UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA

CENTRO CIÊNCIAS DA SAÚDE-CCS

MEDICINA

GILVAN MAGALHÃES PINTO

EVOLUÇÃO DO RACIOCÍNIO CLÍNICO AO LONGO DO CURSO DE

MEDICINA DA UFRR: AVALIAÇÃO BASEADA EM MAPAS CONCEITUAIS

Boa Vista
2016
 GILVAN MAGALHÃES PINTO

EVOLUÇÃO DO RACIOCÍNIO CLÍNICO AO LONGO DO CURSO DE

MEDICINA DA UFRR: AVALIAÇÃO BASEADA EM MAPAS CONCEITUAIS

Monografia apresentada como pré-

requisito à conclusão do curso de
graduação em medicina da
Universidade Federal de Roraima.
ORIENTADOR: Dr. Antônio
Carlos Sansevero Martins

Boa Vista
2016
 GILVAN MAGALHÃES PINTO

EVOLUÇÃO DO RACIOCÍNIO CLÍNICO AO LONGO DO CURSO DE MEDICINA

DA UFRR: AVALIAÇÃO BASEADA EM MAPAS CONCEITUAIS

Monografia apresentada como pré-requisito

à conclusão do curso de graduação em
medicina da Universidade Federal de
Roraima.
Defendida em 16 de novembro de 2016 e
avaliada pela seguinte banca examinadora:

____________________________________________
Prof. Dr. Antônio Carlos Sansevero Martins
Orientador/Centro de Ciências da Saúde - UFRR

____________________________________________
Prof.(a) Charlote Aguiar Buffi Bríglia
Centro de Ciências da Saúde

_____________________________________________
Prof.(a) Msc. Ruy Guilherme Silveira de Souza
Centro de Ciências da Saúde - UFRR
 DEDICATÓRIA

Ao meu saudoso Pai (in memorian),

exemplo de honestidade, de compaixão e de vida.
Aos amores da minha vida Ariella e nossa princesinha Pietra.
A minha mãe, pelo incentivo e carinho.
 AGRADECIMENTOS

Os agradecimentos são tantos que não sei por onde começar....

Deus obrigado por me fornecer esta oportunidade única e inesquecível, sou

eternamente grato. Preta obrigado por sempre acreditar no meu sonho e da sua adorável
companhia, Te amo SEMPRE! Pietra ainda nem te conheço, mas obrigado pela esperança
e renovação espiritual provocada pela simples imaginação de ser seu pai. Mãe, não sei
nem o que falar! Primeiro desculpe pela distância física continental que nos encontramos,
a saudade dói, mas saiba que você sempre esteve em meus pensamentos nesses últimos 6
anos, Obrigado pelo incentivo! As minhas irmãs e sobrinhas pelo incentivo, carinho, suas
visitas renovavam minhas energias.

Ao meu orientador, Dr Sansevero, muito obrigado pelos ensinamentos e pela

dedicação a arte de educar. Ao professor Dr Ruy Guilherme pela habilidade inata e paixão
em ensinar, suas aulas são fascinantes. Ao Dr Allex Jardim pela humildade e
principalmente por ser o exemplo de médico a ser seguido. Aos meus amigos e irmãos
de vida (Tiago e Aurea) pela companhia, risos, e principalmente pela compaixão e
dedicação aos pacientes!

Aos acadêmicos: Camila, Hiago Tomaz, Milton, Carollina, Carol Gomes e Izaura
pela ajuda na coleta de dados. Muito obrigado!

Em especial ao meu Pai, por todos os seus ensinamentos, pela dedicação a família,
sem você essa conquista seria impossível. Meu sincero obrigado!
 RESUMO

Em geral, a graduação em medicina no Brasil consiste no aprendizado isolado das

disciplinas básicas (exemplo: fisiologia, anatomia e patologia) no início do curso e, com
o decorrer destes as disciplinas clínicas (especialidade médica: cardiologia, pneumologia,
entre outras) ocorrem de modo desfragmentado. Na prática médica, é necessário
transformar todos os ensinamentos aprendidos de forma isolada em uma rede integrada
de conhecimentos para o diagnóstico clínico do paciente, isso denominamos de raciocínio
clínico. Essa evolução no raciocínio depende da interação entre teoria e prática. Mapas
conceituais são representações gráficas usados no processo de ensino-aprendizagem que
permite o desenvolvimento do raciocínio integrado, em rede e construtivo, facilitando o
desenvolvimento cognitivo acadêmico. OBJETIVOS: Analisar a evolução do raciocínio
clínico dos estudantes de medicina da Universidade Federal de Roraima através de
avaliação baseada em mapas conceituais. MÉTODOS: Estudo transversal, descritivo, de
análise quantitativa baseado em técnica de avaliação através de mapas conceituais. Alunos do 3o
ao 6o ano de medicina foram convidados a solucionar problemas clínicos das 4 grandes
áreas da medicina, Pediatria, Cirurgia Geral, Clínica Médica e Ginecologia-Obstetrícia.
Os elementos quantitativos do sistema de avaliação consistiram na quantidade refletida
pelo: total de proposições (TP), total de proposições mandatórias (TPM) e através da
convergência (CNV). A análise estatística compreendeu a análise de variância (ANOVA).
O nível de significância foi definido no intervalo de confiança de 95% (p<0,05).
RESULTADOS: No caso da Ginecologia-obstetrícia as médias de (TP) foram (11,2 vs 13,6
vs 21,5 vs 20,6), as de (TPM) foram 0,84 vs 1 vs 3,6 vs 4,8 respectivamente para o
3°,4°,5° e 6°ano com (p<0,05). A convergência teve um crescimento de 6 vezes quando
compara-se o sexto com o terceiro ano, as médias foram: 0,04 vs 0,05 vs 0,2 vs 0,26 com
significado estatístico. CONCLUSÃO: Os dados obtidos no estudo demonstraram a
importância da experiência clínica para a aquisição do encapsulamento do conhecimento.
No presente trabalho conclui-se que é possível analisar, comparar a evolução do
raciocínio clínico ao longo do curso de medicina baseado em mapas conceituais e apontar
uma relação positiva com a utilização de conhecimento biomédico ao longo da
experiência acadêmica.

Palavras-Chaves: Mapas Conceituais. Raciocínio Clínico. Aprendizagem Significativa.

 ABSTRACT

In general, the degree in medicine in Brazil consists of isolated learning the basic subjects
(eg, physiology, anatomy and pathology) at the beginning of the course and, in the course
of these clinical disciplines (medical specialty cardiology, pulmonology, among others)
occur of defragmented mode. In medical practice, it is necessary to turn all learned lessons
in isolation in an integrated network of knowledge for the clinical diagnosis of the patient,
this call of clinical reasoning. This evolution in thinking depends on the interaction
between theory and practice. Concept maps are graphical representations used in the
teaching-learning process that allows the development of integrated thinking, networking
and constructive, facilitating academic cognitive development. OBJECTIVES: To
analyze the evolution of clinical reasoning of medical students of the Federal University
of Roraima through evaluation based on conceptual maps. METHODOLOGY:
descriptive study of quantitative analysis based on valuation technique using concept
maps. 3 of the students to the 6th year of medicine were invited to solve clinical problems
of the 4 major areas of medicine, Pediatrics, General Surgery, Internal Medicine and
Obstetrics and Gynecology. The quantitative elements of the evaluation system consisted
of the amount reflected by: Total propositions (TP), total mandatory propositions (TPM)
and through the convergence (CNV). Statistical analysis included analysis of variance
(ANOVA). The level of significance was set at a confidence interval of 95% (p <0.05).
RESULTS: In the case of Gynecology-Obstetrics averages (TP) were (11.2 vs 13.6 vs
21.5 vs 20.6), the of (TPM) were 0.84 vs 1 vs 3.6 vs 4 8 respectively for the 3rd, 4th, 5th
and 6th year (p <0.05). Convergence had a 6-fold increase when compared to the sixth to
the third year, the averages were 0.04 vs 0.05 vs 0.2 vs 0.26 with statistical significance.
CONCLUSION: The data obtained in the study showed the importance of clinical
experience to acquire the encapsulation of knowledge. In this study it is concluded that it
is possible to analyze, compare the evolution of clinical reasoning over the course of
medicine based on conceptual maps and point to a positive relationship with the use of
biomedical knowledge throughout their academic experience.

