A FORMACÃO DA IDENTIDADE NACIONAL BRASILEIRA ATRAVÉS DO

ENSINO DE HISTÓRIA1

INTRODUÇÃO

A formação da nação brasileira construiu-se a partir de um longo e doloroso processo que

envolveu tradições, culturas e povos distintos. Tal contexto torna o país plural desde o berço,
entretanto, apesar das diversas culturas terem participado desta construção, as relações de poder
hierárquicas deram espaços díspares para as manifestações e representações da cultura africana e
ameríndia, as quais foram silenciadas. Sendo assim, a sociedade e a cultura brasileira além de plural
desde o início nasceram e se formaram de modo desigual.

Esses silêncios passaram a ser legalmente contestados (no que tange a educação) a partir da
criação da lei 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino da História e cultura afro-brasileira e
africana e do parecer e resolução que instituíram as Diretrizes curriculares nacionais para a educação
das relações étnico-raciais e para o ensino de história e da cultura afro-brasileira e africana em 2004.
Tais resoluções segundo Abreu e Mattos (2008) foram resultados das lutas e questionamentos do
movimento negro desde a década de 1980 por uma pedagogia antirracista.

A implementação desses dispositivos são significativos para o combate ao racismo e a

discriminação racial, suscitando debates, questionamentos e levando estas temáticas não apenas para
a sala de aula, mas também para os mais diversos ambientes sociais.

Segundo Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva as Diretrizes têm como objetivo oferecer, na
área da educação, respostas às demandas das populações afrodescendentes, através do
estabelecimento de “políticas de ações educativas afirmativas, isto é, de políticas de reparações e de
reconhecimento e valorização de sua historia, cultura e identidade” (2004, p.10). Nesse sentido o
ensino de história possui um papel fundamental para a superação do racismo e a promoção de uma
sociedade mais justa e democrática. Guimarães corrobora com tai ideia, segundo ela:

O debate teórico e político contribui para fortalecer a cultura do respeito às diferenças, às

identidades plurais, com base no princípio da alteridade e da igualdade plena de direitos em
uma sociedade democrática. (GUIMARÃES, 2012; P.75)

Diferente do que se acreditou por algum tempo que a escola era um local de vulgarização,
redução ou apenas transposição do saber científico, á algumas décadas diversos autores acreditam
que o ambiente escolar produz uma cultura e um saber próprio, dialogando com o saber acadêmico.
Chervel (1990) é um desses autores que afirma que a escola produz um conhecimento específico,
tendo uma dinâmica e uma lógica própria. Fourquin (1992) contribui para tal debate afirmando que a
escola é um local de produção, gestão e transmissão de saberes, que dialoga tanto com o saber
acadêmico, quanto com uma história massiva.

1Material da disciplina “História do Ensino de História” do Professor do IFPA campus Paragominas,

mestre em ensino de História pela UFPA Rayme Tiago Rodrigues Costa.
 Acreditamos desta feita que a escola é um ambiente fundamental para combater o racismo,
partindo da cultura produzida na própria escola e dos seus personagens. O presente projeto de
pesquisa fundamenta-se nessa noção teórica de cultura escolar e tem como temática, a reflexão sobre
quais perspectivas teóricas o negro tem sido abordado nos conteúdos de História do Brasil (império
e república). Compreender se existem personagens negros pelos quais seja possível compreender
esses períodos, além de mapear esses sujeitos negros na historiografia para a partir deles ter uma
releitura da História do Brasil por uma perspectiva descolonizada. Para tanto optou-se por pesquisar
o Instituto Federal do Pará (IFPA) localizado no município de Castanhal-Pará, na figura dos alunos
do terceiro ano do ensino fundamental e do material utilizado por estes para o transcorrer das aulas.

No dia quinze de fevereiro deste ano foi lançado o primeiro filme de um herói negro em
Hollywood nos moldes das Histórias em Quadrinhos, Pantera Negra da Marvel Comics foi um
sucesso de bilheteria e lançou luz sobre uma discussão cada vez mais atual e necessária para a
construção de uma sociedade plural e igualitária. Onde estão os heróis negros na história do Brasil?
O que torna determinado sujeito um herói? Onde estão estes personagens? Eles nunca existiram ou
foram invizibilizados? Essas são algumas questões que nortearão esse projeto.

Segundo GOMES (2006) a escola como sendo uma instituição social de transmissão do
conhecimento e da cultura, tem se revelado nesse processo como difusora de representações negativas
sobre o negro, porém nesse mesmo espaço estas representações podem ser desconstruídas e
problematizadas, logo discutir tal tema é de suma necessidade para a formação identitária dos alunos
e para a construção de uma sociedade mais democrática e multicultural, onde os diversos sujeitos são
representados, o que justifica e torna imprescindível a discussão de tais aspectos citados
anteriormente, pois ao debater sobre o silêncio dos personagens negros está se discutindo
representação e ausência de narrativas, ou seja, racismo estrutural.

