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IV COLÓQUIO INTERNACIONAL - Paraíba

REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE CRIANÇA: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A

FORMAÇÃO DE GESTORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

SALGUEIRO, Maria da Penha de Souza

Universidade Estácio de Sá – UNESA
mpsalgueiro@uol.com.br

Este trabalho é parte da pesquisa sobre representação social de criança pelos gestores de
Educação Infantil. Trata-se de uma pesquisa qualitativa realizada com 27 gestores, de
12 instituições privadas do Município do Rio de Janeiro, pertencentes à Associação
Brasileira de Educação Infantil – ASBREI. Está fundamentada na teoria das
representações sociais, de Serge Moscovici (1978), articulada com estudos sobre
imagens fotográficas. Foram selecionadas 16 fotografias para expressarem a noção de
desenvolvimento da autonomia, com base no Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL, 1998). Logo nas primeiras entrevistas percebemos a
apreensão dos entrevistados surpresos com a fotografia de crianças brigando, saltando
ou subindo escadas, sem a presença de um adulto. A foto nº 2, por exemplo, possui
várias leituras: para alguns, crianças subindo escadas sozinhas significa autonomia, para
outros se trata de uma atividade perigosa. A foto nº 15, em que um menino salta de um
pequeno banco é a que mais representa “ser criança”. Para 29,63 % dos gestores ela é a
expressão de liberdade, de conquista, do enfrentar desafios, de não ter medo. Assim, ao
conhecermos as representações sociais de criança de um grupo, será possível
trabalharmos as novas práticas de formação deste mesmo grupo.

Palavras-chave: Formação de gestores. Imagens Fotográficas. Representação Social.

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REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE CRIANÇA: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A

FORMAÇÃO DE GESTORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

SALGUEIRO, Maria da Penha de Souza

Universidade Estácio de Sá – UNESA
mpsalgueiro@uol.com.br

Se a concepção de creche, como espaço de educação na legislação brasileira tem

apenas 12 anos, como tem sido a formação dos gestores deste segmento?
Mesmo não se tendo a visão de creche como se tem hoje, esta era dirigida, na
sua grande maioria, por mulheres: professoras, pedagogas e psicólogas, que contavam
com o auxílio do ‘instinto do amor maternal’ para administrá-la. O desafio de um
atendimento de qualidade nas creches privadas, no Município do Rio de Janeiro, era
uma questão de honra, além de ser, ao mesmo tempo, instigante e desolador. Seus
dirigentes tinham que provar, por diferentes meios, que a criança na creche não
significava uma atitude de abandono da mãe.
A história da Educação Infantil no Rio de Janeiro surge no final do século XIX
com a fundação do Colégio Menezes Vieira, primeiro Jardim de Infância fundado em
1875, pautado nas propostas de Froebel e destinado somente às crianças da elite.
Somente no final da primeira década do século XX o poder público dá provas concretas
de sua preocupação com as crianças pobres, fundando a Escola Municipal Campos
Salles, em novembro de 1909 e iniciando o tímido processo de educação pública pré-
escolar, que só irá experimentar um tênue crescimento a partir de 1944.
Para acelerar o atendimento, em 1967, o Departamento Nacional da Criança,
indica as igrejas, de diferentes denominações, para a implantação de Centros de
Recreação, como um plano de emergência para o atendimento à criança de dois a seis
anos (KUHLMANN, 1998). No final da década de 70 é notória a busca, por todas as
camadas sociais, pelo atendimento à criança, em creches.
O contexto sócio-histórico e econômico desta época, aliado ao descaso do poder
público oportuniza, em 1971, o surgimento das primeiras creches privadas no Município
do Rio de Janeiro, para atendimento à classe média que buscava um atendimento de
qualidade. No segmento mais desfavorecido, o poder público do Município do Rio de
Janeiro passa a apoiar formalmente o movimento das creches e escolas comunitárias,
através da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social – SMDS. Esta secretaria
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detinha uma visão assistencialista, já que o cuidado e a alimentação são as essências do

