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Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia)
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Conselho Editorial
Presidente e Editor
Aroldo Magno de Oliveira
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Vanderlei Mendes de Oliveira
Venício da Cunha Fernandes
Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências
Humanas e Ciências Sociais – Ano 08 Nº16 – 2012 ISSN 1809-3264
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Sumário
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* Trabalho apresentado originalmente como requisito parcial avaliativo da disciplina ―Seminário de teoria da
literatura e outras disciplinas: Literatura e História - A escrita do vivido‖, ministrada pelo professor Dr.
Marcelino Rodrigues da Silva no Programa de Pós-Graduação em Estudos Literários da Faculdade de Letras
da UFMG (2º semestre de 2011).
1 A fim de tornar a leitura do artigo mais fluente, não será indicada a paginação de trechos das crônicas. A
edição utilizada d‘―A semana‖ é a preparada por John Gledson (ASSIS, 1996), compreendendo os dois
primeiros anos de publicação da série. As crônicas que constituem o corpus dessa pesquisa são as de número
24 (2 out. 1892, p. 129-131) e 26 (16 out. 1892, p. 135-138).
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Mutatis mutandis, o cenário pintado por Berman nos ajuda a pensar também nas
transformações ocorridas na sociedade carioca de virada de século, uma vez que, sob a
administração de Barata Ribeiro, a cidade assistia ao surgimento dos bondes elétricos, à
melhoria da iluminação pública, à demolição de cortiços como o Cabeça de Porco para dar
passagem a novas avenidas, etc. (cf. CRUZ JÚNIOR, 2002, p. 43). Entretanto, ainda assim
o cenário não está completo, o que nos obriga a voltar ao estudo de Margarida Neves
quando a pesquisadora comenta que, entre as muitas invenções que marcaram a virada do
século no Rio de Janeiro, está a crônica, na sua acepção moderna. Conforme discute Neves,
a crônica é gênero colado ao tempo – é portadora por excelência de um ―espírito do
tempo‖ – e, no contexto do fin de siècle brasileiro, teria incorporado uma qualidade
moderna: a do reconhecimento do lugar da subjetividade do narrador (NEVES. In:
CANDIDO et al., 1992, p. 82). No caso particular de Machado de Assis, Neves destaca a
visão de tempo própria desse autor: sempre atravessada por um ―magnífico amálgama de
ceticismo e humor‖ (NEVES. In: CANDIDO et al., 1992, p. 81). Nas crônicas d‘―A
semana‖ aqui analisadas, é particularmente expressivo esse amálgama.
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A modernidade como era das transformações aceleradas será o cenário das crônicas
machadianas de 2 e 16 de outubro de 1892. O cronista não tem um olhar ingênuo perante a
forma como a sociedade se move, nem em relação aos efeitos da modernização. Separam
as duas crônicas o texto de 9 de outubro, em que Machado faz um necrológio da morte de
Ernest Renan – não poderia ser diferente, uma vez que o autor da Vida de Jesus era ídolo
do escritor carioca. Descontada, entretanto, essa ―interrupção‖, as duas crônicas
selecionadas para estudo deste artigo ganham em ser lidas juntas, no sentido de que
mostram os efeitos da modernização para as classes extremas da sociedade fluminense. Na
primeira crônica, o assunto é a estreia da ópera Tannhäuser, de Wagner. Já no primeiro
texto, também o segundo tema é citado, embora só seja desenvolvido na crônica publicada
duas semanas depois: ―Tannhäuser e bondes elétricos. Temos finalmente na terra essas
grandes novidades.‖ Na crônica de 16 de outubro, o crônica se apresentará como uma
espécie de ―fábula‖, em que a conversa entre dois burros será suficiente para a reflexão
sobre os efeitos da modernização sobre a classe pobre do tempo de Machado.
Já a esta hora algumas das pessoas que me leem, sabem o que é a grande ópera. Nem todas; há
sempre um grande número de ouvintes que farão ao grande maestro a honra de não perceber tudo desde logo,
e entendê-lo melhor à segunda, e de vez à terceira ou quarta execução. Mas não faltam ouvidos acostumados
ao seu oficio, que distinguirão na mesma noite o belo do sublime, e o sublime do fraco. Eu, se lá fosse, não
ia em jejum. Pegava de algumas opiniões sólidas e francesas e metia-as na cabeça de tê-las. Cai aqui, cai
acolá, faria uma opinião prévia, e à noite iria ouvir a grande partitura do mestre. Um amigo:
— Eu não conheço nada, e quer que lhe diga? É melhor assim. Faço de conta que assisto à
primeira representação que se deu no mundo. Tudo novo.
— Creio; mas não me diga nada, deixe-me virgem de opiniões, Quero julgar por mim, mal ou
bem...
E iria sentar-me e esperar, um tanto nervoso, irrequieto, sem atinar com o binóculo para a revista
dos camarotes. Talvez nem levasse binóculo; diria que as grandes solenidades artísticas devem ser estremes
de quaisquer outras preocupações humanas. A arte é uma religião. O gênio é o sumo sacerdote. Em vão,
Amália, posta no camarote, em frente à mãe, lançaria os olhos para mim, assustada com a minha
indiferença e perguntando a si mesma que me teria feito. Eu, teso, espero que as portas do templo se abram,
que as harmonias do céu me chamem aos pés do divino mestre; não sei de Amália não quero saber dos seus
olhos de turquesa.
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(GLEDSON. In: ASSIS, 1996, p. 27). Ancorando-se nos estudos de Nicolau Sevcenko,
particularmente no ensaio ―A capital radiante: técnica, ritmo e ritos do Rio‖, Aline Oliveira
lembra que ―a contínua modernização trazida pela revolução tecnológica acarretava certa
efervescência no cenário social, fazendo com que bom gosto de dissipasse, dando lugar à
adesão de modismos impostos pela mídia impressa e pelo teatro‖ (OLIVEIRA. In:
SEMINÁRIO MACHADO DE ASSIS, 2008, p. 3). Trata-se rigorosamente do que ocorre
na crônica analisada, em que se vislumbra o modo periférico de inserção do país no jogo da
modernidade ocidental. Desconfiado quanto à plenitude do progresso, o cenário dessa
crônica machadiana aponta antes de tudo para um complexo sistema de aparências sociais.
Fazia, inclusive, parte do ―bom-tom‖ do final do século ―ter casa em bairro aristocrático,
outra em Petrópolis, carro, e camarote no Teatro Lírico‖, conforme afirma Miércio Táti em
O mundo de Machado de Assis (1995, p. 152). Para essa classe, a modernização consistiria
em tentar acompanhar a moda europeia, ainda que tardiamente.
Entretanto, é óbvio que nem todos os moradores do Rio pertenciam àquela classe
abastada, satirizada na crônica analisada. Lembremos, por exemplo, do grande número de
ex-escravos, cuja abolição não trouxe necessariamente melhores condições de vida. Para
falar dos efeitos da modernização sobre o outro extremo da sociedade, o cronista comporá
na segunda crônica corpus deste artigo (16 out. 1892) uma fábula filosófica em que dois
burros são personagens. Mais uma vez, será citado um trecho da crônica:
De repente ouvi vozes estranhas, pareceu-me que eram os burros que conversavam, inclinei-me (ia
no banco da frente); eram eles mesmos. Como eu conheço um pouco a língua dos Houyhnhnms, pelo que
dela conta o famoso Gulliver, não me foi difícil apanhar o diálogo. Bem sei que cavalo não é burro; mas
reconheci que a língua era a mesma. O burro fala menos, decerto; é talvez o trapista daquela grande divisão
animal, mas fala. Fiquei inclinado e escutei:
O da esquerda:
— Desde que a tração elétrica se estenda a todos os bondes, estamos livres, parece claro.
— Claro parece; mas entre parecer e ser, a diferença é grande. Tu não conheces a história da nossa
espécie, colega; ignoras a vida dos burros desde o começo do mundo. Tu nem refletes que, tendo o salvador
dos homens nascido entre nós, honrando a nossa humildade com a sua, nem no dia de Natal escapamos da
pancadaria cristã. Quem nos poupa no dia, vinga-se no dia seguinte.
— Vejo, redarguiu melancolicamente o burro da direita, vejo que há muito de homem nessa
cabeça.
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— Sentiste o golpe? perguntou o animal da direita. Fica sabendo que, quando os bondes entraram
nesta cidade, vieram com a regra de se não empregar chicote. Espanto universal dos cocheiros: onde é que se
viu burro andar sem chicote? Todos os burros desse tempo entoaram cânticos de alegria e abençoaram a
idéia os trilhos, sobre os quais os carros deslizariam naturalmente. Não conheciam o homem.
—Sim, o homem imaginou um chicote, juntando as duas pontas das rédeas. Sei também que, em
certos casos, usa um galho de árvore ou uma vara de marmeleiro.
Por meio da ironia, nas duas crônicas selecionadas para essa leitura, Machado de
Assis demonstra seu olhar aguçado perante as transformações advindas com a
modernidade, num período de desconstrução e construção incessantes (cf. AGUIAR. In:
SEMINÁRIO MACHADO DE ASSIS, 2008, p. 6). Interessa ao cronista os desequilíbrios
sociais de seu tempo, os percalços da constituição de um Estado-nação cimentado sobre
desequilíbrios políticos, fraturas e ruínas do projeto burguês. Nesses anos de modernização,
o que se esperava era o progresso imediato, de forma a descontar anos de atraso
(CARDOSO. In: CANDIDO, 1992, p. 137). O cronista mostra, entretanto, que o
progresso não é absoluto, nem para todos.
Referências
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Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar como a linguagem manifesta
representações para a mulher e o homem na Epístola aos Efésios. Os pressupostos teóricos
utilizados são a metafunção ideacional experiencial, realizada pelo sistema de transitividade,
e a metafunção interpessoal, realizada pelo sistema de MODO e modalidade, de acordo
com Halliday e Matthiessen (2004). Do ponto de vista metodológico, foram analisados
papéis léxico-gramaticais desempenhados pelos referentes ―mulher‖ e ―homem‖ nas
orações que constituem o Capítulo 5 da Epístola, bem como o modo oracional e os
recursos de modalidade e polaridade. A análise das escolhas léxico-gramaticais revelou que
a mulher, principalmente no papel de Portador, é representada como submissa ao homem.
As marcas de interpessoalidade sinalizam comandos, que dão ao texto um tom autoritário
no sentido de padronizar o comportamento de homens e mulheres segundo os
ensinamentos divinos.
Palavras-chave: Mulher, Homem. Escolhas léxico-gramaticais. Representações.
Modalidade.
1Graduada pela UNIFRA e integrante do Núcleo de Estudos em Língua Portuguesa (NELP) da UFSM.
3Professora Adjunto do Departamento de Letras Vernáculas e do Programa de Pós-Graduação em Letras da
UFSM. Pesquisadora do GRPesq Linguagem como Prática Social e do Núcleo de Estudos em Língua
Portuguesa (NELP).
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Introdução
Ainda, segundo Castro (2000),estudos mostram que as mulheres são maioria nas
comunidades pastorais de atendimento a crianças, idosos, entre outros grupos. Leigas
religiosas, membros de institutos seculares, representam, hoje, o setor mais vital na vida
eclesial. A história da mulher na Igreja católica surge no livro Gênesis, que descreve a
criação do primeiro homem e da primeira mulher.
Segundo Ferreira (2006), era comum na época romana, século I, o gênero carta, um
meio comunicativo usual entre os cristãos, razão pela qual há vários textos em forma de
carta na Bíblia. Ainda afirma que a Epístola aos Efésios discorre sobre práticas ligadas ao
4Segundo Houaiss (2009), homilia é definida como pregação em estilo familiar que busca explicar um tema ou
texto evangélico.
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1 – Pressupostos teóricos
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Halliday e Matthiessen (2004) propõe seis tipos de processos, dos quais três são
tidos como básicos: os processos materiais, os mentais e os relacionais. Os outros três tipos
de processos são tidos como intermediárias dos processos básicos: os processos verbais, os
existenciais e os comportamentais.
As ações físicas são realizadas pelos processos materiais, em que participante agente
denomina-se Ator, e o participante que têm suas características afetadas denomina-se Meta.
Pode ainda haver outros participantes envolvidos, como o Escopo e o Beneficiário. O
Escopo é o participante que não é afetado pelo processo. Pode ocorrer como Escopo-
Processo, quando o participante constrói o próprio processo, e Escopo-entidade, quando o
participante tem existência independente do processo. O Beneficiário é o nome dadoao
participante que se beneficia, de alguma maneira, do processo. Existem duas categorias de
Beneficiário: Recebedor, quando recebe bens materiais, e Cliente, quando recebe um
serviço (HALLIDAY & MATTHIESSEN, 2004).
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informação, faz-se uma pergunta, e quando são solicitados bens e serviços, faz-se um
comando. Halliday e Matthiessen (2004) esclarecem que as trocas entre os interlocutores,
quando constituem informações, são denominadas proposições, e quando constituem bens
e serviços são chamadas de propostas.
3 – Metodologia
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A – Progredi na caridade, segundo o exemplo de Cristo que nos amou, e por nós se
entregou a Deus como oferenda e sacrifício de agradável odor. (...) Porque, sabei-o bem,
nenhum dissoluto, ou impuro, ou avarento – verdadeiros idólatras! – terão herança no
reino de Cristo e de Deus. (...) E ninguém vos seduza com vãos discursos. (...) Não vos
comprometais com eles (...).
B – Outrora éreis trevas, mas agora sois luz no Senhor: comportai vos como verdadeiras
luzes. (...) Procurai o que é agradável ao Senhor, e não tenhais cumplicidade nas obras
infrutíferas das trevas, pelo contrario, condenai-as abertamente. (...) Não vos embriagueis
com vinho, que é uma fonte de devassidão, mas enchei-vos do Espírito (...).
C – Nada de obscenidades, de conversas tolas ou levianas, porque tais coisas não convêm;
em vez disto, ações de graças.
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D – Maridos amai vossas mulheres como Cristo amou a Igreja e se entregou por ela.
F – [...] as mulheres sejam submissas a seus maridos como ao Senhor, pois o marido é o
chefe da mulher, como Cristo é o chefe da Igreja, seu corpo da qual ele é o Salvador‖.
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Dessa maneira, a Igreja serve a Cristo; por comparação, a mulher deve servir ao marido.
Logo, a mulher está para Igreja, como o homem está para Cristo.
G – Ora, assim como a Igreja é submissa a Cristo, assim também o sejam em tudo as
mulheres a seus maridos.
H – Por isso, o homem deixará pai e mãe e se unirá à sua mulher e os dois constituirão
uma só carne.
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entre vós salmos, e hinos, e cânticos espirituais. Cantai e celebrai de todo o corações
louvores do Senhor. Rendei graças, sem cessar e por todas as coisas, a Deus do Pai, em
nome de nosso Senhor Jesus Cristo!
J – Maridos, amai vossas mulheres como Cristo amou a Igreja e se entregou por ela (...).
L – As mulheres sejam submissas a seus maridos, como ao Senhor (...) Ora, assim como a
Igreja é submissa a Cristo, assim também o sejam em tudo as mulheres a seus maridos.
Em (I), os comandos orientam a como ser, agir e comportar-se nas relações com a
comunidade segundo os princípios divinos. Em (J) e (L), os comandos direcionados para
homens e mulheres evidenciam como devem se comportar na vida matrimonial e espiritual.
Dessa forma, Deus é representado como superior aos homens e às mulheres. Assim,
homens e mulheres devem se comportar de acordo com suas normas, o que lhes poderá
trazer o bem viver.
Q – Assim os maridos devem amar as suas mulheres, como a seu próprio corpo.
R – Certamente, ninguém jamais, aborreceu a sua própria carne; ao contrário, cada qual a
alimenta e a trata, como Cristo faz à sua Igreja.
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S – Nada de obscenidades, de conversas tolas ou levianas, porque tais coisas não convêm.
Considerações Finais
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ANEXO1
Efésios 5
8 – Outrara éreis trevas, mas agora sois luz no Senhor:comportai vos como
verdadeiras luzes.
9 – Ora, o fruto da luz é bondade, justiça e verdade.
10 – Procurai o que é agradável ao Senhor,
11 – E não tenhais cumplicidade nas obras infrutíferas das trevas, pelo contrario,
condenai-as abertamente.
12 – Porque as coisas que tais homens fazem ocultamente e vergonhoso até falar
delas.
13 – Mas tudo isto, ao ser reprovado,torna-se manifesto pela luz.E tudo o que se
manifesta dêste modo, torna-se luz.
14 – Por isto (a Escritura) diz: Desperta, tu que dormes! Levanta-te dentre os
mortos, e Cristo te iluminará! (Is 26,19; 60, 1).
15 – Vigiai, pois, com cuidado sôbre a vossa conduta: que ela não seja conduta de
insensatos, mas de sábios
16 – que aproveitam ciosamente o tempo, pois os dias são maus.
17 – Não sejais imprudentes, mas procurai compreender qual seja a vontade de
Deus.
18 – Não vos embriagueis com vinho, que é uma fonte de devassidão, mas enchei-
vos do Espírito;
19 – Recitai entre vós salmos, e hinos, e cânticos espirituais. Cantai e celebrai de
todo o corações louvores do Senhor.
20 – Rendei graças, sem cessar e por todas as coisas, a Deus do Pai, em nome de
nosso Senhor Jesus Cristo!
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Abstract; This paper intended to observe the alphabetization process in Brazil, looking for
the constructivist model and its difficulties also observing the phonic and the syllabic
methods in order to consider the adaptations of these methods for the children‘s learning
writing language. Without choose between one method in particular this article purposes to
do a study of the difficulties that the children shows during the learning of the lecture and
writing, in order to help the teachers to think about the problems found and how they may
obtain solutions for them when they are in the front of a different group of students.
Key words: Alphabetization. Phonics. Syllabics. Constructivism.
Introdução
A Educação brasileira atual está permeada por diversos problemas que envolvem
desde as dificuldades apresentadas pelas crianças no processo de alfabetização, a falta de
interesse nos estudos, até a má formação dos professores, muitas vezes não preparados
para assumir a responsabilidade de formar crianças e jovens críticos, autônomos e
reflexivos. Essa situação é frequentemente veiculada pela mídia, como jornais, revistas e
televisão que, de maneira geral, apresentam noticiários alarmantes sobre o baixo índice de
aprovações e baixo rendimento dos alunos das escolas públicas.
Uma das questões que mais recebe destaque entre os noticiários e debates
acadêmicos referem-se à alfabetização. Na atualidade, são muitas as noticias sobre a falta de
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A relevância desta pesquisa está no fato de que escolher entre um método e outro, e
segui-lo como obrigatório, muitas vezes, é o que dificulta o aprendizado das crianças.
Observa-se que elas enfrentam problemas no sentido de não conseguirem entender o
sentido das palavras propostas pelo antigo método das cartilhas, segundo os professores
construtivistas; mas, ao mesmo tempo, não conseguem trabalhar com a complexidade dos
textos utilizados atualmente, por isso a necessidade de se trabalhar, concomitantemente,
tanto textos, para que a criança perceba o sentido da leitura e de como ela é estruturada,
como a formação de letras, de sílabas, de palavras e de frases, como é ensinado na cartilha.
Duas necessidades que não podem ser separadas no processo de alfabetização, ou seja, para
uma aprendizagem efetiva da leitura e da escrita, deve-se priorizar o trabalho simultâneo de
textos significativos e o aspecto fonológico.
Alfabetização fônica
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Martins (1995) esclarece que muitas teorias de ensino acreditam que para a criança
estar em contato com algumas palavras impressas, já seria suficiente para adquirir a
consciência fonética dessas palavras; assim, pressupõe que as crianças induzem a estrutura
fonológica e o principio alfabético por elas mesmas, a partir da aprendizagem da leitura de
palavras inteiras. Entretanto, algumas pesquisas relatadas pela autora evidenciam que
quando submetidas a um ensino que evitava a instrução a partir de sons/fonemas, as
crianças, apesar de aprenderem algumas palavras, chamadas ―palavras visão‖, ou seja, as
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―palavras chave‖ constantemente trabalhadas, não eram capazes de ler palavras que não
haviam previamente aprendido (p. 45). Por meio de experiências, conclui que
Há boas razões para esperar que o domínio inicial daquelas habilidades básicas fará
com que estas crianças se saiam bem durante todos os seus anos escolares e mesmo
depois. De modo semelhante há o perigo de que um começo pobre leve a uma
deteriorização progressiva das habilidades de leitura e escrita. (...) diferenças
relativamente pequenas na habilidade de leitura no inicio da alfabetização podem
tornar-se muito maiores, na medida em que as crianças vão progredindo nos anos
escolares. (MARTINS, 1995, p. 60).
(...) não chegam à analise fonética das palavras lidas, nem possibilitam a elas o
reconhecimento de palavras novas, tornando-as dependentes, muito tempo do auxílio
do professor para ler qualquer novo vocabulário. Portanto, a análise fonética das
palavras é recurso subsidiário muito útil no desenvolvimento do processo de ler
independentemente. (ABUD, 1987, p. 32).
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Alfabetização construtivista
De acordo com Azenha (2001), Emília Ferreiro traz uma contribuição original para
a alfabetização, resgatando os pressupostos centrais da teoria de Jean Piaget, para aplicá-los
à análise do aprendizado da língua escrita. Assim, Ferreiro, ao estudar a gênese psicológica
da compreensão da língua escrita da criança, ―desvenda a ‗caixa preta‘ desta aprendizagem,
demonstrando como são os processos existentes nos sujeitos desta aquisição‖ (2001, p. 36).
Em sua obra Psicogênese da língua escrita, Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1991)
salientam a importância de se considerar o processo de alfabetização de crianças de um
modo diferente de como vem sendo tratado, pois apesar de haver muitos métodos em uso
em diferentes salas de alfabetização, ainda persiste um número elevado de crianças
analfabetas. Partindo-se da teoria epistemológica do psicólogo Jean Piaget, os
construtivistas entendem que a aquisição do conhecimento deve ser baseada na atividade
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Baseadas nas ideias de Piaget, as autoras entendem a criança, não como um ser
passivo, à espera de uma resposta do meio externo, mas a concebe como um ser em
atividade, que formula suas próprias hipóteses do que seja a linguagem escrita.
Uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala
à sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades,
coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática (...). No lugar de uma
criança que recebe pouco a pouco uma linguagem inteiramente fabricada por outros,
aparece uma criança que reconstrói por si mesma a linguagem, tomando seletivamente
a informação que lhe prevê o meio. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, pg. 22)
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A função mais importante da escrita é o valor que ela assume para a comunicação
entre os seres humanos. Na escola, deve-se enfatizar a importância da aprendizagem da
leitura e da escrita como forma de comunicação, despertando o interesse do aluno para que
o mesmo encontre sentido no processo de alfabetização e que, dessa forma, a
aprendizagem da linguagem escrita seja significativa, ou seja, tenha um sentido em sua vida.
A partir dessas limitações, Russo e Vian defendem o uso da cartilha, embora não
como um material central:―o professor e seus alunos precisam sentir a cartilha não como
modelo único de alfabetização, mas, sim, como um dos infinitos meios de trabalhar
palavras‖ (RUSSO; VIAN, 2001, p. 23).
As autoras fazem uma síntese das hipóteses que a criança tem sobre a escrita em
cada fase do desenvolvimento cognitivo, enfatizando que o professor deve procurar atingir
os alunos de diferentes níveis, desafiando-os para provocar o avanço. ―Todos os alunos, de
todos os níveis, precisam de estímulos para adequar as hipóteses pelas quais estão passando
e, por isso, as atividades devem ser desafiadoras e não desestimulantes‖ (IDEM, 2001, p.
33).