KeyWords: Concept Maps. Clinical reasoning. Meaningful Learning.

 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1- Mapa conceitual mostrando as características dos mapas conceituais.

(GOMES, A. P. ET AL., 2011). .............................................................................. 17
FIGURA 2- Imagem de eletrocardiograma .................................................................... 26
FIGURA 3- Comparação dos escores do total de proposição e proposição mandatória
entre as séries .......................................................................................................... 29
FIGURA 4- Comparação do escore convergência entre as séries .................................. 30
FIGURA 5- Comparação dos escores do total de proposição e proposição mandatória do
caso clínico de pediatria entre as séries. .................................................................. 31
FIGURA 6- Comparação do escore convergência do caso clínico de pediatria entre as
séries. ....................................................................................................................... 31
FIGURA 7- Comparação dos escores do total de proposição e proposição mandatória do
caso clínico de cirurgia geral entre as séries ........................................................... 32
FIGURA 8-Comparação do escore convergência do caso clínico de cirurgia geral entre
as séries. .................................................................................................................. 33
FIGURA 9-Comparação dos escores do total de proposição e proposição mandatória do
caso clínico de ginecologia-obstetrícia entre as séries ............................................ 34
FIGURA 10-Comparação do escore convergência do caso clínico de ginecologia-
obstetrícia entre as séries ......................................................................................... 35
 LISTA DE TABELA

TABELA 1-Distribuição dos alunos por caso clínico .................................................... 28

TABELA 2- Resultados da clínica médica .................................................................... 29
TABELA 3-Resultados da pediatria ............................................................................... 30
TABELA 4- Resultados cirurgia geral ........................................................................... 32
TABELA 5-Resultado ginecologia-obstetricia .............................................................. 34
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 10
2 PROBLEMA ...................................................................................................................... 13
3 OBJETIVOS ...................................................................................................................... 14
3.1 OBJETIVOS GERAIS ...................................................................................................... 14
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................ 14
4 HIPÓTESES ...................................................................................................................... 15
5 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................ 16
5.1 Teoria do Mapa Conceitual ............................................................................................... 16
5.2 Metodologia na construção MC ........................................................................................ 18
5.3 Vantagens dos mapas conceituais ..................................................................................... 19
5.4 Desvantagens dos mapas conceituais ................................................................................ 22
6 DELINEAMENTO METODOLÓGICO ........................................................................ 23
6.1 Design do estudo ............................................................................................................... 23
6.2 População da Pesquisa ...................................................................................................... 23
6.3 Método de pontuação do mapa conceitual ........................................................................ 24
7 PROBLEMAS CLÍNICOS ............................................................................................... 25
7.1Pediatria.............................................................................................................................. 25
7.2 Cirurgia geral .................................................................................................................... 25
7.3Ginecologia-Obstetricia ..................................................................................................... 25
7.4 Clínica Médica .................................................................................................................. 26
7.5 Instrução: ........................................................................................................................... 27
8 RESULTADOS .................................................................................................................. 28
8.1 Resultados clínica médica ................................................................................................. 28
8.2 Resultados de pediatria...................................................................................................... 30
8.3 Resultados da cirurgia geral .............................................................................................. 32
8.4 Resultados da ginecologia-obstetrícia ............................................................................... 33
9 DISCUSSÃO ........................................................................................................................... 36
10 CONCLUSÃO ...................................................................................................................... 38
Anexo 1- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........................... 39
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 40
 10

1 INTRODUÇÃO

Com o decorrer dos anos, vários setores de prestação de serviço sofreram

transformações devido a dinâmica da sociedade contemporânea, adequando-as dentro da
realidade atual. Dentre milhares de prestadores de serviços está a classe médica cuja a
formação acadêmica necessita acompanhar essa transformação. Por isso suas bases
pedagógicas devem passar por revisões periódicas dos conteúdos curriculares para
atender essa dinâmica atual, bem como a realidade do sistema de saúde local (GOMES,
A. P. et al., 2011).

Umas das transformações da sociedade vigente é o novo entendimento sobre

saúde. O conceito de saúde era definido como ausência de doença, que na atualidade não
atende mais nossas necessidades. Segundo a OMS saúde é definido como: o completo
bem-estar físico, mental e social e não a simples ausência de doença. Essa complexa
definição muda o paradigma da medicina curativa hospitalocêntrica para a medicina
preventiva. Dessa forma, surgiram metodologias de ensino médico no sentido de torna-
las mais adequadas ao profissional. Pensando sobre tais premissas, mudanças
pedagógicas ocorreram com a finalidade de configurar um novo conceito de ensino da
medicina, com o escopo de transformar o acadêmico em um profissional crítico e
reflexivo. Esta nova realidade de ensino busca em sua pratica, fazer com que o estudante
aprenda a aprender, e desta forma, consolide o conhecimento e o processo ensino-
aprendizagem (GOMES, A. P. et al., 2011).
Assim, surgiram modelos pedagógicos centrados no aluno e não no professor, tais
como: o ensino baseado em problemas. A criação da Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP) vem se destacando como proposta metodológica que pode responder
aos anseios de mudança curricular dos cursos de Medicina no País e no cenário mundial,
porém a discussão em torno da ABP é longa (GOMES, R. et al., 2009). A utilização dessa
concepção pedagógica nos cursos de Medicina no mundo inteiro tem como referência as
ideias originais de Barrows e Tamblyn (1980) em que o centro da aprendizagem é o
próprio aluno. Devido a todas essas transformações, ferramentas pedagógicas que
estimulem a busca ativa pelo conhecimento, e principalmente utilizam o “cenário de vida
real” para entrelaçar teoria e prática responderiam os anseios da prática médica atual
(BARROWS; TAMBLYN, 1980). Uma dessas ferramentas é o Mapa Conceitual
(SRINIVASAN et al.). Esse instrumento proporciona ao estudante a formulação de novos
 11