trabalho, que é visto como um meio de educar a família e a comunidade (SME, 2007).
Em 1981, é criada a ASBRAC – Associação Brasileira de Creches que após a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (1996) passa a ser chamar
ASBREI – Associação Brasileira de Educação Infantil. Como órgão de classe, além de
encaminhar junto aos órgãos públicos o que se referia aos interesses de seus associados,
desempenhava o papel de apoio à formação de seus gestores e de todos os profissionais
que atuavam neste segmento. Naquela época, além dos cursos de Pedagogia, com
habilitação em Administração Escolar e de Administração de Empresas deixarem a
desejar, também os profissionais de Medicina, Psicologia e Nutrição, exigidos pelo
poder público às creches privadas, tiveram que descobrir uma nova forma de trabalhar,
já que nestas instituições o objetivo principal passa a ser a prevenção da saúde física e
emocional em substituição aos aspectos puramente assistenciais.
A Constituição de 1988 surge demonstrando especial preocupação em relação à
infância, refletida na mudança que garantia, à época, o atendimento em creche e pré-
escola às crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1988); direito este referendado
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL,1990), e posteriormente
complementada e aperfeiçoada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB (BRASIL,1996), que reconhece a Educação Infantil como primeira etapa da
Educação Básica e de natureza educacional, ficando sob a responsabilidade dos
municípios sua implementação.
A partir da LDB, o curso de Pedagogia tem sido o responsável pela formação
inicial dos profissionais para a Educação Básica, que atuam na Educação Infantil e
séries iniciais do Ensino Fundamental, entre eles, o gestor, entendido como o
profissional de educação responsável pela administração da instituição. A LDB
suprimiu as habilitações e ofereceu duas possibilidades de formação do profissional
para administração educacional: graduação no Curso de Pedagogia ou em curso de pós-
graduação (Art. 64).
Mais tarde, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, Resolução CNE nº 1, (BRASIL, 2006) privilegiam a formação do licenciado
para as séries iniciais do Ensino Fundamental e para a Educação Infantil em detrimento
da formação do bacharel, cientista da educação. Contudo, não são impeditivas da
formação do gestor escolar.
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No sentido do ampliar o dever do Estado, em relação ao ensino obrigatório e

gratuito, a LDB é alterada pelas Leis nº 11.114/05 e nº 11.274/06 que torna obrigatório
o início do ensino fundamental aos seis anos de idade e, consequentemente, amplia o
ensino fundamental para nove anos. Essa mudança altera o atendimento em creches e
pré-escolas que passa a atender crianças de zero até cinco anos de idade e não mais até
aos seis (Emenda Constitucional nº 53 de 2006).
Mesmo com todo esse avanço, ainda há muitas dúvidas entre os profissionais
deste segmento sobre o verdadeiro papel da Educação Infantil. O que ainda se observa é
a ênfase, ora nos aspectos assistenciais, ora nos pedagógicos, meramente no sentido de
transmissão de conhecimentos, desprezando a criança como sujeito social e
historicamente constituído (KRAMER, 2005).
A partir de 2001, as creches assistenciais, antes subordinadas à Secretaria
Municipal de Desenvolvimento Social - SMDS passam para o âmbito da Secretaria
Municipal de Educação – SME. As que não conseguiram atender aos requisitos
mínimos previstos na legislação municipal foram obrigadas a encerrar suas atividades.
Concomitantemente a todos esses acontecimentos, os diretores de creches, de
diferentes formações acadêmicas, preocupados basicamente com tarefas
administrativas, se descobrem forçados pela nova lei, diretores de instituições de
educação, envolvidos com um imaginário até então desconhecido de novos atores como
professor, coordenador pedagógico, supervisor educacional, Projeto Político-
Pedagógico - PPP, Regimento Escolar, além da comunidade de pais/responsáveis que se
apresenta cada vez mais consciente de seus direitos e exigente quanto às obrigações das
instituições educacionais. Diante deste cenário, muitos diretores tiveram que voltar à
universidade para ocupar o cargo de Diretor de sua própria creche, especializando-se em
Administração Escolar, o que não era exigido antes da LDB.
A gestão escolar e, por conseguinte, a formação e atuação do gestor educacional
enfrentam grandes desafios. Os avanços da ciência e da tecnologia vêm ocasionando
novas formas de pensar e fazer educação. Ser diretor é ser gestor. O trabalho em equipe,
liderança, uso de novas mídias, legislações, novas formas de aprender, enfim são tantos
conhecimentos que um diretor precisa saber para atender ao perfil que se espera de
quem pretende ocupar essa função.
Ajustar teoria à prática é o maior desafio de um diretor ao repensar novas formas
de administrar suas instituições educacionais. A exigência de uma revisão deste papel
tanto de instituições públicas quanto nas privadas é uma preocupação que procede.
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Sabemos que os conhecimentos teóricos adquiridos no decorrer do curso de graduação

