableciendo los
acuerdos consigo mismo y con los demás acerca de la importancia de ciertas
representaciones incorporadas en la dimensión social de las experiencias.

La adopción metodológica de trabajo con narrativas, recurre al sistema de

signos verbales y no verbales provenientes de las formas de ver el mundo a través
del relato, concebido como acto socialmente simbólico en el que participan
consciente o inconscientemente la multiplicidad de hechos que han dejado
huella en nuestras vidas, por consiguiente, la narración es un recurso en continua
construcción, mediante el cual se moviliza nuestra identidad, sentimientos,
experiencia y reminiscencias, como muestra de la refundación continua de lo
que somos.
La narración de la experiencia está unida al cuerpo y a la voz, a una
presencia real del sujeto en la escena del pasado. No hay testimonio sin
experiencia, pero tampoco hay experiencia sin narración: el lenguaje
libera lo mudo de la experiencia, la remide de su inmediatez o de su
olvido y la convierte en comunicable, es decir, lo común.20

20
SARLO, Beatriz. Tiempo pasado Cultura de la memoria y giro subjetivo una discusión, 1. ed. Buenos
Aires: Siglo XXI Editores, 2011.

18
 Pensar históricamente por medio de la narración, es asumir la narrativa como
producción humana y construcción cultural que da cuenta de la ejemplificación
espacio-temporal, para ser interpretada y analizada en una lógica procesal, de
empatía y devenir histórico. Como afirma Ricoeur21, el estudio del relato es un
“instrumento cognitivo” impuesto al término de enfoques cada vez más precisos,
en el descubrimiento de dificultades relativas al conocimiento histórico, que solo
la interpretación narrativa puede colocar al descubierto.

2.2. ¿Qué podemos decir sobre la relación entre historia y memoria?

Historia y memoria son diferentes, aun cuando es evidente que ambas tienen
relaciones estrechas y que la historia se apoya, nace, de la memoria. La memoria
es el recuerdo de un pasado vivido o imaginado, por esa razón, la memoria
siempre está cargada de significado, por naturaleza es afectiva, emotiva, abierta
a todas las transformaciones, vulnerable a toda manipulación, susceptible de
permanecer latente durante largos períodos y de bruscos despertares.

Es claro, que la memoria emerge en un contexto propicio que posibilita la

evocación de la misma, por eso se denota como una actividad social compartida
por una colectividad, en la que se generan procesos de intercambio social que
favorecen la construcción del recuerdo; se trata de un ejercicio que se encuentra,
inevitablemente, unido a la rememoración del pasado a través de recursos
definidos por cada colectividad.

El esfuerzo consciente de los grupos humanos por vincularse con su pasado,

sea éste real o imaginado, se reconoce en la reconstrucción de la memoria como
acción social y selectiva, que indaga el espacio complejo de las representaciones
y apunta a explorar la experiencia social22 desde una dimensión moral que, a su
vez, le da significado al recuerdo en marcos sociales establecidos.

21
RICOEUR, Paul. La memoria, La hitoria, el olvido. Buenos Aires: Fondo de Cultura Economico, 2013.
P 315.
22
VEZZETTI, Hugo. Pasado y presente, guerra dictadura y sociedad en Argentina, 1. Ed., Buenos Aires:
Siglo XXI editores, 2009.

19
 2.3. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de Memoria histórica?

En este caso, la memoria histórica será entendida como las narrativas que se
incorporan en un cuerpo social respecto a las vivencias personales y colectivas,
sobrevivientes a disputas y sentidos que entran en tensión cuando buscan
controlar el recuerdo u olvido, así, la reconstrucción de la memoria histórica
pasa por la identificación de repeticiones ritualizadas, olvidos selectivos e
instrumentalización del pasado.

La constitución de Memoria Histórica lleva consigo procesos de invisibilización y

alianzas de no evocación, a la vez, que puede movilizar activismo social orientado
a desmitificar estereotipos y verdades arraigadas en la cultura dominante.

En esta medida, el trabajo con memoria histórica adquiere un sentido político,

estético y cognitivo que devela la acción del recuerdo vinculada a unidades
sociales, al ser una acción que preserva la identidad y la continuidad de un
pueblo, una visión de conjunto, una reflexión serena sobre las circunstancias que
crean una noción de temporalidad.

