Legislacao Educacional 2018

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
Marcia Siécola
Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6386-4
57187 9 788538 763864

Legislação
Educacional
Marcia Siécola
IESDE BRASIL S/A

2018
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2. ed. Siécola, Marcia
Legislação Educacional / Marcia Siécola. - 2. ed. - Curitiba,
PR : IESDE Brasil, 2018.
148 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6386-4
1. Ensino - Legislação - Brasil. 2. Educação e Estado - Brasil.

I. Título.
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Marcia Siécola
Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná. Especialista
em Formação Docente em EaD pela Uninter, em Gestão, Inovação e Docência
na Educação a Distância e em Metodologia do Ensino Superior pela Faculdade
Positivo. Graduada em Pedagogia pela Faculdade Positivo.
Sumário
Apresentação 7
1. A legislação educacional no âmbito nacional 9

1.1 A educação na Constituição Federal de 1988 9
1.2 A educação no Estatuto da Criança e do Adolescente 13
1.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96) 15
2. Diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental de nove anos 25

2.1 O direito à educação como fundamento maior das diretrizes curriculares 25
2.2 O currículo: Base Nacional Comum Curricular e parte diversificada 29
2.3 A entrada das crianças de 6 anos no Ensino Fundamental 33
3. A reforma do Ensino Médio 41

3.1 As políticas públicas educacionais para o Ensino Médio 41
3.2 A reforma do Ensino Médio – proposta vigente 45
3.3 As implicações da reforma do Ensino Médio 48
4. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 55

4.1 Cuidar e educar: ações indissociáveis 55
4.2 A formação pessoal e social 58
4.3 Conhecimento de mundo 62
5. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 69

5.1 Concepção e princípios da Educação Infantil 69
5.2 Organização de espaços, tempos e materiais 73
5.3 Práticas pedagógicas 75
6. Proposta pedagógica 81
6.1 A escola construindo a “boa escola” 81
6.2 A proposta pedagógica na Educação Infantil 83
6.3 A proposta pedagógica nos Ensinos Fundamental e Médio 84
7. Avaliação na educação e da escola 93
7.1 Avaliar na Educação Infantil 93
7.2 Avaliar no Ensino Fundamental 96
7.3 Avaliar no Ensino Médio 98
8. Regimento Escolar 105
8.1 Concepção, princípios e finalidades 105
8.2 A construção coletiva do Regimento Escolar 108
8.3 Conhecendo o Regimento Escolar de uma escola pública 110
9. Plano Nacional de Educação – aspectos legais I 117

9.1 Os desafios da Educação Básica (metas 1, 2, 3 e 4) 117
9.2 A qualidade da Educação Básica e a alfabetização de todos os cidadãos (me-
tas 5, 7 e 9) 121
9.3 O tempo na escola e o tempo de escolaridade: (metas 6 e 8) 125
10. Plano Nacional de Educação – aspectos legais II 131

10.1 Os desafios do Ensino Médio e da Educação Superior (metas 10, 11 e
12) 131
10.2 A formação e a valorização dos profissionais da educação (metas 13, 14, 15,
16, 17 e 18) 135
10.3 Os desafios da gestão democrática e o investimento público na educação
(metas 19 e 20) 139
Gabarito 145
7
Apresentação
Este livro tem como principal objetivo assessorar os docentes e demais profissionais da área
de educação para compreenderem o contexto que envolve a legislação educacional no âmbito na-
cional, a partir de um resgate histórico da trajetória da educação brasileira, desde a Constituição
Federal de 1988 até a atualidade com as Políticas Atuais de Educação (PNE – 2014-2024).
Com base em um diagnóstico sobre o papel social destinado à educação em diferentes perío-
dos da história brasileira, é possível evidenciar algumas das principais tensões e contradições que
marcaram a organização do nosso sistema educacional, bem como as continuidades, descontinui-
dades, adaptações e rupturas que caracterizaram as políticas educacionais de diferentes períodos.
Esperamos que este livro contribua para a prática do docente e de todos os envolvidos no
cenário educacional, trazendo reflexões pertinentes sobre a legislação educacional que devem prio-
rizar o combate às desigualdades sociais e dar um grande salto no contexto brasileiro, promovendo,
assim, a educação de qualidade como um direito social.
1
A legislação educacional
no âmbito nacional
Devido à amplitude e relevância da temática da legislação educacional brasileira, faz-se

necessário a todo educador conhecer as leis vigentes no país e utilizá-las como um instrumento
do cotidiano profissional, priorizando não só a luta pela efetivação de políticas públicas volta-
das à melhoria da qualidade da educação, mas também a garantia dos direitos de cidadania aos
alunos, pais, professores e demais envolvidos nesse processo.
Tendo em vista esse cenário, no presente capítulo apresentaremos uma abordagem his-
tórica do direito à educação prevista na Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA) e na LDB de 1996 (Lei n. 9.394/96). Na sequência, refletiremos sobre a
inserção desse privilégio no rol dos direitos sociais, com a prerrogativa de que todas as pessoas
podem exigir do Estado a prática educativa como direito fundamental, traduzindo muito da
exigência que todo brasileiro pode fazer no que diz respeito à sua condição de cidadão.
1.1 A educação na Constituição Federal de 1988

Antes de adentrarmos a análise deste estudo, torna-se prudente definirmos o que é uma
Constituição: “conjunto de normas que regulamenta a forma de Estado, de governo, como exer-
ce a sua organização e, principalmente, consagra direitos e garantias fundamentais, das quais
são o pilar fundamental, em todas as suas dimensões” (VERBO JURÍDICO, 2017, p. 4).
A Constituição Federal vigente no Brasil foi promulgada no dia 5 de outubro de 1988,
com uma abordagem mais democrática em relação às constituições anteriores. Essa demo-
cracia foi evidenciada em seu processo de elaboração, pois ocorreu pela convocação de uma
Assembleia Nacional Constituinte e teve a colaboração e participação do povo, por meio de
consultas e abaixo-assinados, liderados por sindicatos de classe, entidades religiosas e demais
segmentos da sociedade.
Entre outras alterações, o direito à educação no país foi priorizado na Constituição de
1988. Após a população ter vivenciado um longo período de ditadura militar, de 1964 a 1985,
o país se via em um processo de redemocratização, na busca pelos direitos suprimidos durante
o regime ditatorial.
10 Legislação Educacional
Figura 1 – A Assembleia Nacional Constituinte anuncia a promulgação da Constituição de 1988
Arquivo Agência Brasil

Entretanto, ao longo da história, com maior ou menor abrangência e marcadas pelo contexto
de cada época, todas as seis Constituições brasileiras anteriores a 1988 (1824, 1891, 1934, 1937,
1946, 1967 e 1969) enfatizaram o direito à educação:
A Constituição de 1824 (Imperial), inspirada no colonialismo inglês previu en-
tre os direitos civis e políticos a gratuidade da instrução primária para todos
os cidadãos e a criação de colégios e universidades. [...] A própria Constituição
não considerava os escravos enquanto cidadãos. Vale lembrar que aqueles cons-
tituíam grande parte da população.
A Constituição Republicana de 1891, adotando o modelo federal, se preocupou
em especificar a competência para legislar da União e dos Estados com relação à
educação. A União deveria legislar sobre o ensino superior enquanto que aos
Estados cabia legislar sobre o ensino secundário e primário, muito embora
tanto a União quanto os Estados pudessem criar e manter instituições de ensino
superior e secundário. A Constituição caracterizou-se devido à separação entre
Igreja e o Estado, e consequentemente houve o rompimento com a adoção de
uma religião oficial, determinando-se a laicização do ensino nos estabelecimen-
tos públicos [...].
A Constituição de 1934 foi a primeira a dedicar um Capítulo à educação e à
cultura. A educação foi definida como direito de todos, correspondendo ao
dever da família e dos poderes públicos, voltada para consecução de valores de
ordem moral e econômica. [...]
Pode-se notar que a Constituição de 1934 incorporou os direitos sociais aos
direitos dos cidadãos. A Carta apresentou dispositivos que organizavam a edu-
cação nacional, mediante previsão e especificação de linhas gerais de um plano
nacional de educação. [...]
A legislação educacional no âmbito nacional 11
Na Constituição Federal de 1937 houve enorme retrocesso na medida em que

o texto constitucional vinculou a educação a valores cívicos e econômicos. Não
houve preocupação com o ensino público, sendo o primeiro dispositivo a
estabelecer a livre iniciativa. [...] a Constituição de 1937 centralizou os poderes
nas mãos do Chefe do Poder Executivo, constituindo-se num governo autori-
tário. [...]
A Constituição de 1946 trouxe à tona os princípios presentes nas Constituições
de 1891 e 1934. [...] A nova Carta definiu a educação como direito de todos,
dando ênfase à ideia de educação pública. Foram definidos princípios que de-
ram uma direção ao ensino. [...]
A exemplo do texto constitucional anterior, a Constituição Federal de 1967
manteve a estrutura organizacional da educação nacional, preservando dessa
maneira os sistemas de ensino dos Estados. Contudo, percebe-se um retro-
cesso sob a ótica de matérias relevantes como, por exemplo, o fortalecimento
do ensino particular, mediante previsão de meios de substituição do ensino
oficial gratuito por bolsas de estudo; a necessidade de bom desempenho para
garantia da gratuidade do ensino médio e superior aos que comprovassem
insuficiência de pecúnia [financeira]; a limitação da liberdade acadêmica pelo
medo subversivo [...]. (SOUZA; SANTANA, 2010, grifos nossos)
A Carta Magna de 1988 foi abalizada como um documento divisor de águas no Brasil, por
estar respaldada em concepções de cidadania e de democracia mundiais, agregando valores iguali-
tários aos direitos fundamentais aos brasileiros que correspondem aos diversos segmentos, como:
educação, saúde, trabalho, previdência social, lazer, segurança, proteção à maternidade, infância
e assistência aos desamparados. Sua praticidade é a primazia das conjunturas de vida dos menos
beneficiados, em proveito da isonomia social (CUNHA, 2013).
Denominada de Constituição Cidadã pelo então representante do congresso Ulysses
Guimarães, é considerada uma das mais modernas e progressistas do mundo, em relação aos direi-
tos e deveres individuais e coletivos dos brasileiros (DUARTE, 2012).
Sendo assim, a referida legislação constitucional apregoava o preceito de que todos os bra-
sileiros têm pleno direito ao Ensino Fundamental imperativo e disponibilizado gratuitamente pelo
Poder Público. Carrega em seu cerne relevantes princípios e, nesse conjunto de circunstâncias,
estabelece, no art. 205, que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será pro-
movida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento de pes-
soas, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Na mesma Lei Suprema de 1988, estabeleceu-se alguns pressupostos, por meio dos quais o
direito à educação deverá ser pautado e ministrado. São eles:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de insti-
tuições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da

lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação esco-
lar pública, nos termos de lei federal. (BRASIL, 1988)
Contudo, a Constituição de 1988 não traz em sua essência somente o acesso à escola, mas
também o pleno desenvolvimento das pessoas baseado na educação, o que denota a pertinência de
um processo educacional de qualidade. Esse dispositivo legal, em seu art. 206, inciso VII, mencio-
na a “[...] garantia de padrão de qualidade” do ensino, ou seja, não apenas o acesso de crianças e
adolescentes a escola, mas um ensino adequado.
Já em seu art. 207, são preconizadas metas para o ensino universitário e para instituições
de pesquisa científica e tecnológica: “As universidades gozam de autonomia didático-científica,
administrativa e da gestão financeira e patrimonial, e deverão obedecer ao princípio da indissocia-
bilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1998).
O artigo 208 legitima a obrigatoriedade do Estado com relação à educação, que será efetiva-
da mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos
de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 59, de 2009)
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996);
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de
idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
59, de 2009)
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua ofer-
ta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental,
fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola. (BRASIL, 1988)
Nesse cenário, verifica-se que o direito à educação se constitui uma das solicitações mais
representativas para a vida dos cidadãos brasileiros, como parâmetro para a transformação e me-
lhoria da existência humana.
Assim, por meio das linhas mestras especificadas pela Constituição Federal de 1988, deu-se
origem a outras iniciativas que asseguram o direito à educação, como o Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA (BRASIL, 1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
n. 9.394/96 (BRASIL, 1996).
1.2 A educação no Estatuto da Criança e do Adolescente

Estabelecido em 13 de julho de 1990, por meio da Lei Federal n. 8.069, o Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA) regulamenta e assegura os direitos das crianças e dos adolescentes, disci-
plinando os mecanismos para efetivação e garantia desses interesses inerentes aos menores. Para
poder crescer em um ambiente seguro, a criança necessita de cuidados e orientações, a fim de
prosperar de forma sadia e equilibrada (FREITAS, 2003, p. 79).
O maior objetivo do ECA é proteger a criança e o adolescente de toda e qualquer forma de
abuso, bem como garantir que todos os direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à edu-
cação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, à liberdade e à convivên-
cia familiar e coletiva, estabelecidos na Constituição Federal de 1988, sejam-lhes proporcionados
(FREITAS, 2003, p. 79).
Em seu art. 2º, o Estatuto considera como criança toda pessoa com até doze anos de idade
incompletos e adolescente aquela que tiver entre doze e dezoito anos (BRASIL, 1990).
Essa legislação trata também do direito à educação, entendendo que educar em seu sentido
mais amplo significa transmitir conhecimentos, desenvolver valores e orientar a criança ou o ado-
lescente, promovendo desafios que o façam refletir sobre a realidade que o cerca, pois:
Sua finalidade é tornar os homens mais íntegros, a fim de que possam usar
da técnica que receberam com sabedoria, aplicando-a disciplinadamente.
Instrução e educação, embora possam ser entendidos como duas linhas pa-
ralelas com finalidades diferentes, necessariamente devem caminhar juntas e
integrar-se. (MUNIZ, 2002, p. 9)
Garantir os direitos fundamentais perpassando a análise da educação parte do reconhe-

cimento de que todo cidadão brasileiro deve ter acesso e se apropriar dos conhecimentos cogni-
tivos e formais culturalmente organizados, desenvolver valores construídos pelos indivíduos de
determinada sociedade, colaborando para a transformação desta e do espaço público em que está
inserida (CURY, 2007).
A Lei Federal dispõe do direito à educação em especial nos artigos 53 a 59, que contaram
com a participação da sociedade civil, por meio de movimentos populares e entidades organizadas,
incluindo especialistas do segmento da educação, conforme se confere os dispositivos em referência:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualifi-
cação para o trabalho, assegurando-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo peda-
gógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente
trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta
irregular importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental,
fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela frequência à
escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou
pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão
ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos
escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas
relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação,
com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamen-
tal obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e

históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-
-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facili-
tarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esporti-
vas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. (BRASIL, 1990)
Partindo desses pressupostos, percebe-se a prioridade de que se faça honrar o que determi-
nam os dispositivos legais brasileiros. Na atualidade, não é aceitável que haja crianças fora da insti-
tuição escolar e sem o acolhimento imprescindível por parte das famílias, pois o descumprimento
de tal situação poderá se configurar como crime de abandono intelectual.
Nessa mesma direção, sabe-se que para não haver um alto índice de evasão, repetência
e mau desempenho escolar, é de suma importância o trabalho conjunto entre escola e famílias.
A criança ou adolescente deve comparecer regularmente à instituição escolar, tendo o acompanha-
mento familiar e da escola, para que as metas e os objetivos educacionais propostos sejam atingidos
(SUMMERS, 2013).
Portanto, não cabe à escola fazer o papel dos pais ou responsáveis, assumindo a obrigação de
responder sozinha pelo ato de educar o discente, sendo que tal atividade deve acontecer em parce-
ria com os implicados, os pais/responsáveis e a instituição escolar, pública ou privada, para que se
obtenha sucesso no processo educacional (SUMMERS, 2013).
Por fim, assim como o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Constituição Federal de
1988 enfatiza que devemos amparar as crianças e os adolescentes preservando-os das arbitrarieda-
des, do desamparo intelectual/moral e da violência, para que tenham um desenvolvimento seguro.
Essas normativas asseguram aos menores a proteção à vida sadia, norteada para o bem-estar, e
equilibrada, concernente de que a proteção e as garantias dos direitos que lhes são devidos pela
legislação brasileira vigente (SUMMERS, 2013).
Nessa perspectiva, é preciso que os governos, a sociedade e principalmente a família passem
a atuar de forma mais presente, eficiente e articulada, a fim de que os dispositivos legais deixem de
ser apenas mais um projeto nacional, no sentido das práticas de direito. Para que sejam garantidos
os direitos das crianças e dos adolescentes, sem restrições, também é necessário que haja um en-
tendimento desses indivíduos como sujeitos de direitos, pessoas em condições peculiares de desen-
volvimento e com prioridade absoluta. Dessa forma, haverá a efetivação de sua proteção integral
garantida pelas políticas públicas.
1.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96)

Para melhor entender a abordagem deste tópico, é fundamental definirmos inicialmen-
te o que compreendemos por Diretrizes. Elas são linhas norteadoras, orientações, guias ou ru-
mos que definem e regulam um projeto, um caminho ou uma trajetória a ser seguida (DA SILVA,
1998, p. 13).
Diretrizes na educação são os escopos e metas – políticos, administrativos, sociais ou peda-

gógicos – a serem observados e praticados pelos gestores das políticas públicas de educação e dire-
tores de instituição escolar. As diretrizes postulam a igualdade de aprendizagem, assegurando que
conteúdos básicos sejam ensinados para todos os alunos, sem discriminar os diversos contextos
nos quais eles estão inseridos (RODRIGUES, 2012).
Já as bases equivalem aos meios institucionais e como a funcionalidade educativa se desen-
volve na área pública e na área privada, no que concerne ao discernimento das competências em
cada fase da ação educativa (DA SILVA, 1998, p. 13).
Nessa perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é abalizada como a
normativa que regulamenta toda a educação brasileira e, por isso mesmo, preconiza os princípios
norteadores do ordenamento educacional geral do país. Por ter uma natureza generalista, a maio-
ria de seus dispositivos necessita de regulamentação em normativas legais adicionais. São nessas
circunstâncias que as políticas públicas educacionais vão se efetivando por meio dos projetos go-
vernamentais (SAVIANI, 2008, p. 2).
A LDB de 1996 assinala ser incumbência da União: “[...] estabelecer, em colaboração com
os estados, Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos,
de modo a assegurar a formação básica comum” (BRASIL, 1996).
Desde sua promulgação, em 20 de dezembro de 1996, a LDB redesenhou o sistema educa-
cional brasileiro em dois níveis de ensino: a Educação Básica e o Ensino Superior.
A Educação Básica atualmente é composta por três etapas:
1) Educação Infantil – creches (de 0 a 3 anos) e pré-escolas (de 4 a 5 anos). Seu objetivo é
promover o “desenvolvimento integral da criança [...], em seus aspectos físico, psicoló-
gico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29).
É de competência dos municípios brasileiros.
2) Ensino Fundamental – anos iniciais (do 1° ao 5° ano) e anos finais (do 6° ao 9° ano). Com
duração mínima de nove anos e matrícula obrigatória aos seis anos de idade, é a etapa que
objetiva, conforme preconiza o art. 32:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnolo-
gia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aqui-
sição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade hu-
mana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (BRASIL, 1996)
3) Ensino Médio – do 1° ao 3° ano, tem a duração mínima de três anos e é de respon-

sabilidade dos estados. De acordo com o art. 35 da LDB, essa etapa da educação tem
como objetivos:
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para conti-
nuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
(BRASIL, 1996)
A Educação Superior está expressa nos art. 43 a 57 da LDB de 96. Ela é da alçada da União,
podendo ser ofertada por estados e municípios, desde que estes já tenham assistidas as modalida-
des pelas quais são responsáveis em sua totalidade. Também cabe à União autorizar e fiscalizar as
instituições privadas de ensino superior. Tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a in-
serção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desen-
volvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do en-
sino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conheci-
mento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em parti-
cular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à di-
fusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na instituição;
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação bási-
ca, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesqui-
sas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem
os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015) (BRASIL, 1996)
A figura a seguir ilustra os níveis educacionais brasileiros:

Figura 2 – Níveis educacionais
Stricto Sensu
IESDE BRASIL, 2018.

Pós-
-Doutorado
Doutorado
Diploma
Especialização
Mestrado Certificado
Diploma MBA e Residência Médica Possui caráter social, pode
ser cursado a qualquer
momento e deve ser
Pós Graduação Stricto Sensu e Lato Sensu
ministrado por uma
instituição de educação
superior. Não possui
habilitação nem valor
Formação
Bacharelado Licenciatura Tecnólogo Complementação acadêmico.
específica
Diploma Diploma Diploma Certificado Certificado.
Diploma
Cursos de Graduação Cursos Sequenciais Cursos de Extensão
Educação Superior
Ensino Médio Técnico Nível Médio
Ensino Fundamental
Educação Infantil
A educação brasileira conta ainda com algumas modalidades de educação que perpassam
todos os níveis da educação nacional. São elas:
• Educação Especial – atende aos estudantes com necessidades especiais, preferencialmente
na rede regular de ensino.
• Educação Profissional e Tecnológica – visa a preparar os estudantes para exercerem ativi-
dades produtivas, atualizar e aperfeiçoar conhecimentos tecnológicos e científicos.
• Educação de Jovens e Adultos (EJA) – atende as pessoas que não tiveram acesso à educa-
ção na idade apropriada.
• Educação Indígena – atende as comunidades indígenas, de forma a respeitar a cultura e a
língua materna de cada tribo.
• Educação a Distância (EaD) – atende aos educandos em tempos e espaços diversos, com a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. De acordo com o Decreto
n. 9.057/2017, compete às autoridades dos sistemas de ensino estaduais, municipais e dis-
tritais, autorizar os cursos e o funcionamento de instituições de EaD nos seguintes níveis
e modalidades:
I - ensino fundamental, nos termos do § 4º do art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996;
II - ensino médio, nos termos do § 11 do art. 36 da Lei nº 9.394, de 1996;
III - educação profissional técnica de nível médio;
IV - educação de jovens e adultos; e
V - educação especial. (BRASIL, 2017)
Em relação aos cursos de Ensino Superior a distância, o mesmo Decreto, em seu art. 11,
dispõe que:
Art. 11. As instituições de ensino superior privadas deverão solicitar cre-
denciamento para a oferta de cursos superiores na modalidade a distância ao
Ministério da Educação.
§ 1º O credenciamento de que trata o caput considerará, para fins de avaliação,
de regulação e de supervisão de que trata a Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004,
a sede da instituição de ensino acrescida dos endereços dos polos de educação
a distância, quando previstos no Plano de Desenvolvimento Institucional e no
Projeto Pedagógico de Curso.
[...]
Art. 16. A criação de polo de educação a distância, de competência da institui-
ção de ensino credenciada para a oferta nesta modalidade, fica condicionada
ao cumprimento dos parâmetros definidos pelo Ministério da Educação, de
acordo com os resultados de avaliação institucional.
[...]
Art. 18. A oferta de programas de pós-graduação stricto sensu na modali-
dade a distância ficará condicionada à recomendação da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes, observadas as diretrizes
e os pareceres do Conselho Nacional de Educação. (BRASIL, 2017)
Ademais, destacamos aqui que, além dos níveis e das modalidades de ensino, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 aborda também temas como os recursos finan-
ceiros e a formação dos profissionais da educação.
Fundamentadas na LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), como normas obri-
gatórias para a Educação Básica, objetivam orientar o projeto político-pedagógico, o planejamento
curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos mínimos a
serem ministrados.
Desde a promulgação da LDB, toda escola precisa ter um projeto político-pedagógico.

Esse documento deve explicitar as características que gestores, professores, colaboradores, pais e
alunos pretendem estabelecer na unidade escolar e qual formação querem para os que ali estudam.
Esse projeto é o referencial de qualquer instituição de ensino, detalhando aspectos pedagó-
gicos da organização escolar, o que demonstra o valor atribuído a essa questão pela atual legislação
educacional. Ou seja, o marco do projeto político-pedagógico foi justamente a LDB/96, que in-
tensifica a elaboração e autonomia da escola de delinear sua própria identidade da construção de
projetos diferenciados, de acordo com suas necessidades específicas (VEIGA; FONSECA, 2001).
Ao construirmos esse documento pedagógico nas escolas, planejamos o que objetiva-
mos fazer e realizar, pois é a definição de princípios e diretrizes que norteiam a natureza e o
vir a ser da escola.
Nessa perspectiva, constata-se que:
O projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos
de ensino e de atividades diversas. Ele não é algo que é construído e em segui-
da arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais, como prova do
cumprimento de tarefas burocráticas. Ele deve expressar a visão de homem, de
escola e de sociedade, o que servirá de alicerce para definir o caminho a ser tra-
çado e as metas que irão corporificar as próprias ações deste documento legal.
(VEIGA, 2006, p. 12)
O projeto busca um direcionamento, como se fosse uma bússola. É uma ação que tem uma
determinada intenção, com um sentido declarado, como um compromisso definido coletivamente
pelos integrantes da instituição escolar. Desse modo, todo projeto pedagógico da escola é também
político, por estar intimamente articulado a uma promessa sociopolítica com os interesses reais
e coletivos da população majoritária que faz parte da instituição de ensino. Assim, ele é político
no sentido de compromisso com a formação de qualidade do cidadão de determinada sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza, enquanto prática especificamente
pedagógica” (SAVIANI, 1983, p. 93).
No âmbito pedagógico, o projeto habita a oportunidade da efetivação da finalidade da esco-
la, que é a formação de qualidade do cidadão proativo, responsável, comprometido consigo e com
o contexto em que está inserido, além do desenvolvimento de um indivíduo crítico e criativo. Ele é
pedagógico na acepção de esclarecimento das ações educativas e dos atributos necessários às esco-
las para cumprirem seus objetivos e suas intenções educacionais (VEIGA, 2006, p. 15).
As categorias político e pedagógico têm, assim, uma concepção com a qual caminham juntos,
ou seja, não podem se separar. Nesse sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagó-
gico como um processo constante de reflexão, discussão dos problemas da escola e também de
transformações, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade (MARQUES,
1990, p. 23).
Além disso, propicia a vivência democrática, devendo envolver toda a comunidade escolar,
tendo como referência a realidade desta, em busca de aperfeiçoamento e de mudanças necessárias
a uma educação de melhor qualidade.
No artigo 3º da LDB de 1996, estão implícitos os princípios norteadores do projeto-peda-
gógico, sendo que um deles é a “igualdade de condições para acesso e permanência na escola”,
também prevista no art. 206, inciso I, da Constituição Federal de 1988 e no artigo 53 do Estatuto
da Criança e do Adolescente.
Como vimos, os textos legais abordados garantem aos cidadãos o ingresso e a permanência
na escola, visando a que todos tenham condições iguais de acesso ao conhecimento sistematizado.
Nesse contexto, a educação também tem importante função de ascensão social e o espaço escolar
deve favorecer o desenvolvimento de habilidades e competências para o exercício da cidadania e a
inserção social de todos os brasileiros.
Por último, complementando as premissas anteriormente abordadas, o educador e pesqui-
sador José Carlos Libâneo discorre sobre o exercício do ensino-aprendizagem na escola contem-
porânea. Para ele,
Ver a escola como espaço de síntese é considerá-la como lugar onde os alunos
aprendem a razão crítica para poderem atribuir significados às mensagens e
informações recebidas de fora, dos meios de comunicação, da cidade. Quero
dizer que a escola tem o papel de prover as condições cognitivas e afetivas para o
aluno desenvolver suas próprias capacidades para poder re-ordenar e re-estru-
turar essa cultura recebida de fora, que é uma cultura em mosaico, fragmentada.
É uma outra maneira de falar em construção e reconstrução de conhecimentos.
[...]
A meu ver, as novas tecnologias da informação e da comunicação preci-
sam urgentemente ser integradas nas escolas, mas sem exclusão do professor
e de outras mediações relacionais e cognitivas no processo de aprendizagem.
As novas tecnologias são indispensáveis na escola nas mãos de um bom professor.
[...]
Também acho necessário que os cursos de formação e as escolas planejem es-
tratégias de mudança na mentalidade dos professores em relação às formas de
trabalho. As transformações na ciência, na noção de conhecimento e do pro-
cesso do conhecimento estão afetando muito os métodos e procedimentos de
ensino. Essa mudança de mentalidade precisa começar na própria organização
pedagógica e curricular, nas formas de gestão da escola, na elaboração do pro-
jeto pedagógico. Os professores mudarão sua maneira de ensinar à medida que
vivenciarem novas maneiras de aprender. (apud NOGUEIRA, 1998)
O autor faz a proposta de se repensar o real significado de ensinar na contemporaneidade.

Desse modo, essa atividade tão importante não pode ser simplesmente um despejar de conteúdos
pedagógicos, mas sim colaborar para ampliar a visão de mundo dos alunos com a mediação e com-
petência do professor.
Ampliando seus conhecimentos
Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância

(BRASIL, 2007, p. 7-8)
Não há um modelo único de educação a distância! Os programas podem apresentar diferen-

tes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais e tecnológicos.
A natureza do curso e as reais condições do cotidiano e necessidades dos estudantes são os
elementos que irão definir a melhor tecnologia e metodologia a ser utilizada, bem como a defi-
nição dos momentos presenciais necessários e obrigatórios, previstos em lei, estágios super-
visionados, práticas em laboratórios de ensino, trabalhos de conclusão de curso, quando for o
caso, tutorias presenciais nos pólos descentralizados de apoio presencial e outras estratégias.
Apesar da possibilidade de diferentes modos de organização, um ponto deve ser comum a
todos aqueles que desenvolvem projetos nessa modalidade: é a compreensão de educação
como fundamento primeiro, antes de se pensar no modo de organização: a distância.
Assim, embora a modalidade a distância possua características, linguagem e formato próprios,
exigindo administração, desenho, lógica, acompanhamento, avaliação, recursos técnicos, tec-
nológicos, de infraestrutura e pedagógicos condizentes, essas características só ganham rele-
vância no contexto de uma discussão política e pedagógica da ação educativa.
Disto decorre que um projeto de curso superior a distância precisa de forte compromisso
institucional em termos de garantir o processo de formação que contemple a dimensão téc-
nico-científica para o mundo do trabalho e a dimensão política para a formação do cidadão.
Devido à complexidade e à necessidade de uma abordagem sistêmica, referenciais de quali-
dade para projetos de cursos na modalidade a distância devem compreender categorias que
envolvem, fundamentalmente, aspectos pedagógicos, recursos humanos e infraestrutura.
Para dar conta destas dimensões, devem estar integralmente expressos no Projeto Político
Pedagógico de um curso na modalidade a distância os seguintes tópicos principais:
• Concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem;
• Sistemas de comunicação;
• Material didático;
• Avaliação;
• Equipe multidisciplinar;
• Infraestrutura de apoio;
• Gestão acadêmico-administrativa;
• Sustentabilidade financeira.
[...]
Atividades
1. Por que a Constituição Federal de 1988 é chamada de Constituição Cidadã?
2. Quais as contribuições que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) trouxe à noção de

direito à educação?
3. De acordo com o Decreto n. 9.057/2017, a educação brasileira conta com algumas modali-
dades de educação que perpassam todos os níveis da educação nacional. Cite alguns exem-
plos que você já tenha observado em seu dia a dia.
Referências
BRASIL. Constituição (1824). Disponível em: <http://www2.camara.gov.br/legislacao/legin.html/textos/
visualizarTexto.html?ideNorma=532540&seqTexto=14770&PalavrasDestaque=>. Acesso em: 13 abr. 2016.
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2
Diretrizes curriculares para o
Ensino Fundamental de nove anos
A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos no Brasil se associa à realidade

de vários países, inclusive da América Latina, que perfazem em média um total de doze
anos de estudo básico contínuo. Assim, o Brasil procura equiparar-se com essas nações, na
esperança de aprimorar o ensino nacional. Historicamente, a educação brasileira defronta-se
com adversidades ainda não superadas, como altas taxas de evasão e repetência, analfabetismo,
problemas na carreira, na formação e na valorização dos professores, infraestrutura escolar
inapropriada. Além disso, enfrenta o paradoxo entre a admissão do aluno e o bom êxito escolar,
já que a educação formal no Brasil não tem mostrado apoderar-se plenamente do processo de
alfabetização, constituindo uma das maiores intercorrências nessa área: manter a qualidade e a
equidade de ensino e aprendizagem para todos.
Partindo desses pressupostos, neste capítulo pretende-se refletir sobre as bases que
fundamentam as Diretrizes Curriculares Nacionais de nove anos no país e sua aplicabili-
dade prática.
2.1 O direito à educação como fundamento

maior das diretrizes curriculares
O direito à educação formal constitui-se num mecanismo para que as pessoas possam
desfrutar da igualdade de oportunidades em um determinado contexto histórico. Esse direito,
instituído em lei, torna-se uma obrigatoriedade do Estado, quando garante o acesso para todos
os cidadãos brasileiros por meio da gratuidade (CURY, 2002, p. 259).
Na visão de Jamil Cury (2002, p. 259):
A declaração e a garantia de um direito tornam-se imprescindíveis no caso
de países, como o Brasil, com forte tradição elitista e que tradicionalmente
reservam apenas às camadas privilegiadas este bem social. Por isso, de-
clarar e assegurar são mais que uma proclamação solene. Declarar é retirar
do esquecimento e proclamar aos que não sabem, ou esqueceram que eles
continuam a ser portadores de um direito importante. Disso resulta a ne-
cessária cobrança deste direito quando ele não é respeitado (grifos nossos).
Nessa vertente, endossa o autor que o fato de garantir o acesso à Educação Básica pública
às crianças de 6 anos de idade, devolve a elas o direito ao exercício da cidadania. Dessa forma,
autoriza a uma parcela maior da comunidade frequentar mais cedo a escola, usufruindo de um
direito que antes era extensivo apenas às crianças favorecidas, matriculadas no sistema formal
de ensino brasileiro (CURY, 2002, p. 260).
No entanto, sabe-se que somente a normatização legal específica não garante por si só o
direito à educação escolar e à democracia. Até porque ela é fruto de um intenso caminho a ser per-
corrido, da mobilização de diversos segmentos da sociedade brasileira, de concepções distintas de
educação, do comprometimento dos professores e do envolvimento da comunidade educacional,
assim como do papel efetivo do Estado com a formulação pertinente de políticas públicas educa-
cionais, que devem intervir nas situações de desigualdades (FREITAS, 2008).
Diante dessas inquietações, a política de extensão do Ensino Fundamental de nove anos,
respaldada na Lei Federal n. 11.114/2005, propôs-se assegurar o direito à educação obrigatória, aos
menores de 6 anos de idade, apoiada na Lei Federal n. 11.274/2006, reconhecendo que estas, ao
ingressar antecipadamente no ambiente escolar, possam usufruir das mesmas oportunidades das
demais crianças dessa faixa etária (COMPARATO, 2004, p. 67).
Segundo o documento escrito pelos responsáveis do Ministério da Educação (BRASIL,
2009), a entrada antecipada da criança no Ensino Fundamental tem como foco assegurar a ela um
período maior de convivência escolar, ampliando sua oportunidade no processo de aprendizagem
da leitura e da escrita e nos conceitos básicos das áreas de conhecimento de Matemática, Ciências
e Estudos Sociais. Para tanto, recomenda-se a reestruturação do currículo escolar e da formação
continuada dos professores, além de boas condições de trabalho docente, revendo sua carga horá-
ria, número satisfatório de alunos por sala de aula, materiais e recursos didático-pedagógicos per-
tinentes e a adequada infraestrutura do espaço físico, entre outras tantas questões, que implicarão
na efetivação da proposta educacional vigente. Dessa forma, justifica-se que o Ensino Fundamental
de nove anos estenda o período de permanência escolar e antecipe a entrada de crianças a par-
tir dos seis anos de idade, porém muitos fatores ainda comprometem esse contexto educacional
(KRAMER, 2006).
Consciente dessas mudanças, o Ministério da Educação (BRASIL, 2009) elaborou um docu-
mento específico com todas as normas e informações pertinentes para dar subsídios aos gestores
municipais e estaduais, conselhos de educação, comunidade escolar e demais órgãos educacionais,
denominado Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos
de idade, ressaltando que:
A criança de seis anos de idade que passa a fazer parte desse nível de ensino não
poderá ser vista como um sujeito a quem faltam conteúdos da Educação Infantil
ou um sujeito que será preparado, nesse primeiro ano, para os anos seguintes do
Ensino Fundamental. Reafirmamos que essa criança está no ensino obrigatório
e, portanto, precisa ser atendida em todos os objetivos legais e pedagógicos
para essa etapa de ensino. (BRASIL, 2006b, p. 8, grifos nossos)
Entretanto, os objetivos da ampliação do Ensino Fundamental de nove anos de duração são

apresentados neste registro documental: Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo do proces-
so de implantação, como se esclarece:
a) melhorar as condições de equidade e de qualidade da Educação Básica;
b) estruturar um novo Ensino Fundamental para que as crianças prossigam nos estudos,
alcançando maior nível de escolaridade;
Diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental de nove anos 27
c) assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças tenham um tempo
mais longo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento (BRASIL, 2009).
Diante disso, a justificativa apresentada pelo governo federal para a incorporação desses
menores dessa faixa etária do Ensino Fundamental acontece, em parte, pela constatação de que um
contingente significativo de menores, filhos de famílias das classes média e alta, já se encontram
inseridos no espaço escolar, seja na pré-escola, seja no Ensino Fundamental – o que difere da rea-
lidade da maior parte das crianças brasileiras dessa idade. Sendo assim, acredita-se que a reorgani-
zação proposta pelo Ministério da Educação pode contribuir para que este último grupo tenha as
mesmas oportunidades que as demais (BRASIL, 2009).
Nessa mesma linha de raciocínio, o documento do MEC reforça que a inclusão de menores
de 6 anos de idade nessa atual modalidade de ensino, não implica na antecipação dos conteúdos
e das atividades pedagógicas, que tradicionalmente foram compreendidos como adequados para
serem ensinados na primeira série do Ensino Fundamental de oito anos de duração. O escopo é
construir uma nova estrutura curricular, com a sistematização dos conteúdos pedagógicos para o
Ensino Fundamental vigente, agora com a duração de nove anos de escolarização (BRASIL, 2009).
Outra argumentação que vem reforçar esse processo de antecipação do acesso e da obri-
gatoriedade de escolarização da criança de 6 anos no Ensino Fundamental é que se trata de uma
medida adotada pelo governo federal em decorrência dos indicadores das políticas públicas educa-
cionais dos países europeus e da maioria dos países da América Latina e do Caribe.
Segundo dados da Oficina Regional de Educação para América Latina e Caribe, órgão da
Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura – OREALC/Unesco (2007), dos
41 países da América Latina e Caribe citados na pesquisa,
[...] 15 estabelecem 11 anos ou mais de ensino obrigatório, 11 países estabele-
cem a duração de 10 anos. Sendo que 5 países tem o tempo de duração da sua
escolarização básica de 9 anos, 3 países, entre os quais o Brasil, no momento da
pesquisa de dados, a duração da escolaridade básica era de 8 anos, um deles de
7 anos, e 6 países definem a duração do tempo de escolarização de apenas 6 anos.
Em 22 países, dos 41 pesquisados, o início da educação obrigatória é aos
6 anos, em 15 é aos 5 anos e apenas em quatro países como o Brasil, El Salvador,
Guatemala e Nicarágua, o ingresso na vida escolar era aos 7 anos, no momento
da coleta dos dados. Dentre aqueles países que iniciam a educação obrigatória
aos 6 anos, cinco países consideram o último ano da pré-escola como obriga-
tório. (UNESCO, 2007, grifos nossos)
Vale ressaltar que a mudança para o ensino de nove anos incidiu sobre o art. 6º da LDB de
1996, que preconiza: “É dever dos pais ou responsáveis efetuar matrícula dos menores, a partir dos
6 anos de idade, no Ensino Fundamental”, pois, na época, manteve-se a duração mínima de oito
anos para esse segmento, sem exigir o aumento de mais um ano. Os artigos da Constituição Federal
de 1988 já expressavam que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
[...]
Art. 208.
§1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é um direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta
irregular, importa na responsabilidade da autoridade competente. (BRASIL,
1988, grifos nossos)
Por sua vez, observamos que a Lei Federal n. 11.114/2005 tornou-se inconstitucional, por
não atender aos preceitos legais mencionados anteriormente, na medida em que não responsabi-
lizou o Estado pela oferta do Ensino Fundamental com duração de nove anos. A questão refere-se
à matrícula na educação obrigatória preconizada na Constituição Federal de 1988, a qual passou
a ser um direito público. Esse fato obriga o Estado a criar formas de efetivação e proteção da edu-
cação, quando esse direito for negado à criança ou a um adulto que, em idade própria, não tenha
frequentado ou concluído essa etapa da educação obrigatória (BRASIL, 2005).
Mas, em fevereiro de 2006, o Conselho Nacional de Educação (CNE) apresentou a Lei
Federal n. 11.274, que alterou a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB 9.394/96, sobre o in-
gresso da criança no Ensino Fundamental e o tempo de duração da educação obrigatória. Essa lei
complementou a legislação anterior, de modo a determinar ao Estado o papel que lhe incumbe no
sentido de responsabilizar o poder público pela oferta dessas vagas (BRASIL, 1996).
Enfim, a referida lei possibilitou o atendimento a um direito educacional que sedimenta:
O exercício do direito à educação [...]. Exige condições materiais que o torne
realidade: a) que seja possível o acesso material a uma vaga na escola, garan-
tia que compete ao Estado assegurar. Os Estados costumam aceitar o direito
em suas legislações antes de prever as condições necessárias para exercê-lo;
b) possibilidade de assistir regularmente às aulas e permanecer na escola du-
rante a etapa considerada como obrigatória, sem obstáculos provenientes das
condições de vida externas ou das práticas escolares internas que possam levar
à exclusão ou à evasão escolar [...]. (GIMENO, 2001, p. 19)
Essas palavras complementam o sentido que o legislador impõe à implantação do Ensino

