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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

UNIDADE ACADÊMICA DE GARANHUNS
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Itatyara Fernanda Ferreira Diniz

TRABALHO DOCENTE NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

PARA SURDOS: UMA REFLEXÃO COM A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS EM
FOCO

Garanhuns
2015
 1

ITATYARA FERNANDA FERREIRA DINIZ

TRABALHO DOCENTE NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

PARA SURDOS: UMA REFLEXÃO COM A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS EM
FOCO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

à Universidade Federal Rural de Pernambuco
– UFRPE, Unidade Acadêmica de Garanhuns
– UAG, como requisito parcial para obtenção
do título de Licenciado em Pedagogia.

Orientadora: Profª. Ms. Viviane Nunes

Sarmento.

GARANHUNS
2015
 2

Ficha Catalográfica
Setor de Processos Técnicos da Biblioteca Setorial UFRPE/UAG

D585t Diniz, Itatyara Fernanda Ferreira

Trabalho docente no atendimento educacional
especializado para surdos: uma reflexão com a língua
brasileira de sinais em foco / Itatyara Fernanda Ferreira
Diniz. - Garanhuns, 2015.
63 f.

Orientadora: Viviane Nunes Sarmento

Monografia (Curso Licenciatura em Pedagogia) –
Universidade Federal Rural de Pernambuco - Unidade
Acadêmica de Garanhuns, 2015.
Inclui anexo e bibliografias

CDD: 371.912

1. Surdos - Educação
2. Professores e alunos
3. Atividade Docente
4. Escola
I. Sarmento, Viviane Nunes
II. Título
 3

ITATYARA FERNANDA FERREIRA DINIZ

TRABALHO DOCENTE NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

PARA SURDOS: UMA REFLEXÃO COM A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS EM
FOCO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

à Universidade Federal Rural de Pernambuco
– UFRPE, Unidade Acadêmica de Garanhuns
– UAG como requisito parcial para obtenção
do título de Licenciado em Pedagogia.

Aprovado em ____/____/____

BANCA EXAMINADORA

___________________________________
Profª Ms. Viviane Nunes Sarmento - Orientadora
UAG – UFRPE

___________________________________
Profª. Dr.Heloisa Flora Brasil Nóbrega Bastos
UAG – UFRPE

___________________________________
Prof. Dr. Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo
UAG – UFRPE
 4

Dedico a Deus, a minha família, meu

noivo e meus amigos, pois todos tiveram
uma grande importância na realização do
meu sonho, me proporcionando força
para enfrentar cada obstáculo. Obrigado a
todos que fizeram parte da minha
trajetória.
 5

AGRADECIMENTOS

A Deus, em primeiro lugar, pela força e coragem durante toda a minha

caminhada, pois “Tudo posso naquele que me fortalece” Felipenses 4:13. Diante de
tantas dificuldades o Senhor me abençoou e me deu graça para vencer cada
obstáculo.
Aos meus pais, Joselito e Rosa, que me incentivou e sempre buscou uma
melhor educação para mim, sei o quanto foi difícil essa tarefa árdua de serem os
melhores pais do mundo, mas com toda a certeza posso falar que vocês
conseguiram. Hoje mais do que nunca reconheço o valor da minha família e como
amo vocês. Quero honrar os seus esforços levando para casa esse tão sonhando,
não só por mim, mas por vocês também, diploma.
A meus irmãos Lucas e Raissa, mesmo com tantas dificuldades vocês
estiveram presentes em minha vida sempre me dando carinho, incentivo e muitos
beijos.
O meu noivo e amigo Ewerton, por estar sempre ao meu lado escutando
meus desabafos, suportando meus dramas sem fim e vibrando pelas minhas
conquistas. Obrigado pelo carinho, companheirismo, amor e compreensão, você foi
essencial para tornar meus dias melhores.
A todos os professores do curso e principalmente a minha orientadora Viviane
Sarmento, que com sabedoria me ajudou a alcançar os meus objetivos.
Aos integrantes que fizeram parte da minha pesquisa e a escola que me
recebeu de porta aberta para realização dessa pesquisa.
Aos meus colegas de sala, mas em especial minha família UAG, aqueles que
sentam no fundão e que compartilharam comigo os melhores e mais engraçados
momentos, meu grupo formado por Alisson, Raquel, Tamara e Thamires, os que não
admitiam por hipótese alguma ser separados, Por que somos imbatíveis! Cada um
com o seu jeito conquistaram um espaço na minha vida e que nossa amizade não
fique apenas dentro das paredes da UAG ou somente no álbum de formatura, mas
que ela supere toda a distância e que os quilômetros sejam poucos para esse amor
imenso que se formou uma irmandade.
A todos que me incentivaram de forma direta e indireta, vocês foram muito
importantes para a minha vida acadêmica. .
 6

“Quando aceito a língua de outra pessoa,

eu aceito a pessoa... A língua é parte de
nós mesmos... Quando aceito a língua de
sinais, eu aceito o surdo, e é importante
ter sempre em mente que o surdo tem
direito de ser surdo...”
Basilier (1993, p. 14)
 7

RESUMO

A realização deste estudo teve como objetivo geral analisar as possíveis estratégias
utilizadas pelo professor do Atendimento Educacional Especializado em prol do
ensino de Libras de um aluno surdo e como estes a avaliam de forma reflexiva. Além
disso, também foi nossa intenção observar e caracterizar de forma reflexiva quais os
possíveis recursos pedagógicos utilizados pelo professor do Atendimento
Educacional Especializado e Verificar, através da colaboração, possibilidades de
re(pensar) a prática docente no ensino da aquisição de Libras. Para tanto, foi
realizada uma pesquisa colaborativa tendo como tecnica metodológica a observação
reflexiva, bem como as sessões de reflexão. Foram participantes desse estudo uma
professora da sala de Atendimento Educacional Especializado, assim como uma
aluna surda estudante do ensino fundamental. Diante dos dados desta pesquisa
percebeu-se que as reflexões foram bastante pertinentes, pois favoreceu o dialogo
entre as envolvidas abordando em conjunto novos métodos e/ou estratégias para
viabilizar o ensino e aprendizado em Libras da aluna surda. Verificamos também que
a reflexão possibilitou apropriação dos novos conhecimentos para a pesquisadora e
professora. Ainda assim, diante do que fora percebido por nós, entendemos que a
escola é essencial para a construção de uma sociedade inclusiva, sendo este um
ambiente de reflexão a todos os envolvidos sobre os procedimentos necessários
para viabilizar a inclusão, em específico, do aluno surdo.

Palavras-chave:Atividade Docente. Atendimento Educacional Especializado.

Aquisição de Libras.Inclusão de surdos.
 8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 10
1 A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E AS FERRAMENTAS DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL: LEGISLAÇÃO E CONTEXTO ........................................... 12
2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM LIBRAS E A
SURDEZ.................................................................................................................... 21
3 METODOLOGIA..................................................................................................... 31
3.1 SUJEITOS ........................................................................................................... 32
3.2 CAMINHOS METODOLÓGICOS ........................................................................ 32
4 ANÁLISE DE DADOS ............................................................................................ 36
4.1 OBSERVAÇÃO REFLEXIVA............................................................................... 36
4.2 SESSÃO REFLEXIVA ......................................................................................... 42
4.2.1 Reflexão de atividade docente ......................................................................... 42
4.2.2 Estratégias ....................................................................................................... 44
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 49
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 51
ANEXO - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................................... 55
APÊNDICE A - Roteiro da Entrevista de Sondagem ................................................. 58
APÊNDICE B - Roteiro da Sessão Reflexiva ............................................................ 59
APÊNDICE C - Roteiro da pesquisadora para instrutora e intérprete de Libras........ 60
 9

INTRODUÇÃO

É possível perceber que no decorrer dos anos o sistema educacional passou

por muitas modificações para se adequar as demandas apresentadas pela
sociedade. São mudanças tecnológicas, sociais, humanas que repercutem nas
metodologias utilizadas pela escola.
O ensino tradicional e excludente que vigorou por anos e agora dá espaço a
uma escola que busca diariamente meios eficazes para incluir todos os sujeitos,
independente das suas necessidades especiais.
Nesta perspectiva, a educação está comprometida com a inclusão e, por isso,
no caso desta pesquisa partimos de inquietações que surgiram no decorrer dos
estágios e aulas de educação inclusiva oferecida neste curso de pedagogia,
chamando atenção para a atividade docente em relação ao ensino de Libras para a
demanda pessoas surdas de uma forma geral. Nesse sentido, exploramos aspectos
relacionados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) a alunos surdos. No
Atendimento Educacional Especializado para pessoas com surdez o professor
através do conhecimento das especificidades de cada aluno consegue conhecer as
necessidades, realizando um trabalho através materiais adaptados, de modo a
contribuir de forma significativa na inclusão destes alunos no ambiente educacional
Diante dos estimulos já frisados e do quadro situacional acerca da temática
brevemente exposto, este trabalho buscou responder a seguinte questão geradora:
como o professor do Atendimento Educacional Especializado de uma escola pública
do município de Garanhuns, através de uma proposta colaborativa, refletiu acerca
de sua prática e estratégias utilizadas para o ensino de Libras de uma aluna surda?
Com o intuito de responder ao questionamento elecamos como objetivo geral,
analisar as possíveis estratégias utilizadas pelo professor do Atendimento
Educacional Especializado em prol do ensino de Libras de um aluno surdo e como
estes a avaliam de forma reflexiva.
Além disso, buscamos observar e caracterizar de forma reflexiva quais os
possíveis recursos pedagógicos utilizados pelo professor do Atendimento
Educacional Especializado e Verificar, através da colaboração, possibilidades de
re(pensar) a prática docente no ensino da aquisição de Libras.
Para alcançar essas questões utilizamos uma pesquisa qualitativa,
respaldados na proposta da pesquisa colaborativa, visto que pesquisadores e
 10

participantes – uma aluna surda e uma instrutora de Libras de uma escola pública
municipal de Garanhuns - buscaram alternativas de reflexões e práticas para
atuarem no espaço de pesquisa. Isto posto, como técnicas metodológicas
utilizamos a observação reflexiva e sessões de reflexão.
Em mente estes pontos, organizamos o material desta monografia da seguinte
maneira: o primeiro capitulo intitulamos A inclusão de pessoas com deficiência e as
ferramentas da educação especial: legislação e contexto. Transcorremos sobre a
garantia dos direitos dos deficientes na educação. No segundo, O atendimento
educacional especializado em libras e a surdez: caminhos e propostas. Tratamos,
sobre a importância do AEE em Libras para os alunos surdos. O terceiro, temos a
Metodologia, nesse capitulo tratamos sobre os procedimento de coleta de dados e
os procedimentos de análise de dados, além disso, identificamos os sujeitos
participantes dessa pesquisa. O quarto destacamos a Análise de dados, ao qual,
refere-se os dados coletados ao longo da pesquisa relacionado a teoria, e
respondendo os objetivos propostos neste trabalho.
Os resultados apresentados nesta pesquisa podem servir de subsídio para
novos olhares sobre o AEE para alunos surdos e a utilização de Libras como um
meio de comunicação eficaz, visto que as mudanças no ensino favorecem a
construção de uma sociedade mais igualitária e digna para todos os sujeitos.
 11

1 A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E AS FERRAMENTAS DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL: LEGISLAÇÃO E CONTEXTO

A proteção aos direitos coletivos, fundando-se em questões valorativas,

marcou um determinado período histórico, tais aspectos eram aceitos pela grande
maioria da população, que procurava base para suas lutas políticas, bem como
positivação para com seus direitos de cidadania.
Essa nova roupagem repercutiu na criação de documentos legais
importantes, tais como o pioneiro deste que fora a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, estabelecendo em seu Art. 1º que: “Todas as pessoas nascem livres e
iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em
relação umas às outras com espírito de fraternidade”.
A Declaração Universal é compreendida como fundamental para a formação
de uma sociedade democrática, orienta comportamentos que reconhecem a
necessidade de tratar todas as pessoas com igualdade, estabelece o princípio
fundamental da democracia e considera que a educação deve ser para todos, sem
distinções sociais.
Neste contexto, a Constituição Federal de 1988 reafirma o que é estabelecido
na Declaração Universal dos Direitos Humanos no Art. 50 que ratifica:

Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,

garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança
e à propriedade.