La apropiación cultural de la memoria histórica es un proceso activo de

interpretación en donde el acto de recordar presupone un marco colectivo
que como fenómeno temporal -histórico- no es neutral; de esta manera, el
concepto de memoria histórica propuesto por Rüsen dialoga con presupuestos
de otros autores, como Paloma Aguilar que critican esta categoría y afirma
que por Memoria histórica “debe entenderse la memoria de los relatos que han
llegado al sujeto a través de generaciones de antepasados o de testigos de los
acontecimientos. En estos casos lo que recuerda el sujeto no es el hecho, sino lo
que le han contado”23, es una expresión utilizada desde el ámbito político donde
la idea de pasado es simplificada y distorsionada con el fin de dar sustento a las
más diversas iniciativas.

23
AGUILAR, Paloma, Políticas de la memoria y memorias de la política, Op. Cit. p. 64.

20
 La conciencia histórica puede ser descrita como la actividad mental de
la memoria histórica, que tiene su representación en una interpretación
de la experiencia del pasado dirigida a comprender las actuales
condiciones de vida y a desenvolver perspectivas de futuro en la vida
practica conforme la experiencia.24

Retomando a Halbwachs la memoria histórica comprende los acontecimientos

históricos que no hemos podido conocer en el momento que sucedieron y llegan
a nosotros por familia, escuela, amigos etc., haciendo que la ubiquemos en una
historia de sucesión cronológica de acontecimientos y fechas, pues “es la serie
de acontecimientos de los que la historia nacional mantiene el recuerdo, ni ella ni
sus marcos representan lo esencial de lo que llamamos memoria colectiva”25. A
partir de esto, reafirmamos que la memoria histórica no se refiere simplemente
a la reconstrucción de los hechos, va más allá, interroga por el significado,
representación y forma de transmisión de esos hechos.

2.4. ¿A qué se refiere la cultura histórica según Rüsen?

Entre las formas de asumir estas reflexiones no solo desde el cómo

metodológico, sino también, conceptual, se encuentra la propuesta de Rüsen
orientada en gran parte a la indagación ontológica sobre la didáctica de la historia.
En 1994, escribió un texto titulado ¿Qué es la cultura histórica? Reflexiones
sobre una nueva manera de abordar la historia26 en el que propuso la cultura
histórica como categoría para abordar el fenómeno que caracteriza el papel de
la memoria histórica en el espacio público, se trata de una categoría referente
al interés público por lo histórico en aproximación al pasado común, definida
como la lectura de la historia en clave con las nuevas estructuras de la memoria
histórica.

24
RÜSEN, Jörn. O livro didático ideal, em: SCHMIDT, Maria; BARCA, Isabel; REZENDE, Estevão. (Org.) Jörn
Rüsen e o ensino de História, ed.1, Curitiba: Ed. UFPR. 2010. Versión original: “A consciência histórica
pode ser descrita como a atividade mental da memória histórica, u tem sua representação em uma inter-
pretação da experiência do passado encaminhada da maneira a compreender as atuais condições de vida
e a desenvolver perspectivas de futuro na vida prática conforme a experiência.” p. 112.
25
HALBWACHS, Maurice. La memoria colectiva, Op. Cit. p. 127.
26
RÜSEN, Jorn. ¿Qué es la cultura histórica? Reflexiones sobre una nueva manera de abordar la historia,
en: FUSSMANN, K; GRUTTER, H.T; RÜSEN, J (Org), Geschichtskultur Heute, Historische Faszination, 1994,
p. 3-26.

21
 Rüsen parte de reconocer la cultura histórica como la realización y
actualización de un determinado tipo de memoria, circulante en una arena de
tensiones e intereses por la representación que se tiene del pasado: “la cultura
histórica se puede definir como la articulación práctica y operante de la conciencia
histórica”27 es una manera particular de abordar interpretativamente el tiempo de
experiencia, una rememorización histórica por medio de recuerdo, entendiendo
que, en este caso, el recuerdo es un procedimiento mental de la conciencia
histórica. “El recuerdo es una modificación especifica de la representación, al
menos en cuanto recuerdo primario o retención”28.

La cultura histórica como acción-práctica y materialización de la memoria

histórica, coloca esta última como rememoración, operación mental en la
forma de actualización o representación del pasado, como proceso funcional
interpretativo de la temporalidad, sumergido en un acto selectivo, memorativo
culturalmente constituido en tres dimensiones: la estética, política y cognitiva.

2.5. ¿Cuál es la relación entre justicia y memoria?