conceitos, permite avaliá-lo em relação ao aprendizado e pode ser utilizado em

metodologias de ensino-aprendizagem tradicional quanto na aprendizagem centrado no
aluno, especialmente o PBL (GOMES, A. P. et al., 2011; GOMES, R. et al., 2009;
SOUZA; BORUCHOVITCH, 2010b).
Mapas conceituais são representações gráficas das relações entre conceitos
ligados por palavras de modo a formar proposições (SRINIVASAN et al., 2008). A
fundamentação conceitual para o emprego de mapas conceituais é a teoria da
aprendizagem significativa proposta pelo construtivista David Ausubel. A ideia
fundamental na psicologia cognitiva de Ausubel é que a aprendizagem não pode ser
construída adequadamente de forma arbitrária e nem de ferramentas de memorização
mecânica, e sim por meio da compreensão e de uma estrutura significativamente
organizada(NOVAK, J. D.; CAÑAS, 2006). Isso é possível pela interação entre
conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e essa interação é não-literal e não-
arbitrária. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito e
os conhecimentos prévios adquirem novos significados ou maior estabilidade cognitiva
(GOMES, A. P. et al., 2011; SOUZA; BORUCHOVITCH, 2010b).
A importância dos mapas conceituais é que eles são ferramentas dinâmicas, pois
permite ao aluno realizar mudanças em sua estrutura e adequá-lo conforme sua evolução
no assunto. No livro How People Learn: Brain, Mind, Experience and School , o autor
relata que existe uma diferença no modo como o especialista e um novato de um
determinado assunto abordam um problema (BRANSFORD, 2000). Quanto mais
experiente for o indivíduo, maior a aquisição de padrões significativos de informações e
maiores amplitudes de ideias. Dessa forma, os mapas conceituais permitem diferenciar o
grau de evolução de conhecimento médico dos acadêmicos para o médico especialista
(SCHMIDT; RIKERS, 2007). A construção de Mapas Conceituais visa solucionar
problemas e questões de uma determinada situação de aprendizagem, para tal resolução,
conceitos e proposições organizados devem ser utilizados de modo a descrever a evolução
do raciocínio e do processo ensino- aprendizagem do educando. A princípio, os novatos
geralmente utilizam conceitos baseados em conhecimento básico como patologia,
anatomia e fisiologia. Com o decorrer da formação acadêmica somado a experiência
clínica, o especialista geralmente utiliza conceitos clínicos ou biomédicos, representados
por palavras que “sintetizam” um conjunto de diversos sinais e sintomas (GOMES, A. P.
et al., 2011; SCHMIDT; RIKERS, 2007).
 12

Uma das principais utilidades dos MC para os cursos de medicina é a possibilidade

de integrar diferente conceitos, os quais muitas vezes estão fragmentados em diversos
compartimentos cognitivos. Na medida em que os MC são elaborados, eles evidenciam
as conexões existentes entre os mesmos, permitindo que sejam estabelecidas formas
prováveis de proporcionar a integração. Por isso, o objetivo deste estudo é avaliar se
através de mapas conceituais podemos avaliar a evolução do raciocínio clínico ao longo
do curso de medicina da Universidade Federal de Roraima.
 13

2 PROBLEMA

A evolução do raciocínio clínico dos alunos do 30 ao 60 ano do curso de medicina,

nas áreas de Pediatria, Cirurgia Geral, Clínica Médica, Ginecologia-Obstetrícia pode ser
mensurada e comparada através de Mapas Conceituais?

Como evolui o raciocínio clínico dos alunos no decorrer do curso de medicina?

 14

3 OBJETIVOS

3.1 OBJETIVOS GERAIS

Analisar a evolução do raciocínio clínico dos estudantes de medicina da

Universidade Federal de Roraima através de avaliação baseada em mapas.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Comparar a evolução do raciocínio clínico entre os alunos do 30 ao 60 ano do curso

de medicina, nas áreas de Pediatria, Clínica médica, Ginecologia-Obstetrícia e Cirurgia
geral, através da confecção de mapas conceituais.
 15

4 HIPÓTESES

O mapa conceitual permite a avaliação e comparação da evolução do raciocínio

clínico ao longo do curso de medicina.
 16

5 REFERENCIAL TEÓRICO

5.1 Teoria do Mapa Conceitual

Os mapas conceituais foram desenvolvidos em 1972, dentro do programa de

pesquisa realizado por Novak na Universidade de Cornell, no qual buscou acompanhar e
entender as mudanças na maneira como as crianças compreendiam a ciência. Esse
programa se baseava na psicologia da aprendizagem de David Ausubel (ARAÚJO et al.,
2007).
A ideia fundamental na psicologia cognitiva de Ausubel é que a aprendizagem se
dá por meio da assimilação de novos conceitos e proposições dentro de conceitos
preexistentes e sistemas proposicionais já possuídos pelo aprendiz. Essa estrutura de
conhecimento de um determinado aprendiz é também chamada de estrutura cognitiva do
indivíduo(NOVAK; J.D.;; CAÑAS, 1984). Diante da necessidade de encontrar uma
melhor forma de representar a compreensão conceitual de crianças, surgiu a ideia de que
o conhecimento infantil fosse representado na forma de mapa conceitual. Desse modo,
nasceu uma nova ferramenta não apenas para o uso em pesquisa, como também para
muitos outros (GOMES, A. P. et al., 2011; SOUZA; BORUCHOVITCH, 2010b).
A teoria ausubeliana busca explicar a aprendizagem usando um “continuum”
entre a aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica que prevalece no âmbito
da transmissão cultural. Ela formula uma possível explicação de como as novas
informações ou os novos conhecimentos se relacionam com um aspecto relevante,
existente na estrutura de conhecimentos de cada indivíduo, subordinando o método de
ensino à capacidade dos indivíduos em assimilar e armazenar as informações. Sob esta
perspectiva ausubeliana, a aprendizagem somente é significativa quando o aluno
consegue relacionar significativamente a nova informação a ser aprendida com a sua rede
cognitiva (RUIZ-MORENO et al., 2007).
Num sentido amplo, os mapas conceituais são diagramas que indicam relações
entre conceitos incluídos numa estrutura hierárquica de proposições. Conceitos
representam regularidades percebidas em acontecimentos, objetos ou seus registros,
designados por um rótulo. Esse rótulo pode ser uma palavra, na maioria das vezes, ou um
símbolo. Os conceitos estão normalmente contidos dentro de círculos, retângulos ou
outros símbolos, e as proposições constam de dois ou mais conceitos unidos por palavras
de enlace, formando uma unidade semântica (RUIZ-MORENO et al., 2007).
 17

Vale ressaltar que as estruturas de um mapa conceitual não são rígidas, mesmo
sendo elas frutos de um pensamento lógico. Na verdade, os MC são muito flexíveis e
sofrem mudanças, constantemente, à medida que novos conhecimentos são adquiridos
(GOMES, A. P. et al., 2011).

FIGURA 1- Mapa conceitual mostrando as características dos mapas conceituais.

Fonte: (GOMES, A. P. et al., 2011).