contribuem para a melhoria da atuação do diretor, mas não é suficiente para ser um bom
gestor. A busca contínua para complementar e aperfeiçoar esse processo jamais se exaure
na formação inicial. Um gestor deve ser o mediador entre a realidade concreta da
sociedade e as mudanças da escola para atender às exigências da clientela formada pelas
crianças/alunos, pela família e pelo seu corpo de funcionários no contexto na qual está
inserida.
Os estudos de Madeira e Madeira (2002) chegaram à conclusão de que as rotinas
burocráticas e as providências de manutenção da escola tomam muito mais tempo e
atenção dos dirigentes do que o processo educativo. Localizou-se no despreparo teórico,
metodológico e técnico destes profissionais a dificuldade maior que eles têm para
enfrentar a organização e o funcionamento da escola, no planejamento, no currículo e na
avaliação.
Os estudos de Figueira (2008) mostram que a gestão da escola é voltada para as
condições físicas do patrimônio e para a organização escolar, caracterizando-se como
centralizadora e autoritária que minimiza a participação dos sujeitos envolvidos no
processo de gestão. Ela aponta ainda que as representações sociais de gestão escolar
construída por professores, diretores e coordenadores pedagógicos da escola pesquisada,
focalizam-se na autoridade centralizada, nas normas e estatutos e nas relações
hierárquicas, caracterizando uma gestão escolar técnico-racional, não democrático-
participativa.
O saber vivenciado ao longo da trajetória profissional é construído a partir das
representações, valores e da cultura na qual estão inseridos os gestores de instituições de
Educação Infantil, delineando a forma pela qual administram suas instituições.
Encontramos artigos e dissertações sobre representações sociais de profissionais
que atuam na Educação Infantil, mas no que diz respeito às representações sociais de
gestores neste segmento, até o início desta pesquisa, não foram encontrados.
David (2004), em seu estudo sobre representações sociais de creche comunitária
por profissionais da Educação Infantil conclui que a representação social de creche
construída pelos profissionais se objetiva no cuidar e que os sentidos atribuídos ao
educador de creche estão ancorados nas práticas históricas do grupo.
O estudo de Bruno (2009) sobre formação continuada, em Educação Infantil,
revela que as professoras se consideram protagonistas de seu próprio desenvolvimento
profissional, não se vendo como espectadoras e sim como participantes ativas do
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processo de formação, no qual a troca parece ser o diferencial, elemento-chave para a

construção de um conhecimento capaz de orientar a prática. Esse resultado nos parece
comum na prática cotidiana e a troca faz parte da rotina dos professores. É necessário
avaliarmos a qualidade do conteúdo desta troca que poderá ser realizada, em grupos de
estudo, sempre sob orientação de um pedagogo com profundos conhecimentos de
psicologia em cada um dos estágios do desenvolvimento da criança.
Para a realização deste estudo, optamos pela Teoria das Representações Sociais,
de Serge Moscovici (1978) e complementada por seus seguidores Jodelet (2001), Alves
- Mazzotti (2002), Madeira (2002). Esta teoria parte do pressuposto de que as
representações são construções simbólicas pela qual um grupo, no caso de gestores,
atribui sentido ao objeto – criança – submetendo as informações sobre o mesmo,
(objetivação) ao filtro de suas crenças, valores, modelos e símbolos, ancoragem, de seus
grupos de pertença: indivíduos que compartilham linguagem, preferências, valores,
opiniões, crenças; e de referência: indivíduos que eu tenho como modelo.
Segundo Moscovici (2003, p. 336), “adquirimos a marca do conhecimento do
senso comum cedo na infância, quando nós começamos a nos relacionar, comunicar e
falar”. O conhecimento do senso comum não pode ser tão distorcido e errado, como
algumas vezes se supôs servindo muito bem a seus propósitos na vida diária. Ele ainda
acrescenta que as representações sociais são estruturas cognitivas específicas da
sociedade contemporânea, que se constroem no âmago das interações e das práticas
sociais. É uma forma de conhecimento – o saber do senso comum – construída nas
relações grupais e intergrupais, integrando tanto a experiência e a vivência dos sujeitos
que a constroem, quanto sua história e sua cultura. As representações são obras nossa;
sua existência no exterior leva a marca de uma passagem pelo psiquismo pessoal e pelo
social. Nestas marcas estão os processos de objetivação e ancoragem (MOSCOVICI,
2003).
Ao longo da vida, o sujeito recebe uma infinidade de informações. A cada nova
informação ele tende a aproximá-la do seu universo numa tentativa de reconstruí-la e
torná-la natural. À medida que a sociedade se apropria de um novo paradigma e o
incorpora à realidade, o que antes era visto como resistência ou tabu passa a fazer parte
do universo daquele grupo. Mas, muitas vezes, não há apropriação do novo, ficando
apenas no discurso, longe da prática e, dessa forma, não se constituindo em uma
representação social.
Jodelet (2001, p.22), define representação social como:
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Uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com