La relación entre historia, memoria y justicia se puede denotar con la validez
que adquieren las narrativas históricas y su incidencia en el carácter jurídico, en
el caso de las víctimas del conflicto es bastante diciente, porque denota el paso
por identidades transitorias, es decir, por diferentes roles en el transcurso de la
vida, en el cual, los momentos traumáticos conducen a estados de pasibilidad.

Expresiones como deber de la memoria, según Ricoeur, transitan entre el

uso y el abuso del ejercicio de recordar, se manifiestan como deuda entre quienes
se quedan y los que ya no están, sorteados por la presencia de un sentimiento
de obligatoriedad y sometimiento al inventario de lo acontecido, mitificando
a la víctima como portavoz de conciencia, encargada de buscar justicia. Estas
posiciones privilegiadas de índole protagónica representan el riesgo de la
obsesión conmemorativa, a la que Sarlo describe como “una relación afectiva,
moral con el pasado, poco compatible con la puesta en distancia y la búsqueda
de inteligibilidad”.29

27
RÜSEN, Jorn. ¿Qué es la cultura histórica? Reflexiones sobre una nueva manera de abordar la historia,
en: FUSSMANN, K; GRUTTER, H.T; RÜSEN, J (Org), Geschichtskultur Heute, Op. Cit., p.4.
28
RICOEUR, Paul. La memoria, la Historia, el olvido. Op. Cit., p. 72.
29
SARLO, Beatriz. Tiempo Pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo una discusión. Op. Cit., p.57

22
 La relevancia que tiene la verdad judicial para la construcción de memoria,
a pesar de los límites y las posibilidades de la misma, nos coloca ante reflexiones
necesarias de algunos postulados de las políticas de la memoria, en nuestro
caso, la Ley 1448-2011, instalados en interpretaciones que exceden la definición
vital jurídica, al mismo tiempo, que desilusionan los deseos de la sociedad civil,
afectando muchas veces su objetivo primario: el derecho a la verdad, justicia y
reparación.

3
3. Posibles caminos para hacer memoria

Las nociones circulantes sobre la investigación acerca de la memoria surgieron

en medio de la proliferación de estudios, objetos y concepciones diversas en las
Ciencias Sociales, la relación entre estos converge en la facultad y pertinencia
de indagar el pasado, sin embargo, acarrea un problema de delimitación de
carácter conceptual y metodológico que dificulta la identificación con enfoques
específicos.30

De nuestra parte se sugiere una ruta metodológica que involucra tres niveles:
Instalación del tema en el contexto escolar, trabajo en la práctica pedagógica y
sistematización docente, como posibilidad de concebir de forma transversal los
ejercicios de memoria.

3.1. Nivel Contexto escolar.

Objetivo: Establecimiento de la discusión sobre memoria en la escuela, a partir

del reconocimiento de procesos adelantados e intereses locales.

30
RODRÍGUEZ, Sandra. Memoria y olvido: usos públicos del pasado desde la Academia Colombiana
de Historia (1930-1960), Bogotá: Universidad Nacional, 2013, p. 29. “En la producción académica su
delimitación conceptual y metodológica es imprecisa lo cual se expresa en una abundante producción
que se autodefine como investigación acerca de la memoria, porque involucra fuentes orales, testimonios
o historias de vida sin que ello implique un análisis de las dimensiones conceptuales y metodológicas de
este tipo de estudios.

23
 Estrategias:

• Reconocimiento de iniciativas sobre trabajo del conflicto en la escuela.

• Caracterización social, pedagógica, política, económica y cultural de la

comunidad.

• Revisión y socialización de políticas de la memoria.

• Identificación de programas e iniciativas adelantadas por Secretaria de

educación, Centros de Memoria, ONGs, Ministerio de educación Nacional y
demás actores que puedan ayudar en el desenvolvimiento de propuestas de
elaboración de memorias.

Actividades

• Indagación y levantamiento de información acerca de trabajos adelantados

con relación a la temática.

• Creación de instrumentos y actividades que permita visualizar los intereses,

resistencias de la comunidad hacia el tema y características de los sujetos
pedagógicos.

• Revisión y análisis de los perfiles de los proyectos institucionales-transversales

de la escuela, ejm: Educación en Derechos humanos, educación para la
sexualidad, para pensar posibles puentes entre los ejercicios de memoria y
procesos agenciados.

• Planeación de talleres y espacios para el conocimiento de la política de memoria

y sus requerimientos al sector educativo.