Fundamental de nove anos, responsabilizando o Poder Público, para que crie também as condições
administrativas, estruturais e pedagógicas a fim de que esse direito seja efetivamente atendido.
A ampliação da escolaridade obrigatória é uma conquista para as classes populares e deve ser
estendida cada vez mais, agora incluindo o contingente de crianças de 6 anos. Com essa mudança,
os brasileiros dos 3 aos 14 anos de idade terão direito a 11 anos de Educação Básica pública.
Por sua vez, a Resolução n. 3, de 3 de agosto de 2005, do Conselho Nacional de Educação
(CNE) modificou a nomenclatura a ser adotada para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental,
especificando-os desta forma:
Educação Infantil - 5 anos de duração - Até 5 anos de idade
Creche - Até 3 anos de idade.
Pré-Escola - 4 e 5 anos de idade.
Ensino Fundamental - 9 anos de duração - Até 14 anos de idade
Anos iniciais - 5 anos de duração - dos 6 aos 10 anos de idade.
Anos finais - 4 anos de duração - dos 11 aos 14 anos de idade. (BRASIL, 2005,
grifos nossos)
Cabe considerarmos que na Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica brasilei-
ra, não existe reprovação, apenas o acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças.
Segundo preconiza a LDB 9.394/96, essa fase tem como finalidade precípua o desenvolvimento
integral da criança até os 5 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
Para tanto, as condições mínimas dessa jornada são: 200 dias letivos; turno parcial de pelo
menos 4 horas e turno integral de 7 horas; frequência mínima de 60% das horas; e a documentação
que comprova o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.
No entanto, a finalidade do Ensino Fundamental brasileiro é a formação básica do cidadão.
Para isso, segundo o art. 32 da LDB, é necessário:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnolo-
gia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aqui-
sição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (BRASIL,
1996, grifos nossos)
Porém, na visão dos educadores, sabemos que, quanto mais cedo, mais a criança usufrui do
mundo da leitura e da escrita e de outros bens culturais historicamente construídos. Levando-se
em conta a singularidade do menor, este terá melhor êxito em seu processo de escolarização.
Assim, diante desse cenário, constatamos que o direito à inserção da criança de 6 anos no
Ensino Fundamental com o tempo de implantação de nove anos não garante a melhoria da qua-
lidade do ensino. Outros fatores estão implicados nessa perspectiva educacional, como a devida
formação inicial e continuada dos professores, uma estrutura física institucional pertinente, a reor-
ganização da nova proposta e materiais pedagógicos ajustados, respeitando o direito de ser criança
antes de ser aluno, entre outros aspectos que buscam dar conta da obrigatoriedade nas escolas dos
atuais aparatos legais educacionais.
Em contrapartida, sem o devido enfrentamento dessas questões, teremos somente um ano
a mais de escolarização e continuaremos com crianças e adolescentes apresentando dificuldades
de aprendizagem e analfabetismo funcional, nos primeiros ou nos últimos anos de estudos da
Educação Básica brasileira.
2.2 O currículo: Base Nacional Comum

Curricular e parte diversificada
A reflexão acerca da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) não pode ser abalizada
como uma indagação atual ou inédita; essa pauta aparece em várias legislações, com início na
Constituição Federal de 1988, que, no artigo 210, já previa indicações de uma diretriz curricular
nacional para o Ensino Fundamental, nos seguintes termos: “Serão fixados conteúdos mínimos
para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).
O texto da CF de 1988 não deixou claras algumas concepções de como se articulará essa
formação básica comum, mas já dava sinais para a formação do estudante brasileiro atendendo
a alguns princípios de uma identidade nacional comum a todos, preocupando-se com “o que
aprender”.
Reafirmando essa mesma premissa básica, a LDB n. 9.394/96 foi norteada trazendo, no inci-
so IV do artigo 9º, indicações de que cabem à União:
[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. (BRASIL, 1996, grifos
nossos)
Nesse mesmo contexto, complementa o dispositivo legal que:

Art. 26 - Os currículos do Ensino Fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabele-
cimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regio-
nais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
[...]
§5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a par-
tir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna,
cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da
instituição. (BRASIL, 1996, grifos nossos)
Para dar conta dessa política educacional, foram elaborados os Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN (BRASIL, 1998a) para os Ensinos Fundamental (I e II) e Médio e, na sequência, o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998b).
A elaboração dos PCN e dos RCNEI se deu em decorrência da demanda de um referencial
comum para a formação escolar no país, capaz de indicar aquilo que deveria ser ensinado e garan-
tido a todos os estudantes, numa realidade com características tão diferenciadas, sem promover
uma uniformização que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais (BRASIL,
2001, p. 36).
Diante desse contexto, mudanças mais efetivas voltaram à tona em 2014, com a apro-
vação do Plano Nacional de Educação (PNE) (para os anos de 2014 a 2024), embasado na Lei
n. 13.005/2014. O Plano reacendeu a urgência de uniformidade na educação brasileira com as re-
flexões acerca da Base Nacional Comum Curricular, destacando-se a Meta 7:
Meta 7 - fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e moda-
lidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir
as seguintes médias nacionais para o Ideb: 6,0 nos anos iniciais do ensino
fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino fundamental; 5,2 no ensino médio.
Estratégias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pe-
dagógicas para a Educação Básica e a base nacional comum dos currículos,
com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos

(as) para cada ano do Ensino Fundamental e médio, respeitada a diversidade
regional, estadual e local [...]. (BRASIL, 2014, p. 61, grifos nossos)
Como pudemos observar, várias são as concepções sobre como se constitui um currículo
nacional e uma parte diversificada dessas propostas curriculares, que foram sendo expressas nos
instrumentos normativos brasileiros e nos textos oriundos das políticas de currículo.
No entanto, diante de diferentes instrumentos normativos, cabe questionar: o que é a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e a parte diversificada?
A BNCC é fruto de amplo processo de debate e negociação com diferentes pessoas que
atuam no campo educacional e com a sociedade brasileira. É um documento normativo que es-
tabelece conhecimentos, competências e habilidades essenciais que todos os alunos da Educação
Básica devem aprender e desenvolver, ano a ano letivo, independentemente do lugar onde moram
ou estudam. Todos os currículos de todas as redes públicas e particulares do país deverão conter
esses conteúdos.
Deve-se acrescer, à parte comum, a parte diversificada, a ser construída em diálogo com a
primeira e com a realidade da escola, em atenção não apenas à cultura local, mas também às esco-
lhas de cada sistema educacional sobre as experiências e os conhecimentos que devem ser ofereci-
dos aos estudantes ao longo de seu processo de escolarização.
Mas a BNCC não é um currículo pronto, e sim um fio condutor que tem como finalidade
orientar a elaboração do currículo específico de cada escola, sem desconsiderar as particularidades
metodológicas, sociais e regionais de cada uma. Ela tem como propósito ajudar a diminuir as de-
sigualdades de aprendizado, pois todos os alunos terão a mesma oportunidade de aprender o que
é fundamental (BRASIL, 2017).
A figura a seguir demonstra a relação da BNCC com o currículo das escolas brasileiras.
Figura 1 – BNCC no contexto das escolas brasileiras
PPP das
escolas
Currículo
de redes
BNCC
Fonte: PANTELIADES, 2016.

Como mencionado anteriormente, as competências servirão como sinalizadoras para a es-

truturação de toda a BNCC, da seguinte maneira:
• Educação Infantil – deve ser organizada por campos de experiências, baseando-se em seis
direitos de aprendizagem e desenvolvimento e também em cinco campos de experiência,
como demonstrado a seguir:
Figura 2 – Direitos de aprendizagem e campos de experiência na Educação Infantil
Educação Infantil
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento
Conviver Brincar Participar Explorar Expressar Conhecer-se
Campos de experiências
Espaços, tempos,
Corpo, gestos e Traços, sons, cores e
O eu, o outro e o nós Oralidade e escrita quantidades, relações e
movimentos formas
transformações
• Ensino Fundamental – estruturado a partir das quatro áreas de conhecimentos, definidas

pela LDB n. 9.394/96:
1) Linguagens (Língua Portuguesa, Artes, Educação Física e Língua Inglesa);
2) Matemática;
3) Ciências da Natureza;
4) Ciências Humanas (Geografia e História).
Seguindo essa proposta educacional, devem ser estabelecidos elementos temáticos e habi-
lidades que devem ser aprendidos em cada ano escolar, observando-se o desenvolvimento dos
alunos, como demonstra a figura a seguir.
Figura 3 – Áreas do conhecimento no Ensino Fundamental
Ensino Fundamental
Áreas do conhecimento
Linguagens Matemática Ciências da natureza Ciências humanas
LP AR EF LI MAT CIE GEO HIS

Um dos principais pontos de mudança é a antecipação da alfabetização das crianças, de-

fendida pelo MEC como uma ferramenta de igualdade social. O documento da BNCC determina
que, até o 2º ano do Ensino Fundamental I (ou seja, crianças de até 7 anos), os alunos obrigatoria-
mente deverão ser capazes de ler e escrever. As escolas deverão garantir que os estudantes saibam
escrever bilhetes e cartas, em meio impresso e digital, como e-mail e mensagens em redes sociais.
Devem também ler textos curtos, com nível adequado à idade, silenciosamente e em voz alta
(BRASIL, 2016).
Na área de conhecimento de Matemática, a decisão foi ampliar o conteúdo ensinado além
das quatro operações básicas (adição, subtração, divisão e multiplicação), sendo fundamental que
o aluno desenvolva competências para a resolução de problemas, compreendendo tanto as apli-
cações quanto os significados dos conteúdos matemáticos. Além disso, desde o 1° ano do Ensino
Fundamental os conteúdos de estatística e probabilidade entram como unidades temáticas obriga-
tórias, assim como o ensino de História passa a ser considerado para além da cronologia dos fatos.
Por sua vez, alegando respeitar a legislação que determina que o ensino de assuntos religio-
sos seja optativo, a Base Nacional Comum Curricular exclui o Ensino Religioso da proposta curri-
cular, cuja regulamentação passa a ser de competência dos ensinos de âmbito estadual e municipal.
Quanto ao currículo do novo Ensino Médio, sancionado em fevereiro de 2017 e homolo-
gado em dezembro do mesmo ano, a mudança respeitará um cronograma de prazos para imple-
mentação. Por fim, as instituições escolares terão um prazo de dois anos para estabelecer as deter-
minações em seus currículos escolares. De acordo com o MEC, “estados, municípios e o Distrito
Federal manterão sua autonomia, o que significa que poderão acrescentar conteúdos e competên-
cias” (BRASIL, 2017).
Ressalta-se com muita veemência que a formulação e a efetivação de um currículo com base
comum não necessariamente refletirão na verdadeira qualidade da Educação Básica, muito pelo
contrário, ele poderá mascarar problemas se esses conteúdos servirem somente para mensurações
estatísticas obtidas por meio de provas objetivas e padronizadas.
2.3 A entrada das crianças de 6 anos no Ensino Fundamental

A Lei Federal n. 11.274, promulgada em 6 de fevereiro de 2006, que altera a Lei de Diretrizes
e Bases n. 9.394/96, garante a entrada das crianças de 6 anos de idade no Ensino Fundamental, a
fim de aumentar o tempo de duração escolar obrigatório, popularizando a educação pública brasi-
leira. Todos os movimentos que visem ao aprimoramento da qualidade da educação brasileira são
relevantes, para que venham a torná-la mais próxima de outros países mais desenvolvidos nessa
área, pois só por meio desse procedimento haverá oportunidade real de crescimento. No entanto,
sabemos que somente essa decisão não é satisfatória para que os preceitos legais aconteçam de ime-
diato, visto que o Brasil é um país de grandes extensões geográficas, com indicadores socioculturais
específicos que prevalecem no território nacional (FIORAVANTI; CAMPOS, 2007, p. 66).
A área educacional no país ainda é desprovida de prestígio e são poucos os recursos financei-
ros direcionados para esse segmento. Porém, embora a norma jurídica tenha os objetivos descritos
anteriormente, é na fase da Educação Infantil, de 0 a 6 anos de idade, que o menor potencializa

grande parte de suas características marcantes e das bases primordiais para sua formação integral
quanto aos aspectos físico, psicológico, intelectual e social (FIORAVANTI; CAMPOS, 2007, p. 67).
Todavia, em consonância com os estudos de Jean Piaget (1920-1973), assevera-se que:
[...] o desenvolvimento cognitivo segue um processo sequencial, respeitan-
do etapas que são caracterizadas por diferentes estruturas mentais. Segundo
suas pesquisas, os estágios da inteligência sensório-motora (até dois anos) e
da inteligência simbólica ou pré-operatória (de 2 a 7-8 anos) são experiên-
cias fundamentais e estruturantes para as fases de desenvolvimento cog-
nitivo posteriores. Em cada etapa ou estágio do desenvolvimento a criança
possui uma forma (estrutura mental) de compreender e resolver problemas.
(PIAGET, 1990, grifos nossos)
No primeiro ano de ensino regular, a continuidade representa uma transição, seja para aque-
la criança que se matricula pela primeira vez na escola, seja para aquela que já vem da Educação
Infantil. Em qualquer um dos casos, é necessário assegurar-lhes o direito à infância, pois os alunos
não deixarão de ser crianças pelo simples fato de estarem regularmente matriculados no Ensino
Fundamental de nove anos. O menor do 1º ano deve ter garantido seu direito à educação em um
espaço próprio e com rotinas apropriadas que viabilizem a edificação de conhecimentos básicos,
considerando as características e o desenvolvimento de sua faixa etária, integrando o cuidar e o
educar, que são princípios educacionais básicos nessa idade (BRASIL, 1998).
Ressaltamos que a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos tem como finalidade
dar continuidade ao trabalho desenvolvido nas escolas de Educação Infantil, ou garantir àque-
les que nunca frequentaram uma instituição escolar um início de escolaridade calmo e próspero.
A Educação Infantil tem objetivos próprios que devem ser alcançados na perspectiva do desenvol-
vimento da criança, respeitando, cuidando e educando em um tempo singular da primeira infân-
cia. No Ensino Fundamental os estudantes de 6 anos de idade, assim como os de 7 anos, precisam
de uma proposta curricular que atenda às suas características, potencialidades e necessidades espe-
cíficas. Isso é imprescindível para seu desenvolvimento e aquisição de conhecimentos (SANTOS;
VIEIRA, 2006).
A unidade escolar deverá, então, assegurar um trabalho pedagógico que envolva experiên-
cias em diferentes linguagens e suas expressões, buscando uma metodologia que favoreça o desen-
volvimento social, afetivo e cognitivo dessas crianças.
Por sua vez, sabemos que as atividades lúdicas provocam na criança “[...] a espontaneidade,
a criatividade e a progressiva aceitação das regras sociais e morais e, por meio dela, surge o desen-
volvimento da inteligência, passando a aprender de forma progressiva, como representar simboli-
camente a realidade que a cerca” (ARAÚJO, 2018).
Diante desses pressupostos, questiona-se: quais são as características da criança na faixa
etária de 6 anos que passou a integrar o Ensino Fundamental com a duração de nove anos?
Os menores nessa idade possuem um contingente extenso de conhecimentos construídos,
baseados nas experiências vivenciadas em seu dia a dia. Têm grande capacidade de estabelecer
novas e distintas relações afetivas e também se veem atraídos cada vez mais pelas práticas coletivas,
o que aumenta suas aptidões sociais (ARAÚJO, 2018).
Nesse período a capacidade de representação de símbolos está bem definida e se compro-
va por meio da linguagem, da imaginação, da imitação e da brincadeira em distintas situações.
A criança faz uso na sua prática diária de uma ampla coletânea de símbolos, signos, imagens e con-
ceitos para ser utilizado na sua ligação com o seu ambiente social, afetivo e cognitivo. Embora seja
um procedimento extenso, a competência de conceituação já aparece nessa fase, permitindo que
ela estabeleça vínculos e generalizações. Há um desenvolvimento acentuado de habilidades, como
a atenção e a memória, que se tornam mais conscientes e intencionais. A curiosidade e a demanda
de compreender o mundo que a cerca são visíveis, ainda que as associações e as relações sejam
regidas por critérios peculiares. A consideração desse modo próprio de pensar o mundo, quando
incorporada pelos educadores, possibilita conhecer a criança, planejar atividades significativas,
propiciar uma produção infantil rica e original e ampliar seus conhecimentos (ARAÚJO, 2018).
Essas crianças, tendo frequentado ou não a Educação Infantil, chegarão ao 1° ano com um
conjunto de conhecimentos adquiridos, sobre os quais o docente terá de refletir muito para poder
elaborar suas atividades pedagógicas. Considerar a criança dessa faixa etária como competente e
apta é requisito fundamental para a efetivação de atividades educativas de qualidade (ZABALZA,
1998, p. 27).
O trabalho realizado no 1º ano do Ensino Fundamental deve adequar-se aos níveis de de-
senvolvimento das crianças de 6 anos de idade, proporcionando as mais diversas experiências para
que possam mobilizar seus conhecimentos. Conforme evidenciado pelo Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), elaborado pelo MEC,
É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua
ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais
variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. Detectar
os conhecimentos prévios não é uma tarefa fácil. Implica que o professor estabe-
leça estratégias didáticas para fazê-lo. A observação acurada das crianças é um
instrumento essencial neste processo. Os gestos, movimentos corporais, sons
produzidos, expressões faciais, as brincadeiras, toda forma de expressão,
representação e comunicação devem ser consideradas como fonte de conhe-
cimento para o professor saber o que a criança já sabe. A prática educativa
deve buscar situações de aprendizagens que produzam contextos cotidianos nos
quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informação,
etc. tenha função real. (BRASIL, 1998b, p. 41, grifos nossos)
A entrada no Ensino Fundamental representa um divisor de águas, tanto para as crianças

quanto para os seus familiares. Portanto, a qualidade do ofício realizado com os menores, a partir
da sua matricula no 1º ano do Ensino Fundamental, implica em atividades bem planejadas para
proporcionar os cuidados de higiene cotidianos, as brincadeiras e as situações de aprendizagem
orientadas. O professor deverá ser capaz de dar conta positivamente das novas demandas e da
organização do tempo escolar, sabendo que não é indicado atuar com alunos dessa faixa etária em
aulas estagnadas de 50 minutos, com alguns poucos minutos de recreação, sendo necessário orga-
nizar uma rotina mais dinâmica e acolhedora (BRASIL, 1998).
Nessa perspectiva, os objetivos gerais para essa faixa etária devem desenvolver na criança
uma imagem positiva de si mesma, para que ela possa descobrir e conhecer progressivamente suas
potencialidades físicas, cognitivas e sociais e tenha a oportunidade de brincar expressando emo-
ções, conhecimentos e imaginação. Incluem-se nas expectativas de aprendizagem dois eixos que
não figuram com destaque nas séries iniciais do Ensino Fundamental: movimento, jogar e brincar
e cuidar de si e do outro. Entende-se que esses conteúdos são um caminho e uma sugestão para
que a criança se desenvolva, aprenda, adquira confiança em suas competências e se expresse em
diferentes linguagens advindas das seguintes áreas de conhecimento:
• Língua Portuguesa - As crianças do 1º ano têm o direito de aprender e de-
senvolver competências em comunicação oral, em ler e escrever de acordo com
suas hipóteses. Para isto é necessário que a escola de Ensino Fundamental pro-
mova oportunidades e experiências variadas para que elas desenvolvam com
confiança cada vez mais crescente todo o seu potencial na área e possam se
expressar com propriedade por meio da linguagem oral e da escrita.
•Matemática - As crianças do 1º ano têm o direito de usar seus conhecimentos
e habilidades para resolver problemas, raciocinar, calcular, medir, contar,
localizar-se, estabelecer relações entre objetos e formas. Para isto é necessário
que a escola de Ensino Fundamental promova oportunidades e experiências
variadas para que elas desenvolvam com confiança cada vez mais crescente todo
o seu potencial na área.
• Ciências Sociais e Naturais (História, Geografia e Ciências) - As crianças do
1º ano do Ensino Fundamental têm o direito de exercer seu pensamento, suas
hipóteses, conhecendo a vida dos seres vivos e sua relação com o ambiente, os
fenômenos naturais e sociais e as transformações que deles decorrem. Para isso
a escola de Ensino Fundamental precisa oferecer diferentes oportunidades
para que a criança pense, estabeleça relações entre o ambiente os seres vivos
e os fenômenos naturais e sociais, valorize as diferenças entre os povos, para
que pesquise com sentido e significado e desenvolva ações para garantir seu
bem-estar, o bem-estar do outro e os cuidados com o ambiente.
• Artes - As crianças do 1º ano têm o direito de conhecer a produção artística,
expressar sua criatividade compartilhando: pensamentos, ideias e sentimen-
tos também por meio de atividades de exploração envolvendo artes visuais
e música, reconhecidas como linguagem e conhecimento. Para isto a escola
de Ensino Fundamental deverá oferecer diferentes situações de contato com a
produção artística, possibilitando o fazer e o apreciar.
• Movimento, jogar, brincar / Cuidar de si e do outro - As crianças do 1º
ano do Ensino Fundamental têm o direito a se movimentar cada vez mais com
propriedade e segurança, utilizando o corpo para expressar-se, a brincar crian-
do enredos e papéis e a jogar cotidianamente na escola. Para isso a escola de
Ensino Fundamental precisa oferecer diferentes oportunidades para que a
criança se exercite, valorize a atividade física, adquira autoconfiança, brin-
que só ou com seus pares e jogue em diferentes momentos. (BRASIL, 2009,
grifos nossos)
As atividades diversificadas para as crianças dessa faixa etária, com a inserção, por exemplo,
de cantos, possibilitam diferentes situações de aprendizagem, como:
Participação em situações de brincadeiras e jogos nas quais se podem escolher
parceiros, materiais, brinquedos, etc.;
Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de

convivência em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço;
Valorização do diálogo como forma de lidar com os conflitos;
Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.
(CARVALHO; KLISVS; AUGUSTO, 2006)
Por sua vez, a avaliação no Ensino Fundamental de nove anos deve ser um processo formati-
vo, contínuo, que não demanda situações distintas das cotidianas. Portanto, o que aqui se mostrou
são algumas abordagens para que os professores possam melhor analisar e avaliar o que se passa na
instituição escolar da qual fazem parte, particularmente o avanço dos alunos dessa modalidade de
ensino em relação às expectativas de aprendizagem.
A formação continuada dos professores precisa fazer parte da rotina institucional. Os profes-
sores devem acompanhar as perspectivas educacionais atuais e participar da construção do projeto
político-pedagógico da escola em que atuam, refletindo e compartilhando coletivamente, criando
condições para que o trabalho desenvolvido seja constantemente debatido, avaliado e assumido
por todos os envolvidos (VILLAS BOAS, 2004).
Por fim, constata-se que a organização do trabalho pedagógico para essa faixa etária deverá
favorecer a vivência e a experimentação, o ensino globalizado, a participação ativa da criança, a
magia, a ludicidade, o movimento, o afeto, a autonomia e a criatividade infantil.

A BNCC define um conjunto de 10 competências gerais que os alunos devem desenvolver na
Educação Básica, de forma integrada aos componentes curriculares, como explicitado a seguir.
Competências gerais da Base Nacional Comum Curricular

(BRASIL, 2017)
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e cola-
borar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclu-
sive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artís-
tica, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao enten-
dimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regio-
nal e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respei-
tar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valori-
zação da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas
e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Atividades
1. Quais fatores levaram à implantação do Ensino Fundamental de nove anos de escolaridade?
2. O que se pode entender por Base Nacional Comum Curricular (BNCC)?
3. O conteúdo do 1° ano do Ensino Fundamental de nove anos deve ser igual ao trabalhado no
último ano da pré-escola? Por quê?
Referências
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3
A reforma do Ensino Médio
Neste capítulo, vamos apresentar de forma sucinta uma reflexão sobre as principais mu-
danças educacionais ocorridas no Ensino Médio, no decorrer de várias décadas. A literatura
pertinente tem demonstrado que a trajetória histórica dessa modalidade de ensino no Brasil
sempre esteve atrelada a uma educação escolarizada, baseada em políticas educacionais elitis-
tas e excludentes. Essa educação originou-se no período colonial, com o propósito de preparar
a elite aristocrática, baseada no acesso ao ensino propedêutico, reproduzindo as relações de
domínio e poder. Paralelamente, reservou ao trabalhador o ingresso a um ensino precário e
fragmentado, a fim de prepará-lo para o trabalho manual. Esses pressupostos sempre privile-
giaram uma política de cunho desenvolvimentista e, sob esse viés, o Ensino Médio constitui
o ponto nevrálgico da dualidade ainda existente no sistema educacional brasileiro. Nesse con-
texto, cabe questionarmos: Os descompassos anteriormente empreendidos pelo Poder Público
estão presentes no “novo Ensino Médio”?
3.1 As políticas públicas educacionais para o Ensino Médio

Com o intuito de melhor compreender as recentes mudanças no Ensino Médio, é
necessário encadearmos os fatos, ou seja, contextualizá-los partindo de um breve retros-
pecto histórico.
Basicamente, considera-se que no decorrer do período colonial, com a vinda dos missio-
nários jesuítas, ligados à Companhia de Jesus, a educação brasileira foi legitimada para poucos,
sendo direcionada aos filhos dos nobres portugueses. Nesse período, o ensino escolar já era
pautado por uma forte tendência elitista e excludente. No parecer de Otaíza Romanelli (2002,
p. 34), constatamos que:
Foi ela, a educação dada pelos jesuítas, transformada em educação de
classe, com as características que tão bem distinguiam a aristocracia
rural brasileira, que atravessou todo o período colonial e imperial e atingiu
o período republicano, sem ter sofrido em suas bases, qualquer modifica-
ção estrutural, mesmo quando a demanda social de educação começou a
aumentar, atingindo as camadas mais baixas da população e obrigando a
sociedade a ampliar sua oferta escolar. (grifos nossos)
Dessa forma, os jesuítas monopolizaram o ensino brasileiro entre os anos de 1554 a

1759, desempenhando um trabalho missionário e pedagógico estruturado para a época, exten-
sivo aos habitantes da colônia, como os índios, os negros africanos e na formação de qualidade
para a aristocracia agrária brasileira (ARANHA, 2000).
Posteriormente, para suprir a lacuna educacional deixada pelos missionários, Marques
de Pombal criou as aulas régias ou avulsas, isto é, aulas que eram ministradas por professores
contratados pelo governo português (ROMANELLI, 2002, p. 134).
O Marquês de Pombal só inicia a reconstrução do ensino uma década mais tar-

de, provocando o retrocesso de todo o sistema educacional brasileiro. Várias
medidas desconexas e fragmentadas antecedem as primeiras providencias
mais efetivas, levadas a sério só a partir de 1772, quando é implantado o en-
sino publico oficial. A Coroa nomeia professores e estabelece planos de estudo
e inspeção. O curso de humanidades, típicas do ensino jesuítico, é modificado
para o sistema de aulas régias de disciplinas isoladas. (grifos nossos)
No entanto, em 1808, quando Portugal foi invadido pelas tropas francesas, a família real foi
obrigada a vir para o Brasil, provocando uma reestruturação em território nacional. Com a chega-
da do império português no Brasil, desencadearam-se mudanças significativas, que representaram
avanços na estrutura administrativa e cultural brasileira, em prol do bem-estar da família real e da
Corte portuguesa em sua estadia no país.
Nessa época, foram fundadas várias instituições públicas na modalidade designadas a ensinar in-
divíduos a executarem atividades com competência no Exército e na gestão do Estado, como as Escolas
de Medicina, as academias militares – Academia Real da Marinha (1808) e Academia Real Militar (1810)
–, a Biblioteca Real (1810), além da criação da Impressa Régia (1808) (MANFREDI, 2002, p. 74-76).
Vale destacar que a educação brasileira nessa época era direcionada exclusivamente para
os filhos dos nobres portugueses e dirigentes do país, como proprietários de terras e uma camada
intermediária, surgida da ampliação dos quadros administrativos e burocráticos. Havia a preocu-
pação em ofertar à elite aristocrática um ambiente com mais cultura e educação, com um sistema
organizado para que eles pudessem concluir seus estudos no Brasil, o que anteriormente era rea-
lizado na Europa. Por outro lado, a educação dos trabalhadores destinava-se apenas a atender o
ofício na lavoura e os serviços gerais. Essa postura é característica das sociedades capitalistas da
época, um ranço que permeia a educação brasileira ainda na atualidade.
Segundo Soares (2003, p. 22) observa:
O ensino técnico profissional no Brasil tem sua história marcada por uma con-
cepção dualista/separatista que remonta ao Império, onde aos cegos, surdos e
aleijados, num primeiro momento, incorporando-se depois os menores caren-
tes, era destinado um ensino profissionalizante, com o sentido de ofertar-lhes
como uma benesse do Estado, uma possibilidade de inclusão à força de trabalho.
(grifos nossos)
Na sequência, ocorreu a Independência do Brasil em 1822, e com esse evento foi promul-
gada a primeira Constituição Brasileira, em 1824, que tinha como proposta garantir a educação
primária de qualidade para todos os cidadãos em território nacional (BRASIL, 1824). Na prática,
porém, isso não se concretizou, em decorrência da falta de planejamento, da carência de disponi-
bilidade de recursos financeiros, materiais e estruturas adequadas por parte do governo imperial.
Em face dessa demanda, a competência educacional do governo federal foi afastada por
meio da instituição do Ato Adicional de 1834, e atribuiu-se às províncias a criação e a manutenção
dos ensinos primário e secundário. Contudo, verificou-se o seguinte resultado:
[...] o ensino, sobretudo o secundário, acabou ficando nas mãos da inicia-
tiva privada e o ensino primário foi relegado ao abandono, com pouquíssi-
mas escolas, sobrevivendo à custa do sacrifício de alguns mestres escolas, que,
A reforma do Ensino Médio 43
destituídos de habilitação para o exercício de qualquer profissão rendosa, se

viam na contingencia de ensinar. O fato de a maioria dos colégios secundários
estarem em mãos de particulares acentuou ainda mais o caráter classista e
acadêmico do ensino, visto que apenas as famílias de altas posses podiam pagar
a educação de seus filhos. (ROMANELLI, 2002, p. 40, grifos nossos)
Um fato relevante na época imperial foi a inauguração do Colégio Pedro II, em 1837, que se
converteu em um paradigma de educação escolar para todo o Brasil. No entanto, a carência finan-
ceira e o distanciamento das atribuições do poder central colaboraram para preservar o mesmo
cenário da circunstância caótica em que se encontrava a educação no país.
Com a Proclamação da República, em 1890, não houve alterações estruturais nos segmentos
educacionais, mantendo-se a dualidade na educação brasileira, com o ensino propedêutico para as
elites e a educação profissional para o povo (MANFREDI, 2002, p. 79-80).
Já no desenrolar da década de 1930, entretanto, com a inclusão do país no paradigma de
expansão capitalista, a educação assumiu a natureza de mecanismo realizador de um projeto de
desenvolvimento econômico.
A promulgação da Constituição Federal de 1934 introduziu ideologias educacionais funda-
mentadas no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932. Entre elas, citamos a proposta
dos intelectuais liberais da época que defendiam a universalização da educação, que deveria ser ex-
tensiva a todos os indivíduos, independentemente da classe social à qual pertencessem. O mesmo
aparato legal sinalizava que a educação brasileira deveria ser adepta da ideia de um ensino público
único, gratuito, obrigatório e laico para todos os cidadãos brasileiros. Mas, em 1937, com o Golpe
de Estado instituído por Getúlio Vargas, aprovou-se a Constituição Federal de 1937, impedindo a
concretização dessas ideias e a instituição da escola única (ARANHA, 2002, p. 251).
Após a implantação das Leis Orgânicas da Educação Nacional, editadas entre 1942 a 1946,
quando entrou em vigência a Reforma Capanema, estabeleceram-se as mudanças na educação in-
dustrial, comercial e ensino secundário, que procuravam atender as demandas de um novo modelo
de economia, caracterizado pela transição entre o modelo agroexportador e o urbano industrial.
A partir de então, o ensino secundário foi escolhido para estruturar a educação dos mandatários
brasileiros. Com relação ao ensino profissional, foram indicados, respectivamente: o curso primá-
rio para a educação agrícola; o curso secundário para a educação fabril; o curso terciário para a
educação comercial; e o curso normal, com a finalidade de capacitar docentes (MANFREDI, 2002).
Diante desses pressupostos, foram elaboradas as bases do denominado Sistema S, começan-
do como Senai (1942) e o Senac (1943) e, posteriormente, outras organizações de ensino profissio-
nal, sistematizadas e administradas pelas associações patronais.
Nessa perspectiva, a Reforma Capanema, em síntese, legitimou
as propostas dualistas que visam formar intelectuais por um lado (ensino
secundário) e trabalhadores por outro (cursos técnico-profissionais), acir-
rando, assim o caráter discriminatório atribuído ao ensino profissional, que
continuou não tendo acesso amplo ao ensino superior. Assim os egressos do
ensino-técnico industrial só poderiam se candidatar aos cursos de engenha-
ria, química industrial, arquitetura, matemática, física e desenho. (OLIVEIRA,
2003, p. 33, grifos nossos)
A reforma prevaleceu até a promulgação da primeira LDB, Lei nº 4.024/1961, com a qual
foi criado o ensino primário (de 4 anos) e o secundário (de 7 anos). Este último estava subdivi-
dido em curso ginasial (de 4 anos) e colegial (de 3 anos), sendo que “Para o ingresso no ensino
secundário, curso ginásio, era necessário a aprovação em um exame de admissão” (QUEIROZ
et al., 2009, p. 3). No entanto, essa normatização legal, apesar de proporcionar incentivos às
classes populares, com a educação profissional, para que pudessem ingressar no ensino supe-
rior, acentuava as ideologias de poder que situavam a educação formal como prioridade para
responder às exigências do segmento fabril.
A Lei 4.024/61 reforçou que a educação pública era um direito de todos os brasileiros, mas
o ensino escolar só era obrigatório no curso primário (BRASIL, 1961). O nível de ensino colegial,
como era denominado na época o atual Ensino Médio, era ofertado por instituições públicas, po-
rém, não era legalmente exigido.
A segunda LDB, Lei n. 5.692/1971 (BRASIL, 1971), foi elaborada no auge do governo militar
e instaurada em plena fase de expansão acelerada da economia do país, proporcionando nesse pe-
ríodo transformações no arcabouço educacional. Com esse dispositivo legal, “o ginásio e o primá-
rio foram unificados ao primeiro grau com oito anos de duração, e o que antes era denominado co-
legial transformou-se em segundo grau, ainda com três anos de duração” (QUEIROZ, 2009, p. 3).
O ensino secundário apresentava então duas finalidades: 1) humanista, que tinha como foco
preparar para o prosseguimento dos estudos; e 2) econômico, para habilitar o aluno para o exercí-
cio de uma profissão técnica. Nesse período, determinou-se que o curso referente à última etapa da
educação básica passasse a ser relacionado aos saberes e competências técnico-profissionais, com
o objetivo de capacitação para o universo de determinados ofícios. Essa resolutiva foi catastrófica
e só teve serventia para “conter o aumento da demanda de vagas aos cursos superiores” e excluir
ainda mais os estudantes do acesso ao ensino superior, visto que seriam apenas mão de obra para
o mercado de trabalho (KUENZER, 1997).
Assim, a Lei n. 5.692/71 foi revogada pela Lei 7.044/82 (BRASIL, 1982), estabelecendo o de-
senvolvimento da competência profissional sistematizada para a prática do ofício, porém de forma
facultativa, determinada pelas próprias escolas. Com essa deliberação, esvaziou-se a grade curricu-
lar regular de conhecimentos relacionados à qualificação integral do estudante. A educação pública
acabou perdendo sua essência, não atingindo o objetivo de preparar os alunos para a modalidade
técnica conciliável com as demandas do universo profissional (KUENZER, 1997).
Com a mudança do panorama produtivo mundial e o início do processo de globalização
na década de 1980, é proclamada a Constituição Federal de 1988. O texto legal determina que o
Estado tem o dever de garantir uma educação de qualidade para todas as modalidades de ensino
(BRASIL, 1988). Porém, em 1996, o ensino secundário é novamente reformado, com a publica-
ção da LDBEN n. 9.394/96, que estabeleceu a nomenclatura Ensino Médio (LINS, 2007, p. 15).
Essa legislação também inaugurou um conjunto de reformas, abrangendo o Ensino Médio, e, ao
mesmo tempo, colocando-o como etapa final da chamada Educação Básica do país o que significou
um grande avanço em relação a sua identidade, conforme preconiza o art. 35 (BRASIL, 1996).
Além disso, a LDBEN de 1996 implantou uma nova modalidade de educação para o
trabalho, prevista no art. 42, com a formação de trabalhadores por meio de cursos técnicos
desvinculados dos níveis de ensino. Além disso, proporcionou as bases para a autorização de
um conjunto de leis educacionais, como é o caso do Decreto n. 2.208/1997 (BRASIL, 1997),
que intensificou o poderio das instituições particulares em relação aos caminhos da educação
profissional no Brasil, e o Decreto n. 5.154/2004 (BRASIL, 2004), que representou o fortaleci-
mento desses interesses (TUPY, 2007).
Dessa forma, a LDBEN promoveu a descentralização educacional e a independência das ins-
tituições de ensino, além de estabelecer um procedimento contínuo de mensuração da educação.
Ela proporcionou, assim, uma preparação basilar para o prosseguimento dos estudos do aluno, sua
introdução no mundo do trabalho e o desempenho diário da prática da cidadania.
Face ao exposto, constata-se que o Ensino Médio brasileiro deve fazer frente aos paradigmas
que perpetuaram desigualdades e problemas de acesso e permanência do aluno na escola e que,
ainda hoje, não deram conta de superar a fragilidade da estrutura educacional, presente a cada
tentativa de reformulação do ensino.
3.2 A reforma do Ensino Médio – proposta vigente