QUE HISTÓRIA ESTÁ SENDO ENSINADA? O NEGRO NO ENSINO DE HISTÓRIA

Se consciência é memória e futuro, quando e onde está a memória africana, parte inalienável
da consciência brasileira no currículo escolar? Onde e quando a história da África, o
desenvolvimento de suas culturas e civilizações, características do seu povo, foram ou são
ensinadas nas escolas brasileiras? Ao contrário, quando há alguma referência ao africano ou
negro, é no sentido do afastamento e da alienação da identidade negra. (NASCIMENTO,
2017. p113).

As ausências e silêncios acerca das tradições africanas e indígenas foram comuns no ambiente
escolar brasileiro, a história do ensino de história nos mostra que desde quando a ciência histórica se
tornou ensinável, em meados do século XIX, que esse vazio existe (MATTOS, 1998). Na ânsia de
tornar o país em uma nação “civilizada” os dirigentes e intelectuais brasileiros, no século XIX na
figura do Instituto Histórico Geográfico Brasileiro (1938), vincularam a história do país à chegada
dos portugueses, desqualificando e infantilizando, respectivamente, os africanos e povos indígenas.
 Sendo a história um elemento decisivo para “formar as almas2”, consolidar e legitimar novos
regimes, o que fazia com que as escolhas sobre qual história ensinar fossem de suma importância, o
Estado brasileiro sempre zelou pelo conhecimento histórico comunicado pela escola
(BITTENCOURT, 1998). As inúmeras reformas no currículo no qual a história foi comumente
protagonista mostram a preocupação do Estado brasileiro quanto ao conhecimento transmitido por tal
disciplina, causando para um grupo glória e memórias e para outros silêncios e esquecimentos.
A história escrita pelo IHGB seria divulgadora em larga medida:

“de uma historia do Brasil que cumpriria o papel de não apenas legitimar a ordem imperial,
mas também e sobretudo de pôr em destaque o lugar do Império do Brasil no conjunto das
Nações Civilizadas, permitindo assim a construção de uma identidade.”
(Mattos, 1998, p.32).

Segundo José Murilo de Carvalho (1990) em momentos de mudança política, social e de

redefinição de identidades coletivas, a manipulação do imaginário social é de elementar importância,
desta feita a história serviu para redefinir a identidade nacional em diversos momentos.
Carl Friedrich Philipp Von Martius e Adolf de Varnhagem foram nomes importantes na escrita
da história do Brasil no período imperial, apesar de algumas divergências, ambos consideravam o
encontro das três raças como fundamentais para formar a nação brasileira, dentre essas a raça branca
seria a responsável por miscigenar e “naturalmente civilizar” a nação.
Esse pensamento não era apenas de Martius e Varnhagem, mas estava em consonância com
os debates científicos da época (final do XIX e início do XX), segundo Lilia Moritz Schwarcz (1993)
essa mentalidade era tanto interna quanto externa, “o país era descrito como uma nação composta por
raças miscigenadas, porém em transição”. A autora cita diversos naturalistas que assim como Martius
enxergavam o Brasil como uma nação miscigenada e consequentemente atrasada que tinha no
branqueamento a solução. O europeu, branco, civilizador, seria o responsável pelo recuo da barbárie
o que ocorreria conjuntamente com a educação da classe dirigente, a “boa sociedade”.
Tal branqueamento é nas palavras de Abdias do Nascimento uma das estratégias do genocídio
do qual a população afro-brasileira foi alvo, assim como o embranquecimento cultural que segundo
o autor foi realizado:

“pelos órgãos do poder, o governo a lei, o capital, as forças armadas, a polícia, as classes
dominantes brancas têm à sua disposição poderosos implementos de controle social e
cultural: o sistema educacional, as várias formas de comunicação de massa – a imprensa, o
rádio, a televisão e a produção literária, todos esses instrumentos estão a serviço dos
interesses das classes no poder e são usados para destruir o negro como pessoa e como criador
de uma cultura própria.” (NASCIMENTO, 2017. p112).

Abdias em pleno século XX mais precisamente em 1977 denunciava o racismo

institucionalizado praticado pelo governo brasileiro, que ao invés de lutar contra a discriminação
praticava políticas que combatiam o negro nos mais diversos aspectos.

