Edufu Fundamentos Psicologicos Ebook 2017 Com Ficha Correta

Os autores dos capítulos deste livro convergem no reconhecimento do Conheça outros livros da
Organizadores
Roberto Valdés Puentes
Andréa Maturano Longarezi
papel da educação e do ensino no desenvolvimento psíquico, na ideia Série: Ensino Série Ensino Desenvolvimental
Conheça outros livros da Desenvolvimental v. 5
de que esse desenvolvimento ocorre pelo processo de interiorização,
Série Ensino Desenvolvimental implicando o caráter ativo do sujeito que aprende. Além disso, eles
também concordam que a culminância desse processo é a formação
do conteúdo de sua personalidade, em consonância com Vigotski no
que concerne ao fato de que a mediação cultural, por ferramentas
físicas ou signos, torna possível o controle do comportamento e de
seus processos mentais. É na escola que se realiza o processo
sistematizado de ensino-aprendizagem, em uma determinada Ensino Desenvolvimental:
sociedade e em circunstâncias concretas, nas quais o aluno se vida, pensamento
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS E DIDÁTICOS DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL

e obra dos principais
apropria da experiência humana socialmente elaborada como condição representantes russos
para o seu desenvolvimento psicológico, isto é, para a formação de sua Andréa Maturano Longarezi Livro I
Ensino Desenvolvimental personalidade. Este livro [...] oferece contribuições teóricas e práticas Roberto Valdés Puentes
Antologia para ajudar os pesquisadores, os formadores de professores e os
Livro I
Organizadores
professores em atividade a fazerem frente às políticas curriculares que
não têm alcançado o caráter dialético da formação escolar humana [...]
Os capítulos dão aval a uma proposta pedagógica que propicia aos
professores instrumentos conceituais e meios para ajudar a promover
o pensamento teórico-conceitual dos alunos para que possam se FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS E DIDÁTICOS DO
desenvolver cognitiva, afetiva e moralmente.
José Carlos Libâneo ENSINO DESENVOLVIMENTAL Ensino Desenvolvimental:

vida, pensamento
Avaliação das e obra dos principais
neoformações representantes russos
psicológicas da Livro II
idade pré-escolar

Organizadores
Apoio:
Realização:
Fundamentos psicológicos e didáticos

do Ensino Desenvolvimental
Realização:
Apoio:
Copyright 2017 © Edufu
Editora da Universidade Federal de Uberlândia/MG
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução parcial ou total por qualquer Tel: (34) 3239-4293 www.edufu.ufu.br
meio sem permissão da editora. Cep 38408-100 | Uberlândia – MG Uberlândia
Federal de
Campus Santa Mônica – Bloco 1S Universidade
Av. João Naves de Ávila, 2121
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.
E59a Fundamentos psicológicos e didáticos do ensino

desenvolvimental [recurso eletrônico] / Andréa Longarezi
Maturano, Roberto Valdés Puentes organizadores. - CDU: 37.02
Uberlândia, MG : EDUFU, 2017.
411 p. : il. (Biblioteca Psicopedagógica e Didática. Ensino
Desenvolvimental ; v 5). Puentes, Roberto. IV. Série.
Educação – Estudo e ensino. I. Longarezi, Andréa Maturano. II. Valdés
ISBN: 978-85-7078-507-7. 1. Didática. 2. Aprendizagem. 3. Psicologia educacional. 4.
Disponível em: www.edufu.ufu.br
DOI: 10.14393/EDUFU-978-85-7078-507-7. Vários autores.
Inclui bibliografia Inclui bibliografia
Vários autores. ISBN: 978-85-7078-460-5.
1. Didática. 2. Aprendizagem. 3. Psicologia educacional. 4. Desenvolvimental ; v 5.
Educação – Estudo e ensino. I. Longarezi, Andréa Maturano. II. 416 p. : il. Biblioteca Psicopedagógica e Didática. Ensino
Valdés Puentes, Roberto. IV. Série.
organizadores. - Uberlândia, MG : EDUFU, 2017.
Andréa Longarezi Maturano, Roberto Valdés Puentes
CDU: 37.02 Fundamentos psicológicos e didáticos do ensino desenvolvimental / E59a
Glória Aparecida
CRB6-2047 Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Av. João Naves de Ávila, 2121

Universidade
Federal de
Campus Santa Mônica – Bloco 1S
Uberlândia
Cep 38408-100 | Uberlândia – MG meio sem permissão da editora.
www.edufu.ufu.br Tel: (34) 3239-4293 Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução parcial ou total por qualquer
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(organizadores)
Volume 5
Ensino Desenvolvimental
Série
Biblioteca Psicopedagógica e Didática
Coleção

Coleção
Biblioteca Psicopedagógica e Didática
Série
Ensino Desenvolvimental
Volume 5
(organizadores)
Universidade COLEÇÃO
Federal de Roberto Valdés Puentes
Uberlândia Biblioteca Psicopedagógica e Didática Andréa Maturano Longarezi
ORGANIZADORES:
DIREÇÃO
Roberto Valdés Puentes VOLUME 5
REITOR Andréa Maturano Longarezi
Valder Steffen Jr. Orlando Fernández Aquino Prof. Dr. Roberto V. Puentes
Profa. Dra. Andréa M. Longarezi
CONSELHO EDITORIAL
VICE-REITOR Prof. Ms. Achilles Delari Junior – Pesquisador Aposentado – Brasil
DIREÇÃO
Orlando César Mantese Prof. Dr. Alberto Labarrere Sarduy – Universidad Santo Tomás –
Chile Ensino Desenvolvimental
Profa. Dra. Andréa Maturano Longarezi – Universidade Federal de SÉRIE IMPRESSÃO E ACABAMENTO
DIRETOR DA EDUFU Uberlândia – Brasil
Guilherme Fromm Prof. Dr. Antonio Bolivar Gotia – Universidad de Granada – Es- Profa. Dra. Yulia Solovieva – Universidad Autónoma de Puebla – México
panha Prof. Dr. Wender Faleiro – Universidade Federal de Goiás – Brasil
Profa. Dra. Cláudia Souza – ESEBA – Brasil Profa. Dra. Waleska Dayse Sousa – Universidade de Uberaba – Brasil
CONSELHO EDITORIAL Profa. Dra. Diva Souza Silva – Universidade Federal de Uberlândia quita Filho – Brasil
– Brasil Profa. Dra. Suely Amaral Mello – Universidade Paulista Júlio de Mes-
Carlos Eugênio Pereira Profa. Dra. Elaine Sampaio Araújo – Universidade de São Paulo – Brasil Profa. Dra. Silvia Ester Orrú – Universidade Federal de Alfenas – Brasil
Décio Gatti Júnior Profa. Dra. Fabiana Fiorezi de Marco – Universidade Federal de Uber- – Brasil
lândia – Brasil Prof. Dr. Serigne Ababacar Cisse Ba – Universidade Federal de Goiás
Emerson Luiz Gelamo Prof. Dr. Francisco Curbelo Bermúdez – AJES – Brasil Uberlândia – Brasil
Fábio Figueiredo Camargo Prof. Dr. Humberto A. de Oliveira Guido – Universidade Federal de Prof. Dr. Ruben de Oliveira Nascimento – Universidade Federal de
Hamilton Kikuti Uberlândia – Brasil dia – Brasil
Profa. Dra. Ilma Passos Alencastro Veiga – Universidade de Brasília Prof. Dr. Roberto Valdés Puentes – Universidade Federal de Uberlân-
Marcos Seizo Kishi – Brasil Spíritus – Cuba
Narciso Laranjeira Telles da Silva Prof. Dr. Isauro Núñez Beltrán – Universidade Federal de Rio Grande Prof. Dr. Reinaldo Cueto Marin – Universidad Pedagógica de Sancti
Reginaldo dos Santos Pedroso do Norte – Brasil Ivan da Silva Lima Minas Gerais – Brasil
Profa. Dra. Liudmila Guseva – Universidade Técnica Estadual Mag- Profa. Dra. Patrícia Lopes Jorge Franco – Universidade Estadual de
Sônia Maria dos Santos nitogorsk – Rússia PROJETO GRÁFICO, CAPA E EDITORAÇÃO Abreu, Santa Clara – Cuba
Prof. Dr. Luis Eduardo Alvarado Prada – Universidade Federal da In- Hanny Angeles Gomide Prof. Dr. Pascual Valdés Rodríguez – Universidad Central Marta
tegração Latino-americana – Brasil Prof. Dr. Orlando Fernández Aquino – Universidade de Uberaba
EDITORA DE PUBLICAÇÕES Prof. Dr. Luis Quintanar Rojas – Universidad Autónoma de Puebla REVISÃO DE REFERÊNCIAS Mineiro – Brasil
Maria Amália Rocha – México Marina Araújo Profa. Dra. Maria Célia Borges – Universidade Federal do Triângulo
REVISÃO DE PORTUGUÊS Profa. Dra. Maria Aparecida Mello – Universidade Federal de São Carlos – Brasil
Carlos – Brasil REVISÃO DE PORTUGUÊS Profa. Dra. Maria Aparecida Mello – Universidade Federal de São
Marina Araújo Profa. Dra. Maria Célia Borges – Universidade Federal do Triângulo Maria Amália Rocha – México
REVISÃO DE REFERÊNCIAS Mineiro – Brasil EDITORA DE PUBLICAÇÕES Prof. Dr. Luis Quintanar Rojas – Universidad Autónoma de Puebla
Prof. Dr. Orlando Fernández Aquino – Universidade de Uberaba tegração Latino-americana – Brasil
Hanny Angeles Gomide Prof. Dr. Pascual Valdés Rodríguez – Universidad Central Marta Prof. Dr. Luis Eduardo Alvarado Prada – Universidade Federal da In-
PROJETO GRÁFICO, CAPA E EDITORAÇÃO Abreu, Santa Clara – Cuba Sônia Maria dos Santos nitogorsk – Rússia
Profa. Dra. Patrícia Lopes Jorge Franco – Universidade Estadual de Profa. Dra. Liudmila Guseva – Universidade Técnica Estadual Mag-
Ivan da Silva Lima Minas Gerais – Brasil Reginaldo dos Santos Pedroso do Norte – Brasil
Prof. Dr. Reinaldo Cueto Marin – Universidad Pedagógica de Sancti Narciso Laranjeira Telles da Silva Prof. Dr. Isauro Núñez Beltrán – Universidade Federal de Rio Grande
Spíritus – Cuba Marcos Seizo Kishi – Brasil
Prof. Dr. Roberto Valdés Puentes – Universidade Federal de Uberlân- Profa. Dra. Ilma Passos Alencastro Veiga – Universidade de Brasília
dia – Brasil Hamilton Kikuti Uberlândia – Brasil
Prof. Dr. Ruben de Oliveira Nascimento – Universidade Federal de Fábio Figueiredo Camargo Prof. Dr. Humberto A. de Oliveira Guido – Universidade Federal de
Uberlândia – Brasil Prof. Dr. Francisco Curbelo Bermúdez – AJES – Brasil
Prof. Dr. Serigne Ababacar Cisse Ba – Universidade Federal de Goiás
Emerson Luiz Gelamo lândia – Brasil
– Brasil Décio Gatti Júnior Profa. Dra. Fabiana Fiorezi de Marco – Universidade Federal de Uber-
Profa. Dra. Silvia Ester Orrú – Universidade Federal de Alfenas – Brasil Carlos Eugênio Pereira Profa. Dra. Elaine Sampaio Araújo – Universidade de São Paulo – Brasil
Profa. Dra. Suely Amaral Mello – Universidade Paulista Júlio de Mes- – Brasil
quita Filho – Brasil CONSELHO EDITORIAL Profa. Dra. Diva Souza Silva – Universidade Federal de Uberlândia
Profa. Dra. Waleska Dayse Sousa – Universidade de Uberaba – Brasil Profa. Dra. Cláudia Souza – ESEBA – Brasil
Prof. Dr. Wender Faleiro – Universidade Federal de Goiás – Brasil panha
Profa. Dra. Yulia Solovieva – Universidad Autónoma de Puebla – México Guilherme Fromm Prof. Dr. Antonio Bolivar Gotia – Universidad de Granada – Es-
DIRETOR DA EDUFU Uberlândia – Brasil
IMPRESSÃO E ACABAMENTO SÉRIE Profa. Dra. Andréa Maturano Longarezi – Universidade Federal de
Ensino Desenvolvimental Chile
Orlando César Mantese Prof. Dr. Alberto Labarrere Sarduy – Universidad Santo Tomás –
Prof. Ms. Achilles Delari Junior – Pesquisador Aposentado – Brasil
DIREÇÃO VICE-REITOR
CONSELHO EDITORIAL
Profa. Dra. Andréa M. Longarezi
Prof. Dr. Roberto V. Puentes Orlando Fernández Aquino Valder Steffen Jr.
Andréa Maturano Longarezi REITOR
VOLUME 5 Roberto Valdés Puentes
DIREÇÃO
ORGANIZADORES:
Andréa Maturano Longarezi Biblioteca Psicopedagógica e Didática Uberlândia
Roberto Valdés Puentes COLEÇÃO Federal de
Universidade
José Zilberstein Toruncha Sumário
Silvia Olmedo Cruz
una didáctica desarrolladora
El desarrollo de estrategias de aprendizaje desde los presupuestos de 243
7 Apresentação
Liudmila Grigorievna Guseva
no atual ensino fundamental 17 Prefácio
Transição na educação russa: o sistema zankoviano 225 25 Parte I – Fundamentos psicológicos
Andréa Maturano Longarezi do ensino desenvolvimental
Roberto Valdés Puentes 27 La relación enseñanza-desarrollo psíquico en el enfoque histórico
psicologia histórico-cultural da atividade cultural
A didática desenvolvimental: seu campo conceitual na tradição da 187 Laura Domínguez García
Parte II – Fundamentos didáticos do ensino desenvolvimental 185 45 Aspectos e indicadores do desenvolvimento intelectual
Juan Silvio Cabrera Albert Francisco Curbelo Bermúdez
Gloria Fariñas León 55 Determinantes y periodización del desarrollo psíquico en el enfoque
vygotskiana: una aproximación conceptual histórico cultural
El estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva 163 Laura Domínguez García
Ruben de Oliveira Nascimento 89 Caracterização geral da atividade da pessoa
psíquicas Lev B. Itelson
Zona de desenvolvimento próximo e o amadurecimento das funções 145
125 Aportaciones de L. S. Vigotsky y su enfoque histórico-cultural a la
Luis Quintanar Rojas psicología del desarrollo
Yulia Solovieva Yulia Solovieva
psicología del desarrollo Luis Quintanar Rojas
Aportaciones de L. S. Vigotsky y su enfoque histórico-cultural a la 125
145 Zona de desenvolvimento próximo e o amadurecimento das funções
Lev B. Itelson psíquicas
Caracterização geral da atividade da pessoa 89 Ruben de Oliveira Nascimento
Laura Domínguez García 163 El estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva
histórico cultural vygotskiana: una aproximación conceptual
Determinantes y periodización del desarrollo psíquico en el enfoque 55 Gloria Fariñas León
Francisco Curbelo Bermúdez Juan Silvio Cabrera Albert
Aspectos e indicadores do desenvolvimento intelectual 45 185 Parte II – Fundamentos didáticos do ensino desenvolvimental
Laura Domínguez García 187 A didática desenvolvimental: seu campo conceitual na tradição da
cultural psicologia histórico-cultural da atividade
La relación enseñanza-desarrollo psíquico en el enfoque histórico 27 Roberto Valdés Puentes
do ensino desenvolvimental Andréa Maturano Longarezi
Parte I – Fundamentos psicológicos 25 225 Transição na educação russa: o sistema zankoviano
Prefácio 17 no atual ensino fundamental
Liudmila Grigorievna Guseva
Apresentação 7
243 El desarrollo de estrategias de aprendizaje desde los presupuestos de
una didáctica desarrolladora
Silvia Olmedo Cruz
Sumário José Zilberstein Toruncha
265 Atividade pedagógica na unidade signicado social-sentido pessoal
Patrícia Lopes Jorge Franco
293 A organização didática da aprendizagem que desenvolve: reexões com
base nas contribuições da teoria de assimilação de P. Ya. Galperin
Isauro Beltrán Núñez
325 O experimento didático-formativo: contribuições de L. S. Vigotski, L. V.
Zankov e V. V. Davidov
Orlando Fernández Aquino
351 Princípios didáticos da teoria de Davýdov: uma reexão sobre sua
proposição para a interpretação de problemas matemáticos
Josélia Euzébio da Rosa
Ademir Damazio
Cristina Felipe Matos
377 A Atividade de Situações-problema em Matemática
Héctor José García Mendoza
Oscar Tintorer Delgado
409 Sobre os autores
Sobre os autores 409

Oscar Tintorer Delgado
Héctor José García Mendoza
A Atividade de Situações-problema em Matemática 377
Cristina Felipe Matos
Ademir Damazio
Josélia Euzébio da Rosa
proposição para a interpretação de problemas matemáticos
Princípios didáticos da teoria de Davýdov: uma reexão sobre sua 351
Orlando Fernández Aquino
Zankov e V. V. Davidov
O experimento didático-formativo: contribuições de L. S. Vigotski, L. V. 325
Isauro Beltrán Núñez
base nas contribuições da teoria de assimilação de P. Ya. Galperin
A organização didática da aprendizagem que desenvolve: reexões com 293
Patrícia Lopes Jorge Franco
Atividade pedagógica na unidade signicado social-sentido pessoal 265
7
("
, 1956, p.449).

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.

,

,

2

,

(Nota dos autores). Apresentação
dos alunos. Esta questão será melhor desenvolvida ao longo da apresentação.
to a atividade didática do professor quanto a atividade de autotransformação
pressa justamente a unidade constitutiva da atividade docente que encerra tan-
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICO-DIDÁTICOS PARA UM ENSINO
dos termos ensino e aprendizagem. Na cultura russa, a palavra obutchénie ex-
a palavra “enseñanza” parece mais pertinente porque expressa em si a unidade NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL: A UNIDADE
gógicas muito diferentes da que aqui se defende. No espanhol, diferentemente, DIALÉTICA OBUTCHÉNIE-DESENVOLVIMENTO.
ambas têm construído uma tradição conceitual no interior de concepções peda-
ríamos empregar as expressões “ensino-aprendizagem” ou “ensinagem”, mas
qual decidimos utilizar o termo em russo (em sua forma transliterada). Pode- ...obutchénie1 não é o mesmo que desenvolvimento. Por outro lado, a
1
No português não existe uma tradução adequada para obutchénie, razão pela organização correta da obutchénie resulta no desenvolvimento intelec-
tual da criança, causando assim uma série de processos que fora do con-
texto dela seria impossíveis realiza-los. Desta forma, a obutchénie em
si é um momento necessário e universal para que se desenvolvam na
criança não apenas as características humanas não-naturais, mas tam-
bém aquelas historicamente formadas.
Lev Vigotski (1956, p.449)2
Lev Vigotski (1956, p.449)2
bém aquelas historicamente formadas.
criança não apenas as características humanas não-naturais, mas tam-
si é um momento necessário e universal para que se desenvolvam na
texto dela seria impossíveis realiza-los. Desta forma, a obutchénie em
tual da criança, causando assim uma série de processos que fora do con-
1
organização correta da obutchénie resulta no desenvolvimento intelec- No português não existe uma tradução adequada para obutchénie, razão pela
...obutchénie1 não é o mesmo que desenvolvimento. Por outro lado, a qual decidimos utilizar o termo em russo (em sua forma transliterada). Pode-
ríamos empregar as expressões “ensino-aprendizagem” ou “ensinagem”, mas
ambas têm construído uma tradição conceitual no interior de concepções peda-
DIALÉTICA OBUTCHÉNIE-DESENVOLVIMENTO. gógicas muito diferentes da que aqui se defende. No espanhol, diferentemente,
NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL: A UNIDADE a palavra “enseñanza” parece mais pertinente porque expressa em si a unidade
dos termos ensino e aprendizagem. Na cultura russa, a palavra obutchénie ex-
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICO-DIDÁTICOS PARA UM ENSINO pressa justamente a unidade constitutiva da atividade docente que encerra tan-
to a atividade didática do professor quanto a atividade de autotransformação
dos alunos. Esta questão será melhor desenvolvida ao longo da apresentação.
Apresentação (Nota dos autores).
2

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, 1956, p.449).
7
8 • Andréa Maturano Longarezi | Roberto Valdés Puentes
da: Obutchénie” (Longarezi, 2017, p.4).

No texto de Vigotski em epígrafe, escrito em 1933/1934, mas só de, razão pela qual aqui traremos o próprio conceito em sua forma translitera-
publicado em 1956, destacam-se duas questões. Em primeiro lugar, a encontrar um termo em nossa língua que melhor traduza essa ideia de totalida-
natureza dialética que caracteriza a relação entre
(obutché- tomando o ensino e a aprendizagem numa unidade. Por isso, a diculdade de
ação do educador, nem do aprendiz, contempla o processo enquanto totalidade,
nie)3 e

(desenvolvimento) na pespectiva vigotskiana. Em se trata, portanto, de ensino; tampouco de aprendizagem. Não se localiza na
segundo, o papel que se atribuí ao processo de obutchénie no desen- study”).” (Rieber; Carton, 1987, p.388, nota 11; apud Prestes, 2010, p.184). Não
volvimento do psiquismo humano. Segundo o autor, a organização ade- e ao verbo reexivo uchit’sia (“to be taught”, “to learn through instruction”, “to
quada desse momento não apenas conduz ao desenvolvimento, mas o
“
”, […] “é a forma nominal associada ao verbo ativo uchit’, (“to teach”)
sim entendida: “Transliteração para Língua Portuguesa da palavra russa
condiciona e evoca sem ser sua causa. A palavra russa “
” será aqui tratada sob a graa “obutchénie” as-
3
Antes de Vigotski, e ainda depois dele, os temas sobre obutchénie
e desenvolvimento têm sido caros para a pedagogia e a psicologia em
vanca” do desenvolvimento psíquico humano, precedendo-o.
suas diferentes abordagens. A relação entre ambos conceitos se cons-
visto como unidade dialética na qual a obutchénie assume papel de “ala-
titui objeto nesses campos de conhecimento assumindo compreensões
novo tipo de relação entre os componentes que integram esse processo,
bastante distintas, muitas vezes, antagônicas sobre o lugar que ocupam
Lomov, etc.), vem construindo uma posição diferente, ao estabelecer um
e o papel que desempenham; sobre a força motriz que os compõem e
Luria, A. V. Zaporozhots, D. B. Elkonin, L. Bozhovich, B. G. Ananiev, B. F.
sua importância no processo de constituição da psique humana e, num
as bases (com grupos de numerosos colaboradores: A. N. Leontiev, A. R.
sentido mais amplo, da própria humanidade.
co-cultural, da que Vigotski e Rubinstein de maneira paralela assentaram
Há um ponto de vista que os considera como processos indepen-
Desde a primeira metade do século passado, a Psicologia Históri-
dentes entre si; há outro em que eles aparecem como um único pro-
vimento, mas não como sinônimos.
cesso, suas essências compreendidas como idênticas; e, por m, um
terceiro ponto de vista, que considera a obutchénie enquanto desenvol-
terceiro ponto de vista, que considera a obutchénie enquanto desenvol-
cesso, suas essências compreendidas como idênticas; e, por m, um
vimento, mas não como sinônimos.
dentes entre si; há outro em que eles aparecem como um único pro-
Desde a primeira metade do século passado, a Psicologia Históri-
Há um ponto de vista que os considera como processos indepen-
co-cultural, da que Vigotski e Rubinstein de maneira paralela assentaram
sentido mais amplo, da própria humanidade.
as bases (com grupos de numerosos colaboradores: A. N. Leontiev, A. R.
sua importância no processo de constituição da psique humana e, num
Luria, A. V. Zaporozhots, D. B. Elkonin, L. Bozhovich, B. G. Ananiev, B. F.
e o papel que desempenham; sobre a força motriz que os compõem e
Lomov, etc.), vem construindo uma posição diferente, ao estabelecer um
bastante distintas, muitas vezes, antagônicas sobre o lugar que ocupam
novo tipo de relação entre os componentes que integram esse processo,
titui objeto nesses campos de conhecimento assumindo compreensões
visto como unidade dialética na qual a obutchénie assume papel de “ala-
suas diferentes abordagens. A relação entre ambos conceitos se cons-
vanca” do desenvolvimento psíquico humano, precedendo-o.
e desenvolvimento têm sido caros para a pedagogia e a psicologia em
Antes de Vigotski, e ainda depois dele, os temas sobre obutchénie
3
A palavra russa “
” será aqui tratada sob a graa “obutchénie” as- condiciona e evoca sem ser sua causa.
sim entendida: “Transliteração para Língua Portuguesa da palavra russa
quada desse momento não apenas conduz ao desenvolvimento, mas o
“
”, […] “é a forma nominal associada ao verbo ativo uchit’, (“to teach”)
e ao verbo reexivo uchit’sia (“to be taught”, “to learn through instruction”, “to volvimento do psiquismo humano. Segundo o autor, a organização ade-
study”).” (Rieber; Carton, 1987, p.388, nota 11; apud Prestes, 2010, p.184). Não segundo, o papel que se atribuí ao processo de obutchénie no desen-
se trata, portanto, de ensino; tampouco de aprendizagem. Não se localiza na nie)3 e

(desenvolvimento) na pespectiva vigotskiana. Em
ação do educador, nem do aprendiz, contempla o processo enquanto totalidade,
tomando o ensino e a aprendizagem numa unidade. Por isso, a diculdade de natureza dialética que caracteriza a relação entre
(obutché-
encontrar um termo em nossa língua que melhor traduza essa ideia de totalida- publicado em 1956, destacam-se duas questões. Em primeiro lugar, a
de, razão pela qual aqui traremos o próprio conceito em sua forma translitera- No texto de Vigotski em epígrafe, escrito em 1933/1934, mas só
da: Obutchénie” (Longarezi, 2017, p.4).

Apresentação • 9

.
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!

Segundo Van der Veer e Valsiner (2009), no nal de sua vida Vigotski
+

% volta a examinar os problemas de ensino na escola, com foco na rela-

$
!

. ção entre educação e desenvolvimento. Esses autores comentam que

,

%! %
,
,
Vigotski aborda pela primeira vez essa relação em 1933 para seus alunos

,

,

*

, $ no Instituto Pedagógico Herzen (localizado na atual São Petersburgo)

. *

. e pela última vez no capítulo 6 do livro Pensamento e Fala escrito em

%

. "
$ %
1934, intitulado Estudo do desenvolvimento dos conceitos cientícos
'
, !

, !

. &

na infância (Vigotski, 1934/2012c). Nos meses que compreendem esse

%
.
%,
período, fez várias palestras sobre o assunto, aplicando-o a problemas
$ , !
práticos e temas teóricos (Nascimento, 2014, p.244).
4
#

,

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Foi, então, na década de 1930, que Vigotski identica e analisa os

sivel (Vigotski, 1999, p.236).4
diferentes pontos de vista concernentes às formas de se abordar o ensi-
limites de um período determinado pela zona de desenvolvimento pos-
no e o desenvolvimento nas suas possibilidades de relação; assume uma
Portanto, a obutchénie apenas pode ser frutífera quando acontece nos
posição crítica frente a elas e direciona-se para uma perspectiva nova.
volvimento...
possivel. É nisto que consiste o papel principal da obutchénie no desen-
A obutchénie seria inútil se usasse apenas o que já está maduro no de-
encontravam em fase de amadurecimento e na zona de desenvolvimento
senvolvimento, se ela mesma não fosse fonte de desenvolvimento e de
ela desperta e provoca o surgimento de uma série de funções que se
criação de algo novo...
A obutchénie só é boa quando está à frente do desenvolvimento. Assim,
A obutchénie só é boa quando está à frente do desenvolvimento. Assim,
criação de algo novo...
ela desperta e provoca o surgimento de uma série de funções que se
senvolvimento, se ela mesma não fosse fonte de desenvolvimento e de
encontravam em fase de amadurecimento e na zona de desenvolvimento
A obutchénie seria inútil se usasse apenas o que já está maduro no de-
possivel. É nisto que consiste o papel principal da obutchénie no desen-
volvimento...
posição crítica frente a elas e direciona-se para uma perspectiva nova.
Portanto, a obutchénie apenas pode ser frutífera quando acontece nos
no e o desenvolvimento nas suas possibilidades de relação; assume uma
limites de um período determinado pela zona de desenvolvimento pos-
diferentes pontos de vista concernentes às formas de se abordar o ensi-
sivel (Vigotski, 1999, p.236).4
Foi, então, na década de 1930, que Vigotski identica e analisa os
4
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práticos e temas teóricos (Nascimento, 2014, p.244). $ , !

período, fez várias palestras sobre o assunto, aplicando-o a problemas
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na infância (Vigotski, 1934/2012c). Nos meses que compreendem esse

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1934, intitulado Estudo do desenvolvimento dos conceitos cientícos
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e pela última vez no capítulo 6 do livro Pensamento e Fala escrito em

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no Instituto Pedagógico Herzen (localizado na atual São Petersburgo) *

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Vigotski aborda pela primeira vez essa relação em 1933 para seus alunos

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ção entre educação e desenvolvimento. Esses autores comentam que
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Segundo Van der Veer e Valsiner (2009), no nal de sua vida Vigotski ', %
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, 1999, p.215-216).
Nesse mesmo sentido, armou: %

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, 1999, p.236).
mento, não só no mesmo ritmo que ele, a obutchénie pode também ul-

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trapassar o desenvolvimento tornando-se uma alavanca de impulso na
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formação dos conceitos cientícos... (Vigotski, 1999, p.215-216).5
tão. Na literatura disponível, de acesso à língua portuguesa, é possível

Vigotski, com isso, não apenas estabeleceu um marco revolucioná-
fasto tem sido o esvaziamento conceitual da concepção aqui em ques-
rio na história da psicologia do desenvolvimento e pedagógica, mas abriu
cultura é um dos exemplos mais lamentáveis de desvio, cujo efeito ne-
portas para uma perspectiva psicológica e pedagógica desenvolvedora e
O modo como tem sido traduzido o termo obutchénie para nossa
de enfrentamento às posições vigentes. Lamentavelmente, hoje, pouco
teóricas, epistemológicas e metodológicas.
mais de 80 anos depois das críticas vigotskianas, esses pontos de vista se
go de décadas, o distanciamento ideológico; além de graves distorções
mantêm vivos, seja no âmbito das práticas escolares, seja no intelectual e
cultura e a política. Esses três elementos juntos têm provocado, ao lon-
acadêmico; uma perda porque a obutchénie, quando organizada adequa-
representam, ao mesmo tempo e com magnitudes diferentes, a língua, a
damente, assume um lugar impulsionador do desenvolvimento.
dente, têm tropeçado sistematicamente com os enormes problemas que
A posição da psicologia histórico-cultural frente a relação obu-
no contexto da educação, da escola e das práticas pedagógicas no oci-
tchénie-desenvolvimento delega o desao das ciências pedagógica e
A assunção e compreensão dos pressupostos teóricos de Vigotski
psicológica constituírem uma unidade, produzindo juntas, de forma
se coloca como uma necessidade na realidade vigente.
sistêmica e complexa, os fundamentos e caminhos para a formação e o
desenvolvimento integral do homem e da sociedade, situação que ainda
desenvolvimento integral do homem e da sociedade, situação que ainda
sistêmica e complexa, os fundamentos e caminhos para a formação e o
se coloca como uma necessidade na realidade vigente.
psicológica constituírem uma unidade, produzindo juntas, de forma
A assunção e compreensão dos pressupostos teóricos de Vigotski
tchénie-desenvolvimento delega o desao das ciências pedagógica e
no contexto da educação, da escola e das práticas pedagógicas no oci-
A posição da psicologia histórico-cultural frente a relação obu-
dente, têm tropeçado sistematicamente com os enormes problemas que
damente, assume um lugar impulsionador do desenvolvimento.
representam, ao mesmo tempo e com magnitudes diferentes, a língua, a
acadêmico; uma perda porque a obutchénie, quando organizada adequa-
cultura e a política. Esses três elementos juntos têm provocado, ao lon-
mantêm vivos, seja no âmbito das práticas escolares, seja no intelectual e
go de décadas, o distanciamento ideológico; além de graves distorções
mais de 80 anos depois das críticas vigotskianas, esses pontos de vista se
teóricas, epistemológicas e metodológicas.
de enfrentamento às posições vigentes. Lamentavelmente, hoje, pouco
O modo como tem sido traduzido o termo obutchénie para nossa
portas para uma perspectiva psicológica e pedagógica desenvolvedora e
cultura é um dos exemplos mais lamentáveis de desvio, cujo efeito ne-
rio na história da psicologia do desenvolvimento e pedagógica, mas abriu
fasto tem sido o esvaziamento conceitual da concepção aqui em ques-
Vigotski, com isso, não apenas estabeleceu um marco revolucioná-
tão. Na literatura disponível, de acesso à língua portuguesa, é possível
formação dos conceitos cientícos... (Vigotski, 1999, p.215-216).5

%

,
trapassar o desenvolvimento tornando-se uma alavanca de impulso na

,

mento, não só no mesmo ritmo que ele, a obutchénie pode também ul-
("
, 1999, p.236).
5
< ,

, ...consequentemente, a obutchénie pode ir não só atrás do desenvolvi-

,

,

%

Nesse mesmo sentido, armou:

("
, 1999, p.215-216).


("
, 1999, p.278).
'

, observar como a palavra obutchénie aparece traduzida, pelo menos, de

% , $
! . quatro formas diferentes: como ensino, como aprendizagem, como ins-

! ,
: '
trução ou mesmo como educação; quando na realidade nenhuma delas
=
' %

% ,
6
é capaz de expressar seu verdadeiro sentido e signicado.
Não estamos aqui na presença de um problema de tradução
signados para o campo da tradução. Há obras com signicações muito
apenas, como apontado por alguns pesquisadores, mas de uma
nativas linguísticas, travestidas de opções e/ou problemas que são de-
questão cultural que condiciona a forma como a linguagem e o pen-
Em alguns contextos, assim como no Brasil, são utilizadas alter-
samento criam o campo conceitual e de significações da realidade,
relações educativo-humanizadoras.
para seguir a própria compreensão de Vigotski quanto à constituição
forma com qual essa compreende processos de constituição humana e
do psiquismo humano e sua relação com o contexto social. Nesse
to-palavra tem suas raízes nas bases de uma determinada cultura e na
campo de significações pode-se aferir uma dupla relação que, no
unidade: pensamento-palavra-contexto cultural. A relação pensamen-
sentido vigotskiano, são a essência dessa problemática. Por um lado,
ralmente para a designação de ideias e pensamentos, está a segunda
localiza-se a relação pensamento-linguagem (palavra) e, por outro,
to-fala delineia e dá vida aos signos selecionados e assumidos cultu-
pensamento-palavra-contexto cultural.
Na mesma dimensão e intensidade em que a unidade pensamen-
A primeira relação está na unidade pensamento-palavra. Em sua
elocução, Vigotski é enfático:
samento (Vigotski, 1999, p.278, grifos do original).6
pensamento verbal ou da palavra consciente, é a unidade palavra-pen-
O signicado da palavra só é um fenômeno de pensamento na medida
associado ao pensamento e iluminado por sua luz. É um fenômeno do
em que o pensamento está ligado à palavra e nela incorporado, e vi-
ce-versa: é um fenômeno de discurso apenas na medida em que está
ce-versa: é um fenômeno de discurso apenas na medida em que está
em que o pensamento está ligado à palavra e nela incorporado, e vi-
associado ao pensamento e iluminado por sua luz. É um fenômeno do
O signicado da palavra só é um fenômeno de pensamento na medida
pensamento verbal ou da palavra consciente, é a unidade palavra-pen-
samento (Vigotski, 1999, p.278, grifos do original).6
elocução, Vigotski é enfático:
A primeira relação está na unidade pensamento-palavra. Em sua
Na mesma dimensão e intensidade em que a unidade pensamen-
pensamento-palavra-contexto cultural.
to-fala delineia e dá vida aos signos selecionados e assumidos cultu-
localiza-se a relação pensamento-linguagem (palavra) e, por outro,
ralmente para a designação de ideias e pensamentos, está a segunda
sentido vigotskiano, são a essência dessa problemática. Por um lado,
unidade: pensamento-palavra-contexto cultural. A relação pensamen-
campo de significações pode-se aferir uma dupla relação que, no
to-palavra tem suas raízes nas bases de uma determinada cultura e na
do psiquismo humano e sua relação com o contexto social. Nesse
forma com qual essa compreende processos de constituição humana e
para seguir a própria compreensão de Vigotski quanto à constituição
relações educativo-humanizadoras.
samento criam o campo conceitual e de significações da realidade,
Em alguns contextos, assim como no Brasil, são utilizadas alter-
questão cultural que condiciona a forma como a linguagem e o pen-
nativas linguísticas, travestidas de opções e/ou problemas que são de-
apenas, como apontado por alguns pesquisadores, mas de uma
signados para o campo da tradução. Há obras com signicações muito
Não estamos aqui na presença de um problema de tradução
é capaz de expressar seu verdadeiro sentido e signicado. 6
=
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trução ou mesmo como educação; quando na realidade nenhuma delas
! ,
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quatro formas diferentes: como ensino, como aprendizagem, como ins-

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observar como a palavra obutchénie aparece traduzida, pelo menos, de '

,

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, 1999, p.278).
distintas para obutchénie. Além disso, em alguns casos, numa mesma

vo da obutchénie não se esgota nem no ensino nem na aprendizagem, em
obra, obutchénie aparece com sentidos diferentes. Essa ambiguidade,
mento pleno das qualidades humanas dos sujeitos. Desse modo, o objeti-
longe de ser mera ingenuidade, direciona a leitura de toda uma propos-
alunos, portanto do ensino e da aprendizagem, com vista ao desenvolvi-
ta teórico-epistemológica, de todo um campo conceitual da psicologia e
nal, comunicativo, motivado e emocional, tanto do professor quanto dos
da pedagogia russa produzida ao longo do século passado.
que contempla, ao mesmo tempo, o trabalho ativo, colaborativo, intencio-
A obutchénie, quando entendida na forma de ensino ou instru-
Dessa forma, a obutchénie é um tipo especial de atividade docente
ção, valoriza o papel do professor, da aula expositiva e da memori-
ao processo ensino-aprendizagem-desenvolvimento.
zação, em detrimento da aprendizagem e do papel ativo do aluno no
no-aprendizagem) é o

(desenvolvimento); portanto, refere-se
processo. Nessa perspectiva, enxerga-se a escola como um lugar de
(

), uma vez que a nalidade e o objeto da obutchénie (ensi-
reprodução dos modos de atuação do professor (saber como o profes-
histórico-cultural essa unidade está na relação com o desenvolvimento
sor age quando resolve determinado problema, parece tornar capaz o
bas dimensões e processos encontram-se em unidade. Na perspectiva
aluno de resolver problemas).
refere-se a uma concepção-ação não cultural para nós, mas em que am-
Quando compreendida no sentido de aprendizagem, o pêndulo
Entretanto, a obutchénie não é nem uma coisa, nem outra,
se inclina no sentido contrário: valoriza-se o papel do aluno, em detri-
municação (Faquim; Puentes, 2011).
mento da atividade do professor. O papel do docente é secundarizado,
enxerga-se a escola como um espaço de socialização, acolhimento e co-
enquanto o aluno protagoniza seu processo educativo a partir da re-
atividade simbólico-emocional e no domínio dos conteúdos escolares,
solução, solitária e reiterada, de problemas que estão no seu nível de
cação, a prática pedagógica foca-se mais na inclusão social, do que na
desenvolvimento real (enxerga-se a escola como o lugar onde o aluno
Por m, quando compreendida a obutchénie no sentido de edu-
resolve aqueles problemas que, pela sua natureza, já é capaz de resolver
por si mesmo).
por si mesmo).
resolve aqueles problemas que, pela sua natureza, já é capaz de resolver
Por m, quando compreendida a obutchénie no sentido de edu-
desenvolvimento real (enxerga-se a escola como o lugar onde o aluno
cação, a prática pedagógica foca-se mais na inclusão social, do que na
solução, solitária e reiterada, de problemas que estão no seu nível de
atividade simbólico-emocional e no domínio dos conteúdos escolares,
enquanto o aluno protagoniza seu processo educativo a partir da re-
enxerga-se a escola como um espaço de socialização, acolhimento e co-
mento da atividade do professor. O papel do docente é secundarizado,
municação (Faquim; Puentes, 2011).
se inclina no sentido contrário: valoriza-se o papel do aluno, em detri-
Entretanto, a obutchénie não é nem uma coisa, nem outra,
Quando compreendida no sentido de aprendizagem, o pêndulo
refere-se a uma concepção-ação não cultural para nós, mas em que am-
aluno de resolver problemas).
bas dimensões e processos encontram-se em unidade. Na perspectiva
sor age quando resolve determinado problema, parece tornar capaz o
histórico-cultural essa unidade está na relação com o desenvolvimento
reprodução dos modos de atuação do professor (saber como o profes-
(

), uma vez que a nalidade e o objeto da obutchénie (ensi-
processo. Nessa perspectiva, enxerga-se a escola como um lugar de
no-aprendizagem) é o

(desenvolvimento); portanto, refere-se
zação, em detrimento da aprendizagem e do papel ativo do aluno no
ao processo ensino-aprendizagem-desenvolvimento.
ção, valoriza o papel do professor, da aula expositiva e da memori-
Dessa forma, a obutchénie é um tipo especial de atividade docente
A obutchénie, quando entendida na forma de ensino ou instru-
que contempla, ao mesmo tempo, o trabalho ativo, colaborativo, intencio-
da pedagogia russa produzida ao longo do século passado.
nal, comunicativo, motivado e emocional, tanto do professor quanto dos
ta teórico-epistemológica, de todo um campo conceitual da psicologia e
alunos, portanto do ensino e da aprendizagem, com vista ao desenvolvi-
longe de ser mera ingenuidade, direciona a leitura de toda uma propos-
mento pleno das qualidades humanas dos sujeitos. Desse modo, o objeti-
obra, obutchénie aparece com sentidos diferentes. Essa ambiguidade,
vo da obutchénie não se esgota nem no ensino nem na aprendizagem, em
distintas para obutchénie. Além disso, em alguns casos, numa mesma

que os preparem para desenvolverem-se.

truir, através dos conteúdos e estratégias que empregam, métodos de atuação separado; nem no ensino-aprendizagem, como unidade em si; o objetivo
envolvidos em um tipo especial de atividade docente, sejam capazes de cons- está na extremidade do processo, no produto que nasce como fruto dele,
chénie é a de criar as condições objetivas e subjetivas para que os estudantes, aquilo que é evocado por ele: o desenvolvimento.
A autotransformação parte da ideia de que a função dos processos de obut-
7
Por essa perspectiva da obutchénie, enxerga-se a escola como o lu-
gar do desenvolvimento (incitado pelo ensino e pela aprendizagem), mas
agrega estudos que abordam o campo conceitual da didática desenvolvi-
não apenas do mero desenvolvimento funcional (o enriquecimento das
zada sob o título Fundamentos didáticos do ensino desenvolvimental,
funções já maduras), senão também e sobretudo, do desenvolvimento por
Com o foco para os aspectos didáticos, a segunda parte, organi-
estágios (aquele que permite a formação de novas funções psicológicas).
psíquicas; bem como das diferentes formas de aprendizagem.
A obutchénie, enquanto atividade docente, realiza-se sobre a
zona de desenvolvimento próximo e do amadurecimento das funções
base da resolução (teórica e prática) de problemas cada vez mais com-
as contribuições de Vigotski para a psicologia do desenvolvimento; a
plexos que impactam diretamente na motricidade de habilidades e
desenvolvimento psíquico; as características da atividade do homem;
funções situadas na zona de desenvolvimento próximo dos alunos, em
intelectual; os elementos que marcam a periodização do
ambientes de socialização e colaboração. Seu propósito é o de propiciar
“enseñanza” e desenvolvimento; os indicadores do desenvolvimento
um processo bem organizado de formação de conceitos, ações mentais,
trabalhos que tratam das seguintes problemáticas: a relação entre
princípios da ação, valores e emoções em que se assentam os pressu-
psicológicos do ensino desenvolvimental, agrupa um total de sete
postos da autotransformação.7
psicológico, a primeira parte do livro, intitulada Fundamentos
Assumindo esses pressupostos, a presente obra toma a temática
Sob o enfoque mais diretamente vinculado ao campo
da obutchénie e do desenvolvimento como foco de estudo e análise, reu-
tanto na perspectiva da psicologia, quanto da didática histórico-cultural.
nindo textos de autores brasileiros, cubanos, mexicanos e russos que tra-
tam da relação dialética entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento
tam da relação dialética entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento
nindo textos de autores brasileiros, cubanos, mexicanos e russos que tra-
tanto na perspectiva da psicologia, quanto da didática histórico-cultural.
da obutchénie e do desenvolvimento como foco de estudo e análise, reu-
Sob o enfoque mais diretamente vinculado ao campo
Assumindo esses pressupostos, a presente obra toma a temática
psicológico, a primeira parte do livro, intitulada Fundamentos
postos da autotransformação.7
psicológicos do ensino desenvolvimental, agrupa um total de sete
princípios da ação, valores e emoções em que se assentam os pressu-
trabalhos que tratam das seguintes problemáticas: a relação entre
um processo bem organizado de formação de conceitos, ações mentais,
“enseñanza” e desenvolvimento; os indicadores do desenvolvimento
ambientes de socialização e colaboração. Seu propósito é o de propiciar
intelectual; os elementos que marcam a periodização do
funções situadas na zona de desenvolvimento próximo dos alunos, em
desenvolvimento psíquico; as características da atividade do homem;
plexos que impactam diretamente na motricidade de habilidades e
as contribuições de Vigotski para a psicologia do desenvolvimento; a
base da resolução (teórica e prática) de problemas cada vez mais com-
zona de desenvolvimento próximo e do amadurecimento das funções
A obutchénie, enquanto atividade docente, realiza-se sobre a
psíquicas; bem como das diferentes formas de aprendizagem.
estágios (aquele que permite a formação de novas funções psicológicas).
Com o foco para os aspectos didáticos, a segunda parte, organi-
funções já maduras), senão também e sobretudo, do desenvolvimento por
zada sob o título Fundamentos didáticos do ensino desenvolvimental,
não apenas do mero desenvolvimento funcional (o enriquecimento das
agrega estudos que abordam o campo conceitual da didática desenvolvi-
gar do desenvolvimento (incitado pelo ensino e pela aprendizagem), mas
Por essa perspectiva da obutchénie, enxerga-se a escola como o lu- 7
A autotransformação parte da ideia de que a função dos processos de obut-
aquilo que é evocado por ele: o desenvolvimento. chénie é a de criar as condições objetivas e subjetivas para que os estudantes,
está na extremidade do processo, no produto que nasce como fruto dele, envolvidos em um tipo especial de atividade docente, sejam capazes de cons-
separado; nem no ensino-aprendizagem, como unidade em si; o objetivo truir, através dos conteúdos e estratégias que empregam, métodos de atuação
que os preparem para desenvolverem-se.
mental; o sistema didático zankoviano; as estratégias de aprendizagem

numa perspectiva desenvolvedora; o ensino pela atividade na unidade
(Projeto de Pesquisa), 2017.
signicado social-sentido pessoal; a organização didática da aprendiza- sília, CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico,
gem numa perspectiva galperiana; as contribuições de L. S. Vigotski, L. todológica para pesquisas-formação numa perspectiva desenvolvimental. Bra-
V. Zankov e V. V. Davidov para o experimento didático-formativo; bem LONGAREZI, Andréa M. Intervenção didático-formativa: uma proposta me-
como, a didática da matemática enfocadas tanto a partir dos princípios Eletrônica da Reunião Anual de Ciência, Uberlândia, v.1, p.1-11, 2011.
da teoria de Davidov, quanto das contribuições de Galperin. ções de ensino: da didática do estímulo à didática do desenvolvimento. Revista
FAQUIM, Juliana Pereira S.; PUENTES, Roberto Valdés. Diferentes concep-
Esperamos que os estudos, análises e contribuições aqui reunidas
possam colaborar para a compreensão e o aprofundamento de um ensino
REFERÊNCIAS
formador e desenvolvedor, possibilitando a construção de uma educação
escolar cuja qualidade seja humanizadora; e, fundamentalmente, que
Organizadores
ajudem a consolidar no Brasil o campo da psicologia pedagógica.
Os organizadores da obra agradecem aos autores a conança e
a parceria estabelecida há vários anos e ao professor José Carlos Li-
bâneo, não apenas pelo prefácio esclarecedor e profundo com que nos
humanizadora.
premia, mas também pelo rumo que foi capaz de estabelecer para esses
Ao público interessado desejamos uma leitura desenvolvedora e
tipos de estudos no Brasil. Agradecemos também a direção da Facul-
Uberlândia, pelo incentivo e pelo apoio concedidos.
dade de Educação, à coordenação do Programa de Pós-Graduação em
vo e à equipe técnica da Editora e Gráca da Universidade Federal de
Educação, aos membros do GEPEDI, à direção e ao conselho editorial
da Coleção Biblioteca Psicopedagógica e Didática, ao conselho direti-
da Coleção Biblioteca Psicopedagógica e Didática, ao conselho direti-
Educação, aos membros do GEPEDI, à direção e ao conselho editorial
vo e à equipe técnica da Editora e Gráca da Universidade Federal de
dade de Educação, à coordenação do Programa de Pós-Graduação em
Uberlândia, pelo incentivo e pelo apoio concedidos.
tipos de estudos no Brasil. Agradecemos também a direção da Facul-
Ao público interessado desejamos uma leitura desenvolvedora e
premia, mas também pelo rumo que foi capaz de estabelecer para esses
humanizadora.
bâneo, não apenas pelo prefácio esclarecedor e profundo com que nos
a parceria estabelecida há vários anos e ao professor José Carlos Li-
Os organizadores da obra agradecem aos autores a conança e
ajudem a consolidar no Brasil o campo da psicologia pedagógica.
Organizadores
escolar cuja qualidade seja humanizadora; e, fundamentalmente, que
formador e desenvolvedor, possibilitando a construção de uma educação
REFERÊNCIAS possam colaborar para a compreensão e o aprofundamento de um ensino
Esperamos que os estudos, análises e contribuições aqui reunidas
FAQUIM, Juliana Pereira S.; PUENTES, Roberto Valdés. Diferentes concep-
ções de ensino: da didática do estímulo à didática do desenvolvimento. Revista
da teoria de Davidov, quanto das contribuições de Galperin.
Eletrônica da Reunião Anual de Ciência, Uberlândia, v.1, p.1-11, 2011. como, a didática da matemática enfocadas tanto a partir dos princípios
LONGAREZI, Andréa M. Intervenção didático-formativa: uma proposta me- V. Zankov e V. V. Davidov para o experimento didático-formativo; bem
todológica para pesquisas-formação numa perspectiva desenvolvimental. Bra- gem numa perspectiva galperiana; as contribuições de L. S. Vigotski, L.
sília, CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, signicado social-sentido pessoal; a organização didática da aprendiza-
(Projeto de Pesquisa), 2017.
numa perspectiva desenvolvedora; o ensino pela atividade na unidade
mental; o sistema didático zankoviano; as estratégias de aprendizagem

NASCIMENTO, Ruben. O. Um estudo da mediação na teoria de Lev Vigotski e

suas implicações para a educação. 2014, 416f. Tese (Doutorado em Educação)
– Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia.
PRESTES, Zoia. Quando não é quase a mesma coisa. Análise de traduções de
Lev Semionovitch Vigotski no Brasil Repercussões no campo educacional. 295
f. Tese (requisito para a obtenção do título de Doutor em Educação). Brasília,
fevereiro de 2010. Disponível em https://www.cepae.ufg.br/up/80/o/ZOIA_
PRESTES_–_TESE.pdf?1462533012, acesso 08 de maio de 2017.
">@&<KWX, \.<. (VIGOTSKI, L.S.) W

.

(Estu-
do do desenvolvimento dos conceitos científicos na infancia. Experiência na
construção de uma hipótese de trabalho). ">@&<KWX, \.<. (VIGOTSKI,
L.S.) #%

(Pensamento e Fala) W. 5,
. — W
“\

”, #., 1999, p.172-274.
">@&<KWX, \.<. (VIGOTSKI, L.S.) #
(Pensamento e Pala-
vra). ">@&<KWX, \.<. (VIGOTSKI, L.S.)
(Pensamento e
Fala) W. 5,
. — W “\

”, #., 1999, p.276-336.
">@&<KWX, \.<. (VIGOTSKI, L.S.)

(O problema do ensino-aprendizagem e o
desenvolvimento cognitivo na idade escolar). ">@&<KWX, \.<. (VIGOTSKI,
L.S.) W

(Estudos psicológicos se-
leccionados). #., 1956, .438-452.
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L.S.) W

(Estudos psicológicos se-
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(O problema do ensino-aprendizagem e o
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Fala) W. 5,
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”, #., 1999, p.276-336.
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(Pensamento e
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”, #., 1999, p.172-274.
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construção de uma hipótese de trabalho). ">@&<KWX, \.<. (VIGOTSKI,
do do desenvolvimento dos conceitos científicos na infancia. Experiência na

.

(Estu-
">@&<KWX, \.<. (VIGOTSKI, L.S.) W

PRESTES_–_TESE.pdf?1462533012, acesso 08 de maio de 2017.
fevereiro de 2010. Disponível em https://www.cepae.ufg.br/up/80/o/ZOIA_
f. Tese (requisito para a obtenção do título de Doutor em Educação). Brasília,
Lev Semionovitch Vigotski no Brasil Repercussões no campo educacional. 295
PRESTES, Zoia. Quando não é quase a mesma coisa. Análise de traduções de
– Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia.
suas implicações para a educação. 2014, 416f. Tese (Doutorado em Educação)
NASCIMENTO, Ruben. O. Um estudo da mediação na teoria de Lev Vigotski e
17
depende da apropriação da experiência histórico-cultural e da interação

palavras, o desenvolvimento mental, afetivo e moral dos alunos
em que se expressa a natureza social da mente humana. Em outras
implicando a unidade entre atividade externa a e atividade interna
processos psíquicos superiores é social e historicamente mediatizada,
cultural. Trata-se, antes de tudo, de compreender que a formação dos
Prefácio
retomar algumas premissas comuns aos estudiosos da teoria histórico-
uma didática voltada para o desenvolvimento humano, é importante
Para a compreensão das noções e orientações em torno de Este livro integra a Coleção Biblioteca Psicopedagógica e Didá-
global da personalidade. tica, na Série Ensino Desenvolvimental, da Editora da Universidade
trucionais para promover o desenvolvimento intelectual e a formação Federal de Uberlândia (EDUFU), organizado por Andréa Maturano
dos conceitos cientícos pelos estudantes e para a busca dos meios ins- Longarezi e Roberto Valdés Puentes. Ele se insere no conjunto de con-
educação escolar, de ações docentes orientadas para o desenvolvimento tribuições aos estudos sobre a teoria histórico-cultural, desenvolvidas
capítulos perpassa o entendimento de Vigotski sobre a relevância, na pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Desenvolvimento
res russos, como Galperin, Zankov e Davidov. No entanto, em todos os Prossional Docente (GEPEDI), ao qual pertencem os dois organiza-
interpretações da teoria histórico-cultural de conhecidos pesquisado- dores e, também, autores. Cumpre acrescentar que há quatro anos esse
mas especícos de didática, com enfoques originados em diferentes Grupo tem se encarregado de realizar colóquios internacionais sobre o
a aprendizagem e o desenvolvimento, bem como problemáticas e te- pensamento e a obra de representantes russos ligados à teoria históri-
Os textos publicados neste volume abordam temas gerais sobre co-cultural e à teoria do ensino desenvolvimental.
co-cultural e à teoria do ensino desenvolvimental. Os textos publicados neste volume abordam temas gerais sobre
pensamento e a obra de representantes russos ligados à teoria históri- a aprendizagem e o desenvolvimento, bem como problemáticas e te-
Grupo tem se encarregado de realizar colóquios internacionais sobre o mas especícos de didática, com enfoques originados em diferentes
dores e, também, autores. Cumpre acrescentar que há quatro anos esse interpretações da teoria histórico-cultural de conhecidos pesquisado-
Prossional Docente (GEPEDI), ao qual pertencem os dois organiza- res russos, como Galperin, Zankov e Davidov. No entanto, em todos os
pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e Desenvolvimento capítulos perpassa o entendimento de Vigotski sobre a relevância, na
tribuições aos estudos sobre a teoria histórico-cultural, desenvolvidas educação escolar, de ações docentes orientadas para o desenvolvimento
Longarezi e Roberto Valdés Puentes. Ele se insere no conjunto de con- dos conceitos cientícos pelos estudantes e para a busca dos meios ins-
Federal de Uberlândia (EDUFU), organizado por Andréa Maturano trucionais para promover o desenvolvimento intelectual e a formação
tica, na Série Ensino Desenvolvimental, da Editora da Universidade global da personalidade.
Este livro integra a Coleção Biblioteca Psicopedagógica e Didá- Para a compreensão das noções e orientações em torno de
uma didática voltada para o desenvolvimento humano, é importante
retomar algumas premissas comuns aos estudiosos da teoria histórico-
Prefácio cultural. Trata-se, antes de tudo, de compreender que a formação dos
processos psíquicos superiores é social e historicamente mediatizada,
implicando a unidade entre atividade externa a e atividade interna
em que se expressa a natureza social da mente humana. Em outras
palavras, o desenvolvimento mental, afetivo e moral dos alunos
depende da apropriação da experiência histórico-cultural e da interação
17
18 • José Carlos Libâneo
com essa experiência. Esse processo de apropriação da atividade

mento de ações.
externa, que envolve uma atividade de transformação dos objetos de
soas, implicando a participação ativa, a ajuda mútua e o compartilha-
estudo, converte-se em formas de subjetividade individual. Ou seja,
em colaboração com os outros, na atividade comunicativa entre as pes-
ele implica uma reelaboração subjetiva pelo aluno dos produtos e
idade escolar. Além disso, esse processo de apropriação ocorre sempre
dos modos de atuar da ciência, da arte e da cultura em geral. Não se
aprendizagem que pode assegurar o desenvolvimento psicológico na
trata, portanto, de um transvasamento, de uma transferência direta
não há aprendizagem e é o ensino adequadamente organizado para a
de fora para dentro, uma vez que a apropriação implica o papel ativo
desenvolvimento. Tal como se lê no capitulo 5 deste livro, sem ensino
do sujeito na interiorização de ferramentas mentais para lidar com a
zagem. Quanto mais bem organizado o ensino, mais ele pode atuar no
realidade, com os outros, consigo mesmos. É assim que o processo
desenvolvida é a instrução, ou melhor, o processo de ensino-aprendi-
de apropriação promove mudanças qualitativas no modo de ser e de
alunos se apropriam da experiência humana social e historicamente
agir dos alunos, ou seja, instiga o desenvolvimento mental e promove
O meio privilegiado de organização das formas pelas quais os
a formação da personalidade. Aquilo que é internalizado se converte
em meio da própria atividade do sujeito, em formas de orientação da
se realiza o desenvolvimento psíquico do homem (Davidov, 1988, p.56).
própria personalidade. Davidov sintetiza, em seu livro La enseñanza
teriorização, de transformação do interpsíquico em intrapsíquico, é que
escolar y el desarrollo psíquico, essa relação entre atividade externa
constituídas, individuais, de sua realização, ou seja, no processo da in-
e atividade interna:
externas, já realizadas, coletivas, da atividade, às formas internas, re-
(mentais) ou intrapsíquicos. Precisamente nesta passagem das formas
Originalmente, o indivíduo está incluído de forma direta em uma ativi-
forma externa, se transformam e se convertem em processos internos
dade social distribuída entre os membros de um certo coletivo [...]. Os
procedimentos desta atividade, que inicialmente são assimilados em sua
procedimentos desta atividade, que inicialmente são assimilados em sua
dade social distribuída entre os membros de um certo coletivo [...]. Os
forma externa, se transformam e se convertem em processos internos
Originalmente, o indivíduo está incluído de forma direta em uma ativi-
(mentais) ou intrapsíquicos. Precisamente nesta passagem das formas
externas, já realizadas, coletivas, da atividade, às formas internas, re-
e atividade interna:
constituídas, individuais, de sua realização, ou seja, no processo da in-
escolar y el desarrollo psíquico, essa relação entre atividade externa
teriorização, de transformação do interpsíquico em intrapsíquico, é que
própria personalidade. Davidov sintetiza, em seu livro La enseñanza
se realiza o desenvolvimento psíquico do homem (Davidov, 1988, p.56).
em meio da própria atividade do sujeito, em formas de orientação da
a formação da personalidade. Aquilo que é internalizado se converte
O meio privilegiado de organização das formas pelas quais os
agir dos alunos, ou seja, instiga o desenvolvimento mental e promove
alunos se apropriam da experiência humana social e historicamente
de apropriação promove mudanças qualitativas no modo de ser e de
desenvolvida é a instrução, ou melhor, o processo de ensino-aprendi-
realidade, com os outros, consigo mesmos. É assim que o processo
zagem. Quanto mais bem organizado o ensino, mais ele pode atuar no
do sujeito na interiorização de ferramentas mentais para lidar com a
desenvolvimento. Tal como se lê no capitulo 5 deste livro, sem ensino
de fora para dentro, uma vez que a apropriação implica o papel ativo
não há aprendizagem e é o ensino adequadamente organizado para a
trata, portanto, de um transvasamento, de uma transferência direta
aprendizagem que pode assegurar o desenvolvimento psicológico na
dos modos de atuar da ciência, da arte e da cultura em geral. Não se
idade escolar. Além disso, esse processo de apropriação ocorre sempre
ele implica uma reelaboração subjetiva pelo aluno dos produtos e
em colaboração com os outros, na atividade comunicativa entre as pes-
estudo, converte-se em formas de subjetividade individual. Ou seja,
soas, implicando a participação ativa, a ajuda mútua e o compartilha-
externa, que envolve uma atividade de transformação dos objetos de
mento de ações.
com essa experiência. Esse processo de apropriação da atividade

Prefácio • 19
Desse modo, da interligação entre atividade humana, apropriação,

volvimento psicológico, isto é, para a formação de sua personalidade.
desenvolvimento, ensino e comunicação, com base em síntese formula-
ência humana socialmente elaborada como condição para o seu desen-
da por Davídov, decorrem algumas consequências para a organização do
em circunstâncias concretas, nas quais o aluno se apropria da experi-
processo de ensino-aprendizagem na perspectiva da didática desenvolvi-
matizado de ensino-aprendizagem, em uma determinada sociedade e
mental. Em primeiro lugar, a questão central dessa didática é o conteúdo
cessos psíquicos superiores. É na escola que se realiza o processo siste-
do ensino, entendido não como soma de conhecimentos, mas como os
ou signos torna possível a auto-regulação do comportamento e dos pro-
procedimentos historicamente formados de transformação dos objetos
dimento de Vigotski de que a mediação cultural por ferramentas físicas
da realidade e das relações entre eles, os quais se convertem em formas
formação do conteúdo da personalidade, em consonância com o enten-
de subjetividade individual, isto é, em meios da atividade do sujeito. Isso
disso, eles também concordam em que a culminância desse processo é a
constitui a fonte das relações entre a cultura e o conhecimento escolar.
interiorização, implicando o caráter ativo do sujeito que aprende. Além
Cabe à escola selecionar os elementos dessa cultura a serem apropria-
psíquico, na ideia de que esse desenvolvimento ocorre pelo processo de
dos pelas novas gerações, de modo a lhes assegurar uma formação geral
reconhecimento do papel da educação e do ensino no desenvolvimento
comum. Em segundo lugar, esses “conteúdos”, social e historicamente
Em síntese, os autores dos capítulos deste livro convergem no
desenvolvidos, uma vez interiorizados, possibilitam o desenvolvimento
dade em relação à natureza e aos outros.
dos processos psicológicos superiores. Esse processo de interiorização
co, a partir do que o individuo regula voluntariamente sua própria ativi-
implica a atividade do aluno orientada para o domínio dos modos gerais
desse processo são as mudanças qualitativas no desenvolvimento psíqui-
histórica e socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos
generalizados de ação na esfera dos conceitos cientícos. A culminância
e de transformá-los, de forma que se convertam em meios da própria
da pelo professor visando a apropriação, pelo aluno, dos procedimentos
atividade do indivíduo. O modus operandi desse processo, tal como pro-
põe Davídov, é a atividade de estudo, precisamente a atividade conduzi-
põe Davídov, é a atividade de estudo, precisamente a atividade conduzi-
atividade do indivíduo. O modus operandi desse processo, tal como pro-
da pelo professor visando a apropriação, pelo aluno, dos procedimentos
e de transformá-los, de forma que se convertam em meios da própria
generalizados de ação na esfera dos conceitos cientícos. A culminância
histórica e socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos
desse processo são as mudanças qualitativas no desenvolvimento psíqui-
implica a atividade do aluno orientada para o domínio dos modos gerais
co, a partir do que o individuo regula voluntariamente sua própria ativi-
dos processos psicológicos superiores. Esse processo de interiorização
dade em relação à natureza e aos outros.
desenvolvidos, uma vez interiorizados, possibilitam o desenvolvimento
Em síntese, os autores dos capítulos deste livro convergem no
comum. Em segundo lugar, esses “conteúdos”, social e historicamente
reconhecimento do papel da educação e do ensino no desenvolvimento
dos pelas novas gerações, de modo a lhes assegurar uma formação geral
psíquico, na ideia de que esse desenvolvimento ocorre pelo processo de
Cabe à escola selecionar os elementos dessa cultura a serem apropria-
interiorização, implicando o caráter ativo do sujeito que aprende. Além
constitui a fonte das relações entre a cultura e o conhecimento escolar.
disso, eles também concordam em que a culminância desse processo é a
de subjetividade individual, isto é, em meios da atividade do sujeito. Isso
formação do conteúdo da personalidade, em consonância com o enten-
da realidade e das relações entre eles, os quais se convertem em formas
dimento de Vigotski de que a mediação cultural por ferramentas físicas
procedimentos historicamente formados de transformação dos objetos
ou signos torna possível a auto-regulação do comportamento e dos pro-
do ensino, entendido não como soma de conhecimentos, mas como os
cessos psíquicos superiores. É na escola que se realiza o processo siste-
mental. Em primeiro lugar, a questão central dessa didática é o conteúdo
matizado de ensino-aprendizagem, em uma determinada sociedade e
processo de ensino-aprendizagem na perspectiva da didática desenvolvi-
em circunstâncias concretas, nas quais o aluno se apropria da experi-
da por Davídov, decorrem algumas consequências para a organização do
ência humana socialmente elaborada como condição para o seu desen-
desenvolvimento, ensino e comunicação, com base em síntese formula-
volvimento psicológico, isto é, para a formação de sua personalidade.
Desse modo, da interligação entre atividade humana, apropriação,
Prefácio • 19
Qual tem sido a trajetória desse pensamento no Brasil? Os es-

tíca. Consolida-se um currículo que se xa apenas nas habilidades
tudos e pesquisas sobre teoria histórico-cultural têm lugar assegurado
peculiaridade do ato educativo de formação humana, cultural e cien-
no meio acadêmico do campo da educação, como mostra um levanta-
lar, o ensino e a avaliação a padrões técnicos e racionais, perdendo a
mento feito em 2012 que aponta a existência de 60 grupos de pesquisa,
e a prática do professorado, reduz o currículo, o planejamento esco-
sendo 30 no Sudeste, 16 no Sul, 8 no Nordeste, 6 no Centro Oeste e 1
entre as orientações impostas pelos sistemas de ensino, o pensamento
no Norte. No entanto, analisando as políticas curriculares ociais em
trabalho. Esse modelo, implantado em meio a múltiplas contradições
vigência no Brasil, as quais denem objetivos, formas de funcionamen-
tos práticos e de habilidades sociais para a integração no mercado de
to das escolas e diretrizes para a formação de professores, bem como a
mas de avaliação de desempenho, visando a obtenção de conhecimen-
produção na pesquisa e o referencial bibliográco utilizado nos cursos
ser traduzidas em competências e em resultados, medidas por siste-
de formação docente, vericam-se posicionamentos que tendem a des-
lho e como aquisição de habilidades sociais. Tais necessidades devem
valorizar o papel da escola em propiciar aos alunos a apropriação do pa-
imediatos e aquisição de habilidades, aptidões e valores para o traba-
trimônio cientíco e cultural da humanidade e, assim, descaracterizar a
aprendizagem, entendidas como o domínio de conhecimentos úteis e
relevância social do conhecimento escolar. É visível, também, no meio
ção de atendimento de necessidades básicas (registre-se, mínimas) de
político, acadêmico e associativo, o dissenso em relação às nalidades
É nesse contexto que se atribui à escola para os pobres a fun-
e objetivos da educação escolar. Estudos que analisam as ligações entre
mínimo de inclusão social.
orientações de organismos internacionais para a educação e a política
emergentes adotarem políticas de alívio da pobreza para garantir um
educacional brasileira permitem identicar a implementação, desde o
inseridas em documentos do Banco Mundial no sentido de os países
início dos anos 1990 até hoje, de um currículo mesclado em que se jun-
adoção desse currículo no país acompanha orientações muito explícitas
tam uma orientação instrumental e uma orientação socioeducativa de
cunho sociabilizante, esta com forte apelo a um ideário de inclusão. A
cunho sociabilizante, esta com forte apelo a um ideário de inclusão. A
tam uma orientação instrumental e uma orientação socioeducativa de
adoção desse currículo no país acompanha orientações muito explícitas
início dos anos 1990 até hoje, de um currículo mesclado em que se jun-
inseridas em documentos do Banco Mundial no sentido de os países
educacional brasileira permitem identicar a implementação, desde o
emergentes adotarem políticas de alívio da pobreza para garantir um
orientações de organismos internacionais para a educação e a política
mínimo de inclusão social.
e objetivos da educação escolar. Estudos que analisam as ligações entre
É nesse contexto que se atribui à escola para os pobres a fun-
político, acadêmico e associativo, o dissenso em relação às nalidades
ção de atendimento de necessidades básicas (registre-se, mínimas) de
relevância social do conhecimento escolar. É visível, também, no meio
aprendizagem, entendidas como o domínio de conhecimentos úteis e
trimônio cientíco e cultural da humanidade e, assim, descaracterizar a
imediatos e aquisição de habilidades, aptidões e valores para o traba-
valorizar o papel da escola em propiciar aos alunos a apropriação do pa-
lho e como aquisição de habilidades sociais. Tais necessidades devem
de formação docente, vericam-se posicionamentos que tendem a des-
ser traduzidas em competências e em resultados, medidas por siste-
produção na pesquisa e o referencial bibliográco utilizado nos cursos
mas de avaliação de desempenho, visando a obtenção de conhecimen-
to das escolas e diretrizes para a formação de professores, bem como a
tos práticos e de habilidades sociais para a integração no mercado de
vigência no Brasil, as quais denem objetivos, formas de funcionamen-
trabalho. Esse modelo, implantado em meio a múltiplas contradições
no Norte. No entanto, analisando as políticas curriculares ociais em
entre as orientações impostas pelos sistemas de ensino, o pensamento
sendo 30 no Sudeste, 16 no Sul, 8 no Nordeste, 6 no Centro Oeste e 1
e a prática do professorado, reduz o currículo, o planejamento esco-
mento feito em 2012 que aponta a existência de 60 grupos de pesquisa,
lar, o ensino e a avaliação a padrões técnicos e racionais, perdendo a
no meio acadêmico do campo da educação, como mostra um levanta-
peculiaridade do ato educativo de formação humana, cultural e cien-
tudos e pesquisas sobre teoria histórico-cultural têm lugar assegurado
tíca. Consolida-se um currículo que se xa apenas nas habilidades
Qual tem sido a trajetória desse pensamento no Brasil? Os es-

Prefácio • 21
dissociadas do seu conteúdo e signicado, pouco contribuindo para

sumamente relevante – é erigido como objetivo central da educação.
o desenvolvimento das capacidades intelectuais e para a formação da
mento faz com que um aspecto do problema educacional sem dúvida,
personalidade, em um sentido inteiramente oposto ao que se propõe
da política educacional o atendimento à diversidade, esse posiciona-
neste livro. A outra parte do currículo, denominada socioeducativa,
nas políticas públicas. No entanto, ao pleitear como objetivo pleno
frequentemente dissociada do currículo instrumental descrito, reúne
da diversidade e de seu lugar na educação escolar é um avanço social
características que identicam uma escola de proteção e integração
veis. Em relação a essa questão, cabe esclarecer que o reconhecimento
social como a presença de atividades esportivas e artísticas compen-
tre elas a de protetora de crianças e jovens socialmente mais vulnerá-
satórias e de experiências de convivência social e de respeito à diver-
fendem que a escola deve assumir uma multiplicidade de funções, en-
sidade. Essas duas orientações curriculares têm em comum o fato de
lítica educacional o atendimento à diversidade social. Para isso, de-
ajudarem pouco no provimento das condições psicológicas e pedagó-
com o conhecimento, ao defenderem como objetivo prioritário da po-
gico-didáticas para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos
escolar sistematizado e a escola como instância peculiar de trabalho
alunos. Seu principal problema é negar a validade do conhecimento
disseminando orientações que tendem a desvalorizar o conhecimento
universal, isto é, do papel da internalização da experiência sociocul-
tar, também, que posições sociocríticas no campo da educação vêm
tural da humanidade na formação humana, ainda que a segunda sus-
perior promotoras do desenvolvimento. Não é fora de propósito aler-
tente a valorização da diferença, elemento muito caro ao pensamento
e da arte, – os meios de interiorização de aprendizagens de ordem su-
pedagógico progressista, mas que assume, no currículo mencionado,
to dos conhecimentos organizados da ciência e da cultura, da ciência
uma função assistencialista e amortecedora dos conitos sociais. Esse
da população – para quem a escola é a única oportunidade de usufru-
currículo, ao negligenciar os meios pedagógicos de desenvolvimento
formação da personalidade. Com isso, ele sonega às camadas pobres
das capacidades e habilidades de pensamento com base em conteúdos
signicativos, dissolve o valor da escola e do conhecimento escolar na
signicativos, dissolve o valor da escola e do conhecimento escolar na
das capacidades e habilidades de pensamento com base em conteúdos
formação da personalidade. Com isso, ele sonega às camadas pobres
currículo, ao negligenciar os meios pedagógicos de desenvolvimento
da população – para quem a escola é a única oportunidade de usufru-
uma função assistencialista e amortecedora dos conitos sociais. Esse
to dos conhecimentos organizados da ciência e da cultura, da ciência
pedagógico progressista, mas que assume, no currículo mencionado,
e da arte, – os meios de interiorização de aprendizagens de ordem su-
tente a valorização da diferença, elemento muito caro ao pensamento
perior promotoras do desenvolvimento. Não é fora de propósito aler-
tural da humanidade na formação humana, ainda que a segunda sus-
tar, também, que posições sociocríticas no campo da educação vêm
universal, isto é, do papel da internalização da experiência sociocul-
disseminando orientações que tendem a desvalorizar o conhecimento
alunos. Seu principal problema é negar a validade do conhecimento
escolar sistematizado e a escola como instância peculiar de trabalho
gico-didáticas para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos
com o conhecimento, ao defenderem como objetivo prioritário da po-
ajudarem pouco no provimento das condições psicológicas e pedagó-
lítica educacional o atendimento à diversidade social. Para isso, de-
sidade. Essas duas orientações curriculares têm em comum o fato de
fendem que a escola deve assumir uma multiplicidade de funções, en-
satórias e de experiências de convivência social e de respeito à diver-
tre elas a de protetora de crianças e jovens socialmente mais vulnerá-
social como a presença de atividades esportivas e artísticas compen-
veis. Em relação a essa questão, cabe esclarecer que o reconhecimento
características que identicam uma escola de proteção e integração
da diversidade e de seu lugar na educação escolar é um avanço social
frequentemente dissociada do currículo instrumental descrito, reúne
nas políticas públicas. No entanto, ao pleitear como objetivo pleno
neste livro. A outra parte do currículo, denominada socioeducativa,
da política educacional o atendimento à diversidade, esse posiciona-
personalidade, em um sentido inteiramente oposto ao que se propõe
mento faz com que um aspecto do problema educacional sem dúvida,
o desenvolvimento das capacidades intelectuais e para a formação da
sumamente relevante – é erigido como objetivo central da educação.
dissociadas do seu conteúdo e signicado, pouco contribuindo para
Prefácio • 21
A escola passa a ser um lugar que confere primazia à sociabilidade, às

os professores em atividade nas escolas a fazerem frente a políticas
ações socioeducativas e compensatórias, servindo a uma innidade
cas para ajudar os pesquisadores, os formadores de professores e
de objetivos sociais e diluindo seu papel de promover por meio do
deste livro, uma vez que ele oferece contribuições teóricas e práti-
ensino-aprendizagem o domínio de conhecimentos, habilidades e ati-
Em face dessas considerações, ganha relevância o conteúdo
tudes e, com base nesse domínio, o desenvolvimento mental, afetivo e
a relação entre a constituição universal e particular do ser humano.
moral dos alunos. Com efeito, uma coisa é a necessidade de se tomar
didática desenvolvimental, possibilitam compreender dialeticamente
a diversidade social como condição constitutiva do ato educativo, ou-
dizagem, com base nos fundamentos da teoria histórico-cultural e da
tra coisa é tomá-la como único objetivo do ato educativo. Com efeito,
a todos os outros. Os enfoques dados ao processo de ensino e apren-
o objetivo da educação escolar está diretamente ligado ao direito ao
carrega a particularidade de ser diferente e de ser singular em relação
conhecimento, que constitui um atributo da igualdade entre os seres
atividade educativa é a formação do ser humano que, por ser humano,
humanos. Não educamos para atender à diversidade, educamos para
versidade humana à dimensão da igualdade. A referência primeira da
tornar assegurado a todos o direito ao conhecimento e ao desenvolvi-
escolar, em uma perspectiva de articular a dimensão particular da di-
mento das capacidades intelectuais e, então, nesse processo, levamos
rizada no quadro conceitual das nalidades e objetivos da educação
em conta a diversidade. O sociólogo Bernard Charlot ajuda a clari-
a realidade da diversidade social e cultural, ao contrário, ela é valo-
car essa confusão ao escrever que a diferença é um direito apenas
cumento do Plano Nacional de Educação) não desconsidera, portanto,
se for armada em relação à semelhança, isto é, à universalidade do
exemplo, em documentos do Ministério da Educação e no recente do-
ser humano. Vista a questão nesse prisma, faz-se muito mais justiça
Essa crítica a um viés da política educacional brasileira (expresso, por
social quando um sistema educacional dene como foco da política
aos mais pobres (os “diferentes”) um ensino facilitado ou aligeirado.
educacional o provimento da formação cultural e cientíca para to-
dos (respeitando a diversidade e as diferenças) do que quando oferece
dos (respeitando a diversidade e as diferenças) do que quando oferece
educacional o provimento da formação cultural e cientíca para to-
aos mais pobres (os “diferentes”) um ensino facilitado ou aligeirado.
social quando um sistema educacional dene como foco da política
Essa crítica a um viés da política educacional brasileira (expresso, por
ser humano. Vista a questão nesse prisma, faz-se muito mais justiça
exemplo, em documentos do Ministério da Educação e no recente do-
se for armada em relação à semelhança, isto é, à universalidade do
cumento do Plano Nacional de Educação) não desconsidera, portanto,
car essa confusão ao escrever que a diferença é um direito apenas
a realidade da diversidade social e cultural, ao contrário, ela é valo-
em conta a diversidade. O sociólogo Bernard Charlot ajuda a clari-
rizada no quadro conceitual das nalidades e objetivos da educação
mento das capacidades intelectuais e, então, nesse processo, levamos
escolar, em uma perspectiva de articular a dimensão particular da di-
tornar assegurado a todos o direito ao conhecimento e ao desenvolvi-
versidade humana à dimensão da igualdade. A referência primeira da
humanos. Não educamos para atender à diversidade, educamos para
atividade educativa é a formação do ser humano que, por ser humano,
conhecimento, que constitui um atributo da igualdade entre os seres
carrega a particularidade de ser diferente e de ser singular em relação
o objetivo da educação escolar está diretamente ligado ao direito ao
a todos os outros. Os enfoques dados ao processo de ensino e apren-
tra coisa é tomá-la como único objetivo do ato educativo. Com efeito,
dizagem, com base nos fundamentos da teoria histórico-cultural e da
a diversidade social como condição constitutiva do ato educativo, ou-
didática desenvolvimental, possibilitam compreender dialeticamente
moral dos alunos. Com efeito, uma coisa é a necessidade de se tomar
a relação entre a constituição universal e particular do ser humano.
tudes e, com base nesse domínio, o desenvolvimento mental, afetivo e
Em face dessas considerações, ganha relevância o conteúdo
ensino-aprendizagem o domínio de conhecimentos, habilidades e ati-
deste livro, uma vez que ele oferece contribuições teóricas e práti-
de objetivos sociais e diluindo seu papel de promover por meio do
cas para ajudar os pesquisadores, os formadores de professores e
ações socioeducativas e compensatórias, servindo a uma innidade
os professores em atividade nas escolas a fazerem frente a políticas
A escola passa a ser um lugar que confere primazia à sociabilidade, às

Prefácio • 23
curriculares que não têm alcançado o caráter dialético da formação

e competente dos professores, em uma organização escolar sólida.
escolar humana, desdenhando do valor do conhecimento escolar
didático baseado em um currículo comum e na atuação intencional
científico em função somente de conhecimentos instrumentais e de
ações pedagógico-didáticas consistentes, ancoradas no planejamento
práticas de sociabilidade e de harmonização das relações sociais. Os
údos escolares. Para que se cumpra essa função social, são necessárias
capítulos do livro dão aval a uma proposta pedagógica que propicia
devem ser conectadas ao processo de ensino-aprendizagem dos conte-
aos professores instrumentos conceituais e meios para ajudar a pro-
das as práticas socioculturais e consideradas as diferenças, mas estas
mover o pensamento teórico-conceitual dos alunos. Três pilares dão
concepção de escola não dispensa que em seu interior sejam valoriza-
sustentação a essa proposta: a) a apropriação da experiência social
relação com o acesso ao conhecimento e à aprendizagem escolar. Essa
e cultural da humanidade para a constituição da subjetividade, de
sociais, já que a superação das desigualdades sociais guarda estreita
uma subjetividade social a uma subjetividade individual; b) um ensi-
zir a diferença de níveis de escolarização e educação entre os grupos
no que forme o pensamento teórico-conceitual e o desenvolvimento
começa, no mínimo, com o empenho pela igualdade social ao redu-
das capacidades intelectuais; c) um ensino que atue na transforma-
social e de promoção da inclusão social. A qualidade social da escola
ção do pensamento, das atitudes e dos comportamentos dos alunos,
se, com isso, uma das mais importantes instâncias de democratização
articulando e integrando os conceitos que trazem da vida cotidiana e
nejar e orientar a atividade de aprendizagem dos alunos, tornando-
aqueles providos pelas disciplinas científicas e artísticas.
a escola promove a justiça social cumprindo sua tarefa básica de pla-
As propostas pedagógico-didáticas trazidas no livro mostram
possam se desenvolver cognitiva, afetiva e moralmente. Desse modo,
que valorizar o conhecimento cientíco escolar não signica o retorno
apropriem dos saberes produzidos historicamente e, por meio deles,
a práticas da escola tradicional: memorização de informações, tare-
educativa visa assegurar as condições para que todos os alunos se
fas pouco estimuladoras da atividade mental, ensino individualista,
avaliação homogeneizadora. Ao contrário, a escola com qualidade
avaliação homogeneizadora. Ao contrário, a escola com qualidade
fas pouco estimuladoras da atividade mental, ensino individualista,
educativa visa assegurar as condições para que todos os alunos se
a práticas da escola tradicional: memorização de informações, tare-
apropriem dos saberes produzidos historicamente e, por meio deles,
que valorizar o conhecimento cientíco escolar não signica o retorno
possam se desenvolver cognitiva, afetiva e moralmente. Desse modo,
As propostas pedagógico-didáticas trazidas no livro mostram
a escola promove a justiça social cumprindo sua tarefa básica de pla-
aqueles providos pelas disciplinas científicas e artísticas.
nejar e orientar a atividade de aprendizagem dos alunos, tornando-
articulando e integrando os conceitos que trazem da vida cotidiana e
se, com isso, uma das mais importantes instâncias de democratização
ção do pensamento, das atitudes e dos comportamentos dos alunos,
social e de promoção da inclusão social. A qualidade social da escola
das capacidades intelectuais; c) um ensino que atue na transforma-
começa, no mínimo, com o empenho pela igualdade social ao redu-
no que forme o pensamento teórico-conceitual e o desenvolvimento
zir a diferença de níveis de escolarização e educação entre os grupos
uma subjetividade social a uma subjetividade individual; b) um ensi-
sociais, já que a superação das desigualdades sociais guarda estreita
e cultural da humanidade para a constituição da subjetividade, de
relação com o acesso ao conhecimento e à aprendizagem escolar. Essa
sustentação a essa proposta: a) a apropriação da experiência social
concepção de escola não dispensa que em seu interior sejam valoriza-
mover o pensamento teórico-conceitual dos alunos. Três pilares dão
das as práticas socioculturais e consideradas as diferenças, mas estas
aos professores instrumentos conceituais e meios para ajudar a pro-
devem ser conectadas ao processo de ensino-aprendizagem dos conte-
capítulos do livro dão aval a uma proposta pedagógica que propicia
údos escolares. Para que se cumpra essa função social, são necessárias
práticas de sociabilidade e de harmonização das relações sociais. Os
ações pedagógico-didáticas consistentes, ancoradas no planejamento
científico em função somente de conhecimentos instrumentais e de
didático baseado em um currículo comum e na atuação intencional
escolar humana, desdenhando do valor do conhecimento escolar
e competente dos professores, em uma organização escolar sólida.
curriculares que não têm alcançado o caráter dialético da formação
Prefácio • 23
É para isso que este livro pode trazer uma inestimável contribuição.
Diante de posicionamentos que enfraquecem ou dissolvem o valor da
escola e do conhecimento, ele representa aos professores e pesquisa-
dores no campo da didática uma possibilidade de outras escolhas que
levem a outras práticas, crenças e valores, na busca de uma educação
realmente emancipatória.
José Carlos Libâneo
REFERÊNCIAS
DAVÍDOV, Vasili V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú: Edi-

torial Progreso, 1988.