O atual contexto do Ensino Médio nos propõe muitas reflexões diante da crise educacional
brasileira, caracterizada pelo baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) que per-
siste desde 2011. Desse modo, a reforma do Ensino Médio passou a ser um fator preponderante
para o governo, que encaminhou ao Congresso Nacional a Medida Provisória n. 746, de 26 de se-
tembro de 2016 (BRASIL, 2016a), após o país não ter conseguido, durante dois anos consecutivos,
atingir as metas estabelecidas para a educação nacional. Assim, o argumento principal para justi-
ficar tal medida se apoia no fracasso ou na crise que enfrenta o atual Ensino Médio (EBC, 2016).
Para tanto, o Ministério da Educação se utiliza dos dados negativos referentes ao Ideb do
Ensino Médio, que foi de 3,7 em 2015, frente a uma meta de 4,3, permanecendo uma tendência à
falência e estagnação, conforme demonstram os dados da tabela a seguir:
Tabela 1 – Resultados do Ideb – Ensino Médio
Ensino Médio
Ideb Observado Metas
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2007 2009 2011 2013 2015 2021
Total 3.4 3.5 3.6 3.7 3.7 3.7 3.4 3.5 3.7 3.9 4.3 5.2
Dependência Administrativa
Esta-
3.0 3.2 3.4 3.4 3.4 3.5 3.1 3.2 3.3 3.6 3.9 4.9
dual
Privada 5.6 5.6 5.6 5.7 5.4 5.3 5.6 5.7 5.8 6.0 6.3 7.0
Pública 3.1 3.2 3.4 3.4 3.4 3.5 3.1 3.2 3.4 3.6 4.0 4.9
Os resultados marcados em cinza referem-se ao Ideb que atingiu a meta. Fonte: SAEB e Censo escolar.
Fonte: INEP, 2016.
O propósito brasileiro é atingir a nota 6.0 nessa modalidade de ensino até o ano de 2021,
equivalente à de nações desenvolvidas da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), como Estados Unidos, Canadá, Inglaterra e Suécia (QEDU ACADEMIA,
2018).
Dados do Censo Escolar/Inep (2016) apontam haver no Ensino Médio aproximadamente
8 milhões de estudantes matriculados, abrangendo alunos das redes pública e privada (QEDU
ACADEMIA, 2018). Segundo o Ministério da Educação, a taxa de evasão nessa modalidade de
ensino é de 6,8%, já a de repetência é de 11,5% (BRASIL, 2016b).
Diante dessa realidade, a Medida Provisória n. 746, de 2016 (BRASIL, 2016a), que foi con-
vertida em Lei n. 13.415/2017, em 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017), instituiu a Política
de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, aumentando a
permanência dos jovens na escola para os períodos da manhã e tarde. Com isso, modificaram-se
também as regras de financiamento à educação pública, permitindo parcerias com o setor priva-
do e que parte da formação dos estudantes de escolas públicas seja feita por instituições privadas
(SCHEIBE, 2017).
Assim, as principais mudanças do Ensino Médio, última etapa da Educação Básica brasilei-
ra, instituídas com o aparato da Lei n. 13.415, são:
Escolas em tempo integral: programa de fomento – Essa gestão de in-

centivo ao ensino em tempo integral deverá ter amparo das redes esta-
duais, com uma proposta baseada não apenas em mais tempo de aula,
mas em uma visão integrada do estudante. As escolas que se habilitarem
deverão cumprir requisitos mínimos de infraestrutura, como bibliotecas
e/ou salas de leitura e quadras poliesportivas (BRASIL, 2018).
Ampliação da carga horária mínima anual – O Novo Ensino Médio
estabelece o aumento da carga horária, iniciando com o tempo mínimo
de 7 horas diárias em 200 dias letivos. Com isso, a carga horária anual
passará, progressivamente, de 800 para 1.400 horas (BRASIL, 2017).
Ensino Médio noturno – As escolas que têm Ensino Médio noturno não
serão afetadas, imediatamente, pela nova medida. Os sistemas de ensino
disporão sobre a oferta de ensino noturno regular e Educação de Jovens e
Adultos, adequados às condições locais dos educandos (BRASIL, 2017).
Currículo do Ensino Médio – Será composto pela Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e por itinerários formativos específicos de-
finidos em cada sistema de ensino, com ênfase em cinco áreas do conhe-
cimento: Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias;
Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas; e Formação Técnica e Profissional (BRASIL, 2017).
Disciplinas obrigatórias – Determina o aparato legal que as áreas
de conhecimento de ensino de língua portuguesa e matemática serão
obrigatórias nos três anos do novo Ensino Médio, independentemente

da área de aprofundamento que o estudante escolher. No caso das comu-
nidades indígenas, também fica garantido o ensino nas línguas maternas
(BRASIL, 2017).
Ensino da língua inglesa – A partir do sexto ano do Ensino Fundamental
e no Ensino Médio, os currículos incluirão obrigatoriamente a língua
inglesa, facultando a este último o oferecimento de outros idiomas, pre-
ferencialmente o espanhol (BRASIL, 2017).
Disciplinas de Filosofia, Sociologia, Educação Física e Arte – Nessa
nova abordagem curricular, elas são compulsórias, mas não precisam es-
tar contempladas como disciplinas curriculares, podendo ser trabalha-
das como temas transversais ou dentro da grade de outra disciplina es-
pecífica. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Novo Ensino
Médio será responsável por 60% do currículo dessa etapa de ensino e
incluirá obrigatoriamente conteúdos dessas quatro áreas nas aulas, en-
quanto os outros 40% serão flexíveis, de acordo com o contexto e as ne-
cessidades locais (NOVA ESCOLA, 2017).
Ensino Religioso – Determinou-se a exclusão do Ensino Religioso da
grade curricular do Ensino Médio, o qual passa a ser ofertado somente
aos estudantes do Ensino Fundamental, em caráter facultativo (BRASIL,
2016c).
Créditos para Ensino Superior – A reforma permite que conteúdos
cursados no Ensino Médio sejam aproveitados/convalidados para apro-
veitamento de créditos no Ensino Superior (BRASIL, 2016c).
Autonomia aos estados – Os sistemas educacionais estaduais poderão
definir a organização das áreas de conhecimento, as competências, ha-
bilidades e as expectativas de aprendizagem definidas pela BNCC do
Ensino Médio (BRASIL, 2016c).
Flexibilidade do currículo – 60% de toda grade curricular será compos-
ta por disciplinas obrigatórias e 40% serão optativas. Durante o curso, o
estudante terá de escolher uma das cinco áreas do conhecimento para se
especializar, flexibilizando os componentes curriculares a serem cum-
pridos. Porém, as escolas não são obrigadas a ofertar todos os percursos,
nem a disponibilizar a escolha de aprofundamento já no 1º ano do curso
(BRASIL, 2016c).
Docentes do Novo Ensino Médio – Para lecionar Português ou
Matemática, por exemplo, os profissionais precisam ter formação es-
pecífica na área respectiva, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (BRASIL, 1996). “Os profissionais com notório saber re-
conhecido pela rede de ensino serão aceitos somente no itinerário de
Formação Técnica e Profissional para ministrar conteúdos de áreas afins

à sua formação ou experiência profissional” (NOVA ESCOLA, 2017).
Esses profissionais deverão ser graduados na área em que irão ministrar
aulas e ter experiências de ensino em escolas ou empresas ou ter feito
uma complementação pedagógica.
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – Com essas novas determi-
nações, as avaliações externas do ensino serão revistas. O Enem não vai
mais servir como certificado de conclusão do Ensino Médio, que volta
a ser realizado pelo Exame Nacional para Certificação de Competências
de Jovens e Adultos (ENCCEJA), com a colaboração dos estados e muni-
cípios. Desse modo, as notas do Enem serão utilizadas especificamente
para seleção e ingresso no ensino superior (NOVA ESCOLA, 2017).
Resumindo, a estrutura curricular do novo Ensino Médio será norteada pela Base Nacional
Comum Curricular (BRASIL, 2016b), obrigatória e comum a todas as escolas brasileiras, públicas
e privadas. A BNCC definirá as competências, as habilidades e os conhecimentos essenciais que
deverão ser oferecidos a todos os estudantes na parte comum do currículo, em um mínimo de 200
dias letivos. De maneira progressiva, as escolas de Ensino Médio passarão ao sistema de ensino
integral, com ampliação da carga horária anual, inicialmente com 1.000 horas anuais, até atingirem
o total de 1.400 horas de ensino, abrangendo os cinco segmentos de conhecimento.
Cada sistema de ensino organizará esses segmentos, e as respectivas competências e habi-
lidades esperadas do estudante, segundo seus próprios critérios. Poderá haver uma integração de
componentes curriculares da base comum com as áreas de conhecimento e, após a conclusão de
um itinerário formativo, os estudantes poderão cursar outro segmento, se houver vaga. Para tanto,
cada estado, município e o Distrito Federal organizarão os seus currículos considerando a BNCC e
as demandas dos adolescentes, que terão mais chances de fazer suas próprias escolhas.
3.3 As implicações da reforma do Ensino Médio

Como citado anteriormente, por meio da Medida Provisória n. 746/2016 (BRASIL, 2016a),
a sociedade brasileira tomou ciência das principais mudanças na última etapa da educação básica
no país, sendo a sua aprovação convertida na Lei n. 13.415/2017 (BRASIL, 2017).
Para tanto, o governo federal fez várias alterações significativas, de forma impositiva, na
estrutura do Ensino Médio vigente, baseado no argumento da obsolescência e falência desse
nível de ensino, revelado pelos baixos índices de aproveitamento escolar (Ideb) dos estudantes.
Essas mudanças aconteceram sem que houvesse um devido debate ou consulta prévia por parte
dos principais sujeitos envolvidos nesse processo educacional, como professores, gestores, estu-
dantes, pais, entidades e associações do segmento, fornecedores de livros didáticos, entre outros
(FRIGOTTO; RAMOS, 2017).
Por outro lado, constatamos que a educação brasileira nunca fez uso de uma medida pro-
visória para conseguir reformar uma modalidade de ensino – nem na época crítica da ditadura
militar utilizou-se desse instrumento legal, a não ser a imposição de disciplinas como Educação
Moral e Cívica. A lei de reforma dos ensinos de 1º e 2º graus, Lei n. 5.692/1971, que afirmava ser
a escola de cunho tecnicista, obedeceu aos trâmites legais, apesar da óbvia limitação de discussões
por parte da comunidade educacional (BRASIL, 1971).
Diante dos referidos fatos, refletiremos a seguir sobre as principais mudanças que implica-
ram na redação final do novo Ensino Médio.
Com relação à proposta de ensino em tempo integral, apresentamos algumas preocupações.
Primeiramente, há uma dificuldade em implementar essa reforma sem antes considerarmos que
atualmente as escolas públicas estão com as salas de aulas lotadas, falta de professores nas diversas
áreas, laboratórios desprovidos de materiais pertinentes, falta de acesso e manutenção de computa-
dores, ausência ou precariedade de salas de vídeo e bibliotecas, que em muitas instituições encon-
tram-se em condições insatisfatórias, sendo um entrave para a efetivação de práticas pedagógicas
adequadas (OKUBO, 2012).
Portanto, com essa ampliação, a maioria das instituições escolares públicas precisariam de
no mínimo o dobro de espaços físicos e novas instalações, a fim de atender as demandas de uma
escola de tempo integral. Também é necessário aumentar o número de profissionais que atuam no
espaço escolar e o acesso a diferentes tecnologias, a fim de inserir os alunos no universo científico
e profissional (HORN et al., 2016).
Além disso, a reforma defende uma escola de tempo integral, mas não apresenta uma visão
holística de educação. O que está sendo proposto é a ampliação da jornada escolar, com uma eleva-
ção de 75% da carga horária concentrada na prática de ministrar aulas, com uma visão produtivista
da aprendizagem. Não é produtivo apenas mantermos os jovens na escola, se não utilizarmos de
práticas inovadoras, com metodologias ativas que atendam as atuais características dos alunos que
já nasceram na era tecnológica.
Nesse sentido, a segunda preocupação é termos clareza sobre o projeto pedagógico que irá
sustentar a maior permanência dos adolescentes em uma escola considerada de qualidade, para
que não se corra o risco de que o aumento do número de horas-aula signifique uma preparação
para a realização das provas e testes externos padronizados, mantendo um currículo de cunho
preparatório e conteudista.
Assim, propor o Ensino Médio em tempo integral é uma ótima estratégia, mas se faz neces-
sário resolver a falta de estrutura física, material, de profissionais adequados, e também colocar em
prática um currículo que corresponda a um ensino global de qualidade.
Por outro lado, a Lei n. 13.415/2017, em seu artigo 1° (BRASIL, 2017), assim como a BNCC
(BRASIL, 2016b), não deixam claro o que será feito em relação aos cursos noturnos, direcionados
para alunos trabalhadores, que ficaram excluídos da reforma, ao mesmo tempo em que um gru-
po de privilegiados estudará em instituições escolares de tempo integral, reforçando o histórico
caráter dual da educação brasileira. Ou seja, essas determinações legais, além de ferirem o direito
ao conhecimento para todos os estudantes que se encontram no Ensino Médio público, poderão
provocar uma segregação escolar, criando percursos formativos e curriculares diferenciados para
os alunos que estudam à noite e para os que podem permanecer em período integral na escola,
inclusive continuando sua formação no nível superior.
Outra preocupação diz respeito à própria divisão do currículo em cinco ênfases ou itinerá-
rios formativos, de modo que cada estudante curse apenas uma delas. Ressaltamos que tal proposta
não obriga as redes de ensino a oferecer concomitantemente os cinco itinerários formativos, logo
os estudantes não terão o direito real de escolha sobre qual percurso seguir, haja vista que a distri-
buição desses itinerários pelas escolas públicas estará a cargo dos sistemas estaduais de educação
(PAULA, 2017).
Nessa linha de raciocínio, é importante questionarmos em relação às possibilidades de es-
colha a dúvida sobre a capacidade que as escolas terão de ofertar todas as opções de formação,
pois nada garante que os colégios terão estrutura (física, material, docentes etc.) para ofertá-las.
De acordo com a professora Ângela Soligo, do departamento de Psicologia Educacional da Faculdade
de Educação da Unicamp, “Na prática, isso vai limitar as possibilidades de escolha” (ROSSI, 2016).
Outro ponto de vista a ser questionado é da busca por uma educação integral sem propor-
cionar avanços e medidas que ampliem a qualidade de ensino, ancorando as mudanças do Ensino
Médio apenas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e na centralização do currículo no
ensino obrigatório de Português, Matemática e Inglês durante os três anos. Não serão ofertadas na
íntegra as disciplinas de Arte, Educação Física, Sociologia e Filosofia, que continuam como estudos
compulsórios, porém seus conteúdos podem ser diluídos em outras áreas de conhecimento, ou
trabalhados como temas transversais. Corre-se o risco de que aos poucos esses conteúdos desapa-
reçam do currículo de algumas escolas, contribuindo para uma formação tecnicista, extremamente
voltada para o mundo do trabalho, e não para a vida do estudante (PAULA, 2017).
Nessa perspectiva, a formação integral, crítica e cidadã, que assegure aos estudantes o pleno
desenvolvimento intelectual, afetivo, físico, estético, moral e social, com base em princípios éticos
e políticos que oportunizem sua emancipação, ainda é uma utopia no Ensino Médio. Além disso,
essa medida vai impactar diretamente na carreira dos docentes dessas áreas não ofertadas na ínte-
gra, pois traz redução de postos de trabalho e de vagas em concursos públicos na rede pública de
ensino (LINO, 2017).
Por fim, constatamos que o grande desafio da reforma no ensino é garantir uma formação
de qualidade aos estudantes do Ensino Médio das escolas públicas, diante de um currículo frag-
mentado, falta de formação continuada de professores nas diversas áreas, carência de projetos de
pesquisas científicas, más condições de infraestrutura e das incertezas que envolvem as políticas
públicas da educação no país.
Algumas mudanças no Ensino Médio?

(FREITAS NETO, 2017)
[...]
Acreditamos e defendemos, por um lado, que a escola seja o espaço prioritário para a consoli-
dação dos valores democráticos, republicanos e laicos, que impulsionam grandes transforma-
ções. Mas sabemos, por outro lado, que ela vive sob constantes críticas, e que ela não significa
um espaço de redenção, pois está inserida dentro das lógicas políticas, econômicas, sociais e
culturais de cada tempo.
Nesse sentido, retomo ainda que genericamente, a discussão em torno de um único ponto da
reforma do Ensino Médio: a passagem de uma estrutura disciplinar comum no país, para um
sistema supostamente flexível e consoante com as vontades dos estudantes [...].
Parece-me que estamos diante de um quadro com longas implicações, mas que ignora
situações anteriores igualmente graves e que deveriam ser debatidas de forma mais ampla.
Qualquer proposta de mudança não deve ficar restrita a currículos com maior ou menor fle-
xibilidade. Estudantes, à medida que possuem maior autonomia, identificam que o discurso
sobre o papel da escola está ancorado mais na tradição do que na efetividade do que vivenciam
concretamente.
As escolas não possuem mais uma correlação entre os saberes apresentados aos estudantes e
o lugar social que ocuparão em suas vidas profissionais. Os vínculos são, na atualidade, mais
complexos e a obtenção de um certificado de Ensino Médio não é um atrativo ou passaporte
para um futuro profissional mais exitoso. Podemos pensar e, deveríamos recuperar, que essa
não é a função primordial da escola, mas apenas um desdobramento de suas atividades ao
abrir um conjunto de referências sobre culturas, ciências e saberes. A escola [...] deve ser com-
preendida no impacto que provoca no modo como as crianças e jovens encaram o mundo.
[...]
Atividades
1. Qual o aspecto em comum que foi contemplado nas LDBs Lei n. 4.024/1961 e Lei
n. 5.692/1971?
2. Quais são as cinco áreas do currículo ou itinerários formativos contemplados no novo

Ensino Médio?
3. Cite e explique uma das implicações da reforma do Ensino Médio.

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4
Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil
Nas últimas décadas, aconteceram vários progressos no contexto educacional de crian-

ças pequenas. Para tanto, foram criadas legislações pertinentes, como a Constituição Federal
de 1988, a partir da qual a Educação Infantil em creches e pré-escolas passou a ser um dever
do Estado e um direito da criança. Nessa perspectiva, foi aprovado o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), em 1990, reforçando esse direito.
Em 1996, surgiu a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394 e, em
1998, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), ferramenta pe-
dagógica que faz menção aos objetivos, conteúdos, processo de ensino e aprendizagem, além
de orientações didáticas aos educadores que atuam com crianças na faixa etária de 0 a 6 anos.
Ancorando-se nesses pressupostos, surgiu em 2016 a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) para essa idade, elaborada à luz dos RCNEI.
Assim, para melhor compreendermos o contexto que fundamenta os documentos ofi-
ciais relacionados à Educação Infantil e sua aplicabilidade, apresentamos três abordagens per-
tinentes que nos possibilitarão refletir, um pouco mais, acerca desse novo universo curricular.
4.1 Cuidar e educar: ações indissociáveis

Por muitos séculos a educação e os cuidados com as crianças ficaram somente sobre a
incumbência da família, particularmente das mães e de outras mulheres. Com as mudanças so-
ciais, ocorridas em decorrência da Revolução Industrial, as mulheres saíram de casa em busca
de um ofício, surgindo assim a demanda por um ambiente que pudesse proteger os filhos das
trabalhadoras (OLIVEIRA, 2002b, p. 28).
Com a inserção das mães no mercado de trabalho, as crianças muitas vezes ficavam
sem os cuidados básicos necessários para a sua sobrevivência, o que provocou aumentos nas
taxas de mortalidade infantil, desnutrição e acidentes domésticos. Surge, então, a creche como
um recurso que momentaneamente atenuou a situação, em uma circunstância extremamente
assistencialista e de cuidados, na qual a criança passou a ser vista como uma “adversidade” na
sociedade (OLIVEIRA, 2002b, p. 59).
Nota-se que a primeira ideia de atendimento infantil era simplesmente de natureza
assistencialista e benevolente, relacionada somente aos cuidados de higiene e alimentação.
Nesse período, a criança era considerada um adulto em miniatura, uma vez que não havia ne-
nhuma concepção de infância (OLIVEIRA, 2002b, p. 58).
Historicamente, no Brasil, as creches e os parques infantis não existiam até meados
do século XIX. A maior parte da população se agrupava na zona rural, e as crianças órfãs
ou abandonadas passaram a ser responsabilidade de famílias de fazendeiros. Nas metrópoles, os

bebês abandonados pelas mães eram recolhidos nas “rodas de expostos” existentes em algumas
cidades desde o início do século XVIII (OLIVEIRA, 2002b, p. 68).
Já no começo do século XX, surge um movimento voltado aos direitos da criança, com a
elaboração da Primeira Declaração Universal dos Direitos da Criança, em 1923, em Genebra, cuja
premissa maior defendia que a criança deveria estar em primeiro lugar na sociedade e necessitava
de imediata proteção e amparo (SOARES, 1997).
A partir desse evento, houve um processo de evolução da Educação Infantil em rela-
ção ao passado, quando a criança não era considerada um ser social e histórico. Dessa forma, a
Constituição Federal de 1988 apresentou contribuições e avanços para a valorização da criança,
como sujeito de direitos que interage com seu meio e tem sua própria cultura. Essa deliberação
legal constituiu-se como marco decisivo na busca de um caráter específico para as instituições de
Educação Infantil, diferenciando-a do contexto da família e das escolas de Ensino Fundamental, e
determinou que essa modalidade de ensino é de responsabilidade do Estado brasileiro, fortalecen-
do seu caráter educativo (BRASIL, 1988).
Na atualidade, a Educação Infantil é voltada para educar, cuidar e brincar, direcionada a uma
formação integral, que seja capaz de despertar nas crianças o seu desenvolvimento psicológico, fí-
sico, social, cognitivo, possibilitando uma educação que as reconheça como indivíduos pensantes e
autônomos. Diante da perspectiva legal, a Educação Infantil corresponde hoje à primeira etapa da
Educação Básica, cabendo ao sistema educacional dos municípios ofertarem essa modalidade de
ensino com qualidade, em creches para todas as crianças de 0 a 3 anos e pré-escolas para as de 4 a
5 anos de idade, principalmente aquelas provenientes das classes menos favorecidas.
Por sua vez, o Ministério da Educação (MEC), visando à elaboração de currículos para a
Educação Infantil, cujo dever foi delegado pela Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96 a cada institui-
ção escolar e seus professores, editou em 1998 o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI). Nesse contexto, as instituições de Educação Infantil, creches e pré-escolas inte-
gram as funções de educar e cuidar, comprometidas com o desenvolvimento integral da criança,
compreendendo-a como um sujeito completo, que aprende a ser e conviver com o seu semelhante
e com o ambiente que o cerca (BRASIL, 1998).
Kramer (2005) reforça que não é possível educar sem cuidar. Sob tal prisma, situações que
ocorrem diariamente na rotina das crianças que frequentam creches, como, por exemplo, tomar
banho, poderão se transformar num momento educativo e lúdico, à medida que o adulto interage
com a criança, estreitando-se os vínculos afetivos. Isso também ocorre na monitoria das educa-
doras para trocar as fraldas, realizando o contato físico por meio da dimensão afetiva. Com esses
procedimentos deve-se compreender que não é possível trabalhar separadamente as concepções
de cuidar e educar, pois em todos os momentos do cotidiano escolar a criança está em constante
aprendizado, o que torna necessário um planejamento por parte de quem está educando. Portanto,
para cuidar é preciso estar comprometido com o outro, tendo a sensibilidade de perceber suas ne-
cessidades e estando sempre disponível para tentar ajudar (KRAMER, 2005).
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 57
Por sua vez, Montenegro (2000) coloca o cuidado como um dos elementos centrais, tan-
to da educação quanto da formação da educadora de crianças pequenas, em consonância com
o documento do RCNEI, que reforça:
O fator cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crian-
ças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importan-
tes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado
também precisam seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os
objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento
das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam
baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico,
emocional e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes
realidades socioculturais. (BRASIL, 1998, p. 25)
Dessa forma, o ato de cuidar está relacionado aos cuidados com os aspectos biológicos do
corpo, com a qualidade da alimentação e com a saúde física, exigindo que os profissionais este-
jam atentos para qualquer imprevisto que possa vir a acontecer com as crianças. Ou seja, as de-
mandas das crianças devem ser o foco principal, de maneira a promover o desenvolvimento das
suas capacidades.
Por sua vez, no que se refere ao ato de educar, é necessário que o educador crie situações
significativas de aprendizagem. Se quiser alcançar o desenvolvimento de habilidades cognitivas,
psicomotoras e socioafetivas, é fundamental que a formação da criança seja vista como um ato
inacabado, sempre sujeito a novas alterações, a novos recuos, a novas tentativas, pois:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar
com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o aces-
so, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades
de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocio-
nais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças
felizes e saudáveis. (BRASIL, 1998, p. 23)
Com base nesses pressupostos, podemos perceber que cuidar e educar são aspectos a se-
rem tratados de forma articulada quando se refere ao processo formal de educação das crianças.
Assim, “[...] educar é abranger todos os aspectos da vida do aluno, desde o atendimento de suas
necessidades mais básicas, primárias e elementares, até as mais elaboradas e intelectualizadas”
(SIGNORETTE et al., 2002, p. 6).
O conceito de cuidar, portanto, deve ser considerado relevante, tanto pelos gestores quan-
to pelos professores, estabelecendo a instituição escolar como um ambiente que, além de educar,
também cuida. Nesse sentido, é interessante destacar que o cuidar na Educação Infantil vai além de
cuidados primários como higiene, alimentação e sono, incluindo a preocupação com a organização
do espaço físico – por exemplo, ventilação dos ambientes, limpeza, segurança, higiene dos equipa-
mentos –, a atenção aos materiais ofertados – como os brinquedos –, o respeito às manifestações
da criança e, principalmente, às suas demandas afetivas, que são essenciais para seu bom desenvol-
vimento (SIGNORETTE et al., 2002).
Constata-se que a criança inicia o seu desenvolvimento a partir do conhecimento do seu

esquema corporal e, depois, do ambiente que ocupa. Por isso é muito importante que o ambiente
das escolas infantis e creches seja organizado de modo cuidadoso, para estimular a exploração de
interesses, a imaginação e criatividade da criança. Como elas ainda estão conhecendo o mundo que
as cerca – tudo é novo e deve ser trabalhado e aprendido – e não são independentes e autônomas
para os próprios cuidados pessoais, precisam ser ajudadas e orientadas a construir hábitos e atitu-
des corretas, estimuladas na fala e aprimoradas em seu vocabulário. Tendo isso em vista, a vida na
instituição escolar infantil deve funcionar com base no bom relacionamento entre pais, educadores
e alunos. A relação entre esses três personagens é fundamental durante o processo de inserção da
criança na vida escolar, além de representar a ação conjunta rumo à consolidação de uma pedago-
gia voltada para a infância (SIGNORETTE et al., 2002, p. 61).
Nessa perspectiva, é pertinente a demanda por políticas públicas voltadas para a formação
de professores, para que haja a transformação desse segmento educacional, buscando o desenvolvi-
mento de profissionais reflexivos e visando à melhoria da qualidade da/na escola brasileira.
4.2 A formação pessoal e social

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998), em seu segundo
volume, denominado Formação pessoal e social, apresenta o eixo norteador que favorece, priori-
tariamente, os processos de construção da identidade e da autonomia das crianças na creche e na
pré-escola.
Figura 1 – RCNEI: volume 2 – Formação pessoal e social
Fonte: BRASIL, 1998.