2
Utilizo tal termo tendo como base o trabalho de Kátia Maria Abud, “Formação da alma e do caráter nacional:
Ensino de História na Era Vargas”. Apesar de a autora utilizar o termo para o século XX acredito ser possível
utilizá-lo neste momento histórico também.
 No final do século XIX a história passa a ser vista como ciência por utilizar métodos rigorosos
para a sua aplicação, percebida como aquela que conduz ao progresso, a mestra da vida. A história
era utilizada para legitimar os Estados Nações, pois ela fazia as genealogias destes. Tal mentalidade
também era manifesta no ensino, segundo Mattos (1998) nas aulas de Macedo, o Brasil era visto
dentro da trajetória ou da genealogia das Nações civilizadas.
Essa história mutilada e mutiladora, não se resumiu ao século XIX, em todo o século XX, de
maneiras diferentes, o ensino de história foi utilizado para “civilizar” a nação e criar uma identidade
nacional, gerando silêncios. Neste momento a educação e o ensino de história eram largamente
utilizados para gerar uma unidade nacional, uma integridade territorial, administrativa e cultural do
Brasil. Segundo Abud (1998) as várias etapas da educação como a elaboração dos conteúdos, o
trabalho pedagógico e a metodologia, durante o governo Vargas:

“eram um instrumento ideológico para a valorização de um corpus de ideias, crenças e

valores centrados na unidade de um único Brasil, num processo de uniformização, no qual o
sentimento de identidade nacional permitisse a omissão da divisão social, a direção das
massas pelas elites e a valorização da democracia racial, que teria homogeneizado num povo
branco a população brasileira”. (ABUD, 1998, p. 4).

Kátia ainda vai afirmar que valorizava-se nos manuais de ensino o avanço português na
conquista do território indígena, com o objetivo de criar um sentimento nacional que facilitaria o
projeto centralizador de Vargas. Tal concepção utilitarista da história como disciplina escolar “servia
à formação do cidadão ideal para o estado” e para isso ocorrer vinculava-se a história do Brasil às
civilizações europeias, silenciando desta feita a trajetória anterior à chegada destes.
O negro era visto como um elemento que “degenerava a pureza das raças”, logo devia ser
afastado do imaginário de construção da sociedade brasileira ou quando isso não era possível,
misturado à raça branca para o “bem” da sociedade, causando o efeito chamado de branqueamento.
Kátia Abud considera que:

Ao outro elemento formador do brasileiro, dominado pelo colonizador, o negro, os livros

dedicavam pouco espaço como objeto de Etnografia/Antropologia. Ele sempre era tratado
como mercadoria, produto de outras mercadorias. Enquanto ao índio se conferia o estatuto
de contribuição racial, os livros didáticos salientavam a importância do africano para a vida
econômica do país, mas procuravam mostrar que a negritude estava sendo diluída pela
miscigenação. (ABUD, 1998, p. 6).

Um livro que inspirou diversos manuais de ensino tendo sua primeira edição em 1943 e a
última em 1963 é “A cultura Brasileira: introdução à cultura no Brasil” de Fernando de Azevedo, nele
Azevedo busca construir uma síntese da cultura brasileira, considerando o negro como aquele
responsável pelo avanço econômico da nação. O negro seria os braços enquanto o português o
responsável por organizar e pensar o processo político e administrativo. Entretanto, “existia uma
luz no fim do túnel”, a solução era a miscigenação. Essa visão da população negra se popularizou,
pois é comum encontrarmos referencias destes apenas em relação á escravidão, como se não
existissem antes.
Mesmo nas reformas educacionais Francisco Gomes de 1931 e Gustavo Capanema de 1942,
onde a história do Brasil passou a ter mais espaço e autonomia, este ensino estava vinculado
diretamente á história universal europeia, relacionando a difusão da historia do Brasil aos marcos
europeus. A história universal passa ser a imagem e semelhança da Europa, conforme aponta
Guimarães (2012).
Tal sujeição tinha como objetivo “colocar o Brasil na história”, para isso segundo Ferro (1989,
pp.24-28), era necessário se subordinar aos valores eurocêntricos, que definiam a civilização, estes
eram: “a unidade nacional, centralização, obediência à lei, industrialização, instrução pública e
democracia”.
Já nas décadas de 60 e 70 a influência americana dava o tom dos debates educacionais,
concretizando um modelo de ensino e de gestão centralizador, tornando o professor apenas um
executor e o aluno um receptáculo. Nesse momento segundo Guimarães (2012), o ensino de história
foi transformado na disciplina de estudos sociais diluindo a sua especificidade e sua criticidade.
Percebe-se que a trajetória da história como disciplina escolar desde os meados do século XIX
até o final da ditadura militar com a criação da constituição cidadã de 1988, está encharcada da lógica
eurocêntrica, da necessidade de vincular o Brasil a Europa a fim de civilizá-lo. Essa lógica
eurocêntrica e colonizadora chamada por Santos (1998) de razão indolente3gerou, reafirmamos,
ausência e silêncios sentidos até hoje.