• Dialogo analítico sobre posibles vínculos entre la política de memoria y política

educativa.

• Diseño de metodologías situadas en espacios locales a partir de los intereses

de la comunidad. Para qué hacer memoria? Porqué hacer memoria en esta
escuela?

24
3.2. Nivel práctica pedagógica.

Objetivo: Comprender la práctica como componente de formación política

y Derechos Humanos determinante en el engranaje de las pedagogías de la
memoria y la construcción de escenarios de paz.

Estrategias:

• Encontrar el carácter histórico de la vida humana situado en la conciencia

historical, la interpretación de los hechos dentro de la dirección temporal:
pasado-presente a partir de las acciones e intereses de los sujetos.

• Entender la conciencia histórica conforme la pertinencia de reconocer la

historia como producto de experiencias conducidas por fines y sentidos que
responden a un tiempo y espacio.

• Comprender los imaginarios como construcciones y deconstrucciones

individuales y colectivas, con variaciones entre acontecimientos, espacios y
relatos.

• Establecer trabajos conjuntos con el componente de derechos humanos, al

concebir la memoria como un derecho.

Actividades

Orientación temporal para la vida práctica

La orientación temporal coloca a los sujetos en una actitud receptiva, reflexiva

y participativa frente a las formas y funciones mediante las cuales su ubicación
en el tiempo se encuentra enmarcada en proyectos culturales formulados y
ejecutados institucionalmente.

A través de líneas del tiempo intercontextuales construidas colectivamente,

los integrantes de un grupo se dan a la tarea de identificar un hecho o proceso
significativo en el periodo temporal propuesto, con el objetivo de visualizar
tiempo-espacialmente un mapeamento general de un proceso multicausal.

25
 - Dialogar sobre los hechos de conocimiento colectivo, a partir de interrogantes
sobre la circulación de conocimiento históricamente aceptado que se convierte
en memoria.

- Trabajo con identificación, diferenciación y obtención de fuentes. Cómo se

obtuvo la información?, Quién la facilito? Donde se encontraba? Cómo se
encuentra organizada?.

- Análisis reflexivo de los hechos que predominan en la línea construida, en

caso de ser violentos, ¿cuáles son?, ¿quienes participaron? Porque ocurrieron?
donde ocurrieron? ¿Porque los recordamos? quienes los recuerdan?

Relaciones con la vida privada

La cultura escolar dialoga con las intersubjetividades históricas de los sujetos que
la construyen, así, que permite preguntarnos por la función de la narrativa en
los ejercicios de memoria en la escuela, las formas como se acerca al pasado,
los discursos y dispositivos que se hacen evidentes al pensar: temas traumáticos,
personajes, nombres propios, formas de selección de imágenes portadoras de
sentido.

Trabajar la narrativa, implica trabajar procesos de pensamiento con el objetivo

de comprender la fuerza elocutiva de los discursos que constituyen y mantienen
los sistemas, de ahí la importancia de cuestionar nociones institucionales que
el tiempo ha pactado con la naturalidad de su existencia y permanencia, por
ejemplo a familia, la iglesia, la escuela ect.

En esta medida la vida privada más allá de los grandes hechos nos
ubica en lugares íntimos, cotidianos, donde los sujetos se desentienden
del espacio público31, donde se aventuran a desentrañar memorias
subterráneas, narrativas familiares y tradiciones generacionales.

Proponemos que se realicen ejercicios narrativos a partir de la reconstrucción

de la vida privada de los estudiantes, entendiendo que es un paso lento hacia
la indagación por marcas de familiaridad que ha dejado el conflicto en las
diferentes generaciones desde hace más de cincuenta años. La invasión a lo

31
DUBY, Georges. História de la vida privada, Tomo II De la Europa feudal al renacimento, Madrid:
Taurus, 1988.

26
privado nos coloca en el reto de comprender las manifestaciones, estrategias,
decisiones consientes o inconscientes de convivir con violencias públicas.

La relevancia de los ejercicios colectivos del trauma radica en la apertura

de caminos para colocar una distancia entre pasado y presente que
permita recordar lo ocurrido, vislumbrando los proyectos del presente y
futuro, pues resulta confortable entender que la fertilidad del recuerdo nos
convoca al hallazgo de vertiginosos dolores que no quedan atrapados en la
repetición traumática, sino que contribuyen a la actualización del presente.32

Territorios, patrimonios e identidades

Este ejercicio pretende la promoción de una educación sentimental en

elaboraciones del pasado donde las memorias comunes dialoguen con las
cargas evocadoras, y la narración de lo que recordamos, de esta forma, el lugar
del recuerdo no estará situado solo en un estado de añoranza, tristeza o crisis
profunda de melancolía, por el contrario, el recuerdo podrá permanecer en el
espacio de evocación al ofrecer desde la memoria un reconocimiento sanador y
reconciliador con el pasado.