Em consonância com essas diretrizes norteadoras, a categoria identidade nos remete à ideia
de diferenciação: “[...] é uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de
todas as características físicas, de modos de agir, de pensar e da história pessoal” (BRASIL, 1998).
Construir a identidade implica conhecer os próprios gostos e preferências e dominar habilidades
e limites, sempre levando em conta a cultura, a sociedade, o ambiente e as pessoas com quem se
convive. Esse autoconhecimento acontece ao longo de toda a vida, mas é fundamental que alguns
conhecimentos sejam adquiridos ainda na creche (BRASIL, 1998, p. 13).
Depois de nascer, o bebê permanece um bom tempo junto da mãe, não diferenciando o
seu próprio corpo do dela e os limites de seus desejos. Isso significa que ele ainda não é capaz de
reconhecer suas próprias fronteiras e os limites do outro. Por isso, o desenvolvimento da criança
nos primeiros anos de vida está intimamente ligado a experiências de frustração, pelas quais terá
de passar para compreender-se como um ser único em meio a outros indivíduos igualmente sin-
gulares, ou seja, um ser com identidade própria. O cerne da construção da identidade está nas
pessoas com as quais a criança estabelece vínculos. A família é o primeiro canal de socialização, e,
em seguida, tão importante quanto, está a instituição escolar. Assim, as crianças vão, gradualmen-
te, percebendo-se e entendendo os outros como seres diferentes, permitindo que possam acionar
seus próprios recursos, o que representa uma condição essencial para o desenvolvimento da sua
autonomia (BRASIL, 1998, p. 15).
Por sua vez, segundo o Referencial Curricular, a autonomia “[...] é a capacidade de se con-
duzir e de tomar decisões por si mesmo, levando em conta regras, valores, a perspectiva pessoal,
bem como a perspectiva do outro” (BRASIL, 1998, p. 16). Mais do que autocuidado, saber se vestir,
alimentar-se, escovar os dentes ou calçar os sapatos, ter autonomia significa ter vontade própria e
ser competente para atuar no mundo em que vive. Portanto, é na creche que a criança de até 3 anos
de idade conquista suas primeiras aprendizagens, adquire a linguagem, aprende a andar, forma o
pensamento simbólico e se torna um ser sociável.
Entretanto, sabemos que na fase dos 2 aos 3 anos a imitação entre as crianças pode ser
uma forma privilegiada de comunicação e para brincar. A oferta de múltiplos brinquedos
do mesmo tipo facilita essa interação. A imitação é resultado da capacidade da criança de
observar e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e dife-
renciar-se. É entendida como reconstrução interna e não meramente uma cópia ou repetição
mecânica (BRASIL, 1998, p. 21).
Na faixa etária de 0 a 3 anos, explorar o eixo identidade e autonomia envolve ajudar os pe-
quenos a desenvolver o reconhecimento da própria imagem. O objetivo dessa prática é que eles se
identifiquem como seres únicos, com corpo, hábitos e preferências próprias. Ao mesmo tempo, é
desejável que os bebês ganhem independência progressiva para poder realizar ações cotidianas,
como brincar e se expressar por meio da linguagem e nas atividades de cuidado com higiene e
alimentação. O caminho privilegiado para conseguir esse desenvolvimento são as atividades de
interação, que possibilitam a criação de vínculos afetivos e o aprendizado das regras para a vida em
sociedade (BRASIL, 1998, p. 26).
Trabalhando a construção desse eixo norteador na creche, deve-se utilizar, por exemplo, um
espelho, que é elemento-chave para a construção progressiva do eu. Espelhos, portanto, são ele-
mentos imprescindíveis para a construção da identidade e devem estar em todas as salas da creche.
Eles ajudam as crianças a ter consciência dos limites do próprio corpo e a observar os próprios
movimentos, diferenciando-se dos colegas e do ambiente. É preciso mantê-los na altura dos peque-
nos e oferecer oportunidades para que eles façam caretas, dancem, comparem imagens e realizem
desafios corporais (BRASIL, 1998, p. 28).
Para os bebês também é possível imprimir cartazes com suas fotos e colar no chão, já que
eles engatinham, ou nos berços. Todas essas oportunidades de exploração vão ajudá-los a manter
o contato com a própria imagem e a identificar a figura do outro. Experiências que envolvam
música e sensações também são bem-vindas, assim como as ações de cuidado. Tomar banho, ser
trocado ou mamar, por exemplo, são atividades essenciais para o reconhecimento de si e o estabe-
lecimento de vínculos com o outro. À medida que percebe seu corpo separado do corpo do outro,
a criança consegue organizar as próprias emoções e ampliar seu repertório e seus conhecimentos
sobre o mundo que a cerca. Para desenvolver essa prática, o professor da creche e da pré-escola
pode, por exemplo, colocar uma folha de papel no chão da sala de aula e traçar a silhueta do aluno.
Na sequência, o papel é afixado na parede, para que a criança complete as partes que estão faltando,
e assim sucessivamente com os demais. Essa atividade deve ficar exposta neste ambiente para ser
observada por todos os alunos, como demonstra a figura a seguir (BRASIL, 1988, p. 32).
Figura 2 – Aluno completando o desenho do próprio corpo
Fonte: COSTA, 2009.
Na rotina da creche, os bebês precisam de oportunidades para realizar atividades por conta
própria. O desenvolvimento da identidade e da autonomia dos pequenos não ocorre de maneira
adequada se não for estimulado. Por isso, todo educador que trabalha com essa faixa etária de-
sempenha um papel essencial, auxiliando a criança a se desenvolver, desde que consiga estabele-
cer vínculos com ela. O educador deve estar sempre atento a qualquer manifestação das crianças,
como choros, caretas e movimentos. Também é importante sempre chamá-las pelo nome, além de
observar e de registrar, com cuidado, as preferências e os gostos de cada uma (BRASIL, 1988, p. 33).
Dessa forma, espera-se que até os 3 anos de idade as crianças consigam reconhecer o próprio
nome, o nome de alguns colegas e dos adultos próximos, como os pais e o educador. Além disso,
é desejável que elas aprendam a realizar pequenas ações, como cantar uma música ou calçar um
sapato (mesmo que não saibam amarrá-lo). A cada aprendizagem, é fundamental relembrar as
conquistas da criança em uma conversa, mostrando como ela fazia algo antes e como faz agora.
Assim ela conseguirá valorizar as próprias conquistas.
Vale salientar que até os 6 anos de idade as crianças passam pela fase do egocentrismo, de-
monstrando certa resistência em compartilhar a atenção dos adultos como familiares, educadores,
pessoas de convívio mais próximo, e a posse de objetos pessoais, como roupas, sapatos, brinque-
dos, fraldinhas, almofadas, entre outros. Compartilhar seus brinquedos preferidos é uma atitude
muito difícil nessa fase, mas que é aprendida conforme a criança se desenvolve e amadurece emo-
cionalmente. Por isso foi criado nas escolas o “Dia do Brinquedo”, que tem os seguintes objetivos:
1) partilhar/socializar experiências e objetos próprios e dos colegas, aproximando-se de regras de
convivência; 2) ter prazer e se divertir com a vivência na relação com outras crianças; 3) desenvol-
ver, gradativamente, a autonomia em relação às regras sociais, como respeito, cooperação, hábito
de compartilhar, entre outros. Não levar brinquedo algum nessa data gera frustrações na criança.
Ela se sente excluída e fica impedida de desfrutar dos benefícios da atividade.
Ainda nesse contexto, observa-se a importância da roda da conversa na creche ou mesmo
na pré-escola. Ela pode configurar um espaço de partilha e confronto de ideias, possibilitando ao
grupo como um todo, e a cada criança em particular, um maior conhecimento de si e do mundo
que a rodeia. Proporciona o exercício da responsabilidade individual e coletiva, da administração
por parte do professor de problemas e desentendimentos, da tomada de decisões coletivas e da
prática da democracia (MEIRELLES, 2013).
A roda de conversa deve ser uma atividade diária e pode acontecer em diferentes momentos,
como, por exemplo, após a contação de histórias, durante o lanche, quando conflitos ocorrem e
precisam ser administrados, entre outros. Participando dessa atividade a criança pode aprender a
tomar decisões, escutar e respeitar a opinião do colega, esperar a sua vez para poder argumentar
um assunto, negociar problemas, desenvolver a oralidade e a prática social, instigar o raciocínio,
entre outros (MEIRELLES, 2013).
Por fim, constatamos que a educação nos primeiros anos de vida consiste em um dos prin-
cipais alicerces para a constituição do indivíduo. Nesse sentido, o professor da Educação Infantil
precisa conhecer em profundidade as fases de desenvolvimento das crianças, suas características
culturais, sociais, étnicas e a realidade da qual elas partem e como aprendem. Essa perspectiva
implica em uma nova compreensão sobre o perfil do professor como um profissional que reflete
sobre sua prática. Como indica o RCNEI (BRASIL, 1998), o profissional desse segmento deverá ter
competências polivalentes. Por isso, é imprescindível uma formação específica e continuada, pois
caberá a ele construir práticas educativas que respeitem e atendam à singularidade dessa fase tão
relevante da vida humana.
4.3 Conhecimento de mundo

O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI), em seu terceiro volume,
denominado Conhecimento de mundo, contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho
orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças de 4 a 5 anos de idade e para
as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. São eles: Linguagem oral e escrita,
Música, Artes visuais, Movimento, Natureza e sociedade e Conhecimento matemático.
Figura 3 – RCNEI: volume 3 – Conhecimento de mundo
4.3.1 Linguagem oral e escrita

O RCNEI (1998) orienta a articulação das experiências e dos saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte de seu contexto cultural. A verdade é que em geral, desde muito
novas, elas têm acesso à linguagem escrita em seu dia a dia e, aos 4 e 5 anos, estão em plena fase de
investigação desse objeto da cultura, inclusive nos suportes digitais. Exploram o teclado do compu-
tador, veem o bilhete à mão preso na geladeira, reconhecem os rótulos na prateleira do supermer-
cado, os nomes dos programas na televisão e as placas de sinalização (BRASIL, 1998).
A linguagem acontece socialmente por meio de oralidade, leitura, escrita, desenho, escul-
tura, mímica, movimentos, representações corporais, som e música. Segundo afirma Vygotsky
(2000), a linguagem é fundamental para o desenvolvimento humano, englobando as estruturas
psicológicas superiores da criança, com a qual ela se relaciona com o meio social e cultural,
convivendo com as diversas formas de expressão e elaborando a formação e organização do pen-
samento. Por esse motivo, as crianças precisam falar nas diversas situações diárias, como contar
histórias e fatos, transmitir recados, falar ao telefone, explicar um jogo etc., nas quais aprende a
verbalizar e organizar suas ideias por meio da interação com o outro (VYGOTSKY, 2000).
Desde pequena a criança está em contato também com a linguagem escrita, percebida por
meio de livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus, outdoors etc., elaborando concei-
tos a partir de experiências cotidianas. Ao entrar na escola, a criança amplia esses horizontes por
meio de atividades significativas de interação. Além de aproximar as crianças do mundo letrado,
a leitura alimenta o imaginário e incorpora essa experiência à brincadeira, ao desenho e às his-
tórias que todos os pequenos gostam de contar (ZIEGLER, 2004).
4.3.2 Música
Outro elemento importante a ser trabalhado na Educação Infantil é a música. Ela propõe a
vinculação entre sensações, emoções, prazer e ritmo, favorecendo o processo de desenvolvimento
da comunicação oral e a expressão corporal para interagir com o mundo (BRITO, 2003, p. 87).
O professor tem papel fundamental nesse processo, pois é ele o responsável pelo planeja-
mento e execução das atividades. Para isso, ele leva canções para a sala de aula, canta, promove
brincadeiras sonoras, abrindo um canal comunicativo de grande importância para a integração das
crianças. Cantar para as crianças e convidá-las a cantar é uma ótima oportunidade de proporcionar
experiências de partilhar música com alegria e sensibilidade. O profissional deve dar também uma
atenção especial ao repertório escolhido e apresentado às crianças. Essa seleção precisa ser ampla
e diversificada, expressar qualidade na produção para a infância, composta por canções infantis
tradicionais, canções folclóricas de diferentes países, obras clássicas, populares, étnicas, cantadas e
instrumentais (BRITO, 2003, p. 87).
4.3.3 Artes visuais

O trabalho com os diversos tipos de desenho na Educação Infantil tem grande importância,
assim como as demais linguagens visuais: pintura, modelagem, construção tridimensional, cola-
gens etc. São situações ricas em que a criança cria e recria, individualmente, formas de expressão.
Enquanto representa, ela também brinca de faz de conta e verbaliza narrativas que exprimem sua
capacidade imaginativa, ampliando sua forma de sentir e pensar. A sua produção tem para ela
importante significado, já que é o resultado de suas leituras simbólicas carregadas de significados
(GODOY, 2007).
À medida que a criança cresce, ela vai entrando em contato com essa habilidade artística
e com a diversidade de materiais e as possibilidades da linguagem visual. Assim, quanto mais ela
desenha, esculpe, molda e pinta com diferentes tintas, materiais como esponja, massinha, rolhas,
argila etc., e suportes como papel, madeira, tecido, pedra etc., mais possibilidades terá de elabo-
rar sua linguagem artística. Para possibilitar o desenvolvimento da linguagem gráfico-plástica, é
necessário organizar um ambiente favorável com materiais diversificados. Também é importante
atentar para a oferta de brinquedos artesanais construídos com diferentes texturas, consistências,
volumes, tamanhos, pesos, formas e cores (GODOY, 2007).
4.3.4 Movimento
A linguagem corporal constitui-se uma possibilidade de expressão e comunicação da crian-
ça e de se apropriar criativamente da cultura da qual faz parte. O movimento e a expressão corporal
são importantes dimensões da cultura humana.
A dança, por exemplo, favorece o desenvolvimento na criança de qualidades resultan-
tes da combinação de espaço, peso/força, tempo e fluência, e envolve, por exemplo, de forma
articulada, o trabalho com corpo e movimento, música e matemática. As crianças adquirem
cada vez mais controle sobre seu próprio corpo. É importante trabalhar com elas a psicomo-
tricidade, assegurando seu desenvolvimento funcional, afetivo e motor, por meio de atividades
que envolvam a educação dos movimentos com funções intelectuais. Para que uma criança
assimile aspectos de leitura e escrita, é necessário que ela elabore antes funções específicas de
coordenação global, esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial/temporal e discri-
minação visual e auditiva (OLIVEIRA, 2002a).
Perceber e registrar as impressões sobre o mundo é um processo contínuo, que se constitui
com base nas linguagens expressivas como o corpo em movimento, a música, o teatro, as artes
visuais etc. Por isso, é importante que o professor promova o acesso das crianças a um amplo
repertório de manifestações artísticas, por meio do contato com diversas produções de arte da
comunidade, de artesãos regionais, autores eruditos e populares de diferentes culturas, de museus,
igrejas, livros, revistas, gibis, vídeos, feiras de objetos, espaços urbanos etc. (OLIVEIRA, 2002a).
4.3.5 Natureza e sociedade

O trabalho com o eixo norteador Natureza e sociedade busca prioritariamente a exploração,
pelas crianças, do mundo, do próprio corpo, do espaço a que elas pertencem, além do reconhe-
cimento e conhecimento das relações sociais de convivência na casa/rua/escola/comunidade, das
pessoas e dos objetos, suas características e usos, dos elementos que compõem seu bairro e sua
cidade, da natureza e seus elementos. É um trabalho que objetiva favorecer descobertas das trans-
formações das coisas pela ação da natureza e pelo trabalho do homem (BRASIL, 1998).
Para envolver as crianças em descobertas sobre diversos materiais e suas características, é
importante oferecer um ambiente que disponibilize informações sobre a natureza e a sociedade,
um espaço estimulante das ciências, com diferentes conteúdos, materiais e equipamentos para uso
diário e de fácil acesso a elas. Esse espaço pode conter, por exemplo, livros de assuntos científicos
e sociais, figuras, fotografias de pessoas, povos diferentes, planetas, equipamentos, cartazes com as
partes do corpo humano, sistema solar, potes para guardar pequenos animais, equipamentos como
funis, tubos plásticos para brincadeira com areia e água, lupas, microscópios, estetoscópios, ímãs
etc. Materiais naturais como plantas, coleções de pedrinhas, conchas, folhas etc., mapas, globos,
cartões com sequências e motivos da natureza, jardineiras/canteiros, terrários e, quem sabe, até
montar uma horta com as crianças para acompanhar, explorar e observar o ciclo natural de um ser
vivo (RCNEI, 1998).
4.3.6 Conhecimento matemático

Os conceitos matemáticos são trabalhados de forma intencional com base nas expe-
riências e vivências do cotidiano das crianças e de suas brincadeiras. A todo momento, elas
participam de situações que envolvem noções de grandezas e medidas de tempo, volume,
peso, contagem, relações entre quantidades, noções de espaço e formas, leitura e escrita de
números, classificações, associações e comparações diversas, além de operações aritméticas.
Suas concepções matemáticas são frutos de situações que vivenciam em contextos significati-
vos e presentes em suas práticas culturais.
Portanto, na Educação Infantil, o trabalho com a matemática deve ser realizado de forma ar-
ticulada com essas vivências e sua função social, pois as crianças já operam com esses conhecimen-
tos no seu cotidiano. Pensar matematicamente não é o oposto de brincar, uma vez que o brincar
inclui a resolução de problemas e o uso de estratégias, seja ele iniciado pela criança, seja pelo pro-
fessor. O educador, por sua vez, pode favorecer as experiências na área da matemática enriquecen-
do a brincadeira e estabelecendo, no seu planejamento, a intencionalidade. Na Educação Infantil,
a criança deve vivenciar para estender, ampliar e aprofundar os conhecimentos matemáticos. É na
ação com os adultos, em especial, que as palavras e escritas numéricas ganham significados. É nes-
sa etapa da educação que todas as crianças terão oportunidades de explorar de forma intencional e
lúdica diferentes usos e funções dos números como codificar telefones, máquina de calcular, docu-
mentos como CPF, carteira de identidade, placa do carro do pai, numeração da sua casa; saber as
horas por meio do relógio, calendário, saber ler e entender as receitas, balança, usar corretamente
a fita métrica, e quantificar embalagens que indicam os objetos que contêm (POLLATO, 2014).
Por fim, a brincadeira no processo educativo deve ser incluída nas experiências que com-
põem as aprendizagens das crianças nas diversas dimensões, como: linguagem oral e escrita, lin-
guagens artísticas, questões relativas a natureza e sociedade, conhecimentos matemáticos, corpo e
movimento, entre tantas outras. Nesse sentido, ela deve ser uma atividade diária no cotidiano da
Educação Infantil, possibilitando à criança aprender pelo brincar, criar e renovar as brincadeiras e
fortalecer sua cultura lúdica.

O documento da Base Nacional Comum Curricular menciona que a aprendizagem deve
acontecer em “situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as con-
videm a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir
significados sobre si, os outros e o mundo social e natural” (BRASIL, 2017, p. 35). Considerando
os eixos estruturantes, a BNCC apresenta seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento que as-
seguram as condições para que as crianças aprendam na Educação Infantil, como exposto a seguir.
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil

(BRASIL, 2017, p. 36)
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando dife-
rentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à
cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com dife-
rentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções
culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emo-
cionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da
escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da
vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desen-
volvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transfor-
mações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela,
ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita,
a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, senti-
mentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferen-
tes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma ima-
gem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cui-
dados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu
contexto familiar e comunitário.
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz
julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento
sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social não deve resultar
no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espon-
tâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas
pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola.
[...]
Atividades
1. Segundo afirma a pesquisadora Sonia Kramer (2005), o binômio cuidar e educar é geral-
mente compreendido como um processo único, em que essas duas ações estão profunda-
mente imbricadas. Por que ela reforça essa situação? Justifique.
2. O que implica construir a identidade e a autonomia de uma criança na Educação Infantil,

conforme determina os RCNEI?
3. Quais são os eixos norteadores trabalhados no desdobramento do Conhecimento de mun-

do, volume 3 do RCNEI, e os eixos da BCNN para essa mesma faixa etária?
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5
Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil
Do ponto de vista histórico, as primeiras políticas públicas e programas educacionais

voltados à criança brasileira datam do fim do século XIX, com uma educação direcionada para
a infância das classes economicamente menos favorecidas, apoiada em concepções de caráter
assistencialista e filantrópico.
Porém, da segunda metade do século XX até a atualidade, princípios e diretrizes para
a Educação Infantil confirmam que mudanças de inegável relevância têm determinado novas
formas de atuação educacional em relação às crianças brasileiras. O limite da faixa etária de
atendimento no país foi modificado com as Leis n. 11.114/05 e n. 11.274/06, que instituíram o
Ensino Fundamental de nove anos, incluindo as crianças de 6 anos nesse nível de ensino, rede-
finindo a abrangência da Educação Infantil para crianças de 0 a 5 anos.
Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI) surgiram da discussão de novas propostas para a educação das crianças peque-
nas, com novas concepções sobre a infância, os espaços de ensino-aprendizagem e as prá-
ticas pedagógicas.
5.1 Concepção e princípios da Educação Infantil

A Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009, fixou as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI). Elas são normas obrigatórias para esse nível de
ensino que orientam o planejamento curricular, a execução e a avaliação de propostas peda-
gógicas das escolas e dos sistemas de ensino. Para efeito dessas diretrizes, foram adotadas as
seguintes concepções:
Art. 4° [...] a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico
e de direitos que, nas interações,relações e práticas cotidianas que vivencia,-
constrói sua identidade pessoal e coletiva,brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5° A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, é oferecida
em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucio-
nais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públi-
cos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade
no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisio-
nados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle
social. (BRASIL, 2009, grifos nossos)
A esta altura do estudo, você pode estar se perguntando: existem diferenças entre as
Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais? Quais seriam elas?
Sim, existem. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

são diretrizes separadas por disciplinas elaboradas pelo governo federal e
não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar a elaboração ou revisão
curricular; a formação inicial e continuada dos professores; as discussões peda-
gógicas internas às escolas; a produção de livros e outros materiais e a avaliação
do sistema de Educação. (BRASIL, 1997, grifos nossos)
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)

são normas obrigatórias para a Educação Básica que têm como objetivo
orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, nor-
teando seus currículos e conteúdos mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a
formação básica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), defi-
nindo competência e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental
e o Ensino Médio. (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2012, grifos nossos)
Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)

trouxeram uma revisão, compatível com as atuais concepções sobre a educação de crianças em
creches e pré-escolas, e o fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagem.
Para tanto, sabe-se que é dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e
de qualidade, sem requisitos de seleção. Portanto, a função das DCNEI é estabelecer um direciona-
mento para a Educação Infantil, mostrando as concepções a serem seguidas no sistema educacio-
nal brasileiro vigente (BRASIL, 2009).
Dessa forma, estabelece a normativa legal para essa modalidade de ensino que a frequência
na Educação Infantil não é pré-requisito para o ingresso no Ensino Fundamental. Além disso, as
vagas devem ser ofertadas em creches e pré-escolas próximas às residências das crianças. A jornada
na Educação Infantil em tempo parcial é de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral,
de sete ou mais horas diárias. A regulamentação dessa atividade com duração igual ou superior a
sete horas deve compreender o tempo total que a criança permanece diariamente na instituição
escolar (BRASIL, 2009).
Portanto, determina essa normativa que as creches e pré-escolas se constituem em estabe-
lecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de
idade. Essa ação se dá por meio de profissionais com formação específica legalmente determinada
– a habilitação para o magistério superior ou médio –, refutando assim funções de caráter mera-
mente assistencialista, embora mantenha a obrigação de atender às necessidades básicas de todas
as crianças (BRASIL, 2009).
Tendo em vista tais fundamentos, observa-se que a proposta pedagógica, ou o projeto polí-
tico-pedagógico das escolas, é “o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se
pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educadas e cuidadas”
(BRASIL, 2010, p. 13). Para tanto, é elaborada num processo coletivo, democrático, com a partici-
pação da direção da escola, da coordenação, dos professores e da comunidade escolar.
Essa proposta pedagógica deve ter como propósito assegurar ao aprendiz a conquista, a atua-
lização e a vinculação de saberes na aquisição de distintas linguagens, assim como a justa garantia
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 71
à salubridade, à independência, à segurança, ao respeito, à honradez, ao lúdico, à confraternização

e à comunicação com outras crianças. Outro ponto que deve ser destacado é o reconhecimento,
a valorização e o convívio das crianças com as histórias e as culturas africanas e afro-brasileiras,
combatendo o racismo e a discriminação, garantindo às crianças a dignidade como pessoa e a pro-
teção contra quaisquer formas de violência e negligência (BRASIL, 2010).
Nesse contexto, observa-se que duas ações são primordiais: o cuidar e o educar. Do ponto
de vista histórico, até pouco tempo atrás, a escola de Educação Infantil tinha uma conotação as-
sistencial, um local onde as crianças passavam o dia todo para que seus pais pudessem trabalhar.
As assistentes dessas instituições passavam os dias olhando as crianças brincarem, mas eram as
professoras quem assumiam a responsabilidade pelo desenvolvimento intelectual, quando havia
planejamento. Os papéis, dentro dessas escolas, eram bem claros e fragmentados: uma profissional
cuidava e a outra educava. Embora haja situações nas quais o modelo antigo ainda prevalece, pois
em determinados momentos existe um responsável por cuidar e outro por educar, atualmente a
discussão vai muito além dessa análise simplificada.
Cuidar e educar, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (BRASIL, 2010), devem caminhar juntos, concomitantemente, possibilitando que ambas
as ações construam, na totalidade, a identidade e a autonomia da criança. Essa condição deve ser
auferida desde a elaboração do planejamento educacional até a realização das atividades pedagó-
gicas na prática diária (KRAMER, 2000). Por outro lado, apesar de ocorrerem em conjunto nessa
primeira etapa da vida, o ato de educar não pode ser confundido com o ato de cuidar, ainda que
crianças, especialmente as de 0 a 3 anos, necessitem de cuidados básicos para garantia da própria
sobrevivência (GARCIA, 2001).
Na Educação Infantil o mais importante, no ato de cuidar, é compreender como assessorar a
criança a evoluir como um indivíduo com visão holística. Essa evolução integral depende tanto dos
cuidados de relacionamento – que envolvem a natureza afetiva e o zelo com os fatores biológicos
de estrutura física da criança – quanto da configuração de como esses cuidados são ofertados e das
ocasiões favoráveis à aquisição de diversos saberes (SIGNORETTE et al., 2002).
É preciso que o docente possa auxiliar a criança a dar prioridade às suas demandas e privile-
giá-las, assim como levá-las em conta de forma adequada. Deve-se zelar pelo menor como um ser
humano que está em processo de crescimento e evolução, entendendo suas peculiaridades, detec-
tando suas necessidades e argumentando sobre elas. Isso compreende preocupar-se sobre o que o
menor percebe, reflete, e o que ele entende sobre si mesmo como ser humano e sobre o universo
que o rodeia, tendo em vista a dimensão de seus saberes e de suas competências que, progressiva-
mente, irão transformá-lo em um indivíduo emancipado. E, para que se tenha resultados positivos
nesse processo, é necessária uma parceria entre todos os envolvidos, como a família e a comunida-
de escolar, para o bem-estar da criança (BRASIL, 1998).
Por outro lado, o ato de educar compreende a possibilidade de divertimento, ao mesmo
tempo em que estimula um conhecimento guiado e apropriado à faixa etária correspondente,
colaborando com o avanço das competências e habilidades das crianças. Dessa forma, a criança
matriculada na Educação Infantil aprende brincando; por meio da manipulação dos objetos utili-
zados nas brincadeiras, ela vai concretizando, também, a possibilidade de explorar e reinventar o
mundo à sua volta, de modo distinto da criança do Ensino Fundamental (KRAMER, 2000).
Assim, o profissional da Educação Infantil deve ter uma conduta de acolhimento, de respeito
e segurança, e as crianças devem ter uma real perspectiva de aquisição de saberes que abranjam sua
realidade social e cultural (BRASIL, 1998).
Ao tratar do brincar e de sua importância para o desenvolvimento da criança, Lev Semenovich
Vygotsky (1998, p. 134) confirma que o brinquedo é parte integrante da vida da criança. Ao brin-
car ela organiza seu pensamento, faz uso da linguagem e da sua criatividade. A criança pode, por
exemplo, transformar-se em padeiro e imaginar-se fazendo e vendendo pão, com os atos de mistu-
rar areia com água e de transformar papéis picados em cédulas de dinheiro, que serão o pagamento
pelo pão. Forma-se então uma nova relação entre o que a criança enxerga, sua percepção visual, e
o que ela pensa, ou seja, o significado que aquela ação e aqueles objetos têm para a criança naquele
momento. Do mesmo modo, um cabo de vassoura pode deixar de ser simplesmente um objeto:
para a criança, ele pode se tornar um cavalo. O brincar, assim como quase todas as ações humanas,
é mediado por um contexto, com objetos, roupas, histórias, entre outros (KRAMER, 2000).
Nesse sentido, a brincadeira é importante para que as crianças se descubram capazes,
importantes, autoconfiantes e seguras. Ao se perceber como indivíduo autônomo, a criança
começa a crer que seu saber e seu fazer são verdadeiros, crescendo com a consciência de si
mesma e de suas possibilidades (KRAMER, 2000).
De acordo com Kramer (2000), construir uma proposta pedagógica para a Educação Infantil
implica optar por uma organização que garanta o desenvolvimento integral da criança, levando em
conta que ela é um ser social e histórico, marcado por uma cultura. Dessa forma, possibilita-se que,
progressivamente, a criança amplie e adquira conhecimentos que auxiliem de maneira positiva a
formação de sua identidade e autonomia, com cooperação e respeito a si própria e ao outro, e que
propiciem o desenvolvimento de sua criatividade. Enfim, uma proposta pedagógica que contribua
para a formação da cidadania.
Ainda nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)
determinam que o processo de avaliação na Educação Infantil deve considerar o percurso trilhado
pela criança, sem julgamento, notas ou rótulos, e fornecer elementos para que o professor repense
sua prática. É preciso observar de modo crítico e criativo as ações infantis, o convívio com as outras
crianças na rotina escolar, e utilizar diferentes registros (realizados por pessoas responsáveis e pelas
próprias crianças), como relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, vídeos, portfólio, entre outros
(BRASIL, 2010).
Esses elementos pressupõem um planejamento que dê continuidade aos processos de apren-
dizagem, por meio da elaboração de um plano adequado aos diversos instantes dessa etapa viven-
ciada pela criança no interior do estabelecimento escolar.
5.2 Organização de espaços, tempos e materiais

Sabemos que muitas instituições infantis aproveitam estruturas físicas destinadas a residên-
cias e as transformam em escolas, sem que haja a menor preocupação com o projeto arquitetônico,
ou mesmo com pequenas adaptações. Esse espaço não planejado destinado à Educação Infantil,
por vezes, acaba reduzindo-se fisicamente, fazendo com que o lúdico e a aprendizagem sejam se-
riamente ameaçados em detrimento de outras atividades pedagógicas.
Potencializando um atendimento de qualidade na Educação Infantil, o Ministério da
Educação (MEC) estabeleceu em 2006 os Parâmetros Nacionais Básicos de Infraestrutura voltados
às instituições de Educação Infantil, abrangendo informações relevantes, mudanças e ajustamento
nos ambientes físicos (BRASIL, 2006). Cabe esclarecer que essa normativa foi pensada de forma
a fomentar as propostas de organização e construção de ambientes de desenvolvimento infantil já
existentes e estimular que, cada vez mais, eles sejam intencionalmente planejados e organizados
nas creches e pré-escolas, visando à garantia de uma educação de qualidade, direito das crianças
brasileiras (BRASIL, 2009).
Esse processo de organização começa com a administração da escola, que é a porta de en-
trada da instituição. Por ela serão recebidos todos os familiares, pessoas da comunidade e funcio-
nários. A Recepção da instituição deve ser estruturada como um espaço confortável, para receber
as pessoas e oferecer segurança com relação à passagem das crianças. Na Secretaria deve ficar boa
parte dos arquivos, chaves e materiais que servem à rotina administrativa da escola. Por sua vez,
os gestores da instituição devem ter um local reservado de trabalho para a realização dos planeja-
mentos de atividades e das reuniões com professores e familiares das crianças. A instituição deve
ter também uma sala da sua equipe profissional, um espaço de encontro, planejamento, descanso,
reflexão e formação dos professores, cozinheiros e demais funcionários da escola. O ideal é que
conte com mesa para reuniões, armários individuais, livros, cadeiras, computador, impressora e, se
possível, uma bancada para lanches (NADAL, 2010).
As escolas não podem se esquecer da importância do Consultório/Enfermaria: nesse local
as crianças que apresentem algum problema de saúde podem ser atendidas por um profissional da
área. Caso não disponha desse espaço, a escola pode ser conveniada com alguma entidade hospitalar.
Ela também deve ter um Almoxarifado, lugar destinado ao armazenamento de equipamentos, materiais
pedagógicos e administrativos, que precisam ser estocados longe das crianças (NADAL, 2010).
Ainda pensando na organização de espaços nas instituições escolares, no Berçário, que
atende as demandas de crianças de 0 a 2 anos, não podemos nos esquecer de atentar, princi-
palmente, para a segurança. Nessa faixa etária a criança precisa desenvolver as habilidades
iniciais, como a linguagem oral e os movimentos. Outro ponto fundamental refere-se aos brin-
quedos e objetos oferecidos ao bebê, pois, mesmo que esteja dentro do berço, ao manipular
objetos que tenham valor afetivo para ele, estará sendo estimulado (NADAL, 2010).
No Berçário, a disposição dos berços das crianças deve ser feita de forma que propicie interações
entre os bebês, para que eles possam olhar uns para os outros, escutar, descobrir e imitar as ações do
outro. Enquanto os bebês permanecem nos berços, o espaço/sala em que se encontram precisa ser bem
arejado e com iluminação controlada para o conforto das crianças. Mas deve ser utilizado somente por
aquelas que ainda não têm autonomia suficiente para sentar ou engatinhar. A partir dos 8 meses, em
média, as crianças já podem dormir em colchonetes, no chão (NADAL, 2010).
Já quando os bebês estiverem engatinhando, é preciso dispor a eles locais que propiciem au-
tonomia para que possam se deslocar com segurança, permitindo uma maior independência para
se divertir e se locomover com confiança. Nesse sentido, quando necessário, pode-se colocar telas
de proteção/segurança nas janelas (NADAL, 2010).
O setor do Fraldário é o espaço de higiene dos bebês, o qual deve ser equipado com bancada
e colchonetes para a troca de fraldas, prateleiras e armários para guardar as toalhas, as fraldas e
os materiais de limpeza. As banheiras devem ser de material lavável e acopladas às bancadas, com
chuveirinhos individuais para banhos com temperatura de água ajustável, cabides para pendurar
toalhas e roupas e lixeiras com tampa acionada por pedal, próximas dos trocadores e ao alcance dos
educadores, para descarte rápido da sujeira. Enquanto uma criança toma banho, pode-se manter as
outras em bebês-conforto, com a supervisão de uma auxiliar (NADAL, 2017).
O Lactário é o espaço de preparo e higienização das mamadeiras e alimentação dos bebês,
o qual é composto por uma cozinha destinada à armazenagem dos alimentos (NADAL, 2010).
O ideal é instalar o Lactário em um local distante dos banheiros e da lavanderia.
O Solário é a área descoberta para o banho de sol, localizado próximo às salas de repouso e
de atividades, compatível com o número de bebês atendidos pela instituição. Brinquedos maiores,
como casinhas e balanços, são bem-vindos. As atividades no Solário devem acontecer duas vezes
ao dia, sempre antes das 10 e após as 16 horas. Já o pátio coberto, além de ser um bom lugar para
brincadeiras em dias de chuva, pode abrigar as festas e reuniões de pais. O ideal é equipar o pátio
com bebedouros baixos, quadros azulejados para pinturas das crianças e um palco para apresenta-
ções de teatro, música e dança (COUTINHO, 2002).
Na Educação Infantil, é importante que cada turma de crianças entre 2 e 5 anos tenha uma sala
de atividades, com a qual possa manter uma estreita relação de identificação. Esse espaço precisa esti-
mular as explorações e a socialização das crianças, dispondo de quadro de giz, cabides para mochilas,
prateleiras e armários, mesas, cadeiras, almofadas, colchonetes, livros, relógio, calendário, quadro de
nomes e espaço para fixação dos trabalhos das crianças. Um espelho em cada uma das salas ajuda em
atividades para o desenvolvimento da identidade das crianças. Pia para a lavagem das mãos, na altura
das crianças, e água potável, também são relevantes, desde que cada criança tenha sua caneca indi-
vidual, higienizada e facilmente identificável. Uma sugestão é aproveitar os desenhos dos pequenos
para identificar suas canecas. Se possível, as salas devem ser ensolaradas e, se houver áreas verdes ao
redor do prédio, é interessante haver janelas com peitoril na altura dos pequenos, mas sempre toman-
do os devidos cuidados para garantir segurança máxima (COUTINHO, 2002).
Embora as salas de atividades já sejam concebidas como salas multiuso, vale prever no pla-
nejamento pedagógico da instituição um espaço para atividades especiais, contribuindo para as
experiências com diferentes linguagens, como a das artes plásticas, a musical, a oral e a escrita.
Nela, podem ser colocados colchonetes, pufes, almofadas de diferentes tamanhos e texturas,
televisão, aparelho de som, computador, estantes baixas com livros, além de murais na parede para
trabalhos de desenho, pintura e cenários de teatro.
Nessa faixa etária as crianças precisam ter o máximo de segurança nos banheiros. É impor-
tante haver um vaso sanitário, um chuveiro e um lavatório para cada 15 crianças. Todas as peças
precisam ser baixas e deve-se evitar quinas e outros objetos pontiagudos, assim como chaves ou
trincas nas portas. Para facilitar a mobilidade das crianças e promover a acessibilidade a todos,
também são necessárias rampas e barras de apoio nas cabines sanitárias (NADAL, 2010).
Na parte externa da instituição de ensino não pode faltar um parque. Ele é um lugar que ofe-
rece muita interação e desafios corporais às crianças, dispondo de brinquedos como escorregador,
balanço, túneis, trepa-trepa, casinha, além de bebedouros e bancos. Esse parquinho contempla es-
paços ensolarados e também com sombra e deve ficar bem longe do estacionamento da instituição.
Os Espaços Verdes são também fundamentais para que as crianças explorem o meio ambiente e
tenham contato com a natureza. Além do jardim, é possível ter horta e/ou pomar, para a realização
de diversas atividades que estimulem o desenvolvimento (COUTINHO, 2002).
Por fim, constatamos que o planejamento do espaço, no contexto da Educação Infantil, re-
quer uma concepção que valorize a expressão e a socialização, a autonomia e exploração de aspec-
tos físicos e relacionais das crianças ali presentes.
5.3 Práticas pedagógicas

Para abordarmos a temática das práticas pedagógicas que compõem o currículo da Educação
Infantil, é fundamental resgatarmos a definição exposta pelas Diretrizes Curriculares Nacionais,
como preconiza a Resolução CNE/CBE n. 5, de 17 de dezembro de 2009: essas práticas são, es-
sencialmente, as ações que devem fazer parte da proposta pedagógica da escola (BRASIL, 2009).
Elas constituem uma série de atividades que fazem com que a aprendizagem ocorra em sua for-
ma mais ampla de expressão, abrangendo questões físicas, emocionais e sociais das crianças
(PIMENTA; GHEDIN, 2005). De acordo com a Resolução de 2009,
Art. 3º. O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de
práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com
os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, am-
biental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento inte-
gral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2009, p. 1, grifos nossos)
Baseado nesse princípio, o programa curricular brasileiro vigente tem como propósito siste-
matizar os saberes científicos, honrando as particularidades da Educação Infantil e os atributos da
evolução das crianças dessa etapa da Educação Básica (NASCIMENTO, 2007, p. 16).
Sendo assim, observamos que
[...] o conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que desde o
nascimento a criança busca atribuir significado à sua experiência de vida, e nesse
processo encaminha-se para conhecer o mundo material e social, ampliando
gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações. Ela é mediada pelas
orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de aprendizagem
e pelas explicações e significados a que ela tem acesso. (NASCIMENTO, 2007)
Nesse cenário, as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2009) colocam a criança como
cerne do planejamento curricular da creche e da pré-escola, como observamos no dispositivo legal
transcrito a seguir:
Art. 4º. As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que
a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direi-
tos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e
a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009, p. 1, grifos nossos)
Nesse sentido, é pertinente considerar que a proposta curricular deve contemplar o ato de
brincar, dando à criança a oportunidade de imitar o conhecido para construir o novo, assumindo
personagens e transformando objetos pelo uso que faz deles. Além disso, à medida que o grupo de
crianças interage entre si, são construídas as culturas infantis. Cabe ressaltar que a atividade lúdica
não é uma ação inerente ao ser humano, mas incorporada nas sociedades e nas diversas culturas.
O brincar precisa ser efetivo no dia a dia dos estabelecimentos de Educação Infantil, por meio de
atividades programadas pelo docente (KRAMER, 2000).
Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI)
apresentam as interações e a brincadeira como eixos norteadores das práticas pedagógicas:
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garan-
tindo experiências que:
I – promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimenta-
ção ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
[...]
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e inte-
ração com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e
gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitati-
vas, medidas, formas e orientações espaço temporais;
[...]
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questiona-
mento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico
e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversi-
ficadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotogra-
fia, dança, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não
desperdício dos recursos naturais. (BRASIL, 2010, grifos nossos)
Na incumbência de garantir às crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver, as prá-

ticas no ambiente da Educação Infantil devem possibilitar o encontro pela criança de explicações
sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto ela desenvolve novas formas de agir,
sentir e pensar. O importante é que os educadores apoiem as crianças,
ao longo de todas as suas experiências cotidianas na Educação Infantil, no es-
tabelecimento de uma relação positiva com a instituição educacional, no forta-
lecimento de sua autoestima, no interesse e curiosidade pelo conhecimento do
mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitação e acolhimento
das diferenças entre as pessoas. (OLIVEIRA, 2010, p. 9)
Dessa forma, devem ser eliminados os processos que não proporcionem o movimento
criador e a autoria da criança, que proponham ações repetitivas e não tenham um real signifi-
cado para ela.
Na elaboração da proposta curricular, diferentes arranjos de atividades poderão ser fei-
tos, de acordo com as características de cada instituição, a orientação de sua proposta pedagógica,
com atenção, evidentemente, às características das crianças. Nesse sentido,
A organização curricular da Educação Infantil pode se estruturar em eixos,
centros, campos ou módulos de experiências que devem se articular em torno
dos princípios, condições e objetivos propostos nesta diretriz. Ela pode planejar
a realização semanal, mensal e por períodos mais longos de atividades e projetos
fugindo de rotinas mecânicas. (BRASIL, 2009)
Portanto, caberá ao professor, com o suporte e supervisão da coordenação/direção da es-

cola, elaborar seu plano curricular e efetivá-lo com as crianças, considerando como ponto de
partida as experiências e os conhecimentos que estas já possuem, buscando ampliá-los por meio
de conteúdos das diferentes áreas de conhecimento.
Estrutura e funcionamento de instituições de Educação Infantil