Diante do exposto, percebe-se que todos os homens que nascem em uma

mesma nação são iguais, por isso devem ter as mesmas oportunidades sendo
garantidos seus direitos e assegurado saúde, segurança, lazer e educação.
Nesse sentido, quando tratamos especificamente desta igualdade no que se
refere à educação de pessoas com deficiência há o enfrentamento de diversos
obstáculos para garantia e/ou efetividade destes.
 12

Com o intuito de mudar essa realidade de exclusão no processo educacional

surgiu a necessidade de inclusão, gerando discussões na sociedade e a criação de
políticas públicas voltadas para inserção na escola de todas as pessoas, prova disso
são os inúmeros documentos legais1que vêm a garantir esse acesso e permanência
educacional de pessoas com deficiência dos níveis fundamental a superior.
A consagração ao Direito à educação tem sido lembrada não apenas na
Declaração Universal, mas também em inúmeros tratados, cartas de princípios e
acordos internacionais, buscando assim estabelecer a pauta de direitos
consagradores da dignidade da pessoa humana.
Entretanto, sabemos que universalidade educacional ainda enfrenta grandes
desafios, sobretudo pelo processo sócio/histórico marcado pelo domínio de culturas
de racismo e exclusão social, fato este que exigiu a criação de leis para viabilização
do processo e descentralização do poder das elites.De Paula (2009, p. 407-408) diz:

A cultura escolar é marcadamente burocratizada, normativa e

valoriza a homogeneidade de ritmos, processos e linguagens. Neste
contexto, as culturas de minorias (e entre elas uma minoria
linguística) têm dificuldade de afirmar sua identidade. Deve-se
reconhecer a importância de se romper com o fechamento da escola
em relação às minorias culturais que habitam o seu interior e acolher
os diferentes significados e sentidos atuantes no seu cotidiano.

Nestes termos, nos reportando a estas leis, assim como à viabilização do

processo de ingresso e permanência na escola inclusiva frisamos o advento da
Declaração de Salamanca, Assis e Pozzoli (2005, p. 313) explanam:

É nesse contexto que o texto da Declaração de Salamanca entende

que aqueles com Necessidades Educacionais Especiais podem
atingir no máximo progresso educacional e integração social. Ao
mesmo tempo em que escolas inclusivas prevêem um ambiente
favorável à aquisição da igualdade de oportunidades e participação
total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por
parte dos profissionais, mas também por parte dos colegas, pais,
famílias e voluntários. Entende-se que a reforma das instituições
sociais não constituem somente uma tarefa técnica, ela depende,
acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos
indivíduos que compões a sociedade.

1
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Decreto Nº 6.094/07.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Plano Nacional de Educação (PNE).
 13

Para tal apreço ser desenvolvido, assume-se a posição de uma única escola
para todos, posição esta explicitada quando o país torna-se um dos signatários da
Declaração de Salamanca (1994). Neste sentido, a Declaração de Salamanca,
resultante da conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Educacionais
Especiais, realizada em julho de 1994, na Espanha, sob o patrocínio da UNESCO e
do Governo da Espanha, tem como princípio orientador o fato de que “todas as
escolas deveriam acomodar todas as crianças”. O documento destaca:

Mudanças em todos os seguintes aspectos da escolarização, assim

como em muitos outros, são necessárias para a contribuição de
escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo, prédios, organização
escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e
atividades extra-curriculares.

Desta forma, deve haver o respeito ao principio fundamental da escola

inclusiva, que é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que
possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas
possam ter (BOLONHI JR., 2004, p. 310).
Neste contexto, na Declaração de Salamanca reside grande importância em
se tratando de educação, visto que fora grande marco no assunto; Educação
Inclusiva. É justamente inspirada nesse sentindo que nasce o desejo político e
popular de garantir e alcançar uma escola para todos.
Ainda nesse sentido podemos mencionar a Convenção de Guatemala e/ou
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Contra as “Pessoas Portadoras de Deficiência”, de 28 de maio de 1999, veio a
reafirmar que os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais, inclusive o
direito de não ser submetidos a qualquer tipo de discriminação com base na
deficiência de alguma pessoa, emanam a dignidade e a igualdade que são
atribuídos aos direitos de todo ser humano.
A convenção surge com a preocupação de que não haja nenhum tipo de
discriminação em decorrência da deficiência de qualquer pessoa, comprometendo
assim, aos Estados Parte a eliminar a discriminação em qualquer forma contra as
pessoas com deficiência.
 14

Finalmente, podemos aqui citar os aspectos da Convenção sobre os Direitos

das Pessoas com Deficiência, por hora mais atual, que possui como propósito
principal como explana Palácios e Bariffi (2007 apud SASSAKI, 2008, p. 75):

É o de promover, proteger e assegurar o usufruto de direitos

humanos e liberdades fundamentais para as pessoas com
deficiência. A dignidade da pessoa também é um valor que se
destaca neste tratado e para que isso se efetive a igualdade foi eleita
como uma regra de aplicação transversal em todos os artigos da
Convenção, dado seu caráter de pilar de sustentação dos demais
direitos.

Desta forma é oferecido um espaço dedicado à educação, no Art. 24 da

Convenção que, defende:

A conscientização de que através do ensino inclusivo haverá a

quebra de inúmeras barreiras. Destarte, osEstados-Partes
reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para
realizar este direito sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades, adotando um sistema educacional inclusivo em todos
os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida.
Respeitando o pleno desenvolvimento do potencial humano e do
senso de dignidade e auto-estima, além do fortalecimento do respeito
pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela
diversidade humana.

Em termos nacionais, a legislação assegura a pessoa com necessidades

educacionais especiais o acesso não diferenciado aos benefícios dos programas
sociais e a educação, visando o acesso igualitário, o respeito às diferenças e o
direito a todos os bens e serviços ofertados aos cidadãos. O Decreto nº 7.611, de 17
de novembro de 2011, dispõe:

Art. 1º O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo

da educação especial será efetivado de acordo com as seguintes
diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de
deficiência;
IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório,
asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades
individuais;
V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional
geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
 15

VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em

ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social,
de acordo com a meta de inclusão plena;
VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular
de ensino; e
VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva
em educação especial.

Nesta perspectiva, foram criadas alternativas de ensino direcionadas para os

alunos com deficiência, como as Salas de Recursos Multifuncionais que oferecem o
AEE2 que disponibiliza atendimento as suas necessidades através de profissionais
que utilizam recursos e materiais diversificados que favorecem a aprendizagem e
inserção social. Anjos (2011, p. 5) comenta que:

O papel do AEE é de oferecer procedimentos educacionais

específicos de acordo com cada tipo de deficiência, ou seja, as
ações são definidas de acordo com cada aluno, numa perspectiva de
complementar e/ou suplementar suas necessidades educacionais,
não se configurando em reforço escolar.3

Visto isto,em relação ao Atendimento Educacional Especializado o Decreto nº

7.611, de 17 de novembro de 2011, decreta:

Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no
ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo
com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no
ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis, etapas e modalidades de ensino.

Diante desse quadro situacional e destaques normativos o processo de

democratização da escola destaca o paradoxo inclusão/exclusão quando os
sistemas de ensino universalizam o acesso à educação, reduzindo a exclusão que
ainda é vista no ambiente escolar. A política de inclusão busca a igualdade e não se
classifica diferenças, mas preconiza a pessoa humana como sendo igual em
qualquer que seja a sua condição física, intelectual ou cultural.

2
Atendimento Educacional Especializado.
3
No capítulo 2 irá tratar do Atendimento Educacional Especializado e a surdez.
 16

Diante deste ponto de vista, a inclusão é importante para que todos sejam
tratados com igualdade, superando os desafios que surgem no percurso da
aprendizagem. Esse modelo é sustentado pela ideia de solidariedade e respeito
mútuo as diferenças, mas vários problemas ainda são encontrados para sua
implementação.
Nesse contexto, a estrutura de ação orienta as escolas a receber e acomodar
todas as crianças, considerando a pluralidade como importante para o processo de
socialização, interação, aprendizagem e desenvolvimento. Essa diversidade deve
incentivar os sistemas educacionais a corresponder as expectativas das famílias e
dos alunos com necessidades educacionais especiais, o primeiro passo é adequar a
escola e os profissionais para atender as necessidades dos alunos.
Para Santos e Matos (2012, p. 6):

Emerge a necessidade das escolas se estruturarem para incluírem

todos os educandos, envolve a significativa mudança tanto nos
aspectos estruturais da escola como nos espaços pedagógicos,
possibilitando para o aluno, pois o desenvolvimento de suas
potencialidades, encarando o aluno, com ou sem deficiência, como
um ser que pensa que deseja e que também constrói
independentemente das limitações impostas em sua natureza.

Por isso, é preciso que escola e família se unam para proporcionar

aprendizagem e educação de qualidade aos alunos com necessidades educacionais
especiais, independente das dificuldades e diferenças que possam existir entre
estes. Para este fim os professores devem receber suporte pedagógico para
serviços de apoio especializado a aprendizagem significativa dos alunos.
Ao transmitir os saberes o professor está proporcionando ao aluno a
interpretaçãodo mundo e dastransformações que ocorrem nele. Como mediador da
aprendizagem o professor tem que valorizar e respeitar os conhecimentos, as
experiências e as singularidades de cada um, possibilitando ao aluno com
necessidades especiais participar das interações sociais e melhorar sua qualidade
de vida.
Para que o professor acompanhe de forma significativa as transformações da
escola inclusiva, refletindo no ensino e na aprendizagem dos alunos, é necessário
que receba formação que proporcione a compreensão dos pressupostos da
educação inclusiva. Na busca de um atendimento inclusivo Silva e Arruda (2014, p.
 17

7) destacam que “é importante pensar no professor como agente transmissor de

conhecimento querespeita as diferenças, e que cada aluno reage de acordo com a
sua personalidade, seu estilode aprendizagem, sua experiência pessoal e
profissional, entre outras”.
Entretanto, a inclusão proporcionada pelo professor não é suficiente, a
participação de todos é essencial, pois é importante pensar no que fazer, para quem
fazer e como construir uma sociedade inclusiva (SILVA; ARRUDA, 2014). A inclusão
tem que acontecer em todas as esferas sociais, saindo dos muros da escola através
do incentivo a novos posicionamentos diante das pessoas que apresentam
necessidades especiais.
De acordo com Comin (2010, p. 61):

Falar sobre inclusão envolve solidariedade e comprometimento não

só dos profissionais da escola, mas também, da comunidade e da
família. A partir da união destes participantes é que se torna possível
a realização de um trabalho duradouro e concreto. [...] A inclusão no
ensino regular deve continuar ocorrendo, mas desde que haja
condições reais para isso e uma busca contínua para o
aperfeiçoamento e superação contínua dos profissionais da
educação frente aos obstáculos presentes.

Deste modo, escola e família devem se adaptar ao meio que a criança inclusa
está inserida, contribuindo para a sua vida escolar. Segundo Schemberg, Guarinello
e Massi (2012, p. 18) “a família e a escola representam os dois principais ambientes
de desenvolvimento humano nas sociedades contemporâneas”, salientam a
necessidade de políticas que favoreçam a aproximação desses dois contextos,
principalmente em relação aos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
A família que tem uma criança com necessidades especiais precisa tomar
decisões fundamentais para a aquisição da linguagem, inclusão escolar,
conhecimento dos recursos que podem ser utilizados no cotidiano familiar. Além
disso, é necessário que o Estado disponibilize escolas de qualidade e inclusivas
para que as famílias escolham a adequada a formação do seu filho.
Conforme Silva e Arruda (2014) a família não reconhece o papel da escola
inclusiva no desenvolvimento da criança, assim a identificam como um lugar que
podem deixar as crianças em tempo integral. E para dar suporte a estas crianças os
professores precisam ser qualificados e capacitados para atender cada aluno dentro
das suas necessidades.
 18

Vale ressaltar também que a preparação dos professores para as demandas

educacionais deverá ser adequada e, consequentemente, a escola deverá ser capaz
de atender as especificidades de todos os alunos, pois cada sujeito apresenta
características específicas no processo de escolarização, visto que, uns se
destacam em determinadas áreas e apresentam dificuldades em outras e isto
precisa ser considerado a favor da aprendizagem e do convívio social, sem que
ocorram exclusões (SILVA, ARRUDA, 2014).
De acordo com Ropoli et al. (2010, p. 14) “as mudanças não ocorrem pela
meia adoção de práticas diferentes de ensinar. Elas dependem da elaboração dos
professores sobre o que lhes acontece no decorrer da experiência educacional
inclusiva que eles se propuseram a viver”. Essa mudança precisa atingir
positivamente os alunos e a experiência decorrente das práticas pedagógicas devem
levar o professor a ensinar a todos os alunos de maneira igualitária. Segundo
Borges, Pereira e Aquino (2012, p. 8):

Devemos avançar de uma sociedade preconceituosa para uma

sociedade humana e solidária com todos; de uma escola tradicional e
fechada, a uma escola aberta e inovadora; de uma prática
pedagógica homogeneizadora, a ações voltadas para atender, com
qualidade, a toda a diversidade de alunos presentes no sistema
educacional. É preciso entender que existem ritmos e tempos
diferentes para aprender, como também diversas maneiras de
ensinar.