DAVÍDOV, Vasili V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú: Edi-
REFERÊNCIAS
realmente emancipatória.
levem a outras práticas, crenças e valores, na busca de uma educação
dores no campo da didática uma possibilidade de outras escolhas que
escola e do conhecimento, ele representa aos professores e pesquisa-
Diante de posicionamentos que enfraquecem ou dissolvem o valor da
É para isso que este livro pode trazer uma inestimável contribuição.

do ensino desenvolvimental
Fundamentos psicológicos Parte I
Parte I Fundamentos psicológicos

do ensino desenvolvimental
27
importantes ligados a esta tarea social (Davidov, 1988, p.46-47).

ción existente ya no resuelve con la ecacia necesaria algunos problemas
cidades intelectuales. Pero el sistema de instrucción, enseñanza y educa-
individuo de diversas necesidades y capacidades y, en particular, capa-
tural general y profesional. A su vez, esto presupone el desarrollo en el
La relación enseñanza-desarrollo psíquico

en la vida productiva y social, un nivel bastante alto de preparación cul-
en el enfoque histórico cultural

tíco técnica actual se requiere del hombre, que participa activamente
un sentido práctico socio-pedagógico. En la época de la revolución cien-
Se pueden distinguir dos causas principales [...] La primera causa tiene Laura Domínguez García
psíquico, escribe Davidov (1988):

gía del Desarrollo por el problema de la relación enseñanza-desarrollo El problema de la relación entre la enseñanza y el desarrollo psí-
En este sentido, reriéndose a las causas del interés en la Psicolo- quico constituye un aspecto de gran importancia para la Psicología del
mundo del sujeto (Domínguez García, 2003). Desarrollo y la Psicología Educativa.
concebidos como importantes aspectos integrantes de la concepción del Este problema adquiere relevancia desde el punto de vista teóri-
la identidad personal, los proyectos de vida y los valores; estos últimos, co y práctico, por cuanto la Revolución Cientíco-Técnica y la acumula-
dad, que están en la base de sus potencialidades reguladoras, como son ción en breve plazo de un volumen considerable de información, crean
dependiente, así como de otros componentes esenciales de la personali- la necesidad de instrumentar formas de enseñanza que promuevan el
habilidades que permitan al sujeto asimilar conocimientos de forma in- desarrollo intelectual a sus más altos niveles, de formar y desarrollar las
desarrollo intelectual a sus más altos niveles, de formar y desarrollar las habilidades que permitan al sujeto asimilar conocimientos de forma in-
la necesidad de instrumentar formas de enseñanza que promuevan el dependiente, así como de otros componentes esenciales de la personali-
ción en breve plazo de un volumen considerable de información, crean dad, que están en la base de sus potencialidades reguladoras, como son
co y práctico, por cuanto la Revolución Cientíco-Técnica y la acumula- la identidad personal, los proyectos de vida y los valores; estos últimos,
Este problema adquiere relevancia desde el punto de vista teóri- concebidos como importantes aspectos integrantes de la concepción del
Desarrollo y la Psicología Educativa. mundo del sujeto (Domínguez García, 2003).
quico constituye un aspecto de gran importancia para la Psicología del En este sentido, reriéndose a las causas del interés en la Psicolo-
El problema de la relación entre la enseñanza y el desarrollo psí- gía del Desarrollo por el problema de la relación enseñanza-desarrollo
psíquico, escribe Davidov (1988):
Laura Domínguez García Se pueden distinguir dos causas principales [...] La primera causa tiene
un sentido práctico socio-pedagógico. En la época de la revolución cien-
en el enfoque histórico cultural
tíco técnica actual se requiere del hombre, que participa activamente
La relación enseñanza-desarrollo psíquico
en la vida productiva y social, un nivel bastante alto de preparación cul-
tural general y profesional. A su vez, esto presupone el desarrollo en el
individuo de diversas necesidades y capacidades y, en particular, capa-
cidades intelectuales. Pero el sistema de instrucción, enseñanza y educa-
ción existente ya no resuelve con la ecacia necesaria algunos problemas
importantes ligados a esta tarea social (Davidov, 1988, p.46-47).
27
28 • Laura Domínguez Garcia
Y continúa este autor señalando, respecto a la segunda causa

cual a su juicio, “... el desarrollo intelectual del niño se ve como un
del interés de los psicólogos por el problema de la relación entre la en-
En segundo lugar, Venger destaca la obra de Jean Piaget, en la
señanza y el desarrollo psíquico, lo siguiente:
desarrollo alcanzado” (Venguer, 1975, p.115).
tiene lugar el desarrollo, y la educación sólo debe adaptarse al nivel de
Sin embargo, la participación de la Psicología en el perfeccionamiento
tarse a ellas”, lo que dicho en otras palabras signica que “...primero
de la instrucción presupone elaborar las bases teóricas para solucionar
sino que depende de las premisas biológicas y la enseñanza debe adap-
el problema de la vinculación entre el desarrollo psíquico del niño y su
según el cual, “...el desarrollo no depende en general de la educación
enseñanza y educación. Por eso la segunda causa del peculiar interés
y señalando que en las mismas se pone de maniesto el punto de vista,
que muchos psicólogos demuestran por esta cuestión tiene sentido cien-
del desarrollo psíquico”, citando a autores como Stern, Buhler y Gesell
tíco teórico (Davidov, 1988, p.47).
En primer lugar, a las “teorías biologizadoras de la concepción
relación entre la enseñanza y el desarrollo psíquico:
La relación enseñanza-desarrollo psíquico no ha sido interpretada
por Davidov hace referencia a tres posiciones en la interpretación de la
de manera semejante en las diferentes corrientes psicológicas. Para algu-
Por su parte, Venger (1975), de manera semejante a lo analizado
nos teóricos la enseñanza queda subordinada al desarrollo biológico; otros,
minado, esencialmente, por su propia lógica interna.
como corresponde a la concepción conductista, analizan la inuencia de la
pueden acelerar o retardar el desarrollo, pero éste se encuentra deter-
enseñanza de forma mecánica y unilateral, mientras la Teoría de la Con-
de los niños. Para estas concepciones, las inuencias educativas sólo
vergencia, considera que estos procesos marchan de forma paralela.
internas propias, las cuales no dependen de la enseñanza y la educación
Al analizar las posiciones existentes en diferentes concepciones
como un proceso completamente autónomo, que posee regularidades
de la “Psicología Occidental”, Davidov apunta que algunas de ellas (A.
Gesell, S. Freud, J. Piaget, B. Skiner y otros) conciben el desarrollo
Gesell, S. Freud, J. Piaget, B. Skiner y otros) conciben el desarrollo
de la “Psicología Occidental”, Davidov apunta que algunas de ellas (A.
como un proceso completamente autónomo, que posee regularidades
Al analizar las posiciones existentes en diferentes concepciones
internas propias, las cuales no dependen de la enseñanza y la educación
vergencia, considera que estos procesos marchan de forma paralela.
de los niños. Para estas concepciones, las inuencias educativas sólo
enseñanza de forma mecánica y unilateral, mientras la Teoría de la Con-
pueden acelerar o retardar el desarrollo, pero éste se encuentra deter-
como corresponde a la concepción conductista, analizan la inuencia de la
minado, esencialmente, por su propia lógica interna.
nos teóricos la enseñanza queda subordinada al desarrollo biológico; otros,
Por su parte, Venger (1975), de manera semejante a lo analizado
de manera semejante en las diferentes corrientes psicológicas. Para algu-
por Davidov hace referencia a tres posiciones en la interpretación de la
La relación enseñanza-desarrollo psíquico no ha sido interpretada
relación entre la enseñanza y el desarrollo psíquico:
En primer lugar, a las “teorías biologizadoras de la concepción
tíco teórico (Davidov, 1988, p.47).
del desarrollo psíquico”, citando a autores como Stern, Buhler y Gesell
que muchos psicólogos demuestran por esta cuestión tiene sentido cien-
y señalando que en las mismas se pone de maniesto el punto de vista,
enseñanza y educación. Por eso la segunda causa del peculiar interés
según el cual, “...el desarrollo no depende en general de la educación
el problema de la vinculación entre el desarrollo psíquico del niño y su
sino que depende de las premisas biológicas y la enseñanza debe adap-
de la instrucción presupone elaborar las bases teóricas para solucionar
tarse a ellas”, lo que dicho en otras palabras signica que “...primero
Sin embargo, la participación de la Psicología en el perfeccionamiento
tiene lugar el desarrollo, y la educación sólo debe adaptarse al nivel de
desarrollo alcanzado” (Venguer, 1975, p.115).
señanza y el desarrollo psíquico, lo siguiente:
En segundo lugar, Venger destaca la obra de Jean Piaget, en la
del interés de los psicólogos por el problema de la relación entre la en-
cual a su juicio, “... el desarrollo intelectual del niño se ve como un
Y continúa este autor señalando, respecto a la segunda causa

La relacíon enseñanza-desarrollo psíquico en el enfoque histórico cultural • 29
constante equilibrio con el medio y la enseñanza, solamente, como

impulsos sexuales.
uno de los elementos del medio a los que el niño se adapta”. “En la
mo, o de acuerdo a la propuesta psicoanalítica de Freud, los
medida en que la enseñanza o la educación se ven como uno de los
en la importancia del proceso de maduración del organis-
elementos del medio... ésta adquiere un papel mucho más impor-
como se deduce de la concepción de Gessell, quien enfatiza
tante que en las teorías biologizantes puras; pero al mismo tiempo,
El desarrollo está determinado por factores biológicos,
•
no se distingue de los otros elementos del medio y, por ello, no pue-
análisis:
de considerarse como fuerza que mueve el desarrollo hacia delante”
La primera dirección la conforman las siguientes vertientes de
(Venguer, 1975, p.116). Por lo antes señalado, de manera muy simi-
del desarrollo asumen los diferentes autores.
lar a las concepciones anteriores, la enseñanza se “adapta” al nivel
mente relacionadas con la concepción que sobre de los determinantes
de desarrollo que el sujeto posee.
quico. (Domínguez García, 2007). Las mismas se encuentran estrecha-
En tercer lugar, el autor hace referencia a la posición de los beha-
nes principales en el análisis de la relación enseñanza-desarrollo psí-
vioristas (conductistas) que conciben el desarrollo como simple adquisi-
En la Psicología del Desarrollo y Educativa existen dos direccio-
ción de hábitos, por lo que todos los tipos de enseñanza adquieren la mis-
siguiente forma:
ma signicación. “En este caso, desde esta posición, la enseñanza aparece
a nuestro propio punto de vista, podríamos resumir la situación de la
como algo que es necesario; pero, ¿necesario para qué? No para el de-
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, y de acuerdo
sarrollo porque este desaparece y queda solamente la enseñanza. Por lo
tanto no hay necesidad, en esta concepción, de plantearse la relación que
DE LA RELACIÓN ENSEÑANZA-DESARROLLO PSÍQUICO
pueda existir entre la enseñanza y el desarrollo. La enseñanza se reduce a
I– PRINCIPALES DIRECCIONES EN LA INTERPRETACIÓN
la ejercitación, a la elaboración de hábitos” (Venguer, 1975, p.116).
la ejercitación, a la elaboración de hábitos” (Venguer, 1975, p.116).
pueda existir entre la enseñanza y el desarrollo. La enseñanza se reduce a
I– PRINCIPALES DIRECCIONES EN LA INTERPRETACIÓN
DE LA RELACIÓN ENSEÑANZA-DESARROLLO PSÍQUICO
tanto no hay necesidad, en esta concepción, de plantearse la relación que
sarrollo porque este desaparece y queda solamente la enseñanza. Por lo
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, y de acuerdo
como algo que es necesario; pero, ¿necesario para qué? No para el de-
a nuestro propio punto de vista, podríamos resumir la situación de la
ma signicación. “En este caso, desde esta posición, la enseñanza aparece
siguiente forma:
ción de hábitos, por lo que todos los tipos de enseñanza adquieren la mis-
En la Psicología del Desarrollo y Educativa existen dos direccio-
vioristas (conductistas) que conciben el desarrollo como simple adquisi-
nes principales en el análisis de la relación enseñanza-desarrollo psí-
En tercer lugar, el autor hace referencia a la posición de los beha-
quico. (Domínguez García, 2007). Las mismas se encuentran estrecha-
de desarrollo que el sujeto posee.
mente relacionadas con la concepción que sobre de los determinantes
lar a las concepciones anteriores, la enseñanza se “adapta” al nivel
del desarrollo asumen los diferentes autores.
(Venguer, 1975, p.116). Por lo antes señalado, de manera muy simi-
La primera dirección la conforman las siguientes vertientes de
de considerarse como fuerza que mueve el desarrollo hacia delante”
análisis:
no se distingue de los otros elementos del medio y, por ello, no pue-
• El desarrollo está determinado por factores biológicos,
tante que en las teorías biologizantes puras; pero al mismo tiempo,
como se deduce de la concepción de Gessell, quien enfatiza
elementos del medio... ésta adquiere un papel mucho más impor-
en la importancia del proceso de maduración del organis-
medida en que la enseñanza o la educación se ven como uno de los
mo, o de acuerdo a la propuesta psicoanalítica de Freud, los
uno de los elementos del medio a los que el niño se adapta”. “En la
impulsos sexuales.
constante equilibrio con el medio y la enseñanza, solamente, como

• El desarrollo está determinado por una fuerza interior inhe-

ricas desarrolladas en la Psicología Soviética, en torno al problema de la
rente a la propia esencia humana, como nos indica Piaget, a
otros) y que sustentó las elaboraciones teóricas e investigaciones empí-
través de su consideración sobre el mecanismo de “equilibra-
A. Luria, N. Menchinskaya, A. Mescheriakov y A. Zaparpzhets, entre
ción progresiva de las acciones”.
adores (P. Blonski, D. Elkonin, P. Galperin, G. Kostiuk, A. Leontiev,
• El desarrollo está determinado por una fuerza de autorregu-
La tesis básica derivada de la obra de Vygotski y sus continu-
lación interna como la “tendencia a la autorrealización” o a
No obstante, quisiéramos adelantar algunas cuestiones.
la “auto-actualización”, propuesta de los teóricos humanistas
próximo epígrafe.
(G. W. Allport, A. H. Maslow y C. Rogers).
el carácter mediato de su inuencia, cuestión que explicaremos en el
papel rector de la enseñanza en relación con el desarrollo, así como
Para los autores que se inscriben en esta primera dirección el de-
ló la unidad dialéctica de los procesos de enseñanza y desarrollo, el
sarrollo psicológico ocurre como un proceso “espontáneo”, por lo que la
En este sentido, coincidimos con Vygotski (1987), quien seña-
enseñanza debe adaptarse a las capacidades y recursos psicológicos del
ón de la personalidad.
sujeto, y, en el caso de las concepciones biologicistas, al nivel de madu-
psicológico, en su carácter activo, durante todo el proceso de educaci-
ración del organismo. En estas concepciones la enseñanza marcha a la
desarrollo psicológico, así como la mediatización que ejerce el sujeto
zaga del desarrollo.
rollo psíquico, al reconocer el aporte de las inuencias educativas al
La segunda dirección en la interpretación de la relación enseñan-
una relación dialéctica entre los procesos de la enseñanza y el desar-
za-desarrollo psicológico consiste en reconocer el carácter rector de la
el Conductismo, de otras posiciones que deenden la existencia de
enseñanza en relación con el desarrollo psicológico.
za sobre el desarrollo psíquico, como es por ejemplo, la que propone
Aquí resulta necesario diferenciar dos posiciones: aquellas posi-
ciones que conciben una inuencia mecánica y directa de la enseñan-
ciones que conciben una inuencia mecánica y directa de la enseñan-
Aquí resulta necesario diferenciar dos posiciones: aquellas posi-
za sobre el desarrollo psíquico, como es por ejemplo, la que propone
enseñanza en relación con el desarrollo psicológico.
el Conductismo, de otras posiciones que deenden la existencia de
za-desarrollo psicológico consiste en reconocer el carácter rector de la
una relación dialéctica entre los procesos de la enseñanza y el desar-
La segunda dirección en la interpretación de la relación enseñan-
rollo psíquico, al reconocer el aporte de las inuencias educativas al
zaga del desarrollo.
desarrollo psicológico, así como la mediatización que ejerce el sujeto
ración del organismo. En estas concepciones la enseñanza marcha a la
psicológico, en su carácter activo, durante todo el proceso de educaci-
sujeto, y, en el caso de las concepciones biologicistas, al nivel de madu-
ón de la personalidad.
enseñanza debe adaptarse a las capacidades y recursos psicológicos del
En este sentido, coincidimos con Vygotski (1987), quien seña-
sarrollo psicológico ocurre como un proceso “espontáneo”, por lo que la
ló la unidad dialéctica de los procesos de enseñanza y desarrollo, el
Para los autores que se inscriben en esta primera dirección el de-
papel rector de la enseñanza en relación con el desarrollo, así como
el carácter mediato de su inuencia, cuestión que explicaremos en el
(G. W. Allport, A. H. Maslow y C. Rogers).
próximo epígrafe.
la “auto-actualización”, propuesta de los teóricos humanistas
No obstante, quisiéramos adelantar algunas cuestiones.
lación interna como la “tendencia a la autorrealización” o a
La tesis básica derivada de la obra de Vygotski y sus continu-
El desarrollo está determinado por una fuerza de autorregu- •
adores (P. Blonski, D. Elkonin, P. Galperin, G. Kostiuk, A. Leontiev,
ción progresiva de las acciones”.
A. Luria, N. Menchinskaya, A. Mescheriakov y A. Zaparpzhets, entre
través de su consideración sobre el mecanismo de “equilibra-
otros) y que sustentó las elaboraciones teóricas e investigaciones empí-
rente a la propia esencia humana, como nos indica Piaget, a
ricas desarrolladas en la Psicología Soviética, en torno al problema de la
El desarrollo está determinado por una fuerza interior inhe- •

relación entre la enseñanza y el desarrollo psicológico, fue la siguiente:

Davidov, 1988, p.55).
el desarrollo psíquico del niño, desde el comienzo mismo, está mediati-
pañeros más inteligentes pero no por su propia cuenta (Vygotski, apud
zado por su educación y enseñanza. (Davidov, 1988).
tareas bajo la dirección de los adultos y en colaboración con sus com-
Vygotski enfatizó en la relación dialéctica existente entre los
terminada etapa de su desarrollo el niño puede resolver cierto grupo de
procesos de desarrollo y enseñanza, en la medida en que si bien la en-
El sentido general del concepto de “zona” consiste en que, en una de-
señanza, a su juicio, no va a la zaga del desarrollo, sino que lo precede
y dirige; la enseñanza y la educación, “no son por sí mismas idénticas a
goría de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP) propuesta por Vygotski.
los procesos de desarrollo psíquico” (Davidov, 1988, p.55).
Estas consideraciones teóricas generales se expresan en la cate-
Sin embargo, “la enseñanza del niño correctamente organizada
– escribe Vygotski – (apud Davidov, 1988, p.55) conduce tras de sí al
hombre (Davidov, 1988, p.56).
desarrollo mental infantil, despierta a la vida una serie de procesos del
de lo interpsíquico en intrapsíquico, se realiza el desarrollo psíquico del
desarrollo, que fuera de la enseñanza, serían, en general, imposibles.
realización, es decir, en el proceso de interiorización, de transformación
La enseñanza es por consiguiente, el aspecto internamente necesario y
tivas de actividad a las formas internas, replegadas, individuales de su
universal en el proceso de desarrollo, en el niño, no de las peculiarida-
Precisamente en este pasaje de las formas externas, desplegadas, colec-
des naturales sino históricas del hombre” (La cursiva es nuestra-V.D.).
El desarrollo psicológico ocurre según Vygotski mediante el pro-
sos internos, intra-psíquicos. De acuerdo con Davidov:
ceso de interiorización. El niño, en su actividad conjunta con el adulto
dos al inicio en forma externa se transforman y se convierten en proce-
o con sus iguales, asimila los procedimientos de realización de la acti-
gen los procesos ínter-psíquicos. Luego estos procedimientos asimila-
vidad y aquellos correspondientes para utilizar determinados medios,
orientados a dirigir su propio comportamiento. En esta interacción sur-
orientados a dirigir su propio comportamiento. En esta interacción sur-
vidad y aquellos correspondientes para utilizar determinados medios,
gen los procesos ínter-psíquicos. Luego estos procedimientos asimila-
o con sus iguales, asimila los procedimientos de realización de la acti-
dos al inicio en forma externa se transforman y se convierten en proce-
ceso de interiorización. El niño, en su actividad conjunta con el adulto
sos internos, intra-psíquicos. De acuerdo con Davidov:
El desarrollo psicológico ocurre según Vygotski mediante el pro-
des naturales sino históricas del hombre” (La cursiva es nuestra-V.D.).
Precisamente en este pasaje de las formas externas, desplegadas, colec-
universal en el proceso de desarrollo, en el niño, no de las peculiarida-
tivas de actividad a las formas internas, replegadas, individuales de su
La enseñanza es por consiguiente, el aspecto internamente necesario y
realización, es decir, en el proceso de interiorización, de transformación
desarrollo, que fuera de la enseñanza, serían, en general, imposibles.
de lo interpsíquico en intrapsíquico, se realiza el desarrollo psíquico del
desarrollo mental infantil, despierta a la vida una serie de procesos del
hombre (Davidov, 1988, p.56).
– escribe Vygotski – (apud Davidov, 1988, p.55) conduce tras de sí al
Sin embargo, “la enseñanza del niño correctamente organizada
Estas consideraciones teóricas generales se expresan en la cate-
los procesos de desarrollo psíquico” (Davidov, 1988, p.55).
goría de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP) propuesta por Vygotski.
y dirige; la enseñanza y la educación, “no son por sí mismas idénticas a
señanza, a su juicio, no va a la zaga del desarrollo, sino que lo precede
El sentido general del concepto de “zona” consiste en que, en una de-
procesos de desarrollo y enseñanza, en la medida en que si bien la en-
terminada etapa de su desarrollo el niño puede resolver cierto grupo de
Vygotski enfatizó en la relación dialéctica existente entre los
tareas bajo la dirección de los adultos y en colaboración con sus com-
zado por su educación y enseñanza. (Davidov, 1988).
pañeros más inteligentes pero no por su propia cuenta (Vygotski, apud
el desarrollo psíquico del niño, desde el comienzo mismo, está mediati-
Davidov, 1988, p.55).
relación entre la enseñanza y el desarrollo psicológico, fue la siguiente:

Las tareas y acciones que el niño cumple originariamente bajo

debe proyectarse al futuro, no puede desconocer el desarrollo presente.
la dirección del otro y en colaboración con este, forman la “zona de su
desarrollo”, por lo que la organización del proceso de enseñanza, si bien
desarrollo próximo”, por cuanto serán realizadas luego por él en forma
cias educativas, que denomina con el término de “períodos sensibles del
completamente independientes.
se presenta una sensibilidad selectiva ante los distintos tipos de inuen-
Venguer apunta que resulta esencial considerar que en cada edad
II– LA RELACIÓN DIALÉCTICA ENSEÑANZA DESARROLLO PSICOLÓGICO la reestructuración de aquellas que se habían formado con anterioridad.
en lo relativo a la formación de procesos y cualidades psíquicas, como a
En cuanto a las consideraciones que se derivan del enfoque his-
detenerse en él, sino para conocer hacia dónde debe ser conducido, tanto
tórico-cultural, sobre el problema de la relación enseñanza-desarrollo
za debe tener en cuenta el grado de desarrollo alcanzado, pero no para
psicológico, quisiera referir lo siguiente: Para este enfoque existe una
niño, su reserva de desarrollo en cada momento y señala que la enseñan-
relación dialéctica entre la enseñanza y el desarrollo, relación en la que
Desarrollo Próximo” pone de maniesto la capacidad de aprendizaje del
desempeña el papel rector la enseñanza, al dirigir y orientar el desar-
Por su parte, Venguer (1975) destaca como la categoría “Zona de
rollo, pero teniendo en cuenta siempre sus regularidades internas. De
como “capullos o ores del desarrollo”.
esta concepción se deriva una posición acerca del papel que desempeña
que aún se encuentran, al decir de Vygostki en “estado embrionario”,
el profesor dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde debe
diagnosticar el desarrollo actual y, a la vez, conocer aquellas funciones
conjugar su rol de dirigente del proceso, con el de facilitador del mismo
que el niño puede hacer con la ayuda del otro. Por esta vía, es posible
(Domínguez García, 2007).
adulto o del coetáneo, y el nivel de desarrollo potencial, que reeja lo
En este sentido, Vygotski concibió la relación enseñanza-desar-
sarrollo real; es decir, lo que el niño puede hacer solo, sin ayuda del
rollo psíquico a través de la categoría “Zona de Desarrollo Próximo”
(ZDP). Esta categoría destaca el vínculo que existe entre el nivel de de-
(ZDP). Esta categoría destaca el vínculo que existe entre el nivel de de-
rollo psíquico a través de la categoría “Zona de Desarrollo Próximo”
sarrollo real; es decir, lo que el niño puede hacer solo, sin ayuda del
En este sentido, Vygotski concibió la relación enseñanza-desar-
adulto o del coetáneo, y el nivel de desarrollo potencial, que reeja lo
(Domínguez García, 2007).
que el niño puede hacer con la ayuda del otro. Por esta vía, es posible
conjugar su rol de dirigente del proceso, con el de facilitador del mismo
diagnosticar el desarrollo actual y, a la vez, conocer aquellas funciones
el profesor dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde debe
que aún se encuentran, al decir de Vygostki en “estado embrionario”,
esta concepción se deriva una posición acerca del papel que desempeña
como “capullos o ores del desarrollo”.
rollo, pero teniendo en cuenta siempre sus regularidades internas. De
Por su parte, Venguer (1975) destaca como la categoría “Zona de
desempeña el papel rector la enseñanza, al dirigir y orientar el desar-
Desarrollo Próximo” pone de maniesto la capacidad de aprendizaje del
relación dialéctica entre la enseñanza y el desarrollo, relación en la que
niño, su reserva de desarrollo en cada momento y señala que la enseñan-
psicológico, quisiera referir lo siguiente: Para este enfoque existe una
za debe tener en cuenta el grado de desarrollo alcanzado, pero no para
tórico-cultural, sobre el problema de la relación enseñanza-desarrollo
detenerse en él, sino para conocer hacia dónde debe ser conducido, tanto
En cuanto a las consideraciones que se derivan del enfoque his-
en lo relativo a la formación de procesos y cualidades psíquicas, como a
la reestructuración de aquellas que se habían formado con anterioridad.
II– LA RELACIÓN DIALÉCTICA ENSEÑANZA DESARROLLO PSICOLÓGICO
Venguer apunta que resulta esencial considerar que en cada edad
se presenta una sensibilidad selectiva ante los distintos tipos de inuen-
completamente independientes.
cias educativas, que denomina con el término de “períodos sensibles del
desarrollo próximo”, por cuanto serán realizadas luego por él en forma
desarrollo”, por lo que la organización del proceso de enseñanza, si bien
la dirección del otro y en colaboración con este, forman la “zona de su
debe proyectarse al futuro, no puede desconocer el desarrollo presente.
Las tareas y acciones que el niño cumple originariamente bajo

De no tener en cuenta este factor, se produciría una “aceleración arti-

samiento visual por imágenes.
cial” del desarrollo, que puede resultar tan dañina como la falta de
denomina con los términos de pensamiento visual por acciones y pen-
estimulación o el formalismo en la enseñanza.
espaciales –, a través del pensamiento pre conceptual, al cual el autor
A su vez, Zaporozhetz (1987), en oposición a los partidarios de la
colar, de la capacidad para captar relaciones esenciales – mecánicas y
“aceleración articial” del desarrollo infantil, considera que es absolu-
ón de la actividad del niño posibilitó el surgimiento, en la edad prees-
tamente necesario al enriquecer e intensicar el proceso de enseñanza,
de las llamadas “formas elementales” del pensamiento. La organizaci-
tener en cuenta las particularidades psicosiológicas del niño y, en par-
demostrada la contribución de la enseñanza al desarrollo, en esta caso,
ticular, el período de la infancia de que se trate.
También en los trabajos realizados por Poddiakov (1987) quedó
Este principio, argumentado teóricamente por numerosos au-
al proceso de desarrollo le es propio un condicionamiento interno.
tores, no ha quedado en la Psicología de orientación marxista en un
desarrollo depende de la enseñanza, pero no de forma univalente, pues
plano meramente declarativo, sino que ha sido objeto de numerosas
tivación interna. Apoyado en esta experiencia, el autor arma que el
investigaciones.
este proceso por los escolares y la formación de la correspondiente mo-
Menchiskaya y Sabutova (1986) demuestran que desde los años
ritmo de aprendizaje, así como la importancia de la concientización de
40, algunos autores, utilizando diferentes vías experimentales, han rea-
correspondan con estos requerimientos, a la valoración cualitativa del
lizado aportes signicativos en esta dirección de trabajo.
contenido a asimilar, a la formación de hábitos y habilidades que se
Así, Kostiuk (1987) investigó un conjunto de contradicciones
un alto grado de dicultad, dirigida hacia los aspectos esenciales del
propias del desarrollo como son la necesidad y posibilidad, volumen de
tico-experimental, basado en principios, tales como: la enseñanza con
información y capacidad de asimilación. Este autor concluye arman-
Siguiendo esta línea, Zankov (1987) propone un sistema didác-
do que la enseñanza no sólo contribuye a la solución de estas contradic-
ciones sino que promueve su surgimiento.
ciones sino que promueve su surgimiento.
do que la enseñanza no sólo contribuye a la solución de estas contradic-
Siguiendo esta línea, Zankov (1987) propone un sistema didác-
información y capacidad de asimilación. Este autor concluye arman-
tico-experimental, basado en principios, tales como: la enseñanza con
propias del desarrollo como son la necesidad y posibilidad, volumen de
un alto grado de dicultad, dirigida hacia los aspectos esenciales del
Así, Kostiuk (1987) investigó un conjunto de contradicciones
contenido a asimilar, a la formación de hábitos y habilidades que se
lizado aportes signicativos en esta dirección de trabajo.
correspondan con estos requerimientos, a la valoración cualitativa del
40, algunos autores, utilizando diferentes vías experimentales, han rea-
ritmo de aprendizaje, así como la importancia de la concientización de
Menchiskaya y Sabutova (1986) demuestran que desde los años
este proceso por los escolares y la formación de la correspondiente mo-
investigaciones.
tivación interna. Apoyado en esta experiencia, el autor arma que el
plano meramente declarativo, sino que ha sido objeto de numerosas
desarrollo depende de la enseñanza, pero no de forma univalente, pues
tores, no ha quedado en la Psicología de orientación marxista en un
al proceso de desarrollo le es propio un condicionamiento interno.
Este principio, argumentado teóricamente por numerosos au-
También en los trabajos realizados por Poddiakov (1987) quedó
ticular, el período de la infancia de que se trate.
demostrada la contribución de la enseñanza al desarrollo, en esta caso,
tener en cuenta las particularidades psicosiológicas del niño y, en par-
de las llamadas “formas elementales” del pensamiento. La organizaci-
tamente necesario al enriquecer e intensicar el proceso de enseñanza,
ón de la actividad del niño posibilitó el surgimiento, en la edad prees-
“aceleración articial” del desarrollo infantil, considera que es absolu-
colar, de la capacidad para captar relaciones esenciales – mecánicas y
A su vez, Zaporozhetz (1987), en oposición a los partidarios de la
espaciales –, a través del pensamiento pre conceptual, al cual el autor
estimulación o el formalismo en la enseñanza.
denomina con los términos de pensamiento visual por acciones y pen-
cial” del desarrollo, que puede resultar tan dañina como la falta de
samiento visual por imágenes.
De no tener en cuenta este factor, se produciría una “aceleración arti-

Una expresión particular en la concreción del principio de la re-

intra-subjetivo.
lación enseñanza-desarrollo psíquico podemos también encontrarla en
tivo y posteriormente, como resultado de la interiorización, en un plano
los trabajos de Elkonin (1987) y Davidov (1987), así como en la Teoría
siempre operan en dos planos: primeramente en un plano ínter-subje-
de la formación planicada de las acciones mentales y los procesos psí-
superiores, en su proceso de construcción activa por parte del sujeto,
quicos desarrollada por Galperin y sus colaboradores (1982a y b; 1987).
interno, postulado por Vygotski, al señalar que las funciones psíquicas
Elkonin y Davidov estructuraron la enseñanza experimental de di-
contenidos psicológicos, cómo se produce el tránsito de lo externo a lo
ferentes programas con el objetivo de descubrir las “reservas ocultas” de
situaciones experimentales el proceso de formación de determinados
los escolares y sus posibilidades generales de abstracción y generalización.
quicos, como su nombre lo indica; es decir, explicar, reproduciendo en
A través de sus investigaciones, Davidov (1981) somete a valora-
las leyes que rigen la formación de acciones mentales y procesos psí-
ción crítica la llamada “Didáctica Tradicional”, demostrando su estre-
Estas investigaciones tuvieron como objetivo central mostrar
cha relación con la Lógica Formal, lo que conduce a que este tipo de en-
Acciones Mentales y los Procesos Psíquicos.
señanza tenga como resultado la formación de un pensamiento empíri-
alizadas en el contexto de su Teoría de la Formación Planicada de las
co en los escolares. A su vez, el autor elabora un conjunto de principios,
(Domínguez García, 2007), siendo innumerables las investigaciones re-
como puntos de partida para la estructuración de programas escolares,
Martínez Campos, Gloria Fariñas León y María Emilia Rodríguez Pérez
destacando la signicación del método del conocimiento propuesto por
hicieron importantes aportes a esta línea de trabajo como Graciela
la Lógica Dialéctica, conocido como el “método de ascensión de lo abs-
ética, sino también psicólogos cubanos que, en la década de los 1980,
tracto a lo concreto”, con el propósito de formar en los niños el pensa-
encuentran no sólo prestigiosos psicólogos de la antigua Unión Sovi-
miento teórico, desde edades tempranas.
sus colaboradores y continuadores (Talízina, 1988), entre los cuales se
En cuanto a la obra de Piotr Ya. Galperin podemos señalar que
sus trabajos comenzaron a desarrollarse en 1952, apoyados por los de
sus trabajos comenzaron a desarrollarse en 1952, apoyados por los de
En cuanto a la obra de Piotr Ya. Galperin podemos señalar que
sus colaboradores y continuadores (Talízina, 1988), entre los cuales se
miento teórico, desde edades tempranas.
encuentran no sólo prestigiosos psicólogos de la antigua Unión Sovi-
tracto a lo concreto”, con el propósito de formar en los niños el pensa-
ética, sino también psicólogos cubanos que, en la década de los 1980,
la Lógica Dialéctica, conocido como el “método de ascensión de lo abs-
hicieron importantes aportes a esta línea de trabajo como Graciela
destacando la signicación del método del conocimiento propuesto por
Martínez Campos, Gloria Fariñas León y María Emilia Rodríguez Pérez
como puntos de partida para la estructuración de programas escolares,
(Domínguez García, 2007), siendo innumerables las investigaciones re-
co en los escolares. A su vez, el autor elabora un conjunto de principios,
alizadas en el contexto de su Teoría de la Formación Planicada de las
señanza tenga como resultado la formación de un pensamiento empíri-
Acciones Mentales y los Procesos Psíquicos.
cha relación con la Lógica Formal, lo que conduce a que este tipo de en-
Estas investigaciones tuvieron como objetivo central mostrar
ción crítica la llamada “Didáctica Tradicional”, demostrando su estre-
las leyes que rigen la formación de acciones mentales y procesos psí-
A través de sus investigaciones, Davidov (1981) somete a valora-
quicos, como su nombre lo indica; es decir, explicar, reproduciendo en
los escolares y sus posibilidades generales de abstracción y generalización.
situaciones experimentales el proceso de formación de determinados
ferentes programas con el objetivo de descubrir las “reservas ocultas” de
contenidos psicológicos, cómo se produce el tránsito de lo externo a lo
Elkonin y Davidov estructuraron la enseñanza experimental de di-
interno, postulado por Vygotski, al señalar que las funciones psíquicas
quicos desarrollada por Galperin y sus colaboradores (1982a y b; 1987).
superiores, en su proceso de construcción activa por parte del sujeto,
de la formación planicada de las acciones mentales y los procesos psí-
siempre operan en dos planos: primeramente en un plano ínter-subje-
los trabajos de Elkonin (1987) y Davidov (1987), así como en la Teoría
tivo y posteriormente, como resultado de la interiorización, en un plano
lación enseñanza-desarrollo psíquico podemos también encontrarla en
intra-subjetivo.
Una expresión particular en la concreción del principio de la re-

Sus investigaciones se basan en el principio de todo experimento

pensamiento se trata de la orientación en las cosas sobre la base de
cientíco: reproducir en una situación experimental el fenómeno objeto
el objeto de estudio de la Psicología. En este sentido señala: “En el
de estudio – en este caso la acción mental y el proceso psíquico de que
experimentos” (1982b, p.5). La orientación para este autor constituye
se trate – y por este camino, descubrir su esencia, las leyes internas que
tenta esta teoría, al convertirse en “...el principio psicológico de estos
rigen el proceso de su formación y funcionamiento.
en el pensamiento, es un importante principio que para Galperin sus-
Partiendo de esta consideración Galperin propone construir ac-
Considerar la “orientación” como lo propiamente psicológico
tivamente el proceso de formación de determinados contenidos de la
ferentes edades.
subjetividad; esto es, partir de un conjunto de condiciones creadas de
mostró su efectividad en el desarrollo de procesos intelectuales en di-
antemano hacia el fenómeno psíquico, a n de conocer su contenido
La integración de estos subsistemas en el proceso de enseñanza,
concreto, y no en sentido inverso; es decir, del fenómeno psíquico a
sus componentes.
no externo al plano mental.
Esta teoría posee un importante valor en el campo de la Psicolo-
3. Tercer Subsistema: El relativo al tránsito de la acción del pla-
gía del Desarrollo, y muy especialmente para la Psicología Educativa y
la acción preestablecidas.
la Pedagogía, porque además de explicar cómo se forman los procesos
2. Segundo Subsistema: El de la adquisición de propiedades de
psíquicos y las leyes que rigen esta formación, lo que valoramos como
correcta ejecución de la acción.
indudable un aporte teórico, nos demuestra a través de una metodología
1. Primer Subsistema: El de las condiciones que garantizan la
concreta cómo debe organizarse el proceso de enseñanza-aprendizaje de
dología de enseñanza, abarca tres subsistemas:
forma más efectiva, de lo que se deriva su valor metodológico y práctico.
diciones previstas de antemano. Este sistema que constituye una meto-
La teoría de P. Ya. Galperin ha posibilitado la formación de ac-
ciones mentales y procesos psíquicos, partiendo de un conjunto de con-
ciones mentales y procesos psíquicos, partiendo de un conjunto de con-
La teoría de P. Ya. Galperin ha posibilitado la formación de ac-
diciones previstas de antemano. Este sistema que constituye una meto-
forma más efectiva, de lo que se deriva su valor metodológico y práctico.
dología de enseñanza, abarca tres subsistemas:
concreta cómo debe organizarse el proceso de enseñanza-aprendizaje de
1. Primer Subsistema: El de las condiciones que garantizan la
indudable un aporte teórico, nos demuestra a través de una metodología
correcta ejecución de la acción.
psíquicos y las leyes que rigen esta formación, lo que valoramos como
2. Segundo Subsistema: El de la adquisición de propiedades de
la Pedagogía, porque además de explicar cómo se forman los procesos
la acción preestablecidas.
gía del Desarrollo, y muy especialmente para la Psicología Educativa y
3. Tercer Subsistema: El relativo al tránsito de la acción del pla-
Esta teoría posee un importante valor en el campo de la Psicolo-
no externo al plano mental.
sus componentes.
concreto, y no en sentido inverso; es decir, del fenómeno psíquico a
La integración de estos subsistemas en el proceso de enseñanza,
antemano hacia el fenómeno psíquico, a n de conocer su contenido
mostró su efectividad en el desarrollo de procesos intelectuales en di-
subjetividad; esto es, partir de un conjunto de condiciones creadas de
ferentes edades.
tivamente el proceso de formación de determinados contenidos de la
Considerar la “orientación” como lo propiamente psicológico
Partiendo de esta consideración Galperin propone construir ac-
en el pensamiento, es un importante principio que para Galperin sus-
rigen el proceso de su formación y funcionamiento.
tenta esta teoría, al convertirse en “...el principio psicológico de estos
se trate – y por este camino, descubrir su esencia, las leyes internas que
experimentos” (1982b, p.5). La orientación para este autor constituye
de estudio – en este caso la acción mental y el proceso psíquico de que
el objeto de estudio de la Psicología. En este sentido señala: “En el
cientíco: reproducir en una situación experimental el fenómeno objeto
pensamiento se trata de la orientación en las cosas sobre la base de
Sus investigaciones se basan en el principio de todo experimento

la imagen de estas cosas, pero no de las propias cosas o de la propia

ceso de asimilación.
imagen de ellas” (1982b, p.7).
los cuales trascienden la esfera particular en la que se inició el pro-
Partiendo de la anterior consideración Galperin elabora la cate-
puede utilizarse para obtener una amplia gama de conocimientos,
goría de Base Orientadora de la Acción, reriendo la existencia de tres
nocimientos. El producto final es de alta calidad, pues dicho método
tipos, cada una de las cuales, a su juicio, determina un “tipo de estudio”.
lisis que le permita la apropiación activa e independiente de los co-
La orientación, expresada en los tipos de base orientadoras de la
En este caso se trata de dotar al sujeto de un método de aná-
acción conforma el centro del primer subsistema de los tres propuestos
• La Base Orientadora tipo III es completa e individual.
por Galperin para la formación planicada de las acciones mentales y
los procesos psíquicos. Nos referimos al subsistema de las condiciones
similares a aquellas existentes a la que le sirvió de punto de partida.
que garantizan de antemano la correcta ejecución de la acción. Esta
de lo aprendido a otras situaciones, en las que se presenten condiciones
“correcta ejecución de la acción” se logra con la formación de la Base
pleados en la realización de la misma. Además, se logra la transferencia
Orientadora de la Acción (BOA).
tarea, por lo que se reduce el tiempo de ejecución y los esfuerzos em-
Los tres tipos de Bases Orientadoras son los siguientes:
jeto se le brindan todos los elementos esenciales antes de acometer la
operar con ellos. Está presente en aquellas situaciones en las que al su-
• Base Orientadora tipo I es incompleta e individual.
Se le dan al sujeto los elementos esenciales de antemano y debe
No se le dan al sujeto los elementos esenciales de antemano, por
• La Base Orientadora tipo II es completa y no individual.
lo que debe encontrarlos por sí mismo, el sujeto trata de hallar, a través
del método de ensayo y error la solución de la tarea, empleando mucho
de los no esenciales dentro de la situación.
tiempo y esfuerzo en este proceso. El producto nal es de poca calidad,
ya que el sujeto no logra deslindar efectivamente los índices esenciales
ya que el sujeto no logra deslindar efectivamente los índices esenciales
tiempo y esfuerzo en este proceso. El producto nal es de poca calidad,
de los no esenciales dentro de la situación.
del método de ensayo y error la solución de la tarea, empleando mucho
lo que debe encontrarlos por sí mismo, el sujeto trata de hallar, a través
• La Base Orientadora tipo II es completa y no individual.
No se le dan al sujeto los elementos esenciales de antemano, por
Se le dan al sujeto los elementos esenciales de antemano y debe
• Base Orientadora tipo I es incompleta e individual.
operar con ellos. Está presente en aquellas situaciones en las que al su-
jeto se le brindan todos los elementos esenciales antes de acometer la
Los tres tipos de Bases Orientadoras son los siguientes:
tarea, por lo que se reduce el tiempo de ejecución y los esfuerzos em-
Orientadora de la Acción (BOA).
pleados en la realización de la misma. Además, se logra la transferencia
“correcta ejecución de la acción” se logra con la formación de la Base
de lo aprendido a otras situaciones, en las que se presenten condiciones
que garantizan de antemano la correcta ejecución de la acción. Esta
similares a aquellas existentes a la que le sirvió de punto de partida.
los procesos psíquicos. Nos referimos al subsistema de las condiciones
por Galperin para la formación planicada de las acciones mentales y
• La Base Orientadora tipo III es completa e individual.
acción conforma el centro del primer subsistema de los tres propuestos
En este caso se trata de dotar al sujeto de un método de aná-
La orientación, expresada en los tipos de base orientadoras de la
lisis que le permita la apropiación activa e independiente de los co-
tipos, cada una de las cuales, a su juicio, determina un “tipo de estudio”.
nocimientos. El producto final es de alta calidad, pues dicho método
goría de Base Orientadora de la Acción, reriendo la existencia de tres
puede utilizarse para obtener una amplia gama de conocimientos,
Partiendo de la anterior consideración Galperin elabora la cate-
los cuales trascienden la esfera particular en la que se inició el pro-
imagen de ellas” (1982b, p.7).
ceso de asimilación.
la imagen de estas cosas, pero no de las propias cosas o de la propia

El esquema de la BOA es un esquema operativo, donde se resu-

titud del sujeto.
me de forma estructurada y comprensible para el sujeto el conjunto de
nal del proceso, en cuanto a la calidad del producto y la ac-
los siguientes aspectos:
mente, el proceso de formación de la acción y el resultado
1. La representación del producto nal de la acción y sus índi-
De sus características dependerá, como explicamos anterior-
ces cualitativos.
(BOA).
2. La representación de los productos parciales y sus índices
2. Formación del esquema de la base orientadora de la acción
cualitativos, así como el orden de ejecución de las acciones.
realización.
3. Las operaciones que permiten llegar a cada producto parti-
más efectivos aquellos que son intrínsecos a su proceso de
cular y el orden de realización de las mismas o algoritmo.
La acción puede realizarse por diferentes motivos, siendo
4. Las características de los tipos de materiales.
1. Formación de la base motivacional de la acción.
5. La selección de los instrumentos (materiales o ideales).
cuenta seis etapas:
6. Las características de los medios y modos de control de la
garantizan el tránsito de la acción al plano mental. Aquí se tienen en
acción.
El tercer subsistema es denominado el de las condiciones que
nada acción mental.
El segundo subsistema se reere a las condiciones que garanti-
dad del sujeto o del alumno, para lograr la formación de una determi-
zan la adquisición de propiedades de la acción dadas de antemano. En
bargo, este tercer subsistema contempla las características de la activi-
este sentido, Galperin distingue las propiedades primarias, comunes a
ser previstos de antemano por el experimentador o el maestro, sin em-
toda acción, de las propiedades secundarias, las cuales sólo se logran
Por último, tenemos el tercer subsistema. Los anteriores deben
cuando la acción se forma planicadamente, como resultado de la com-
binación de las propiedades primarias.
binación de las propiedades primarias.
cuando la acción se forma planicadamente, como resultado de la com-
Por último, tenemos el tercer subsistema. Los anteriores deben
toda acción, de las propiedades secundarias, las cuales sólo se logran
ser previstos de antemano por el experimentador o el maestro, sin em-
este sentido, Galperin distingue las propiedades primarias, comunes a
bargo, este tercer subsistema contempla las características de la activi-
zan la adquisición de propiedades de la acción dadas de antemano. En
dad del sujeto o del alumno, para lograr la formación de una determi-
El segundo subsistema se reere a las condiciones que garanti-
nada acción mental.
El tercer subsistema es denominado el de las condiciones que
acción.
garantizan el tránsito de la acción al plano mental. Aquí se tienen en
6. Las características de los medios y modos de control de la
cuenta seis etapas:
5. La selección de los instrumentos (materiales o ideales).
1. Formación de la base motivacional de la acción.
4. Las características de los tipos de materiales.
La acción puede realizarse por diferentes motivos, siendo
cular y el orden de realización de las mismas o algoritmo.
más efectivos aquellos que son intrínsecos a su proceso de
3. Las operaciones que permiten llegar a cada producto parti-
realización.
cualitativos, así como el orden de ejecución de las acciones.
2. Formación del esquema de la base orientadora de la acción
2. La representación de los productos parciales y sus índices
(BOA).
ces cualitativos.
De sus características dependerá, como explicamos anterior-
1. La representación del producto nal de la acción y sus índi-
mente, el proceso de formación de la acción y el resultado
los siguientes aspectos:
nal del proceso, en cuanto a la calidad del producto y la ac-
me de forma estructurada y comprensible para el sujeto el conjunto de
titud del sujeto.
El esquema de la BOA es un esquema operativo, donde se resu-

3. Formación de la acción en su forma material o materializada.

sicas de la Lógica Formal. Considera que existe una estrecha relación
Aquí la acción se apoya en los objetos reales o en sus represen-
Psicología y la Didáctica Tradicionales responden a las categorías bá-
taciones. Esta etapa siempre es necesaria para formar nuevas
bajos, demostrar cómo los principios y métodos fundamentales de la
acciones, si partimos del principio de que lo psicológico, lo in-
Davidov se propone como objetivo de carácter teórico en sus tra-
terno, es un resultado del proceso de interiorización.
como elemento esencial en la explicación de lo psíquico la orientación.
4. Formación de la acción en el plano del lenguaje socializado
Discípulo y seguidor de la Teoría de Galperin, también parte de considerar
“en voz alta”.
co, desde la perspectiva histórico cultural, fue Davidov (1981, 1987, 1988).
En esta etapa la acción se realiza a través del lenguaje en su
gaciones a partir del principio de la relación enseñanza-desarrollo psíqui-
función de comunicación; es decir, comprensible para los de-
contribuciones a la Psicología de orientación marxista y desarrolló investi-
más y, por tanto, como reejo de la acción material.
Otro autor que como planteábamos anteriormente hizo importantes
5. Formación de la acción en el plano del lenguaje externo,
razonada con el acto del pensamiento sobre la acción.
comprensible “para sí”.
base con su cima, y de esta manera, aparecen unidos, la acción mental
El lenguaje se convierte en medio de reexión del sujeto so-
tes etapas que se presentan como peldaños de una escalera que une su
bre su propia acción, se reduce el aspecto sonoro y se ja la
quico, pero como lo hemos formado conocemos su esencia, las diferen-
atención en el contenido del concepto.
En este plano del lenguaje interno se constata el fenómeno psí-
6. Formación de la acción en el plano del lenguaje interno.
Finalmente, el lenguaje adquiere una nueva estructura, al
tienen en cuenta”.
convertirse en un proceso verbal oculto. Se establece una re-
todos los pasos anteriores se sobrentienden; es decir, “sólo se
lación entre el aspecto sonoro y el signicado de la palabra.
El proceso verbal sale fuera de los límites de la conciencia y
El proceso verbal sale fuera de los límites de la conciencia y
lación entre el aspecto sonoro y el signicado de la palabra.
todos los pasos anteriores se sobrentienden; es decir, “sólo se
convertirse en un proceso verbal oculto. Se establece una re-
tienen en cuenta”.
Finalmente, el lenguaje adquiere una nueva estructura, al
6. Formación de la acción en el plano del lenguaje interno.
En este plano del lenguaje interno se constata el fenómeno psí-
atención en el contenido del concepto.
quico, pero como lo hemos formado conocemos su esencia, las diferen-
bre su propia acción, se reduce el aspecto sonoro y se ja la
tes etapas que se presentan como peldaños de una escalera que une su
El lenguaje se convierte en medio de reexión del sujeto so-
base con su cima, y de esta manera, aparecen unidos, la acción mental
comprensible “para sí”.
razonada con el acto del pensamiento sobre la acción.
5. Formación de la acción en el plano del lenguaje externo,
Otro autor que como planteábamos anteriormente hizo importantes
más y, por tanto, como reejo de la acción material.
contribuciones a la Psicología de orientación marxista y desarrolló investi-
función de comunicación; es decir, comprensible para los de-
gaciones a partir del principio de la relación enseñanza-desarrollo psíqui-
En esta etapa la acción se realiza a través del lenguaje en su
co, desde la perspectiva histórico cultural, fue Davidov (1981, 1987, 1988).
“en voz alta”.
Discípulo y seguidor de la Teoría de Galperin, también parte de considerar
4. Formación de la acción en el plano del lenguaje socializado
como elemento esencial en la explicación de lo psíquico la orientación.
terno, es un resultado del proceso de interiorización.
Davidov se propone como objetivo de carácter teórico en sus tra-
acciones, si partimos del principio de que lo psicológico, lo in-
bajos, demostrar cómo los principios y métodos fundamentales de la
taciones. Esta etapa siempre es necesaria para formar nuevas
Psicología y la Didáctica Tradicionales responden a las categorías bá-
Aquí la acción se apoya en los objetos reales o en sus represen-
sicas de la Lógica Formal. Considera que existe una estrecha relación
3. Formación de la acción en su forma material o materializada.

respecto Davidov escribe (1981): entre Psicología y Lógica, ya que el pensamiento constituye un resul-
lares dentro de un cierto todo, la ley que rige el devenir de ese todo. Al tado de la orientación del hombre hacia las categorías elaboradas por
ralización permite descubrir la conexión necesaria de fenómenos singu- la Lógica. De esta forma, en su opinión, la Lógica Formal es la base
como regularidad del desarrollo y sus determinantes. Este tipo de gene- del pensamiento empírico como nivel de cognición, en tanto la Lógica
tudiado. Davidov apunta que la generalización teórica revela la esencia Dialéctica lo es del pensamiento teórico.
la ley, de los aspectos esenciales caracterizan al objeto o fenómeno es- Davidov (1981) basa su análisis en la explicación de cuatro cate-
La generalización teórica dene el momento de identicación de gorías que, de acuerdo a su criterio, permiten diferenciar el pensamien-
posterior de la esencia del objeto o fenómeno de que se trate. to empírico del teórico, como formas del conocimiento. Estas categorí-
las características del todo y cuyo devenir permite el descubrimiento as son: lo concreto, lo abstracto, la generalización y el concepto.
desarrollo de lo real en el que surge la relación más simple que contiene Lo concreto para la Lógica Formal, como base del pensamiento
p.339). Esto signica que la abstracción teórica destaca el estadio del empírico, es el objeto concreto, visto de forma estática y aislado de los
contradictoria, simple y sustancial de lo concreto reproducible.” (1981, restantes; de ahí que por esta vía el pensamiento empírico llegue a una
Lo abstracto se dene como “relación históricamente básica, abstracción, resultado de la separación mental de determinadas propie-
en su movimiento e interconexión universal. dades del objeto, que fuera de su vínculo, no tienen una existencia real.
es entendido como “unidad de lo diverso”, por cuanto el objeto es visto La generalización empírica permite la identicación de atribu-
caracteriza al pensamiento teórico. De acuerdo con el autor, lo concreto tos comunes a un conjunto de objetos; atributos que fueron separados
un diferente contenido y sirven de sostén a la interpretación de lo que mentalmente a través de la abstracción, llegándose a la formación de un
la visión aportada por la Lógica Dialéctica, estas categorías adquieren concepto empírico, bautizado por Davidov como “identidad abstracta”,
A diferencia del enfoque propio de la Lógica Formal, dentro de ya que en este concepto sólo se destaca lo común, lo idéntico, que así
separado no tiene una existencia real. separado no tiene una existencia real.
ya que en este concepto sólo se destaca lo común, lo idéntico, que así A diferencia del enfoque propio de la Lógica Formal, dentro de
concepto empírico, bautizado por Davidov como “identidad abstracta”, la visión aportada por la Lógica Dialéctica, estas categorías adquieren
mentalmente a través de la abstracción, llegándose a la formación de un un diferente contenido y sirven de sostén a la interpretación de lo que
tos comunes a un conjunto de objetos; atributos que fueron separados caracteriza al pensamiento teórico. De acuerdo con el autor, lo concreto
La generalización empírica permite la identicación de atribu- es entendido como “unidad de lo diverso”, por cuanto el objeto es visto
dades del objeto, que fuera de su vínculo, no tienen una existencia real. en su movimiento e interconexión universal.
abstracción, resultado de la separación mental de determinadas propie- Lo abstracto se dene como “relación históricamente básica,
restantes; de ahí que por esta vía el pensamiento empírico llegue a una contradictoria, simple y sustancial de lo concreto reproducible.” (1981,
empírico, es el objeto concreto, visto de forma estática y aislado de los p.339). Esto signica que la abstracción teórica destaca el estadio del
Lo concreto para la Lógica Formal, como base del pensamiento desarrollo de lo real en el que surge la relación más simple que contiene
as son: lo concreto, lo abstracto, la generalización y el concepto. las características del todo y cuyo devenir permite el descubrimiento
to empírico del teórico, como formas del conocimiento. Estas categorí- posterior de la esencia del objeto o fenómeno de que se trate.
gorías que, de acuerdo a su criterio, permiten diferenciar el pensamien- La generalización teórica dene el momento de identicación de
Davidov (1981) basa su análisis en la explicación de cuatro cate- la ley, de los aspectos esenciales caracterizan al objeto o fenómeno es-
Dialéctica lo es del pensamiento teórico. tudiado. Davidov apunta que la generalización teórica revela la esencia
del pensamiento empírico como nivel de cognición, en tanto la Lógica como regularidad del desarrollo y sus determinantes. Este tipo de gene-
la Lógica. De esta forma, en su opinión, la Lógica Formal es la base ralización permite descubrir la conexión necesaria de fenómenos singu-
tado de la orientación del hombre hacia las categorías elaboradas por lares dentro de un cierto todo, la ley que rige el devenir de ese todo. Al
entre Psicología y Lógica, ya que el pensamiento constituye un resul- respecto Davidov escribe (1981):

...la esencia es la conexión interna, que como manantial único y como pensamiento teórico.
base genética determina todas las demás particularidades del todo. Se to de la Lógica Dialéctica, como forma de movimiento del
trata de conexiones objetivas, que en su desglose y manifestación, ase- sión de lo abstracto a lo concreto, método de conocimien-
guran la unidad de todos los aspectos del ser íntegro, o sea, dotan al tipo III propuesta por P Ya. Galperin y el método de ascen-
objeto de valor concreto. En este sentido, esencia es la denición general les, para lo cual sirve de apoyo la base orientadora (BOA)
del objeto (Davidov, 1981, p.346). • La creación de abstracciones y generalizaciones esencia-
pensamiento teórico. Este contenido tiene como requerimientos:
Por último, llegamos a la formación del concepto teórico como terias, puede servir de punto de partida y sostén para la formación del
“universal concreto”, como reproducción mental de lo concreto real, por los escolares de un determinado contenido de las disciplinas o ma-
que reeja lo general, la ley, y lo particular; esto es, las múltiples deter- Como hipótesis central de sus trabajos plantea que la asimilación
minaciones del objeto. correspondiente reestructuración de los mencionados programas.
A través del análisis de las categorías antes vistas, Davidov dife- y elabora un conjunto de principios que sirven de premisa para efectuar la
rencia el pensamiento empírico del pensamiento teórico. En el primer var a cabo esta compleja tarea Davidov parte de una determinada hipótesis
caso, conforman su contenido la reiteración externa, el reejo de lo co- proceso de reestructuración de los actuales programas escolares. Para lle-
mún, mientras en el segundo, se trata del ser mediatizado, reejado y lo dirige, Davidov hace referencia a la necesidad incuestionable de ir a un
esencial; esto es, del reejo cognitivo, subjetivo, de la esencia del objeto. y el al principio de que la enseñanza precede al desarrollo psicológico y
Una vez realizado el análisis y diferenciación entre ambos tipos Para lograr la formación del pensamiento teórico en los escolares,
de pensamiento en un plano teórico, Davidov propone un sistema de co-técnicos de la época actual.
principios y un camino experimental para la formación del pensamien- te que la enseñanza esté a la altura de los vertiginosos avances cientí-
to teórico en los escolares, como única vía que, según considera, permi- to teórico en los escolares, como única vía que, según considera, permi-
te que la enseñanza esté a la altura de los vertiginosos avances cientí- principios y un camino experimental para la formación del pensamien-
co-técnicos de la época actual. de pensamiento en un plano teórico, Davidov propone un sistema de
Para lograr la formación del pensamiento teórico en los escolares, Una vez realizado el análisis y diferenciación entre ambos tipos
y el al principio de que la enseñanza precede al desarrollo psicológico y esencial; esto es, del reejo cognitivo, subjetivo, de la esencia del objeto.
lo dirige, Davidov hace referencia a la necesidad incuestionable de ir a un mún, mientras en el segundo, se trata del ser mediatizado, reejado y
proceso de reestructuración de los actuales programas escolares. Para lle- caso, conforman su contenido la reiteración externa, el reejo de lo co-
var a cabo esta compleja tarea Davidov parte de una determinada hipótesis rencia el pensamiento empírico del pensamiento teórico. En el primer
y elabora un conjunto de principios que sirven de premisa para efectuar la A través del análisis de las categorías antes vistas, Davidov dife-
correspondiente reestructuración de los mencionados programas. minaciones del objeto.
Como hipótesis central de sus trabajos plantea que la asimilación que reeja lo general, la ley, y lo particular; esto es, las múltiples deter-
por los escolares de un determinado contenido de las disciplinas o ma- “universal concreto”, como reproducción mental de lo concreto real,
terias, puede servir de punto de partida y sostén para la formación del Por último, llegamos a la formación del concepto teórico como
pensamiento teórico. Este contenido tiene como requerimientos:
• La creación de abstracciones y generalizaciones esencia- del objeto (Davidov, 1981, p.346).
les, para lo cual sirve de apoyo la base orientadora (BOA) objeto de valor concreto. En este sentido, esencia es la denición general
tipo III propuesta por P Ya. Galperin y el método de ascen- guran la unidad de todos los aspectos del ser íntegro, o sea, dotan al
sión de lo abstracto a lo concreto, método de conocimien- trata de conexiones objetivas, que en su desglose y manifestación, ase-
to de la Lógica Dialéctica, como forma de movimiento del base genética determina todas las demás particularidades del todo. Se
pensamiento teórico. ...la esencia es la conexión interna, que como manantial único y como

• La utilización en el proceso de enseñanza de un método de

exposición de los conocimientos de carácter deductivo; es
decir, que opera de lo general a lo particularmente deducible.
de las acciones mentales.
Esto signica que si bien el escolar no puede reproducir to-
acción al plano mental, o dicho de otra manera, la formación
das las operaciones que requirió desarrollar el cientíco para
Galperin de las seis etapas que garantizan el tránsito de la
llegar al descubrimiento de la esencia de un objeto o fenóme-
de las mismas en el plano mental, siguiendo la propuesta de
no de la realidad, sí puede asimilar conceptos a través de las
ceso de tránsito de las operaciones objetivas a la ejecución
operaciones inherentes a la investigación de dicho objeto o
zarse a partir de las condiciones antes señaladas, en un pro-
fenómeno, aún cuando se trate de un método.
El proceso de asimilación de los conocimientos debe reali- •
"Para lograr la estructuración de los programas escolares, de
pósito de dotarlo de una estrategia para destacar lo esencial.
acuerdo a estas consideraciones, Davidov (1981) propone los
ciso formar en el estudiante operaciones objetivas, con el pro-
siguientes principios."
Para operar con el material de estudio y con los modelos es pre- •
• Todo nuevo conocimiento que se imparta en determinada disci-
les con los que el escolar debe operar.
plina debe destacar de forma inicial las condiciones materiales,
Esta conexión debe reproducirse mediante modelos especia- •
objetivas de su procedencia, como vía esencial para que este co-
1981, p.445).
nocimiento se convierta en algo necesario para el escolar.
la totalidad del objeto de los conceptos dados...” (Davidov,
• Los conocimientos deben asimilarse a través del método de-
primigenia, que determina el contenido y la estructura de
ductivo, de lo general a lo particular; única forma de lograr
partir de una abstracción teórica como “...conexión general,
que se produzca la ascensión de lo abstracto a lo concreto.
Para cumplimentar lo antes señalado los alumnos deben •
• Para cumplimentar lo antes señalado los alumnos deben
que se produzca la ascensión de lo abstracto a lo concreto.
partir de una abstracción teórica como “...conexión general,
ductivo, de lo general a lo particular; única forma de lograr
primigenia, que determina el contenido y la estructura de
Los conocimientos deben asimilarse a través del método de- •
la totalidad del objeto de los conceptos dados...” (Davidov,
nocimiento se convierta en algo necesario para el escolar.
1981, p.445).
objetivas de su procedencia, como vía esencial para que este co-
• Esta conexión debe reproducirse mediante modelos especia-
plina debe destacar de forma inicial las condiciones materiales,
les con los que el escolar debe operar.
Todo nuevo conocimiento que se imparta en determinada disci- •
• Para operar con el material de estudio y con los modelos es pre-
siguientes principios."
ciso formar en el estudiante operaciones objetivas, con el pro-
acuerdo a estas consideraciones, Davidov (1981) propone los
pósito de dotarlo de una estrategia para destacar lo esencial.
"Para lograr la estructuración de los programas escolares, de
• El proceso de asimilación de los conocimientos debe reali-
fenómeno, aún cuando se trate de un método.
zarse a partir de las condiciones antes señaladas, en un pro-
operaciones inherentes a la investigación de dicho objeto o
ceso de tránsito de las operaciones objetivas a la ejecución
no de la realidad, sí puede asimilar conceptos a través de las
de las mismas en el plano mental, siguiendo la propuesta de
llegar al descubrimiento de la esencia de un objeto o fenóme-
Galperin de las seis etapas que garantizan el tránsito de la
das las operaciones que requirió desarrollar el cientíco para
acción al plano mental, o dicho de otra manera, la formación
Esto signica que si bien el escolar no puede reproducir to-
de las acciones mentales.
decir, que opera de lo general a lo particularmente deducible.
exposición de los conocimientos de carácter deductivo; es
La utilización en el proceso de enseñanza de un método de •

De acuerdo con estos principios, Davidov llevó a la práctica la

mo de las potencialidades psicológicas de nuestros educandos.
estructuración de los programas de determinadas asignaturas, corres-
e implementando formas de enseñar que promuevan el desarrollo ópti-
pondientes al nivel de Enseñanza Primaria, lo cual permitió que los es-
sores y especialistas en el campo de la educación continuar estudiando
colares dominaran conceptos y habilidades propias de edades y niveles
sarrollo psíquico y lo conduce, por lo que constituye un reto para profe-
escolares más avanzados. La asimilación de estos contenidos posibilitó
Para el Enfoque Histórico Cultural la enseñanza precede al de-
en los niños la formación del pensamiento teórico.
Tanto en la obra de Galperin como en los trabajos de Davidov se
2000, p.166).
utiliza el método genético-modelador, cuyo rasgo fundamental consiste
nes, para lograr que sea verdaderamente “desarrolladora” (Fernández,
en propiciar el modelado activo y reproductivo de las condiciones en las
mano en el proceso de enseñanza un conjunto de principios y condicio-
que transcurre el proceso de asimilación de los conocimientos, y de esta
Estos resultados evidencian, además, la necesidad de prever de ante-
forma, revelar su esencia.
de enseñanza en nuestra época.
En opinión de Fernández (2000):
limitado de los períodos de enseñanza, contradicción básica del proceso
nocimientos acumulados en las diferentes esferas del saber y el tiempo
Este énfasis en el método genético o histórico hace que el interés se cen-
de la contradicción que se produce entre el aumento acelerado de los co-
tre en el análisis de los procesos más que en el de los objetos o productos
Los resultados obtenidos nos ofrecen una vía efectiva para la solución
terminados, análisis que debe restituir los componentes de las funciones
plicado desde su origen («explicación genotípica»).
superiores en su aspecto dinámico. Dicha restitución coincide precisa-
y manifestaciones externas («análisis fenotípico»), sino que debe ser ex-
mente con su génesis, y sólo de esta manera (descubriendo la génesis
psicológico no puede restringirse a una mera descripción de sus rasgos
de un proceso) se puede pasar de la descripción de un fenómeno a su
explicación, encontrando la base causal dinámica. Es decir, un proceso
explicación, encontrando la base causal dinámica. Es decir, un proceso
de un proceso) se puede pasar de la descripción de un fenómeno a su
psicológico no puede restringirse a una mera descripción de sus rasgos
mente con su génesis, y sólo de esta manera (descubriendo la génesis
y manifestaciones externas («análisis fenotípico»), sino que debe ser ex-
superiores en su aspecto dinámico. Dicha restitución coincide precisa-
plicado desde su origen («explicación genotípica»).
terminados, análisis que debe restituir los componentes de las funciones
Los resultados obtenidos nos ofrecen una vía efectiva para la solución
tre en el análisis de los procesos más que en el de los objetos o productos
de la contradicción que se produce entre el aumento acelerado de los co-
Este énfasis en el método genético o histórico hace que el interés se cen-
nocimientos acumulados en las diferentes esferas del saber y el tiempo
limitado de los períodos de enseñanza, contradicción básica del proceso
En opinión de Fernández (2000):
de enseñanza en nuestra época.
forma, revelar su esencia.
Estos resultados evidencian, además, la necesidad de prever de ante-
que transcurre el proceso de asimilación de los conocimientos, y de esta
mano en el proceso de enseñanza un conjunto de principios y condicio-
en propiciar el modelado activo y reproductivo de las condiciones en las
nes, para lograr que sea verdaderamente “desarrolladora” (Fernández,
utiliza el método genético-modelador, cuyo rasgo fundamental consiste
2000, p.166).
Tanto en la obra de Galperin como en los trabajos de Davidov se
en los niños la formación del pensamiento teórico.
Para el Enfoque Histórico Cultural la enseñanza precede al de-
escolares más avanzados. La asimilación de estos contenidos posibilitó
sarrollo psíquico y lo conduce, por lo que constituye un reto para profe-
colares dominaran conceptos y habilidades propias de edades y niveles
sores y especialistas en el campo de la educación continuar estudiando
pondientes al nivel de Enseñanza Primaria, lo cual permitió que los es-
e implementando formas de enseñar que promuevan el desarrollo ópti-
estructuración de los programas de determinadas asignaturas, corres-
mo de las potencialidades psicológicas de nuestros educandos.
De acuerdo con estos principios, Davidov llevó a la práctica la

Editorial Científico Técnica. La Habana, Cuba.

REFERENCIAS
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dad de La Habana. La Habana, Cuba. (material impreso).
Editorial “Félix Varela”. La Habana, Cuba.
ón por etapas de las acciones mentales. Facultad de Psicología de la Universi-
GALPERIN, P. Ya. (1982b). Psicología del pensamiento y teoría de la formaci- ELKONIN, D. B. (1987). Sobre el problema de la periodización del desarrollo en
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nesis de la psiquis humana. En: Coletivo de autores. Psicología en el Socialis-
mo. Editorial Ciencias Sociales. La Habana, Cuba, p.262-268.
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ZANKOV, L. V. (1987). La enseñanza y el desarrollo. En: ILIASOV, I.I.; LIAU-

45
empíricas. Por denições teóricas, entendem-se aquelas que se baseiam

aprendizagem e do desenvolvimento, destacando as denições teóricas e
Iliasov, por sua vez, analisa os diferentes enfoques e denições da
(Davidov, 1986, p.49).
Aspectos e indicadores do
lados no processo de ensino e os efeitos do desenvolvimento psíquico
desenvolvimento intelectual
sário diferenciar os efeitos da assimilação pela criança de conceitos iso-
das capacidades a eles correspondentes. Deste ponto de vista, é neces-
formação nas crianças de determinados tipos integrais de atividades e Francisco Curbelo Bermúdez
É fundamental considerar que a educação e o ensino estão dirigidos à
mento, aponta: Um dos problemas fundamentais da Psicologia se refere à rela-

tiga URSS com o problema da relação entre o ensino e o desenvolvi- ção entre o ensino-aprendizagem e o desenvolvimento, em especial, do
Davidov (1986), analisando os enfoques dos psicólogos da an- intelecto. Esta relação não pode ser estudada sem a precisão dos indi-
cadores deste desenvolvimento.
suas variantes ótimas (Kalmikova, 1982, p.11). Kalmikova assinala (1982):
métodos de ensino, e, portanto, obter dados objetivos para a seleção de
desenvolvimento que ocorrem em virtude da inuência de conteúdos e O problema da inter-relação do ensino e o desenvolvimento não pode
volvimento intelectual, diante do qual é possível avaliar os avanços no ser resolvido sem uma determinação precisa dos critérios de desen-
ser resolvido sem uma determinação precisa dos critérios de desenvolvimento intelectual, diante do qual é possível avaliar os avanços no
O problema da inter-relação do ensino e o desenvolvimento não pode desenvolvimento que ocorrem em virtude da inuência de conteúdos e
métodos de ensino, e, portanto, obter dados objetivos para a seleção de
Kalmikova assinala (1982): suas variantes ótimas (Kalmikova, 1982, p.11).
cadores deste desenvolvimento.
intelecto. Esta relação não pode ser estudada sem a precisão dos indi- Davidov (1986), analisando os enfoques dos psicólogos da an-
ção entre o ensino-aprendizagem e o desenvolvimento, em especial, do tiga URSS com o problema da relação entre o ensino e o desenvolvi-
Um dos problemas fundamentais da Psicologia se refere à rela- mento, aponta:
É fundamental considerar que a educação e o ensino estão dirigidos à

Francisco Curbelo Bermúdez formação nas crianças de determinados tipos integrais de atividades e
das capacidades a eles correspondentes. Deste ponto de vista, é neces-
desenvolvimento intelectual
sário diferenciar os efeitos da assimilação pela criança de conceitos iso-
Aspectos e indicadores do
lados no processo de ensino e os efeitos do desenvolvimento psíquico
(Davidov, 1986, p.49).
Iliasov, por sua vez, analisa os diferentes enfoques e denições da

aprendizagem e do desenvolvimento, destacando as denições teóricas e
empíricas. Por denições teóricas, entendem-se aquelas que se baseiam
45
46 • Francisco Curbelo Bermúdez
em uma ou outra teoria de aprendizagem. As denições empíricas as-

mudam com a idade as formas de transferência dos procedimentos: em
sinalam as características observadas nos processos relacionados à
(1968) considera que “é particularmente básico o problema sobre como
aprendizagem. Outras denições incluem características tanto das de-
durante a transferência dos procedimentos, etc.). Kabanova-Meller
nições teóricas como empíricas. Como arma o autor, as denições
dos procedimentos, sua seleção, transformação do material dado
teóricas e empíricas não devem ser excludentes entre si. Em relação
dos procedimentos, b) formas ativas da transferência (reconstrução
a qualquer fenômeno estudado cienticamente, realizam-se denições
escolares, o autor propõe utilizar os seguintes: a) ampla transferência
teóricas e empíricas.
Com caráter de indicadores do desenvolvimento intelectual dos
No nível empírico, alguns autores denem a aprendizagem como
precisa entre esses conceitos é insuciente.
a aquisição de experiência concreta (conhecimentos, habilidades, hábi-
intelectual geral, entretanto, na maioria destes trabalhos, a diferença
tos), tipos de conduta e atividades em determinados campos, enquanto
renciam os conceitos “indicadores” e “condições” do desenvolvimento
que, chaman de desenvolvimento à aquisição dos procedimentos lógi-
Kabanova-Meller assinala que em algumas investigações se dife-
cos do pensamento e das habilidades criadoras para resolver problemas
não típicos. A maioria dos autores da antiga URSS (Vygotsky, Leontiev,
completamente não essencial (Iliasov, 1986, p.70).
Rubinstein, Galperin, Menchiskaya e outros) inclui na aprendizagem,
sobre qual tipo de aquisição de experiência denominar aprendizagem é
além da aquisição de experiência concreta, a aquisição de procedimen-
semelhantes, sem perder de vista cada uma delas. O problema mesmo
tos lógicos do pensamento e, por desenvolvimento, entendem a aqui-
formas possíveis de aquisição de experiência, sem misturá-las, torná-las
sição de habilidades criadoras, a capacidade de atuar voluntariamente
O problema consiste em destacar e diferenciar de forma precisa todas as
e de algumas mudanças (surgimento de mediatização, reexibilidade,
etc.) que são consideradas qualitativas.
Concordamos com Iliasov (1986) quando propõe:
Concordamos com Iliasov (1986) quando propõe:
etc.) que são consideradas qualitativas.
e de algumas mudanças (surgimento de mediatização, reexibilidade,
O problema consiste em destacar e diferenciar de forma precisa todas as
sição de habilidades criadoras, a capacidade de atuar voluntariamente
formas possíveis de aquisição de experiência, sem misturá-las, torná-las
tos lógicos do pensamento e, por desenvolvimento, entendem a aqui-
semelhantes, sem perder de vista cada uma delas. O problema mesmo
além da aquisição de experiência concreta, a aquisição de procedimen-
sobre qual tipo de aquisição de experiência denominar aprendizagem é
Rubinstein, Galperin, Menchiskaya e outros) inclui na aprendizagem,
completamente não essencial (Iliasov, 1986, p.70).
não típicos. A maioria dos autores da antiga URSS (Vygotsky, Leontiev,
cos do pensamento e das habilidades criadoras para resolver problemas
Kabanova-Meller assinala que em algumas investigações se dife-
que, chaman de desenvolvimento à aquisição dos procedimentos lógi-
renciam os conceitos “indicadores” e “condições” do desenvolvimento
tos), tipos de conduta e atividades em determinados campos, enquanto
intelectual geral, entretanto, na maioria destes trabalhos, a diferença
a aquisição de experiência concreta (conhecimentos, habilidades, hábi-
precisa entre esses conceitos é insuciente.
No nível empírico, alguns autores denem a aprendizagem como
Com caráter de indicadores do desenvolvimento intelectual dos
teóricas e empíricas.
escolares, o autor propõe utilizar os seguintes: a) ampla transferência
a qualquer fenômeno estudado cienticamente, realizam-se denições
dos procedimentos, b) formas ativas da transferência (reconstrução
teóricas e empíricas não devem ser excludentes entre si. Em relação
dos procedimentos, sua seleção, transformação do material dado
nições teóricas como empíricas. Como arma o autor, as denições
durante a transferência dos procedimentos, etc.). Kabanova-Meller
aprendizagem. Outras denições incluem características tanto das de-
(1968) considera que “é particularmente básico o problema sobre como
sinalam as características observadas nos processos relacionados à
mudam com a idade as formas de transferência dos procedimentos: em
em uma ou outra teoria de aprendizagem. As denições empíricas as-

Aspectos e indicadores do desenvolvimento intelectual • 47
primeiro lugar, de um material visual a outro e, em segundo lugar, de

ações especícas para cada estágio do desenvolvimento.
um material visual á esfera mental (Kabanova-Meller, 1968, p.140).
vel qualitativo se garante pelo domínio, por parte da criança, de novas
Kalmikova (1981) utiliza como indicador do desenvolvimento
entre si. Segundo Wallon, a passagem do pensamento a um novo ní-
intelectual a “ensinabilidade”, compreendida em um sentido estreito
samento, mas também aponta como estas interagem e se condicionam
como:
Wallon não só destaca duas linhas de desenvolvimento do pen-
vo, o qual se expressa na mudança dos estádios do intelecto da criança.
complexo sistema dinâmico de propriedades intelectuais da personali-
quantitativo), Piaget dá grande atenção ao desenvolvimento qualitati-
dade, de qualidades formadas da mente das quais depende a produtivi-
teúdo do seu intelecto. Além deste enriquecimento (desenvolvimento
dade da atividade do estudo (em presença de um nível inicial de conhe-
esquemas de ações, ou em outras palavras, o enriquecimento do con-
cimentos, motivação positiva, etc). Tais qualidades são: profundidade,
De acordo com Piaget, na criança, ocorre a formação de novos
consistência, conscientização, independência (Kalmikova, 1981, p.27).
mudança dos planos predominantes em que esta atividade é realizada.
característica básica da mudança de estágios da atividade mental é a
Como podemos apreciar, diferentes autores propõem critérios va-
mentais; b) a mudança de estágios da atividade mental da criança. A
riados para avaliar o nível do desenvolvimento do intelecto. Isto se ex-
lecto das crianças com novas ações e a transformação destas em ações
plica pelo fato de que a elaboração dos critérios de desenvolvimento in-
desenvolvimento intelectual: a) o enriquecimento do conteúdo do inte-
telectual depende, por sua vez, da representação geral sobre este último.
rozhets, Galperin, Elkonin, Poddyakov, etc.), destacam dois aspectos no
Consideramos, como é apontado por Talizina e Karpov (1987),
tanto ocidentais (Piaget, Wallon, etc.) como os da antiga URSS (Zapo-
que a proposta dos critérios de desenvolvimento intelectual deve se ba-
Alguns estudiosos do desenvolvimento intelectual da criança,
sear na análise das representações existentes na Psicologia contempo-
rânea sobre o desenvolvimento do intelecto na ontogenia (p.27).
rânea sobre o desenvolvimento do intelecto na ontogenia (p.27).
sear na análise das representações existentes na Psicologia contempo-
Alguns estudiosos do desenvolvimento intelectual da criança,
que a proposta dos critérios de desenvolvimento intelectual deve se ba-
tanto ocidentais (Piaget, Wallon, etc.) como os da antiga URSS (Zapo-
Consideramos, como é apontado por Talizina e Karpov (1987),
rozhets, Galperin, Elkonin, Poddyakov, etc.), destacam dois aspectos no
telectual depende, por sua vez, da representação geral sobre este último.
desenvolvimento intelectual: a) o enriquecimento do conteúdo do inte-
plica pelo fato de que a elaboração dos critérios de desenvolvimento in-
lecto das crianças com novas ações e a transformação destas em ações
riados para avaliar o nível do desenvolvimento do intelecto. Isto se ex-
mentais; b) a mudança de estágios da atividade mental da criança. A
Como podemos apreciar, diferentes autores propõem critérios va-
característica básica da mudança de estágios da atividade mental é a
mudança dos planos predominantes em que esta atividade é realizada.
consistência, conscientização, independência (Kalmikova, 1981, p.27).
De acordo com Piaget, na criança, ocorre a formação de novos
cimentos, motivação positiva, etc). Tais qualidades são: profundidade,
esquemas de ações, ou em outras palavras, o enriquecimento do con-
dade da atividade do estudo (em presença de um nível inicial de conhe-
teúdo do seu intelecto. Além deste enriquecimento (desenvolvimento
dade, de qualidades formadas da mente das quais depende a produtivi-
quantitativo), Piaget dá grande atenção ao desenvolvimento qualitati-
complexo sistema dinâmico de propriedades intelectuais da personali-
vo, o qual se expressa na mudança dos estádios do intelecto da criança.
Wallon não só destaca duas linhas de desenvolvimento do pen-
como:
samento, mas também aponta como estas interagem e se condicionam
intelectual a “ensinabilidade”, compreendida em um sentido estreito
entre si. Segundo Wallon, a passagem do pensamento a um novo ní-
Kalmikova (1981) utiliza como indicador do desenvolvimento
vel qualitativo se garante pelo domínio, por parte da criança, de novas
um material visual á esfera mental (Kabanova-Meller, 1968, p.140).
ações especícas para cada estágio do desenvolvimento.
primeiro lugar, de um material visual a outro e, em segundo lugar, de

Zaporozhets (1986), por sua vez, diferencia os processos de de-

funcional e evolutivo. Assim, o surgimento na criança pré-escolar de um
senvolvimento funcional e evolutivo. Arma que, para a solução posi-
Destaca a estreita relação em que se encontram o desenvolvimento
tiva do problema das idades, exige-se um enfoque mais diferenciado
visual por ações, o pensamento visual por imagens e o lógico-verbal.
dos processos de ensino e desenvolvimento dos diferentes tipos e for-
geneticamente consecutivos da atividade intelectual: o pensamento
mas destes processos. Em particular, o autor coloca que é essencial a
Zaporozhets, como Wallon e Piaget, distingue três estádios
distinção dos processos de desenvolvimento da criança estreitamente
que lhe rodeiam.
relacionados, embora não idênticos: o funcional e o evolutivo. Segundo
sistema de relações da criança com o mundo objetivo e com as pessoas
Zaporozhets (1986), o desenvolvimento do pensamento da criança:
do caráter da atividade infantil e está relacionado à reconstrução do
realidade. Este desenvolvimento se determina pelas mudanças gerais
Não se limita a um simples crescimento do círculo de representações,
formação de novos níveis psico-físiológicos, novos planos de reexo da
a um simples incremento da quantidade de conhecimentos. Junto com
tanto na assimilação dos conhecimentos e habilidades isoladas, mas na
a mudança do conteúdo ocorre a reconstrução do caráter da atividade
desenvolvimento evolutivo, diferentemente do funcional, consiste não
mental, surgem novas formas de pensamento (Zaporozhets, 1986, p.18).
De acordo com este autor, existem fundamentos para supor que o
O surgimento, na criança, de novas formas de atividade mental

representadas, imaginadas da realidade (Zaporozhets, 1978a, p.253).
constitui, segundo Zaporozhets (1978a) o processo de desenvolvimento
da atividade externa de brincadeira, do plano interno das transformações
evolutivo, qualitativo, do pensamento da criança. Este desenvolvimen-
formação destes mesmos planos, por exemplo, no surgimento, sobre a base
to se caracteriza por:
ladas, em sua execução consecutiva em diferentes níveis, planos, mas na
Mudanças fundamentais que constituem não mais o domínio de ações iso-
Mudanças fundamentais que constituem não mais o domínio de ações iso-
ladas, em sua execução consecutiva em diferentes níveis, planos, mas na
to se caracteriza por:
formação destes mesmos planos, por exemplo, no surgimento, sobre a base
evolutivo, qualitativo, do pensamento da criança. Este desenvolvimen-
da atividade externa de brincadeira, do plano interno das transformações
constitui, segundo Zaporozhets (1978a) o processo de desenvolvimento
representadas, imaginadas da realidade (Zaporozhets, 1978a, p.253).
O surgimento, na criança, de novas formas de atividade mental
De acordo com este autor, existem fundamentos para supor que o

mental, surgem novas formas de pensamento (Zaporozhets, 1986, p.18).
desenvolvimento evolutivo, diferentemente do funcional, consiste não
a mudança do conteúdo ocorre a reconstrução do caráter da atividade
tanto na assimilação dos conhecimentos e habilidades isoladas, mas na
a um simples incremento da quantidade de conhecimentos. Junto com
formação de novos níveis psico-físiológicos, novos planos de reexo da
Não se limita a um simples crescimento do círculo de representações,
realidade. Este desenvolvimento se determina pelas mudanças gerais
do caráter da atividade infantil e está relacionado à reconstrução do
Zaporozhets (1986), o desenvolvimento do pensamento da criança:
sistema de relações da criança com o mundo objetivo e com as pessoas
relacionados, embora não idênticos: o funcional e o evolutivo. Segundo
que lhe rodeiam.
distinção dos processos de desenvolvimento da criança estreitamente
Zaporozhets, como Wallon e Piaget, distingue três estádios
mas destes processos. Em particular, o autor coloca que é essencial a
geneticamente consecutivos da atividade intelectual: o pensamento
dos processos de ensino e desenvolvimento dos diferentes tipos e for-
visual por ações, o pensamento visual por imagens e o lógico-verbal.
tiva do problema das idades, exige-se um enfoque mais diferenciado
Destaca a estreita relação em que se encontram o desenvolvimento
senvolvimento funcional e evolutivo. Arma que, para a solução posi-
funcional e evolutivo. Assim, o surgimento na criança pré-escolar de um
Zaporozhets (1986), por sua vez, diferencia os processos de de-

novo nível qualitativo de pensamento, o visual por imagens, relaciona-

mento de cada um.
se ao domínio, por parte da criança desta idade, de meios generalizados
os diferentes critérios para o estabelecimento do nível de desenvolvi-
de substituição e tipos especícos de modelos na brincadeira, quer
destes dois aspectos. Naturalmente, existe a necessidade de distinguir
dizer, de novos procedimentos da atividade da brincadeira, a qual é a
sidade de abordarmos de forma diferente a formação e o diagnóstico
determinante nesta etapa. Zaporozhets também evidencia a inuência
to, como justamente indicam Talizina e Karpov, desprende-se a neces-
contrária: do estágio de desenvolvimento intelectual em que se
De tal compreensão do processo de desenvolvimento do intelec-
encontra a criança sobre o processo de desenvolvimento funcional
forma (plano) de sua atividade mental.
de seu pensamento: o desenvolvimento funcional transcorre de
cia inversa do processo de assimilação pela criança de novas ações, da
forma diferente nos diferentes períodos de idade de desenvolvimento
Ao mesmo tempo, Poddyakov evidencia, além disso, a dependên-
da criança, quer dizer, o processo de formação de novas ações e
procedimentos da atividade cognoscitiva depende de qual dos estágios
reetem as propriedades ocultas das coisas (Zaporozhets, 1978b, p.40).
do desenvolvimento do intelecto se encontra a criança.
a forma de processos mentais de forma generalizada e mediatizada que
O enfoque de Zaporozhets ao problema do desenvolvimento inte-
ças de princípio da estrutura desta atividade. Esta última adquire agora
lectual é compartilhado por Galperin, Elkonin, Poddyakov e outros psi-
Tal mudança do conteúdo da atividade cognitiva leva atrás de si mudan-
cólogos da antiga URSS. Todos eles destacam os dois aspectos do desen-
volvimento intelectual, ressaltando a estreita relação entre eles. Assim,
deira. Ressalta que:
Elkonin arma que a passagem do pensamento visual por ações ao visual
criança de ações de substituição, imitação e algumas ações de brinca-
por imagens e ao lógico-verbal transcorre à medida que há a formação,
pensamento visual por ações ao visual por imagens com o domínio pela
na criança, de tipos mais elevados da atividade orientadora-investigativa.
Poddyakov, como Zaporozhets (1978b), relaciona a passagem do
Poddyakov, como Zaporozhets (1978b), relaciona a passagem do
na criança, de tipos mais elevados da atividade orientadora-investigativa.
pensamento visual por ações ao visual por imagens com o domínio pela
por imagens e ao lógico-verbal transcorre à medida que há a formação,
criança de ações de substituição, imitação e algumas ações de brinca-
Elkonin arma que a passagem do pensamento visual por ações ao visual
deira. Ressalta que:
volvimento intelectual, ressaltando a estreita relação entre eles. Assim,
cólogos da antiga URSS. Todos eles destacam os dois aspectos do desen-
Tal mudança do conteúdo da atividade cognitiva leva atrás de si mudan-
lectual é compartilhado por Galperin, Elkonin, Poddyakov e outros psi-
ças de princípio da estrutura desta atividade. Esta última adquire agora
O enfoque de Zaporozhets ao problema do desenvolvimento inte-
a forma de processos mentais de forma generalizada e mediatizada que
do desenvolvimento do intelecto se encontra a criança.
reetem as propriedades ocultas das coisas (Zaporozhets, 1978b, p.40).
procedimentos da atividade cognoscitiva depende de qual dos estágios
da criança, quer dizer, o processo de formação de novas ações e
Ao mesmo tempo, Poddyakov evidencia, além disso, a dependên-
forma diferente nos diferentes períodos de idade de desenvolvimento
cia inversa do processo de assimilação pela criança de novas ações, da
de seu pensamento: o desenvolvimento funcional transcorre de
forma (plano) de sua atividade mental.
encontra a criança sobre o processo de desenvolvimento funcional
De tal compreensão do processo de desenvolvimento do intelec-
contrária: do estágio de desenvolvimento intelectual em que se
to, como justamente indicam Talizina e Karpov, desprende-se a neces-
determinante nesta etapa. Zaporozhets também evidencia a inuência
sidade de abordarmos de forma diferente a formação e o diagnóstico
dizer, de novos procedimentos da atividade da brincadeira, a qual é a
destes dois aspectos. Naturalmente, existe a necessidade de distinguir
de substituição e tipos especícos de modelos na brincadeira, quer
os diferentes critérios para o estabelecimento do nível de desenvolvi-
se ao domínio, por parte da criança desta idade, de meios generalizados
mento de cada um.
novo nível qualitativo de pensamento, o visual por imagens, relaciona-

O processo de desenvolvimento funcional tem sido submetido,

mento mental” (p.40). Por isto, o plano (nível, forma) no qual se forma
nas últimas décadas, a pesquisas sistemáticas por Galperin, Talizina
adiantar-se como atrasar-se em relação ao estágio de seu desenvolvi-
e seus colaboradores. Fundamentando-se em numerosas investiga-
que “o nível no qual a criança domina umas ou outras ações pode tanto
ções realizadas nos marcos da teoria da formação por etapas das ações
o tipo de ações necessárias para sua solução. Com base nisso se conclui
mentais, obteve-se o sistema de características fundamentais da ação:
de quais tarefas e com que material elas são propostas. Isto condiciona
forma, medida de generalização, de extensão, de automatização, de in-
não só do estágio de sua atividade intelectual, mas em grande medida
dependência, etc. Estas características possibilitam descrever o estado
ses, que o êxito de um sujeito na solução de algumas tarefas depende
psicológico de qualquer ação humana. Para estas características, além
vestigações realizadas por psicólogos da antiga URSS e de outros paí-
disso, também deve-se determinar os critérios que possibilitem julgar
Talizina e Karpov consideram, tendo por base a análise das in-
sobre o nível de desenvolvimento de cada uma.
ações formais quando as soluções das tarefas as exigem.
Outros critérios completamente diferentes são exigidos para a
tência de muitos fatores que inuenciam no aparecimento ou não das
avaliação do desenvolvimento evolutivo do intelecto. Talizina e Karpov
das com sucesso pelo mesmo sujeito. Nas pesquisas, mostrou-se a exis-
ressaltam que um dos problemas principais consiste em encontrar tais
segundo Piaget, uma mesma estrutura intelectual, não são soluciona-
critérios e metodologias diagnósticas adequadas a eles que permitam
à análise especial. Estudou-se por que diferentes tarefas que supõem,
estabelecer não o nível do domínio pela criança de habilidades e hábi-
(desnível) horizontal. Isto lhes estimulou a submeterem este fenômeno
tos particulares ou meios de solução de algumas tarefas, mas aquelas
culdades: os psicólogos esbarraram com o fenômeno da “decalagem”
particularidades qualitativas estáveis do intelecto da criança, as quais
as tarefas de Piaget com caráter diagnóstico encontraram sérias di-
determinam o estágio de seu desenvolvimento intelectual. De forma
diagnósticas com base na teoria de Piaget. Todos os esforços de utilizar
particularmente precisa, este problema esteve presente nas pesqui-
sas de psicólogos ocidentais dedicados à elaboração de metodologias
sas de psicólogos ocidentais dedicados à elaboração de metodologias
particularmente precisa, este problema esteve presente nas pesqui-
diagnósticas com base na teoria de Piaget. Todos os esforços de utilizar
determinam o estágio de seu desenvolvimento intelectual. De forma
as tarefas de Piaget com caráter diagnóstico encontraram sérias di-
particularidades qualitativas estáveis do intelecto da criança, as quais
culdades: os psicólogos esbarraram com o fenômeno da “decalagem”
tos particulares ou meios de solução de algumas tarefas, mas aquelas
(desnível) horizontal. Isto lhes estimulou a submeterem este fenômeno
estabelecer não o nível do domínio pela criança de habilidades e hábi-
à análise especial. Estudou-se por que diferentes tarefas que supõem,
critérios e metodologias diagnósticas adequadas a eles que permitam
segundo Piaget, uma mesma estrutura intelectual, não são soluciona-
ressaltam que um dos problemas principais consiste em encontrar tais
das com sucesso pelo mesmo sujeito. Nas pesquisas, mostrou-se a exis-
avaliação do desenvolvimento evolutivo do intelecto. Talizina e Karpov
tência de muitos fatores que inuenciam no aparecimento ou não das
Outros critérios completamente diferentes são exigidos para a
ações formais quando as soluções das tarefas as exigem.
sobre o nível de desenvolvimento de cada uma.
Talizina e Karpov consideram, tendo por base a análise das in-
disso, também deve-se determinar os critérios que possibilitem julgar
vestigações realizadas por psicólogos da antiga URSS e de outros paí-
psicológico de qualquer ação humana. Para estas características, além
ses, que o êxito de um sujeito na solução de algumas tarefas depende
dependência, etc. Estas características possibilitam descrever o estado
não só do estágio de sua atividade intelectual, mas em grande medida
forma, medida de generalização, de extensão, de automatização, de in-
de quais tarefas e com que material elas são propostas. Isto condiciona
mentais, obteve-se o sistema de características fundamentais da ação:
o tipo de ações necessárias para sua solução. Com base nisso se conclui
ções realizadas nos marcos da teoria da formação por etapas das ações
que “o nível no qual a criança domina umas ou outras ações pode tanto
e seus colaboradores. Fundamentando-se em numerosas investiga-
adiantar-se como atrasar-se em relação ao estágio de seu desenvolvi-
nas últimas décadas, a pesquisas sistemáticas por Galperin, Talizina
mento mental” (p.40). Por isto, o plano (nível, forma) no qual se forma
O processo de desenvolvimento funcional tem sido submetido,

uma ou outra ação na criança não é, neste caso, indicador do estágio de

depois da etapa de estabelecimento do esquema da B.O.A.
desenvolvimento de seu intelecto. As investigações realizadas nos mar-
plano no qual o sujeito é capaz de executar inicialmente una nova ação
cos da teoria da formação por etapas das ações mentais mostram que,
plano no qual se torna possível estabelecer o esquema da B.O.A. e 2) o
na imensa maioria das crianças de idade pré-escolar mais avançada,
proposição: o estágio de desenvolvimento do intelecto determina: 1) o
pode-se formar por etapas as ações lógicas no nível verbal o que, com
criança. Com referência a isto, Talizina e Karpov formularam a seguinte
certeza, não signica que depois desta formação todas estas crianças
dam conforme o estágio do intelecto (pensamento) em que se encontra a
passaram para o estágio de pensamento lógico-verbal.
B.O.A. como o processo de execução pelo sujeito do procedimento mu-
Fora da antiga URSS, há uma tendência no diagnóstico psico-
isto, pode-se pensar que tanto a etapa de estabelecimento do esquema da
lógico de estabelecer o estágio do desenvolvimento do intelecto da
nos (geneticamente consecutivos) da atividade mental. De acordo com
criança sem considerar suas duas linhas ou aspectos. Em geral, de
pas nas quais ele próprio executa este procedimento em diferentes pla-
fato, o que se diagnostica é o desenvolvimento funcional: as tarefas
das ações (B.O.A.), na qual é dado o referido esquema ao sujeito, e as eta-
propostas exigem já das crianças umas ou outras ações mentais. Es-
diferenciam a etapa do estabelecimento do esquema da base orientadora
tas ações podem ter diferentes características concretas nem sempre
Na teoria de formação planejada das ações mentais, destacam e
coincidentes com as propriamente evolutivas. Isto conduz ao fenôme-
escala de formação.
no de “decalagem” horizontal.
novas ações pode se realizar com a ausência de uma série das etapas na
Como mostraram Talizina e Karpov (1987), o diagnóstico do de-
nível alto de desenvolvimento intelectual, o processo de formação de
senvolvimento evolutivo não pode ser realizado pelo método de “cortes”
por Galperin e colaboradores. Galperin ressalta que, na presença de um
aplicado as ações formadas na criança, pois, como vimos anteriormen-
ram por outra via, considerando os resultados das pesquisas realizadas
te, elas compõem a linha funcional de desenvolvimento do intelecto.
Estes autores, em busca de critérios do desenvolvimento evolutivo, fo-
Estes autores, em busca de critérios do desenvolvimento evolutivo, fo-
te, elas compõem a linha funcional de desenvolvimento do intelecto.
ram por outra via, considerando os resultados das pesquisas realizadas
aplicado as ações formadas na criança, pois, como vimos anteriormen-
por Galperin e colaboradores. Galperin ressalta que, na presença de um
senvolvimento evolutivo não pode ser realizado pelo método de “cortes”
nível alto de desenvolvimento intelectual, o processo de formação de
Como mostraram Talizina e Karpov (1987), o diagnóstico do de-
novas ações pode se realizar com a ausência de uma série das etapas na
no de “decalagem” horizontal.
escala de formação.
coincidentes com as propriamente evolutivas. Isto conduz ao fenôme-
Na teoria de formação planejada das ações mentais, destacam e
tas ações podem ter diferentes características concretas nem sempre
diferenciam a etapa do estabelecimento do esquema da base orientadora
propostas exigem já das crianças umas ou outras ações mentais. Es-
das ações (B.O.A.), na qual é dado o referido esquema ao sujeito, e as eta-
fato, o que se diagnostica é o desenvolvimento funcional: as tarefas
pas nas quais ele próprio executa este procedimento em diferentes pla-
criança sem considerar suas duas linhas ou aspectos. Em geral, de
nos (geneticamente consecutivos) da atividade mental. De acordo com
lógico de estabelecer o estágio do desenvolvimento do intelecto da
isto, pode-se pensar que tanto a etapa de estabelecimento do esquema da
Fora da antiga URSS, há uma tendência no diagnóstico psico-
B.O.A. como o processo de execução pelo sujeito do procedimento mu-
passaram para o estágio de pensamento lógico-verbal.
dam conforme o estágio do intelecto (pensamento) em que se encontra a
certeza, não signica que depois desta formação todas estas crianças
criança. Com referência a isto, Talizina e Karpov formularam a seguinte
pode-se formar por etapas as ações lógicas no nível verbal o que, com
proposição: o estágio de desenvolvimento do intelecto determina: 1) o
na imensa maioria das crianças de idade pré-escolar mais avançada,
plano no qual se torna possível estabelecer o esquema da B.O.A. e 2) o
cos da teoria da formação por etapas das ações mentais mostram que,
plano no qual o sujeito é capaz de executar inicialmente una nova ação
desenvolvimento de seu intelecto. As investigações realizadas nos mar-
depois da etapa de estabelecimento do esquema da B.O.A.
uma ou outra ação na criança não é, neste caso, indicador do estágio de

Sendo assim, são possíveis dois indicadores do estágio de desen-

volvimento do intelecto alcançado por uma determinada criança: a) o
plano mais elevado da atividade mental no qual se torna possível dar-
lhe o esquema da B.O.A. para a formação de um novo procedimento e
volvimento operacional (linha de desenvolvimento funcional).
b) o plano mais elevado da atividade mental no qual a criança é capaz de
conhecimentos objetais especícos. Tudo isto contribui para o desen-
executar o novo procedimento depois de estabelecida a B.O.A.
esclarecimento de suas relações elevam substancialmente o nível dos
As investigações realizadas conrmam estes pressupostos. Os
relação de forma e conteúdo). A separação da forma e do conteúdo e o
dados obtidos rearmam a posição teórico-geral sobre a dependência
meira sempre se realiza sobre um material objetal, especíco (para a
do processo de formação de novas ações dos estágios de desenvolvi-
desenvolvimento operacional, já que o trabalho para a formação pri-
mento do intelecto, e evidenciam que, durante a formação de novos
tro lado, a atividade sígnico-simbólica inui extremamente no nível de
procedimentos da atividade cognoscitiva, este processo pode começar
determinar, o nível de desenvolvimento da função semiótica. Por ou-
a partir daquele plano da atividade mental característico do estágio em
denomina desenvolvimento operacional), pode inuir, apesar de não
que se encontra o sujeito.
domínio dos sistemas de ações (procedimentos) gerais (o que Salmina
Além destas linhas de desenvolvimento (funcional e evolutivo),
estreita relação. Assim, o desenvolvimento funcional, especialmente o
destacamos uma terceira, dada pela função semiótica, aspecto que foi
Entre estas linhas ou aspectos do desenvolvimento existe uma
estudado por Piaget (1967), Salmina (1988, 1987) e outros.
operar e transformar estes meios.
A função semiótica, como capacidade geral de delimitar os planos
entre eles; 3) a habilidade de analisar os meios sígnico-simbólicos; 4) o
de conteúdo e de expressão (e que se realiza no sistema das atividades
signicante) e seus componentes; 2) a determinação do tipo de relações
sígnico-simbólicas), constitui uma formação integral que inclui uma sé-
rie de componentes: 1) a diferenciação dos planos (do signicado e do
rie de componentes: 1) a diferenciação dos planos (do signicado e do
sígnico-simbólicas), constitui uma formação integral que inclui uma sé-
signicante) e seus componentes; 2) a determinação do tipo de relações
de conteúdo e de expressão (e que se realiza no sistema das atividades
entre eles; 3) a habilidade de analisar os meios sígnico-simbólicos; 4) o
A função semiótica, como capacidade geral de delimitar os planos
operar e transformar estes meios.
estudado por Piaget (1967), Salmina (1988, 1987) e outros.
Entre estas linhas ou aspectos do desenvolvimento existe uma
destacamos uma terceira, dada pela função semiótica, aspecto que foi
estreita relação. Assim, o desenvolvimento funcional, especialmente o
Além destas linhas de desenvolvimento (funcional e evolutivo),
domínio dos sistemas de ações (procedimentos) gerais (o que Salmina
que se encontra o sujeito.
denomina desenvolvimento operacional), pode inuir, apesar de não
a partir daquele plano da atividade mental característico do estágio em
determinar, o nível de desenvolvimento da função semiótica. Por ou-
procedimentos da atividade cognoscitiva, este processo pode começar
tro lado, a atividade sígnico-simbólica inui extremamente no nível de
mento do intelecto, e evidenciam que, durante a formação de novos
desenvolvimento operacional, já que o trabalho para a formação pri-
do processo de formação de novas ações dos estágios de desenvolvi-
meira sempre se realiza sobre um material objetal, especíco (para a
dados obtidos rearmam a posição teórico-geral sobre a dependência
relação de forma e conteúdo). A separação da forma e do conteúdo e o
As investigações realizadas conrmam estes pressupostos. Os
esclarecimento de suas relações elevam substancialmente o nível dos
executar o novo procedimento depois de estabelecida a B.O.A.
conhecimentos objetais especícos. Tudo isto contribui para o desen-
b) o plano mais elevado da atividade mental no qual a criança é capaz de
volvimento operacional (linha de desenvolvimento funcional).
lhe o esquema da B.O.A. para a formação de um novo procedimento e
plano mais elevado da atividade mental no qual se torna possível dar-
volvimento do intelecto alcançado por uma determinada criança: a) o
Sendo assim, são possíveis dois indicadores do estágio de desen-