um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma
realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como
saber do senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de
conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento científico.

Situada na interface entre o psicológico e o social, corresponde à forma pela qual

apreendemos o mundo através de nossas experiências cotidianas, na interação com o
ambiente e com as pessoas e grupos que nos circundam. Perceber a existência de
representações é algo relativamente simples, pois elas circulam nos discursos, são
trazidas pelas palavras e veiculadas em mensagens e imagens midiáticas, cristalizadas
em condutas e em organizações materiais e espaciais (JODELET, 2001, p.18).
Pode-se dizer, então que o grupo expressa sua identidade pelos sentidos que
imprime a suas representações.
A mudança de foco na LDB, de assistencial para educacional, com conseqüente
mudança na postura dos diretores, não é garantia de novas representações sociais de
criança.
Partindo-se do princípio de que o gestor, também entendido como o diretor ou o
administrador, de uma instituição educacional é o responsável pela plenitude do seu
funcionamento, buscaremos captar, por meio de imagens fotográficas o que pensam os
gestores de Educação Infantil sobre ser criança. Que valores, normas e crenças
influenciam as práticas pedagógicas adotadas em suas instituições?
A pesquisa optou pela abordagem qualitativa que, segundo Bogdan e Bilklen
(1999, p. 70), permite entender o comportamento e a experiência humana, através da
compreensão de como as pessoas, gestores, constroem significados, criança, e como os
descrevem. A utilização de imagens fotográficas vista com o mesmo peso de um texto
em trabalhos científicos é recente e o nome de Roland Barthes (1962) é o mais
conhecido nesta área por ter aplicado, pela primeira vez, o método estruturalista à
análise do conteúdo fotográfico (LEITE, 2007). Um dos pioneiros no estudo da
Semiologia, Barthes diferenciou-se dos demais semiólogos estruturalistas, seguidores de
Ferdinand de Saussure, por acrescentar à noção acadêmica de signo, a noção de sujeito.
Para ele, um signo deve ser compreendido levando-se em conta a intervenção do sujeito
que o observa. Se, a fotografia não sofresse a intervenção pessoal subjetiva do
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observador que pode ver num signo muito mais que uma representação do real, ela não
passaria de um simples registro documental.
No entanto, apesar de também cumprir este papel, a fotografia ultrapassa os
limites de um simples registro, na medida em que, enquanto signo recebe um
reconhecimento particular por parte do sujeito. Ele ainda afirma que a fotografia é
sempre imagem de algo e está atrelada ao referente histórico que o gerou (BARTHES,
1980). Ler uma fotografia implica em reconstruir no tempo seu assunto, derivá-lo no
passado e conjugá-lo a um futuro virtual. Aumont (2008) assinala que a imagem existe
para ser vista por um sujeito espectador que está inserido em um contexto determinado.
Assim, o sentido que é dado a uma imagem é um sentido socialmente construído
afastando a hipótese de um olhar ocasional, vale dizer, neutro. É na relação do sujeito
que observa com o objeto de sua observação, que a imagem se constrói. Nessa relação
há uma gama de emoção, afeição, história, crença e memória. É um meio de
comunicação que além de transmitir informações, preserva memórias através da
representação da realidade. Não é apenas uma imagem congelada no tempo, mas uma
mensagem processada através dele.
No campo das representações sociais, os estudos da escola como objeto têm
revelado imagens que a identificam como um espaço simbolizado, formado de múltiplas
relações entre o real e o imaginário (SOUSA, 2007). Na identificação e compreensão
das leituras de prédios escolares de Teresina (PI) e Natal (RN), Sales (2000) se valeu de
imagens fotográficas para captar dados de natureza subjetiva relacionados ao valor
simbólico dos diversos estilos de arquitetura dos prédios escolares dessas cidades.
À semelhança deste estudo, Lustosa, Carvalho e Sales (2007) optaram por
utilizar também a fotografia em estudo sobre desvalorização da profissão docente,
utilizando fotografias de professor nos diversos locais de trabalho. O estudo concluiu
que este recurso metodológico contribuiu tanto para a mobilização quanto para a
apreensão das representações sociais de professor. Já o estudo de Sousa (2007), sobre
‘Escola: Lugar de conhecimento, compromisso, desafios para estudantes de Pedagogia e
Medicina’, discute por meio das representações sociais, as imagens da escola por
universitários paulistas, através da narrativa desenhada (desenho) combinada às técnicas
de narrativas escritas.
Fischman (2004) acredita que os processos de recepção e percepção não são atos
passivos e nem determinados por convenções sociais. Para Brennan (apud FISCHMAN,
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2004, p. 115), a formação da visão engloba os aspectos culturais e lingüísticos e por este
motivo a fotografia alcança mais que os olhos podem enxergar.
Por serem os fenômenos sociais relacionados às representações sociais de difícil
apreensão, optou-se, neste estudo, pela utilização de fotografias, como estímulo para
fazer emergir e apreender crenças, valores e atitudes dos gestores as quais este estudo
pretende desvelar, mais precisamente, as representações sociais de criança, até porque:

A transposição da fotografia para a memória empresta-lhe o movimento

contínuo do pensamento que é o que se torna necessário fazer para que a foto
isolada exprima o seu conteúdo latente e não explícito (PROUST, apud
LEITE, 2001).

Por tratar-se de imagens com crianças, todos os cuidados foram tomados em

atendimento a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, assim como
autorização prévia dos responsáveis, conforme Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido para participação em pesquisa científica.
Para realizar a seqüência de fotos, tomamos por base os objetivos gerais da
Educação Infantil contidos no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(BRASIL, 1996). Este Referencial considera em seu primeiro objetivo com a criança, “o
desenvolvimento de uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações”.
A construção da identidade e da autonomia na criança se faz por meio das
interações sociais (vínculos) estabelecidas desde o nascimento. De forma gradativa, a
criança percebe-se e percebe o outro acionando seus próprios recursos diante das
situações da vida e cuja desenvoltura torna-se uma marca que a distingue das demais.
Esta capacidade de se conduzir e tomar decisões por si só, levando em consideração
regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro é que
constitui a autonomia (BRASIL, 1996).
Na concepção de Kamii (1997), seguidora de Piaget:

A essência da autonomia é que as crianças se tornem capazes de tomar

decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que liberdade
completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes
para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação (KAMII, 1997, p.108).

Gesell (1996), em seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, reconhece que

não há duas crianças, de uma determinada idade, que sejam exatamente similares. Para
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ele, pensamos no comportamento em termos de idade e pensamos na idade em termos

de comportamento. Para qualquer idade que escolhamos, é possível esboçar um quadro
com características típicas da idade.
As imagens escolhidas para serem fotografadas dizem respeito ao critério
atividades que favorecem o ‘desenvolvimento da autonomia’. O estudo utilizou 16
(dezesseis) fotografias com as mesmas características de tamanho (10 x 15 cm), a
mesma coloração, textura e a mesma resolução digital e foram escolhidas por juízes,
pessoas com conhecimento metodológico quanto ao uso de imagens fotográficas, para
verificar se estas contemplavam a presença do critério definido a priori.
Os cenários retratam o cotidiano das crianças em duas instituições semelhantes
às quais o pesquisador teve livre acesso. Foram tiradas centenas de fotos e foram
selecionadas aquelas em que as atividades evidenciavam com mais vigor, o eixo
autonomia. Por exemplo, autonomia para se vestir, comer, subir escada, usar tesoura,
falar no telefone, escolher objetos, ir ao banheiro, se servir etc. Logo nas primeiras
entrevistas, já tivemos retorno da força das imagens: percebemos a apreensão dos
entrevistados surpreendidos com fotografia de briga, de salto ou de crianças subindo
escadas; como também constatamos o evidente enternecimento diante de imagens que
revelavam domínio de habilidades. E outros exemplos.
O campo da pesquisa é composto de 12 creches, associadas a ASBREI,
localizadas nas Zonas Oeste, Norte e Sul do Município do Rio de Janeiro. Os sujeitos da
pesquisa são 27, incluindo 3 ex-gestores.
Devido ao fato de os sujeitos da pesquisa fazerem parte do grupo de referência
da pesquisadora, esta contou com a colaboração técnica da pesquisadora Silvia Celusso,
isenta deste fato. A esta coube, codificar todos os instrumentos de análise e realizar as
entrevistas. Para dificultar a identificação do sujeito no áudio, as entrevistas foram
transcritas por terceiros.
A coleta de dados foi realizada da seguinte forma:
1) Aplicação de questionários enviados e devolvidos por meio eletrônico com
informações institucionais e sócio-econômicas e profissionais de cada gestor.
2) Visita a instituição para conhecer a estrutura física e as práticas pedagógicas.
3) Entrevista utilizando imagens fotográficas objetivando suscitar a visão dos
gestores sobre ser criança. Com o consentimento do entrevistado foi gravada em áudio.
4) Entrevista conversacional realizada ao término da entrevista com fotografias
tendo sido feitas as seguintes perguntas:
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- De que forma a LDB interferiu no seu trabalho com as crianças?