No que diz respeito às críticas à alfabetização tradicional, Cagliari (1999) destaca o
papel que a cartilha desempenha no ensino e aprendizagem dos alunos, ressaltando que
todas as lições desse material têm praticamente a mesma estrutura; ou seja, parte de uma
palavra-chave, destacando uma sílaba geradora, o que na maioria das vezes é a primeira
sílaba da palavra e a partir daí se apresentam palavras novas, porém escritas com elementos
já dominados. Além disso, segundo o autor, a silabação obedece a uma hierarquia, ou seja,
primeiro estudam-se as famílias silábicas mais simples, até chegar às mais difíceis. Sob
perspectiva, Cagliari (1999) enfatiza que ―estabelecendo o que vem antes e o que vem
depois no ensino e na aprendizagem, amarra de tal forma o processo de alfabetização que
os alunos passam a fazer apenas o que o professor manda‖ (p. 96).
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Em relação aos textos, o autor enfatiza que os apresentados nas cartilhas são
elaborados simplesmente por ―razões pedagógicas‖, ou seja, são apenas para gerar as
unidades das lições com os elementos já dominados. Segundo o autor, esses textos, são
simples e constituídos por pequenas frases e um amontoado de palavras que contêm as
sílabas aprendidas, sem coerência e significado para o aprendizado do aluno, o que se
apresenta como péssimo exemplo para sua produção escrita.
Conclusão
Dessa forma, observa-se que a escolha implicará prejuízo em alguma parte, seja na
consciência fonética, seja no significado. Assim, cabe indagar se não seria melhor uma
correlação entre os métodos, ou seja, um trabalho concomitante entre a consciência
fonética e a aprendizagem significativa, com o objetivo de se aumentar o número de
crianças realmente alfabetizadas no país. Não podendo esquecer o papel fundamental que a
Literatura assume nessa tarefa, promovendo o letramento, a criatividade e a imaginação.
Referências
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Introdução
Este texto é fruto das reflexões desenvolvidas ao longo de minha formação como
professora e especialmente a partir da leitura de diversos autores sobre a formação de
professores. Relaciona aspectos teóricos da linguística aplicada sobre o tema, além de expor
e analisar fatos de meus caminhos nessa busca.
Comecei a ler muito cedo, por curiosidade e incentivo. Sou uma leitora precoce e
voraz. Sempre gostei de estudar e ensinar. Por isso, decidi ser professora na 7ª série do
Ensino Fundamental e sou até hoje. Nesta época em que decidi ser professora, escolhi a
minha língua materna (português), e não outra disciplina, pela minha paixão pelas letras.
Com a decisão firme de ser professora, optei por fazer o Magistério (também
conhecido como ―Normal‖), pensado para formar professoras de 1ª a 4ª série. Era o ano de
1997 e a nova LDB 9394/96 estava saindo do forno.
Minha primeira experiência em sala de aula com um grupo grande foi no estágio
obrigatório: eu tinha 17 anos e fiquei um semestre inteiro com o 2º ano do Ensino
Fundamental, constituído por crianças de 8 a 11 anos. Foi uma experiência marcante.
6Professora de espanhol como língua estrangeira e português como língua materna. Graduada em Letras
Espanhol, Mestre e Doutoranda em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina, bolsista
REUNI.
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Senti-me realizada ao final do processo, já que todos os alunos estavam lendo e escrevendo
bem, haviam desenvolvido gosto pela leitura.
7 BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 5. ed.São Paulo: Edições Loyola, 1999.
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Celani (2004) é um texto que levanta várias questões fundamentais para a educação.
A autora faz uma bela comparação com a atividade do professor, em uma sociedade que
muda constantemente e uma educação que se prende ao passado, a velhos modelos. A
escola é lenta, estática, diferente da sociedade, mutante. Para adaptar-se a essas mudanças
entra a capacidade criativa do professor, que faz a diferença em tempos instáveis.
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Junto a essas reflexões entra o texto de Cox & Peterson (2003), que nos levam a
pensar em: como fazer com que professores universitários não passem tanto tempo
tentando apagar as identidades dos alunos mostradas em seus sotaques? Como fazer para
que os professores sintam-se capazes de construir seus próprios materiais e metodologias?
Esse é um dos grandes nós do ensino: preparar o professor para construir seus materiais,
organizar suas aulas a partir do contexto da escola e dos alunos, sem cair no senso comum
da falta de tempo e de remuneração digna.
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Espero que minha reconstrução das discussões embasadas nos autores citados ao
longo deste texto possam ter mostrado um pouco do caminho percorrido: um caminho de
buscas, de questionamentos, de tentativas de respostas e de reflexão. Há ainda uma longa
trilha a ser desbravada no intento de encontrar direções para a educação e há muitos bons
exemplos para analisar e teóricos para ler.
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Finalizo com as palavras de Paulo Freire (2001, p. 29), que sempre nos alentam e
iluminam: ―Não menos prejudicial à prática progressista, é a dicotomia entre prática e
teoria [...]. Na verdade, o que devemos buscar é a unidade dialética, contraditória, entre
teoria e prática, jamais sua dicotomia‖.
Referências
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1996.
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o-7-numero-12-janeiro-a-junho-2010&catid=35:artigos&Itemid=55>. Acesso em: 5 dez. 2011.
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Considerações iniciais
No espaço escolar, não raro se instituem dicotomias entre o interesse por atividades
de leitura em suporte impresso e o uso de aparelhos eletrônicos e internet. Essas
dicotomias fazem funcionar uma poderosa máquina disciplinar, multiplicando sanções e
punições, por exemplo, aos alunos que portam aparelhos eletrônicos no espaço escolar.
Em que se sustentam tais interdições? A que se deve a suposta incompatibilidade entre as
atividades previstas e o uso de aparelhos tão fortemente enraizados no cotidiano desses
adolescentes, quando se encontram fora da escola?
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Por outro lado, vem se consolidando um consenso: a ideia de que o professor deve,
indiscutivelmente, utilizar-se de dispositivos tecnológicos como forma de se mostrar
atualizado. Mais uma vez, pouco se investe em uma transformação institucional,
ressaltando-se o paradigma individualista.
Durante os anos oitenta, quantias consideráveis foram gastas para equipar as escolas e
formar os professores. Apesar de diversas experiências positivas sustentadas pelo
entusiasmo de alguns professores, o resultado global é deveras decepcionante. Por
quê? É certo que a escola é uma instituição que há cinco mil anos se baseia no
falar/ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno e, há quatro séculos, em um uso
moderado da impressão. Uma verdadeira integração da informática (como do
audiovisual) supõe portanto o abandono de um hábito antropológico mais que
milenar, o que não pode ser feito em alguns anos. Mas as ‗resistências‘ do social têm
bons motivos. O governo escolheu material da pior qualidade, perpetuamente
defeituoso, fracamente interativo, pouco adequado aos usos pedagógicos. Quanto à
formação dos professores, limitou-se aos rudimentos da programação (de um certo
estilo de programação, porque existem muitos deles...), como se fosse este o único uso
possível do computador‖ (LÉVY, 2008, p. 8-9)
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Na citação acima, P. Lévy expõe um conjunto de outros aspectos que parecem estar
fora do debate sobre o uso de novas tecnologias na escola. A iniciativa relatada de equipar
as escolas com computadores, atendendo aos imperativos de modernização/atualização de
referida instituição, e o resultado considerado decepcionante colocam em xeque as
condições de realização do trabalho de formação. Outros vetores são convocados na
análise da composição de um cenário de fracasso dos investimentos governamentais com
equipamentos, tais como a qualidade dos materiais adquiridos e o treinamento insuficiente
dado aos profissionais para o manuseio dos equipamentos. As resistências encontradas por
uma cultura institucional consolidada ao longo dos séculos na escrita e no texto impresso,
nas atividades de cópia e da circulação de manuscritos não podem ser atribuídas apenas a
um suposto comportamento ―atrasado‖ dos professores.
Vemos assim que as linhas que compõem certo desenho institucional, alteradas ou
não a partir do aparato tecnológico passam, por exemplo, pelos contornos do trabalho
desenvolvido. Dessa forma, é insuficiente a utilização de artefatos como o computador
apenas como meio para atingir objetivos tão antigos quanto aqueles que, em grande
medida, permanecem cristalizados em torno do ensino de línguas. O desafio residiria em
pensar o uso de novas tecnologias para além dos meros ―ajustes‖ que supostamente seriam
necessários nos objetivos previamente elaborados, apropriando-nos dessas ferramentas
como dispositivo de rearranjo das relações de poder, das expectativas sobre o ensino de
línguas, das condições de realização do trabalho de formação do professor e do aluno.
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Dessa forma, a atividade de trabalho é sempre dirigida não apenas para o objeto,
mas também para os outros. ―A atividade psicológica no trabalho é aquilo que se faz no
universo dos outros para dele participar ou separar-se. É o trabalho assumido pelo sujeito
no âmbito do trabalho dos outros‖ (CLOT, 2007, p. 65)
O professor não age apenas para seus alunos. Ele se reconhece como parte de um
coletivo de trabalho, cujas fronteiras podem remeter desde o ―coletivo de professores de
determinada instituição‖, o ―coletivo de professores de dada disciplina‖, até contornos mais
genéricos como ―coletivo de professores‖.
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Para além da dicotomía entre cultura e técnica: o uso de mídia digital em sala de
aula
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que as aulas de língua estrangeira têm tão pouco como 2 horas de aula por semana, ao
passo que há quatro tempos de aula semanais destinados à Língua Portuguesa.
Tais impressões acerca do lugar conferido a cada uma das disciplinas se reforça no
âmbito de instituição de educação tecnológica. De acordo com a página eletrônica da
instituição em que a experiência relatada se deu, lê-se o seguinte:
A proposta de trabalho feita aos alunos fora produzir um filme a respeito de algo
que fosse, do ponto de vista deles, um problema em sua cidade. Nossa expectativa residia
em propor um projeto de trabalho que, articulando-se em torno do uso de mídia digital,
mobilizasse a produção de textos em diferentes gêneros do discurso, os quais seriam
discutidos e analisados nas aulas de línguas. Desse modo, partindo da apropriação de uma
tecnologia sabidamente do interesse dos alunos, elegemos a temática das relações humanas
na vida urbana como eixo para a elaboração do projeto em suas diferentes etapas.
Cada turma dividiu-se em grupos. Nas aulas de português, trabalharam com textos
específicos acerca do cinema e analisaram aspectos estéticos e políticos de obras literárias
do Romantismo e do Realismo brasileiro. Entre as obras lidas, estão ―Lucíola‖, de José de
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Quanto ao tema específico, cada grupo fez sua escolha, sempre discutindo e
defendendo a importância do tema escolhido e sua proposta de abordá-lo. Desse modo, é
importante observar que, ao longo do processo de produção dos vídeos, um conjunto
bastante diversificado de gêneros do discurso foi mobilizado. Destaque-se o fato de nosso
investimento ter-se dado não apenas na produção de textos escritos, mas também no
incentivo e promoção de diversos momentos de discussão coletiva.
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o próprio locutor como tal é, em certo grau, um respondente, pois não é o primeiro
locutor, que rompe pela primeira vez o eterno silêncio de um mundo mudo, e
pressupõe não só a existência do sistema da língua que utiliza, mas também a
existência do enunciados anteriores – emanantes dele mesmo ou do outro – aos quais
seu próprio enunciado está vinculado por algum tipo de relação ...‖ (Bakhtin, 2000,
p.291)
Ao lado dessa dimensão técnica, o filme mobiliza também uma dimensão imagética
e estética, que faz dessa impressão de realidade uma potência criativa. Ou seja, no filme não
temos apenas um reflexo da realidade, mas a convocação de um conjunto de elementos que
acabam por transformar a realidade apreendida, efetuando as imagens instituídas e
contribuindo na invenção de novos universos de referência, na constituição de outros
modos de ser, pensar, agir e sentir para o sujeito que habita o espaço urbano.
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Considerações finais
Cuando es considerada como un producto, la educación pasa a ser una cosa que se
―consigue‖ completa y terminada, o relativamente acabada; por ejemplo, hoy es
frecuente oír que una persona le pregunte a otra: ―¿Dónde recibió usted su
educación?‖ esperando la respuesta: ―En tal o cual universidad‖. La implicación es que
el graduado aprendió todo lo que necesitaba saber de las técnicas y aptitudes,
aspiraciones de la lengua, las matemáticas y todo el conocimiento acumulado sobre las
relaciones del hombre con otros hombres, así como también su deuda con el pasado,
el orden natural y su relación con él: en suma, todo aquello que necesitaba saber, es
decir, que se le exigía para obtener un determinado empleo. (Bauman, 2005, p. 22)
Como lidar com a perda do encanto que sofreram as verdades duradouras, quando
falamos de transferência de conhecimento? O compromisso pode ser efetivamente
alcançado pelo aluno, de não só estar fisicamente na escola, cumprindo seu papel de aluno,
concordando com a sua estrutura? É possível gerir o tempo de modernidade líquida
ancorado por práticas no tempo linear da modernidade sólida?
Assim, a aposta na escola a que vimos dando contornos até aqui passa por
compreender os encargos aos quais somos convocados, apontando estratégias que
favoreçam a afirmação de outros modos de habitar o tempo na escola, de afirmar o
pensamento como exercício, para além dos ritmos instituídos de aquisição e consumo dos
saberes.
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É preciso, no entanto, nos assegurar de que tais desafios não se efetivam apenas
tomando consciência de um outro papel a ser desenvolvido, ou da compreensão das causas
que nos assolam. As derivas, a construção de outros possíveis emergem de uma análise
coletiva dos encargos e da ampliação do campo de escolhas de vida, para além das saídas
instituídas.
Referências
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Martins Fontes, 2000.
BAUMAN, Zygmunt. (2005) Los retos de la educación en la modernidad líquida.
Barcelona: GEDISA
BRASIL. Ministério de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio,
1996
BRASIL. Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília DF, 20 dez.
1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso
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CLOT, Y. A função psicológica do trabalho. Trad. de Adail Sobral. Petrópolis: Vozes,
2007.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática.
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In: MACIEL, Ira. Psicologia e Educação: novos caminhos para a formação. São Paulo:
Ciência Moderna, 2001.
TELLES, A. L.; ALVAREZ, D. ―Interfaces ergonomia-ergologia : uma discussão sobre
trabalho prescrito e normas antecedentes‖ In: FIGUEIREDO, M.; ATHAYDE, M.;
BRITO, D.; ALVAREZ, D. (org) Labirintos do trabalho: interrogações e olhares sobre o
trabalho vivo. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p 91-114.
ULPIANO, C. ―Uma nova imagem do pensamento‖. In: BRUNO, M.; QUEIROZ, A.;
CHRIST, I. (org) Pensar de outra maneira a partir de Cláudio Ulpiano. Rio de Janeiro:
Pazulin, 2007.
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Abstract: Magic realism is a literary genre characterized by the coexistence of natural and
supernatural elements in the text. Gabriel Garcia Márquez is named as one of the most
important writers in this kind of fiction. This article aims at identifying aspects consistent
to magic realism in Do Amor e Outros Demônios by Gabriel Garcia Márquez.
Keywords: Gabriel Garcia Márquez. Do amor e outros demônios. magic realism.
Introdução
Esse novo tipo de narrativa começa a se destacar a partir da década de 1940, com
autores como Jorge Luis Borges, Alejo Carpentier e Miguel Ángel Asturias. O colombiano
Gabriel Garcia Marquez, ganhador do Nobel de literatura (1982), foi um dos que mais
explorou esse gênero, tendo como obra prima o romance Cem anos de solidão. Outra obra
do autor dentro desse realismo maravilhoso é Do amor e outros demônios, que será objeto
de estudo desse trabalho.
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O realismo maravilhoso
[...] começa a sê-lo, de maneira inequívoca, quando surge de uma inesperada alteração
da realidade (o milagre), de uma revelação privilegiada da realidade, de um destaque
incomum ou singularmente favorecedor das inadvertidas riquezas da realidade, ou de
uma ampliação das escalas e categorias da realidade, percebidas com particular
intensidade, em virtude de uma exaltação do espírito, que o conduz até um tipo de
―estado limite‖. (1985, sem pág.)
―Antes de tudo, para sentir o maravilhoso é necessário ter fé‖ (Carpentier, 1985,
sem pág.). Assim, cabe ao leitor a aceitação dessa realidade. Sem essa fé o maravilhoso
torna-se apenas uma artimanha literária. Carpentier defende que a fé a que se refere em seu
prólogo é contraponto ao que os surrealistas definem ser o maravilhoso. Isso por que o
maravilhoso que ele acredita é empírico, atua mesmo como um modo diferente de enxergar
a realidade, passível somente àquele que crê, enquanto que para os surrealistas o
maravilhoso era concebido de modo imaginário, como um produto da fantasia (sonho,
loucura).
Todorov fala ainda do Maravilhoso puro, onde ―os elementos sobrenaturais não
provocam qualquer reação particular nem nas personagens, nem no leitor implícito‖ (1939,
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p. 60). Chiampi (2008) também aponta esse aspecto no gênero real maravilhoso. Mas a
autora ressalta que este não se confunde com o maravilhoso puro. Neste ―não existe o
impossível nem o escândalo da razão‖ (Id, Ibid, p. 60), a causalidade é ausente. Já no
realismo maravilhoso ela é difusa e não conflituosa, ou seja, ela está presente dentro da
narrativa, mas sem contrapor-se ao maravilhoso.
Assim como Todorov faz um paralelo com os outros gêneros para caracterizar o
Fantástico, Chiampi adota um método semelhante no estudo sobre o real maravilhoso,
comparando-o ao fantástico. Segundo ela, ―o fantástico contenta-se em fabricar hipóteses
falsas (o seu ―possível‖ é improvável), em desenhar a arbitrariedade da razão, em sacudir as
convenções culturais, mas sem oferecer ao leitor nada além da incerteza.‖ (2008, p. 56).
Outra característica do fantástico são os sentimentos que o mesmo provoca no leitor, que
seriam medo, terror ou repulsa.
Já o fantástico maravilhoso
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Sierva Maria é filha única de um marquês. A menina cresce em meio aos escravos,
distante dos pais, até que um dia é mordida por um cão raivoso. Então seu pai, por
remorso, tenta trazer a filha para perto de si. Desde então, acontecimentos estranhos
permeiam a história. A igreja toma conhecimento, resolve exorcizar a menina e, para isso,
conta com a ajuda do padre Delaura. Mas o inesperado se dá por conta do envolvimento
amoroso dele com Sierva Maria.
É nesse contexto que o amor se faz demônio. Quando, através de Sierva Maria,
afasta o padre de sua vocação, e conseqüentemente de Deus. Um amor proibido
transforma-se em uma figura sobrenatural maligna.
Temos então um espaço que é marcado por forte influencia religiosa e crenças
populares, favorecendo, dentro desse contexto histórico real, o surgimento de
acontecimentos estranhos. É a partir deles que se estabelece o real maravilhoso.
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menina estar possuída por um espírito maligno, o que geraria a hesitação, característica do
fantástico. Essa hesitação é desfeita no decorrer da narrativa, levando o leitor a ―escolher‖
o maravilhoso. Somente nesse sentido da hesitação, seguindo os conceitos de Todorov,
poderíamos dizer que ocorre o fantástico maravilhoso, já que o medo ou terror não se
estabelece.
Podemos ver, como afirma Chiampi, que as crenças religiosas têm papel
determinante na manutenção do Maravilhoso, e ao mesmo tempo evitam que se estabeleça
o fantástico. No convento de Santa Clara, onde se passa a maior parte da trama, não há
espaço para a hesitação.
Considerações finais
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Referências
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Resumo: Este trabalho analisa o processo de individuação a partir do Regime diurno das
imagens presentes na obra ―A hora e vez de Augusto Matraga‖, de Guimarães Rosa.
Embasados nas Teorias do Imaginário, percebemos que o processo de individuação por
que passa o protagonista, gira em torno de um universo arquetípico compreendido em sua
sensibilidade heróica, de forma que se vê diante das faces do tempo e de um repertório de
imagens que o conduzem ao enfrentamento de seu ego. Tal como entendemos a narrativa,
o confronto entre sombra e persona direciona a personagem à colisão com o tempo, o
destino e a morte.
Palavras-chave: Imaginário. Individuação. Simbolismo diurno.
Resumen: Este trabajo analiza el proceso de individuación a través del esquema diurno de
las imágenes presentes en la obra A hora e vez de Augusto Matraga, de Guimarães Rosa.
Basado en las teorías del imaginario, vemos que el proceso de individuación por que pasa el
protagonista gira en torno de un universo arquetípico entendido en su sensibilidad heroica,
de manera que es visto delante de las faces do tempo y de un repertorio de imágenes que
llevan al enfrentamiento de su ego. Así como entendemos la narrativa, la confrontación
entre la sombra y la persona dirige el personaje a la colisión con el tiempo, el destino y la
muerte.
Palabras-clave: Imaginario. Individuación. Simbolismo diurno.
8Graduando de Letras – Português pela Universidade Estadual do Piauí – UESPI e Comunicação Social –
hab. jornalismo pela Universidade Federal do Piauí – UFPI. E-mail: hudson.silva00@gmail.com
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imagens poéticas formuladas a partir de sua interação com o mundo, em seu ―trajeto
antropológico‖ (DURAND, 2002).
Contudo, não poderíamos dizer que a imagem poética é o eco de um passado, pois,
como nos afirma Bachelard, ―é antes o inverso: com a explosão de uma imagem, o passado
longínquo ressoa de ecos e já não vemos em que profundezas esses ecos vão repercutir e
morrer‖ (BACHELARD, 2008. p. 2). Para o filósofo, as imagens transcendem as próprias
experiências individuais. São atemporais e cíclicas. Elas estão sempre se repetindo, com ou
sem variação, pois para ele as imagens são tão variantes quanto a organização social, a fala
humana, a mente.
O que seria a literatura senão o berço em que o imaginário humano adormece suas
crias? A partir dele nós compreendemos o processo. As imagens guiam o caminho pelo
qual o narrador vagueia. Augusto Matraga está envolto destas imagens. São imagens
antitéticas. Imagens que se confrontam com as terríveis faces do tempo a que o francês
Gilbert Durand se refere em suas Estruturas antropológicas do imaginário.
Para Durand (2002), viver a morte na alma implica entrar em contato com as
imagens que a morte mobiliza fora da instância auto-defensiva e maníaca do ego. A morte
traz consigo a noção de finitude. No seio da estrutura sensível do herói, as imagens da luz e
das trevas despertam nele o grande temor que persegue a humanidade: o tempo, pai de
todas as coisas; e a morte, fim último da existência.
Por não conseguir impedir que Cronos devore todos os seus filhos e por não
conseguir trilhar por veredas que enganem a morte, o homem investe loucamente no
combate contra as figuras obscuras do tempo. Para tanto, Durand divide as imagens desse
regime em três grandes temáticas: os símbolos teriomorfos (da animalidade), os símbolos
nictomorfos (da escuridão) e os símbolos catamorfos (da queda). A representação do
bestiário, das trevas e da queda representaria, assim, uma forma de eufemizar a angústia
existencial em que se baseiam essas imagens, pois, para Durand (2002), eufemizá-los já seria
uma forma de poder dominá-los.
Propomo-nos discorrer a respeito das imagens da alma que são construídas a partir
do texto literário. Para tanto, evoca-se a supremacia de nossas sensibilidades para
encararmos o misterioso e antagônico olhar das imagens diurnas de Durand e do complexo
e natural processo de individuação prescrito por Jung. Assim, acerca de nossa
interpretação, cabe lembrar que não pretendemos ser exaustivos em nossa análise, já que
compreendemos a infinitude das interpretações e que ―a interpretação não é nada... Nada
além de uma maneira de criar os novos imaginários ou, mais exatamente, as novas
realidades do conhecimento‖ (LEGROS, 1997, p. 111). Dessa forma, destacamos:
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O imaginário não é uma forma social escondida, secreta, inconsciente que vive sob as
fibras do tecido social. Ele não é o reflexo, o espelho deformado, o mundo revirado
ou a sombra da realidade, uma sociedade subterrânea que cruzará profundamente os
esgotos da vida cotidiana, mas ele estrutura, no fundo, o entendimento humano.