REFERÊNCIAS
DAVIDOV, V. V. Problemas do ensino desenvolvente. Experiência teórica e ex-

perimental da pesquisa psicológica. Moscou: Editora Pedagogia, 1986.
ILIASOV, I. I. Estrutura do processo da aprendizagem. Moscou: Editora Uni-
versidade de Moscou, 1986.
KABANOVA-MELLER, E. N. Formação dos procedimentos da atividade men-
tal e o desenvolvimento intelectual dos escolares. Moscou: Editora Prasvieshe-
nie, 1968.
1978b, p.4-51.
atuais da psicologia das idades. Moscou: Editora Universidade de Moscou, KALMIKOVA, Z. I. Aproximação ao problema acerca dos critérios do desenvol-
GALPERIN, P. Ya; ZAPOROZHETS, A.V.; KARPOV, S. N. (Orgs.). Problemas vimento intelectual. Boletim da Universidade de Moscou, Série 14, Psicologia,
ZAPOROZHETS, A.V. Problemas fundamentais da ontogênese da psique. In: n.3, p.18-26, Moscou, 1982.
volvimento na psicologia. Moscou: Editora Nauka, 1978a, p.243-267. KALMIKOVA, Z. I. Pensamento produtivo como fundamento da ensinabilida-
da personalidade infantil. In: ANTSIFEROVA, L. (Org.). O princípio de desen- de. Moscou: Editora Pedagogia, 1981.
ZAPOROZHETS, A.V. Importância dos períodos iniciais da vida na formação
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. La Habana: Editora Ciência e
gogia, 1986, p.91-100. Técnica, 1967.
ZHETS, A. V. Obras psicológicas selecionadas. Tomo I. Moscou: Editora Peda-
ZAPOROZHETS, A. V. Desenvolvimento psicológico da criança. In: ZAPORO- SALMINA, N. G. Estrutura, funcionamento, formação da atividade sígnico-
simbólica. 1987, 130f. Resumo da Tese (Grau de Doutor em Ciências Psicológi-
intelecto. Moscou: Editora da Universidade de Moscou, 1987. cas). Moscou, Rússia.
TALÍZINA, N. F.; KARPOV, Yu. V. Psicologia pedagógica. Psicodiagnóstico do
SALMINA, N. G. Signo e símbolo no ensino. Moscou: Editora da Universidade
de Moscou, 1988. de Moscou, 1988.
SALMINA, N. G. Signo e símbolo no ensino. Moscou: Editora da Universidade
TALÍZINA, N. F.; KARPOV, Yu. V. Psicologia pedagógica. Psicodiagnóstico do
cas). Moscou, Rússia. intelecto. Moscou: Editora da Universidade de Moscou, 1987.
simbólica. 1987, 130f. Resumo da Tese (Grau de Doutor em Ciências Psicológi-
SALMINA, N. G. Estrutura, funcionamento, formação da atividade sígnico- ZAPOROZHETS, A. V. Desenvolvimento psicológico da criança. In: ZAPORO-
ZHETS, A. V. Obras psicológicas selecionadas. Tomo I. Moscou: Editora Peda-
Técnica, 1967. gogia, 1986, p.91-100.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. La Habana: Editora Ciência e
ZAPOROZHETS, A.V. Importância dos períodos iniciais da vida na formação
de. Moscou: Editora Pedagogia, 1981. da personalidade infantil. In: ANTSIFEROVA, L. (Org.). O princípio de desen-
KALMIKOVA, Z. I. Pensamento produtivo como fundamento da ensinabilida- volvimento na psicologia. Moscou: Editora Nauka, 1978a, p.243-267.
n.3, p.18-26, Moscou, 1982. ZAPOROZHETS, A.V. Problemas fundamentais da ontogênese da psique. In:
vimento intelectual. Boletim da Universidade de Moscou, Série 14, Psicologia, GALPERIN, P. Ya; ZAPOROZHETS, A.V.; KARPOV, S. N. (Orgs.). Problemas
KALMIKOVA, Z. I. Aproximação ao problema acerca dos critérios do desenvol- atuais da psicologia das idades. Moscou: Editora Universidade de Moscou,
1978b, p.4-51.
nie, 1968.
tal e o desenvolvimento intelectual dos escolares. Moscou: Editora Prasvieshe-
KABANOVA-MELLER, E. N. Formação dos procedimentos da atividade men-
versidade de Moscou, 1986.
ILIASOV, I. I. Estrutura do processo da aprendizagem. Moscou: Editora Uni-
perimental da pesquisa psicológica. Moscou: Editora Pedagogia, 1986.
DAVIDOV, V. V. Problemas do ensino desenvolvente. Experiência teórica e ex-
REFERÊNCIAS

55
evolución de la psicología en aspectos como el interés creciente por la

nómicos, sociales, políticos e idiomáticos complejos, unidos a la misma
te inuencia de Vigotsky y los autores soviéticos es debida a factores eco-
1984) son ejemplos de lo que decimos. Esta casi repentina y contunden-
nales o la construcción del conocimiento (Forman; Cazden, 1984; Coll,
Determinantes y periodización del desarrollo

de los resortes comunicativos (Bruner, 1986), las relaciones interperso-
psíquico en el enfoque histórico cultural

cognitivo en la primera infancia (Kaye, 1986), la aparición del lenguaje y
en numerosos campos de la investigación evolutiva: el desarrollo socio-
a este enfoque en una imprescindible referencia y fuente de inspiración Laura Domínguez García
soviéticos, en los últimos años en el mundo occidental, han convertido
La popularidad y la divulgación de la obra de Vigotsky y de otros autores
La Psicología del Desarrollo como disciplina cientíca posee, a
Enfoque Histórico Cultural. mi juicio, tres problemas fundamentales a abordar. En el presente tra-
apoyándonos en los principales supuestos teóricos y metodológicos del bajo analizaremos dos de ellos, que son los relativos a los determinan-
xiones acerca de cómo se pueden entender los problemas en cuestión, tes del desarrollo psíquico y su periodización, los cuales se encuentran
Tenemos como principal propósito mostrar un conjunto de ree- en dialéctica interconexión, ya que atendiendo a los factores que se con-
la enseñanza y el desarrollo psicológico. sideren como responsable esenciales de dicho desarrollo; es decir, en
con un tercer problema, que es el referido a la relación existente entre función de la concepción del desarrollo asumida por los especialistas
de periodización. A su vez, estas cuestiones se encuentran entrelazadas en este campo, así serán los criterios elegidos para establecer el sistema
en este campo, así serán los criterios elegidos para establecer el sistema de periodización. A su vez, estas cuestiones se encuentran entrelazadas
función de la concepción del desarrollo asumida por los especialistas con un tercer problema, que es el referido a la relación existente entre
sideren como responsable esenciales de dicho desarrollo; es decir, en la enseñanza y el desarrollo psicológico.
en dialéctica interconexión, ya que atendiendo a los factores que se con- Tenemos como principal propósito mostrar un conjunto de ree-
tes del desarrollo psíquico y su periodización, los cuales se encuentran xiones acerca de cómo se pueden entender los problemas en cuestión,
bajo analizaremos dos de ellos, que son los relativos a los determinan- apoyándonos en los principales supuestos teóricos y metodológicos del
mi juicio, tres problemas fundamentales a abordar. En el presente tra- Enfoque Histórico Cultural.
La Psicología del Desarrollo como disciplina cientíca posee, a
La popularidad y la divulgación de la obra de Vigotsky y de otros autores
soviéticos, en los últimos años en el mundo occidental, han convertido
Laura Domínguez García a este enfoque en una imprescindible referencia y fuente de inspiración
en numerosos campos de la investigación evolutiva: el desarrollo socio-
psíquico en el enfoque histórico cultural
cognitivo en la primera infancia (Kaye, 1986), la aparición del lenguaje y
Determinantes y periodización del desarrollo
de los resortes comunicativos (Bruner, 1986), las relaciones interperso-
nales o la construcción del conocimiento (Forman; Cazden, 1984; Coll,
1984) son ejemplos de lo que decimos. Esta casi repentina y contunden-
te inuencia de Vigotsky y los autores soviéticos es debida a factores eco-
nómicos, sociales, políticos e idiomáticos complejos, unidos a la misma
evolución de la psicología en aspectos como el interés creciente por la
55
psicología cognitiva, la superación de los límites de los modelos evolu-

puede diferenciar lo esencial de cada edad (Vygostki, 2001, p.47-48).
tivos individualistas o la necesidad de aplicabilidad al ámbito educativo
edades con excepción de las formaciones nuevas, gracias a las cuales se
(Fernández, 2000, pág.165).
nismo para distinguir los períodos concretos del desarrollo infantil de las
Desde este último punto de vista no hay ni puede haber ningún meca-
Consideramos necesario entonces, antes de adentrarnos en el
co en lo social y lo personal en la medida que el niño se va desarrollando.
asunto que nos ocupa, analizar los puntos de vista de Lev Semionovi-
como un proceso que se distingue por la unidad de lo material y lo psíqui-
ch Vygotski (Rusia, 1896-1934), creador del Enfoque Histórico Cultu-
ción y el perfeccionamiento. En el segundo caso, el desarrollo se considera
ral en la Psicología, acerca de lo que debemos entender por desarrollo
orienta a un n, que se autodesarrolla, por la voluntad de la automodica-
psicológico.
rigida por el impulso autónomo interno, vital, de la personalidad que se
Vygotski (2001), en su trabajo titulado El problema de la edad,
La primera está representada por las teorías de la evolución creadora, di-
analiza las dos principales concepciones sobre el desarrollo psicológico,
al respecto de lo cual escribe:
de este proceso.
gico puede ser concebido desde una concepción idealista o materialista
Podemos reducir todas las teorías del desarrollo infantil a dos concep-
Y continúa Vygotski (2001) señalando que el desarrollo psicoló-
ciones fundamentales. Según una de ellas, el desarrollo no es más que
la realización, el cambio y la combinación de las capacidades innatas.
proceso (Vygotski, 2001, p.47, el subrayado es nuestro L. D.).
No surge nada nuevo a excepción del crecimiento, despliegue y reagru-
captar en el desarrollo algo esencial para la comprensión dialéctica del
pación de los elementos dados desde el principio. Para la otra concep-
de lo nuevo, no existente en estadios anteriores. Ese punto de vista sabe
ción, el desarrollo es un proceso continuo de auto movimiento, que se
distingue, en primer lugar, por la permanente aparición y formación
distingue, en primer lugar, por la permanente aparición y formación
ción, el desarrollo es un proceso continuo de auto movimiento, que se
de lo nuevo, no existente en estadios anteriores. Ese punto de vista sabe
pación de los elementos dados desde el principio. Para la otra concep-
captar en el desarrollo algo esencial para la comprensión dialéctica del
No surge nada nuevo a excepción del crecimiento, despliegue y reagru-
proceso (Vygotski, 2001, p.47, el subrayado es nuestro L. D.).
la realización, el cambio y la combinación de las capacidades innatas.
ciones fundamentales. Según una de ellas, el desarrollo no es más que
Y continúa Vygotski (2001) señalando que el desarrollo psicoló-
Podemos reducir todas las teorías del desarrollo infantil a dos concep-
gico puede ser concebido desde una concepción idealista o materialista
de este proceso.
al respecto de lo cual escribe:
analiza las dos principales concepciones sobre el desarrollo psicológico,
La primera está representada por las teorías de la evolución creadora, di-
Vygotski (2001), en su trabajo titulado El problema de la edad,
rigida por el impulso autónomo interno, vital, de la personalidad que se
psicológico.
orienta a un n, que se autodesarrolla, por la voluntad de la automodica-
ral en la Psicología, acerca de lo que debemos entender por desarrollo
ción y el perfeccionamiento. En el segundo caso, el desarrollo se considera
ch Vygotski (Rusia, 1896-1934), creador del Enfoque Histórico Cultu-
como un proceso que se distingue por la unidad de lo material y lo psíqui-
asunto que nos ocupa, analizar los puntos de vista de Lev Semionovi-
co en lo social y lo personal en la medida que el niño se va desarrollando.
Consideramos necesario entonces, antes de adentrarnos en el
Desde este último punto de vista no hay ni puede haber ningún meca-
nismo para distinguir los períodos concretos del desarrollo infantil de las
(Fernández, 2000, pág.165).
edades con excepción de las formaciones nuevas, gracias a las cuales se
tivos individualistas o la necesidad de aplicabilidad al ámbito educativo
puede diferenciar lo esencial de cada edad (Vygostki, 2001, p.47-48).
psicología cognitiva, la superación de los límites de los modelos evolu-

Determinantes y periodización del desarrollo psíquico... • 57
Acerca de lo que dio en llamar formaciones nuevas, escribe:

venientes del ambiente, sino que tiene ante todo una determinación
fatalmente por la maduración del organismo o por “estímulos” pro-
Entendemos por formaciones nuevas el nuevo tipo de estructura de la
como un proceso que no ocurre de manera automática ni determinado
personalidad y de su actividad, los cambios psíquicos y físicos que se
“edades psicológicas”, ya que partimos de considerar el desarrollo
producen por primera vez en cada edad y discriminan, en el aspecto más
A nuestro juicio, las etapas del desarrollo humano son ante todo
importante y fundamental, la conciencia del niño, su relación con el me-
(ley de la negación de la negación).
dio, su vida interna y externa, todo el curso del desarrollo en el período
se integra en las nuevas formaciones psicológicas del período siguiente
dado (Vygotski, 2001, p.48, el subrayado es nuestro L. D.).
porque cada logro alcanzado en una determinada etapa del desarrollo
Además, el desarrollo psicológico posee un carácter histórico,
El tránsito de una a otra edad implica la desaparición de lo viejo,
por la vía evolutiva, de simple acumulación.
que ocurre sobre todo en las edades críticas, aún cuando en estas tam-
es un proceso que se produce a saltos, de manera revolucionaria y no
bién se produzcan procesos constructivos y el surgimiento de lo nuevo.
cuantitativos en cualitativos). Estos momentos de “viraje” indican que
El desarrollo psíquico visto desde esta concepción constituye un
lugar a cambios cualitativos (ley de la transformación de los cambios
proceso:
La acumulación de cambios cuantitativos en determinadas etapas da
• Complejo, pues en el mismo intervienen numerosos factores
En el desarrollo se integran períodos críticos y períodos estables.
objetivos y subjetivos. Es un proceso esencialmente subjeti-
pio auto movimiento (ley de la unidad y lucha de contrarios).
vo, ya que nos estamos reriendo al desarrollo psicológico,
dan lugar a los llamados “períodos críticos” y que posee su pro-
pero su contenido y existencia son objetivos.
• Contradictorio, ya que se encuentra atravesado por crisis que
• Dialéctico, porque supone una entrelazada relación entre los
factores internos y externos del desarrollo.
factores internos y externos del desarrollo.
• Dialéctico, porque supone una entrelazada relación entre los
• Contradictorio, ya que se encuentra atravesado por crisis que
pero su contenido y existencia son objetivos.
dan lugar a los llamados “períodos críticos” y que posee su pro-
vo, ya que nos estamos reriendo al desarrollo psicológico,
pio auto movimiento (ley de la unidad y lucha de contrarios).
objetivos y subjetivos. Es un proceso esencialmente subjeti-
En el desarrollo se integran períodos críticos y períodos estables.
• Complejo, pues en el mismo intervienen numerosos factores
La acumulación de cambios cuantitativos en determinadas etapas da
proceso:
lugar a cambios cualitativos (ley de la transformación de los cambios
El desarrollo psíquico visto desde esta concepción constituye un
cuantitativos en cualitativos). Estos momentos de “viraje” indican que
bién se produzcan procesos constructivos y el surgimiento de lo nuevo.
es un proceso que se produce a saltos, de manera revolucionaria y no
que ocurre sobre todo en las edades críticas, aún cuando en estas tam-
por la vía evolutiva, de simple acumulación.
El tránsito de una a otra edad implica la desaparición de lo viejo,
Además, el desarrollo psicológico posee un carácter histórico,
porque cada logro alcanzado en una determinada etapa del desarrollo
dado (Vygotski, 2001, p.48, el subrayado es nuestro L. D.).
se integra en las nuevas formaciones psicológicas del período siguiente
dio, su vida interna y externa, todo el curso del desarrollo en el período
(ley de la negación de la negación).
importante y fundamental, la conciencia del niño, su relación con el me-
A nuestro juicio, las etapas del desarrollo humano son ante todo
producen por primera vez en cada edad y discriminan, en el aspecto más
“edades psicológicas”, ya que partimos de considerar el desarrollo
personalidad y de su actividad, los cambios psíquicos y físicos que se
como un proceso que no ocurre de manera automática ni determinado
Entendemos por formaciones nuevas el nuevo tipo de estructura de la
fatalmente por la maduración del organismo o por “estímulos” pro-
venientes del ambiente, sino que tiene ante todo una determinación
Acerca de lo que dio en llamar formaciones nuevas, escribe:

histórico-social; al decir de L. S. Vygotski (1987, p.157-158), creador

anteriormente, como un:
del Enfoque Histórico-Cultural sobre el desarrollo de las funciones
L. S. Vygotski dene el desarrollo psíquico, como apuntábamos
psíquicas superiores.
gos, desde hace más de tres décadas.
rosas investigaciones, emprendidas por varias generaciones de psicólo-
I. DETERMINANTES DEL DESARROLLO PSÍQUICO – y en Cuba – ha constituido el fundamento de la realización de nume-
Este enfoque cobra en el mundo actual cada vez más partidarios,
Tradicionalmente, en el campo de la Psicología se han entendido
(Martí Sala, 1991, pág. 84 apud Fernández, 2000, p.65-66).
como determinantes del desarrollo psicológico y de la personalidad a
un enorme potencial heurístico en el campo de la psicología evolutiva.”
un conjunto de “factores” considerados como necesarios, imprescindi-
con las teorías existentes, la teoría de Vygotski constituye actualmente
bles y esenciales para que este proceso se produzca.
lución cultural y por sus proposiciones altamente novedosas en relación
Entre estos factores se han destacado, en primer lugar, los bio-
cabado y abierto, por su objetivo de ser una explicación general de la evo-
lógicos, en segundo lugar, los factores sociales y, en menor medida, los
dentro de sus diferentes campos de actuación, pues “por su carácter ina-
psicológicos; esto es, aquellos procesos subjetivos inherentes al hom-
tribuyendo al perfeccionamiento de la práctica profesional del psicólogo,
bre, como portador de una subjetividad especícamente humana, y que
desarrollo de distintas disciplinas dentro de la ciencia psicológica, con-
en su condición de sujeto activo, la construye.
mencionadas y que ha servido de soporte teórico-metodológico para el
De acuerdo con la importancia conferida a cada uno de estos fac-
en nuestro criterio, otra alternativa de explicación diferente a las antes
tores, según I. S. Kon (1990), las distintas concepciones del desarrollo
y desarrollo de las llamadas funciones psíquicas superiores constituye,
pueden clasicarse en: Concepción Biologicista o Biogenética, Concep-
El Enfoque Histórico Cultural en su explicación del surgimiento
ción Sociologicista o Sociogenética y Concepción Psicogenética o Cen-
trada en la Persona.
trada en la Persona.
ción Sociologicista o Sociogenética y Concepción Psicogenética o Cen-
El Enfoque Histórico Cultural en su explicación del surgimiento
pueden clasicarse en: Concepción Biologicista o Biogenética, Concep-
y desarrollo de las llamadas funciones psíquicas superiores constituye,
tores, según I. S. Kon (1990), las distintas concepciones del desarrollo
en nuestro criterio, otra alternativa de explicación diferente a las antes
De acuerdo con la importancia conferida a cada uno de estos fac-
mencionadas y que ha servido de soporte teórico-metodológico para el
en su condición de sujeto activo, la construye.
desarrollo de distintas disciplinas dentro de la ciencia psicológica, con-
bre, como portador de una subjetividad especícamente humana, y que
tribuyendo al perfeccionamiento de la práctica profesional del psicólogo,
psicológicos; esto es, aquellos procesos subjetivos inherentes al hom-
dentro de sus diferentes campos de actuación, pues “por su carácter ina-
lógicos, en segundo lugar, los factores sociales y, en menor medida, los
cabado y abierto, por su objetivo de ser una explicación general de la evo-
Entre estos factores se han destacado, en primer lugar, los bio-
lución cultural y por sus proposiciones altamente novedosas en relación
bles y esenciales para que este proceso se produzca.
con las teorías existentes, la teoría de Vygotski constituye actualmente
un conjunto de “factores” considerados como necesarios, imprescindi-
un enorme potencial heurístico en el campo de la psicología evolutiva.”
como determinantes del desarrollo psicológico y de la personalidad a
(Martí Sala, 1991, pág. 84 apud Fernández, 2000, p.65-66).
Tradicionalmente, en el campo de la Psicología se han entendido
Este enfoque cobra en el mundo actual cada vez más partidarios,
– y en Cuba – ha constituido el fundamento de la realización de nume-
I. DETERMINANTES DEL DESARROLLO PSÍQUICO
rosas investigaciones, emprendidas por varias generaciones de psicólo-
gos, desde hace más de tres décadas.
psíquicas superiores.
L. S. Vygotski dene el desarrollo psíquico, como apuntábamos
del Enfoque Histórico-Cultural sobre el desarrollo de las funciones
anteriormente, como un:
histórico-social; al decir de L. S. Vygotski (1987, p.157-158), creador

proceso dialéctico, complejo, que se caracteriza por una periodicidad

cia es personal (Vygotski, 2003, p.67-68).
múltiple, por una desproporción en el desarrollo de distintas funciones,
ciente que no fuera acto de conciencia de algo. Sin embargo, cada viven-
por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en
vivencia de algo. No hay vivencias sin motivos, como no hay acto cons-
otras, [...] por la entrelazada relación de los factores internos y exter-
ser humano con uno u otro momento de la realidad. Toda vivencia es
nos… (Vygostki, 1987, p.151).
La vivencia debe ser entendida como la relación interior del niño como
Partiendo de esta comprensión del desarrollo psíquico, Vygotski

el medio.
postula el principio del determinismo histórico-social de los procesos
vencia” como unidad de estudio de la relación entre la personalidad y
psíquicos y de la personalidad, al señalar que todo lo que existe en las
En la búsqueda de unidades de estudio, Vygotski destaca la “vi-
funciones psíquicas superiores, fue alguna vez externo, porque fue so-
contexto de su actividad vital.
cial, y concediendo especial importancia en el proceso de interiorizaci-
niño regular su comportamiento en sus relaciones con los otros, en el
ón, al lenguaje. El lenguaje para este autor es el principal instrumento
el lenguaje, operando ya en un plano del lenguaje interno, permite al
de la vida psíquica, que se transforma de medio de comunicación en
que transcurre en su relación de colaboración con el adulto. A su vez,
medio que posibilita al sujeto organizar y regular su comportamiento.
del niño de toda la cultura material y espiritual que le rodea, proceso
En su afán por buscar unidades de estudio de las funciones psíqui-
desempeña un papel esencial en el proceso de interiorización por parte
cas superiores, de hallar “...partes que representan las propiedades de la
de signos. Dentro de ellos, el lenguaje como un tipo de signo especíco
unidad como tal”, este autor considera el signicado de la palabra como
raleza, en la vida psíquica también existen instrumentos, pero en forma
“...unidad indivisible del lenguaje y el pensamento” (Vygotski, 2003, p.67).
de trabajo como elementos mediatizadores de su relación con la natu-
Vygotski señaló que de manera semejante a lo ocurrido en la ac-
tividad práctica de los hombres, en la cual surgieron los instrumentos
tividad práctica de los hombres, en la cual surgieron los instrumentos
Vygotski señaló que de manera semejante a lo ocurrido en la ac-
de trabajo como elementos mediatizadores de su relación con la natu-
“...unidad indivisible del lenguaje y el pensamento” (Vygotski, 2003, p.67).
raleza, en la vida psíquica también existen instrumentos, pero en forma
unidad como tal”, este autor considera el signicado de la palabra como
de signos. Dentro de ellos, el lenguaje como un tipo de signo especíco
cas superiores, de hallar “...partes que representan las propiedades de la
desempeña un papel esencial en el proceso de interiorización por parte
En su afán por buscar unidades de estudio de las funciones psíqui-
del niño de toda la cultura material y espiritual que le rodea, proceso
medio que posibilita al sujeto organizar y regular su comportamiento.
que transcurre en su relación de colaboración con el adulto. A su vez,
de la vida psíquica, que se transforma de medio de comunicación en
el lenguaje, operando ya en un plano del lenguaje interno, permite al
ón, al lenguaje. El lenguaje para este autor es el principal instrumento
niño regular su comportamiento en sus relaciones con los otros, en el
cial, y concediendo especial importancia en el proceso de interiorizaci-
contexto de su actividad vital.
funciones psíquicas superiores, fue alguna vez externo, porque fue so-
En la búsqueda de unidades de estudio, Vygotski destaca la “vi-
psíquicos y de la personalidad, al señalar que todo lo que existe en las
vencia” como unidad de estudio de la relación entre la personalidad y
postula el principio del determinismo histórico-social de los procesos
el medio.
Partiendo de esta comprensión del desarrollo psíquico, Vygotski
La vivencia debe ser entendida como la relación interior del niño como
nos… (Vygostki, 1987, p.151).
ser humano con uno u otro momento de la realidad. Toda vivencia es
otras, [...] por la entrelazada relación de los factores internos y exter-
vivencia de algo. No hay vivencias sin motivos, como no hay acto cons-
por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en
ciente que no fuera acto de conciencia de algo. Sin embargo, cada viven-
múltiple, por una desproporción en el desarrollo de distintas funciones,
cia es personal (Vygotski, 2003, p.67-68).
proceso dialéctico, complejo, que se caracteriza por una periodicidad

El principio del determinismo histórico-social de los procesos

mos referencia a continuación:
psíquicos y de la personalidad constituye – en mi opinión – el princi-
Conferencia publicada. Izdanie Instituto. Leningrado y a las que hare-
pio teórico básico de partida en la obra de Vygotski, ya que para este
entorno”, publicado en 1935, en Fundamentos de la Podología. Cuarta
autor “...el hombre es un ser social, que sin interacción social, no puede
este punto de vista, recogidas en su trabajo titulado “El problema del
nunca desarrollar en él ninguno de los atributos y características que se
respecto expresa cuatro importantes consideraciones que fundamentan
han desarrollado como resultado de la evolución sistemática de la hu-
cesos y funciones psicológicas, sino que se encuentra mediatizada. Al
manidade” (Vygotski, 1935, p.25). Este principio se inter-relaciona con
ceso destaca que su inuencia no es lineal en la formación de los pro-
otros dos importantes principios, sustentados por Vygotski, los cuales
terminación socio-histórica, al analizar el papel del medio en este pro-
consideramos derivados de este. Nos referimos a los principios de la
de la premisa de que las funciones psíquicas superiores poseen una de-
interiorización y de la mediatización.
Respecto al principio de la mediatización, si bien Vygotski parte
En cuanto al principio de la interiorización podría resumirse de
Serebriakova, L. A. Dukats y otros.
la siguiente forma: “…las funciones psicológicas superiores del niño,
V. Blagonadiezhina, N. S. Neimark, S. L. Slavina, P. B. Yacobson, N. A.
sus atributos superiores, que son especícos de los humanos, se mani-
gaciones empíricas, en la obra la L. I. Bozhovich y sus colaboradores L.
estan originariamente como formas de la conducta colectiva del niño,
manera muy original, y apoyado por resultados de numerosas investi-
como forma de cooperación con otras personas; y es sólo después que
quedó relegado en mayor medida, no obstante encontrarse presente, de
devienen funciones individuales del niño mismo” (1935, p.26); es decir,
de los más representativos), mientras el principio de la mediatización
que el desarrollo psicológico se produce como tránsito de lo externo
Davidov, 1981, 1987, 1988; Galperin, 1982, 1987; por sólo citar algunos
(inter-psíquico) a lo interno (intra-psíquico).
nuadores de la obra de Vygotski (Leontiev, 1975, 1981; Elkonin, 1987;
Este principio de la interiorización a nuestro juicio, fue el más
trabajado y desarrollado en la obra de los psicólogos soviéticos, conti-
trabajado y desarrollado en la obra de los psicólogos soviéticos, conti-
Este principio de la interiorización a nuestro juicio, fue el más
nuadores de la obra de Vygotski (Leontiev, 1975, 1981; Elkonin, 1987;
(inter-psíquico) a lo interno (intra-psíquico).
Davidov, 1981, 1987, 1988; Galperin, 1982, 1987; por sólo citar algunos
que el desarrollo psicológico se produce como tránsito de lo externo
de los más representativos), mientras el principio de la mediatización
devienen funciones individuales del niño mismo” (1935, p.26); es decir,
quedó relegado en mayor medida, no obstante encontrarse presente, de
como forma de cooperación con otras personas; y es sólo después que
manera muy original, y apoyado por resultados de numerosas investi-
estan originariamente como formas de la conducta colectiva del niño,
gaciones empíricas, en la obra la L. I. Bozhovich y sus colaboradores L.
sus atributos superiores, que son especícos de los humanos, se mani-
V. Blagonadiezhina, N. S. Neimark, S. L. Slavina, P. B. Yacobson, N. A.
la siguiente forma: “…las funciones psicológicas superiores del niño,
Serebriakova, L. A. Dukats y otros.
En cuanto al principio de la interiorización podría resumirse de
Respecto al principio de la mediatización, si bien Vygotski parte
interiorización y de la mediatización.
de la premisa de que las funciones psíquicas superiores poseen una de-
consideramos derivados de este. Nos referimos a los principios de la
terminación socio-histórica, al analizar el papel del medio en este pro-
otros dos importantes principios, sustentados por Vygotski, los cuales
ceso destaca que su inuencia no es lineal en la formación de los pro-
manidade” (Vygotski, 1935, p.25). Este principio se inter-relaciona con
cesos y funciones psicológicas, sino que se encuentra mediatizada. Al
han desarrollado como resultado de la evolución sistemática de la hu-
respecto expresa cuatro importantes consideraciones que fundamentan
nunca desarrollar en él ninguno de los atributos y características que se
este punto de vista, recogidas en su trabajo titulado “El problema del
autor “...el hombre es un ser social, que sin interacción social, no puede
entorno”, publicado en 1935, en Fundamentos de la Podología. Cuarta
pio teórico básico de partida en la obra de Vygotski, ya que para este
Conferencia publicada. Izdanie Instituto. Leningrado y a las que hare-
psíquicos y de la personalidad constituye – en mi opinión – el princi-
mos referencia a continuación:
El principio del determinismo histórico-social de los procesos

1ro. La inuencia del “entorno” en el proceso de desarrollo psi-

punto de vista sobre el papel de la “vivencia” en el estudio del desarrollo
cológico es relativa, no absoluta, ya que “...el papel que desempeña el
Al profundizar en esta tercera cuestión Vygotski introduce su
entorno en el desarrollo del niño, siempre es necesario [...] enfocarlo no
a partir de un patrón absoluto sino relativo...” y continúa señalando que
del niño con esos factores ambientales particulares (Vygotski, 1935, p.3).
“...el entorno no debe considerarse como condición del desarrollo que
te porque el niño ha cambiado, en otras palabras, se ha alterado la relación
determina, de manera puramente objetiva, el desarrollo del niño en vir-
empiezan a tener un signicado diferente y a desempeñar un papel diferen-
tud de que contiene ciertas cualidades o rasgos, sino que debe enfocarse
desempeñar cierto papel durante una determinada edad; dos años después
siempre desde la relación que existe entre el niño y su entorno, en una
bio, y los mismos factores ambientales que pueden tener un signicado y
etapa dada del desarrollo” (1935, p.1-2).
parecer, se han mantenido inalterados, experimentan en realidad un cam-
2do. Este carácter mediatizado de las inuencias del medio
ción en la que el papel y el signicado de los factores ambientales, que al
está condicionado por la “edad”, pues “...el papel de cualquier factor
el niño cambia en el proceso de desarrollo trae como resultado una situa-
ambiental varía entre los diferentes grupos de edad.”, expresando así
Aún cuando el entorno permanezca poco cambiado, el hecho mismo de que
que la edad, en términos de nivel de desarrollo alcanzado es uno de
los aspectos que necesariamente debemos tener en cuenta al valorar la
cambios que ocurren en el propio niño, durante su desarrollo.
inuencia relativa y no absoluta del “entorno” en el desarrollo psico-
se produce en las exigencias que se imponen al niño desde lo social y los
lógico, pues “...el entorno de un niño, en el sentido recto de la palabra
desarrollo del mundo interno, propiamente psicológico, el cambio que
se mantiene cambiante en toda edad...”, ya que “...cada edad depara al
como aspecto relevante, al analizar la inuencia de lo externo, en el
niño un entorno organizado de modo especial, por lo que el entorno, en
3ro. En este sentido, Vygotski agrega la necesidad de considerar
el sentido puramente externo de la palabra, se mantiene cambiante en
la medida que el niño pasa de una edad a otra” (1935, p.2-3).
la medida que el niño pasa de una edad a otra” (1935, p.2-3).
el sentido puramente externo de la palabra, se mantiene cambiante en
3ro. En este sentido, Vygotski agrega la necesidad de considerar
niño un entorno organizado de modo especial, por lo que el entorno, en
como aspecto relevante, al analizar la inuencia de lo externo, en el
se mantiene cambiante en toda edad...”, ya que “...cada edad depara al
desarrollo del mundo interno, propiamente psicológico, el cambio que
lógico, pues “...el entorno de un niño, en el sentido recto de la palabra
se produce en las exigencias que se imponen al niño desde lo social y los
inuencia relativa y no absoluta del “entorno” en el desarrollo psico-
cambios que ocurren en el propio niño, durante su desarrollo.
los aspectos que necesariamente debemos tener en cuenta al valorar la
que la edad, en términos de nivel de desarrollo alcanzado es uno de
Aún cuando el entorno permanezca poco cambiado, el hecho mismo de que
ambiental varía entre los diferentes grupos de edad.”, expresando así
el niño cambia en el proceso de desarrollo trae como resultado una situa-
está condicionado por la “edad”, pues “...el papel de cualquier factor
ción en la que el papel y el signicado de los factores ambientales, que al
2do. Este carácter mediatizado de las inuencias del medio
parecer, se han mantenido inalterados, experimentan en realidad un cam-
etapa dada del desarrollo” (1935, p.1-2).
bio, y los mismos factores ambientales que pueden tener un signicado y
siempre desde la relación que existe entre el niño y su entorno, en una
desempeñar cierto papel durante una determinada edad; dos años después
tud de que contiene ciertas cualidades o rasgos, sino que debe enfocarse
empiezan a tener un signicado diferente y a desempeñar un papel diferen-
determina, de manera puramente objetiva, el desarrollo del niño en vir-
te porque el niño ha cambiado, en otras palabras, se ha alterado la relación
“...el entorno no debe considerarse como condición del desarrollo que
del niño con esos factores ambientales particulares (Vygotski, 1935, p.3).
a partir de un patrón absoluto sino relativo...” y continúa señalando que
entorno en el desarrollo del niño, siempre es necesario [...] enfocarlo no
Al profundizar en esta tercera cuestión Vygotski introduce su
cológico es relativa, no absoluta, ya que “...el papel que desempeña el
punto de vista sobre el papel de la “vivencia” en el estudio del desarrollo
1ro. La inuencia del “entorno” en el proceso de desarrollo psi-

psicológico infantil, denominándola también con el término de “expe-

razón que la experiencia emocional (parezhivaniya) es un concepto
riencia emocional” (parezhivaniya). La vivencia constituye el prisma a
del entorno y de los rasgos personales. Y es precisamente por esta
través del cual se produce la inuencia del medio sobre el desarrollo
...la experiencia emocional (parezhivaniya) constituye una unidad
psicológico del niño. En este sentido, el psicólogo infantil debe “... ser
capaz de hallar la relación que existe entre el niño y su entorno, la ex-
En resumen, para Vygotski (1935):
periencia emocional (parezhivaniya); en otras palabras, cómo el niño se
entera de, interpreta, (y) se relaciona emocionalmente con cierto acon-
(parezhivaniya) (Vygotski, 1935, p.7-8).
tecimiento” (Vygotski, 1935, p.7).
rísticas situacionales, las cuales representan la experiencia emocional
Lo anterior conduce, desde el punto de vista metodológico, a la
unidad indivisible de las características personales y de las caracte-
necesidad de concebir la “vivencia” (o experiencia emocional) como
experiencia emocional (parezhivaniya) siempre estamos frente a una
una unidad compleja en el estudio del desarrollo psicológico infantil.
relacionados con el acontecimiento en cuestión. De modo que en una
Estas unidades “...representan productos de análisis que no pierden
sonalidad, todos los rasgos de su carácter, sus elementos constitutivos
ninguna de las propiedades que son características del todo, sino que
se relacionan con nuestra personalidad y son seleccionados de la per-
procuran conservar, de la forma más elemental, las propiedades inhe-
rezhivaniya); todo lo seleccionado del entorno y todos los factores que
rentes al todo” (1935, p.7).
ambientales están representadas en una experiencia emocional (pa-
Y sobre la vivencia, continúa señalando Vygotski:
decir, todas las características personales y todas las características
otro lado, lo que representa es cómo yo mismo experimento esto, es
Una experiencia emocional es una unidad en la que por un lado, se
cionada siempre con algo que se encuentra fuera de la persona, y por
representa al entorno en un estado indivisible, es decir, lo que se ex-
perimenta – una experiencia emocional – (parezhivaniya). Está rela-
perimenta – una experiencia emocional – (parezhivaniya). Está rela-
representa al entorno en un estado indivisible, es decir, lo que se ex-
cionada siempre con algo que se encuentra fuera de la persona, y por
Una experiencia emocional es una unidad en la que por un lado, se
otro lado, lo que representa es cómo yo mismo experimento esto, es
decir, todas las características personales y todas las características
Y sobre la vivencia, continúa señalando Vygotski:
ambientales están representadas en una experiencia emocional (pa-
rentes al todo” (1935, p.7).
rezhivaniya); todo lo seleccionado del entorno y todos los factores que
procuran conservar, de la forma más elemental, las propiedades inhe-
se relacionan con nuestra personalidad y son seleccionados de la per-
ninguna de las propiedades que son características del todo, sino que
sonalidad, todos los rasgos de su carácter, sus elementos constitutivos
Estas unidades “...representan productos de análisis que no pierden
relacionados con el acontecimiento en cuestión. De modo que en una
una unidad compleja en el estudio del desarrollo psicológico infantil.
experiencia emocional (parezhivaniya) siempre estamos frente a una
necesidad de concebir la “vivencia” (o experiencia emocional) como
unidad indivisible de las características personales y de las caracte-
Lo anterior conduce, desde el punto de vista metodológico, a la
rísticas situacionales, las cuales representan la experiencia emocional
tecimiento” (Vygotski, 1935, p.7).
(parezhivaniya) (Vygotski, 1935, p.7-8).
entera de, interpreta, (y) se relaciona emocionalmente con cierto acon-
periencia emocional (parezhivaniya); en otras palabras, cómo el niño se
En resumen, para Vygotski (1935):
capaz de hallar la relación que existe entre el niño y su entorno, la ex-
psicológico del niño. En este sentido, el psicólogo infantil debe “... ser
...la experiencia emocional (parezhivaniya) constituye una unidad
través del cual se produce la inuencia del medio sobre el desarrollo
del entorno y de los rasgos personales. Y es precisamente por esta
riencia emocional” (parezhivaniya). La vivencia constituye el prisma a
razón que la experiencia emocional (parezhivaniya) es un concepto
psicológico infantil, denominándola también con el término de “expe-

que permite estudiar el papel y la inuencia del entorno sobre el desar-

cado enteramente diferente” (1935, p.12). De aquí se deriva, a juicio
rollo psicológico de los niños en el análisis de las leyes del desarrollo
conciencia de una manera completamente diferente y tiene un signi-
(Vygotski, 1935, p.9).
cimiento que ocurre en diferentes edades del niño...” se reeja “...en su
En el nivel de comprensión inuye la edad. “Un mismo aconte-
La vivencia es también una categoría clave para entender el con-
cepto de “crisis” del desarrollo, ya que en opinión de este autor
completamente diferente para ellos (Vygotski, 1935, p.10).
tación, ello signica que el mismo acontecimiento tendrá un signicado
...la esencia de toda crisis reside en la reestructuración de la vivencia
ocurriendo en el entorno. Si los niños poseen diversos niveles de perca-
interior, reestructuración que radica en el cambio del momento esencial
grado de comprensión y la percatación y discernimiento de lo que está
que determina la relación del niño con el medio, es decir, en el cambio
tipos de inuencias, también tendrá que valorarse tomando en cuenta el
de sus necesidades y motivos que son los motores de su comportamiento
...la inuencia del entorno sobre el desarrollo del niño, al igual que otros
(Vygotski, 2003, p.71).
en su medio. Al respecto escribe:

En su trabajo titulado “La crisis de los siete años” (2003), Vy-
que logra el niño, en relación con los acontecimientos que se producen
gotski reere que en esta edad surgen vivencias “atribuidas de sen-
portante aspecto destacado por Vygotski es el nivel de “comprensión”
tido”. Esto quiere decir que el niño pierde su típica espontaneidad,
el proceso de desarrollo psicológico, especícamente humano, otro im-
al hacerse consciente de sus propias vivencias. Al respecto apunta
Para esclarecer el carácter mediato de las inuencias externas en
(p.64): “En la crisis de los siete años se generalizan por primera vez
la categoría de comprensión”.
las vivencias o los afectos. Aparece la lógica de los sentimientos.” De
esta forma, en mi criterio, el autor relaciona la categoría vivencia con
esta forma, en mi criterio, el autor relaciona la categoría vivencia con
las vivencias o los afectos. Aparece la lógica de los sentimientos.” De
la categoría de comprensión”.
(p.64): “En la crisis de los siete años se generalizan por primera vez
Para esclarecer el carácter mediato de las inuencias externas en
al hacerse consciente de sus propias vivencias. Al respecto apunta
el proceso de desarrollo psicológico, especícamente humano, otro im-
tido”. Esto quiere decir que el niño pierde su típica espontaneidad,
portante aspecto destacado por Vygotski es el nivel de “comprensión”
gotski reere que en esta edad surgen vivencias “atribuidas de sen-
que logra el niño, en relación con los acontecimientos que se producen
En su trabajo titulado “La crisis de los siete años” (2003), Vy-
en su medio. Al respecto escribe:
(Vygotski, 2003, p.71).

...la inuencia del entorno sobre el desarrollo del niño, al igual que otros
de sus necesidades y motivos que son los motores de su comportamiento
tipos de inuencias, también tendrá que valorarse tomando en cuenta el
que determina la relación del niño con el medio, es decir, en el cambio
grado de comprensión y la percatación y discernimiento de lo que está
interior, reestructuración que radica en el cambio del momento esencial
ocurriendo en el entorno. Si los niños poseen diversos niveles de perca-
...la esencia de toda crisis reside en la reestructuración de la vivencia
tación, ello signica que el mismo acontecimiento tendrá un signicado
completamente diferente para ellos (Vygotski, 1935, p.10).
cepto de “crisis” del desarrollo, ya que en opinión de este autor
La vivencia es también una categoría clave para entender el con-
En el nivel de comprensión inuye la edad. “Un mismo aconte-
cimiento que ocurre en diferentes edades del niño...” se reeja “...en su
(Vygotski, 1935, p.9).
conciencia de una manera completamente diferente y tiene un signi-
rollo psicológico de los niños en el análisis de las leyes del desarrollo
cado enteramente diferente” (1935, p.12). De aquí se deriva, a juicio
que permite estudiar el papel y la inuencia del entorno sobre el desar-

del autor, la importancia de la investigación del lenguaje, como medio

el carácter activo del sujeto en dicho proceso, todo lo cual se explica
primordial de comunicación.
de apropiación de la experiencia histórico social por parte del niño y
4to. Al referirse la relación especíca entre el entorno y el desar-
pretación. Ellos son: el papel del otro (adulto o coetáneo) en el proceso
rollo de la personalidad de un niño y de las características especíca-
expresan, a mi juicio, dos aspectos esenciales en su explicación e inter-
mente humanas de este desarrollo, y partiendo de concebir el entorno
Estas consideraciones acerca del principio de la mediatización
como fuente del mismo y no su ámbito (Vygotski, 1935, p.21), Vygotski
la actividad, la característica o el rasgo correspondiente” (1935, p.21).
señala lo siguiente:
piada no está presente en el entorno, dejará de desarrollarse en el niño
fuente de todos los rasgos especícos del niño, y si la forma ideal apro-
...en el desarrollo del niño, lo que es posible lograr al nal y como resul-
El entorno visto desde la perspectiva vygotskiana “...constituye la
tado del proceso de desarrollo, está presente ya en el entorno desde el
principio mismo. Y no sólo está presente en el entorno desde el principio
desarrollarse debidamente en el niño (Vygotski, 1935, p.21).
mismo, sino que inuye desde el mismo principio del desarrollo del niño
sin ninguna interacción con la forma nal, esta forma debida dejará de
(Vygotski, 1935, p.18).
de estas condiciones especícas (descritas con anterioridad), es decir,
y el desarrollo del niño, por el motivo que sea, tiene que producirse fuera
Así, Vygotski diferencia las formas primarias en que se puede
...si no puede encontrarse ninguna forma ideal apropiada en el entorno,
presentar un determinado proceso psíquico o formación psicológica, de
aquella forma superior, ideal, que aparece al nal de determinado pe-
Es por lo antes expresado que:
ríodo, la cual ya existe en el ambiente desde el principio. Por ejemplo,
en el lenguaje hablado de los adultos que lo rodean.
en el dominio del lenguaje, aún cuando el niño sólo domine las “formas
primarias”, él se encuentra en contacto con la forma superior, presente
primarias”, él se encuentra en contacto con la forma superior, presente
en el dominio del lenguaje, aún cuando el niño sólo domine las “formas
en el lenguaje hablado de los adultos que lo rodean.
ríodo, la cual ya existe en el ambiente desde el principio. Por ejemplo,
Es por lo antes expresado que:
aquella forma superior, ideal, que aparece al nal de determinado pe-
presentar un determinado proceso psíquico o formación psicológica, de
...si no puede encontrarse ninguna forma ideal apropiada en el entorno,
Así, Vygotski diferencia las formas primarias en que se puede
y el desarrollo del niño, por el motivo que sea, tiene que producirse fuera
de estas condiciones especícas (descritas con anterioridad), es decir,
(Vygotski, 1935, p.18).
sin ninguna interacción con la forma nal, esta forma debida dejará de
mismo, sino que inuye desde el mismo principio del desarrollo del niño
desarrollarse debidamente en el niño (Vygotski, 1935, p.21).
principio mismo. Y no sólo está presente en el entorno desde el principio
tado del proceso de desarrollo, está presente ya en el entorno desde el
El entorno visto desde la perspectiva vygotskiana “...constituye la
...en el desarrollo del niño, lo que es posible lograr al nal y como resul-
fuente de todos los rasgos especícos del niño, y si la forma ideal apro-
piada no está presente en el entorno, dejará de desarrollarse en el niño
señala lo siguiente:
la actividad, la característica o el rasgo correspondiente” (1935, p.21).
como fuente del mismo y no su ámbito (Vygotski, 1935, p.21), Vygotski
Estas consideraciones acerca del principio de la mediatización
mente humanas de este desarrollo, y partiendo de concebir el entorno
expresan, a mi juicio, dos aspectos esenciales en su explicación e inter-
rollo de la personalidad de un niño y de las características especíca-
pretación. Ellos son: el papel del otro (adulto o coetáneo) en el proceso
4to. Al referirse la relación especíca entre el entorno y el desar-
de apropiación de la experiencia histórico social por parte del niño y
primordial de comunicación.
el carácter activo del sujeto en dicho proceso, todo lo cual se explica
del autor, la importancia de la investigación del lenguaje, como medio

a través de las categorías de “vivencia” y “comprensión”, que aluden,

este autor sobre dicha categoría, en el contexto de la teoría que lleva su
desde mi punto de vista, al principio de la unidad entre lo afectivo y lo
des psíquicas, especícamente humanas. De la interpretación hecha por
cognitivo. El niño de manera selectiva y activa, “reeja” las inuencias
gran importancia en la explicación del origen de los procesos y cualida-
externas y “construye” activamente los contenidos de su subjetividad.
Leontiev desarrolló la categoría “actividad”, la cual reviste una
En este proceso se sustenta el camino principal del desarrollo de la per-
todos los logros de la cultura material y espiritual de la sociedad.
sonalidad normal y saludable, que es el de la conquista por parte del
“mediatiza” este proceso, al ser la persona encargada de revelar al niño
sujeto de la capacidad de autodeterminación de su comportamiento.
piación su carácter mediato, ya que en las primeras edades el adulto
Esta importante idea se resume de manera signicativa de la si-
Leontiev enfatiza como aspecto distintivo del proceso de apro-
guiente forma: “Originariamente, para el niño, el lenguaje representa
lo rodean, en la actividad conjunta que realice con ellas” (1975, p.127).
un medio de comunicación entre las personas, y se maniesta como
circundante... en las relaciones prácticas y verbales con las personas que
una función social, en el medio social. Pero gradualmente el niño va
la actividad del niño en relación con los objetos y fenómenos del mundo
aprendiendo a utilizarlo para su servicio, sus procesos internos. Ahora
En relación con este proceso Leontiev apunta que “...se realiza en
el lenguaje deviene no tan sólo un medio de comunicación con otras
de “apropiación”.
personas, sino también un medio para los procesos del pensamiento
experiencia histórico social que el niño hace suya, a través del proceso
internos propios del niño” (Vygotski, 1935, p.27). Aquí también se des-
el sujeto, ante las transformaciones que ocurren en el medio, sino por la
tacan otros dos importantes principios: el principio de la comunicación
individual, entendida como los cambios adaptativos que se producen en
y el principio de la actividad.
está determinado por la experiencia logenética, ni por la experiencia
Pasando a analizar los aportes de Alexis. N. Leontiev (1975,
pone la tesis relativa a que en el hombre el desarrollo psicológico no
1981), uno de los más importantes continuadores del Enfoque Históri-
co-Cultural en la Psicología Soviética, observamos que este autor pro-
co-Cultural en la Psicología Soviética, observamos que este autor pro-
1981), uno de los más importantes continuadores del Enfoque Históri-
pone la tesis relativa a que en el hombre el desarrollo psicológico no
Pasando a analizar los aportes de Alexis. N. Leontiev (1975,
está determinado por la experiencia logenética, ni por la experiencia
y el principio de la actividad.
individual, entendida como los cambios adaptativos que se producen en
tacan otros dos importantes principios: el principio de la comunicación
el sujeto, ante las transformaciones que ocurren en el medio, sino por la
internos propios del niño” (Vygotski, 1935, p.27). Aquí también se des-
experiencia histórico social que el niño hace suya, a través del proceso
personas, sino también un medio para los procesos del pensamiento
de “apropiación”.
el lenguaje deviene no tan sólo un medio de comunicación con otras
En relación con este proceso Leontiev apunta que “...se realiza en
aprendiendo a utilizarlo para su servicio, sus procesos internos. Ahora
la actividad del niño en relación con los objetos y fenómenos del mundo
una función social, en el medio social. Pero gradualmente el niño va
circundante... en las relaciones prácticas y verbales con las personas que
un medio de comunicación entre las personas, y se maniesta como
lo rodean, en la actividad conjunta que realice con ellas” (1975, p.127).
guiente forma: “Originariamente, para el niño, el lenguaje representa
Leontiev enfatiza como aspecto distintivo del proceso de apro-
Esta importante idea se resume de manera signicativa de la si-
piación su carácter mediato, ya que en las primeras edades el adulto
sujeto de la capacidad de autodeterminación de su comportamiento.
“mediatiza” este proceso, al ser la persona encargada de revelar al niño
sonalidad normal y saludable, que es el de la conquista por parte del
todos los logros de la cultura material y espiritual de la sociedad.
En este proceso se sustenta el camino principal del desarrollo de la per-
Leontiev desarrolló la categoría “actividad”, la cual reviste una
externas y “construye” activamente los contenidos de su subjetividad.
gran importancia en la explicación del origen de los procesos y cualida-
cognitivo. El niño de manera selectiva y activa, “reeja” las inuencias
des psíquicas, especícamente humanas. De la interpretación hecha por
desde mi punto de vista, al principio de la unidad entre lo afectivo y lo
este autor sobre dicha categoría, en el contexto de la teoría que lleva su
a través de las categorías de “vivencia” y “comprensión”, que aluden,

nombre (Teoría de la Actividad), también se deriva otro importante prin-

extraordinaria plasticidad y capacidad de aprendizaje son características
cipio teórico-metodológico de la Psicología de orientación marxista que
surgir cualidades psicológicas especícamente humanas, pues su
es el principio de la actividad. La actividad transcurre en la relación su-
del organismo, expresando que sin cerebro humano no pueden
jeto-objeto y mediante ella no sólo se forman los procesos psíquicos y la
del desarrollo psíquico, analiza el papel que juegan las propiedades
personalidad, sino que también se expresan, aún cuando es importante
También Venguer (1975, 1976), al referirse a los determinantes
aclarar que no toda actividad es formadora de la personalidad, sino fun-
en las que transcurre la vida del niño.
damentalmente aquella que adquiere sentido psicológico para el sujeto,
dades dependen esencialmente de las condiciones educativas y sociales
al vincularse a su sistema de motivos y necesidades. Por esta razón, la
cidades del sujeto, no las determinan fatalmente, ya que estas capaci-
actividad constituye una vía de formación de la subjetividad y, además,
características si bien crean las premisas para la formación de las capa-
se convierte en instrumento metodológico que posibilita su diagnóstico.
los procesos psíquicos y capacidades del hombre. En su opinión, estas
Posteriormente Leontiev elabora la categoría de “actividad rec-
mación de los sistemas funcionales del cerebro, sustrato siológico de
tora” para distinguir a un tipo de actividad que inuye de forma deter-
siológicas del sistema nervioso como premisas necesarias para la for-
minante en el desarrollo psicológico en el contexto de una etapa dada.
Este autor acentúa la importancia de las características anátomo-
Esta categoría fue retomada y desarrollada por D. B. Elkonin (1987) en
y su necesidad de contacto y de vida en común con los adultos.
el sistema de periodización propuesto por este autor, el cual analizare-
mentales la que se produce entre la tendencia del niño a la independencia
mos más adelante. Elkonin arma que “...cada estadio del desarrollo
proceso contradictorio y destaca como una de sus contradicciones funda-
psíquico se caracteriza por una relación determinada, rectora de la eta-
rentes al desarrollo psicológico. Concibe también el desarrollo como un
pa dada del niño hacia la realidad, por un tipo determinado, rector de
lidad, lo cual no niega, en su criterio, la existencia de leyes internas inhe-
actividad” (Elkonin, 1987, p.108).
Elkonin reconoce el determinismo histórico-social de la persona-
Elkonin reconoce el determinismo histórico-social de la persona-
actividad” (Elkonin, 1987, p.108).
lidad, lo cual no niega, en su criterio, la existencia de leyes internas inhe-
pa dada del niño hacia la realidad, por un tipo determinado, rector de
rentes al desarrollo psicológico. Concibe también el desarrollo como un
psíquico se caracteriza por una relación determinada, rectora de la eta-
proceso contradictorio y destaca como una de sus contradicciones funda-
mos más adelante. Elkonin arma que “...cada estadio del desarrollo
mentales la que se produce entre la tendencia del niño a la independencia
el sistema de periodización propuesto por este autor, el cual analizare-
y su necesidad de contacto y de vida en común con los adultos.
Esta categoría fue retomada y desarrollada por D. B. Elkonin (1987) en
Este autor acentúa la importancia de las características anátomo-
minante en el desarrollo psicológico en el contexto de una etapa dada.
siológicas del sistema nervioso como premisas necesarias para la for-
tora” para distinguir a un tipo de actividad que inuye de forma deter-
mación de los sistemas funcionales del cerebro, sustrato siológico de
Posteriormente Leontiev elabora la categoría de “actividad rec-
los procesos psíquicos y capacidades del hombre. En su opinión, estas
se convierte en instrumento metodológico que posibilita su diagnóstico.
características si bien crean las premisas para la formación de las capa-
actividad constituye una vía de formación de la subjetividad y, además,
cidades del sujeto, no las determinan fatalmente, ya que estas capaci-
al vincularse a su sistema de motivos y necesidades. Por esta razón, la
dades dependen esencialmente de las condiciones educativas y sociales
damentalmente aquella que adquiere sentido psicológico para el sujeto,
en las que transcurre la vida del niño.
aclarar que no toda actividad es formadora de la personalidad, sino fun-
También Venguer (1975, 1976), al referirse a los determinantes
personalidad, sino que también se expresan, aún cuando es importante
del desarrollo psíquico, analiza el papel que juegan las propiedades
jeto-objeto y mediante ella no sólo se forman los procesos psíquicos y la
del organismo, expresando que sin cerebro humano no pueden
es el principio de la actividad. La actividad transcurre en la relación su-
surgir cualidades psicológicas especícamente humanas, pues su
cipio teórico-metodológico de la Psicología de orientación marxista que
extraordinaria plasticidad y capacidad de aprendizaje son características
nombre (Teoría de la Actividad), también se deriva otro importante prin-

que diferencian, esencialmente, al cerebro humano del cerebro animal.

las relaciones dialécticas que los vinculan.
La maduración del cerebro humano es condición del proceso de
tacando la especicidad de cada uno de ellos, su aporte a este proceso y
aprendizaje, aunque por sí sola no provoca el surgimiento de ninguna
análisis de los factores que condicionan el desarrollo psicológico, des-
cualidad psíquica, ya que no puede reemplazar a la educación.
como en la de sus continuadores, se realiza una propuesta en torno al
Para Venguer “...la experiencia social es la fuente del desarrollo
Como hemos tratado de demostrar, tanto en la obra de Vygotski
psíquico, de ella el niño recibe el material para la formación de las cua-
exible y empático.
lidades psíquicas y de las características de su personalidade” (1976,
mente en su desarrollo psicológico, debe basarse en el diálogo abierto,
p.51). Esta experiencia es asimilada por el niño en la actividad, dentro
sujeto que participa en este proceso, y para que logre inuir adecuada-
de la cual, en opinión del autor, se produce el tránsito de las acciones de
comunicación también debe responder a los motivos y necesidades del
orientación externas a las acciones de orientación internas, partiendo
la actividad, es una vía de formación y expresión de la subjetividad. La
de las acciones más simples a las más complejas, en estrecho vínculo
La comunicación apunta a la relación sujeto-sujeto, y al igual que
con los intereses y necesidades del niño.
de orientación marxista; esto es, el principio de la comunicación.
Por su parte Zaporozhets (1987), también colaborador de Le-
constituye a su vez un principio teórico-metodológico de la Psicología
ontiev, analiza el problema de lo biológico y lo social en el desarrollo
unida a la de actividad, ocupa un lugar central en la obra de Vygotski,
psíquico, reconociendo la necesaria presencia de propiedades morfo-
la comunicación del niño con el adulto. La categoría comunicación, que
funcionales heredadas en el desarrollo psíquico humano. No obstante,
proceso de desarrollo de la personalidad, la actividad de orientación y
destaca como elementos de carácter imprescindible en este proceso, de-
Zaporozhets enfatiza como aspectos de gran signicación en el
terminadas condiciones educativas, ya que “...considerables retrasos y
deciencias de educación y comunicación...” (1987, p.264).
defectos severos en el desarrollo psíquico de los niños son debidos a su
temprana hospitalización en internamientos prolongados, privación y
temprana hospitalización en internamientos prolongados, privación y
defectos severos en el desarrollo psíquico de los niños son debidos a su
deciencias de educación y comunicación...” (1987, p.264).
terminadas condiciones educativas, ya que “...considerables retrasos y
Zaporozhets enfatiza como aspectos de gran signicación en el
destaca como elementos de carácter imprescindible en este proceso, de-
proceso de desarrollo de la personalidad, la actividad de orientación y
funcionales heredadas en el desarrollo psíquico humano. No obstante,
la comunicación del niño con el adulto. La categoría comunicación, que
psíquico, reconociendo la necesaria presencia de propiedades morfo-
unida a la de actividad, ocupa un lugar central en la obra de Vygotski,
ontiev, analiza el problema de lo biológico y lo social en el desarrollo
constituye a su vez un principio teórico-metodológico de la Psicología
Por su parte Zaporozhets (1987), también colaborador de Le-
de orientación marxista; esto es, el principio de la comunicación.
con los intereses y necesidades del niño.
La comunicación apunta a la relación sujeto-sujeto, y al igual que
de las acciones más simples a las más complejas, en estrecho vínculo
la actividad, es una vía de formación y expresión de la subjetividad. La
orientación externas a las acciones de orientación internas, partiendo
comunicación también debe responder a los motivos y necesidades del
de la cual, en opinión del autor, se produce el tránsito de las acciones de
sujeto que participa en este proceso, y para que logre inuir adecuada-
p.51). Esta experiencia es asimilada por el niño en la actividad, dentro
mente en su desarrollo psicológico, debe basarse en el diálogo abierto,
lidades psíquicas y de las características de su personalidade” (1976,
exible y empático.
psíquico, de ella el niño recibe el material para la formación de las cua-
Como hemos tratado de demostrar, tanto en la obra de Vygotski
Para Venguer “...la experiencia social es la fuente del desarrollo
como en la de sus continuadores, se realiza una propuesta en torno al
cualidad psíquica, ya que no puede reemplazar a la educación.
análisis de los factores que condicionan el desarrollo psicológico, des-
aprendizaje, aunque por sí sola no provoca el surgimiento de ninguna
tacando la especicidad de cada uno de ellos, su aporte a este proceso y
La maduración del cerebro humano es condición del proceso de
las relaciones dialécticas que los vinculan.
que diferencian, esencialmente, al cerebro humano del cerebro animal.

Vygotski considera lo social como elemento determinante del de-

etapas del desarrollo psicológico, poseen sus leyes internas, propia-
sarrollo psíquico, pero enfatiza que en el proceso de tránsito de lo ex-
conducta, que se van gestando en el sujeto al transitar por diferentes
terno a lo interno, lo social se hace individual y lo psicológico adquiere
ón directa o mecánica. Las potencialidades de regular y autorregular la
su propia especicidad.
meras edades la inuencia de lo biológico y lo social e impedir su acci-
Lo anterior signica, de acuerdo con mi interpretación, que para lo-
a su vez, en factor de su propio desarrollo, al mediatizar desde las pri-
grar una explicación cientíca del desarrollo psicológico, se hace necesario:
Lo subjetivo, psicológico, visto desde mi posición, se convierte,
• Valorar todos los factores que intervienen en este proceso,
fue externo, porque fue social.
tanto los biológicos y los sociales como los psicológicos; y
a que todo lo que existe en las funciones psíquicas superiores, primero
analizar, en especial, la contribución, el aporte particular de
nes internas del sujeto. En palabras de Vygotski, nos estamos reriendo
cada uno de ellos, teniendo en cuenta que todos están pre-
mediata, ya que su inuencia siempre es “refractada” por las condicio-
sentes en las diferentes etapas por las que transcurre el ciclo
psíquico y aporta a la subjetividad sus contenidos, actuando de manera
de desarrollo vital del ser humano.
Lo social, a mi juicio, constituye la fuente principal del desarrollo
• Precisar a través de investigaciones empíricas cómo alguno
ción psicológica del comportamiento.
de dichos factores puede adquirir un papel preponderante
cuando no ha aparecido la personalidad, como nivel superior de regula-
en determinado momento. Asimismo, es importante aceptar
dependientemente de su mayor peso en los primeros años de la vida,
que ninguno de estos factores actúa de manera lineal, sino
van a tener una repercusión a todo lo largo de la vida del sujeto, in-
que lo hacen mediatizados por los restantes.
sistema nervioso, así como los cambios que acontecen en este terreno,
te psiquis humana. La maduración biológica, y muy especialmente del
Siguiendo esta lógica, considero que lo biológico es premisa in-
dispensable del desarrollo psíquico, ya que sin cerebro humano no exis-
dispensable del desarrollo psíquico, ya que sin cerebro humano no exis-
Siguiendo esta lógica, considero que lo biológico es premisa in-
te psiquis humana. La maduración biológica, y muy especialmente del
sistema nervioso, así como los cambios que acontecen en este terreno,
que lo hacen mediatizados por los restantes.
van a tener una repercusión a todo lo largo de la vida del sujeto, in-
que ninguno de estos factores actúa de manera lineal, sino
dependientemente de su mayor peso en los primeros años de la vida,
en determinado momento. Asimismo, es importante aceptar
cuando no ha aparecido la personalidad, como nivel superior de regula-
de dichos factores puede adquirir un papel preponderante
ción psicológica del comportamiento.
• Precisar a través de investigaciones empíricas cómo alguno
Lo social, a mi juicio, constituye la fuente principal del desarrollo
de desarrollo vital del ser humano.
psíquico y aporta a la subjetividad sus contenidos, actuando de manera
sentes en las diferentes etapas por las que transcurre el ciclo
mediata, ya que su inuencia siempre es “refractada” por las condicio-
cada uno de ellos, teniendo en cuenta que todos están pre-
nes internas del sujeto. En palabras de Vygotski, nos estamos reriendo
analizar, en especial, la contribución, el aporte particular de
a que todo lo que existe en las funciones psíquicas superiores, primero
tanto los biológicos y los sociales como los psicológicos; y
fue externo, porque fue social.
• Valorar todos los factores que intervienen en este proceso,
Lo subjetivo, psicológico, visto desde mi posición, se convierte,
grar una explicación cientíca del desarrollo psicológico, se hace necesario:
a su vez, en factor de su propio desarrollo, al mediatizar desde las pri-
Lo anterior signica, de acuerdo con mi interpretación, que para lo-
meras edades la inuencia de lo biológico y lo social e impedir su acci-
su propia especicidad.
ón directa o mecánica. Las potencialidades de regular y autorregular la
terno a lo interno, lo social se hace individual y lo psicológico adquiere
conducta, que se van gestando en el sujeto al transitar por diferentes
sarrollo psíquico, pero enfatiza que en el proceso de tránsito de lo ex-
etapas del desarrollo psicológico, poseen sus leyes internas, propia-
Vygotski considera lo social como elemento determinante del de-

mente psicológicas, pues aunque constituyen un reejo de la realidad

no se reducen a ella, ni se trata de un reejo especular, sino de una
construcción subjetiva, mediata e intencional. Es por ello que podemos
armar que lo psicológico posee auto movimiento.
tanto orientados al presente como proyectados al futuro.
En la medida en que aparece la capacidad de autodeterminaci-
esferas hacia las que se dirigen sus principales necesidades y motivos,
ón, el sujeto psicológico actúa como factor determinante de su propio
garantiza un comportamiento estable y efectivo del sujeto, en aquellas
desarrollo. Esto signica que es capaz de conducir su comportamiento
son expresión de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo; condición que
con relativa independencia de las inuencias externas. El niño de un
miento, e incluye entre sus contenidos, aquellos que, como decíamos,
ser indefenso, presionado por sus necesidades primarias, se va trans-
de los componentes de la subjetividad y de regulación del comporta-
formando en un adulto capaz de regular conscientemente su comporta-
La personalidad representa el nivel superior de organización
miento, de proyectarse hacia el futuro sobre la base de planes y objeti-
condición de su expresión personalizada.”
vos que regulan su actuación presente.
te, volitivo. El sujeto no se puede sustraer a su integridad actual como
En el proceso de desarrollo de la subjetividad humana surge la
terísticas esenciales y permanentes de su condición, es actual, conscien-
personalidad como conguración psicológica sistémica (González Rey,
“...el individuo concreto, portador de personalidad quien, como carac-
1999), cuyos contenidos se distinguen por la estrecha unidad de lo cog-
subjetividad. Según González Rey (1999, p.61) el sujeto psicológico es
nitivo y lo afectivo. Esta formación posee un carácter irrepetible, ya que
a su vez forma parte la personalidad, ya que ella es componente de la
la forma en que se estructuran y funcionan los contenidos personológi-
la subjetividad, entendida como el mundo psicológico interno, del que
cos, resulta particular y diferente para cada sujeto.
a su mundo interno, psicológico. El sujeto es el hombre portador de
Lo anterior signica que es necesario diferenciar al sujeto, como
ser bio-psico-social, de su subjetividad, categoría que hace referencia
ser bio-psico-social, de su subjetividad, categoría que hace referencia
Lo anterior signica que es necesario diferenciar al sujeto, como
a su mundo interno, psicológico. El sujeto es el hombre portador de
cos, resulta particular y diferente para cada sujeto.
la subjetividad, entendida como el mundo psicológico interno, del que
la forma en que se estructuran y funcionan los contenidos personológi-
a su vez forma parte la personalidad, ya que ella es componente de la
nitivo y lo afectivo. Esta formación posee un carácter irrepetible, ya que
subjetividad. Según González Rey (1999, p.61) el sujeto psicológico es
1999), cuyos contenidos se distinguen por la estrecha unidad de lo cog-
“...el individuo concreto, portador de personalidad quien, como carac-
personalidad como conguración psicológica sistémica (González Rey,
terísticas esenciales y permanentes de su condición, es actual, conscien-
En el proceso de desarrollo de la subjetividad humana surge la
te, volitivo. El sujeto no se puede sustraer a su integridad actual como
vos que regulan su actuación presente.
condición de su expresión personalizada.”
miento, de proyectarse hacia el futuro sobre la base de planes y objeti-
La personalidad representa el nivel superior de organización
formando en un adulto capaz de regular conscientemente su comporta-
de los componentes de la subjetividad y de regulación del comporta-
ser indefenso, presionado por sus necesidades primarias, se va trans-
miento, e incluye entre sus contenidos, aquellos que, como decíamos,
con relativa independencia de las inuencias externas. El niño de un
son expresión de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo; condición que
desarrollo. Esto signica que es capaz de conducir su comportamiento
garantiza un comportamiento estable y efectivo del sujeto, en aquellas
ón, el sujeto psicológico actúa como factor determinante de su propio
esferas hacia las que se dirigen sus principales necesidades y motivos,
En la medida en que aparece la capacidad de autodeterminaci-
tanto orientados al presente como proyectados al futuro.
armar que lo psicológico posee auto movimiento.
construcción subjetiva, mediata e intencional. Es por ello que podemos
no se reducen a ella, ni se trata de un reejo especular, sino de una
mente psicológicas, pues aunque constituyen un reejo de la realidad

II– PERIODIZACIÓN DEL DESARROLLO PSÍQUICO en el enfoque psicogenético se periodiza de acuerdo con el énfasis que
vamos en el caso de la teoría psicoanalítica, en las teorías que se ubican
Pasando al segundo aspecto de nuestro análisis, relativo al pro- periodización se fundamenta en aspectos biológicos, tal y como obser-
blema de la periodización del desarrollo psíquico, podemos comenzar A diferencia de las concepciones biologicistas, cuyo sistema de
apuntando que este aún constituye uno de los temas más polémicas duración biológica.
dentro de la Psicología de orientación marxista, ya que existen diferen- donde se enmarcan etapas bien determinadas y que dependen de la ma-
tes posiciones teóricas al respecto, a pesar de ser una cuestión a la que gicos en el desarrollo psicológico establecen sistemas de periodización
se dedicaron diferentes autores desde los inicios de esta concepción. Las concepciones que absolutizan el papel de los factores bioló-
El problema de la periodización del desarrollo y sus fuerzas desarrollo que analizamos en el epígrafe anterior.
motrices se encuentra directamente vinculado a la concepción del de- sustentan los autores, en relación con los factores determinantes del
sarrollo y sus determinantes, ya que si bien como expresa Prezetacz- propuestos, no son ajenos o independientes de las concepciones que
nikowa (1987), no podemos hacer coincidir las condiciones del desar- rios o indicadores sobre los que se erigen los sistemas de periodización
rollo con sus fuerzas motrices, entre las condiciones del desarrollo En la Psicología del Desarrollo podemos observar cómo los crite-
están sus causas y estas son las determinantes del fenómeno, siendo punto de partida para establecer dicho sistema de periodización?
esta relación irreversible. la siguiente interrogante: ¿Qué criterios o indicadores deben servir de
Para su análisis es necesario considerar, en primer lugar, si re- sistema de periodización, un segundo paso implicaría dar respuesta a
sulta posible establecer un sistema de periodización; es decir, si es Por otra parte, si aceptáramos la posibilidad de establecer un
factible caracterizar diferentes etapas en el desarrollo psicológico, a sito no es alcanzable.
partir de la presencia de tendencias especícas del desarrollo, que permiten distinguirlas o diferenciarlas de las restantes, o si tal propó-
permiten distinguirlas o diferenciarlas de las restantes, o si tal propó- partir de la presencia de tendencias especícas del desarrollo, que
sito no es alcanzable. factible caracterizar diferentes etapas en el desarrollo psicológico, a
Por otra parte, si aceptáramos la posibilidad de establecer un sulta posible establecer un sistema de periodización; es decir, si es
sistema de periodización, un segundo paso implicaría dar respuesta a Para su análisis es necesario considerar, en primer lugar, si re-
la siguiente interrogante: ¿Qué criterios o indicadores deben servir de esta relación irreversible.
punto de partida para establecer dicho sistema de periodización? están sus causas y estas son las determinantes del fenómeno, siendo
En la Psicología del Desarrollo podemos observar cómo los crite- rollo con sus fuerzas motrices, entre las condiciones del desarrollo
rios o indicadores sobre los que se erigen los sistemas de periodización nikowa (1987), no podemos hacer coincidir las condiciones del desar-
propuestos, no son ajenos o independientes de las concepciones que sarrollo y sus determinantes, ya que si bien como expresa Prezetacz-
sustentan los autores, en relación con los factores determinantes del motrices se encuentra directamente vinculado a la concepción del de-
desarrollo que analizamos en el epígrafe anterior. El problema de la periodización del desarrollo y sus fuerzas
Las concepciones que absolutizan el papel de los factores bioló- se dedicaron diferentes autores desde los inicios de esta concepción.
gicos en el desarrollo psicológico establecen sistemas de periodización tes posiciones teóricas al respecto, a pesar de ser una cuestión a la que
donde se enmarcan etapas bien determinadas y que dependen de la ma- dentro de la Psicología de orientación marxista, ya que existen diferen-
duración biológica. apuntando que este aún constituye uno de los temas más polémicas
A diferencia de las concepciones biologicistas, cuyo sistema de blema de la periodización del desarrollo psíquico, podemos comenzar
periodización se fundamenta en aspectos biológicos, tal y como obser- Pasando al segundo aspecto de nuestro análisis, relativo al pro-
vamos en el caso de la teoría psicoanalítica, en las teorías que se ubican
en el enfoque psicogenético se periodiza de acuerdo con el énfasis que II– PERIODIZACIÓN DEL DESARROLLO PSÍQUICO

pongan los autores, ya sea en los aspectos afectivos del desarrollo, como
sobre la base de los estadios de educación y enseñanza. Aquí es donde
sucede en los aspectos cognitivos en la teoría de J. Piaget (1966, 1969).
hace sobre la base del fraccionamiento interno del propio desarrollo, sino
En relación con este problema, ya en los trabajos de Vygotski
maria, etc.). Vemos, por tanto, que la periodización de la infancia no se
(1935, 2001) encontramos importantes consideraciones. Vygotski
como están regulados en cada país (edad preescolar, edad escolar pri-
planteó, partiendo de su concepción histórico-cultural, la necesidad
la infancia de acuerdo con las etapas de la educación y la enseñanza, tal
de tener en cuenta el carácter histórico de los períodos del desarrollo
tentes. A este grupo pertenece por ejemplo el intento de periodización de
y de establecer un sistema de periodización, derivado de los cambios
“Sin embargo, no todos los intentos de ese grupo son por igual inconsis-
que se producen en la personalidad como sistema y no de alguna de
Y sobre este primer grupo, Vygotski hace la siguiente aclaración:
sus partes tomada por separado. Dentro de esta concepción, como an-
teriormente decíamos, señala la idea de que las contradicciones cons-
desarrollo logenético (Vygotski, 2001, p.43).
tituyen su fuerza motriz.
la humanidad. Como base para esa división se toman los períodos del
En el trabajo de Vygotski titulado El problema de la edad (2001),
dos o edades de acuerdo con las etapas fundamentales de la historia de
este autor nos expone importantes consideraciones en torno al tema de
acuerdo con esta teoría lo más razonable es dividir la infancia en perío-
la periodización del desarrollo, señalando que las distintas teorías sobre
ontogénesis se reproduce en forma breve y restringida la logénesis. De
la periodización del desarrollo infantil pueden dividirse en tres grupos:
desarrollo de la humanidad y el desarrollo del niño; arma que en la
Primer Grupo:
biogenética presupone la existencia de un paralelismo riguroso entre el
ón del desarrollo infantil basada en el principio biogenético. La teoría
En el primero se incluyen los intentos de periodizar la infancia sin frac-
con el desarrollo infantil. Como ejemplo podemos citar la periodizaci-
cionar el propio curso del desarrollo del niño, sobre la base de la estruc-
turación escalonada de otros procesos relacionados de uno u otro modo
turación escalonada de otros procesos relacionados de uno u otro modo
cionar el propio curso del desarrollo del niño, sobre la base de la estruc-
con el desarrollo infantil. Como ejemplo podemos citar la periodizaci-
En el primero se incluyen los intentos de periodizar la infancia sin frac-
ón del desarrollo infantil basada en el principio biogenético. La teoría
biogenética presupone la existencia de un paralelismo riguroso entre el
Primer Grupo:
desarrollo de la humanidad y el desarrollo del niño; arma que en la
la periodización del desarrollo infantil pueden dividirse en tres grupos:
ontogénesis se reproduce en forma breve y restringida la logénesis. De
la periodización del desarrollo, señalando que las distintas teorías sobre
acuerdo con esta teoría lo más razonable es dividir la infancia en perío-
este autor nos expone importantes consideraciones en torno al tema de
dos o edades de acuerdo con las etapas fundamentales de la historia de
En el trabajo de Vygotski titulado El problema de la edad (2001),
la humanidad. Como base para esa división se toman los períodos del
tituyen su fuerza motriz.
desarrollo logenético (Vygotski, 2001, p.43).
teriormente decíamos, señala la idea de que las contradicciones cons-
sus partes tomada por separado. Dentro de esta concepción, como an-
Y sobre este primer grupo, Vygotski hace la siguiente aclaración:
que se producen en la personalidad como sistema y no de alguna de
“Sin embargo, no todos los intentos de ese grupo son por igual inconsis-
y de establecer un sistema de periodización, derivado de los cambios
tentes. A este grupo pertenece por ejemplo el intento de periodización de
de tener en cuenta el carácter histórico de los períodos del desarrollo
la infancia de acuerdo con las etapas de la educación y la enseñanza, tal
planteó, partiendo de su concepción histórico-cultural, la necesidad
como están regulados en cada país (edad preescolar, edad escolar pri-
(1935, 2001) encontramos importantes consideraciones. Vygotski
maria, etc.). Vemos, por tanto, que la periodización de la infancia no se
En relación con este problema, ya en los trabajos de Vygotski
hace sobre la base del fraccionamiento interno del propio desarrollo, sino
sucede en los aspectos cognitivos en la teoría de J. Piaget (1966, 1969).
sobre la base de los estadios de educación y enseñanza. Aquí es donde
pongan los autores, ya sea en los aspectos afectivos del desarrollo, como

radica su error. Sin embargo, como los procesos del desarrollo infantil
proceso único de autodesarrollo (Vygotski, 2001, p.46).
están muy vinculados con la educación del niño, y la educación dividi-
y dualista del desarrollo infantil que les impide considerarlo como un
da en etapas, cuenta con enorme experiencia práctica, es natural que la
camino es de orden metodológico debido a su concepción antidialéctica
clasicación de la infancia de acuerdo con el principio pedagógico nos
problema de la periodización. El obstáculo fatal que encuentran en su
aproxime a su verdadera clasicación en períodos aislados” (p. 43-44).
tareas, que jamás llegan a su término y revelan su inconsistencia en el
Segundo Grupo:
rectamente. Se trata siempre de intentos indenidos en la resolución de
en dichos intentos la tarea, aunque bien planteada, no se resuelve cor-
Son mucho más numerosas las tentativas del segundo grupo que pro-
corresponde al tercer grupo de intentos hechos es en ese sentido. Pero
pugnan la elección de algún indicio en el desarrollo infantil como crite-
al desglose de las peculiaridades esenciales del propio desarrollo infantil
rio convencional para su periodización. Un ejemplo típico de ello es la
La tendencia de pasar del principio puramente sintomático y descriptivo
propuesta de P. P. Blonski (1930, p.110-111) de dividir los períodos de la
infancia partiendo de la dentición, es decir, de la salida de los dientes y
Tercer Grupo:
su cambio. El criterio que permita diferenciar un estadio de otro ha de
ser: a) indicativo para determinar el desarrollo general del niño; b) fá-
esbozan los proyectos de vida futura (Vygotski, 2001, p.44).
cilmente asequible a la observación y c) objetivo. La dentición satisface
(14-18 años) cuando se desarrolla la independencia del individuo y se
esas exigencias (Vygotski, 2001, p.44).
comparte el juego y el trabajo; el período de la maduración adolescente
K. Stratz presenta un esquema análogo de periodización de la infancia
(hasta los seis años); el período del desarrollo consciente en el cual se
basado en el desarrollo sexual como principal criterio. Otros esquemas,
temprana durante la cual el niño maniesta tan sólo la actividad lúdica
como el de W. Stern, estructurados de acuerdo con ese principio, ba-
san la periodización en criterios psicológicos. Stern distingue la infancia
san la periodización en criterios psicológicos. Stern distingue la infancia
como el de W. Stern, estructurados de acuerdo con ese principio, ba-
temprana durante la cual el niño maniesta tan sólo la actividad lúdica
basado en el desarrollo sexual como principal criterio. Otros esquemas,
(hasta los seis años); el período del desarrollo consciente en el cual se
K. Stratz presenta un esquema análogo de periodización de la infancia
comparte el juego y el trabajo; el período de la maduración adolescente
esas exigencias (Vygotski, 2001, p.44).
(14-18 años) cuando se desarrolla la independencia del individuo y se
cilmente asequible a la observación y c) objetivo. La dentición satisface
esbozan los proyectos de vida futura (Vygotski, 2001, p.44).
ser: a) indicativo para determinar el desarrollo general del niño; b) fá-
su cambio. El criterio que permita diferenciar un estadio de otro ha de
Tercer Grupo:
infancia partiendo de la dentición, es decir, de la salida de los dientes y
propuesta de P. P. Blonski (1930, p.110-111) de dividir los períodos de la
La tendencia de pasar del principio puramente sintomático y descriptivo
rio convencional para su periodización. Un ejemplo típico de ello es la
al desglose de las peculiaridades esenciales del propio desarrollo infantil
pugnan la elección de algún indicio en el desarrollo infantil como crite-
corresponde al tercer grupo de intentos hechos es en ese sentido. Pero
Son mucho más numerosas las tentativas del segundo grupo que pro-
en dichos intentos la tarea, aunque bien planteada, no se resuelve cor-
rectamente. Se trata siempre de intentos indenidos en la resolución de
Segundo Grupo:
tareas, que jamás llegan a su término y revelan su inconsistencia en el
aproxime a su verdadera clasicación en períodos aislados” (p. 43-44).
problema de la periodización. El obstáculo fatal que encuentran en su
clasicación de la infancia de acuerdo con el principio pedagógico nos
camino es de orden metodológico debido a su concepción antidialéctica
da en etapas, cuenta con enorme experiencia práctica, es natural que la
y dualista del desarrollo infantil que les impide considerarlo como un
están muy vinculados con la educación del niño, y la educación dividi-
proceso único de autodesarrollo (Vygotski, 2001, p.46).
radica su error. Sin embargo, como los procesos del desarrollo infantil

Tal es, por ejemplo, el intento de A. Gesell de basar la periodización

dominio de medios para alcanzar determinados propósitos.
del desarrollo infantil en el cambio de su ritmo interno, en la deter-
psicológicos que posee para su satisfacción, en cuanto a habilidades y
minación del “volumen actual del desarrollo”. Partiendo de observa-
o entre las nuevas necesidades y aspiraciones del sujeto y los recursos
ciones, en lo fundamental correctas, sobre los cambios en el ritmo
sujeto y su deseo de contacto íntimo y de comunicación con los otros
del desarrollo con la edad, Gesell divide toda la infancia en períodos
son aquellas que se establecen entre la necesidad de independencia del
aislados u ondas rítmicas de desarrollo internamente unidas por la
Expresión de las contradicciones a las que hacíamos referencia
constancia del ritmo a lo largo de dicho período y separado de otros
tres años y la crisis de la adolescencia.
por el evidente cambio del mismo. Gesell representa la dinámica del
desarrollo, dentro de las cuáles las más estudiadas son la crisis de los
desarrollo infantil como un proceso de gradual de crecimiento (Vy-
momentos se reconocen en la literatura especializada como “crisis” del
gotski, 2001, p.46).
rior, pueden asumir en determinadas etapas un carácter crítico. Estos
reejo de las relaciones del sujeto con lo externo y con su mundo inte-
A las concepciones antes descritas, Vygotski opone la siguien-
Estas contradicciones que operan en el plano psicológico, como
te consideración: El criterio fundamental para clasificar el desar-
términos de lo que quiere ser.
rollo infantil en diversas edades es la formación nueva. El esquema
imagen que no se corresponde linealmente con sus aspiraciones, en
de sucesión de las etapas elaborado por este autor se determina por
de la imagen que tiene de sí mismo; es decir, de lo que es o cree ser;
la alternancia de períodos estables y críticos, y desde esta perspec-
des y, por otra, son resultado de la valoración que el sujeto realiza
tiva, se consideran como fuerzas motrices del desarrollo las contra-
portamiento se sitúan por debajo o por encima de sus potencialida-
dicciones. Estas contradicciones tienen un doble condicionamien-
y cultural, ya que en ocasiones las exigencias que se hacen a su com-
to: Por una parte, devienen de las relaciones que establece el sujeto
psicológico con su entorno, reconocido como medio socio-histórico
psicológico con su entorno, reconocido como medio socio-histórico
to: Por una parte, devienen de las relaciones que establece el sujeto
y cultural, ya que en ocasiones las exigencias que se hacen a su com-
dicciones. Estas contradicciones tienen un doble condicionamien-
portamiento se sitúan por debajo o por encima de sus potencialida-
tiva, se consideran como fuerzas motrices del desarrollo las contra-
des y, por otra, son resultado de la valoración que el sujeto realiza
la alternancia de períodos estables y críticos, y desde esta perspec-
de la imagen que tiene de sí mismo; es decir, de lo que es o cree ser;
de sucesión de las etapas elaborado por este autor se determina por
imagen que no se corresponde linealmente con sus aspiraciones, en
rollo infantil en diversas edades es la formación nueva. El esquema
términos de lo que quiere ser.
te consideración: El criterio fundamental para clasificar el desar-
Estas contradicciones que operan en el plano psicológico, como
A las concepciones antes descritas, Vygotski opone la siguien-
reejo de las relaciones del sujeto con lo externo y con su mundo inte-
rior, pueden asumir en determinadas etapas un carácter crítico. Estos
gotski, 2001, p.46).
momentos se reconocen en la literatura especializada como “crisis” del
desarrollo infantil como un proceso de gradual de crecimiento (Vy-
desarrollo, dentro de las cuáles las más estudiadas son la crisis de los
por el evidente cambio del mismo. Gesell representa la dinámica del
tres años y la crisis de la adolescencia.
constancia del ritmo a lo largo de dicho período y separado de otros
Expresión de las contradicciones a las que hacíamos referencia
aislados u ondas rítmicas de desarrollo internamente unidas por la
son aquellas que se establecen entre la necesidad de independencia del
del desarrollo con la edad, Gesell divide toda la infancia en períodos
sujeto y su deseo de contacto íntimo y de comunicación con los otros
ciones, en lo fundamental correctas, sobre los cambios en el ritmo
o entre las nuevas necesidades y aspiraciones del sujeto y los recursos
minación del “volumen actual del desarrollo”. Partiendo de observa-
psicológicos que posee para su satisfacción, en cuanto a habilidades y
del desarrollo infantil en el cambio de su ritmo interno, en la deter-
dominio de medios para alcanzar determinados propósitos.
Tal es, por ejemplo, el intento de A. Gesell de basar la periodización

Vygotski propone la idea de la existencia en el desarrollo de pe-

ríodos estables y de períodos críticos, señalando que estos últimos han
ya que:
sido investigados en menor medida que los primeros.
Sus rasgos resultan opuestos a los de los períodos estables, •
Al respecto escribe:
culminante de la crisis.
ese período de edad y se constata la existencia de un punto
En edades relativamente estables, el desarrollo se debe principalmen-
• Se produce una brusca agudización de la crisis a mediados de
te a los cambios microscópicos de la Personalidad del niño que se van
• Sus límites son difíciles de determinar.
acumulando hasta un cierto límite y se maniestan más tarde como una
guen por las siguientes características:
repentina formación cualitativamente nueva de una edad. Si considera-
Estos períodos críticos, en opinión de Vygotski (2001), se distin-
mos la infancia desde el punto de vista cronológico veremos que a casi
toda ella le corresponden esos períodos estables. Si se compara el niño al
por ello casi el primero (Vygotski, 2001, p.49).
principio y al término en una edad estable se verá claramente qué enor-
tegrarlas en el esquema general del desarrollo infantil debe considerarse
mes cambios se han producido en su Personalidad, cambios a veces no
de sistematizarlas y dar una explicación cientíca de las mismas, de in-
visibles. Ya que el desarrollo va por dentro, diríase por vía subterrânea
dar una explicación teórica de su verdadero signicado. Nuestro intento
(Vygotski, 2001, p.48- 49).
la norma. Casi ninguno de los investigadores occidentales fue capaz de
las crisis como “enfermedades” del desarrollo, como una desviación de
Y respecto a las crisis apunta:
necesidad interna de su existencia. Se inclinan, más bien, a considerar
rollo infantil. Son numerosos los investigadores que ponen en duda la
Las crisis fueron descubiertas por vías puramente empíricas; no han
sido sistematizadas ni incluidas en la periodización general del desar-
sido sistematizadas ni incluidas en la periodización general del desar-
Las crisis fueron descubiertas por vías puramente empíricas; no han
rollo infantil. Son numerosos los investigadores que ponen en duda la
necesidad interna de su existencia. Se inclinan, más bien, a considerar
Y respecto a las crisis apunta:
las crisis como “enfermedades” del desarrollo, como una desviación de
la norma. Casi ninguno de los investigadores occidentales fue capaz de
(Vygotski, 2001, p.48- 49).
dar una explicación teórica de su verdadero signicado. Nuestro intento
visibles. Ya que el desarrollo va por dentro, diríase por vía subterrânea
de sistematizarlas y dar una explicación cientíca de las mismas, de in-
mes cambios se han producido en su Personalidad, cambios a veces no
tegrarlas en el esquema general del desarrollo infantil debe considerarse
principio y al término en una edad estable se verá claramente qué enor-
por ello casi el primero (Vygotski, 2001, p.49).
toda ella le corresponden esos períodos estables. Si se compara el niño al
mos la infancia desde el punto de vista cronológico veremos que a casi
Estos períodos críticos, en opinión de Vygotski (2001), se distin-
repentina formación cualitativamente nueva de una edad. Si considera-
guen por las siguientes características:
acumulando hasta un cierto límite y se maniestan más tarde como una
• Sus límites son difíciles de determinar.
te a los cambios microscópicos de la Personalidad del niño que se van
• Se produce una brusca agudización de la crisis a mediados de
En edades relativamente estables, el desarrollo se debe principalmen-
ese período de edad y se constata la existencia de un punto
culminante de la crisis.
Al respecto escribe:
• Sus rasgos resultan opuestos a los de los períodos estables,
sido investigados en menor medida que los primeros.
ya que:
ríodos estables y de períodos críticos, señalando que estos últimos han
Vygotski propone la idea de la existencia en el desarrollo de pe-

En muy breve espacio de tiempo el niño cambia por entero, se modi-

riores” (p.50).
can los rasgos básicos de su Personalidad. Desarrolla de forma brusca,
no la presencia o la ausencia de condiciones especícas exte-
impetuosa, que adquiere, en ocasiones, carácter de catástrofe; recuerda
de dichos períodos críticos, “...de viraje, en la vida del niño y
un curso de acontecimientos revolucionarios, tanto por el ritmo de los
del propio proceso de desarrollo la que provoca la existencia
cambios, como por el signicado de los mismos. Son puntos de viraje
concreta del período crítico en cada niño, es la lógica interna
en el desarrollo infantil, que tienen, a veces, la forma de agudas crisis
Si bien las condiciones externas determinan la manifestación •
(Vygotski, 2001, p.49).
educativo, ni disminuyen su rendimiento escolar” (p.50).
muchos niños que no presentan dicultades en el terreno
• Se distinguen por la aparición de nuevas formaciones psico-
muchas más diferencias que en los períodos estables. Hay
lógicas que tienen un carácter transitorio. “En el desarrollo
su desarrollo y posición social, el curso de la crisis presenta
de las edades críticas lo esencial es la aparición de formacio-
tintos niños. Incluso en niños muy parecidos por el tipo de
nes nuevas muy peculiares y especícas como demuestran
evidentes. “Los períodos críticos son distintos en los dis-
las investigaciones concretas. Se diferencian de las formacio-
Las diferencias individuales entre los niños se hacen más •
nes nuevas de períodos estables por tener carácter transito-
minuye su capacidad general de trabajo” (p.50).
rio, es decir, no se conservan tal como son en la etapa crítica
el estudio, se observa la caída del interés por las clases y dis-
ni se integran como sumandos imprescindibles en la estruc-
escolares que viven el período crítico baja el rendimiento en
tura integral de la futura personalidad” (p. 54-55).
dolorosas vivencias y conictos internos” (p.50). “Entre los
• Los niños en estas etapas son difíciles de educar pues “…en
nas de su entorno. En su vida interna el niño puede sufrir
las edades críticas, el desarrollo del niño suele ir acompaña-
do de enfrentamientos más o menos agudos con las perso-
do de enfrentamientos más o menos agudos con las perso-
las edades críticas, el desarrollo del niño suele ir acompaña-
nas de su entorno. En su vida interna el niño puede sufrir
Los niños en estas etapas son difíciles de educar pues “…en •
dolorosas vivencias y conictos internos” (p.50). “Entre los
tura integral de la futura personalidad” (p. 54-55).
escolares que viven el período crítico baja el rendimiento en
ni se integran como sumandos imprescindibles en la estruc-
el estudio, se observa la caída del interés por las clases y dis-
rio, es decir, no se conservan tal como son en la etapa crítica
minuye su capacidad general de trabajo” (p.50).
nes nuevas de períodos estables por tener carácter transito-
• Las diferencias individuales entre los niños se hacen más
las investigaciones concretas. Se diferencian de las formacio-
evidentes. “Los períodos críticos son distintos en los dis-
nes nuevas muy peculiares y especícas como demuestran
tintos niños. Incluso en niños muy parecidos por el tipo de
de las edades críticas lo esencial es la aparición de formacio-
su desarrollo y posición social, el curso de la crisis presenta
lógicas que tienen un carácter transitorio. “En el desarrollo
muchas más diferencias que en los períodos estables. Hay
Se distinguen por la aparición de nuevas formaciones psico- •
muchos niños que no presentan dicultades en el terreno
educativo, ni disminuyen su rendimiento escolar” (p.50).
(Vygotski, 2001, p.49).
• Si bien las condiciones externas determinan la manifestación
en el desarrollo infantil, que tienen, a veces, la forma de agudas crisis
concreta del período crítico en cada niño, es la lógica interna
cambios, como por el signicado de los mismos. Son puntos de viraje
del propio proceso de desarrollo la que provoca la existencia
un curso de acontecimientos revolucionarios, tanto por el ritmo de los
de dichos períodos críticos, “...de viraje, en la vida del niño y
impetuosa, que adquiere, en ocasiones, carácter de catástrofe; recuerda
no la presencia o la ausencia de condiciones especícas exte-
can los rasgos básicos de su Personalidad. Desarrolla de forma brusca,
riores” (p.50).
En muy breve espacio de tiempo el niño cambia por entero, se modi-