En la década de los años ochenta cuando el historiador francés Pierre Nora

acudió a la noción de lugares de la memoria para referenciar la aproximación
entre espacio y memoria colectiva, y la lucha de los grupos sociales por conquistar
el significado de este a través de museos y recordatorios, metodológicamente se
atiende a las marcas del espacio como materialización de las diferentes memorias
en el espacio, un ejemplo podemos encontrarlo en el trabajo con jóvenes de un
barrio marginal de Medellín desenvuelto por la antropóloga Pilar Riaño, quien
afirma:

Los lugares, sin embargo, permanecen como palimpsestos donde varias

capas de memoria perviven de manera conflictiva, silenciando en algunos
casos las memorias culturales de solidaridad y convivencia cultural o en otros
coexistiendo. Un lugar puede estar marcado por las memorias de la muerte,
el asesinato, el enfrentamiento, la ruptura de relaciones y la destrucción,

32
JELEN, Elizabeth. Los trabajos de la memoria, Op. Cit., p.69.

27
 pero también puede estar marcado por las memorias grupales, momentos de
encuentro, fiesta y celebración o por los mitos locales.33

En esta medida, es interesante entender como estudiantes vinculan

sus memorias al espacio físico. Se sugiere construir historias con apoyo de
cartografías sociales, mapas mentales, mapas del cuerpo y mapas hablantes,
donde se ubiquen físicamente los recuerdos con cargas simbólicas atribuidas por
las representaciones.34

La revisión espacial por manifestaciones de violencia (género, familiar,

comunitaria, étnica) efectuadas en el marco del conflicto, generan nuevos
procesos de significancia territorial e interpretaciones del espacio junto a la
identificación de las formas en que estas ratifican los discursos, roles y patrones
establecidos por las instituciones y actores del conflicto.

De este ejercicio, se obtendrán diversos mapas con capturas de imágenes,

símbolos, huellas y rutas que develan representaciones y referencias como
material visual que puede ser documentado y corroborado con otras fuentes a
partir de preguntas formuladas en el inicio de la actividad.

3.3. Nivel Sistematización docente.

La sistematización como parte constitutiva de la investigación de las prácticas
pedagógicas a menudo oscila entre dos posibilidades. Una primera, tiene que ver
con la participación de agentes externos con manejo metodológico y conceptual
para organización y producción de conocimiento pedagógico en dialogo con el
saber práctico del maestro, y en segundo segundo lugar, el maestro se posiciona
como protagonista del proceso investigativo en el que se diseña y desarrolla

33
RIAÑO, Pilar. La memoria viva de las muertes. Lugares e identidades juveniles en Medellín, Análisis
Político, n. 41, 2000, pp. 23-39.
34
CNRR, Recordar y narrar el conflicto. Herramientas para reconstruir memoria histórica, 1. ed.,
Bogotá: CNRR, 2009. p. 82. “Al usar los mapas como herramienta para recuperar memoria se registra
el conocimiento que la persona tiene del espacio como componente clave del conocimiento local. En
particular la elaboración de mapas como método para construir memoria histórica explora las maneras
en que las memorias individuales y locales están ancladas en los lugares (reminiscencias de muerte,
destrucción, resistencia y pertenencia) y cómo a la vez los lugares están hechos de memorias, es decir
cómo la memoria tiene también una cartografía, y la habilidad de las personas de evocar estos cambios
y marcas del pasado mediante un mapeo espacial del entorno y de sus recuerdos.”

28
una metodología, solventada por una aproximación conceptual reflejada en un
quehacer pedagógico de nuevos saberes y formas de hacer.

La sistematización es una reflexión participativa acerca de los procesos y

resultados de un proyecto, efectuada por los facilitadores y los participantes
del mismo. Se entiende como la etapa en donde las personas encargadas
de la investigación ordenan y analizan la información recolectada, a la luz de
categorías de análisis planteadas al inicio de la investigación o emergentes
durante el transcurso de la misma. Las ciencias sociales han generado debates
contemporáneos en torno a los presupuestos metodológicos y epistemológicos
de la sistematización, llegando a diversos diseños y herramientas que proponen
este enfoque como forma de investigación apuntada a la toma de conciencia
por parte de los actores sociales respecto a la racionalidad práctica que subyace
a sus formas de acción en la vida cotidiana.