(ibid.)
A hora e vez de Augusto Matraga é imerso no pântano das imagens da morte, mas
a morte de Matraga não foi mais a morte da qual se foge, mas a morte enfrentada. Diante
da perda dos seus mais preciosos bens – o poder, o orgulho, a mulher e a filha –, o
protagonista desespera-se em uma empreitada para recuperá-los. Seria diante de seus
grandes companheiros de outrora que Augusto Esteves encontraria afago nos braços
sombrios da solidão e de Hades; e abriria, então, as portas para que sua alma pudesse
respirar vida.
Marcado por ―um triângulo inscrito numa circunferência‖ (ROSA, 1996, p. 18), ele,
enfim, entraria em um processo de reclusão, um fenômeno lento, pujante e natural: a
individuação 9. Seria o símbolo sagrado da Trindade, que compreende a divindade, a
humanidade e o espírito livre; englobado na perfeição do redondo e sua totalidade da
psique, que Augusto Esteves se afundaria nas imagens obscuras do tempo e da morte. As
marcas da Trindade e do redondo assinalam a individuação, pois, como afirma Bachelard
(2008, p. 241), ―o ser é redondo‖ e precisa compreender essa característica.
Saltando com gritos horrendos, após ser marcado na polpa glútea direita, Augusto
Esteves pula e, ao alcançar as bordas do barranco, rola em direção às moitas muito abaixo
dos capangas do Major Consilva. O abismo surge para apontar a primeira das grandes
imagens diurnas representadas na obra: a queda. Segundo Durand (2002, p.112), ―a queda
estaria [...] do lado do tempo vivido. São as primeiras mudanças desniveladas e rápidas que
suscitam e fortificam o engrama da vertigem‖. A queda de Esteves não é apenas a queda do
abismo, mas a queda moral. É o desequilíbrio representado pelo ―Complexo de Anteu‖,
definido pelo mal-estar vertiginoso que o afastamento de um ponto de apoio estável e
terrestre cria.
9Segundo Jung (2008. p. 281), ―o processo de individuação [...] trata-se de um processo ou percurso de
desenvolvimento produzido pelo conflito de duas realidades anímicas fundamentais‖, quais sejam o
consciente e o inconsciente. O embate entre as duas estruturas culminaria com um ―símbolo unificador‖,
formador do individuum totalis.
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Muito embora seja a primeira imagem a nos ser apresentada dentro do processo de
individuação, a queda do abismo não marca o princípio da queda moral. O chão de
Augusto Esteves há muito estava arenoso, desde que sua mulher fugira com outro homem
levando sua filha, e seus capangas aliado-se ao Major Consilva, poderoso inimigo, a sua
auto-imagem havia sido distorcida. Por não compreender mais sua própria vida, vai em
busca do que antes a fazia ter significado, ou seja, a busca pelo controle de seu porto
seguro. Mas já era tarde demais, as Parcas já haviam entrelaçado o fio de seu destino para
uma rota distinta da que ele buscava. O que sucedeu ao abismo foi sofrimento. Não
poderia ser diferente, ―o esquema da queda surge como o signo da punição‖ (DURAND,
2002, p. 114).
Com vida é acolhido na casa de um casal de negros que o encontraram caído no fim
do barranco. No entanto, imerso na escuridão, é posto em confronto contra a luz das velas.
A queda lhe convida para a morte. Segundo Durand (2002), para os caraíbas e nos escritos
da Bíblia, a morte é o resultado direto da queda. Sentia no seu corpo o gosto adocicado da
morte. Seu corpo fervia diante da fuga da vida. Sua perna ardia e os bichos tomavam de
conta de sua ferida. O corpo doía. Mas era em seu coração que se encontrava a maior de
todas as dores.
O casal de negros representaria essa morfologia semântica que perdura até hoje na
mentalidade dos povos: o medo da morte. Seria a morte, então, quem acolheria Nhô
Augusto. A morte poria seu corpo em repouso nas ruínas de sua casa. Casa esta que projeta
seu estado de espírito. Guimarães Rosa diz que Quitéria e Serapião carregaram o homem
―para o casebre dos dois, que era um cofo de barro seco, sob um tufo de capim podre, mal
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erguido e mal avistado, no meio das árvores, como um ninho de maranhões‖ (ROSA, 1996,
p. 19).
Muito embora estejamos elucidando o caráter negativo das imagens diurnas até aqui
apresentadas, cabe um parêntese nesse momento para vislumbrarmos a imagem descrita
acima. Destaquemos alguns símbolos caros a nossa análise: o casebre, o barro seco, o
capim podre, as árvores, o ninho de maranhões.
No encalço do capim podre estaria o Astro Rei. A imagem da vida que se foi e que
se indo traz mais morte. É a vida da natureza que é tirada. E, retomando o pensamento de
Bachelard, por sermos redondos estamos diretamente conectamos à natureza. Por
conseguinte, morrendo a natureza, morre o homem. O sol representa bem a característica
antitética do Regime Diurno, é vida, mas também é morte.
Isso porque é próprio do ser humano a totalidade, uma vez que ele é um indivíduo
que compõe um todo (início, meio e fim), mas de extensão indeterminada. Sobre ele
sabemos apenas o fim de sua trajetória, contudo não sabemos a duração de seu percurso. É
como se nos puséssemos diante da grandiosa imagem do mar. Podemos até saber todo o
trajeto que percorre, entretanto, não conseguimos determinar a duração do processo. A
temporalidade é um dos estigmas da humanidade. Cronos figura como esse pai devorador
de seus filhos. Guia para os desejos e para as dores, para os mistérios e para as descobertas,
para a vida e, principalmente, para a morte. Então, como não respeitar essa imagem
endeusificada do pai do Tempo, do Senhor do destino? Como impedir que o fio que
conduz à morte seja partido?
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Da sabedoria é que emerge essa criatura de um olho só, como metaforizado nas
Parcas. Quem olha o nascimento não vê o destino. Quem tece o destino nunca imagina a
morte. E quem busca sentido na morte pouco sabe do que está para além da esquina.
Apenas as lembranças é que são guardadas na memória e nem sempre estas podem ser
partilhadas ou utilizadas para se compreender certos mistérios da vida.
Agora, parado o pranto, a tristeza tomou conta de Nhô Augusto. Uma tristeza
mansa, com muita saudade da mulher e da filha, e com um dó imenso de si mesmo. Tudo
perdido! O resto ainda podia... Mas, ter a sua família, direito, outra vez, nunca. Nem a
filha... Para sempre... e era como se tivesse caído no fundo de abismo, em outro mundo
distante. (ROSA, 1996, p.21)
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Chegando ao Tombador, não demorou muito para ser aceito, pois dedicou sua vida
exclusivamente ao trabalho duro e honesto. Largou os vícios. Mas não seria esse muito
mais do que um meio de fuga da verdadeira tragédia que estava querendo ser esquecida.
Nhô Augusto ainda deveria enfrentar a si mesmo, ou pelo menos a imagem idolatrada
daquele que foi o que ele sempre quis ser. Nhô Augusto deveria encarar seus maiores
desejos.
Após se encontrar com Tião e conhecer Joãozinho Bem-Bem e seu bando, sua
alma compreendeu que o espaço daquela casa já não era o suficiente para a totalidade
almejada. Não poderia mais esperar pelo tempo que traz a morte, deveria seguir adiante em
busca de vida, antes que o tempo acabasse e a morte o beijasse. O medo de existir deveria
ter um fim. Ele precisaria andar pelo mundo em busca do élan vital criador (FRANZ, s/d).
A alma queria renovação, buscava compreender self. Partiu, então, deixando o casal de
velhos e seguiu conduzido por um pequeno jumento.
Então, guiado pelo jumento, depara-se com um cego, que, para Durand (2002), é a
representatividade arquetipal de todos os perigos, pela impossibilidade de distingui-lo e, por
conseguinte, não conseguir se proteger. Mais uma vez as imagens se apresentam diante de
Nhô Augusto e predizem o que está por vir. O cego e o jumento fundem-se nessa
predição. Por ocasião do destino, Nhô Augusto deixou que o jumento conduzisse o
caminho a que deveria tomar, e acreditou que galgava para a felicidade e para a completude
de seu indivíduo espiritual, quando na verdade, – como tudo o que é humano – caminhava
para a morte.
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homem de Joãozinho Bem-Bem, e fugira. Muito rancoroso pela traição, Joãozinho Bem-
Bem decide matar a família inteira do homem. No entanto, Nhô Augusto compreende a
grande dor e o grande vazio que imperava em sua vida. Não era de sentindo que sua vida
estava esvaziada, mas de culpa. Era a família que ele havia destruído que o envolvera na
tenebrosa sombra da quase-morte. Entretanto, ele precisava se redimir. Não poderia ser
omisso ao encarar aquele incidente. Deveria agir a favor da família.
Jung (s/d) salienta que um dos símbolos arquetípicos que exprime com mais
frequência a libertação pela transcendência é a jornada solitária ou a peregrinação que, de
um certo modo, parece ser uma trajetória experimental em que o iniciado descobre sua
libertação. No entanto, tal simbolismo não restringe sua representação ao voo das aves ou a
uma viagem pelo deserto, mas inclui qualquer movimento poderoso que signifique
libertação.
Enfrentar Joãozinho Bem-Bem para proteger a família que temia diante de seus
olhos deveria ser assim o movimento catastrófico, pois ele iria desafiar aquele a quem tanto
admirava. A figura de Joãozinho Bem-Bem é a imagem de Nhô Augusto mergulhada no
espelho do tempo. Eles se identificavam. A morte, então, encarregou-se de recebê-los. Mas
Nhô Augusto já não era o mesmo. Já não era Augusto Esteves, nem Nhô Augusto. Era
Augusto Matraga, aquele que enfrentou a imagem de seus sonhos e se redimiu das agruras
cometidas. A morte de que tanto fugiu foi o maior de seus encontros. A morte o recebeu
não como o vencido, mas com a glória do persistente. Morrer já não era o terror de que se
deveria fugir. Augusto Matraga encontrara uma razão para se morrer. Destarte, o toque da
morte já não parecia gélido, mas cálido e confortante.
Referências
BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
__________. A psicanálise do fogo. Lisboa: Estúdios Cor, [s/d].
DURAND, Gilbert. As estruturas antropológicas do imaginário: introdução à
arquetipologia geral. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
FRANZ, Marie-Louise von. O processo de individuação. In: JUNG, Carl Gustav. O
homem e seus símbolos. Rio de janeiro: Nova Fronteira, [s/d].
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JUNG, Carl Gustav. O homem e seus símbolos. Rio de janeiro: Nova Fronteira, [s/d].
__________. Os arquétipos e o inconsciente coletivo. 6. ed. Petropólis, RJ: Vozes, 2008.
LEGROS, Patrick. et. al. Sociologia do imaginário. Porto Alegra: Sulina, 2007.
ROSA, Guimarães. A hora e vez de Augusto Matraga. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1996.
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Summary: This study examines the tragedy Antigone of Sophocles, from the point of view
of natural law, seeking to identify in the Greek conceptions of justice and law, while early
formulations of political philosophy. We will study the historical context in which the
tragedy arises and the problems it contains as representation in human nature, then we
started to collate the dialogues between the Sophoclean tragedy and the Doctrine of
Natural Law, particularly in the formulation presented by the authors of modernity.
Keywords: Antigone, Natural Law, Law
As origens da tragédia
O tirano (...) fomenta nos cidadãos o sentimento de grandeza e do valor da Pátria. (...)
Depois da queda deles, continuou o Estado democrático, que não fez mais do que
seguir o exemplo de seus predecessores. (...) Eles encheram o ar dos germes artísticos
e da riqueza de pensamento de todas as estirpes gregas e assim criaram a atmosfera em
que os grandes poetas áticos puderam desabrochar, para orientarem o gênio do seu
povo na hora do destino. (JAEGGER, 1989, p.192)
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buscavam uma aproximação com a população do campo, mais tarde, transferiu seu caráter
lírico para a tragédia.
Essa tensão religiosa originou uma série de mitos que buscavam, na sua essência,
ser a explicação da vida e de suas inúmeras manifestações. Porém, com o surgimento do
pensamento racional, o mundo mítico entrou em crise e dessa crise nasceu a tragédia; a
tragédia traz em si o gérmen da contradição, visto que ela representa a luta entre o mundo
mítico e o mundo racionalista.
A tragédia é caracterizada como aquele gênero que procede à imitação dos homens
de reputação elevada. Aristóteles propõe um conceito para a tragédia:
...a tragédia é a imitação, não de pessoas, mas de uma ação, da vida, da felicidade, da
desventura; (...) segundo as ações as pessoas são felizes ou o contrário. Portanto, as
personagens não agem para imitar os caracteres, mas adquirem caracteres graças às
ações (ARISTÓTELES, 1995, p. 25).
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A essência do trágico
A contradição trágica pode situar-se o mundo dos deuses, e seus pólos opostos
podem chamar-se deus e homem, ou pode tratar-se de adversários que se levantem
um contra o outro no próprio peito do homem (LESKI, 1976, p. 25).
A ideia de finitude humana também está presente no trágico, visto que o herói
trágico nasce justamente quando a razão de sua existência humana deixa de existir. Leski
aponta que, ―... aquilo que é sofrido até a destruição física pode encontrar, num plano
transcendente, seu sentido e, com ele, sua solução‖ (Leski, 1976, p.33).
A tragédia, neste sentido, busca provar que o homem é capaz de encontrar sua
medida em algo que o transcende e não na sua particularidade, já que é, justamente, o não
reconhecimento desta que gera a situação trágica. É o reconhecimento da medida do herói
que possibilita a passagem da desmedida para a medida, da injustiça para a justiça.
Édipo Rei - Édipo é o rei de Tebas, amado e respeitado por seus súditos. Ele
conquistara o trono porque salvara a cidade da Esfinge, ao responder corretamente seu
enigma, e com isso desposara a rainha Jocasta, que estava viúva. Antes de derrotar a
Esfinge, Édipo deixara para sempre a cidade de Corinto, pois o oráculo délfico lhe tinha
profetizado que mataria o próprio pai e casaria com a mãe. Como acreditava ser filho de
Pôlibo e Mérope, reis de Corinto, e para poupá-los, Édipo dirigiu-se a Tebas. No caminho
encontrou, numa encruzilhada, um homem acompanhado de cinco servos, e tendo entrado
em luta com ele, matou-o.
A peça inicia com a cidade sendo assolada por uma grande praga e seus cidadãos
pedindo providências a Édipo. Este consulta ao oráculo de Delfos que declara que a praga
cessará quando o assassino de Laio, primeiro marido de Jocasta, for encontrado e punido.
Édipo se dispõe a procurar o assassino e grande parte da peça está centrada na investigação
por ele conduzida com esse fim. A investigação de Édipo se transforma numa reconstrução
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obsessiva de seu próprio passado, quando começa a suspeitar que o homem que matou na
encruzilhada era Laio.
Finalmente Édipo descobre que, quando bebê, fora abandonado por seus pais, Laio
e Jocasta, pois estes temiam uma profecia que afirmava que o filho desta união mataria o
próprio pai. Descobre ainda, que sobrevivera e fora adotado pelos reis de Corinto e que
acabara de cumprir inadvertidamente a profecia do oráculo de Delfos - tinha efetivamente
matado o verdadeiro pai, casado com a própria mãe, com a qual tivera filhos que eram
também seus irmãos. Jocasta se enforca ao ver exposta esta rede vergonhosa de incesto e
parricídio; Édipo, tomado pela culpa, vaza os próprios olhos.
Édipo em Colona – Nesta tragédia, Édipo, já velho e cego, após ter sido rejeitado
pelos filhos homens, Eteócles e Polinices, e pela cidade de Tebas, vaga no exílio,
acompanhado de sua filha Antígona.
Édipo rejeita ainda, as tentativas de seu filho Polinices, que está em luta contra o tio
e o irmão e que também quer a proteção dos deuses que a presença de Édipo lhe garantiria.
Édipo não só recusa ajuda ao filho como amaldiçoa aos dois irmãos, rogando que nem um
nem outro reinariam sobre Tebas e que daquela terra nada mais teriam senão o pó
cobrindo seus corpos. Antígona tenta dissuadir Polinices de investir contra Tebas, mas é
em vão.
Antígona
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cidade contra os invasores, e Polinices, visto como traidor da cidade, restaria insepulto,
para ser devorado pelas aves de rapina e pelos cães.
Esta passagem tem sido citada para apoiar a reivindicação de que a ideia do Direito
Natural como princípio mais alto de justiça, com validade absoluta e universal, fornece
elementos que permitem aos indivíduos avaliar criticamente as leis positivas da sociedade
na qual vivem.
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Digo que, de um lado, há a lei particular e, do outro lado, a lei comum: a primeira
varia segundo os povos e define-se em relação a estes, quer seja escrita ou não escrita;
a lei comum é aquela que é segundo a natureza. Pois há uma justiça e uma injustiça, de
que o homem tem de algum modo, a intuição, e que são comuns a todos, mesmo fora
de toda comunidade e de toda convenção recíproca. É o que expressamente diz a
Antígona de Sófocles, quando, a despeito da proibição que lhe foi feita, declara haver
procedido justamente, enterrando Polinices: era esse seu direito natural (Aristóteles,
1988, p. 80).
Hobbes postula que as coisas não se definem por uma essência, mas por uma
potência. Assim, o Direito Natural é, não o que está conforme a essência da coisa, é tudo o
que pode a coisa, ou seja, no direito do animal e do homem está inscrito tudo o que ele
pode. Porque Hobbes iguala direito a poder natural, sua concepção subverte a primeira
proposição do Direito Natural Clássico.
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tornem sociais. Portanto, a segunda proposição de Hobbes será: o estado natural é pré-
social, quer dizer o homem não é nascido social, torna-se.
Na mesma linha, em Locke está colocada a ideia de que a razão é a própria lei da
natureza (Segundo Tratado sobre o Governo Civil). Para todos estes pensadores, a
liberdade, iluminada pela razão, é o fundamento e a existência concreta do direito e do
Estado.
Entretanto, importa destacar que estas filosofias políticas da modernidade, até
Kant, ainda não situavam a necessidade e a origem do direito na esfera da razão; colocava-
se em cena a natureza do homem, para evidenciá-la como constituída de tendências
elementares e patológicas (o conatus, por exemplo) e, incapaz de subsistir no estado de
natureza, o homem valia-se da peculiaridade de ser racional para instrumentalizar um corpo
político.
Eis aqui o ponto de contato entre a passagem citada por Aristóteles, que apresenta
a ideia de um direito natural ligado à individualidade, a um sujeito, e a concepção própria da
Modernidade. De fato, na resposta de Antígona, veem-se delineados, ainda que
prematuramente, os princípios da autodeterminação do justo e do bom, ou seja, os
princípios de uma justiça que não é gerada pela lei da pólis.
Para Hegel, na Estética, esse tipo de reivindicação se impõe em uma ordem social
onde o Estado é o todo e o indivíduo é nada por si mesmo. Este teria sido o vício radical
da cidade grega, onde os direitos do indivíduo não eram reconhecidos na relação homem-
Estado, levando a que o homem buscasse construir uma via alternativa, e separando-se do
interesse público pudesse perseguir seus próprios fins, desertando da lei escrita, toma a sua
própria consciência como a regra de seus atos.
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Antígona defende uma justiça que tem como fundamento os deuses dessa primeira
linhagem, cuja característica essencial é a ligação com a natureza, por isso ela apela para a
ligação natural existente entre si e os irmãos - a lei do sangue - para justificar o seu direito
de sepultar Polinices.
O que permite que Antígona enfrente as leis da cidade é o que Hegel define como o
completo retraimento de si mesmo, e que é, por excelência, característica do sujeito
moderno, visto que ele reivindica a possibilidade de se autodeterminar quanto ao que é
justo e o que é bom. É de suma importância destacar que este espaço reivindicado para o
desenvolvimento autônomo da subjetividade, sem que o Estado seja destruído por ele, só
veio a ser possível no Estado Moderno; a pólis grega não oferecia condições para a
realização da particularidade pessoal, por essa razão, Antígona tem que morrer, pois ela é a
personificação do princípio da subjetividade, principal ameaça à totalidade política grega.
Esse princípio está contido nas palavras finais do corifeu, quando assiste Antígona ser
levada para a morte:
BIBLIOGRAFIA
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Resumo: Este artigo teve como objetivo analisar se os alunos do 6º período do Curso de
Bacharelado em Turismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Campus -
Currais Novos possuem conhecimento sobre Educação Ambiental, bem como da
importância de sua aplicação no turismo. Para tanto, utilizou-se à pesquisa bibliográfica e a
pesquisa de campo com a aplicação de questionários com os referidos alunos. Os
resultados apresentaram que a maioria dos alunos possui conhecimento sobre Educação
Ambiental e participarão de projetos nessa área. Conclui-se que a Educação Ambiental
deve ser aplicada no turismo visando à conservação e preservação ambiental e o
desenvolvimento sustentável do turismo.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Turismo. Currais Novos-RN.
Abstract: This article aims to examine whether students in the 6th period of the Bachelor
Course of Tourism of the Federal University of Rio Grande do Norte/Campus Currais
Novos would have knowledge about Environmental Education, as well as the importance
of its application in tourism. For this purpose, utilized the bibliographic research and field
research with the application of questionnaires with those students. The results showed
that most students have knowledge about Environmental Education and will participate of
projects in area. It is concluded that Environmental Education should be applied in
tourism for conservation and environmental preservation and sustainable development of
tourism.
Key-words: Environmental Education. Tourism. Currais Novos-RN.
Introdução
10 Discente do Curso de Bacharelado em Turismo – UFRN – DCSH – CERES – Campus de Currais Novos,
e-mail: gilmara_barros.ufrn@hotmail.com.
11 Discente do Curso de Bacharelado em Turismo – UFRN – DCSH – CERES – Campus de Currais Novos,
e-mail: janaina_ufrn_turismo@hotmail.com.
12 Doutoranda em Recursos Naturais pela UFCG. Mestre em Administração pela Universidade Estadual do
Ceará – UECE. Professora Efetiva do Curso de Bacharelado em Turismo da UFRN – DCSH – CERES –
Campus de Currais Novos, e-mail: kettrin@ufrnet.br.
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A Educação Ambiental pode e deve ser aplicada as várias áreas de atuação profissional,
onde se inclui o turismo que se utiliza do meio ambiente como seu principal objeto de
―consumo‖, devendo desenvolver-se de forma sustentável.
Dessa forma, a Educação Ambiental deve ser trabalhada com o maior número
possível de pessoas, podendo ser aplicada em escolas, universidades, empresas, dentre
outros. Assim, como exemplo de tal aplicação em uma universidade em um curso de
graduação tem-se a disciplina de Educação Ambiental no Turismo ofertada no curso de
Bacharelado em Turismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Nesse sentido,
esse artigo teve como objetivo analisar se os alunos do 6º período do curso de turismo da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN/Campus Currais Novos possuem
conhecimento sobre Educação Ambiental, bem como da importância de sua aplicação no
turismo.
Para tal análise foi necessária à utilização da pesquisa bibliográfica com a consulta
de livros, sites e artigos de revistas indexadas sobre educação ambiental, turismo e
sustentabilidade, bem como se utilizou a pesquisa de campo com a aplicação de
questionários com os alunos do 6º período do curso de turismo da UFRN/Campus Currais
Novos visando identificar o conhecimento dos mesmos com relação à Educação
Ambiental e a importância de sua aplicação no turismo.