• Al entrar en el período de crisis el niño se distingue por su

negativismo, no obstante lo cual, Vygotski reconoce el sen-
“nueva formación” de la personalidad, ya que:
tido positivo de las etapas críticas como fuerza motriz del
ricas y de sus reexiones teóricas acerca de este problema, es el de la
desarrollo psicológico. En el transcurso del período crítico,
sistema de periodización, como resultado de las investigaciones empí-
es como si pasaran a primer plano, “...los procesos de extin-
El criterio fundamental elegido por el autor para establecer su
ción y repliegue, descomposición y desintegración de todo
estadios: el primero y el segundo (p.55).
lo que se ha formado en la etapa anterior y caracterizaba
y la pos crítica, mientras que los períodos estables se dividen en dos
al niño de dicha edad” (p.51). Sin embargo, “...el adveni-
odos críticos están conformados por tres fases: la pre crítica, la crítica
miento de la edad crítica se distingue por la aparición de
que se alternan los períodos críticos y los períodos estables. Los perí-
intereses nuevos, de nuevas aspiraciones, de nuevas formas
Asimismo, Vygotski propone un sistema de periodización en el
de actividad, de nuevas formas de vida interior” (p. 51). “La
desarrollo sobre la base del análisis teórico” (p.53).
investigación en realidad demuestra que el contenido ne-
mente empírica, habría que introducir su concepto en el esquema del
gativo del desarrollo en los períodos críticos es tan sólo la
“Si las edades críticas no hubieran sido descubiertas por vía exclusiva-
faceta inversa o velada de los cambios positivos de la perso-
rivados, a su juicio, de la investigación empírica, aunque señala que:
nalidad que conguran el sentido principal y básico de toda
Vygotski reconoce la existencia de los seis períodos críticos, de-
edad crítica” (p.53-54).
• “Los períodos de crisis que se intercalan entre los estables,
nuestro L. D.).
conguran los puntos críticos, de viraje, en el desarrollo con-
por vía evolutiva sino revolucionaria (p.53, el subrayado es
rmando una vez más que el desarrollo del niño es un proce-
so dialéctico donde el paso de un estadio a otro no se realiza
so dialéctico donde el paso de un estadio a otro no se realiza
rmando una vez más que el desarrollo del niño es un proce-
por vía evolutiva sino revolucionaria (p.53, el subrayado es
conguran los puntos críticos, de viraje, en el desarrollo con-
nuestro L. D.).
“Los períodos de crisis que se intercalan entre los estables, •
edad crítica” (p.53-54).
Vygotski reconoce la existencia de los seis períodos críticos, de-
nalidad que conguran el sentido principal y básico de toda
rivados, a su juicio, de la investigación empírica, aunque señala que:
faceta inversa o velada de los cambios positivos de la perso-
“Si las edades críticas no hubieran sido descubiertas por vía exclusiva-
gativo del desarrollo en los períodos críticos es tan sólo la
mente empírica, habría que introducir su concepto en el esquema del
investigación en realidad demuestra que el contenido ne-
desarrollo sobre la base del análisis teórico” (p.53).
de actividad, de nuevas formas de vida interior” (p. 51). “La
Asimismo, Vygotski propone un sistema de periodización en el
intereses nuevos, de nuevas aspiraciones, de nuevas formas
que se alternan los períodos críticos y los períodos estables. Los perí-
miento de la edad crítica se distingue por la aparición de
odos críticos están conformados por tres fases: la pre crítica, la crítica
al niño de dicha edad” (p.51). Sin embargo, “...el adveni-
y la pos crítica, mientras que los períodos estables se dividen en dos
lo que se ha formado en la etapa anterior y caracterizaba
estadios: el primero y el segundo (p.55).
ción y repliegue, descomposición y desintegración de todo
El criterio fundamental elegido por el autor para establecer su
es como si pasaran a primer plano, “...los procesos de extin-
sistema de periodización, como resultado de las investigaciones empí-
desarrollo psicológico. En el transcurso del período crítico,
ricas y de sus reexiones teóricas acerca de este problema, es el de la
tido positivo de las etapas críticas como fuerza motriz del
“nueva formación” de la personalidad, ya que:
negativismo, no obstante lo cual, Vygotski reconoce el sen-
Al entrar en el período de crisis el niño se distingue por su •

...en cada etapa de edad encontramos siempre una nueva formación

accesorias. Al respecto escribe:
central como una especie de guía para todo el proceso del desarrollo que
de deslindar, según Vygotski, sus líneas centrales de aquellas que son
caracteriza la reorganización de toda la personalidad del niño sobre una
El análisis de la estructura de la edad nos lleva a la necesidad
base nueva. En torno a la nueva formación central o básica de la edad
la cual se “reconstruye” en el tránsito de una a otra etapa.
dada se sitúan y agrupan las restantes nuevas formaciones parciales re-
edad posee su propia estructura que es “especíca única e irrepetible”,
lacionadas con facetas unidas de la personalidad del niño, así como los
todo único y posee una estructura determinada...” (2001, p.57). Cada
procesos de desarrollo relacionados con las nuevas formaciones de eda-
pues el proceso de desarrollo en cada período de edad “...constituye un
des anteriores (Vygotski, 2001, p.58).
formaciones globales no compuestas por la suma de partes aisladas...”,
ríodo del desarrollo infantil de formaciones especícas; es decir, de “...
En función de lo antes expresado, aprovecharé para adelantar
El término “estructura de la edad” indica la existencia en cada pe-
aquí la siguiente valoración: Como se observa, el criterio propuesto por
“dinámica del desarrollo de la edad”.
Vygotski para distinguir las edades destaca un indicador interno, propio
Vygotski hace referencia a los términos de “estructura de la edad” y de
desarrollo psicológico (nueva formación de la personalidad, en torno a
cuanto a los criterios que deben tenerse en cuenta para establecerla,
la cual se integran las restantes), por lo que como veremos más adelante
Para explicar su punto de vista acerca de la periodización, en
la periodización propuesta por D. B. Elkonin, basada en la categoría de
una determinada edad psicológica.
“actividad rectora” denida por A. N. Leontiev, si bien tiene en cuenta el
tora, en última instancia, determinan su “posición interna” o propia de
carácter de la orientación del niño hacia la realidad (hacia los objetos o
ducen en la esfera motivacional del niño, que son los que para esta au-
hacia los adultos sociales), enfatiza en mayor medida en el tipo de inter-
la posición vygotskiana, centra su atención en los cambios que se pro-
relación del niño con el entorno, que en lo que ocurre en el plano interno.
Sin embargo, Bozhovich (1976), de manera más congruente con
Sin embargo, Bozhovich (1976), de manera más congruente con
relación del niño con el entorno, que en lo que ocurre en el plano interno.
la posición vygotskiana, centra su atención en los cambios que se pro-
hacia los adultos sociales), enfatiza en mayor medida en el tipo de inter-
ducen en la esfera motivacional del niño, que son los que para esta au-
carácter de la orientación del niño hacia la realidad (hacia los objetos o
tora, en última instancia, determinan su “posición interna” o propia de
“actividad rectora” denida por A. N. Leontiev, si bien tiene en cuenta el
una determinada edad psicológica.
la periodización propuesta por D. B. Elkonin, basada en la categoría de
Para explicar su punto de vista acerca de la periodización, en
la cual se integran las restantes), por lo que como veremos más adelante
cuanto a los criterios que deben tenerse en cuenta para establecerla,
desarrollo psicológico (nueva formación de la personalidad, en torno a
Vygotski hace referencia a los términos de “estructura de la edad” y de
Vygotski para distinguir las edades destaca un indicador interno, propio
“dinámica del desarrollo de la edad”.
aquí la siguiente valoración: Como se observa, el criterio propuesto por
El término “estructura de la edad” indica la existencia en cada pe-
En función de lo antes expresado, aprovecharé para adelantar
ríodo del desarrollo infantil de formaciones especícas; es decir, de “...
formaciones globales no compuestas por la suma de partes aisladas...”,
des anteriores (Vygotski, 2001, p.58).
pues el proceso de desarrollo en cada período de edad “...constituye un
procesos de desarrollo relacionados con las nuevas formaciones de eda-
todo único y posee una estructura determinada...” (2001, p.57). Cada
lacionadas con facetas unidas de la personalidad del niño, así como los
edad posee su propia estructura que es “especíca única e irrepetible”,
dada se sitúan y agrupan las restantes nuevas formaciones parciales re-
la cual se “reconstruye” en el tránsito de una a otra etapa.
base nueva. En torno a la nueva formación central o básica de la edad
El análisis de la estructura de la edad nos lleva a la necesidad
caracteriza la reorganización de toda la personalidad del niño sobre una
de deslindar, según Vygotski, sus líneas centrales de aquellas que son
central como una especie de guía para todo el proceso del desarrollo que
accesorias. Al respecto escribe:
...en cada etapa de edad encontramos siempre una nueva formación

Llamaremos líneas centrales de desarrollo de la edad dada a los procesos

lo social se transforme en individual. Por tanto, la primera
del desarrollo que se relacionan de manera más o menos inmediata con
niño adquirir nuevas propiedades de la personalidad, de que
la nueva formación principal, mientras que todos los demás procesos
mente y por entero las formas y la trayectoria que permiten al
parciales, así como los cambios que se producen en dicha edad recibi-
sarrollo durante el período de cada edad. Determina plena-
rán el nombre de líneas accesorias de desarrollo. De por sí se entiende
para todos los cambios dinámicos que se producen en el de-
que los procesos que son líneas principales de desarrollo en una edad se
• “La situación social del desarrollo es el punto de partida
convierten en líneas accesorias de desarrollo en la edad siguiente y vice-
Vygotski señala (2001):
versa, es decir, las líneas accesorias de desarrollo de una edad pasan a
especialmente, en la obra de Bozhovich y sus colaboradores. Al respecto
ser principales en otra, ya que se modica su signicado y peso especíco
mos, fue retomada en los trabajos de otros autores soviéticos y, muy
en la estructura general del desarrollo, cambia su relación con la nueva
“situación social del desarrollo”, que como posteriormente analizare-
formación central (Vygotski, 2001, p.58, el subrayado es nuestro L. D.).
del desarrollo psicológico infantil, Vygotski nos propone la categoría
Para lograr una mejor comprensión de la estructura y dinámica
En cuanto a la “dinámica de la edad”, el autor la concibe muy
formaciones centrales que surgen hacia el nal del período en cuestión.
ligada a la estructura, como su consecuencia directa y explica que:
vínculo con el aspecto anterior, conocer cuál es el origen de las nuevas
“Debemos entender por dinámica del desarrollo el conjunto de todas
manera en que él las reeja y construye y, en segundo lugar, en estrecho
las leyes que regulan la formación, el cambio y el nexo de las nuevas
que se ejercen desde lo social hacia su comportamiento, así como la
formaciones de estructura en cada edad” (Vygotski, 2001, p.59, el su-
relaciones del niño con el medio, en cuanto a exigencias e inuencias
brayado es nuestro L. D.).
este proceso signica tener en cuenta, en primer lugar, el carácter de las
La relación dialéctica que se establece entre los componentes de
la estructura del desarrollo psicológico en cada edad y la dinámica de
la estructura del desarrollo psicológico en cada edad y la dinámica de
La relación dialéctica que se establece entre los componentes de
este proceso signica tener en cuenta, en primer lugar, el carácter de las
brayado es nuestro L. D.).
relaciones del niño con el medio, en cuanto a exigencias e inuencias
formaciones de estructura en cada edad” (Vygotski, 2001, p.59, el su-
que se ejercen desde lo social hacia su comportamiento, así como la
las leyes que regulan la formación, el cambio y el nexo de las nuevas
manera en que él las reeja y construye y, en segundo lugar, en estrecho
“Debemos entender por dinámica del desarrollo el conjunto de todas
vínculo con el aspecto anterior, conocer cuál es el origen de las nuevas
ligada a la estructura, como su consecuencia directa y explica que:
formaciones centrales que surgen hacia el nal del período en cuestión.
En cuanto a la “dinámica de la edad”, el autor la concibe muy
Para lograr una mejor comprensión de la estructura y dinámica
del desarrollo psicológico infantil, Vygotski nos propone la categoría
formación central (Vygotski, 2001, p.58, el subrayado es nuestro L. D.).
“situación social del desarrollo”, que como posteriormente analizare-
en la estructura general del desarrollo, cambia su relación con la nueva
mos, fue retomada en los trabajos de otros autores soviéticos y, muy
ser principales en otra, ya que se modica su signicado y peso especíco
especialmente, en la obra de Bozhovich y sus colaboradores. Al respecto
versa, es decir, las líneas accesorias de desarrollo de una edad pasan a
Vygotski señala (2001):
convierten en líneas accesorias de desarrollo en la edad siguiente y vice-
• “La situación social del desarrollo es el punto de partida
que los procesos que son líneas principales de desarrollo en una edad se
para todos los cambios dinámicos que se producen en el de-
rán el nombre de líneas accesorias de desarrollo. De por sí se entiende
sarrollo durante el período de cada edad. Determina plena-
parciales, así como los cambios que se producen en dicha edad recibi-
mente y por entero las formas y la trayectoria que permiten al
la nueva formación principal, mientras que todos los demás procesos
niño adquirir nuevas propiedades de la personalidad, de que
del desarrollo que se relacionan de manera más o menos inmediata con
lo social se transforme en individual. Por tanto, la primera
Llamaremos líneas centrales de desarrollo de la edad dada a los procesos

cuestión que debemos resolver, al estudiar la dinámica de al-

subrayado es nuestro L. D.)
guna edad, es aclarar la situación social del desarrollo” (p.60,
tituye el contenido principal de las edades críticas” (p.61, el
el subrayado es nuestro L. D.).
reestructuración de la situación social del desarrollo cons-
• “La situación social del desarrollo, especíca para cada
para la edad siguiente. La investigación demuestra que esa
edad, determina, regula estrictamente todo el modo de vida
del desarrollo que pasa a convertirse en el punto de partida
del niño o su existencia social. De aquí la segunda cuesti-
rales y proporcionalmente a su desarrollo, la nueva situación
ón a la que nos enfrentamos en el estudio de la dinámica de
da que el niño se desarrolla y se congura, en rasgos gene-
una edad, es decir, la cuestión del origen o la génesis de sus
“La anterior situación del desarrollo se desintegra a medi- •
nuevas formaciones centrales de la edad dada” (p. 60, el su-
subrayado es nuestro L. D.).
brayado es nuestro L. D.)
mente distinto del que era a principio de la misma” (p.61, el
• “Una vez conocida la situación social del desarrollo existen-
al término de una edad dada, se convierte en un ser total-
te al principio de una edad, determinada por las relaciones
relación con la realidad externa y consigo mismo. El niño,
entre el niño y el medio, debemos esclarecer seguidamente
la conciencia infantil, modicando así todo el sistema de su
cómo surgen y se desarrollan en dicha situación social las
surgen al nal de una edad cambian toda la estructura de
nuevas formaciones propias de la edad dada. Esas nuevas
“Vemos que debido al desarrollo las nuevas formaciones que •
formaciones, que caracterizan, en primer lugar, la reestruc-
edad y no al comienzo” (p.60, el subrayado es nuestro L. D.).
turación de la personalidad consciente del niño, no son una
ello, las nuevas formaciones maduran siempre a nales de una
premisa, sino el resultado o el producto del desarrollo de la
determinada de su existencia social, propia de la edad dada. Por
edad” (p.60, el subrayado es nuestro L. D.).
“Los cambios en la conciencia del niño se deben a una forma •
• “Los cambios en la conciencia del niño se deben a una forma
edad” (p.60, el subrayado es nuestro L. D.).
determinada de su existencia social, propia de la edad dada. Por
premisa, sino el resultado o el producto del desarrollo de la
ello, las nuevas formaciones maduran siempre a nales de una
turación de la personalidad consciente del niño, no son una
edad y no al comienzo” (p.60, el subrayado es nuestro L. D.).
formaciones, que caracterizan, en primer lugar, la reestruc-
• “Vemos que debido al desarrollo las nuevas formaciones que
nuevas formaciones propias de la edad dada. Esas nuevas
surgen al nal de una edad cambian toda la estructura de
cómo surgen y se desarrollan en dicha situación social las
la conciencia infantil, modicando así todo el sistema de su
entre el niño y el medio, debemos esclarecer seguidamente
relación con la realidad externa y consigo mismo. El niño,
te al principio de una edad, determinada por las relaciones
al término de una edad dada, se convierte en un ser total-
“Una vez conocida la situación social del desarrollo existen- •
mente distinto del que era a principio de la misma” (p.61, el
brayado es nuestro L. D.)
subrayado es nuestro L. D.).
nuevas formaciones centrales de la edad dada” (p. 60, el su-
• “La anterior situación del desarrollo se desintegra a medi-
una edad, es decir, la cuestión del origen o la génesis de sus
da que el niño se desarrolla y se congura, en rasgos gene-
ón a la que nos enfrentamos en el estudio de la dinámica de
rales y proporcionalmente a su desarrollo, la nueva situación
del niño o su existencia social. De aquí la segunda cuesti-
del desarrollo que pasa a convertirse en el punto de partida
edad, determina, regula estrictamente todo el modo de vida
para la edad siguiente. La investigación demuestra que esa
“La situación social del desarrollo, especíca para cada •
reestructuración de la situación social del desarrollo cons-
el subrayado es nuestro L. D.).
tituye el contenido principal de las edades críticas” (p.61, el
guna edad, es aclarar la situación social del desarrollo” (p.60,
subrayado es nuestro L. D.)
cuestión que debemos resolver, al estudiar la dinámica de al-

A partir de la caracterización de los aspectos más relevantes a

ria y en la edad escolar el pensamiento.
los que apunta la categoría “situación social del desarrollo“, Vygotski
la edad temprana la percepción afectiva, en la edad preescolar la memo-
nalmente expone lo que denomina “ley fundamental de la dinámica
manera tal, que una de ellas pasa a ocupar el centro de la conciencia: en
de las edades”. En la denición de esta ley se expresa, en mi opinión,
una interrelación particular entre las funciones psíquicas superiores, de
la profundidad del pensamiento dialéctico vygotskiano, pues en ella se
Para Vygotski en cada una de las etapas del desarrollo se produce
pueden “palpar” las principales leyes de la dialéctica (ley de unidad y
de su comportamiento.
lucha de contrarios, ley de la transformación de los cambios cuantitati-
pero también a “saltos”, nuevos niveles de regulación y autorregulación
vos en cualitativos y ley de la negación de la negación), aplicadas en este
dido como proceso que conduce al sujeto a alcanzar, paulatinamente,
caso a la interpretación del proceso de desarrollo psicológico humano:
que el desarrollo psicológico especícamente humano debe ser enten-
“Llegamos, por tanto, al esclarecimiento de la ley fundamental
Estas consideraciones nos indican, de acuerdo con mi parecer,
de la dinámica de las edades. Según dicha ley, las fuerzas que mueven
externa o social”, trabajadas por Bozhovich en 1976).
el desarrollo del niño en una u otra edad, acaban por negar, y destruir
remos referencia a las categorías de “posición interna” y de “posición
la propia base de desarrollo de toda edad, determinando, con la necesi-
hacia la valoración de su propio comportamiento (posteriormente ha-
dad interna, el n de la situación social del desarrollo, el n de la etapa
a adoptar una nueva actitud o posición hacia su “entorno” y también
dada del desarrollo y el paso al siguiente, o al superior período de edad”
Esta reestructuración de la subjetividad del niño lo conduce
(2001, p.61, el subrayado es nuestro L. D).
particularidades psicológicas que resultan típicas de esa etapa.
De esta forma, la categoría “situación social del desarrollo”, ad-
terno, que dan lugar al surgimiento, a nales del período, de nuevas las
quiere una importancia trascendental para el estudio e investigación
y, a su vez, se producen reestructuraciones en su mundo psicológico in-
del desarrollo psicológico humano, en tanto destaca, cómo en cada edad
psicológica, se produce una relación particular del sujeto con el medio
psicológica, se produce una relación particular del sujeto con el medio
del desarrollo psicológico humano, en tanto destaca, cómo en cada edad
y, a su vez, se producen reestructuraciones en su mundo psicológico in-
quiere una importancia trascendental para el estudio e investigación
terno, que dan lugar al surgimiento, a nales del período, de nuevas las
De esta forma, la categoría “situación social del desarrollo”, ad-
particularidades psicológicas que resultan típicas de esa etapa.
(2001, p.61, el subrayado es nuestro L. D).
Esta reestructuración de la subjetividad del niño lo conduce
dada del desarrollo y el paso al siguiente, o al superior período de edad”
a adoptar una nueva actitud o posición hacia su “entorno” y también
dad interna, el n de la situación social del desarrollo, el n de la etapa
hacia la valoración de su propio comportamiento (posteriormente ha-
la propia base de desarrollo de toda edad, determinando, con la necesi-
remos referencia a las categorías de “posición interna” y de “posición
el desarrollo del niño en una u otra edad, acaban por negar, y destruir
externa o social”, trabajadas por Bozhovich en 1976).
de la dinámica de las edades. Según dicha ley, las fuerzas que mueven
Estas consideraciones nos indican, de acuerdo con mi parecer,
“Llegamos, por tanto, al esclarecimiento de la ley fundamental
que el desarrollo psicológico especícamente humano debe ser enten-
caso a la interpretación del proceso de desarrollo psicológico humano:
dido como proceso que conduce al sujeto a alcanzar, paulatinamente,
vos en cualitativos y ley de la negación de la negación), aplicadas en este
pero también a “saltos”, nuevos niveles de regulación y autorregulación
lucha de contrarios, ley de la transformación de los cambios cuantitati-
de su comportamiento.
pueden “palpar” las principales leyes de la dialéctica (ley de unidad y
Para Vygotski en cada una de las etapas del desarrollo se produce
la profundidad del pensamiento dialéctico vygotskiano, pues en ella se
una interrelación particular entre las funciones psíquicas superiores, de
de las edades”. En la denición de esta ley se expresa, en mi opinión,
manera tal, que una de ellas pasa a ocupar el centro de la conciencia: en
nalmente expone lo que denomina “ley fundamental de la dinámica
la edad temprana la percepción afectiva, en la edad preescolar la memo-
los que apunta la categoría “situación social del desarrollo“, Vygotski
ria y en la edad escolar el pensamiento.
A partir de la caracterización de los aspectos más relevantes a

En el primer plano del desarrollo de las funciones psíquicas superiores

durante mucho tiempo. Elkonin apunta que si bien Leontiev abordó el
está no tanto el desarrollo de cada función psíquica (“desarrollo según
zación que desempeñó un papel hegemónico en la Psicología Soviética
la línea pura”), como el cambio de las relaciones, el cambio de las inter-
y continuador de la obra de Leontiev, propone un sistema de periodi-
dependencias predominantes en la actividad psíquica del niño en cada
Partiendo de esta concepción, D. B. Elkonin (1987), colaborador
edad (Vygotski, 1987, p.193).
internas lo explican.
otra, pero no aclara cómo se produce este tránsito, qué contradicciones
Por otra parte, Vygotski destaca el desarrollo de la capacidad de ge-
otro está determinado por el paso de una actividad principal o rectora a
neralización del niño, que se produce en función del desarrollo del lengua-
De esta forma Leontiev concibe que el tránsito de un período a
je, como criterio de periodización, atendiendo a la relación que se establece
la personalidad tiene sus etapas, sus estádios” (Leontiev, 1981, p.154).
entre la ley de construcción sistémica y de sentido de la conciencia.
demás se subordinan. Este largo y complejo camino del desarrollo de
Independientemente del carácter intelectualista del sistema pro-
tran alrededor de algunas que devienen fundamentales, a las cuales las
puesto por L. S. Vygotski, en el sentido de destacar como funciones
catálogo de las mismas. Las actividades simultáneamente se concen-
psíquicas que pasan a ocupar el centro de la conciencia determinados
de actividad del individuo conduce no solamente a la ampliación del
procesos esencialmente cognitivos, sus consideraciones generales acer-
del período en cuestión. “El desarrollo, la multiplicación de los tipos
ca la periodización del desarrollo sirvieron de punto de partida a sus
principal responsable de las adquisiciones psicológicas características
continuadores. Por sólo destacar a los que consideramos más impor-
rollo le es propio un tipo de “actividad rectora”, la cual se convierte en la
tantes, haremos referencia brevemente a los aportes de la Teoría de la
sarrollo de la personalidad. Según este autor, a cada período del desar-
Actividad de A. N. Leontiev y sus seguidores, así como a la obra de L. I.
ra” para explicar cómo se produce el tránsito de una a otra etapa del de-
Bozhovich y sus colaboradores.
Alexis N. Leontiev (1981) propone el término de “actividad recto-
Alexis N. Leontiev (1981) propone el término de “actividad recto-
Bozhovich y sus colaboradores.
ra” para explicar cómo se produce el tránsito de una a otra etapa del de-
Actividad de A. N. Leontiev y sus seguidores, así como a la obra de L. I.
sarrollo de la personalidad. Según este autor, a cada período del desar-
tantes, haremos referencia brevemente a los aportes de la Teoría de la
rollo le es propio un tipo de “actividad rectora”, la cual se convierte en la
continuadores. Por sólo destacar a los que consideramos más impor-
principal responsable de las adquisiciones psicológicas características
ca la periodización del desarrollo sirvieron de punto de partida a sus
del período en cuestión. “El desarrollo, la multiplicación de los tipos
procesos esencialmente cognitivos, sus consideraciones generales acer-
de actividad del individuo conduce no solamente a la ampliación del
psíquicas que pasan a ocupar el centro de la conciencia determinados
catálogo de las mismas. Las actividades simultáneamente se concen-
puesto por L. S. Vygotski, en el sentido de destacar como funciones
tran alrededor de algunas que devienen fundamentales, a las cuales las
Independientemente del carácter intelectualista del sistema pro-
demás se subordinan. Este largo y complejo camino del desarrollo de
entre la ley de construcción sistémica y de sentido de la conciencia.
la personalidad tiene sus etapas, sus estádios” (Leontiev, 1981, p.154).
je, como criterio de periodización, atendiendo a la relación que se establece
De esta forma Leontiev concibe que el tránsito de un período a
neralización del niño, que se produce en función del desarrollo del lengua-
otro está determinado por el paso de una actividad principal o rectora a
Por otra parte, Vygotski destaca el desarrollo de la capacidad de ge-
otra, pero no aclara cómo se produce este tránsito, qué contradicciones
internas lo explican.
edad (Vygotski, 1987, p.193).
Partiendo de esta concepción, D. B. Elkonin (1987), colaborador
dependencias predominantes en la actividad psíquica del niño en cada
y continuador de la obra de Leontiev, propone un sistema de periodi-
la línea pura”), como el cambio de las relaciones, el cambio de las inter-
zación que desempeñó un papel hegemónico en la Psicología Soviética
está no tanto el desarrollo de cada función psíquica (“desarrollo según
durante mucho tiempo. Elkonin apunta que si bien Leontiev abordó el
En el primer plano del desarrollo de las funciones psíquicas superiores

problema de los aspectos estructurales de la actividad, no tuvo en cuen-

sos se desarrollaron, comiencen a caducar.
ta hacia qué aspectos de su contenido se orienta el niño.
vos y objetivos, sobre la base de los cuales estas potencialidades y recur-
Elkonin (1987) desarrolla la categoría de “actividad rectora”, ba-
se requieren para la actividad que realiza, lo que provoca que los moti-
sándose también en el criterio de P. Ya. Galperin (1982, 1987), relativo
posibilidades técnico operacionales del niño, que han crecido y las que
a la presencia en toda acción humana de una parte orientadora o di-
tránsito de un período a otro, es la falta de correspondencia entre las
rectriz y de otra ejecutora. Este autor indica que resulta imprescindible
La causa fundamental, según Elkonin, por la que se produce el
para caracterizar las diferentes edades, conocer hacia qué aspecto de la
actividad e interrelaciones con los adultos que tienden a hacerse obsoletas.
realidad se orienta el niño, dentro de la actividad que realiza, elaboran-
se producen entre las potencialidades crecientes del niño y las formas de
do un sistema de periodización de acuerdo al carácter de la orientación
fuerzas motrices. Estas crisis son el resultado de las contradicciones que
del niño hacia la realidad.
de una época a otra, está marcado por las crisis del desarrollo, como sus
Lo antes explicado se patentiza cuando el autor expresa: “En rea-
actividad rectora o fundamental que corresponde al mismo. El tránsito
lidad el desarrollo psíquico no se puede comprender sin hacer una pro-
uno de estos tipos de orientación, lo cual está en estrecha relación con la
funda investigación del aspecto objetal del contenido de la actividad; es
En cada uno de los períodos del desarrollo psicológico predomina
decir, sin aclarar, con qué aspectos de la realidad interactúa el niño en
plano, el desarrollo de los procesos afectivos.
una u otra actividad, y en consecuencia, hacia qué aspectos de la reali-
tivos y normas de convivencia de los adultos, y pasa ocupar un primer
dad se orienta” (1987, p.109)
la orientación niño-adulto social, el niño se apropia de objetivos, mo-
Elkonin (1987) distingue dos tipos de orientación. Esta orienta-
menta el desarrollo de sus procesos cognoscitivos. Cuando se desataca
ción puede estar dirigida hacia los objetos o hacia los adultos. Cuando
de actuar con el objeto que han sido elaborados socialmente y se incre-
predomina el tipo de orientación niño-objeto social, el niño, de acuerdo
con el punto de vista de este autor, asimila de forma intensa los modos
con el punto de vista de este autor, asimila de forma intensa los modos
predomina el tipo de orientación niño-objeto social, el niño, de acuerdo
de actuar con el objeto que han sido elaborados socialmente y se incre-
ción puede estar dirigida hacia los objetos o hacia los adultos. Cuando
menta el desarrollo de sus procesos cognoscitivos. Cuando se desataca
Elkonin (1987) distingue dos tipos de orientación. Esta orienta-
la orientación niño-adulto social, el niño se apropia de objetivos, mo-
dad se orienta” (1987, p.109)
tivos y normas de convivencia de los adultos, y pasa ocupar un primer
una u otra actividad, y en consecuencia, hacia qué aspectos de la reali-
plano, el desarrollo de los procesos afectivos.
decir, sin aclarar, con qué aspectos de la realidad interactúa el niño en
En cada uno de los períodos del desarrollo psicológico predomina
funda investigación del aspecto objetal del contenido de la actividad; es
uno de estos tipos de orientación, lo cual está en estrecha relación con la
lidad el desarrollo psíquico no se puede comprender sin hacer una pro-
actividad rectora o fundamental que corresponde al mismo. El tránsito
Lo antes explicado se patentiza cuando el autor expresa: “En rea-
de una época a otra, está marcado por las crisis del desarrollo, como sus
del niño hacia la realidad.
fuerzas motrices. Estas crisis son el resultado de las contradicciones que
do un sistema de periodización de acuerdo al carácter de la orientación
se producen entre las potencialidades crecientes del niño y las formas de
realidad se orienta el niño, dentro de la actividad que realiza, elaboran-
actividad e interrelaciones con los adultos que tienden a hacerse obsoletas.
para caracterizar las diferentes edades, conocer hacia qué aspecto de la
La causa fundamental, según Elkonin, por la que se produce el
rectriz y de otra ejecutora. Este autor indica que resulta imprescindible
tránsito de un período a otro, es la falta de correspondencia entre las
a la presencia en toda acción humana de una parte orientadora o di-
posibilidades técnico operacionales del niño, que han crecido y las que
sándose también en el criterio de P. Ya. Galperin (1982, 1987), relativo
se requieren para la actividad que realiza, lo que provoca que los moti-
Elkonin (1987) desarrolla la categoría de “actividad rectora”, ba-
vos y objetivos, sobre la base de los cuales estas potencialidades y recur-
ta hacia qué aspectos de su contenido se orienta el niño.
sos se desarrollaron, comiencen a caducar.
problema de los aspectos estructurales de la actividad, no tuvo en cuen-

A partir de la década de los 70, diferentes autores pertenecientes

subjetivo, lo interno, en su especicidad, historicidad y relativa indepen-
a la Psicología Soviética (Chudnovsky, 1971; Menchiskaya, 1977; Nepo-
sirve de apoyo a las adquisiciones cognoscitivas. En esta concepción lo
monichaya, 1977, citados por Petrovski, 1988), comenzaron a realizar
especíco de actividad, que tiene una función instrumental, en tanto
una crítica a este sistema de periodización y a la absolutización de la
La comunicación en este enfoque es considerada como un tipo
categoría actividad y del principio de la actividad, como puntales bási-
obviarse que en la realidad se desarrollan indisolublemente unidos.
cos de la teoría desarrollada por A. N. Leontiev y continuada por D. B.
cada uno de los cuales posee su especicidad, aún cuando no pueda
Elkonin, P. Ya. Galperin, V. V. Davidov y otros. Esta Teoría fue consi-
blece una distinción entre la actividad y comunicación, como procesos,
derada, por un amplio lapsus de tiempo, como psicología “ocial” en la
a establecer una separación entre lo cognitivo y lo afectivo y no se esta-
desaparecida Unión Soviética.
En el sistema de periodización propuesto por Elkonin se tiende
Petrovsky (1988), valorando críticamente la Teoría de Elkonin,
que prepara el tránsito y no la decadencia de la actividad rectora.
plantea que la misma no posee suciente fundamentación, a pesar que
motivación. Es decir, que es la situación social general del desarrollo la
fue la única que tuvo un real reconocimiento durante casi 15 años dentro
encuentra inmerso, en la medida en que sea capaz de crear la suciente
de la Psicología Soviética, en lo relativo al problema de la periodización.
principalmente el sistema de inuencias pedagógicas en el cual el niño se
A su juicio, está situación estuvo motivada por el gran peso concedido
vsky, esta necesidad de transitar hacia el siguiente período la determina
a la Teoría del Reejo, a los trabajos de Pavlov y por necesidades de la
sus posibilidades vinculadas a una determinada actividad. Para Petro-
práctica educativa, todo lo cual condujo a que se rezagara el estudio de
hacerse alusión, fundamentalmente, al hecho de que el niño ha agotado
los procesos afectivos y de la personalidad, en sus aspectos socio-psico-
te sobre la manera en que tiene lugar el tránsito de una etapa a otra, al
lógicos, como sujeto de sus relaciones sociales, en comparación con el
de vista, este concepto no permite arribar a una explicación convincen-
estudio de los procesos cognoscitivos.
En relación con la categoría de “actividad rectora”, según su punto
En relación con la categoría de “actividad rectora”, según su punto
estudio de los procesos cognoscitivos.
de vista, este concepto no permite arribar a una explicación convincen-
lógicos, como sujeto de sus relaciones sociales, en comparación con el
te sobre la manera en que tiene lugar el tránsito de una etapa a otra, al
los procesos afectivos y de la personalidad, en sus aspectos socio-psico-
hacerse alusión, fundamentalmente, al hecho de que el niño ha agotado
práctica educativa, todo lo cual condujo a que se rezagara el estudio de
sus posibilidades vinculadas a una determinada actividad. Para Petro-
a la Teoría del Reejo, a los trabajos de Pavlov y por necesidades de la
vsky, esta necesidad de transitar hacia el siguiente período la determina
A su juicio, está situación estuvo motivada por el gran peso concedido
principalmente el sistema de inuencias pedagógicas en el cual el niño se
de la Psicología Soviética, en lo relativo al problema de la periodización.
encuentra inmerso, en la medida en que sea capaz de crear la suciente
fue la única que tuvo un real reconocimiento durante casi 15 años dentro
motivación. Es decir, que es la situación social general del desarrollo la
plantea que la misma no posee suciente fundamentación, a pesar que
que prepara el tránsito y no la decadencia de la actividad rectora.
Petrovsky (1988), valorando críticamente la Teoría de Elkonin,
En el sistema de periodización propuesto por Elkonin se tiende
desaparecida Unión Soviética.
a establecer una separación entre lo cognitivo y lo afectivo y no se esta-
derada, por un amplio lapsus de tiempo, como psicología “ocial” en la
blece una distinción entre la actividad y comunicación, como procesos,
Elkonin, P. Ya. Galperin, V. V. Davidov y otros. Esta Teoría fue consi-
cada uno de los cuales posee su especicidad, aún cuando no pueda
cos de la teoría desarrollada por A. N. Leontiev y continuada por D. B.
obviarse que en la realidad se desarrollan indisolublemente unidos.
categoría actividad y del principio de la actividad, como puntales bási-
La comunicación en este enfoque es considerada como un tipo
una crítica a este sistema de periodización y a la absolutización de la
especíco de actividad, que tiene una función instrumental, en tanto
monichaya, 1977, citados por Petrovski, 1988), comenzaron a realizar
sirve de apoyo a las adquisiciones cognoscitivas. En esta concepción lo
a la Psicología Soviética (Chudnovsky, 1971; Menchiskaya, 1977; Nepo-
subjetivo, lo interno, en su especicidad, historicidad y relativa indepen-
A partir de la década de los 70, diferentes autores pertenecientes

dencia de las inuencias externas, no es incorporado como elemento en

loración, los ideales y las intenciones, mediatizadas por la autoconciencia.
el análisis teórico de los estadios presentados por Elkonin (González
rollan y consolidan formaciones de la personalidad, como son la autova-
Rey, 1999).
plejos de regulación del comportamiento. De esta forma surgen, se desar-
A diferencia de A. N. Leontiev y D. B. Elkonin, la prestigiosa au-
Estos cambios provocan el tránsito hacia niveles cada vez más com-
tora soviética Lidia I. Bozhovich (1965, 1983, 1987a, 1987b), estudiosa
operan en la esfera de las necesidades y motivos del niño.
del desarrollo de la personalidad infantil, realiza sus investigaciones
es el cambio de “actividad rectora”, sino las transformaciones que se
partiendo de la categoría de “situación social del desarrollo”, elaborada
Para esta autora, lo que caracteriza el tránsito de una etapa a otra, no
de L. S. Vygostski. Estas investigaciones fueron realizadas por la auto-
del sujeto a una determinada etapa del desarrollo de la personalidad.
ra y un amplio grupo de colaboradores que trabajaron bajo su direc-
de la edad en cuestión, las cuales posibilitan diagnosticar la pertenencia
ción, entre los que se destacaron T. V. Dragunova, S. L. Slavina, L.
lugar al surgimiento de determinadas formaciones psicológicas propias
A. Dukats, E. E. Majlaj, N. S Neimark, S. G. Yacobson, N. F. Prokina y
cias, cuando operan como contenidos de la subjetividad del niño, dando
otros (Bozhovich; Blagonadiezhina, 1965).
La “posición interna” es la apropiación personal de estas exigen-
Para Bozhovich, la pertenencia del sujeto a una etapa determina-
en que se desenvuelve su vida.
da del desarrollo psicológico y de la personalidad, responde a la coinci-
ponen a la conducta del sujeto los sistemas de actividad y comunicación
dencia entre su “posición social” y su “posición interna”.
La “posición social” consiste en el conjunto de exigencias que im-
Al respecto Bozhovich escribe: “El análisis detallado de cada
con su posición social.
etapa del desarrollo pone de manifiesto que el núcleo de los cambios
personalidad y las exigencias que los adultos hacen al niño, acordes
de la personalidad del niño son las variaciones que sufre la esfera
posición interna, que surge como resultado de la interacción entre la
de sus afectos y necessidades” (1976, p.292). De esta forma, a cada
etapa del desarrollo de la personalidad le es típica una determinada
etapa del desarrollo de la personalidad le es típica una determinada
de sus afectos y necessidades” (1976, p.292). De esta forma, a cada
posición interna, que surge como resultado de la interacción entre la
de la personalidad del niño son las variaciones que sufre la esfera
personalidad y las exigencias que los adultos hacen al niño, acordes
etapa del desarrollo pone de manifiesto que el núcleo de los cambios
con su posición social.
Al respecto Bozhovich escribe: “El análisis detallado de cada
La “posición social” consiste en el conjunto de exigencias que im-
dencia entre su “posición social” y su “posición interna”.
ponen a la conducta del sujeto los sistemas de actividad y comunicación
da del desarrollo psicológico y de la personalidad, responde a la coinci-
en que se desenvuelve su vida.
Para Bozhovich, la pertenencia del sujeto a una etapa determina-
La “posición interna” es la apropiación personal de estas exigen-
otros (Bozhovich; Blagonadiezhina, 1965).
cias, cuando operan como contenidos de la subjetividad del niño, dando
A. Dukats, E. E. Majlaj, N. S Neimark, S. G. Yacobson, N. F. Prokina y
lugar al surgimiento de determinadas formaciones psicológicas propias
ción, entre los que se destacaron T. V. Dragunova, S. L. Slavina, L.
de la edad en cuestión, las cuales posibilitan diagnosticar la pertenencia
ra y un amplio grupo de colaboradores que trabajaron bajo su direc-
del sujeto a una determinada etapa del desarrollo de la personalidad.
de L. S. Vygostski. Estas investigaciones fueron realizadas por la auto-
Para esta autora, lo que caracteriza el tránsito de una etapa a otra, no
partiendo de la categoría de “situación social del desarrollo”, elaborada
es el cambio de “actividad rectora”, sino las transformaciones que se
del desarrollo de la personalidad infantil, realiza sus investigaciones
operan en la esfera de las necesidades y motivos del niño.
tora soviética Lidia I. Bozhovich (1965, 1983, 1987a, 1987b), estudiosa
Estos cambios provocan el tránsito hacia niveles cada vez más com-
A diferencia de A. N. Leontiev y D. B. Elkonin, la prestigiosa au-
plejos de regulación del comportamiento. De esta forma surgen, se desar-
Rey, 1999).
rollan y consolidan formaciones de la personalidad, como son la autova-
el análisis teórico de los estadios presentados por Elkonin (González
loración, los ideales y las intenciones, mediatizadas por la autoconciencia.
dencia de las inuencias externas, no es incorporado como elemento en

funciones psíquicas aisladas. Siguiendo esta línea de pensamiento, Petrovsky (1980, 1988)
talidad y no se reduzca al estudio del desarrollo de procesos y también concibe la “situación social del desarrollo” como sistema de
carácter sistémico de la personalidad, su evaluación como to- inuencias educativas diversas que dan lugar al surgimiento de nuevas
• Creemos necesario que el sistema de periodización reeje el motivaciones, y de esta forma, se prepara el tránsito de un período a
existe y se expresa a través de lo individual. otro, no dependiendo, en opinión de este autor, de la decadencia de
relación entre lo general y lo individual, ya que lo general sólo determinada “actividad rectora”.
de otros. En este sentido, nos apoyamos en el principio de la De esta forma, Petrovsky propone partir de la “situación social
sarrollo típicas de cada período, las cuales distinguen a unos del desarrollo” para establecer el sistema de periodización, teniendo en
dos en diferentes edades permiten captar tendencias del de- cuenta el conjunto dinámico que conforman los diferentes tipos de ac-
individual e irrepetible, los trabajos de investigación realiza- tividades, cada una de las cuales resuelve un problema especíco y no
que este proceso transcurre en el sujeto concreto, de manera una actividad rectora en particular.
dización del desarrollo psicológico, pues aunque reconocemos Conforme a este punto de vista se establecería una periodización del
tiva. Pensamos que es posible establecer un sistema de perio- desarrollo de la personalidad y no de los procesos psíquicos y cualidades
zación del desarrollo psicológico, nuestra respuesta es arma- psíquicas aisladas, basada en dos tipos de regularidades: aquellas cuya
• En cuanto a la cuestión de si es posible establecer una periodi- fuente la constituyen las contradicciones entre la necesidad de personaliza-
al problema de la periodización del desarrollo. ción del sujeto y las exigencias sociales generales, y aquellas que determi-
ducir, en mi opinión, las siguientes consideraciones generales en torno nan la formación de la personalidad como resultado de la pertenencia del
Retomando los criterios de Vygostski y Bozhovich es posible de- sujeto a diferentes grupos sociales, donde ocupa determinadas posiciones.
ría explicativa del desarrollo. Bozhovich y Petrovsky se oponen al desmedido énfasis de Leon-
tiev y sus colaboradores en la actividad, como principal y única catego- tiev y sus colaboradores en la actividad, como principal y única catego-
Bozhovich y Petrovsky se oponen al desmedido énfasis de Leon- ría explicativa del desarrollo.
sujeto a diferentes grupos sociales, donde ocupa determinadas posiciones. Retomando los criterios de Vygostski y Bozhovich es posible de-
nan la formación de la personalidad como resultado de la pertenencia del ducir, en mi opinión, las siguientes consideraciones generales en torno
ción del sujeto y las exigencias sociales generales, y aquellas que determi- al problema de la periodización del desarrollo.
fuente la constituyen las contradicciones entre la necesidad de personaliza- • En cuanto a la cuestión de si es posible establecer una periodi-
psíquicas aisladas, basada en dos tipos de regularidades: aquellas cuya zación del desarrollo psicológico, nuestra respuesta es arma-
desarrollo de la personalidad y no de los procesos psíquicos y cualidades tiva. Pensamos que es posible establecer un sistema de perio-
Conforme a este punto de vista se establecería una periodización del dización del desarrollo psicológico, pues aunque reconocemos
una actividad rectora en particular. que este proceso transcurre en el sujeto concreto, de manera
tividades, cada una de las cuales resuelve un problema especíco y no individual e irrepetible, los trabajos de investigación realiza-
cuenta el conjunto dinámico que conforman los diferentes tipos de ac- dos en diferentes edades permiten captar tendencias del de-
del desarrollo” para establecer el sistema de periodización, teniendo en sarrollo típicas de cada período, las cuales distinguen a unos
De esta forma, Petrovsky propone partir de la “situación social de otros. En este sentido, nos apoyamos en el principio de la
determinada “actividad rectora”. relación entre lo general y lo individual, ya que lo general sólo
otro, no dependiendo, en opinión de este autor, de la decadencia de existe y se expresa a través de lo individual.
motivaciones, y de esta forma, se prepara el tránsito de un período a • Creemos necesario que el sistema de periodización reeje el
inuencias educativas diversas que dan lugar al surgimiento de nuevas carácter sistémico de la personalidad, su evaluación como to-
también concibe la “situación social del desarrollo” como sistema de talidad y no se reduzca al estudio del desarrollo de procesos y
Siguiendo esta línea de pensamiento, Petrovsky (1980, 1988) funciones psíquicas aisladas.

• Consideramos indispensable, para caracterizar el desarrollo de torial Progreso. Moscú, p.143-154.

la personalidad en cada etapa, partir del análisis de la “situación
cional y posibles principios de enseñanza en el futuro próximo. En: SHUARE,
social del desarrollo” que le es propia y que se trata de aquella DAVIDOV, V. V. (1987). Análisis de lo principios didácticos de la escuela tradi-
“combinación especial de los procesos internos del desarrollo rial Progreso. Moscú.
y de las condiciones externas que es típica en cada etapa y que DAVIDOV, V. V. (1988). La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Edito-
condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante Nacional de Universidades. La Habana, Cuba.
el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones sonalidad del niño escolar. Editorial Nacional de Cuba. Editora del Consejo
psicológicas peculiares, que surgen hacia el nal de dicho perí- BOZHOVICH, L. I.; BLAGONADIEZHINA, L. V. (1965). Psicología de la per-
odo.” (Vygotski apud Bozhovich, 1976, p.123) til. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.
BOZHOVICH, L. I. (1987b). La personalidad y su formación en la edad infan-
Partir de la categoría “situación social del desarrollo” signica, a nado. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.
mi juicio, conocer las peculiaridades que adoptan en cada etapa (como BOZHOVICH, L. I. (1983). Estudio psicológico de los niños en la escuela-inter-
tendencias o regularidades) los siguientes aspectos: en la URSS. Antología. Editorial Progreso. Moscú, p.250-273.
• Los sistemas de actividad y comunicación de los cuales se ontogénesis. En: SHUARE, Marta (Org.). La psicología evolutiva y pedagógica
BOZHOVICH, L. I. (1987a). Las etapas de formación de la personalidad en la
derivan exigencias especícas al comportamiento del sujeto.
• Las variaciones fundamentales que se operan en la esfera
REFERENCIAS
motivacional del niño como núcleo de la personalidad.
• Los niveles cualitativos que alcanzan los procesos psíquicos y
la capacidad de autodeterminación.
formaciones de la personalidad en su unidad cognitivo-afec-
tiva y que constituyen distintos momentos en el desarrollo de
tiva y que constituyen distintos momentos en el desarrollo de
formaciones de la personalidad en su unidad cognitivo-afec-
la capacidad de autodeterminación.
• Los niveles cualitativos que alcanzan los procesos psíquicos y
motivacional del niño como núcleo de la personalidad.
REFERENCIAS • Las variaciones fundamentales que se operan en la esfera
derivan exigencias especícas al comportamiento del sujeto.
BOZHOVICH, L. I. (1987a). Las etapas de formación de la personalidad en la
ontogénesis. En: SHUARE, Marta (Org.). La psicología evolutiva y pedagógica
• Los sistemas de actividad y comunicación de los cuales se
en la URSS. Antología. Editorial Progreso. Moscú, p.250-273. tendencias o regularidades) los siguientes aspectos:
BOZHOVICH, L. I. (1983). Estudio psicológico de los niños en la escuela-intermi juicio, conocer las peculiaridades que adoptan en cada etapa (como
nado. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba. Partir de la categoría “situación social del desarrollo” signica, a
BOZHOVICH, L. I. (1987b). La personalidad y su formación en la edad infan-
til. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba. odo.” (Vygotski apud Bozhovich, 1976, p.123)
BOZHOVICH, L. I.; BLAGONADIEZHINA, L. V. (1965). Psicología de la per- psicológicas peculiares, que surgen hacia el nal de dicho perí-
sonalidad del niño escolar. Editorial Nacional de Cuba. Editora del Consejo el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones
Nacional de Universidades. La Habana, Cuba. condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante
DAVIDOV, V. V. (1988). La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Edito- y de las condiciones externas que es típica en cada etapa y que
“combinación especial de los procesos internos del desarrollo
DAVIDOV, V. V. (1987). Análisis de lo principios didácticos de la escuela tradi- social del desarrollo” que le es propia y que se trata de aquella
cional y posibles principios de enseñanza en el futuro próximo. En: SHUARE,
la personalidad en cada etapa, partir del análisis de la “situación
torial Progreso. Moscú, p.143-154. Consideramos indispensable, para caracterizar el desarrollo de •

res de Psicología. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba, p.74-89. DAVIDOV, V. V. (1981). Tipos de generalización en la enseñanza. Editorial
HURTADO, Josefina; DURÁN GONDAR, Berta (Orgs.). Superación para profeso- Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.
VENGUER, L. A. (1975). La relación entre la educación y el desarrollo. En: LÓPEZ ELKONIN, D. B. (1987). Sobre el problema de la periodización del desarrollo en
Educación. La Habana, Cuba. la infancia. En: SHUARE, Marta (Org.). La psicología evolutiva y pedagógica
VENGUER, L. A. (1976). Temas de psicología preescolar. Editorial Pueblo y en la URSS. Antología. Editorial Progreso. Moscú, p.104-124.
gía en el Socialismo. Editorial Ciencias Sociales. La Habana, Cuba, p.269-277. ERIKSON, E. (1986). Sociedad y adolescencia. Siglo XXI Editores S. A. de C.
psíquico: intento de una clasificación de los factores del desarrollo. En: Psicolo- V., México, DF.
PRZETACZNIKOWA, N. (1987). Condiciones y determinantes del desarrollo FERNÁNDEZ, E. (2000). Explicaciones sobre el desarrollo humano. Ediciones
ón Revolucionaria. La Habana, Cuba. Pirámides (Grupo Anaya, S.A.). Madrid, España.
PIAGET, J.; WALLON, H. (1966). Los estadios en la psicología del niño. Edici- GALPERIN, P. Ya. (1987) Sobre la investigación del desarrollo intelectual del
S.A. Barcelona, España. niño. En: SHUARE, Marta (Org.). La psicología evolutiva y pedagógica en la
PIAGET, J. (1969) El nacimiento de la inteligencia en el niño. Editorial Aguilar URSS. Antología. Editorial Progreso. Moscú, p.125-142.
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La Habana, Cuba. GONZÁLEZ REY, F. (1999). Comunicación, personalidad y desarrollo. Edito-

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GONDAR, Berta (Orgs.). Superación para profesores de psicología. Editorial LEONTIEV, A. N. (1981). Actividad, conciencia y personalidad. Editorial Pue-
milación de la experiencia humana. En: LÓPEZ HURTADO, Josefina; DURÁN blo y Educación. La Habana, Cuba.
LEONTIEV, A. N. (1975). El desarrollo mental del niño como un proceso de asi-
LEONTIEV, A. N. (1975). El desarrollo mental del niño como un proceso de asi-
blo y Educación. La Habana, Cuba. milación de la experiencia humana. En: LÓPEZ HURTADO, Josefina; DURÁN
LEONTIEV, A. N. (1981). Actividad, conciencia y personalidad. Editorial Pue- GONDAR, Berta (Orgs.). Superación para profesores de psicología. Editorial
La Habana, Cuba. Pueblo y Educación. La Habana, Cuba, p.43-65.
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DAVIDOV, V. V. (1981). Tipos de generalización en la enseñanza. Editorial res de Psicología. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba, p.74-89.

VYGOTSKI, L. S. (2003). La crisis de los siete años. En: SERGATE IZNAGA,

Ana Luiza; MARTÍNEZ CAMPOS, Graciela A.; RODRÍGUEZ PÉREZ, María
Emilia. (Orgs.). Psicología del desarrollo del escolar. Selección de Lecturas.
Tomo I. Editorial “Félix Varela”. La Habana, Cuba.
VYGOTSKI, L. S. (2001). El problema de la edad. En: Colectivo de autores.
Psicología del desarrollo selección de lecturas. Editorial “Félix Varela”. La Ha-
bana, Cuba.
VYGOTSKI, L. S. (1935). El problema del entorno. En: Fundamentos de la po-
dología. Cuarta Conferencia publicada. Izdanie Instituto. Leningrado, p.15-31.
(Material digitalizado)
nesis de la psiquis humana. En: Psicología en el Socialismo. Editorial Ciencias
Sociales. La Habana, Cuba, p.262-268.
Sociales. La Habana, Cuba, p.262-268.

nesis de la psiquis humana. En: Psicología en el Socialismo. Editorial Ciencias
(Material digitalizado)
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Tomo I. Editorial “Félix Varela”. La Habana, Cuba.
Emilia. (Orgs.). Psicología del desarrollo del escolar. Selección de Lecturas.
Ana Luiza; MARTÍNEZ CAMPOS, Graciela A.; RODRÍGUEZ PÉREZ, María
VYGOTSKI, L. S. (2003). La crisis de los siete años. En: SERGATE IZNAGA,

89
para estudantes de Pedagogia.

por outros autores em capítulos anteriores, uma vez que o livro foi produzido
por isso em alguns parágrafos o autor relembra ao leitor o que já foi discutido
língua portuguesa foi realizada exatamente como ele é apresentado no original,
Ruben de Oliveira Nascimento. A tradução do texto em língua espanhola para a
Maria Aparecida Mello e Douglas Aparecido de Campos. Revisão Técnica por
los institutos de pedagogia. Moscú: Progreso, 1985, p.139-169. Traduzido por
persona. In: PETROVSKY, A. (Org). Psicologia General: manual didático para
1
Tradução de ITELSON, L. B. Caracterización general de la actividad de la Caracterização geral da atividade da pessoa1
Lev B. Itelson
ou outra necessidade. A necessidade não só impele o animal a atuar,
A conduta do animal sempre está orientada à satisfação de uma
tente entre os animais. 1. DEFINIÇÃO DO CONCEITO DE ATIVIDADE
entre o homem e suas necessidades não é, em princípio, tal como a exis-
duo e as distintas formas da sua atividade, encontramos que a relação Vimos como a atividade de qualquer organismo vivo é suscitada
No entanto, se analisamos cuidadosamente a conduta do indiví- por suas necessidades e está orientada a satisfazê-las. Neste sentido, o
homem não é uma exceção. As necessidades conscientes ou inconscien-
MODOS DE SATISFAÇÃO DAS NECESSIDADES tes, naturais ou culturais, materiais ou espirituais, pessoais ou social-
1.2. A CONDUTA DO INDIVÍDUO E OS mente pessoais engendram distintas formas de atividade da pessoa que
asseguram sua formação, existência e desenvolvimento como organis-
produção social. mo, como indivíduo e como pessoa no sistema de relações sociais e de
mo, como indivíduo e como pessoa no sistema de relações sociais e de produção social.
asseguram sua formação, existência e desenvolvimento como organis-
mente pessoais engendram distintas formas de atividade da pessoa que 1.2. A CONDUTA DO INDIVÍDUO E OS
tes, naturais ou culturais, materiais ou espirituais, pessoais ou social- MODOS DE SATISFAÇÃO DAS NECESSIDADES
homem não é uma exceção. As necessidades conscientes ou inconscien-

por suas necessidades e está orientada a satisfazê-las. Neste sentido, o No entanto, se analisamos cuidadosamente a conduta do indiví-
Vimos como a atividade de qualquer organismo vivo é suscitada duo e as distintas formas da sua atividade, encontramos que a relação
entre o homem e suas necessidades não é, em princípio, tal como a exis-
1. DEFINIÇÃO DO CONCEITO DE ATIVIDADE tente entre os animais.
A conduta do animal sempre está orientada à satisfação de uma
ou outra necessidade. A necessidade não só impele o animal a atuar,
Lev B. Itelson
1
Caracterização geral da atividade da pessoa1 Tradução de ITELSON, L. B. Caracterización general de la actividad de la
persona. In: PETROVSKY, A. (Org). Psicologia General: manual didático para
los institutos de pedagogia. Moscú: Progreso, 1985, p.139-169. Traduzido por
Maria Aparecida Mello e Douglas Aparecido de Campos. Revisão Técnica por
Ruben de Oliveira Nascimento. A tradução do texto em língua espanhola para a
língua portuguesa foi realizada exatamente como ele é apresentado no original,
por isso em alguns parágrafos o autor relembra ao leitor o que já foi discutido
por outros autores em capítulos anteriores, uma vez que o livro foi produzido
para estudantes de Pedagogia.
89
90 • Lev B. Itelson
mas determina as formas dessa atuação. Assim, por exemplo, a necessi-

“implantação” na criança, pelos adultos, das formas de utilizar as coisas
dade de comer (fome) engendra no animal uma atividade digestiva: se-
tais “travessuras” e contra a “má educação” não é outra coisa senão a
creção de saliva, a busca ou espreita do alimento, obtenção e absorção,
sidade de “pedir” para ir ao banheiro, etc. Uma luta constante contra
etc. Um reexo condicionado pode relacionar essa atividade com novos
golpeia a mesa com a colher, põe as mãos no prato, esquece a neces-
estimulantes (por exemplo, o som de uma campainha) ou, com novos
mente. A criança tenta subir à mesa ou colocar-se debaixo da cadeira,
suscitantes (por exemplo, pressão sobre um pedal). Mas a estrutura da
Todos os pais e educadores sabem que isto não se alcança facil-
conduta do animal continua sendo a mesma. A campainha se desta-
colher, dormir na cama, etc.
ca entre o uxo de estimulantes externos precisamente como sinal de
ções na prática humana, tais como: car sentado à mesa, comer com a
alimentação. O animal executa a pressão sobre o pedal, precisamente
coisas elaboradas pela sociedade, em correspondência com as suas fun-
como ato de conduta, encaminhado à aparição do alimento. Em outras
a criança assimila dessa maneira são, também, os modos de utilizar as
palavras, até em uma atividade complexa de reexos condicionados do
seja, suas funções na prática social. As formas de comportamento que
animal, as necessidades determinam diretamente as funções reexas e
gicamente signicativas, mas as formas humanas de empregá-las, ou
reguladoras de sua psique. As necessidades do organismo animal de-
vidade da criança se convertem em estimulantes não as coisas biolo-
terminam o que a psique deve distinguir no mundo circundante e quais
De tal forma, já nas primeiras etapas do desenvolvimento da ati-
são as ações de resposta que isso suscita.
as formas do comportamento.
A conduta do homem organiza-se de outra maneira, até mes-
socialmente adotados para satisfazê-la que começam a determinar
mo os atos da criança pequena que, sentada em uma cadeirinha come
para esta satisfação. Não é a necessidade como tal, mas os modos
com colher, não podem ser deduzidos de suas necessidades naturais.
estes objetos começam a ser para a criança condições necessárias
Por si só, a colher não é, em absoluto, imprescindível para satisfa-
zer a necessidade de alimento. Mas, sob a influência da educação,
zer a necessidade de alimento. Mas, sob a influência da educação,
Por si só, a colher não é, em absoluto, imprescindível para satisfa-
estes objetos começam a ser para a criança condições necessárias
com colher, não podem ser deduzidos de suas necessidades naturais.
para esta satisfação. Não é a necessidade como tal, mas os modos
mo os atos da criança pequena que, sentada em uma cadeirinha come
socialmente adotados para satisfazê-la que começam a determinar
A conduta do homem organiza-se de outra maneira, até mes-
as formas do comportamento.
são as ações de resposta que isso suscita.
De tal forma, já nas primeiras etapas do desenvolvimento da ati-
terminam o que a psique deve distinguir no mundo circundante e quais
vidade da criança se convertem em estimulantes não as coisas biolo-
reguladoras de sua psique. As necessidades do organismo animal de-
gicamente signicativas, mas as formas humanas de empregá-las, ou
animal, as necessidades determinam diretamente as funções reexas e
seja, suas funções na prática social. As formas de comportamento que
palavras, até em uma atividade complexa de reexos condicionados do
a criança assimila dessa maneira são, também, os modos de utilizar as
como ato de conduta, encaminhado à aparição do alimento. Em outras
coisas elaboradas pela sociedade, em correspondência com as suas fun-
alimentação. O animal executa a pressão sobre o pedal, precisamente
ções na prática humana, tais como: car sentado à mesa, comer com a
ca entre o uxo de estimulantes externos precisamente como sinal de
colher, dormir na cama, etc.
conduta do animal continua sendo a mesma. A campainha se desta-
Todos os pais e educadores sabem que isto não se alcança facil-
suscitantes (por exemplo, pressão sobre um pedal). Mas a estrutura da
mente. A criança tenta subir à mesa ou colocar-se debaixo da cadeira,
estimulantes (por exemplo, o som de uma campainha) ou, com novos
golpeia a mesa com a colher, põe as mãos no prato, esquece a neces-
etc. Um reexo condicionado pode relacionar essa atividade com novos
sidade de “pedir” para ir ao banheiro, etc. Uma luta constante contra
creção de saliva, a busca ou espreita do alimento, obtenção e absorção,
tais “travessuras” e contra a “má educação” não é outra coisa senão a
dade de comer (fome) engendra no animal uma atividade digestiva: se-
“implantação” na criança, pelos adultos, das formas de utilizar as coisas
mas determina as formas dessa atuação. Assim, por exemplo, a necessi-
Caracterização geral da atividade da pessoa • 91
correspondentes e socialmente aceitas, além das formas humanas de

tecelão, e a construção das colmeias das abelhas poderia envergonhar,
satisfazer suas necessidades, utilizando determinados objetos.
Uma aranha executa operações que se assemelham às manipulações do
Graças à inuência das condições humanas, mediante as quais
se satisfazem as necessidades da criança, seu comportamento começa a
Marx quando escreveu:
ser determinado não pelo signicado biológico das coisas, mas pelo seu
Essa importantíssima característica da atividade foi indicada por
signicado social.
ciente, o qual é seu regulador.
Isto modica, desde o princípio, o que a criança diferencia entre
sendo gerada pela necessidade como fonte, é dirigida a um m cons-
as coisas e como reage frente a elas.
Assim, a primeira característica distintiva da atividade é que,
m imediato, que é o que dirige a atividade.
assim. Seus impulsos, os motivos que geram sua atividade divergem do
1.3. O CONCEITO DE ATIVIDADE E SEUS OBJETIVOS
o indivíduo atuar dessa maneira não corresponde ao para quê ele atua
A atividade da pessoa desde os primeiros anos é regulada pela ex-
fabricar determinado produto, que lhe exige a sociedade. O porquê de
periência da humanidade e pelas exigências da sociedade. Este tipo de
está determinado não pela necessidade como tal, mas pela nalidade de
comportamento é tão especíco que para sua denominação em psicologia
lhe permite fabricar a peça encarregada. O conteúdo da sua atividade
se usa um conceito especial: atividade. Quais são as características psico-
ou ferramenta não porque assim satisfaz seu apetite, mas porque isto
lógicas distintivas deste tipo particular, especial, da atividade humana?
de alimentar-se. Porém, por exemplo, ele trabalha com uma máquina
A primeira característica distintiva é que a necessidade que ori-
O motivo que obriga o homem a trabalhar pode ser a necessidade
gina a atividade não determina completamente seu conteúdo. A ne-
terminados pelas condições sociais, pelas exigências e pela experiência.
cessidade, na sua qualidade de motivo, dá o impulso para a atividade,
estimulando-a. No entanto, as formas e o conteúdo da atividade são de-
estimulando-a. No entanto, as formas e o conteúdo da atividade são de-
cessidade, na sua qualidade de motivo, dá o impulso para a atividade,
terminados pelas condições sociais, pelas exigências e pela experiência.
gina a atividade não determina completamente seu conteúdo. A ne-
O motivo que obriga o homem a trabalhar pode ser a necessidade
A primeira característica distintiva é que a necessidade que ori-
de alimentar-se. Porém, por exemplo, ele trabalha com uma máquina
lógicas distintivas deste tipo particular, especial, da atividade humana?
ou ferramenta não porque assim satisfaz seu apetite, mas porque isto
se usa um conceito especial: atividade. Quais são as características psico-
lhe permite fabricar a peça encarregada. O conteúdo da sua atividade
comportamento é tão especíco que para sua denominação em psicologia
está determinado não pela necessidade como tal, mas pela nalidade de
periência da humanidade e pelas exigências da sociedade. Este tipo de
fabricar determinado produto, que lhe exige a sociedade. O porquê de
A atividade da pessoa desde os primeiros anos é regulada pela ex-
o indivíduo atuar dessa maneira não corresponde ao para quê ele atua
assim. Seus impulsos, os motivos que geram sua atividade divergem do
1.3. O CONCEITO DE ATIVIDADE E SEUS OBJETIVOS
m imediato, que é o que dirige a atividade.
Assim, a primeira característica distintiva da atividade é que,
as coisas e como reage frente a elas.
sendo gerada pela necessidade como fonte, é dirigida a um m cons-
Isto modica, desde o princípio, o que a criança diferencia entre
ciente, o qual é seu regulador.
signicado social.
Essa importantíssima característica da atividade foi indicada por
ser determinado não pelo signicado biológico das coisas, mas pelo seu
Marx quando escreveu:
se satisfazem as necessidades da criança, seu comportamento começa a
Graças à inuência das condições humanas, mediante as quais
Uma aranha executa operações que se assemelham às manipulações do
satisfazer suas necessidades, utilizando determinados objetos.
tecelão, e a construção das colmeias das abelhas poderia envergonhar,
correspondentes e socialmente aceitas, além das formas humanas de

pela sua perfeição, mais de um mestre de obras. Mas há algo em que

referem às formas de realizar a atividade, na maioria dos casos, são
o pior mestre de obras leva vantagem, logo de início, sobre a melhor
tomados em consideração na sua totalidade pela pessoa. Os que se
abelha, é o fato de que, antes de executar a construção, projeta-a em seu
levaram a escolher um ou outro plano de atividade, estão longe de ser
cérebro. No nal do processo de trabalho brota um resultado que antes
Não só os motivos, mas muitos processos de pensamento, que
de começar o processo existia já na mente do operário, ou seja, um re-
de seus atos de forma incompleta e, sobretudo, incorreta.
sultado que tinha a existência ideal. O operário não se limita a mudar
adolescente indisciplinado toma consciência dos verdadeiros motivos
de forma a matéria que lhe oferece a natureza, mas, ao mesmo tempo,
também ocorre na criança escolar a respeito dos motivos de estudo. Um
realiza nela sua nalidade, nalidade que ele sabe que rege como uma
tem consciência das necessidades que a impulsionam a brincar, o que
lei as modalidades de sua atuação e, à qual tem, necessariamente, de
vocados. Por exemplo, uma criança em idade pré-escolar poucas vezes
submeter sua vontade (Marx; Engels, 1983, p.198, tradução nossa).
conscientemente. Podem não estar claros totalmente e, inclusive, equi-
e elaboração da informação necessária, podem ser ou não concebidos
Nas palavras citadas, Marx indica outra característica necessária
aspectos da atividade, tais como motivos, formas de realização, seleção
na regulação psíquica da atividade. É que, para ser exitosa, a psique deve
na ação humana a existência de um m consciente. Todos os demais
revelar as propriedades objetivas dos objetos e determinar com elas (e
Para podermos poder falar da atividade, é necessário esclarecer
não com as necessidades do organismo) as formas de alcançar os ns
(física) regulada pelo indivíduo, mediante um m consciente.
propostos. Finalmente, deve possuir a propriedade de dirigir o compor-
conscientes. A atividade é, então, atuação interna (psíquica) e externa
tamento do indivíduo a cumprir a atividade orientada aos ns e, espe-
apoia nestas e não é possível sem a ocorrência de processos volitivos e
cialmente, estimular e apoiar a atividade que, por si mesma, não satisfaz,
está, indissoluvelmente, relacionada à consciência e à vontade. Ela se
imediatamente, as necessidades surgidas, ou seja, não vai acompanhada
de um reforçamento imediato. Daqui se pode deduzir que a atividade
de um reforçamento imediato. Daqui se pode deduzir que a atividade
imediatamente, as necessidades surgidas, ou seja, não vai acompanhada
está, indissoluvelmente, relacionada à consciência e à vontade. Ela se
cialmente, estimular e apoiar a atividade que, por si mesma, não satisfaz,
apoia nestas e não é possível sem a ocorrência de processos volitivos e
tamento do indivíduo a cumprir a atividade orientada aos ns e, espe-
conscientes. A atividade é, então, atuação interna (psíquica) e externa
propostos. Finalmente, deve possuir a propriedade de dirigir o compor-
(física) regulada pelo indivíduo, mediante um m consciente.
não com as necessidades do organismo) as formas de alcançar os ns
Para podermos poder falar da atividade, é necessário esclarecer
revelar as propriedades objetivas dos objetos e determinar com elas (e
na ação humana a existência de um m consciente. Todos os demais
na regulação psíquica da atividade. É que, para ser exitosa, a psique deve
aspectos da atividade, tais como motivos, formas de realização, seleção
Nas palavras citadas, Marx indica outra característica necessária
e elaboração da informação necessária, podem ser ou não concebidos
conscientemente. Podem não estar claros totalmente e, inclusive, equi-
submeter sua vontade (Marx; Engels, 1983, p.198, tradução nossa).
vocados. Por exemplo, uma criança em idade pré-escolar poucas vezes
lei as modalidades de sua atuação e, à qual tem, necessariamente, de
tem consciência das necessidades que a impulsionam a brincar, o que
realiza nela sua nalidade, nalidade que ele sabe que rege como uma
também ocorre na criança escolar a respeito dos motivos de estudo. Um
de forma a matéria que lhe oferece a natureza, mas, ao mesmo tempo,
adolescente indisciplinado toma consciência dos verdadeiros motivos
sultado que tinha a existência ideal. O operário não se limita a mudar
de seus atos de forma incompleta e, sobretudo, incorreta.
de começar o processo existia já na mente do operário, ou seja, um re-
Não só os motivos, mas muitos processos de pensamento, que
cérebro. No nal do processo de trabalho brota um resultado que antes
levaram a escolher um ou outro plano de atividade, estão longe de ser
abelha, é o fato de que, antes de executar a construção, projeta-a em seu
tomados em consideração na sua totalidade pela pessoa. Os que se
o pior mestre de obras leva vantagem, logo de início, sobre a melhor
referem às formas de realizar a atividade, na maioria dos casos, são
pela sua perfeição, mais de um mestre de obras. Mas há algo em que
regulados sem participação da consciência. Como exemplo, pode-se

estas ações reais por simbólicas, dizendo: “a pedra é pesada”. Porém, no
citar qualquer ato realizado por costume: caminhar, falar, escrever,
divíduo descobre as verdadeiras propriedades da pedra. Pode substituir
dirigir o carro, executar um instrumento musical, etc.
erguer a pedra ou lançá-la com paraquedas, mediante a atividade, o in-
O grau e a integridade de reexo de todos os aspectos da atividade
tabelecer o poder da bomba atômica foi necessário fazê-la explodir. Ao
na consciência determinam o nível de consciência da respectiva atividade.
Para descobrir o peso da pedra foi necessário erguê-la, e para es-
Qualquer que seja o nível de consciência da atividade, a tomada
de consciência do objetivo continua sendo uma das características ne-
2.1. AS AÇÕES E OS MOVIMENTOS
cessárias. Nos casos em que falta esta característica, não há atividade
humana no sentido literal da palavra e, simplesmente, tem lugar um
homens como personalidades.
comportamento por impulso. Diferente da atividade, o comportamento
natureza e da sociedade. As coisas atuam ante ele como objetos e os
por impulso está orientado de forma direta pelas necessidades e pelas
dades verdadeiras, objetivas e essenciais das pessoas, das coisas, da
emoções. Expressa, simplesmente, os afetos e passatempos do indiví-
tar, por sua vez, as inuências recíprocas, descobre, assim, as proprie-
duo e, com frequência, tem caráter egoísta e antissocial. O indivíduo
e como personalidade na relação com as outras pessoas. Ao experimen-
atua impulsivamente, cegado pela ira ou por uma paixão irrefreável.
propriedades internas, intervém como sujeito na relação com as coisas,
O caráter impulsivo do comportamento não signica que ele seja
e outras pessoas. Na atividade, o indivíduo desenvolve e realiza suas
inconsciente. Porém, ele regula o comportamento e contém só o motivo
deia. Por meio da atividade, o indivíduo atua sobre a natureza, as coisas
pessoal e não o conteúdo social materializado nos ns.
qual se estabelece um vínculo real entre a pessoa e o mundo que a ro-
A atividade é uma forma de relação viva com a realidade, pela
2. ESTRUTURA DA ATIVIDADE
2. ESTRUTURA DA ATIVIDADE
A atividade é uma forma de relação viva com a realidade, pela
qual se estabelece um vínculo real entre a pessoa e o mundo que a ro-
pessoal e não o conteúdo social materializado nos ns.
deia. Por meio da atividade, o indivíduo atua sobre a natureza, as coisas
inconsciente. Porém, ele regula o comportamento e contém só o motivo
e outras pessoas. Na atividade, o indivíduo desenvolve e realiza suas
O caráter impulsivo do comportamento não signica que ele seja
propriedades internas, intervém como sujeito na relação com as coisas,
atua impulsivamente, cegado pela ira ou por uma paixão irrefreável.
e como personalidade na relação com as outras pessoas. Ao experimen-
duo e, com frequência, tem caráter egoísta e antissocial. O indivíduo
tar, por sua vez, as inuências recíprocas, descobre, assim, as proprie-
emoções. Expressa, simplesmente, os afetos e passatempos do indiví-
dades verdadeiras, objetivas e essenciais das pessoas, das coisas, da
por impulso está orientado de forma direta pelas necessidades e pelas
natureza e da sociedade. As coisas atuam ante ele como objetos e os
comportamento por impulso. Diferente da atividade, o comportamento
homens como personalidades.
humana no sentido literal da palavra e, simplesmente, tem lugar um
cessárias. Nos casos em que falta esta característica, não há atividade
de consciência do objetivo continua sendo uma das características ne-
2.1. AS AÇÕES E OS MOVIMENTOS
Qualquer que seja o nível de consciência da atividade, a tomada
Para descobrir o peso da pedra foi necessário erguê-la, e para es-
na consciência determinam o nível de consciência da respectiva atividade.
tabelecer o poder da bomba atômica foi necessário fazê-la explodir. Ao
O grau e a integridade de reexo de todos os aspectos da atividade
erguer a pedra ou lançá-la com paraquedas, mediante a atividade, o in-
dirigir o carro, executar um instrumento musical, etc.
divíduo descobre as verdadeiras propriedades da pedra. Pode substituir
citar qualquer ato realizado por costume: caminhar, falar, escrever,
estas ações reais por simbólicas, dizendo: “a pedra é pesada”. Porém, no
regulados sem participação da consciência. Como exemplo, pode-se

princípio sempre está a atividade prática, o fato. Nessa atividade, des-

etc.) e a comunicação. Para esta última, relacionamos como meios os
cobre-se não somente as propriedades da pedra ou do paraquedas, mas
da posição (de pé, sentado, etc.), o deslocamento (caminhar, correr,
também, a própria pessoa (a que ergueu a pedra, utilizou o paraquedas,
pam movimentos que garantem a colocação do corpo e a conservação
etc.). A prática determina e descobre o que a pessoa sabe e o que não
Na atividade da pessoa, além dos movimentos materiais, partici-
sabe, o que vê e o que não vê no mundo, o que escolhe e o que rejeita.
e pela coordenação.
Em outras palavras, a prática determina e, ao mesmo tempo, descobre
vimento se caracteriza pela precisão, pela exatidão, pela habilidade
o conteúdo da psique e de seus mecanismos.
mobilizadas para realizá-los. Do ponto de vista da qualidade, o mo-
O m para o qual se orienta a atividade, via de regra, se encontra
mero de repetições em determinado período) e pelas partes do corpo
mais ou menos distante. Por isso, para alcançá-lo é necessário resol-
renciam pela sua trajetória, duração, força, velocidade, ritmo (nú-
ver, sucessivamente, uma série de tarefas parciais que se apresentam
Nos diferentes tipos de movimento, estes elementos se dife-
à medida que se avança para esse m. Assim, por exemplo, a atividade
vimentos acessórios da cabeça, do tronco e das extremidades.
laboral do operário, em seu conjunto, se orienta a um m comum, a
elementos simples: “pegar”, “transportar” e “soltar”, em união com mo-
produção de determinado produto com o nível de qualidade exigido e
sar da variedade externa, todos eles se compõem, como norma, de três
da produtividade do trabalho estabelecida. Para conseguir esse m, em
A análise dos movimentos materiais da pessoa mostra que, ape-
cada intervalo de tempo é necessário resolver exitosamente determi-
no tempo e no espaço.
nadas tarefas laborais habituais, por exemplo, girar a peça, marcá-la,
ação material se integra com determinados movimentos, relacionados
carregar a matéria prima na máquina, etc. Cada um destes elementos
estado, ou as propriedades das coisas do mundo exterior. Qualquer
da atividade, relativamente completo e orientado ao cumprimento de
ações materiais. Assim se denominam as ações orientadas a mudar o
uma tarefa comum e habitual, chama-se ação.
As ações laborais que indicamos anteriormente são um caso de
As ações laborais que indicamos anteriormente são um caso de
uma tarefa comum e habitual, chama-se ação.
ações materiais. Assim se denominam as ações orientadas a mudar o
da atividade, relativamente completo e orientado ao cumprimento de
estado, ou as propriedades das coisas do mundo exterior. Qualquer
carregar a matéria prima na máquina, etc. Cada um destes elementos
ação material se integra com determinados movimentos, relacionados
nadas tarefas laborais habituais, por exemplo, girar a peça, marcá-la,
no tempo e no espaço.
cada intervalo de tempo é necessário resolver exitosamente determi-
A análise dos movimentos materiais da pessoa mostra que, ape-
da produtividade do trabalho estabelecida. Para conseguir esse m, em
sar da variedade externa, todos eles se compõem, como norma, de três
produção de determinado produto com o nível de qualidade exigido e
elementos simples: “pegar”, “transportar” e “soltar”, em união com mo-
laboral do operário, em seu conjunto, se orienta a um m comum, a
vimentos acessórios da cabeça, do tronco e das extremidades.
à medida que se avança para esse m. Assim, por exemplo, a atividade
Nos diferentes tipos de movimento, estes elementos se dife-
ver, sucessivamente, uma série de tarefas parciais que se apresentam
renciam pela sua trajetória, duração, força, velocidade, ritmo (nú-
mais ou menos distante. Por isso, para alcançá-lo é necessário resol-
mero de repetições em determinado período) e pelas partes do corpo
O m para o qual se orienta a atividade, via de regra, se encontra
mobilizadas para realizá-los. Do ponto de vista da qualidade, o mo-
o conteúdo da psique e de seus mecanismos.
vimento se caracteriza pela precisão, pela exatidão, pela habilidade
Em outras palavras, a prática determina e, ao mesmo tempo, descobre
e pela coordenação.
sabe, o que vê e o que não vê no mundo, o que escolhe e o que rejeita.
Na atividade da pessoa, além dos movimentos materiais, partici-
etc.). A prática determina e descobre o que a pessoa sabe e o que não
pam movimentos que garantem a colocação do corpo e a conservação
também, a própria pessoa (a que ergueu a pedra, utilizou o paraquedas,
da posição (de pé, sentado, etc.), o deslocamento (caminhar, correr,
cobre-se não somente as propriedades da pedra ou do paraquedas, mas
etc.) e a comunicação. Para esta última, relacionamos como meios os
princípio sempre está a atividade prática, o fato. Nessa atividade, des-
movimentos expressivos (mímica, pantomímica), os gestos expressivos

clarecimento. O único fato indiscutível é que o controle é executado por
e, nalmente, os movimentos articulatórios. Nos tipos de movimento
De que forma se executa este controle? Essa questão ca sem es-
indicados, como das mãos e pernas, participam os músculos do corpo
ao tentar cortar o pão, são incapazes de traçar uma linha, etc.
e do rosto, a garganta, as cordas vocais, etc. A execução de uma ação
lugar adequado. No podem se acomodar na cadeira, cortam os dedos
material (ou externa qualquer) consiste na realização de um sistema
de pegá-lo da mesa, para levá-lo à boca e beber, não o colocam em um
determinado de movimentos.
res. Sempre falham quando intentam pegar um copo, quando tratam
O sistema depende dos fins do ato, das propriedades do obje-
tão incapacitados de cumprir com êxito inclusive as ações elementa-
to sobre o qual está orientado e das condições da ação. Assim, por
Os doentes com alteração da capacidade desse controle e correção es-
exemplo, para pegar um copo é preciso realizar movimentos dife-
gida na confrontação de seus resultados com o objetivo nal da ação.
rentes daqueles realizados ao pegar um lápis. Para esquiar, neces-
A execução do movimento é continuamente controlada e corri-
sita-se de uma construção de movimento distinta daquela utilizada
para caminhar. O deslocamento de um pesado fardo exige um tra-
2.2. A DIREÇÃO DA AÇÃO E SEU CONTROLE
balho diferente dos músculos que o deslocamento de um pacote leve
demanda. Pregar um prego grande é diferente de pregar um prego
garantir a orientação e a velocidade do movimento.
pequeno, fixá-lo no teto requer um sistema de movimentos distintos
do objeto empurrado, à força da reação das articulações, de maneira a
de pregá-lo no chão.
“acomodam” sua atividade à magnitude do peso erguido, à resistência
Em todos estes exemplos, os objetivos da ação são respectiva-
em todos os casos às condições nas quais ele é executado. Os músculos
mente os mesmos, porém, os objetos são diferentes. Esta diferença de
trabalho dos músculos está dirigido não só ao m do movimento, mas
objetos condiciona uma estrutura distinta dos movimentos e da ati-
vidade muscular. Pesquisas de siólogos russos demonstraram que o
vidade muscular. Pesquisas de siólogos russos demonstraram que o
objetos condiciona uma estrutura distinta dos movimentos e da ati-
trabalho dos músculos está dirigido não só ao m do movimento, mas
mente os mesmos, porém, os objetos são diferentes. Esta diferença de
em todos os casos às condições nas quais ele é executado. Os músculos
Em todos estes exemplos, os objetivos da ação são respectiva-
“acomodam” sua atividade à magnitude do peso erguido, à resistência
de pregá-lo no chão.
do objeto empurrado, à força da reação das articulações, de maneira a
pequeno, fixá-lo no teto requer um sistema de movimentos distintos
garantir a orientação e a velocidade do movimento.
demanda. Pregar um prego grande é diferente de pregar um prego
balho diferente dos músculos que o deslocamento de um pacote leve
para caminhar. O deslocamento de um pesado fardo exige um tra-
2.2. A DIREÇÃO DA AÇÃO E SEU CONTROLE
sita-se de uma construção de movimento distinta daquela utilizada
A execução do movimento é continuamente controlada e corri-
rentes daqueles realizados ao pegar um lápis. Para esquiar, neces-
gida na confrontação de seus resultados com o objetivo nal da ação.
exemplo, para pegar um copo é preciso realizar movimentos dife-
Os doentes com alteração da capacidade desse controle e correção es-
to sobre o qual está orientado e das condições da ação. Assim, por
tão incapacitados de cumprir com êxito inclusive as ações elementa-
O sistema depende dos fins do ato, das propriedades do obje-
res. Sempre falham quando intentam pegar um copo, quando tratam
determinado de movimentos.
de pegá-lo da mesa, para levá-lo à boca e beber, não o colocam em um
material (ou externa qualquer) consiste na realização de um sistema
lugar adequado. No podem se acomodar na cadeira, cortam os dedos
e do rosto, a garganta, as cordas vocais, etc. A execução de uma ação
ao tentar cortar o pão, são incapazes de traçar uma linha, etc.
indicados, como das mãos e pernas, participam os músculos do corpo
De que forma se executa este controle? Essa questão ca sem es-
e, nalmente, os movimentos articulatórios. Nos tipos de movimento
clarecimento. O único fato indiscutível é que o controle é executado por
movimentos expressivos (mímica, pantomímica), os gestos expressivos

meio dos órgãos dos sentidos (visão, audição, tato etc.). A função desse
dade do movimento, o estado da estrada, o peso do carro, etc.
controle sensorial dos movimentos é bem ilustrada por experimentos
frear o carro, correlaciona a força da pressão sobre o freio com a veloci-
nos quais a pessoa deve delinear o contorno de uma gura geométrica,
cessante de mãos e pernas, sob o controle de sua visão. O motorista, ao
como uma estrela de seis pontas, olhando o seu reexo em um espelho.
complexa e favorável, coordenando, na medida exata, o movimento in-
Como norma, no início é quase impossível fazê-lo corretamente, porque
madeira. O operador de guindaste carrega, segundo a trajetória mais
os movimentos do lápis vistos pela pessoa no espelho estão dirigidos
do movimento pela mudança da sensação muscular da resistência da
na direção inversa da que se desloca a mão. Somente graças ao treina-
cente. O marceneiro mede a força da pressão da plaina e a velocidade
mento, a pessoa aprende a utilizar a informação da visão e coordená-la
temperatura da forja, determinado a olho pelo calor do metal incandes-
corretamente com o movimento da mão.
Assim, o ferreiro mede a força do golpe do martelo pelo grau de
Deste ponto de vista, são ainda mais interessantes os experimen-
sobre o movimento e seus resultados. (grifo do autor)
tos nos quais a pessoa põe óculos prismáticos que distorcem, conside-
lação dos orientadores sensoriais, que informam ao externo a reexão
ravelmente, a posição real dos objetos e os movimentos da mão. Neste
as propriedades dos objetos da ação. A base desse processo é a assimi-
caso, a pessoa perde por completo a capacidade de coordenar correta-
movimentos em correspondência com os seus resultados habituais e
mente seus movimentos (pegar objetos, colocá-los em lugar determi-
cessariamente, inclui o controle sensorial (sensitivo) e a correção dos
nado, etc.). Somente depois de um prolongado treinamento, a pessoa
não se reduz a realizar um sistema determinado de movimentos. Ne-
aprende a corrigir tais distorções.
A execução de uma ação material (ou de outra externa qualquer)
A coordenação dos movimentos se executa segundo o princípio
chamada de aferente inversa.
da relação inversa. Os órgãos dos sentidos servem como orientadores
objetos e dos próprios movimentos. Essa forma de relação inversa é
do movimentos, ou seja, um canal para essa relação e, ainda, como fon-
tes de informação para determinadas características perceptíveis dos
tes de informação para determinadas características perceptíveis dos
do movimentos, ou seja, um canal para essa relação e, ainda, como fon-
objetos e dos próprios movimentos. Essa forma de relação inversa é
da relação inversa. Os órgãos dos sentidos servem como orientadores
chamada de aferente inversa.
A coordenação dos movimentos se executa segundo o princípio
A execução de uma ação material (ou de outra externa qualquer)
aprende a corrigir tais distorções.
não se reduz a realizar um sistema determinado de movimentos. Ne-
nado, etc.). Somente depois de um prolongado treinamento, a pessoa
cessariamente, inclui o controle sensorial (sensitivo) e a correção dos
mente seus movimentos (pegar objetos, colocá-los em lugar determi-
movimentos em correspondência com os seus resultados habituais e
caso, a pessoa perde por completo a capacidade de coordenar correta-
as propriedades dos objetos da ação. A base desse processo é a assimi-
ravelmente, a posição real dos objetos e os movimentos da mão. Neste
lação dos orientadores sensoriais, que informam ao externo a reexão
tos nos quais a pessoa põe óculos prismáticos que distorcem, conside-
sobre o movimento e seus resultados. (grifo do autor)
Deste ponto de vista, são ainda mais interessantes os experimen-
Assim, o ferreiro mede a força do golpe do martelo pelo grau de
corretamente com o movimento da mão.
temperatura da forja, determinado a olho pelo calor do metal incandes-
mento, a pessoa aprende a utilizar a informação da visão e coordená-la
cente. O marceneiro mede a força da pressão da plaina e a velocidade
na direção inversa da que se desloca a mão. Somente graças ao treina-
do movimento pela mudança da sensação muscular da resistência da
os movimentos do lápis vistos pela pessoa no espelho estão dirigidos
madeira. O operador de guindaste carrega, segundo a trajetória mais
Como norma, no início é quase impossível fazê-lo corretamente, porque
complexa e favorável, coordenando, na medida exata, o movimento in-
como uma estrela de seis pontas, olhando o seu reexo em um espelho.
cessante de mãos e pernas, sob o controle de sua visão. O motorista, ao
nos quais a pessoa deve delinear o contorno de uma gura geométrica,
frear o carro, correlaciona a força da pressão sobre o freio com a veloci-
controle sensorial dos movimentos é bem ilustrada por experimentos
dade do movimento, o estado da estrada, o peso do carro, etc.
meio dos órgãos dos sentidos (visão, audição, tato etc.). A função desse
Porém, todos estes orientadores determinam, como já temos vis-

rebro e como funcionam. Com certeza, não conhecemos tudo isto. Mas,
to, os movimentos não por si mesmos, mas sim em correlação com o
propostas que representam estes modelos, como se conguram no cé-
m da ação.
A variante das denominações reete a variante das hipóteses
Por exemplo, utilizar o compasso para traçar uma circunferên-
lo do futuro”, “modelo” e “modelo dinâmico”, etc.
cia, ou para medir os segmentos exige diferentes sistemas de movi-
triz” e “modelo do futuro necessário”, ”signicado necessário” e “mode-
mentos. Os movimentos do lápis ao escrever a letra “a” são distintos
distintas formas: “aceitador da ação” e “reexo antecipado”, “tarefa mo-
aos exigidos para escrever a letra “o”. O sistema de movimentos da
vos”), que a antecipam no cérebro, são chamados pelos siólogos de
pessoa atrasada que corre atrás de um ônibus não serve de nenhuma
(“programa de movimentos”) e seus resultados (“programa de objeti-
maneira para o corredor que se dispõe a estabelecer um novo recorde
ximar do copo e levá-lo aos lábios. Os modelos de ação a ser executada
Em todos estes casos, temos os mesmos objetos para as ações (com-
(acalmar a sede) e, também, do que deve realizar a mão para se apro-
passo, lápis, papel) e inclusive os mesmos atos (corrida). Mas, os obje-
para beber, as ações estão regidas pelos modelos do resultado desejado
tivos de tais ações são diferentes e, por isso, são diferentes os sistemas
No simples ato de pegar um copo com água e levá-lo aos lábios
de movimentos que as conformam.
do dos movimentos e o corrige.
Daqui se depreende que o sistema de movimentos que compõem
confrontam os resultados efetivos da ação, e com o qual se rege o traça-
a ação, no nal das contas, é orientado e regulado por um objetivo. É
precisamente com este modelo de futuro desejado (necessitado) que se
precisamente deste ponto de vista dos objetivos, que se valorizam os re-
imagem, por um modelo dinâmico do futuro resultado da atividade. É
sultados dos movimentos executados e se realiza seu ajuste. O objetivo
ações. Por conseguinte, o objetivo está representado no cérebro pela
da ação determina quais as propriedades e qual o estado de coisas serão
mento dado não está presente e deve ser alcançado por meio de suas
convertidos em orientadores da execução, do controle e do ajuste.
Porém, é frequente que o objetivo da pessoa seja algo que no mo-
Porém, é frequente que o objetivo da pessoa seja algo que no mo-
convertidos em orientadores da execução, do controle e do ajuste.
mento dado não está presente e deve ser alcançado por meio de suas
da ação determina quais as propriedades e qual o estado de coisas serão
ações. Por conseguinte, o objetivo está representado no cérebro pela
sultados dos movimentos executados e se realiza seu ajuste. O objetivo
imagem, por um modelo dinâmico do futuro resultado da atividade. É
precisamente deste ponto de vista dos objetivos, que se valorizam os re-
precisamente com este modelo de futuro desejado (necessitado) que se
a ação, no nal das contas, é orientado e regulado por um objetivo. É
confrontam os resultados efetivos da ação, e com o qual se rege o traça-
Daqui se depreende que o sistema de movimentos que compõem
do dos movimentos e o corrige.
de movimentos que as conformam.
No simples ato de pegar um copo com água e levá-lo aos lábios
tivos de tais ações são diferentes e, por isso, são diferentes os sistemas
para beber, as ações estão regidas pelos modelos do resultado desejado
passo, lápis, papel) e inclusive os mesmos atos (corrida). Mas, os obje-
(acalmar a sede) e, também, do que deve realizar a mão para se apro-
Em todos estes casos, temos os mesmos objetos para as ações (com-
ximar do copo e levá-lo aos lábios. Os modelos de ação a ser executada
maneira para o corredor que se dispõe a estabelecer um novo recorde
(“programa de movimentos”) e seus resultados (“programa de objeti-
pessoa atrasada que corre atrás de um ônibus não serve de nenhuma
vos”), que a antecipam no cérebro, são chamados pelos siólogos de
aos exigidos para escrever a letra “o”. O sistema de movimentos da
distintas formas: “aceitador da ação” e “reexo antecipado”, “tarefa mo-
mentos. Os movimentos do lápis ao escrever a letra “a” são distintos
triz” e “modelo do futuro necessário”, ”signicado necessário” e “mode-
cia, ou para medir os segmentos exige diferentes sistemas de movi-
lo do futuro”, “modelo” e “modelo dinâmico”, etc.
Por exemplo, utilizar o compasso para traçar uma circunferên-
A variante das denominações reete a variante das hipóteses
m da ação.
propostas que representam estes modelos, como se conguram no cé-
to, os movimentos não por si mesmos, mas sim em correlação com o
rebro e como funcionam. Com certeza, não conhecemos tudo isto. Mas,
Porém, todos estes orientadores determinam, como já temos vis-