La sistematización como metodología cualitativa asentada en el dialogo

y reconocimiento del otro, concebido como interlocutor en la producción de
conocimiento, vincula la narrativa como practica cultural de la interpretación del
tiempo, porque solo mediante la operación mental consciente-reflexiva, y en su
medida voluntaria se propicia el espacio practico y operativo para el fortalecimiento
o transformación de las practicas pedagógicas. Pensar la enseñanza de la historia
en clave con metodologías que no solo transformen nuestras prácticas, sino,
a los sujetos pedagógicos en la constante invitación de transitar por caminos
de la investigación con incentivos al pensamiento propositivo y fomento de
capacidades de intelectuales orgánicos en el campo de la educación.35

Objetivo: Desarrollar pedagogías de la memoria mediante un proceso reflexivo

en el que el maestro o maestra se sitúa como agente social y político en la
construcción de conocimiento social partiendo de la realidad de la escuela.

35
TORRES, Ingrid. La sistematización uma herramienta pedagógica para la construcción de conciencia
histórica en la escuela, Anales XIV Congresso internacional das jornadas de educação histórica: Debates
contemporáneos, Goiânia: 2014.

29
 Estrategias:

• Selección de la (s) etapa (s) de la práctica pedagógica que se desea sistematizar.

• Identificación y selección de categorías que orientaran la sistematización.

• Estructuración de la ruta de sistematización.

• Presentación y socialización de los resultados obtenidos durante el proceso de

sistematización.

Actividades

• Acercamiento conceptual al ejercicio de sistematización: ¿Qué es la

sistematización?, ¿qué es la sistematización pedagógica?, ¿Para qué
sistematizar mi practica pedagógica?.

• Acercamiento metodológico al ejercicio de sistematización:

- Lectura de contexto (caracterización de la escuela y comunidad)

- Énfasis institucional: revisión del PEI36, proyectos transversales, convenios

y programas con otras entidades.

- Conocimiento de la política pública: revisión de responsabilidades que

otorga el marco normativo para la paz al sector educativo.

- Establecer relación entre las responsabilidades del sector educativo en el

marco para la paz, y los avances de la escuela sobre el tema.

• Ejercicio de escritura.

- Evidencia intencionalidades de analizar y direccionar la práctica pedagógica

teniendo en cuenta los presupuestos conceptuales.

- Reconstrucción de la práctica pedagógica: ¿hace cuanto tiempo trabajo

el tema? ¿Cuáles han sido las actividades ejecutadas? ¿Cuáles han sido

36
Proyecto Educativo Institucional.

30
 los resultados de las actividades? ¿Cuál ha sido el monitoreo y registro
de las actividades? ¿Cuáles han sido los puntos críticos en el desarrollo
de la experiencia? ¿cuáles han sido los logros de la experiencia? ¿a qué
personas involucran los logros y las dificultades de la experiencia?. Para
este punto es importante realizar una línea de tiempo con actividades y
objetivos alcanzados.

- Lectura retrospectiva de la experiencia: cruzamiento de información práctica

y teoría (enfoque de memoria con la que se trabaja, lectura y análisis de
narrativa desde donde se orientan los ejercicios, ideas sustantivas y de
segundo orden propuestas para las actividades.)

- A partir de la información obtenida y organizada es posible escribir un relato

pedagógico de análisis de la practica en donde se conjugue el aspecto
vivencial, humano, de la misma forma que el sentido que constituye
el conocimiento pedagógico de la práctica basado en un proceso de
formación continua del profesor o profesora que lo lleve a la formulación
de nuevas propuestas o mejoramiento de la practica.

- Socializa con los estudiantes y comunidad en general los resultados del

análisis de la práctica pedagógica.

- Genera un plan de publicación de los resultados de la sistematización.

31
 4 Reflexiones finales.