Assim, a escola tem que favorecer a interação, as experiências e a

cooperação entre os alunos. Dessa maneira o ensino se constrói em bases sólidas
de participação, compreensão e inclusão, atendendo a heterogeneidade dos alunos.
A escola é um lugar de aprendizagem e socialização, por isso todos que direta ou
indiretamente estão envolvidos precisam se empenhar em combater a
discriminação, favorecendo novas compreensões acerca da diversidade e da
inclusão de pessoas com necessidades especiais.
Nestes termos, a inclusão conquista espaço na escola como necessidade
fundamental em uma sociedade democrática, visto que dentro deste universo é
possível transpor as barreiras que foram levantadas ao longo de todo o processo
histórico educacional. De acordo com Comin (2010, p. 20):
 19

A Inclusão Escolar implica na inserção de todos sem distinção de

condiçõeslinguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais,
étnicas e sócio-econômicas, paratanto, os sistemas educacionais
precisam ser planejados de forma a dar conta destadiversidade de
forma coerente com as reais necessidades dos estudantes.

A verdadeira inclusão depende de toda a sociedade, mas a escola pode

desenvolver estratégias que possibilitem a formação de cidadãos conscientes de
seu papel social, respeitando as diferenças na construção de um mundo melhor para
todos. Por isso, os profissionais precisam ser comprometidos com a inclusão, pois
na escola a criança tem contato com o mundo, ampliar seus conhecimentos e
aprendizagens, determinando sua formação cidadã e inclusiva. Borges, Pereira e
Aquino (2012, p. 6) esclarecem:

O ideal de inclusão é dirigido a todos, independentemente das

diferenças e desigualdades que possuam. Porque são diferentes,
todos podem permanecer juntos, no mesmo espaço e no mesmo
tempo. Nessa linha de raciocínio, trata-se de mais uma maneira de
tentar igualar a todos pela diferença e pela desigualdade. Destarte,
se antes a integração defendia o discurso da igualdade abstrata
entre os homens, afirmando que todos são iguais, agora, o princípio
da inclusão afirma que todos nós somos diferentes, e por isso,
devemos permanecer juntos.

Destarte, o foco desta pesquisa constitui-se no trabalho de inclusão em

relação a alunos com surdez, Schemberg, Guarinello e Massi (2012) destacam que
atualmente o contexto educacional para alunos surdos, a inclusão está em meio a
divergências e desafios que superam as barreiras físicas e adaptações curriculares.
A inclusão do aluno surdo é uma conquista que precisa avançar, pois para
ocorrer a verdadeira inclusão é necessário que a escola tenha disponível recursos
físicos e humanos capazes de atender as demandas do aluno.
Diante disso, sabendo que o AEE é atualmente uma ferramenta primordial
para inclusão de pessoas com deficiência no ambiente educacional, reservamos um
capítulo específico sobre este atendimento com especificidade nas particularidades
da surdez, sendo apresentado a seguir o AEE em Libras e a surdez.
 20

2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM LIBRAS E A SURDEZ:

CAMINHOS E PROPOSTAS

Ao pensarmos sobre a educação de surdos no contexto inclusivo, precisamos

estar cientes de que nos reportamos aqui a um sujeito sociocultural e,
consequentemente, linguisticamente diferenciado. Diante disso, importa destacar
que reconhecer o direito dos surdos a uma escola que possibilite a ampliação das
suas chances de desenvolvimento e de suas capacidades de maneira satisfatória
constitui-se como fato obrigatório (SARMENTO, 2013).
Comenta Lacerda (2006) que, uma das dificuldades na aplicação de tais
ditames – já supramencionados - é justamente acarretada pelas questões de
desrespeito às condições linguísticas e de escolarização desses alunos. Disso
advém a necessidade de elaboração de propostas educacionais que atendam às
necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas
capacidades. Nesse sentido, visando à efetivação com êxito na implementação da
proposta da Educação Especial como um todo, foi aprovado o Decreto nº
6.571/2008, mais tarde revogado pelo Decreto Lei nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011)
que define o conceito e as finalidades do Atendimento Educacional.
No caso dos indivíduos surdos, o presente decreto defende a promoção de
estratégias e abordagens de métodos que priorizem a primeira língua ou língua
natural dos surdos, tendo o português escrito como segunda língua, favorecendo o
desenvolvimento e aprendizagem destes indivíduos no contexto escolar.
(SARMENTO, 2013). Nesse sentido, remetendo-nos especificamente aos
dispositivos que tratam acerca do AEE, Damázio (2007, p. 12) esclarece
especificidades sobre o desenvolvimento desse atendimento especializado para a
educação do aluno surdo:

A elaboração do plano de AEE inicia-se com o estudo das

habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos
com surdez, bem como das possibilidades e das barreiras que tais
alunos encontram no processo de escolarização. [...] O AEE envolve
três momentos didático-pedagógicos: Atendimento Educacional
Especializado em Libras; Atendimento Educacional Especializado de
Libras; Atendimento Educacional Especializado de Língua
Portuguesa. O AEE em seus três momentos visa oferecer a esses
 21

alunos a oportunidade de demonstrarem e se beneficiar de

ambientes inclusivos de aprendizagem.

Na escola a surdez é uma experiência visual que pode ser compreendida na

perspectiva pedagógica e social. Sabe-se que cada surdo apresenta um processo
diferente de construção da linguagem, pois depende do grau de comprometimento
auditivo. Assim, o ensino têm que respeitar as condições individuais, as dificuldades
linguísticas, entre outras características que direcionam o atendimento
especializado. De acordo com Deus (2013, p. 9-10):

A comunicação é a primeira das várias barreiras que o professor

encontra quando se depara com um aluno surdo em sua sala de
aula. O primeiro sentimento para a maioria dos professores que
recebe um aluno com surdez na sala de aula é a insegurança
expressada com falas do tipo: “não sei lidar com ele.”, “como vou
fazer para me comunicar?”, “Não estou preparado para isso.”, “Não
sou especialista em surdez”. É preciso que o professor conheça as
reais necessidades do aluno para que ele possa acreditar e ter mais
confiança no seu trabalho.

O AEE em Libras favorece a participação nas aulas dos alunos surdos, pois
compreendem o que é transmitido pelo professor e interagem com os colegas. O
atendimento é realizado em horário oposto a escolarização por se tratar de um
trabalho de articulação entre os professores do ensino regular com o de AEE na
formação do planejamento das aulas.
Para Alvez, Ferreira e Damázio (2010, p. 12-14) o AEE apresenta etapas
planejamento que compreendem:

- Acolhimento de todos os alunos, que precisam ser valorizados,

mantendo uma relação de respeito e confiança com o professor.
- A identificação das habilidades e necessidades educacionais
específicas dos alunos contemplando a avaliação inicial dos
conhecimentos dos alunos.
- Parceria entre os professores da sala de aula comum com os do
AEE [...].
- Estudo dos termos científicos próprios em Libras [...].
- Identificação, organização e produção de recursos didáticos
acessíveis a sala comum e ao AEE [...].
- Avaliação da aprendizagem por meio da Libras [...].
 22

O AEE foi um avanço no atendimento aos alunos que apresentam

necessidades especiais, mas o ambiente escolar de ser adequado para que ocorra a
inclusão, para isso a escola tem que ser aberta à diversidade e a participação da
comunidade.
É importante no contexto escolar respeitar as diferenças, capacitar os
professores, disponibilizar recursos pedagógicos para auxiliar a prática docente e
estimular a educação inclusiva. A prática pedagógica diferenciada é fundamental
para a escolarização do aluno surdo. Muitos alunos surdos fracassam devido a
práticas pedagógicas excludentes que não valorizam as suas potencialidades.
A surdez não pode ser um motivo para exclusão ou isolamento, todas as
pessoas possuem semelhanças, diferenças, que são construídas através da história
e das relações interpessoais. De acordo com Deus (2013, p. 10):

A falta de domínio de uma língua comum entre surdos e ouvintes

dificulta, e até mesmo, impede a interação, a comunicação e a
própria construção do conhecimento. Pode ainda levar a exclusão
dos surdos, pois, as crianças buscam sempre a companhia daqueles
que aceitam e dão atenção e partilha dos mesmos interesses,
portanto, a linguagem desempenha um papel decisivo no processo
de ensino-aprendizagem no interior das salas de aula.

Nesse entorno, o ensino da Língua Brasileira de Sinais deve ser trabalhado

desde a educação infantil, o professor tem que ser capacitado para conhecer os
parâmetros primários e secundários da Libras, como a configuração e disposição
das mãos, ponto de articulação, movimento, orientação da palma das mãos, região
de contato e expressões faciais e corporais (DEUS, 2013).
Sabendo disto, entendemos que para que haja a inclusão do surdo na escola
é fundamental a compreensão da Língua Brasileira de Sinais, a sua utilização tem
que ser incentivada pela escola e pela sociedade. Conforme destacam Goés e
Campos (2013, p. 65-66), a Libras:

Possui uma estrutura gramatical própria, com todos os elementos

constitutivos da estrutura gramatical presente nas demais línguas
orais. A gramática de Libras não é uma adaptação da gramática da
língua portuguesa. Há níveis linguísticos que também fazem parte da
língua de sinais, que são a fonologia, a morfologia, a sintaxe, a
semântica, a pragmática.
 23

Assim sendo, o professor precisa superar as dificuldades de transmissão e

compreensão da Libras, pois vai permitir ao surdo desenvolver-se como os demais
alunos, assim a escola por ser um ambiente de aprendizagem propício a novas
descobertas tem que garantir o ensino da Libras e da Língua Portuguesa escrita
através do Atendimento Educacional Especializado.
Não é fácil modificar a realidade vivenciada pelas escolas há décadas, a
mudança tem que ser incentivada por todos, a fim de garantir a construção de um
Projeto Político Pedagógico (PPP) que atenda as propostas de inclusão. Assim, as
decisões passam a ser coletivas e buscam a organização do processo de ensino e
de aprendizagem.
O Atendimento Educacional Especializado por abranger todos que fazem a
escola, propõe a eliminação de barreiras que impedem a participação de todos os
alunos no processo de ensino aprendizagem, favorecendo a socialização do aluno
surdo em escolas regulares e, consequentemente, aperfeiçoando as estratégias e os
procedimentos integradores.
Diante disto, Santos (2012, p. 78):

A escola para surdos deve estar voltada para a construção de um

perfil de cidadão que supera a simples acumulação de conhecimento
ou a sua repetição mecânica, mas compreende como o
conhecimento transforma e é transformado pelo sujeito. [...] Alunos,
surdos e não surdos, têm direito a uma escola preocupada e
comprometida com estes princípios.