é verdade que tal representação prévia das ações futuras e de seu resul-
importante de tal passagem é a palavra e o meio da passagem é a ação
tado esperado se realiza de certa maneira no cérebro. Como já temos
lugar a interiorização. Mas, está demonstrado que um instrumento
visto, sem isto a atividade seria impossível.
A psicologia ainda não conhece todos os detalhes de como tem
externa que determina toda a conduta do animal.
2.3. INTERIORIZAÇÃO E EXTERIORIZAÇÃO DA ATIVIDADE tempo e no espaço. Libera-se da dependência escravizante da situação
terminado, e “mentalmente” se transporta ao passado e ao futuro, no
De que forma o cérebro pode ”prever” o futuro e como podem
momento dado. A pessoa sai dos marcos físicos, por um instante de-
surgir na psique os reexos dos resultados de ações não executadas?
com modelos dos objetos, quando estes não se encontram à vista no
Que isso seja possível se deve à fundamental particularidade do
teriorização, a psique do indivíduo adquire a capacidade de funcionar
mundo circundante, a de sua conformidade com as leis. Isto signica
denomina interiorização (“transformação em interior”). Graças à in-
que os diferentes fenômenos do mundo se relacionam por vínculos e
O processo de passagem da ação externa real à interior ideal se
relações permanentes, e as coisas têm determinadas propriedades e es-
por uma ação idealizada de seu signicado.
truturas permanentes que se manifestam em determinadas circunstân-
essenciais de tais objetos, isto é, a ação física com as coisas é substituída
cias (o fogo sempre queima; depois da noite vem o dia; a aceleração de
são substituídas por operações ideais (psíquicas) sobre as propriedades
um corpo é proporcional à sua força aplicada; a ordem dos fatores não
rial fosse prevista pela interna, ideal. As ações materiais sobre as coisas
altera o produto, etc.).
inuência de certos fatos. É como se a atividade externa, a qual é mate-
Tais relações permanentes (invariáveis) entre os objetos e os
determinadas circunstâncias, ou seja, as suas mudanças futuras sob a
fenômenos se chamam propriedades essenciais dos objetivos e con-
objetos e fenômenos que permite antecipar o seu “comportamento” em
formidade às leis dos fenômenos. É precisamente a existência de de-
terminadas propriedades permanentes e da conformidade às leis em
terminadas propriedades permanentes e da conformidade às leis em
formidade às leis dos fenômenos. É precisamente a existência de de-
objetos e fenômenos que permite antecipar o seu “comportamento” em
fenômenos se chamam propriedades essenciais dos objetivos e con-
determinadas circunstâncias, ou seja, as suas mudanças futuras sob a
Tais relações permanentes (invariáveis) entre os objetos e os
inuência de certos fatos. É como se a atividade externa, a qual é mate-
altera o produto, etc.).
rial fosse prevista pela interna, ideal. As ações materiais sobre as coisas
um corpo é proporcional à sua força aplicada; a ordem dos fatores não
são substituídas por operações ideais (psíquicas) sobre as propriedades
cias (o fogo sempre queima; depois da noite vem o dia; a aceleração de
essenciais de tais objetos, isto é, a ação física com as coisas é substituída
truturas permanentes que se manifestam em determinadas circunstân-
por uma ação idealizada de seu signicado.
relações permanentes, e as coisas têm determinadas propriedades e es-
O processo de passagem da ação externa real à interior ideal se
que os diferentes fenômenos do mundo se relacionam por vínculos e
denomina interiorização (“transformação em interior”). Graças à in-
mundo circundante, a de sua conformidade com as leis. Isto signica
teriorização, a psique do indivíduo adquire a capacidade de funcionar
Que isso seja possível se deve à fundamental particularidade do
com modelos dos objetos, quando estes não se encontram à vista no
surgir na psique os reexos dos resultados de ações não executadas?
momento dado. A pessoa sai dos marcos físicos, por um instante de-
De que forma o cérebro pode ”prever” o futuro e como podem
terminado, e “mentalmente” se transporta ao passado e ao futuro, no
tempo e no espaço. Libera-se da dependência escravizante da situação
2.3. INTERIORIZAÇÃO E EXTERIORIZAÇÃO DA ATIVIDADE
externa que determina toda a conduta do animal.
A psicologia ainda não conhece todos os detalhes de como tem
visto, sem isto a atividade seria impossível.
lugar a interiorização. Mas, está demonstrado que um instrumento
tado esperado se realiza de certa maneira no cérebro. Como já temos
importante de tal passagem é a palavra e o meio da passagem é a ação
é verdade que tal representação prévia das ações futuras e de seu resul-
articulatória. A palavra separa e xa em si as propriedades essenciais

das coisas e dos modos de funcionar com a informação elaborada pela
experiência humana. Por isso, o domínio do uso correto das palavras
é, simultaneamente, a assimilação das propriedades essenciais das
coisas e dos modos de dirigir a informação. Por intermédio da palavra
quica interna.
se adquire a experiência de toda a humanidade, ou seja, das gerações
como a exteriorização (transformação em exterior) da atividade psí-
anteriores e de pessoas e coletividades distantes a centenas e milhares
Por conseguinte, a atividade externa objetivada pode ser analisada
de quilômetros.
como resultado da interiorização da atividade externa objetivada.
Operar com palavras e, em geral, com símbolos reais, que repre-
Já vimos que a atividade psíquica interna pode ser analisada
sentam a relação das coisas, cria a possibilidade de operar com a infor-
tidos das ações.
mação sobre as relações correspondentes a essas coisas, quando elas es-
também, o grau de coincidência entre os resultados esperados e os ob-
tão ausentes. Isto permite regular a atividade e o comportamento pela
objetivo, manifestando o grau de adequação dos modelos psíquicos e,
experiência e, os conhecimentos pelos ideais e exigências, que foram
coisas, dos processos, e realiza suas transformações orientadas para um
formados na prática social.
é regida e controlada pela externa, a qual descobre as propriedades das
A atividade do indivíduo é um processo muito singular e com-
cedora e reguladora. Por outra parte, toda a atividade psíquica interna
plexo. Não se limita à simples satisfação das necessidades e, em grande
gidos e regulados pela atividade interna (psíquica), motivadora, conhe-
parte, está determinada pelos objetivos e pelas exigências da sociedade.
vimentos por meio dos quais a pessoa inui sobre o mundo exterior, re-
Sua característica distintiva é o reconhecimento dos ns e o condiciona-
tos externo (físico) e interno (psíquico). O aspecto externo é o dos mo-
mento pela experiência social das ações para poder realizá-los.
Na atividade humana estão indissoluvelmente ligados os aspec-
Na atividade humana estão indissoluvelmente ligados os aspec-
mento pela experiência social das ações para poder realizá-los.
tos externo (físico) e interno (psíquico). O aspecto externo é o dos mo-
Sua característica distintiva é o reconhecimento dos ns e o condiciona-
vimentos por meio dos quais a pessoa inui sobre o mundo exterior, re-
parte, está determinada pelos objetivos e pelas exigências da sociedade.
gidos e regulados pela atividade interna (psíquica), motivadora, conhe-
plexo. Não se limita à simples satisfação das necessidades e, em grande
cedora e reguladora. Por outra parte, toda a atividade psíquica interna
A atividade do indivíduo é um processo muito singular e com-
é regida e controlada pela externa, a qual descobre as propriedades das
formados na prática social.
coisas, dos processos, e realiza suas transformações orientadas para um
experiência e, os conhecimentos pelos ideais e exigências, que foram
objetivo, manifestando o grau de adequação dos modelos psíquicos e,
tão ausentes. Isto permite regular a atividade e o comportamento pela
também, o grau de coincidência entre os resultados esperados e os ob-
mação sobre as relações correspondentes a essas coisas, quando elas es-
tidos das ações.
sentam a relação das coisas, cria a possibilidade de operar com a infor-
Já vimos que a atividade psíquica interna pode ser analisada
Operar com palavras e, em geral, com símbolos reais, que repre-
como resultado da interiorização da atividade externa objetivada.
de quilômetros.
Por conseguinte, a atividade externa objetivada pode ser analisada
anteriores e de pessoas e coletividades distantes a centenas e milhares
como a exteriorização (transformação em exterior) da atividade psí-
se adquire a experiência de toda a humanidade, ou seja, das gerações
quica interna.
coisas e dos modos de dirigir a informação. Por intermédio da palavra
é, simultaneamente, a assimilação das propriedades essenciais das
experiência humana. Por isso, o domínio do uso correto das palavras
das coisas e dos modos de funcionar com a informação elaborada pela
articulatória. A palavra separa e xa em si as propriedades essenciais

3. A ASSIMILAÇÃO DA ATIVIDADE: OS HÁBITOS se denomina de “hábito”.

e regulação dos movimentos dirigidos para um m é o que nas pessoas
3.1. A AUTOMATIZAÇÃO DOS consciência: eles se automatizam. Tal automatismo parcial da execução
MOVIMENTOS E O SURGIMENTO DO HÁBITO
começam a ser executados cada vez com uma menor participação da
da ação exigem no início uma cuidadosa regulação consciente e depois
Os aspectos estudados de um ato qualquer também podem se É possível o fenômeno contrário, quando determinados aspectos
chamar componentes motores (motrizes), sensores (sensoriais) e cen- pessoa que não tem treino).
trais. Por conseguinte, as funções que eles cumprem na execução da central se convertem em objeto da mais tensa atenção (em especial na
ação podem ser denominadas como de execução, controle e regulação. execução dos mesmos movimentos, o controle sensorial e a regulação
Os modos de execução, controle e regulação utilizados pela pessoa no inconscientemente. Mas, ao caminhar sobre uma corda suspendida, a
transcurso da atividade são os meios dessa atividade. plo típico da atividade onde a maior parte dos movimentos se realiza
Cada uma das funções numeradas pode ser realizada consciente gulação consciente ou inconsciente. Por exemplo, caminhar é o exem-
ou, inconscientemente. Por exemplo, o sistema de movimento da larin- Para nalizar, alguns movimentos podem ser executados com re-
ge, necessário para pronunciar uma palavra, é completamente incons- ocorre com a ação laboral, de jogo ou qualquer outra.
ciente para a pessoa. Como regra não se tem consciência dos complexos ginar para onde vai, por qual caminho, a que velocidade, etc. O mesmo
conjuntos de contrações e distensões musculares necessários para a não pode fazê-lo de forma totalmente inconsciente. Em geral, deve ima-
execução de qualquer movimento. A direção destes movimentos ocorre bém de seu caráter geral. Por exemplo, uma pessoa que vai de bicicleta
simplesmente na forma siológica sem a participação da consciência. Como regra, se tem consciência dos objetivos nais da ação como tam-
Porém, as formas gramaticais e o conteúdo da frase que a pessoa se dispõe a pronunciar sempre estão previstas no nível da consciência.
se dispõe a pronunciar sempre estão previstas no nível da consciência. Porém, as formas gramaticais e o conteúdo da frase que a pessoa
Como regra, se tem consciência dos objetivos nais da ação como tam- simplesmente na forma siológica sem a participação da consciência.
bém de seu caráter geral. Por exemplo, uma pessoa que vai de bicicleta execução de qualquer movimento. A direção destes movimentos ocorre
não pode fazê-lo de forma totalmente inconsciente. Em geral, deve ima- conjuntos de contrações e distensões musculares necessários para a
ginar para onde vai, por qual caminho, a que velocidade, etc. O mesmo ciente para a pessoa. Como regra não se tem consciência dos complexos
ocorre com a ação laboral, de jogo ou qualquer outra. ge, necessário para pronunciar uma palavra, é completamente incons-
Para nalizar, alguns movimentos podem ser executados com re- ou, inconscientemente. Por exemplo, o sistema de movimento da larin-
gulação consciente ou inconsciente. Por exemplo, caminhar é o exem- Cada uma das funções numeradas pode ser realizada consciente
plo típico da atividade onde a maior parte dos movimentos se realiza transcurso da atividade são os meios dessa atividade.
inconscientemente. Mas, ao caminhar sobre uma corda suspendida, a Os modos de execução, controle e regulação utilizados pela pessoa no
execução dos mesmos movimentos, o controle sensorial e a regulação ação podem ser denominadas como de execução, controle e regulação.
central se convertem em objeto da mais tensa atenção (em especial na trais. Por conseguinte, as funções que eles cumprem na execução da
pessoa que não tem treino). chamar componentes motores (motrizes), sensores (sensoriais) e cen-
É possível o fenômeno contrário, quando determinados aspectos Os aspectos estudados de um ato qualquer também podem se
da ação exigem no início uma cuidadosa regulação consciente e depois
começam a ser executados cada vez com uma menor participação da MOVIMENTOS E O SURGIMENTO DO HÁBITO
consciência: eles se automatizam. Tal automatismo parcial da execução 3.1. A AUTOMATIZAÇÃO DOS
e regulação dos movimentos dirigidos para um m é o que nas pessoas
se denomina de “hábito”. 3. A ASSIMILAÇÃO DA ATIVIDADE: OS HÁBITOS

Falamos estritamente da regulação inconsciente dos movimen-

o faz como um “ato escalonado”, enquanto que o motorista experiente
tos, já que a regulação das ações e a regulação dos movimentos são dis-
saparecem. O aprendiz, ao fazer as mudanças de velocidade no carro,
tintas. A automatização crescente dos movimentos pode ser acompa-
À medida que assimila a ação, todos os movimentos desnecessários de-
nhada de uma ampliação simultânea da regulação consciente das ações,
mentos restantes: mostra a língua, mexe o corpo, inclina a cabeça etc.
das quais esses movimentos fazem parte. Por exemplo, a automatização
crever, o escolar faz a operação acompanhando com os múltiplos movi-
dos movimentos mediante os quais o ciclista mantém o equilíbrio lhe
compõem por separado. Por exemplo, ao iniciar a aprendizagem de es-
permite deslocar sua atenção para as coisas que estão à sua volta, para
não há pausas nem interrupções entre os movimentos simples que o
o movimento da rua, ou o perl do caminho etc., e, sob essa base, regu-
te, fundem-se em um ato único, em um movimento complexo no qual
lar mais conscientemente seus atos. Por analogia, os movimentos auto-
Movimentos particulares, que antes se realizavam isoladamen-
matizados do pianista principiante, ao encontrar as teclas necessárias,
permitem-lhe elevar substancialmente o nível consciente de direção da
PARA A EXECUÇÃO DOS MOVIMENTOS.
execução dos atos em conjunto e matizar a interpretação em consonân-
MUDANÇAS NOS PROCEDIMENTOS
cia com a ideia criadora da obra.
Em geral, do “hábito puro” como mecanismo do comportamen-
na sua estrutura, que se reduzem ao seguinte:
to, pelo visto, se pode falar só ao caracterizar os animais. No humano,
A automatização parcial das ações permite introduzir mudanças
qualquer atividade, exceto casos patológicos, está regulada pela consci-
ência. A automatização de uns ou outros componentes da ação somente
3.2. A ESTRUTURA DO HÁBITO
desloca o objeto da regulação consciente, eleva ao círculo da consciên-
cia os objetivos gerais da ação, as condições da sua execução, o controle
e a avaliação dos seus resultados.
e a avaliação dos seus resultados.
cia os objetivos gerais da ação, as condições da sua execução, o controle
desloca o objeto da regulação consciente, eleva ao círculo da consciên-
ência. A automatização de uns ou outros componentes da ação somente
3.2. A ESTRUTURA DO HÁBITO
qualquer atividade, exceto casos patológicos, está regulada pela consci-
A automatização parcial das ações permite introduzir mudanças
to, pelo visto, se pode falar só ao caracterizar os animais. No humano,
na sua estrutura, que se reduzem ao seguinte:
Em geral, do “hábito puro” como mecanismo do comportamen-
cia com a ideia criadora da obra.
execução dos atos em conjunto e matizar a interpretação em consonân-
MUDANÇAS NOS PROCEDIMENTOS
PARA A EXECUÇÃO DOS MOVIMENTOS.
permitem-lhe elevar substancialmente o nível consciente de direção da
matizados do pianista principiante, ao encontrar as teclas necessárias,
Movimentos particulares, que antes se realizavam isoladamen-
lar mais conscientemente seus atos. Por analogia, os movimentos auto-
te, fundem-se em um ato único, em um movimento complexo no qual
o movimento da rua, ou o perl do caminho etc., e, sob essa base, regu-
não há pausas nem interrupções entre os movimentos simples que o
permite deslocar sua atenção para as coisas que estão à sua volta, para
compõem por separado. Por exemplo, ao iniciar a aprendizagem de es-
dos movimentos mediante os quais o ciclista mantém o equilíbrio lhe
crever, o escolar faz a operação acompanhando com os múltiplos movi-
das quais esses movimentos fazem parte. Por exemplo, a automatização
mentos restantes: mostra a língua, mexe o corpo, inclina a cabeça etc.
nhada de uma ampliação simultânea da regulação consciente das ações,
À medida que assimila a ação, todos os movimentos desnecessários de-
tintas. A automatização crescente dos movimentos pode ser acompa-
saparecem. O aprendiz, ao fazer as mudanças de velocidade no carro,
tos, já que a regulação das ações e a regulação dos movimentos são dis-
o faz como um “ato escalonado”, enquanto que o motorista experiente
Falamos estritamente da regulação inconsciente dos movimen-

os realiza com suaves movimentos da mão. Surge a simultaneidade, ou

guns cálculos, resoluções e outras operações intelectuais começam a
seja, a execução dos movimentos em um mesmo ato. O ferreiro prin-
loca fundamentalmente para a situação e os resultados da ação. Al-
cipiante realiza o ajuste da lâmina aada, em movimentos separados,
A atenção se libera da percepção dos meios da ação e se des-
dando-lhe primeiro um movimento longitudinal e logo transversal. O
ferreiro experiente seguidamente ajusta a lâmina aada da peça pelo
MUDANÇAS NOS MÉTODOS DA REGULAÇÃO CENTRAL DA AÇÃO
caminho mais curto, em diagonal, fazendo girar com uma mão o vo-
lante longitudinal e ao mesmo tempo, com a outra, o passo do suporte
racterísticos da composição do metal, sua temperatura, etc.
transversal. Finalmente, acelera-se o ritmo de execução do movimento.
característicos da sobrecarga; no fundidor de aço, os matizes da cor ca-
Ao assimilar as ações surge a possibilidade de modicar o aspecto do
desenvolve-se a capacidade de distinguir o ruído do motor e os sinais
movimento para que seja mais econômico, ou seja, em todos os aspec-
ções importantes para o controle dos resultados da ação. No motorista,
tos que servem de motor aos componentes dos movimentos (para di-
ve-se a capacidade de distinguir e diferenciar com rapidez as orienta-
minui-los), a sequência dos movimentos (se faz menos intermitente),
e do polidor, o sentido de orientação no espaço do piloto. Desenvol-
a conjunção dos movimentos (os quais se realizam simultaneamente) e
o material no marceneiro, a na diferenciação das medidas do ferreiro
também da sua rapidez.
a medição feita a olho e o sentido da velocidade no motorista, o sentir
magnitudes que determinam o caráter dos movimentos. Por exemplo,
MUDANÇAS DOS MEIOS DE CONTROLE SENSORIAL SOBRE OS ATOS sensoriais” especiais que permitem avaliar a correlação das diferentes
não o cabeçote, mas a folha de cinzel), etc. Desenvolvem-se “sínteses
O controle visual sobre a execução dos movimentos em grau sig-
controle visual, martela sobre o cinzel (ao golpear, o marceneiro olha
nicativo é substituído pelo muscular (cinético). Exemplos típicos po-
dem ser o do mecanógrafo, que escreve às cegas, o serralheiro que, sem
dem ser o do mecanógrafo, que escreve às cegas, o serralheiro que, sem
nicativo é substituído pelo muscular (cinético). Exemplos típicos po-
controle visual, martela sobre o cinzel (ao golpear, o marceneiro olha
O controle visual sobre a execução dos movimentos em grau sig-
não o cabeçote, mas a folha de cinzel), etc. Desenvolvem-se “sínteses
sensoriais” especiais que permitem avaliar a correlação das diferentes
MUDANÇAS DOS MEIOS DE CONTROLE SENSORIAL SOBRE OS ATOS
magnitudes que determinam o caráter dos movimentos. Por exemplo,
a medição feita a olho e o sentido da velocidade no motorista, o sentir
também da sua rapidez.
o material no marceneiro, a na diferenciação das medidas do ferreiro
a conjunção dos movimentos (os quais se realizam simultaneamente) e
e do polidor, o sentido de orientação no espaço do piloto. Desenvol-
minui-los), a sequência dos movimentos (se faz menos intermitente),
ve-se a capacidade de distinguir e diferenciar com rapidez as orienta-
tos que servem de motor aos componentes dos movimentos (para di-
ções importantes para o controle dos resultados da ação. No motorista,
movimento para que seja mais econômico, ou seja, em todos os aspec-
desenvolve-se a capacidade de distinguir o ruído do motor e os sinais
Ao assimilar as ações surge a possibilidade de modicar o aspecto do
característicos da sobrecarga; no fundidor de aço, os matizes da cor ca-
transversal. Finalmente, acelera-se o ritmo de execução do movimento.
racterísticos da composição do metal, sua temperatura, etc.
lante longitudinal e ao mesmo tempo, com a outra, o passo do suporte
caminho mais curto, em diagonal, fazendo girar com uma mão o vo-
MUDANÇAS NOS MÉTODOS DA REGULAÇÃO CENTRAL DA AÇÃO ferreiro experiente seguidamente ajusta a lâmina aada da peça pelo
dando-lhe primeiro um movimento longitudinal e logo transversal. O
A atenção se libera da percepção dos meios da ação e se des-
cipiante realiza o ajuste da lâmina aada, em movimentos separados,
loca fundamentalmente para a situação e os resultados da ação. Al-
seja, a execução dos movimentos em um mesmo ato. O ferreiro prin-
guns cálculos, resoluções e outras operações intelectuais começam a
os realiza com suaves movimentos da mão. Surge a simultaneidade, ou

realizar-se rápido e junto (“intuitivamente”). O motorista que captou

de vários detalhes iguais.
pelo ouvido a sobrecarga do motor, sem reetir, compreende qual é a
do aluno no exercício com a execução repetida da operação de traçado
mudança de marcha que deve fazer; o instrumentalista, conhecendo
Como exemplo, analisemos como muda a estrutura da atividade
as indicações dos instrumentos, logo vê que alterações surgiram no
ação (grifo do autor).
trabalho das equipes e que medidas devem ser assumidas para eli-
análise da tarefa, dos meios para resolvê-la e dos meios para regular a
miná-las. A preparação interior para os movimentos seguintes ocorre
mas os ns da ação. Como regra, conduz à mudança dos meios para a
durante a execução dos anteriores, diminuindo o tempo de reação. Ao
trole consciente e de correção, reete não só a lembrança dos meios,
iniciar a aterrissagem, o piloto já está preparado para toda a série de
ao executar tais ações. Cada nova tentativa, acompanhada de um con-
procedimentos padrão com as quais se congura a execução de um
exercícios reetem as mudanças na conguração da atividade psíquica
tipo de aterrissagem em determinadas condições. Por isso, o passo
As mudanças no caráter da ação se registram à medida em que os
de um procedimento a outro transcorre sem um plano especial. Só se
tivo, é o que chamamos de exercício.
planeja qual é o modo de aterrissagem que se deve escolher. Tal cons-
se na compreensão e acompanhada de um controle consciente e corre-
ciência de uma cadeia de medidas que se devem empregar é o que se
tipos da atividade, que tem por nalidade a sua assimilação, apoiando-
chama antecipação.
A execução semelhante e repetida de determinadas ações ou de
çam; os fracassos e o que não se justica são reprimidos e eliminados.
cadas e os meios de regulação pouco a pouco se selecionam e se refor-
3.3. ASSIMILAÇÃO DA ATIVIDADE E DOS EXERCÍCIOS
controla seus resultados. Os movimentos exitosos, as orientações justi-
Como surgem estas mudanças nos mecanismos da ação e qual é
quisa e a seleção. A pessoa trata de executar uma ação determinada,
seu mecanismo psíquico?
No seu fundamento, este mecanismo inclui as tentativas de pes-
No seu fundamento, este mecanismo inclui as tentativas de pes-
seu mecanismo psíquico?
quisa e a seleção. A pessoa trata de executar uma ação determinada,
Como surgem estas mudanças nos mecanismos da ação e qual é
controla seus resultados. Os movimentos exitosos, as orientações justi-
cadas e os meios de regulação pouco a pouco se selecionam e se refor-
3.3. ASSIMILAÇÃO DA ATIVIDADE E DOS EXERCÍCIOS
çam; os fracassos e o que não se justica são reprimidos e eliminados.
A execução semelhante e repetida de determinadas ações ou de
chama antecipação.
tipos da atividade, que tem por nalidade a sua assimilação, apoiando-
ciência de uma cadeia de medidas que se devem empregar é o que se
se na compreensão e acompanhada de um controle consciente e corre-
planeja qual é o modo de aterrissagem que se deve escolher. Tal cons-
tivo, é o que chamamos de exercício.
de um procedimento a outro transcorre sem um plano especial. Só se
As mudanças no caráter da ação se registram à medida em que os
tipo de aterrissagem em determinadas condições. Por isso, o passo
exercícios reetem as mudanças na conguração da atividade psíquica
procedimentos padrão com as quais se congura a execução de um
ao executar tais ações. Cada nova tentativa, acompanhada de um con-
iniciar a aterrissagem, o piloto já está preparado para toda a série de
trole consciente e de correção, reete não só a lembrança dos meios,
durante a execução dos anteriores, diminuindo o tempo de reação. Ao
mas os ns da ação. Como regra, conduz à mudança dos meios para a
miná-las. A preparação interior para os movimentos seguintes ocorre
análise da tarefa, dos meios para resolvê-la e dos meios para regular a
trabalho das equipes e que medidas devem ser assumidas para eli-
ação (grifo do autor).
as indicações dos instrumentos, logo vê que alterações surgiram no
Como exemplo, analisemos como muda a estrutura da atividade
mudança de marcha que deve fazer; o instrumentalista, conhecendo
do aluno no exercício com a execução repetida da operação de traçado
pelo ouvido a sobrecarga do motor, sem reetir, compreende qual é a
de vários detalhes iguais.
realizar-se rápido e junto (“intuitivamente”). O motorista que captou

I detalhe: O aluno enfrenta uma ação que lhe é nova. Antes só

tinha visto e compreendido como se realizava a ação. Para efetuar a
operação por si mesmo é necessário traduzir as indicações orais do pro-
-las às novas situações e detalhes.
fessor e o que compreendeu ao mostrar os modelos no idioma da moto-
velocidade das ações, adequá-las às tarefas em mudanças e transportá-
rização (da regulação de seus próprios movimentos).
condições da ação. Surge a possibilidade de dirigir voluntariamente a
Ao tentar executar a operação, ao dar-se conta dos erros e cor-
a consciência para que se tenha em conta uma quantidade maior de
rigi-los, o aluno começa pela primeira vez a perceber, realmente, a sua
fundamentais da execução do controle e da regulação das ações libera
“essência motriz”, começa a “sentir muscularmente” os meios para a
N,n+1... detalhes (Desenho 1). A automatização dos métodos
sua execução. No “quadro da ação” e a sua representação se incluem
um sistema de reações reexas condicionadas.
sensações musculares, necessárias para a regulação dos movimentos. É
automatizada, libera-se do controle da consciência e transcorre como
nesse ponto que se supera a diculdade principal e se estabelece a ponte
Em virtude da estandardização dos métodos, a execução se faz mais
entre a representação lógico-imaginativa, sobre o como se deve execu-
vimentos correlacionados, e estandardizando ainda mais os métodos.
tar a ação, e a execução real de tais ações. Sobre tal base, conforma-se a
uos são eliminados, há a correção dos incorretos, ssionando os mo-
imagem sensitivo-motora da operação e a sua compreensão objetivada
ções não são grandes entre um e outro detalhe. Os movimentos supér-
intelectualmente, ou seja, o “modelo de ação” psíquico, que regula e
III-IV detalhes: As variações nas formas de execução das opera-
controla a execução.
da operação.
II detalhe: O aluno começa tendo já uma ideia senso motriz so-
avanço signicativo, com uma melhoria brusca e rapidez na execução
bre as formas de execução e regulação das ações. Por isso desaparece
pondência ao objetivo da ação. Daqui se desprende, como regra, um
a maioria das diculdades relacionadas com o passo do dito ao feito,
da imagem à ação, ou seja, com a direção dos movimentos em corres-
da imagem à ação, ou seja, com a direção dos movimentos em corres-
a maioria das diculdades relacionadas com o passo do dito ao feito,
pondência ao objetivo da ação. Daqui se desprende, como regra, um
bre as formas de execução e regulação das ações. Por isso desaparece
avanço signicativo, com uma melhoria brusca e rapidez na execução
II detalhe: O aluno começa tendo já uma ideia senso motriz so-
da operação.
controla a execução.
III-IV detalhes: As variações nas formas de execução das opera-
intelectualmente, ou seja, o “modelo de ação” psíquico, que regula e
ções não são grandes entre um e outro detalhe. Os movimentos supér-
imagem sensitivo-motora da operação e a sua compreensão objetivada
uos são eliminados, há a correção dos incorretos, ssionando os mo-
tar a ação, e a execução real de tais ações. Sobre tal base, conforma-se a
vimentos correlacionados, e estandardizando ainda mais os métodos.
entre a representação lógico-imaginativa, sobre o como se deve execu-
Em virtude da estandardização dos métodos, a execução se faz mais
nesse ponto que se supera a diculdade principal e se estabelece a ponte
automatizada, libera-se do controle da consciência e transcorre como
sensações musculares, necessárias para a regulação dos movimentos. É
um sistema de reações reexas condicionadas.
sua execução. No “quadro da ação” e a sua representação se incluem
N,n+1... detalhes (Desenho 1). A automatização dos métodos
“essência motriz”, começa a “sentir muscularmente” os meios para a
fundamentais da execução do controle e da regulação das ações libera
rigi-los, o aluno começa pela primeira vez a perceber, realmente, a sua
a consciência para que se tenha em conta uma quantidade maior de
Ao tentar executar a operação, ao dar-se conta dos erros e cor-
condições da ação. Surge a possibilidade de dirigir voluntariamente a
rização (da regulação de seus próprios movimentos).
velocidade das ações, adequá-las às tarefas em mudanças e transportá-
fessor e o que compreendeu ao mostrar os modelos no idioma da moto-
-las às novas situações e detalhes.
operação por si mesmo é necessário traduzir as indicações orais do pro-
tinha visto e compreendido como se realizava a ação. Para efetuar a
I detalhe: O aluno enfrenta uma ação que lhe é nova. Antes só

subdividir em dois tipos: Desenho 1

Mas, em geral, todas as “curvas de exercícios” obtidas podem se
análogos, são obtidas curvas iguais.
to diferentes. Inclusive, quando uma mesma pessoa resolve problemas
quando se descrevem os resultados de experimentos concretos são mui-
desenvolvimento do hábito que será formado. As curvas que se obtêm
de aprendizagem”. A linha caracteriza, em certa medida, o processo de
no gráco comumente é denominada de “curva de exercício” ou “curva
bre o eixo vertical (ordenada). A linha que une os pontos resultantes
sobre o eixo horizontal (abscissa) e o signo quanticado da ação so-
do produzido, etc.). O número de exercícios (repetições) se apresenta
quantidade de tarefas resolvidas corretamente, tempo gasto, volume
cios, qualquer dos signos da ação (por exemplo, quantidade de erros,
vamente, ao medir como varia, em dependência do número de exercí-
O processo de assimilação da ação pode ser descrito quantitati-
3.4. EXERCÍCIOS CURVOS
Fonte: os autores
Fonte: os autores
3.4. EXERCÍCIOS CURVOS
O processo de assimilação da ação pode ser descrito quantitati-

vamente, ao medir como varia, em dependência do número de exercí-
cios, qualquer dos signos da ação (por exemplo, quantidade de erros,
quantidade de tarefas resolvidas corretamente, tempo gasto, volume
do produzido, etc.). O número de exercícios (repetições) se apresenta
sobre o eixo horizontal (abscissa) e o signo quanticado da ação so-
bre o eixo vertical (ordenada). A linha que une os pontos resultantes
no gráco comumente é denominada de “curva de exercício” ou “curva
de aprendizagem”. A linha caracteriza, em certa medida, o processo de
desenvolvimento do hábito que será formado. As curvas que se obtêm
quando se descrevem os resultados de experimentos concretos são mui-
to diferentes. Inclusive, quando uma mesma pessoa resolve problemas
análogos, são obtidas curvas iguais.
Mas, em geral, todas as “curvas de exercícios” obtidas podem se
Desenho 1 subdividir em dois tipos:

a. Curvas de aceleração negativa (no início, a formação do hábi- vas é característico de tarefas em que a execução correta das ações exige
to é rápida, mas depois se faz mais devagar, aproximando-se plo, é o recorrido de um labirinto desconhecido). O segundo tipo de cur-
do nível limite de velocidade máxima, número de erros, etc.), predomina a aprendizagem por ensaios e erros (de tal tipo, por exem-
b. Curvas de aceleração positiva (no início, a possessão da ação O primeiro tipo de curvas é característico de um processo no qual
se realiza lentamente, logo se faz cada vez mais rápida). corretamente) expressos em porcentagens para o inicial.
de erros (perguntas erroneamente formuladas e ações executadas in-
O desenho 1 mostra as “curvas de aprendizagem” que caracte- tarefas de aritmética de um mesmo tipo: sobre a coordenada, o número
rizam a formação do hábito de percurso do labirinto nos adultos (A) e O desenho 2 mostra a “curva de exercícios” de alunos ao resolver
nas crianças (C), como também nas ratas (R). Pelo eixo das ordenadas
no gráco se grava o número de erros, o tempo utilizado ou a distância
percorrida em porcentagem, a respeito do primeiro intento. Não é fácil
constatar que todas estas curvas são de aceleração negativa.
Desenho 2
Fonte: os autores
Fonte: os autores
Desenho 2
constatar que todas estas curvas são de aceleração negativa.
percorrida em porcentagem, a respeito do primeiro intento. Não é fácil
no gráco se grava o número de erros, o tempo utilizado ou a distância
nas crianças (C), como também nas ratas (R). Pelo eixo das ordenadas
O desenho 2 mostra a “curva de exercícios” de alunos ao resolver rizam a formação do hábito de percurso do labirinto nos adultos (A) e
tarefas de aritmética de um mesmo tipo: sobre a coordenada, o número O desenho 1 mostra as “curvas de aprendizagem” que caracte-
de erros (perguntas erroneamente formuladas e ações executadas in-
corretamente) expressos em porcentagens para o inicial. se realiza lentamente, logo se faz cada vez mais rápida).
O primeiro tipo de curvas é característico de um processo no qual b. Curvas de aceleração positiva (no início, a possessão da ação
predomina a aprendizagem por ensaios e erros (de tal tipo, por exem- do nível limite de velocidade máxima, número de erros, etc.),
plo, é o recorrido de um labirinto desconhecido). O segundo tipo de cur- to é rápida, mas depois se faz mais devagar, aproximando-se
vas é característico de tarefas em que a execução correta das ações exige Curvas de aceleração negativa (no início, a formação do hábi-a.
fundamentalmente sua compreensão. Nestes casos tão prontos, como o

método da solução é compreendido, a tarefa se executa corretamente e
os erros não se repetem.
3.5. O HÁBITO COMO AÇÃO CONSCIENTEMENTE AUTOMATIZADA

pas básicas deste processo podem ser mostradas no esquema abaixo.
Não é possível a formação de um hábito sem as repetidas
da ação e sua comutação para os objetivos e condições da ação. As eta-
tentativas práticas. Apoiando-se neste fato, alguns psicólogos, em
consiste em liberar a consciência do controle sobre a execução dos meios
particular os behavioristas, tentam identicar o processo de formação
ciona como meio automatizado de execução de uma ação. Sua função
dos hábitos no homem e nos animais. Porém, a semelhança dos
O hábito surge como ação conscientemente automatizada. Fun-
mecanismos siológicos não deve ocultar as diferenças de princípio
gularidades do processo de sua formação.
entre tais processos. A execução das ações pelo ser humano, como
distintivas do mecanismo de formação dos hábitos, condicionam as re-
já vimos, em uma ou outra forma está regulada pela consciência.
ser executada também é importante. Estas particularidades, a princípio
Por isso, os mesmos processos que tem lugar nos animais adquirem
a atividade ideal, ou de reprodução “no cérebro”, do modelo da ação a
caráter totalmente distinto no homem. Os ensaios práticos têm caráter
é um importante meio na formação dos hábitos, do mesmo modo que
de tentativas conscientes de reproduzir determinados movimentos.
A atividade oral, ou a reprodução verbal das ações observadas,
O controle dos resultados, a avaliação das condições e a correção nas
pela compreensão dos objetivos e pela representação dos conteúdos.
ações são em um e outro grau conscientes. Isto muda os métodos dos
é mais importante, o escolher e regular os métodos, começa a reger-se
intentos experimentais. A imitação começa a apoiar-se na observação
conscientemente orientada do modelo das ações assimiladas. E o que
conscientemente orientada do modelo das ações assimiladas. E o que
intentos experimentais. A imitação começa a apoiar-se na observação
é mais importante, o escolher e regular os métodos, começa a reger-se
ações são em um e outro grau conscientes. Isto muda os métodos dos
pela compreensão dos objetivos e pela representação dos conteúdos.
O controle dos resultados, a avaliação das condições e a correção nas
A atividade oral, ou a reprodução verbal das ações observadas,
de tentativas conscientes de reproduzir determinados movimentos.
é um importante meio na formação dos hábitos, do mesmo modo que
caráter totalmente distinto no homem. Os ensaios práticos têm caráter
a atividade ideal, ou de reprodução “no cérebro”, do modelo da ação a
Por isso, os mesmos processos que tem lugar nos animais adquirem
ser executada também é importante. Estas particularidades, a princípio
já vimos, em uma ou outra forma está regulada pela consciência.
distintivas do mecanismo de formação dos hábitos, condicionam as re-
entre tais processos. A execução das ações pelo ser humano, como
gularidades do processo de sua formação.
mecanismos siológicos não deve ocultar as diferenças de princípio
O hábito surge como ação conscientemente automatizada. Fun-
dos hábitos no homem e nos animais. Porém, a semelhança dos
ciona como meio automatizado de execução de uma ação. Sua função
particular os behavioristas, tentam identicar o processo de formação
consiste em liberar a consciência do controle sobre a execução dos meios
tentativas práticas. Apoiando-se neste fato, alguns psicólogos, em
da ação e sua comutação para os objetivos e condições da ação. As eta-
Não é possível a formação de um hábito sem as repetidas
pas básicas deste processo podem ser mostradas no esquema abaixo.
3.5. O HÁBITO COMO AÇÃO CONSCIENTEMENTE AUTOMATIZADA
os erros não se repetem.

método da solução é compreendido, a tarefa se executa corretamente e
fundamentalmente sua compreensão. Nestes casos tão prontos, como o

Quadro 1: Etapas do desenvolvimento do hábito

Etapas de
Caráter Objetivo Particularidades da execução da ação
desenvolvimento do hábito
1 2 3 4
Compreensão e representação das Conhecimento dos meios de Compreensão precisa do objetivo, porém impreci-
1. Informativa
ações execução das ações sa dos meios para alcançá-lo, erros ao atuar.
Compreensão clara dos meios de execução da
Domínio de determinados ação, porém sua execução é imprecisa e intermi-
Execução consciente, porém desa-
2. Preparatória (analítica) elementos da ação, análise tente; muitos movimentos acessórios, atenção
jeitada.
dos meios da sua execução. mais concentrada; concentração nas atuações;
controle deficiente.
Elevação da qualidade dos movimentos, sua fu-
Conjugação e união de movi-
são, eliminação dos acessórios, deslocamento da
3. Estandardizante (sintética) Automatização dos meios da ação. mentos elementais em uma
atenção para os resultados, melhoria do controle
ação única.
muscular.
Execução dirigida e flexível das ações; controle
Domínio da regulação voluntá-
4. Dificultador (situacional) Adequação plástica à situação. sobre a base de sínteses sensoriais especiais,
ria do caráter da ação.
sínteses intelectuais (“intuição”).
Fonte: o autor
Fonte: o autor
sínteses intelectuais (“intuição”).
ria do caráter da ação.
sobre a base de sínteses sensoriais especiais, Adequação plástica à situação. 4. Dificultador (situacional)
Domínio da regulação voluntá-
Execução dirigida e flexível das ações; controle
muscular.
ação única.
atenção para os resultados, melhoria do controle
mentos elementais em uma Automatização dos meios da ação. 3. Estandardizante (sintética)
são, eliminação dos acessórios, deslocamento da
Conjugação e união de movi-
Elevação da qualidade dos movimentos, sua fu-
controle deficiente.
mais concentrada; concentração nas atuações; dos meios da sua execução.
jeitada.
tente; muitos movimentos acessórios, atenção elementos da ação, análise 2. Preparatória (analítica)
Execução consciente, porém desa-
ação, porém sua execução é imprecisa e intermi- Domínio de determinados
Compreensão clara dos meios de execução da
sa dos meios para alcançá-lo, erros ao atuar. execução das ações ações

1. Informativa
Compreensão precisa do objetivo, porém impreci- Conhecimento dos meios de Compreensão e representação das
4 3 2 1
desenvolvimento do hábito
Particularidades da execução da ação Objetivo Caráter
Etapas de
Quadro 1: Etapas do desenvolvimento do hábito
A formação de um hábito determinado nunca é um processo iso-

Diculdades análogas se observam quando o ferreiro passa da sua
lado. Nela inui e participa toda a experiência anterior da pessoa.
para os alunos da sétima série na aquisição dos hábitos para delinear.
de execução de ações similares por seus objetivos suscita diculdades
com um movimento de baixo para cima. Tal contraposição do modo
3.6. INTERAÇÃO DOS HÁBITOS
baixo. E, nas aulas de desenho linear, ensinam-lhes a mesma tarefa
Cada hábito funciona e se forma dentro do sistema de hábitos
traçar uma reta vertical mediante o movimento do lápis de cima para
que já se possui. Alguns contribuem para sua formação e funcionamen-
Assim, por exemplo, nas lições de desenho ensina-se às crianças
to, outros os obstaculizam, os terceiros o mudam de aspecto etc. Este
Então, fala-se de deslocamento negativo ou de interferência de hábitos.
fenômeno, em psicologia, é denominado de interação dos hábitos.
tempo e repetidas tentativas. A formação do hábito se diculta e atrasa.
Como se dá tal fenômeno? Lembremos que a ação está determi-
os erros, superá-los e substitui-los por novos métodos corretos exige
nada por seu objetivo, objeto e condições (situação). É executada como
cazes para a ação resultam ser o ponto de partida. Descobrir quais
um sistema de determinados procedimentos da execução motriz, do
execução, de controle ou de regulação central. Neste caso, meios ine-
controle sensorial e da regulação central. O êxito da ação, ou seja, a efe-
enquanto que, na realidade, tais ações são diferentes pelos métodos de
tividade do hábito, depende de em que medida os meios correspondem
o objetivo, os objetos, ou as condições de duas ações como similares,
aos objetivos, objetos e condições da ação.
São possíveis dois casos extremos. Um, quando a pessoa associa
A lei geral da elaboração do hábito consiste, como vimos, em que
tarefas desde o ponto de vista dos meios para a sua solução.
o indivíduo, ao enfrentar uma nova tarefa, no início, procura utilizar
de depende da medida em que se valora corretamente a semelhança das
os mesmos meios da ação que já possui. Ele, desde logo, está orientado
lhantes. Pode-se observar que o êxito do traslado dos meios da ativida-
pela tarefa, transportando ao processo de sua execução os meios que,
segundo sua experiência, foram aplicados na solução de tarefas seme-
segundo sua experiência, foram aplicados na solução de tarefas seme-
pela tarefa, transportando ao processo de sua execução os meios que,
lhantes. Pode-se observar que o êxito do traslado dos meios da ativida-
os mesmos meios da ação que já possui. Ele, desde logo, está orientado
de depende da medida em que se valora corretamente a semelhança das
o indivíduo, ao enfrentar uma nova tarefa, no início, procura utilizar
tarefas desde o ponto de vista dos meios para a sua solução.
A lei geral da elaboração do hábito consiste, como vimos, em que
São possíveis dois casos extremos. Um, quando a pessoa associa
aos objetivos, objetos e condições da ação.
o objetivo, os objetos, ou as condições de duas ações como similares,
tividade do hábito, depende de em que medida os meios correspondem
enquanto que, na realidade, tais ações são diferentes pelos métodos de
controle sensorial e da regulação central. O êxito da ação, ou seja, a efe-
execução, de controle ou de regulação central. Neste caso, meios ine-
um sistema de determinados procedimentos da execução motriz, do
cazes para a ação resultam ser o ponto de partida. Descobrir quais
nada por seu objetivo, objeto e condições (situação). É executada como
os erros, superá-los e substitui-los por novos métodos corretos exige
Como se dá tal fenômeno? Lembremos que a ação está determi-
tempo e repetidas tentativas. A formação do hábito se diculta e atrasa.
fenômeno, em psicologia, é denominado de interação dos hábitos.
Então, fala-se de deslocamento negativo ou de interferência de hábitos.
to, outros os obstaculizam, os terceiros o mudam de aspecto etc. Este
Assim, por exemplo, nas lições de desenho ensina-se às crianças
que já se possui. Alguns contribuem para sua formação e funcionamen-
traçar uma reta vertical mediante o movimento do lápis de cima para
Cada hábito funciona e se forma dentro do sistema de hábitos
baixo. E, nas aulas de desenho linear, ensinam-lhes a mesma tarefa
com um movimento de baixo para cima. Tal contraposição do modo
3.6. INTERAÇÃO DOS HÁBITOS
de execução de ações similares por seus objetivos suscita diculdades
para os alunos da sétima série na aquisição dos hábitos para delinear.
lado. Nela inui e participa toda a experiência anterior da pessoa.
Diculdades análogas se observam quando o ferreiro passa da sua
A formação de um hábito determinado nunca é um processo iso-

máquina, cuja transmissão automática se conecta por meio de uma

to dos meios de regulação central da ação, ou seja, a transformação das
volta da alavanca para cima, à outra máquina na qual a volta se dá para
percepção da similaridade, generalização, etc. É possível o deslocamen-
baixo. O ferreiro, durante um tempo prolongado, cometerá o mesmo
possível somente sobre a base de uma determinada atividade psíquica:
erro, soltando a alavanca para cima.
Do que foi armado, vê-se que transformar a ação em operação é
O segundo caso extremo possível é quando os objetivos, objetos,
giram, são denominadas de operação.
ou condições de duas tarefas são extremamente diferentes, enquanto
Tais ações, que se têm separado das condições concretas nas quais sur-
que as ações necessárias para sua correta solução são similares pelos
um tipo de conduta nova, por seus princípios, a conduta intelectual.
meios de execução, controle e regulação central. Por exemplo, o domí-
resolver com êxito novos tipos de tarefas, ou seja, abre o caminho para
nio pelo aluno de bons hábitos para a tarefa de limar, com frequência,
jetos, em alguns casos, permite imediatamente, sem ensaio nem erros,
facilita o domínio dos métodos para o corte do metal com serrote. Ante
quais se formou e seu deslocamento às novas condições e aos novos ob-
a diferença dos objetos e dos objetivos da ação tem lugar a analogia
O desprendimento, a separação da ação daquelas condições nas
dos métodos de execução e de controle sensorial. Em ambos os casos, a
nas diferentes aparências.
distribuição do esforço entre as duas mãos, necessário para conservar
se lhe são demonstrados os traços da analogia substancial de tarefas
o movimento horizontal do instrumento é praticamente igual. Como
tivo de hábitos é intensamente facilitado e o ensino acelera-se ao aluno
ponto de partida se tomam ações adequadas e a formação do hábito se
dos sintomas que essencialmente as diferenciam. O deslocamento posi-
facilita signicativamente. Então, diz-se que há um deslocamento posi-
se as tarefas que se interferem se espaçam e o aluno adquire consciência
tivo ou uma indução dos hábitos.
pecialmente, a reaprendizagem pode ser substancialmente debilitado
O inuxo da experiência e dos hábitos já adquiridos na formação
deslocamento negativo que diculta fortemente a aprendizagem e, es-
do novo hábito se determina não só pelo caráter e os objetos das ações,
senão, também, pela relação do indivíduo com tais ações e objetos. O
senão, também, pela relação do indivíduo com tais ações e objetos. O
do novo hábito se determina não só pelo caráter e os objetos das ações,
deslocamento negativo que diculta fortemente a aprendizagem e, es-
O inuxo da experiência e dos hábitos já adquiridos na formação
pecialmente, a reaprendizagem pode ser substancialmente debilitado
tivo ou uma indução dos hábitos.
se as tarefas que se interferem se espaçam e o aluno adquire consciência
facilita signicativamente. Então, diz-se que há um deslocamento posi-
dos sintomas que essencialmente as diferenciam. O deslocamento posi-
ponto de partida se tomam ações adequadas e a formação do hábito se
tivo de hábitos é intensamente facilitado e o ensino acelera-se ao aluno
o movimento horizontal do instrumento é praticamente igual. Como
se lhe são demonstrados os traços da analogia substancial de tarefas
distribuição do esforço entre as duas mãos, necessário para conservar
nas diferentes aparências.
dos métodos de execução e de controle sensorial. Em ambos os casos, a
O desprendimento, a separação da ação daquelas condições nas
a diferença dos objetos e dos objetivos da ação tem lugar a analogia
quais se formou e seu deslocamento às novas condições e aos novos ob-
facilita o domínio dos métodos para o corte do metal com serrote. Ante
jetos, em alguns casos, permite imediatamente, sem ensaio nem erros,
nio pelo aluno de bons hábitos para a tarefa de limar, com frequência,
resolver com êxito novos tipos de tarefas, ou seja, abre o caminho para
meios de execução, controle e regulação central. Por exemplo, o domí-
um tipo de conduta nova, por seus princípios, a conduta intelectual.
que as ações necessárias para sua correta solução são similares pelos
Tais ações, que se têm separado das condições concretas nas quais sur-
ou condições de duas tarefas são extremamente diferentes, enquanto
giram, são denominadas de operação.
O segundo caso extremo possível é quando os objetivos, objetos,
Do que foi armado, vê-se que transformar a ação em operação é
erro, soltando a alavanca para cima.
possível somente sobre a base de uma determinada atividade psíquica:
baixo. O ferreiro, durante um tempo prolongado, cometerá o mesmo
percepção da similaridade, generalização, etc. É possível o deslocamen-
volta da alavanca para cima, à outra máquina na qual a volta se dá para
to dos meios de regulação central da ação, ou seja, a transformação das
máquina, cuja transmissão automática se conecta por meio de uma

ações psíquicas em operações. Nos experimentos “de desenho com es-

mais ampla será a atividade intelectual intermediária necessária para
pelho” de contorno, os hábitos de ajuste do movimento, adquiridos ao
tes os objetivos e mais complexas as mudanças exigidas dos objetos,
desenhar com a mão esquerda, se manifestavam ao passar ao desenho
da transformação. Quanto mais complexa for a atividade, mais distan-
com a mão direita. Isto explica que os traços característicos da letra
meios da ação, e nalmente, os vínculos das coisas que estão na base
de uma pessoa se conservam, independente das letras escritas. Ainda
ridade pode ser percebida ou não. Podem-se perceber os objetivos e os
mais, eles se manifestam ao escrever com a mão esquerda ou com lápis
segundo os signos essenciais para os objetivos da atividade. A simila-
preso com os dentes e inclusive com os dedos dos pés.
O deslocamento se apoia na similaridade das condições ou das coisas,
A similaridade de estrutura da regulação central explica por que
com novos objetos, fundamenta-se no deslocamento das operações.
idiomas próximos pelo seu regime gramatical e composição lexicográ-
Qualquer comportamento em novas condições, ou em relação
ca (por exemplo, o inglês e o alemão, o russo e o ucraniano) se assi-
milam com mais facilidade. Este mesmo tipo de deslocamento permite
3.7. AS HABILIDADES
aplicar métodos assimilados de cálculo para os mais variados algaris-
mos e empregar fórmulas gerais para resolver diferentes tarefas, etc.
sua aprendizagem e mais ecaz a ajuda destes na atividade.
Em denitivo, isso é fundamentado na aplicação automática dos mé-
assimiladas e o apreendido, tanto mais frutíferos serão os resultados da
todos do pensamento lógico ao compreender e elaborar para a pessoa
vras, quanto mais amplo e preciso forem o deslocamento das atividades
qualquer informação.
condições de resolver segundo os hábitos adquiridos. Em poucas pala-
Não é surpreendente que o problema do deslocamento seja um
as ações assimiladas, mais amplo é o círculo das tarefas que estará em
dos problemas centrais da psicopedagogia. O deslocamento correto e
amplo é o círculo de objetos ao qual a pessoa pode aplicar corretamente
exitoso das ações assimiladas às novas tarefas signica assimilar os no-
vos tipos da atividade com êxito e com o mínimo de erros. Quanto mais
vos tipos da atividade com êxito e com o mínimo de erros. Quanto mais
exitoso das ações assimiladas às novas tarefas signica assimilar os no-
amplo é o círculo de objetos ao qual a pessoa pode aplicar corretamente
dos problemas centrais da psicopedagogia. O deslocamento correto e
as ações assimiladas, mais amplo é o círculo das tarefas que estará em
Não é surpreendente que o problema do deslocamento seja um
condições de resolver segundo os hábitos adquiridos. Em poucas pala-
qualquer informação.
vras, quanto mais amplo e preciso forem o deslocamento das atividades
todos do pensamento lógico ao compreender e elaborar para a pessoa
assimiladas e o apreendido, tanto mais frutíferos serão os resultados da
Em denitivo, isso é fundamentado na aplicação automática dos mé-
sua aprendizagem e mais ecaz a ajuda destes na atividade.
mos e empregar fórmulas gerais para resolver diferentes tarefas, etc.
aplicar métodos assimilados de cálculo para os mais variados algaris-
milam com mais facilidade. Este mesmo tipo de deslocamento permite
3.7. AS HABILIDADES
ca (por exemplo, o inglês e o alemão, o russo e o ucraniano) se assi-
Qualquer comportamento em novas condições, ou em relação
idiomas próximos pelo seu regime gramatical e composição lexicográ-
com novos objetos, fundamenta-se no deslocamento das operações.
A similaridade de estrutura da regulação central explica por que
O deslocamento se apoia na similaridade das condições ou das coisas,
preso com os dentes e inclusive com os dedos dos pés.
segundo os signos essenciais para os objetivos da atividade. A simila-
mais, eles se manifestam ao escrever com a mão esquerda ou com lápis
ridade pode ser percebida ou não. Podem-se perceber os objetivos e os
de uma pessoa se conservam, independente das letras escritas. Ainda
meios da ação, e nalmente, os vínculos das coisas que estão na base
com a mão direita. Isto explica que os traços característicos da letra
da transformação. Quanto mais complexa for a atividade, mais distan-
desenhar com a mão esquerda, se manifestavam ao passar ao desenho
tes os objetivos e mais complexas as mudanças exigidas dos objetos,
pelho” de contorno, os hábitos de ajuste do movimento, adquiridos ao
mais ampla será a atividade intelectual intermediária necessária para
ações psíquicas em operações. Nos experimentos “de desenho com es-

garantir um deslocamento exitoso. Mas, em qualquer caso, semelhan-

ensino, embora seja o menos efetivo. O segundo caminho consiste em
te deslocamento pode ser considerado como uma habilidade, ou seja,
ção e os métodos da atividade. Este é o caminho mais difundido hoje no
a utilização dos conhecimentos e dos hábitos que o individuo possui
erros, as orientações correspondentes, os modos de elaborar a informa-
para selecionar e realizar os meios da ação em correspondência com
nal. Ele mesmo procura as soluções, descobrindo, graças aos ensaios e
o objetivo proposto.
cessários E, assim, sugere-se ao aluno a tarefa da sua aplicação racio-
A habilidade pressupõe a exteriorização ou materialização dos
casos extremos. No primeiro, o estudante possui os conhecimentos ne-
conhecimentos em uma ação física. Seu ponto de partida é a elaboração
pode ser realizada de diferentes formas, as quais podem conduzir a dois
da informação em nível do ideal. Sua consequência é a regulação das
processo de formação, ou seja, de desenvolver os hábitos cientícos,
ações práticas pelos resultados desta atividade ideal. Por exemplo, a
revelar esta informação, confrontá-la e relacioná-la com as ações. Tal
tarefa consiste em determinar o volume de um corpo. Para resolvê-la,
tos e daquela recebida por meio do objeto e, ainda, das operações para
é necessário antes aclarar a que grupo de corpos geométricos perten-
de operações de elaboração da informação contida nos conhecimen-
ce. Depois, deve-se lembrar como se calcula o volume desses corpos e
A formação da habilidade representa o domínio de um sistema
deduzir quais cálculos devem ser feitos. Mais adiante, mede-se as di-
de todo o processo descrito.
mensões correspondentes a esse corpo. Finalmente, realiza-se as ope-
dos resultados, segundo o objetivo proposto e a correção consequente
rações de cálculo necessárias. Disso se depreende que, para plasmar os
danças coerentes à sua solução, à realização das mudanças, ao controle
conhecimentos em habilidade, o domínio de um conjunto de hábitos e
ciais da tarefa e, com base neles, a determinação dos sistemas de mu-
operações é requerido.
nhecimentos relacionados à tarefa, a determinação dos dados essen-
Por conseguinte, com o termo “habilidade” se denomina o domí-
tos e hábitos que a pessoa possui. Este sistema inclui a eleição dos co-
nio de um complexo sistema de ações psíquicas e práticas necessárias
para uma regulação racional da atividade, com ajuda dos conhecimen-
para uma regulação racional da atividade, com ajuda dos conhecimen-
nio de um complexo sistema de ações psíquicas e práticas necessárias
tos e hábitos que a pessoa possui. Este sistema inclui a eleição dos co-
Por conseguinte, com o termo “habilidade” se denomina o domí-
nhecimentos relacionados à tarefa, a determinação dos dados essen-
operações é requerido.
ciais da tarefa e, com base neles, a determinação dos sistemas de mu-
conhecimentos em habilidade, o domínio de um conjunto de hábitos e
danças coerentes à sua solução, à realização das mudanças, ao controle
rações de cálculo necessárias. Disso se depreende que, para plasmar os
dos resultados, segundo o objetivo proposto e a correção consequente
mensões correspondentes a esse corpo. Finalmente, realiza-se as ope-
de todo o processo descrito.
deduzir quais cálculos devem ser feitos. Mais adiante, mede-se as di-
A formação da habilidade representa o domínio de um sistema
ce. Depois, deve-se lembrar como se calcula o volume desses corpos e
de operações de elaboração da informação contida nos conhecimen-
é necessário antes aclarar a que grupo de corpos geométricos perten-
tos e daquela recebida por meio do objeto e, ainda, das operações para
tarefa consiste em determinar o volume de um corpo. Para resolvê-la,
revelar esta informação, confrontá-la e relacioná-la com as ações. Tal
ações práticas pelos resultados desta atividade ideal. Por exemplo, a
processo de formação, ou seja, de desenvolver os hábitos cientícos,
da informação em nível do ideal. Sua consequência é a regulação das
pode ser realizada de diferentes formas, as quais podem conduzir a dois
conhecimentos em uma ação física. Seu ponto de partida é a elaboração
casos extremos. No primeiro, o estudante possui os conhecimentos ne-
A habilidade pressupõe a exteriorização ou materialização dos
cessários E, assim, sugere-se ao aluno a tarefa da sua aplicação racio-
o objetivo proposto.
nal. Ele mesmo procura as soluções, descobrindo, graças aos ensaios e
para selecionar e realizar os meios da ação em correspondência com
erros, as orientações correspondentes, os modos de elaborar a informa-
a utilização dos conhecimentos e dos hábitos que o individuo possui
ção e os métodos da atividade. Este é o caminho mais difundido hoje no
te deslocamento pode ser considerado como uma habilidade, ou seja,
ensino, embora seja o menos efetivo. O segundo caminho consiste em
garantir um deslocamento exitoso. Mas, em qualquer caso, semelhan-

que o pedagogo dirija a atividade psíquica necessária para a aplicação

incluir as crianças em distintos tipos de atividade, as quais exigiam a
dos conhecimentos do estudante. Neste caso, o pedagogo coloca o aluno
toda a vida do coletivo de educandos estava organizada de maneira a
em situação de conhecimento dos critérios para escolher os signos e as
hábitos” (Makarenko, 1958, p.284). Correspondente a esta exigência,
operações, organizando sua atividade de elaboração e utilização da in-
nizada como um experimento que inculque um grupo determinado de
formação recebida para solucionar as tarefas propostas. Este caminho é
educação, elaborada por ele: “...eu exijo que a vida infantil seja orga-
objeto de elaboração intensiva pela psicopedagogia.
A. Makárenko como fundamento da teoria e da prática do trabalho da
cipal da atividade sobre a formação da personalidade foi colocada por
resses com os interesses da sociedade. A compreensão do inuxo prin-
4. OS TIPOS BÁSICOS DA ATIVIDADE
E SEU DESENVOLVIMENTO NA PESSOA
o coletivismo, a organização e a habilidade para relacionar seus inte-
terminado de um coletivo amistoso e organizado desenvolve na pessoa
Como tarefa consciente, a atividade da pessoa se forma e se de-
participação em uma atividade social útil e orientada para um m de-
senvolve em relação à formação e ao desenvolvimento da sua consciên-
indivíduo e ao mesmo tempo forma é formada sua personalidade. A
cia. É ela a base da formação e do desenvolvimento da consciência e a
Em outras palavras, na atividade se expressa a personalidade do
fonte do seu conteúdo.
trabalho, a emulação socialista, o coletivismo e o entusiasmo laboral.
construtor da sociedade comunista, é característico o apoio recíproco no
coisas, sua relação com outras pessoas. Na atividade do homem russo,
4.1. ATIVIDADE E PERSONALIDADE
isto, na atividade, sempre se expressa, além da relação da pessoa com as
A atividade do indivíduo sempre se realiza dentro de um sistema
cia sobre o mundo circundante, a vida e o destino de outras pessoas. Por
determinado de suas relações com as outras pessoas. Ela exige a ajuda e a
participação de outra pessoa. Seus resultados têm determinada inuên-
participação de outra pessoa. Seus resultados têm determinada inuên-
determinado de suas relações com as outras pessoas. Ela exige a ajuda e a
cia sobre o mundo circundante, a vida e o destino de outras pessoas. Por
A atividade do indivíduo sempre se realiza dentro de um sistema
isto, na atividade, sempre se expressa, além da relação da pessoa com as
coisas, sua relação com outras pessoas. Na atividade do homem russo,
4.1. ATIVIDADE E PERSONALIDADE
construtor da sociedade comunista, é característico o apoio recíproco no
trabalho, a emulação socialista, o coletivismo e o entusiasmo laboral.
fonte do seu conteúdo.
Em outras palavras, na atividade se expressa a personalidade do
cia. É ela a base da formação e do desenvolvimento da consciência e a
indivíduo e ao mesmo tempo forma é formada sua personalidade. A
senvolve em relação à formação e ao desenvolvimento da sua consciên-
participação em uma atividade social útil e orientada para um m de-
Como tarefa consciente, a atividade da pessoa se forma e se de-
terminado de um coletivo amistoso e organizado desenvolve na pessoa
o coletivismo, a organização e a habilidade para relacionar seus inte-
E SEU DESENVOLVIMENTO NA PESSOA
resses com os interesses da sociedade. A compreensão do inuxo prin-
4. OS TIPOS BÁSICOS DA ATIVIDADE
cipal da atividade sobre a formação da personalidade foi colocada por
A. Makárenko como fundamento da teoria e da prática do trabalho da
objeto de elaboração intensiva pela psicopedagogia.
educação, elaborada por ele: “...eu exijo que a vida infantil seja orga-
formação recebida para solucionar as tarefas propostas. Este caminho é
nizada como um experimento que inculque um grupo determinado de
operações, organizando sua atividade de elaboração e utilização da in-
hábitos” (Makarenko, 1958, p.284). Correspondente a esta exigência,
em situação de conhecimento dos critérios para escolher os signos e as
toda a vida do coletivo de educandos estava organizada de maneira a
dos conhecimentos do estudante. Neste caso, o pedagogo coloca o aluno
incluir as crianças em distintos tipos de atividade, as quais exigiam a
que o pedagogo dirija a atividade psíquica necessária para a aplicação

manifestação de determinadas qualidades da personalidade, como a

ativa, a assimilar o principal meio de comunicação humana, a interação
racionalidade, a disciplina, a honra, a responsabilidade e a constância.
ou oitavo mês, o bebê começa, primeiro de maneira passiva, e depois,
Assim, por exemplo, a guarda e os turnos noturnos exigem a supera-
em formas pré-faladas (grito, mímica, gesticulação). A partir do sétimo
ção do medo, manifestação da resistência e de autocontrole. Os atos
gências sociais e a informação. No início, este comportamento se realiza
de comportamentos audazes, ao serem repetidos, são convertidos em
ça alcança a satisfação das suas necessidades e desejos, assimila as exi-
costumes. A necessidade de determinados atos, realizados em deter-
comportamento comunicativo, que é o meio principal pelo qual a crian-
minadas condições, gera o costume que se transforma em qualidade da
Em unidade com estas formas de atividade, desenvolve-se o
personalidade. “Semeias uma ação e colhes um costume, semeias um
com a bola, desenha com o lápis, etc.).
costume e colhes caráter”, diz um popular refrão russo.
prática social: deita na cama, senta na cadeira, abre a torneira, brinca
O surgimento da capacidade para atuar e o desenvolvimento de
assimila os procedimentos de utilização das coisas e seu signicado na
diferentes tipos de atividade e de seu desenvolvimento representam um
o comportamento prático. Com a ajuda desse comportamento o bebê
processo complexo e prolongado. Somente pouco a pouco, no trans-
do primeiro ano, pela inuência da educação e da imitação é formado
curso do desenvolvimento e sob o inuxo da educação e do ensino, a
do mundo exterior e assimila a coordenação dos movimentos. A partir
atividade da criança adquire as formas de atividade racional consciente.
qual o bebê acumula a informação sobre as propriedades dos objetos
No início, a atividade tem caráter de comportamento impulsivo.
o comportamento investigativo (apreensão, análise, manipulação), pelo
Nos primeiros dias depois do nascimento, o comportamento do bebê
ros reexos condicionados. Durante o seu primeiro ano, desenvolve-se
se reduz a algumas reações elementares e congênitas: defensivas (con-
sas etc.). Entre os onze e vinte dias começa a formar no bebe os primei-
tração da pupila diante de uma luz forte ou de um som forte, o grito e
orientação (giro da cabeça para o foco da irritação, seguimento das coi-
a inquietude motriz por causa da dor ou da fome, alimentícia (gesto
de chupar), labiríntica (calma ao mexer) e mais tarde a de busca e de
de chupar), labiríntica (calma ao mexer) e mais tarde a de busca e de
a inquietude motriz por causa da dor ou da fome, alimentícia (gesto
orientação (giro da cabeça para o foco da irritação, seguimento das coi-
tração da pupila diante de uma luz forte ou de um som forte, o grito e
sas etc.). Entre os onze e vinte dias começa a formar no bebe os primei-
se reduz a algumas reações elementares e congênitas: defensivas (con-
ros reexos condicionados. Durante o seu primeiro ano, desenvolve-se
Nos primeiros dias depois do nascimento, o comportamento do bebê
o comportamento investigativo (apreensão, análise, manipulação), pelo
No início, a atividade tem caráter de comportamento impulsivo.
qual o bebê acumula a informação sobre as propriedades dos objetos
atividade da criança adquire as formas de atividade racional consciente.
do mundo exterior e assimila a coordenação dos movimentos. A partir
curso do desenvolvimento e sob o inuxo da educação e do ensino, a
do primeiro ano, pela inuência da educação e da imitação é formado
processo complexo e prolongado. Somente pouco a pouco, no trans-
o comportamento prático. Com a ajuda desse comportamento o bebê
diferentes tipos de atividade e de seu desenvolvimento representam um
assimila os procedimentos de utilização das coisas e seu signicado na
O surgimento da capacidade para atuar e o desenvolvimento de
prática social: deita na cama, senta na cadeira, abre a torneira, brinca
costume e colhes caráter”, diz um popular refrão russo.
com a bola, desenha com o lápis, etc.).
personalidade. “Semeias uma ação e colhes um costume, semeias um
Em unidade com estas formas de atividade, desenvolve-se o
minadas condições, gera o costume que se transforma em qualidade da
comportamento comunicativo, que é o meio principal pelo qual a crian-
costumes. A necessidade de determinados atos, realizados em deter-
ça alcança a satisfação das suas necessidades e desejos, assimila as exi-
de comportamentos audazes, ao serem repetidos, são convertidos em
gências sociais e a informação. No início, este comportamento se realiza
ção do medo, manifestação da resistência e de autocontrole. Os atos
em formas pré-faladas (grito, mímica, gesticulação). A partir do sétimo
Assim, por exemplo, a guarda e os turnos noturnos exigem a supera-
ou oitavo mês, o bebê começa, primeiro de maneira passiva, e depois,
racionalidade, a disciplina, a honra, a responsabilidade e a constância.
ativa, a assimilar o principal meio de comunicação humana, a interação
manifestação de determinadas qualidades da personalidade, como a

e o intercâmbio da informação, ou seja, o comportamento falado. A as-

similares ao comportamento dos adultos, segundo a espécie. Mas, nos
similação da linguagem cria premissas básicas para separar as imagens
dizagem. Por isso, as ações que eles realizam não podem deixar de ser
das coisas e das ações, para destacar seu signicado, sua xação e sua
mas que para os animais adultos: instinto da espécie, imitação e apren-
operatividade para a regulação do comportamento.
Assim, as fontes das ações realizadas pelos lhotes são as mes-
mundo circundante.
terceiras são encontradas pelo próprio animal na interação com o seu
4.2. A BRINCADEIRA
tição, pelos lhotes do chimpanzé, das ações dos macacos adultos. As
Nos primeiros anos de vida da criança, as premissas para o domí-
caçador” que o gatinho tem. Outras surgem da imitação, como a repe-
nio das formas mais elementares da atividade são formadas. A primeira
congênitas instintivas dos animais, por exemplo, o “comportamento do
é a brincadeira.
servações mostram que algumas delas fazem parte do número de ações
Sabe-se que o comportamento da brincadeira se observa nos ani-
comportamento, nas quais se realiza a atividade na brincadeira. As ob-
mais pequenos. Alvoroços de todo tipo, simulação de brigas, correrias,
necessário resolver a questão de como e de onde surgem as formas do
etc. Alguns animais brincam com coisas. O gatinho espreita a bola que
mo explica o surgimento do impulso para o brincar. Embora ainda seja
roda e se atira sobre ela, arrasta e agarra; o lhote arrasta pelo chão e
A união entre a atividade e o intercâmbio energético do organis-
despreza um pano, etc.
respondente energia (“fome de brincar”).
Na brincadeira, o comportamento dos animais pequenos pode
são elevadas sensivelmente, ou seja, tem lugar uma acumulação da cor-
ser considerado como a materialização da necessidade orgânica de ati-
nhia para a brincadeira durante algum tempo, sua excitação e atividade
vidade e distensão da energia acumulada. A brincadeira diminui, quan-
ou deprimem a atividade cerebral. Ao privarmos o animal de compa-
do há fome ou uma alimentação restringida, sob alta temperatura ou
sob a ação de substâncias químicas que elevam a temperatura do corpo
sob a ação de substâncias químicas que elevam a temperatura do corpo
do há fome ou uma alimentação restringida, sob alta temperatura ou
ou deprimem a atividade cerebral. Ao privarmos o animal de compa-
vidade e distensão da energia acumulada. A brincadeira diminui, quan-
nhia para a brincadeira durante algum tempo, sua excitação e atividade
ser considerado como a materialização da necessidade orgânica de ati-
são elevadas sensivelmente, ou seja, tem lugar uma acumulação da cor-
Na brincadeira, o comportamento dos animais pequenos pode
respondente energia (“fome de brincar”).
despreza um pano, etc.
A união entre a atividade e o intercâmbio energético do organis-
roda e se atira sobre ela, arrasta e agarra; o lhote arrasta pelo chão e
mo explica o surgimento do impulso para o brincar. Embora ainda seja
etc. Alguns animais brincam com coisas. O gatinho espreita a bola que
necessário resolver a questão de como e de onde surgem as formas do
mais pequenos. Alvoroços de todo tipo, simulação de brigas, correrias,
comportamento, nas quais se realiza a atividade na brincadeira. As ob-
Sabe-se que o comportamento da brincadeira se observa nos ani-
servações mostram que algumas delas fazem parte do número de ações
é a brincadeira.
congênitas instintivas dos animais, por exemplo, o “comportamento do
nio das formas mais elementares da atividade são formadas. A primeira
caçador” que o gatinho tem. Outras surgem da imitação, como a repe-
Nos primeiros anos de vida da criança, as premissas para o domí-
tição, pelos lhotes do chimpanzé, das ações dos macacos adultos. As
terceiras são encontradas pelo próprio animal na interação com o seu
4.2. A BRINCADEIRA
mundo circundante.
Assim, as fontes das ações realizadas pelos lhotes são as mes-
operatividade para a regulação do comportamento.
mas que para os animais adultos: instinto da espécie, imitação e apren-
das coisas e das ações, para destacar seu signicado, sua xação e sua
dizagem. Por isso, as ações que eles realizam não podem deixar de ser
similação da linguagem cria premissas básicas para separar as imagens
similares ao comportamento dos adultos, segundo a espécie. Mas, nos
e o intercâmbio da informação, ou seja, o comportamento falado. A as-

animais adultos, tais ações servem para satisfazer as necessidades bio-

vez que assimilou o signicado da palavra por meio de ações práticas,
lógicas reais e determinadas: alimentar-se, defender-se dos inimigos,
conjuntamente com a palavra estas ações ao objeto da brincadeira, uma
iludir o perigo, orientar-se no meio, etc. Nas crianças, estas ações se re-
tos sobre as coisas “de verdade” para o brinquedo. A criança transporta
alizam por si mesmas. Apartam-se das suas nalidades biológicas reais.
criança, o deslocamento independente das ações observadas nos adul-
Consiste nisto a particularidade especíca e essencial do comportamen-
“alimenta o cavalinho”, etc. Mais tarde, a palavra torna possível, para a
to na brincadeira. Seu objetivo é a própria atividade realizada e não os
ação de alimentar a boneca para o cavalinho, os adultos devem dizer-lhe
resultados práticos que se conseguem pelo seu intermédio.
má-la como a sua boneca (por exemplo, “Katia”). Para que desloque a
As investigações mostram que, na criança, a brincadeira é uma
se com um pedaço de madeira, ou com uma boneca, a criança deve cha-
forma de realização da atividade, uma forma da sua atividade vital. Como
na medida em que se adquire a linguagem. Para começar a relacionar-
tal, está relacionada com o “prazer funcional”. Sua motivação é a necessi-
de um objeto a outro. Todas estas operações se fazem possíveis somente
dade de atividade e sua fonte a imitação e a experiência. Mas, desde o iní-
pode representar a ação sem o correspondente objeto ou transportá-la
cio, as ações na brincadeira se desenvolvem a partir dos meios humanos
portar a ação de mexer ou de alimentar da boneca a um palito. Não
de utilização das coisas e das formas humanas de comportamento prático
A criança pequena (entre um ou dois anos) ainda não pode trans-
assimilados em contato com os adultos e sob a direção destes.
“verdadeira” surge somente na relação e inclusão da palavra na jogo.
Esta circunstância determina as particularidades fundamentais da
Mas, a relação para o jogo como representação de uma coisa
atividade na brincadeira das crianças, provoca diferenciação radical de for-
passear, como alimentar um ursinho de brinquedo, dirigir um carro, etc.
mas, fontes, mecanismos, funções e resultados da atividade dos animais.
lizar os brinquedos: como dar de beber à boneca, mexê-la, levá-la para
Paralelamente aos instrumentos-objetos, a criança se enfrenta na
outras coisas e ações “verdadeiras”. Os adultos ensinam às crianças a uti-
sua prática com outro tipo de coisas, os brinquedos. A forma humana
da utilização da brincadeira, ou seja, a representação com sua ajuda de
da utilização da brincadeira, ou seja, a representação com sua ajuda de
sua prática com outro tipo de coisas, os brinquedos. A forma humana
outras coisas e ações “verdadeiras”. Os adultos ensinam às crianças a uti-
Paralelamente aos instrumentos-objetos, a criança se enfrenta na
lizar os brinquedos: como dar de beber à boneca, mexê-la, levá-la para
mas, fontes, mecanismos, funções e resultados da atividade dos animais.
passear, como alimentar um ursinho de brinquedo, dirigir um carro, etc.
atividade na brincadeira das crianças, provoca diferenciação radical de for-
Mas, a relação para o jogo como representação de uma coisa
Esta circunstância determina as particularidades fundamentais da
“verdadeira” surge somente na relação e inclusão da palavra na jogo.
assimilados em contato com os adultos e sob a direção destes.
A criança pequena (entre um ou dois anos) ainda não pode trans-
de utilização das coisas e das formas humanas de comportamento prático
portar a ação de mexer ou de alimentar da boneca a um palito. Não
cio, as ações na brincadeira se desenvolvem a partir dos meios humanos
pode representar a ação sem o correspondente objeto ou transportá-la
dade de atividade e sua fonte a imitação e a experiência. Mas, desde o iní-
de um objeto a outro. Todas estas operações se fazem possíveis somente
tal, está relacionada com o “prazer funcional”. Sua motivação é a necessi-
na medida em que se adquire a linguagem. Para começar a relacionar-
forma de realização da atividade, uma forma da sua atividade vital. Como
se com um pedaço de madeira, ou com uma boneca, a criança deve cha-
As investigações mostram que, na criança, a brincadeira é uma
má-la como a sua boneca (por exemplo, “Katia”). Para que desloque a
resultados práticos que se conseguem pelo seu intermédio.
ação de alimentar a boneca para o cavalinho, os adultos devem dizer-lhe
to na brincadeira. Seu objetivo é a própria atividade realizada e não os
“alimenta o cavalinho”, etc. Mais tarde, a palavra torna possível, para a
Consiste nisto a particularidade especíca e essencial do comportamen-
criança, o deslocamento independente das ações observadas nos adul-
alizam por si mesmas. Apartam-se das suas nalidades biológicas reais.
tos sobre as coisas “de verdade” para o brinquedo. A criança transporta
iludir o perigo, orientar-se no meio, etc. Nas crianças, estas ações se re-
conjuntamente com a palavra estas ações ao objeto da brincadeira, uma
lógicas reais e determinadas: alimentar-se, defender-se dos inimigos,
vez que assimilou o signicado da palavra por meio de ações práticas,
animais adultos, tais ações servem para satisfazer as necessidades bio-

ou de observação das ações dos adultos. Aqui, a brincadeira consiste

hoje, que escuta rádio, assiste cinema e televisão etc., é muito amplo).
em que as ações que determinam o signicado do objeto se separam
observado pela criança. (O círculo de tais observações para a criança de
desta e se transportam à outra, a brincadeira. Graças a isto, acontece a
e relações da gente, segundo estas se materializam no comportamento
separação prática do signicado da palavra do aspecto externo da coisa
a criança já introduz no seu círculo os signicados sociais, as funções
e a união deste signicado com as ações sobre a coisa e sua função na
prático do signicado das palavras e dos fenômenos circundantes. Mas,
prática humana.
Em essência desenvolve-se ainda mais o processo de domínio
Quanto mais avança este processo maior será a liberação da pa-
rializadas para a representação das relações entre as pessoas.
lavra da sua relação direta com as coisas. O signicado da palavra será
caso, o conteúdo da brincadeira passa pela reprodução de ações mate-
representado mais amplamente pela ação e posteriormente pela repre-
ta”, “a fábrica”) e depois com político-sociais (“pioneiros”, etc.). Neste
sentação da ação. Surge a possibilidade de substituir as ações reais com
com “argumentos de produção” (“o aviador”, “o bonde” “o cosmonau-
as coisas pelas ações orais. No quarto e quinto anos de idade, todas as
professora”, “o cinema” “a creche” “o zoológico”, etc.) se enriquecem
ações reais durante a brincadeira com os brinquedos são reduzidas e
social da criança os argumentos sobre temas cotidianos (“mamãe”, “a
substituídas cada vez mais pelas orais. No lugar de repetir a alimen-
dá de comer à sua lhinha”. Na medida em que se amplia a experiência
tação detalhada da boneca, a criança lhe aproxima uma colher e diz:
de quatro anos, ao dar de comer a uma boneca, brinca de “mamãe que
“lhe dou de comer. Já comeu”, etc. Na metade do terceiro ano, surge na
dar de comer a uma boneca, brinca como “dar a comida”. Uma criança
criança a contraposição das suas ações às ações alheias, depreende-se
dos adultos como personalidade. Assim, uma criança de dois anos, ao
o “eu” que se confronta com o mundo e com as demais pessoas, como
as funções sociais dos adultos observadas por ela, ou o comportamento
portadora da atividade e dos desejos. As ações em relação às coisas co-
Na brincadeira de representação de papéis, a criança representa
meçam a aparecer como funções das pessoas em relação com as coisas.
Surgem as brincadeiras de representação de papéis.
Surgem as brincadeiras de representação de papéis.
meçam a aparecer como funções das pessoas em relação com as coisas.
Na brincadeira de representação de papéis, a criança representa
portadora da atividade e dos desejos. As ações em relação às coisas co-
as funções sociais dos adultos observadas por ela, ou o comportamento
o “eu” que se confronta com o mundo e com as demais pessoas, como
dos adultos como personalidade. Assim, uma criança de dois anos, ao
criança a contraposição das suas ações às ações alheias, depreende-se
dar de comer a uma boneca, brinca como “dar a comida”. Uma criança
“lhe dou de comer. Já comeu”, etc. Na metade do terceiro ano, surge na
de quatro anos, ao dar de comer a uma boneca, brinca de “mamãe que
tação detalhada da boneca, a criança lhe aproxima uma colher e diz:
dá de comer à sua lhinha”. Na medida em que se amplia a experiência
substituídas cada vez mais pelas orais. No lugar de repetir a alimen-
social da criança os argumentos sobre temas cotidianos (“mamãe”, “a
ações reais durante a brincadeira com os brinquedos são reduzidas e
professora”, “o cinema” “a creche” “o zoológico”, etc.) se enriquecem
as coisas pelas ações orais. No quarto e quinto anos de idade, todas as
com “argumentos de produção” (“o aviador”, “o bonde” “o cosmonau-
sentação da ação. Surge a possibilidade de substituir as ações reais com
ta”, “a fábrica”) e depois com político-sociais (“pioneiros”, etc.). Neste
representado mais amplamente pela ação e posteriormente pela repre-
caso, o conteúdo da brincadeira passa pela reprodução de ações mate-
lavra da sua relação direta com as coisas. O signicado da palavra será
rializadas para a representação das relações entre as pessoas.
Quanto mais avança este processo maior será a liberação da pa-
Em essência desenvolve-se ainda mais o processo de domínio
prática humana.
prático do signicado das palavras e dos fenômenos circundantes. Mas,
e a união deste signicado com as ações sobre a coisa e sua função na
a criança já introduz no seu círculo os signicados sociais, as funções
separação prática do signicado da palavra do aspecto externo da coisa
e relações da gente, segundo estas se materializam no comportamento
desta e se transportam à outra, a brincadeira. Graças a isto, acontece a
observado pela criança. (O círculo de tais observações para a criança de
em que as ações que determinam o signicado do objeto se separam
hoje, que escuta rádio, assiste cinema e televisão etc., é muito amplo).
ou de observação das ações dos adultos. Aqui, a brincadeira consiste

Ao brincar “de médico”, a criança comporta-se “como médico”.

todas as formas de comportamento observadas depois e os tipos de
Utilizando o lápis como estetoscópio, deita a boneca e mexe a cabeça,
criança, no começo, alguns reexos incondicionados elementares,
dizendo: “há que te dar uma injeção”, etc. Suas ações são dirigidas pela
da criança temos encontrado um fato cardinal. Ademais, faltam na
ideia sobre as funções de médico e não pelas propriedades das coisas
Ao estudar o desenvolvimento do comportamento e a atividade
que emprega. Em outras palavras, na criança se forma a capacidade
de regular seu comportamento pela ideia sobre o papel social e as res-
4.3. A APRENDIZAGEM
pectivas ações. Na etapa das brincadeiras de representação de papéis,
a criança entra em interação com as outras crianças. Ao distribuir os
como portadora de um papel social, como sujeito de relações humanas.
papéis na brincadeira e ao tratarem a si mesmas de acordo com os pa-
sujeito das ações materializadas em direção ao conceito de si mesma
péis designados (“mamãe-lhas”, “médico-paciente”), as crianças assi-
de autocontrole (regra), nalmente, amplia a ideia de si mesma como
milam o comportamento social, a coordenação das ações e o submeti-
precisamente como operações, ensina a executar tais operações, a base
mento às exigências do seu coletivo.
cadeira desenvolve a tomada de consciência sobre as ações executadas
Na etapa seguinte, a brincadeira segundo regras, estes aspectos
nos, reforçando com a prática oral e o uso destes signicados. A brin-
de comportamento continuam desenvolvendo-se. Inclusive, as ações
nível da sua experiência sobre o signicado das coisas e dos fenôme-
são reguladas por exigências abstratas ou regras. As pessoas circundan-
Dessa maneira, a brincadeira treina a criança no domínio, em
tes que participam na brincadeira começam a intervir como os porta-
e a aprendizagem (cujo objetivo é a assimilação da brincadeira).
dores de tais regras. O objetivo mesmo da atividade se desloca para o
trabalho (cujo objetivo não é a atividade mesma, senão o seu resultado)
resultado já socialmente armado (“ganhar”).
to útil), mas por sua estrutura psicológica a atividade já se aproxima do
Em essência, se começa a sair da brincadeira. Continua sendo
brincadeira por seus traços sociais (a atividade ainda não dá um produ-
brincadeira por seus traços sociais (a atividade ainda não dá um produ-
Em essência, se começa a sair da brincadeira. Continua sendo
to útil), mas por sua estrutura psicológica a atividade já se aproxima do
resultado já socialmente armado (“ganhar”).
trabalho (cujo objetivo não é a atividade mesma, senão o seu resultado)
dores de tais regras. O objetivo mesmo da atividade se desloca para o
e a aprendizagem (cujo objetivo é a assimilação da brincadeira).
tes que participam na brincadeira começam a intervir como os porta-
Dessa maneira, a brincadeira treina a criança no domínio, em
são reguladas por exigências abstratas ou regras. As pessoas circundan-
nível da sua experiência sobre o signicado das coisas e dos fenôme-
de comportamento continuam desenvolvendo-se. Inclusive, as ações
nos, reforçando com a prática oral e o uso destes signicados. A brin-
Na etapa seguinte, a brincadeira segundo regras, estes aspectos
cadeira desenvolve a tomada de consciência sobre as ações executadas
mento às exigências do seu coletivo.
precisamente como operações, ensina a executar tais operações, a base
milam o comportamento social, a coordenação das ações e o submeti-
de autocontrole (regra), nalmente, amplia a ideia de si mesma como
péis designados (“mamãe-lhas”, “médico-paciente”), as crianças assi-
sujeito das ações materializadas em direção ao conceito de si mesma
papéis na brincadeira e ao tratarem a si mesmas de acordo com os pa-
como portadora de um papel social, como sujeito de relações humanas.
a criança entra em interação com as outras crianças. Ao distribuir os
pectivas ações. Na etapa das brincadeiras de representação de papéis,
4.3. A APRENDIZAGEM de regular seu comportamento pela ideia sobre o papel social e as res-
que emprega. Em outras palavras, na criança se forma a capacidade
Ao estudar o desenvolvimento do comportamento e a atividade
ideia sobre as funções de médico e não pelas propriedades das coisas
da criança temos encontrado um fato cardinal. Ademais, faltam na
dizendo: “há que te dar uma injeção”, etc. Suas ações são dirigidas pela
criança, no começo, alguns reexos incondicionados elementares,
Utilizando o lápis como estetoscópio, deita a boneca e mexe a cabeça,
todas as formas de comportamento observadas depois e os tipos de
Ao brincar “de médico”, a criança comporta-se “como médico”.

atividades. O comportamento prático e comunicativo, a atividade

ma. A criança não manipula as coisas com o propósito de aprender algo.
orientadora e de investigação, a possibilidade de segurar e manipular,
da experiência social não coincidia com os objetivos da atividade mes-
engatinhar, caminhar, falar e brincar, trabalhar e as inter-relações
criança, que até agora temos estudado, o resultado nal ou a assimilação
sociais começam a se desenvolver só a partir de determinado tempo
No entanto, em todos os tipos de comportamento e atividade da
depois do nascimento. Mais ainda, toda forma de comportamento e
e reexo da realidade.
cada tipo de atividade têm seus períodos “críticos” de aparição, seus
da da qual na criança se formam os modos humanos de comportamento
ritmos de formação e suas etapas de reestruturação e complexidade.
A aprendizagem é o fator principal do desenvolvimento, com aju-
Deste ponto de vista, estes períodos são um fato no desenvolvi-
lógico do organismo, senão o desenvolvimento histórico da sociedade.
mento da criança, relacionado com determinados pressupostos congê-
meios da atividade do indivíduo não determina o desenvolvimento bio-
nitos e programas genéticos, com o crescimento e a maturidade aná-
ao animal. Graças a ela, a evolução dos tipos de comportamento e dos
tomo-siológica de seu organismo e a formação e complexidade dos
congênitas constitui vantagem importantíssima do homem em relação
mecanismos funcionais da sua atividade nervosa superior.
comportamento do rígido predeterminismo das propriedades biológicas
Ao mesmo tempo, quase nenhuma das formas de comportamen-
das formas humanas do comportamento e da atividade. Esta liberação do
to e nenhum dos tipos de atividade surge automaticamente por si mes-
organismo, necessárias para a assimilação prática da experiência social e
mo, independente das condições do meio externo. Todos eles criam-se
lógica podem ser transmitidas somente determinadas propriedades do
e desenvolvem-se sobre a base da experiência prática da criança e como
particularidades da sociedade na qual vive o homem. Pela herança bio-
resultados da sua interação com as coisas e as pessoas que lhe rodeiam.
ela está condicionada não pelas propriedades do organismo, mas pelas
Deste ponto de vista, tudo o que a criança adquire é resultado
a experiência social não pode ser transmitida biologicamente, já que
da aprendizagem, ou seja, da assimilação da experiência. O comporta-
mento humano determina a experiência social e não a biológica. Mas,
mento humano determina a experiência social e não a biológica. Mas,
da aprendizagem, ou seja, da assimilação da experiência. O comporta-
a experiência social não pode ser transmitida biologicamente, já que
Deste ponto de vista, tudo o que a criança adquire é resultado
ela está condicionada não pelas propriedades do organismo, mas pelas
resultados da sua interação com as coisas e as pessoas que lhe rodeiam.
particularidades da sociedade na qual vive o homem. Pela herança bio-
e desenvolvem-se sobre a base da experiência prática da criança e como
lógica podem ser transmitidas somente determinadas propriedades do
mo, independente das condições do meio externo. Todos eles criam-se
organismo, necessárias para a assimilação prática da experiência social e
to e nenhum dos tipos de atividade surge automaticamente por si mes-
das formas humanas do comportamento e da atividade. Esta liberação do
Ao mesmo tempo, quase nenhuma das formas de comportamen-
comportamento do rígido predeterminismo das propriedades biológicas
mecanismos funcionais da sua atividade nervosa superior.
congênitas constitui vantagem importantíssima do homem em relação
tomo-siológica de seu organismo e a formação e complexidade dos
ao animal. Graças a ela, a evolução dos tipos de comportamento e dos
nitos e programas genéticos, com o crescimento e a maturidade aná-
meios da atividade do indivíduo não determina o desenvolvimento bio-
mento da criança, relacionado com determinados pressupostos congê-
lógico do organismo, senão o desenvolvimento histórico da sociedade.
Deste ponto de vista, estes períodos são um fato no desenvolvi-
A aprendizagem é o fator principal do desenvolvimento, com aju-
ritmos de formação e suas etapas de reestruturação e complexidade.
da da qual na criança se formam os modos humanos de comportamento
cada tipo de atividade têm seus períodos “críticos” de aparição, seus
e reexo da realidade.
depois do nascimento. Mais ainda, toda forma de comportamento e
No entanto, em todos os tipos de comportamento e atividade da
sociais começam a se desenvolver só a partir de determinado tempo
criança, que até agora temos estudado, o resultado nal ou a assimilação
engatinhar, caminhar, falar e brincar, trabalhar e as inter-relações
da experiência social não coincidia com os objetivos da atividade mes-
orientadora e de investigação, a possibilidade de segurar e manipular,
ma. A criança não manipula as coisas com o propósito de aprender algo.
atividades. O comportamento prático e comunicativo, a atividade

Quando dá os primeiros passos ou intenta pronunciar suas primeiras

processo de educação. Os métodos fundamentais com ajuda dos quais
palavras, não é o propósito de aprender a caminhar ou falar que lhe im-
cia no desenvolvimento da personalidade da criança, chamamos este
pulsiona. Suas ações estão orientadas para a satisfação de determinadas
mado de ensino. Tomado com base no ponto de vista da sua inuên-
exigências diretas da procura, a atividade, o domínio das coisas, a inu-
criança para a assimilação da experiência social da humanidade é cha-
ência sobre o circundante, etc. A assimilação das ações correspondentes
Este processo ativo de orientação da atividade e do comportamento da
e da informação não é, para ela, “pessoalmente” um objetivo, mas sim um
portamento e a orientam nos marcos da prática social da humanidade.
meio de satisfazer as necessidades correspondentes.
to da criança são os adultos, os quais organizam sua atividade e com-
Entretanto, na vida da criança, chega o momento em que um tipo
Os portadores ativos da inuência social sobre o desenvolvimen-
determinado de atividade começa a fazer parte dela. O objetivo direto
mentos, destrezas e hábitos.
desta atividade é a assimilação de uma informação determinada, das
é criar-lhe motivos conscientes para assimilar determinados conheci-
ações e das formas de comportamento. Tal atividade especíca do su-
Uma condição inicial para formar na criança a capacidade de estudo
jeito, que tem como objetivo o aprender se denomina aprendizagem.
atividade: a brincadeira, a linguagem, o comportamento prático, etc.
A aprendizagem inclui: a) a assimilação da informação sobre as
dos seis ou sete anos, formando-se sobre a base dos tipos anteriores de
propriedades signicativas do mundo, necessária para a exitosa orga-
Esta capacidade somente alcança seu desenvolvimento por volta
nização de uns ou outros tipos da atividade ideal e prática (o produto
bitos e destreza.
deste processo são os conhecimentos); b) o domínio dos métodos e
pelo objetivo consciente de assimilar determinados conhecimentos, há-
operações que conformam todas estas formas de atividade (o produto
A aprendizagem tem lugar onde as ações da pessoa são dirigidas
deste processo são os hábitos); c) a assimilação dos procedimentos
são as habilidades).
para utilizar a informação assinalada em correspondência com as con-
dições que tem tarefa e o objetivo proposto (o produto deste processo
dições que tem tarefa e o objetivo proposto (o produto deste processo
para utilizar a informação assinalada em correspondência com as con-
são as habilidades).
deste processo são os hábitos); c) a assimilação dos procedimentos
A aprendizagem tem lugar onde as ações da pessoa são dirigidas
operações que conformam todas estas formas de atividade (o produto
pelo objetivo consciente de assimilar determinados conhecimentos, há-
deste processo são os conhecimentos); b) o domínio dos métodos e
bitos e destreza.
nização de uns ou outros tipos da atividade ideal e prática (o produto
Esta capacidade somente alcança seu desenvolvimento por volta
propriedades signicativas do mundo, necessária para a exitosa orga-
dos seis ou sete anos, formando-se sobre a base dos tipos anteriores de
A aprendizagem inclui: a) a assimilação da informação sobre as
atividade: a brincadeira, a linguagem, o comportamento prático, etc.
jeito, que tem como objetivo o aprender se denomina aprendizagem.
Uma condição inicial para formar na criança a capacidade de estudo
ações e das formas de comportamento. Tal atividade especíca do su-
é criar-lhe motivos conscientes para assimilar determinados conheci-
desta atividade é a assimilação de uma informação determinada, das
mentos, destrezas e hábitos.
determinado de atividade começa a fazer parte dela. O objetivo direto
Os portadores ativos da inuência social sobre o desenvolvimen-
Entretanto, na vida da criança, chega o momento em que um tipo
to da criança são os adultos, os quais organizam sua atividade e com-
meio de satisfazer as necessidades correspondentes.
portamento e a orientam nos marcos da prática social da humanidade.
e da informação não é, para ela, “pessoalmente” um objetivo, mas sim um
Este processo ativo de orientação da atividade e do comportamento da
ência sobre o circundante, etc. A assimilação das ações correspondentes
criança para a assimilação da experiência social da humanidade é cha-
exigências diretas da procura, a atividade, o domínio das coisas, a inu-
mado de ensino. Tomado com base no ponto de vista da sua inuên-
pulsiona. Suas ações estão orientadas para a satisfação de determinadas
cia no desenvolvimento da personalidade da criança, chamamos este
palavras, não é o propósito de aprender a caminhar ou falar que lhe im-
processo de educação. Os métodos fundamentais com ajuda dos quais
Quando dá os primeiros passos ou intenta pronunciar suas primeiras

esse processo se realiza são: a demonstração e a explicação, o estímulo

tanto, os ns da atividade do indivíduo deixam de ser determinados por
e o castigo, a imposição de tarefas e a apresentação e exigências, a ve-
que o produto seja necessário para a sociedade em seu conjunto. Por-
ricação e a correção. Por meio destes inuxos, os adultos dirigem a
ou não à pessoa para satisfazer suas próprias necessidades. É suciente
atividade cognoscitiva e prática da criança, suscitando-a, orientando-a,
Neste sentido, não é essencial se o produto realizado é necessário
controlando-a, concretizando-a e formando-a.
controle, vigilância, educação, etc.).
Como se faz tudo isto e com que meios, com que material e com
zativas do comportamento e do trabalho das pessoas (administração,
qual nalidade, que informação se transmite e quais ações se assimilam?
podem ser produtos ideológicos (política, ciência, arte) e ações organi-
Todas são questões das quais se ocupa uma ciência especial, a pedagogia.
ou meios de informação (livros, desenhos, lmes, etc.). Finalmente,
A aprendizagem dota a pessoa de conhecimentos, hábitos e des-
etc. Também pode ser energia (calor, luz, eletricidade, movimento etc.),
trezas necessários para os distintos tipos de atividade socialmente útil.
como: pão e máquinas, móveis e instrumentos, roupas e automóveis,
Forma também, na pessoa, a destreza para dirigir seus próprios pro-
pessoas, ou coisas necessárias para produzir artigos de consumo, tais
cessos psíquicos, selecionar, organizar e dirigir suas ações e operações,
Os ns da atividade laboral podem ser coisas consumidas pelas
hábitos e experiências em correspondência com a tarefa a resolver. De
trabalho é questão de honra para cada pessoa.
tal maneira que a aprendizagem prepara a pessoa para o trabalho.
lização das forças e substâncias da natureza. Na sociedade socialista, o
que garante a sua supervivência, a vitória sobre outras espécies e a uti-
considerada como um comportamento genérico especíco do homem,
4.4. O TRABALHO
de existir se deixasse de trabalhar. Por isso, a atividade laboral pode ser
O trabalho é a atividade orientada para a produção de determi-
nante e principal do ser humano. A humanidade como gênero deixaria
nados produtos materiais ou ideais socialmente úteis (ou pelo menos
consumidos pela sociedade). A atividade laboral é a atividade determi-
consumidos pela sociedade). A atividade laboral é a atividade determi-
nados produtos materiais ou ideais socialmente úteis (ou pelo menos
nante e principal do ser humano. A humanidade como gênero deixaria
O trabalho é a atividade orientada para a produção de determi-
de existir se deixasse de trabalhar. Por isso, a atividade laboral pode ser
considerada como um comportamento genérico especíco do homem,
4.4. O TRABALHO
que garante a sua supervivência, a vitória sobre outras espécies e a uti-
lização das forças e substâncias da natureza. Na sociedade socialista, o
tal maneira que a aprendizagem prepara a pessoa para o trabalho.
trabalho é questão de honra para cada pessoa.
hábitos e experiências em correspondência com a tarefa a resolver. De
Os ns da atividade laboral podem ser coisas consumidas pelas
cessos psíquicos, selecionar, organizar e dirigir suas ações e operações,
pessoas, ou coisas necessárias para produzir artigos de consumo, tais
Forma também, na pessoa, a destreza para dirigir seus próprios pro-
como: pão e máquinas, móveis e instrumentos, roupas e automóveis,
trezas necessários para os distintos tipos de atividade socialmente útil.
etc. Também pode ser energia (calor, luz, eletricidade, movimento etc.),
A aprendizagem dota a pessoa de conhecimentos, hábitos e des-
ou meios de informação (livros, desenhos, lmes, etc.). Finalmente,
Todas são questões das quais se ocupa uma ciência especial, a pedagogia.
podem ser produtos ideológicos (política, ciência, arte) e ações organi-
qual nalidade, que informação se transmite e quais ações se assimilam?
zativas do comportamento e do trabalho das pessoas (administração,
Como se faz tudo isto e com que meios, com que material e com
controle, vigilância, educação, etc.).
controlando-a, concretizando-a e formando-a.
Neste sentido, não é essencial se o produto realizado é necessário
atividade cognoscitiva e prática da criança, suscitando-a, orientando-a,
ou não à pessoa para satisfazer suas próprias necessidades. É suciente
ricação e a correção. Por meio destes inuxos, os adultos dirigem a
que o produto seja necessário para a sociedade em seu conjunto. Por-
e o castigo, a imposição de tarefas e a apresentação e exigências, a ve-
tanto, os ns da atividade do indivíduo deixam de ser determinados por
esse processo se realiza são: a demonstração e a explicação, o estímulo

suas necessidades pessoais. Os ns são propostos pela sociedade, e a

Assim, por exemplo, para fazer uma ponta de osso para a lança, há que
atividade mesma adquire a forma de cumprimento de um determinado
propriedades objetivas das coisas e não por seu signicado biológico.
encargo social. Igualmente, a atividade laboral das pessoas é social pela
com as outras. Qualquer trabalho é uma atividade que se rege por estas
sua natureza. As necessidades da sociedade a formam, determinam,
descobrem-se as propriedades objetivas das coisas na relação de umas
orientam e regulam.
a ação de umas coisas sobre outras. Por isso, no processo de trabalho,
A mesma atividade é social também pelo seu caráter. Graças à
com a aplicação e a preparação de instrumentos, ou seja, emprega-se
divisão do trabalho, uma pessoa só não produz tudo o que necessita e
ples apropriação dos produtos da natureza é o fato de estar relacionado
quase nunca participa na elaboração de um produto desde o começo
Uma característica decisiva do trabalho e que o diferencia da sim-
até o nal. Tudo o que o homem necessita para viver deve-o receber da
humanidade.
sociedade a câmbio do seu trabalho. Por sua aparência externa, as ne-
e as condições para sua formação no processo de desenvolvimento da
cessidades da pessoa são satisfeitas não por seu próprio trabalho, mas
res, a atividade laboral coletiva cria, ao mesmo tempo, os pressupostos
pela sociedade. A realização deste determina o sistema de relações de
Ao exigir, para seu cumprimento, as funções psíquicas superio-
produção imperantes na sociedade. A elaboração de qualquer produto é
existência da pessoa como trabalhador social.
ao mesmo tempo o resultado de determinadas relações das pessoas no
des da atividade humana, quer dizer, se desprende da própria forma de
processo de trabalho e da distribuição, câmbio e consumo dos produtos.
psique humana. Sua necessidade está condicionada pelas regularida-
Assim, mesmo as ações que o homem executa no trabalho não se
to” para fundamentar as fontes destas propriedades surpreendentes da
determinam pela necessidade biológica, senão por uma nalidade pro-
Fica claro que não é necessário inventar propriedades do “espíri-
dutiva permanente e suas relações com as outras pessoas no processo
informação e, antes de tudo, do pensamento.
de realização da nalidade. Para a execução e regulação de tal tipo de
ações, é indispensável utilizar os processos superiores de elaboração da
ações, é indispensável utilizar os processos superiores de elaboração da
de realização da nalidade. Para a execução e regulação de tal tipo de
informação e, antes de tudo, do pensamento.
dutiva permanente e suas relações com as outras pessoas no processo
Fica claro que não é necessário inventar propriedades do “espíri-
determinam pela necessidade biológica, senão por uma nalidade pro-
to” para fundamentar as fontes destas propriedades surpreendentes da
Assim, mesmo as ações que o homem executa no trabalho não se
psique humana. Sua necessidade está condicionada pelas regularida-
processo de trabalho e da distribuição, câmbio e consumo dos produtos.
des da atividade humana, quer dizer, se desprende da própria forma de
ao mesmo tempo o resultado de determinadas relações das pessoas no
existência da pessoa como trabalhador social.
produção imperantes na sociedade. A elaboração de qualquer produto é
Ao exigir, para seu cumprimento, as funções psíquicas superio-
pela sociedade. A realização deste determina o sistema de relações de
res, a atividade laboral coletiva cria, ao mesmo tempo, os pressupostos
cessidades da pessoa são satisfeitas não por seu próprio trabalho, mas
e as condições para sua formação no processo de desenvolvimento da
sociedade a câmbio do seu trabalho. Por sua aparência externa, as ne-
humanidade.
até o nal. Tudo o que o homem necessita para viver deve-o receber da
Uma característica decisiva do trabalho e que o diferencia da sim-
quase nunca participa na elaboração de um produto desde o começo
ples apropriação dos produtos da natureza é o fato de estar relacionado
divisão do trabalho, uma pessoa só não produz tudo o que necessita e
com a aplicação e a preparação de instrumentos, ou seja, emprega-se
A mesma atividade é social também pelo seu caráter. Graças à
a ação de umas coisas sobre outras. Por isso, no processo de trabalho,
orientam e regulam.
descobrem-se as propriedades objetivas das coisas na relação de umas
sua natureza. As necessidades da sociedade a formam, determinam,
com as outras. Qualquer trabalho é uma atividade que se rege por estas
encargo social. Igualmente, a atividade laboral das pessoas é social pela
propriedades objetivas das coisas e não por seu signicado biológico.
atividade mesma adquire a forma de cumprimento de um determinado
Assim, por exemplo, para fazer uma ponta de osso para a lança, há que
suas necessidades pessoais. Os ns são propostos pela sociedade, e a

levar em conta a dureza relativa do osso e não a sua comestibilidade.