A manera de reflexión, la memoria se torna un eslabón para el reconocimiento

y acercamiento de lo que somos, fuimos y seremos, la inquietante e intensa
necesidad de reconocerse en un tejido identitario hilado en temporalidades
y narrativas colectivas del grupo al que se pertenece, provee elementos para
historizar la memoria, es decir, abordar los sentidos del pasado teniendo claro
en primer lugar, que “el tiempo de las memorias no es lineal, no es cronológico,
o racional. Los procesos históricos ligados a memorias de pasados conflictivos
tienen momentos de mayor visibilidad y momentos de latencia, de aparente
olvido y silencio”37. Y Segundo, estos procesos son resultado de transformaciones
o reafirmaciones identitárias, manifestaciones subjetivas y elaboraciones
traumáticas.

La construcción de memorias sobre el pasado y su abordaje en marcos

sociales como la escuela, la convierte en un objeto de estudio que permite un
encuentro a diferentes niveles entre memoria, historia e identidad dentro de las
tenues líneas del espacio público y privado.

Las colocaciones aquí expuestas sobre la enseñanza de la historia y su

relación con memoria se ubican en la idea de que los seres humanos tenemos
conciencia histórica significada en el tiempo por elementos de continuidad. De
esta forma, la construcción de una conciencia histórica en el escenario escolar,
específicamente en la enseñanza- aprendizaje de la historia reciente, implica
pensar un proyecto emancipatorio, en donde los ejercicios de memoria transiten
por las tres dimensiones (estética, política y cognitiva) con postura crítica.

Abonar el agenciamiento de pedagogías de la memoria significa aprender

a leer y cuestionar las memorias históricas que acompañan nuestras conciencias
históricas y la manutención de ciertas narrativas del pasado, es una apuesta por
entender la cultura histórica como proceso activo que coloca a los sujetos en un
campo dialógico con su pasado, presente y futuro.

37
JELIN, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Op. Cit. p. 74.

32
 El recuerdo individual y colectivo que se teje en el marco de la ejecución
de políticas de la memoria, como la Ley de Victimas y restitución de tierras, no
deberá quedar anclado en el efecto simbólico de la reconstrucción de memoria
histórica, sino, debe servir de fundamento social y político para la interpelación
en la función, recuperación y articulación de mecanismos de justicia y verdad.

Finalmente es conveniente decir que esta propuesta al ser un ejercicio

incipiente en el acercamiento e indagación por las pedagogías de la memoria, y
al mismo tiempo un impulso por ofrecer alternativas educativas para el proceso
de justicia transicional en Colombia, espera ser analizada, retroalimentada y
reforzada a partir de las reflexiones colectivas en torno a esfuerzos de lectura
crítica del pasado común.

5 Materiales y herramientas.

Nombre: Centro de memoria histórica.

Ubicación: http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/index.php/multimedia/
videos/1105-rostros-y-palabras-marcha-por-la-paz-9-de-abril-de-2013

Descripción: Pagina del Centro de Memoria, donde se encuentra instalado el

centro audiovisual, las iniciativas de memoria y los proyectos en curso, además
de noticias y actualización sobre eventos relacionados con la reconstrucción de
memoria histórica en el país.

Nombre: Centro de Memoria paz y reconciliación

Ubicación: http://centromemoria.gov.co/

Descripción: Pagina del Centro de Memoria paz y reconciliación alberga material

sobre cartografías de memorias de Bogotá, archivo de relatos de la violencia,
experiencias y herramientas pedagógicas sobre memoria.

Nombre: Recordar y narrar el conflicto, Centro de Memoria.

Ubicación: http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/documentos/informes/
informes2009/recordar-narrar-el-conflicto.pdf

33
 Descripción: Este documento es una caja de herramientas que ofrece elementos,
estrategias y bocetos para el trabajo de la memoria histórica sobre el conflicto
armado interno. Contiene una importante aproximación pedagógica para trabajo
con memoria.

Nombre: Ruta del conflicto CMH

Ubicación: http://rutasdelconflicto.com/

Descripción: Rutas del Conflicto es un material web diseñado de forma interactiva,

en donde los usuarios forman parte esencial del proceso de recopilación y
retroalimentación del proyecto. Por medio de cartografías, infografías, mapas y
diferentes secciones, “cualquier persona podrá informarse acerca del conflicto,
opinar, enviar mensajes e incluso, podrá brindar información que no se encuentre
en el sitio, la cual será verificada y avalada por investigadores del CNMH y de
Verdad Abierta.