É possível perceber que o AEE é de suma importância por favorecer o

respeito as peculiaridades de cada aluno principalmente dos alunos com
necessidades educacionais especiais. Portanto, as estratégias pedagógicas são
fundamentais no AEE, contemplando todas as modalidades da educação básica,
pois ocorre de forma complementar e não substitutiva do ensino regular. Deste
modo, os sistemas de ensino precisam dispor de recursos físicos, humanos e
pedagógicos, uma vez que é por meio deles que se organiza o Atendimento
Educacional Especializado.
A inserção do AEE nas escolas regulares é organizado a partir da Sala de
Recursos Multifuncionais (SRM), um espaço com profissionais especializados e
materiais pedagógicos e tecnológicos que auxiliam na aprendizagem e inclusão das
crianças.
 24

Por isso, a SRM tem que ser organizada com materiais didáticos de
acessibilidade, recursos adaptados, equipamentos tecnológicos e mobiliários
adequados, além dos jogos pedagógicos e lúdicos para estimular a criatividade, a
cooperação, a reciprocidade e a promoção, promovendo o desenvolvimento dos
processos cognitivos. Os materiais precisam está de acordo com as necessidades
dos alunos atendidos, a fim de auxiliar na autonomia e qualidade de vida (BRASIL,
2010).
Nesse processo o professor é essencial, pois através de sua prática
pedagógica poderá utilizar estratégias de ensino para enriquecer as aulas, Deus
(2013, p. 11) destaca a necessidade de um ensino que permita ao aluno:

O uso de materiais diversificados (jornais, revistas, propagandas,

noticiários, filmes, computador, televisão, cartazes, etc.) de
preferência visuais, servirá para o melhor entendimento do que está
sendo apresentado para o aluno com surdez, mas também facilitará
o entendimento por parte de todos os alunos, incluindo aquele que
tem um problema de aprendizado ou os mais distraídos.

O planejamento das aulas tem que estar de acordo com as demandas dos
alunos surdos ou com outras necessidades, sendo importante a utilização de
materiais diversificados como jogos, pranchas de comunicação, computador,
massinha, recorte, colagem, tintas, gibis, livros de histórias, argila, bola, corda, lápis
variados, papel ofício, revistas, DVD, cd, entre outros.
Assim sendo, a metodologia utilizada pelo professor é determinante para a
inclusão do aluno surdo, ao potencializar as capacidades e habilidades dos alunos o
professor consegue transmitir os conhecimentos necessários a aprendizagem dos
conteúdos escolares. Métodos de ensino eficientes diminuem as diferenças entre os
alunos e aumenta o respeito às singularidades do sujeito.
Na Sala de Recursos o atendimento ocorre em pequenos grupos, a fim de
explorar as potencialidades dos alunos, visando a integração pessoal, social e
valorização do conhecimento prévio. Além disso, as ações são voltadas para as
necessidades, o interesse e a idade do aluno, favorecendo o conhecimento do aluno
ao currículo dos diferentes anos (BRASIL, 2010).
Assim sendo, o atendimento objetiva trabalhar as necessidades, respeitar os
ritmos e estilos de aprendizagem, facilitar o processo de inclusão, desenvolver a
autonomia, favorecer a compreensão de conhecimentos referentes a vida cotidiana,
 25

contribuir para o desenvolvimento das potencialidades, identificar as habilidades

inter e intrapessoais, entre outros fatores levados em consideração na prática
docente em Sala de Recursos (BRASIL, 2010).
A escola inclusiva tem que incentivar mudanças e iniciativas que possam
tornar a aprendizagem o propósito norteador da prática pedagógica. Para Borges,
Pereira e Aquino (2012, p. 6):

O ideal de inclusão é dirigido a todos, independentemente das

diferenças e desigualdades que possuam. Porque são diferentes,
todos podem permanecer juntos, no mesmo espaço e no mesmo
tempo. Nessa linha de raciocínio, trata-se de mais uma maneira de
tentar igualar a todos pela diferença e pela desigualdade.

Diante do exposto, na escola inclusiva não existem alunos surdos, existe

diversidade, diferenças sociais, étnicas e dificuldades de aprendizagem variadas que
remetem a necessidade de ajuda mútua para que todos possam caminhar juntos na
construção da aprendizagem. A inclusão é um processo necessário, onde os alunos
não são tratados como diferentes, mas como sujeitos de um grupo heterogêneo. De
acordo com Ropoli et al. (2010, p. 9):

A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças

dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o
progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Não é
fácil e imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela depende de
mudanças que vão além da escola e da sala de aula. Para que essa
escola possa se concretizar, é patente a necessidade de atualização
e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a
aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais
compatíveis com a inclusão.

Nesta perspectiva, para o processo de inclusão o AEE é muito relevante, mas

o Estado e as escolas públicas têm que oferecer o serviço, por se tratar de um
atendimento sem fins lucrativos que visa à preservação do direito do sujeito com
necessidades especiais a um sistema de ensino que apresenta planos e programas
de educação especial.
No AEE o ensino do aluno surdo está pautado na aprendizagem da Língua
Brasileira de Sinais e da Língua Portuguesa escrita, utilizando-se de materiais
didáticos e pedagógicos adaptados com base em imagens e outros recursos de
aprendizagem. A pessoa com surdez é um ser capaz de produzir e adquirir
 26

conhecimentos, desde que possua meios eficazes de aprendizagem. Alvez, Ferreira

e Damázio (2010, p. 9-10) salientam:

Para construir um ambiente de aprendizagem favorável a esses e

aos demais alunos, que potencialize a capacidade de pensar de cada
um, de questionar e entrar em conflito com novas idéias, o professor
da sala de aula comum deverá buscar recursos e materiais
diversificados. Por meio de uma metodologia vivencial de
aprendizagem, os alunos ampliam sua formação, indo ao encontro
de respostas aos seus questionamentos, no processo investigativo.
Ao agir dessa maneira o aluno aprende a aprender, desenvolvendo a
linguagem e a língua, o pensamento, as aptidões, as habilidades e
os talentos.

O professor deve compreender que a SRM é um suporte para a inclusão dos

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e suas ações são
apoiadas pelo professor da sala comum. Por isso, os dois profissionais precisam se
comunicar para realizar as adaptações que favoreçam a aprendizagem do aluno,
revendo a metodologia para o reconhecimento das diferenças individuais de cada
sujeito.
Ainda existem escolas descontextualizadas que apresentam a dicotomia das
pessoas com ou sem necessidades especiais, colocando o surdo na condição
excludente e descontextualizada das relações socialmente construídas. Essa
realidade deve ser superada através da valorização e respeito às especificidades de
cada sujeito.
Com o tempo surgiu a necessidade de romper essa dicotomia entre oralistas
e gestualistas, desencadeando a tendência bilíngue como uma maneira do surdo
aprender as variáveis da Libras e da Língua Portuguesa. A educação bilíngue é um
direito da pessoa surda garantido na legislação, o acesso as duas línguas deve ser
simultâneo na escola, colaborando para o desenvolvimento do processo educativo.
O professor ao elaborar o plano de atendimento ao aluno surdo deve
proporcionar a aprendizagem bilíngue e incentivar seu uso na escola e na
sociedade, possibilitar a ampliação de competências linguísticas em Libras, além de
utilizar recursos pedagógicos com imagens para facilitar a compreensão dos
conteúdos trabalhados. Conforme Quadros (2012, p. 198):

A educação de surdos na perspectiva bilíngue toma uma forma que

transcende as questões puramente linguísticas. Para além da língua
 27

de sinais e do português, esta educação situa-se no contexto de

garantia de acesso e permanência na escola. Esta escola está sendo
definida pelos próprios movimentos surdos: marca fundamental da
consolidação de uma educação de surdos em um país que entende
equivocadamente monolíngue.
Por isso, as atividades realizadas têm que ser capazes de promover a
aprendizagem e o seu desenvolvimento linguístico na Língua de Sinais, podendo
utilizar como estratégias pedagógicas acervos textuais em Língua Portuguesa,
destacando a pluralidade dos discursos e os variados tipos de comunicação; deixar
pistas escritas que possam servir como canal de comunicação entre o aluno, o
professor e outros alunos; utilização de imagens contextualizadas com os conteúdos
e softwares em Libras.
Os materiais e equipamentos utilizados precisam ser confeccionados, assim
pode ser utilizado EVA, cartolina, cola, tesoura, revista, caixas, isopor, entre outros
materiais. Como também auxiliam os materiais adquiridos como computador,
softwares educativos e específicos para os alunos surdos.
No atendimento aos alunos surdos em contextos inclusivos, eles devem ser
considerados linguisticamente diferenciados que tem direito de desenvolver suas
potencialidades de maneira satisfatória. Não é uma tarefa fácil, modificar as
metodologias para contemplar a condição sociolinguística diferenciada, repensar o
currículo e promover as experiências inclusivas. Ainda existe dificuldade de
adaptação nas escolas, sendo desrespeitado as condições linguísticas e de
escolarização dos alunos, as propostas pedagógicas não contemplam o
desenvolvimento das capacidades do aluno surdo.
A promoção de estratégias e métodos no atendimento ao aluno surdo
priorizam a primeira língua ou a língua natural dos surdos, e a segunda língua é o
português escrito, isso favorece a aprendizagem em sala de aula. Gesueli (2012, p.
173) destaca que:

A linguagem escrita tem sido motivo de preocupação para

pesquisadores da área da surdez, provocando inúmeros
questionamentos sobre as estratégias e os métodos a serem
utilizados no processo de construção da leitura-escrita de alunos
surdos, já que a oralização – na abordagem bilíngue – deixa de ser a
base do processo de alfabetização e letramento e, portanto, seu pré-
requisito.
 28

A surdez leva um grande número de pessoas a privação do conhecimento

cultural dos grupos sociais maiores, sendo o surdo valorizado apenas nas escolas
que direcionadas para as suas demandas. O clima educacional, linguístico e cultural
tem que proporcionar mudanças, autonomia e emancipação da pessoa surda. Ainda
é possível perceber a ausência de alunos surdos nas salas de aula, como também
nas Salas de Recursos Multifuncionais, este fato pode ser decorrente da falta de
conhecimento do professor na Língua Brasileira de Sinais e de métodos eficientes
de ensino.
De acordo com os estudos de Pereira (2012, p. 240):

Para que leiam e escrevam, as crianças e jovens surdos, assim

como todos os alunos, necessitam ter conhecimentos de mundo de
forma que possam recontextualizar o escrito e daí derivar sentido.
Necessitam de conhecimento sobre a escrita para que possam
encontrar as palavras, as estruturas das orações, assim como para
criar estratégias que lhes permitam compreender os textos lidos.

O ensino direcionado ao aluno surdo, ou a qualquer criança, deve estar de

acordo com suas vivencias sociais, por ser um meio de deixar o aluno próximo do
que ele vive no seu contexto familiar e social. Para tanto, é importante uma condição
interativa nas situações de aprendizagem, aproveitando os conhecimentos
adquiridos fora da escola.
Deste modo, família, escola e sociedade precisam enxergar essas pessoas
como seres capazes de desenvolver suas potencialidades dentro e fora da escola.
Mas, a prática pedagógica tem que ser direcionada para atender as singularidades e
diferenças vivenciadas em todos os contextos sociais, esse diferencial vai resultar
no sucesso ou fracasso educacional do aluno. Quadros (2012, p. 195) diz:

Quando os surdos têm a chance de, no início do seu

desenvolvimento, contar com pais dispostos a aprenderem a língua
de sinais, com adultos surdos e com colegas surdos, quando eles
narrarem em sinais e terem escuta em sinais, a dimensão do seu
processo educacional será outra. Esses surdos estarão transferindo
seus conhecimentos adquiridos na língua de sinais para o espaço
escolar.

A troca de conhecimentos entre os ouvintes e os surdos é muito importante

para o desenvolvimento de ambos, pois as experiências e aprendizagens
 29

compartilhadas favorecem a compreensão do mundo a sua volta e estabelece

relações de causa-efeito, temporalidade, espaço, entre outras.
A escola é um meio para que os surdos sejam inseridos na sociedade, além
de estimular a construção de sua identidade de forma íntegra e plena. Por isso, no
Atendimento Educacional Especializado o professor também se torna responsável
em garantir ao aluno o desenvolvimento da aprendizagem, tornando-o capaz de
acompanhar os avanços da humanidade, estimulando-o a questionar e relacionar
conhecimentos históricos com os novos avanços científicos produzidos ao longo dos
tempos.
No próximo capítulo será explanado aspectos relacionados a metodologia
utilizada para realização desta pesquisa.
 30

3 METODOLOGIA

O tipo de pesquisa é qualitativa, Gil (1999, p.42) aponta que na pesquisa

qualitativa:

[…] A interpretação dos fenômenos e a atribuição de

significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa.
Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O
ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o
pesquisador é o instrumento chave. É descritiva. Os
pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O
processo e seu significado são os focos principais de
abordagem.