Os atos para preparar artigos de osso se regem por estas propriedades
objetivas e não por seu gosto ou propriedades alimentícias.
De tal maneira, a própria ação de prática social e laboral das pes-
3. O trabalho como condição da formação da personalidade.
soas origina novos signicados das coisas e uma nova relação com elas.
2. A atividade didática e sua organização pelo docente.
A própria atividade laboral destaca nas coisas suas propriedades ob-
criança.
jetivas. Obriga ao intercâmbio de informações com as outras pessoas
1. Caracterização da brincadeira como forma de atividade da
e xa esta informação em atos de comunicação particulares, como a
Temário para elaborar palestras
linguagem. A atividade coletiva obriga a ver em outras pessoas copar-
ticipes da atividade. Finalmente, ensina a orientar as ações segundo as
6. Tipos de atividades, seu desenvolvimento na pessoa.
nalidades ideais e a determiná-las por experiência social.
dades.
No entanto, tal relação com a realidade é a base da consciência.
5. Regularidades básicas dos exercícios. A aquisição de habili-
Esta transforma o homem em sujeito da atividade em relação às coisas
relação.
e em personalidade em relação às pessoas. Ela converte o homem de
4. Assimilação da atividade. Os hábitos, sua estrutura e inter-
escravo do mundo circundante em seu dominador e lhe permite trans-
3. Interiorização e exteriorização das ações. O receptor da ação.
formar este mundo e tender para nalidades distantes, transformar as
2. Movimento e ação. A direção da ação.
ações do homem em uma atividade consciente planejada e sua presença
entre a consciência e a atividade.
na terra de existência adaptativa em vida com sentido e elevados ns.
1. A atividade do homem e seus ns. O princípio de unidade
Questionário para preparar seminários
Questionário para preparar seminários
1. A atividade do homem e seus ns. O princípio de unidade
na terra de existência adaptativa em vida com sentido e elevados ns.
entre a consciência e a atividade.
ações do homem em uma atividade consciente planejada e sua presença
2. Movimento e ação. A direção da ação.
formar este mundo e tender para nalidades distantes, transformar as
3. Interiorização e exteriorização das ações. O receptor da ação.
escravo do mundo circundante em seu dominador e lhe permite trans-
4. Assimilação da atividade. Os hábitos, sua estrutura e inter-
e em personalidade em relação às pessoas. Ela converte o homem de
relação.
Esta transforma o homem em sujeito da atividade em relação às coisas
5. Regularidades básicas dos exercícios. A aquisição de habili-
No entanto, tal relação com a realidade é a base da consciência.
dades.
nalidades ideais e a determiná-las por experiência social.
6. Tipos de atividades, seu desenvolvimento na pessoa.
ticipes da atividade. Finalmente, ensina a orientar as ações segundo as
linguagem. A atividade coletiva obriga a ver em outras pessoas copar-
Temário para elaborar palestras
e xa esta informação em atos de comunicação particulares, como a
1. Caracterização da brincadeira como forma de atividade da
jetivas. Obriga ao intercâmbio de informações com as outras pessoas
criança.
A própria atividade laboral destaca nas coisas suas propriedades ob-
2. A atividade didática e sua organização pelo docente.
soas origina novos signicados das coisas e uma nova relação com elas.
3. O trabalho como condição da formação da personalidade.
De tal maneira, a própria ação de prática social e laboral das pes-
objetivas e não por seu gosto ou propriedades alimentícias.
Os atos para preparar artigos de osso se regem por estas propriedades
levar em conta a dureza relativa do osso e não a sua comestibilidade.

REFERÊNCIAS
MAKARENKO, A. Obras, t. V, Moscú. Ed. APN, RSFSR, 1958, pág.284.

MARX, C.; ENGELS, F. El Capital. Obras, t.23, Moscou, 1983, pág.189.
MARX, C.; ENGELS, F. El Capital. Obras, t.23, Moscou, 1983, pág.189.

MAKARENKO, A. Obras, t. V, Moscú. Ed. APN, RSFSR, 1958, pág.284.
REFERÊNCIAS

125
Vigotsky propone como unidad a la edad psicológica, la cual se analiza

ciones, etc. Para el caso particular del desarrollo psicológico del niño,
desintegrarlo en elementos aislados, como atención, memoria, emo-
tizar la conservación de todas las particularidades del desarrollo y no
del todo, por ejemplo, del desarrollo del niño. Esta unidad debe garan-
Aportaciones de L. S. Vigotsky y su enfoque

encontrar una unidad mínima que contenga todas las particularidades
con el elemento más simple, por ejemplo, una sensación. Es necesario
rente se requiere de una unidad para este análisis, la cual no coincide
histórico-cultural a la psicología del desarrollo
sino por unidades. Vigotsky escribió que, para lograr un análisis cohe- Yulia Solovieva
res para el análisis de los fenómenos psicológicos, no por elementos, Luis Quintanar Rojas
En este sentido Vigotsky (1992) estableció exigencias particula-
escuela psicológica de L. S. Vigotsky.
forma una parte esencial de todo el aporte teórico y metodológico de la La cultura es un mecanismo exible de la cognición.
trabajos de L. S. Vigotsky. Dicha consideración por unidades integrales Es un mecanismo organizado que conserva la información,
der que el desarrollo psicológico del niño de manera integral en los elabora constantemente los medios nuevos, cómodos y compactos
educación. Para analizar su enfoque, antes que nada hay que compren- para la codicación y decodicación de las informaciones
frecuentemente se relacionan con diversos aspectos del desarrollo y la y las traspasa de un sistema de signos a otro.
brillantes y productivos del siglo XX, desde el punto de vista conceptual Lotman (2001)
Las aportaciones de L. S. Vigotsky, uno de los psicólogos más
Las aportaciones de L. S. Vigotsky, uno de los psicólogos más
Lotman (2001) brillantes y productivos del siglo XX, desde el punto de vista conceptual
y las traspasa de un sistema de signos a otro. frecuentemente se relacionan con diversos aspectos del desarrollo y la
para la codicación y decodicación de las informaciones educación. Para analizar su enfoque, antes que nada hay que compren-
elabora constantemente los medios nuevos, cómodos y compactos der que el desarrollo psicológico del niño de manera integral en los
Es un mecanismo organizado que conserva la información, trabajos de L. S. Vigotsky. Dicha consideración por unidades integrales
La cultura es un mecanismo exible de la cognición. forma una parte esencial de todo el aporte teórico y metodológico de la
escuela psicológica de L. S. Vigotsky.
En este sentido Vigotsky (1992) estableció exigencias particula-
Luis Quintanar Rojas res para el análisis de los fenómenos psicológicos, no por elementos,
Yulia Solovieva sino por unidades. Vigotsky escribió que, para lograr un análisis cohe-
rente se requiere de una unidad para este análisis, la cual no coincide
histórico-cultural a la psicología del desarrollo
con el elemento más simple, por ejemplo, una sensación. Es necesario
Aportaciones de L. S. Vigotsky y su enfoque
encontrar una unidad mínima que contenga todas las particularidades
del todo, por ejemplo, del desarrollo del niño. Esta unidad debe garan-
tizar la conservación de todas las particularidades del desarrollo y no
desintegrarlo en elementos aislados, como atención, memoria, emo-
ciones, etc. Para el caso particular del desarrollo psicológico del niño,
Vigotsky propone como unidad a la edad psicológica, la cual se analiza
125
126 • Yulia Solovieva | Luis Quintanar Rojas
de acuerdo a sus parámetros esenciales, tales como la situación social,

2006). Sin embargo, resulta que pocos autores hacen referencia a la
las neoformaciones, la crisis de la edad y las líneas central y accesoria.
cultural (Luria, 1980, 1997; Vigostky, 1995; Leontiev, 1983; Obujova,
Dichos parámetros fueron detalladamente estudiados por sus seguido-
por Vigotsky y desarrollada por sus seguidores: el origen histórico-
res y precisados a través del concepto de la actividad rectora de la edad
a una concepción particular del origen de la psique humana expuesta
psicológica (Elkonin, 1995; 1999; 2009; Bustamante, 1978; Talizina,
psique humana (Medina, 2007). Efectivamente, esta relación se reere
2009; Solovieva; Quintanar Rojas, 2008, 2012).
relaciona con la introducción del enfoque mediatizado o semiótico de la
L. S. Vigotsky armó en sus últimos trabajos, que el desarrollo
psicológica frecuentemente se reconoce que el nombre de Vigotsky se
psicológico se debe estudiar no por elementos aislados (atención, me-
Para precisar esta armación, debemos recordar que en literatura
moria, lenguaje, emociones, etc.), sino por unidades integrales. En toda
formas de su realización en cada niño concreto.
su obra podemos encontrar y retomar una idea clave de que el desar-
cular, tomando en cuenta las necesidades objetivas del desarrollo y las
rollo psicológico no puede ser tratado en separadas, tales como la es-
necesariamente se debe considerar dentro de la edad psicológica parti-
fera emociona y la esfera intelectual, a pesar de que este punto sea tan
signica que el desarrollo cognitivo, siguiendo la postura de Vigotsky,
persistente en psicología, como lo señalan los autores de la teoría de
dican durante el paso de una edad a otra (Obujova, 2006). Lo anterior
la actividad (Tijomirov et. al., 1999). Es curioso encontrar ideas muy
terísticas especícas de la personalidad y la actividad, las cuales se mo-
semejantes en textos de carácter más literario y semiótico que psico-
ra, contenido y objetivos. Dicho ciclo se analiza de acuerdo a las carac-
lógicos; por ejemplo, Octavio Paz (1986) opina que “la psiquis es una
mente cerrado del desarrollo del niño, el cual posee su propia estructu-
totalidad indivisible” y que “no se puede hablar de las facultades psí-
concepto de la edad psicológica, a la que llamó como un ciclo relativa-
quicas – memoria, voluntad, etc. – como si fueran entidades separadas
En calidad de esta unidad integral, Vigotsky (1996) propuso el
e independientes; en cada una de sus manifestaciones, la psiquis se ex-
presa de un modo total” (p.39).
presa de un modo total” (p.39).
e independientes; en cada una de sus manifestaciones, la psiquis se ex-
En calidad de esta unidad integral, Vigotsky (1996) propuso el
quicas – memoria, voluntad, etc. – como si fueran entidades separadas
concepto de la edad psicológica, a la que llamó como un ciclo relativa-
totalidad indivisible” y que “no se puede hablar de las facultades psí-
mente cerrado del desarrollo del niño, el cual posee su propia estructu-
lógicos; por ejemplo, Octavio Paz (1986) opina que “la psiquis es una
ra, contenido y objetivos. Dicho ciclo se analiza de acuerdo a las carac-
semejantes en textos de carácter más literario y semiótico que psico-
terísticas especícas de la personalidad y la actividad, las cuales se mo-
la actividad (Tijomirov et. al., 1999). Es curioso encontrar ideas muy
dican durante el paso de una edad a otra (Obujova, 2006). Lo anterior
persistente en psicología, como lo señalan los autores de la teoría de
signica que el desarrollo cognitivo, siguiendo la postura de Vigotsky,
fera emociona y la esfera intelectual, a pesar de que este punto sea tan
necesariamente se debe considerar dentro de la edad psicológica parti-
rollo psicológico no puede ser tratado en separadas, tales como la es-
cular, tomando en cuenta las necesidades objetivas del desarrollo y las
su obra podemos encontrar y retomar una idea clave de que el desar-
formas de su realización en cada niño concreto.
moria, lenguaje, emociones, etc.), sino por unidades integrales. En toda
Para precisar esta armación, debemos recordar que en literatura
psicológico se debe estudiar no por elementos aislados (atención, me-
psicológica frecuentemente se reconoce que el nombre de Vigotsky se
L. S. Vigotsky armó en sus últimos trabajos, que el desarrollo
relaciona con la introducción del enfoque mediatizado o semiótico de la
2009; Solovieva; Quintanar Rojas, 2008, 2012).
psique humana (Medina, 2007). Efectivamente, esta relación se reere
psicológica (Elkonin, 1995; 1999; 2009; Bustamante, 1978; Talizina,
a una concepción particular del origen de la psique humana expuesta
res y precisados a través del concepto de la actividad rectora de la edad
por Vigotsky y desarrollada por sus seguidores: el origen histórico-
Dichos parámetros fueron detalladamente estudiados por sus seguido-
cultural (Luria, 1980, 1997; Vigostky, 1995; Leontiev, 1983; Obujova,
las neoformaciones, la crisis de la edad y las líneas central y accesoria.
2006). Sin embargo, resulta que pocos autores hacen referencia a la
de acuerdo a sus parámetros esenciales, tales como la situación social,

Aportaciones de L. S. Vigotsky y su enfoque histórico-cultural... • 127
transformación de los puntos de vista del propio Vigotsky (Akhutina,

2002, 2007; Yaroshevsky, 2007) y a la aparición de su concepción del
función. Si esto sucede, se puede armar que se produce un fenómeno
desarrollo del niño como adquisición de la experiencia histórico-cultural
objeto es reconocido posteriormente con este nombre y con esta nueva
y la caracterización cualitativa del desarrollo cognitivo. Intentaremos
tico; 2) el objeto es denominado con referencia a esta función; y 3) el
integrar las propuestas iniciales de Vigotsky (1995), relacionada con
1) un objeto debe ser usado con otra función, distinta a su uso pragmá-
los postulados de la psicología instrumental o histórico-cultural, con
que esto suceda, el autor menciona tres características indispensables:
las ideas de su último periodo de vida, relacionadas con las propuestas
quier fenómeno cultural, en su esencia, es un fenómeno semiótico. Para
integrales para el estudio del desarrollo infantil (Vigotsky, 1996).
cultura, su desarrollo y sus mecanismos. Eco (2005) señala que cual-
Relacionaremos dos periodos del desarrollo de las ideas de Vigotsky: 1)
taciones de Vigotsky (1996). La semiótica es la ciencia que estudia la
La psicología instrumental y 2) El desarrollo del niño como adquisición
neas de la semiótica que surgieron, curiosamente, después de las apor-
de la experiencia histórico-cultural.
Para explicar lo anterior consideremos las teorías contemporá-
¿A qué se reere el concepto origen histórico-cultural y qué
experiencia general humana que no se transmite por medios biológicos?
implica su conocimiento para un psicólogo?
¿A qué nos referimos cuando hablamos de la cultura como
De acuerdo a Vigotsky, el desarrollo, desde el punto de vista psi-
gía, de acuerdo a las cuales el desarrollo se estudia como maduración.
cológico y contrapuesto al desarrollo biológico, debe ser comprendido
ésta se contrapone a las posiciones tradicionales clásicas de la psicolo-
como la adquisición de la experiencia histórico-cultural del género hu-
en psicología” y Asmolov (2000) “psicología no clásica”, debido a que
mano que no se hereda por medios biológicos. Este es el contenido real
otra forma. A esta aceptación, Elkonin (1989) la llamó “una revolución
del desarrollo psicológico y es evidente que éste no puede ser reducido
llevar a cabo a través de la interacción con la cultura humana y no de
a otros niveles, por ejemplo, a la maduración del sistema nervioso. Lo
anterior implica reconocer que el desarrollo psicológico sólo se puede
anterior implica reconocer que el desarrollo psicológico sólo se puede
a otros niveles, por ejemplo, a la maduración del sistema nervioso. Lo
llevar a cabo a través de la interacción con la cultura humana y no de
del desarrollo psicológico y es evidente que éste no puede ser reducido
otra forma. A esta aceptación, Elkonin (1989) la llamó “una revolución
mano que no se hereda por medios biológicos. Este es el contenido real
en psicología” y Asmolov (2000) “psicología no clásica”, debido a que
como la adquisición de la experiencia histórico-cultural del género hu-
ésta se contrapone a las posiciones tradicionales clásicas de la psicolo-
cológico y contrapuesto al desarrollo biológico, debe ser comprendido
gía, de acuerdo a las cuales el desarrollo se estudia como maduración.
De acuerdo a Vigotsky, el desarrollo, desde el punto de vista psi-
¿A qué nos referimos cuando hablamos de la cultura como
implica su conocimiento para un psicólogo?
experiencia general humana que no se transmite por medios biológicos?
¿A qué se reere el concepto origen histórico-cultural y qué
Para explicar lo anterior consideremos las teorías contemporá-
de la experiencia histórico-cultural.
neas de la semiótica que surgieron, curiosamente, después de las apor-
La psicología instrumental y 2) El desarrollo del niño como adquisición
taciones de Vigotsky (1996). La semiótica es la ciencia que estudia la
Relacionaremos dos periodos del desarrollo de las ideas de Vigotsky: 1)
cultura, su desarrollo y sus mecanismos. Eco (2005) señala que cual-
integrales para el estudio del desarrollo infantil (Vigotsky, 1996).
quier fenómeno cultural, en su esencia, es un fenómeno semiótico. Para
las ideas de su último periodo de vida, relacionadas con las propuestas
que esto suceda, el autor menciona tres características indispensables:
los postulados de la psicología instrumental o histórico-cultural, con
1) un objeto debe ser usado con otra función, distinta a su uso pragmá-
integrar las propuestas iniciales de Vigotsky (1995), relacionada con
tico; 2) el objeto es denominado con referencia a esta función; y 3) el
y la caracterización cualitativa del desarrollo cognitivo. Intentaremos
objeto es reconocido posteriormente con este nombre y con esta nueva
desarrollo del niño como adquisición de la experiencia histórico-cultural
función. Si esto sucede, se puede armar que se produce un fenómeno
2002, 2007; Yaroshevsky, 2007) y a la aparición de su concepción del
transformación de los puntos de vista del propio Vigotsky (Akhutina,

Se trata de un ejemplo propio. Nota de autores.

cultural, es decir, semiótico. Veamos un ejemplo.1 El hombre ve una 1
piedra, que además de ser un objeto pragmático útil (produce chispa

al golpearlo con otra piedra), con una forma que evoca a una mujer. El Foto del archivo personal de los autores.
Fonte: Museo del Títere, Huamantla, Estado de Tlaxcala, México.
hombre llama a esta piedra “muñeca”. El hombre le cuenta su experien-
cia a otro hombre. Así, surge por primera vez el arte en la historia del
hombre (ilustración 1).
Ilustración 1. Muñeca prehispánica.
Ilustración 1. Muñeca prehispánica.
hombre (ilustración 1).

cia a otro hombre. Así, surge por primera vez el arte en la historia del
hombre llama a esta piedra “muñeca”. El hombre le cuenta su experien-
Fonte: Museo del Títere, Huamantla, Estado de Tlaxcala, México.
Foto del archivo personal de los autores. al golpearlo con otra piedra), con una forma que evoca a una mujer. El
piedra, que además de ser un objeto pragmático útil (produce chispa
1
cultural, es decir, semiótico. Veamos un ejemplo.1 El hombre ve una
Se trata de un ejemplo propio. Nota de autores.

prácticas, que sólo cambian a la naturaleza (ilustración 2).

De acuerdo a los autores de la semiótica, la cultura implica pro-
bian el mundo interno del ser humano, a diferencia de las herramientas
ducción constante de sistemas de signos y símbolos y de textos semió-
De esta forma, los instrumentos psicológicos transforman y cam-
ticos que expresan contenidos particulares (Lotman, 1997; Eco, 2005,
dios culturales, es esencial para el desarrollo cognitivo del niño.
2008a). La cultura humana conforma a una esfera que rodea al ser hu-
biado). Este tipo de transformación a través de la inclusión de los me-
mano desde su nacimiento (Lotman, 2001). Para la vida del ser humano
condiciones biológicas y sociales de la vida de los niños no se han cam-
esta esfera juega un papel determinante; el niño se apropia de lo siste-
tural (inclusión del medio cultural) y no de tipo biológico ni social (las
mas de signos y símbolos, los cuales, además, cambian en el transcurso
Podemos armar que se trata de una modicación precisamente cul-
de la historia (Eco, 2008b). Contrastando los fenómenos biológicos con
niños, mejorando signicativamente sus respuestas (Vigotsky, 1995).
los fenómenos culturales, Lotman (2001) escribe que en la biología el
y tarjetas con símbolos “si” y “no”, modicó radicalmente el éxito de los
desarrollo evolutivo se relaciona con la desaparición de las especies por
ron pobres. La inclusión del medio externo – tarjetas blancas y negras
selección natural. Por el contrario, en la historia del arte, las obras de
pequeños se trata de una tarea bastante compleja y sus resultados fue-
épocas lejanas continúan con vida de manera activa como factores vi-
no utilizaran solo palabras “si”, “no”, “blanco”, negro”. Para los niños
vos; trabaja todo el corte de la cultura y no solo su último plano.
contestaran todo lo que quisieran a las preguntas del adulto, pero que
Para señalar la asombrosa semejanza de la interpretación de la
tos relacionados con el proceso de atención, se les pedía a los niños que
cultura en la semiótica moderna y en la psicología histórico-cultural de
experimentador, elevando su eciencia. Por ejemplo, en los experimen-
Vigotsky (1995), podemos recordar que el propio Vigotsky inicialmen-
psicológico) modica el tipo de respuesta del niño a las preguntas del
te llamó a su enfoque “psicología instrumental“ (Yaroshevsky, 2007).
los cuales lograron mostrar cómo la inclusión de un signo (instrumento
Con el término instrumento, Vigotsky comprende a un objeto, signo o
liza. Vigotsky y sus colaboradores realizaron estudios psicológicos, en
símbolo externo o interno, el cual se integra en un proceso psicológico,
modicando tanto su resultado, como su efecto para el sujeto que lo uti-
modicando tanto su resultado, como su efecto para el sujeto que lo uti-
símbolo externo o interno, el cual se integra en un proceso psicológico,
liza. Vigotsky y sus colaboradores realizaron estudios psicológicos, en
Con el término instrumento, Vigotsky comprende a un objeto, signo o
los cuales lograron mostrar cómo la inclusión de un signo (instrumento
te llamó a su enfoque “psicología instrumental“ (Yaroshevsky, 2007).
psicológico) modica el tipo de respuesta del niño a las preguntas del
Vigotsky (1995), podemos recordar que el propio Vigotsky inicialmen-
experimentador, elevando su eciencia. Por ejemplo, en los experimen-
cultura en la semiótica moderna y en la psicología histórico-cultural de
tos relacionados con el proceso de atención, se les pedía a los niños que
Para señalar la asombrosa semejanza de la interpretación de la
contestaran todo lo que quisieran a las preguntas del adulto, pero que
vos; trabaja todo el corte de la cultura y no solo su último plano.
no utilizaran solo palabras “si”, “no”, “blanco”, negro”. Para los niños
épocas lejanas continúan con vida de manera activa como factores vi-
pequeños se trata de una tarea bastante compleja y sus resultados fue-
selección natural. Por el contrario, en la historia del arte, las obras de
ron pobres. La inclusión del medio externo – tarjetas blancas y negras
desarrollo evolutivo se relaciona con la desaparición de las especies por
y tarjetas con símbolos “si” y “no”, modicó radicalmente el éxito de los
los fenómenos culturales, Lotman (2001) escribe que en la biología el
niños, mejorando signicativamente sus respuestas (Vigotsky, 1995).
de la historia (Eco, 2008b). Contrastando los fenómenos biológicos con
Podemos armar que se trata de una modicación precisamente cul-
mas de signos y símbolos, los cuales, además, cambian en el transcurso
tural (inclusión del medio cultural) y no de tipo biológico ni social (las
esta esfera juega un papel determinante; el niño se apropia de lo siste-
condiciones biológicas y sociales de la vida de los niños no se han cam-
mano desde su nacimiento (Lotman, 2001). Para la vida del ser humano
biado). Este tipo de transformación a través de la inclusión de los me-
2008a). La cultura humana conforma a una esfera que rodea al ser hu-
dios culturales, es esencial para el desarrollo cognitivo del niño.
ticos que expresan contenidos particulares (Lotman, 1997; Eco, 2005,
De esta forma, los instrumentos psicológicos transforman y cam-
ducción constante de sistemas de signos y símbolos y de textos semió-
bian el mundo interno del ser humano, a diferencia de las herramientas
De acuerdo a los autores de la semiótica, la cultura implica pro-
prácticas, que sólo cambian a la naturaleza (ilustración 2).

instrumentos psicológicos L. S. Vigotsky (1982) escribió que durante el

Ilustración 2. Ejemplo de signos psicológicos (escritura egipcia e instru-
nes o modelos de objetos y no con los objetos como tales. Acerca de los
mentos quirúrgicos).
cognitivo, debido a que éste requiere de la interacción con abstraccio-
del segundo tipo, los “semiotizados”, son esenciales para su desarrollo
ractúa con ambos tipos de objetos desde su nacimiento, pero los objetos
que representan algo más que ellos (Lotman, 2001, p.259). El niño inte-
semiotización” y se divide entre los objetos en sí mismos y los objetos
y lo perjudica). “El mundo externo en el que vive el niño se somete a la
ción cultural y cómo se puede favorecer a este proceso (o qué lo altera
de transformación psicológica, qué etapas tiene, cómo se da esta interac-
El psicólogo, en este caso, debe estudiar cómo se da este proceso
piano. A esto reere la verdadera transformación psicológica.
y a sí mismo. Nunca será el mismo sujeto después de aprender a tocar el
sus habilidades, su personalidad, su manera de ver las cosas, las personas
re todo un sistema de signos (y operaciones) musicales, lo cual modica
del sujeto. Por ejemplo, si el niño aprende a tocar piano, con esto adquie-
hombre. Estos instrumentos, antes que nada, cambian el mundo interno
y se perfeccionan durante la vida a través de las actividades que realiza el
cológicos que se adquieren desde las etapas más tempranas de la infancia
Fuente: Foto del archivo personal de los autores. un lósofo, pero para un psicólogo son interesantes los instrumentos psi-
Estas últimas pueden ser interesantes para un economista o para
Estas últimas pueden ser interesantes para un economista o para
un lósofo, pero para un psicólogo son interesantes los instrumentos psi- Fuente: Foto del archivo personal de los autores.
cológicos que se adquieren desde las etapas más tempranas de la infancia

y se perfeccionan durante la vida a través de las actividades que realiza el
hombre. Estos instrumentos, antes que nada, cambian el mundo interno
del sujeto. Por ejemplo, si el niño aprende a tocar piano, con esto adquie-
re todo un sistema de signos (y operaciones) musicales, lo cual modica
sus habilidades, su personalidad, su manera de ver las cosas, las personas
y a sí mismo. Nunca será el mismo sujeto después de aprender a tocar el
piano. A esto reere la verdadera transformación psicológica.
El psicólogo, en este caso, debe estudiar cómo se da este proceso
de transformación psicológica, qué etapas tiene, cómo se da esta interac-
ción cultural y cómo se puede favorecer a este proceso (o qué lo altera
y lo perjudica). “El mundo externo en el que vive el niño se somete a la
semiotización” y se divide entre los objetos en sí mismos y los objetos
que representan algo más que ellos (Lotman, 2001, p.259). El niño inte-
ractúa con ambos tipos de objetos desde su nacimiento, pero los objetos
del segundo tipo, los “semiotizados”, son esenciales para su desarrollo
cognitivo, debido a que éste requiere de la interacción con abstraccio-
mentos quirúrgicos).
nes o modelos de objetos y no con los objetos como tales. Acerca de los
Ilustración 2. Ejemplo de signos psicológicos (escritura egipcia e instru-
instrumentos psicológicos L. S. Vigotsky (1982) escribió que durante el

proceso de la vida social, el hombre creó y desarrolló los sistemas com-

plejos de relaciones psicológicas, sin las cuales la actividad laboral y
toda la vida social no hubieran sido posibles. Estos medios de relaciones
Fuente: Foto del archivo personal de los autores.
psicológicas, de acuerdo a su naturaleza, son signos, es decir, estímulos
creados articialmente, cuyo papel es inuir sobre el comportamiento y
formar relaciones convencionales nuevas en el cerebro del hombre. La
signicación es un principio nuevo de regulación comportamiento.
Cabe señalar que no cada signo o símbolo semiótico es un ins-
trumento psicológico, de hecho, no lo es si el sujeto no lo usa o no tiene
manera de utilizarlo. Consideremos un ejemplo.
La representación de un ser supremo (ilustración 3) puede evo-
car adoración y devoción por parte de los creyentes de una religión de-
terminada. Esta misma representación puede ser objeto de un análisis
histórico o artístico por parte de un especialista. Por otra parte, esta
misma imagen simplemente puede no signicar nada para una persona
ajena a este tema o representar una corriente religiosa distinta (para un
católico, por ejemplo). En este caso, se trataría de un símbolo, pero no
de un signo psicológico.
Ilustración 3. Adoración de la imagen de Buda cerca de un monasterio

en el Tibet. en el Tibet.
Ilustración 3. Adoración de la imagen de Buda cerca de un monasterio
de un signo psicológico.
católico, por ejemplo). En este caso, se trataría de un símbolo, pero no
ajena a este tema o representar una corriente religiosa distinta (para un
misma imagen simplemente puede no signicar nada para una persona
histórico o artístico por parte de un especialista. Por otra parte, esta
terminada. Esta misma representación puede ser objeto de un análisis
car adoración y devoción por parte de los creyentes de una religión de-
La representación de un ser supremo (ilustración 3) puede evo-
manera de utilizarlo. Consideremos un ejemplo.
trumento psicológico, de hecho, no lo es si el sujeto no lo usa o no tiene
Cabe señalar que no cada signo o símbolo semiótico es un ins-
signicación es un principio nuevo de regulación comportamiento.
formar relaciones convencionales nuevas en el cerebro del hombre. La
creados articialmente, cuyo papel es inuir sobre el comportamiento y
psicológicas, de acuerdo a su naturaleza, son signos, es decir, estímulos Fuente: Foto del archivo personal de los autores.
toda la vida social no hubieran sido posibles. Estos medios de relaciones
plejos de relaciones psicológicas, sin las cuales la actividad laboral y
proceso de la vida social, el hombre creó y desarrolló los sistemas com-

Los instrumentos o signos psicológicos pueden ser externos

humano y los animales, pero no permite estudiar el desarrollo del niño
(objetos, imágenes, herramientas, palabras externas, obras musicales,
cas superiores permite estudiar las diferencias que existen entre el ser
etc.) o internos (los mismos objetos, pero utilizados como una ima-
(Yaroshevsky, 2007; Luria, 1980). El concepto de funciones psicológi-
gen interna o mental). El niño inicialmente interactúa con los signos
mediatizados por su estructura y voluntarios por su funcionamiento
psicológicos externos y se regula a través de ellos. Más tarde, durante
ciones psicológicas superiores como procesos históricos por su origen,
la etapa escolar, el niño adquiere la posibilidad de dirigirse con su
fue estudiar precisamente las características fundamentales de las fun-
propio lenguaje interno y con otros signos psicológicos internos (imá-
diata de los animales. El objetivo principal de la psicología instrumental
genes, ideas, sentimientos).
lógicas superiores del hombre, contraponiendo estas a la psique inme-
Con los ejemplos anteriores, queda claro que no sólo el lengua-
mentos psicológicos, Vigotsky formuló la teoría de las funciones psico-
je es un instrumento psicológico, a pesar de su enorme papel para el
Con ayuda del concepto de mediatización a través de los instru-
desarrollo del niño. Lo esencial en la postura histórico-cultural acerca
una vía para la formación cognitiva del niño.
del desarrollo cognitivo es que, al principio, la adquisición de los ins-
un principio metodológico, debido a que esta se puede considerar como
trumentos psicológicos se da desde el plano externo en las actividades
principio teórico de la interiorización también se puede aceptar como
compartidas entre el niño y el adulto. Más adelante, esta interacción
no interno, en el plano de la consciencia” (p.145). Podemos decir que el
se interioriza, lo cual signica que el niño comienza a actuar de forma
en los procesos internos con los objetos internos que transcurren el pla-
independiente, individual e interna.
resultado, los procesos externos con los objetos externos se convierten
Vigotsky (1995) escribió que los procesos psicológicos aparecen
tiev (1975) escribió: “Como se sabe, la interiorización es el paso, en cuyo
en escena dos veces: primero como procesos externos, sociales, compar-
interno, de lo social a lo individual. En relación con lo anterior, Leon-
tidos, y después, como procesos independientes, internos, individuales.
Consideró al proceso de interiorización como el paso de lo externo a lo
Consideró al proceso de interiorización como el paso de lo externo a lo
tidos, y después, como procesos independientes, internos, individuales.
interno, de lo social a lo individual. En relación con lo anterior, Leon-
en escena dos veces: primero como procesos externos, sociales, compar-
tiev (1975) escribió: “Como se sabe, la interiorización es el paso, en cuyo
Vigotsky (1995) escribió que los procesos psicológicos aparecen
resultado, los procesos externos con los objetos externos se convierten
independiente, individual e interna.
en los procesos internos con los objetos internos que transcurren el pla-
se interioriza, lo cual signica que el niño comienza a actuar de forma
no interno, en el plano de la consciencia” (p.145). Podemos decir que el
compartidas entre el niño y el adulto. Más adelante, esta interacción
principio teórico de la interiorización también se puede aceptar como
trumentos psicológicos se da desde el plano externo en las actividades
un principio metodológico, debido a que esta se puede considerar como
del desarrollo cognitivo es que, al principio, la adquisición de los ins-
una vía para la formación cognitiva del niño.
desarrollo del niño. Lo esencial en la postura histórico-cultural acerca
Con ayuda del concepto de mediatización a través de los instru-
je es un instrumento psicológico, a pesar de su enorme papel para el
mentos psicológicos, Vigotsky formuló la teoría de las funciones psico-
Con los ejemplos anteriores, queda claro que no sólo el lengua-
lógicas superiores del hombre, contraponiendo estas a la psique inme-
genes, ideas, sentimientos).
diata de los animales. El objetivo principal de la psicología instrumental
propio lenguaje interno y con otros signos psicológicos internos (imá-
fue estudiar precisamente las características fundamentales de las fun-
la etapa escolar, el niño adquiere la posibilidad de dirigirse con su
ciones psicológicas superiores como procesos históricos por su origen,
psicológicos externos y se regula a través de ellos. Más tarde, durante
mediatizados por su estructura y voluntarios por su funcionamiento
gen interna o mental). El niño inicialmente interactúa con los signos
(Yaroshevsky, 2007; Luria, 1980). El concepto de funciones psicológi-
etc.) o internos (los mismos objetos, pero utilizados como una ima-
cas superiores permite estudiar las diferencias que existen entre el ser
(objetos, imágenes, herramientas, palabras externas, obras musicales,
humano y los animales, pero no permite estudiar el desarrollo del niño
Los instrumentos o signos psicológicos pueden ser externos

de manera integral; para ello hacía falta un punto de vista más sistémi-
antropológicas y sociológicas de la vida del niño. Debemos subrayar
co, al cual Vigotsky llegó en sus últimos trabajos.
inespecíco, lo único que hay que estudiar son las características
Acercándose a la necesidad de solucionar el problema del desar-
el desarrollo del niño, en el cual el adulto juega un rol de un “guía”
rollo psicológico del niño, Vigotsky (1996) tuvo que modicar el objetivo
1997; Wertch, 1988). De acuerdo a esta interpretación, para comprender
de su estudio: la consideración de las funciones psicológicas superiores
sociológicas concretas en las cuales crece el niño (Rogoff, 1993; Cole,
cedió su lugar a una unidad más integral: la edad psicológica y la per-
comprende el entorno inmediato que rodea al niño con características
sonalidad del niño. A este tema dedica su libro “Psicología infantil” del
o se utiliza como sinónimo del término “social”. Con lo social se
tomo IV de las obras escogidas. Dicho cambio en el pensamiento cien-
el desarrollo psicológico es social, ya no se utiliza el término cultural,
tíco de Vigotsky fue interpretado por sus seguidores como un cambio
social amplia entre el niño y el adulto. De hecho, se considera que todo
revolucionario que le permitió imprimir su verdadera esencia al enfo-
las necesidades de las edades, y simplemente hablan de una interacción
que histórico-cultural en la psicología del desarrollo del niño. Acerca de
interacción y deenden este principio, no la especican de acuerdo a
lo anterior, Elkonin (1989) escribió: “…L. S. Vigotsky es el fundador de
Algunos autores, a pesar de que introducen el término de
la psicología no clásica – la psicología que representa una ciencia acerca
miento particular?
de cómo, desde el mundo del arte, mundo de herramientas y producci-
la edad dada, que realmente garantice la adquisición de un conoci-
ón, nace y surge el mundo subjetivo de un hombre” (p.478).
ría: ¿cómo se realiza la interacción específica dirigida y esencial para
Este desarrollo cultural, por su propia denición, no se puede
decir muy poco o casi nada. La pregunta principal en este caso se-
dar bajo el paradigma de estímulo-respuesta, debido a que los objetos
niño y adulto, lo cual resulta evidente. Sin embargo, decir esto es
de la cultura no son simples estímulos ambientales, como lo plantea el
riencia cultural, sólo se puede dar como una interacción entre el
conductismo clásico.
El desarrollo cognitivo a través de la adquisición de la expe-
El desarrollo cognitivo a través de la adquisición de la expe-
conductismo clásico.
riencia cultural, sólo se puede dar como una interacción entre el
de la cultura no son simples estímulos ambientales, como lo plantea el
niño y adulto, lo cual resulta evidente. Sin embargo, decir esto es
dar bajo el paradigma de estímulo-respuesta, debido a que los objetos
decir muy poco o casi nada. La pregunta principal en este caso se-
Este desarrollo cultural, por su propia denición, no se puede
ría: ¿cómo se realiza la interacción específica dirigida y esencial para
ón, nace y surge el mundo subjetivo de un hombre” (p.478).
la edad dada, que realmente garantice la adquisición de un conoci-
de cómo, desde el mundo del arte, mundo de herramientas y producci-
miento particular?
la psicología no clásica – la psicología que representa una ciencia acerca
Algunos autores, a pesar de que introducen el término de
lo anterior, Elkonin (1989) escribió: “…L. S. Vigotsky es el fundador de
interacción y deenden este principio, no la especican de acuerdo a
que histórico-cultural en la psicología del desarrollo del niño. Acerca de
las necesidades de las edades, y simplemente hablan de una interacción
revolucionario que le permitió imprimir su verdadera esencia al enfo-
social amplia entre el niño y el adulto. De hecho, se considera que todo
tíco de Vigotsky fue interpretado por sus seguidores como un cambio
el desarrollo psicológico es social, ya no se utiliza el término cultural,
tomo IV de las obras escogidas. Dicho cambio en el pensamiento cien-
o se utiliza como sinónimo del término “social”. Con lo social se
sonalidad del niño. A este tema dedica su libro “Psicología infantil” del
comprende el entorno inmediato que rodea al niño con características
cedió su lugar a una unidad más integral: la edad psicológica y la per-
sociológicas concretas en las cuales crece el niño (Rogoff, 1993; Cole,
de su estudio: la consideración de las funciones psicológicas superiores
1997; Wertch, 1988). De acuerdo a esta interpretación, para comprender
rollo psicológico del niño, Vigotsky (1996) tuvo que modicar el objetivo
el desarrollo del niño, en el cual el adulto juega un rol de un “guía”
Acercándose a la necesidad de solucionar el problema del desar-
inespecíco, lo único que hay que estudiar son las características
co, al cual Vigotsky llegó en sus últimos trabajos.
antropológicas y sociológicas de la vida del niño. Debemos subrayar
de manera integral; para ello hacía falta un punto de vista más sistémi-

que esta interpretación de las aportaciones de Vigotsky no corresponde

de que todos los procesos psicológicos, toda la actividad psicológica, se
a su esencia verdadera, incluso se puede decir que la simplica.
principal de L. S. Vigotsky, y no vale la pena alejarse de ella, es la idea
En estos casos los autores utilizan el concepto de “zona de desar-
de esta adquisición. A este respecto, Elkonin (1989) señaló que “La idea
rollo próximo” propuesto por Vigotsky. Dicho concepto se reere a la ne-
compartidas con el adulto no son un fondo, sino la esencia o la fuente
cesidad de considerar en primer lugar (al valorar el desarrollo cognitivo),
que permiten que dicha adquisición se lleve a cabo. Estas actividades
no lo que el niño logra hacer solo, sino lo que él hace en colaboración con
de los instrumentos psicológicos dentro de las actividades especícas
otro. El problema que surge es que es posible comprender la colabora-
biológica, consiste en la adquisición de la experiencia humana, es decir,
ción de dos maneras distintas: 1) como una colaboración social global,
y sociales. El desarrollo psicológico, que se diferencia de la maduración
inespecíca, de tipo comunicativo y práctico o 2) como una actividad par-
adulto: en un proceso psicológico participan dos individuos biológicos
ticular, que garantiza la adquisición de los conocimientos en cuestión.
propia (ni atención, ni memoria), sino actividad compartida con el
En la actualidad se discuten estos dos puntos de vista entre los
aceptamos lo anterior, debemos aceptar que el niño no tiene actividad
seguidores de Vigotsky (Solovieva; Quintanar Rojas, 2006a, 2006b).
no se puede considerar un desarrollo psicológico del niño per se. Si
Los partidarios del primer punto de vista sólo señalan el aspecto social
inicio mismo, son compartidos entre el niño y el adulto, es decir, que
de la colaboración mediada por el adulto, sin tratar el tema de cómo
psicológico del niño, sino que todos los procesos psicológicos, desde el
este adulto puede realmente garantizar el desarrollo cognitivo del niño.
relaciona con el hecho de que el medio social inuye sobre el desarrollo
Se hace énfasis en los aspectos sociales particulares de los niños y su
El enfoque verdaderamente novedoso de Vigotsky no se
contexto social y no en las características generales de la experiencia
aprendizaje social.
cultural humana y las posibilidades de su adquisición (Cole, 1997).
acerca del desarrollo psicológico y se acerca más a los conceptos del
Desde nuestro punto de vista, comprender la colaboración solo en sus
aspectos sociales y contextuales, se desvía de las ideas de Vigotsky
aspectos sociales y contextuales, se desvía de las ideas de Vigotsky
Desde nuestro punto de vista, comprender la colaboración solo en sus
acerca del desarrollo psicológico y se acerca más a los conceptos del
cultural humana y las posibilidades de su adquisición (Cole, 1997).
aprendizaje social.
contexto social y no en las características generales de la experiencia
El enfoque verdaderamente novedoso de Vigotsky no se
Se hace énfasis en los aspectos sociales particulares de los niños y su
relaciona con el hecho de que el medio social inuye sobre el desarrollo
este adulto puede realmente garantizar el desarrollo cognitivo del niño.
psicológico del niño, sino que todos los procesos psicológicos, desde el
de la colaboración mediada por el adulto, sin tratar el tema de cómo
inicio mismo, son compartidos entre el niño y el adulto, es decir, que
Los partidarios del primer punto de vista sólo señalan el aspecto social
no se puede considerar un desarrollo psicológico del niño per se. Si
seguidores de Vigotsky (Solovieva; Quintanar Rojas, 2006a, 2006b).
aceptamos lo anterior, debemos aceptar que el niño no tiene actividad
En la actualidad se discuten estos dos puntos de vista entre los
propia (ni atención, ni memoria), sino actividad compartida con el
ticular, que garantiza la adquisición de los conocimientos en cuestión.
adulto: en un proceso psicológico participan dos individuos biológicos
inespecíca, de tipo comunicativo y práctico o 2) como una actividad par-
y sociales. El desarrollo psicológico, que se diferencia de la maduración
ción de dos maneras distintas: 1) como una colaboración social global,
biológica, consiste en la adquisición de la experiencia humana, es decir,
otro. El problema que surge es que es posible comprender la colabora-
de los instrumentos psicológicos dentro de las actividades especícas
no lo que el niño logra hacer solo, sino lo que él hace en colaboración con
que permiten que dicha adquisición se lleve a cabo. Estas actividades
cesidad de considerar en primer lugar (al valorar el desarrollo cognitivo),
compartidas con el adulto no son un fondo, sino la esencia o la fuente
rollo próximo” propuesto por Vigotsky. Dicho concepto se reere a la ne-
de esta adquisición. A este respecto, Elkonin (1989) señaló que “La idea
En estos casos los autores utilizan el concepto de “zona de desar-
principal de L. S. Vigotsky, y no vale la pena alejarse de ella, es la idea
a su esencia verdadera, incluso se puede decir que la simplica.
de que todos los procesos psicológicos, toda la actividad psicológica, se
que esta interpretación de las aportaciones de Vigotsky no corresponde

actividad ver: Talizina; Solovieva; Quintanar Rojas (2010).

Para precisar la relación entre el enfoque histórico-cultural y la teoría de la le da al niño en una forma particular y que todo el desarrollo psicológico
2
no se puede dar solo en forma de adquisición” (p.469). El mismo
Vigotsky (1983) escribió que:
en el momento inicial del proceso enseñanza-aprendizaje, aún no han
curso del desarrollo de manera decisiva, debido a que las funciones,
Cada función psicológica, en el desarrollo cultural del niño, aparece
Vigotsky (1982) escribió que la enseñanza puede interferir en el trans-
en escena dos veces, en dos planos, inicialmente en el social, después
cia del proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo psicológico,
psíquico, interno; inicialmente, entre las personas, como categoría in-
es decir, la etapa de aprendizaje escolar dirigido. Acerca de la importan-
terpsíquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsíquica
nitivo y de sus necesidades. Esta etapa del desarrollo es la etapa escolar,
(Vigotsky, 1983, p.45).
etapa de su desarrollo, debe ser consciente de su propio desarrollo cog-
espera al nal de la actividad. Lo anterior signica que el niño, en cierta
Cabe señalar que los representantes actuales del enfoque históri-
ón del objeto, en el inicio de la actividad, como resultado futuro que se
co-cultural y de la teoría de la actividad2 han elaborado formas de inte-
(Talizina, 2009). Dichas actividades consideran la necesidad de inclusi-
racciones (actividades) especícas de acuerdo al contenido de la acción
de trabajo teórico y experimental para crear las actividades pertinentes
y a la edad psicológica del niño. Para actuar correctamente con los ins-
(conceptos). Para garantizar lo anterior, a veces son necesarios años
trumentos culturales, no es suciente (aunque indispensable) incluir al
nar modos de acciones particulares con los objetos externos e internos
niño en una interacción inespecíca, sino proporcionar una orientación
Durante su desarrollo cognitivo, el niño debe adquirir y domi-
clave para utilizar correctamente dichos instrumentos (Galperin, 1998,
vieva; Quintanar Rojas, 2009).
2000). Con este tema se relaciona la creación y aplicación de métodos
Salmina, 1986; Ortiz, 2007) y otras áreas conceptuales (González; Solo-
nuevos no tradicionales para la enseñanza de la lectoescritura (Solo-
vieva; Quintanar Rojas, 2006a, 2008), matemáticas (Talizina, 2001;
vieva; Quintanar Rojas, 2006a, 2008), matemáticas (Talizina, 2001;
nuevos no tradicionales para la enseñanza de la lectoescritura (Solo-
Salmina, 1986; Ortiz, 2007) y otras áreas conceptuales (González; Solo-
2000). Con este tema se relaciona la creación y aplicación de métodos
vieva; Quintanar Rojas, 2009).
clave para utilizar correctamente dichos instrumentos (Galperin, 1998,
Durante su desarrollo cognitivo, el niño debe adquirir y domi-
niño en una interacción inespecíca, sino proporcionar una orientación
nar modos de acciones particulares con los objetos externos e internos
trumentos culturales, no es suciente (aunque indispensable) incluir al
(conceptos). Para garantizar lo anterior, a veces son necesarios años
y a la edad psicológica del niño. Para actuar correctamente con los ins-
de trabajo teórico y experimental para crear las actividades pertinentes
racciones (actividades) especícas de acuerdo al contenido de la acción
(Talizina, 2009). Dichas actividades consideran la necesidad de inclusi-
co-cultural y de la teoría de la actividad2 han elaborado formas de inte-
ón del objeto, en el inicio de la actividad, como resultado futuro que se
Cabe señalar que los representantes actuales del enfoque históri-
espera al nal de la actividad. Lo anterior signica que el niño, en cierta
etapa de su desarrollo, debe ser consciente de su propio desarrollo cog-
(Vigotsky, 1983, p.45).
nitivo y de sus necesidades. Esta etapa del desarrollo es la etapa escolar,
terpsíquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsíquica
es decir, la etapa de aprendizaje escolar dirigido. Acerca de la importan-
psíquico, interno; inicialmente, entre las personas, como categoría in-
cia del proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo psicológico,
en escena dos veces, en dos planos, inicialmente en el social, después
Vigotsky (1982) escribió que la enseñanza puede interferir en el trans-
Cada función psicológica, en el desarrollo cultural del niño, aparece
curso del desarrollo de manera decisiva, debido a que las funciones,
en el momento inicial del proceso enseñanza-aprendizaje, aún no han
Vigotsky (1983) escribió que:
no se puede dar solo en forma de adquisición” (p.469). El mismo
2
le da al niño en una forma particular y que todo el desarrollo psicológico Para precisar la relación entre el enfoque histórico-cultural y la teoría de la
actividad ver: Talizina; Solovieva; Quintanar Rojas (2010).

madurado, mientras que la enseñanza puede organizar el proceso de su se denomina como aprendizaje dirigido. La edad escolar se considera,
desarrollo y, de este modo, determinar su destino. El concepto de acti- las acciones del niño, como el objetivo de su actividad rectora, a la cual
vidad de eseñanza-aprendizaje dirigido fue desarrollado en los trabajos la escuela primaria los conceptos constituyen, tanto el objeto directo de
de los seguidores de Vigotsky (Davidov, 1996, 2000; Galperin, 2000; ellas, son el producto indirecto de la actividad del niño, mientras que en
Talizina, 1984, 2000, 2009). Por ejemplo, Davidov (1996), establece ón de conocimientos en forma de conceptos empíricos y las acciones con
diferencias entre el concepto de actividad de aprendizaje escolar diri- En la edad preescolar, en la cual predomina el juego, la adquisici-
gido y el aprendizaje como resultado inespecíco de otras actividades ellos require de su propia consideración.
que realiza el niño en su vida: la actividad de aprendizaje escolar tiene sociales, lógicos, pedagógicos, psicológicos y siológicos. Cada uno de
su propia estructura y contenido, que se tiene que diferenciar de otros a este autor, la organización de la actividad escolar contiene aspectos
tipos de actividades. Esta actividad determina la aparición de neofor- la solución de problemas correspondientes de la enseñanza. De acuerdo
maciones particulares de la edad escolar y garantiza no sólo el desar- en forma de acciones accesibles de aprendizaje, las cuales se dirigen a
rollo cognitivo, sino el desarrollo psicológico general de los escolares, elementales que se realiza durante la actividad conjunta con el maestro
así como de su personalidad. surgen durante el proceso de adquisición activa de conceptos teóricos
Debido a que no tenemos espacio para describir en forma concre- organizar su propia actividad intelectual. Las necesidades cognitivas
ta esta edad psicológica y que contamos con una magníca monografía rir instrumentos explicativos, el concepto cientíco le permite al niño
en español dedicada a este tema (Talizina, 2009), solo mencionaremos (p.220). Por su parte, Davidov (2000) señaló que, además de adqui-
sus particularidades básicas. “la concientización entra por la puerta de los conceptos cientícos”
Con el inicio de la edad escolar, el niño comienza la etapa de apropiación de los conceptos cientícos, Vigotsky (1982) escribió que
adquisición dirigida, externamente organizada, de la experiencia his- y de las acciones con ellos. Al referirse a la necesidad psicológica de
tórico-cultural a través de la apropiación de los conceptos cientícos tórico-cultural a través de la apropiación de los conceptos cientícos
y de las acciones con ellos. Al referirse a la necesidad psicológica de adquisición dirigida, externamente organizada, de la experiencia his-
apropiación de los conceptos cientícos, Vigotsky (1982) escribió que Con el inicio de la edad escolar, el niño comienza la etapa de
“la concientización entra por la puerta de los conceptos cientícos” sus particularidades básicas.
(p.220). Por su parte, Davidov (2000) señaló que, además de adqui- en español dedicada a este tema (Talizina, 2009), solo mencionaremos
rir instrumentos explicativos, el concepto cientíco le permite al niño ta esta edad psicológica y que contamos con una magníca monografía
organizar su propia actividad intelectual. Las necesidades cognitivas Debido a que no tenemos espacio para describir en forma concre-
surgen durante el proceso de adquisición activa de conceptos teóricos así como de su personalidad.
elementales que se realiza durante la actividad conjunta con el maestro rollo cognitivo, sino el desarrollo psicológico general de los escolares,
en forma de acciones accesibles de aprendizaje, las cuales se dirigen a maciones particulares de la edad escolar y garantiza no sólo el desar-
la solución de problemas correspondientes de la enseñanza. De acuerdo tipos de actividades. Esta actividad determina la aparición de neofor-
a este autor, la organización de la actividad escolar contiene aspectos su propia estructura y contenido, que se tiene que diferenciar de otros
sociales, lógicos, pedagógicos, psicológicos y siológicos. Cada uno de que realiza el niño en su vida: la actividad de aprendizaje escolar tiene
ellos require de su propia consideración. gido y el aprendizaje como resultado inespecíco de otras actividades
En la edad preescolar, en la cual predomina el juego, la adquisici- diferencias entre el concepto de actividad de aprendizaje escolar diri-
ón de conocimientos en forma de conceptos empíricos y las acciones con Talizina, 1984, 2000, 2009). Por ejemplo, Davidov (1996), establece
ellas, son el producto indirecto de la actividad del niño, mientras que en de los seguidores de Vigotsky (Davidov, 1996, 2000; Galperin, 2000;
la escuela primaria los conceptos constituyen, tanto el objeto directo de vidad de eseñanza-aprendizaje dirigido fue desarrollado en los trabajos
las acciones del niño, como el objetivo de su actividad rectora, a la cual desarrollo y, de este modo, determinar su destino. El concepto de acti-
se denomina como aprendizaje dirigido. La edad escolar se considera, madurado, mientras que la enseñanza puede organizar el proceso de su

los conocimientos previos. Posiblemente esto signica que los alumnos en este caso, como la edad esencial para todo el desarrollo cognitivo que
quejan de que no pueden avanzar, debido a que los alumnos no poseen tendrá implicaciones directas e indirectas para toda la vida futura del
miento de dicho sistema. Los maestros de secundaria frecuentemente se niño y su personalidad. El papel del adulto (maestro) es fundamental en
lo general, sin lo cual no es posible comprender el sentido y el funciona- este proceso, debido a que constituye la actividad de enseñanza-apren-
liza precisamente como un sistema de conocimientos cientícos: qué es dizaje dirigida, en la cual participa un colectivo de niños-coetáneos. Sin
área de conocimientos que esta en cuestión. Cada materia escolar se ana- enseñanza no hay aprendizaje y, a su vez, la enseñanza adecuadamente
un sistema de conocimientos, implican un análisis previo detallado del organizada, que garantiza el aprendizaje, asegura el desarrollo cognitivo
Las exigencias que se reeren a la estructura de la materia como del niño. El desarrollo cognitivo, a través de la adquisición de los con-
no; Quintanar Rojas; Solovieva, 2009; Lázaro et at., 2009). ceptos básicos generales de la ciencias básicas, constituye el objetivo del
2000; García, 2005; Quintanar Rojas; Solovieva, 2009; Gonzales-More- desarrollo psicológico en la edad escolar. La adquisición de conceptos
preparación psicológica para los estudios escolares (Salmina; Filimonova, generales garantiza también la aparición de formas cada vez más inde-
vo de este capítulo, pero es indispensable para comprender la esencia de la pendientes de actividades, entre otras, el aprendizaje. Este aprendizaje
de cuentos. La caracterización de estas actividades no constituye el objeti- independiente le permite al adolescente rebasar la situación social de la
la formación dirigida de la actividad gráca y el análisis y la dramatización escuela para integrarse con sus coetáneos en actividades cada vez más
garantizan estas adquisiciones se relacionan con diversas formas de juego, creativas, independientes e individualizadas. Es importante señalar que
la reexión, como rasgo de la personalidad del niño. Las actividades que el diseño y la aplicación de los métodos de enseñanza deben responder a
ción de la motivación cognitiva, la actividad voluntaria, la personalidad y las exigencias de la edad psicológica, a la estructura interna de la materia
de las actividades propias de la edad preescolar y garantizan la adquisi- (ciencia) que se enseña y a los principios de la teoría de la actividad apli-
las neoformaciones previas de la edad escolar, que se adquieren a través cada a la enseñanza (Talízina, 2009).
Las exigencias de la edad psicológica implican el conocimiento de Las exigencias de la edad psicológica implican el conocimiento de
cada a la enseñanza (Talízina, 2009). las neoformaciones previas de la edad escolar, que se adquieren a través
(ciencia) que se enseña y a los principios de la teoría de la actividad apli- de las actividades propias de la edad preescolar y garantizan la adquisi-
las exigencias de la edad psicológica, a la estructura interna de la materia ción de la motivación cognitiva, la actividad voluntaria, la personalidad y
el diseño y la aplicación de los métodos de enseñanza deben responder a la reexión, como rasgo de la personalidad del niño. Las actividades que
creativas, independientes e individualizadas. Es importante señalar que garantizan estas adquisiciones se relacionan con diversas formas de juego,
escuela para integrarse con sus coetáneos en actividades cada vez más la formación dirigida de la actividad gráca y el análisis y la dramatización
independiente le permite al adolescente rebasar la situación social de la de cuentos. La caracterización de estas actividades no constituye el objeti-
pendientes de actividades, entre otras, el aprendizaje. Este aprendizaje vo de este capítulo, pero es indispensable para comprender la esencia de la
generales garantiza también la aparición de formas cada vez más inde- preparación psicológica para los estudios escolares (Salmina; Filimonova,
desarrollo psicológico en la edad escolar. La adquisición de conceptos 2000; García, 2005; Quintanar Rojas; Solovieva, 2009; Gonzales-More-
ceptos básicos generales de la ciencias básicas, constituye el objetivo del no; Quintanar Rojas; Solovieva, 2009; Lázaro et at., 2009).
del niño. El desarrollo cognitivo, a través de la adquisición de los con- Las exigencias que se reeren a la estructura de la materia como
organizada, que garantiza el aprendizaje, asegura el desarrollo cognitivo un sistema de conocimientos, implican un análisis previo detallado del
enseñanza no hay aprendizaje y, a su vez, la enseñanza adecuadamente área de conocimientos que esta en cuestión. Cada materia escolar se ana-
dizaje dirigida, en la cual participa un colectivo de niños-coetáneos. Sin liza precisamente como un sistema de conocimientos cientícos: qué es
este proceso, debido a que constituye la actividad de enseñanza-apren- lo general, sin lo cual no es posible comprender el sentido y el funciona-
niño y su personalidad. El papel del adulto (maestro) es fundamental en miento de dicho sistema. Los maestros de secundaria frecuentemente se
tendrá implicaciones directas e indirectas para toda la vida futura del quejan de que no pueden avanzar, debido a que los alumnos no poseen
en este caso, como la edad esencial para todo el desarrollo cognitivo que los conocimientos previos. Posiblemente esto signica que los alumnos

rurales en diversos países de América Latina.

no tienen conocimientos generales y que solo han memorizado algunos maestros de primaria y secundaria de colegios particulares, urbanos ociales y
conceptos particulares. Por ejemplo, en geometría los alumnos pueden 3
Estos son ejemplos de la experiencia de los autores y de conversaciones con
reproducir la denición de “cuadrado”, pero no pueden relacionar el cua-
drado con el rectángulo, es decir, que no comprenden cuál de estos dos
es el concepto más general y cuál es un “caso particular” del otro. Igual- Fuente: los autores.
mente, los maestros comentan que los alumnos no pueden diferenciar
al “cubo” del “cuadrado”, ni comprender las relaciones que existen entre
ellos. Los alumnos con altas calicaciones de escuelas particulares no di-
ferencian al “triángulo rectángulo” del “triángulo”, en el cual el ángulo
recto se encuentra en posición distinta de la representada en el manual
de geometría y dibujada por el maestro3 (ilustración 4).
Ilustración 4. Posiciones del ángulo recto dentro del triángulo rectángulo:

a) tradicional b) propuesta en el experimento de reconocimiento de concepto
b) propuesta en el experimento de reconocimiento de concepto a) tradicional

Ilustración 4. Posiciones del ángulo recto dentro del triángulo rectángulo:
de geometría y dibujada por el maestro3 (ilustración 4).

recto se encuentra en posición distinta de la representada en el manual
ferencian al “triángulo rectángulo” del “triángulo”, en el cual el ángulo
ellos. Los alumnos con altas calicaciones de escuelas particulares no di-
al “cubo” del “cuadrado”, ni comprender las relaciones que existen entre
mente, los maestros comentan que los alumnos no pueden diferenciar
Fuente: los autores. es el concepto más general y cuál es un “caso particular” del otro. Igual-
drado con el rectángulo, es decir, que no comprenden cuál de estos dos
reproducir la denición de “cuadrado”, pero no pueden relacionar el cua-
3
Estos son ejemplos de la experiencia de los autores y de conversaciones con conceptos particulares. Por ejemplo, en geometría los alumnos pueden
maestros de primaria y secundaria de colegios particulares, urbanos ociales y no tienen conocimientos generales y que solo han memorizado algunos
rurales en diversos países de América Latina.

Lo anterior signica que los alumnos no tienen concepto general de

alcanza en su realización.
la geometría: “gura geométrica”. Esto implica que no pueden actuar libre-
3. El objetivo, como producto o resultado de la actividad que se
mente en geometría, no pueden realizar transformaciones geométricas, no
la orientación y la elección de los medios para la ejecución.
pueden poner ejemplos propios ni demostrar teoremas. Ni siquiera com-
2. La base orientadora de la acción, que permite realizar toda
prenden a qué se reeren al decir “ángulo” o “cuadrado”, es decir, no saben
1. El motivo, como objeto de la acción del alumno.
con qué serie de fenómenos culturales se relacionan dichos conceptos, qué
cualquier actividad, los cuales son invariantes:
incluyen y qué no incluyen. En resumen, ¡no saben qué puede “hacer” la
2009). Esta teoría propone considerar los elementos estructurales de
geometría y qué “no puede hacer” esta ciencia! Todo esto simplemente sig-
Rubinstein, 2000; Galperin, 1998, 2000; Talizina, 1984, 2000, 2007,
nica que, de acuerdo a la visión del desarrollo cognitivo en el enfoque de
prácticas (Leontiev, 1975; Guippenreitor, 1996; Davidov, 1996, 2000;
Vigotsky y sus seguidores, no se han adquirido los conceptos geométricos,
gotsky, sino también de la teoría de la actividad y de sus aplicaciones
por lo tanto, no se han apropiado de esta parte de la experiencia cultural
profundos, no sólo del enfoque histórico-cultural o instrumental de Vi-
humana y que la geometría es algo ajeno a su conciencia, algo que existe
actividad de la enseñanza, implica que se requieren de conocimientos
fuera de ellos y que no se relaciona con sus logros personales. A su vez, esto
Las exigencias que se reerren a los principios de la teoría de la
conduce a la indiferencia de los alumnos hacia su propio desarrollo cogni-
pena hacerlo (Solovieva; Quintanar Rojas, 2006, 2008).
tivo y una actividad negativa hacia los conocimientos.
tiempo, sin embargo, los resultados siempre hacen pensar que vale la
Ejemplos similares los encontramos en otras materias escolares
que hacer y cómo hacerlo para lograrlo. Lo anterior puede llevar mucho
como la literatura, el idioma, la historia, la geografía, etc.
y cómo se puede introducir y formar en los alumnos, es decir, qué hay
El análisis de la materia escolar como un sistema, frecuentemen-
nerales, por ejemplo, el concepto “gura geométrica” en la geometría
te requiere de una participación profesional del psicólogo y del espe-
cialista en la materia. Es necesario identicar los conceptos básicos ge-
cialista en la materia. Es necesario identicar los conceptos básicos ge-
te requiere de una participación profesional del psicólogo y del espe-
nerales, por ejemplo, el concepto “gura geométrica” en la geometría
El análisis de la materia escolar como un sistema, frecuentemen-
y cómo se puede introducir y formar en los alumnos, es decir, qué hay
como la literatura, el idioma, la historia, la geografía, etc.
que hacer y cómo hacerlo para lograrlo. Lo anterior puede llevar mucho
Ejemplos similares los encontramos en otras materias escolares
tiempo, sin embargo, los resultados siempre hacen pensar que vale la
tivo y una actividad negativa hacia los conocimientos.
pena hacerlo (Solovieva; Quintanar Rojas, 2006, 2008).
conduce a la indiferencia de los alumnos hacia su propio desarrollo cogni-
Las exigencias que se reerren a los principios de la teoría de la
fuera de ellos y que no se relaciona con sus logros personales. A su vez, esto
actividad de la enseñanza, implica que se requieren de conocimientos
humana y que la geometría es algo ajeno a su conciencia, algo que existe
profundos, no sólo del enfoque histórico-cultural o instrumental de Vi-
por lo tanto, no se han apropiado de esta parte de la experiencia cultural
gotsky, sino también de la teoría de la actividad y de sus aplicaciones
Vigotsky y sus seguidores, no se han adquirido los conceptos geométricos,
prácticas (Leontiev, 1975; Guippenreitor, 1996; Davidov, 1996, 2000;
nica que, de acuerdo a la visión del desarrollo cognitivo en el enfoque de
Rubinstein, 2000; Galperin, 1998, 2000; Talizina, 1984, 2000, 2007,
geometría y qué “no puede hacer” esta ciencia! Todo esto simplemente sig-
2009). Esta teoría propone considerar los elementos estructurales de
incluyen y qué no incluyen. En resumen, ¡no saben qué puede “hacer” la
cualquier actividad, los cuales son invariantes:
con qué serie de fenómenos culturales se relacionan dichos conceptos, qué
1. El motivo, como objeto de la acción del alumno.
prenden a qué se reeren al decir “ángulo” o “cuadrado”, es decir, no saben
2. La base orientadora de la acción, que permite realizar toda
pueden poner ejemplos propios ni demostrar teoremas. Ni siquiera com-
la orientación y la elección de los medios para la ejecución.
mente en geometría, no pueden realizar transformaciones geométricas, no
3. El objetivo, como producto o resultado de la actividad que se
la geometría: “gura geométrica”. Esto implica que no pueden actuar libre-
alcanza en su realización.
Lo anterior signica que los alumnos no tienen concepto general de

El resultado o producto puede coincidir o no con el objetivo esta- ECO, U. (2005). Tratado de semiótica general. México, De Bolsillo.
blecido. Todo el proceso de adquisición de conocimientos, entonces, se
ciedad Pedagógica de Rusia.
organiza de acuerdo a este esquema y al mismo tiempo se debe garanti- DAVIDOV, V. V. (2000). Tipos de generalización de la enseñanza. Moscú, So-
zar el paso por las etapas de interiorización: es necesario iniciar desde el
Moscú, INTER.
nivel más externo e ir pasando a los niveles más internos, iniciar desde DAVIDOV, V. V. (1996). La teoría de la enseñanza que conduce al desarrollo.
el nivel compartido y pasar a la ejecución cada vez más independiente. ge, University Press.
Solo estos pasos permitirán alcanzar el nivel del logro personal, cuando COLE, M. (1997). Cultural psychology. A once and future discipline. Cambrid-
el concepto pasa del plano social, al plano individual del alumno y se p.411-422.
convierte en su propia experiencia individual. Sin esto no se compren- logía soviética. Revista Latinoamericana de Psicología, Colombia, v.10, n.3,
de a qué se puede referir el término “aprendizaje signicativo”, el cual BUSTAMANTE, M. (1978). El desarrollo psicológico del niño según la psico-
relacionan a veces con el nombre de Vigotsky. No es fácil determinar si gicos de la psicología no clásica. Moscú, Sentido.
el concepto “cuadrado” es signicativo, pero en cualquier caso, no es un ASMOLOV, A. G. (2000). Del otro lado de la conciencia: problemas metodoló-
concepto puramente pragmático y, posiblemente, no tiene nada que ver sicología. Metodología e Historia de la Psicología. v.2, n.4, p.57-68.
con la experiencia del niño previa a la escuela. AKHUTINA, T. V. (2007). El papel de Vigotsky para el desarrollo de la neurop-
Como conclusión queremos recordar que es posible considerar 129.
a Vigotsky como un autor que realizó aportaciones esenciales para el ropsicología. Revista Española de neuropsicología, España, v.4, n.2-3, p.108-
AKHUTINA, T. V. (2002). L. S. Vigotsky y A. R. Luria: la formación de la neu-
tema del desarrollo psicológico integral del niño en la ontogenia, las
cuales sólo se pueden valorar en su totalidad conociendo la continuaci-
REFERENCIAS
ón y consolidación de sus ideas en los trabajos de sus seguidores.
ón y consolidación de sus ideas en los trabajos de sus seguidores.
REFERENCIAS cuales sólo se pueden valorar en su totalidad conociendo la continuaci-
tema del desarrollo psicológico integral del niño en la ontogenia, las
AKHUTINA, T. V. (2002). L. S. Vigotsky y A. R. Luria: la formación de la neu-
ropsicología. Revista Española de neuropsicología, España, v.4, n.2-3, p.108-
a Vigotsky como un autor que realizó aportaciones esenciales para el
129. Como conclusión queremos recordar que es posible considerar
AKHUTINA, T. V. (2007). El papel de Vigotsky para el desarrollo de la neurop- con la experiencia del niño previa a la escuela.
sicología. Metodología e Historia de la Psicología. v.2, n.4, p.57-68. concepto puramente pragmático y, posiblemente, no tiene nada que ver
ASMOLOV, A. G. (2000). Del otro lado de la conciencia: problemas metodoló- el concepto “cuadrado” es signicativo, pero en cualquier caso, no es un
gicos de la psicología no clásica. Moscú, Sentido. relacionan a veces con el nombre de Vigotsky. No es fácil determinar si
BUSTAMANTE, M. (1978). El desarrollo psicológico del niño según la psico- de a qué se puede referir el término “aprendizaje signicativo”, el cual
logía soviética. Revista Latinoamericana de Psicología, Colombia, v.10, n.3, convierte en su propia experiencia individual. Sin esto no se compren-
p.411-422. el concepto pasa del plano social, al plano individual del alumno y se
COLE, M. (1997). Cultural psychology. A once and future discipline. Cambrid- Solo estos pasos permitirán alcanzar el nivel del logro personal, cuando
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el nivel compartido y pasar a la ejecución cada vez más independiente.
DAVIDOV, V. V. (1996). La teoría de la enseñanza que conduce al desarrollo. nivel más externo e ir pasando a los niveles más internos, iniciar desde
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zar el paso por las etapas de interiorización: es necesario iniciar desde el
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Revista Internacional Magisterio, Bogota, v.37, p.80-85. rollo de neoformaciones en niños preescolares. 150f. Disertación (Maestría en
Actividades de juego y cuento para el desarrollo psicológico del niño preescolar. Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica), Facultad de Psicología, Bene-
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Utilización de la actividad de juego temático de roles sociales en la formación
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Utilización de la actividad de juego temático de roles sociales en la formación
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VIGOTSKY, L. S. (1992). Obras escogidas. Tomo II. Madrid, Visor.