Educação Ambiental
Art. 1º. Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
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Turismo
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turística. Assim, sendo necessário conceituar turismo tem-se de acordo com a Organização
Mundial de Turismo (OMT, 2001, p. 38) que ―O turismo compreende as atividades que
realizam as pessoas durante suas viagens e estadas em lugares diferentes ao seu entorno
habitual, por um período consecutivo inferior a um ano, com finalidade de lazer, negócios
ou outras‖.
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A educação ambiental dirigida ao turismo, por conseguinte, deve ser construída com a
participação da comunidade visando assim o desenvolvimento sustentável. Essa noção
de sustentabilidade leva o desenvolvimento do turismo a uma perspectiva de longo
prazo. Esse desenvolvimento tenta manter os costumes locais, garantir a conservação
de áreas de beleza natural, objetos históricos e outros.
Para que se inicie a discussão dos resultados, vale destacar que foram aplicados 21
(vinte e um) questionários com os alunos pertencentes ao 6º período do curso de turismo,
visando analisar se esses possuíam conhecimento sobre a Educação Ambiental, bem como
da importância de sua aplicação no turismo. Quanto ao sexo dos entrevistados, obteve-se
que 57% são do sexo feminino e 43% (quarenta e três por cento) do sexo masculino. Os
57% (cinquenta e sete por cento) se justifica devido as turmas do curso de turismo da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Campus Currais Novos-RN serem
formadas por mais da metade, por mulheres.
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participam. Pode-se perceber que é necessário que os alunos que não participam de
projetos de extensão sobre Educação Ambiental no Turismo comecem a participar,
buscando ampliar seus conhecimentos e agregar valor a sua profissão, se tornando
turismólogos comprometidos com a conservação e preservação ambiental e com o
desenvolvimento sustentável do turismo.
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Considerações Finais
Diante do desenvolvimento desse artigo foi possível observar que a maioria dos
alunos do 6º período do curso de Bacharelado em Turismo da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte/Campus Currais Novos, embora não tenham cursado a disciplina de
Educação Ambiental no Turismo, e não participem atualmente de projetos de extensão
sobre a temática, possuem conhecimento na área e ao final dos questionamentos mostram-
se interessados em participar futuramente de projetos de extensão sobre Educação
Ambiental.
Referências
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Abstract: The paper entitled Propaganda and Literature – confluence of the teaching
of narrativa has as object of analysis of the adverftisements ―Boticário‖ the sereis ―Tales
of Melissa,‖ which was created from interactions between the intertextual discourse for sale
Boticário of products, their ideological intentions and symbolic elements present in some
of the best known fairy tales as children's literature: "Cinderella," "Little Red Riding Hood"
and "Rapunzel." It is believed that providing a theoretical-practical instruments through
knowledge, familiarity and experience with advertisements can arouse interest, motivate
students to read, and awaken your taste for the visual arts.
Words-keys: Propaganda; Story of Fairies; Teaching;
O início
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13 Há que se ressaltar que embora tais contos tenham sido transcritos por autores como os irmãos Grimm e
Charles Perreault tem como origem a oralidade.
14 Santa´ana; Júnior (2009), p.01
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Embora seja difícil prever o futuro com certeza, uma coisa parece definida - a
televisão continuará a crescer como mídia de entretenimento e informação para as
famílias. A conveniência, o baixo custo e a diversidade da programação fazem da
televisão uma mídia ideal para consumidores. Além disso, a expansão da TV em todo
o mundo vai gerar acesso a enormes mercados novos. A televisão, apesar de suas
limitações, vai continuar sendo uma parte importante do mix de comunicações
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A propaganda faz parte da vida da criança desde que ela começa a ver e decifrar o
mundo visual; porém, ela não deveria vê-la somente com os olhos voltados a algo que quer
consumir; mas, sim como uma construção artística, simbólica, como uma expressão visual
que proporciona a sugestão e a apreensão de diversos significados, em muitas
circunstâncias e para muitas pessoas. A propaganda é um produto fruto da inteligência
humana repleta de complexidade.
A análise das artes visuais (nesse caso específico a propaganda) é possível a partir
do momento que o aluno tenha embasamento teórico e prático para assim, se sentir seguro
para se empenhar no processo simbólico do que realmente a propaganda quer transmitir.
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Fonte: http://mundofabuloso.blogspot.com/
A princesa moderna não espera seu príncipe, ela procura, ela não se contenta só
com o amor, agora ela busca segurança, atitude, companheirismo que entenda sua
independência, não mais um herói: ―O príncipe e a princesa são a idealização do homem e
da mulher, no sentido da beleza, do amor, da juventude, do heroísmo‖ 17.
No anúncio abaixo, Cinderela, pelo que se pode observar pelas luzes dentro do
castelo e pela vestimenta da jovem não está saindo de um baile, e sim de uma Rave.
Fonte: http://pontozero0.wordpress.com/2007/09/07/contos-de-melissa
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Na vida real, assim como nos contos e nos sonhos, em geral o castelo está situado em
lugares altos ou na clareira de uma floresta: é uma construção sólida e de difícil acesso.
Dá impressão de segurança (como a casa, geralmente), mas de uma segurança no mais
alto grau. É um símbolo de proteção. (...) O que é protegido pelo castelo é a
transcendência do espiritual. Julga-se que ele resguarde um poder misterioso e
inatingível.
Agora a jovem Cinderela vai a um lugar mais livre, desprovido de regras e moral,
uma festa Rave, e não perde só o seu sapatinho e, sim, partes de seu vestuário que está mais
curto 19, em relação a isso é importante referir que
E também não vai embora sozinha, depois de perder partes de suas vestes, entra na
carruagem acompanhada por um belo príncipe. Para uma profunda análise e compreensão
de uma linguagem visual, é importante concentrar-se nos elementos visuais e suas
qualidades específicas.
A forma na linguagem das artes visuais consiste a linha que articula a complexidade
da forma. A forma encontrada na propaganda é o quadrado, que está associado ao enfado,
à honestidade, a retidão e ao esmero.
A direção são todas as formas básicas, nesse caso, a direção básica e significativa é a
do quadrado representado horizontalmente pela propaganda para melhor representação
gráfica da imagem.
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A textura consiste no tato, no toque, porém, nesse caso, é substituída pela visão, no
qual se admira com os olhos os elementos contidos na propaganda, como a escada, a
carruagem.
Tudo isso faz do alfabetismo visual uma preocupação prática do educador. Maior
inteligência visual significa compreensão mais fácil de todos os significados assumidos pelas
formas visuais. As decisões visuais dominam grande parte das coisas que examinamos e
identificamos, inclusive na leitura.
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Referências Bibliográficas:
ADORNO, et ali., comentários e seleção de Luis Costa Lima. Teoria da Cultura de Massa.
São Paulo: Paz e Terra, 2002.
CHEVALIER,J. Dicionário de Símbolos: (mito, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras,
cores, números). Alain Gheerbrant, com a colaboração de: André Barbault...[et.al.];
coordenação Carlos Sussekind; trad.Vera da Costa e Silva...[et.al.]. 11.ed.Rio de Janeiro:
José Olympio, 1997.
DONDIS, D.A. Sintaxe da linguagem visual. trad. Jefferson Luiz Camargo. 2ª ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1997.
GRIM, Irmãos. Contos e Lendas dos Irmãos Grim. Tradução de Ìside M.Bonini.
Ilustrações de Ramirez. Gráfica e Editora ―Edigraf‖ S.A. São Paulo. 1986/1988.
O´GUINN, T.C; ALLEN, C.T; SEMENIK, R.J. Propaganda e promoção integrada da
marca. Revisão Técnica: Fabio Carlos Toledo de Andrade. São Paulo: Cengage Learning,
2008.
SANT´ANA, A; JUNIOR, I.J; GARCIA, L.F.D. Propaganda: teoria, técnica e prática. 8.
ed. ver. e ampl. São Paulo: Cengage Learing, 2009.
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FICÇÃO E REALIDADE
Resumo: O texto literário é o reflexo estético do real, não sua mera reprodução. O labor
da técnica engenhosa do artista transfigura experiências em imagens e símbolos. Quanto
mais um autor tenta se aproximar do real, mais ele se distancia dele, pois é destino do
escritor representar pelas tintas das palavras sua compreensão sobre o mundo. A verdade
literária é uma ilusão que deseja parecer real. Os recursos literários são chamados pelo
escritor para representar o mundo. Desse modo, ficção e realidade são dois caminhos
paralelos. Esta, sem sentimentos, improvisada, acidentada, arredia, incomensurável,
indômita; aquela, fantasia que tenta dominar esta a partir do jogo estilístico, da fantasia, a
erigir o verossímil, uma pararealidade, portanto, uma outra verdade, a verdade que é e não
é, ou seja, ela mesma.
Palavras-chave: representação; ficção; realidade.
Abstract: The literary text is the static reflection of the real, it is not its reproduction, the
working of the clever technique of the artist transfigures experiences in images and
symbols. The more an author tries to approach of the real, the more he is far from it,
because it is the author destiny to perform by the words paintings its comprehension about
the world. The literary truth is an illusion which desires to seem real. The literary resources
are called by the writer to perform its perspective about life. This way, fiction and reality
are two parallel ways. This one, without feelings, improvised, eventful, withdrawn,
immense, and invincible. That one, fantasy that tries to control this one from the stylistic
game, the fantasy, to move away the credible, a parareality, therefore another truth, the
truth that is and it is not, in other words, itself.
Key-words: representation; fiction, reality
Um resumo introdutório
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diferençar a realidade factual da ficcional, Paul Ricoeur rotula o produto do texto não
ficcional de representância e o produto do labor do artífice da palavra de representação.
Sendo o fato e sua representação matéria indissociável, no plano literário, sempre a obra
literária, tendo em vista sua abertura estética, estabelece a intertextualidade – o diálogo
entre o texto criado a partir de convenções e tradições literárias e outros textos e contextos
que conservam sentidos manifestos ou latentes com ele. O caráter intertextual da obra
literária define sua autonomia estética, pois se apresenta como um mundo fechado,
acabado, pronto, passível de se relacionar com diversos campos do conhecimento.
A boiúna, cobra enorme, mãe de todas as águas da bacia soberana, dos lagos e dos igapós, das
enseadas e dos igarapés, dos furos e dos paranás, das vertentes e desaguadouros, nada e vigia dum extremo
ao outro. Quando se houve o ronco longínquo, que arrepia os cabelos e põe um frio de morte na medula, é
ela, o gênio do mal, a cobra grande. Seu uivo horripilante, predominando sobre todas as vozes, tem o poder
elétrico de paralisar a energia dos outros animais. Por madrugadas fechadas e tormentosas avistam-se duas
tochas fosforescentes vogado ao largo. São os olhos da cobra. [...]. Nem sempre [...] o desmedido ofídico se
mostra [...] tal a sua faculdade de metamorfose. [...]. Nos quartos minguantes, quando a lua recorda um
batel de prata, logo depois das doze badaladas, a boiúna reponta nos moldes bizarros duma galera
encantada, guinda alta, velas pandas, singrando e cruzando silenciosamente as baías. [...]. Sempre que
algum temerário a persegue, na insistência curiosa das investidas arriscadas, a galera-fantasma colhe as asas
de grande ave bravia, orça, muda de rumo, e, voando com a rapidez do albatroz, deixa na esteira alava a
espuma lampejante do enxofre luciferiano. [...]. Quem a vê fica cego, quem a ouve fica surdo, quem a segue
fica louco. A boiúna, entretanto, ainda toma outras formas [...]. Por fim o desconhecido vaso se aproxima,
recoberto de focos elétricos, polvilhado de poeira luminosa, como se uma nuvem de pirilampos caísse sobre um
marsupial imenso dos idos pré-históricos. Diminui a marcha, [...]. Avança devagar. [...]. As pessoas que se
achavam na margem resolvem, nesse ínterim, ir a bordo. [...]. Mal se avizinham do clarão que circunda o
paquete e tudo desaparece engolido, afundado na voragem. [...]. Asas de morcego vibram no ar, pios de
coruja se entrecruzam, e um assobio fino, sinistro, que entra pela alma, corta o espaço, deixando os caboclos
aterrados de pavor, batendo o queixo de frio. Examinam aflitos a escuridão em redor, entreolham-se sem
fala, gelados de medo, e volvem à beirada, tiritando de febre, assombrados. Foi a boiúna, a cobra-grande, a
mãe-d‘água que criou tudo aquilo, alucinando naquele horrível pesadelo as pobres criaturas. (1926, p. 82-
85)
Mas tudo isso não era nada. Do fundo do rio, das profundezas da lagoa formada pelo
Nhamundá, levantava-se um ruído que foi crescendo, crescendo e se tornou um clamor horrível, insano, uma
voz sem nome que dominava todos os ruídos da tempestade. Era um clamor só comparável ao brado imenso
que hão de soltar os condenados no dia do Juízo Final.
Os cabelos do capitão Ferreira puseram-se de pé e duros como estacas. Ele bem sabia o que aquilo
era. Aquela voz era a voz da cobra grande, da colossal sucuriju, que reside no fundo dos rios e dos lagos.
Eram os lamentos do monstro em laborioso parto.
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[...] a voz, a terrível voz aumentava de volume, cresceu mais, cresceu tanto afinal, que os ouvidos
do capitão zumbiram, tremeram-lhe as pernas e caiu no limiar de uma porta.
[...]
Muito tempo esteve o capitão caído sem sentidos. Quando tornou a si, a noite estava ainda escura,
mas a tempestade cessara. Um silêncio tumular reinava. Jerônimo, procurando orientar-se, olhou para a
lagoa, e viu que a superfície das águas tinha um brilho estranho, como se a tivessem untado de fósforo.
Deixou errar o olhar sobre a toalha do rio, e um objeto estranho, afetando a forma de uma canoa chamou-
lhe a atenção. O objeto vinha impelido por uma força desconhecida em direção à praia para o lado em que
achava Jerônimo. Este, tomado de uma curiosidade invencível, adiantou-se, meteu os pés na água e puxou
para si o estranho objeto. Era com efeito uma pequena canoa, e no fundo dela estava uma criança que
parecia dormir20. O capitão tomou-a nos braços. (Contos amazônicos,1893, p. 70)
20A imaginação material do amazônida constrói a vida maravilhosa: ―O ser que sai da água é um reflexo que
aos poucos se materializa: é uma imagem antes de ser um ser, é um desejo antes de ser uma imagem.‖
(BACHELARD, 1989, p. 36).
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São conservados os traços mais típicos, mas não podem se impor na obra literária,
porque esta é artística, realizada pelo discurso artístico. Exemplo de pretensa obra literária
exemplar, que se fixa em detalhes típicos da vida, sem transcendência artística, é a
manifestação abaixo:
Desabafo
O dia se passa...
comer... quem me dera...
aquela fartura
passada... já era...
Deliro de fome
Ronca a barriguinha
de mim está longe
o bife e a galinha.
O escritor de estro retira uma parte do real e a transcende pela arte: para Lukács
(1968, p. 257), ―a arte representa sempre apenas uma parte de realidade historicamente
limitada no espaço e no tempo, mas o faz de tal modo que ela aspira e consegue ser uma
totalidade em si concluída, um ‗mundo‖. O texto acima ilustra uma intenção estética, mas
sucumbe, entre outros fatores, pelo desconhecimento da língua, da tradição literária e do
inábil uso dos recursos propriamente poéticos.
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A ignorância dos nossos rústicos patrícios, agravada pelas fábulas ridículas editadas
pela imprensa oficiosa, dando ao nosso governo o papel de libertador do Paraguai
(embora contra a vontade do libertando o libertasse a tiro) não podia reconhecer no
ditador o que realmente era: uma coragem de herói, uma vontade forte, uma
inteligência superior a serviço de uma ambição retrógrada. (INGLÊS DE SOUSA,
2005, p. 32)
Bater uns cabanos! Uns pobres-diabos que a miséria levou à rebelião! Uns pobres
homens cansados de viver sob o despotismo duro e cruel de uma raça desapiedada!
Uns desgraçados que não sabem ler e que não tem pão... e cuja culpa é só terem sido
despojados de todos os bens e de todos os direitos. (INGLÊS DE SOUSA, 2005, p.
126-126)
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Uma obra literária é a simulação do real realizada pela linguagem literária, pois a
literatura é um ato discursivo (REIS, 1995). A relação da História com sua escrituração
objetiva resguardar a realidade primeira; por sua vez, o texto literário, realizando-se a partir
deste nível, escreve a realidade segunda, semelhante à primeira. Portanto, os enredos dos
discursos literários organizam-se como se tivessem passado verdadeiramente, mas suas
bases constituem uma ilusão referencial:
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Referências
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Luciana Nascimento*
Abstract: This work aims to understand the logical that structure the diversity of urban
forms concerning the Amazon settlement and this process becoming extremely interesting,
since it refers to a reflection on the historical and cultural formation of this region and also
through the literature, recreation space and capture oblique reality. Such reflection allows
us to understand the interaction between national and local processes, it means, to what
extent this literature expresses the Amazonian city in its compass and discompass with
other urban narratives. We are interested here, in showing a reading of the novel "A
represa - Romance da Amazônia," by Acre‘s writer Océlio de Medeiros published in Rio de
Janeiro by Editora Pongetti Brothers in 1942.
Keywords: Amazonia, city, narrative.
Pode-se perceber que, por um lado, a cidade como lócus da modernidade ascendeu
definitivamente; por outro, o campo passou a ser identificado ao lócus do isolamento e do
atraso. Foram muitos os aspectos políticos e históricos determinantes desse novo cenário,
entretanto, não vamos discutir tais aspectos, pois, o que nos interessa é perceber de que
maneira essa ascensão da cidade na Amazônia motivou outras escritas de romances, não
somente àquelas cuja temática reside numa ―poética do verde‖, ou seja, há uma série de
obras a qual Afrânio Coutinho classifica como ―romance do ciclo do Norte‖, cujo autor
principal foi Dalcídio Jurandir, sendo que em tais romances se coloca em cena a floresta,
seus trabalhadores, a exploração do seringueiro e seus desafios diante da natureza
exuberante e hostil a este sujeito. A floresta deixa de ser o espaço idílico postulado pelos
viajantes estrangeiros em seus textos nos séculos XVIII e XIX, para nos textos ficcionais
do século XX (anos 40 e 50), se tornar o lugar que se deixa; o lugar do abandono.
22 Refiro-me ao livro de Francisco Foot Hardman Trem fantasma: a modernidade na selva (1987).
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1 Capim de Angola.
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O rio parecia um mar. As chuvas da noite ainda o alargaram mais. As barracas restantes tinham
sido arrastadas. As hortas, os roçados, os campos estavam inundados(...) Também passou de bubuia um
tronco de sumaúma,2 que a ventania forte da madrugada, sacudindo o corpo da mata, havia desenterrado.
É nesse cenário de alagação, em que água tudo encobre, cujo dilúvio, nos aponta
para uma metáfora da restauração e da mudança do ciclo da vida. E no romance de Océlio
de Medeiros, é exatamente após a alagação do Seringal Iracema, que ocorre o deslocamento
de seus habitantes em direção à cidade de Rio Branco.
Laelia Rodrigues ressalta que o tempo se constrói a partir de idas e vindas dos
habitantes do território, do seringal para a cidade e vice versa, cujo tempo histórico é
motivado por duas grandes guerras internas, que são motivadas por interesses externos: a
revolução acreana e a batalha da borracha. É justamente esse deslocamento para a cidade e
a vida social e cotidiana desses personagens na cidade, que nos interessa mais de perto, pelo
fato de nossas pesquisas terem como foco a representação da cidade na literatura, a
legibilidade urbana e o tópico literatura e experiência urbana, a partir da leitura que os
literatos fazem da cidade, como espaço afirmativo do moderno, mas também como lócus
do embaralhamento das existências e espaço das novas oportunidades e mudança de vida.
Medeiros assim descreve a chegada dos antigos moradores do Seringal Iracema, na cidade
de Rio Branco:
Já na boquinha da noite, a cidade de Rio Branco começou a se despir, como uma visão salvadora,
aos olhos dos retirantes, mostrando seus arrabaldes venezianos, a cadeia velhas, onde funciona o hospício, a
cruz da matriz, caída para um lado e as torres de luz elétrica, de uma banda e doutra..‖ (MEDEIROS,
1942, p. 107)
Rio Branco, com seu igapó de homens, numa região onde ninguém nunca pensou em
edificar uma cidade, é por isto um rio que perdeu o seu destino. Dá a idéia de uma
represa. Uma enorme represa humana, onde se agitam num drama de isolamento, os
recalques e as paixões. Trabalhado pelas piores remanescências, o grosso da sociedade
sofre na sua contensão, buscando uma saída, buscando um fim que nunca chega.
(MEDEIROS, 1942. p. 109).
O período em que Océlio Medeiros tematiza a cidade coincide com uma fase da
urbanização de Rio Branco em que temos a imagem da ―cidade partida‖, ou seja, foi a
época em que o eixo urbano se desloca do que hoje chamamos de segundo distrito para a
margem esquerda do Rio Acre, a partir da Construção do Palácio do Governo, sede da
administração do Departamento do Alto Acre:
2 O nome do fundador do Seringal Empresa é Neutel Maia, mas no livro de Océlio Medeiros encontra-se
grafado Niotel Maia, o que talvez se explique pela sua intenção explícita na introdução do livro: ― O autor que
compreende o romance como uma arte de focalizar a vida em movimento, faz questão de lembrar aqui a
legenda que hoje trazem os filmes de Far West americano, para ressaltar que estas páginas não constituem
alusão a quem quer que seja. A sua técnica (...) consistiu em buscar personagens de ficção, ou mesmo
inspiradas nos modelos reais, para cenas que colheu numa apreensão caricatural, como matéria-prima do
romance, no sofrimento da vida amazônica.‖
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Rio Branco fica dividida ao meio pelo Acre. No lado esquerdo estão o Palácio do
Governo, a Matriz, o Forum, a Polícia, o Obelisco e o busto de João Pessoa. Aí moram as
principais famílias. Esse lado lembra o menino do Colégio de padre, cheio de bons
costumes, religioso e moralista.
No tocante à vida social e ao lazer na cidade, Medeiros nos mostra que no lado
esquerdo, a sociabilidade está centrada nas festas de família, enquanto do lado direito reina
a diversão, a vida boêmia, a sensualidade, registrando a presença do poeta Juvenal o qual
ele grafa como Juvêncio. Vale ressaltar que Juvenal Antunes foi o poeta boêmio da cidade
de Rio Branco, que vivera no Hotel Madri, era boêmio, dado às bebedeiras, marcando
presença constante no bar do hotel, cujos versos mais famosos foram ―O elogio à
preguiça‖, no qual o poeta potiguar exalta o ócio como fonte de criatividade e as mais
variadas versões para os versos dedicados à Laura, personagem recorrente na lírica de
Juvenal.
Uma luz mortiça vela o sono tranqüilo de Rio Branco. No lado esquerdo, quando
não há uma festinha ou não faz luar, as famílias se retiram antes das nove horas. No lado
direito, ao contrário, a insônia vai pela madrugada, com as danças no Bodovaldo e as
bagunças na pensão da nega Deltrudes, com as jogatinas, as bebedeiras, as farras e as brigas
por questões de ciúme.
4Referência ao Poeta potiguar Juvenal Antunes que morava no Hotel Madri e exercia a função de promotor
de justiça em Rio Branco, na década de 20.