Este trabalho tem como natureza a colaboração, na qual, o pesquisador e

participantes negociam e desenvolvem atividades para responder os objetivos da
investigação. Sousa e Ferreira (2012, p. 1) destacam:

A pesquisa colaborativa, no âmbito da educação, tem como princípio

fundamental a colaboração, a reflexão e a formação como eixo de
sua estruturação. Sua ação, requer o envolvimento dos professores
(universidade/escola), colocando como desafio, por um lado,
pesquisar colaborativamente determinada prática educativa para
melhorar ou transformar dada realidade objeto de estudo e, por
outro, considerar as condições em que o trabalho docente é
realizado, implicando atividade de coprodução de conhecimentos
sobre a teoria e a prática escolar.

Dentro da pesquisa colaborativa selecionou-se a técnica metodológica da

observação reflexiva, “nessa perspectiva, refletir significa extrair significados
decorrentes das experiências advindas da ação concreta” (IBIAPINA, 2008, p. 65).
Nesses termos, de acordo com Ibiapina (2008, p. 91-92):

A observação reflexiva é realizada por meio de processos cíclicos e

sistemáticos de reflexão na e sobre a ação. No caso da observação
de espaços educativos, a sala de aula se constitui no centro e no
 31

motor da ação em que o observador e observado interagem na

procura de caminhos que superem os dilemas da prática pedagógica.

Foi escolhida a observação reflexiva, por possibilitar com este intuito

situações de diálogos em torno das estratégias desempenhadas pelo professor,
destacando o fazer docente na prática de uma educação inclusiva, além disso,
optamos pela sessão de reflexão,(Magalhães, 2002 apud IBIAPINA, 2008, p. 96),
que tem o papel de conduzir o outro à reflexão critica sobre a sua prática.Ibiapina
(2008, p. 97) ainda enfatiza que “a sessão é como espaço colaborativo que motiva a
reflexão intencional e ajuda a mobilizar o saber necessário à condução da pesquisa
colaborativa”.
No próximo subtópico, apresentaremos os sujeitos participantes desta
pesquisa.

3.1 SUJEITOS

A escolha da escola se deu numa busca focada por uma instituição que
trabalhasse com o Atendimento Educacional Especializado e tivesse alunos surdos
frequentantes deste atendimento em Libras, assim como,disponibilidade para
participar desse estudo.
Diante disso, a pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal de
Garanhuns,com os seguintes sujeitos: 01 (uma) aluna surda e 01 (uma) instrutora de
Libras. Imposta destacar que a pesquisa contaria com uma professora bilíngue com
formação em Pedagogia, no entanto, a escola não dispunha de tal profissional.
A aluna cursa o 5° ano do Ensino Fundamental, tem 32 anos de idade, é
surda desde o nascimento, além disso, é diagnosticada com Déficit de Atenção e
Síndrome de Down. A intérprete da sala de atendimento é graduada em pedagogia
pela Universidade Estadual Vale de Acaraú (UVA) e atualmente cursa
psicopedagogia institucional, clinica e hospitalar no Instituto Superior de Educação
de Pesqueira (ISEP), conta ainda com os cursos de Libras, básico I e II e o curso
Proficiência em Libras, com a duração de 01 (um) ano cada, ofertado pelo LIONS
CLUB INTERNATIONAL em Garanhuns, nessa pesquisa o papel da intérprete,
resumiu-se apenas a interpretação da comunicação entre a pesquisadora e a
instrutora.
 32

A instrutora de Libras é surda, até os nove anos de idade usou aparelho

auditivo, o que lhe proporcionou uma capacidade de oralidade limitada, no entanto,
após essa idade, introduziu Libras em sua vida como língua mãe, concluiu o 1°
(primeiro) grau na Escola Henrique Dias em Garanhuns e possui um curso de Libras,
básico I, ofertados nessa mesma instituição.

3.2 CAMINHOS METODOLÓGICOS

Nos faz pertinente, descrever os caminhos trilhados metodologicamente para

melhor compreensão da pesquisa. Segue:
Procedimento de coleta de dados:
A princípio foi realizada uma entrevista semiestruturada, pois representa um
dos instrumentos básicos para a coleta de dados. De acordo com Xavier (2010, p.
76) a entrevista semiestruturada permite “algumas questões mais amplas e outras
são construídas ocasionalmente de acordo com as respostas do
entrevistado”.Duarte (2002, p. 141) também aponta que “[...] pesquisas de cunho
qualitativo exigem a realização de entrevistas, quase sempre longas e
semiestruturadas”diante disso, enquanto houver divergências de opiniões as
entrevistas precisam continuar sendo realizadas.
A entrevista foi realizada, com o intuito de levantar uma possível reflexão da
docente sobre seu trabalho como instrutora, além disso, possibilita novas
indagações do pesquisador, que podem surgir durante o momento da entrevista,
sendo assim, um instrumento que permitiu uma coleta de dado mais completa.
Posteriormente a este processo de coleta, durante um período de três meses
foram observadas as aulas de Atendimento Educacional Especializado, registrando
esta observação por meio devídeos e fotografias,vale salientar que este registro foi
realizado de forma criteriosa por umdiário de campo que foradesenvolvido usando
como critérios básicos, analisar a metodologia do professor bem como as atividades
desenvolvidas nesses atendimentos.
Diante doexposto na presente pesquisa, organizamos os procedimentos em
três momentos, conforme descritos abaixo:
O primeiro momento foi caracterizado por uma conversa com a instrutora,
pois ela é responsável pela sala do AEE, nesse momento houve a explicação da
intenção e dos objetivos da pesquisa a ser realizada, a qual decidiu participar
 33

prontamente. Por conseguinte foi realizada a entrevista de sondagem

semiestruturadas com ela, registrada em gravação de áudio, transcritas
posteriormente.
As perguntas foram relacionadas ao público que frequentava o AEE, sobre o
foco do atendimento em Libras, as dificuldades encontradas, as estratégias
utilizadas para alcançar os objetivos propostos, necessidades dos alunos surdos e
se conhecem libras como língua mãe e, por fim, algumas considerações que a
instrutora avaliou como necessárias.
Durante o segundo momentofoi realizada uma observação reflexiva, que
possibilitou um olhar maior em relação o assunto estudado. Marconi e Lakatos
(2003, p.191) destacam que:

A observação ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a

respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm
consciência, mas que orientam seu comportamento. Desempenha
papel importante nos processos observacionais, no contexto da
descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com a
realidade.

Desse modo, Ibiapina (2008, p. 96) apresenta o seguinte sobre a observação

reflexiva:
A observação é realizada a partir da observação da prática de um
professor, que se transforma em um colaborador, já que é a partir da
observação do que ele faz que se realiza o exercício de reflexão na e
sobre a pratica pedagógica, auxiliando tanto o pesquisador quanto o
professor na descrição e interpretação da empiria da pesquisa.

Seguinte esta linha, a observação nesta pesquisa é um instrumento que

exerce grande importância auxiliando assim o pesquisador a buscar um olhar de
colaborador, no entanto, importa ressaltar que é necessário que o planejamento da
observação seja realizado com critérios e pautados nos objetivos do trabalho aqui
apresentado.
O terceiro momento foi composto pela sessão de reflexão que possibilitou
um novo olhar para o AEE em Libras na instituição de ensino que foi campo de
estudo, nesse momento, junto à instrutora e foram determinadas quais novas ações
poderiam vir a ser executadas para o aprimoramento do atendimento, repensando
na prática já utilizada no AEE e traçando novos métodos e objetivos.
 34

Procedimento de análise dos dados: Com respaldo nas referências

pertinentes a pesquisa, através das entrevistas realizadas na escola durante o
desenvolvimento do trabalho, bem como a partir da observação e sessão reflexiva
buscou-se novos conhecimentos sobre a prática diária do professor que dedica-se à
sala do AEE e aos seus alunos. A análise dos dados foi realizada a partir dos
materiais colhidos durante toda a pesquisa.
Para melhor compreensão, novamente dividimos o procedimento de análise,
em dois momentos: O primeiro momento que é composto por uma observação
reflexiva das aulas na sala do AEE, acompanhada por filmadora e máquina
fotográfica. O segundo momento é justamente a sessão de reflexão com a
instrutora de Libras. Para essa reflexão foram escolhidas duas atividades, utilizamos
alguns critérios para a escolha da atividade: o interesse da aluna pela atividade e
sua dificuldade de realizar.A sessão foi registrada por filmadora e arquivada para
levantamentos posteriores. Nessa perspectiva, Ibiapina (2008, p. 97) indica que esse
tipo de técnica tem a finalidade de:

As sessões reflexivas são sistematizadas com a finalidade de auxiliar

os professores e reconstruir conceitos e práticas, desenvolvendo um
processo reflexivo que inicia pelas construções já existentes e pela
identificação dos componentes básicos dos eixos teóricos da ação e
as tendências que estão mais próximas do fazer didático. Essa
reflexão promove a reelaboração de conceitos e práticas
pedagógicas e a avaliação das possibilidades de mudança da
atividade docente.

O intuito dessa sessão foi realizar em conjunto com a instrutora uma reflexão
de suas estratégias de ensino, definindo novas práticas que possam auxiliar o
atendimento.
Aspectos éticos: Vale salientar que tanto a identidade da instituição quanto
das pessoas envolvidas nesta pesquisa foi preservada. Todos os participantes
receberam e assinaram um termo de consentimento permitindo a realização da
pesquisa. Com o intuito de atender os padrões éticos da pesquisa, os participantes
receberam nomes fictícios,quais sejam: Sandra (instrutora de Libras na sala de AEE)
e Ana (aluna surda).
 35

4ANÁLISE DE DADOS

Uma das etapas mais importantes da pesquisa consiste na análise de dados,

pois através dela é possível ser levantado inúmeros questionamentos, referentes ao
objeto de estudo. Para isso, a observação reflexiva e a sessão reflexiva foram os
dois momentos imprescindíveis e serem destacados nesta pesquisa e aqui iremos
analisá-los em momentos distintos

4.1 OBSERVAÇÃO REFLEXIVA

As observações tiveram duração de três meses com frequência semanal,

totalizando dez visitas, no horário vespertino. Cada observação reflexiva teve
duração de aproximadamente quarenta minutos que é justamente a duração do
atendimento que a escola fornece à aluna surda, tal como a todos os outros alunos,
na sala de AEE.
Conforme citado no capítulo 2, o ideal para realização desse atendimento por
parte da escola deveria ser no contraturno ao horário de estudo regular do aluno
surdo. A instrutora explica que a partir da verificação das faltas somadas pela aluna,
foi decidido por bem que tal método não seria eficiente neste caso em específico,
logo, para sanar este obstáculo, foi concedida pela instituição de ensino, através de
uma solicitação da instrutora, uma autorização especial garantindo que a aluna se
ausentasse da sala de aula regular para frequentar a sala do AEE.
Nesse contexto, ficou resolvido por parte dos componentes da escola
responsáveis que o atendimento para Ana é de suma importância, considerando sua
idade, 32 anos, e seu baixo conhecimento de sinais de Libras, utilizando sempre
 36

gestos caseiros que foram sendo inseridos em sua cultura com o passar dos anos,
principalmente pela provável necessidade da família se comunicar com ela. De
acordo com a instrutora, essa situação ainda é comum em muitas famílias que têm o
primeiro contato com casos de surdez, e não contam com ajuda especializada para
a educação em Libras.
No que se refere aos métodos da instrutora, foram averiguados que seus
objetivos consistiam em ampliar o vocabulário em Libras, reduzindo os sinais
caseiros levados pela aluna em questão de modo que chegue a níveis
insignificantes, propiciando uma melhor condição de vida e facilitar a inclusão da
aluna em sala de aula. Refletimos nesse sentido que “os gestos caseiros são
compartilhados geralmente no ambiente familiar, sem formalidade e restrito a
objetivos emergenciais de comunicação” (NADER; NOVAES-PINTO, 2011, p. 96).
Foi observado durante os atendimentos que, Ana demonstrava bastante
interesse nas atividades propostas. As atividades feitas nos atendimentos se
baseavam nos conteúdos de ensino, como: o alfabeto, nome de alimentos bem
como de animais, cores e números.
Todas e quaisquer atividades, eram sempre impressas, tendo na folha uma
ou duas gravuras, o correspondente nome, e a representação do sinal em Libras, no
entanto, foi constatado que alguns sinais nas atividades propostas possuíam a
variação regional, pois dependendo da região alguns sinais para a mesma palavra
podem ser diferentes (Figura 1 e Figura 2)4, provavelmente esta situação ocorria
pelo fato da instrutora Sandra retirar as atividades diretamente de sites disponíveis
na internet.