(OLIVEIRA, 1998, p. 88-89)
[...]
O estabelecimento de normas que regem a estrutura e o funcionamento das creches e pré-
-escolas tem gerado muita polêmica. A história destas instituições tem evidenciado heranças
filantrópico-assistencialistas muito distantes daquilo que um modelo pedagógico de qualidade
hoje propõe para a educação infantil. Estabelecer tais normas, contudo, não significa encerrar
as instituições de educação infantil em uma prisão burocrática, antes canalizar suas ações na
direção de seus objetivos últimos a partir de certas diretrizes educacionais, considerando as
especificidades das faixas etárias nelas atendidas.
[...]
Tem-se que pensar estruturas e formas de funcionamento que viabilizem todas as ações propostas,
sem esquecer que, embora se possa e deva redefinir uma política educativa liderada pelo sistema
de ensino, esta não pode ser limitada a ele, dado que tal política vai envolver ações nas áreas de
saúde, cultura, esportes e lazer, e família e bem-estar social. Assim, ao se estabelecer normas sobre
a estrutura e funcionamento de creches e pré-escolas reconhece-se que a educação infantil deve
seguir parâmetros ditados por suas funções educacionais, além de envolver também as dimensões
de saúde, habitação etc. historicamente definidas, em função de objetivos que se quer efetivamente
alcançar, estimulando a formação continuada de seus profissionais e uma articulação dinâmica
com o ensino fundamental. Isto envolve a obediência a legislações educacionais, trabalhistas, sani-
tárias, as ligadas ao setor de obras e meio ambiente etc.
Do ponto de vista pedagógico, alguns itens poderiam ser discutidos quando da formulação
de critérios de autorização de funcionamento de instituições de educação infantil. O pri-
meiro ponto deve ser observar a direção apontada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (lei 9394/96). Ela inclui a Educação Infantil na Educação Básica e considera que as
instituições de educação infantil gozam de autonomia (art. 15), trabalham a partir de proposta
pedagógica elaborada com participação dos professores (art. 13 inciso I) dentro de normas
de gestão democrática (art. 14) em articulação com as famílias e a comunidade (art. 12 inciso
IV). As propostas pedagógicas de creches e pré-escolas devem ser orientadas pelos princípios
gerais do ensino (art. 3) e dos objetivos específicos da área (art. 29) extensíveis às crianças por-
tadoras de necessidades especiais a serem atendidas, sempre que possível, na rede regular de
ensino (art. 58). As formas de organização das turmas podem ser variadas para atender o pro-
cesso de aprendizagem (art. 23). Não estipula aquela lei a carga horária mínima anual para a
Educação Infantil e esta poderia ser regulamentada pelos Conselhos Estaduais e Municipais de
Educação que devem estabelecer parâmetros em relação à adequada relação entre o número
de alunos por professor, a carga horária e as condições materiais das instituições vinculadas a
seus respectivos sistemas de ensino (art. 25).
[...]
Dado que os elementos do meio social (pessoas, objetos, rituais, enfim as práticas sociais nelas
ocorrendo) com seus valores são o recurso privilegiado para o desenvolvimento da pessoa,
diferentes formas de organização do meio escolar atuarão como recursos para a construção de
diferentes saberes, identidades e funções psicológicas pelas crianças. A proposta pedagógica
que cada creche e pré-escola elabora condiciona sua estrutura e funcionamento: a forma de
intervenção do adulto, o grau de estruturação do conteúdo proposto à criança, a presença de
um modelo educativo mais familiar ou mais escolar, a razão adulto-criança defendida, o lugar
dado ao jogo, a forma de organização do espaço. Planejá-los envolve uma série de fatores
inter-relacionados: as representações sobre a criança pequena, o papel dos professores, outros
profissionais e dos pais no processo escolar, as rotinas presentes nas formas de educação esco-
lhidas, os recursos materiais disponíveis incluindo o material pedagógico, e outros. Assim, as
concepções que o professor tem sobre as capacidades da criança em cada idade e os objetivos
que seleciona para seu desenvolvimento vão influir não apenas em sua forma de estabelecer
relações com a criança como também na maneira como organiza o ambiente em que esta se
encontra. (OLIVEIRA et al., 1992)
Atividades
1. Discorra sobre as diferenças entre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais.
2. Sabemos que muitas instituições infantis aproveitam estruturas físicas destinadas a

residências e as transformam em escolas, sem que haja a menor preocupação com o projeto
arquitetônico, ou mesmo com pequenas adaptações. Existe uma normativa legal que regula-
riza essa situação? Justifique.
3. A sociedade atual exige uma educação comprometida com mudanças e transformações so-
ciais, e tal exigência recai sobre os professores, que devem desenvolver práticas pedagógicas
diferenciadas. Conceitue essa prática docente.
Referências
ABRAMOWICZ, Anete; WAJSKOP, Gisela. Educação Infantil: creches: atividades para crianças de zero a seis
anos. São Paulo: Moderna, 2000.
AROEIRA, M. L. C.; SOARES, M. I. B.; MENDES, R. E. A. Didática de pré-escola: vida criança: brincar e
aprender. São Paulo: FTD, 1999.
BARBOSA, M. C. S; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na Escola Infantil. In: CRAIDY, C;

KAERCHER, G. E. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2001.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF 21 dez. 1996.
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6
Proposta pedagógica
A função pedagógica atribuída à escola vincula-se à socialização do conhecimento his-

toricamente elaborado e acumulado pela humanidade, com o objetivo principal de apreender
o saber sistematizado, que se atrela à formação da consciência e do entendimento de mundo.
Portanto, a escola é considerada na modernidade como uma das mais importantes instituições
da sociedade, um espaço constituído por aspectos que se entrelaçam com a contemporanei-
dade, presentes no currículo que formata o chamado projeto político-pedagógico, ou proposta
pedagógica da escola.
Nessa perspectiva, neste capítulo temos a intenção de refletir acerca da proposta peda-
gógica e de verificar como ela contribui para a construção da educação escolar nos três níveis
de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
6.1 A escola construindo a “boa escola”

Inicialmente, é oportuno definirmos o que entendemos por “boa escola”. Guiomar
Namo de Mello (2004) esclarece que: “Se nossas crianças não conseguem aprender é porque
existe algo errado com o ensino que elas estão recebendo”. Portanto, a boa escola – ou a escola
de qualidade – é aquela em que as crianças realmente aprendem.
Nessa perspectiva, especialistas alertam que uma boa escola consegue manter nela o seu
aluno e ensiná-lo. Isso é muito difícil em determinadas circunstâncias, mas a manutenção e a
promoção do aluno e, naturalmente, o aprendizado são os indicadores que as famílias buscam.
Entretanto, uma boa escola é a que consegue obter esses resultados em um bom ambiente, no
qual alunos e professores se sintam bem e estejam sintonizados. A boa escola produz resultados
por um processo que contribui para a formação integral do aluno, em seus aspectos cognitivo,
social e ético. O cerne do ensino volta-se para a formação de indivíduos capazes de criticar a
realidade, selecionar conteúdos, compreender que existem diferentes pensamentos e pessoas
no contexto em que estão inseridos e respeitá-los.
Para contemplar essa premissa e dar uma identidade clara à escola, a proposta pedagó-
gica (ou projeto político-pedagógico) deve estar em sintonia com as transformações políticas,
econômicas, sociais e tecnológicas pelas quais o mundo passa e, consequentemente, também
a educação de qualidade. Isso significa enfrentar o desafio da inovação, “tanto na organização
do trabalho pedagógico quanto na administração exercida pelos interessados, o que implica
repensar a estrutura de poder da instituição escolar” (VEIGA, 2010, p. 1).
A elaboração do projeto político-pedagógico (PPP) pelas escolas tornou-se obrigatória
com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96, que deter-
minou, em seu artigo 12: “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
Também definiu, em seu artigo 13, que: “Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elabora-
ção da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino” (BRASIL, 1996).
No entanto, essa elaboração não pode ser vista simplesmente como o cumprimento de uma
normatização legal, pois o PPP é muito mais do que isso: ele se torna um documento eficiente na
medida em que serve de parâmetro para discutir referências, experiências e ações de curto, médio
e longo prazos na instituição escolar (LIBÂNEO, 2004). A legislação apenas legitima o direito da
comunidade escolar de desfrutar a autonomia de definir as ações necessárias para formar o cida-
dão/aluno que deseja no ambiente da escola.
Por sua vez, Eyng (2002) explicita o conceito do termo projeto político-pedagógico como
sendo a união de três aspectos:
Projeto porque faz uma projeção da intencionalidade educativa para futura
operacionalização [...]. Político porque define uma posição do grupo, supõe
uma proposta coletiva, consciente, fundamentada e contextualizada para
a formação do cidadão [...], pedagógico porque define a intencionalidade
formativa, expressa uma proposta de intervenção formativa. (EYNG, 2002,
p. 26, grifos nossos)
Desse modo, o conjunto dos objetivos e metas proposto por uma instituição escolar, bem
como os meios para concretizá-lo, é o que dá forma a seu projeto político-pedagógico.
Ao agregar essas três dimensões, a proposta pedagógica indica a direção a ser seguida pela
instituição, por seus dirigentes, docentes, colaboradores, alunos e famílias destes. Por isso, as di-
mensões política e pedagógica do PPP configuram a base conceitual desse documento. Elas de-
finem a organização administrativa e pedagógica da escola e estão relacionadas à construção da
identidade da instituição, sua filosofia, missão, seus valores, além de suas concepções de sociedade,
de proposta curricular, de relação com as famílias, dos recursos metodológicos e didáticos, das
diretrizes pedagógicas e da organização e utilização do espaço escolar (LIBÂNEO, 2004).
Por registrar tantas informações relevantes, o projeto político-pedagógico é uma ferramenta
de planejamento e avaliação que todos os envolvidos devem consultar em suas tomadas de decisão
e que não pode ficar engavetado, desatualizado ou inacabado. Ele é
a síntese de um processo permanente de discussão para definir, coletivamente,
as diretrizes, as prioridades e as metas da instituição escolar e, ao mesmo tem-
po, traçar os caminhos para alcançá-los. Cabe à comunidade escolar decidir se
deseja ou não usufruir esse direito de buscar alternativas viáveis para garantir
um trabalho que possibilite educação com qualidade. (ANTUNES, 2001, p. 16)
A administração da elaboração desse documento legal cabe ao gestor da escola, pois é ele
que deve conduzir/compartilhar o processo de composição do PPP, avaliando nesse percurso o
cumprimento das metas e dos objetivos estabelecidos. Cabe, ainda, a esse profissional conciliar e
atender às demandas e às expectativas das partes envolvidas no desenvolvimento do projeto, que
propiciará mudanças no ambiente escolar.
Proposta pedagógica 83
Para tanto, o PPP da escola apresenta princípios relevantes de participação, gestão demo-
crática, autonomia e trabalho coletivo. Nessa perspectiva, participar implica a criação e ampliação
de canais e espaços para o diálogo e o debate a serviço de uma proposta pedagógica de qualidade
que, assentada no pilar da educação emancipatória, considere os determinantes sociais e as pos-
sibilidades concretas da escola. A participação é o princípio básico da democracia. Na escola, a
participação tem múltiplas facetas: “pode-se (deve-se) participar na sua gestão, no desenvolvimen-
to das suas normas, na seleção de conteúdos, no estabelecimento da metodologia, no processo de
avaliação [...]” (GUERRA, 2002, p. 25).
A gestão escolar democrática possibilita a construção da escola como um espaço aberto ao
diálogo, no qual as diversas pessoas envolvidas na ação educativa têm voz ativa. Assim, essa gestão
deve fazer valer a participação de todos os segmentos representativos da comunidade escolar, pro-
piciando o exercício do trabalho coletivo (CARNEIRO, 1998).
6.2 A proposta pedagógica na Educação Infantil

A Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o de-
senvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade. Essa etapa da educação trabalha, prioritariamente,
com o intuito de atender ao que preconiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (Resolução CNE/CEB n. 5/2009), garantindo o desenvolvimento integral das crianças.
Ela deve ser ofertada em creches, ou em entidades equivalentes, para crianças até 3 anos de idade,
e em pré-escolas para crianças na faixa etária de 4 a 5 anos. Nessa etapa, não há obrigatoriedade de
cumprir a carga horária mínima anual de 800 horas distribuídas nos 200 dias letivos, assim como
não há avaliação com o objetivo de promoção do aluno. A avaliação nesse nível de ensino destina-
-se ao acompanhamento e ao registro do desenvolvimento da criança.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) visam a orientar
as instituições de Educação Infantil na organização, na articulação, no desenvolvimento e na aná-
lise de suas propostas pedagógicas. Dessa forma, fez-se necessária a elaboração do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), sancionado pelo presidente Fernando
Henrique Cardoso, em 1998, e produzido pelo Ministério da Educação (MEC). Esse documento
tem como objetivo oferecer parâmetros norteadores nacionais para as creches, entidades equiva-
lentes e pré-escolas, integrando a série de materiais padronizados dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e Médio (BRASIL, 1998).
O RNCEI propõe a uniformização da qualidade desse atendimento com diretrizes que indi-
cam as capacidades, a serem desenvolvidas pelas crianças, de natureza física, cognitiva, ética, estética,
afetiva, de relação interpessoal e inserção social. Porém, vale reforçar que o RCNEI não é obrigató-
rio, ou seja, nenhuma instituição ou sistema de ensino deve se subordinar a ele, a não ser que opte
por fazê-lo. Assim, mesmo que a educação seja considerada um direito de toda criança e, como tal,
uma obrigação do Estado, a criança não é forçada a frequentar uma instituição de Educação Infantil.
Porém, se a família desejar, o Poder Público deverá atendê-la nessas instituições de ensino.
A função das instituições de Educação Infantil vai além da assistência e do cuidado com a
criança pequena. Elas contribuem para o desenvolvimento infantil, da cultura de origem de cada
criança, e também, ao mesmo tempo, situam-se no âmbito de uma política socioeducativa de apoio
à família, tendo a socialização como condição fundamental dos objetivos da escola, garantindo a
inserção da criança na cultura adulta (BRASIL, 1998).
Dessa forma, os objetivos gerais dos RCNEI devem sustentar o trabalho a ser realizado, vi-
sando ao desenvolvimento infantil dos campos/aspectos cognitivo, moral, emocional, psicológico,
afetivo, físico, entre outros, considerando as especificidades das crianças. São eles:
• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas as suas diferen-
ças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
• o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensa-
mento, interação e comunicação infantil;
• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desen-
volvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação
social, ao pensamento, à ética e à estética;
• a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais
diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;
• o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desen-
volvimento de sua identidade. (BRASIL, 1998, p. 13)
Seguindo esses objetivos, a Educação Infantil tem vivenciado, nos últimos anos, alguns avan-
ços, não somente no que tange aos aspectos legais, mas também na implementação de programas
que procuram estabelecer em creches e escolas a integração entre cuidar e educar, promovendo o
desenvolvimento afetivo, cognitivo e social da criança, enfatizando a construção de sua identidade
(BRASIL, 1998).
Para tanto, o professor deve saber quando e como interferir nos jogos e brincadeiras, organi-
zar um ambiente de cuidados essenciais e propor atividades permanentes (rotina) e sequências de
atividades (projetos) (BRASIL, 1998). Nesse sentido, Lev Semenovich Vygotsky (1994, p. 117-118)
reforçou que: “o professor precisa pensar sua ação pedagógica no sentido de desafiar a interação
entre seus alunos, promovendo um real ‘brincar inclusivo’, tornando o espaço pedagógico capaz
de possibilitar à criança a superação de suas dificuldades, maximizando suas potencialidades”
(grifos nossos).
Por fim, em concordância com os documentos oficiais, pode-se afirmar que a qualidade da
Educação Infantil se estabelece à medida que sua principal finalidade, que é o desenvolvimento integral
das crianças de 0 a 5 anos, concretiza-se. Para isso, faz-se necessário que os profissionais atuantes nessa
área tenham a clareza de como desenvolver uma prática pedagógica que efetive tal objetivo.
6.3 A proposta pedagógica nos Ensinos Fundamental e Médio

A proposta pedagógica para o Ensino Fundamental está organizada em nove anos, con-
forme preconiza a Lei n. 11.274/2006, sendo esse iniciado pela criança aos seis anos de idade.
A primeira etapa do Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano, tem por objetivo a formação básica da
criança, orientada no caminho do conhecimento e estimulada a raciocinar, a resolver questões com

o máximo de autonomia própria para sua idade e a interagir com o ambiente externo com atitudes
de respeito e solidariedade. Já Ensino Fundamental II, do 6º ao 9º ano, tem por objetivo propor-
cionar ao educando a oportunidade de se desenvolver como pessoa livre e solidária. O aluno deve
ser capaz de interagir com o meio social, político e físico em que vive, adquirindo conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores que contribuam para a melhoria de vida no âmbitos individual e
coletivo (BRASIL, 2006).
Por sua vez, o Ensino Médio tem por objetivo a consolidação e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, acrescidos de uma preparação básica para o
trabalho e também para o exercício da cidadania e da democracia, com a compreensão dos funda-
mentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos e uma formação ética (BRASIL, 2006).
As diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental I (do 1° ao 5°
ano), do Ensino Fundamental II (do 6° ao 9° ano) e do Ensino Médio estão voltadas, sobretudo,
para a estruturação e reestruturação dos currículos escolares de todo o país. Embora não sejam
obrigatórios, os PCN servem como norteadores para professores, coordenadores e diretores, os
quais podem adaptá-los às peculiaridades regionais. Dessa forma, cabe a cada instituição escolar
elaborar sua proposta pedagógica, adequando os conteúdos à realidade social na qual a instituição
estiver inserida. Ao construirmos a proposta pedagógica da escola, expressamos uma visão de hu-
manidade, de escola e de sociedade, o que serve de alicerce para definir o caminho a ser traçado e
as metas que irão corporificar as ações do projeto político-pedagógico (BRASIL, 1997a).
Nessa mesma linha de pensamento, as disposições básicas sobre o currículo estabeleceram
um núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, para toda a Educação Básica, mantendo tam-
bém uma parte diversificada, a fim de contemplar as peculiaridades regionais, a especificidade dos
estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. Nos moldes da lei, coube aos
estados a formulação de propostas curriculares que servem de base às escolas estaduais, municipais
e particulares situadas em seu território (BRASIL, 1997a).
Assim, com base nos PCN, a prática escolar deve favorecer o desenvolvimento das habi-
lidades e competências dos alunos ao final do Ensino Fundamental para ingressarem no Ensino
Médio. Portanto, são os educadores que irão escolher, como objeto de ensino, conteúdos direta-
mente ligados às questões sociais e culturais que marcam cada momento histórico e o perfil do
aluno que se quer formar, cuja aprendizagem e assimilação são consideradas essenciais para que
possam exercer e reconhecer seus direitos e deveres de cidadãos (BRASIL, 1997a).
Os PCN estão divididos em vários volumes, a fim de facilitar o trabalho das instituições
educacionais, principalmente na elaboração do seu PPP, privilegiando os processos de subjetivação
coletiva e o saber sistematizado. Para o 1° ao 5° ano, eles estão divididos em 10 volumes, sendo o
primeiro deles uma introdução abrangente sobre os PCN. Já no segundo ao sétimo volumes, cons-
tam as áreas do conhecimento de: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História,
Geografia, Arte e Educação Física. Os últimos três volumes abordam elementos que compõem os
temas transversais presentes em diversos aspectos da vida cotidiana (BRASIL, 1997a).
Os temas transversais são assim nomeados por não pertencerem a nenhuma área específica
de conhecimento, mas atravessarem todas elas como se a todas fossem pertinentes. Os referidos
conteúdos permeiam todo o processo de aprendizagem, pois não há um momento específico para
se trabalhar esses conteúdos em sala de aula. O volume 8º traz a apresentação desses temas e, tam-
bém, inicia o conteúdo relacionado à “Ética”. O volume 9º é dedicado ao assunto Meio Ambiente
e Saúde, enquanto o 10º e último volume aborda Pluralidade Cultural e Orientação Sexual.
Essas temáticas, que correspondem a questões presentes na vida cotidiana dos brasileiros, foram
integradas ao currículo por meio do que se chama de transversalidade. Ou seja, pretende-se que es-
ses temas integrem as áreas convencionais, relacionando-as às questões da atualidade e orientando
também o convívio escolar (BRASIL, 1998).
Aliás, segundo orientação dos PCN, não se trata de os professores das diferentes áreas
de conhecimento interromperem sua programação/aula ou escolherem um dia específico para
trabalharem os temas transversais,
mas sim de que explicitem as relações entre ambos e as incluam como conteú-
dos de sua área, articulando a finalidade do estudo escolar com as questões
sociais, possibilitando aos alunos o uso dos conhecimentos escolares em sua
vida extraescolar. Não se trata, portanto, de trabalhá-los paralelamente, mas de
trazer para os conteúdos e para a metodologia da área a perspectiva dos temas.
(BRASIL, 1998, p. 27)
Assim, por exemplo, o professor solicita aos alunos que levantem o braço quando quiserem
manifestar sua opinião; da mesma forma, quando ouvirem os comentários divergentes dos colegas,
devem respeitá-los; sempre que possível e necessário, devem dizer “obrigado”, “por favor” e “des-
culpa” aos colegas e aos professores, assim como estes aos alunos, no que implicitamente se estará
trabalhando o conteúdo do tema transversal Ética (PCNs, 1999).
Segundo os PCN, cabe à escola possibilitar a educação continuada oriunda de um plane-
jamento sistemático para os alunos do Ensino Fundamental da segunda fase, do 6º ao 9° ano.
Além disso, não se pode visualizar a educação como algo simplista, mas sim como algo que en-
volva os alunos nos âmbitos social, político e histórico do país, sempre buscando a cidadania, o
entendimento dos direitos e deveres de cada um. Seguem quase o mesmo esquema da primeira
fase do Ensino Fundamental, mas com algumas mudanças, como a separação entre História e
Geografia e a introdução de Língua Estrangeira. Nos temas transversais dessa fase de ensino, cons-
tam Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo
(BRASIL, 1998).
Por sua vez, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) têm
por objetivo auxiliar os educadores na reflexão sobre a prática diária em sala de aula e servir de
apoio ao planejamento de aulas e ao desenvolvimento do currículo da escola. Os documentos estão
subdivididos da seguinte forma, seguindo as áreas de conhecimento: Bases Legais; Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física,
Arte e Informática); Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Biologia, Física,

Química, Matemática); e Ciências Humanas e suas Tecnologias (História, Geografia, Sociologia,
Antropologia, Filosofia e Política) (BRASIL, 2000).
Nos PCN, os conteúdos escolares são abordados em três categorias distintas:
Conteúdos conceituais – envolvem a construção das capacidades intelectuais
para operar com símbolos, ideias, imagens e representações, permitindo assim a
organização da realidade. Aprendendo conceitos, é possível atribuir significado
aos conteúdos apreendidos e relacioná-los a outros.
Conteúdos procedimentais – expressam um “saber fazer” que envolve a to-
mada de decisões para a realização de uma série de ações, de forma ordenada,
tendo em vista metas estabelecidas (exemplos: pesquisas, maquetes etc.).
Conteúdos atitudinais – referem-se à formação de atitudes e valores em rela-
ção à informação recebida, visando à intervenção do aluno em sua realidade.
Normas, respeito, compreensão, solidariedade, humildade e outros fazem parte
desses conteúdos. (BRASIL, 1997a)
A seguir, mostraremos que os PCN estão correlacionados com os quatro pilares fun-
damentais da educação do século XXI, preconizados por Jacques Delors, como exposto por
Rodrigues (2012):
• Aprender a conhecer – É necessário tornar prazeroso o ato de

compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento
para que não seja efêmero, para que se mantenha ao longo do
tempo e para que valorize a curiosidade, a autonomia e a atenção
permanentemente. É preciso também pensar o novo, reconstruir o
velho e reinventar o pensar (DELORS, 2001).
• Aprender a fazer – Não basta se preparar com cuidado para inse-
rir-se no setor do trabalho. A rápida evolução por que passam as
profissões pede que o indivíduo esteja apto a enfrentar novas si-
tuações de emprego e a trabalhar em equipe, desenvolvendo espí-
rito cooperativo e de humildade na reelaboração conceitual e nas
trocas de valores necessários ao trabalho coletivo. Ter iniciativa e
intuição, gostar de certa dose de risco, saber comunicar-se e resol-
ver conflitos e ser flexível. Aprender a fazer envolve uma série de
técnicas a serem trabalhadas (DELORS, 2001).
• Aprender a conviver – No mundo atual, esse é um importantíssimo
aprendizado, pois quem aprende a viver com os outros, a compreen-
dê-los, a desenvolver a percepção de interdependência, a administrar
conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforço co-
mum é valorizado.
• Aprender a ser – É importante desenvolver sensibilidade, sentido

ético e estético, responsabilidade pessoal, pensamento autônomo e
crítico, imaginação, criatividade, iniciativa e crescimento integral da
pessoa em relação à inteligência. A aprendizagem precisa ser integral,
não negligenciando nenhuma das potencialidades de cada indivíduo
(DELORS, 2001).
Nesse sentido, os PCN assumem, como concepção teórica de ensino e aprendizagem, uma
metodologia baseada na perspectiva construtivista:
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado,
e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instân-
cia, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com
o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações
sociais [...]. (BECKER, 1993, p. 88, grifos nossos)
Assim, vários autores compartilham dessas concepções para desenvolver as dimensões

envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à teoria e à prática educativa.
Vejamos as concepções de três importantes pensadores.
Jean Piaget, cientista suíço que cunhou o termo construtivismo, estudou as estruturas
mentais usadas para relacionar, comparar, classificar e deduzir informações. Afirmou que o
ser humano, ao entrar em contato com objetos e os compreender, realiza um processo que
envolve assimilação e acomodação. Assimilar significa lidar com o objeto e interpretá-lo; para
dar conta dessa tarefa, é preciso reorganizar as estruturas mentais. A contribuição de Piaget
para a educação é um convite para observarmos os alunos e o fato de que nem todos assimi-
lam os conteúdos ao mesmo tempo e da mesma maneira, e a aprendizagem acontece de forma
individualizada (PIAGET, 1976).
Por sua vez, a teoria do norte-americano David Ausubel, pensada para o contexto escolar,
leva em conta a história do aluno e ressalta o papel dos professores na proposição de situações
que favoreçam a aprendizagem. De acordo com ele, há duas condições para que a aprendizagem
significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser potencialmente importante para o aluno,
ter significado na vida dele, e, ao mesmo tempo, ele precisa estar disposto a se apropriar desses
conhecimentos (AUSUBEL et al., 1980).
Finalmente, segundo a visão de Lev Vygotsky, o professor é a figura essencial do saber, é o
grande orquestrador de todo o processo de aprendizagem, por representar um elo intermediário
entre o aluno e o conhecimento disponível no ambiente escolar. Mas, é evidente que não se adquire
conhecimentos apenas com os educadores. Na perspectiva da teoria sociocultural desenvolvida
por Vygotsky, a aprendizagem é uma atividade conjunta, em que relações colaborativas e interati-
vas, dos alunos entre si, funcionários da escola, a família, amigos e vizinhos, podem e devem ter
espaço nesse processo (VYGOTSKY, 1994).
Onde está o pedagógico?

(GENTILE, 2009)
O papel da escola
[...]
Para fazer uma gestão focada na melhoria da aprendizagem, é necessário ter bastante clareza
sobre os propósitos educativos da escola – este é o verdadeiro papel social da escola: ensinar.
Se você está à frente de uma instituição de Educação Infantil, é essencial saber quais os cuida-
dos as crianças demandam para se desenvolverem e o que elas precisam aprender para cons-
truir sua autonomia e adquirir o conhecimento do mundo. Se o trabalho é com alunos das
séries iniciais do Ensino Fundamental, é crucial conhecer o que eles têm de aprender em cada
série e disciplina e ter clareza sobre os objetivos dos diversos conteúdos, sejam eles: curricu-
lares, procedimentais ou atitudinais. Para fazer uma gestão focada na melhoria da aprendiza-
gem, é essencial ter clareza sobre os propósitos educativos da escola.
Tudo isso deve estar previsto no projeto político-pedagógico, documento que precisa ser cons-
truído juntamente com toda a comunidade (interna e externa) e tem como função especificar
os objetivos em termos de formação do alunado. Só com a definição de aonde se quer chegar
a equipe consegue projetar as ações ao longo do ano letivo – e o diretor pode definir quem
assume a responsabilidade pelo acompanhamento e pela execução de cada projeto e lutar para
garantir as condições necessárias para que eles se concretizem. Infelizmente, não é isso o que
se vê nas redes públicas brasileiras.
O trabalho do bom gestor aparece quando ele coordena uma análise eficaz da situação da
escola e organiza o que é preciso fazer para que ela atinja seus objetivos. Essa visão integradora
(ou sistêmica) permite pensar em mudanças e mobilizar os envolvidos. Assim, se uma das
metas é alfabetizar todos os alunos até o fim do 1º ano, o passo inicial é saber se os professores
têm formação e preparo para tanto? Da mesma forma, cabe ao diretor entender se o coorde-
nador pedagógico dispõe de um acervo de projetos e sequências didáticas para trabalhar com
o corpo docente nos horários de trabalho coletivo. O mesmo vale para o material: Ele é sufi-
ciente e de qualidade? O espaço está organizado para inserir os pequenos na cultura letrada?
Se a escola não faz esse questionamento, não mobiliza conhecimentos da gestão da aprendiza-
gem e da infraestrutura. [...]
Atividades
1. Qual o objetivo real do projeto político-pedagógico na instituição escolar?
2. O que proporciona a Educação Infantil para a criança matriculada nesse nível de ensino?
3. Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão correlacionados com os quatro pilares funda-

mentais da educação do século XXI. Quais são esses pilares?
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7
Avaliação na educação e da escola
Embora muitas vezes não percebamos, o ato de avaliar está presente no cotidiano das pessoas, seja no
espaço escolar, seja no trabalho, nos movimentos sociais, numa atividade esportiva ou em uma entrevis-
ta de emprego. As pessoas a todo o momento necessitam tomar decisões que, na maioria das vezes, são
definidas com base em julgamentos. Esse processo de avaliar nos permite agir da maneira mais adequa-
da possível, de acordo com nossa visão e a realidade em que vivemos.
No cenário educacional, a avaliação deve ser um processo contínuo e amplo, não se resumindo a um
único instrumento, a prova. Porém, sabemos que essa prática ainda predomina nas salas de aula brasilei-
ras. Ela tem seu valor, desde que seja associada a outras técnicas avaliativas, compondo um processo de
análise dos resultados para posterior tomada de ação docente.
Dessa forma, pretendemos neste capítulo refletir acerca do sistema de avaliação nacional vigen-
te, referente aos três níveis de ensino da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Médio.
7.1 Avaliar na Educação Infantil

A expansão e universalização da Educação Infantil tem ocorrido, desde o fim da década de 1960, na
Europa e na América Latina. No Brasil, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/1996, a
Educação Infantil passou a ser um direito da criança (BRASIL, 1996).
É importante ressaltarmos que a legislação vigente apresenta a avaliação como um ponto funda-
mental para o desenvolvimento da aprendizagem infantil, explicitada na Lei n. 9.394, em sua Seção II:
“Art. 31. Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu de-
senvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (BRASIL,
1996, grifos nossos).
Refletindo sobre o texto legal, entende-se que essa avaliação deve estar em consonância com a situa-
ção vivenciada pelo aluno, no ambiente escolar, observada e registrada pelo professor. O professor deve-
rá ter competência para efetuar os registros e ter domínio sobre as teorias do desenvolvimento infantil,
compreendendo o momento e as demandas de cada um de seus alunos. O docente deve ser o mediador
para que novas descobertas sejam realizadas pelas crianças (BRASIL, 1996).
Cabe ressaltar, que no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), em
seu conteúdo introdutório, o item “Observação, registro e avaliação formativa”, em conformidade com
a legislação vigente, traz a seguinte visão sobre avaliação: “[...] é um conjunto de ações que auxiliam o
professor a refletir sobre as condições de aprendizagens oferecidas e ele deverá ajustar a sua prática às
necessidades colocadas pela criança”. Ou seja, não há a menor vinculação com questões classificatórias,
punitivas ou promocionais, que erroneamente são vinculadas à avaliação. O documento legal esclarece
ainda que a avaliação é “um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao professor
definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das
crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo”
(BRASIL, 1998, v. 1, p. 59, grifos nossos).
Por sua vez, avaliar as aprendizagens no eixo pedagógico “Identidade e Autonomia” na creche signifi-
ca avaliar as experiências às quais as crianças foram submetidas. De acordo com o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil, em seu volume 2, isso significa que “[...] as expectativas de aprendizagem
das crianças estão sempre vinculadas às oportunidades e experiências que são oferecidas a elas” (BRASIL,
1998, p. 66).
Para tanto, é fundamental que o professor fique atento a todas as reações e necessidades das crianças, ex-
pressas em diferentes situações da rotina escolar. O choro de um bebê pode significar muitas coisas diferen-
tes, mas aos poucos pode ser interpretado pelos educadores. Observar as reações de desconforto ou euforia,
quando e por que elas acontecem, também é parte imprescindível do processo avaliativo (BRASIL, 1998).
Para sistematizar os avanços no desenvolvimento do eixo pedagógico da identidade e autonomia, uma
sugestão é elaborar planos de observação com registros compartilhados entre os educadores e mostrados aos
pais, com perguntas e respostas de situações analisadas como, por exemplo, “a criança interage com os obje-
tos ofertados?”, “Chora muito?”, “Reconhece o espaço da sala de aula?”, “Aprendeu os nomes dos colegas e da
professora?”, ou, ainda, “Quais são os principais hábitos do bebê antes de dormir?”. O relacionamento com
as famílias das crianças é outro fator que contribui para a avaliação. Se as experiências de aprendizagem na
creche são reproduzidas em casa, a chance de os pequenos aprenderem mais rapidamente tende a ser maior.
Com base nesses registros, é possível planejar ações para a rotina que reforcem ou ampliem o leque de
aprendizagens na creche. A criança só aprende o nome dos colegas se todos da sala sempre forem chamados
pelo nome próprio e, assim, ela percebe a função real dessa ação, que é, justamente, diferenciar uns dos ou-
tros (BRASIL, 1998).
Jussara Hoffmann (1996, p. 19) faz duras críticas às fichas avaliativas de comportamento, tão comumente
utilizadas pelas professoras na Educação Infantil e que, segundo a autora, não conseguem fornecer a real
amplitude do universo infantil, em pleno desenvolvimento e rico em descobertas, assim como os pareceres
descritivos padronizados ao fim de cada semestre ou bimestre letivo. Segundo a autora, não é levado em
consideração o fato de que oficialmente não há a exigência de padronização dessa avaliação, o que permi-
tiria possibilidades e modelos de avaliação com maior riqueza de informações sobre a criança, de modo a
ressignificar de fato a prática educativa, não esquecendo o contexto, a realidade, as concepções de criança e
de educação infantil.
Hoffman define alguns pressupostos básicos para a efetiva avaliação nesse nível de ensino:
a) A escola deve ter uma proposta pedagógica que vise levar em conta a di-
versidade de interesse e possibilidades de exploração do mundo pela criança,
respeitando sua própria identidade sociocultural e proporcionando-lhe um
ambiente interativo, rico em materiais e situações experienciadas.
b) Uma professora curiosa e investigadora do mundo da criança, agindo
como mediadora de suas conquistas, no sentido de apoiá-la, acompanhá-la e
favorecer-lhe novos desafios.
c) Um processo avaliativo permanente de observação, registro e reflexão
acerca do pensamento das crianças, de suas diferenças culturais e de desen-
volvimento, embasador do repensar do educador sobre o fazer pedagógico.
(HOFFMANN, 1996, p. 19, grifos nossos)
Avaliação na educação e da escola 95
Portanto, registrar as atividades realizadas em um caderno, anotar as descobertas e avanços dos alunos/
crianças e criar um portfólio dos trabalhos realizados, com fotografias, atividades variadas das experiências
vivenciadas pelas crianças são excelentes meios de avaliar as aprendizagens das crianças na creche e na
pré-escola. É certamente uma abordagem mais interessante que a tradicional ficha de avaliação bimestral
ou trimestral com uma lista simplificada das atividades desenvolvidas, ou não, e classificações como “muito
bom”, “razoável” ou “precisa melhorar”. Geralmente, esse é um tipo de avaliação muito vago para a criança da
Educação Infantil, pois não agrega valores (HOFFMANN, 1996, p. 20).
Mas, afinal, o que é um portfólio?
Apesar das divergentes opiniões quanto à utilização dessa metodologia diferenciada por parte dos edu-
cadores, o portfólio ou dossiê
torna-se significativo em razão das intenções de quem o organiza, pois não faz
sentido coletar diversos trabalhos dos alunos para mostrá-los aos pais somente
como um mero instrumento burocrático. Essa ferramenta precisa constituir-se
em um conjunto de dados que expressem avanços, mudanças conceituais, novas
formas de pensar e de fazer alusão ao progresso do aluno/criança. (CIASCA;
MENDES, 2009, p. 302)
Essa abordagem não pode desprezar o viés afetivo inerente à situação de aprendizagem e deve proporcio-
nar ao professor a ressignificação contínua de sua prática pedagógica.
Na hora de avaliar o que os pequenos aprenderam, é muito importante manter o foco nas conquistas de
cada criança. Na pré-escola, o desenvolvimento se dá em ritmos diferentes para cada um, é um processo, e
isso deve ser valorizado. Cabe, por exemplo, recuperar nos registros quais conhecimentos as crianças tinham
quando chegaram à creche (HOFFMANN, 1996, p. 22).
A análise descritiva avalia individualmente os avanços do desenvolvimento da criança, além de conter
um viés afetivo. Notas e conceitos não demonstram o momento e o processo de aquisição do conhecimen-
to; boletins e fichas atendem apenas às necessidades da escola, e muitas vezes se baseiam em uma ativi-
dade específica. Dessa forma, algumas escolas anexam ao texto descritivo fotografias, cartas, vídeos e um
portfólio completo. “Seja qual for o produto final, o resultado depende de uma rede de ações que começa
com a elaboração do projeto político-pedagógico da escola, passa pelo plano, anual ou semestral, até chegar
ao planejamento do professor” (UNDIME, 2006).
Ainda, no contexto da Educação Infantil, utiliza-se o instrumento avaliativo denominado relatório, que
representa uma atividade composta por uma série de ações, tais como: observação do professor, registros das
aulas, elaboração de relatórios, participação dos pais na avaliação dos filhos, entre outros. A maior dificulda-
de para quem se utiliza desse instrumento é não fazer registros sistemáticos, tendo dificuldades na hora de
entregá-los para a coordenação/direção, correndo o risco de fazer análises incorretas. Os maiores desafios
são organizar as ideias e escolher as melhores palavras para formular esse material (HOFFMANN, 1996, p.
23).
É importante ressaltar que, independentemente do modelo escolhido por quem se propõe a avaliar, é
necessário entender que a prática avaliativa compreende, entre outros aspectos pedagógicos, trabalhar todas
as dimensões da criança, associadas ao prazer pela descoberta da construção de significados com o mundo.
Assim, ao observar, o professor registra; ao registrar, reflete; ao refletir, planeja; ao planejar, avalia; e ao ava-
liar, replaneja. A avaliação, para ser eficiente, deve fazer parte dessa corrente.
7.2 Avaliar no Ensino Fundamental