 18

5.2 Metodologia na construção MC

Existem princípios metodológicos a serem considerados na construção dos mapas

conceituais, tais como: a) os conceitos devem relacionar-se de forma coerente, segundo
um ordenamento lógico; b) as palavras de enlace, junto aos conceitos, permitem construir
frases com significado lógico e proposicional (RUIZ-MORENO et al., 2007).
É desejável elaborar os mapas conceituais segundo esse ordenamento lógico, de
modo que permitam maiores possibilidades de inter-relações, ou seja, a estrutura do mapa
deve permitir uma leitura de cima para baixo ou de baixo para cima, explorando relações
entre todos os conceitos .Na caracterização dos mapas feita por Novak e Gowin (1984),
destaca-se a ideia de hierarquia, sendo possível distinguir conceitos primários, mais
hierárquicos e inclusivos, e conceitos secundários, de menor ordem, os quais inclusive
podem estar representados por exemplos específicos. Entre os conceitos gerais e os
específicos, os mapas podem apresentar um número variável de níveis intermediários de
hierarquia (RUIZ-MORENO et al., 2007; SOUZA; BORUCHOVITCH, 2010b).
Um bom MC deve mostrar como uma informação é relacionada com a outra, o
porquê de sua inclusão e qual a sua importância. Tal aspecto se torna perceptível na
organização visual do mapa, em sua estrutura hierárquica e, também, nas conexões feitas
entre um conceito e outro. Em sua forma mais simples, as ligações entre os conceitos
dentro do mapa devem ser feitas com pequenas frases do tipo “necessita de...”, “leva à.”,
“causa...”, “inibe...”, dentre outras possíveis, as quais são importantes para a organização
das informações. Essa parte do MC é essencial e não deve ser menosprezada. A
compreensão do MC por outras pessoas e sua devida interpretação depende desses
pequenos elos; assim, pode-se ter a certeza de que as ideias apresentadas no mapa
conceitual não serão mudadas ou interpretadas erroneamente (GOMES, A. P. et al.,
2011).

Para a construção de um MC, sob a ótica do estudante/ aprendiz é pertinente

considerar os seguintes passos como guia:
1) Faça uma ‘tempestade de ideias’
2) Organize as ideias;
3) Estabeleça os conceitos no mapa
4) Relacione um conceito com o outro;
5) Reveja as ideias, os conceitos e a organização, fazendo mudanças, se necessário.
 19

Já sob a ótica do professor/organizador/ mestre, é necessário que se faça:

1) Identificar a estrutura de significados aceita no contexto da matéria de ensino;
2) Delimitar os significados relevantes necessários para a aprendizagem significativa da
matéria de ensino;
3) Identificar os significados preexistentes na estrutura cognitiva do estudante/ aprendiz;
4) Organizar sequencialmente o conteúdo e selecionar materiais curriculares, usando as
concepções de diferenciação progressiva , apresentação das ideias mais gerais e inclusivas
inicialmente com posterior diferenciação das mesmas e reconciliação integrativa
exploração das relações entre as ideias, distinguindo semelhanças e diferenças, até a
conciliação de inconsistências por ventura identificadas como princípios programáticos;
5) Ensinar usando organizadores prévios, para fazer pontes entre os significados que o
estudante já tenha e aqueles que ele precisa adquirir para a aprendizagem significativa,
bem como para o estabelecimento de relações explicitas entre o novo conhecimento e
aquele já existente e adequado para dar significados aos novos materiais de aprendizagem
(GOMES, A. P. et al., 2011).

5.3 Vantagens dos mapas conceituais

Os benefícios obtidos com o uso dos MC são variados. De fato, conceitos difíceis
podem ser abordados por partes, melhorando a aprendizagem dos mesmos e tornando a
compreensão mais fluida. A informação dos MC também pode ser mostrada, tanto de
uma forma extensa como de uma maneira resumida; isso se faz sem perda de conteúdo,
complexidade e significado (SOUZA; BORUCHOVITCH, 2010a).
Os MC podem ser um instrumento de estudo valioso também no momento da
revisão de ideias, por facilitar a organização de informações para os estudantes, pois à
medida que os alunos utilizam os mesmos para integrar, reconciliar e diferenciar
conceitos, estarão empregando mais um recurso de ensino-aprendizagem. Os MC
facilitam o conhecimento de uma matéria porque os discentes usam a lógica para chegar
a suas próprias conclusões. Eles também valorizam o conhecimento prévio do aprendiz,
reconhecendo o mesmo como fundamental para a aquisição de novos conceitos ou teorias
(ARAÚJO et al., 2007; SOUZA; BORUCHOVITCH, 2010a).
Os MC têm a vantagem de mostrar, visualmente, a informação adquirida no
processo ensino-aprendizagem, o que ajuda estudantes que tem uma memória visual e
 20

que “aprendem vendo”. Ademais, os MC ajudam os alunos a terem uma aprendizagem

inter e multidisciplinar. Muitas vezes se observam alunos que são excelentes, mas que
tem dificuldades para associar os conceitos de distintas disciplinas, situação em o que os
MC são muito úteis. Com efeito, os discentes ficam mais independentes e responsáveis
por seu próprio crescimento cognitivo, desenvolvendo autoconfiança, em prol de um
aprendizado mais significativo e personalizado. Como o estudo fica mais autônomo, os
estudantes com mais dificuldades têm maiores chances de terem ajuda dos professores
(GOMES, A. P. et al., 2011).
Nada impede, também, que outros alunos ajudem os que estão com dificuldades,
pois nesta situação não há detentor exclusivo do saber. Como instrumento de avaliação
da aprendizagem, os MC podem ser usados para se obter uma visualização da organização
conceitual que o aprendiz atribui a um dado conhecimento. Além disso, provou ser uma
ferramenta efetiva para associar teoria e prática, acabando com a distância existente entre
elas, proporcionando a dinamização dos conteúdos e facilitando a contextualização dos
mesmos. Outro ponto a ser destacado diz respeito à associação de vários MC, a qual
proporciona a criação de estruturas mais complexas e abrangentes, sendo possível,
inclusive, avaliar a compreensão e a aprendizagem em um módulo de estudo, em uma
disciplina, em um curso. Tal desenho permite, ainda, dependendo do momento de
realização do MC verificar o conteúdo presente na memória do aprendiz imediatamente
após o estudo e posteriormente no decorrer de sua formação (GOMES, A. P. et al., 2011).
Psicólogos Cognitivos defendem que a essência do conhecimento é a estrutura do
pensamento. Além disso, relatam que para se ter o domínio de um conteúdo, é necessário
a organização do raciocínio em torno de conceitos centrais, e ser conhecedor desse
domínio implica numa estrutura conceitual integrada entre esses conceitos (RUIZ-
PRIMO, M., 2004).
A avaliação baseada em mapas conceituais é composta por três componentes
principais: uma tarefa, um formato de resposta e um sistema de pontuação. Sem estes três
componentes, um mapa conceitual não pode ser considerado como um instrumento de
avaliação (RUIZ-PRIMO, M., 2004).
O componente tarefa pode ser classificado em: alto e baixo direcionamento. Os
denominados de altamente direcionadas proporcionam aos alunos os conceitos, linhas de
conexão, frases de ligação, e a estrutura do mapa. Em contraste, em uma tarefa de mapa
pouco direcionada, os alunos tem o livre arbítrio para decidir quais e quantos conceitos
incluir em seus mapas, que conceitos estão relacionados, e que palavras usar para explicar
 21

um relacionamento. A construção do mapa a partir de um conceito-raiz é considerada