4
Figura 1- Ficha da atividade com o sinal da palavra feijão que não é utilizada na região que ela é
pertencente e a aluna executando o sinal igual à atividade e na
Figura 2- A instrutora corrigindo a aluna e executando o sinal utilizado na região que a aluna pertence
 37

Figura 1.Ficha da atividade com o sinal da palavra feijão que não é utilizada na região que ela é
pertencente e a aluna executando o sinal igual à atividade.

Figura 2.A instrutora corrigindo a aluna e executando o sinal utilizado na região que a aluna pertence.

Albres (2013, p. 84) aborda que:

Apesar da possibilidade de alguns sinais terem motivação a
característica do que representa, os sinais não são objetos que
representam. Desta forma, cada comunidade linguística pode,
ao se relacionar com esse referente, escolher qualquer parte
dele ou qualquer outro signo distante de qualquer associação/
relação com o referente. Isso significa que a palavra ou o sinal
de uma língua não se pretede simplesmente pela sua
representatividade, mas depende de uma produção social-
coletiva para a construção dessa significação da língua.

Nessas atividades Sandra agia sempre de forma repetitiva e em sequência,

mostrando a imagem à aluna e posteriormente sinalizando, solicitando que ela
repetisse. Ana deveria fazer os sinais sem auxílio algum e, como pôde ser
observado, ela obtinha alto índice de êxito quando fazia seguindo a ordem que
Sandra usou, porém, ao ser alternada tal ordem da imagem mostrada por Sandra foi
verificado que ocorria, por vez ou outra confusão do sinal. Usando isso ao seu favor
e como método de aprendizado, Sandra sempre a corrigia mostrando a imagem do
sinal que ela estava fazendo, solicitando que novamente ela deveria fazer o sinal da
imagem anterior.
Acreditamos que esta troca pode ter ocorrido devido as semelhanças entre
alguns sinais. De acordo com Góes e Campos (2013, p. 75):

Uma mesma configuração de mão pode ser usada para representar

diferentes sinais, isso porque à configuração de mão se somam os
demais parâmetros (locação de mão/ponto de articulação, orientação
da mão e/ou expressão não manual).
 38

Entre as atividades realizadas, duas vezes o alfabeto móvel foi utilizado. A

Sandra recorda que Ana já tem algum domínio sobre os sinais do alfabeto, porém a
prática dessa atividade favorece a agilidade do reconhecimento dos sinais que
representam as letras. A atividade consiste no propósito básico de que Ana
encontrasse no alfabeto móvel a letra em sinal de Libras que Sandra tinha
executado.
Nessa ocasião, é importante salientar que algumas letras no alfabeto, têm
seus respectivos sinais muito semelhantes, nesse sentido, foi verificado que Ana
apresentou relativa dificuldade para identificar esses sinais. Como exemplo é
conveniente citar: as letras A e S (Figura 3), F e T (Figura 4), M e N (Figura 5) assim
como H e K (Figura 6). As demais letras e seus respectivos sinais no alfabeto foram
reconhecidos com sucesso pela aluna.

Figura 3. Letras A e S

Figura 4. Letras F e T
 39

Figura 5. Letras M e N

Figura 6 - Letras H e K

Ficou evidente que Sandra buscava executar a sua atividade investindo no

ensino focado na aprendizagem de Libras, contudo os métodos eram sempre os
mesmos, o que tornava os seus recursos por muitas vezes limitados e em alguns
casos insuficientes. Nesse entorno, Lacerda, Santos e Caetano (2013, p. 186)
chamam atenção para o fato de que “hoje, os recursos visuais são amplos desde a
mídia mais acessível como a televisão (presente em praticamente todos os lares) até
as inúmeras possibilidades de imagem e composição de espaços virtuais
propiciadas pelo mundo computadorizado”, essa variedade de recursos pode ser
utilizada para facilitar a aprendizagem do aluno surdo.
Como afirma Nader e Novaes-Pinto (2011, p. 941) em relação a
aprendizagem da Libras para alunos com surdez “é capaz de lhe oferecer todos os
recursos de que necessita para seu desenvolvimento cognitivo pleno. Mesmo que
adquirida tardiamente pelo surdo, a língua de sinais assume o status de língua
materna”. Contudo a instrutora relata que:

Existem sinais que ela nunca vai aprender, pois já tem 32 anos e não
vamos conseguir desconstruir tudo (referindo-se aos gestos caseiros),
pois ela utiliza esses gestos sua vida toda, é uma situação muito
complicada. Talvez ela nunca venha a aprender os sinais corretos em
Libras, mas todo o esforço para contornar essa situação será tomado,
contudo sem destruir o que faz parte da história de vida da aluna.
(Nota de diário de campo, 03 de junho de 2015)

Sandra na ilustração acima demonstra que não acredita que os sinais

caseiros serão totalmente extintos, mas em sua fala também ficou evidente, que ela
procurava se esforçar para introduzir a Língua de sinais na vida de Ana, na tentativa
 40

de minimizar o máximo esses sinais caseiros.Uma dessas iniciativas consistiu na

representação da palavra doente (Figura 7), porém o sinal correto da palavra doente
em Libras (Figura 8) é diferente.
De acordo com a instrutora, é possível que esse gesto tenha sido conferido à
palavra doente, por uma básica relação da família a uma constante alergia que Ana
sofre. Desta forma, tornou-se a forma mais prática para a família identificar se esta
estava ou não doente assim como, se tornou o jeito mais simples dela indicar estar
sofrendo algo relacionado à saúde.

Figura 7. Sinais caseiros da palavra doente

Figura 8. Sinal correto da palavra doente

 41

A partir de tais resultados, é possível afirmar de modo categórico que, quanto

mais cedo a Língua de Sinais for inserida na vida do surdo, mais natural e rápido
será o seu desenvolvimento. Contudo, de modo algum pode ser descartada a
capacidade de aprendizagem por meio de um aluno com muitos vícios e sinais
caseiros como os aqui descritos. Na verdade, conforme apontam Fernandes e
Correia (2005, p.18) este sinais devem ser aproveitados no sentido de que a partir
deles o aluno poderá ser inserido no universo linguístico. Os autores apontam
ainda que:

Propiciar à pessoa surda a exposição a uma língua o mais cedo

possível, obedecendo às fases naturais de sua aquisição é
fundamental ao seu desenvolvimento, privá-la desse direito, sob
qualquer alegação, é desrespeitá-la em sua integridade.

Por fim,não podemos descartar que os sinais caseiros utilizados por Ana é um
meio de comunicação, contudo, é imprescindível que seja inserida o mais rápido
possível os sinais correspondentes ao universo linguistico da Libras no cotidiano de
Ana. Para isso, é perceptível que Sandra buscou organizar estratégias, uma dessas
estratégias é aproveitar a proximidade da intérprete com a estudante, visto que esta
já conhecia muito dos sinais caseiros trazidos por Ana.
Durante os atendimentos Sandra sempre recomendava que a intérprete
insistisse na correção dos sinais caseiros que a aluna ainda trazia, de modo a ir
acostumando-se com o sinal correto, visto que os atendimentos eram rotineiramente
acompanhados pela intérprete que sempre esteve presente ao lado da aluna na sala
regular e, por muitas vezes informava a instrutora as dificuldades enfrentadas pela
aluna no decorrer das atividades cotidianas. Lacerda e Santos (2013, p. 196) aponta
a importância da parceria entre professor/instrutor e intérprete é “uma das formas de
promover a parceria entre profissionais, e desenvolver práticas que beneficiem o
aprendizado do aluno surdo, é envolver o intérprete de libras no planejamento das
atividades.”
Diante disto, alguns pontos como: traçar objetivos, rever estratégias
utilizadas, discutir sobre uso de novos materiais didáticos e paradidáticos (Jogos,
fichas com gravuras, brincadeiras e outras atividades que possa desafiar a aluna)
foram abordados ediscutidos na sessão reflexiva.
 42

4.2 SESSÃO REFLEXIVA

Ao fim das observações, uma reflexãofoi realizada com Sandra, juntamente

com ela foi assistido um vídeo, gravado nas observações anteriores, que foi
selecionado a partir dos seguintes critérios: a escolha da atividade realizada durante
o vídeo e as estratégias utilizadas na execução da mesma.A partir desse vídeo
refletimos sobre sua pratica docente, e os métodos utilizados por ela. Ibiapina (2008,
p. 96) ressalta sobre a sessão reflexiva:

Esse procedimento pode ser conduzido com o foco da atenção na

descrição da pratica pedagógica e das intenções do ensino.
Posteriormente, pode ser planejado para fazer com que o professor
situe o processo de ensino-aprendizagem como problemático e
complexo, fazendo-o informar e confrontar sua prática com as
posições teóricas. Nesse caso, problematiza esse processo por meio
de questões que justifiquem as escolhas. Finalmente, o pesquisador
motiva o professor a perceber se os objetivos foram alcançados, vem
como analisar os resultados não previstos, a situar o currículo
desenvolvido e o oculto.

Objetivando favorecer uma situação que possibilitasse que Sandra repense

sobre seus métodos e materiais adotados nos atendimentos, um roteiro foi pré
estabelecido, com o objetivo de abordar uma auto avaliação da instrutora, o roteiro
destacava, o ponto de vista dela sobre as estratégias que utilizava e se ela
considerava que as atividades supriam as necessidades apresentadas pela aluna
surda. É preciso ressaltar que, também foram discutidas novas estratégias e
sugestões para os futuros atendimentos. Assim, a análise da sessão reflexiva foi
dividida em duas categorias, quais sejam: a reflexão da atividade docente e,
posteriomente, acerca de estratégias em específicos.

4.2.1 Reflexão de atividade docente

Para a reflexão selecionamos uma atividade, esta consistia em fichas

impressas, em cada uma delas continha o nome, imagem do sinal e de um alimento.
Esta atividade foi escolhida pela pesquisadora com base na observação que focou o
desempenho e interesse da aluna, assim como algumas dificuldades também
apresentadas na interação professo/aluno em sua execução.
 43

Ao que se refere o momento da sessão de reflexão, é possível identificar no

diálogo abaixo, durante esta etapa, que a instrutora analisando acerca da atividade
desempenhada e sua atuação reconhece que as iniciativas por ela lançadas não
alcançam totalmente as carências/necessidades da aluna surda, mas se mostra
otimista em superar tais dificuldades no processo:

Itatyara (Pesquisadora): Você considera que essas atividades

alcançam as necessidades do aprendizado da aluna, no que se
refere a sua aquisição de Língua de sinais?
Sandra (Instrutora): Creio que a atividade alcança só um pouco,
esses problemas dela (se referindo ao Déficit de Atenção e a
Síndrome de Down) dificulta o aprendizado. Eu sei que precisa de
mais para que ela consiga aprender Libras,com essa atividade ela
ainda não conseguiu avançar muito, mas estou tentando de pouco a
pouco a inserir Libras na vida dela. Tenho paciência e sei que vamos
conseguir. (Nota em diário de campo, 06 de julho de 2015)

A reflexão ainda destaca outro ponto, que é justamente a necessidade de

realização de um planejamento nas atividades a serem desenvolvidas, correndo o
risco de serem ineficientes caso não ocorra tal situação. Ficou evidenciado que a
elaboração, com antecedência, de um planejamento diário designado a Libras para
os atendimentos era crucial, a instrutora relatou que escolhia as atividades pouco
antes dos momentos de atendimento. Constatamos que na busca das atividades
sem planejamento,uma contextualização inexistia, em concordância, consideramos
a importância do planejar. A afirmação acima é ancorada nas respostas da instrutora
às perguntas realizadas:

Itatyara (Pesquisadora): Quando essas atividades são preparadas?