- Como se deu sua formação de gestor e qual a relevância da ASBREI neste
processo?
5) Diário de campo – Utilizado como complemento aos relatos, observações das
visita, descrição de pessoas e de lugares, do funcionamento da instituição e demais
atividades.
Na entrevista com fotografias, para quebrar a formalidade, solicitou-se ao
entrevistado que olhasse atentamente uma a uma das 16 fotos, numeradas
aleatoriamente e apresentadas no final deste artigo. Em seguida, que separasse as fotos
em grupos, em no mínimo dois e no máximo quatro, segundo seus próprios critérios e
justificando o agrupamento das mesmas.
Para finalizar a entrevista, perguntamos: Qual dessas fotos revela mais sua
concepção sobre ser criança? Justifique.
O material coletado nas gravações foi analisado por meio da técnica de análise
de conteúdo (BARDIN, 1977). Das falas dos gestores emergem explícita ou
implicitamente os sentidos que atribuem à criança. “Por detrás do discurso aparente,
geralmente simbólico e polissêmico esconde-se um sentido que convém desvendar”
(BARDIN, 1977, p. 14).
Logo no início, foi possível identificar o impacto que as imagens provocaram.
Notamos a apreensão dos entrevistados surpreendidos com fotografia de briga, de salto
ou de crianças subindo escadas sozinhas. A foto nº 2, por exemplo, indica diferentes
leituras para uma mesma ação: enquanto para alguns, o fato de as crianças estarem
subindo as escadas sozinhas significa autonomia, para outros se trata de uma atividade
perigosa que exige cuidado, daí a necessidade de um adulto.
Apesar de haver uma relação de identificação entre os critérios apontados pelos
gestores, quando do agrupamento das fotos e as categorias descritas no Referencial,
notamos certa dificuldade para definir autonomia. Poucos foram os que verbalmente
expressaram sua existência em todas as fotos. Assim as atividades de tentar escrever o
nome (foto nº 3), recortar (foto nº 4), agrupar (foto nº 6), são consideradas, para a
maioria, como atividades cognitivas, pedagógicas ou de aprendizagem. A dificuldade
encontrada por alguns, ao escolherem uma única foto representativa de ‘ser criança’.
A fotografia de nº 15 foi escolhida por 29,63% dos gestores como a que mais
representa ser criança. Para eles ela é tida como expressão de ‘liberdade, de conquista,
do enfrentar desafios, de não ter medo’. A metáfora que condensa esta imagem é ‘salto
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para a liberdade’, em que a objetivação é a imagem do salto e a ancoragem é a

liberdade, dada pela autonomia que se deseja para a criança atual.
Como a maioria dos gestores foram professores e por estarem acompanhando o
processo de mudança, a LDB teve pouca ou nenhuma influência nas práticas de suas
instituições.
Em algumas instituições, as tarefas pedagógicas são realizadas por gestores de
formação pedagógica enquanto as tarefas administrativas por gestores com formação na
área administrativa ou financeira.
Enquanto os profissionais oriundos da área pedagógica e psicológica apontam
mais dificuldades para lidar com questões financeiras, de legislações tributárias, direito
do consumidor, marketing, dentre outras, os profissionais de administração sentem
necessidade de entenderem da parte pedagógica, uma vez que são eles que administram
compras, eventos, manutenção, e outras.
A ASBREI desempenhou, para este grupo, papel importante de apoio à
formação oferecendo cursos voltados para as áreas de gestão e de educação, palestras,
congressos, dentre outras atividades. Os currículos dos cursos de Administração de
Empresas e o de Pedagogia em Administração Escolar não contemplavam os saberes
para administrar suas instituições cotidianamente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Parece que a formação de gestores educacionais continua sendo um desafio tanto