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Ocelio Medeiros nos mostra os aspectos mais típicos de uma cidade que estava em
um nascente processo de urbanização, cuja vida social estava restrita às poucas reuniões e
aos poucos espaços de sociabilidade, cujo descompasso com o moderno é assim descrito
pelo escritor acreano:
O Cine Rio Branco, do lado esquerdo, o único cinema da cidade, enche o ar de sons antigos,
tocando na sua poderosa vitrola as músicas que já saíram de moda no mais distante bairro do Rio de
Janeiro.
A luz já vai alta. Uma lua que também existe na barriga dos bêbados. A gente ouve
a cantiga saudosa de dois meninos brincando:
-Ciranda,cirandinha!
Vamos todos cirandar!
Passa passa bom barqueiro
Passa passa devagar,
Passa passa todo mundo
Mas alguém há de ficar....
(MEDEIROS, 1942. p.112)
Referências bibliográficas
COUTINHO, Afrânio. A Literatura no Brasil. Vol. V, 5. ed. São Paulo: Global, 1999.
GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Amazônia, amazônias. São Paulo: Contexto, 2001.
MEDEIROS, Océlio. A Represa. Romance da Amazônia. Rio de Janeiro: Irmãos Pongetti,
1942.
RIBEIRO, João Carlos do Souza. A Poética do Verde. In: Ramal de Idéias. Revista de
Conhecimento. Rio Branco: EDUFAC, 2007. Disponível em www.ufac.br
RODRIGUES, Laélia. Acre: Prosa e poesia 1900-1990. Rio Branco: EDUFAC, 1998.
TOCANTINS, Leandro. O rio comanda a vida: uma interpretação da Amazônia. 9 ed.
Manaus: Valer, 2000.
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Introdução
Um processo que traz a cultura de uma pessoa, em suas múltiplas formas – crenças,
aspirações, valores, convicções e maneiras de comunicação – para uma consciência
que permita a uma pessoa percebê-la como uma forte tendência que influencia na sua
interação social e na aquisição ou transmissão de habilidades e conhecimentos – o que
mais tarde nos referimos como ―competências instrumentais‖. (...) A cultura de uma
pessoa, bem como a cultura do ―outro‖, se tornam uma ―terceira presença‖, distante
de alguma forma da pessoa, para que as suas ações possam ser compreendidas como
sendo ―causadas‖ pela cultura e pela interação com o ―outro‖ e não pela personalidade
de uma pessoa.
abertura dos participantes do grupo, bem como, ele próprio teve a liberdade de
comunicação e expressão no contexto democrático da pesquisa.
Confrontar essa experiência com as vividas pelos meus colegas de pesquisa deu sentido à própria
pesquisa. Lidamos diariamente com pessoas carentes (alunos), seja de comida ou de afeto. Só temos duas
alternativas: fazer ou não fazer. Arrumar desculpas, mascarar a realidade não vai adiantar. À medida
que nos envolvemos, que conhecemos suas histórias de vida, passamos também a nos conhecer melhor. É
impossível que essa experiência não gere ética, compromisso e felicidade.
Considerações finais
No tocante a isso, Neto (2001, p. 41) afirma que ―as histórias de vida trazem a
contribuição do resgate do sujeito e da percepção da dialética individual/social, hoje elas
são desafiadas a dar um passo adiante e mergulhar mais plenamente na complexidade da
vida docente‖. E foi em busca de compreender essas complexidades, que se mergulhou
nesse processo formativo através da autobiografização.
Referências
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de caso em Pesquisa e Avaliação
Educacional. Brasília: Líber Livro, 2005. (Série Pesquisa, v. 13).
BUENO, Belmira Oliveira. O método autobiográfico e os estudos com histórias de vida de
professores: a questão da subjetividade. Educação e Pesquisa. São Paulo: v. 28, n. 1, p. 11-
30, jan./jun. 2002.
BUENO, Belmira Oliveira… [et al.]. Histórias de vida e autobiografias na formação de
professores e profissão docente (Brasil, 1985-2003). Educação e Pesquisa. São Paulo v. 32,
n. 2, p. 385-410, maio/ago. 2006.
CAVALCANTE JUNIOR, Francisco Silva. Por uma escola do sujeito: o método
(con)texto de letramentos múltiplos. – 2. ed. rev. ampl. – Fortaleza: Demócrito Rocha,
2003.
CAVALCANTE JUNIOR, Francisco Silva. (Org.) Ler...: Caminhos de trans-form-ação.
Fortaleza: Demócrito Rocha, 2005.
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Resumo:O presente trabalho tem por objetivo, a partir da abordagem Funcional, fazer um
estudo, em textos escritos de Língua Portuguesa do Brasil, sobre um tipo de nominalização
que apresenta uma relação de pertinência a qual denominamos de resumitivo-avaliativa, no
intuito de mostrar que este tipo de referência pode enquadrar-se na função pragmática de
subtópico de Dik (1989).
Palavras-chave: Funcionalismo; subtópico; nominalização.
Abstract: The present work has the objective, from the functional approach, to make a
study, in texts written in Portuguese Language in Brazil, about a type of nominalization that
presents a relationship of pertinence, which we call summarizing-evaluative, in order to
show that this type of reference can fit into the pragmatic function of Dik‘s subtopic.
Keywords: Functionalism; subtopic; nominalization.
Fundamentação teórica
Com relação à referência associativa, em GF ela é tratada nos moldes do que Dik
(1989;1997) chama de funções pragmáticas, mais especificamente, função pragmática de
subtópico.
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De acordo com Velasco (2003), na concepção dikiana o discurso é visto como uma
atividade dinâmica, como um processo de criação de textos discursivos. Assim sendo, Dik
classifica a função tópico como uma entidade introduzida no discurso de maneira dinâmica.
(1) I‘m going to tell you a story about an elephant called Jumbo. (Dik, 1997a, p.315).
Vou contar para você uma história sobre um elefante chamado Jumbo.
Dik (1997a) considera ainda que, uma vez introduzido no discurso, um Tópico
Novo pode ser retomado, subseqüentemente, como Tópico Dado. O Tópico Dado deve,
no entanto, ser mantido vivo por meio de referências que criam um tipo de cadeia tópica
ligando as partes relevantes do discurso. A quebra dessa cadeia por meio da inclusão de
outro Tópico Dado, ou pelo fato de a última referência ao Tópico Dado ter sido removida,
não impede que o Tópico Dado seja restabelecido ou ―revivido‖ sob a forma de Tópico
Retomado. As línguas utilizam inúmeros recursos como a referência anafórica, o
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Se uma entidade for introduzida no discurso sem ter sido mencionada em nenhum
momento, ela pode ser ―reavivada‘ ou ―restabelecida‖ na forma de Tópico Retomado.
(2) John had a brother Peter and a sister Mary. Peter… [considerable episode about Peter].
Now, John’s sister Mary, who I mentioned before…(Dik, 1997, p.325) John tem um
irmão Peter e uma irmã Mary. Peter...[episódio considerável sobrePeter]. Agora a irmã
Mary de John, que eu mencionei antes...
Por fim, Dik (1997a) menciona que a partir de um tópico dado ativamos nosso
conhecimento de mundo e extraímos dele um subtópico, conforme evidencia o seguinte
exemplo:
(3) John gave a party last week, but the music was awful Dik (1997, p.323). John deu uma
festa [tópico dado] na semana passada, mas a música [subtópico] estava terrível.
(4) John and Bill came to see me. JOHN was NICE, but BILL was rather BORING.
(Dik (1989, p. 278) John e Bill vieram me ver. JOHN estava LEGAL, mas BILL estava um
pouco CHATO.
No exemplo (4), os constituintes John e Bill são enfatizados com acento prosódico
mesmo já tendo sido introduzidos no discurso como Tópico Dado. Isso mostra que a
focalização tem por objetivo contrastar duas entidades, no caso do exemplo John e Bill, e,
por isso, veicula uma informação considerada nova para o ouvinte.
tem o status informacional inferível (de acordo com a teoria de Prince). Como nosso
estudo centra-se na função pragmática de subtópico, que advém do conceito de tópico e
que apresenta comportamento semelhante ao da anáfora sem antecedente explícito, um dos
pontos que exploraremos é o status informacional desse constituinte, baseando-nos na
teoria de Prince23.
Assim sendo, a função referencial é concebida por Dik como uma ação pragmática
cooperativa, pois a partir do momento em que um falante deseja levar um destinatário à
compreender um enunciado como coerente, esse desejo só pode ser realizado se for levado
em consideração o conhecimento dos significados codificados nos signos e o
conhecimento de mundo, ou seja, a informação pragmática.
Para Hannay (1985b, apud Velasco, 2003, p. 198), o fato de o subtópico derivar-se
inferencialmente de outras entidades introduzidas no discurso deveria promover essa
categoria ao rol das Funções Pragmáticas, uma vez que existe uma relação evidente entre os
conceitos de subtópico ou tópico dado (o primeiro constitui um membro do conjunto
definido pelo segundo). O autor considera a existência desta relação como fundamento
prioritário para a criação de subtópicos e apresenta alguns exemplos que considera como
subtópicos mais comuns, bem como o tipo de regra de formação de cada um deles,
conforme a relação semântica que se estabelece entre o SN anafórico associativo e o item
que lhe dá suporte. Os exemplos (5) a (13), retirados de Hannay (2004, p.199), ilustram
essas diferentes relações semânticas:
(5) Es una casa bonita, pero la cosina es demasiado pequeña. É uma casa bonita, mas a
cozinha é demasiadamente pequena. (relação semântica: parte de)
(6) El equipo jugo bien, creo, pero uno de ellos aún no están en forma. A equipe jogou
bem, creio, porém um deles não está em forma.(relação semântica: membro de)
23 Como assevera Prince (1981), as entidades do discurso podem ser classificadas como novas, evocadas e
inferíveis. Por nova, a autora entende ser a informação introduzida pela primeira vez no discurso, essa
informação se dividirá em totalmente nova e não usada. As informações totalmente novas constituem, para
Prince, aquelas que o falante precisa criar a partir do texto e se subdividem em ancoradas e não ancoradas
caso estejam ou não relacionadas, por meio de outro SN presente nelas, a outra entidade; já as informações
não usadas são aquelas que se supõe familiar ao ouvinte. Uma segunda categoria proposta por Prince divide
as entidades em evocadas textualmente e situacionalmente. Elas se referem, respectivamente, às entidades que
já foram mencionadas no texto e àquelas que representam os participantes do discurso ou traços salientes do
contexto extralinguístico. Na terceira categoria proposta por Prince (1981) estão as entidades inferíveis, isto é,
as entidades que o falante supõe que o ouvinte pode inferir a partir de uma entidade discursiva previamente
introduzida, por sua vez, também se dividem em inferíveis não-incluidoras e inferíveis incluidoras. As não
incluidoras são as entidades dedutíveis a partir de outras entidades já evocadas ou inferíveis via raciocínio
lógico.
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Humanas e Ciências Sociais – Ano 08 Nº16 – 2012 ISSN 1809-3264
(7) Esperaba coger uno autobús para llegar a tiempo, pero cuando llegué a la estación uno
se acaba de ir. Esperava pegar um ônibus para chegar a tempo, porém quando cheguei a
estação um acabava de sair. (relação semântica: subconjunto de)
(9) A. Mira! Acabo de gastarme todo mi dinero en este pôster de Bardot. B. Oh cielos. El
mismo está en el mercado a 50 peniques. A . Veja! Acabo de gastar todo meu dinheiro
neste poster de Bardot. B. Oh céus. O mesmo está no mercado a 50 peniques. (relação
semântica: cópia de)
(10) Esperaba una fiesta entretenida, pero el ambiente estaba muy tenso. Esperava uma
festa alegre, mas o ambiente estava muito tenso. (relação semântica: aspecto de)
(11) Ser demasiado cuidadoso tiene desventajas, mas a dejadez puede ser fatal. Ser
demasiado cuidadoso tem desvantagem, mas o desleixo pode ser fatal. (relação semântica:
contrário a)
(12) Compré a Harry un disco para su cumpleaños, pero (ellos) son tan caros que casi me
lo pienso otra vez. Comprei um disco para dar de presente a Harry pelo seu aniversário,
mas eles são tão caros que quase pensei outra vez. (relação semântica: projeção de)
(13) Juan y Pepe vinieron a verme ayer. Pedro se acaba de comprar un coche nuevo. Juan e
Pepe vieram me visitar ontem. Pedro acaba de comprar um carro novo. (relação semântica:
associado com)
De acordo com Neves (2001, p. 1000) o fenômeno que origina o objeto de discurso
desse tipo de retomada não é de natureza morfológica, ―razão pela qual ser o substantivo
um derivado do verbo da oração retomada, ou não, é fato não pertinente‖.
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Este estudo trata de apenas um tipo de nominalização por ter sido o que mais
figurou nos dados analisados. É a referência a um processo ou estado anterior por meio de
um SN de base verbal. A distinção básica desse tipo de anáfora associativa dos demais
casos reside no fato de não ancorar-se em um nome, não fazer parte da categoria subtópico
de Dik (1989), não ser do tipo inferível incluidora. Pode-se dizer que o item âncora dessa
anáfora é o responsável por todas essas distinções:
(14) Dos 108 países que formam a Organização Mundial de Turismo, somente dois
proíbem o jogo: Cuba e Brasil. O caso cubano dispensa explicações. A ilha de Fidel Castro
é um mundo a parte. Por aqui, a proibição da jogatina se sustenta em três pilares...
(Superintressante, nov. 2004, p. 65 – RE)
Notas: textos curtos apresentados nas seções "Holofote", "Guia" e "Radar", da Revista
Veja, nas seções "A semana" e "Boa Vida", da Revista Época, e nas seções "Supernovas" e
"Superintrigante", da Revista Superinteressante.
Reportagens: Textos longos sobre diversos temas apresentados sempre sobre a rubrica de
"Reportagem", nas revistas Veja, Época e Superinteressante.
(15) Num telefonema direto para Lula, na noite de quinta-feira, José Sarney bateu forte em
Aloizio Mercadante. Reclamou do que qualificou de conversas do senador petista para
desarticular sua reeleição para a presidência do Senado. Sarney ameaçou retaliar. Para
apagar o incêndio, José Dirceu e Aldo Rabelo entraram em cena vestidos de bombeiros.
(Veja, 21/04/04, p. 35 – NO)
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(16) O PT decidiu partir para o confronto direto com FHC. Segundo dirigentes do PT, a
partir deste fim de semana, irão ao ar comerciais do partido comparando o desemprego de
Lula como de seu antecessor. (...). Os âncoras do programa do dia 6 estão escolhidos: serão
José Dirceu e Antônio Palocci. Isso tudo talvez indique que o PT - com a ajuda de Duda
Mendonça, criador de todo o pacote - esteja definindo seu discurso para a eleição de
outubro. (Veja, 21/04/04, p.35 – NO).
(17) A alegação era de que Daniele era um fardo para a treinadora e que seria uma atleta
"descartável". Apesar da pancada, Daniele levou para casa duas medalhas na competição,
uma de ouro e outra de prata. (Veja, 21/04/04, p.35 – NO).
Para Dik (1989), uma entidade estabelecida no universo discursivo não precisa ter
necessariamente existência no mundo real; sua referência pode ser construída por meio de
objetos de discurso.
Isto parece ser o que realmente acontece nos exemplos citados em que aparece um
objeto de discurso após a introdução do item nominalizado; antes disso, as informações
não possuem caráter referencial.
(18) Por preconceito, por machismo ou por crendice, as brasileiras _ as pobres, é claro, as
que não tem têm dinheiro para abortar numa boa clínica clandestina, estão morrendo,
abandonadas à própria sorte. É o próprio cenário do horror. Primeiro, a lei as condena ao
crime. Depois à morte. (Veja, 15/12/04, p. 58 – RE)
Essa é mais uma razão, a nosso ver, para se qualificar esse tipo de anáfora como
mais um tipo de subtópico, já que o item nominalizado pode derivar-se inferencialmente
(condição básica segundo Hannay (1985b apud Velasco, 2003) para que ocorra subtópico)
de outras entidades introduzidas no discurso ou, no caso exemplificado por Dik (1997), de
um EsCo ou um processo estabelecido potencialmente.
Outro fato importante desse tipo de nominalização é que, ao que parece, ela figura
prioritariamente em textos dissertativos denotando que a escolha do item nominalizado é
guiada por intenções argumentativas do produtor do texto. Na verdade, ele escolhe o SN
justamente para ―dar o golpe final‖ em sua argumentação.
contexto real em que ocorre o ato de fala. Por meio de uma descrição detalhada desse
componente, acreditamos poder chegar, de fato, a uma real descrição desse tipo de
referência.
Bibliografia
Abstract: The present article was considered to reflect it, of the theoretical point of view,
on the process of socialization and construction of the identity while inherent category in
the life of all the human beings. The reflections leave of the estimated one of that the
socialization possesss two called phases of primary and secondary socialization, considered
important for the construction of the identity/alterity of the social citizens. Thus, the
identity must be understood as a process in constant movement of
construction/reconstruction and if it legitimizes in the relations that if establish with the
others, therefore the man does not live isolated, but in interaction with the other men.
Keywords: Socialization. Identity. Alteririty.
1 Doutora em Serviço Social, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC – SP). Professora e
pesquisadora do curso de Serviço Social da Universidade de Santo Amaro (UNISA – SP). Endereço
Profissional: Rua Isabel Schimidt, 349 – Santo Amaro – SP. E-mail: <maataide@yahoo.com.br>. Telefone:
(11) 2068-6823.
2 As referências bibliográficas que fundamentam teoricamente a compilação desta parte se constituem em
primeira vez, na sua obra intitulada Self, Mind and Society (1934), escreveu e argumentou
com coerência que a ―[...] socialização se dá concomitante à construção de uma identidade
social (um self na terminologia de Mead) na e pela interação – ou a comunicação – com os
outros‖.
No início a pessoa forma a sua personalidade em função daquilo que ela não é nos
outros (ainda não sei o que sou, mas sei o que não sou). O bebê, por exemplo, não sabe
quem ele é, mas sabe que não é sua mãe, nem seu pai, nem o que come, nem o lugar onde
dorme etc. Nesta socialização o indivíduo aprende a falar, a se comunicar a se comportar
diante das regras gerais da sociedade como um todo, pois ―[...] a socialização primária
realiza assim o que pode ser considerado o mais importante ‗conto-do-vigário‘ que a
sociedade prega ao indivíduo‖, no entanto, os conteúdos específicos interiorizados na
socialização primária, normalmente, variam de uma sociedade para a outra (BERGER;
LUCKMANN, 1999, p. 180-181).
A construção da identidade3
Para clarificar a análise, ressalta-se que as condições objetivas definidas por lei, as
quais envolvem a imposição de violência física e tantas outras medidas repressivas, eram
desfavoráveis para a concretização do momento que Ciampa (2001a) apresenta como um
movimento emancipatório, que obriga o indivíduo à repetição ou reposição de um único
papel.
3Ciampa (1977, 2001a e 2001b), Sawaia (1999) e Erikson (1972), entre outros, ancoram a reflexão sobre a
categoria identidade, a fim de aproximar as definições teóricas postas no presente estudo.
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Por outro lado, a identidade, na definição de Hall (1997, p. 38), é algo "[...] formado
ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na
consciência no momento do nascimento‖.
Bernard Charlo (2000, p. 72), ao relacionar a identidade com o saber, nos presenteia
com a seguinte análise: ―Toda relação [...] de um sujeito com o seu mundo, é relação com o
mundo e uma forma de apropriação do mundo‖. Esta relação comporta ―[...] a dimensão
de identidade: aprender faz sentido por preferência à história do sujeito, às suas
expectativas, às suas referências, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à
imagem que tem de si e a que quer dar de si aos outros‖.
depreende que,
Ballone (2004) infere que alguns conflitos importantes podem aparecer durante a
construção da identidade. O rumo que se dá para a vida acaba tendo influências da
sociedade, a qual cobra de cada pessoa um papel social, de preferência definido e o mais
definitivo possível. Frisa, ainda, que numa fase onde a identidade ainda não se completou
fica difícil falar em papel social definitivo, uma vez que a identidade ocorre num processo
de construção/reconstrução.
Portanto, uma vez que a identidade seja reconhecida numa relação, ela é assumida
como produto e não como produção, e para se manter assim se faz necessária a re-
atualização através de rituais sociais, reposição como algo já dado, retirando em
consequência, o caráter de historicidade, aproximando-a da noção de mito que prescreve
condutas corretas, reproduzindo o social. ―A reposição da identidade deixa de ser vista
como sucessão temporal passando a ser vista como simples manifestação do ser idêntico a
si mesmo em permanência e estabilidade‖. Ou ―a mesmice de mim é pressuposta como
dada permanentemente, e não como reposição de uma identidade que uma vez foi posta‖.
As atividades de indivíduos identificados são normalizados tendo em vista manter a
estruturação social, vale dizer, conserva a identidade produzida, paralisando o processo de
identificação pela re-posição de identidades pressupostas que um dia se façam postas. A
identidade é a representação do estar sendo, onde o ser que está sendo é uma parcela da
humanidade que nega o que se é, sem estar sendo, a humanidade total. A ―identidade‖, que
surge como representação do ―meu estar-sendo‖ que se converte num pressuposto do
―meu-ser como totalidade‖, o que formalmente, transforma minha identidade concreta
(entendida como um dar-se num a sucessão temporal) em ―identidade abstrata‖, num dado
atemporal-sempre presente ―(entendida como identidade pressuposta re-posta)‖. ―Desta
forma, eu me represento a outrem, não sendo minha totalidade nem me mostrando ‗sendo‘,
representação‖ (CIAMPA, 2001a, p. 66-67).
Nesse sentido, para finalizar, é importante trazer outra análise de Ciampa (2001b, p.
70), ao ressaltar que, ―[...] essa expressão do outro ‗outro‘ que também sou eu consiste na
‗alterização‘ da minha identidade, na supressão de minha identidade pressuposta e no
desenvolvimento de uma identidade posta como metamorfose constante em toda
humanidade‖. Assim, a existência do eu-individual só é permitida mediante um contato
com o outro (que em uma visão expandida se torna o Outro – a própria sociedade
diferente do indivíduo).
Considerações finais
Dessa forma, a identidade não pode ser vista apenas como uma das dimensões do
desenvolvimento da pessoa. Mas, pressupõe reconhecê-la como uma abordagem que tem a
sua multidimensionalidade nos diversos níveis e nos aspectos biológicos, psíquico, social,
cultural e político, ou seja, a identidade se processa por meio da interação social e não do
isolamento. Somos seres relacionais e dependemos das trocas com os outros para forjar
nossa identidade. E, a alteridade, enquanto uma qualidade do que é o outro, se relaciona
entre os indivíduos em suas diferenças, e produz a identidade.
determinado tempo para absorver e capitalizar determinadas influências, para repensar suas
histórias de vida, bem como enfrentar as questões que permeiam seus cotidianos,
especialmente no âmbito desta sociedade igualmente complexa em que vivemos.
Referências
Considerações iniciais
Lésbia fora escrito em 1884, mas publicado por Maria Benedita Câmara Bormann
(1853-1895) apenas seis anos mais tarde, em 1890. A obra tece um retrato da sociedade
carioca oitocentista, época em que Bormann viveu na cidade do Rio de janeiro. A escritora
nasceu em 25 de novembro de 1852, em Porto Alegre. Contudo, dez anos mais tarde, em
1862, mudou-se com a família para a corte carioca e, aos vinte anos de idade, casou-se com
o tio materno, o Capitão José Bernardino Bormann (1844-1911).