São traçados alguns objetivos no papel? Existe algum planejamento
com antecedência?
Sandra (Instrutora): São feitas aqui na escola, não preparo as
atividades em casa preparo aqui mesmo. Não tenho o hábito de
escrever no papel antes o que vou fazer para ela. (Nota em diário de
campo, 06 de julho de 2015)

Visto isto, remete-se ao estudo de Sarmento (2013) que destaca o tripé –

conteúdo, objetivo e método, evidenciado por Libâneo (2000), como fundamental
para o planejamento educacional. A reflexão proposta na pesquisa, induziu a uma
reflexão por parte da instrutora sobre o papel importante de exercer o planejamento:
 44

Itatyara (Pesquisadora): Se for traçado alguns objetivos ou fazer

um planejamento antes de escolher e aplicar a atividade, você
concorda que obteria mais êxito no aprendizado da aluna?
Sandra (Instrutora): (alguns segundos de silêncio) Não tinha
pensado nisso, talvez se eu fizer um planejamento antes ficaria mais
fácil sim de que a aluna aprenda mais. (Nota em diário de campo, 06
de julho de 2015)

Em relação ao desempenho da profissional em questão, é evidente que

Sandra busca desempenhar seu papel, contudo é necessário uma reorganização
das estratégias na atuação da instrutora, de modo a ser necessário traçar alguns
novos objetivos que alcancem as dificuldades de aprendizagem em Libras da aluna
surda, buscando uma melhor metodologia nesses atendimentos e adequando-se as
necessidades desta.
Algumas dificuldades ainda são visíveis, e certamente podem ser superadas
ao se buscar aprendizagens novas, principalmente no ensino de Libras para alunos
surdos.Diante do que foi exposto, foi pertinente a pesquisadora indagar sobre como
Sandra se avalia:

Itatyara (Pesquisadora): Gostaria de saber, como você avalia seu

trabalho?
Sandra (Instrutora): Estou em aprendizado e como instrutora estou
crescendo ainda, apenas há um ano que trabalho como instrutora,
meu trabalho é importante, eu luto pela inclusão e aceitação dos
surdos na sociedade, pois ainda não tem. Me sinto muito feliz em
ajudar, principalmente porque eu sei o que ela passou e passa, em
relação ao meu trabalho acho que está em evolução. (Nota em diário
de campo, 06 de julho de 2015)

Diante disso, percebe-se que Sandra vivencia a Língua Brasileira de Sinais,

como sua primeira língua, além de vivenciar a cultura e identidade dos sujeitos
surdos e, embora com dificuldades apontadas por ela em sua prática docente, é
relevante esta vivencia em seu fazer docente e nesses momentos de reflexão, visto
que um dos papéis imprescindíveis a desempenhar é ser referência para aquela
aluna.
Vale recordar o que o MEC (2007, p 25) aponta sobre o trabalho de aquisição
linguística do surdo nas escolas inclusivas:

Este trabalhado é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras

(preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de
desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O
 45

atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do

conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.

Diante do exposto, importa destacar que a profissional pôde refletir sobre sua
prática docente, demonstrando considerar novas possibilidades de traçar estratégias
e constatar a necessidade de um aperfeiçoamento/capacitação de sua prática no
ensino de Libras no Atendimento Educacional Especializado. Consideramos que os
diálogos desenvolvidos, possibilitaram à Sandra e pesquisadora uma reflexão
significativa, ao modo de perceber suas dificuldades, necessidades em realizar
planejamentos e, por conseguinte, lançar novas possibillidades que atendessem as
peculiaridades de Ana.
4.2.2 Estratégias

Precedendo o que foi exposto anteriormente, essa categoria tem por

finalidade analisar a reflexão sobre as estratégias utilizadas por Sandra.Importa
frisar que no caso de Ana a escola era único ambiente que continha Língua de
Sinais, na qual, a aluna estava inserida.
A situação foi apontada por Sandra como uma dificuldade já que a aluna
estava em aquisição de Libras. Foi relatado que para amenizar esse problema,
estava desenvolvendo uma proposta de mini curso com a mãe da aluna,
favorecendo assim que os sinais caseiros se tornem cada dia menos usuais no
cotidiano dela. O objetivo dessa estratégia seria a busca da extinção de tais sinais,
que em pouco ajudam na comunicação eficiente dela com o mundo ao seu redor.
Ilustramos:

Sandra (Instrutora): há algum tempo atrás ela não sabia o que era
Libras, a família também não tinha consciência da importância da
língua de sinais para a aluna, a mãe dela para entender e ser
entendida começou a inventar gestos e ensiná-la, assim poderiam
manter uma comunicação, como método para acabar com esses
gestos caseiros conversei com a mãe dela e perguntei se ela poderia
participar de um curso de libras, para aprender também, a mãe dela
aceitou, ela vem todas as quintas feiras de quatro horas da tarde
(16h00min) para aprender Libras, tem sido muito bom para a aluna.
(Nota em diário de campo, 06 de julho de 2015)

Como estratégia Sandra utilizou a ajuda da família para introduzir a Língua de

Sinais, em seu cotidiano, pois a aprendizagem está em todo momento da vida de
 46

uma pessoa, e se a família se propõe a participar desse processo, os resultados

serão ainda mais positivos. Goldfeld (2001, p. 156) enfatiza que:

É preciso que a família da criança surda tenha consciência da

necessidade de estimular esta criança. As informações que
naturalmente a criança ouvinte recebe devem ser dadas também à
criança surda, caso contrário, esta criança se desenvolve de forma
bastante diferente, não chegando a níveis de generalização mais
abstratos e também não utilizando a língua para pensar.

Durante a sessão foi percebido também, por meio do que fora considerado
pela instrutora, que a Ana tem elevada dificuldade para executar algumas atividades
e ainda as iniciativas da professora em sanar esta percepção. Conforme a
participante destaca:

Itatyara (Pesquisadora): Durante as atividades ela demonstra

algumas dificuldades? O que você faz para amenizar essas
dificuldades?
Sandra (Instrutora): A deficiência dela é profunda, utilizo muito a
imagem nas atividades, repito varias vezes, para que ela aprenda,
acho que a repetição ajuda a ela fixar os sinais na cabeça. (Nota em
diário de campo, 06 de julho de 2015)

Nos pareceu que parte dessas dificuldades são oriundas de alguns métodos
repetidos nos investimentos em estratégias por parte da instrutora, o que nos
pareceu importante evidenciar a necessidade de inovar e pensar em novas
possibilidades.
Entendemos que tais dificuldades poderiam ser sanadas “oferecendo
subsídios para ampliar os “olhares” aos sujeitos surdos e à sua capacidade de
captar e compreender o “saber” e a “abstração” do pensamento imagético”
(LACERDA; SANTOS; CAETANO, 2013, p. 190). Entretanto é valido destacar aqui
que Sandra, apesar das dificuldades elencadas sempre demonstrava acreditar nas
potencialidades de Ana, e que ela é capaz de aprender, no tempo dela.

Itatyara (Pesquisadora): Diante das deficiências que a aluna é

diagnosticada, você acredita que ela possui potencialidades?
Sandra(Instrutora): acredito sim, ela é muito inteligente e tem
capacidade de aprender, ela tem um tempo para aprender é preciso
respeitar, durante os atendimentos ela tem avançado, para nós
parece pouco, mas para ela é um grande desafio que foi superado.
Ela é esperta e compreende tudo que foi ensinado, às vezes
 47

esquece, mas considero esse esquecimento normal diante das suas

deficiências. (Nota em diário de campo, 06 de julho de 2015)

É importante destacar então, a necessidade de reconhecer o

desenvolvimento de Ana, buscando estimular o que ela pode dar e ajudá-la a
crescer nas novas situações que desafiem suas potencialidades.
Mas não deve-se deixar de considerar que existe a necessidade de práticas
diferenciadas que atendam às espeficificidades da aluna em relação ao ensino e
aprendizagem, chegando assim à conclusão de que esta necessita de novos meios
para conseguir se desenvolver melhor, em relação ao seu aprendizado em Libras, e
esses meios precisam ser provenientes de seus educadores e, não obstante, da
comunidade educacional de uma forma geral.
Ao refletir sobre o material didático usado, a instrutora explica que os recursos
não são suficientes, relatando que em seu cotidiano estes são limitados:

Sandra (Instrutora): Eu acredito que precisamos melhorar, mas

ainda estamos aprendendo, aprendemos com ela todo dia, os
métodos não são totalmente bons, mas tentamos aproveitar o
máximo das potencialidades dela, trabalhando em cima disso
conseguiremos chegar lá.[...] a falta de matérias não ajuda, as vezes
queremos trabalhar um conteúdo de forma diferenciada, mas não
temos materiais suficientes para inovar, assim fica muito difícil e
lamentamos por isso.(Nota em diário de campo, 06 de julho de 2015)

Na sessão, foi percebido pela instrutora que existea necessidade emergente

de reformular os seus métodos, traçar objetivos para cada atividade e buscar novos
recursos para atingir as especificidades da aluna. Segundo Lacerda, Santos e
Caetano (2013, p. 191):

Não basta apenas dominar a língua se não existir uma metodologia

adequada para apoiar o que se está explanando, o que incide na
necessidade de formação de futuros professores que saibam
elaborar boas aulas – visualmente claras e que facilitem a atuação
do intérprete e a compreensão do aluno surdo.

A metodologia adequada e variada favorece a aprendizagem, deste modo, foi

sugerido a instrutora a utilização de novos materiais:

Itatyara (Pesquisadora): A utilização da parede da sala do AEE,

colar o alfabeto e números em libras, a construção de um mural para
 48

a exposição das atividades feitas pela aluna, atividades com fichas

que possui apenas imagens sem o os sinais (para que não haja
sinais errados nas atividades que confundam a aluna), como também
atividades que estimule a atenção e concentração, já que ela
demonstra um comportamento agitado, como quebra-cabeça,
dominó, jogo da memória e jogos no computador, você concorda que
seria pertinente a ser usado com a aluna, com o intuito de ampliar o
seu conhecimento em Libras?
Sandra (Instrutora): Concordo sim, não temos jogos na escola que
eu possa utilizar para essa finalidade, tenho vontade de fazer outras
atividades com ela, infelizmente não posso por esses motivos. (Nota
em diário de campo, 06 de julho de 2015)

Foi apresentadaa ela uma ficha com algumas imagens de atividades5como

sugestão para uso nos atendimentos, com materiais acessíveis e bastante
pertinentes para um aprendizado significativo e eficiente. As atividades sugeridas a
ela são um relógio em Libras (Figura 9), jogo da memória das frutas (Figura 10) e
dominó dos animais (Figura 11).