A avaliação é um assunto recorrente no cenário educacional, tendo na aprendizagem dos alunos o cerne
de sua reflexão. Na escola, ocorrem dois processos de avaliação muito importantes, os quais se complemen-
tam: a avaliação interna, realizada pelo professor, voltada para o desenvolvimento dos processos de ensino e
aprendizagem, e a avaliação em larga escala, de natureza externa, que avalia o desempenho de um conjunto
de estudantes, agrupados por escola ou por sistemas de ensino.
Para Haydt (1995), a avaliação escolar apresenta basicamente três funções: diagnosticar (avaliação diag-
nóstica), controlar (avaliação formativa) e classificar (avaliação somativa). Essas três formas de avaliação es-
tão intimamente vinculadas, para garantir a eficiência do sistema avaliativo e a eficácia do processo de ensino
e aprendizagem. Mas, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96, artigo 24,
inciso V, a verificação do rendimento escolar deve ser feita de forma contínua e cumulativa (BRASIL, 1996).
Assim, a avaliação é contínua porque ocorrerá ao longo do processo ensino e aprendizagem, no qual o
professor poderá selecionar e elencar os instrumentos avaliativos que serão utilizados com base nas com-
petências e habilidades básicas proporcionadas em cada componente curricular. A esse respeito, Hoffmann
(1996) comenta que, ao avaliar os alunos, o professor se sente muito compromissado em responder, à comu-
nidade escolar, aos pais, ao próprio aluno e a si mesmo (professor), se o aluno aprende ou não. E a avaliação
é cumulativa por ser um processo gradativo de aprendizagem, que fortalece o conhecimento construído pelo
estudante e serve de ponte para novas aprendizagens (HOFFMANN, 1996).
Por sua vez, o professor Juan Manuel Álvarez Méndez, da Universidade Complutense de Madri, em
entrevista para a Revista Pátio, fez a seguinte observação sobre o ato de avaliar: “A avaliação é um processo
natural, que nos permite ter consciência do que fazemos em nossa prática, da sua qualidade, e das conse-
quências que acarretam as ações docentes” (MÉNDEZ, 2005, p. 24).
Considerando a relevância da prática avaliativa para o ensino e a aprendizagem de qualidade, é necessá-
rio que ela conste no projeto político-pedagógico da escola, como uma ação qualitativa norteadora para que
se possa atingir os objetivos educacionais, visando ao desenvolvimento integral do aluno com a mediação
prática do professor.
7.2.1 Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)

A avaliação por monitoramento ganhou força no Brasil nos anos de 1990, após o Ministério da Educação
ter instituído, em 1988, o Sistema de Avaliação da Educação Primária (Saep), que, com as alterações insti-
tuídas pela Constituição Federal de 1988, passou a denominar-se Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb). O objetivo do MEC era oferecer subsídios para a formulação, reformulação e o monitoramento de
políticas públicas, contribuindo para a melhoria do ensino brasileiro. Este era o foco que o Estado tinha
com relação à avaliação externa: não restringir as análises somente à educação primária, ampliando-a para
a Educação Básica como um todo, na busca de garantir aos cidadãos brasileiros a educação de qualidade
(HORTA NETO, 2007).
Desse modo, o Saeb é uma iniciativa nacional no sentido de conhecer a fundo os problemas e deficiências
do sistema educacional do país, a fim de orientar com maior precisão as políticas governamentais voltadas à
melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 2005).
A primeira aplicação da avaliação do Saeb ocorreu em 1990, com característica amostral, pois não foram
todos os alunos que participaram dela, em razão da seleção de algumas instituições escolares públicas urba-
nas. Nessa primeira etapa, participaram os alunos matriculados na 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries, lembrando que nessa
época o Ensino Fundamental era composto por oito séries, e eles realizaram as provas correspondentes às
áreas de conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências (INEP, 2015).
A partir de 1992, decidiu-se que a aplicação da avaliação passaria a ser controlada pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Contudo, a segunda fase da avaliação ocorreu
em 1993, marcada pelo aprimoramento dos seus instrumentos e, desde então, ininterruptamente, a cada dois
anos, acontece um novo ciclo. Ao longo dos anos, a avaliação vem sendo aprimorada, sendo que relevantes
inovações ocorreram no período entre 1995 e 2001 (HORTA NETO, 2007).
A partir de 1995, foi incorporada a esse processo uma nova metodologia estatística, conhecida como
teoria de resposta ao item (TRI), que permitiu, entre outras coisas, a comparação entre os resultados das ava-
liações ao longo do tempo. Naquele ano, foi decidido que o público-alvo avaliado seria as etapas finais dos
ciclos de escolarização: 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, que atualmente correspondem ao 5º e 9º ano, e
o 3º ano do Ensino Médio. Além da amostragem da rede pública, foi acrescentada uma estatística dos alunos
matriculados na rede privada (INEP, 2015).
Em 1997, foram desenvolvidas as matrizes de referências com a descrição das competências e habilidades
que os alunos deveriam dominar em cada série/ano avaliada e quais conteúdos deveriam ser analisados,
permitindo uma maior precisão técnica, tanto na construção dos itens do teste, como na análise dos resulta-
dos da avaliação. Para a elaboração dessas matrizes, foi realizada uma consulta nacional sobre os conteúdos
praticados nas instituições escolares de Ensino Fundamental e Médio, incorporando a análise de professores,
pesquisadores e especialistas sobre a produção científica em cada área de conhecimento que seria objeto de
avaliação escolar. Dessa forma, utilizaram-se como referência as secretarias de educação estaduais e das ca-
pitais que apresentaram ao INEP os currículos que eram praticados nas instituições escolares (INEP, 2011).
Observamos, nessa proposta educacional, a valorização de um ensino com abordagem crítica e reflexiva,
de modo a não promover uma aprendizagem que implicasse na memorização de algumas informações para
a realização da prova. Mais do que isso, o Saeb buscou promover mudanças na prática educacional, para
que os alunos fossem capazes de articular os conteúdos apreendidos, pois todo o sistema de avaliação estava
focado nas perspectivas da interpretação e reflexão, correlacionando as diversas áreas de conhecimento.
Foi constatado que muitos alunos apresentaram dificuldades nesse processo (HORTA NETO, 2007).
Nas edições de 1997 e 1999, os estudantes matriculados nas 4ª e 8ª séries foram avaliados nas áreas de
conhecimentos de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, e os estudantes de 3º ano do Ensino Médio,
em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia. A partir da edição de 2001, o Saeb passou
a avaliar apenas as áreas de conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática, formato que se manteve nas
edições de 2003, 2005, 2007, 2009 e 2011 (INEP, 2015).
Assim, em 2001, em seu sexto ciclo, as Matrizes de Referência foram atualizadas, em razão da ampla dis-
seminação, pelo MEC, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Uma Matriz de Referência é composta
por um conjunto de descritores que explicitam dois pontos básicos do que se pretende analisar: o conteúdo
programático a ser avaliado em cada período de escolarização e o nível de operação mental necessário para
a realização de determinadas tarefas (OLIVEIRA, 2011).
Em março de 2005, com a normatização da Portaria n. 931, acontece a reestruturação no Saeb, que passa
a ser incorporado por duas estruturas de avaliação: Aneb e Anresc. A Avaliação Nacional da Educação Básica
(Aneb) permite produzir resultados médios de desempenho conforme as amostragens e também favorece
estudos sobre a equidade e a eficiência dos sistemas e redes de ensino por meio da aplicação de questionários.
Por sua vez, o outro mecanismo de classificação, a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc),
é uma avaliação mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Recebe o nome
de “Prova Brasil” em suas divulgações. Tem caráter universal e ocorre a cada dois anos (OLIVEIRA, 2011).
A Anresc (Prova Brasil) foi idealizada para atender a demanda dos gestores
públicos, educadores, pesquisadores e da sociedade em geral por informações
sobre o ensino oferecido em cada município e escola. O objetivo da avaliação é
auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos
e financeiros, assim como a comunidade escolar, no estabelecimento de metas
e na implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando melhorar a
qualidade do ensino.
Na avaliação de 2005, o público-alvo da Anresc (Prova Brasil) se consolidou nas
escolas públicas com no mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa
dos anos iniciais (4ª série/5º ano) ou dos anos finais (8ª série/9º ano) do Ensino
Fundamental. A metodologia utilizada nessa avaliação foi similar à utilizada na
avaliação amostral, com testes de Língua Portuguesa e Matemática. O foco era,
respectivamente, em leitura e resolução de problemas.
Em 2007 passaram a participar da Anresc (Prova Brasil) as escolas públicas
rurais que ofertavam os anos iniciais (4ª série/5º ano) do Ensino Fundamental e
que tinham o mínimo de 20 estudantes matriculados nessa série. A partir dessa
edição, a Anresc passou a ser realizada em conjunto com a aplicação da Aneb –
a aplicação amostral do Saeb –, utilizando os mesmos instrumentos avaliativos.
Na edição de 2009, os anos finais (8ª série/9º ano) do Ensino Fundamental de
escolas públicas rurais que atendiam ao mínimo de alunos matriculados tam-
bém passaram a ser avaliados. (INEP, 2015)
Em 2013, o Saeb incorporou também a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), prevista no

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), após a divulgação da Portaria n. 482/2013
(INEP, 2015).
De acordo com o Inep, os resultados da Aneb e da Anresc servem de base para o cálculo do Índice
Nacional da Educação Básica (Ideb), que mensuram a aprendizagem nacional dos alunos, a taxa de repe-
tência e evasão escolar e estabelecem metas para o aperfeiçoamento do ensino no país (OLIVEIRA, 2011).
Em suma, o Saeb tem como principal objetivo avaliar a Educação Básica brasileira, procurando oferecer
dados e indicadores que possibilitem maior compreensão dos fatores que influenciam o desempenho dos
alunos nas áreas de conhecimento e nos anos avaliados.
Os maiores desafios da avaliação no Ensino Fundamental são o investimento no processo e o respeito às
especificidades de cada aluno. Cada um tem um ritmo de aprendizagem, e isso precisa ser levado em consi-
deração. É necessário repensar a prática pedagógica de sala de aula e ter consciência de que os professores são
os principais responsáveis pelas mudanças para vencer os desafios. É importante utilizar vários instrumentos
de avaliação e não se restringir a testes e provas escritas, pois o aluno precisa ser avaliado de forma contínua
e, assim, todo o seu desenvolvimento deve ser considerado (OLIVEIRA, 2011).
7.3 Avaliar no Ensino Médio

Para abordarmos a temática da avaliação educacional no contexto do Ensino Médio, é preciso primeiro
destacar que ela deve constar no projeto político-pedagógico da escola e ser entendida como uma atividade
crítica, com o fim de promover a aprendizagem tanto do aluno como do professor, considerando-os como
sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos nesse processo (BRASIL, 2012).
Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB), as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) indicam três dimensões básicas de avaliação: avaliação
da aprendizagem, avaliação externa – denominada também de avaliação em larga escala – e avaliação insti-
tucional (MÉNDEZ, 2007, p. 14).
A avaliação da aprendizagem, conforme prevê a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional
n. 9.394/96, pode ser legitimada visando à promoção, à aceleração de estudos e à classificação e deve ser
desenvolvida pela instituição escolar refletindo a proposta expressa em seu projeto político-pedagógico.
É importante observar que essa avaliação deve assumir caráter educativo, viabilizando especialmente ao
estudante a condição de analisar seu percurso e ao professor e à escola identificar dificuldades e potenciali-
dades individuais e coletivas (BRASIL, 1996).
Nessa perspectiva, faz-se necessário apresentar o conceito de avaliação, para melhor compreender sua
dimensão e suas implicações na prática educativa:
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docen-
te, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem.
Através dela os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho con-
junto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos a
fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as corre-
ções necessárias. (LIBÂNEO, 1994, p. 195)
A avaliação da aprendizagem deve levar em conta os objetivos propostos no planejamento do professor

e ser feita continuamente por meio de trabalhos individuais e em grupos, provas subjetivas ou objetivas
ou outros procedimentos pedagógicos, sempre prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitati-
vos. A aprendizagem do aluno que apresentar demandas educacionais especiais deverá ser adequada ao
seu nível de desenvolvimento, observando suas habilidades e competências, contando com a participa-
ção dos profissionais envolvidos em seu processo educacional, de modo a aprimorar seu conhecimento
(VASCONCELLOS, 2000).
Assim, a proposta de avaliação da aprendizagem, fundamentada nos princípios sociointeracionistas,
compreendendo o educando como um ser em constante processo de construção e transformação, faz com
que a avaliação se constitua como um instrumento pedagógico não apenas para mensurar, de modo imedia-
tista, o conhecimento adquirido pelos alunos, mas também para desenvolver a dimensão cognitiva destes.
Isso implicando antever o desenvolvimento educativo do aluno em dois processos articulados e indissociá-
veis: diagnosticar e intervir. Uma avaliação no sentido de intervir proporciona ao educando um feedback
que o orienta no processo de aprendizagem e na autonomia do saber, não sendo possível um diagnóstico
sem uma intervenção e uma intervenção sem um diagnóstico, pois um depende do outro na articulação
dos procedimentos a serem tomados (VASCONCELLOS, 2000).
Por sua vez, a avaliação externa de escolas e redes de ensino é responsabilidade do Estado, seja ela reali-
zada pela União, seja pelos demais entes federados. No contexto nacional do Ensino Médio, ele está contem-
plado no já citado Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que tem como principal objetivo avaliar
a Educação Básica brasileira para contribuir com a melhoria da qualidade desta, visando à universalização
do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação, a reformulação e o monitoramento das
políticas públicas educacionais (INEP, 2015).
O Saeb é um sistema que já está consolidado em alguns estados do Brasil, onde sua ação ocorre por
meio de acordos de cooperação técnica. Em outras palavras, cada Estado pode organizar à sua maneira o
sistema de avaliação nas instituições escolares, fazendo com que gestores, professores, alunos, pais e toda a
comunidade sejam participantes ativos no processo de avaliação. Configura-se, além da avaliação nacional, a
autoavaliação das instituições escolares, abrangendo seus programas, projetos, materiais pedagógicos, recur-
sos, infraestrutura, gestão, professores, alunos e pessoal, possibilitando um retorno imediato – porém, para
que isso ocorra adequadamente, é necessário um processo de mudança consciente, descentralizado e com
capacitação específica da equipe escolar (INEP, 2015).
Uma abordagem relevante citada por Locatelli (2001, p. 183) diz que:
Hoje, mais do que conteúdos, são analisadas competências e habilidades, o pró-
prio currículo, os hábitos de estudos dos alunos, as estratégias de ensino dos
professores, o tipo de gestão dos diretores e os recursos a eles oferecidos para
melhor realizarem seu trabalho. A coleta, a análise e a disseminação desses da-
dos compõem, hoje, uma parte expressiva da agenda de desafios compartilhada
por todos os sistemas de avaliação, em seus diferentes níveis.
Outros dois exemplos relevantes no que tange às avaliações externas nessa etapa educacional é o Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Exame Nacional de Certificação de Competências da Educação de
Jovens e Adultos (Encceja). Esses exames vem ocupando lugar privilegiado nas políticas educacionais, in-
fluenciando o currículo das escolas de Ensino Médio, além trazer impactos também à Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
Em relação ao Enem, Cortelazzo (2003, p. 219) faz a seguinte reflexão:
devem ser incentivadas apresentações de resultados obtidos até o momento
para que, de um lado, sirvam de subsídio àquelas instituições [de ensino supe-
rior] que pensam em alguma forma de aproveitamento desse exame em seus
processos seletivos e, por outro, para que seja mais um elemento de reflexão do
Projeto Pedagógico das escolas de Ensino Médio.
É importante enfatizar que os aproveitamentos dos resultados obtidos no Enem e no Encceja devem
ser analisados e administrados pelas escolas de forma mais ampla, ou seja, visando a possibilitar um me-
lhoramento do projeto político-pedagógico e, por consequência, favorecendo o processo de aprendizagem
do alunado.
Por outro lado, temos a avaliação institucional, também denominada de interna, realizada com base
na proposta pedagógica da escola, assim como nos planos de trabalho e de ensino, que devem ser revistos
sistematicamente, de modo que a escola possa analisar seus avanços, assim como os aspectos que necessitam
aperfeiçoamento. Esses procedimentos devem estar vinculados à práxis didático-pedagógica, de forma que
é necessário ao corpo docente:
• ter clara a concepção utilizada como suporte da prática pedagógica;
• planejar as suas aulas cotidianamente;
• reelaborar e atualizar seus conhecimentos;
• estabelecer com clareza o que será avaliado;
• dar ao aluno o direito de questionar, duvidar e errar;
• considerar o erro como um dos indicadores do nível de aprendizagem;
• fazer intervenções em tempo hábil;
• valorizar os acertos dos alunos, incentivando e elevando sua autoestima;
• registrar os resultados da avaliação para acompanhamento e progressão do
aluno;
• explicar previamente ao aluno o que se espera dele ao final de cada atividade
proposta;
• iniciar cada atividade, levantando os conhecimentos prévios dos alunos so-

bre o assunto que será tratado;
• estimular e incentivar os alunos a superar os desafios;
• diagnosticar os avanços e dificuldades dos alunos, propondo atividades de
recuperação paralela;
• valorizar e respeitar o ritmo de aprendizagem dos alunos;
• promover a autoavaliação do aluno, estabelecendo critérios que possibilitem
a confiança mútua.
Através desses compromissos é que se poderá ter uma visão mais aprimorada do que pode ser a avaliação
institucional em relação ao aluno e sua competência (LANDAL, 2014).
Reforçando essa visão, Dias Sobrinho (2000, p. 61) alerta que:
A avaliação institucional não é instrumento de medida de atividades de in-
divíduos isolados, nem de trabalhos descolados de seus meios de produção;
não é mecanismo para exposição pública de fragilidades ou ineficiência de
profissionais individualizados. A avaliação institucional deve ser promovi-
da como um processo de caráter essencialmente pedagógico. Não se trata
apenas de conhecer o estado da arte, mas também de construir. A avaliação
há que reconhecer as formas e a qualidade das relações na instituição, mas
também construir as articulações, integrar as ações em malhas mais amplas
de sentido, relacionar as estruturas internas aos sistemas alargados da co-
munidade institucional e da sociedade.
Percebe-se assim que a avaliação institucional no Ensino Médio é imprescindível para que a instituição
escolar possa resgatar sua identidade, tendo por base instrumentos que viabilizem uma autoanálise, de modo
global, dando diretrizes de trabalho para a construção efetiva do conhecimento. Não obstante, é de suma
importância a consciência de que o educando não deve ser o único a ser avaliado, pois a avaliação apenas do
rendimento escolar traz resultados parciais, sendo necessário ir além, envolvendo toda a escola, para que a
educação seja realmente de qualidade (DIAS SOBRINHO, 2000).
Nessa perspectiva, a avaliação institucional no Ensino Médio pode subsidiar os processos educacio-
nais da organização escolar, servindo como um termômetro para verificar se os alunos estão desenvol-
vendo suas habilidades e competências, interiorizando os conhecimentos proporcionados, conceituan-
do a realidade e interagindo com o meio em que vivem, pois o objetivo primordial da escola é aprimorar
continuamente a aprendizagem.
Avaliações externas e seus efeitos

(ALAVARSE, 2015, p. 5-6)
[...]
As avaliações externas aprofundaram os efeitos nas práticas escolares e nas políticas educacionais, também,
pela discussão de procedimentos estatísticos e educométricos, ressaltando a importância da construção de
matrizes de avaliação, a padronização de provas e a interpretação pedagógica de resultados, com destaque
para a Teoria de Resposta ao Item (TRI) que permite a comparabilidade de resultados ao longo do tempo e
entre séries diferentes, expressos, geralmente, na Escala Saeb, que varia de 0 a 500 pontos, tanto para leitura
quanto para resolução de problemas. Adicionalmente, em algumas redes públicas foram desencadeadas
políticas de remuneração diferenciada para profissionais da educação em função dos resultados dos alunos,
consolidando a denominada accountability, um tipo de política de responsabilização dos professores e ges-
tores de escolas pelos resultados nas avaliações externas, incrementando ainda mais o debate em torno da
avaliação educacional.
Nesse quadro, tomando-se como principal referência a Prova Brasil e o Ideb, podemos salientar alguns
aspectos, com seus riscos e potencialidades. Como um aspecto negativo, é possível considerar a hipótese
de que em algumas escolas tenda-se a ensinar, concentradamente, o que constitui os objetos de avaliação
– leitura e resolução de problemas – e no formato da prova – com itens de múltipla escolha – o que seria
configurar um reducionismo curricular e didático. Ademais, como outro efeito colateral, há o registro de
atividades escolares de organização de “simulados” de aplicação de provas padronizadas, algo que deveria
ser evitado, inclusive porque não produz o aumento de proficiência esperado. Mais grave, ainda, seria aban-
donar as avaliações internas, pois estas, mesmo quando revelam algumas restrições técnicas, integram a
tarefa educativa a cargo, incontornavelmente, dos professores. Se as restrições às avaliações internas podem
ser superadas com formação e capacitação, por seu turno, as avaliações externas não podem e não deveriam
se converter em orientadoras privilegiadas dos processos formativos, mesmo quando parecem se constituir
no mais saliente traço das políticas educacionais. Distinto disso seria a tarefa de articular, por vários meios
e objetivos, as avaliações externas com as internas, como salientado por Nevo (1998).
Como aspecto potencialmente positivo, podemos considerar que, com as avaliações externas, a gestão de
escolas e redes passa a incorporar indicadores de desempenho como mais um elemento para o conheci-
mento de suas realidades e, assim, pode estabelecer metas mais precisas e elencar prioridades de intervenção
parametrizadas numa realidade mais ampla, envolvendo a comparação, dependendo da avaliação externa
referenciada, com resultados do país, do estado e do município. Salientando-se, contudo, que as medidas
resultantes dessas avaliações – as estimativas de proficiência – não se constituem, por si só, em avaliação,
pois uma medida indica o quanto se atingiu numa determinada escala e a avaliação é o julgamento desse
resultado em função de critérios, para os quais a interpretação pedagógica dos mesmos é parte insubstituível
do processo avaliativo, que, também, deve levar em consideração as condições específicas de cada rede e
escola, reforçando a importância da avaliação institucional.
[...]
Atividades
1. Quais são os instrumentos avaliativos que o professor pode utilizar na Educação Infantil?
2. Quais são os objetivos do Saeb no contexto educacional?
3. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio indicam três dimensões básicas de avaliação.
Quais são elas?
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8
Regimento Escolar
Imagine um país sem lei, uma família sem regras, ou uma escola sem regimento.
Para alguns que não admitem a importância das regras para a organização de uma sociedade,
alegando que normas subtraem o direito à liberdade das pessoas, a desorganização talvez não
os importune. Claro, seria excelente viver em um mundo onde cada pessoa soubesse respeitar
a outra, o meio ambiente e o patrimônio público. Mas em uma sociedade capitalista, como a
brasileira, em que frequentemente bens materiais valem mais do que as pessoas, onde impera
o egoísmo e o individualismo, prevalecendo a lei dos “mais fortes” ou dos mais ricos, quem se
preocuparia em respeitar o que não lhe fosse conveniente, se não existissem as leis?
Para oportunizar e manter o processo democrático na escola, o Regimento Escolar é a
“constituição” da instituição de ensino. É nesse documento que devem constar as normas gerais
da escola, regulando suas práticas disciplinares e pedagógicas, mas sem contrariar a legislação
educacional vigente no país, nos estados e nos municípios.
Nessa perspectiva, este capítulo tem como escopo a reflexão acerca do Regimento Escolar
como documento legal de ensino e suas especificidades.
8.1 Concepção, princípios e finalidades

Com a instituição da Constituição Federal de 1988 e a aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – Lei n. 9.394/1996 –, o Regimento Escolar deixou de ser parte de
um processo burocrático em que não eram respeitados os princípios da descentralização, da
autonomia e da participação na gestão escolar, passando a ser considerado um dos princípios
norteadores da gestão democrática no contexto educacional.
Antes disso, os Regimentos Escolares vigentes nas escolas expressavam um modelo po-
lítico, autoritário, em processo de superação. Apesar das reformas educacionais que buscavam
métodos de ensino voltados a uma prática democrática, a discussão da gestão escolar ainda era
considerada assunto para os especialistas em educação. Assim, os Regimentos eram padroni-
zados, normatizados por suas mantenedoras, desconsiderando a individualidade e autonomia
das escolas, o que descaracterizava o cumprimento desse documento. Os debates envolvendo a
participação da comunidade escolar, decisões coletivas e gestão democrática só se integraram
às demandas sociais após a promulgação da Constituição de 1988.
O Regimento Escolar é um documento que define os objetivos da escola, os níveis de
ensino ofertados e como operam, contendo as determinações legais e as linhas norteadoras,
com várias normas que contemplam as áreas administrativa, pedagógica, didática e disciplinar
da instituição escolar. Ele deve ser construído coletivamente, apresentando os direitos e deveres
de todos os cidadãos que convivem no ambiente escolar, especificando o que compete a cada
pessoa, conforme a função que desempenha (LÜCK, 2009).
O Regimento contempla as especificidades da instituição de ensino sem deixar de atender

à legislação vigente, contribuindo para o sucesso no processo de ensino e aprendizagem. São ne-
cessários vários momentos de participação da comunidade escolar, tanto durante a sua construção
quanto na aplicação de alterações feitas no decorrer do ano letivo, pois é necessário que esse docu-
mento possa ser modificado, para melhor atender às demandas da escola (LÜCK, 2009).
Na atualidade, esse documento educacional deve estar em consonância com a concepção de
gestão democrática, possibilitando a qualidade do ensino, fortalecendo a autonomia pedagógica
e valorizando a participação da comunidade, que é representada por meio dos órgãos colegiados,
como, por exemplo, o Conselho Escolar e o Grêmio Estudantil. Ao tomarmos o Regimento Escolar
como um documento de referência para o bom funcionamento da escola, enfatizamos que nele
está materializado o cumprimento das ações educativas estabelecidas no projeto político-pedagó-
gico da escola (LIBÂNEO, 2004).
Nessa perspectiva, a comunidade escolar deve atentar para a relevância e o exercício da
funcionalidade do Regimento Escolar. Como “lei maior da instituição”, ele é considerado a Carta
Magna escolar e tem por objetivo assegurar a concretização da finalidade da Educação Básica, qual
seja, a de “pleno desenvolvimento do educando, sua formação para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho [...]”, como preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) de 1996, em seu artigo 2° (BRASIL, 1996).
Qualquer atividade a ser realizada no interior da escola que visa ao trabalho coletivo não
é uma tarefa fácil, porque de fato as pessoas devem estar envolvidas e comprometidas, e isso é
especialmente notório quando se trata do Regimento Escolar e do projeto político-pedagógico da
escola (LIBÂNEO, 2004).
O Regimento é elaborado justamente com base no projeto político-pedagógico. Porém, na
prática, é frequente a constatação de que tanto os profissionais da educação quanto pais, alunos e
colaboradores desconhecem o Regimento do estabelecimento de ensino ao qual estão vinculados.
Esse documento permanece arquivado na escola, distanciado de sua prática pedagógica e admi-
nistrativa e, basicamente, recorre-se a ele em situações que envolvem indisciplina, como se fosse
apenas um compilado de regras. No entanto, na verdade todos precisam conhecê-lo, com profun-
didade, para melhor orientar suas ações no contexto escolar (LIBÂNEO, 2004).
Para tanto, há a necessidade de conhecimento prévio da legislação educacional, por parte
da comunidade escolar em geral e, especificamente, pelo Conselho Escolar, com vistas ao entendi-
mento de sua aplicabilidade na prática cotidiana das escolas. Essa interpretação não é possível sem
o estudo e a participação de todos os envolvidos. É relevante buscar respostas a questões impres-
cindíveis, como: que tipo de alunos se quer formar nesta instituição? De que maneira faremos isso?
Que princípios e valores deverão embasar essa formação? Que orientações teóricas e filosóficas
deverão nortear a escola a fim de que, coerentemente, com os princípios definidos, seja possível
atingir os objetivos propostos? Que recursos poderão ser utilizados para alcançar esses objetivos?
(LÜCK, 2009).
Não consta na legislação um modelo específico de Regimento Escolar, podendo cada siste-
ma escolar estabelecer regras e parâmetros para a criação e os limites desse instrumento de gestão.
Regimento Escolar 107
A LDBEN de 1996, em seu artigo 88, § 1º, preconiza e “[...] define a obrigatoriedade de adaptar os
regimentos ao que normatiza a Lei e aos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes esta-
belecidos”. Além disso, remete essa definição e detalhamento para os sistemas de ensino, que, por
meio dos Conselhos Estaduais de Educação, devem acompanhar sua legalidade (BRASIL, 1996).
Porém, alguns dados são fundamentais na elaboração desse documento legal da escola,
como: identificação, localização, finalidades, objetivos e filosofia (princípios e valores), organi-
zação do trabalho pedagógico, conselho escolar, direção, órgãos colegiados, conselho de classe,
equipe docente, pedagogos e demais funcionários/colaboradores da instituição. No que se refere à
organização didático-pedagógica, devem constar os níveis de ensino ofertados, calendário escolar,
matrículas, transferências, frequências, avaliações, certificados em geral e outros itens que tratam
da vida escolar dos discentes. Também são expostos os dados concernentes a direitos, deveres e
proibições da comunidade escolar, professores, direção, funcionários, famílias, alunos e comuni-
dade em geral, entre outros (LÜCK, 2009).
Portanto, tendo em vista esse conjunto de dados, fica claro que
o Regimento Escolar é um dos elementos institucionais da gestão democrática,
pois estabelece parâmetros para as relações, tanto administrativas quanto so-
ciais, que se dão no ambiente educacional escolar. Trata-se não apenas de uma
ferramenta de controle e organização, mas, e principalmente, de um instrumen-
to de democratização das relações, uma vez que define os limites, os compro-
missos e as possibilidades de participação de cada segmento, de cada função e
de cada indivíduo na definição dos rumos da educação desenvolvida na escola.
(PACHECO; CERQUEIRA, 2009, p. 69)
Mas, você pode estar se perguntando: como nasce o Regimento Escolar na instituição
de ensino?
Ele surge em uma reunião e também do debate em assembleia, de forma democrática, com
representantes da comunidade escolar. É claro que existem no mercado informal e na internet do-
cumentos prontos, mas somente o Regimento Escolar democrático surge da participação de todos
os envolvidos e representa a vontade da maioria das pessoas que compõem a comunidade escolar.
O ideal é que a escola tenha um Conselho Escolar, formado por representantes de cada um dos seg-
mentos da comunidade na qual a escola está inserida – como alunos, pais, professores, auxiliares
de educação, entre outros –, que se encarregam de encaminhar e coordenar a eleição da comissão
que redigirá a proposta do documento legal a ser apreciada em assembleia geral. A representação
dos segmentos da comunidade escolar no conselho é paritária, ou seja, há um número igual de
representantes de cada segmento da instituição (ZABOT, 1986).
Todavia, é relevante atentarmos para o fato de que não é a direção da escola nem o Conselho
Escolar que irão elaborar o Regimento Escolar. Nas instituições onde houver o Conselho, caberá
a esse órgão as funções preliminares de encaminhamento à elaboração do Regimento, tais como:
convocar a comunidade escolar para debater as questões da escola; definir uma comissão elabora-
dora de uma proposta desse documento; e convocar as assembleias que debaterão as propostas da
comissão de elaboração (ZABOT, 1986).
A Secretaria de Estado da Educação é o órgão responsável por aprovar o Regimento Escolar

das instituições de ensino, ficando ao Conselho Estadual de Educação a incumbência dos recursos
para sua aprovação. Assim, “a análise para aprovação deve limitar-se à legalidade das disposições
regimentais, vedada sua apreciação do ponto de vista organizacional, pedagógico ou filosófico”
(CEE-PR, art. 13, § 1°). Cabe destacar, ainda, que: “Qualquer alteração do Regimento Escolar so-
mente passará a vigorar no ano letivo subsequente a sua aprovação” (CEE-PR, art. 15).
Por fim, o Regimento Escolar é um instrumento de fortalecimento do estabelecimento de
ensino e da própria educação desenvolvida pela escola. E, nessa perspectiva, deve contemplar pos-
sibilidades de parceria da escola com os demais órgãos públicos do sistema educacional e fora
dele, além de possibilitar a ampliação das relações da instituição com a comunidade, no sentido
de viabilizar projetos que contribuam para o desenvolvimento tanto do processo educativo escolar
quanto da própria comunidade escolar.
8.2 A construção coletiva do Regimento Escolar