Consoante Norma Telles, a escritora optou pelo pseudônimo Délia como que por
um ―novo batismo, um nascimento para uma outra vida‖ 24. E no decorrer da carreira, ela
escreveu nos jornais cariocas mais importantes da época, como O Sorriso, Cruzeiro,
Gazeta da Tarde, Gazeta de Notícias, O Paiz e A Notícia. Além de folhetins, crônicas e
contos breves, Délia publicou em livro oito romances: Aurélia, Angelina, Estátua de Neve,
Uma victima, Duas irmãs, Magdalena, Lésbia e Celeste. No ano de 1895, aos quarenta e
dois anos de idade, sem deixar descendentes, Délia morreu na cidade do Rio de janeiro em
decorrência de uma úlcera no estômago.
Délia participou intimamente desse contexto literário oitocentista, pois aos dez
anos de idade instalou-se na corte carioca com a família e lá produziu até o ano de sua
morte. No romance analisado da autora, Lésbia, o contexto histórico tem fundamental
relevância para a compreensão do mesmo, visto que o enredo é construído sob a
perspectiva de uma heroína que busca encontrar-se como escritora na sociedade carioca
oitocentista, essencialmente patriarcal, em que a mulher possuía ínfima experiência social
devido à educação que lhe era permitida e que visava unicamente ao seu preparo como mãe
e educadora.
No caso do romance, a heroína sente a vida fragmentada por não mais integrar o
todo e lutar apenas por si mesma, como mundo interior/alma acabada em si mesma. Dessa
relação tensa entre esses dois mundos, surgem os conflitos internos da heroína ao querer
adaptar-se a essa realidade externa, tão distinta dos seus anseios.
Nessa procura, Lésbia elege não somente para si, mas para todo o seu mundo
imaginário uma identidade que remete à antiguidade greco-romana. E a partir dessa relação
molda a sua realidade como mulher escritora no século XIX.
A larga utilização de pseudônimos por parte das escritoras [...] visava precisamente
preservar a imagem e proteger o círculo mais íntimo da pressão social, advinda da
exposição pública. Havia como que uma "censura no ar", uma oposição implícita
contra a mulher que escrevesse (Ibid., p. 90).
30 (TELLES, Norma. Délia: uma intuição do instante. Publicação eletrônica. Disponível em:
<http://www.normatelles.com.br/delia_a_intuicao_do_instante.html>). Acessado em jan. de 2010.
31 TELLES, N. Escritoras, Escritas, Escrituras. In: In: DEL PRIORE, M. (Org.). História das Mulheres no
A educação que lhes era permitida visava ao seu preparo para o cuidado com as
questões pertinentes à casa, aos filhos e ao marido. Estavam inclusas, no conjunto de
conhecimentos apropriados para a educação das moças, as aptidões para a costura, a
culinária e o comportamento social adequado para a eventual exposição da família.
Conforme Louro33:
Ao princípio atônito, ao depois lívido e espumando, avançou o marido para ela; interpôs-se solene o
sogro e, indicando a porta, trovejou:
-Saia! e esqueça até o nosso nome! Eu previa esta desgraça, quando me opus a tão desastrado
casamento, porém Bela teimou e eis o resultado! Minha filha não carecerá do senhor; felizmente ainda vivo e
sei trabalhar! (1998, p. 50).
Essa liberdade de escolha, porém, apenas lhe fora concedida pelo motivo de ser
essa personagem pertencente a uma classe social mais prestigiada, ao passo que às mulheres
mais pobres não era apresentada essa possibilidade. Conforme D‘ Incao34, a partir de
análises realizadas acerca da família burguesa por meio da literatura da época:
32BEAUVOIR, Simone de. O Segundo Sexo: A experiência vivida. V. 2. Tradução de Sergio Milliet. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
33 LOURO, G. L. Mulheres na sala de aula. In: In: DEL PRIORE, M. (Org.). História das Mulheres no
As moças pobres que amam homens que lhe são proibidos ou terminam morrendo ou
se casam com outros de condição socioeconômica mais humilde. Nesses casos há uma
barreira entre o amor e o casamento: ‗As diferentes classes podem estabelecer relações
numa sala de visitas, por normas de cortesia, mas não devem misturar sangue [...]
numa sociedade cujo valor e a liberdade do ser humano eram medidos pela riqueza‘
(p.239).
Os naturalistas, por sua vez, aplicavam o mesmo método que Lésbia. Emile Zola 37
(p.26), em Do Romance, afirma que ―a qualidade mestra do romancista‖ é o que ele
mesmo chama de ―o senso do real‖. A crítica de Zola consiste no estudo da vida real, na
observação de uma cena que marcou por algum motivo o escritor e que por isso mesmo
permanece em sua memória de modo intemporal, e eis o germe do romance naturalista.A
partir do que guardou em sua memória, o escritor naturalista perscruta como a cena
ocorreu, quais as relações que implicou na vida e, no desenvolver da narrativa, deduz as
suas conseqüências. No trato com as personagens, o romancista analisa-as cientifica e
experimentalmente, bem como o meio social em que se inserem. Após o estudo minucioso,
desenvolve a narrativa e posiciona o meio como determinante das ações e comportamento
das personagens.
35 Ibid.
36 Blandina é o título do primeiro romance escrito e publicado pela personagem escritora Lésbia, da obra
analisada.
37 ZOLA, E. O Senso do real. In: __________. Do Romance. Tradução de Plínio Augusto Coelho. São
Para Zola (Ibid., p.26), ―o senso do real é sentir a natureza e representá-la tal como
ela é‖, e é essa habilidade que faz com que o romancista atinja a originalidade e perpetue
sua obra no leitor, visto que se este se sente extasiado ao lê-la por encontrar nela os traços
do mundo real, guardará por longo tempo as impressões que se tornaram possíveis por
essa técnica. Dessa forma, o leitor será aliciado para a narrativa por identificar-se com a
realidade na qual está inserido.
Joan Scott38 discorre acerca da relação da história das mulheres com a própria
disciplina dedicada ao estudo da história das mulheres e igualmente com a política, que,
segundo a autora, é característica intrínseca do discurso feminista. Em seu ensaio, a fim de
38SCOTT, J. História das mulheres. In: BURKE, P. (org.). A escrita da história: novas perspectivas.
Tradução de Magda Lopes. São Paulo: Editora da UNESP, 1992. p. 63-95.
Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências
Humanas e Ciências Sociais – Ano 08 Nº16 – 2012 ISSN 1809-3264
Referências bibliográficas:
Abstract: This paper aims to present, first, theoretical considerations about the process of
textual production, for this, makes use of the current concepts of language and text. In a
second stage, will have some considerations about the practice of text production in the
classroom, trying to recognize the gaps and possible advances in such a practical step
towards the concept of language as interaction.
Key-words: teaching / learning, conceptions of language, text
Considerações iniciais
Dessa feita, aponta-se, ainda na perspectiva dos PCN‘s, ser (i)negável que o ensino
e a aprendizagem da língua materna estejam voltados para a tríade: aluno, língua e ensino;
reconhecendo o primeiro elemento da tríade como o sujeito da ação de aprender, a Língua
Portuguesa, segundo elemento, como o objeto de conhecimento desse sujeito, e o terceiro
elemento, o ensino, como o processo mediador entre o aluno e a língua.
Nesse caso, não há a construção de sentido do texto pelo leitor, pois é papel deste
meramente buscar no texto a representação impressa no papel e∕ou na fala pelo autor,
ficando o leitor em uma posição simplesmente passiva.
Nas duas concepções expostas, tanto a língua quanto o texto são tomadas como da
ordem da transparência, ou seja, o sentido está dado e não há abertura para, por exemplo,
equivocidades e ambiguidades na interpretação do texto. Daí, o papel do leitor ser de
passividade.
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Tendo em vista as três teorias sobre linguagem e texto, pode-se apontar que é
notória a ligação que as mesmas têm com a prática de produção de textos nas aulas de
Língua Portuguesa no sistema escolar brasileiro. Isso é um fato, já que, durante muitos
anos, a escola brasileira preconizou que tal produção tivesse como objetivo respeitar os
modelos textuais para a construção e transmissão de mensagens. Nessa perspectiva, agradar
a uma ―instituição‖ era o foco, e, na maioria das vezes, tal ―instituição‖ nada mais era que o
professor. Para tanto, a escola adotava as duas primeiras concepções abordadas no item
2.0, pelo fato de se considerar que nelas o produtor de texto ―expressa seu pensamento‖ ao
construir mensagens e ―transmite‖ informação ao se comunicar.
Dessa forma, é papel do professor não excluir a gramática, mas saber direcionar os
estudos de suas regras39, bem como levar o aluno ao conhecimento do funcionamento
do(s) texto(s). Além do novo direcionamento do ensino de gramática, valorizar a leitura e a
produção de textos.
A valorização da leitura passaria pelo estudo dos mais diversos gêneros textuais que
circulam em nossa sociedade, desde simples propagandas até os clássicos da literatura.
Dessa maneira, o professor estaria oportunizando ao aluno interagir com os mais diversos
gêneros textuais, com as quais ele já lida a todo o momento em seu mundo. Com essa
valorização
pode-se falar em leitor maduro e a maturidade de que se fala aqui não é aquela
garantida constitucionalmente aos maiores de idade. É a maturidade de leitores
construída com muitos e muitos textos. Leitor maduro é aquele para quem cada nova
leitura desloca e altera o significado de tudo o que já leu, tornando mais profunda a
compreensão dos livros, das gentes e da vida. (LAJOLO apud GERALDI, 2001, pp.
91-92)
39―O objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou talvez mais exatamente, o de criar condições para
que ele seja aprendido. Qualquer outra hipótese é um equívoco político e pedagógico. A tese de que não se
deve ensinar ou exigir o domínio do dialeto padrão dos alunos que conhecem e usam dialetos não –padrões
baseia-se no preconceito segundo o qual seria difícil aprender o padrão. Isso é falso, tanto ao ponto de vista
da capacidade dos falantes quanto ao grau de complexidade de um dialeto padrão.. As razões pelas quais não
se aprende, ou se aprende e não se usa um dialeto padrão, são de outra ordem e têm a ver em grande parte
com os valores sociais dominantes e um pouco com estratégias escolares discutíveis. Três razões: o padrão
tem muitos valores e não pode ser negado, não é verdade que ele desculturaliza, que veicula necessariamente
uma ideologia. Não é verdade que é muito difícil- o não padrão os alunos já sabem. Falar em não ensinar o
padrão equivale a tirar o português das escolas. ( GERALDI, 2001, p. 33)
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Considerações (in)conclusivas
É necessário uma revolução. Para que o ensino mude não basta remendar alguns
aspectos. No caso específico do ensino português nada será resolvido se não mudar a
concepção de língua e de ensino de língua na escola( o que já acontece em muitos
lugares, embora às vezes haja palavras novas numa prática antiga). (GERALDI, 2001,
pp.31-32)
Referências Bibliográficas
Summary: Provides this article is to formulate some thoughts and considerations about
the following problem: You can teach our students to think? It is possible to mediate the
construction of thought, when we meet content, predominantly informative character,
brought by the knowledge that have handouts so fragmented and do not stimulate
interdisciplinarity? From this point, we present and reflect on two examples of educational
projects that have proposed, through the questioning of reality and the art of mediation,
the inclusion of students as protagonists of the pedagogical act as observers and as thinkers
in reality, in short, as readers of the world in the sense alluded to by Paulo Freire's own
reading of the subject themselves and reality.
Keywords: Teaching and learning; Thought: Art
tentar apontar possíveis soluções para o problema; esse processo culminou na elaboração
de reflexões que optamos por transformar em artigo, a fim de que outros pesquisadores
possam tomar parte de nossa discussão, auxiliando-nos a responder perguntas que são de
grande relevância para a formação de professores.
Relato do Problema
(...) objetivamente, o que constata hoje é que a escola não tem conseguido garantir a
apropriação significativa, crítica, criativa e duradoura, por parte do conjunto dos
educandos, do conhecimento fundamental acumulado pela humanidade, de tal forma
que pudesse servir como instrumento de construção da cidadania e de transformação
da realidade (2002:11).
40CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber– elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
41VASCONCELLOS, C. dos S. A construção do conhecimento em sala de aula. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2002
(Cadernos Pedagógicos do Libertad, 3).
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E, foi nesse momento que uma aluna disse: Professora, mas como ensinar os
alunos a pensar, como não domesticá-los segundo os preceitos das ideologias da classe
dominante, como educá-los, a fim de que eles possam protagonizar o papel de aprendizes
e, finalmente de seres sociais, e, como fazer para que, por meio do domínio da linguagem
que está atrelada ao pensamento, segundo Vigotski, possam contribuir para a formação de
si mesmos e dos outros? Como ensiná-los a pensar, para elaborar discursos esclarecedores
e defensores de seus posicionamentos, se temos que cumprir o cronograma de conteúdos
apresentados pelos livros didáticos, materiais apostilados e apostila do governo, tudo isso
em um tempo cada vez mais reduzido?
Vale lembrar, como firma Orlandi (1993) 42 que o aluno deve ser sujeito de sua
leitura, porém, sabemos, que, por diferentes motivos, sejam eles, referentes à formação do
professor, às condições de trabalho propiciadas, ao contexto social, às condições físicas e
materiais que são oferecidas para a realização do trabalho pedagógico, nem sempre o aluno
é sujeito de sua leitura em uma grande maioria de nossas salas de aula. Sendo assim,
quando discutimos um texto, realmente provocamos a reflexão a fim de mediar o
desenvolvimento da leitura, o surgimento do leitor pensador do real?
Problematizando realidades
Esses trabalhos foram realizados em anos diferentes, a primeira prática que será
descrita foi realizada na antiga 8ª. Série e atual 9º ano e, a outra, em uma turma de 2º.
Colegial. O que foi comum é que ambas propunham, nas aulas de Leitura e Produção de
Textos, a percepção da relação existente entre a realidade, a linguagem e a imagem. Sendo
assim, reorganizamos o planejamento de um grupo de aulas de modo a abrir espaço para o
desenvolvimento de um projeto paralelo às aulas regulares propostas no material
pedagógico apostilado. Há que se ressaltar que mesmo como desenvolvimento do projeto
44Estamos nos referindo à ideia, não raro equivocada, de que o professorque trabalha em escolas privadas tem
a possibilidade de utilizar o tempo necessário para ensinar os conteúdos, bem como liberdade e apoio
pedagógico para utilizar asmetodologias adequadas para a aprendizagem dos alunos;assim como de que lhes
são entregues materiais que são concebidos em consonância com as mais modernas teorias educacionais, a
fim de formar os gerentes da sociedade; o fato é que os materiais pedagógicos de escolas particulares são, em
sua maioria, extremamente rígidos, há pouco tempo para se trabalhar cada conteúdo, esse tempo é controlado
pela segmentação dos conteúdos em aulas, organizadas de modo a privilegiar conteúdosfactuais, que precisam
ser terminadas em determinada quantidade dias e aulas; caso isso não ocorra, não se consegue terminar a
apostila do bimestre e já chega a outra apostila, e, então, iniciam-se problemas envolvendo a gestão da escola
e as famílias dos alunos; em função disso, é muito comum que os coordenadores não permitam que nenhuma
inovação metodológica, especialmente, o desenvolvimento de projetos, pois, esses ―consomem os alunos‖, os
fazem perder tempo com o projeto (com atividades que lhes parecem extremamente interessantes e
significativas) e a apostila, que é cara, que é paga pelo pais, é deixada de lado.
45Vigotski em sua obrasPsicologia Pedagógica (2003) e Psicologia da Arte (1999)mostra que a educação estética
funciona como uma proposta de mediação interessante, pois, ela propicia a educação do olhar, dos sentidos,
das experiências sensíveis do sujeito por meio do contato com a obra de arte; a educação estética que ora
ocorre em meio, ora gera a experiência estética _ que se constituiu quando há o contato do sujeito com uma
obra de arte, que se lhe mostra significativa, catártica e muda sua visão de mundo e contribui para as
transformações intelectuais e psicológicas do sujeito e para o desenvolvimento de saberes que propiciam o
exercício da criação, da crítica, da ética e da autonomia, características que estão entre as principais
finalidades da educação.A educação estética parece se alimentar da existência do objeto artístico e daquilo que
ele provoca: o interesse, a percepção e o desejo pela realização do encontro com o reflexo pessoal, por algo
que impulsiona o resgate do que nem se sabia serem tesouros da memória, das marcas e máscaras
psicológicas, intelectuais e culturais e também pela fruição do novo que dialoga com o pré-existente. Faz-se
pertinente citar que para Vigotski a vivência estética(...) envolve uma atividade construtiva muito complexa que é
efetuada pelo ouvinte ou pelo espectador e que seria a seguinte: com as impressões externas apresentadas, a pessoa constrói e cria
um objeto estético ao que se referem todas as suas reações posteriores. Nos fatos, por acaso um quadro não é apenas um pedaço de
tela com certa quantidade de pintura aplicada em cima dela? Mas, quando o espectador interpreta essa tela e essas cores como a
representação de uma pessoa, de um objeto ou de uma ação, esse complicado trabalho de transformar a tela pintada em quadro
pertence totalmente ao psiquismo do receptor (...). Há muito tempo, os psicólogos dizem que todo o conteúdo e o sentimento ligado
a um objeto de arte não estão nele, mas são portados por nós. É como se introduzíssemos o sentimento das imagens da arte (...)
(2001:230).
46Para Bakthin, vivenciar o autor, na própria medida em que esse este expressou através de uma obra, não é participar de sua
vida interior (suas alegrias, seus desejos, suas aspirações) no sentido que vivenciamos o herói, mas é participar do escopo que
orienta sua atividade com relação ao objeto expresso, ou seja, é co-criar (2000:83).
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paralelo todos os textos da apostila foram trabalhados, assim como também as atividades
foram resolvidas e avaliadas, segundo os parâmetros norteadores de uma avaliação
mediadora que visa à concepção de um processo de ensino-aprendizagem baseado na busca
da evolução e da excelência do trabalho do docente de do discente.
Mas para que essa harmonia de interesses seja instalada e se obtenha sucesso, é
desejável que haja um envolvimento real dos alunos no projeto, para que o projeto didático
torne-se projeto pessoal para professores e alunos, pois, levando-se em consideração
afirmação de Charlot (2000:68) ―Toda relação com o saber é uma relação consigo próprio:
através do ―aprender‖, qualquer que seja a figura sob a qual se apresente, sempre está em
jogo a construção de si mesmo e seu eco reflexivo, a imagem de si‖ (2000:72). Desse
modo, torna-se relevante que o que se fará seja significativo para os atores do ato
pedagógico, que eles tenham em si o desejo despertado por se mobilizar por realizar
atividades que gestem aprendizagens e transformações, porque encontraram sentido
racional e emocional para fazê-lo.
Vale ressaltar que os dois trabalhos tiveram dentre as suas principais teorias
norteadoras a Metodologia Triangular de Arte-educação difundida por Ana Mae Barbosa47,
que propõe que se realize a contextualização sócio-histórica na qual as obras estão
inseridas, o estudo da biografia do artista e as características estéticas das obras, bem como
é necessário propor atividades que propiciem a leitura da obra de arte em suas várias
instâncias: observação, percepção, sensação e fruição e, finalmente, que se realizem
atividades de criação artística com base no que foi estudado acerca do artista e de sua arte e
47BARBOSA, Ana Mae.Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2007.
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a proposta de Alfabetização Cultural, de Dan Baron48, que se caracteriza por possibilitar aos
participantes a alfabetização cultural por meio do contato com várias manifestações da
cultura popular e erudita, reveladas por meio da música, do teatro, da dança, da literatura e
da pintura. Esclarecidas as bases do desenvolvimento da problematização da prática,
enunciaremos, abaixo, as fases por meio das quais o trabalho delineou-se:
Aprendemos com essas imagens a fazer uma experiência com o que é radicalmente
desconhecido, e provavelmente seja devido a isso que a imagens de Sebastião Salgado se
conservem infinitamente vivas, suscitando nossos ―olhares‖, nossas indagações e nossas
buscas existenciais. Assim, se buscamos nas imagens fotográficas de Sebastião Salgado uma
ética, esta é a que exige a própria imagem, a ética da resistência, de não se oferecer à luz de
nossa compreensão em ser essencialmente ―respeitadora‖ da dor do Outro e fazer das
imagens uma infinitude: a ―outreidade‖ radical que ela indica. São imagens que se fazem
desejo insaciável de contato, na deposição das certezas do Eu (eu posso). Entre a clareza e
a obscuridade da aventura do conhecimento, vence a ―outreidade‖ da obscuridade. Mas
devemos lembrar que nelas não somos meros espectadores, mas a experiênciade
respeitabilidade com o Outro que depõe o poder do Eu e que na sua resistência infere:
―Somos todos culpados de tudo e de todos perante todos, e eu mais do que todos os
outros‖.
A proposta pautou-se pelas bases acima assinaladas e foi desenvolvida nas seguintes
etapas:
48BARON. D. Alfabetização Cultural – uma luta íntima por uma nova humanidade. São Paulo: Alfarrábio,
2004
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"Mais do que nunca, sinto que a raça humana é somente uma. Há diferenças de cores,
línguas, culturas e oportunidades, mas os sentimentos e reações das pessoas são
semelhantes. Pessoas fogem das guerras para escapar da morte, migram para melhorar
sua sorte, constroem novas vidas em terras estrangeiras, adaptam-se a situações
extremas…"
Artigo I
Fica decretado que agora vale a verdade.
agora vale a vida,
e de mãos dadas,
marcharemos todos pela vida verdadeira.
Artigo IV
Fica decretado que o homem
não precisará nunca mais
duvidar do homem.
Que o homem confiará no homem
como a palmeira confia no vento,
como o vento confia no ar,
como o ar confia no campo azul do céu.
Parágrafo único:
O homem, confiará no homem
como um menino confia em outro menino.
Artigo Final.
Fica proibido o uso da palavra liberdade,
a qual será suprimida dos dicionários
e do pântano enganoso das bocas.
A partir deste instante
a liberdade será algo vivo e transparente
como um fogo ou um rio,
e a sua morada será sempre
o coração do homem.
(Santiago do Chile, abril de 1964) (...)
( ) Reflexões (?)
(!) (.)
50
51
52 53
54
Artigo III
55
54 Fonte: Livro: "O Cidadão de papel" de Gilberto Dimenstein. São Paulo, Ática, 1993.
55[1] Salgado, S. O mundo da maioria. Guatemala, 1978.
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Ecos da Caverna
56__________.O arco e a lira. Trad. de Olga Savary. Rio de Janeiro, ed. Nova Aliança,1982.
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57PLATÃO. Diálogos/ Platão; seleção de José Américo Motta Pessanha; trad. E notas de José Cavalcanti de
Souza, Jorge Paleikat e João Cruz Costa. 5a.ed. Nova Cultural, 1991. (coleção PENIN, Sonia. A aula: espaço
de cultura, lugar de conhecimento. São Paulo. Papirus, 1994.
58Cervo, D. O minimalismo e suas técnicas composicionais. In:
http://www.musica.ufmg.br/permusi/port/numeros/11/num11_cap_03.pdf
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O Covil Interditado
Retratos de uma sociedade imprudente.
.
Grupo de rapazes que chegaram
recentemente à Cidade do México
e que agora vivem de trabalhos
esporádicos. Os 17 jovens, entre Ritual de preparação para o enterro segundo as
12 e 16 anos, dividem dois tradições cópticas. Etiópia, 1984.
compartimentos subterrâneos
de concreto. Cidade do México,
México, 1998.
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Transporte de sacos de terra nas minas de A aplicação de produtos químicos protege este
ouro de Serra Pelada. Cada homem sobe do fundo bombeiro contra as altas temperaturas. Campo
da mina ao monte de terra, no topo, cerca de 60 Petrolífero de Burhan, Kuwait, 1991
vezes por dia. Brasil, 1986.
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E, por isso, voltaria para recrutar os No entanto, seria acusado de ter uma
companheiros econvidá-los a enxergar o visão deturpada da realidade e se não desistisse
mundo, soba luz do sol de libertar seus antigos companheiros da
caverna, poderia ser atacado...