Itatyara (Pesquisadora): Veja, trouxe algumas sugestões, que você

pode fazer, com materiais acessíveis e baratos, que tem aqui na
escola e você mesmo pode construir, com caixa de sapato, papelão,
imagem impressa e emborrachados, materiais simples. (mostrando
algumas imagens da ficha de sugestão).
Sandra (Instrutora): (Alguns segundos de silêncio, olhando para
imagem) posso fazer essas atividades com ela, são bem
interessantes, e acho que ela vai gostar. (Nota em diário de campo,
06 de julho de 2015)

Figura 9. Relógio em Libras

5
As atividades sugeridas foram retiradas do site Oficina de Libras. Disponível em:
<http://oficinadelibras.blogspot.com.br/2012/08/sugestoes-de-materiais-pedagogicos-para.html>.
Acesso em 3 jul. 2015.
 49

Figura 10. Jogo da memória das frutas

Figura 11. Dominó dos animais

Atualmente existe uma grande variedade de atividades direcionadas ao

ensino de alunos surdos, são facilitadoras da aprendizagem e auxiliam na
socialização do sujeito. Alguns problemas identificados na escola em questão, são
referentes diretamente a nível de capacidade de superar as barreiras preexistentes
na aluna, que possui costumes caseiros, outras deficiências além da surdez, falta de
material didático, e até mesmo qualificação profissional dos responsáveis por esse
ensino.
Foi nítido que a escola de uma forma geral empregou esforços para atender
de maneira eficiente os alunos que possuem deficiência, no entanto, é preciso mais
investimentos nessa área e ainda mais, criatividade para romper os obstáculos, além
 50

disso, existe um fator bastante emergente, é a falta de formação adequada para os

profissionais que trabalha com educação inclusiva, visto que Santos (2012, p. 83)
sugere a organização de algumas diretrizes que nortearão proposta educacionais
para a escola com aluno surdo, dentre elas, se destaca a garantia de ações que
possibilitem a formação continuada do professores para o desenvolvimento da
prática pedagógica com vista ao ensino de Libras para alunos surdos.
Por fim, a sessão propôs a instrutora a possibilidade de refletir sobre as suas
escolhas pedagógicas, como também expressar seus pensamentos sobre as
intervenções e ações planejadas para o futuro, respeitando as possibilidades e
potencialidades dos alunos surdos.
Sandra demonstrou bastante interesse pelas atividades sugeridas, foi
perceptível que houve uma reflexão sobre suas escolhas pedagógicas e uma
conscientização sobre a importância do planejamento com antecedência, dialogou
com a pesquisadora sobre as sugestões destacando sempre que acreditava nas
pontecialidades de Ana.
Acreditamos que os diálogos e reflexões expostos neste trabalho motivaram
uma troca de informações entre participante e pesquisadora, o que além dos
resultados já elencados destacamos que estas situações provocou um envolvimento
de conhecimentos distintos em prol de um objetivo em comum. O que nos alerta à
necessidade de diálogos mais frequentes entre a escola e a universidade em termos
de pesquisa de uma forma geral.
Nesse sentido, as ações foram revistas, visto que as técnicas e o ambiente de
trocas justificada pelo tipo de abordagem escolhida, foram permitidos aos envolvidos
que(re)pensaram acerca das práticas pedagógicas como “um espaço” privilegiado
de formação e reflexão.
 51

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo referente ao trabalho docente no Atendimento Educacional

Especializado para surdos, destaca a importância da reflexão sobre o processo de
aprendizagem no aluno surdo através de métodos e estratégias de ensino capazes
de (re)ver os caminhos para o ensino de Libras na escola inclusiva.
A realização da pesquisa possibilitou o alcance dos objetivos propostos
inicialmente, tornando possível verificar as estratégias utilizadas pelo professor do
Atendimento Educacional Especializado em prol do ensino de Libras de uma aluna
surda e como estes a avaliam de forma reflexiva, além de proporcionar momentos
de reflexões sobre a prática pedagógica da instrutora em prol do ensino e
aprendizagem da aluna surda.
Diante disto, percebeu-se que a aluna surda demonstrava interesse pelas
atividades realizadas pela instrutora, mas em alguns momentos ficou evidente a
dificuldade de compreensão de gestos apresentados, além disso, a instrutora não
elaborava o planejamento das atividades antecipadamente. Fato este que chamou
atenção, pois ao planejar o professor consegue traçar objetivos e estratégias
condizentes com as necessidades do aluno.
Outro fato é que não observou-se uma variedade de materiais facilitadores da
aprendizagem, sendo que o aluno surdo aprende através do contato visual. Esse
contato lhe permite apropriar-se da língua de sinais, língua escrita e outras línguas,
favorecendo o desenvolvimento cognitivo, cultural e social. A aprendizagem das
línguas possibilita ao surdo expressar seus sentimentos e visões de mundo.
Nesta perspectiva, a inclusão favorece as interações, troca de experiências,
reflexão, reelaboração de pensamentos e aquisição de conhecimentos fundamentais
para a vida em sociedade.
Em relação às conclusões sobre a reflexão, podemos afirmar que a
profissional envolvida se dispôs a refletir sobre seus métodos, considerando novas
possibilidades de práticas educativas, com intuito de favorecer uma melhor
estratégia que beneficie o ensino de Libras para aluno surdo.
A inclusão é um processo lento, mas necessário. Cada instituição deve
buscar recursos materiais e humanos para facilitar o trabalho desenvolvido pelo
professor de Libras, além disso, precisa trabalhar junto aos alunos a conscientização
 52

quanto às diferenças humanas, a fim de criar uma escola livre de preconceitos,

democrática, eficiente e solidária.
Assim sendo, o professor tem que superar obstáculos para proporcionar ao
aluno surdo um ensino de qualidade, favorecendo a formação da cidadania e
colocando em discussão a necessidade de novos posicionamentos frente às
demandas apresentadas pelo aluno surdo no ambiente escolar.
Por se tratar de uma pesquisa colaborativa, houve um envolvimento entre a
pesquisadora e instrutora, no sentido de proporcionar uma reflexão para ambas
sobre a prática docente na sala de AEE para alunos surdos,apesar das dificuldades
encontradas e superadas durante a pesquisa, pertinente a natureza dessa pesquisa,
julgamos que os objetivos estabelecidos foram alcançados.
Em relação à pesquisadora, podemos mencionar que foi um aprendizado
bastante construtivo, no que se refere a uma nova visão sobre o assunto abordado,
mais precisamente favoreceu um contato no mundo visual do surdo no âmbito
educacional, ao qual não fazia parte da realidade da pesquisadora.
Para concluir, pode-se dizer que a escola é essencial para a construção de
uma sociedade inclusiva, cabe a todos refletir sobre os procedimentos necessários
para viabilizar a inclusão do surdo.
 53

REFERÊNCIAS

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surdos. In: LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; SANTOS, Lara Ferreira dos
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surdos. São Carlos: EduFSCar, 2013.

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Macedo. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: abordagem
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Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.

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 57

ANEXO - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu,............................................................................................................ tendo
sido convidado (a) a participar como voluntário (a) do estudo: TRABALHO
DOCENTE NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA SURDOS:
UMA REFLEXÃO COM A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS EM FOCO, recebi da
Srª Viviane Sarmento Nunes, professora do Curso de graduação em Pedagogia da
Universidade Federal Rural de Pernambuco, responsável por esse projeto de
pesquisa e, assim realizado, assim como por Itatyara Fernanda Ferreira Diniz, as
seguintes informações que me fizeram entender, sem dificuldades e sem dúvidas, os
seguintes aspectos:

 Que o estudo se objetivou servir de ferramenta de avaliação pedagógica

visando à melhoria da qualidade do ensino ofertada no curso de Licenciatura
em Pedagogia da Universidade Federal Rural de Pernambuco/ Garanhuns, o
objetivo geral da pesquisa é verificar as possíveis estratégias utilizadas pelo
professor do Atendimento Educacional Especializado em prol do ensino de
Libras de um aluno surdo e como estes a avaliam de forma reflexiva. Além
dos específicos: observar de forma reflexiva quais os possíveis recursos
pedagógicos utilizados pelo professor do Atendimento Educacional
Especializado, levantar a possibilidade de reflexões do professor atuante
acerca das suas práticas e estratégias na proposta do AEE no que se refere à
aquisição de Libras do aluno surdo.
 Que esse estudo terá início em março de 2015 e fim em Junho do mesmo
ano;
 Que participarão deste estudo, 01 aluna surda, 01 pedagoga, 01 instrutora de
Libras, 01 intérprete em Libras que fazem parte do Atendimento Educacional
Especializado em uma escola municipal de Garanhuns.
 Que eu poderei participar e terei como atribuição responder as perguntas da
entrevista, a participar de filmagem e fotografias desenvolvidas pelas
pesquisadoras, afim de que possa a presente pesquisadora ter resultados
reais, não haverá, nenhuma exposição pública de imagens.
 58

 Que não existem outros meios conhecidos para se conseguir os mesmos

resultados obtidos neste estudo;
 Que os possíveis riscos à minha saúde física e mental são: nenhum.
Contudo, sei que poderei desistir em participar em qualquer momento que
desejar, ou então, pedir esclarecimentos sobre os procedimentos que estão
sendo realizados;
 Que a qualquer momento poderei esclarecer as minhas possíveis dúvidas ou
ocorrências, pois terei acesso aos telefones, email e/ou contato pessoal dos
responsáveis pela pesquisa;
 Que, sempre que eu desejar, me serão fornecidos esclarecimentos sobre
cada uma das etapas da pesquisa.
 Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do
estudo, e também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que
isso me traga qualquer penalidade ou prejuízo;
 Que as informações conseguidas através da minha participação não
permitirão a identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo
estudo, e que a divulgação das mencionadas informações só será feita entre
os profissionais estudiosos do assunto.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi
informado sobre a minha participação no mencionado estudo e, estando consciente
dos meus direitos, das minhas responsabilidades e dos riscos que a minha
participação implicam, concordo em dele participar e, para isso, DOU O MEU
CONSENTIMENTO SEM QUE EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.

Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)

Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência:
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
 59

Endereço do responsável pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):

Instituição: Curso de Licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal Rural de
Pernambuco-UAG
Endereço: Avenida Bom Pastor,s/n- Boa Vista, Garanhuns-PE, CEP: 55292-270
Telefones p/contato: (87) 3764-5505/ (87) 3764-5551
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal Rural de Pernambuco
Prédio da Reitoria, Prédio 01, Avenida Bom Pastor,s/n- Boa Vista, Garanhuns-
PE. Telefone:(87) 3764-5505/ (87) 3764-5551

Nome e Assinatura do(s)

(Assinatura ou impressão datiloscópica
do(a) voluntário(a) ou responsável legal -
Rubricar as demais folhas)
responsável(eis) pelo estudo (Rubricar as
demais páginas)
Viviane Nunes Sarmento
Itatyara Fernanda Ferreira Diniz
 60

APÊNDICE A - Roteiro da Entrevista de Sondagem

Qual é o perfil do aluno surdo que frequenta ao atendimento educacional na sala de

recursos na escola do campo de pesquisa:

Idade do publico alvo (crianças surdas)?

Quantas crianças surdas são atendidas na sala de recursos?

Quantos dias das semanas são feito o atendimento destinado ao aluno surdo?

Horário do atendimento? E a duração?

Qual o foco do AEE. (se for preciso especificar; em Libras, De Libras ou em Língua
Portuguesa)?

Os alunos surdos conhecem e usam Libras?

Quais são as estratégias que você vem utilizando nesses atendimentos?

Existe acompanhamento familiar nesses atendimentos?

 61

APÊNDICE B - Roteiro da Sessão Reflexiva

Como você avalia a atividade que você realizou neste dia?

Quais são seus objetivos ao executar essa atividade? Você acredita que conseguiu
atingi-los? Sim, explique o por quê? Não, justifique?

Você considera que essas atividades alcançam as necessidades do aprendizado da

aluna no que tange a sua aquisição de Língua de Sinais?

Quais a fontes que você utilizou para encontrar essas atividades?

Durante a atividade a aluna ainda demonstra a dificuldade, na sua opinião o que se

deve isso? E o que podemos fazer para amenizar essa situação?

A aluna demonstra interesse pelas atividades? Se acha que sim, por quê? Se acha
que não justifique?

Analise sua atuação ressalvando aspectos positivos e negativos sobre as atividades

que desempenhou?
 62

APÊNDICE C - Roteiro da pesquisadora para instrutora e intérprete de Libras

Como ela avalia as atividades feitas naquele dia?

Agora vou reformular a pergunta, como você avalia essa atividade, essa atividade
atingiu as necessidades da aluna?
Interprete: Como essa atividade ajuda a aluna? Muito ou pouco, mais ou menos?

E qual foi o objetivo dela em relação a essa atividade? Porque ela trabalhou com
essa atividade? Os animais e alimentos?

Quando essas atividades são preparadas, são traçados alguns objetivos no papel?
Existe algum planejamento com antecedência?

Você percebe alguns avanços em relação aos sinais que ela aprende aqui? Ela
utilizar esses sinais? Vocês tinham falado que ela possuía bastantes sinais
caseiros? Mudou?

Durante as atividades ela demonstra algumas dificuldades! O que vocês fazem para
ela deixar de ter essas dificuldades?

Na sua opinião ela gosta das atividades?

Agora vocês precisam se auto avaliarem, com aspectos positivos e negativos.

Ainda sobre seus métodos, você acredita que essa atividade é ideal para a aluna?

E os aspectos positivos e negativos?