como padrão-ouro por duas razões: a primeira é que a estrutura dos mapas dos alunos tem
relação direta com a maneira com que seu conhecimento é estruturado. Ao impor uma
estrutura sobre as relações entre conceitos, é difícil saber se as estruturas de conhecimento
dos alunos estão se tornando cada vez mais semelhante às dos experts ou se são um
artefato da tarefa. E a segunda razão é que uma demanda aos estudantes para gerar os
conceitos que irão compor seus mapas fornece o máximo de informações sobre o
conhecimento do aluno em um determinado domínio, incluindo os conceitos selecionados
pelo aluno, bem como interpretações de outros mapas conceituais (RUIZ-PRIMO, M. A.;
SHAVELSON; SCHULTZ, 2007).
Com relação à resposta nas tarefas baseadas em mapas conceituais, as variações
correspondem ao modo de resposta, como papel e lápis, computador e oral; ao formato
de resposta, geralmente dependente do grau de direcionamento e detalhes da tarefa; e o
operador, ou seja, quem produz o mapa, por exemplo, os alunos, o grupo o professor ou
o entrevistador (RUIZ-PRIMO, M. A. et al., 2007).
A literatura descreve principalmente três estratégias de pontuação para mapas
conceituais, caracterizadas pela atribuição de pontos aos componentes do mapa, como o
número de nós, associações e links cruzados, pela comparação do mapa de um estudante
com um mapa de critério, como um mapa conceitual de um especialista no tema e por
uma combinação de ambas as estratégias, com o uso de um mapa conceitual critério usado
para validar os conceitos e associações dos mapas conceituais dos estudantes (RUIZ-
PRIMO, M. A. et al., 2007).
Os elementos quantitativos do sistema de avaliação dos mapas conceituais
consistem na quantidade, refletida pelo total de proposições (TP), pelo total de
proposições mandatórias (TPM) e através da convergência (CNV), sendo este último,
representada pela proporção entre proposições válidas nos mapas dos alunos e
proposições mandatórias no mapa de critério (RUIZ-PRIMO et al, 2004).
A prática médica é uma das mais beneficiadas pelo uso de (SRINIVASAN et al.,
2008). É necessário ter pensamento crítico para a resolução de problemas e para tomar
decisões diante um enfermo, pois não se considera apenas o diagnóstico em si para a
terapêutica, e sim a inter-relação psicossocial, ambiental e econômica do paciente.
Portanto o pensamento crítico é um processo ativo e progressivo, na medida que são
avaliadas todas as evidencias apresentadas, para posterior tomada de conduta. Logo
quando o conhecimento é ‘engessado’ ou somente memorizado, fica mais difícil a
 22

formulação do pensamento crítico (GOMES, A. P. et al., 2011; GOMES, R. et al., 2009;

SOUZA; BORUCHOVITCH, 2010a).

5.4 Desvantagens dos mapas conceituais

Alguns estudos demonstram certos limites no uso dos MC, os quais estão
relacionados, principalmente, a falta de habilidade — ou mesmo de experiência — para
lidar com este instrumento. Essas limitações diminuem à medida que os alunos se
familiarizam com o método e com suas aplicações. Apesar de os estudantes apontarem os
MC como ferramentas úteis no processo de preparação para testes e resumo de conteúdos
e de terem uma avaliação positiva dos mesmos, seu uso com esta finalidade é ainda
incipiente (MARANGOS; ALLEY, 2007).
 23

6 DELINEAMENTO METODOLÓGICO

Trata-se de um estudo transversal, descritivo, de análise quantitativa, desenhado

para comparar a evolução do raciocínio clínico entre as diferentes séries do curso de
medicina, realizado com os alunos de medicina da Universidade Federal de Roraima no
período de agosto a outubro de 2016, após o projeto ser aprovado pela comissão de ética
em pesquisa conforme Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde
(BRASIL,2012). Todos os participantes tiveram garantidos sua confidencialidade e
anonimato durante o estudo através de compromisso firmado no Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido preenchido e assinado por alunos e pesquisador envolvidos no
projeto.
Não há conflito de interesses no presente estudo.

6.1 Design do estudo

Previamente os alunos foram instruídos através de uma aula expositiva de 15

minutos com o tema: O que é mapa conceitual e como realiza-lo.

6.2 População da Pesquisa

Alunos do 3o ao 6o ano de medicina foram convidados a solucionar problemas

clínicos através da confecção de mapas conceituais baseados em seus conhecimentos
prévios das 4 grandes áreas da medicina, abordando os seguintes assuntos: Pneumonia
comunitária na infância (Pediatria), Abdome agudo inflamatório (Cirurgia Geral), Infarto
agudo do miocárdio (Clínica Médica), doença hipertensiva na gravidez (Ginecologia-
Obstetrícia.
Os grupos de tutoriais e de internato foram escolhidos aleatoriamente, sendo
constituído cada série por 4 grupos. A composição de cada série foi a seguinte:
 Terceiro ano: total de 45 alunos, divididos em 12 alunos para pediatria, 11 alunos
para cirurgia geral, 9 alunos para clínica médica e 13 alunos para ginecologia-
obstetrícia.
 Quarto ano: total de 27 alunos, sendo 6 alunos para pediatria, clínica médica,
ginecologia-obstetrícia e 9 alunos para cirurgia geral.
 Quinto ano: total de 24 alunos, dividido igualmente pelos 4 grupos.
 Sexto ano: total de 24 alunos, dividido igualmente pelos 4 grupos.
 24

Os grupos escolhidos para responderem o caso clínico foram feitos a partir de

sorteio, porém os grupos do internato para participarem do sorteio teriam a
obrigatoriedade de já terem cumprido a carga horária do respectivo ano referente aquele
caso clínico. Por exemplo: só participaram do sorteio do caso clinico de pediatria aqueles
grupos que já passaram na pediatria até aquele momento.
Num total de 120 alunos, porém 01 mapa do terceiro ano(pediatria) foi excluído
por não apresentar palavras de ligação entre os conceitos. Cada grupo respondeu apenas
um problema clínico. Após lerem o problema clínico, os alunos tiveram 20 minutos para
resolverem o problema.

6.3 Método de pontuação do mapa conceitual

O uso de mapas conceituais para fins de avaliação seguiu os preceitos descritos

pelo método estrutural de NOVAK e GOWIN (2006) que consiste no uso de conceitos,
ligações cruzadas, proposições e hierarquia de conceitos e exemplos. Os elementos
quantitativos do sistema de avaliação consistiram na quantidade refletida pelo: total de
proposições (TP), total de proposições mandatórias (TPM) que são as proposições
contidas no mapa de critério confeccionado por um especialista e que também foram
usados pelos alunos e através da convergência (CNV) representada pela proporção entre
proposições mandatórias nos mapas dos alunos e proposições mandatórias no mapa de
critério, nesse caso o resultado será em porcentagem.
Os dados obtidos foram inseridos numa planilha de cálculo. As médias de
proposições, de proposições mandatórias e de convergência dos mapas conceituais foram
submetidas a análise de variância (ANOVA). O nível de significância foi definido no
intervalo de confiança de 95% (p<0,05). A análise dos dados estatísticos foi realizado pelo
programa Excel.
 25

7 PROBLEMAS CLÍNICOS

7.1Pediatria

Minha filha está cansada.

Marta está preocupada. Ela veio à USF contando que sua filha de 1 ano e 4 meses
iniciou quadro de coriza e febre baixa há 5 dias, e desde ontem a criança está muito
cansada e sem apetite. Ao examinar a criança, o médico percebe que ela se encontra
hipoativa, com frequência respiratória de 50 incursões por minuto e com tiragens
intercostais, desidratada 1+/4+, com frequência cardíaca de 100 bpm. O exame do
aparelho respiratório evidencia percussão normal, com frêmito toracovocal aumentado e
murmúrio vesicular rude à direita, com roncos difusos em ambos os lados. Ao ser
perguntada se o cartão de vacinas está em dia, Marta confirma e mostra o cartão,
perguntando: É grave, doutor?