INTERDITADO
suponho a hipótese de alguém no mundo já ter visto Deus. E nunca ter dito uma palavra.
Pois se nenhum outro viu, é inútil dizer (1984:13).
Desde o seu surgimento, no século XIX, a fotografia assume uma força e função
social que transcende o simples registro dos fatos e alcança limiares mais profundos,
tornando-se testemunha ocular e meio inquestionável de representação do real; além disso,
democratiza a realidade com aqueles que não estiveram presentes no momento da foto e,
permite que, por meio desse simulacro, o cidadão amplie seu conhecimento das coisas, sua
visão de mundo e, por conseguinte, posicione-se com maior consciência e autonomia.
Manguel60, ao discorrer sobre a fotografia alude que
Vale observar que além de criar um simulacro do real, a fotografia é uma linguagem
sobre a qual se pode construir uma Sociologia visual. Para Leite, em sua obra Retratos de
Família (2001) por meio da fotografia pode-se realizar um trabalho de Sociologia visual _ a
medida que estudarmos e fotografarmos a vida em sociedade podemos, por meio da
fotografia e de sua relação com princípios teóricos da Sociologia, compreender e tecer
explicações para a aparência das coisas, assim, ela exploraria as relações reflexivas entre as
estruturas sociais, de um lado, e a seleção, apreensão, percepção, cognição e criação de
imagens de outro (2001:50).
Como se pode observar por meio das reflexões da estudiosa, a mesma relação de
simbiose que ocorre entre sujeito, cultura e texto no processo de leitura ocorre na leitura da
fotografia, pois, independente do suporte da leitura, esses elementos são cruciais no
processo de produção dos sentidos do texto, seja esse literário, jornalístico ou visual. E,
nesse sentido, a multiplicidade de leituras possibilitada pela polissemia dos signos se
mantém, apesar de que à primeira vista a fotografia parece mensagem direta e sem códigos.
Contudo, nela se desenvolvem significações parasitas que pertencem ao plano da
conotação (2001:30).
E ainda:
A partir dos relatos, pode-se notar que a prática do professor foi enviesada por uma
tentativade superar o fato que em outros momentos de problematização da profissão e da
prática docente, já havíamos concluído: muitas vezes, o desenvolvimento dos processos de
ensino-aprendizagem se baseia mais na decodificação da linguagem e na tradução dos
sentidos do texto para os alunos(aqueles percebidos pelo docente responsável), o que acaba
por estimular o desenvolvimento do que Orlandi, no capítulo Leitura e Discurso Científico,
denomina repetição empírica e repetição formal e que definiremos a seguir:
61 Para Orlandi, em sua obra Discurso fundador, isso significa que face a qualquer objeto simbólico, o sujeito
se encontra na necessidade de ―dar‖ sentido. O que é dar sentido? Para o sujeito que fala, é constituir sítios
de significado (delimitar domínios), é tornar possíveis gestos de interpretação(1993:64), enfim, a interpretação
é constitutiva, ou seja, não há sentido sem interpretação (1993:125).
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nas práticas acima referidas foi o que se refere à ―incompletude‖ 62 dos sentidos da
linguagem artística‖ e aos possíveis diálogos (intertextuais) que essa se permite estabelecer
com o social. Em suas obras ―A Linguagem e seu funcionamento‖ e ―Interpretação:
autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico‖63, Orlandi enuncia que, na perspectiva
discursiva, nada é fixo enquanto sentido. A questão do sentido está imbricada nas
condições de produção e, essas, por sua vez, estão ligadas aos fatores histórico, sociais e
ideológicos do sujeito. O dizer também não tem um começo verificável: o sentido está
sempre em curso, em discurso.
A partir disso, pode-se afirmar que quando se propõe aos aprendizes a vivência de
processos de ensino-aprendizagem mediados por relações intertextuais entre arte, cultura
do sujeito e teorias educacionais se oferece desafios e, portanto, zonas de desenvolvimento
proximal que os mobiliza a propiciar o encontro entre o estranho e o familiar revelado pela
arte (por isso um estranho interessante) e, a partir disso, cria-se a sensação e a prática de
empoderamento do olhar com as lentes oferecidas pelo encontro interdisciplinar entre
Linguagem, Arte, História e Sociologia. E, nisso, um outro empoderamento se revela: o da
compreensão de si mesmo como sujeito inscrito no processo educativo e na vida em
sociedade, o qual faz a emergir a responsabilidade de pensar, de refletir sobre a realidade e
1983.
_____________. Autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Campinas: Pontes, 2004.
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sobre os papéis sociais que nela se representa e a conseqüente assunção de posições que
alçam aos sujeitos à condição de se revelar como protagonistas, adjuvantes, coadjuvantes,
assim como também o da consciência sobre quais são as consequências aquele que poderia
figurar como um ser social, apaga-se nos silêncios ou diante deles.
Parece ser nesses espaços de encontro entre leitor e textos verbais e visuais, de co-
autoria, de co-criação possibilitados pela mediação e pela utilização da arte como
mediadora que os diferentes textos se encontram, fazem e produzem efeitos, e também,
parece ser na fronteira entre o texto, o desejo64 de compreendê-lo, o ―afetamento‖, a
experiência estética65 (que a linguagem artística propicia), o empréstimo de experiências
sensíveis pessoais e a compreensão racional que a leitura faz sentido, torna-se significativa e
possibilita a produção e a percepção dos efeitos estéticos e de sentido de texto.
No momento da interação entre texto e leitor mediada pelo contato com a obra de
arte e a necessidade de desvendá-la, ocorre a ação decisiva da mediação e o sujeito caminha
para resolver o problema utilizando a memória, a sensibilidade, sua história, bem como os
reflexos que o artista propõe de si mesmo e de sua forma especial de ver, imaginar e
conceber o mundo; e, nisso, assume a qualidade de leitor e também de co-autor; referimos
ao leitor desse modo porque o leitor empresta os saberes acima assinalados à interpretação
dos textos e isso lhe alça a um status de ―co-autor‖.
Nessa perspectiva, o ato de ler (em seu sentido amplo: decodificar, compreender,
interpretar, analisar e sintetizar) e de pensar e sobre o que está escrito, inscrito, suprimido
ou sugerido apresenta-se como uma ação social, pautada no social, de protagonismo do
sujeito circunscrito na arte e na atividade leitura e no processo de ensino-aprendizagem.
64Charlot explica que ninguém poderá educar se o aprendiz não consentir e colaborar, pois, uma educação é
impossível se o sujeito não investe pessoalmente em seu processo de educação. Para o autor, toda a educação
é impossível se a criança (ou adulto) não encontra no mundo o que lhe permite construir-se e ―toda educação
supõe o desejo, como força propulsora que alimenta o processo.
65A experiência estética ocorre quando há o contato entre o sujeito e a obra de arte; esse contato, porém,é
A conclusão que se pode obter após a probematização proposta pela aluna e sobre
a análise desses projetos didáticos é que a fotografia, assim como outras formas de arte que
emergem de realidade, tanto as cunhadas por viés mais realista, quanto as que se erigem em
meio a uma atmosfera mais romântica, em seu sentido idílico ou em seu sentido trágico,
possibilita aos alunos o flagrante, o testemunho e a superação da realidade, desenvolvendo
neles, se não a capacidade imediata de pensar autonomamente, pelo menos, o impulso de
fazê-lo e a experiência de flagrar a realidade à luz de sua subjetividade, de suas próprias
singularidades, e, então, lê-la, a partir de experiências próprias proporcionadas pelo contato
com as metáforas visuais e, isso, provavelmente, em algum momento, gerará o impulso
vital de agir como ser social e, como diz Paulo Freire: ―de ler o mundo e escrever a vida‖.
E, sendo assim, ao invés de ensinar o que ou como pensar, instiga-se, por meio de
questionamentos e práticas mobilizadoras, o aprendiz a buscar na sombra de suas próprias
percepções, a luz de seus próprios saberes, de sua cultura, de sua memória, das sensações
sobre a imagem que se lhe apresenta aos olhos, ao cérebro e, isso, podemos entender como
pensamentos na sala de aula. Em síntese, há que se oferecer espaço para que os
pensamentos sejam concebidos e revelados em voz alta, para que gerem dicotomias,
inquietação, silêncios profundos, indignação e, finalmente, reflexão.
Referências Bibliográficas
Referências Cinematográficas
Sociedade dos poetas mortos. Nome Original: Dead Poets Society, 1989.
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Abstract: This article is the result f reflection on the need to use the Wisdom:
Philosophical and exemplary figure of St. Francis of Assisi in the course of the mediation
of medical practice. In order to treat human life and with more respect and dignity for a
relaxing of the body. By means of negative life lived in and contemplated.
Keywords: Philosophy, Bioethics, Life and Death.
Uma coisa é certa, as perguntas que os três pensadores procuraram responder são
diferentes, e os são porque a situação da ciência para os três casos também são diferentes.
Não se pode compreender a evolução de Kant apenas ao neo Kantismo e nem dentro do
neokantismo, de Cohen a Cassirer, não se consideram as mudanças acontecidas no
processo do desenvolvimento da própria ciência. A filosofia das formas simbólicas tem sua
origem genética e sistemática na reflexão de CASSIRER, especialmente na epistemologia da
matemática e da física. As ciências mais difundidas, pois, estavam em discussão os seus
fundamentos, oriundos do período racionalista.
A teoria de CASSIRER, a ciência reflexiona sobre esses dois aspectos da física pós-
mecanicista, exercendo um conceito de ―símbolo‖ um papel marcante e até mesmo
indelével. No contexto em que nos encontramos, o ―símbolo‖ se opõe o que é real por um
lado, e o pensamento intuitivo por outro. Essa relação simbólica não é ontologia e sim um
conhecimento simbólico, e um conhecimento simbólico no entendimento de CASSIRER é
um conhecimento não intuitivo.
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Dado que a ciência é apenas e tão somente um ponto de vista sobre os fenômenos,
só se pode entender o mundo que ela produz quando são fixadas as leis, as teorias e
postulados sob as quais se encontra este ponto de vista, porém, estas não podem ser
fixadas senão enquanto se comparam os objetos que a ciência constrói com os outros.
Dizendo de outra forma, que o conhecimento cientifico somente é possível no marco de
uma filosofia das formas simbólicas.
A partir da evolução das ciências do espírito pós estar em jogo o próprio conceito
de realidade. A linguagem, o direito, a história, a ética, a política, a própria ciência
contemporânea também são bens reais. É necessário, pois, um conceito de ―mundo
fenômeno‖ que não se reduza apenas ao físico-matemático. Isto pode caracterizar certo
paradoxo para o neokantismo: no caso das ciências do espírito, sua fundamentação
―transcendental‖ pressupõe, ao mesmo tempo uma passagem fundamentada do objeto pela
ciência.
1) Na medida em que a ciência se afasta cada vez mais o senso comum, cresce a
consciência da linguagem como modo particular da ―construção do mundo‖. A
tomada de consciência da linguagem como objeto é também uma tomada de
consciência da linguagem com ―sujeito‖ de ser ―um ser humano no mundo no
outros‖;
2) Que o principio da linguagem de uma nova visão do ―espírito‖ que reconheça este,
e ao mesmo tempo, fato contemporâneo do consciencialismo;
3) A virada lingüística que aconteceu em Cassirer como um produto do
desenvolvimento e conseqüentemente um dos pressupostos chave presentes no
idealismo após Kant, ou seja, a da superação do dualismo matéria–forma, sensível e
inteligível. Por isso a teoria de Cassirer do significado, é didática e, conseqüentemente
não podendo ser compreendida sem mais o marco do contraditório entre a filosofia
da consciência e uma ―filosofia da linguagem‖.
CASSIRER fala de uma linguagem consciente, quando é provável que tenha dado
passos decisivos para eliminar o sujeito e junto com ele, os modos tradicionais de
idealismo. A definição de ―forma simbólica‖ oferecida por ele é sem dúvida muito genérica.
Um ponto essencial para torná-la mais precisa é o esclarecimento do conceito em
CASSIRER de ―símbolo‖ e da maneira como este se relaciona com o conceito de ―signo‖.
Penso que neste momento o melhor que tenhamos a fazer é deixar de lado as
definições comuns e muito lidas em nossas leituras (Peirce, Morris, entre outros, etc.) não
procurando entender a definição do conceito de Signo em Cassirer por associação a
nenhum dos demais conceitos. O verdadeiro contexto histórico-filosófico do conceito de
símbolo em CASSIRER é a temática idealista da relação matéria-forma e da superação do
dualismo.
A idéia do ―dado sensível‖, por sua vez, não deve ser tomada de modo menos
abrangente. No caso limite, o dado sensível deve ser entendido como ―vivência‖, como
processo de natureza ―privada‖. No entanto, ele pode também ser na outra extremidade
apontada para um conceito convencional e eminentemente público como, o som, o latido
do ―cachorro‖. Para CASSIRER o símbolo não é um ―substrato‖ do sentido, não é apenas
o momento físico, mas a própria unidade de significação e substrato. Os Símbolos em
CASSIRER, não são um tipo de signos, ainda quando o inverso não valha, os signos são
para o autor momentos de um tipo de símbolos em si mesmo.
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Os Signos é uma explicita tese de CASSIRER, onde toda a relação do homem com
o mundo é mediada por signos. Contudo, na irreflexão identificamos os signos como
signos lingüísticos, essa teoria pode ser mal interpretada em sua originalidade. Existe de
fato uma linha interpretativa em sua originalidade. Existe de fato uma linha de
interpretação que quer dar passagem à linguagem e dar um lugar de destaque no
entendimento de CASSIRER, fazendo dela a condição de passagem de todas as formas
simbólicas. Entretanto, para CASSIRER, a linguagem não representa de modo algum um
sistema de signos privilegiados, mas unicamente um entre outros. Os demais são apenas
um tipo de ―sistemas de signos‖, por exemplo, o mito, a religião, ou a técnica?
Esta me parece ser mais adequada do que toda a flexibilidade sistemática que a
teoria de CASSIRER pode suportar. A teoria necessária a ―mediação sígnica‖ de toda
referência do espírito a algo que contém em realidade várias afirmações diversas, as quais
vou me valer da compreensão de PORTA (2002, p. 151):
―a) não podemos nos referir a objetos sem signos; b) a constituição do objeto depende
da linguagem; c) o signo lingüístico é fator determinante da constituição do objeto; d)
objetivação, ou seja, constituição de objetos em sentido pleno como entidades
reidentificáveis, é uma produção da linguagem; e) não se pode na contemporaneidade
ordenar o mundo sem linguagem; f) não existe pensamento sem linguagem; g) o
pensamento é dependente da linguagem; h) a estrutura do pensamento é dependente
da estrutura da linguagem; i) a percepção depende da linguagem‖.
Episódio que vem de longe e muito longe e que ganhou entrave na racionalidade.
Dos pré-socráticos aos socráticos, quando o logos fez sua caminhada em separado e
superando o mito, esse conceito deu lugar à hegemonia sobre o símbolo. Com Aristóteles
temos então a formatação do sistema da razão com uma vontade de ordenação,
classificação, sistematização e o da dominação.
longo processo, não a um encerramento do processo da razão (um fato que seria absurdo),
mas ao fim da hegemonia da razão.
A Reflexão
Para bem compreender as novas etapas que nos esperam, convém observar que a
sociedade pós-industrial tende não apenas a aperfeiçoar o acervo de descobertas anteriores
da história humana, mas a abrir novos campos, cada um com um leque próprio de
possibilidades de desenvolvimento. Foi assim que a biologia molecular, por exemplo, abriu
caminho à engenharia genética e à produção farmacológica de moléculas. A informática se
desmembrou em telemática, em trabalho por via digital, em uma aventura na busca da
conquista do tempo e do espaço.
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Diante de uma produção tecnológica tão rica e tumultuada (computador, fax, laser,
satélites, robôs, fibras óticas, internet, o avanço da indústria farmacêutica na produção de
medicamentos, biotecnologia, nanotecnologia) e hoje se encontra a nossa disposição
máquinas interativas até para o ensino da educação à distância (EAD), de novo, como no
tempo dos gregos, especificamente Aristóteles, temos a esperança de que esse ritmo
continue uniformemente acelerado e os contrários, começam a se sentir a sensação de que
já foi descoberto tudo o que havia a descobrir, e, portanto, temos a missão da difusão desse
novo tempo e da nossa dedicação, como no tempo dos gregos e dos romanos, ao
progresso intelectual.
Como nos apresenta DUSSEL (2002, apud GOMES, 2007, p. 49) a privação que as
vítimas sofrem face à comunidade global é maior por não dominarem a linguagem da
técnica e da ciência. Uma aposta cega no artefato científico. Linguagem presente no modo
de produção, no modo de comunicação, planejamento político, econômico, direito,
linguagem virtual financeira, etc.
DUSSEL (2002, p.632), nos auxilia ainda mais na compreensão para uma Ética da
vida humana, a saber:
As éticas concretas afirmam, de fato, a vida humana. Por humana entendemos a vida
do ser humano em seu nível físico-biológico, histórico-cultural-ético-estético e até
místico-espiritual, sempre num âmbito comunitário. A vida humana da qual falamos
não é um conceito, uma idéia, um horizonte ontológico abstrato e concreto.
Tampouco é um modo de ser. A vida humana é um modo de realidade: é a vida
concreta de cada ser humano, a partir de onde se encara a realidade constituindo-a
desde um horizonte ontológico onde o real de atualiza como verdade prática.
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Autor da ética universal do ser humano não se conforma com as diversas situações
e ações excludentes encontradas na sociedade mundial no passado e no presente. A
socialização de aparelhos celulares, pendrives, câmaras digitais, monitoramentos das ruas,
lojas, ônibus, bancos, escolas, escutas telefônicas, etiquetas de identificação por
radiofreqüência, chips, imagens via satélites, correio eletrônico e o envio desenfreado de
spam estão sendo cada vez mais freqüentes na contemporaneidade.
As empresas do século XXI por sua vez investem cada vez mais forte no
marketing, visando à criação do perfil do consumidor e acima de tudo criando as
necessidades do consumo. Não temos o direito de pensar livremente, pensam por nós. A
cultura das sensações e das satisfações na qual vivemos mergulhados roubou inclusive a
nossa capacidade do tempo e, sobretudo a da imaginação, criação, repouso e do descanso
eterno. A medicina iniciou o século XXI, admitindo o principio da finitude humana. A
morte até nesse instante parecia nunca existir.
Passados uma década do século XXI e do ponto de vista da medicina, até a metade
do século XX, era quase na mesma ser pobre ou rico na hora de morrer: íamos todos de
modo semelhante, pois as doenças ignoravam qual classe social o homem pertencia. Diante
da tuberculose, por exemplo, não havia dinheiro que comprasse sofrimento menor ou
alguma sobrevida: morriam afogados, na derradeira hemoptise, tanto os operários de
Manchester estudados por ENGELS (1842), como os burgueses dos quais nos fala MARX
(1868) em ―O capital‖.
Mas será que as coisas são resolvidas com tanta simplicidade? Por um lado, ainda
que a pobreza torne a vida difícil, é ingênuo pensar que a riqueza, por si só, seja capaz de
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resolver os dilemas que a existência nos impõe, magnatas ou não. E o remorso não raro
corrói e apaga que os ―pop stars‖ recebem pelos seus serviços.
Não ficando muito claro, pois a maioria das pessoas desconhece a intimidade dos
poderosos, sempre dilacerada por conflitos. Por outro lado, o acesso à medicina "de última
geração" nem sempre é garantia de boa recuperação e que se tenha assegurada a ―boa
morte‖, além de dar origem a contradições.
Cada vez mais se ouve dizer ―esse aparelho computadorizado‖ faz o diagnóstico
preciso, antes mesmo de a doença aparecer. O progresso tecnológico e a competição
exagerada que caracterizam o momento atual podem ser relacionados com a falta de
cuidado com que alguns se conduzem diante dos princípios da Deontologia Médica.
Disciplina esta que trata do relacionamento dos médicos entre si e do seu relacionamento
com a sociedade em geral.
O trecho descreve como o futuro médico deve realizar sua tarefa, como liderar e
zelar por tudo em torno de si mesmo. A Cura é sinônimo de zelo e cuidado, tanto com as
pessoas quanto com a tecnologia que lhe são confiadas. A boa prática do profissional de
medicina depende de uma ação ponderada e de uma convivência cuidadosa e atenta com
as pessoas que se encontram sob seu cuidado.
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Cada vez mais se tem o marketing do tipo: ―esse aparelho é muito preciso, pois é de
última geração‖. Assim muitos médicos não resistem ao charme cibernético e substituem à
boa anamnese (do grego - ação de lembrar) e a escuta do paciente pelo exame de imagem
de última geração. Cada dia mais, com o deslumbramento tecnológico na medicina, se
inverte as relações; criou-se o médico que humanizou a máquina e se mecanizou. O
humanismo cedeu lugar ao mecanicismo.
Por exemplo, doentes terminais mantidos vivos mesmo à custa de muita dor, bem
como a insensatez de uma legislação que proíbe a eutanásia para as pessoas que dela
necessitam, condenando-as, cruelmente, ao papel de axiomas de grotesca tese: a de que a
vida deve ser sempre preservada, "coûte que coûte". O código de ética médica de 1988
trazia em seu bojo 19 princípios, porém em nenhum deles o paciente morria. Neste
começo da segunda década do século XXI a medicina entrou admitindo o ―principio da
finitude humana‖.
Morrer para a maior parte das sociedades tecnocientíficas significa ter todas as
funções do corpo cessadas. No Brasil, a tendência tem sido identificar a ocorrência da
morte quando ocorrer à morte encefálica. Num primeiro momento, a palavra morte nos
traz a idéia de cessar, perder, terminar, parar, interromper, deixar de realizar aquilo que é
próprio da vida. Morrer é parar: parar de correr, parar de andar, parar de movimentar, parar
de falar, parar de sofrer, parar de viver.
A luta diária de todo sujeito ético e de toda prática médica ética, deve acontecer na
prática pedagógica desenvolvida durante todo o processo da sua formação. Unindo a
convivência, a construção dos pensamentos e das ações cotidianas para a busca de uma
ética que ofereça uma garantia da sobrevivência da vida humana. Vida esta, essencial para o
valor da ética universal, defendida e muita bem defendida nas obras freireanas.
―Embora devam morrer, não nascemos para morrer, mas para recomeçar‖, assim
opinou ARENDET (apud BOFF, 2001, p. 76), sobre a perspectiva da morte. Não se
aprimora, mas se deteriora a natureza humana quando ultrapassa as fronteiras da vida
orgânica. Por meio dessa definição da pensadora, se expressa um preceito do direito
fundamental que se encontra prescrita na Constituição Brasileira de 1988, a do direito a
VIDA. Como ―pensar é mais que razão‖ assim disse HEIDEGGER (1989), e mesmo
assim é muito pouco para abarcar todas as formas de vida cultural do homem
contemporâneo com toda a sua riqueza e variedade.
O lucro é o fim último. Por isso é que para os opressores, o que interessa é o lucro
e não importando os meios para seus fins, à custa de muita dor e sofrimento dos
oprimidos. O SER para eles passou a ser a classe que possui o status social do ter.
Alteridade esta, que necessita ser inclusa na trilogia para uma perspectiva da (Bio)ética
principialista. Esta abordagem que necessita ser conclamada de alteridade da e na práxis.
Com isso nos assegura o psicanalista ontológico Rollo May (apud BOFF, 2009,
p.42-43): ―a inocência é a mais pura preservação de uma claridade infantil na idade adulta‖.
Tudo se preserva: o seu frescor, sua pureza, a novidade e a dor. Dessa inocência jorram o
assombro e o encantamento. Nos leva até a espiritualidade. Essa foi à inocência de que teve
São Francisco de Assis em seu sermão dos pássaros.