A gestão em estabelecimentos de ensino das redes pública e privada está atualmente alicer-
çada no modelo vigente de administração empresarial. Dessa forma, passa a conceber às escolas
uma responsabilidade coletiva, abrangendo perspectivas e princípios democráticos, conforme dis-
põe a LDBEN n. 9.394/96, em seu artigo 3º, inciso VIII, prevendo para essas entidades “a prática
da gestão democrática, na forma da Lei e da legislação dos sistemas de ensino” (BORDIGNON;
GRACINDO, 2001, p. 147).
Nessa perspectiva, gestores, educadores, equipe escolar e a comunidade devem atuar cole-
tivamente, a fim de garantir que a organização e o funcionamento do processo educativo ocorram
de forma mais participativa e, portanto, democraticamente (BORDIGNON; GRACINDO, 2001,
p. 147).
Todavia, observamos que, apesar dessa premissa legal, o Regimento Escolar expressa algu-
mas contradições, pois, em muitos casos, ao mesmo tempo em que direciona suas ações para a
gestão democrática,
apresenta-se como um documento elaborado sem a participação da população
escolar, constituído por regras e normas previamente definidas, que podem ser
praticadas por todas as instituições, independentemente de suas especificida-
des. Em consequência possibilita que elas sejam mais facilmente controladas,
por meio do cumprimento de metas, de cuja definição nem sempre participam,
mas para as quais são responsabilizadas. (WOLF, 2007, p. 13)
Tendo isso em vista, cabe questionarmos quem é o coletivo da escola que deve participar
efetivamente do Regimento e como se dá essa participação. Nessa conjuntura, o Regimento Interno
escolar tratará da organização do Conselho Escolar. Esse setor determina a forma como são eleitos
os membros/pessoas, as suas atribuições e a regularidade das reuniões/assembleias. Nesse docu-
mento constam as normas que regem a escola como um todo. Ele pode ser redigido nesse encontro
do Conselho, no qual todos os componentes da comunidade escolar, como pais, representantes
de alunos, professores, funcionários/colaboradores, membros da comunidade em geral e o gestor
da escola podem ser ouvidos, dando sugestões, concordando ou não com as propostas em pauta,
e votar, como um canal efetivo de democratização das relações escolares (ZABOT, 1986). Nessa
perspectiva, Zabot (1986, p. 64) esclarece que: “é desta participação que se originará a sua legi-
timidade. É dela que surgirá a possibilidade de o Regimento Escolar não se transformar em letra
morta, ou em documento nascido de imposições legais, para preencher as estantes e arquivos da
escola ou da Secretaria da Educação” (grifos nossos).
Dessa forma, a mobilização para implantar um Conselho Escolar pode partir dos profissio-
nais da educação, dos alunos ou da comunidade ligada à escola. Por isso, é importante procurar a
orientação da Secretaria de Educação de cada cidade, pois há legislações municipais e/ou estaduais
que estabelecem regras para a criação dos Conselhos Escolares. Além disso,
O MEC ajuda diretamente as escolas por meio do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares da Secretaria de Educação Básica. No
site oficial1 do programa, há materiais disponíveis para download. Voltados
para diversos aspectos da formação dos Conselhos, eles explicam as diferentes
possibilidades para o funcionamento e as diversas áreas de atuação deles. Pais
[ou responsáveis] com vontade de participar do Conselho devem procurar a
direção da escola para se informar sobre as regras e o período correspondente
para a eleição dos seus membros. Os Conselhos também costumam fazer reu-
niões abertas para aqueles que desejam se envolver sem participar das eleições.
(CEARÁ, 2016, p. 40-41)
Como indica a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED-PR), em sua Resolução

n. 2.124/2005 (PARANÁ, 2005), o Conselho Escolar é um órgão colegiado representativo da comu-
nidade escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização
e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar. Deve estar em confor-
midade com as políticas e diretrizes educacionais da Secretaria de Educação do Estado (SEED),
observando a Constituição Federal, a LDBEN, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o
projeto político-pedagógico e o Regimento da escola/colégio, para o cumprimento da função social
específica da escola.
Por sua vez, Zabot (1986) alerta que essa participação crítica reflete a maturidade política
da comunidade escolar e expressa suas necessidades, requerendo dos indivíduos a vontade polí-
tica de mudar, de superar o comodismo, e da escola a criação de espaços que permitam a todos
a expressão livre e crítica de suas opiniões e propostas. Nesse contexto,
[...] o diretor exerce papel fundamental na condução da escola na medida em
que ele é ou não facilitador da participação da comunidade escolar na tomada
de decisão da vida da escola. À medida que as pessoas participam e à medida
que sugerem, questionam e decidem, elas se envolvem, se sentem responsáveis,
estabelecendo a corresponsabilidade e a colaboração solidária, realizando a
participação coletiva. (WATANABE, 1999, p. 580, grifos nossos)
Assim, esse ponto de vista reafirma a perspectiva de uma gestão democrática em que o en-
frentamento das questões da escola deve acontecer com a contribuição do conjunto dos diferentes
1 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/programa-nacional-de-fortalecimento-dos-conselhos-escolares>. Aces-

so em: 3 maio 2018.
segmentos da comunidade escolar, rompendo com a divisão das funções entre aqueles que tomam
as decisões e aqueles que executam as ações.
A gestão democrática, portanto, é entendida como uma ação que prevê a descentralização
pedagógica e administrativa, como um meio para alcançar a autonomia escolar.
No entanto, observa-se que o Regimento Escolar é ainda hoje concebido pela comunidade
como um documento imposto, restrito ao pessoal técnico-administrativo da escola. Nesse sen-
tido, concordamos com Paro (1996, p. 382) quando afirma a necessidade de vencermos “a falta
de tradição democrática [...] com a insistência em mecanismos de participação e de exercício da
democracia”, de modo a alcançar maior envolvimento de todos na defesa dos interesses coletivos.
É preciso promover ações para engajar cada segmento da comunidade escolar, abrindo a cada um
deles o espaço de intervenção que lhes cabe (PARO, 1996).
O desafio, portanto, é exercitar, em torno de uma ética partilhada, o debate con-
traditório e os diferentes posicionamentos, para que o Regimento Escolar, como
algo construído coletivamente, deixe de ser um rol de normas impostas e se tor-
ne um código de normas consensuais que permeiem as questões disciplinares e
administrativas, mas, principalmente, as pedagógicas. Isso porque o compreen-
demos como instrumento operacional do Projeto Político-Pedagógico, ponto
de partida de todo o processo educativo. Enfim, o desafio está em concebê-lo e
praticá-lo para além do registro de normas. (WOLF, 2007, p. 26)
8.3 Conhecendo o Regimento Escolar de uma escola pública

A gestão escolar democrática exigiu das instituições escolares várias transformações, para
que viessem a se tornar entidades caracterizadas por relações de interação entre todos os indiví-
duos que nelas atuam. A escola necessária para essa realidade é aquela que sistematiza a formação
cultural e científica comprometida com a ética e, acima de tudo, com a qualidade do ensino que
oferta, pois é uma escola que luta contra a exclusão econômica, política, cultural e pedagógica
(FREIRE, 1997, p. 47).
Diante desse cenário, a gestão democrática nas escolas públicas pode hoje ser entendida
como espaço para a constituição de práticas igualitárias que possibilitam e contribuem para a cons-
trução da consciência democrática, sendo a participação popular elemento primordial nesse pro-
cesso (FREIRE, 1997, p. 47).
Destaca-se que a gestão escolar extrapola a mera administração, no que se refere ao pensar
e ao agir social pertinente à democratização. Dessa forma, desencadeia-se um cenário que envolve
maior compromisso de todos que formam a escola, para torná-la capaz de interferir criticamente,
ou sejam transformá-la numa escola orientada para a “formação de sujeitos capazes de decisões
livres, conscientes e responsáveis” (FREIRE, 1997, p. 47).
Somente se exerce a cidadania de forma ativa quando se tem conhecimento de qual é o
papel do cidadão na realidade econômica e social e do que ele pode fazer para participar ativa-
mente dessa realidade. Por isso, há o interesse pela educação que priorize a camada majoritária da
população, ou seja, dos menos favorecidos, que beneficie o exercício da cidadania e que viabilize a
superação das práticas de opressão, discriminação e exclusão ainda presentes na sociedade brasi-
leira (ANTUNES, 2005).
É justamente nessa perspectiva que a escola pública representa um universo específico, no
qual suas próprias relações só podem ser compreendidas pela sua intensa relação com a comuni-
dade em que está inserida. Isso pode ser entendido no que se refere à prática cotidiana da admi-
nistração, ou no que se relaciona à enorme diferença sociocultural em que se constitui a sociedade
brasileira, cuja realidade se apresenta o Brasil real de miséria, nos mais diversos sentidos.
Nesse sentido, numa gestão democrática participativa, as decisões são compartilhadas e as
pessoas aprendem a estabelecer e exigir novos parâmetros de qualidade, de conteúdos e de como
gerir os recursos financeiros da escola pública. Consequentemente, passam a se sentir corresponsá-
veis pelas ações deliberadas na escola, pelas concepções de política, de ensino e de sociedade, bem
como pela avaliação dos resultados. Todas essas ações como forma de garantir o cumprimento do
que foi estabelecido pelo coletivo da instituição dão credibilidade ao ensino oferecido e fortalecem
a gestão democrática (GADOTTI; ROMÃO, 2004, p. 43).
A participação é, portanto, condição primordial para que todas as pessoas da comunidade
escolar tenham conhecimento do funcionamento da escola, um contato permanente com esta e a
compreensão de que a entidade escolar faz parte da formação do sujeito, que precisa se sentir, real-
mente, o sujeito da aprendizagem e da educação (GADOTTI; ROMÃO, 2004, p. 44).
Para Gadotti (1999, p. 9), educar significa formar para a autonomia, isto é, para se autogovernar.
Um processo educacional será verdadeiramente autônomo e libertador somente se for capaz de
formar cidadãos críticos, dotados das condições que lhes permitam compreender os contextos
históricos, sociais e econômicos em que estão inseridos. A tomada de consciência em defesa de
uma escola pública comprometida com a maioria da população, portanto, promove a emancipação,
permite maior comunicação e diálogo e, consequentemente, a autonomia (GADOTTI; ROMÃO,
2004, p. 45).
Falar em gestão democrática nos remete, portanto, a pensar em autonomia e participação.
Assim,
No Brasil, a autonomia da escola encontra suporte na própria Constituição,
promulgada em 1988, que institui a democracia participativa e cria instrumen-
tos que possibilitam ao povo exercer o poder diretamente (Art. 1º). No que se
refere à educação, a Constituição de 1988 estabelece como princípios básicos:
o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e a gestão democrática do
ensino público (Art. 206). Esses princípios podem ser considerados como fun-
damentos constitucionais da autonomia da escola [...]. Na história das ideias
pedagógicas, a autonomia sempre foi associada ao tema da liberdade indivi-
dual e social, da ruptura com esquemas centralizadores e, recentemente, da
transformação social. (GADOTTI; ROMÃO, 2004, p. 47, grifos nossos)
A autonomia é entendida como o direito ou capacidade de se reger por leis próprias, de

modo independente, o que leva à ideia de liberdade para agir. Autonomia implica, pois, em partici-
pação, e participação se traduz em democracia. As democracias são, por natureza, descentralizado-
ras: quanto mais democrático um sistema, mais o poder será repartido e exercido pela sociedade.
A gestão democrática da educação formal, permeada pela autonomia, está associada ao es-
tabelecimento de mecanismos legais e institucionais e à organização de ações que desencadeiem a
participação social: na formulação de políticas educacionais; no planejamento; na tomada de deci-
sões; na definição do uso de recursos e necessidades de investimento; na execução das deliberações
coletivas; e nos momentos de avaliação da escola pública e da política educacional. Também visa
à democratização do acesso à escola e estratégias que garantam a permanência nela, tendo como
horizonte a universalização do ensino para toda a população, bem como o debate sobre a qualidade
social dessa educação. Portanto,
a autonomia pedagógica diz respeito a um mínimo de liberdade que a escola
precisa ter para escolher os conteúdos e os métodos de ensino, sem o qual fica
comprometido o caráter pedagógico de sua intervenção escolar. Essa autonomia
é requerida, por um lado, pela própria natureza da atividade pedagógica que,
por seu caráter de imprevisibilidade, não é suscetível de uma completa e inflexí-
vel antecipação de suas ações, sem comprometer a necessária criatividade que se
espera do processo pedagógico [...]. Com relação à autonomia administrativa,
esta significa a possibilidade de dispor de recursos e utilizá-los da forma mais
adequada aos fins educativos. [...] Porém, também a autonomia administrativa
da escola tem limites nas ações do Estado, que não pode abrir mão de seu dever
e de suas prerrogativas em matéria de ensino. Isso significa que gerir recursos
com autonomia não implica utilizá-los apenas de forma que professores e di-
retores considerarem mais convenientes. Significa que, a partir das diretrizes
gerais traçadas pelo sistema, cada unidade escolar imprime à sua gestão uma
forma mais adequada a suas peculiaridades. (PARO, 2001, p. 113-115)
Dessa forma, a gestão democrática na realidade educacional brasileira está disposta na

LDBEN de 1996. Em seu art. 12, no que se refere às obrigações dos estabelecimentos de ensino,
encontra-se disposto, no inciso I, que a escola deve “elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
No art. 13, inciso I, quanto às obrigações do professor, fica estabelecido que este deve “participar da
elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino” (BRASIL, 1996).
O que a normatização propõe é que a gestão da escola pública seja permeada pela demo-
cracia, proporcionando a formação para a cidadania. E essa formação se torna plena não apenas
mediante uma nova visão educacional e novas atitudes: ela necessita, para sua expressão, de conhe-
cimentos e habilidades que capacitem as pessoas a agir com competência. De nada valem as boas
ideias se elas não forem traduzidas em ações competentes e contínuas (LÜCK, 2009).
Deve-se atentar que a escola com uma diretriz democrática sustentada em sua proposta
teórico-metodológica, estabelecida como princípios no seu projeto político-pedagógico, com um
Regimento Escolar e um Conselho Escolar atuante que possibilite a autonomia financeira da insti-
tuição, refere-se também à capacidade de tomar decisões compartilhadas e comprometidas com os
desafios educacionais (PARO, 2001). Dessa forma, essa ação
[...] implica identificar problemas, acompanhar ações, controlar e fiscalizar, ava-
liar resultados. Se se democratizar a gestão (da escola) pública, e isso pressupõe
a ampliação da participação das pessoas nessa gestão, isso significa que a parti-
cipação não pode se resumir aos processos de tomada de decisões. Nesse sen-
tido, a participação democrática pressupõe uma ação reguladora, fiscalizadora,
avaliadora, além de decisória sobre os rumos da vida política e social das insti-
tuições (escolares) e da sociedade. (SOUZA, 2009, p. 135)
Assim, verifica-se que a gestão democrática já é uma realidade no âmbito escolar, mas é
preciso intensificar sua presença e visibilidade no cotidiano da escola pública. Para que essa gestão
assuma de fato a sua ação, é necessário que as pessoas entendam o papel da gestão e exijam que
ela seja apreendida por todos, como um direito. Dessa forma, a escola passa a assumir um caráter
diferente, sendo o resultado do exercício de todos os componentes de sua comunidade (PARO,
2001, p. 67).
Essa é uma nova forma de administração, que objetiva abrir a escola a todos, sem perder de
vista as metas educacionais e estando em sintonia com as mudanças sociais, sabendo, principal-
mente, partilhar o poder da melhor maneira possível (SOUZA, 2009, p. 137).
A gestão democrática, portanto, só se efetivará quando todos os envolvidos – direção,
professores, funcionários e comunidade escolar – estiverem conscientes da importância de sua
participação na gestão escolar pública.
O Conselho Escolar como espaço de democratização da gestão e da

organização escolar
(BRASIL, 2004, p. 44-45)
[...]
A configuração do Conselho Escolar varia entre os municípios, entre os estados e entre as
instituições educativas; assim, a quantidade de representantes, na maioria das vezes, depende
do tamanho da instituição e do número de estudantes que ela possui.
As atribuições do Conselho Escolar dependem das diretrizes do sistema de ensino e das
definições das comunidades local e escolar. O importante é não perder de vista que o
Regimento, a ser construído coletivamente na escola, constitui a referência legal básica para
o funcionamento da unidade escolar e, desse modo, é fundamental que a instituição educa-
tiva tenha autonomia para elaborar seu próprio regimento. Dentre as principais atribuições
do Conselho destacamos a sua função de coordenação do coletivo da escola e a criação de
mecanismos de participação.
A organização estudantil, numa instituição educativa que tenha como objetivo formar indi-
víduos participativos, críticos e criativos, adquire papel central, como mecanismo de parti-
cipação dos estudantes nas discussões do cotidiano escolar e em seus processos decisórios.
O Conselho Escolar beneficia-se com a existência de outros espaços de participação na escola,
como o grêmio estudantil, as associações de pais, professores etc. A participação nesses espa-
ços contribui para a aprendizagem da função política da educação e para o aprendizado do
jogo democrático. Nesse sentido, essa vivência de discussão e participação possibilita o forta-
lecimento do Conselho Escolar e de sua organização política.
Assim, a autonomia da unidade escolar e a democratização da educação, e consequentemente a

construção da gestão democrática, exigem a participação dos diferentes segmentos. Para tanto,
as formas de escolha e a implantação ou consolidação de Conselhos Escolares e de outras
instâncias de participação constituem passo importante para a democratização dos processos
decisórios, possibilitando a implementação de uma nova cultura nessas instituições, por meio
do aprendizado coletivo e do partilhamento do poder.
O importante é não perder de vista que o Regimento, a ser construído coletivamente na escola,
constitui a referência legal básica para o funcionamento da unidade escolar.
Atividades
1. Quais são as principais atribuições de um Regimento Escolar?
2. Quais são os fatores que levam os responsáveis a elaborar um Regimento Escolar de forma
coletiva?
3. Na escola pública, qual a diretriz que deve permear o processo educativo e administrativo?
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dez. 1986.
9
Plano Nacional de Educação –
aspectos legais I
Com a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),

a Lei n. 4.024, de 1961, foi prevista a primeira versão do Plano Nacional da Educação (PNE),
não como forma de lei, mas como uma decisão do Ministério da Educação (MEC). Foi um
projeto relevante, que tinha como premissa maior beneficiar a educação brasileira com vários
propósitos. Porém, o Plano não foi efetivado na sua totalidade, em decorrência de não atender
às demandas da época. Anos depois, após a promulgação da Constituição de 1988 e a aprova-
ção da nova LDBEN de 1996 – Lei n. 9.394/1996 –, verificou-se a necessidade de retomada da
ideia de um plano educacional abrangente para o país, o que culminou com a publicação da
Lei n. 10.172, em janeiro de 2001. O PNE previsto nessa legislação vigorou entre os anos de
2001 a 2010.
Já em 25 de junho de 2014, com a aprovação da Lei n. 13.005, o terceiro PNE começou
a ter validade, sendo legitimado para o decênio 2014-2024. O novo PNE estabeleceu metas,
diretrizes e estratégias de concretização para a educação brasileira.
Tendo em vista essa conjuntura e para melhor compreensão dessas premissas da edu-
cação nacional, a abordagem deste capítulo tem como escopo compreender as vinte metas
estabelecidas pelo atual Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024).
9.1 Os desafios da Educação Básica (metas 1, 2, 3 e 4)

A concepção de Plano Nacional de Educação remonta à década de 1930. Com o lança-
mento do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, surgiu a ideia de organização
de um plano educacional nacional, que universalizasse o ensino e assegurasse uma educação
pública e de qualidade. Por sua vez, a Constituição Federal de 1934 previu instrumentos im-
portantes, como a criação de um Conselho Nacional de Educação (CNE), que seria o respon-
sável pela elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE). Porém, com o advento do Estado
Novo, em 1937, o PNE, que se encontrava em processo de elaboração, acabou não tendo êxito
(SAVIANI, 2004).
Ainda nessa caminhada histórica, a Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, instituiu no
Brasil um Plano Nacional de Educação (PNE) com limitações, tanto em suas diretrizes quanto
em seus objetivos e metas, além de haver insuficiência financeira para sua implementação.
Tratou-se de um com responsabilidades compartilhadas entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios (SAVIANI, 2004).
Cabe lembrarmos que o Plano Nacional de Educação está subordinado a uma legislação,
que é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a lei maior da educação,
que estabelece as diretrizes para a sua organização no país. Posteriormente, foi sancionada a Lei
n. 13.005, de 25 de junho de 2014, que instituiu um novo PNE, no qual foram definidas 20 metas,
detalhadas em 254 estratégias, permitindo o planejamento da educação até o ano de 2024. O PNE
instituiu mecanismos de monitoramento e avaliação, tanto da execução do plano como da qualida-
de da educação, por meio do estabelecimento de objetivos educacionais e da definição dos investi-
mentos a serem disponibilizados para o alcance desses objetivos (BRASIL, 2014).
Quadro 1 – Metas do PNE 2014/2024
Metas do PNE –Lei nº 13.005/2014

Metas estruturantes para a garantia do direito à edu-
cação básica com qualidade, isto é, que dizem res-
peito ao acesso, à universalização da alfabetização Metas 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10 e 11
e à ampliação da escolaridade e das oportunidades
educacionais.
Metas que dizem respeito especificamente à supera-

ção das desigualdades e à valorização da diversida- Metas 4 e 8
de, caminhos imprescindíveis para a equidade.
Metas relativas à qualidade e ampliação do acesso à

metas 12, 13 e 14
educação superior e à pós-graduação.
Metas de valorização dos profissionais da educação,

consideradas estratégicas para que as metas ante- Metas 15, 16, 17 e 18
riores sejam atingidas.
Meta para a efetivação da gestão democrática. Meta 19
Meta de ampliação dos investimentos. Meta 20
Assim, o PNE em vigência traça vários objetivos e metas a fim de tentar tirar a educação na-
cional do “atraso” e garantir um ensino de qualidade em todos os níveis – infantil, básico e superior –,
para serem cumpridos até 2024. Entre as metas estruturantes, podemos destacar inicialmente as de
número 1, 2, 3 e 4, que têm como direcionamento estruturar a garantia do direito a uma educação
básica com qualidade e dizem respeito ao acesso, à universalização da alfabetização e à ampliação
da escolaridade e das oportunidades educacionais (BRASIL, 2014).
Meta 1 – Educação Infantil: “Universalizar, até 2016, a educação infantil

na pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de
Educação Infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% das
crianças de até 3 anos até o final da vigência deste PNE” (BRASIL, 2014).
Além disso, o objetivo não pode se restringir à universalização do atendimento sem uma
atenção especial à qualidade do ensino. Na etapa de atendimento a crianças de 0 a 3 anos, o país
vem enfrentando dificuldades de forma recorrente. O Plano Nacional de Educação de 2001-2010
Plano Nacional de Educação – aspectos legais I 119
já estabelecia o atendimento de 50% das crianças até 2005, meta que foi descumprida e postergada
para o fim da vigência do plano de 2014/2024 (BRASIL, 2018).
Figura 1 – Meta 1: Educação Infantil
Porcentagem de crianças de 4 e 5 anos Porcentagem de crianças de 0 e 3 anos

na Educação Infantil na Educação Infantil
Atual (2014) Atual (2014)

89,1% 29,6%
Meta (2016) Meta (2024)
100% 50%
Fonte: TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2015.
Essa meta não foi cumprida. A matrícula de crianças de 4 a 5 anos de idade passou de
72,1% em 2004 para 89,1% em 2014. Ainda assim, expandir esse número para 100% não foi con-
templado, conforme demonstramos na Figura 1. Em relação à oferta de vaga em creches, em 2014
o atendimento foi de 29,6%. Entretanto, identificou-se uma crescente desigualdade de acesso nos
últimos anos, o que indica a necessidade de políticas específicas para essa área (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2015). O relatório do 1º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de
Educação: biênio 2014-2016 destaca que o percentual restante representa cerca de 640 mil crianças
dessa faixa etária fora da escola (INEP, 2016).
Meta 2 – Ensino Fundamental: “Universalizar o Ensino Fundamental

de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos
e garantir que pelo menos 95% dos alunos conclua essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de vigência deste PNE” (BRASIL, 2014).
Nesse caso, a meta impõe que, até o último ano em vigor do referido plano, toda a popu-
lação de 6 a 14 anos deve estar matriculada regularmente no Ensino Fundamental de nove anos.
Além disso, a taxa de conclusão dessa modalidade de ensino deve ser de 95%, garantindo, assim, a
formação básica dos estudantes na idade certa.
Figura 2 – Meta 2: Ensino Fundamental
Porcentagem de crianças de 6 e 14 anos Porcentagem de jovens de 16 anos

matriculadas no Ensino Fundamental que concluíram o Ensino Fundamental

97,5% 73,7%
Meta (2024) Meta (2024)
100% 95%

Essa meta não foi cumprida. Os dados apontam que a taxa de matrículas está perto da
universalização. Em 2014, a taxa líquida atingiu 97,7%. Por outro lado, 73,7% dos alunos completa-
ram o Ensino Fundamental na idade correta no mesmo ano (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2015),
depois de um crescimento contínuo, desde 2004, de 16 pontos percentuais. Sendo assim, a meta de
que esse número alcance o patamar de 95% até 2024 representa um desafio para o país, conforme
demonstramos na Figura 2.
Meta 3 – Ensino Médio: “Universalizar, até 2016, o atendimento escolar

para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o
final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no
Ensino Médio para 85%” (BRASIL, 2014).
Figura 3 - Meta 3: Ensino Médio
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos Porcentagem de jovens 15 a 17 anos

na escola matriculados no Ensino Médio

82,6% 61,4%
Meta (2016) Meta (2024)
100% 85%
Essa meta não foi cumprida. Ainda há um longo caminho a ser percorrido pelas políti-
cas públicas para que a meta e a concretização do direito à educação sejam atingidas. Segundo
a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), em 2014 mais de 16% dos jovens não
frequentavam a escola e não possuíam educação básica completa, o que equivale a cerca de 1,65
milhão de jovens. (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2015). Um levantamento realizado no Brasil
pela ONG (Organização não Governamental) Todos Pela Educação, com base nos resultados da
(PNAD), mostra um cenário muito preocupante, como podemos observar na Figura 3.
Um dos fatores que afastam os alunos das escolas é a reprovação, que leva à evasão e ao aban-
dono do ano letivo, e isso ocorre principalmente no Ensino Médio. As atuais mudanças previstas
para o Ensino Médio não devem ser vistas como únicas e suficientes para conseguir modificar esse
quadro, ou seja, não basta flexibilizar o currículo. A maior dificuldade da educação brasileira ainda
está na qualidade da prática pedagógica das escolas, e isso quer dizer que precisamos ter políticas
públicas à altura da importância da atuação docente.
Meta 4 – Educação Inclusiva: “Universalizar, para a população de 4

(quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação
básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente

na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclu-
sivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados” (BRASIL, 2014).
Para tanto, a inclusão escolar é muito mais do que matricular o aluno no ensino regular, é
fazer com que ele se sinta respeitado na sua integridade.
Essa meta não foi cumprida. Dados de 2014 indicaram que naquele ano se encontravam
fora da escola 17,5% da população de 4 a 17 anos que não conseguia ou tinha grande dificuldade
para enxergar, ouvir, caminhar ou possuía alguma deficiência mental/intelectual permanente que
limitasse suas atividades habituais (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2015).
A Campanha Nacional Pelo Direito à Educação (CNDE) vem alertando sobre o descumpri-
mento dos mais importantes dispositivos do PNE. Entre as 20 grandes metas do PNE, sete delas
deveriam ter sido alcançadas dois anos após a criação do Plano. O monitoramento dos indicadores
feito por diferentes ONGs e pelo próprio Ministério da Educação (MEC) revelam, no entanto, que
as metas não serão atingidas como previsto anteriormente.
9.2 A qualidade da Educação Básica e a alfabetização

de todos os cidadãos (metas 5, 7 e 9)
A qualidade da Educação Básica e a alfabetização de todos os cidadãos brasileiros são metas
relevantes, que aparecem dentro do Plano Nacional da Educação. A seguir, discorremos sobre as
metas que correspondem especificamente ao fator qualidade na educação, como determinado no
planejamento e nas diretrizes do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014).
Meta 5 – Alfabetização Infantil: “Alfabetizar todas as crianças, no

máximo, até o final do 3° (terceiro) ano do Ensino Fundamental”
(BRASIL, 2014).
Uma criança pode ser considerada alfabetizada quando se apropria da leitura e da escri-
ta, como ferramentas essenciais para seguir aprendendo, buscando informação, desenvolvendo
sua capacidade de se expressar, de desfrutar a literatura, de ler e de produzir textos em diferen-
tes gêneros, participando de modo efetivo do meio cultural no qual está inserida (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2015).
Figura 4 - Meta 5: Alfabetização infantil
Porcentagem de crianças do 3º ano do Porcentagem de crianças do 3º ano do

Ensino Fundamental com aprendizagem Ensino Fundamental com aprendizagem
adequada em leitura adequada em escrita

77,8% 65,5%
Meta (2024) Meta (2024)
100% 100%
Porcentagem de crianças do 3º ano do

Ensino Fundamental com aprendizagem
adequada em matemática
Atual (2014)
42,9%
Meta (2024)
100%
Essa meta não foi cumprida. O Relatório do 1º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE
2014-2024 (INEP, 2016) alerta que “o desafio brasileiro urgente e indiscutível” é o de conseguir
melhorar os níveis de proficiência em leitura, escrita e matemática dos mais de 22% dos estudantes
dos país que, mesmo depois de três anos dedicados ao período escolar de alfabetização e letramen-
to inicial, só desenvolveram habilidades elementares nessa área.
Meta 7 – Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira e

Aprendizado Adequado (Ideb): “Fomentar a qualidade da Educação
Básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar
e da aprendizagem” (BRASIL, 2014).
Desse modo, o PNE também visa conquistar melhores médias para o Índice de
Desenvolvimento da Educação do país (Ideb). Nesse caso, as metas também são progressivas e
bianuais. A meta para 2015 era de 5,2 para os anos iniciais do Ensino Fundamental e 4,7 para
os anos finais dessa mesma etapa de ensino, além de 4,3 para o Ensino Médio (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2015).
Figura 5 - Meta 7: Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira e Aprendizado Adequado (Ideb)
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(Ideb) – Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Ideb) – Anos Finais do Ensino Fundamental

5,5% 4,5%
Meta (2015) Meta (2015)
5,2% 4,7%
Meta (2021) Meta (2021)
6 5,5
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(Ideb) – Anos Finais do Ensino Fundamental
Atual (2015)
3,7%
Meta (2015)
4,3%
Meta (2021)
5,2
Os resultados do Ideb mostram que a meta foi cumprida apenas nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, alcançando a pontuação de 5,5. Nos anos finais dessa mesma etapa de ensino, a pon-
tuação foi de 4,5, enquanto no Ensino Médio foi de 3,7, ficando abaixo da meta desejada, conforme
demonstra a Figura 5.
O Ideb foi criado em 2005 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(Inep), com o objetivo de medir a qualidade do aprendizado do ensino básico brasileiro.
Assim, a nota do Ideb reflete condições observadas em todo o território brasileiro, como, por exem-
plo, quando uma escola reprova em excesso seus alunos ou quando outra escola aprova estudantes
que têm lacunas de aprendizagem. Assim, o Ideb resultante desses dois tipos situações indicará a
demanda de melhoria por parte das escolas (INEP, 2016).
Meta 9 – Alfabetização de Jovens e Adultos: “Elevar a taxa de alfabeti-

zação da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% até 2015
e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto
e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional” (BRASIL, 2014).
A taxa de alfabetização da população jovem e adulta é um dos principais sinalizadores do

desenvolvimento social de um país. Até 2024, o Plano Nacional pretende acabar com o analfa-
betismo absoluto no país e reduzir pela metade a taxa de analfabetismo funcional. Em 2014, os
números indicaram uma taxa de 91,7% de alfabetização, sendo que a meta para 2015 era de 93,5%.
Quanto ao analfabetismo funcional, os resultados revelaram uma taxa de 27%.
Figura 6 – Meta 9: Alfabetização de jovens e adultos
Taxa de alfabetização Taxa de analfabetismo funcional
Atual (2014)
91,7%
Atual (2015)
Parcial (2015)
27%
93,5%
Parcial (2024)
Meta (2024) 13,5%
100%
O Brasil carrega um atraso histórico na alfabetização, que está sendo solucionado aos poucos, tan-
to em função do avanço na escolarização das novas gerações quanto do envelhecimento populacional.
A desigualdade social brasileira reflete-se nas estatísticas do analfabetismo
adulto. As médias escondem índices elevados em alguns grupos, especialmen-
te quando se consideram variáveis como situação de domicílio, raça e renda.
Embora as taxas venham decaindo em todos os grupos, a porcentagem de anal-
fabetismo da população branca ainda é menos da metade, da verificada na po-
pulação negra e parda. Da mesma forma, o analfabetismo é sete vezes mais
frequente entre os brasileiros de renda mais baixa, em comparação com os de
renda elevada, e mais de três vezes presente entre os que vivem no campo do que
entre aqueles que vivem na cidade. (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2013, p. 69)
Enquanto as estatísticas oficiais brasileiras retratam o tema do analfabetismo absoluto, a

intensa transformação tecnológica da atualidade torna mais relevante para a vida social o conceito
mais moderno de alfabetismo funcional. Diante da necessidade de indicadores mais precisos do
alfabetismo funcional, foi desenvolvido, em 2015, o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
(INAF). Essa pesquisa é aplicada a cada dois anos, com amostragem de 2 mil pessoas, entre a po-
pulação de 15 a 64 anos.
O índice do INAF leva em conta o analfabetismo e três níveis de alfabetismo, a saber:
Analfabetismo – corresponde à condição dos que não conseguem realizar tare-
fas simples que envolvem a leitura de palavras e frases, ainda que uma parcela
destes consiga ler números familiares com dificuldades (números de telefone,
preços etc.).
Alfabetismo rudimentar – Corresponde à capacidade de localizar uma infor-
mação explícita em textos curtos e familiares (como, por exemplo, um anúncio
ou pequena carta), ler e escrever números usuais e realizar operações simples,
como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer me-
didas de comprimento usando a fita métrica.
Alfabetismo básico – As pessoas classificadas neste nível podem ser considera-
das funcionalmente alfabetizadas, pois já leem e compreendem textos de média
extensão, localizam informações mesmo que seja necessário realizar pequenas

inferências, leem números na casa dos milhões, resolvem problemas envolven-
do uma sequência simples de operações e têm noção de proporcionalidade.
Mostram, no entanto, limitações quando as operações requeridas envolvem
maior número de elementos, etapas ou relações.
Alfabetismo pleno – Classificadas neste nível estão as pessoas cujas habilidades
não mais impõem restrições para compreender e interpretar textos em situa-
ções usuais da sociedade letrada: leem textos mais longos, relacionando suas
partes, comparam e interpretam informações, distinguem fato de opinião, rea-
lizam inferências e sínteses. Quanto à matemática, resolvem problemas que
exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, proporções e
cálculo de área, além de interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos.
(SCLIAR-CABRAL, 2011, p. 12)
Os dados do INAF dos últimos anos demonstram que o Brasil já avançou principalmente
nos níveis iniciais da alfabetização, mas não conseguiu progressos visíveis no que diz respeito à al-
fabetização plena. “Isto reforça a posição de que é necessário fortalecer a dimensão do alfabetismo,
considerando o desenvolvimento das habilidades de leitura/escrita e de matemática, não apenas
em processos de alfabetização inicial, mas sim ao longo de todo o ensino básico e na educação de
jovens e adultos” (INAF, 2011).
Por fim, o INAF mostra a massificação dos serviços escolares não pode se dar com o aban-
dono da noção de qualidade. Uma nova qualidade precisa ser construída, considerando as deman-
das da população não só para a continuidade dos estudos, mas para sua inserção, de forma eficiente
e autônoma, no mundo do trabalho e do exercício da cidadania (INAF, 2011).
9.3 O tempo na escola e o tempo de escolaridade: (metas 6 e 8)

Existe uma diferença entre tempo de escola e tempo de escolaridade. Não basta o estudante
apenas frequentar o ambiente escolar, ele precisa também se sentir inserido e fazer parte desse
contexto, o que o torna mais motivado a prosseguir nos estudos. Na atualidade, a discussão sobre
o tempo de escolaridade dos alunos nos leva a crer que, quanto mais tempo de escolarização com
qualidade de ensino, mais oportunidade de aprendizagem por parte do educando. Por isso, o Plano
Nacional de Educação (PNE) elabora metas que garantem esses objetivos.
Meta 6 – Educação em tempo integral: “Oferecer educação em

tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma
a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da Educação Básica”
(BRASIL, 2014).
A oferta de educação básica pública em tempo integral prevê atividades de acompanha-

mento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de
permanência dos alunos na escola passe a ser igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o
ano letivo (BRASIL, 2014).
Ampliar a exposição das crianças e jovens a situações de ensino é uma atitu-

de fundamental, na busca pela equidade e pela qualidade na Educação. Mas é
importante considerar que Educação Integral não é sinônimo de mais tempo
na escola, apenas. Aos alunos matriculados nessa modalidade de ensino é pre-
ciso propiciar múltiplas oportunidades de aprendizagem, por meio do acesso
à cultura, à arte, ao esporte, à ciência e à tecnologia, por meio de atividades
planejadas com intenção pedagógica e sempre alinhadas ao projeto político-pe-
dagógico da escola. (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2015)
Figura 7 - Meta 6: Educação em tempo integral
Porcentagem de escolas públicas da Educação Porcentagem de matrículas na rede pública

Básica com matrículas em tempo integral em tempo integral na Educação Básica

42% 15,7%
Meta (2024) Meta (2024)
50% 25%
Assim, até 2024, o PNE pretende disponibilizar educação em tempo integral em metade das
escolas públicas brasileiras, de modo a atender, no mínimo, 25% dos estudantes da Educação Básica.
Meta 8 – Escolaridade média: “Elevar a escolaridade média da popu-

lação de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no
mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano,
para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país
e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e
não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE)” (BRASIL, 2014).
Figura 8 – Meta 8: Escolaridade média
Escolaridade média da população de 18 a 29 anos Escolaridade média da poulação de 18 a 29 anos

(Campo) (25% mais pobres)

8,2 anos 8,3 anos
Meta (2024) Meta (2024)
12 anos 25%
Escolaridade média da população de 18 a 29 anos Escolaridade média da poulação de 18 a 29 anos

(Negros) (região de menor escolaridade –Nordeste)

9,5 anos 9,1 anos
Meta (2024) Meta (2024)
12 anos 12 anos
*Esta meta está relacionada ao Nordeste