7.2 Cirurgia geral

Lá vou eu de novo...
Ao chegar ao plantão no HGR, Cléber, residente da cirurgia é chamado para
avaliar um caso na emergência. Trata-se do Sr. Severino, um homem de 55 anos,
hipertenso controlado, obeso, que iniciou ontem com uma cólica em região periumbilical,
de forte intensidade, acompanhada de dois episódios de vômitos, que agora piorou,
doendo até para respirar. Ao examinar o paciente, Cléber percebe que ele se encontra
pálido (+/4+), com respiração superficial e taquicárdico (100 bpm). Ao encostar a mão
no abdome do Sr. Severino, o paciente gritou de dor e segurou fortemente sua mão,
impedindo o prosseguimento do exame: “Doutor, não aguento nem que encoste em minha
barriga! Será que estourou alguma coisa por dentro?”

7.3Ginecologia-Obstetricia

Será enxaqueca?
Joana, gestante com 25 semanas pela data da UM, veio à emergência do HMI
devido a apresentar dor de cabeça e visão embaçada. Relata ainda ganho de 3 kg de peso
em quinze dias e inchaço nos pés. Nega perda de líquidos ou sangramentos vaginais. Na
 26

coleta da história obstétrica verifica-se ser tabagista, mas que diminuiu com o consumo
de cigarros com a gravidez. É a sua terceira gestação e nunca teve abortos. Apresenta
apenas 1 consulta de pré-natal. Ao exame: Altura uterina sobre cicatriz umbilical, BCF
140 bpm, PA 160 X 110 mmHg, FC 80 bpm, FR 14 irpm. Ao toque vaginal, colo fechado,
indolor. Joana pergunta ao médico: “Será enxaqueca, doutor? Posso tomar remédio sem
prejudicar o bebê?”

7.4 Clínica Médica

Desgraça pouca é bobagem...

A família do Sr. Inácio está apavorada! Ele tem 60 anos de idade, é hipertenso e
diabético tipo 2 há mais de 20 anos, e, após receber a notícia sobre a morte de um ente
querido, iniciou com quadro de dor no peito de início súbito com irradiação para
mandíbula. Rapidamente acionaram o SAMU, que removeu o Sr. Inácio para o Hospital
Geral. Ao exame de entrada na emergência encontrava-se sudoreico, hidratado, fácies de
dor, acianótico, PA: 80 X 60 mmHg, FC 110 bpm, FR 20 irpm, Sat o2 96% em ar
ambiente. Foi realizado um ECG, representado abaixo

Figura 2- Imagem de eletrocardiograma com IAM com supra ST

Fonte 1- http://www.medicinanet.com.br/m/conteudos/casos/2401/eletrocardiograma_57.htm Acessado

em: 01/07/2016
 27

Ao chegarem à emergência, os familiares querem saber do quadro e são encaminhados à

a Dra. Andrea, plantonista que atendeu o paciente. Ela recebe os familiares e diz:
“Precisamos conversar sobre o Sr. Inácio.”

7.5 Instrução:

Faça um mapa conceitual para a resolução do problema proposto.

 28

8 RESULTADOS

No período de agosto a outubro de 2016, foram convidados a participar desse

trabalho os alunos de medicina da Universidade Federal de Roraima sendo distribuídos
da seguinte forma: 45 alunos do terceiro ano, redistribuídos em 12 alunos para pediatria,
11 alunos para cirurgia geral , 9 alunos para clínica médica e 13 alunos para ginecologia-
obstetrícia; 27 alunos do quarto ano, sendo 6 alunos para pediatria, clínica médica,
ginecologia-obstetrícia e 9 alunos para cirurgia geral; 24 alunos do internato do quinto
ano, sendo 6 alunos dos seguintes rodízios: pediatria, clínica médica, cirurgia geral e
ginecologia-obstetrícia; 24 alunos do internato do sexto ano, redistribuídos igualmente
pelos rodízios de clínica médica, pediatria, cirurgia geral e ginecologia-obstetrícia. Num
total de 120 alunos, porém 01 mapa do terceiro ano(pediatria) foi excluído por não
apresentar palavras de ligação entre os conceitos.

Tabela 1-Distribuição dos alunos por caso clínico.

Área médica 3° ano 4° ano 5° ano 6° ano

Clínica médica 9 6 6 6
Pediatria 12 6 6 6
Cirurgia geral 11 9 6 6
GO 13 6 6 6

Total 44 (36%) Total 27 (22%) Total 24 (20%) Total 24 (20%)

Fonte: Elaboração própria do autor,2016.

8.1 Resultados clínica médica

Em relação ao total de proposições (TP) observou-se um predomínio da média do

sexto ano sobre as demais séries, porém o terceiro ano obteve uma média maior que o
quarto e quinto ano, as médias do 6°,5°,4° e 3° ano foram respectivamente 30 vs 18,5 vs
14 vs 21, p=0,005 e F>F crítico. As médias das proposições mandatórias (TPM) já
apresentaram uma progressão linear concomitantemente com o decorrer do curso, cujas
médias foram 9,5 vs 8 vs 6,1 vs 2,8 respectivamente para 6°,5°,4° e 3° ano. A
convergência (CNV), que demonstra a proximidade do raciocínio do aluno com o
especialista, relata uma progressão linear e crescente com o decorrer das séries, cujo sexto
 29

ano apresentou uma média próxima de 30 %, os valores encontrados foram 0,27 vs 0,22
vs 0,17 vs 0,08 respectivamente para 6°,5°,4° e 3° ano com p <0,05 e F> F crítico.

Tabela 2- Resultados da clínica médica.

Variáveis 3° ano 4° ano 5° ano 6° ano p F F’
TP (média) 21 14 18,5 30 0,005 5,36 3,02
TPM (média) 2,8 6,1 8 9,5 0,0004 8,9 3,02
CNV (%) 0,08 0,17 0,22 0,27 0,0004 8,9 3,02
Fonte: Elaboração própria do autor,2016

Figura 3- Comparação dos escores do total de proposição e proposição mandatória entre

as séries no caso clínico de clínica médica.

30
30

3 ano
25
21 4 ano
20 18,5 5 ano

14 6 ano
15

10 9,5
8
6,1
5
2,8

0
TP
TPM

Fonte: Elaboração própria do autor,2016

 30

Figura 4- Comparação do escore Convergência entre as séries no caso de clínica

médica.

0,3 0,27
0,25 0,22
0,2 0,17
0,15

0,1 0,08

0,05

0
CNV

3 ano 4 ano 5 ano 6 ano

Fonte: Elaboração própria do autor,2016.

8.2 Resultados de pediatria

A comparação das séries através da média do total de proposições obteve

resultados significativos com p<0,05 e F>F’ crítico, com a média do sexto ano maior que
as demais séries, porém o quarto ano obteve média inferior ao terceiro ano, as médias
foram 16,5 vs 14,1 vs 24 vs 24,3 respectivamente com a progressão cronológica das
séries. O total de proposições mandatórias tiveram médias com crescimento progressivo
com o decorrer das séries, 1.18 vs 1,3 vs 1,83 vs 5,5 com significado estatístico. A
convergência mostrou-se um aumento aproximado de 5 vezes quando compara-se os
extremos das séries analisadas (0,05 vs 0,06 vs 0,08 vs 0,26) com F>F’ crítico e p<0,05.