―O fim, portanto depende do seu inicio‖ e assim nos ensinou São Francisco de
Assis. Com propostas e sugestões nada de medieval, mas extremamente atual e indo ao
encontro da raiz última da nossa existência e me parecendo perene os seus ensinamentos
em tempos atuais. A todos, Ele acolhia com ternura e carinho de ―irmão‖ e ―irmã‖. Até a
irmã morte.
Talvez a loucura seja a melhor explicação que levou São Francisco de Assis a
aconselhar os seus confrades a manter a morte diariamente em suas vidas. Pensar na morte
pode ser uma grande oportunidade de libertação de todo o medo e oportunidade de
mudança no modo de se viver a vida e em especial a do aprimoramento do exercício do
espírito para o bom exercício da medicina. É o tempo da ―travessia‖ e assim nos ensinou
Fernando Pessoa e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado para sempre, a margem de nós
mesmos.
É inegável o plus qualitativo de quem estudar medicina, para melhor lidar com o
sofrimento humano. Todo processo tem uma carga de angústias que a pasteurização da
forma e da excessiva tecnicalidade não consegue ocultar. Mas é preciso penetrar na seara
filosófica, sociológica, antropológica, econômica, histórica e política, sem o que o
profissional médico será um profissional incompleto. Deslocado do contexto social,
demonstra está insuficientemente preparado.
Bibliografia
Abstract: This paper analyses the time aspect in Crônica de uma morte anunciada,
Colombian writer Gabriel García Márquez‘ text, has as focus the reconstitution of the
character Santiago Nasar‘ life last four hours, from the murdering witnesses memory. It is
concluded that memory and time connect and complete each other establishing a set of
necessary factors to the idea of the happening reconstruction that, due to the meaning to
narrator and others Santiago‘s friends, are still crossing the time, as an eternal memory.
Key-words: Time. Memory. Crônica de uma morte anunciada.
Considerações Iniciais
diferentes, durante suas férias de natal. Tanto ele quanto várias outras pessoas queriam
entender o motivo do crime através de sua reconstituição.
Um dos assassinos, Pablo, ―já quase velho‖ (MÁRQUEZ, 2009, p. 116) lhe
explicava sua versão; Bayardo, o noivo supostamente traído, foi procurado ―23 anos mais
tarde [...] e se negou a contribuir com o dado mais íntimo que permitisse esclarecer um
pouco sua participação no drama‖ (MÁRQUEZ, 2009, p. 129). O único marco histórico
apresentado e que coincide com a chegada do árabe Ibrahim Nasar, pai de Santiago, é o fim
das guerras civis. Outros eventos importantes para aquele povoado, que seriam para
sempre associados diretamente à tragédia, são a chegada do bispo às seis da manhã de uma
segunda feira de fevereiro antecedida pela grande festa do casamento de Ângela e Bayardo.
Ângela Vicário. Há também o tempo histórico, que é marcado pelo calendário, mostrando
o contexto exato do acontecimento e o tempo do discurso, ajustado ao interesse do
narrador ao contar sua história. Neste, os acontecimentos podem ser narrados por ordem
linear ou não. Em Crônica, o narrador não introduz datas, mas apresenta indícios para que
o leitor reconstrua o momento tanto do dia e da própria época. Alguns estudiosos
defendem a existência de apenas dois tempos afirmando, assim, que os tempos histórico e
do discurso são sinônimos do cronológico e se opõem ao psicológico. De qualquer forma,
percebe-se que:
A maioria das informações para a crônica foram coletadas durante as férias de natal
que o narrador passava na cidade todos os anos. O narrador tenta reconstruir o dia do
assassinato através de sua memória e das lembranças daqueles que participaram direta ou
indiretamente do fato, pois a narrativa só se realiza pela sucessão temporal. A estória se
sustenta pelo que vai acontecer depois porque é um conjunto de ―eventos dispostos
conforme a sequência do tempo‖ (FORSTER, 2004, p. 57). É claro que Crônica de uma
morte anunciada também antecede as horas da tragédia em meses e até mesmo em anos.
Mas o leitor quer mesmo é saber o que aconteceu com Ângela, com os assassinos e
principalmente se a verdade foi descoberta.
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Reconstituindo os fatos, tem-se que: às duas horas, Santiago, Pedro e Pablo Vicário,
o narrador, seu irmão Luís Henrique e Crysto Bedoya beberam juntos no cabaré de Maria
Alexandrina Cervantes; às três, Ângela foi devolvida pelo marido e seus irmãos foram
chamados com urgência; vinte minutos depois, os Vicário amolaram suas facas no açougue
e foram vistos por Faustino Santos que falou para o policial Leandro Pornoy; às três e
meia, Clotilde Armenta abriu sua leiteria e os irmãos beberam lá; por volta das quatro
horas, Pornoy falou para o delegado, o coronel Lázaro Aponte; os gêmeos disseram à
Clotilde que matariam Santiago e ela logo mandou um recado para Vitoria Guzmán,
cozinheiras dos Nasar, através de uma mendiga e também pediu que a noviça avisasse ao
padre; no mesmo momento, Santigo, Cristo Bedoya, o narrador e seu irmão fizeram
serenata para os noivos que já não estavam em casa; em seguida, Santiago foi para a casa
dos avós paternos; vinte minutos após, Santiago entrou em sua casa pela porta dos fundos
– ele dormiu, sem saber que seus assassinos lhe esperavam na porta da entrada; às cinco,
três pessoas confirmaram a informação do policial e o coronel Aponte saiu à procura dos
irmãos e tomou-lhes as facas; às cinco e meia, Santiago levantou; uma hora depois, doze
pessoas já sabiam do assassinato pela boca dos próprio Vicário; às seis e vinte e cinco,
Santiago estava com os amigos quando a irmã do narrador, Margot, pede insistentemente
que ele ficasse por lá para tomar café, mas ele prometeu voltar em quinze minutos; voltava
da casa da namorada, Flora Miguel, quando foi cruelmente esfaqueado às sete e cinco da
manhã. O bispo acabara de partir.
O narrador conta como coletou informações de Ângela e de sua mãe, Pura Vicário.
Em seus depoimentos, recusaram-se a dar detalhes ou contar fatos novos, apesar de ter
sido bem tratado por elas, pois eram parentes. Ângela ―estava tão madura e esperta que
dava trabalho acreditar que fosse a mesma. [...] não mais me pareceu envelhecida como à
primeira vista, mas quase tão jovem como na recordação‖ (MÁRQUEZ, 2009, p. 131). O
nome de sem amante nunca foi revelado. Na época do assassinato, havia um boato de que
ela ―estava protegendo alguém a quem, de verdade, amava, e tinha escolhido o nome de
Santiago Nasar porque nunca pensou que os irmãos se atreveriam a enfrentá-lo‖
(MÁRQUEZ, 2009, p. 133). Mesmo anos depois da tragédia, as pessoas ainda não
conseguiam compreender o destino de Santiago, como diz o narrador:
Durante anos, não conseguimos falar de outra coisa. Nossa conduta diária, dominada
até então por tantos hábitos lineares, começara a girar, de repente, em torno de uma
mesma ansiedade comum. Os galos do amanhecer nos surpreendiam tentando
ordenar as numerosas casualidades encandeadas que tornaram possível o absurdo, e
era evidente que não o fazíamos por um desejo de esclarecer mistérios, mas porque
nenhum de nós podia continuar vivendo sem saber com precisão qual era o espaço e a
missão que a fatalidade lhe reservara. (MÁRQUEZ, 2009, p. 143).
mentes que não têm definição precisa. Ora, a relação dos personagens com o tempo se dá
pelas lembranças do passado e o narrador mostra o que cada personagem ―sabia ou
pensava na época do acontecimento ou como viu as coisas depois‖ (CULLER, 1999, p.
90).
Como numa narrativa jornalística, o narrador quer reconstituir as últimas horas de
vida de Santiago Nasar. Ele faz isso usando os pontos em comum dos depoimentos,
demonstrando que é a partir deles que se representa a cronologia dos poucos momentos
que antecederam o crime. É provável que ele e mesmo as testemunhas tenham se
confundindo algumas vezes, recorrendo à imaginação para preencher as lacunas da história,
pois a memória é ―plena de ambigüidades e enigmas, é impossível dominá-la através de
qualquer racionalidade ou sistematização‖ (SANTOS; OLIVEIRA, 2000, p. 56).
A porta da frente de sua casa raramente era aberta, mas foi lá que ele foi morto ao
tentar entrar poucos minutos depois de sua mãe tê-la trancado novamente; Victória
Guzmán e Divina Flor souberam do plano dos irmãos Vicário às cinco da manhã pela
mendiga que sempre alimentava, mas não contaram a ele. Mais adiante, Margot, irmã do
narrador insistiu que Santiago ficasse em sua casa para tomar o café; Cristo Bedoya achou
estranho, pensando que ela ―já sabia que o matariam e queria escondê-lo em sua casa‖
(MÁRQUEZ, 2009, p. 32). O prefeito Aponte e o marido de Clotilde não se apressaram
para evitar o crime, pois viram Santiago saudar o bispo e concluíram que o perigo havia
passado. Das doze pessoas que sabiam da tragédia, só Yamil Shaium tentou de fato
prevení-lo avisando a Cristo Bedoya que, para o narrador, ―cometeu, então, o seu único
erro mortal: pensou que Santiago Nasar tinha resolvido à última hora tomar café em nossa
casa [...] e lá foi procurá-lo‖ (MÁRQUEZ, 2009, p. 162). Entretanto, Santiago foi
comunicado pelo pai de sua namorada, Sr. Nahir, e saiu da casa dos Miguel atormentado.
Considerações Finais
Por fim, acredita-se que a riqueza de Crônica de uma morte anunciada está
justamente na reconstrução de um momento real dentro da ficção baseados nas memórias
dos personagens que tiveram participação, direta ou indireta, na história – na tentativa de
salvar a vítima; o que parece irônico à primeira vista, pois sabe-se que os processos mentais
são, na maioria das vezes, preenchidos pela criatividade humana.
Referências
CULLER, Jonathan. Narrativa. In: ______. Teoria literária: uma introdução. Tradução de
Sandra Guardini T. Vasconcelos. São Paulo: Beca, 1999.
FORSTER, Edward Morgan. A estória. In: ______. Aspectos do romance. Tradução de
Sérgio Alcides. 4. ed. São Paulo: Globo, 2004. p. 56-67.
MÁRQUEZ, Gabriel García. Crônica de uma morte anunciada. Tradução de Remy
Gorga Filho. 38. Ed. Rio de Janeiro/ São Paulo: Record, 2009.
MOISÉS, Massaud. A criação literária: Prosa I. 17 ed. São Paulo: Cultrix, 2000.
______. A análise literária. 13. ed. São Paulo: Cultrix, 2002.
NUNES, Benedito. Os tempos da narrativa. In: _____. O tempo na narrativa. São Paulo:
Ática, 1988. p. 27-37. (Fundamentos).
SELIGMANN-SILVA, Márcio. Reflexões sobre a memória, a história e o esquecimento.
In: SELIGMANN-SILVA, Márcio (Org.). História, memória, literatura: o testemunho
na era das catástrofes. Campinas, SP: Unicamp, s/d. p. 59-89.
SANTOS, Luís Alberto Brandão; OLIVEIRA, Silvana Pessoa. Sujeito, tempo e espaço
ficcionais: introdução à teoria da literatura. São Paulo: Martins Fontes, 2001. (Texto e
Linguagem).
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Welisson Marques67
Resumo: Em busca por respostas aos fatos e problemas linguísticos, Benveniste engolfa-se
em uma nova abordagem de estudo da língua(gem). De tal sorte, embrenha-se em diversas
pesquisas, cujo conjunto passou a ser designado por Teoria da Enunciação (NORMAND,
1996). Na linguística da enunciação, o que Benveniste postula é que as categorias de
pessoa-espaço-tempo (eu-aqui-agora) são constitutivas da língua e que esta (a língua) não
pode ser pensada fora do uso que dela faz o locutor. Nesse artigo, de cunho analítico-
reflexivo, alvitramos apresentar alguns conceitos fundamentais dessa teoria no contexto
epistemológico da Linguística geral.
Palavras-chave: Enunciação; Benveniste; Língua; Linguagem.
Abstract: In order to find answers to the problems and facts concerning the Linguistic
issues, Benveniste devotes himself to a new study approach of the language (langue-
langage). In this way, does several researches, whose set was later entitled as Theory of
Enunciation (NORMAND, 1996). In the Enunciation Linguistics, what Benveniste
proposes is that the person-space-time categories (I-here-now) are constitutive of the
language which cannot be thought separately from its usage. In this article, of analytical and
reflexive basis, we propose to present the main ideas of the author involving this theory in
the context of general Linguistics.
Keywords: Enunciation; Benveniste; Language (langue); Language (langage).
Preâmbulo
67Doutorando e Mestre em Estudos Linguísticos com Louvor e Distinção pelo Programa de Pós-Graduação
em Estudos Linguísticos da Universidade Federal de Uberlândia (PPGEL-UFU).
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O olhar benvenistiano, por sua vez, recai sobre o modo singular de o sujeito
relacionar-se com a língua, e afirma que o ato singular de apropriação da mesma introduz
aquele que fala em sua fala. Nesse sentido, em busca por respostas a questões que não
conseguem ser tratadas unicamente pela base estruturalista advinda do Cours, propõe uma
nova abordagem, novos conceitos, os quais passaram a ser designados por Teoria da
Enunciação (cf. NORMAND, 1996).
Avançando, mas não ignorando o sistema linguístico, defende que a língua só pode
ser atualizada em palavra por um locutor, sendo que este só se constitui sujeito na
enunciação, no uso efetivo da língua(gem): ―uma língua sem expressão da pessoa é
inconcebível‖. Esse é ponto norteador que separa Saussure de Benveniste. Enquanto a
langue é sistemática e fechada, o estudo da enunciação abarca fenômenos envolvidos na
fala, em especial, as categorias de pessoa, espaço e tempo. Esse é o cerne de sua proposta
no aparelho formal: criar um aparato que explique, no interior da língua, os caracteres
formais da enunciação.
O homem na língua
pronomes pessoais, em especial das categorias eu e tu que só podem ter referência própria
e se referirem a seres únicos quando propostos na alocução. Essa referência não indica que
eles possam ser conceituados, isto é, que venham possuir status idêntico ao das entidades
lexicais. De tal modo, o eu não pode designar nenhuma entidade lexical ou pessoa, antes
―se refere ao ato de discurso individual no qual é pronunciado, e lhe designa o locutor‖
(1995, p. 288).
Como antes da enunciação a língua é apenas possibilidade de língua, ela precisa ser
enunciada para ganhar existência empírica. Assim, é no ato de enunciar que se instaura a
categoria do presente, do qual decorrem todos os outros traços de temporalidade.
1º. ela se manifesta pela enunciação, que contém referência a uma situação dada; falar é
sempre falar-de;
2º. ela consiste formalmente de unidades distintas, sendo que cada uma é um signo;
3º. ela é produzida e recebida nos mesmos valores de referência por todos os membros de
uma comunidade;
4º. ela é a única atualização da comunicação intersubjetiva. (BENVENISTE, 1989, p. 63)
Nessa conjectura, pode-se vislumbrar que Benveniste, em sua busca por respostas
aos eternos conflitos que se desenvolvem no interior da linguística – quer seja aquele da
semântica –, empreende novos procedimentos para tratar a questão, daí a língua passa a ser
concebida como um sistema de dupla significância, ou seja, que se articula em dois níveis:
um semântico e outro semiótico. O semiótico trata das relações de significância
estabelecidas pelo signo no seu interior (significante e significado) e como unidade
sistêmica. O semântico, por sua vez, lida com as relações de referência estabelecidas no
nível discursivo (de sujeitos, lugares da enunciação, tempo, etc.).
de maneira a retomar o que foi primeiro excluído, o referente e o sujeito, passo necessário
se se leva a sério o fato de que numa frase alguém fala de alguma coisa para alguém‖.
Sendo assim, para Benveniste, a língua possui dupla significância: uma semiótica e
uma semântica, id est, uma no nível estrutural e outra no nível enunciativo.
De tal sorte, cada indivíduo se propõe como sujeito do seu discurso ao utilizá-la,
conforme verificamos anteriormente ao explicitar as implicâncias da utilização do eu nas
diferentes instâncias da alocução.
Em relação a essa última noção, quer seja das instâncias do discurso, as mesmas
podem ser compreendidas como os atos discretos e cada vez únicos pelos quais a língua se
atualiza em palavra por um locutor. No discurso, as instâncias eu-tu são constantes e
necessárias e se ligam a uma série de ―indicadores‖ (pronomes demonstrativos, advérbios,
etc.) como afirmamos anteriormente.
No estudo de 1970, O aparelho formal da enunciação, Benveniste parte mais uma vez
da descrição linguística da forma que era feita em sua época, e coloca seu objetivo de
estudar o emprego da língua distinto do emprego das formas. O emprego da língua é
um mecanismo relativo a toda a língua através da enunciação, da qual o discurso é
uma manifestação. Mas o discurso não é a fala de Saussure, que Benveniste interpreta
como sendo a produção do enunciado. A enunciação, adverte ele, é o ato de produzir
o enunciado. A língua é o instrumento de que se utiliza o locutor para se enunciar e
produzir o discurso. Pela enunciação a língua se converte em discurso. (BARBISAN e
FLORES, 2009, p. 16)
discurso. Há, pois, uma ligação da língua com a exterioridade (enunciação), sendo que os
sentidos (e não mais significados), se ligam à exterioridade, mais precisamente às situações
de interlocução, ao contexto enunciativo, e ao lugar que os personagens do discurso
ocupam.
Outra questão relevante é o fato da língua saussuriana não possuir substâncias (nem
escrita, nem fônica). Aliás, quando se trata do nível fônico, há muita confusão nesse sentido
em virtude do significante ser conceituado como ―imagem acústica‖. A relação do
significante/significado, conceito do signo, não adentra, em hipótese alguma, no nível da
materialidade. Na teoria da enunciação, por sua vez, pelo fato de haver a inclusão do ―eu‖,
do sujeito do discurso, há uma ―interferência‖ do mesmo, e a língua já é significada nessa
exterioridade, constitutiva da enunciação.
Obviamente, que longe de uma perspectiva discursiva que abarca o histórico (como
pode ser vislumbrar em trabalhos inseridos na perspectiva da AD francesa – ver por
exemplo Pêcheux (1988, 1990, 2002) ou Foucault (1984, 2005, 2007) –, o discursivo
benvenistiano, a despeito de não abarcar essa dimensão histórica, já avança os estudos da
linguagem no campo do discurso. Aliás, seus trabalhos são um avanço para a linguística, até
porque o contexto histórico francês de sua época era fortemente estruturalista.
Considerações Finais
Ademais, os pronomes pessoais também servem de base para as formas dos verbos,
advérbios e outros pronomes, como é o caso dos demonstrativos, mobilizados na
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Referências bibliográficas
RESENHA
Maurício Silva
(Universidade Nove de Julho / São Paulo)
Sem pretender esgotar o assunto, seu livro busca se afirmar como um espaço de
reflexão sobre a produção literária brasileira contemporânea. Começa, assim, discutindo a
própria noção de contemporaneidade, baseando-se em Roland Barthes e Giorgio
Agamben, segundo os quais o contemporâneo é capaz de enxergar o seu próprio tempo,
mas sentir-se deslocado com o presente, o que nos leva à consideração da literatura
contemporânea não como aquela que representa a atualidade, mas como aquela que ―faz
perceber as zonas escuras e marginais do presente, que se afastam de sua lógica‖ (p. 10).
Assim, para os autores contemporâneos, o presente só é experimentado como um
―encontro falho‖ (p. 12), o que pressupõe um desafio que consiste em ―dar respostas a um
anacronismo ainda tributário de esperanças que lhe chegam tanto do passado perdido
quanto do futuro utópico‖ (p. 12). Trata-se, assim, de uma ―insistência do presente‖ (p. 13),
que não dispensa – antes evidencia – ora uma perspectiva de reinvenção do realismo
(Fernando Bonassi, Marçal Aquino, Nelson de Oliveira, Marcelino Freire, Luiz Ruffato);
ora uma perspectiva de consciência subjetiva (Rubens Figueiredo, Adriana Lisboa, Michel
Laub, João Carrascoza). Embora tal divisão sugira uma oposição entre uma brutalidade
realista e um intimismo personalista, deve-se atentar para o fato de que ―a literatura que
hoje trata dos problemas sociais não exclui a dimensão pessoal e íntima, privilegiando
apenas a realidade exterior; o escritor que opta por ressaltar a experiência subjetiva, não
ignora a turbulência do contexto social e histórico‖ (p. 15).
Além da tradição realista, com quem as novas gerações mantêm uma relação de
proximidade e distanciamento contínuo, pode-se também pensar no papel desempenhado
nesses autores pelo regionalismo, verificando a ocorrência de um novo regionalismo, uma
vez que, presente na produção atual, o regionalismo abre mão da narrativa de costumes e
da tradição etnográfica, valorizando o conflito entre cidade e campo (Luís Ruffato).
em mero ―exibicionismo performático‖ (p. 110), incentivado pela cultura midiática. Esse
retorno à subjetividade não deve, segundo o autor, ser visto apenas como um retorno à
ficção psicológica, mas uma tentativa de conciliar a introspecção e as formas experimentais
do realismo, fazendo com que a experiência individual seja vivida publicamente como uma
ferida aberta, tudo isso resultando numa ―ambigüidade que ameaça as fronteiras sólidas
entre as formas coletivas da representação, exposição e testemunho e a singularidade ou a
privacidade do sujeito‖ (p. 115).
O autor, finalmente, faz uma análise dos autores das últimas décadas, posteriores à
geração 90 (Daniel Galera, Verônica Stigger, Santiago Nazarian), ressaltando seu
compromisso com a linguagem, com a complexização da narrativa, ao mesmo tempo em
que abrem mão do compromisso, com a representação da realidade.
RESENHA
O texto resenhado é constituído por apenas um capítulo que vai da página 35 a 49,
sendo subdividido por macrosseções e estes por sua vez se dividem em microsseções,
tendo como assunto principal o estudo da teoria e da metodologia linguística.
Segundo Perini, o estudo da gramática de uma língua não pode dispersar o estudo
da teoria e da metodologia linguística, tendo em vista que nossa tradição de estudo
gramatical frequentemente despreza a fundamentação teórica e metodológica – e, como
resultado, apresenta uma descrição cheia de inconsistências e às vezes sem grande conexão
com a língua real.
Essa metodologia tem seus inconvenientes, mas até agora não se conhece uma
melhor. Por exemplo, frequentemente o linguista se depara com julgamentos vacilantes:
alguns falantes aceitam uma construção como bem formada; outros não tem muita certeza;
ainda outros a rejeitam. O estudioso de gramática tradicional não costuma sentir essa
incerteza. As gramáticas transmitem, implicitamente, a ideia de que é bem nítida a diferença
entre as construções do padrão e as que não pertencem ao padrão; seja por não existirem
na língua, seja por pertencerem ao coloquial.
Com relação aos ―fatos‖ em gramática, Perini afirma que um problema que se
apresenta de imediato ao tentarmos estudar uma língua é o de selecionar os fatos que serão
relevantes para a análise e os que deverão ser deixados de lado, pois nem todos os fatos
observáveis nos enunciados de uma língua interessam à linguística; e, além do mais, mesmo
dentre aqueles que interessam à linguística, nem todos são descritos na sintaxe.
Com relação ao autor, o mesmo apresenta uma linguagem clara para explicar o
assunto abordado, possibilitando a compreensão das idéias básicas a respeito do conteúdo.