Como pode ser verificado na figura, a escolaridade média entre a faixa etária de 18 a 29 anos
foi de 8,2 anos para os moradores do campo, 8,3 para a parcela mais pobre da população brasileira
e 9,5 anos para negros/afrodescendentes. Esses números têm crescido, mas revelam que as desi-
gualdades devem ser combatidas.
Assim a Meta 8, além de traçar um objetivo claro em relação ao número de anos de escola-
ridade da população, explicita a urgência do país em reduzir as desigualdades entre ricos e pobres,
entre brancos e negros, entre a cidade e o campo. Essa conquista se dará de modo efetivo quan-
do toda a população tiver acesso ao um mesmo (e adequado) padrão de ensino (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2015).
Para tanto, indica-se as seguintes estratégias:
• Institucionalizar programas e desenvolver tecnologias para correção

de fluxos de ensino-aprendizagem, para acompanhamento pedagógi-
co individualizado e para recuperação e progressão parcial, bem como
priorizar estudantes com rendimento escolar defasado, considerando
as especificidades dos segmentos populacionais considerados.
• Implementar programas de educação de jovens e adultos para os seg-
mentos populacionais considerados, que estejam fora da escola e com
defasagem idade-série, associados a outras estratégias que garantam a
continuidade da escolarização, após a alfabetização inicial.
• Garantir acesso gratuito a exames de certificação da conclusão dos
ensinos Fundamental e Médio.
• Expandir a oferta gratuita de educação profissional técnica por
parte das entidades privadas de serviço social e de formação pro-
fissional, vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante
ao ensino ofertado na rede escolar pública, para os segmentos po-
pulacionais considerados.
• Promover, em parceria com as áreas de saúde e assistência social, o
acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola específica,
para os segmentos populacionais considerados, identificar motivos
de absenteísmo e colaborar com os estados, o Distrito Federal e os
municípios, visando à garantia de frequência e apoio à aprendizagem,
a fim de estimular a ampliação do atendimento desses estudantes na
rede pública regular de ensino.
• Promover a busca ativa e inclusão de jovens que estejam fora da esco-
la pertencentes aos segmentos populacionais considerados, em par-
ceria com as áreas de assistência social, saúde e proteção à juventude.
(TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2015)
Essa meta, em consonância com a diretriz de universalização da Educação Básica, traz ao

país o desafio de fortalecer as políticas públicas, a fim de garantir o acesso pleno à educação e re-
duzir a diferença média de estudo entre os diversos segmentos populacionais.
Ampliando seus cohecimentos
Analfabetismo funcional e direitos humanos

(MIRANDA; VELOSO; MARUCCI, 2009, p. 4, 6)
[...]
É cada vez maior a utilização da escrita e de tudo que ela proporciona ou facilita, a ponto do
oral praticamente perder toda a validade. Foi-se o tempo em que a palavra empenhada garan-
tia negócios, acordos, tratados etc. Não passa pela nossa cabeça a existência de um Estado, de
uma empresa ou de um banco sem a escrita e, obviamente, sem outra face, a leitura. Hoje, não
conseguimos imaginar essas instituições sem a escrita eletrônica.
Vê-se que o próprio conceito de analfabetismo mudou ao longo do desenvolvimento do capi-
talismo. O conceito de leitura e de escrita também se atualizou. No passado, falava-se de leitura
e interpretação, como se aquela fosse possível sem essa. Hoje, sabemos ser impossível ler sem
interpretar ou compreender. E que palavras soltas grafadas não significam texto. O conceito de
texto implica a ideia de textualidade, de encadeamento, de articulação e coerência de ideias.
São essas questões que levam à modificação do conceito de analfabeto, pois são também
considerados analfabetos funcionais aqueles que não sabem utilizar a leitura e a escrita
como práticas sociais. Esses, com certeza, estão excluídos dos processos de seleção de
emprego e do exercício pleno de direitos como cidadãos, já que não dominam as habili-
dades da escrita e da leitura.
Serão esses os primeiros “naturalmente condenados” a permanecer eternamente como se fos-
sem uma “casta menor”, à margem da sociedade, fortalecendo o exército de subempregados.
Nessas circunstâncias, serão até mesmo submetidos a trabalhos forçados ou escravo, ou sujei-
tos a fortalecer as redes de tráfico e prostituição.
Exclusão social significa também ausência total do exercício de direitos, aqueles mais básicos,
pelos quais já se empreenderam árduas lutas. Se percorrermos a história da humanidade, os
valores abrangidos como direitos humanos só passam a ser estabelecidos a partir de insurrei-
ções ou guerras sangrentas, desencadeadas pelos sofrimentos absurdos provocados pela escra-
vidão moral ou material impostas pelo poder político e econômico constituídos.
[...]
Na verdade, à medida que as sociedades se desenvolvem, acentua também a importância polí-
tica, social e econômica da escrita e da leitura. O desenvolvimento tecnológico alterou e conti-
nua alterando drasticamente as relações do ser humano com o mundo do trabalho, que requer,
além da leitura do texto verbal, a leitura de outras tantas linguagens.
[...]
Atividades
1. Qual o objetivo que o Plano Nacional de Educação 2014-2024 tem com a elaboração de suas
20 metas?
2. O que a Meta 5 traz de benefício para a educação brasileira?
3. Quais os benefícios que a educação integral proporciona para o ensino de crianças e jovens,
referentes às Metas 6 e 8?
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10
Plano Nacional de Educação –
aspectos legais II
Como vimos anteriormente, é dever do Estado garantir efetivamente o direito ao en-

sino básico de qualidade para todos, estabelecido na Constituição Federal de 1988, na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN de 1996) e no atual Plano Nacional de
Educação (PNE 2014-2024). Assim, a educação nacional está presente nos textos legais, tendo
como perspectiva a justiça e a inclusão social. Em contrapartida, constatamos que no decorrer
da história brasileira as políticas públicas educacionais foram muito vulneráveis, além de ne-
gligenciadas pelo Estado, não dando conta de assegurar esse direito prioritário aos indivíduos.
Considerando o contexto atual, verificamos que essa situação precisa ser superada, visto que
essa realidade implica em desigualdades sociais e educacionais adversas, gerando um quadro
de apartheid social contínuo.
Ao pontuar tais circunstâncias, pretendemos neste capítulo aprofundar os conhecimen-
tos referentes às dez últimas das vinte metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação
(PNE 2014-2024).
10.1 Os desafios do Ensino Médio e da

Educação Superior (metas 10, 11 e 12)
As 20 metas do Plano Nacional de Educação trazem uma nova perspectiva para a educa-
ção nacional. Ao compreender os desafios e objetivos propostos, os profissionais da educação
poderão focar seu ofício sob essa ótica.
Quando se trata de Ensino Médio, da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e da Educação
Superior, as metas definidas demonstram a necessidade de mais avanços e atenção especial a
esses níveis de ensino por parte do Estado. Isso envolve questões não somente voltadas ao en-
sino-aprendizagem em si, mas também ao acesso da população a essas categorias educacionais.
A seguir, vamos detalhar as metas do PNE que se referem aos principais desafios atuais
do Ensino Médio, da EJA e do Ensino Superior.
Meta 10 – EJA Integrada à Educação Profissional – “Oferecer, no

mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos
ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profis-
sional” (BRASIL, 2014).
Assim, o PNE enfatiza a importância de se alinhar os ensinos fundamental, médio e profis-

sionalizante, de modo que ao menos 25% das matrículas de Educação de Jovens e Adultos (EJA)
integrem esses níveis de aprendizado até 2024.
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb) ampliou a possibilidade de financiamentos de programas
de EJA, porém as matrículas nessa modalidade de ensino não têm sido tão expressivas, enquan-
to experiências de programas mais ligados à formação profissional têm obtido algum sucesso.
“Mas é necessária a adoção de projetos pedagógicos diferenciados e específicos, capazes de atender
à enorme diversidade do público que demanda por essa modalidade de ensino” (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2015).
Nesse contexto, uma estratégia relevante seria fomentar a integração da EJA com a Educação
Profissional, em cursos planejados “de acordo com as características do público da educação
de jovens e adultos e considerando as especificidades das populações itinerantes e do campo e
das comunidades indígenas e quilombolas, inclusive na modalidade de educação a distância”
(BRASIL, 2014).
Figura 1 - Meta 10: EJA Integrada à Educação Profissional
Porcentagem de matrículas de Educação de Porcentagem de matrículas de Educação de

Jovens e Adultos no Ensino Fundamental, Jovens e Adultos no Ensino Médio,
integradas à Educação Profissional integradas à Educação Profissional
Atual 2014 Atual 2014

0,4 % 3,3 %
Meta 2024 Meta 2024
25% 25%
Essa meta não foi alcançada. De acordo com os resultados de 2014, apenas 0,4% das ma-
trículas de EJA no Ensino Fundamental estavam integradas à Educação Profissional; no caso das
matrículas de EJA no Ensino Médio, a taxa foi de 3,3%. Portanto, será necessário aumentar em 22
pontos o percentual dessas matrículas para atingir o valor de 25% em 2024.
Visando a essa integração, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e adultos (Proeja) propõe a imple-
mentação de cursos nos seguintes formatos: a) educação profissional técnica integrada ao Ensino
Médio na modalidade EJA; b) educação profissional técnica concomitante ao Ensino Médio na
modalidade EJA; c) formação inicial e continuada (FIC) ou qualificação profissional integrada ao
Ensino Fundamental na modalidade EJA; d) formação inicial e continuada ou qualificação profis-
sional integrada ao Ensino Médio na modalidade EJA; e) formação inicial e continuada ou qualifi-
cação profissional concomitante ao Ensino Médio na modalidade EJA (BRASIL, 2014).
Plano Nacional de Educação – aspectos legais II 133
Meta 11 - Educação Profissional: “Triplicar as matrículas da educação

profissional de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo
menos 50% da expansão no segmento público no número de vagas em
escolas públicas. Até 2024, a intenção é chegar aos 5.224.584 alunos ma-
triculados” (BRASIL, 2014).
Conforme o art. 39 da LDBEN, a Educação Profissional e Tecnológica “integra-se aos dife-

rentes níveis e modalidades e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”, a fim de possi-
bilitar o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva (BRASIL, 1996).
Essa modalidade de educação está sendo ofertada em estabelecimentos públicos e priva-
dos, que se caracterizam como escolas técnicas, agrotécnicas, centros de formação profissio-
nal, associações, escolas, entre outros. Porém, apesar do aumento de matrículas na Educação
Profissional registrado nos últimos anos, as novas tecnologias e os novos perfis profissionais,
que valorizam muito mais a capacidade de relacionar conhecimentos de forma interdiscipli-
nar, ainda não estão suficientemente presentes nos cursos de formação profissional (TODOS
PELA EDUCAÇÃO, 2015).
Figura 2 - Meta 11: Educação Profissional
Novas matrículas de Educação

Matrículas de Educação Profissional Técnica
Profissional Técnica na Rede Pública
Atual (2014) Atual 2014

1.741.528 11,7 %
Meta (2024) Meta 2024
5.224.584 50%
Essa meta não foi alcançada, apesar do crescimento de 13,9% entre os anos de 2013 e 2015
(TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2015).
O art. 40 da LDBEN estabelece que a Educação Profissional deve ser desenvolvida em ar-
ticulação com o ensino regular, ou por diferentes estratégias de educação continuada (BRASIL,
1996). A Educação Profissional, no entanto, é historicamente demarcada pela divisão social do tra-
balho, que na prática sempre justificou a existência de duas redes de Ensino Médio, uma de educa-
ção geral, destinada a um pequeno grupo privilegiado, e outra profissional, para os trabalhadores.
A sua origem remonta à separação entre a propriedade dos meios de produção e a propriedade do
trabalho, ou seja, a lógica de que alguns pensam, planejam, e outros executam.
Assim, ao se pensar no objetivo da Meta 11 do PNE, há de se levar em conta a superação

dessa dualidade. Aumentar a oferta da educação para os trabalhadores é uma ação urgente, mas
para que seja garantida sua qualidade é necessário o domínio dos conhecimentos científicos re-
ferentes às técnicas que caracterizam o processo do trabalho produtivo, e não apenas a formação
profissional acadêmica.
Meta 12 – Educação Superior: “Elevar a taxa bruta de matrícula na edu-

cação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18
(dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta
e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento
público” (BRASIL, 2014).
Figura 3 - Meta 12: Educação Superior
Porcentagem de matrículas da Educação Superior Porcentagem de matrículas da população de 18 a

em relação à população de 18 a 24 anos 24 anos na Educação Superior

34,2% 17,7 %
Meta 2024 Meta 2024
50% 33%
Porcentagem de matrículas novas na

Rede Pública em relação ao total de matrículas
novas na Educação Superior
Atual 2014
5,5%
Meta 2024
40%
Essa meta não foi alcançada. Dados do Observatório do PNE (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2015) mostram que a taxa bruta1 de matrículas no Ensino Superior foi de 34,2%
em 2014, enquanto a taxa líquida2 foi de 17,7%, sendo que as matrículas na rede pública cor-
responderam a 5,5% do total.
Assim, o acesso à Eucação Superior, sobretudo da população na faixa etária de 18 a 24 anos,
ainda está longe de alcançar as taxas dos países desenvolvidos e mesmo de grande parte dos países
da América Latina (INEP, 2015).
Expandir o acesso ao Ensino Superior é um grande desafio. Promover a interiorização
das instituições, aumentar o número de vagas e criar mecanismos de inclusão de populações
1 Razão entre o número total de matrículas e a população correspondente nessa faixa etária para essa etapa de ensino.
2 Razão entre o número de matrículas de alunos com idade para estar cursando essa etapa de ensino e a população
total nessa mesma faixa etária.
marginalizadas são algumas medidas que devem ser desenvolvidas para que a meta seja atingida
Esse nível de ensino é de responsabilidade de instituições federais, estaduais ou privadas, e a
oferta em cada município fica vinculada às decisões de expansão dessas instituições. Portanto, para
cumprir a meta, é preciso um planejamento que envolva a União, os estados, o Distrito Federal e
os municípios, assegurando a qualidade da oferta e expansão no segmento público (INEP, 2015).
10.2 A formação e a valorização dos profissionais

da educação (metas 13, 14, 15, 16, 17 e 18)
O Plano Nacional de Educação, em suas 20 metas, estipula alguns objetivos voltados à for-
mação e valorização dos profissionais da educação, para que, com essa prática, ocorra uma real
melhoria na qualidade do ensino brasileiro. Vejamos tais metas a seguir.
Meta 13 – Titulação de Professores da Educação Superior: “Elevar a

qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e dou-
tores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de
educação superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores”
(BRASIL, 2014).
A qualidade da Educação Superior está diretamente associada a vários aspectos, entre eles,
o ensino, a pesquisa, a extensão, o desempenho dos estudantes, a gestão da instituição e a titulação
dos professores, sobretudo em cursos de mestrado e doutorado. Por essa razão, a Meta 13 do PNE
pretende elevar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no con-
junto do sistema de Educação Superior, em instituições públicas e privadas (BRASIL, 2014).
Figura 4 - Meta 13: Titulação dos professores da Educação Superior
Porcentagem de mestres educadores no corpo do- Porcentagem de doutores no corpo docente

cente das instituições de Educação Superior das instituições de Educação Superior

74,3% 35,1 %
Meta 2024 Meta 2024
75% 35%
Essa meta foi parcialmente cumprida. Como podemos observar na Figura 4, segundo re-
latório do Observatório do PNE, em 2014 o percentual de docentes com mestrado ou doutorado
atingiu 74,3% e o percentual de docentes com doutorado chegou a 35,1%.
Para atingir completamente essa meta, as IES também precisam elevar o tempo integral
de dedicação desses professores, tendo em vista a melhoria da qualidade desse nível de ensino.
Complementarmente, é necessário ampliar o número de vagas em cursos de pós-graduação stricto

sensu (INEP, 2015).
Meta 14 – Pós-graduação: “Elevar gradualmente o número de matrícu-

las na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual
de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores”
(BRASIL, 2014).
Figura 5 - Meta 14: pós-graduação
Número de mestres titulados Número de doutores titulados

54.924 18.265
Meta 2024 Meta 2024
60.000 25.000
Essa meta não foi alcançada. O número de mestres titulados em 2015 foi de 54.924, ou
91,5% da meta. O número de doutores titulados, por sua vez, foi igual a 18.625, ou 74,5% da Meta
14 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2015). O Brasil ainda é um país que forma poucos mestres e dou-
tores proporcionalmente ao tamanho de sua população. Portanto, aumentar a oferta e qualidade
dos cursos de pós-graduação, presenciais e a distância, é o desafio para os próximos anos (TODOS
PELA EDUCAÇÃO, 2015).
Constatamos, portanto, que as metas 13 e 14 do PNE demandam uma reflexão acerca do
modelo de Ensino Superior disponível. As mudanças sociais, no mundo do trabalho e na produção
de conhecimento, impactam todos os níveis educacionais, e as IES não podem ficar alheias a isso.
Estabelecer metas para o Ensino Superior faz-se necessário porque professores capacitados
e com formação adequada exercerão suas funções com mais competência diante das demandas
escolares do século XXI.
Na sequência, vamos abordar o segundo conjunto de metas que trata da valorização dos
profissionais da educação, considerada estratégica para que as metas anteriores sejam atingidas.
Meta 15 – Formação de Profissionais da Educação: “Garantir, em re-

gime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política
nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os
incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de

1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação
básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso
de licenciatura na área de conhecimento em que atuam” (BRASIL, 2014).
Figura 6 - Meta 15: formação dos profissionais da educação
Porcentagem de docências dos

Porcentagem de professores da Educação Básica anos finais do Ensino Fundamental com
com curso superior professores que possuem formação superior
na área em que lecionam

76,2% 49,1%
Meta 2024 Meta 2024
100% 100%
Porcentagem de docência do Ensino Médio com

professores que possuem formação superior na
área que lecionam
Atual 2015
59,2%
Meta 2024
100%
Essa meta não foi alcançada. Como demonstra a Figura 5, em 2014, apenas 76,2% dos pro-
fessores da educação básica haviam concluído o Ensino Superior e 49,1% dos professores dos anos
finais da educação fundamental possuíam licenciatura na área das disciplinas que lecionavam.
No Ensino Médio, a porcentagem foi de 59,2% (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2015).
Meta 16 – Pós-graduação de professores e formação continuada

dos profissionais da educação: “Formar, em nível de pós-graduação,
50% dos professores da educação básica, até o último ano de vigência
deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação
básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as
necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino”
(BRASIL, 2014).
Figura 7 - Meta 16: pós-graduação de professores e formação continuada de profissionais da educação
Professores da educação básica

com pós-graduação
Atual 2014
31,4%
Meta 2024
50%
Essa meta não foi alcançada. O levantamento do Observatório do PNE mostra que ape-
nas 31,4% dos professores da educação básica possuíam pós-graduação em 2014 (TODOS PELA
EDUCAÇÃO, 2015).
A deficiência na formação inicial de docentes e profissionais da área de educação no Brasil
é um dos grandes entraves na melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a
formação continuada representa um grande aliado, visto que possibilita que o professor supra lacu-
nas na sua formação, ao mesmo tempo em que se mantém em constante aperfeiçoamento em sua
atividade profissional (INEP, 2015).
Meta 17 - Valorização dos profissionais: “Valorizar os(as) profissio-

nais do magistério das redes públicas de educação básica, de forma a
equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com
escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE”
(BRASIL, 2014).
Figura 8 – Meta 17: Valorização dos docentes
Rendimento médio dos professores de Educação

Básica em relação ao rendimento médio dos
demais profissionais com mesma escolaridade
Atual 2015
52,5%
Meta 2020
100%
Essa meta não foi alcançada. A pesquisa do Observatório do PNE indica que o salário
médio do professor equivale a 81,6% do que ganham profissionais com escolarização equivalente
A diferença salarial entre professores e demais profissionais com mesmo nível de instrução é
inaceitável. Enquanto salário e carreira não forem atraentes, o número de jovens dispostos a seguir
a carreira do magistério continuará sendo baixo (INEP, 2015).
Meta 18 – Planos de carreira: “Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a

existência de planos de carreira para os(as) profissionais da educação
básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano
de carreira dos(as) profissionais da educação básica pública, tomar como
referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal,
nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal” (BRASIL,
2014).
Além de assegurar a existência de planos de carreira em todos os sistemas públicos de ensi-

no, é imprescindível que os planos sejam atraentes e deem condições ao professor de planejar seu
futuro com mais segurança, de modo que possa buscar cada vez mais qualificação e aperfeiçoa-
mento constantes (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2015).
Essa meta não foi alcançada. Segundo o Observatório do PNE, não há indicador que per-
mita o acompanhamento dessa meta. A análise das informações disponíveis “mostra que mais da
metade do municípios (64%), em junho de 2016, ainda não havia informado o status do seu PCR
no Simec [Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle do Ministério da Educação]”
(UNDIME, 2016).
Desse modo, estabelecer políticas públicas de valorização dos profissionais da educação
em cada rede ou sistema de ensino é fundamental para que a política educacional se fortaleça
(INEP, 2014).
10.3 Os desafios da gestão democrática e o investimento

público na educação (metas 19 e 20)
Na sequência, verificaremos que, para funcionar adequadamente, toda política pública,
programa ou ação governamental necessita de financiamento e da adoção de uma efetiva ges-
tão democrática.
Esses temas são abordados nas Metas 19 e 20 do PNE, como expomos a seguir.
Meta 19 - Gestão democrática: “Assegurar condições, no prazo de 2

(dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, asso-
ciada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à
comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos
e apoio técnico da União para tanto” (BRASIL, 2014).
Atualmente, não há um indicador para acompanhamento dessa meta, apenas indicado-

res auxiliares que revelam práticas de gestão democrática. Esses dados mostram que 89,1% das
escolas declaram propor discussões com a equipe escolar a respeito do projeto político-pedagógico
A gestão democrática da educação está amparada na legislação educacional brasileira.
O art. 206 da Constituição Federal (BRASIL, 1988), reiterado no art. 3º, inciso VIII, da LDBEN
n. 9.394/96, menciona a “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação
dos sistemas de ensino”. O art. 14 da LDBEN trata especificamente dessa questão, determinan-
do que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na
Educação Básica, de acordo com os seguintes princípios: “I – participação dos profissionais da edu-
cação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996).
O art. 17 da mesma lei prevê a autonomia da escola para promover uma gestão participa-
tiva: “os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que
os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público” (BRASIL, 1996).
Meta 20 – Financiamento da educação: “Ampliar o investimento pú-

blico em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar
de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do País no 5° ano de vigência
desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do decênio”
(BRASIL, 2014).
A vinculação de um percentual do PIB para o financiamento das metas do PNE é in-

dispensável para viabilizar a organização e gestão da educação pública de qualidade no país
(BRASIL, 2014).
Essa meta não foi alcançada. Os dados do Observatório do PNE revelam que o investimento em
educação corresponde a aproximadamente 6,0% do PIB (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2015).
A Constituição de 1988, no art. 212, dispõe que, anualmente, a União deve aplicar na educa-
ção do país ao menos 18% da receita resultante de impostos na manutenção e no desenvolvimento
do ensino, enquanto os estados, o Distrito Federal e os municípios devem investir no mínimo
25%. Ainda no mesmo artigo, determina-se que a educação básica “terá como fonte adicional de
financiamento a contribuição social do salário-educação3, recolhida pelas empresas na forma da
lei” (BRASIL, 1988).
Esses dispositivos são fundamentais para a garantia da educação como direito social, esta-
belecendo condições objetivas para a oferta de uma educação pública de qualidade que respeite a
diversidade do país.
Como podemos observar, as metas 19 e 20 do PNE existem para garantir todas as outras
metas de avanço para a educação brasileira, visando à universalização do ensino no país, com
3 Contribuição social destinada ao financiamento de programas, projetos e ações para a educação básica pública do país.
qualidade e equidade em todos os seus níveis e etapas, superando as desigualdades e valorizando

os profissionais da educação e a gestão democrática (BRASIL, 2014).
Fazendo um balanço sobre as metas assumidas no PNE, verifica-se que algumas delas prati-
camente ainda não saíram do papel. O Plano até aqui tem representado um avanço, mas é preciso
a participação da sociedade civil e a atuação política para realmente fazer valer todas as metas e
diretrizes. Ademais, pelo que pudemos constatar, ainda se faz necessário um conjunto de medidas
de legislação complementar à implantação e à viabilização tanto do atual PNE, quanto dos futuros
planos a serem traçados.
Monitoramento e avaliação
(BRASIL, 2015, p. 17-18)
Conforme previsto no PNE, o monitoramento e a avaliação deste plano serão competên-

cia do MEC, da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Conselho Nacional de
Educação (CNE) e Fórum Nacional de Educação (FNE). Responsabilidades similares passarão
a ser exercidas nos âmbitos dos estados, do Distrito Federal e municípios em relação às ações
empreendidas pelos que atuam nesses espaços.
Os planos estaduais, distrital e municipais devem prever processos e procedimentos seme-
lhantes de acompanhamento e avaliação, portanto, devem prever e determinar estruturas,
processos, mecanismos e momentos estratégicos para a realização das avaliações, explicitando
mecanismos para analisar os indicadores e resultados alcançados, com o objetivo de redirecio-
nar as estratégias e as ações de execução.
Dessa forma, será necessário articular-se à União, sobretudo à SASE/MEC e ao Inep, para
instituir sistemática e instrumentos que visem ao acompanhamento e avaliação dos resul-
tados obtidos.
Cada ente federativo deverá estabelecer uma estrutura própria de acompanhamento e ava-
liação, visando a contribuir para a maior organicidade das políticas. Como diretrizes bási-
cas, destacam-se:
• Criação, em cada ente federativo, de um sistema de monitoramento e avaliação do plano de
educação e estabelecimento dos mecanismos necessários à sua execução. Sua competência
é, a partir das diretrizes estabelecidas, proceder às avaliações periódicas, providenciando
condições para uma sistemática de coleta de informações e apuração de indicadores
educacionais, orientadores do acompanhamento e da avaliação. Esse sistema deverá
prever a participação de movimentos sociais e dos demais segmentos da sociedade civil
organizada e da sociedade política por meio de instâncias colegiadas, como os conselhos
de educação, dentre outros espaços de participação e mobilização. É importante ressaltar
que, quanto mais claras forem elaboradas as metas, mais fácil será o seu monitoramento e
avaliação – o que deve ser feito, em que tempo, sob responsabilidade de quais agentes etc.;
• Estabelecimento de estrutura própria para a sistemática produção de indicadores em arti-
culação com o sistema de monitoramento e de avaliação previstos no plano, e com os
mecanismos avaliativos do PNE, de modo a permitir um acompanhamento integrado das
ações, políticas e programas, bem como a necessidade de ajustes a serem feitos e decisões
a serem tomadas;
• Realização de avaliações periódicas das metas e estratégias constantes do plano, bem
como das orientações que visam à coleta sistemática de informações e apuração de indi-
cadores educacionais, articulando-se com os demais entes federativos e a sociedade civil
na obtenção das informações e na produção de relatórios avaliativos;
• Encaminhamento de relatórios de monitoramento da execução do plano ao poder
Legislativo, por intermédio de suas comissões, e ao Ministério Público, por meio de suas
estruturas e agentes;
• Empenho de cada ente federado na divulgação do plano e na progressiva realização de
suas metas, para que a sociedade conheça amplamente o seu conteúdo e acompanhe
sua execução.
Esse processo de realização e avaliação terá êxito se os planos de educação (PNE, PEE e PME)
estiverem organicamente vinculados entre si e aos seus respectivos instrumentos de planeja-
mento e às questões orçamentárias de cada ente federativo, funcionando como instrumento
estratégico da gestão de diferentes governos ao longo da década. [...]
Atividades
1. Qual é a importância da valorização e da formação universitária para os professores?
2. O aumento no número de matrículas, a qualidade do Ensino Superior, a titulação dos docen-

tes e o aumento do número de mestres e doutores nas IES referem-se a quais metas do Plano
Nacional de Educação (PNE)?
3. A que se referem as Metas 19 e 20 do PNE?
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Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 96-107, 2002.
Gabarito
1 A legislação educacional no âmbito nacional

1. Porque é considerada até hoje uma das Constituições mais avançadas e democráticas
do mundo, no que diz respeito aos direitos e garantias individuais do cidadão brasileiro.
2. Como parte da herança cultural, o cidadão torna-se capaz de se apossar de padrões cog-
nitivos e formativos, pelos quais tem maiores possibilidades de participar dos destinos
de sua sociedade e colaborar na sua transformação.
3. Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação de Jovens e Adultos

(EJA), Educação Indígena, Educação a Distância (EaD).
2 Diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental de nove anos

1. A política de extensão do Ensino Fundamental de nove anos se propôs assegurar o di-
reito à educação obrigatória aos menores de 6 anos de idade, reconhecendo que elas, ao
ingressar mais cedo no ambiente escolar, possam usufruir das mesmas oportunidades
que as demais criança da mesma faixa etária.
2. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) mostra quais são os conhecimentos es-
senciais a que todos os estudantes brasileiros têm direito de acesso, com apropriação dos
conhecimentos pertinentes, durante sua trajetória na Educação Básica, desde o ingresso
na Educação Infantil até o fim do Ensino Médio.
3. No caso do primeiro ano do Ensino Fundamental, a criança de 6 anos precisa de uma

proposta curricular que atenda suas características, potencialidades e necessidades es-
pecíficas dessa infância.
3 A reforma do Ensino Médio

1. O ensino profissionalizante, voltado à formação para postos de trabalho.
2. São elas: I – Linguagens e suas Tecnologias; II – Matemática e suas Tecnologias; III -

Ciências da Natureza e suas Tecnologias; IV - Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; e
V - Formação Técnica e Profissional.
3. Ao se retirar da grade curricular comum disciplinas como Arte, Educação Física, So-
ciologia, Filosofia, que serão trabalhadas em outras áreas e como temas transversais,
corre-se o risco de comprometer a formação integral do aluno.
4 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

1. Devemos compreender que não é possível trabalhar a concepção de cuidar e educar de ma-
neira separada, pois, em todos os momentos do cotidiano escolar, a criança está sempre
em constante aprendizado, para isso se faz necessário planejamento por parte de quem está
educando. Portanto, para cuidar é preciso estar comprometido com o outro, tendo a sensibi-
lidade de perceber suas necessidades e estando sempre disponível para tentar ajudar (KRA-
MER, 2005).
2. Construir a identidade de uma criança implica em conhecer os próprios gostos e prefe-

rências, dominar habilidades e limites, sempre levando em conta a cultura, a sociedade, o
ambiente e as pessoas com quem se convive. Já, a autonomia é auxiliá-la para que ela possa
ter vontade própria, e saiba fazer sozinha alguma atividade, e ser competente para atuar no
mundo em que vive, como vestir-se, alimentar-se, escovar os dentes, entre outras atividades.
3. Do RCNEI, eles são: Movimento, Música, Artes visuais, Linguagem oral e escrita, Natureza
e sociedade e Conhecimentos matemáticos. Já da BNCC são: conviver, participar, explorar,
expressar e conhecer-se.
5 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são diretrizes separadas por disciplinas e ela-
boradas pelo governo federal e não são obrigatórias por lei. Elas visam a subsidiar e orientar
a elaboração ou revisão curricular, a formação inicial e continuada dos professores, as dis-
cussões pedagógicas internas às escolas, a produção de livros e outros materiais didáticos e
a avaliação do sistema de educação (BRASIL, 1988).
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica que
têm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino,
norteando seus currículos e os conteúdos mínimos.
2. Sim, existe. O Ministério da Educação (MEC) estabeleceu em 2006 as diretrizes para os Pa-
râmetros Nacionais Básicos de Infraestrutura direcionados às instituições de Educação In-
fantil, contendo concepções, reformas e adaptação dos espaços físicos. O imóvel da institui-
ção deverá apresentar condições de localização, acesso, segurança, salubridade, saneamento,
iluminação, higiene, entre outros, em conformidade com a legislação vigente.
3. As práticas pedagógicas que compõem o currículo da Educação Infantil são ações que de-
vem fazer parte da proposta pedagógica da escola. Elas se constituem em uma série de ati-
vidades que fazem com que a aprendizagem ocorra em sua forma mais ampla de expressão,
abrangendo questões físicas, emocionais e sociais da criança (PIMENTA, 2005).
Gabarito 147
6 Proposta pedagógica
1. O projeto político-pedagógico tem como objetivo maior tornar real a função social da edu-
cação e da escola, que é formar cidadãos críticos, reflexivos, autônomos, conscientes de seus
direitos e deveres, capazes de compreender e transformar a realidade em que vivem.
2. A Educação Infantil tem como objetivo proporcionar condições adequadas para promover
o bem-estar da criança, seu desenvolvimento físico, emocional, intelectual, moral e social, a
ampliação de suas experiências e estimular o interesse da criança pelo processo de conheci-
mento do ser humano, da natureza e da sociedade.
3. Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
7 Avaliação na educação e da escola

1. Os instrumentos avaliativos são: portfólio, relatório e ficha de avaliação.
2. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem como objetivo oferecer subsídios
para formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas, contribuindo para a
melhoria da qualidade do ensino brasileiro.
3. Avaliação da aprendizagem, avaliação externa (denominada também de avaliação em larga

escala) e avaliação institucional.
8 Regimento Escolar
1. O Regimento Escolar é um documento que define os objetivos da escola, os níveis de ensino
ofertados e como eles operam, além de conter as determinações legais e as linhas nortea-
doras, com várias normas que contemplam as áreas administrativa, pedagógica, didática e
disciplinar da instituição escolar.
2. A construção coletiva do Regimento Escolar implica na reflexão e na participação conscien-

te da comunidade escolar como um todo.
3. A LDBEN vigente propõe que a gestão da escola pública seja permeada pela democracia,
porque se entende que a escola deve promover a formação para a cidadania.
9 Plano Nacional de Educação - aspectos legais I

1. O atual PNE tem como objetivo tentar tirar a educação brasileira do atraso e garantir, até
2024, um ensino de qualidade no país em todos os níveis – infantil, básico e superior.
2. Estabelece que todos os alunos devem ser alfabetizados no máximo até o fim do 3° ano do
Ensino Fundamental.
3. Aos alunos é preciso propiciar múltiplas oportunidades de aprendizagem, por meio do aces-
so à cultura, à arte, ao esporte, à ciência e à tecnologia, com atividades planejadas com inten-
ção pedagógica, sempre alinhadas ao projeto político-pedagógico da escola.
10 Plano Nacional de Educação – aspectos legais II

1. A formação em nível superior é relevante porque somente por meio da educação e da capa-
citação é possível realizar mudanças e avanços educacionais.
2. Referem-se às Metas 13, 14, 15, 16, 17 e 18.
3. Essas metas se referem à gestão democrática e ao financiamento da educação.

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
Marcia Siécola
Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6386-4
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Legislacao Educacional 2018

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1. Ensino - Legislação - Brasil. 2. Educação e Estado - Brasil.

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1. A legislação educacional no âmbito nacional 9

2. Diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental de nove anos 25

3. A reforma do Ensino Médio 41

4. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 55

5. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 69

9. Plano Nacional de Educação – aspectos legais I 117

10. Plano Nacional de Educação – aspectos legais II 131

Devido à amplitude e relevância da temática da legislação educacional brasileira, faz-se

1.1 A educação na Constituição Federal de 1988

Figura 1 – A Assembleia Nacional Constituinte anuncia a promulgação da Constituição de 1988

Arquivo Agência Brasil

Na Constituição Federal de 1937 houve enorme retrocesso na medida em que

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da

1.2 A educação no Estatuto da Criança e do Adolescente

Garantir os direitos fundamentais perpassando a análise da educação parte do reconhe-

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e

1.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96)

Diretrizes na educação são os escopos e metas – políticos, administrativos, sociais ou peda-

3) Ensino Médio – do 1° ao 3° ano, tem a duração mínima de três anos e é de respon-

A figura a seguir ilustra os níveis educacionais brasileiros:

IESDE BRASIL, 2018.

Cursos de Graduação Cursos Sequenciais Cursos de Extensão

Ensino Médio Técnico Nível Médio

Desde a promulgação da LDB, toda escola precisa ter um projeto político-pedagógico.

O autor faz a proposta de se repensar o real significado de ensinar na contemporaneidade.

Ampliando seus conhecimentos

Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância

Não há um modelo único de educação a distância! Os programas podem apresentar diferen-

2. Quais as contribuições que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) trouxe à noção de

______. Constituição (1891). Disponível em: <http://www2.camara.gov.br/legislacao/legin.html/textos/

______. Constituição (1934). Disponível em: <http://www2.camara.gov.br/legislacao/legin.html/textos/

______. Constituição (1937). Disponível em: <http://www2.camara.gov.br/legislacao/legin.html/textos/

______. Constituição (1946). Disponível em:<http://www2.camara.gov.br/legislacao/legin.html/textos/

______. Constituição (1967). Disponível em: <http://www2.camara.gov.br/legislacao/legin.html/textos/

DUARTE, Leonardo Avelino. Constituição Cidadã. 2012. Disponível em: <http://oab-ms.jusbrasil.com.br/

SUMMERS, Ana Claudia Alexandrini. As implicações jurídicas referentes ao descumprimento do poder

VERBO JURÍDICO. Direito Constitucional. Disponível em: <http://www.verbojuridico.com.br/exemplo/

A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos no Brasil se associa à realidade

2.1 O direito à educação como fundamento

Entretanto, os objetivos da ampliação do Ensino Fundamental de nove anos de duração são

Essas palavras complementam o sentido que o legislador impõe à implantação do Ensino

2.2 O currículo: Base Nacional Comum

Nesse mesmo contexto, complementa o dispositivo legal que:

com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos

Fonte: PANTELIADES, 2016.

Como mencionado anteriormente, as competências servirão como sinalizadoras para a es-

Direitos de aprendizagem e desenvolvimento

Conviver Brincar Participar Explorar Expressar Conhecer-se

Fonte: PANTELIADES, 2016.

• Ensino Fundamental – estruturado a partir das quatro áreas de conhecimentos, definidas

Linguagens Matemática Ciências da natureza Ciências humanas

LP AR EF LI MAT CIE GEO HIS

Fonte: PANTELIADES, 2016.

Um dos principais pontos de mudança é a antecipação da alfabetização das crianças, de-