Nombre: Conmemora radio

Ubicación: https://soundcloud.com/memoriahistorica

Descripción: Con el eslogan “en sintonía con todas las voces, las memorias y
la  verdad para construir caminos de paz y  reconciliación”, Conmemora Radio
nace como parte de la estrategia de difusión y pedagogía del informe general de
Memoria Histórica, ¡Basta ya! y como un medio para dar a conocer las tareas en
las que avanza en CNMH.

Nombre: Observatorio para la paz, Pacicultura.

Ubicación:http://www.obserpaz.org/experiencias-paz.shtml?apc=q-1----&x=779

Descripción: Este lugar web alberga crónicas e historias de paz, con diseños
implementados, estrategias de transformación cultural, modelos flexibles,
programas educativos formales y no formales, orientados a desarticular violencias
culturales y fortalecer prácticas de convivencia que hagan de la Paz una posibilidad
para la vida.

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Nombre: Jóvenes construyendo la paz tras vivir conflictos armados

Ubicación: http://www.voicesofyouth.org/es/posts/jovenes-construyendo-la-paz-
tras-vivir-conflictos-armados

Descripción: Este es un lugar de encuentro juvenil, en el que prima la opinión

acerca de la realidad de violencia que aqueja a niñas, niños y jóvenes en Colombia.

Nombre: Síntesis grafica de las luchas sociales en Colombia 1975- 2010

Ubicación: http://www.cinep.org.co/index.php?option=com_docman&task=cat_
view&gid=86&Itemid=146&lang=es

Descripción: El CINEP presenta en graficas breves, ilustrativas y de fácil

comprensión los términos cuantitativos y cualitativos de diferentes factores de
las luchas sociales en Colombia.

Nombre: Desarrollo de habilidades para construcción de paz

Ubicación: http://www.cinep.org.co/index.php?option=com_docman&task=cat_
view&gid=58&limit=7&order=name&dir=ASC&Itemid=123&lang=es

Descripción: El CINEP presenta un copilado de cartillas denominadas habilidades

para construcción de paz, en donde se encuentran iniciativas, sugerencias y
marcos de compresión.

Nombre: Propuesta pedagógica y lineamientos operativos del proyecto: Jóvenes

constructores de paz

Ubicación: http://issuu.com/miguelladrong/docs/jcpcartilla1_impresi_n

Descripción: Se trata de una cartilla que se consolida como estrategia fundamental

de Fundación Plan dentro del programa “como adolescente construyo vida,
comunidad y país.

Nombre: El Toque

Ubicación:http://www.rnw.nl/espanol/article/paz-en-colombia-
%C2%BFqui%C3%A9n-negocia-por-los-j%C3%B3venes

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 Descripción: Es un sitio Web en el que reposan materiales audio, visuales y
gráficos sobre la realidad de los jóvenes y el conflicto. Hace alusión a la condición
en los barrios y comunidades.

Nombre: Nuevos escenarios de conflicto armado y violencia nuevos grupos

paramilitares.

Ubicación: https://www.youtube.com/watch?v=yphiHq64Sfc#t=186

Descripción: Material audiovisual de carácter didáctico que muestra la situación

de los grupos armados en Colombia después de la desmovilización paramilitar
en el año 2005

Nombre: Manual de mapeo colectivo

Ubicación: http://www.iconoclasistas.net/post/manual-de-mapeo-colectivo-en-
pdf/

Descripción: Material ilustrativo y pedagógico sobre el desarrollo de cartografías

sociales en procesos territoriales de diferente índole.

Nombre: Instituto de historia del tiempo presente

Ubicación: http://www.ihtp.cnrs.fr/

Descripción: Instituto de Historia del tiempo presente, especializada en realizar

estudios sobre la segunda guerra mundial, estudios del periodo de Vichy en
Francia.

Nombre: Documental Apuntando al corazón

Ubicación:https://www.youtube.com/watch?v=LbuXjhEDUYY&feature=youtube
_gdata_player

Descripción: Documental apuntando al corazón, dedicado al análisis de los

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discursos nacionales de las fuerzas militares colombianas durante el gobierno de
Alvaro Urbe Velez y su política de gobierno: Seguridad democrática.

Nombre: Propuesta didáctica para la transición en Guatemala

Ubicación: http://www.edualter.org/material/guatemala/home.htm

Descripción: Genocidio e impunidad en las transiciones a la democracia: el caso

de Guatemala Es la ejemplificación de una unidad didáctica para trabajar en
Ciencias Sociales con alumnos de 14 a 16 años. Propuesta metodológica de
trabajo del tema en el aula de clase.

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 Referencias
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