Tabela 3-Resultados da pediatria.

Variáveis 3° ano 4° ano 5° ano 6° ano P F F’
TP 16,5 14,1 24 24,3 0,02 3,57 2,99
TPM 1,18 1,3 1,83 5,5 0,000005 15,7 2,99
CNV 0,05 0,06 0,08 0,26 0,000005 15,7 2,99
Fonte: Elaboração própria do autor,2016
 31

Figura 5- Comparação dos escores do total de proposição e proposição mandatória do

caso clínico de pediatria entre as séries.

24 24,3
25

20 16,5
14,1

15

10
5,5

1,18 1,83
5 1,3

0
TP TPM

3 ano 4 ano 5 ano 6 ano

Fonte: Elaboração própria do autor,2016

Figura 6-Comparação do escore Convergência do caso clínico de pediatria entre as

séries.

0,3
0,26
0,25

0,2

0,15

0,1 0,08
0,05 0,06
0,05

0
CNV

3 ano 4 ano 5 ano 6 ano

Fonte: Elaboração própria do autor,2016

 32

8.3 Resultados da cirurgia geral

Os únicos dados da cirurgia geral que apresentaram resultados estatísticos foram

TPM e CNV. A média do total de proposições mandatórias foram 2 vs 2,7 vs 3 vs 6
respectivamente para 3°,4°,5°e 6° ano. A média do total de proposições válidas
apresentaram a mesma ordem de predomínio, ou seja, cresceram com o decorrer do curso,
tendo o sexto ano uma média superior a 3 vezes a média do terceiro ano (0,08 vs 0,11 vs
0,12 vs 0,24) com p<0,05 e F>F’ crítico.

Tabela 4- Resultados cirurgia geral

Variáveis 3° ano 4° ano 5° ano 6° ano P F F’
TP 18,2 20 21 17,1 0,66 0,53 2,94
TPM 2 2,7 3 6 <0,01 17,9 2,94
CNV 0,08 0,11 0,12 0,24 <0,01 17,9 2,94
Fonte: Autoria do próprio autor

Figura 7- Comparação dos escores do total de proposição e proposição mandatória do

caso clínico de cirurgia geral entre as séries.

25 21
20
18,2 17,1
20

15

10 6
2,7 3
2
5

0
TP TPM

3 ano 4 ano 5 ano 6 ano

Fonte: Elaboração própria do autor,2016

 33

Figura 8-Comparação do escore convergência do caso clínico de cirurgia geral entre as

séries.

0,3

0,25 0,24

0,2

0,15
0,12
0,11
0,1 0,08

0,05

0
CNV

3 ano 4 ano 5 ano 6 ano

Fonte: Elaboração própria do autor,2016.

8.4 Resultados da ginecologia-obstetrícia

Na área de ginecologia-obstetrícia, a média de TP mostrou-se superioridade do

quinto ano sobre o sexto ano, porém quando se analisa o total de proposição mandatória
e convergência o sexto ano sobressai a todas as outras séries. A média de total de
conceitos foram 11,8 vs 13,6 vs 20,6 e 20,1 respectivamente para 3°,4°,5° e 6° ano com
p<0,05. A média do total de proposições foram 11,2 vs 13,6 vs 21,5 vs 20,6 com p<0,05.
Já o total de proposições mandatória obtidas foram as seguintes médias 0,84 vs 1 vs 3,6
vs 4,8 para 3°,4°,5° e 6° ano respectivamente com p<0,05. A convergência teve um
crescimento de 6 vezes quando compara-se o sexto com o terceiro ano, as médias foram:
0,04 vs 0,05 vs 0,2 vs 0,26 com significado estatístico.
 34

Tabela 5-Resultado ginecologia-obstetrícia

Variáveis 3° ano 4° ano 5° ano 6° ano P F F’
TP 11,2 13,6 21,5 20,6 <0,01 4,8 2,96
TPM 0,84 1 3,6 4,8 <0,01 9,11 2,96
CNV 0,04 0,05 0,2 0,26 <0,01 9,11 2,96
Fonte: Elaboração própria do autor,2016

Figura 9-Comparação dos escores do total de proposição e proposição mandatória do

caso clínico de ginecologia-obstetrícia entre as séries.

25
21,5
20,6
20

15 13,6
11,2
10

4,8
5 3,6
2,5
1
0
TP TPM

3 ano 4 ano 5 ano 6 ano

Fonte: Elaboração própria do autor,2016

 35

Figura 10-Comparação do escore Convergência do caso clínico de ginecologia-obstetrícia

entre as séries

0,3
0,26
0,25
0,2
0,2

0,15

0,1
0,04 0,05
0,05

0
CNV

3 ano 4 ano 5 ano 6 ano

Fonte: Elaboração própria do autor,2016

 36

9 DISCUSSÃO

Segundo SCHMIDT & RIKERS (2007), a aquisição de conhecimento

especializado em medicina é realizado através de transição de fases. Num primeiro
momento os estudantes de medicina utilizam das ciências básicas como anatomia,
fisiologia, patologia para explicarem causas e consequências de um processo patológico,
utilizando os sinais e sintomas de forma isolados. Com a aquisição de conhecimento e
experiência, os sinais e sintomas são visto ou interpretados em blocos, e simplificados
por palavras que denotam síndromes. Dessa forma, com o decorrer dos anos mais
conceitos elaborados são adquiridos e armazenados em palavras simplificadas, processo
este denominado conhecimento clínico. Dessa forma, isso facilita o reconhecimento de
padrões de apresentação de doença. Essa teoria pode explicar a maior média de total de
proposições do terceiro ano quando comparado com o quinto ano na resolução do
problema de clínica médica (21 vs 18,5). No entanto quando se compara as médias de
TPM e CNV desse mesmo problema, cujos itens demonstram a relação entre os conceitos
de conhecimento clínico e não de conhecimento de ciências básicas, as médias tendem a
ser progressivamente mais alta com o decorrer do curso. A média de convergência do
sexto ano é 3 vezes maior que a do terceiro ano e a do quinto ano é mais que o dobro do
terceiro ano, no problema citado.

Apesar da média do total de conceitos no caso clinico de pediatria não ter

diferenças significativas, as diferenças nas médias do total de proposições, do total de
proposições mandatórias e principalmente da convergência demonstram uma relação
linear positiva com o nível da série curricular. Isso vai de acordo com os resultados do
trabalho de (KINTSCH; VAN DIJK, 1978) em que pessoas com níveis iniciantes de
conhecimento tendem a usar conceitos e proposições literais, parafraseadas e proposições
inferidas, o que pode justificar a não diferença nas médias do total de conceitos. Nesse
trabalho, isso é claramente observado pela proximidade das médias da CNV entre o 3°,
4° e 5° ano, porém de crescimento positivo com o decorrer do curso e um salto expressivo
na média da convergência do 6° ano, sendo essa média 5 vezes maior quando comparado
com o terceiro ano (0,05 vs 0,26) p<0,05. Isso demonstra uma proximidade do
conhecimento do aluno do sexto ano com o especialista.
 37

Os médicos especialistas usualmente utilizam o encapsulamento do conhecimento

para a resolução de casos clínicos(SCHMIDT; RIKERS, 2007). Este conhecimento
consiste na integração e na tradução dos mais diversos sinais e sintomas aleatórios
apresentados pelos pacientes em padrões de doença. Dessa forma ele consegue traduzir
um conjunto de queixas e sinais em conceitos de alto teor de conhecimento clínico,
melhorando a acurácia no diagnóstico de doença (SCHMIDT; RIKERS, 2007). No caso
clínico de cirurgia, as médias de total de proposições não tiveram resultados de
significado estatísticos, apresentaram p>0,05. No entanto as médias da convergência,
que traduzem a comparação entre as proposições utilizadas pelo especialista e pelo
acadêmico, traduzem um crescimento positivo do conhecimento com o decorrer dos anos
do curso, mas principalmente num salto de conhecimento no último ano de internato
quando comparado com as outras séries. Assim como na questão anterior, o sexto ano
apresenta um média nesse quesito 2 vezes maior quando comparado com o quinto ano e
3 vezes maior quando comparado com o terceiro ano (0,08 vs 0,12 vs 0,24) p< 0,05. Isso
infere um maior encapsulamento de conhecimento com o decorrer da experiência clínica
adquirida no internato.