145
nível de desenvolvimento intelectual para se ensinar matérias escolares,

A origem dessa discussão se deve ao problema da constatação do
por testes de inteligência.
solucionar problemas que estariam além de sua idade mental medida
recebiam dicas e sugestões na resolução das tarefas, eram capazes de
assistido, mencionando pesquisas que mostravam que crianças que Zona de desenvolvimento próximo e o
balha a diferença entre o desempenho independente e o desempenho amadurecimento das funções psíquicas
gógico Bubnov. Os autores mostram que, nessa palestra, Vigotski tra-
Ruben de Oliveira Nascimento
uma palestra realizada em 23 de dezembro de 1933, no Instituto Peda-
detalhada do conceito de ZDP é encontrada em um estenograma de
Segundo Van der Veer e Valsiner (2009), a primeira descrição
sobre formação de professores, etc. A tese da Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) é uma das
com altas habilidades; sobre tecnologias da informação e comunicação; contribuições da teoria de Lev Vigotski (1896-1934) mais conhecidas e
diculdades de aprendizagem, portadoras de deciência intelectual e utilizadas no campo educacional. Autores como Werstch (1988), Tud-
nos, incluindo pré-escolares, crianças em situação de vulnerabilidade, ge (1996), Berthould-Papandropoulou e Kilcher (1996), Galbraith, Van
aprendizado de uma segunda língua; com diferentes populações de alu- Tassell e Wells (1997), Baquero (2001), Hedegaard (2002), Newman
gem em diversas áreas, como leitura, escrita, matemática, ciências; no e Holzman (2002), Daniels (2003), Van der Veer e Valsiner (2009),
bastante citado ou empregado em estudos sobre ensino e aprendiza- Prestes (2010) e Chaiklin (2011) abordam esse tema, contribuindo com
De acordo com Chaiklin (2011), o conceito de ZDP vem sendo muitas questões para seu estudo e aplicação educacional.
muitas questões para seu estudo e aplicação educacional. De acordo com Chaiklin (2011), o conceito de ZDP vem sendo
Prestes (2010) e Chaiklin (2011) abordam esse tema, contribuindo com bastante citado ou empregado em estudos sobre ensino e aprendiza-
e Holzman (2002), Daniels (2003), Van der Veer e Valsiner (2009), gem em diversas áreas, como leitura, escrita, matemática, ciências; no
Tassell e Wells (1997), Baquero (2001), Hedegaard (2002), Newman aprendizado de uma segunda língua; com diferentes populações de alu-
ge (1996), Berthould-Papandropoulou e Kilcher (1996), Galbraith, Van nos, incluindo pré-escolares, crianças em situação de vulnerabilidade,
utilizadas no campo educacional. Autores como Werstch (1988), Tud- diculdades de aprendizagem, portadoras de deciência intelectual e
contribuições da teoria de Lev Vigotski (1896-1934) mais conhecidas e com altas habilidades; sobre tecnologias da informação e comunicação;
A tese da Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) é uma das sobre formação de professores, etc.
Segundo Van der Veer e Valsiner (2009), a primeira descrição
detalhada do conceito de ZDP é encontrada em um estenograma de
uma palestra realizada em 23 de dezembro de 1933, no Instituto Peda-
Ruben de Oliveira Nascimento
gógico Bubnov. Os autores mostram que, nessa palestra, Vigotski tra-
amadurecimento das funções psíquicas balha a diferença entre o desempenho independente e o desempenho
Zona de desenvolvimento próximo e o assistido, mencionando pesquisas que mostravam que crianças que
recebiam dicas e sugestões na resolução das tarefas, eram capazes de
solucionar problemas que estariam além de sua idade mental medida
por testes de inteligência.
A origem dessa discussão se deve ao problema da constatação do
nível de desenvolvimento intelectual para se ensinar matérias escolares,
145
146 • Ruben de Oliveira Nascimento
realizado por meio de testes psicológicos. Vigotski questiona essa me-

(Vigotski, 2012, p.353).
todologia, colocando que os testes vericam somente o desempenho
autónoma, sino asistido, determina la zona de desarrollo próximo
em situações de resolução independente de tarefas, encontrando-se,
y el nivel alcanzado por el niño cuando resuelve tareas no en forma
assim, apenas o nível de desenvolvimento atual da criança. Mas, Vi-
determinado por medio de la resolución independiente de tareas,
gotski arma que é preciso divisar também um segundo nível de de-
Esta diferencia entre la edad mental o el nivel actual de desarrollo,
senvolvimento intelectual em que se possa encontrar a relação entre
desenvolvimento e capacidade de aprendizagem, sem se prender ao
Nessas discussões, temos a hoje clássica denição de ZDP:
nível de desenvolvimento já formado – fator que os testes de inte-
vimento atual.
ligência da época constatavam. O conceito de ZDP surge em meio a
importância maior para a educação escolar do que o nível de desenvol-
essas discussões.
gundo nível alcançado com resolução assistida de problemas tem uma
Resumidamente, Vigotski (2012) estabelece o conceito de ZDP
Vigotski (2012) comenta que essa constatação mostra que o se-
em uma série de investigações para examinar a relação entre ins-
modo independente.
trução e desenvolvimento na idade escolar. O conceito de ZDP sur-
podem resolver tarefas mais difíceis do que aquelas que resolvem de
ge como uma resposta ao problema de se ligar a instrução apenas ao
No caso, a resolução assistida de problemas revelou que as crianças
nível de desenvolvimento intelectual atual, como constatado pelos
telectual que estavam além dos previstos para sua idade cronológica.
testes de inteligência da época. Nessas investigações, Vigotski (2012)
laboração, as crianças resolviam tarefas ou testes de desempenho in-
coloca um novo procedimento metodológico para se examinar esse
tados do experimento mostraram que, com essa ajuda, com essa co-
problema: diante de testes em que as crianças não estão em condição
cómo empezar su resolución, etc.” (Vigotski, 2012, p.353). Os resul-
de resolver por si mesmas (ou de forma autônoma), é oferecido auxílio
na forma de “demonstraciones, preguntas sugerentes, enseñandoles
na forma de “demonstraciones, preguntas sugerentes, enseñandoles
de resolver por si mesmas (ou de forma autônoma), é oferecido auxílio
cómo empezar su resolución, etc.” (Vigotski, 2012, p.353). Os resul-
problema: diante de testes em que as crianças não estão em condição
tados do experimento mostraram que, com essa ajuda, com essa co-
coloca um novo procedimento metodológico para se examinar esse
laboração, as crianças resolviam tarefas ou testes de desempenho in-
testes de inteligência da época. Nessas investigações, Vigotski (2012)
telectual que estavam além dos previstos para sua idade cronológica.
nível de desenvolvimento intelectual atual, como constatado pelos
No caso, a resolução assistida de problemas revelou que as crianças
ge como uma resposta ao problema de se ligar a instrução apenas ao
podem resolver tarefas mais difíceis do que aquelas que resolvem de
trução e desenvolvimento na idade escolar. O conceito de ZDP sur-
modo independente.
em uma série de investigações para examinar a relação entre ins-
Vigotski (2012) comenta que essa constatação mostra que o se-
Resumidamente, Vigotski (2012) estabelece o conceito de ZDP
gundo nível alcançado com resolução assistida de problemas tem uma
essas discussões.
importância maior para a educação escolar do que o nível de desenvol-
ligência da época constatavam. O conceito de ZDP surge em meio a
vimento atual.
nível de desenvolvimento já formado – fator que os testes de inte-
Nessas discussões, temos a hoje clássica denição de ZDP:
desenvolvimento e capacidade de aprendizagem, sem se prender ao
senvolvimento intelectual em que se possa encontrar a relação entre
Esta diferencia entre la edad mental o el nivel actual de desarrollo,
gotski arma que é preciso divisar também um segundo nível de de-
determinado por medio de la resolución independiente de tareas,
assim, apenas o nível de desenvolvimento atual da criança. Mas, Vi-
y el nivel alcanzado por el niño cuando resuelve tareas no en forma
em situações de resolução independente de tarefas, encontrando-se,
autónoma, sino asistido, determina la zona de desarrollo próximo
todologia, colocando que os testes vericam somente o desempenho
(Vigotski, 2012, p.353).
realizado por meio de testes psicológicos. Vigotski questiona essa me-

Zona de desenvolvimento próximo e o amadurecimento das funções psíquicas • 147
No texto Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Ida-

con este método solo podemos establecer aquello que en el niño ya ha
de Escolar, o autor coloca que “a diferença entre o nível das tarefas
2012, p.353, grifo nosso). Mas, sobre isso comenta que “evidentemente,
realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem
son demonstrativos de funciones ya formadas y maduras” (Vigotski,
se desenvolver com uma atividade independente dene a área de de-
se emplean tests que exigen una resolución independiente y que solo
senvolvimento potencial [próximo] da criança” (Vygotsky, 2007, p.36).
da seguinte maneira: “para determinar el nivel de desarrollo actual
Mas, Vigotski coloca também que “la mayor o menor posibilidad
a tônica no nível de desenvolvimento atual para se pensar o ensino,
del niño de pasar de lo que sabe por su conta a lo que sabe hacer con
relevante: o uso de metáforas de cunho biológico. Vigotski considera
asistencia constituye el síntoma más sensible para caracterizar la diná-
destacar, nas análises de Vigotski sobre ZDP, um dado teoricamente
mica del desarrollo y del éxito de su actividad mental” (Vigotski, 2012,
uma importante contribuição para seu estudo avançado. Mas, queremos
p.355). Pode-se notar que o êxito da atividade mental está relacionado
O signicado do termo vem sendo discutido atualmente como
com esta questão: “en colaboración el niño resuelve con mayor facilidad
tareas más próximas a su nível de desarrollo” (Vigotski, 2012, p.358).
por si só, o seu amadurecimento (Prestes, 2010, p.173, grifo da autora).
No caso, se a diculdade da tarefa for além dessa possibilidade, ela se
certas funções intelectuais e, mesmo tendo essa pessoa, isso não garante,
torna insuperável, mesmo com assistência.
pessoa em determinados períodos de sua vida, poderá não amadurecer
Para Blanck (2003), quando “Vigotski fala da ‘zona de desen-
criança não tiver a possibilidade de contar com a colaboração de outra
volvimento proximal’ – na verdade, deveria se dizer ‘zona de desen-
do que do imediatismo e da obrigatoriedade de ocorrência, pois se a
volvimento mais próximo’ (zona bliyaishego razvitia)” (Blanck, 2003,
característica essencial é a das possibilidades de desenvolvimento, mais
p.24). Na análise de Prestes (2010):
zona blijaichego razvitia é zona de desenvolvimento iminente, pois sua
Portanto, defendemos que a tradução que mais se aproxima do termo
Portanto, defendemos que a tradução que mais se aproxima do termo
zona blijaichego razvitia é zona de desenvolvimento iminente, pois sua
p.24). Na análise de Prestes (2010):
característica essencial é a das possibilidades de desenvolvimento, mais
volvimento mais próximo’ (zona bliyaishego razvitia)” (Blanck, 2003,
do que do imediatismo e da obrigatoriedade de ocorrência, pois se a
volvimento proximal’ – na verdade, deveria se dizer ‘zona de desen-
criança não tiver a possibilidade de contar com a colaboração de outra
Para Blanck (2003), quando “Vigotski fala da ‘zona de desen-
pessoa em determinados períodos de sua vida, poderá não amadurecer
torna insuperável, mesmo com assistência.
certas funções intelectuais e, mesmo tendo essa pessoa, isso não garante,
No caso, se a diculdade da tarefa for além dessa possibilidade, ela se
por si só, o seu amadurecimento (Prestes, 2010, p.173, grifo da autora).
tareas más próximas a su nível de desarrollo” (Vigotski, 2012, p.358).
com esta questão: “en colaboración el niño resuelve con mayor facilidad
O signicado do termo vem sendo discutido atualmente como
p.355). Pode-se notar que o êxito da atividade mental está relacionado
uma importante contribuição para seu estudo avançado. Mas, queremos
mica del desarrollo y del éxito de su actividad mental” (Vigotski, 2012,
destacar, nas análises de Vigotski sobre ZDP, um dado teoricamente
asistencia constituye el síntoma más sensible para caracterizar la diná-
relevante: o uso de metáforas de cunho biológico. Vigotski considera
del niño de pasar de lo que sabe por su conta a lo que sabe hacer con
a tônica no nível de desenvolvimento atual para se pensar o ensino,
Mas, Vigotski coloca também que “la mayor o menor posibilidad
da seguinte maneira: “para determinar el nivel de desarrollo actual
senvolvimento potencial [próximo] da criança” (Vygotsky, 2007, p.36).
se emplean tests que exigen una resolución independiente y que solo
se desenvolver com uma atividade independente dene a área de de-
son demonstrativos de funciones ya formadas y maduras” (Vigotski,
realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem
2012, p.353, grifo nosso). Mas, sobre isso comenta que “evidentemente,
de Escolar, o autor coloca que “a diferença entre o nível das tarefas
con este método solo podemos establecer aquello que en el niño ya ha
No texto Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Ida-

madurado hasta el momento. Determinamos únicamente el nivel de su

internas com inuências externas importantes. O sentido gurado de
desarrollo actual. Pero el estado de dessarrollo nunca se determina sólo
elaborado do desenvolvimento que inclui a composição de estruturas
por su parte madura” (Vigotski, 2012, p.353, grifo nosso).
gio. Em termos gerais, o estado maduro diria respeito ao estado mais
Assim sendo, o nível de desenvolvimento atual representa, me-
cimento” refere-se a um processo que está em vias de atingir esse está-
taforicamente, um estado psíquico já maduro, já formado e efetivo, de
perado mais alto, seu completo desenvolvimento, e o termo “amadure-
acordo com testes de inteligência da época. Mas, para Vigotski, essa
O termo “maduro” remete à ideia de que se atingiu o estágio es-
discussão está incompleta.
Metáforas desse tipo aparecem também na abordagem de ZDP
(Vygotski, 2006, p.266-267).
como um diagnóstico de natureza clínica. Nesse caso, importa o diag-
podrá, por consiguiente, pasar del diagnóstico sintomático al clínico
nóstico do desenvolvimento não somente com base nos processos psí-
visión completa y verídica del estado interior de todo el desarrollo y no
quicos já maduros, mas também nos que estão em vias de maturação.
lo que está en el proceso de maduración, jamás podría disponer de una
No texto, O Problema da Idade, o autor comenta:
el psicólogo que se limita a determinar lo ya maduro, dejando de lado
sin saber apreciar el estado de los frutales todavía en sazón, así también
Por tanto, al investigar lo que puede hacer el niño por sí mismo, inves-
cular la cosecha toma en cuenta tan sólo la cantidad de fruta ya madura,
tigamos el desarrollo del día anterior, pero cuando investigamos lo que
cesos en fase de maduración. Lo mismo que yerra el hortelano si al cal-
puede hacer en colaboración determinamos su dessarrollo del mañana.
ya culminados del desarrollo, no sólo sus frutos, sino también los pro-
La esfera de los procesos inmaduros, pero en vía de maduración, con-
Un auténtico diagnóstico del desarrollo no sólo debe abarcar los ciclos
gura la zona de desarrollo próximo del niño (Vygotski, 2006, p.269).
Ou ainda:
Ou ainda:
gura la zona de desarrollo próximo del niño (Vygotski, 2006, p.269).
Un auténtico diagnóstico del desarrollo no sólo debe abarcar los ciclos
La esfera de los procesos inmaduros, pero en vía de maduración, con-
ya culminados del desarrollo, no sólo sus frutos, sino también los pro-
puede hacer en colaboración determinamos su dessarrollo del mañana.
cesos en fase de maduración. Lo mismo que yerra el hortelano si al cal-
tigamos el desarrollo del día anterior, pero cuando investigamos lo que
cular la cosecha toma en cuenta tan sólo la cantidad de fruta ya madura,
Por tanto, al investigar lo que puede hacer el niño por sí mismo, inves-
sin saber apreciar el estado de los frutales todavía en sazón, así también
el psicólogo que se limita a determinar lo ya maduro, dejando de lado
No texto, O Problema da Idade, o autor comenta:
lo que está en el proceso de maduración, jamás podría disponer de una
quicos já maduros, mas também nos que estão em vias de maturação.
visión completa y verídica del estado interior de todo el desarrollo y no
nóstico do desenvolvimento não somente com base nos processos psí-
podrá, por consiguiente, pasar del diagnóstico sintomático al clínico
como um diagnóstico de natureza clínica. Nesse caso, importa o diag-
(Vygotski, 2006, p.266-267).
Metáforas desse tipo aparecem também na abordagem de ZDP
discussão está incompleta.
O termo “maduro” remete à ideia de que se atingiu o estágio es-
acordo com testes de inteligência da época. Mas, para Vigotski, essa
perado mais alto, seu completo desenvolvimento, e o termo “amadure-
taforicamente, um estado psíquico já maduro, já formado e efetivo, de
cimento” refere-se a um processo que está em vias de atingir esse está-
Assim sendo, o nível de desenvolvimento atual representa, me-
gio. Em termos gerais, o estado maduro diria respeito ao estado mais
por su parte madura” (Vigotski, 2012, p.353, grifo nosso).
elaborado do desenvolvimento que inclui a composição de estruturas
desarrollo actual. Pero el estado de dessarrollo nunca se determina sólo
internas com inuências externas importantes. O sentido gurado de
madurado hasta el momento. Determinamos únicamente el nivel de su

amadurecimento das funções psíquicas se relaciona com a visão de de-

crescimento, utilizando-se, na maioria das vezes, de métodos descri-
senvolvimento na teoria de Vigotski. Tal comparação se coloca no pro-
nesse período eram o desenvolvimento intelectual, a maturação e o
cesso de desenvolvimento das funções psíquicas superiores e no novo
De acordo com Mota (2005), os principais interesses de estudo
estado que se dá com a idade escolar.
escolar, o que conferiu ao campo um impulso cientíco muito grande.
Essa discussão toca na importante relação estabelecida por Vi-
estudo do desenvolvimento da criança e em seu processo de educação
gotski entre instrução e desenvolvimento, e em sua armação de que a
ríodo de 1920 a 1939, ocorreram muitos investimentos institucionais no
instrução será frutífera somente nos limites da ZDP.
da psicologia da personalidade e do desenvolvimento cognitivo. No pe-
O uso de termos com metáfora biológica se mostra como uma
desenvolvimento humano ao redor de contribuições da psicobiologia,
pista que nos leva ao contexto histórico de elaboração do conceito e sua
do século XX, com o objetivo de sistematizar investigações acerca do
fundamentação teórica.
ram mais pesquisas sobre temas correlatos ao longo da primeira década
Para seguirmos essa pista, desenvolvemos um estudo teórico, de
criados nos Estados Unidos e na França foram formados e desenvolve-
natureza bibliográca, visando analisar, de um modo geral, a relação
especícas são produzidas acerca da mente infantil. Centros de estudos
entre ZDP e amadurecimento das funções psíquicas segundo essa me-
psíquicas, morais e sociais, etc. Mas, é a partir de 1882 que publicações
táfora, e suas possíveis relações com o contexto histórico dos estudos da
ditárias e ambientais na formação humana, estudo de variáveis físicas,
psicologia do desenvolvimento do período.
lidades e talentos manifestos, discussão da relação entre questões here-
ção de características individuais, formação e aperfeiçoamento de habi-
desenvolvimento humano, voltadas para a educação de crianças, xa-
1. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E O PROBLEMA
DA PRONTIDÃO PARA A APRENDIZAGEM
desde a Grécia antiga é possível encontrar ideias psicológicas acerca do
Segundo Carvalho (1996), Mota (2005) e Benjamin Jr. (2009),
Segundo Carvalho (1996), Mota (2005) e Benjamin Jr. (2009),
desde a Grécia antiga é possível encontrar ideias psicológicas acerca do
DA PRONTIDÃO PARA A APRENDIZAGEM
desenvolvimento humano, voltadas para a educação de crianças, xa-
1. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E O PROBLEMA
ção de características individuais, formação e aperfeiçoamento de habi-
lidades e talentos manifestos, discussão da relação entre questões here-
psicologia do desenvolvimento do período.
ditárias e ambientais na formação humana, estudo de variáveis físicas,
táfora, e suas possíveis relações com o contexto histórico dos estudos da
psíquicas, morais e sociais, etc. Mas, é a partir de 1882 que publicações
entre ZDP e amadurecimento das funções psíquicas segundo essa me-
especícas são produzidas acerca da mente infantil. Centros de estudos
natureza bibliográca, visando analisar, de um modo geral, a relação
criados nos Estados Unidos e na França foram formados e desenvolve-
Para seguirmos essa pista, desenvolvemos um estudo teórico, de
ram mais pesquisas sobre temas correlatos ao longo da primeira década
fundamentação teórica.
do século XX, com o objetivo de sistematizar investigações acerca do
pista que nos leva ao contexto histórico de elaboração do conceito e sua
desenvolvimento humano ao redor de contribuições da psicobiologia,
O uso de termos com metáfora biológica se mostra como uma
da psicologia da personalidade e do desenvolvimento cognitivo. No pe-
instrução será frutífera somente nos limites da ZDP.
ríodo de 1920 a 1939, ocorreram muitos investimentos institucionais no
gotski entre instrução e desenvolvimento, e em sua armação de que a
estudo do desenvolvimento da criança e em seu processo de educação
Essa discussão toca na importante relação estabelecida por Vi-
escolar, o que conferiu ao campo um impulso cientíco muito grande.
estado que se dá com a idade escolar.
De acordo com Mota (2005), os principais interesses de estudo
cesso de desenvolvimento das funções psíquicas superiores e no novo
nesse período eram o desenvolvimento intelectual, a maturação e o
senvolvimento na teoria de Vigotski. Tal comparação se coloca no pro-
crescimento, utilizando-se, na maioria das vezes, de métodos descri-
amadurecimento das funções psíquicas se relaciona com a visão de de-

tivos e normativos, assim como uma acentuada preferência por estu-

1949), descrita como sendo as condições necessárias para a ocorrência
dos longitudinais. Os sistemas psicológicos e teorias expoentes desse
ção de prontidão surge com a teoria de Edward L. Thorndike (1874-
período eram a teoria da evolução de Charles Darwin (1809-1882), a
Watson (2000) comenta que, na psicologia do século XX, a no-
psicanálise de Sigmund Freud (1856-1939) e a teoria psicogenética de
ções sobre prontidão para a aprendizagem.
Granville Stanley Hall (1844-1924).
Um desdobramento dessas discussões se coloca nas investiga-
Nesse quadro histórico dos estudos sobre o desenvolvimento
base no conhecimento da natureza da criança.
humano, Carvalho (1996) coloca a construção de duas diferentes ten-
parte responsabilidade de um ensino planejado cienticamente, com
dências que contribuíram com a emergência da Psicologia do Desen-
criança, em que a hereditariedade era uma parte do processo e a outra
volvimento como ciência: a tendência comparatista; e as tendências
cas e métodos de ensino voltados para se aproveitar potencialidades da
biológico-experimental e intelectual-losóca. A primeira tendência
o suporte para se pensar e estruturar a pedagogia, o que geraria técni-
apoiava-se na Psicologia Comparada, em que se estuda a diferença de
mento. No caso, os estudos cientícos sobre a criança proporcionariam
comportamento entre os homens e os animais, entre adultos de socieda-
aspectos psicológicos de conduta, nos mecanismos de seu comporta-
des primitivas e adultos de sociedades industrializadas, etc. A segunda
ricamente importante, um sosticado sistema nervoso e signicativos
tendência compõe-se de pesquisas orientadas para se buscar as causas
dades, vista como um ser humano com um background genético histo-
do comportamento e suas explicações, nas quais os pers de desenvol-
base em um retrato psicosiológico detalhado dela e de suas potenciali-
vimento são levantados baseando-se na relação do adulto com a criança
educação esperava normatizar e treinar o crescimento da criança, com
e de fatores sociais relacionados (biológico-experimental); ou de pes-
ta. Esses autores comentam que a perspectiva biológica na ciência da
quisas orientadas para se entender o homem como um fenômeno em
taleceu-se com base na psicologia experimental e na teoria evolucionis-
si, que não pode ser explicado a nível empírico (intelectual-losóca).
Gesell e Gesell (1912) comentam que a perspectiva biológica for-
Gesell e Gesell (1912) comentam que a perspectiva biológica for-
si, que não pode ser explicado a nível empírico (intelectual-losóca).
taleceu-se com base na psicologia experimental e na teoria evolucionis-
quisas orientadas para se entender o homem como um fenômeno em
ta. Esses autores comentam que a perspectiva biológica na ciência da
e de fatores sociais relacionados (biológico-experimental); ou de pes-
educação esperava normatizar e treinar o crescimento da criança, com
vimento são levantados baseando-se na relação do adulto com a criança
base em um retrato psicosiológico detalhado dela e de suas potenciali-
do comportamento e suas explicações, nas quais os pers de desenvol-
dades, vista como um ser humano com um background genético histo-
tendência compõe-se de pesquisas orientadas para se buscar as causas
ricamente importante, um sosticado sistema nervoso e signicativos
des primitivas e adultos de sociedades industrializadas, etc. A segunda
aspectos psicológicos de conduta, nos mecanismos de seu comporta-
comportamento entre os homens e os animais, entre adultos de socieda-
mento. No caso, os estudos cientícos sobre a criança proporcionariam
apoiava-se na Psicologia Comparada, em que se estuda a diferença de
o suporte para se pensar e estruturar a pedagogia, o que geraria técni-
biológico-experimental e intelectual-losóca. A primeira tendência
cas e métodos de ensino voltados para se aproveitar potencialidades da
volvimento como ciência: a tendência comparatista; e as tendências
criança, em que a hereditariedade era uma parte do processo e a outra
dências que contribuíram com a emergência da Psicologia do Desen-
parte responsabilidade de um ensino planejado cienticamente, com
humano, Carvalho (1996) coloca a construção de duas diferentes ten-
base no conhecimento da natureza da criança.
Nesse quadro histórico dos estudos sobre o desenvolvimento
Um desdobramento dessas discussões se coloca nas investiga-
Granville Stanley Hall (1844-1924).
ções sobre prontidão para a aprendizagem.
psicanálise de Sigmund Freud (1856-1939) e a teoria psicogenética de
Watson (2000) comenta que, na psicologia do século XX, a no-
período eram a teoria da evolução de Charles Darwin (1809-1882), a
ção de prontidão surge com a teoria de Edward L. Thorndike (1874-
dos longitudinais. Os sistemas psicológicos e teorias expoentes desse
1949), descrita como sendo as condições necessárias para a ocorrência
tivos e normativos, assim como uma acentuada preferência por estu-

da aprendizagem, ativadas quando determinado potencial de estímulo

brochar” (Watson, 2000, p.133). Sobre essas questões, a autora comenta:
é satisfeito – a chamada Lei da Prontidão.
cional, ou estão prontas para ‘revelarem-se’ como botões prestes a desa-
Thorndike coloca essa lei quando investiga as características
biológicas como: “as crianças estão ‘maduras’ para a experiência educa-
principais da aprendizagem humana. Para ele, a aprendizagem é sem-
zação da prontidão das crianças para a aprendizagem é rica de metáforas
pre um processo ativo, que desperta o organismo para a ação. No caso,
Segundo Watson (2000), na abordagem maturacional, a caracteri-
comenta que “para obter o aprendizado, devemos estar em atividade, e
Arnold Gesell.
para obter atividade, algum impulso deve estar vivo” (Thorndike; Ga-
nal e das diferenças individuais, ligadas às teorias de G. Stanely Hall e
tes, 1936, p.102). Para esse autor, a aprendizagem é mais ecaz quando
do século XX, derivada principalmente da teoria psicológica maturacio-
constitui um meio de satisfazer algum desejo.
foi a que mais inuenciou a teoria educacional nas primeiras décadas
A abordagem de Thorndike considera a aprendizagem também
Watson (2000) coloca que a abordagem de prontidão maturativa
como aquisição de reações, colocando o que a pessoa aprende como uma
mumente usado pelos educadores no começo do século XX.
reação, ou seja, “certas reações a situações de aprendizado” (Thordn-
seria mais discutido próximo ao conceito de prontidão maturativa, co-
dike; Gates, 1936, p.102, grifo dos autores). Essas situações se dão com
ajuste preparatório para a aprendizagem, do que ao crescimento. Este
a criança reagindo a objetos, guras, etc., como também à voz do pro-
Watson (2000) comenta que a Lei da Prontidão se refere mais ao
fessor. Junto a essas características, Thorndike coloca a Lei do Efeito,
motiva vencer uma diculdade ou realizar uma ação.
segundo a qual o indivíduo tende a repetir e aprender reações acompa-
do-se às condições de dado momento e à intensidade do impulso que
nhadas por um efeito satisfatório, e a não repetir ou aprender reações
prontidão é vista como meio para se promover o aprendizado, referin-
acompanhadas por um desagradável estado de coisas. O autor coloca
intensidade ou prontidão” (Thorndike; Gates, 1936, p.106). Para ele, a
também a Lei da Prontidão, dizendo que “a potência dos impulsos e os
meios principais de controlar o processo educacional dependem de sua
meios principais de controlar o processo educacional dependem de sua
também a Lei da Prontidão, dizendo que “a potência dos impulsos e os
intensidade ou prontidão” (Thorndike; Gates, 1936, p.106). Para ele, a
acompanhadas por um desagradável estado de coisas. O autor coloca
prontidão é vista como meio para se promover o aprendizado, referin-
nhadas por um efeito satisfatório, e a não repetir ou aprender reações
do-se às condições de dado momento e à intensidade do impulso que
segundo a qual o indivíduo tende a repetir e aprender reações acompa-
motiva vencer uma diculdade ou realizar uma ação.
fessor. Junto a essas características, Thorndike coloca a Lei do Efeito,
Watson (2000) comenta que a Lei da Prontidão se refere mais ao
a criança reagindo a objetos, guras, etc., como também à voz do pro-
ajuste preparatório para a aprendizagem, do que ao crescimento. Este
dike; Gates, 1936, p.102, grifo dos autores). Essas situações se dão com
seria mais discutido próximo ao conceito de prontidão maturativa, co-
reação, ou seja, “certas reações a situações de aprendizado” (Thordn-
mumente usado pelos educadores no começo do século XX.
como aquisição de reações, colocando o que a pessoa aprende como uma
Watson (2000) coloca que a abordagem de prontidão maturativa
A abordagem de Thorndike considera a aprendizagem também
foi a que mais inuenciou a teoria educacional nas primeiras décadas
constitui um meio de satisfazer algum desejo.
do século XX, derivada principalmente da teoria psicológica maturacio-
tes, 1936, p.102). Para esse autor, a aprendizagem é mais ecaz quando
nal e das diferenças individuais, ligadas às teorias de G. Stanely Hall e
para obter atividade, algum impulso deve estar vivo” (Thorndike; Ga-
Arnold Gesell.
comenta que “para obter o aprendizado, devemos estar em atividade, e
Segundo Watson (2000), na abordagem maturacional, a caracteri-
pre um processo ativo, que desperta o organismo para a ação. No caso,
zação da prontidão das crianças para a aprendizagem é rica de metáforas
principais da aprendizagem humana. Para ele, a aprendizagem é sem-
biológicas como: “as crianças estão ‘maduras’ para a experiência educa-
Thorndike coloca essa lei quando investiga as características
cional, ou estão prontas para ‘revelarem-se’ como botões prestes a desa-
é satisfeito – a chamada Lei da Prontidão.
brochar” (Watson, 2000, p.133). Sobre essas questões, a autora comenta:
da aprendizagem, ativadas quando determinado potencial de estímulo

Nessa visão, o desenvolvimento é um processo contínuo, sem surtos

as funções psíquicas estão maduras. Ao contrário: “la inmadurez de las
ou irregularidades, cujo curso e grau são determinados por dotes ge-
Vigotski (2012) compreende que a aprendizagem não começa quando
néticos. A prontidão da criança para aprender é determinada por uma
Essa análise é pedagogicamente importante, na medida em que
combinação de Idade Mental e domínio de sub-habilidades necessá-
2012, p.358).
rias (Morphett; Washburne, 1931). Qualquer tentativa de apressar ou
escolar siempre se erige sobre un terreno no maduro aún” (Vigotski,
interferir no processo de desenvolvimento é considerado seriamente,
psíquicas. Para Vigotski (2012), “cada asignatura de la instrucción
até mesmo irrecuperavelmente, prejudicial. A solução para proble-
Nessa discussão, coloca-se o processo de maturação das funções
mas na aprendizagem, nesta visão, é esperar. Passado algum tempo,
ça entrar na escola.
a criança terá amadurecido o suciente para beneciar-se do ensino
senvolvimento, uma vez que para ele a instrução começa antes da crian-
(Watson, 2000, p.133).
intelectual, caracterizado pela superação de um estado em outro de de-
Nesse sentido, seu olhar volta-se para a história do desenvolvimento
Segundo Watson (2000), essas primeiras visões maturacionais
se desenvolve no curso da instrução escolar e formação de conceitos.
eram aplicadas a todos os domínios, surgindo em um tempo em que
consciência, ou seja, no aspecto consciente e voluntário da conduta que
a aprendizagem era caracterizada por algumas leis gerais aplicáveis a
da aprendizagem escolar, mas na mudança da estrutura funcional da
todos os domínios do conhecimento e a toda espécie de aprendiz. Essa
volvimento do pensamento infantil visto como indiferente à inuência
autora comenta que as teorias maturacionais colocavam que “a maturi-
situação social de aprendizagem. Seu foco não está xado no desen-
dade biológica da criança simplesmente preparava o terreno necessário
ocupa das mudanças qualitativas nas operações intelectuais em uma
sobre o qual as leis da aprendizagem agiam” (Watson, 2000, p.134).
um estado de desenvolvimento mínimo para novas aquisições. Ele se
Vigotski (2012) não se atém à visão maturacionista de desen-
volvimento, mas também não ignora a premissa de que é necessário
volvimento, mas também não ignora a premissa de que é necessário
Vigotski (2012) não se atém à visão maturacionista de desen-
um estado de desenvolvimento mínimo para novas aquisições. Ele se
sobre o qual as leis da aprendizagem agiam” (Watson, 2000, p.134).
ocupa das mudanças qualitativas nas operações intelectuais em uma
dade biológica da criança simplesmente preparava o terreno necessário
situação social de aprendizagem. Seu foco não está xado no desen-
autora comenta que as teorias maturacionais colocavam que “a maturi-
volvimento do pensamento infantil visto como indiferente à inuência
todos os domínios do conhecimento e a toda espécie de aprendiz. Essa
da aprendizagem escolar, mas na mudança da estrutura funcional da
a aprendizagem era caracterizada por algumas leis gerais aplicáveis a
consciência, ou seja, no aspecto consciente e voluntário da conduta que
eram aplicadas a todos os domínios, surgindo em um tempo em que
se desenvolve no curso da instrução escolar e formação de conceitos.
Segundo Watson (2000), essas primeiras visões maturacionais
Nesse sentido, seu olhar volta-se para a história do desenvolvimento
intelectual, caracterizado pela superação de um estado em outro de de-
(Watson, 2000, p.133).
senvolvimento, uma vez que para ele a instrução começa antes da crian-
a criança terá amadurecido o suciente para beneciar-se do ensino
ça entrar na escola.
mas na aprendizagem, nesta visão, é esperar. Passado algum tempo,
Nessa discussão, coloca-se o processo de maturação das funções
até mesmo irrecuperavelmente, prejudicial. A solução para proble-
psíquicas. Para Vigotski (2012), “cada asignatura de la instrucción
interferir no processo de desenvolvimento é considerado seriamente,
escolar siempre se erige sobre un terreno no maduro aún” (Vigotski,
rias (Morphett; Washburne, 1931). Qualquer tentativa de apressar ou
2012, p.358).
combinação de Idade Mental e domínio de sub-habilidades necessá-
Essa análise é pedagogicamente importante, na medida em que
néticos. A prontidão da criança para aprender é determinada por uma
Vigotski (2012) compreende que a aprendizagem não começa quando
ou irregularidades, cujo curso e grau são determinados por dotes ge-
as funções psíquicas estão maduras. Ao contrário: “la inmadurez de las
Nessa visão, o desenvolvimento é um processo contínuo, sem surtos

funciones al comienzo de la instrucción es la ley general y fundamental

um sistema de conceitos, promovidos no curso da instrução escolar.
a la que unánimemente conducen las investigaciones en todos los cam-
cia das generalizações, dos conceitos, e suas transições e vínculos dentro de
pos de la enseñanza escolar” (Vigotski, 2012, p.345).
das disciplinas escolares; e o domínio como a própria tomada de consciên-
Essas discussões de Vigotski são signicativas, e apontam para
compreensão do sistema de conhecimento, das generalizações próprias
aspectos fundamentais da sua teoria que tanto suportam a tese da ZDP
Vigotski (2012) coloca como tomada de consciência a progressiva
quanto mostram a sua abordagem educacional com relação ao proces-
de conciencia y el domínio.”
so de desenvolvimento. Para adentrarmos nessa discussão, destacamos
del eje de las nuevas formaciones principales de la edad escolar: la toma
dois aspectos importantes para análise: a discussão de Vigotski sobre a
escolar, se si considera su aspecto psicológico, gira siempre alrededor
relação entre instrução escolar e amadurecimento das funções psíqui-
guinte conclusão de Vigotski (2012, p.347): “vemos que la instrucción
cas; e sua visão dialética de desenvolvimento.
A noção de amadurecimento psíquico vem acompanhada da se-
domínio de formas de conhecimento escolar.
ções psíquicas serão amadurecidas, em função da instrução escolar e do
2. INSTRUÇÃO E AMADURECIMENTO DAS FUNÇÕES PSÍQUICAS
alcançar um estado mais elaborado, mais complexo, ou melhor, as fun-
Foulin e Mouchon (2000) comentam que, na abordagem de
psíquicos imaturos indica justamente que o desenvolvimento está para
Vigotski, as modalidades de ensino inuenciam no nível de desenvol-
O fato de a instrução escolar se apoiar inicialmente em processos
vimento alcançado pelas crianças, particularmente em domínios fun-
rollo” (Vigotski, 2012, p.344).
damentais, como leitura, escrita, operações numéricas e estratégias de
inmaduros que solo han comenzado el primer y principal ciclo de desar-
aprendizagem.
caso, o autor coloca que “la instrucción se apoya en procesos psíquicos
Essa questão pode ser vista na análise de Vigotski (2012) sobre
a relação entre instrução e amadurecimento das funções psíquicas. No
a relação entre instrução e amadurecimento das funções psíquicas. No
Essa questão pode ser vista na análise de Vigotski (2012) sobre
caso, o autor coloca que “la instrucción se apoya en procesos psíquicos
aprendizagem.
inmaduros que solo han comenzado el primer y principal ciclo de desar-
damentais, como leitura, escrita, operações numéricas e estratégias de
rollo” (Vigotski, 2012, p.344).
vimento alcançado pelas crianças, particularmente em domínios fun-
O fato de a instrução escolar se apoiar inicialmente em processos
Vigotski, as modalidades de ensino inuenciam no nível de desenvol-
psíquicos imaturos indica justamente que o desenvolvimento está para
Foulin e Mouchon (2000) comentam que, na abordagem de
alcançar um estado mais elaborado, mais complexo, ou melhor, as fun-
ções psíquicas serão amadurecidas, em função da instrução escolar e do
2. INSTRUÇÃO E AMADURECIMENTO DAS FUNÇÕES PSÍQUICAS
domínio de formas de conhecimento escolar.
A noção de amadurecimento psíquico vem acompanhada da se-
cas; e sua visão dialética de desenvolvimento.
guinte conclusão de Vigotski (2012, p.347): “vemos que la instrucción
relação entre instrução escolar e amadurecimento das funções psíqui-
escolar, se si considera su aspecto psicológico, gira siempre alrededor
dois aspectos importantes para análise: a discussão de Vigotski sobre a
del eje de las nuevas formaciones principales de la edad escolar: la toma
so de desenvolvimento. Para adentrarmos nessa discussão, destacamos
de conciencia y el domínio.”
quanto mostram a sua abordagem educacional com relação ao proces-
Vigotski (2012) coloca como tomada de consciência a progressiva
aspectos fundamentais da sua teoria que tanto suportam a tese da ZDP
compreensão do sistema de conhecimento, das generalizações próprias
Essas discussões de Vigotski são signicativas, e apontam para
das disciplinas escolares; e o domínio como a própria tomada de consciên-
pos de la enseñanza escolar” (Vigotski, 2012, p.345).
cia das generalizações, dos conceitos, e suas transições e vínculos dentro de
a la que unánimemente conducen las investigaciones en todos los cam-
um sistema de conceitos, promovidos no curso da instrução escolar.
funciones al comienzo de la instrucción es la ley general y fundamental

Para Vigotski (2012), a tomada de consciência está relacionada

desarrollo observado es de tipo revolucionario. Dicho de otro modo,
com a generalização, na medida em que se dá a formação de um con-
nal alguna modicación importante. Ya desde el mismo principio el
ceito superior, em um sistema de conceitos: “este concepto superior
lación de pequeñas peculiaridades que producen en su conjunto y al
pressupone al mismo tiempo la sistematización jeráquica de aquellos
no se produce por la via de cambios graduales, lentos, por una acumu-
conceptos inferiores el concepto dado que también le están subordina-
no es un nexo de carácter evolutivo, sino revolucionario: el desarrollo
dos, con los que se vincula nuevamente mediante un sistema de relacio-
to orgánico, y de aquelles tipos de desarrollo de los que hemos hablado
nes claramente determinado” (Vigotski, 2012, p.317).
el comportamiento del niño que se basa en la maduración de su apara-
Para o autor, a falta de consciência e a falta de sistematização
Debemos señalar, nalmente, que el nexo entre el desarrollo natural,
se colocam nos conceitos espontâneos. Essas questões apontam tanto
para a natureza dos conceitos na infância quanto para o efeito da ins-
res, no âmbito da teoria histórico-cultural, Vygotski (1995a) comenta:
trução no desenvolvimento. Portanto, a instrução progride em um vín-
Quando analisa o desenvolvimento das funções psíquicas superio-
culo complexo e progressivo com o curso interno do desenvolvimento
volvimento é um processo contínuo, sem surtos ou irregularidades.
das funções psíquicas.
contraria a ideia das teorias maturacionistas da época, de que o desen-
Mas, Vigotski (2012) alerta que essa relação entre os passos do
A psicologia de Vigotski tem base no pensamento dialético, que
programa escolar e o desenvolvimento das funções psíquicas não se
do a perspectiva de desenvolvimento apontada na teoria de Vigotski.
manifesta em paralelo e não é coincidente, mas transcorre na divergên-
Para Chaiklin (2011), o conceito de ZDP deve ser abordado segun-
cia entre seus cursos próprios, avançando em ritmos distintos.
Essa não coincidência entre instrução escolar e desenvolvimento
3. A DIALÉTICA DO DESENVOLVIMENTO
nos leva diretamente ao segundo aspecto que acima mencionamos.
nos leva diretamente ao segundo aspecto que acima mencionamos.
3. A DIALÉTICA DO DESENVOLVIMENTO Essa não coincidência entre instrução escolar e desenvolvimento
cia entre seus cursos próprios, avançando em ritmos distintos.
Para Chaiklin (2011), o conceito de ZDP deve ser abordado segun-
manifesta em paralelo e não é coincidente, mas transcorre na divergên-
do a perspectiva de desenvolvimento apontada na teoria de Vigotski.
programa escolar e o desenvolvimento das funções psíquicas não se
A psicologia de Vigotski tem base no pensamento dialético, que
Mas, Vigotski (2012) alerta que essa relação entre os passos do
contraria a ideia das teorias maturacionistas da época, de que o desen-
das funções psíquicas.
volvimento é um processo contínuo, sem surtos ou irregularidades.
culo complexo e progressivo com o curso interno do desenvolvimento
Quando analisa o desenvolvimento das funções psíquicas superio-
trução no desenvolvimento. Portanto, a instrução progride em um vín-
res, no âmbito da teoria histórico-cultural, Vygotski (1995a) comenta:
para a natureza dos conceitos na infância quanto para o efeito da ins-
se colocam nos conceitos espontâneos. Essas questões apontam tanto
Debemos señalar, nalmente, que el nexo entre el desarrollo natural,
Para o autor, a falta de consciência e a falta de sistematização
el comportamiento del niño que se basa en la maduración de su apara-
nes claramente determinado” (Vigotski, 2012, p.317).
to orgánico, y de aquelles tipos de desarrollo de los que hemos hablado
dos, con los que se vincula nuevamente mediante un sistema de relacio-
no es un nexo de carácter evolutivo, sino revolucionario: el desarrollo
conceptos inferiores el concepto dado que también le están subordina-
no se produce por la via de cambios graduales, lentos, por una acumu-
pressupone al mismo tiempo la sistematización jeráquica de aquellos
lación de pequeñas peculiaridades que producen en su conjunto y al
ceito superior, em um sistema de conceitos: “este concepto superior
nal alguna modicación importante. Ya desde el mismo principio el
com a generalização, na medida em que se dá a formação de um con-
desarrollo observado es de tipo revolucionario. Dicho de otro modo,
Para Vigotski (2012), a tomada de consciência está relacionada

observamos la existencia de cambios bruscos y esenciales en el próprio

processos psíquicos em amadurecimento, em função da tomada de
tipo de desarrollo, en las propias fuerzas motrices del proceso (Vygot-
nova era no desenvolvimento intelectual da criança, interferindo nos
ski, 1995a, p.156).
instrução escolar é como um umbral ou limite em que se começa uma
senvolvimento intelectual e aprendizagem escolar é sua visão de que a
Na teoria histórico-cultural, a noção de desenvolvimento se ba-
Um diferencial nas discussões de Vigotski (2012) sobre o de-
seia no choque entre formas primitivas ou naturais e as formas cultu-
ação social de desenvolvimento.
rais que a criança vai conhecendo, em uma perspectiva de superação
uma relação especíca da criança com seu ambiente, designada de situ-
dialética na qual se desenvolvem formas superiores de conduta.
etário em que se dá uma mudança qualitativa, cujo ponto de partida é
rando-se em suas manifestações, o conteúdo particular de cada período
El desarrollo cultural del niño sólo puede ser comprendido como un
ma unicada e fundamentada em princípios explicativos, mas, conside-
proceso vivo del desarrollo, de formación, de lucha y, en ese sentido,
desenvolvimento vem dividido em períodos caracterizados de uma for-
debe ser objeto de un verdadero estudio cientíco. Al mismo tiempo, há
Chaiklin (2011) coloca que, na teoria de Vigotski, o processo de
de introducirse en la historia del desarrollo infantil el concepto de con-
icto, es decir, de contradicción o choque entre lo natural y lo histórico,
2006, p.258).
lo primitivo y lo cultural, lo orgánico y lo social (Vygotski, 1995b, p.303).
dio a otro no se realiza por vía evolutiva, sino revolucionária (Vygotski,
el desarrollo del niño es un proceso dialéctico donde el paso de un esta-
A mesma perspectiva dialética se apresenta na visão de diagnós-
puntos críticos, de viraje, en el desarrollo, conrmando una vez más que
tico clínico inserida no conceito de ZDP. No texto O Problema da Idade,
los períodos de crisis que se intercalan entre los estables, conguran los
Vygotski (2006) comenta que
Vygotski (2006) comenta que

los períodos de crisis que se intercalan entre los estables, conguran los
tico clínico inserida no conceito de ZDP. No texto O Problema da Idade,
puntos críticos, de viraje, en el desarrollo, conrmando una vez más que
A mesma perspectiva dialética se apresenta na visão de diagnós-
el desarrollo del niño es un proceso dialéctico donde el paso de un esta-
dio a otro no se realiza por vía evolutiva, sino revolucionária (Vygotski,
lo primitivo y lo cultural, lo orgánico y lo social (Vygotski, 1995b, p.303).
2006, p.258).
icto, es decir, de contradicción o choque entre lo natural y lo histórico,
de introducirse en la historia del desarrollo infantil el concepto de con-
Chaiklin (2011) coloca que, na teoria de Vigotski, o processo de
debe ser objeto de un verdadero estudio cientíco. Al mismo tiempo, há
desenvolvimento vem dividido em períodos caracterizados de uma for-
proceso vivo del desarrollo, de formación, de lucha y, en ese sentido,
ma unicada e fundamentada em princípios explicativos, mas, conside-
El desarrollo cultural del niño sólo puede ser comprendido como un
rando-se em suas manifestações, o conteúdo particular de cada período
etário em que se dá uma mudança qualitativa, cujo ponto de partida é
dialética na qual se desenvolvem formas superiores de conduta.
uma relação especíca da criança com seu ambiente, designada de situ-
rais que a criança vai conhecendo, em uma perspectiva de superação
ação social de desenvolvimento.
seia no choque entre formas primitivas ou naturais e as formas cultu-
Um diferencial nas discussões de Vigotski (2012) sobre o de-
Na teoria histórico-cultural, a noção de desenvolvimento se ba-
senvolvimento intelectual e aprendizagem escolar é sua visão de que a
instrução escolar é como um umbral ou limite em que se começa uma
ski, 1995a, p.156).
nova era no desenvolvimento intelectual da criança, interferindo nos
tipo de desarrollo, en las propias fuerzas motrices del proceso (Vygot-
processos psíquicos em amadurecimento, em função da tomada de
observamos la existencia de cambios bruscos y esenciales en el próprio

consciência na formação dos conceitos e dos domínios requeridos nas

disciplinas escolares.
hacerlo consciente, lógicamente (Vygotski, 2001, p.400-401).
Nessa discussão, Vigotski (2007) questiona teorias sobre o de-
toda una serie de funciones que actuaban automáticamente comienzan a
senvolvimento do pensamento da criança, que colocam o princípio da
a comportarse racionalmente hacia su actividad psíquica. Debido a ello,
independência entre desenvolvimento e aprendizagem, ao armarem
lleva a la atribuición del sentido de estas funciones, que el niño comienza
que as formas lógicas do pensamento são processos autônomos que
variaciones dependen de que en una determinada fase del pensamiento
não são, de maneira nenhuma, inuenciados pela aprendizagem esco-
la ideia de la intelectualización de las funciones restantes, es decir, sus
lar. Questiona também teorias que defendem a educação como forma-
desarrollo del pensamiento. Con ello guarda también estrecha relación
ção de hábitos, que pouco contribuem para o desenvolvimento geral
todo el sistema de actividad de las funciones psíquicas lo constituye el
da criança.
Por lo tanto, lo central para toda la estructura de la conciencia y para
Para Vigotski (2007), a ZDP coloca o papel da aprendizagem
como fonte do desenvolvimento:
ção das funções psíquicas, assume importância nesse sentido:
Em termos de processo lógico, a racionalização ou intelectualiza-
A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desen-
e domínio voluntário dos conceitos.
volvimento. A tarefa real de uma análise do processo educativo consiste
tualização das funções psíquicas no processo de tomada de consciência
em descobrir o aparecimento e o desaparecimento destas linhas inter-
mento das funções psíquicas, destacamos sua colocação sobre a intelec-
nas de desenvolvimento no momento em que se vericam, durante a
cientícos no desenvolvimento infantil. Mas, em termos de amadureci-
aprendizagem escolar (Vygotsky, 2007, p.41).
em seu estudo sobre a relação entre conceitos espontâneos e conceitos
Um aspecto desse complexo vínculo é trabalhado por Vigotski
Um aspecto desse complexo vínculo é trabalhado por Vigotski
em seu estudo sobre a relação entre conceitos espontâneos e conceitos
aprendizagem escolar (Vygotsky, 2007, p.41).
cientícos no desenvolvimento infantil. Mas, em termos de amadureci-
nas de desenvolvimento no momento em que se vericam, durante a
mento das funções psíquicas, destacamos sua colocação sobre a intelec-
em descobrir o aparecimento e o desaparecimento destas linhas inter-
tualização das funções psíquicas no processo de tomada de consciência
volvimento. A tarefa real de uma análise do processo educativo consiste
e domínio voluntário dos conceitos.
A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desen-
Em termos de processo lógico, a racionalização ou intelectualiza-
ção das funções psíquicas, assume importância nesse sentido:
como fonte do desenvolvimento:
Para Vigotski (2007), a ZDP coloca o papel da aprendizagem
Por lo tanto, lo central para toda la estructura de la conciencia y para
da criança.
todo el sistema de actividad de las funciones psíquicas lo constituye el
ção de hábitos, que pouco contribuem para o desenvolvimento geral
desarrollo del pensamiento. Con ello guarda también estrecha relación
lar. Questiona também teorias que defendem a educação como forma-
la ideia de la intelectualización de las funciones restantes, es decir, sus
não são, de maneira nenhuma, inuenciados pela aprendizagem esco-
variaciones dependen de que en una determinada fase del pensamiento
que as formas lógicas do pensamento são processos autônomos que
lleva a la atribuición del sentido de estas funciones, que el niño comienza
independência entre desenvolvimento e aprendizagem, ao armarem
a comportarse racionalmente hacia su actividad psíquica. Debido a ello,
senvolvimento do pensamento da criança, que colocam o princípio da
toda una serie de funciones que actuaban automáticamente comienzan a
Nessa discussão, Vigotski (2007) questiona teorias sobre o de-
hacerlo consciente, lógicamente (Vygotski, 2001, p.400-401).
disciplinas escolares.
consciência na formação dos conceitos e dos domínios requeridos nas

Na análise de Baquero (2001):

volvimento psíquico.
este não se dá de maneira unilateral ou à margem do curso do desen-
Da perspectiva vygotskiana, e não apenas dela, pode-se falar legitima-
damental importância a colaboração e o processo de comunicação, mas
mente de um “impacto” cognitivo da escolarização, de um modo parti-
destaque a imaturidade das funções no começo da instrução, tendo fun-
cular dos processos de desenvolvimento formados no seio das práticas
Em termos de amadurecimento das funções psíquicas, assume
escolares. Como se assinalou, a constituição das formas mais avançadas
criança no domínio de meios culturais externos.
dos Processos Psicológicos Superiores parece depender da participação
se coloca no historicismo do desenvolvimento das funções psíquicas da
do sujeito em atividades sociais especícas, reguladas por dispositivos
tural de Vigotski, esta relação existe, mas ela é de natureza dialética e
culturais que se proponham, mais ou menos deliberadamente a promo-
ao exame do problema organismo x social. Para a teoria histórico-cul-
ver desenvolvimentos subjetivos também especícos. Não tratariam de
bito geral do conceito de ZDP, pela via da metáfora biológica, conduz
outra coisa os processos de escolarização (Baquero, 2001, p.76-77).
Abordar o problema da maturação das funções psíquicas no âm-
Para Suárez et. at. (2011):

COMENTÁRIOS FINAIS
El concepto de Vigotski sobre la situación social del desarrollo destaca

psíquicas arma a superação dialética e enfatiza o pensamento criador.
tanto la importancia de los determinantes sociales externos como del rol
A visão dialética de Vigotski sobre o desenvolvimento das funções
de la subjetividad ya formada. Su noción de zona del desarrollo próximo
indica como él sujeto es capaz de crear activamente a partir de lo ya asi-
et al., 2011, p.135).
milado. Sus puntos de vista sobre la enseñanza destacan la necesidad de
una participación activa y creadora del estudante en la misma (Suárez
una participación activa y creadora del estudante en la misma (Suárez
milado. Sus puntos de vista sobre la enseñanza destacan la necesidad de
et al., 2011, p.135).
indica como él sujeto es capaz de crear activamente a partir de lo ya asi-
de la subjetividad ya formada. Su noción de zona del desarrollo próximo
A visão dialética de Vigotski sobre o desenvolvimento das funções
tanto la importancia de los determinantes sociales externos como del rol
psíquicas arma a superação dialética e enfatiza o pensamento criador.
El concepto de Vigotski sobre la situación social del desarrollo destaca
Para Suárez et. at. (2011):

COMENTÁRIOS FINAIS
Abordar o problema da maturação das funções psíquicas no âm-

outra coisa os processos de escolarização (Baquero, 2001, p.76-77).
bito geral do conceito de ZDP, pela via da metáfora biológica, conduz
ver desenvolvimentos subjetivos também especícos. Não tratariam de
ao exame do problema organismo x social. Para a teoria histórico-cul-
culturais que se proponham, mais ou menos deliberadamente a promo-
tural de Vigotski, esta relação existe, mas ela é de natureza dialética e
do sujeito em atividades sociais especícas, reguladas por dispositivos
se coloca no historicismo do desenvolvimento das funções psíquicas da
dos Processos Psicológicos Superiores parece depender da participação
criança no domínio de meios culturais externos.
escolares. Como se assinalou, a constituição das formas mais avançadas
Em termos de amadurecimento das funções psíquicas, assume
cular dos processos de desenvolvimento formados no seio das práticas
destaque a imaturidade das funções no começo da instrução, tendo fun-
mente de um “impacto” cognitivo da escolarização, de um modo parti-
damental importância a colaboração e o processo de comunicação, mas
Da perspectiva vygotskiana, e não apenas dela, pode-se falar legitima-
este não se dá de maneira unilateral ou à margem do curso do desen-
volvimento psíquico.
Na análise de Baquero (2001):

Para Vigotski (2012, p.357), “en la escuela el niño se instruye no

colocar a ênfase na investigação da instrução, com destaque no processo
en lo que sabe hacer por si mismo, sino en lo que aún no sabe hacer
o método diferencia-se das abordagens de cunho maturacionista por
pero está a su alcance con la colaboración y guia del maestro.” O não
e de princípios para se promover a aprendizagem escolar. Enquanto
saber fazer está em relação com a colaboração e orientação do profes-
seguindo o crescimento. Essas diferenças se dão em termos de método
sor, como condição indispensável em termos de ZDP. A natureza so-
cunho maturacional ou aquelas que colocam a aprendizagem sempre
cial do ensino pode ser discutida nessa armação, uma vez que, para
diferenças importantes entre a teoria de Vigotski e as abordagens de
Vigotski (2007), a aprendizagem escolar estimula processos internos
As análises que levantamos nesse trabalho mostram também
de desenvolvimento psicointelectual no âmbito das inter-relações com
vias constituem juntas o amadurecimento de funções psíquicas.
outras pessoas. Por outro lado, é preciso notar que o avanço na apren-
processo fundamental de intelectualização das funções psíquicas. Essas
dizagem deverá estar dentro de um certo alcance intelectual da criança.
lar, e a tomada de consciência e domínio voluntário dos conceitos e do
A natureza maturacional do desenvolvimento das funções psíquicas,
mica entre a vital natureza social do ensino e o curso da instrução esco-
em um ou em outro curso da instrução, pode ser vista nessa colocação,
das funções psíquicas, esses fatores formariam uma composição dinâ-
uma vez que estados mais complexos e mais elaborados de desenvol-
lização. Seguindo os argumentos de Vigotski sobre o amadurecimento
vimento serão promovidas com a intelectualização das funções e com
ao processo de ensino de uma disciplina escolar: comunicação e genera-
a tomada de consciência e domínio dos conceitos, das generalizações.
Os dados tratados nesse trabalho mostram dois fatores comuns
Em essência, essas discussões indicam que a criança consegue realizar
ción y al desarrollo” (Vigotski, 2012, p.357).
mais facilmente tarefas próximas ao seu nível de desenvolvimento, e
al alcance del niño, es el aspecto más decisivo en relación con la instruc-
que, além dessa possibilidade, mesmo com assistência, o desenvolvi-
de desarrollo próximo, que determina el ámbito de los pasos que están
mento psicointelectual não será beneciado. Essas complexas questões
vêm combinadas e podem ser vistas nessa armação: “por eso la zona
vêm combinadas e podem ser vistas nessa armação: “por eso la zona
mento psicointelectual não será beneciado. Essas complexas questões
de desarrollo próximo, que determina el ámbito de los pasos que están
que, além dessa possibilidade, mesmo com assistência, o desenvolvi-
al alcance del niño, es el aspecto más decisivo en relación con la instruc-
mais facilmente tarefas próximas ao seu nível de desenvolvimento, e
ción y al desarrollo” (Vigotski, 2012, p.357).
Em essência, essas discussões indicam que a criança consegue realizar
Os dados tratados nesse trabalho mostram dois fatores comuns
a tomada de consciência e domínio dos conceitos, das generalizações.
ao processo de ensino de uma disciplina escolar: comunicação e genera-
vimento serão promovidas com a intelectualização das funções e com
lização. Seguindo os argumentos de Vigotski sobre o amadurecimento
uma vez que estados mais complexos e mais elaborados de desenvol-
das funções psíquicas, esses fatores formariam uma composição dinâ-
em um ou em outro curso da instrução, pode ser vista nessa colocação,
mica entre a vital natureza social do ensino e o curso da instrução esco-
A natureza maturacional do desenvolvimento das funções psíquicas,
lar, e a tomada de consciência e domínio voluntário dos conceitos e do
dizagem deverá estar dentro de um certo alcance intelectual da criança.
processo fundamental de intelectualização das funções psíquicas. Essas
outras pessoas. Por outro lado, é preciso notar que o avanço na apren-
vias constituem juntas o amadurecimento de funções psíquicas.
de desenvolvimento psicointelectual no âmbito das inter-relações com
As análises que levantamos nesse trabalho mostram também
Vigotski (2007), a aprendizagem escolar estimula processos internos
diferenças importantes entre a teoria de Vigotski e as abordagens de
cial do ensino pode ser discutida nessa armação, uma vez que, para
cunho maturacional ou aquelas que colocam a aprendizagem sempre
sor, como condição indispensável em termos de ZDP. A natureza so-
seguindo o crescimento. Essas diferenças se dão em termos de método
saber fazer está em relação com a colaboração e orientação do profes-
e de princípios para se promover a aprendizagem escolar. Enquanto
pero está a su alcance con la colaboración y guia del maestro.” O não
o método diferencia-se das abordagens de cunho maturacionista por
en lo que sabe hacer por si mismo, sino en lo que aún no sabe hacer
colocar a ênfase na investigação da instrução, com destaque no processo
Para Vigotski (2012, p.357), “en la escuela el niño se instruye no

de cooperação sistemática entre o pedagogo e a criança, e não nos

subsidiam e justicam a prática educativa. Essa postura de formação
estados de maturação do organismo como fator determinante em seu
ção de sua teoria, como a referência que condiciona os conceitos que
desenvolvimento intelectual. Como princípio, diferencia-se por armar
Um ensino baseado na teoria de Vigotski pressupõe a assimila-
que a instrução pode interferir no desenvolvimento, mostrando que a
ação pedagógica.
instrução escolar inui no curso interno do desenvolvimento das funções
ceitos sobre homem, sociedade, mundo, educação, etc., subjacentes à
psíquicas e das formas lógicas do pensamento, enquanto as abordagens
do com base em diferentes referenciais teóricos, que condicionam con-
maturacionistas colocam o ensino seguindo o desenvolvimento e as
o conhecimento humano, em sua gênese e desenvolvimento, é explica-
potencialidades biológicas do organismo em crescimento.
abordagens de ensino contemporâneas, Mizukami (1986) comenta que
A abordagem de Vigotski (2007) sobre a instrução e o desenvol-
Ao analisar diferentes aplicações pedagógicas das principais
vimento, sobre o amadurecimento das funções psíquicas no processo
subsidiam e justicam a prática educativa.
de ensino das matérias escolares, difere de abordagens teóricas que
compreende conceitos baseados em um corpo organizado de ideias que
colocam que a capacidade de raciocínio é um processo autônomo do
tanciada, implícita ou explicitamente, por um referencial teórico que
desenvolvimento, em que a maturação de determinadas funções atinge
intencional” (Mizukami, 1986, p.4), mas coloca que essa ação é subs-
certas etapas independentemente de qualquer inuência da aprendiza-
professores em situações planejadas de ensino-aprendizagem é sempre
gem escolar.
Mizukami (1986) comenta que “a ação educativa exercida por
Segundo Watson (2000) as premissas das teorias maturacionis-
tes ligadas à fundamentação do processo de ensino.
tas do começo do século XX já foram superadas por estudos atuais mais
e as análises empreendidas, também apontam para questões importan-
avançados com foco nos processos cognitivos. Contudo, as contribui-
O estudo historicamente contextualizado do tema desse trabalho
ções de Vigotski continuam como uma referência importante para se
pensar as práticas pedagógicas, até os dias de hoje.
pensar as práticas pedagógicas, até os dias de hoje.
ções de Vigotski continuam como uma referência importante para se
O estudo historicamente contextualizado do tema desse trabalho
avançados com foco nos processos cognitivos. Contudo, as contribui-
e as análises empreendidas, também apontam para questões importan-
tas do começo do século XX já foram superadas por estudos atuais mais
tes ligadas à fundamentação do processo de ensino.
Segundo Watson (2000) as premissas das teorias maturacionis-
Mizukami (1986) comenta que “a ação educativa exercida por
gem escolar.
professores em situações planejadas de ensino-aprendizagem é sempre
certas etapas independentemente de qualquer inuência da aprendiza-
intencional” (Mizukami, 1986, p.4), mas coloca que essa ação é subs-
desenvolvimento, em que a maturação de determinadas funções atinge
tanciada, implícita ou explicitamente, por um referencial teórico que
colocam que a capacidade de raciocínio é um processo autônomo do
compreende conceitos baseados em um corpo organizado de ideias que
de ensino das matérias escolares, difere de abordagens teóricas que
subsidiam e justicam a prática educativa.
vimento, sobre o amadurecimento das funções psíquicas no processo
Ao analisar diferentes aplicações pedagógicas das principais
A abordagem de Vigotski (2007) sobre a instrução e o desenvol-
abordagens de ensino contemporâneas, Mizukami (1986) comenta que
potencialidades biológicas do organismo em crescimento.
o conhecimento humano, em sua gênese e desenvolvimento, é explica-
maturacionistas colocam o ensino seguindo o desenvolvimento e as
do com base em diferentes referenciais teóricos, que condicionam con-
psíquicas e das formas lógicas do pensamento, enquanto as abordagens
ceitos sobre homem, sociedade, mundo, educação, etc., subjacentes à
instrução escolar inui no curso interno do desenvolvimento das funções
ação pedagógica.
que a instrução pode interferir no desenvolvimento, mostrando que a
Um ensino baseado na teoria de Vigotski pressupõe a assimila-
desenvolvimento intelectual. Como princípio, diferencia-se por armar
ção de sua teoria, como a referência que condiciona os conceitos que
estados de maturação do organismo como fator determinante em seu
subsidiam e justicam a prática educativa. Essa postura de formação
de cooperação sistemática entre o pedagogo e a criança, e não nos

nas ideias do autor nos parece indispensável para a aplicação prática de

seus conceitos.
ry education. Boston: Ginn and Company, 1912.
Nesse sentido, citamos Tudge (1996), quando comenta que o GESELL, Arnold L.; GESELL, Beatrice Chandler. The normal chlid and prima-
conceito de ZDP deve estar ligado ao sistema teórico de Vigotski, pois
y aprendizaje, 1997, p.55-76.
ção para o espanhol por Genís Sánchez Barberán. Madrid: Fundación Infancia
se deixarmos de lado as conexões entre a zona e a teoria como um todo, Hacia un currículum cultural: la vigência de Vygotski en la educación. Tradu-
torna-se difícil diferenciar o conceito proposto por Vygotsky de qualquer jaze y enseñanza en la zona de desarrollo próximo. In: ÁLVAREZ, Amélia (ed.).
GALBRAITH, Bárbara; VAN TASSELL, Mary Ann; WELLS, Gordon. Aprendi-
técnica instrucional que sistematicamente conduza as crianças, com
ajuda de um adulto, a progredirem na aprendizagem de um determina- gre: ArtMed., 2000.
FOULIN, Jean-Nöel; MOUCHON, Serge. Psicologia da educação. Porto Ale-
do conjunto de habilidades (Tudge, 1996, p. 152).
DANIELS, Harry. Vygotsky e a pedagogia. São Paulo: Edições Loyola, 2003.
REFERÊNCIAS 675, out./dez. 2011.

sobre aprendizagem e ensino. Psicologia em Estudo, Maringá, v.16, n.4, p.659-
CHAIKLIN, Seth. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. 2ª reimpr. Porto
Alegre: ArtMéd., 2001. gia: generalidades, conceitos, teorias. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1996.
CARVALHO, Vania Brina Corrêa Lima de. Desenvolvimento humano e psicolo-
BENJAMIN JR., Ludy T. Uma breve história da psicologia moderna. Rio de
Janeiro: LTC, 2009. Porto Alegre: ArtMed., 2003, p.15-32.
BLANCK, Guilhermo. Prefácio. In: VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica.
BERTHOULD-PAPANDROPOULOU, Ionna; KILCHER, Helga. Relation-
ships between the clinical method and the zone of proximal development in Hove, UK: 1996, p.171-187.
a constructivist approach to language acquisition. In: TRYPHON, Anastasia; VONÈCHE, Jacques (orgs.). Piaget-Vygotsky: the social genesis of thought.
VONÈCHE, Jacques (orgs.). Piaget-Vygotsky: the social genesis of thought. a constructivist approach to language acquisition. In: TRYPHON, Anastasia;
Hove, UK: 1996, p.171-187. ships between the clinical method and the zone of proximal development in
BERTHOULD-PAPANDROPOULOU, Ionna; KILCHER, Helga. Relation-
BLANCK, Guilhermo. Prefácio. In: VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica.
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gia: generalidades, conceitos, teorias. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1996. Alegre: ArtMéd., 2001.
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. 2ª reimpr. Porto
CHAIKLIN, Seth. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski
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675, out./dez. 2011. REFERÊNCIAS
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gre: ArtMed., 2000. ajuda de um adulto, a progredirem na aprendizagem de um determina-
técnica instrucional que sistematicamente conduza as crianças, com
GALBRAITH, Bárbara; VAN TASSELL, Mary Ann; WELLS, Gordon. Aprendi-
jaze y enseñanza en la zona de desarrollo próximo. In: ÁLVAREZ, Amélia (ed.). torna-se difícil diferenciar o conceito proposto por Vygotsky de qualquer
Hacia un currículum cultural: la vigência de Vygotski en la educación. Tradu- se deixarmos de lado as conexões entre a zona e a teoria como um todo,
ção para o espanhol por Genís Sánchez Barberán. Madrid: Fundación Infancia
y aprendizaje, 1997, p.55-76.
conceito de ZDP deve estar ligado ao sistema teórico de Vigotski, pois
GESELL, Arnold L.; GESELL, Beatrice Chandler. The normal chlid and prima- Nesse sentido, citamos Tudge (1996), quando comenta que o
ry education. Boston: Ginn and Company, 1912.
seus conceitos.
nas ideias do autor nos parece indispensável para a aplicação prática de

HEDEGAARD, Mariene. A zona de desenvolvimento proximal como base para

o ensino. In: DANIELS, Harry (org.). Uma introdução a Vygotsky. São Paulo:
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colar. In: LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N.; VYGOTSKY, L. S. Psicologia e pe- São Paulo: EPU, 1986.
VYGOTSKY, Lev S. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Es- MOTA, Marcia Elia da. Psicologia do Desenvolvimento: uma perspectiva histó-
Obras Escogidas. Tomo III. Madrid: Visor, cap. 13, 1995b, p.303-314. rica. Temas em Psicologia, Revista da Sociedade Brasileira de Psicologia, Ribei-
GOTSKI, Lev S. História del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. rão Preto, SP, v.13, n.2, p.105-111, 2005.
VYGOTSKI, Lev S. Educación de las formas superiores de conducta. In: VY- NEWMAN, Fred; HOLZMAN, Lois. Lev Vygotsky: cientista revolucionário. São
Escogidas. Tomo III. Madrid: Visor, cap. 5, 1995a, p.139-168. Paulo: Edições Loyola, 2002.
SKI, Lev S. História del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Obras PRESTES, Zoia Ribeiro. Quando não é quase a mesma coisa: análise de tradu-
VYGOTSKI, Lev S. Génesis de las funciones psíquicas superiores. In: VYGOT- ções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil – repercussões no campo educa-
drid: Visor, 2001, p.383-402. cional. 295f. Tese (Doutorado em Educação) Universidade de Brasília, Brasí-
GOTSKI, Lev S. Conferencias sobre Psicología. Obras Escogidas. Tomo II. Ma- lia-DF, 2010. Disponível em https://www.cepae.ufg.br/up/80/o/ZOIA_PRES-
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Paulo: Edições Loyola, 2009. cación. 1. reimpr. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2011.
VAN DER VEER, René; VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma síntese. 6. ed. São
THORNDIKE, E. L.; GATES, A. Princípios elementares de educação. São
-histórica. Porto Alegre: ArtMed., 1996. Paulo: Saraiva & Cia, 1936.
C. (org.). Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicologia sócio-
ração entre pares: implicações para a prática em sala de aula. In: MOLL, Luis TUDGE, Jonathan. Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal e a colabo-
TUDGE, Jonathan. Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal e a colabo- ração entre pares: implicações para a prática em sala de aula. In: MOLL, Luis
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MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. dagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. 4ed. São
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VYGOTSKI, Lev S. El problema de la edad. In: VYGOTSKI, Lev S. Problemas de

la psicología infantil. Obras Escogidas. Tomo IV. 2ed. Madrid: Visor, , 2006,
p.251-274.
WATSON, Rita. Repensando a prontidão para aprender. In: OLSON, David R.;
TORRANCE, Nancy (orgs.). Educação e desenvolvimento humano: novos mo-
delos de aprendizagem, ensino e escolarização. Porto Alegre: ArtMed., 2000,
p.130-149.
WERTSCH, James V. Vygotski y la formación social de la mente: cognición y
desarrollo humano. Barcelona: Ediciones Paidós, 1988.
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p.251-274.
la psicología infantil. Obras Escogidas. Tomo IV. 2ed. Madrid: Visor, , 2006,
VYGOTSKI, Lev S. El problema de la edad. In: VYGOTSKI, Lev S. Problemas de

163
cionismo y a la abstracción en su entendimiento.

desarrollo del individuo lo que contribuye, en cierta medida, al reduc-
nada desdeñables, no obstante, siguen atomizando la comprensión del
luego, estas nos aportan reexiones e informaciones interesantes para
cia emocional que han alcanzado tanto renombre, entre otras. Desde
cias múltiples, la teoría de la mente, los estilos cognitivos y la inteligen-
en las últimas décadas, con la difusión de teorías como: las inteligen- El estudio de los estilos de aprendizaje
treintena de dicha centuria (Vygotski, 1982a) –, lo que se ha acentuado desde una perspectiva vygotskiana:
bre esta dicultad –, mientras que L. S. Vygotski lo hizo en la primera una aproximación conceptual
llamó la atención en la segunda mitad del siglo XX (Allport, 1982), so- Gloria Fariñas León
dientes a la fragmentación del conocimiento en este campo. G. Allport Juan Silvio Cabrera Albert
este campo, proliferan las teorías particulares, a veces minúsculas ten-
En lugar de producirse integraciones dialécticas del conocimiento en
una concepción concreta e integral del ser humano y su problemática. La expansión del enfoque histórico cultural en el mundo es notoria.
nos diferentes a los propósitos del enfoque histórico cultural, sobre Las alternativas ofrecidas por este enfoque a la práctica transformadora –
Pudiéramos decir que la Psicología en el mundo va por cami- fundamentalmente en las esferas de la educación y el desarrollo humano
po de la teoría psicológica, no ha sido sucientemente comprendida aún. –, sin lograr una panacea, han sido en buena medida responsables de esa
anclado creativamente en la sociedad. Sin embargo, su misión en el cam- difusión. Los resultados que se obtienen con el diseño de la educación ex-
que fomente y aproveche las diversas potencialidades de un ser humano perimental sobre estas bases teórico metodológicas, son muy alentadores
respecto a las aspiraciones de una educación sustancialmente diferente, respecto a las aspiraciones de una educación sustancialmente diferente,
perimental sobre estas bases teórico metodológicas, son muy alentadores que fomente y aproveche las diversas potencialidades de un ser humano
difusión. Los resultados que se obtienen con el diseño de la educación ex- anclado creativamente en la sociedad. Sin embargo, su misión en el cam-
–, sin lograr una panacea, han sido en buena medida responsables de esa po de la teoría psicológica, no ha sido sucientemente comprendida aún.
fundamentalmente en las esferas de la educación y el desarrollo humano Pudiéramos decir que la Psicología en el mundo va por cami-
Las alternativas ofrecidas por este enfoque a la práctica transformadora – nos diferentes a los propósitos del enfoque histórico cultural, sobre
La expansión del enfoque histórico cultural en el mundo es notoria. una concepción concreta e integral del ser humano y su problemática.
En lugar de producirse integraciones dialécticas del conocimiento en
este campo, proliferan las teorías particulares, a veces minúsculas ten-
Juan Silvio Cabrera Albert dientes a la fragmentación del conocimiento en este campo. G. Allport
Gloria Fariñas León llamó la atención en la segunda mitad del siglo XX (Allport, 1982), so-
una aproximación conceptual bre esta dicultad –, mientras que L. S. Vygotski lo hizo en la primera
desde una perspectiva vygotskiana: treintena de dicha centuria (Vygotski, 1982a) –, lo que se ha acentuado
El estudio de los estilos de aprendizaje en las últimas décadas, con la difusión de teorías como: las inteligen-
cias múltiples, la teoría de la mente, los estilos cognitivos y la inteligen-
cia emocional que han alcanzado tanto renombre, entre otras. Desde
luego, estas nos aportan reexiones e informaciones interesantes para
nada desdeñables, no obstante, siguen atomizando la comprensión del
desarrollo del individuo lo que contribuye, en cierta medida, al reduc-
cionismo y a la abstracción en su entendimiento.
163
164 • Gloria Fariñas León | Juan Silvio Cabrera Albert
Hacemos este preámbulo porque trataremos de apartarnos de

ciones en su práctica, que todos han comprendido una clase, olvidando
esta óptica fragmentaria, para abordar conceptualmente los estilos del
pensar, aún teniendo dispositivos técnicos que le permitirían otras ac-
aprendizaje y sus consecuencias prácticas. Sin embargo, aceptamos y
que muchas veces no existe en las aulas . Lo peor es que se contenta con
llamamos la atención sobre el hecho, de que seguirán haciéndose estu-
el profesor generalmente dirige sus explicaciones a un estudiante ideal,
dios de esta índole, pero pensamos que la actitud en este caso debiera
en cohortes casi completas de estudiantes. En este tipo de educación,
ser más moderada y no pretender generalizaciones, que por esta causa
con esa orientación igualitarista, que está dejando huellas indelebles
serían insucientes y hasta inciertas. Para los autores de orientación
es, se ha rebasado el límite posible de la simplicación de la enseñanza
marxista, la Psicología debe ser una ciencia concreta (Politzer, 1969)
educación, sobre todo en la que no se quiere declarar “fordista” pero lo
y los histórico culturalistas sentaron las bases para cumplir este pro-
tándares, el asunto es que todo tiene su medida y momento, y en la
pósito en la Psicología y otras ciencias sociales. La óptica fragmentaria
Hacemos este énfasis, no porque nos declaremos en contra de los es-
sobre el desenvolvimiento del ser humano, nos aparta de esta episte-
cial. Una de las más extendidas es la estandarización de la educación.
mología de la ciencia concreta y nos conduce a una visión abstracta
que es la más frecuente, tiene proposiciones diversas en la práctica so-
del hombre. Y el presente capítulo es una excelente oportunidad para
El tratamiento del ser humano desde esa perspectiva abstracta,
referirnos una vez más a esta problemática, ahondando, a partir del
retorno a la Psicología abstracta.
análisis conceptual de los estilos de aprendizaje, aspectos esenciales en
lavskaya, 1983) y su desarrollo. Apartarnos de este principio supone un
relación con esta cuestión.
cipio metodológico para el estudio de la personalidad (Abulkjanova-S-
desarrollo humano, que en la Psicología marxista se convierte en prin-
EL PROBLEMA DE LA ÉTICA mente, es el de la interrelación entre lo individual y lo social en el
Otro de los problemas centrales vinculado al anotado anterior-
Otro de los problemas centrales vinculado al anotado anterior-
mente, es el de la interrelación entre lo individual y lo social en el
EL PROBLEMA DE LA ÉTICA
desarrollo humano, que en la Psicología marxista se convierte en prin-
cipio metodológico para el estudio de la personalidad (Abulkjanova-S-
relación con esta cuestión.
lavskaya, 1983) y su desarrollo. Apartarnos de este principio supone un
análisis conceptual de los estilos de aprendizaje, aspectos esenciales en
retorno a la Psicología abstracta.
referirnos una vez más a esta problemática, ahondando, a partir del
El tratamiento del ser humano desde esa perspectiva abstracta,
del hombre. Y el presente capítulo es una excelente oportunidad para
que es la más frecuente, tiene proposiciones diversas en la práctica so-
mología de la ciencia concreta y nos conduce a una visión abstracta
cial. Una de las más extendidas es la estandarización de la educación.
sobre el desenvolvimiento del ser humano, nos aparta de esta episte-
Hacemos este énfasis, no porque nos declaremos en contra de los es-
pósito en la Psicología y otras ciencias sociales. La óptica fragmentaria
tándares, el asunto es que todo tiene su medida y momento, y en la
y los histórico culturalistas sentaron las bases para cumplir este pro-
educación, sobre todo en la que no se quiere declarar “fordista” pero lo
marxista, la Psicología debe ser una ciencia concreta (Politzer, 1969)
es, se ha rebasado el límite posible de la simplicación de la enseñanza
serían insucientes y hasta inciertas. Para los autores de orientación
con esa orientación igualitarista, que está dejando huellas indelebles
ser más moderada y no pretender generalizaciones, que por esta causa
en cohortes casi completas de estudiantes. En este tipo de educación,
dios de esta índole, pero pensamos que la actitud en este caso debiera
el profesor generalmente dirige sus explicaciones a un estudiante ideal,
llamamos la atención sobre el hecho, de que seguirán haciéndose estu-
que muchas veces no existe en las aulas . Lo peor es que se contenta con
aprendizaje y sus consecuencias prácticas. Sin embargo, aceptamos y
pensar, aún teniendo dispositivos técnicos que le permitirían otras ac-
esta óptica fragmentaria, para abordar conceptualmente los estilos del
ciones en su práctica, que todos han comprendido una clase, olvidando
Hacemos este preámbulo porque trataremos de apartarnos de

El estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vygotskiana... • 165
aspectos tan importantes como el ritmo de aprendizaje, la curva de la

abordaje histórico culturalista. Un análisis más avanzado requeriría, por
atención, entre otras cuestiones que no marchan al unísono en un aula.
ra aproximación al estudio de los estilos de aprendizaje, permitiría un
Del mismo modo, las conclusiones que se derivan de las evaluaciones
tramado, de aquellos conceptos, principios y leyes que en una prime-
nos dicen poco de los avances del desarrollo de las personas en parti-
lación con el tema, que consistirá principalmente en esclarecer el en-
cular (de su pensamiento, su lenguaje, sus sentimientos, su personali-
Además intentaremos, cierta sistematización conceptual en re-
dad), básicamente se sigue contemplando el manejo del conocimiento
la acción transformadora implícita en esta.
en su contenido y operatoria, con alguna frecuencia desde una concep-
desarrollo de la personalidad como un todo: la postura ante el mundo y
ción eminentemente cuantitativa.
categoría “sujeto” solo marca aquí en el capítulo, el punto de partida del
El respeto a la individualidad es uno de los derechos fundamen-
si tomamos la personalidad y su desarrollo como foco de atención. La
tales de las personas y la educación continuamente lo violenta. De modo
diversas inferencias al respecto a partir de la lógica de su pensamiento,
que cuando hablamos del estilo personal, cuando la educación aprecia
samente sobre el aprendizaje en términos de estilos, se pudieran hacer
el estilo del aprendizaje de sus estudiantes, no solo estamos posibilitan-
también para la ética de la ciencia. Y aunque Vygotski no habló preci-
do una mejor educación desde el punto de vista del cumplimiento de las
de la Psicología. Todo esto con la plena conciencia de lo que representa
expectativas de una Psicología concreta – y por esto también una Peda-
to de su personalidad, que era para L. S. Vygotski, el objeto de estudio
gogía y una Psicopedagogía de la misma naturaliza –, estamos recapaci-
dad (Abulkjanova-Slavskaya; Abuljanov, 1989) – y del desenvolvimien-
tando sobre los derechos de la personas a ser auténticamente ellas, so-
– que es la referencia del individuo en su posición activa ante la reali-
bre la ética de la educación que no está ausente en las consideraciones
Asumiremos una perspectiva integradora en el análisis del sujeto
de la ciencia concreta, y que priorizamos como la visión adecuada de la
personal del estudiante y partiera de él para educarlo como persona.
problemática humana. Y si quisiéramos hablar de eciencia de la edu-
cación, esta sería superior si no perdiera de vista la expresión del estilo
cación, esta sería superior si no perdiera de vista la expresión del estilo
problemática humana. Y si quisiéramos hablar de eciencia de la edu-
personal del estudiante y partiera de él para educarlo como persona.
de la ciencia concreta, y que priorizamos como la visión adecuada de la
Asumiremos una perspectiva integradora en el análisis del sujeto
bre la ética de la educación que no está ausente en las consideraciones
– que es la referencia del individuo en su posición activa ante la reali-
tando sobre los derechos de la personas a ser auténticamente ellas, so-
dad (Abulkjanova-Slavskaya; Abuljanov, 1989) – y del desenvolvimien-
gogía y una Psicopedagogía de la misma naturaliza –, estamos recapaci-
to de su personalidad, que era para L. S. Vygotski, el objeto de estudio
expectativas de una Psicología concreta – y por esto también una Peda-
de la Psicología. Todo esto con la plena conciencia de lo que representa
do una mejor educación desde el punto de vista del cumplimiento de las
también para la ética de la ciencia. Y aunque Vygotski no habló preci-
el estilo del aprendizaje de sus estudiantes, no solo estamos posibilitan-
samente sobre el aprendizaje en términos de estilos, se pudieran hacer
que cuando hablamos del estilo personal, cuando la educación aprecia
diversas inferencias al respecto a partir de la lógica de su pensamiento,
tales de las personas y la educación continuamente lo violenta. De modo
si tomamos la personalidad y su desarrollo como foco de atención. La
El respeto a la individualidad es uno de los derechos fundamen-
categoría “sujeto” solo marca aquí en el capítulo, el punto de partida del
ción eminentemente cuantitativa.
desarrollo de la personalidad como un todo: la postura ante el mundo y
en su contenido y operatoria, con alguna frecuencia desde una concep-
la acción transformadora implícita en esta.
dad), básicamente se sigue contemplando el manejo del conocimiento
Además intentaremos, cierta sistematización conceptual en re-
cular (de su pensamiento, su lenguaje, sus sentimientos, su personali-
lación con el tema, que consistirá principalmente en esclarecer el en-
nos dicen poco de los avances del desarrollo de las personas en parti-
tramado, de aquellos conceptos, principios y leyes que en una prime-
Del mismo modo, las conclusiones que se derivan de las evaluaciones
ra aproximación al estudio de los estilos de aprendizaje, permitiría un
atención, entre otras cuestiones que no marchan al unísono en un aula.
abordaje histórico culturalista. Un análisis más avanzado requeriría, por
aspectos tan importantes como el ritmo de aprendizaje, la curva de la

una parte, el tratamiento de aspectos metodológicos especícos para el

cultura (lo general). El estilo es la impronta de la personalidad en la
diseño de la educación con estos requisitos, y por otra, la profundización
singular que hace el sujeto, gracias al aprendizaje, del contenido de la
de los conceptos expuestos en relación con terceros. No relacionamos el
Y al partir de ella, comprenderemos que el estilo es la elaboración
concepto de estilo de aprendizaje con todas las categorías, principios y
leyes del enfoque histórico cultural, nos referimos a todos aquellos que
las auténticas relaciones humanas (Vygotski, 2002, p.201).
nos permiten iniciar un estudio con la intención ya puntualizada.
res y sus relaciones se encuentran genéticamente las relaciones sociales,
forma su estructura y funciones. Detrás de todas las funciones superio-
CONSIDERACIONES BÁSICAS ralmente, de lo externo a lo interno, modica el propio proceso, trans-
derecho a considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, natu-
Para hablar de los estilos de aprendizaje como tal vez lo hubiera
la formación de conceptos y al desarrollo de la voluntad. Tenemos pleno
hecho Vygotski, necesitamos referirnos particularmente a la visión que
cho se reere por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, en
este tenía sobre el desarrollo y su origen, en consecuencia su relaci-
quica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica. Lo di-
ón intrínseca con el aprendizaje (ley genética del desarrollo), que nos
el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsí-
hace comprender y explicar la dialéctica compleja que existe entre lo
escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en
externo y lo interno expresado en lo social y lo personal, lo cultural y
guiente modo: toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en
lo biológico, lo general y lo particular, tan importantes en este análisis
Podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del si-
sobre los estilos personales para aprender. Existen otras mediaciones
cuyas conceptualizaciones son valiosas, pero no imprescindibles para
explicación de lo humano en la génesis y el devenir de su existencia:
nuestros nes inmediatos.
Dicha ley, enuncia la dinámica esencial para la comprensión y
Dicha ley, enuncia la dinámica esencial para la comprensión y
nuestros nes inmediatos.
explicación de lo humano en la génesis y el devenir de su existencia:
cuyas conceptualizaciones son valiosas, pero no imprescindibles para
sobre los estilos personales para aprender. Existen otras mediaciones
Podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del si-
lo biológico, lo general y lo particular, tan importantes en este análisis
guiente modo: toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en
externo y lo interno expresado en lo social y lo personal, lo cultural y
escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en
hace comprender y explicar la dialéctica compleja que existe entre lo
el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsí-
ón intrínseca con el aprendizaje (ley genética del desarrollo), que nos
quica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica. Lo di-
este tenía sobre el desarrollo y su origen, en consecuencia su relaci-
cho se reere por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, en
hecho Vygotski, necesitamos referirnos particularmente a la visión que
la formación de conceptos y al desarrollo de la voluntad. Tenemos pleno
Para hablar de los estilos de aprendizaje como tal vez lo hubiera
derecho a considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, natu-
ralmente, de lo externo a lo interno, modica el propio proceso, trans-
CONSIDERACIONES BÁSICAS
forma su estructura y funciones. Detrás de todas las funciones superio-
res y sus relaciones se encuentran genéticamente las relaciones sociales,
nos permiten iniciar un estudio con la intención ya puntualizada.
las auténticas relaciones humanas (Vygotski, 2002, p.201).
leyes del enfoque histórico cultural, nos referimos a todos aquellos que
concepto de estilo de aprendizaje con todas las categorías, principios y
Y al partir de ella, comprenderemos que el estilo es la elaboración
de los conceptos expuestos en relación con terceros. No relacionamos el
singular que hace el sujeto, gracias al aprendizaje, del contenido de la
diseño de la educación con estos requisitos, y por otra, la profundización
cultura (lo general). El estilo es la impronta de la personalidad en la
una parte, el tratamiento de aspectos metodológicos especícos para el

construcción del conocimiento de la realidad; asimismo, la recreación

la vivencia está presente la elaboración creativa que hace el sujeto de su
de este en la obra personal. El estilo es obra de la personalidad en su de-
de los estilos personales para aprender, pensar, percibir el mundo. En
sarrollo, a la vez que sirve para su conguración; es decir, que existe un
permite comprender y explicar mejor el surgimiento y establecimiento
doble lazo – dialéctico – entre ambos momentos del desenvolvimiento
cultural. El esclarecimiento del modo en que acontece la vivencia, nos
integral del sujeto. La personalidad es obra de la singularidad de cada
sus condicionantes, por esto es la piedra toque del enfoque histórico
cual, en la construcción de ese conocimiento de la realidad (abarca tam-
nes y engranajes (mediaciones) de todos los procesos del sujeto y de
bién al “sí mismo”), lo que desde la práctica educativa, podemos abor-
El concepto de vivencia nos permite comprender las articulacio-
dar como la personalización de la enseñanza.
no como unidad dialéctica.
Al tratar este problema de la construcción singular, que hace el
Psicología, pues frecuentemente se discute sobre ella como fenómeno,
sujeto, de la realidad, no podemos dejar de lado el análisis de la viven-
dad del cambio del punto de vista para esta y otras interrogantes de la
cia, piedra angular del sistema teórico metodológico vygotskiano, que
no en el agua, metáfora que utilizó Vygotski para dar idea de la necesi-
nos permite entender la estructura y la dinámica esa elaboración única
por el sujeto; es su amalgama o su fusión como el oxígeno y el hidróge-
e irrepetible que hace el sujeto acerca de la primera. La vivencia como
nitivo, no la suma de ambas aristas en la recepción activa de la realidad
concepto, posibilita el entendimiento de la operatoria y constitución del
agregar que la vivencia es la unidad dialéctica entre lo afectivo y lo cog-
estilo; de la misma forma, observar la integración interna del sujeto
Para abundar en el entendimiento de este tema, pudiéramos
como totalidad y su estilo en la relación con la realidad, a través de la
guiente, diferentes estilos de comunicarse y de actuar en la sociedad.
comunicación (lo que dice y la manera de expresarlo) y la actividad (su
vivencias, obran diferentes personalidades en su desarrollo; por consi-
forma peculiar de hacer las cosas, de resolver las diferentes tareas de
vivencian “la misma realidad” de modo diferente, y sobre la base de sus
la vida). También en ese proceso vivencial tiene lugar, como apunta-
mos anteriormente, la obra del sí mismo. Dos gemelos homocigóticos
mos anteriormente, la obra del sí mismo. Dos gemelos homocigóticos
la vida). También en ese proceso vivencial tiene lugar, como apunta-
vivencian “la misma realidad” de modo diferente, y sobre la base de sus
forma peculiar de hacer las cosas, de resolver las diferentes tareas de
vivencias, obran diferentes personalidades en su desarrollo; por consi-
comunicación (lo que dice y la manera de expresarlo) y la actividad (su
guiente, diferentes estilos de comunicarse y de actuar en la sociedad.
como totalidad y su estilo en la relación con la realidad, a través de la
Para abundar en el entendimiento de este tema, pudiéramos
estilo; de la misma forma, observar la integración interna del sujeto
agregar que la vivencia es la unidad dialéctica entre lo afectivo y lo cog-
concepto, posibilita el entendimiento de la operatoria y constitución del
nitivo, no la suma de ambas aristas en la recepción activa de la realidad
e irrepetible que hace el sujeto acerca de la primera. La vivencia como
por el sujeto; es su amalgama o su fusión como el oxígeno y el hidróge-
nos permite entender la estructura y la dinámica esa elaboración única
no en el agua, metáfora que utilizó Vygotski para dar idea de la necesi-
cia, piedra angular del sistema teórico metodológico vygotskiano, que
dad del cambio del punto de vista para esta y otras interrogantes de la
sujeto, de la realidad, no podemos dejar de lado el análisis de la viven-
Psicología, pues frecuentemente se discute sobre ella como fenómeno,
Al tratar este problema de la construcción singular, que hace el
no como unidad dialéctica.
dar como la personalización de la enseñanza.
El concepto de vivencia nos permite comprender las articulacio-
bién al “sí mismo”), lo que desde la práctica educativa, podemos abor-
nes y engranajes (mediaciones) de todos los procesos del sujeto y de
cual, en la construcción de ese conocimiento de la realidad (abarca tam-
sus condicionantes, por esto es la piedra toque del enfoque histórico
integral del sujeto. La personalidad es obra de la singularidad de cada
cultural. El esclarecimiento del modo en que acontece la vivencia, nos
doble lazo – dialéctico – entre ambos momentos del desenvolvimiento
permite comprender y explicar mejor el surgimiento y establecimiento
sarrollo, a la vez que sirve para su conguración; es decir, que existe un
de los estilos personales para aprender, pensar, percibir el mundo. En
de este en la obra personal. El estilo es obra de la personalidad en su de-
la vivencia está presente la elaboración creativa que hace el sujeto de su
construcción del conocimiento de la realidad; asimismo, la recreación

biología conjuntamente con sus apropiaciones culturales, de modo que del desarrollo (Vygotski, 1984, p.251)
la vivencia no es inmanente en el sujeto, se desarrolla en este, al igual medio, ante todo social. A esta relación la denominamos situación social
que el estilo. Debido a la historia (biológica-cultural) de la humanidad, única e irrepetible, especíca para esa etapa de la vida, entre el niño y su
el sujeto nace con la posibilidad de vivenciar el mundo que le rodea y a ... al principio de cada período etario se establece una relación peculiar,
sí mismo, igualmente ocurre con el estilo.
En consecuencia, hablar de estilos de aprendizaje sin tener en senta. Esta nos permite ver la vivencia en su dinámica:
cuenta esa fusión dialéctica, distorsionaría la esencia del enfoque histó- generadora del desarrollo, no el entorno social como a veces se le pre-
rico culturalista con la absolutización de lo cognitivo o de lo afectivo y minó “situación social del desarrollo”, que es una situación psicológica
de sus condicionantes. En esta lógica de pensamiento, el llamado “estilo bora el desarrollo de su personalidad, dentro de lo que Vygotski deno-
cognitivo” se analizaría como anidado por un estilo afectivo, del mismo La vivencia también nos ayuda a interpretar cómo el sujeto ela-
modo que el “estilo afectivo de enfrentamiento a la realidad” se anali- de hacer y expresar las cosas.
zaría como anidado por un estilo cognitivo. Hablar de lo cognitivo o del organización integral. La personalidad se maniesta en el estilo único
acto de conocer desde la perspectiva histórico culturalista, involucra lo equivalente a la personalidad, porque esta se reere también a dicha
afectivo-motivacional, pues se está hablando del sujeto como totali- zación jerárquica total y su singularidad (estilo). Pero, el estilo no es
dad y de su personalidad, no de una parte de su psiquis; igualmente, nalidad tiene dos ángulos (para algunos, dos acepciones): la organi-
si habláramos del afecto o de la emoción. Conocer algo entraña una zación jerárquica que le es característica. Así, el concepto de perso-
aproximación afectivo motivacional, mientras que sentir afecto ocurre procesos y como estos se median entre sí, hasta adoptar esa organi-
en relación con algo que se conoce. En este mismo sentido, se siente durante el desarrollo de la personalidad, los estilos de sus distintos
emoción por algo conocido o por conocer. genia, pudiéramos ver cómo gracias a la vivencia, se van asentando
Si llevamos este análisis a su dimensión histórica en la onto- Si llevamos este análisis a su dimensión histórica en la onto-
genia, pudiéramos ver cómo gracias a la vivencia, se van asentando emoción por algo conocido o por conocer.
durante el desarrollo de la personalidad, los estilos de sus distintos en relación con algo que se conoce. En este mismo sentido, se siente
procesos y como estos se median entre sí, hasta adoptar esa organi- aproximación afectivo motivacional, mientras que sentir afecto ocurre
zación jerárquica que le es característica. Así, el concepto de perso- si habláramos del afecto o de la emoción. Conocer algo entraña una
nalidad tiene dos ángulos (para algunos, dos acepciones): la organi- dad y de su personalidad, no de una parte de su psiquis; igualmente,
zación jerárquica total y su singularidad (estilo). Pero, el estilo no es afectivo-motivacional, pues se está hablando del sujeto como totali-
equivalente a la personalidad, porque esta se reere también a dicha acto de conocer desde la perspectiva histórico culturalista, involucra lo
organización integral. La personalidad se maniesta en el estilo único zaría como anidado por un estilo cognitivo. Hablar de lo cognitivo o del
de hacer y expresar las cosas. modo que el “estilo afectivo de enfrentamiento a la realidad” se anali-
La vivencia también nos ayuda a interpretar cómo el sujeto ela- cognitivo” se analizaría como anidado por un estilo afectivo, del mismo
bora el desarrollo de su personalidad, dentro de lo que Vygotski deno- de sus condicionantes. En esta lógica de pensamiento, el llamado “estilo
minó “situación social del desarrollo”, que es una situación psicológica rico culturalista con la absolutización de lo cognitivo o de lo afectivo y
generadora del desarrollo, no el entorno social como a veces se le pre- cuenta esa fusión dialéctica, distorsionaría la esencia del enfoque histó-
senta. Esta nos permite ver la vivencia en su dinámica: En consecuencia, hablar de estilos de aprendizaje sin tener en
sí mismo, igualmente ocurre con el estilo.
... al principio de cada período etario se establece una relación peculiar, el sujeto nace con la posibilidad de vivenciar el mundo que le rodea y a
única e irrepetible, especíca para esa etapa de la vida, entre el niño y su que el estilo. Debido a la historia (biológica-cultural) de la humanidad,
medio, ante todo social. A esta relación la denominamos situación social la vivencia no es inmanente en el sujeto, se desarrolla en este, al igual
del desarrollo (Vygotski, 1984, p.251) biología conjuntamente con sus apropiaciones culturales, de modo que

Y más adelante añade:

raciones sobre el aprendizaje al margen del desarrollo de la persona-
No caben argumentaciones abstractas, que fuercen las conside-
...esta relación signica... un nuevo carácter de la percepción de la reali-
cuenta el razonamiento anterior.
dad externa y de la actividad en ésta, un nuevo carácter de la percepción
creto y dinámico al análisis del potencial del desarrollo, si tenemos en
de la vida interna del propio niño y de la activación interna de su vida
del estilo de aprendizaje del sujeto especíco. Esto da un carácter con-
psíquica…” (p.259). “...La situación social del desarrollo es el momento
singular en cada caso, se impone tener en cuenta el condicionamiento
de partida para todos los cambios dinámicos, que ocurren en el desar-
tados. Si trabajamos en la zona de desarrollo próximo-potencial, que es
rollo durante un período dado. Ella determina de manera completa y
del sujeto, a n de no hacer una valoración abstracta de su curso y resul-
global aquellas formas y aquel camino, a través de los cuales el niño ad-
el aprendizaje, esto debe ser en la zona de desarrollo próximo-potencial
quiere nuevas y nuevas propiedades de la personalidad... (p.258-259).
sonalidad, ese es el estilo. Por otra parte, si estudiamos o intervenimos
personalidad. Si hay algo que no debemos estudiar separado de la per-
Todo lo cual pudiera transferirse a cualquier ser humano con
debe ser visto de manera abstracta, o separado del todo: el sujeto o la
independencia de una edad especíca, como la infantil. Esa relación
De manera análoga ocurre con el análisis del aprendizaje. Este no
peculiar (única e irrepetible) – debida a la vivencia – es la que nos in-
de ese todo.
troduce en el origen del estilo personal en general y del estilo de apren-
presión de la personalidad, en otras palabras, como expresión estilística
dizaje en particular, en su dinámica tal como señala el autor.
tracto (Vygotski, 1982b). El pensamiento debe ser estudiado como ex-
Una segunda característica del punto de vista histórico cultu-
debe ser estudiado respetando esta condición y no como proceso abs-
ralista que debemos contemplar en el presente análisis, es la relación,
que es un proceso rector en el desarrollo de la personalidad (el todo) –,
también dialéctica, entre el todo y las partes (la totalidad no equivale
a la suma de sus componentes). Por ejemplo, el pensamiento (la parte),
a la suma de sus componentes). Por ejemplo, el pensamiento (la parte),
también dialéctica, entre el todo y las partes (la totalidad no equivale
que es un proceso rector en el desarrollo de la personalidad (el todo) –,
ralista que debemos contemplar en el presente análisis, es la relación,
debe ser estudiado respetando esta condición y no como proceso abs-
Una segunda característica del punto de vista histórico cultu-
tracto (Vygotski, 1982b). El pensamiento debe ser estudiado como ex-
dizaje en particular, en su dinámica tal como señala el autor.
presión de la personalidad, en otras palabras, como expresión estilística
troduce en el origen del estilo personal en general y del estilo de apren-
de ese todo.
peculiar (única e irrepetible) – debida a la vivencia – es la que nos in-
De manera análoga ocurre con el análisis del aprendizaje. Este no
independencia de una edad especíca, como la infantil. Esa relación
debe ser visto de manera abstracta, o separado del todo: el sujeto o la
Todo lo cual pudiera transferirse a cualquier ser humano con
personalidad. Si hay algo que no debemos estudiar separado de la per-
sonalidad, ese es el estilo. Por otra parte, si estudiamos o intervenimos
quiere nuevas y nuevas propiedades de la personalidad... (p.258-259).
el aprendizaje, esto debe ser en la zona de desarrollo próximo-potencial
global aquellas formas y aquel camino, a través de los cuales el niño ad-
del sujeto, a n de no hacer una valoración abstracta de su curso y resul-
rollo durante un período dado. Ella determina de manera completa y
tados. Si trabajamos en la zona de desarrollo próximo-potencial, que es
de partida para todos los cambios dinámicos, que ocurren en el desar-
singular en cada caso, se impone tener en cuenta el condicionamiento
psíquica…” (p.259). “...La situación social del desarrollo es el momento
del estilo de aprendizaje del sujeto especíco. Esto da un carácter con-
de la vida interna del propio niño y de la activación interna de su vida
creto y dinámico al análisis del potencial del desarrollo, si tenemos en
dad externa y de la actividad en ésta, un nuevo carácter de la percepción
cuenta el razonamiento anterior.
...esta relación signica... un nuevo carácter de la percepción de la reali-
No caben argumentaciones abstractas, que fuercen las conside-
raciones sobre el aprendizaje al margen del desarrollo de la persona-
Y más adelante añade:

lidad. Hablamos del sujeto que aprende, para desarrollar su persona-

cación diarias;
lidad. La inuencia fragmentada es una acción iatrogénica, cuando es
tiempo) y cómo se coordina y realiza la actividad y comuni-
consecuencia del diseño de la educación. En el análisis de los procesos
• el empleo del tiempo (a que se le dedica más tiempo, menos
de la personalidad, las acentuaciones de los estilos cognitivos al margen
de vida) y su cristalización;
de lo afectivo-motivacional anidado en ellos, y viceversa, tampoco es
• la losofía de la vida (para algunos, expresada en proyectos
adecuada desde el punto de vista histórico culturalista. Como ya apun-
sentido a la vida (jerarquía de valores, hábitos y costumbres);
tamos, estos estudios abstractos o fragmentarios deben ser modestos
• los valores, intereses y preferencias del sujeto, aquellos que dan
en sus conclusiones, porque no tienen suciente fundamento para ser
su estructura (Fariñas, 2009):
explicativos. Y en este caso como en otros, una descripción que no pue-
El estilo de vida conjuga dinámicamente diversos contenidos en
de ser explicada, carece de valor signicativo.
vinculado intrínsecamente a un tiempo histórico generacional.
modo de vida de la sociedad en que se vive. Ese tiempo biográco está
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SUS COORDENADAS DE ANÁLISIS También podemos decir que el estilo de vida es la expresión personal, del
y su tiempo biográcos y el modo en que le estampa su sello personal.
A nuestro modo de ver, si se parte de la ley genética del desar-
sencilla, es la forma en que la persona estructura y dinamiza su espacio
rollo, el surgimiento y desenvolvimiento del estilo de aprendizaje debe
pleja y dialéctica su estilo de vida. El estilo de vida, dicho de una manera
verse desde esa misma orientación
dicionan la organización de la vida del sujeto, determinan de forma com-
¿Cuál sería entonces el punto de partida para este análisis?
la familia, la escuela, entre otros agentes culturales de la sociedad, con-
El modo de vida de una sociedad – expresión de la cultura en una
el tiempo de la vida cotidiana, la llamamos estilo de vida. La forma en que
época especíca de su historia –, es la base sobre la que cada ser humano
estructura su vida. A esta estructuración personal o familiar del espacio y
estructura su vida. A esta estructuración personal o familiar del espacio y
época especíca de su historia –, es la base sobre la que cada ser humano
el tiempo de la vida cotidiana, la llamamos estilo de vida. La forma en que
El modo de vida de una sociedad – expresión de la cultura en una
la familia, la escuela, entre otros agentes culturales de la sociedad, con-
¿Cuál sería entonces el punto de partida para este análisis?
dicionan la organización de la vida del sujeto, determinan de forma com-
verse desde esa misma orientación
pleja y dialéctica su estilo de vida. El estilo de vida, dicho de una manera
rollo, el surgimiento y desenvolvimiento del estilo de aprendizaje debe
sencilla, es la forma en que la persona estructura y dinamiza su espacio
A nuestro modo de ver, si se parte de la ley genética del desar-
y su tiempo biográcos y el modo en que le estampa su sello personal.
También podemos decir que el estilo de vida es la expresión personal, del
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SUS COORDENADAS DE ANÁLISIS
modo de vida de la sociedad en que se vive. Ese tiempo biográco está
vinculado intrínsecamente a un tiempo histórico generacional.
de ser explicada, carece de valor signicativo.
El estilo de vida conjuga dinámicamente diversos contenidos en
explicativos. Y en este caso como en otros, una descripción que no pue-
su estructura (Fariñas, 2009):
en sus conclusiones, porque no tienen suciente fundamento para ser
• los valores, intereses y preferencias del sujeto, aquellos que dan
tamos, estos estudios abstractos o fragmentarios deben ser modestos
sentido a la vida (jerarquía de valores, hábitos y costumbres);
adecuada desde el punto de vista histórico culturalista. Como ya apun-
• la losofía de la vida (para algunos, expresada en proyectos
de lo afectivo-motivacional anidado en ellos, y viceversa, tampoco es
de vida) y su cristalización;
de la personalidad, las acentuaciones de los estilos cognitivos al margen
• el empleo del tiempo (a que se le dedica más tiempo, menos
consecuencia del diseño de la educación. En el análisis de los procesos
tiempo) y cómo se coordina y realiza la actividad y comuni-
lidad. La inuencia fragmentada es una acción iatrogénica, cuando es
cación diarias;
lidad. Hablamos del sujeto que aprende, para desarrollar su persona-