Toda essa trajetória influenciou fortemente na produção de material didático no Brasil e

consequentemente na construção da consciência histórica sobre a identidade nacional, Abreu e Matos
(1998) afirmam que a concepção de uma cultura uniforme “faz parte de uma das representações mais
comuns da chamada identidade brasileira”. Entretanto grande tem sido a luta para encontrar soluções
para tais problemas. Guimarães (2012) também afirma que muitas vitórias foram conquistadas desde
a década de 1980, a autora cita o exemplo da criminalização do racismo no artigo 5ª da constituição
federal de 1988, as ações afirmativas para a população afrodescendente, a demarcação de terras
indígenas e algumas outras.

Acreditamos que assim como foi largamente utilizado para formar almas e legitimar novos
regimes, o ensino de História tem o poder para contribuir com a superação da formação racista e para
a construção de um projeto de educação inclusiva, democrática, libertadora e plural, que deve ser
realizado não apenas pela força da lei, mas a partir de um posicionamento crítico dos educadores.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS

ABUD, Maria Kátia; Formação da alma e do caráter nacional: Ensino de História na Era Vargas.
Rev. Bra. Hist. Vol. 18n. 36, São Paulo, 1998.

ABREU, Martha & MATTOS Hebe. Em torno das “Diretrizes curriculares nacionais para
o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana”: uma conversa com historiadores.

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da Prática Escolar. São Paulo: Papirus,
1995.

3
SANTOS. Boaventura de Souza 1940. Reinventar a teoria crítica e reinventar a emancipação social.
BONI, Valdete. QUARESMA, Silvia Jurema Quaresma. Aprendendo a entrevistar: como
fazer entrevistas em Ciências Sociais. Em Tese, Vol. 2 n.° 1 (3), janeiro/julho, 2005. Estudos
Históricos, Rio de Janeiro, vol. 21, nº 41, janeiro-junho de 2008.

BISPO E SILVIA, Denise Maria de Souza & Luiz Gustavo Santos da Silva. Ensino de História
da África e Cultura Afro-brasileira: Desafios e Possibilidades. Revista Tempos e Espaços
em Educação, UFS, v. 1, p. 15-20 jul./dez. 2008.

BITTENCOURT, Circe Maria F. Pátria, Civilização e Trabalho: O ensino de história nas

escolas paulistas (1917-1939). São Paulo: Edições Loyola, 1990.

CARVALHO, José de Murilo. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. 2

ª ed. São Paulo. Companhia das letras, 2017.

COELHO, Mauro Cezar; COELHO, Wilma de Nazaré Baía. A lei n.10.639/03 e consciência
histórica: ensino de História e os desafios da Diversidade, 2004. Disponível em:
http://www.snh2013.anpuh.org/resources/anais/27/1364074796_arquivo_textoanpuh-
natal2013-maurocezarcoelhoewilmabaiacoelho.pdf. Acesso em: 19/07/2017.

_____________. Os conteúdos étnico-raciais na educação brasileira: práticas em curso.

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 47, p. 67-84, jan./mar. 2013. Editora UFPR.

CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa.
Teoria & Educação. Porto Alegre, v.2, p. 177-229, 1990.

FERRO, Marc. A história vigiada. Trad. Maria Ângela Villela. São Paulo: Martins Fontes,
1989.

FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. Teoria e

Educação. Porto Alegre, n. 5, 28-49, 1992.

FONSECA, Marcus Vinicius e BARROS, Surya Aaronovich Pombo. A História da Educação dos
Negros no Brasil. Niterói: Eduff, 2016.

GUIMARÃES, Selva. Didática e prática do ensino de História: Experiências, reflexões e

aprendizados. Campinas, SP. Editora Papirus. 2012.

GOMES, Nilma Lino. Cultura negra e educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de
Janeiro,v.40, n. 1, p.75-85, 2006.

LIMA, Gllauco Smith Avelino de Lima. Paulo Freire e a Pedagogia do Oprimido: afinidades
pós-coloniais. Dissertação de Mestrado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Programa de Pós-graduação em Ciências Sociais. Natal, 2011.

LEI 10.639/03. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm.

KODAMA, Kaori, In: Ilmar Rohloff de Mattos (org). Histórias do Ensino da História no Brasil.
1998. Rio de Janeiro: Access, 1998.

MATTOS, Rinaldi Selma de, In: Ilmar Rohloff de Mattos (org). Histórias do Ensino da História no
Brasil. 1998. Rio de Janeiro: Access, 1998.

MICELI, Paulo. O mito do herói nacional. São Paulo: Contexto, 1994.

NASCIMENTO, Abdias. O genocídio do negro brasileiro: processo de um racismo

mascarado. São Paulo: 2ª ed. Perspectiva, 2017.