Na análise do caso clínico de ginecologia-obstetrícia, verificamos que o quinto

ano apresenta a maior média no total de proposições, porém isso pode ser atribuído a uma
maior utilização de conceitos fisiopatológicos do que conceitos clínicos. O que se explica
pela análise da média da convergência, que revela a proporção de proposição entre o mapa
conceitual do aluno e o mapa conceitual do especialista, sendo este fundamentando
principalmente em conceitos clínicos, ou seja, quanto mais próximo o aluno está do
especialista, mais próximo ele está do conhecimento clínico. Isso é chamado de efeito
intermediário no trabalho de (RIKERS; SCHMIDT; BOSHUIZEN, 2000), em que alunos
avançados (sexto ano) de conhecimento intermediário apresentam uma maior descrição
de detalhes fisiopatológicos quando comparado com acadêmicos iniciantes e com
médicos especialistas, porém a acurácia e rapidez no diagnóstico tem sempre o
predomínio do médico especialista sobre os demais.
 38

10 CONCLUSÃO

Os dados obtidos no estudo demonstraram a importância da experiência clínica

para a aquisição do encapsulamento do conhecimento conforme o estudo de SCHMIDT
& RIKERS (2007). Lembrando que a convergência traduz a proximidade do
conhecimento do aluno com o especialista, a análise dessa variável no presente trabalho
demostra essa aproximação do conhecimento do aluno com o especialista com o decorrer
do curso e principalmente um “salto nessa aproximação” quando o aluno já está inserido
na prática clínica-internato. Por exemplo: no caso de ginecologia e obstetrícia o escore da
média de convergência do sexto ano foi 6 vezes maior que o terceiro ano e 5 vezes maior
quando comparado com o quarto ano.

No presente trabalho conclui-se que é possível analisar, comparar a evolução do

raciocínio clínico baseado em mapas conceituais, ao longo do curso de medicina . Além
de apontar uma relação positiva com a utilização de conhecimento clínico ao longo da
experiência acadêmica.

Nosso estudo foi limitado pelo contexto de pequenos grupos, onde o número de
participantes dificulta inferências baseadas em dados estatísticos, e pela análise
puramente quantitativa do aporte de proposições, proposições mandatórias e
convergência, o que oferece apenas uma parcela da aquisição de conhecimento. Trabalhos
pertinentes na área de educação médica utilizando mapas conceituais são necessários para
um análise mais profunda de seu papel nesse contexto. Por isso, há uma pretensão na
continuação dessa pesquisa, com a utilização de uma amostragem maior, além de incluir
residentes nessa amostra.
 39

Anexo 1- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado para participar da pesquisa com título de

EVOLUÇÃO DO RACIOCÍNIO CLÍNICO AO LONGO DO CURSO DE
MEDICINA DA UFRR: AVALIAÇÃO BASEADA EM MAPAS CONCEITUAIS,
realizado pelo acadêmico Gilvan Magalhães Pinto.
Você foi selecionado POR SER ALUNO DO CURSO DE MEDICINA e sua
participação não é obrigatória. A qualquer momento você pode desistir de participar e
retirar seu consentimento.
Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com
a instituição.
Analisar a evolução do raciocínio clínico dos estudantes de medicina da
Universidade federal de Roraima através de avaliação baseada em mapas.
Sua participação nesta pesquisa consistirá em construir mapas conceituais a partir
de um problema clinico nas áreas de cirurgia geral, clínica médica, pediatria e ginecologia
e obstetrícia.
Os riscos de participar desse trabalho é diminuir sua autoestima caso não consiga
realizar a tarefa proposta. Os benefícios relacionados com sua participação é aumentar e
instigar seu pensamento clínico.
As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidenciais e asseguramos
o sigilo sobre sua participação. Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua
identificação.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço
institucional do pesquisador principal e do CEP, podendo tirar suas dúvidas sobre o
projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento.

____________________________________________________
Antônio Carlos Sansevero Martins – Orientador

_____________________________________________________
Gilvan Magalhães Pinto- Pesquisador

Endereço do Pesquisador: Centro de Ciências da Saúde da UFRR – Av. Enel Garcez,

2413 - Campus Paricarana – Boa Vista - RR - CEP: 69304-000
TEL: (95)3621-3146 / (95) 8111-2883

Endereço do CEP/UFRR: Bloco da PRPPG-UFRR Av. Cap. Enel Garcez, 2413 –

Aeroporto (Campus do Paricarana)
CEP: 69.310-000 - Boa Vista – RR
E-mail: coep@ufrr.br
(95) 3621-3112 Ramal 26

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e

concordo em participar.

Nome: ___________________________________________________________
 40

13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAÚJO, N. R. S. D. et al. Mapas conceituais como estratégia de avaliação. Semina:

Ciências Exatas e Tecnológicas, v. 28, n. 1, p. 47-54, jan/jun 2007.

BARROWS, H. S.; TAMBLYN, R. M. Problem Based learnig- An Approach to

Medical Education. Springer Series. 1980.

BRANSFORD, J. how experts differ from novices. In: PRESS, N. A. (Ed.). how people
learn: brain, mind, experience, and school. expanded edition, 2000.
BRASIL. Resolução nº 466/2012. Conselho Nacional de SAÚDE que trata de pesquisas
em seres humanos e atualiza a resolução 196.Diário Oficial da República Federativa do
Brasil, Brasilia, DF, dezembro de 2012.Disponivel em:
http://conselho.saude.gov.br/ultimas_noticias/2013/06_jun_14_publicada_resolucao.ht
ml

GOMES, A. P. et al. O Papel dos Mapas Conceituais na Educação Médica. Revista

Brasileira de Educação Médica, v. 35, p. 275-282, 2011.

GOMES, R. et al. Aprendizagem Baseada em Problemas na formação médica e o

currículo tradicional de Medicina: uma revisão bibliográfica. Revista Brasileira de
Educação Médica, v. 33, p. 433-440, 2009.

KINTSCH, W.; VAN DIJK, T. A. Toward a model of text comprehension and

production. Psychological Review, v. 85, n. 5, p. 363-394, 1978.

MARANGOS, J.; ALLEY, S. Effectiveness of concept maps in economics: Evidence

from Australia and USA. Learning and Individual Differences, v. 17, n. 2, p. 193-
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