para o curso de Pedagogia, quanto para o curso de Administração de Empresas. Como
existe um abismo entre os conhecimentos oferecidos nas faculdades e a realidade
escolar, os gestores acabam aprendendo na prática. Para este grupo, o importante nesta
função é a conjugação dos planejamentos administrativos aos pedagógicos e vice-versa,
voltada para a realidade de cada instituição.
Este fato sinaliza a necessidade de discussão do currículo dos cursos de
formação de maneira a atender aos desafios da contemporaneidade, uma vez que estes
não contemplam às necessidades do dia-a-dia de uma escola. Novos saberes como
liderança, trabalho em equipe, novas tecnologias, saber lidar com a diversidade humana
e com as adversidades, elaborar metas, mesclar as dimensões pedagógicas e
administrativas em prol da aprendizagem são alguns dos conhecimentos necessários a
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esta função, sem falar nas teorias pedagógicas e, no caso específico da Educação
Infantil, no conhecimento do desenvolvimento da criança e da aprendizagem. Para este
grupo, a prática e o intercâmbio entre os saberes das diferentes áreas, entendido por nós,
como formação continuada, são os grandes aliados no processo de gestão.
Nesse sentido, a ASBREI se destaca no papel de apoio à formação deste grupo,
graças à realização de grupos de estudo, cursos específicos nas áreas contábil e
financeira, congressos, dentre outras atividades. O fato da maioria dos gestores, já ter
desempenhado a função de professor, neste caso, não é suficiente para desempenhar a
função de gestor.
Quanto ao trabalho desenvolvido nas instituições, a pesquisa evidencia o
enfoque de natureza educacional, uma vez que os gestores relatam que sofreram pouca
ou nenhuma influência da LDB, pois já trabalhavam com a concepção de educação.
Por outro lado, foi possível identificar a força das imagens fotográficas. A
narrativa evocada por elas se propõe a ser mais um recurso metodológico no campo das
representações sociais, visto que para uma mesma imagem, encontramos vários
significados, como na foto nº 2 onde a imagem das crianças subindo escadas, foi
interpretada por uns como atividade que desenvolve a autonomia e por outros como
uma atividade perigosa.
Parece haver um consenso no grupo quanto ao binômio cuidar-educar. A
passagem do cuidar – ajudar a criança a se desenvolver enquanto ela ainda não for
capaz – para o educar – propiciar situações que contribuam para o desenvolvimento da
autonomia, difere da visão assistencialista, de guarda e proteção do século passado.
Para finalizar, constatamos que a prática pedagógica adotada pelas instituições
está intimamente ligada à representação social do gestor sobre ser criança. Assim, ao
conhecermos as representações sociais de criança de um grupo, é possível trabalharmos
as novas práticas de formação deste mesmo grupo.
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REFERÊNCIAS

ALVES-MAZZOTTI, A. J. A abordagem estrutural das representações sociais. In:

Revista Psicologia da Educação, São Paulo, 14/15, pp. 17-37, 1º e 2º sem. 2002.

AUMONT, J. A imagem. 13 ed. Campinas: Papirus. 2008.

BARTHES, R. A Câmara Clara: nota sobre a fotografia. Rio de Janeiro, Nova

Fronteira, 1984.

BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto

Editora, 1999.

BRASIL, Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil,

5 de outubro de 1988.

______; Presidência da República. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da

Criança e do Adolescente.

______; Conselho Nacional de Saúde. Resolução 196/96. Diretrizes e Normas

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______; Presidência da República. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB.

______; Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. MEC. 1998, vol. 1, 2, 3.

______; Presidência da República. Lei nº 11.114/05, de 16 de maio de 2005. Torna

obrigatório o Ensino Fundamental aos 6 anos de idade.

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IMAGENS SELECIONADAS

Fotos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8 – Fotografias utilizadas na entrevista

Fonte: Regina Reis – Fotógrafa
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Fotos 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 e 16 - Fotografias utilizadas na entrevista

Fonte: Regina Reis – Fotógrafa