• la conjugación de lo íntimo-personal y lo social;

desarrollo próximo son exploradas a través de diferentes tareas, unas
• los espacios sociales que se frecuentan o se excluyen;
analizar, a los efectos perseguidos aquí. A menudo las zonas de
• la postura en la búsqueda de nuevos retos y cómo los integra
los mismos autores, se imbrican esencialmente, cosa que es conveniente
a la organización de su vida cotidiana;
en su formulación teórica no fueran concebidos al mismo tiempo ni por
• las estereotipias y la creatividad en la vida cotidiana, asimis-
La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el estilo de vida, aunque
mo la forma en que se resuelven los conictos entre las prio-
en aras de una Psicología concreta.
ridades;
relacionar: modo de vida – estilo de vida – personalidad – aprendizaje,
• los cambios que ocurren en la organización y ritmo de vida,
santes al respecto, que han sido interpretadas por nosotros a la hora de
expresados en momentos o períodos críticos y su resolución,
más cerca de esta cuestión y plantearon algunas consideraciones intere-
entre otros aspectos y momentos, no menos importantes re-
nova-Slavskaya, entre otros (ABulkjanova-Slavskaya, 1987), estuvieron
lacionados con el desarrollo del sujeto.
nos psicólogos de la línea de pensamiento rubinsteniana: A. K. Abulkja-
embargo, otros autores también marxistas como Politzer (1969) y algu-
El estilo de vida, se desenvuelve con mayor o menor intencio-
teórica que ayuda a esclarecerlo: la situación social del desarrollo. Sin
nalidad del sujeto y expresa al mismo tiempo su personalidad. El estu-
sí sobre los conceptos cotidianos –, aunque planteó una construcción
dio del estilo de vida, desde una óptica histórico culturalista, permite
a escribir sobre el drama de la vida cotidiana en su total complejidad –
aproximarnos al estudio del desarrollo humano desde una perspectiva
Por la obra editada de L. S. Vygotski, pensamos que él no alcanzó
interdisciplinaria, y del mismo modo al estudio de la personalidad (Fa-
sujeto en comunicación y actividad con los Otros.
riñas, 2014). Y es ese estilo de vida – condicionado dialécticamente por
vés de la estructuración de las interrelaciones sociales que establece el
el modo de vida de la sociedade – el que condiciona, también de manera
compleja, los estilos personales que conforman la personalidad, a tra-
compleja, los estilos personales que conforman la personalidad, a tra-
el modo de vida de la sociedade – el que condiciona, también de manera
vés de la estructuración de las interrelaciones sociales que establece el
riñas, 2014). Y es ese estilo de vida – condicionado dialécticamente por
sujeto en comunicación y actividad con los Otros.
interdisciplinaria, y del mismo modo al estudio de la personalidad (Fa-
Por la obra editada de L. S. Vygotski, pensamos que él no alcanzó
aproximarnos al estudio del desarrollo humano desde una perspectiva
a escribir sobre el drama de la vida cotidiana en su total complejidad –
dio del estilo de vida, desde una óptica histórico culturalista, permite
sí sobre los conceptos cotidianos –, aunque planteó una construcción
nalidad del sujeto y expresa al mismo tiempo su personalidad. El estu-
teórica que ayuda a esclarecerlo: la situación social del desarrollo. Sin
El estilo de vida, se desenvuelve con mayor o menor intencio-
embargo, otros autores también marxistas como Politzer (1969) y algu-
nos psicólogos de la línea de pensamiento rubinsteniana: A. K. Abulkja-
lacionados con el desarrollo del sujeto.
nova-Slavskaya, entre otros (ABulkjanova-Slavskaya, 1987), estuvieron
entre otros aspectos y momentos, no menos importantes re-
más cerca de esta cuestión y plantearon algunas consideraciones intere-
expresados en momentos o períodos críticos y su resolución,
santes al respecto, que han sido interpretadas por nosotros a la hora de
los cambios que ocurren en la organización y ritmo de vida, •
relacionar: modo de vida – estilo de vida – personalidad – aprendizaje,
ridades;
en aras de una Psicología concreta.
mo la forma en que se resuelven los conictos entre las prio-
La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el estilo de vida, aunque
las estereotipias y la creatividad en la vida cotidiana, asimis- •
en su formulación teórica no fueran concebidos al mismo tiempo ni por
a la organización de su vida cotidiana;
los mismos autores, se imbrican esencialmente, cosa que es conveniente
la postura en la búsqueda de nuevos retos y cómo los integra •
analizar, a los efectos perseguidos aquí. A menudo las zonas de
los espacios sociales que se frecuentan o se excluyen; •
desarrollo próximo son exploradas a través de diferentes tareas, unas
la conjugación de lo íntimo-personal y lo social; •

que sirven como apoyos o ayudas, otras para ser resueltas de modo
ser humano y de su personalidad. Como concepto nos permite ver el
autónomo por los sujetos en estudio, o en proceso de asesoramiento.
El estilo de vida tiene un peso importante en el desarrollo del
Recordemos aspectos importantes de ese concepto:
cognitivo, etcétera.
la hiperbolización de lo general o de lo singular, de lo afectivo o de lo
… Si queremos saber cuánto ha madurado el intelecto dado para una u
diverso, lo que nos permite ver el desarrollo en su sentido dialéctico, no
otra función, podemos ponerlo a prueba por medio de la imitación […]
es que hablamos de lo concreto. Es la consideración de la unidad de lo
en el procedimiento de introducir una prueba con la imitación, cuando
luz de lo general – las leyes complejas – en la ciencia. En este sentido
el niño, presente en el momento en que otro resuelve la tarea corres-
manera especíca la dinámica de la vida y del desarrollo humano, a la
pondiente, hace después lo mismo por sí solo… (Vygotski, 1987, p.148).
complementarios, que a la vez nos permitan comprender o explicar de
cen falta análisis integrales, que pongan en juego diversos conceptos
En esas sesiones de orientación, se evalúan las zonas de desar-
acontecimientos ulteriores. Esta es una de las razones por las que ha-
rollo próximo de los sujetos a controlar, es decir, las posibilidades que
tudio de las zonas de desarrollo próximo, no nos enteraremos de los
estos tienen de desarrollo más inmediato, atendiendo a la solución de
Probablemente si mantenemos esa óptica academicista, en el es-
dichas tareas. Pero esa evaluación, manejada de esta forma tan cir-
Nos preguntamos ¿aprender, para qué?
cunscrita al acto de asesoramiento, puede llevarnos a ciertas falacias
truir un estilo de vida que sostenga su desarrollo, este está hipotecado.
sobre el desarrollo del sujeto en cuestión y sus posibilidades futuras.
tiples tareas, pero si “después” de resueltas éstas, no es capaz de cons-
No son solamente las tareas resueltas “in situ”, las que nos garantizan
persona puede saber resolver de manera correcta e independiente múl-
mejores conclusiones acerca de las zonas de desarrollo próximo en es-
(amplias ZDP), la valoración armativa es aún un acto inacabado. Una
tudio. Pensemos en un sujeto X. Si ese sujeto, según la solución de las
tareas previstas para la evaluación, se nos presenta con potencialidades
tareas previstas para la evaluación, se nos presenta con potencialidades
tudio. Pensemos en un sujeto X. Si ese sujeto, según la solución de las
(amplias ZDP), la valoración armativa es aún un acto inacabado. Una
mejores conclusiones acerca de las zonas de desarrollo próximo en es-
persona puede saber resolver de manera correcta e independiente múl-
No son solamente las tareas resueltas “in situ”, las que nos garantizan
tiples tareas, pero si “después” de resueltas éstas, no es capaz de cons-
sobre el desarrollo del sujeto en cuestión y sus posibilidades futuras.
truir un estilo de vida que sostenga su desarrollo, este está hipotecado.
cunscrita al acto de asesoramiento, puede llevarnos a ciertas falacias
Nos preguntamos ¿aprender, para qué?
dichas tareas. Pero esa evaluación, manejada de esta forma tan cir-
Probablemente si mantenemos esa óptica academicista, en el es-
estos tienen de desarrollo más inmediato, atendiendo a la solución de
tudio de las zonas de desarrollo próximo, no nos enteraremos de los
rollo próximo de los sujetos a controlar, es decir, las posibilidades que
acontecimientos ulteriores. Esta es una de las razones por las que ha-
En esas sesiones de orientación, se evalúan las zonas de desar-
cen falta análisis integrales, que pongan en juego diversos conceptos
complementarios, que a la vez nos permitan comprender o explicar de
pondiente, hace después lo mismo por sí solo… (Vygotski, 1987, p.148).
manera especíca la dinámica de la vida y del desarrollo humano, a la
el niño, presente en el momento en que otro resuelve la tarea corres-
luz de lo general – las leyes complejas – en la ciencia. En este sentido
en el procedimiento de introducir una prueba con la imitación, cuando
es que hablamos de lo concreto. Es la consideración de la unidad de lo
otra función, podemos ponerlo a prueba por medio de la imitación […]
diverso, lo que nos permite ver el desarrollo en su sentido dialéctico, no
… Si queremos saber cuánto ha madurado el intelecto dado para una u
la hiperbolización de lo general o de lo singular, de lo afectivo o de lo
cognitivo, etcétera.
Recordemos aspectos importantes de ese concepto:
El estilo de vida tiene un peso importante en el desarrollo del
autónomo por los sujetos en estudio, o en proceso de asesoramiento.
ser humano y de su personalidad. Como concepto nos permite ver el
que sirven como apoyos o ayudas, otras para ser resueltas de modo

desenvolvimiento de los sujetos en la cotidianeidad y cómo se van es-

cadores reriéndonos a un sujeto serían al menos:
tableciendo en estos las preferencias, que se transforman en sus estilos
diapasón de indicadores a considerar para comprenderlos. Estos indi-
de comportamiento, es decir, sus estilos para actuar y comunicarse. No
no aspiraríamos a una clasicación de estilos de aprendizaje, sino a un
podemos establecer una relación lineal entre estilo de vida y estilo de
y alcance su autonomía (autoeducación) en el desarrollo. De modo que
aprendizaje, puesto que la formación y el desarrollo de la personalidad
lo largo de la vida, en dependencia de las formas en que este se eduque
tienen un carácter complejo. Sin embargo, pensamos que si hablamos
“zona” son diferentes en cada sujeto, y en uno mismo pueden variar a
de la explicación u origen de diversos fenómenos y procesos, en este
–, nos introduce en una visión dinámica del sujeto. La “situación” y la
caso, de los estilos de aprendizaje, debemos tener en cuenta la ley gené-
desarrollo próximo – igualmente, de la situación social del desarrollo
tica del desarrollo y buscar su expresión en la conguración de los es-
dividuos, que los ata a un estatus jo. La conceptuación de la zona de
tilos, por esta razón enfatizamos la relación estilo de vida-aprendizaje.
las personas, menos cuando esta persigue la estandarización de los in-
Pensar, tomando como base el enfoque histórico cultural, signica
cultural como ya apuntamos, no se caracteriza por la clasicación de
imaginar la realidad en estudio, desde una trama dialéctica de categorías,
Otro aspecto importante a destacar, es que el enfoque histórico
principios y leyes para explicarla – analizar su origen y desenvolvimiento
pensamiento, el que nos legó Vygotski.
–, no solo describirla como suelen hacer algunos enfoques en Psicología.
intercambio del sujeto con los demás. Es un gran sistema dinámico de
Para pensar sobre los estilos de aprendizaje con una intención a la vez
base de toda esta espiral, como los mecanismos históricos y culturales de
explicativa que descriptiva, como corresponde en este enfoque complejo
del aprendizaje-desarrollo. Y la actividad-la comunicación, están en la
sobre la problemática del ser humano, tenemos que acostumbrarnos a
aprendizaje-desarrollo. Las mediaciones ocurren en todos los momentos
concatenar dinámicamente dicho entramado con esos nes. En este caso,
je y sus estilos. Los indicadores expresan la característica del curso del
como hemos señalado: ley genética-vivencia-situación social del desar-
rollo-estilo de vida – zona de desarrollo próximo-educación-aprendiza-
rollo-estilo de vida – zona de desarrollo próximo-educación-aprendiza-
como hemos señalado: ley genética-vivencia-situación social del desar-
je y sus estilos. Los indicadores expresan la característica del curso del
concatenar dinámicamente dicho entramado con esos nes. En este caso,
aprendizaje-desarrollo. Las mediaciones ocurren en todos los momentos
sobre la problemática del ser humano, tenemos que acostumbrarnos a
del aprendizaje-desarrollo. Y la actividad-la comunicación, están en la
explicativa que descriptiva, como corresponde en este enfoque complejo
base de toda esta espiral, como los mecanismos históricos y culturales de
Para pensar sobre los estilos de aprendizaje con una intención a la vez
intercambio del sujeto con los demás. Es un gran sistema dinámico de
–, no solo describirla como suelen hacer algunos enfoques en Psicología.
pensamiento, el que nos legó Vygotski.
principios y leyes para explicarla – analizar su origen y desenvolvimiento
Otro aspecto importante a destacar, es que el enfoque histórico
imaginar la realidad en estudio, desde una trama dialéctica de categorías,
cultural como ya apuntamos, no se caracteriza por la clasicación de
Pensar, tomando como base el enfoque histórico cultural, signica
las personas, menos cuando esta persigue la estandarización de los in-
tilos, por esta razón enfatizamos la relación estilo de vida-aprendizaje.
dividuos, que los ata a un estatus jo. La conceptuación de la zona de
tica del desarrollo y buscar su expresión en la conguración de los es-
desarrollo próximo – igualmente, de la situación social del desarrollo
caso, de los estilos de aprendizaje, debemos tener en cuenta la ley gené-
–, nos introduce en una visión dinámica del sujeto. La “situación” y la
de la explicación u origen de diversos fenómenos y procesos, en este
“zona” son diferentes en cada sujeto, y en uno mismo pueden variar a
tienen un carácter complejo. Sin embargo, pensamos que si hablamos
lo largo de la vida, en dependencia de las formas en que este se eduque
aprendizaje, puesto que la formación y el desarrollo de la personalidad
y alcance su autonomía (autoeducación) en el desarrollo. De modo que
podemos establecer una relación lineal entre estilo de vida y estilo de
no aspiraríamos a una clasicación de estilos de aprendizaje, sino a un
de comportamiento, es decir, sus estilos para actuar y comunicarse. No
diapasón de indicadores a considerar para comprenderlos. Estos indi-
tableciendo en estos las preferencias, que se transforman en sus estilos
cadores reriéndonos a un sujeto serían al menos:
desenvolvimiento de los sujetos en la cotidianeidad y cómo se van es-

• sus preferencias (en general y en relación al contenido del

en que el aprendiz reexiona y construye el conocimiento de la realidad
aprendizaje que se analiza), basadas en intereses (valores).
expresión particular (por imágenes, abstracto, teórico), luego la forma
Las preferencias también se expresan en los indicadores
rado como un proceso rector del desarrollo, que en cada edad tiene una
señalados más abajo.
El pensamiento dentro del enfoque histórico cultural, es conside-
• El manejo que hace de lo general-particular en forma dialéctica.
sus fuerzas en el aprendizaje.
• El establecimiento de sus métodos de análisis (reexividad)
también marcan bastante la singularidad de este y la movilización de
y organización de la actividad (sistematización).
en la comprensión y explicación del estilo de vida de un sujeto; ambos
• Las formas en que materializa el aprendizaje (predominio de
más. El análisis de los intereses y preferencias, puede ser el primer paso
analizadores: visual, auditivo, combinado, etcétera). Su pre-
sí mismo, etcétera, y no el estilo de aprendizaje aislado de todo lo de-
ferencia en relación con las fuentes de información.
integral: el pensamiento, la percepción, el aprendizaje, la conciencia de
• La conciencia sobre sus propias características y dicultades.
de la enseñanza). Así podemos los estilos personales de manera más
• La búsqueda para compensar las características propias que
los sujetos para una mejor inuencia en su desarrollo (personalización
le obstaculizan el aprendizaje.
esos indicadores. Y estos, nos ayudan a organizar la diferenciación de
• La solicitud de ayuda a Otros.
El estilo del aprendizaje de un sujeto determinado compendia
• Las formas en que establece la cooperación.
• El dominio de su comportamiento.
de autor (Bakhtin, 2009).
• El nivel de dependencia-independencia que ha alcanzado y
pueden implicar la criticidad y el desarrollo de un lenguaje
su dinámica.
La aparición de sus puntos de vista (Bozhovich, 1976), que •
• La tendencia que tiene a la creatividad, la reproducción – es-
tereotipias – en las diferentes situaciones de aprendizaje.
tereotipias – en las diferentes situaciones de aprendizaje.
La tendencia que tiene a la creatividad, la reproducción – es- •
• La aparición de sus puntos de vista (Bozhovich, 1976), que
su dinámica.
pueden implicar la criticidad y el desarrollo de un lenguaje
El nivel de dependencia-independencia que ha alcanzado y •
de autor (Bakhtin, 2009).
El dominio de su comportamiento. •
Las formas en que establece la cooperación. •
El estilo del aprendizaje de un sujeto determinado compendia
La solicitud de ayuda a Otros. •
esos indicadores. Y estos, nos ayudan a organizar la diferenciación de
le obstaculizan el aprendizaje.
los sujetos para una mejor inuencia en su desarrollo (personalización
La búsqueda para compensar las características propias que •
de la enseñanza). Así podemos los estilos personales de manera más
La conciencia sobre sus propias características y dicultades. •
integral: el pensamiento, la percepción, el aprendizaje, la conciencia de
ferencia en relación con las fuentes de información.
sí mismo, etcétera, y no el estilo de aprendizaje aislado de todo lo de-
analizadores: visual, auditivo, combinado, etcétera). Su pre-
más. El análisis de los intereses y preferencias, puede ser el primer paso
Las formas en que materializa el aprendizaje (predominio de •
en la comprensión y explicación del estilo de vida de un sujeto; ambos
y organización de la actividad (sistematización).
también marcan bastante la singularidad de este y la movilización de
El establecimiento de sus métodos de análisis (reexividad) •
sus fuerzas en el aprendizaje.
El manejo que hace de lo general-particular en forma dialéctica. •
El pensamiento dentro del enfoque histórico cultural, es conside-
señalados más abajo.
rado como un proceso rector del desarrollo, que en cada edad tiene una
Las preferencias también se expresan en los indicadores
expresión particular (por imágenes, abstracto, teórico), luego la forma
aprendizaje que se analiza), basadas en intereses (valores).
en que el aprendiz reexiona y construye el conocimiento de la realidad
sus preferencias (en general y en relación al contenido del •

de lo general a lo particular (o viceversa) y los conjuga dialécticamente,

curso más uido y depurado del aprendizaje y del desarrollo.
es un aspecto primordial en estas valoraciones; a esto puede agregarse
generacional), entre otras formas posibles, es primordial para lograr un
que el método de análisis y la sistematización del aprendizaje actúan
histórica (sistematización reexiva del contenido de la vida personal-
como la infraestructura del pensamiento en toda su ejecutoria. Desde
– no mecánica –, la memorización a través de la creación, la memoria
luego que el lenguaje, como se verá más adelante, al constituir una uni-
medida de cómo se le oriente en su curso. La memorización pensada
dad con el pensamiento adquiere particularidades que nos apoyan en la
estilos del sujeto (su personalidad); y su efectividad depende en buena
identicación de los estilos. Es importante poder captar el engranaje,
del desarrollo humano, de la identidad personal que es expresión de los
al menos de estos indicadores, si estamos indagando sobre los estilos
todo aprendizaje, de la creatividad y de otras dimensiones o procesos
personales para aprender.
que siempre se reere cuando se habla de reproducir algo, es la base de
El predominio de los analizadores, y la preferencia de unos u
bles –, hacia la creatividad y la reproducción. El proceso de la memoria,
otros, es algo que tradicionalmente se tiene en cuenta en el análisis de
del desarrollo y su expresión en las tendencias del sujeto – no inamovi-
los estilos de aprendizaje, y el enfoque histórico cultural no descarta-
dad-rigidez, que decide en bastante medida el curso del aprendizaje y
ría esta condición en su caracterización (materialización). La diferencia
Finalmente debe tenerse en cuenta la dinámica entre exibili-
sustancial radica en que no lo analizaría como una condición aislada
en el aprendizaje y el desarrollo.
del aprendizaje, puesto que otras mediaciones (indicadores apuntados
del comportamiento en el grado de independencia logrado por el sujeto,
y otros) intervienen al mismo tiempo.
en reciprocidad (cooperación). Por otra parte, la expresión del dominio
El dominio del comportamiento, indicador básico para Vygot-
manas y más especícamente respecto a la solicitud de ayuda y apoyo
ski en sus estudios sobre el desarrollo humano, lo vemos integrado por
conciencia que tiene de la trascendencia del Otro en las relaciones hu-
diversas dimensiones: por una parte la conciencia que el sujeto tiene
de sí mismo, de sus potencialidades y dicultades; del mismo modo la
de sí mismo, de sus potencialidades y dicultades; del mismo modo la
diversas dimensiones: por una parte la conciencia que el sujeto tiene
conciencia que tiene de la trascendencia del Otro en las relaciones hu-
ski en sus estudios sobre el desarrollo humano, lo vemos integrado por
manas y más especícamente respecto a la solicitud de ayuda y apoyo
El dominio del comportamiento, indicador básico para Vygot-
en reciprocidad (cooperación). Por otra parte, la expresión del dominio
y otros) intervienen al mismo tiempo.
del comportamiento en el grado de independencia logrado por el sujeto,
del aprendizaje, puesto que otras mediaciones (indicadores apuntados
en el aprendizaje y el desarrollo.
sustancial radica en que no lo analizaría como una condición aislada
Finalmente debe tenerse en cuenta la dinámica entre exibili-
ría esta condición en su caracterización (materialización). La diferencia
dad-rigidez, que decide en bastante medida el curso del aprendizaje y
los estilos de aprendizaje, y el enfoque histórico cultural no descarta-
del desarrollo y su expresión en las tendencias del sujeto – no inamovi-
otros, es algo que tradicionalmente se tiene en cuenta en el análisis de
bles –, hacia la creatividad y la reproducción. El proceso de la memoria,
El predominio de los analizadores, y la preferencia de unos u
que siempre se reere cuando se habla de reproducir algo, es la base de
personales para aprender.
todo aprendizaje, de la creatividad y de otras dimensiones o procesos
al menos de estos indicadores, si estamos indagando sobre los estilos
del desarrollo humano, de la identidad personal que es expresión de los
identicación de los estilos. Es importante poder captar el engranaje,
estilos del sujeto (su personalidad); y su efectividad depende en buena
dad con el pensamiento adquiere particularidades que nos apoyan en la
medida de cómo se le oriente en su curso. La memorización pensada
luego que el lenguaje, como se verá más adelante, al constituir una uni-
– no mecánica –, la memorización a través de la creación, la memoria
como la infraestructura del pensamiento en toda su ejecutoria. Desde
histórica (sistematización reexiva del contenido de la vida personal-
que el método de análisis y la sistematización del aprendizaje actúan
generacional), entre otras formas posibles, es primordial para lograr un
es un aspecto primordial en estas valoraciones; a esto puede agregarse
curso más uido y depurado del aprendizaje y del desarrollo.
de lo general a lo particular (o viceversa) y los conjuga dialécticamente,

Esa dinámica reproducción-creación aunque no podemos equi-

ces impera a causa de algunas modas que implantan vocabularios sin
pararla con la de exibilidad-rigidez, descansa en esta y viceversa. Ellas
abordar en otra oportunidad, por el eclecticismo desordenado que a ve-
juegan un papel importante, en conjunción con los demás indicadores,
cuestión de la terminología en la psicología, es un tema importante a
en la aparición del punto de vista crítico y el lenguaje de autor, que
siempre que se respeten las consideraciones realizadas más arriba. La
remata o rena el estilo personal en el aprendizaje tanto como el de-
samiento histórico culturalista, nos parece compatible con su esencia,
sarrollo. Recordemos que para M. Bakhtin, uno de los mejores indica-
de aprendizaje”, pues si bien este nace fuera de la tradición de pen-
dores del desarrollo del lenguaje era la aparición del lenguaje de autor
enfoque histórico cultural. Se trata de la aceptación del término “estilo
(Bakhtin, 2009), mientras que L. Bozhovich, consideraba ese punto de
dos ciertos aspectos teóricos y las condiciones de este análisis desde el
vista como el “punto caramelo” del aprendizaje (Bozhovich, 1976), que
ciones iniciales y que dejamos para esta oportunidad, una vez esclareci-
entendemos como el salto cualitativo del aprendizaje hacia el desar-
hacer una aclaración que nos pareció muy temprana en las considera-
rollo. La aparición de ambos en conjunto – lenguaje de autor y punto
Pensamos que antes de terminar esta parte del capítulo, es válido
de vista –, expresa esa unidad dialéctica compleja entre pensamiento
de aprendizaje y de desarrollo de sus educandos.
y lenguaje que el enfoque histórico cultural, especialmente Vygotski es-
quiere decir que la educación tenga que cambiar forzosamente el estilo
tudia como centro del desarrollo de la personalidad. (Vygotski, 1982b).
correspondencia con los nes del hombre” (Vygotski, 1987, p.163). No
No podemos desvincular aprendizaje-desarrollo en una visión
“La cultura no crea nada, ella solo transforma las dotes naturales en
histórico culturalista, esta es una de sus características emblemáticas
sición de lo biológico y lo cultural. El estilo es educable, no inamovible.
en el abordaje de los problemas del ser humano. Ella nos introduce en
no debe ser visto como algo inmanente en este, sino como una compo-
la relación más general de educación y desarrollo, y bien pudiera decir-
cristaliza en el sujeto en condiciones históricas y culturales, y por esto
se que es la forma habitual de reconocer al enfoque. Debemos agregar
que el estilo, como cualquier otro fenómeno o proceso del desarrollo,
que el estilo, como cualquier otro fenómeno o proceso del desarrollo,
se que es la forma habitual de reconocer al enfoque. Debemos agregar
cristaliza en el sujeto en condiciones históricas y culturales, y por esto
la relación más general de educación y desarrollo, y bien pudiera decir-
no debe ser visto como algo inmanente en este, sino como una compo-
en el abordaje de los problemas del ser humano. Ella nos introduce en
sición de lo biológico y lo cultural. El estilo es educable, no inamovible.
histórico culturalista, esta es una de sus características emblemáticas
“La cultura no crea nada, ella solo transforma las dotes naturales en
No podemos desvincular aprendizaje-desarrollo en una visión
correspondencia con los nes del hombre” (Vygotski, 1987, p.163). No
tudia como centro del desarrollo de la personalidad. (Vygotski, 1982b).
quiere decir que la educación tenga que cambiar forzosamente el estilo
y lenguaje que el enfoque histórico cultural, especialmente Vygotski es-
de aprendizaje y de desarrollo de sus educandos.
de vista –, expresa esa unidad dialéctica compleja entre pensamiento
Pensamos que antes de terminar esta parte del capítulo, es válido
rollo. La aparición de ambos en conjunto – lenguaje de autor y punto
hacer una aclaración que nos pareció muy temprana en las considera-
entendemos como el salto cualitativo del aprendizaje hacia el desar-
ciones iniciales y que dejamos para esta oportunidad, una vez esclareci-
vista como el “punto caramelo” del aprendizaje (Bozhovich, 1976), que
dos ciertos aspectos teóricos y las condiciones de este análisis desde el
(Bakhtin, 2009), mientras que L. Bozhovich, consideraba ese punto de
enfoque histórico cultural. Se trata de la aceptación del término “estilo
dores del desarrollo del lenguaje era la aparición del lenguaje de autor
de aprendizaje”, pues si bien este nace fuera de la tradición de pen-
sarrollo. Recordemos que para M. Bakhtin, uno de los mejores indica-
samiento histórico culturalista, nos parece compatible con su esencia,
remata o rena el estilo personal en el aprendizaje tanto como el de-
siempre que se respeten las consideraciones realizadas más arriba. La
en la aparición del punto de vista crítico y el lenguaje de autor, que
cuestión de la terminología en la psicología, es un tema importante a
juegan un papel importante, en conjunción con los demás indicadores,
abordar en otra oportunidad, por el eclecticismo desordenado que a ve-
pararla con la de exibilidad-rigidez, descansa en esta y viceversa. Ellas
ces impera a causa de algunas modas que implantan vocabularios sin
Esa dinámica reproducción-creación aunque no podemos equi-

esclarecer el pensamiento que está en su trasfondo. Por esto debemos

sentido del límite y, con esto, del respeto a la individualidad,
saber cuál es la intención del uso del concepto de estilo. Si se elige el
ca de la compensación. No obstante, el educador debe tener
concepto para analizar el aprendizaje, más arriba aparecen resumidos
racteriza por estudios especializados sobre esta problemáti-
los criterios que estimamos más adecuados a seguir.
el aprendizaje. De hecho, el enfoque histórico cultural se ca-
Debemos agregar otras apreciamos que pueden tener valor, so-
daderamente necesario porque obstaculice, de alguna forma,
bre todo para la práctica profesional. En este enfoque, la interrelación
• El estilo es educable y puede ser compensado, de ser esto ver-
dialéctica – no deductiva o inductiva – entre teoría y práctica es tam-
que atender el entramado de los indicadores.
bién distintiva. Se estudia el desarrollo en la educación, es decir en la
nera más directa. Y para analizar esas contribuciones, hay
práctica social. De modo que quisiéramos resumir determinadas ideas
podemos contribuir al desarrollo de la personalidad de ma-
con esta nalidad.
tenemos en cuenta el estilo y lo ponderamos adecuadamente,
mo y potencial tomando en cuenta el estilo de aprendizaje. Si
culturalista, implica hacer valer la zona de desarrollo próxi-
ACERCA DE LA PRÁCTICA
La personalización de la enseñanza desde la óptica histórico
Algunas de las conclusiones que podemos extraer de las explica-
tica en el desarrollo de las personas, a través de la educación.
ciones anteriores, nos parecen tener cierto mérito para la orientación
la personalidad para intervenir de una forma más democrá-
de la actividad práctica. Por el momento formularemos las siguientes:
• La consideración del estilo nos lleva a reconocer el papel de
• El estilo de aprendizaje – y en general cualquier aplicación
este sentido estilística).
del término estilo en este campo –, no debiera ser abstraído
valores e intereses, como su esencia única e irrepetible (en
del concepto de personalidad. Este implica tanto la congu-
ración jerárquica y total del sujeto organizada en torno a los
ración jerárquica y total del sujeto organizada en torno a los
del concepto de personalidad. Este implica tanto la congu-
valores e intereses, como su esencia única e irrepetible (en
del término estilo en este campo –, no debiera ser abstraído
este sentido estilística).
• El estilo de aprendizaje – y en general cualquier aplicación
• La consideración del estilo nos lleva a reconocer el papel de
de la actividad práctica. Por el momento formularemos las siguientes:
la personalidad para intervenir de una forma más democrá-
ciones anteriores, nos parecen tener cierto mérito para la orientación
tica en el desarrollo de las personas, a través de la educación.
Algunas de las conclusiones que podemos extraer de las explica-
La personalización de la enseñanza desde la óptica histórico
culturalista, implica hacer valer la zona de desarrollo próxi-
ACERCA DE LA PRÁCTICA
mo y potencial tomando en cuenta el estilo de aprendizaje. Si
tenemos en cuenta el estilo y lo ponderamos adecuadamente,
con esta nalidad.
podemos contribuir al desarrollo de la personalidad de ma-
práctica social. De modo que quisiéramos resumir determinadas ideas
nera más directa. Y para analizar esas contribuciones, hay
bién distintiva. Se estudia el desarrollo en la educación, es decir en la
que atender el entramado de los indicadores.
dialéctica – no deductiva o inductiva – entre teoría y práctica es tam-
• El estilo es educable y puede ser compensado, de ser esto ver-
bre todo para la práctica profesional. En este enfoque, la interrelación
daderamente necesario porque obstaculice, de alguna forma,
Debemos agregar otras apreciamos que pueden tener valor, so-
el aprendizaje. De hecho, el enfoque histórico cultural se ca-
los criterios que estimamos más adecuados a seguir.
racteriza por estudios especializados sobre esta problemáti-
concepto para analizar el aprendizaje, más arriba aparecen resumidos
ca de la compensación. No obstante, el educador debe tener
saber cuál es la intención del uso del concepto de estilo. Si se elige el
sentido del límite y, con esto, del respeto a la individualidad,
esclarecer el pensamiento que está en su trasfondo. Por esto debemos

que es variopinta. La exigencia continua sobre el cambio,

autor, la exibilidad, entre otros).
puede constituir una amenaza para el estudiante. Por esta
arlos con claridad (por ejemplo, la criticidad, el lenguaje de
razón, debe primar un clima de respeto en las relaciones en-
criterios) desde el diseño de esas tareas, para poder evalu-
tre educador-educando, educando-educando. Asimismo en
siguiente, hay que considerar determinados indicadores (los
la orientación educador-familia, sobre este asunto. La edu-
de las diferentes tareas planteadas por el maestro. Por con-
cación no puede imponer un estilo a los estudiantes, porque
al establecimiento del estilo del estudiante, en la resolución
este es una manifestación de la creatividad del sujeto. Hay
La evaluación del aprendizaje, debe incluir criterios referidos •
estilos de aprendizaje más elaborados que otros, análisis que
básicamente.
podemos basar en la manifestación de los distintos indicado-
del pensamiento teórico, que cuando lo realiza por imágenes
res mencionados y su conjunción.
lo mismo el estilo cuando el sujeto puede operar a través
• El estilo puede ser mejor comprendido y explicado, cuando
las exigencias culturales y a la edad de los educandos. No es
se analiza en la operatoria de la zona de desarrollo próximo
El estudio o consideración de los estilos, debe adecuarse a •
y potencial. Asimismo, debe ser educado no fuera de estas,
este desarrollo del lenguaje.
pues con esta observancia no se violenta la intimidad del su-
cia natural y la exacta, la técnica y otras también requirieron
jeto que aprende.
en el terreno más literario, los grandes aportes de la cien-
• El estilo puede ser mejor entendido y explicado, cuando se
de aprender. Este no solo se aprecia en el dominio del idioma
analiza tomando como base la vivencia y la situación social
indicador bastante integrador para analizar el estilo personal
del desarrollo, en su unidad dialéctica. Ambas nos subrayan la
tico (unidad de pensamiento y lenguaje), se convierte en un
dinámica peculiar del sujeto.
El lenguaje de autor, que puede incluir el punto de vista crí- •
• El lenguaje de autor, que puede incluir el punto de vista crí-
dinámica peculiar del sujeto.
tico (unidad de pensamiento y lenguaje), se convierte en un
del desarrollo, en su unidad dialéctica. Ambas nos subrayan la
indicador bastante integrador para analizar el estilo personal
analiza tomando como base la vivencia y la situación social
de aprender. Este no solo se aprecia en el dominio del idioma
El estilo puede ser mejor entendido y explicado, cuando se •
en el terreno más literario, los grandes aportes de la cien-
jeto que aprende.
cia natural y la exacta, la técnica y otras también requirieron
pues con esta observancia no se violenta la intimidad del su-
este desarrollo del lenguaje.
y potencial. Asimismo, debe ser educado no fuera de estas,
• El estudio o consideración de los estilos, debe adecuarse a
se analiza en la operatoria de la zona de desarrollo próximo
las exigencias culturales y a la edad de los educandos. No es
El estilo puede ser mejor comprendido y explicado, cuando •
lo mismo el estilo cuando el sujeto puede operar a través
res mencionados y su conjunción.
del pensamiento teórico, que cuando lo realiza por imágenes
podemos basar en la manifestación de los distintos indicado-
básicamente.
estilos de aprendizaje más elaborados que otros, análisis que
• La evaluación del aprendizaje, debe incluir criterios referidos
este es una manifestación de la creatividad del sujeto. Hay
al establecimiento del estilo del estudiante, en la resolución
cación no puede imponer un estilo a los estudiantes, porque
de las diferentes tareas planteadas por el maestro. Por con-
la orientación educador-familia, sobre este asunto. La edu-
siguiente, hay que considerar determinados indicadores (los
tre educador-educando, educando-educando. Asimismo en
criterios) desde el diseño de esas tareas, para poder evalu-
razón, debe primar un clima de respeto en las relaciones en-
arlos con claridad (por ejemplo, la criticidad, el lenguaje de
puede constituir una amenaza para el estudiante. Por esta
autor, la exibilidad, entre otros).
que es variopinta. La exigencia continua sobre el cambio,

• Pueden diseñarse técnicas que permitan obtener informaci-

alumno ¿podemos acaso anular el papel del maestro? ¿Podemos reem-
ón valiosa sobre los indicadores tratados, a n de un análisis
…Al otorgar tan excepcional importancia a la experiencia personal del
integral y dinámico como el que aquí se ha presentado, no
para regresar a los tests en su uso original.
Y más adelante pregunta:
En resumen, si habláramos de los requisitos de la educación,

cias que denen su conducta por muchos años (Vygotski, 2001, p.113).
tendríamos que mencionar el tratamiento de los estilos de aprendi-
cualquier otro lugar, transcurre la lucha decisiva de las diferentes inuen-
zaje; su atención constituye uno de los primordiales. Sería difícil la
En última instancia, el niño se educa a sí mismo. En su organismo y no en
personalización de la enseñanza, si no lográramos adentrarnos en la
esencia de los estilos y nos quedáramos en su consideración fenoméni-
cerrar las reexiones teórico-metodológicas, orientadas a la práctica:
ca. Esta actitud no sería propiamente histórico culturalista. General-
laridad. Esta alusión en forma de diálogo nos parece muy oportuna para
mente la literatura que se edita en el mundo sobre este tema, tiene un
resumida de su posición en cuanto al respeto del educando y de su singu-
fundamento fenomenológico. La fenomenología juega su papel, justo
mos un conjunto de ideas que nos aportan una visión sistémica, aunque
ahí, donde están los fenómenos, pero ella no nos lleva automática-
dad para la educación y el desarrollo de la personalidad, del cual citare-
mente a la esencia (Lukacs, 1967), esta requiere un esfuerzo adicional
ve” (Vygotski, 2001) el papel tan importante del respeto a la individuali-
característico, que la trasciende. La ruta de la espiral del pensamiento
Vygotski refería en su libro “Psicología pedagógica. Un curso bre-
va del fenotipo al genotipo.
cos y didactistas (Fariñas; De la Torre, 2001).
La educación es un proceso complejo, por esta razón la estanda-
rantizar un óptimo nivel de organización, más allá de afanes dogmáti-
rización de algunos de sus momentos y aspectos debe ser bien pensada
y ponderada (Fariñas, 2013). Estandarizar lo imprescindible para ga-
y ponderada (Fariñas, 2013). Estandarizar lo imprescindible para ga-
rización de algunos de sus momentos y aspectos debe ser bien pensada
rantizar un óptimo nivel de organización, más allá de afanes dogmáti-
La educación es un proceso complejo, por esta razón la estanda-
cos y didactistas (Fariñas; De la Torre, 2001).
va del fenotipo al genotipo.
Vygotski refería en su libro “Psicología pedagógica. Un curso bre-
característico, que la trasciende. La ruta de la espiral del pensamiento
ve” (Vygotski, 2001) el papel tan importante del respeto a la individuali-
mente a la esencia (Lukacs, 1967), esta requiere un esfuerzo adicional
dad para la educación y el desarrollo de la personalidad, del cual citare-
ahí, donde están los fenómenos, pero ella no nos lleva automática-
mos un conjunto de ideas que nos aportan una visión sistémica, aunque
fundamento fenomenológico. La fenomenología juega su papel, justo
resumida de su posición en cuanto al respeto del educando y de su singu-
mente la literatura que se edita en el mundo sobre este tema, tiene un
laridad. Esta alusión en forma de diálogo nos parece muy oportuna para
ca. Esta actitud no sería propiamente histórico culturalista. General-
cerrar las reexiones teórico-metodológicas, orientadas a la práctica:
esencia de los estilos y nos quedáramos en su consideración fenoméni-
personalización de la enseñanza, si no lográramos adentrarnos en la
En última instancia, el niño se educa a sí mismo. En su organismo y no en
zaje; su atención constituye uno de los primordiales. Sería difícil la
cualquier otro lugar, transcurre la lucha decisiva de las diferentes inuen-
tendríamos que mencionar el tratamiento de los estilos de aprendi-
cias que denen su conducta por muchos años (Vygotski, 2001, p.113).
En resumen, si habláramos de los requisitos de la educación,
Y más adelante pregunta:

para regresar a los tests en su uso original.
integral y dinámico como el que aquí se ha presentado, no
…Al otorgar tan excepcional importancia a la experiencia personal del
ón valiosa sobre los indicadores tratados, a n de un análisis
alumno ¿podemos acaso anular el papel del maestro? ¿Podemos reem-
Pueden diseñarse técnicas que permitan obtener informaci- •

plazar la fórmula anterior “el maestro lo es todo, el alumno nada” por la

incongruencia a propósito del estilo de aprendizaje: es el
inversa: “el alumno lo es todo, el maestro nada? (Vygotski, 2001, p.114).
dinámica (la unidad de lo diverso). Aunque parezca una
larización de uno u otro aspecto, sino por su articulación
Luego responde a este cuestionamiento:
El movimiento dialéctico se debe producir, no por la po-
dad grupal, la cooperación por el bien común (la unidad).
Si desde el punto de vista cientíco negamos que el maestro tenga la
un artíce de este propósito y tomar como base la activi-
capacidad mística de “modelar el alma ajena”, es precisamente porque
del estilo del estudiante (lo diverso). El maestro debe ser
reconocemos que el maestro posee una importancia inconmensurable-
término, que expresa el valor de la educación con atención
mente mayor (Vygotski, 2001 p.114) […] El ambiente social es la autén-
• La labor del maestro es artesanal, en el sentido gurado del
tica palanca del proceso educativo, y todo el papel del maestro consiste
conseguirse efectos contrarios u otros indeseados.
en manejar esa palanca (Vygotski, 2001, p.115).
nada bueno aguijoneando al estudiante; mas bien pueden
de orden ético, y en segundo lugar, porque no se consigue
Volvemos con esto, a uno de los planteamientos realizados al
miento, que debe respetarse en primer lugar, por una razón
principio del capítulo: la importancia de la interrelación entre lo so-
tadios del desarrollo, se expresa por el estilo de su comporta-
cial y lo individual, que aunque se explica por sí solo en las citas apun-
pedagogía tradicional. Su personalidad, en los diferentes es-
tadas más arriba, merece la pena recalcarse, por la importancia que
• El estudiante no es moldeable hasta el punto que estima la
concedemos a la atención que los profesores, puedan concederle a una
fatizaremos a continuación.
aproximación cientíca en la práctica pedagógica, que les permita tra-
conseguirlo requieren reorientar su papel profesional, que es lo que en-
tar apropiadamente la individualidad del estudiante, con el respeto de
su singularidad (en términos más modernos: de su subjetividad). Para
su singularidad (en términos más modernos: de su subjetividad). Para
tar apropiadamente la individualidad del estudiante, con el respeto de
conseguirlo requieren reorientar su papel profesional, que es lo que en-
aproximación cientíca en la práctica pedagógica, que les permita tra-
fatizaremos a continuación.
concedemos a la atención que los profesores, puedan concederle a una
• El estudiante no es moldeable hasta el punto que estima la
tadas más arriba, merece la pena recalcarse, por la importancia que
pedagogía tradicional. Su personalidad, en los diferentes es-
cial y lo individual, que aunque se explica por sí solo en las citas apun-
tadios del desarrollo, se expresa por el estilo de su comporta-
principio del capítulo: la importancia de la interrelación entre lo so-
miento, que debe respetarse en primer lugar, por una razón
Volvemos con esto, a uno de los planteamientos realizados al
de orden ético, y en segundo lugar, porque no se consigue
nada bueno aguijoneando al estudiante; mas bien pueden
en manejar esa palanca (Vygotski, 2001, p.115).
conseguirse efectos contrarios u otros indeseados.
tica palanca del proceso educativo, y todo el papel del maestro consiste
• La labor del maestro es artesanal, en el sentido gurado del
mente mayor (Vygotski, 2001 p.114) […] El ambiente social es la autén-
término, que expresa el valor de la educación con atención
reconocemos que el maestro posee una importancia inconmensurable-
del estilo del estudiante (lo diverso). El maestro debe ser
capacidad mística de “modelar el alma ajena”, es precisamente porque
un artíce de este propósito y tomar como base la activi-
Si desde el punto de vista cientíco negamos que el maestro tenga la
dad grupal, la cooperación por el bien común (la unidad).
El movimiento dialéctico se debe producir, no por la po-
Luego responde a este cuestionamiento:
larización de uno u otro aspecto, sino por su articulación
dinámica (la unidad de lo diverso). Aunque parezca una
inversa: “el alumno lo es todo, el maestro nada? (Vygotski, 2001, p.114).
incongruencia a propósito del estilo de aprendizaje: es el
plazar la fórmula anterior “el maestro lo es todo, el alumno nada” por la

grupo, y no el individuo, el punto de partida para la edu-

educación y su losofía.
cación personalizada: “…El ambiente social es la auténtica
vida del estudiante fuera del recinto académico cosa tan añorada por la
palanca del proceso educativo…”
y los criterios (indicadores) para su evaluación, la consideración de la
viceversa, el clima de las relaciones humanas, las tareas de aprendizaje
tación del quehacer de los grupos en benecio de la individualidad y
Parafraseando a Vygotski: el hombre a solas, sigue estando en
seño y realización de la enseñanza en sus distintos niveles: la orien-
comunión. Luego citamos lo siguiente:
expuestas en el capítulo pueden derivarse diversas acciones para el di-
perfecta, a los nes del desarrollo de la personalidad. De las reexiones
…a través de los demás […] nos convertimos en nosotros mismos…esta
co culturalista, con certeza posibilita una educación más ecaz, nunca
regla tiene que ver no solo con la personalidad en su totalidad, sino tam-
El abordaje de los estilos de aprendizaje desde la mirada históri-
bién con la historia de cada una de las funciones por separado […] La
personalidad se convierte para sí en lo que ella es para los demás, a tra-
PARA CONCLUIR
vés de lo que ella le presenta a los demás… (Vygotski, 1987, p.160).
nocimiento, lo que solo habla de su pensamiento dialéctico.

La cooperación y el bien común, deben guiar toda propuesta éti-
losóca y también preferencia por otros autores en este campo del co-
ca del manejo de los estilos de aprendizaje, pues con un desliz en el
la perspectiva del Marxismo, aunque Vygotski tenía una vasta lectura
análisis podemos desviarnos hacia el fomento del individualismo en el
mejor, más justa. Sin lugar a dudas, su obra puede ser analizada desde
desarrollo de la personalidad de los estudiantes, y lo que también pre-
la interpretación apropiada de este autor que trabajó para una sociedad
ocupa: en la concepción propia del problema, no solo en el plano empí-
antes de creernos que estamos actuando conforme con el enfoque, y con
rico. De modo que debemos poner en claro cuáles son los compromisos
políticos que hemos asumido, con mayor o menor grado de conciencia,
políticos que hemos asumido, con mayor o menor grado de conciencia,
rico. De modo que debemos poner en claro cuáles son los compromisos
antes de creernos que estamos actuando conforme con el enfoque, y con
ocupa: en la concepción propia del problema, no solo en el plano empí-
la interpretación apropiada de este autor que trabajó para una sociedad
desarrollo de la personalidad de los estudiantes, y lo que también pre-
mejor, más justa. Sin lugar a dudas, su obra puede ser analizada desde
análisis podemos desviarnos hacia el fomento del individualismo en el
la perspectiva del Marxismo, aunque Vygotski tenía una vasta lectura
ca del manejo de los estilos de aprendizaje, pues con un desliz en el
losóca y también preferencia por otros autores en este campo del co-
La cooperación y el bien común, deben guiar toda propuesta éti-
nocimiento, lo que solo habla de su pensamiento dialéctico.
vés de lo que ella le presenta a los demás… (Vygotski, 1987, p.160).
personalidad se convierte para sí en lo que ella es para los demás, a tra-
PARA CONCLUIR
bién con la historia de cada una de las funciones por separado […] La
El abordaje de los estilos de aprendizaje desde la mirada históri-
regla tiene que ver no solo con la personalidad en su totalidad, sino tam-
co culturalista, con certeza posibilita una educación más ecaz, nunca
…a través de los demás […] nos convertimos en nosotros mismos…esta
perfecta, a los nes del desarrollo de la personalidad. De las reexiones
expuestas en el capítulo pueden derivarse diversas acciones para el di-
comunión. Luego citamos lo siguiente:
seño y realización de la enseñanza en sus distintos niveles: la orien-
Parafraseando a Vygotski: el hombre a solas, sigue estando en
tación del quehacer de los grupos en benecio de la individualidad y
viceversa, el clima de las relaciones humanas, las tareas de aprendizaje
y los criterios (indicadores) para su evaluación, la consideración de la
palanca del proceso educativo…”
vida del estudiante fuera del recinto académico cosa tan añorada por la
cación personalizada: “…El ambiente social es la auténtica
educación y su losofía.
grupo, y no el individuo, el punto de partida para la edu-

ALLPORT, G. (1982). La persona en psicología. México: Ed. Trillas.

Son innumerables las aplicaciones que esta explicación pudiera
despertar en los lectores del libro o del capítulo, y con este n tambi-
marxista de sujeto de la actividad. La Habana: Editorial Ciencias Sociales.
ABULKJANOVA-SLAVSKAYA, A. K.; ABULJANOV, F. F. (1989). La categoría
én lo hemos redactado, aunque inicialmente nos planteáramos la idea
Ciencia. (en ruso).
de solo realizar un esclarecimiento conceptual sobre el tema. Es difícil sonalidad. B: En: Psicología de la personalidad y modo de vida. Moscú: Ed.
en este enfoque, concebido sobre los cimientos una estructura teórico ABULKJANOVA-SLAVSKAYA, K. A. (1987). La perspectiva de vida de la per-
metodológica dialéctica, pensar de manera absoluta en lo teórico, o en lidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, p.147-160.
lo teórico del que más tarde ser derivará una práctica. Todo esto en su SHOROJOVA, E. V. (Org.). Problemas teóricos de la psicología de la persona-
conjunto es lo que llamamos praxis, que en la orientación marxista de y lo social como principio metodológico de la psicología de la personalidad. En:
la ciencia, se ha destacado como fundamento para la explicación de los
ABULKJANOVA-SLAVSKAYA, K. A. (1983). La correlación entre lo individual
procesos y fenómenos de la realidad. Y la obra de los histórico cultura-

REFERENCIAS
listas, especialmente la de L. S. Vygotski (Yarochevski; Gurguenidze;
Arochvski, 1996), maniesta este carácter.
el tronco tiene que ser el de nuestras repúblicas.
La gran oportunidad para la reexión que propicia este libro, nos
pervive con vigencia: Injértese en nuestras repúblicas, el mundo, pero
pondrá en diálogo con diversos autores latinoamericanos, y quizá de
Martí en ese gran ensayo suyo “Nuestra América” (Martí, 1963), que
otras regiones del globo. Pero pensando en el desarrollo de la Psicología
potencial creador de los latinoamericanos y caribeños. Al decir de José
latinoamericana, asimismo de la Pedagogía, teniendo tantos referentes
praxis renovadora en estos países, orientada al desenvolvimiento del
auténticamente propios – por demás: revolucionarios en la ciencia so-
otra parte, que ese posicionamiento contribuya al fundamento de una
cial –, suponemos que este libro pueda sentar bases importantes para
constructivistas que enmascaran la verdadera esencia de su letra. Por
asumir el enfoque vygotskiano desde esta parte del continente ameri-
cano, en oposición a las interpretaciones conductistas, cognitivistas y
cano, en oposición a las interpretaciones conductistas, cognitivistas y
asumir el enfoque vygotskiano desde esta parte del continente ameri-
constructivistas que enmascaran la verdadera esencia de su letra. Por
cial –, suponemos que este libro pueda sentar bases importantes para
otra parte, que ese posicionamiento contribuya al fundamento de una
auténticamente propios – por demás: revolucionarios en la ciencia so-
praxis renovadora en estos países, orientada al desenvolvimiento del
latinoamericana, asimismo de la Pedagogía, teniendo tantos referentes
potencial creador de los latinoamericanos y caribeños. Al decir de José
otras regiones del globo. Pero pensando en el desarrollo de la Psicología
Martí en ese gran ensayo suyo “Nuestra América” (Martí, 1963), que
pondrá en diálogo con diversos autores latinoamericanos, y quizá de
pervive con vigencia: Injértese en nuestras repúblicas, el mundo, pero
La gran oportunidad para la reexión que propicia este libro, nos
el tronco tiene que ser el de nuestras repúblicas.
Arochvski, 1996), maniesta este carácter.
listas, especialmente la de L. S. Vygotski (Yarochevski; Gurguenidze;
REFERENCIAS procesos y fenómenos de la realidad. Y la obra de los histórico cultura-
la ciencia, se ha destacado como fundamento para la explicación de los
ABULKJANOVA-SLAVSKAYA, K. A. (1983). La correlación entre lo individual
y lo social como principio metodológico de la psicología de la personalidad. En: conjunto es lo que llamamos praxis, que en la orientación marxista de
SHOROJOVA, E. V. (Org.). Problemas teóricos de la psicología de la persona- lo teórico del que más tarde ser derivará una práctica. Todo esto en su
lidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, p.147-160. metodológica dialéctica, pensar de manera absoluta en lo teórico, o en
ABULKJANOVA-SLAVSKAYA, K. A. (1987). La perspectiva de vida de la per- en este enfoque, concebido sobre los cimientos una estructura teórico
sonalidad. B: En: Psicología de la personalidad y modo de vida. Moscú: Ed.
de solo realizar un esclarecimiento conceptual sobre el tema. Es difícil
Ciencia. (en ruso).
én lo hemos redactado, aunque inicialmente nos planteáramos la idea
ABULKJANOVA-SLAVSKAYA, A. K.; ABULJANOV, F. F. (1989). La categoría
despertar en los lectores del libro o del capítulo, y con este n tambi-
marxista de sujeto de la actividad. La Habana: Editorial Ciencias Sociales.
Son innumerables las aplicaciones que esta explicación pudiera
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BAKHTIN, M. (2009). Contribución a la metodología de los estudios literarios.

En: Navarro, D. (Org.). El pensamiento cultural ruso en criterios 1972-2008.
Vol 2. La Habana: Ed. Centro Teórico Cultural Criterios, p.104-136.
BOZHOVICH, L. I. (1976). La personalidad y su formación en la edad infantil.
La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
CABRERA, J.S. (2004). La formación de profesores de lengua inglesa para el
manejo de los estilos de aprendizaje. 343f. Tesis (Doctorado en Ciencias Peda-
gógicas). Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. Ciudad de la
Habana, septiembre de 2004.
FARIÑAS, G. (2009). Psicología, educación y sociedad. La Habana: Félix Varela.
FARIÑAS, G. (2013). A propósito de la imaginación. La Habana: Félix Varela.
L. S. Teoria e método em psicología. Sao Paulo: Ed. Martins Fontes, p.13-23. FARIÑAS, G.; DE LA TORRE, N. (2001). ¿Didáctica o didactismo? Educación,
YAROCHEVSKI, M. F.; GURGUENIDZE, N. S. (1996). Epílogo. En: Vygotski, México, n.102, p.25-35, ene./abr. 2001, Segunda época.
Ed. Grupo Aique S. A. LUKACS, G. (1967). Existencialismo o marxismo. Sao Paulo: Senzala.
VYGOTSKI, L. S. (2001). Psicología pedagógica. Un curso breve. Buenos Aires:
MARTÍ, J. (1963). Nuestra América. Tomo 8. La Habana: Editorial Nacional
periores. La Habana: Ed. Científico Técnica. de Cuba.
VYGOTSKI, LEV. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas su-
POLITZER, G. (1969). Crítica dos fundamentos da psicologia. Lisboa: Presença.
IV. Moscú: Editorial Pedagogía (en ruso), p.201-232.
VIGOTSKY, L. S. (1984). El Problema de la edad. En: Obras Escogidas. Tomo VYGOTSKI, Lev. (1982a). El significado histórico de la crisis de la psicología.
En: Obras Escogidas. Tomo I. Moscú: Ed. Pedagogía (en ruso), p.103-135.
II. Moscú: Ed. Pedagogía (en ruso), p.145-162.
VYGOTSKI, Lev. (1982b). Pensamiento y lenguaje. En: Obras Escogidas. Tomo VYGOTSKI, Lev. (1982b). Pensamiento y lenguaje. En: Obras Escogidas. Tomo
II. Moscú: Ed. Pedagogía (en ruso), p.145-162.
En: Obras Escogidas. Tomo I. Moscú: Ed. Pedagogía (en ruso), p.103-135.
VYGOTSKI, Lev. (1982a). El significado histórico de la crisis de la psicología. VIGOTSKY, L. S. (1984). El Problema de la edad. En: Obras Escogidas. Tomo
IV. Moscú: Editorial Pedagogía (en ruso), p.201-232.
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de Cuba. periores. La Habana: Ed. Científico Técnica.
MARTÍ, J. (1963). Nuestra América. Tomo 8. La Habana: Editorial Nacional
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LUKACS, G. (1967). Existencialismo o marxismo. Sao Paulo: Senzala. Ed. Grupo Aique S. A.
México, n.102, p.25-35, ene./abr. 2001, Segunda época. YAROCHEVSKI, M. F.; GURGUENIDZE, N. S. (1996). Epílogo. En: Vygotski,
FARIÑAS, G.; DE LA TORRE, N. (2001). ¿Didáctica o didactismo? Educación, L. S. Teoria e método em psicología. Sao Paulo: Ed. Martins Fontes, p.13-23.
FARIÑAS, G. (2013). A propósito de la imaginación. La Habana: Félix Varela.
FARIÑAS, G. (2009). Psicología, educación y sociedad. La Habana: Félix Varela.
Habana, septiembre de 2004.
gógicas). Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. Ciudad de la
manejo de los estilos de aprendizaje. 343f. Tesis (Doctorado en Ciencias Peda-
CABRERA, J.S. (2004). La formación de profesores de lengua inglesa para el
La Habana: Ed. Pueblo y Educación.
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Vol 2. La Habana: Ed. Centro Teórico Cultural Criterios, p.104-136.
En: Navarro, D. (Org.). El pensamiento cultural ruso en criterios 1972-2008.
BAKHTIN, M. (2009). Contribución a la metodología de los estudios literarios.

ensino desenvolvimental
Fundamentos didáticos do Parte II
Parte II Fundamentos didáticos do

ensino desenvolvimental
187
reexo.
4
Em especial, as ideias de Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) e sua teoria do
cátedras de psicologia no interior dos departamentos de losoa.
a na institucionalização da psicologia por intermédio do desenvolvimento das
positivista e o subjetivismo idealista. Além disso, pelo papel ocupado pela loso-
à ideologia e à psicologia, superando simultaneamente o objetivismo abstrato ou
responsável por dotar a teoria marxista de uma formulação coerente em relação
na explicação dos processos de formação do pensamento teórico; de M. Bakhtin,
de V. V. Davídov – sobre o movimento de ascensão do abstrato para o concreto A didática desenvolvimental: seu campo
para a compreensão da psique; de E. V. Iliénkov – amigo e parceiro intelectual
Com as teses de C. Marx, F. Engels e V. I. Lenin sobre a signicação da cultura
conceitual na tradição da psicologia
3
do a teoria de assimilação de Galperin (Núñez; Pacheco, 1998). histórico-cultural da atividade1
brasileiras com a publicação do texto intitulado Formação de conceitos segun-
Essa concepção irrompeu exatamente no cenário das pesquisas educacionais Roberto Valdés Puentes
2
precedente, publicado em Educação em Revista (Puentes; Longarezi, 2013). Andréa Maturano Longarezi
da CAPES, Fapemig e do CNPq e dá continuidade às discussões de um artigo
1
O capítulo apresenta dados de uma pesquisa desenvolvida com nanciamento
É recente no Brasil o surgimento de propostas didáticas que se

sustentem nas ideias do materialismo histórico-dialético e no enfoque
histórico-cultural da psicologia, conhecidas com o nome de didática
radigmas teóricos e metodológicos importantes: a losoa,3 a siologia,4 desenvolvimental, desenvolvente, desenvolvedora ou para o desenvol-
ex-União Soviética (1917-1991) sob a inuência de pelo menos quatro pa- vimento2 (Núñez; Pacheco, 1998; Núñez, 2009, 2013; Libâneo, 2004,
A didática desenvolvimental surge e se consolida no período da 2004a; Libâneo; Freitas, 2013; Puentes; Longarezi, 2013).
2004a; Libâneo; Freitas, 2013; Puentes; Longarezi, 2013). A didática desenvolvimental surge e se consolida no período da
vimento2 (Núñez; Pacheco, 1998; Núñez, 2009, 2013; Libâneo, 2004, ex-União Soviética (1917-1991) sob a inuência de pelo menos quatro pa-
desenvolvimental, desenvolvente, desenvolvedora ou para o desenvol- radigmas teóricos e metodológicos importantes: a losoa,3 a siologia,4
histórico-cultural da psicologia, conhecidas com o nome de didática
sustentem nas ideias do materialismo histórico-dialético e no enfoque
É recente no Brasil o surgimento de propostas didáticas que se
1
O capítulo apresenta dados de uma pesquisa desenvolvida com nanciamento
da CAPES, Fapemig e do CNPq e dá continuidade às discussões de um artigo
Andréa Maturano Longarezi precedente, publicado em Educação em Revista (Puentes; Longarezi, 2013).
2
Roberto Valdés Puentes Essa concepção irrompeu exatamente no cenário das pesquisas educacionais
brasileiras com a publicação do texto intitulado Formação de conceitos segun-
histórico-cultural da atividade1 do a teoria de assimilação de Galperin (Núñez; Pacheco, 1998).
3
Com as teses de C. Marx, F. Engels e V. I. Lenin sobre a signicação da cultura
conceitual na tradição da psicologia para a compreensão da psique; de E. V. Iliénkov – amigo e parceiro intelectual
A didática desenvolvimental: seu campo de V. V. Davídov – sobre o movimento de ascensão do abstrato para o concreto
na explicação dos processos de formação do pensamento teórico; de M. Bakhtin,
responsável por dotar a teoria marxista de uma formulação coerente em relação
à ideologia e à psicologia, superando simultaneamente o objetivismo abstrato ou
positivista e o subjetivismo idealista. Além disso, pelo papel ocupado pela loso-
a na institucionalização da psicologia por intermédio do desenvolvimento das
cátedras de psicologia no interior dos departamentos de losoa.
4
Em especial, as ideias de Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) e sua teoria do
reexo.
187
188 • Roberto Valdés Puentes | Andréa Maturano Longarezi
Zinchenko, B. Bratus, entre muitos outros.

a pedagogia5 e a psicologia6. Na América Latina, essa concepção só foi Ya. Galperin, P. I. Zinchenko, L. A. Venguer, L. Bozhovich, B. F. Lomov, V. P.
amplamente divulgada e conhecida em Cuba, onde passou a ser assu- L. Rubinstein, A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, P.
mida de maneira ocial pelo Ministério da Educação no processo de Kornilov (1879-1957), Pavel Petrovich Blonsky (1884-1941), L. S. Vigotski, S.
Em especial do período soviético (1917-1991), representado por Konstantin
aperfeiçoamento do sistema nacional de ensino realizado a partir da 6
cação do social e da atividade no desenvolvimento psicológico.
década de 1970. çar por conhecê-lo em todos seus aspectos. Na pedagogia, destacava-se a signi-
Dos paradigmas teóricos mencionados, seria a psicologia a que ideia de que quem tem como função a formação integral do homem devia come-
com maior capacidade interferiria no comportamento da didática de-
intermédio de seu livro “O homem como objeto da educação”, no qual sustenta a
to do pensamento didático seria K. D. Ushinski (1824-1890), especialmente por
senvolvimental desde suas origens até hoje, sendo que a interferência um dos educadores que mais positivamente marcou o curso do desenvolvimen-
exercida pela losoa, pela siologia e pela pedagogia chegaria funda- concedida à educação no processo de construção da nova sociedade. Contudo,
mentalmente por meio da psicologia. A razão de tal inuência se en- esposa do Lênin – e Anton Makarenko (1888-1939), bem como pela importância
lista soviética pela forte inuência da educadora N. K. Kkupskaia (1869-1939) –
contra na tese vigotskiana sobre o papel importante que desempenha a A pedagogia teve grande desenvolvimento na primeira etapa da revolução socia-
5
instrução no desenvolvimento humano e, por tal motivo, no fato de que
a maioria dos psicólogos russos era também didata e pedagogo.
classicação que possa resultar denitiva desse movimento, podemos
Devemos começar por armar que a psicologia soviética jamais
Sem que se tenha por isso a pretensão de estabelecer uma tipologia ou
seria um corpo teórico monolítico, nem totalmente coeso como comu-
mente o surgimento de diferentes tendências no interior da psicologia.
mente tem sido considerado no ocidente. Pelo contrário, sempre levou
Aliás, seriam essas divergências internas que gerariam precisa-
no seu interior, na forma de força motriz de seu próprio crescimento,
sentou o período revolucionário socialista (1917-1991).
as numerosas diferenças de interpretação, as contradições, as divergên-
ram e produziram ao longo do convulso momento histórico que repre-
cias, os pontos de vistas contrastantes, os interesses diversos, as críticas
e os avanços, retrocessos ou superações, próprios dos sujeitos que vive-
e os avanços, retrocessos ou superações, próprios dos sujeitos que vive-
cias, os pontos de vistas contrastantes, os interesses diversos, as críticas
ram e produziram ao longo do convulso momento histórico que repre-
as numerosas diferenças de interpretação, as contradições, as divergên-
sentou o período revolucionário socialista (1917-1991).
no seu interior, na forma de força motriz de seu próprio crescimento,
Aliás, seriam essas divergências internas que gerariam precisa-
mente tem sido considerado no ocidente. Pelo contrário, sempre levou
mente o surgimento de diferentes tendências no interior da psicologia.
seria um corpo teórico monolítico, nem totalmente coeso como comu-
Sem que se tenha por isso a pretensão de estabelecer uma tipologia ou
Devemos começar por armar que a psicologia soviética jamais
classicação que possa resultar denitiva desse movimento, podemos
a maioria dos psicólogos russos era também didata e pedagogo.
instrução no desenvolvimento humano e, por tal motivo, no fato de que
5
A pedagogia teve grande desenvolvimento na primeira etapa da revolução socia- contra na tese vigotskiana sobre o papel importante que desempenha a
lista soviética pela forte inuência da educadora N. K. Kkupskaia (1869-1939) –
esposa do Lênin – e Anton Makarenko (1888-1939), bem como pela importância mentalmente por meio da psicologia. A razão de tal inuência se en-
concedida à educação no processo de construção da nova sociedade. Contudo, exercida pela losoa, pela siologia e pela pedagogia chegaria funda-
um dos educadores que mais positivamente marcou o curso do desenvolvimen- senvolvimental desde suas origens até hoje, sendo que a interferência
to do pensamento didático seria K. D. Ushinski (1824-1890), especialmente por
com maior capacidade interferiria no comportamento da didática de-
intermédio de seu livro “O homem como objeto da educação”, no qual sustenta a
ideia de que quem tem como função a formação integral do homem devia come- Dos paradigmas teóricos mencionados, seria a psicologia a que
çar por conhecê-lo em todos seus aspectos. Na pedagogia, destacava-se a signi- década de 1970.
cação do social e da atividade no desenvolvimento psicológico. aperfeiçoamento do sistema nacional de ensino realizado a partir da
6
Em especial do período soviético (1917-1991), representado por Konstantin
Kornilov (1879-1957), Pavel Petrovich Blonsky (1884-1941), L. S. Vigotski, S. mida de maneira ocial pelo Ministério da Educação no processo de
L. Rubinstein, A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, P. amplamente divulgada e conhecida em Cuba, onde passou a ser assu-
Ya. Galperin, P. I. Zinchenko, L. A. Venguer, L. Bozhovich, B. F. Lomov, V. P. a pedagogia5 e a psicologia6. Na América Latina, essa concepção só foi
Zinchenko, B. Bratus, entre muitos outros.

A didática desenvolvimental: seu campo conceitual na tradição... • 189
Psicologia objetiva (1907), que foi sua obra mais conhecida.

atividades mentais. Publicou numerosos trabalhos cientícos, especialmente, identicar, ainda que de maneira provisória e para efeitos do presente
St. Petersburg, em que estabeleceu um Instituto para o estudo do cérebro e das capítulo, no mínimo quatro tendências diferentes que têm seu tronco
partamento de Psicologia e de Reexologia na Universidade de Petrogrado, em comum na própria psicologia: 1) A psicologia (propriamente dita);
burgo. Em 1917, com a Grande Revolução Russa, tornou-se presidente do De-
Instituto Psiconeurologia na Academia de Medicina do Estado de São Peters- 2) A psicologia histórico-cultural; 3) A psicologia histórico-cultural
para estudar o sistema nervoso e as estruturas do cérebro. Ademais, fundou o da atividade; e 4) A psicologia histórico-cultural da subjetividade. A
estabeleceu o primeiro laboratório de psicologia experimental na Rússia (1886) segunda tendência pode ser considerada uma derivação de uma das
vertentes importantes da primeira, enquanto a terceira e quarta seriam
terev fez algumas de suas maiores contribuições para a ciência neurológica. Ele
estudos sobre os reexos. Durante seu tempo na Universidade de Kazan, Bekh-
e tornou-se famoso por ressaltar o papel do hipocampo na memória e por seus ramicações da segunda.
dezembro de 1927) foi neurologista. Considerou-se o pai da psicologia objetiva A psicologia (propriamente dita) teve, do ponto de vista tempo-
8
Vladimir Mikhailovich Bekhterev ou Bechterev (20 de janeiro de 1857 – 24 ral, uma existência relativamente curta durante o período revolucioná-
reexo complexo.
seres humanos e assume todo o comportamento do ser humano como um ato rio soviético, mas foi de uma importância histórica decisiva no desen-
nário. Neste livro, ele explica em termos siológicos a atividade psicológica dos volvimento futuro da psicologia histórico-cultural, especialmente de
médica. Seu livro Reexos do Cérebro (1863) alcançou um sucesso extraordi- sua principal gura, S L. Vigotski. Ela se estendeu ao longo das décadas
não só para a siologia, mas também para a farmacologia, toxicologia e clínica
na Universidade de São Petersburgo e de Moscou. Seu laboratório era o centro
de 1860 a 1930. Os representantes que mais e melhor contribuíram
junto de Fisiologia na Academia Médica Militar, na Universidade de Odessa, com seu desenvolvimento foram I. M. Sechenov (1829-1905),7 Vladi-
maior parte de sua formação foi adquirida fora da Rússia. Foi professor Ad- mir Mikhailovich Bekhterev (1857-1927),8 Georgii Ivanovich Chelpanov
se referiu a ele como o pai da siologia da Rússia e da psicologia cientíca. A
e na Faculdade de Medicina da Universidade de Moscou (1856). I. P. Pavlov
7
I. M. Sechenov formou-se na Escola de Engenharia de São Petersburgo (1848)
7
I. M. Sechenov formou-se na Escola de Engenharia de São Petersburgo (1848)
e na Faculdade de Medicina da Universidade de Moscou (1856). I. P. Pavlov
se referiu a ele como o pai da siologia da Rússia e da psicologia cientíca. A
mir Mikhailovich Bekhterev (1857-1927),8 Georgii Ivanovich Chelpanov maior parte de sua formação foi adquirida fora da Rússia. Foi professor Ad-
com seu desenvolvimento foram I. M. Sechenov (1829-1905),7 Vladi- junto de Fisiologia na Academia Médica Militar, na Universidade de Odessa,
na Universidade de São Petersburgo e de Moscou. Seu laboratório era o centro
de 1860 a 1930. Os representantes que mais e melhor contribuíram
não só para a siologia, mas também para a farmacologia, toxicologia e clínica
sua principal gura, S L. Vigotski. Ela se estendeu ao longo das décadas médica. Seu livro Reexos do Cérebro (1863) alcançou um sucesso extraordi-
volvimento futuro da psicologia histórico-cultural, especialmente de nário. Neste livro, ele explica em termos siológicos a atividade psicológica dos
rio soviético, mas foi de uma importância histórica decisiva no desen- seres humanos e assume todo o comportamento do ser humano como um ato
reexo complexo.
8
ral, uma existência relativamente curta durante o período revolucioná- Vladimir Mikhailovich Bekhterev ou Bechterev (20 de janeiro de 1857 – 24
A psicologia (propriamente dita) teve, do ponto de vista tempo- dezembro de 1927) foi neurologista. Considerou-se o pai da psicologia objetiva
ramicações da segunda. e tornou-se famoso por ressaltar o papel do hipocampo na memória e por seus
estudos sobre os reexos. Durante seu tempo na Universidade de Kazan, Bekh-
vertentes importantes da primeira, enquanto a terceira e quarta seriam
terev fez algumas de suas maiores contribuições para a ciência neurológica. Ele
segunda tendência pode ser considerada uma derivação de uma das estabeleceu o primeiro laboratório de psicologia experimental na Rússia (1886)
da atividade; e 4) A psicologia histórico-cultural da subjetividade. A para estudar o sistema nervoso e as estruturas do cérebro. Ademais, fundou o
2) A psicologia histórico-cultural; 3) A psicologia histórico-cultural Instituto Psiconeurologia na Academia de Medicina do Estado de São Peters-
burgo. Em 1917, com a Grande Revolução Russa, tornou-se presidente do De-
comum na própria psicologia: 1) A psicologia (propriamente dita); partamento de Psicologia e de Reexologia na Universidade de Petrogrado, em
capítulo, no mínimo quatro tendências diferentes que têm seu tronco St. Petersburg, em que estabeleceu um Instituto para o estudo do cérebro e das
identicar, ainda que de maneira provisória e para efeitos do presente atividades mentais. Publicou numerosos trabalhos cientícos, especialmente,
Psicologia objetiva (1907), que foi sua obra mais conhecida.

de sua vida trabalhou no Instituto de Psicologia de Moscou.

(1862-1936),9 K. N. Kornilov (1879-1957),10 e P. P. Blonski (1884-1941).11 estudo deste problema em psicologia educacional. Durante os últimos dez anos
rimentais sobre o processo de entendimento e a colocar no caminho certo o
de dar um enfoque marxista à psicologia cientíca, a realizar pesquisas expe-
9
Georgii Ivanovich Chelpanov (16 [28] de abril de 1862 – 13 de fevereiro de 1936) chenko, foi um dos primeiros psicólogos russos a demonstrar a necessidade
foi um importante psicólogo e lósofo russo. Formou-se pela Faculdade de Filo- samento dos alunos (1935). Segundo seu biógrafo Mihail Gerasimovich Danil-
logia e História da Universidade de Odessa. Foi professor nas universidades de Cientíca (1921), Memória e Pensamento (1935) e O desenvolvimento do pen-
Kiev (1892-1907) e Moscou (1907-1923). Em 1912, fundou o Instituto de Psico- Trabalho (1919) em dois volumes, A Reforma da Ciência (1920), Psicologia
logia de Moscou, considerado um importante centro de psicologia experimental. to de todo o sistema soviético de educação. É autor de obras, como Escola do
Desempenhou o cargo de diretor desse instituto desde sua criação até novem- que contribuíram, na década de 1920, para o estabelecimento e desenvolvimen-
bro de 1923. Além disso, realizou experimentos importantes sobre a percepção importantes monograas, livros e investigações metodológicas e experimentais
dos processos de espaço e tempo e publicou numerosos trabalhos, sendo que os damente duzentos trabalhos sobre psicologia, educação e losoa, incluindo
seus livros sobre psicologia e lógica foram reimpressos mais de uma vez. Após a Foi professor da Universidade de Moscou desde 1913 e foi autor de aproxima-
Revolução de Outubro, acreditava que o marxismo poderia ser aplicado para a e desenvolvimento das escolas soviéticas de psicologia e ciências da educação.
análise das questões sociais, mas não para o estudo da psicologia geral, a qual, da losoa psicológica e educador russo. Seu nome está associado à fundação
em sua opinião, devia estar livre de qualquer tipo de losoa. Entre suas obras de História e pela Faculdade de Filologia. Tornou-se um importante historiador
mais importantes estão: Introdução à Psicologia Experimental (1915); Proble- ensino fundamental ao universitário. Graduou-se pelo clássico departamento
ma vospriialiia prostranstva v sviazi s ucheniem ob apriornosti i vrozhdennosti 11
Pavel Petrovich Blonski nasceu na cidade Ucraniana de Kiev, onde cursou do
(parts 1-2. Kiev, 1896-1904; Psikhologiia (parts 1-2. Moscow, 1909; Psikhologiia Psicologia (livro didático, 1926); O estado atual da psicologia na URSS (1927).
ili reeksologiia? (Spornye voprosy psikhologii.) (Moscow, 1926). A psicologia moderna e o marxismo (1923); Método dialético em psicologia;
10
Konstantin Nikolayevich Kornilov foi professor de educação primária entre das reações humanas desde o ponto de vista psicológico (reactologia) (1921);
1898 e 1905. Graduou-se pela Universidade de Moscou em 2010. Desde a déca- merosas obras e artigos, dentre as quais podem ser mencionadas: A doutrina
da de 1920 já argumentava sobre a necessidade de conceder à psicologia um ca- de Ciências Pedagógicas da RSFSR e seu vice-presidente até 1953. Publicou nu-
ráter materialista e dialético. Foi um dos organizadores da Faculdade de Educa- retor do Instituto de Psicologia. Desde 1943 até 1957, foi membro da Academia
ção da Universidade de Moscou (depois transformada em Instituto Pedagógico) a função de editor da revista Psicologia e entre 1923-1930 e 1938-1941 foi Di-
e ocupou o cargo de Diretor dessa instituição. Entre 1928 e 1931, desempenhou e ocupou o cargo de Diretor dessa instituição. Entre 1928 e 1931, desempenhou
a função de editor da revista Psicologia e entre 1923-1930 e 1938-1941 foi Di- ção da Universidade de Moscou (depois transformada em Instituto Pedagógico)
retor do Instituto de Psicologia. Desde 1943 até 1957, foi membro da Academia ráter materialista e dialético. Foi um dos organizadores da Faculdade de Educa-
de Ciências Pedagógicas da RSFSR e seu vice-presidente até 1953. Publicou nu- da de 1920 já argumentava sobre a necessidade de conceder à psicologia um ca-
merosas obras e artigos, dentre as quais podem ser mencionadas: A doutrina 1898 e 1905. Graduou-se pela Universidade de Moscou em 2010. Desde a déca-
das reações humanas desde o ponto de vista psicológico (reactologia) (1921); 10
Konstantin Nikolayevich Kornilov foi professor de educação primária entre
A psicologia moderna e o marxismo (1923); Método dialético em psicologia; ili reeksologiia? (Spornye voprosy psikhologii.) (Moscow, 1926).
Psicologia (livro didático, 1926); O estado atual da psicologia na URSS (1927). (parts 1-2. Kiev, 1896-1904; Psikhologiia (parts 1-2. Moscow, 1909; Psikhologiia
11
Pavel Petrovich Blonski nasceu na cidade Ucraniana de Kiev, onde cursou do ma vospriialiia prostranstva v sviazi s ucheniem ob apriornosti i vrozhdennosti
ensino fundamental ao universitário. Graduou-se pelo clássico departamento mais importantes estão: Introdução à Psicologia Experimental (1915); Proble-
de História e pela Faculdade de Filologia. Tornou-se um importante historiador em sua opinião, devia estar livre de qualquer tipo de losoa. Entre suas obras
da losoa psicológica e educador russo. Seu nome está associado à fundação análise das questões sociais, mas não para o estudo da psicologia geral, a qual,
e desenvolvimento das escolas soviéticas de psicologia e ciências da educação. Revolução de Outubro, acreditava que o marxismo poderia ser aplicado para a
Foi professor da Universidade de Moscou desde 1913 e foi autor de aproxima- seus livros sobre psicologia e lógica foram reimpressos mais de uma vez. Após a
damente duzentos trabalhos sobre psicologia, educação e losoa, incluindo dos processos de espaço e tempo e publicou numerosos trabalhos, sendo que os
importantes monograas, livros e investigações metodológicas e experimentais bro de 1923. Além disso, realizou experimentos importantes sobre a percepção
que contribuíram, na década de 1920, para o estabelecimento e desenvolvimen- Desempenhou o cargo de diretor desse instituto desde sua criação até novem-
to de todo o sistema soviético de educação. É autor de obras, como Escola do logia de Moscou, considerado um importante centro de psicologia experimental.
Trabalho (1919) em dois volumes, A Reforma da Ciência (1920), Psicologia Kiev (1892-1907) e Moscou (1907-1923). Em 1912, fundou o Instituto de Psico-
Cientíca (1921), Memória e Pensamento (1935) e O desenvolvimento do pen- logia e História da Universidade de Odessa. Foi professor nas universidades de
samento dos alunos (1935). Segundo seu biógrafo Mihail Gerasimovich Danil- foi um importante psicólogo e lósofo russo. Formou-se pela Faculdade de Filo-
chenko, foi um dos primeiros psicólogos russos a demonstrar a necessidade 9
Georgii Ivanovich Chelpanov (16 [28] de abril de 1862 – 13 de fevereiro de 1936)
de dar um enfoque marxista à psicologia cientíca, a realizar pesquisas expe-
rimentais sobre o processo de entendimento e a colocar no caminho certo o
estudo deste problema em psicologia educacional. Durante os últimos dez anos (1862-1936),9 K. N. Kornilov (1879-1957),10 e P. P. Blonski (1884-1941).11
de sua vida trabalhou no Instituto de Psicologia de Moscou.

I. M. Sechenov seria o primeiro em examinar a psique em relação

ção de professores, Kornilov é conhecido por Vigotski. Mas, é durante
com o mundo material e com a atividade do homem nele. Mais tarde,
-pedagógicos superiores, organizados na década de 1920 para a forma-
essa posição passaria a ser uma posição de princípios para a psicologia
Como professor de psicologia experimental nos cursos cientíco-
soviética e, com ela, superou-se a ideia da representação do mundo com
trabalharia junto a Kornilov.
base em inuências externas sobre os órgãos sensoriais. Além disso,
1930 e 1938-1941), em substituição de seu mentor Chelpanov. Blonski
foram cimentadas as bases para o desenvolvimento do princípio da ati-
de Psicologia Experimental da Universidade de Moscou (entre 1923-
vidade em psicologia, o qual mais tarde viria a ser um dos princípios
de uma psicologia marxista. Kornilov assumiria a direção do Instituto
essenciais da psicologia soviética (González Rey, 2011).
movimento dos psicólogos russos no sentido da construção das bases
Wladimir Mikhailovich Bekhterev, por sua vez, tinha sido dis-
primeiros anos posteriores à Revolução de Outubro, ao encabeçarem o
cípulo de Sechenov e teve grande inuência no desenvolvimento da
instrução e da educação. Ambos os teóricos foram fundamentais nos
orientação materialista da psicologia, ao criar a reexologia com a aspi-
seria considerado o primeiro a declarar o caráter desenvolvimental da
ração de estudar as diversas manifestações do homem por intermédio
gia soviética; enquanto que P. P. Blonski, aluno de Chelpanov em Kiev,
do estudo dos reexos. Contrário a seu professor Sechenov, Bekhterev
panov, tornar-se-ia responsável por introduzir o marxismo na psicolo-
desconsiderou a atividade e as relações sociais em sua signicação para
Já K. N. Kornilov, que tinha sido discípulo e colaborador de Chel-
a psique humana.
cessos psíquicos e sua base siológica (González Rey, 2011).
Chelpanov contribuiu com a institucionalização da psicologia
reexológica baseada em uma compreensão direta e linear entre os pro-
russa. Com base na losoa, fez aportes importantes no estudo da
gia e que depois se concretizou no desenvolvimento de uma psicologia
consciência, pois para ele os fenômenos da consciência não podiam ser
nante na interpretação do marxismo na época implicava para a psicolo-
reduzidos aos processos siológicos, nem deduzidos deles. Além disso,
foi fundamental ao advertir sobre o perigo que o rumo objetivista domi-
foi fundamental ao advertir sobre o perigo que o rumo objetivista domi-
reduzidos aos processos siológicos, nem deduzidos deles. Além disso,
nante na interpretação do marxismo na época implicava para a psicolo-
consciência, pois para ele os fenômenos da consciência não podiam ser
gia e que depois se concretizou no desenvolvimento de uma psicologia
russa. Com base na losoa, fez aportes importantes no estudo da
reexológica baseada em uma compreensão direta e linear entre os pro-
Chelpanov contribuiu com a institucionalização da psicologia
cessos psíquicos e sua base siológica (González Rey, 2011).
a psique humana.
Já K. N. Kornilov, que tinha sido discípulo e colaborador de Chel-
desconsiderou a atividade e as relações sociais em sua signicação para
panov, tornar-se-ia responsável por introduzir o marxismo na psicolo-
do estudo dos reexos. Contrário a seu professor Sechenov, Bekhterev
gia soviética; enquanto que P. P. Blonski, aluno de Chelpanov em Kiev,
ração de estudar as diversas manifestações do homem por intermédio
seria considerado o primeiro a declarar o caráter desenvolvimental da
orientação materialista da psicologia, ao criar a reexologia com a aspi-
instrução e da educação. Ambos os teóricos foram fundamentais nos
cípulo de Sechenov e teve grande inuência no desenvolvimento da
primeiros anos posteriores à Revolução de Outubro, ao encabeçarem o
Wladimir Mikhailovich Bekhterev, por sua vez, tinha sido dis-
movimento dos psicólogos russos no sentido da construção das bases
essenciais da psicologia soviética (González Rey, 2011).
de uma psicologia marxista. Kornilov assumiria a direção do Instituto
vidade em psicologia, o qual mais tarde viria a ser um dos princípios
de Psicologia Experimental da Universidade de Moscou (entre 1923-
foram cimentadas as bases para o desenvolvimento do princípio da ati-
1930 e 1938-1941), em substituição de seu mentor Chelpanov. Blonski
base em inuências externas sobre os órgãos sensoriais. Além disso,
trabalharia junto a Kornilov.
soviética e, com ela, superou-se a ideia da representação do mundo com
Como professor de psicologia experimental nos cursos cientíco-
essa posição passaria a ser uma posição de princípios para a psicologia
-pedagógicos superiores, organizados na década de 1920 para a forma-
com o mundo material e com a atividade do homem nele. Mais tarde,
ção de professores, Kornilov é conhecido por Vigotski. Mas, é durante
I. M. Sechenov seria o primeiro em examinar a psique em relação

a realização do II Congresso de Psiconeurologia (1924), organizado por

A. Venguer, A. A. Leontiev, A. G. Asmolov e B. Bratus, entre outros).
Kornilov, que a apresentação de Vigotski chama sua atenção e decide
D. B. Elkonin, A. V. Zaporozhets, P. Ya. Galperin, P. I. Zinchenko, L.
convidá-lo a integrar ao Instituto de Psicologia da Universidade de
por um conjunto numeroso de colaboradores e seguidores (A. R. Luria,
Moscou, do qual participariam também A. N. Leontiev e A. R. Lúria.
por seu idealizador e gura mais conhecida, A. N. Leontiev, bem como
Sendo assim, tanto Vigotski como Leontiev e Lúria, nesse começo da
como a terceira tendência, estaria representada, em primeiro lugar,
formação psicológica, a maior inuência que receberam esteve orien-
A psicologia histórico-cultural da atividade, aqui considerada
tada a uma psicologia objetiva que defendia as posições contrárias aos
da relação entre o ser e a consciência.
fundamentos idealistas. Esta questão seria muito importante no rumo
a natureza ativa e geradora dessa psique, bem como o caráter dialético
que a psicologia histórico-cultural tomaria depois, sobretudo, a psico-
caráter passivo da psique, e posições mais subjetivas que consideravam
logia histórico-cultural da atividade.
ticas em relação ao papel do social no desenvolvimento humano e ao
A psicologia histórico-cultural, por sua vez, surge na década de
ções claramente objetivistas, mecanicistas, deterministas e antidialé-
1920 e se estende ao longo de quatro etapas diferentes: 1) representada
Vigotski quanto em Rubinstein, um pensamento que oscila entre posi-
pelos trabalhos iniciais de L. S. Vigotski (1925-1928); 2) coincide com a
ter contraditório de suas ideias. Por isso é possível perceber, tanto em
produção vigotskiana relacionada, fundamentalmente, com o estudo da
pensamento de seus dois representantes e, ao mesmo tempo, pelo cará-
história da formação das funções psíquicas superiores e dos processos
mente marxista. A mesma cou caracterizada pela originalidade do
de interiorização (1928-1931); 3) vinculada à última etapa da obra de
aos princípios do marxismo, ao procurar criar uma psicologia propria-
Vigotski, que se encerra com sua morte em 1934; 4) associada à obra
por Kornilov, que tentavam adequar de maneira forçada a psicologia
de S. L. Rubinstein, a qual e a mesma se estendeu entre as décadas de
ski, em relação à ideia dos psicólogos daquele momento, representados
1930 e 1960.
Esta tendência se origina a partir da postura contrária de Vigot-
Esta tendência se origina a partir da postura contrária de Vigot-
1930 e 1960.
ski, em relação à ideia dos psicólogos daquele momento, representados
de S. L. Rubinstein, a qual e a mesma se estendeu entre as décadas de
por Kornilov, que tentavam adequar de maneira forçada a psicologia
Vigotski, que se encerra com sua morte em 1934; 4) associada à obra
aos princípios do marxismo, ao procurar criar uma psicologia propria-
de interiorização (1928-1931); 3) vinculada à última etapa da obra de
mente marxista. A mesma cou caracterizada pela originalidade do
história da formação das funções psíquicas superiores e dos processos
pensamento de seus dois representantes e, ao mesmo tempo, pelo cará-
produção vigotskiana relacionada, fundamentalmente, com o estudo da
ter contraditório de suas ideias. Por isso é possível perceber, tanto em
pelos trabalhos iniciais de L. S. Vigotski (1925-1928); 2) coincide com a
Vigotski quanto em Rubinstein, um pensamento que oscila entre posi-
1920 e se estende ao longo de quatro etapas diferentes: 1) representada
ções claramente objetivistas, mecanicistas, deterministas e antidialé-
A psicologia histórico-cultural, por sua vez, surge na década de
ticas em relação ao papel do social no desenvolvimento humano e ao
logia histórico-cultural da atividade.
caráter passivo da psique, e posições mais subjetivas que consideravam
que a psicologia histórico-cultural tomaria depois, sobretudo, a psico-
a natureza ativa e geradora dessa psique, bem como o caráter dialético
fundamentos idealistas. Esta questão seria muito importante no rumo
da relação entre o ser e a consciência.
tada a uma psicologia objetiva que defendia as posições contrárias aos
A psicologia histórico-cultural da atividade, aqui considerada
formação psicológica, a maior inuência que receberam esteve orien-
como a terceira tendência, estaria representada, em primeiro lugar,
Sendo assim, tanto Vigotski como Leontiev e Lúria, nesse começo da
por seu idealizador e gura mais conhecida, A. N. Leontiev, bem como
Moscou, do qual participariam também A. N. Leontiev e A. R. Lúria.
por um conjunto numeroso de colaboradores e seguidores (A. R. Luria,
convidá-lo a integrar ao Instituto de Psicologia da Universidade de
D. B. Elkonin, A. V. Zaporozhets, P. Ya. Galperin, P. I. Zinchenko, L.
Kornilov, que a apresentação de Vigotski chama sua atenção e decide
A. Venguer, A. A. Leontiev, A. G. Asmolov e B. Bratus, entre outros).
a realização do II Congresso de Psiconeurologia (1924), organizado por

Sua hegemonia, no contexto da psicologia soviética e internacional, vai

interno, material e psíquico, etc.
se estender entre as décadas de 1930 e 1970, aproximadamente. Esta
dade indivisível entre cognição e afeto, social e individual, externo e
tendência está caracterizada pela forte inuência da teoria dos reexos
ciados a subjetividade e ao caráter dialético na interpretação da uni-
condicionados de Pavlov, das teses de Leontiev sobre a atividade e a
caracterizam, entre outras coisas, a preocupação com aspectos asso-
assimilação, da periodização do desenvolvimento de Elkonin, da teoria
Rubinstein que consideram o caráter ativo e gerador da psique, e
da formação por etapas das ações mentais e dos conceitos de P. Ya. Gal-
mentalmente em uma parte do pensamento e da obra de Vigostki e
perin e da atividade de estudo de Davídov e Elkonin.
de. As ideias prevalecentes nessa vertente foram inspiradas funda-
Também distingue essa tendência certa preponderância dos es-
alguns de seus representantes e os seguidores da teoria da ativida-
tudos voltados para os aspectos cognitivos (memória, raciocínio lógico,
começo da década de 1970, com o embate teórico estabelecido entre
percepção, pensamento teórico, etc.), a partir dos quais se depreendem
de Leontiev) sobre a personalidade, e se consolidou, sobretudo, no
os sentimentos, afetos, emoções, imaginação e criatividade. Tal pers-
lhos de L. Bozhovich (colaboradora de Vigotski primeiro e depois
pectiva tinha como enfoque, portanto, os aspectos cognitivos.
nichaya. Ela emergiu por volta da década de 1940, com os traba-
É possível armar que a psicologia histórico-cultural da
B. F. Lomov, K. A. Abuljanova, V. E. Chudnovsky e N. I. Nepom-
atividade foi a concepção psicológica do período soviético que exer-
como seus principais representantes L. I. Bozhovich, B. G. Ananiev,
ceu maior impacto e inuência na educação socialista. Alguns de seus
Por fim, a psicologia histórico-cultural da subjetividade teve
principais representantes, especialmente Leontiev, mantinham rela-
inuenciada pelo seu pensamento.
tiva proximidade com o poder político no país. Isso ajuda a explicar,
Vigotski chegou por meio dos trabalhos de Leontiev e, dessa forma, foi
em parte, o fato pelo qual foi também a tendência que mais divulgação
antes que as publicações de Vigotski ou, em outras palavras, a obra de
recebeu tanto dentro como fora do país. O prestígio de Leontiev che-
gou a ser tal que em alguns países ocidentais sua obra foi conhecida
gou a ser tal que em alguns países ocidentais sua obra foi conhecida
recebeu tanto dentro como fora do país. O prestígio de Leontiev che-
antes que as publicações de Vigotski ou, em outras palavras, a obra de
em parte, o fato pelo qual foi também a tendência que mais divulgação
Vigotski chegou por meio dos trabalhos de Leontiev e, dessa forma, foi
tiva proximidade com o poder político no país. Isso ajuda a explicar,
inuenciada pelo seu pensamento.
principais representantes, especialmente Leontiev, mantinham rela-
Por fim, a psicologia histórico-cultural da subjetividade teve
ceu maior impacto e inuência na educação socialista. Alguns de seus
como seus principais representantes L. I. Bozhovich, B. G. Ananiev,
atividade foi a concepção psicológica do período soviético que exer-
B. F. Lomov, K. A. Abuljanova, V. E. Chudnovsky e N. I. Nepom-
É possível armar que a psicologia histórico-cultural da
nichaya. Ela emergiu por volta da década de 1940, com os traba-
pectiva tinha como enfoque, portanto, os aspectos cognitivos.
lhos de L. Bozhovich (colaboradora de Vigotski primeiro e depois
os sentimentos, afetos, emoções, imaginação e criatividade. Tal pers-
de Leontiev) sobre a personalidade, e se consolidou, sobretudo, no
percepção, pensamento teórico, etc.), a partir dos quais se depreendem
começo da década de 1970, com o embate teórico estabelecido entre
tudos voltados para os aspectos cognitivos (memória, raciocínio lógico,
alguns de seus representantes e os seguidores da teoria da ativida-
Também distingue essa tendência certa preponderância dos es-
de. As ideias prevalecentes nessa vertente foram inspiradas funda-
perin e da atividade de estudo de Davídov e Elkonin.
mentalmente em uma parte do pensamento e da obra de Vigostki e
da formação por etapas das ações mentais e dos conceitos de P. Ya. Gal-
Rubinstein que consideram o caráter ativo e gerador da psique, e
assimilação, da periodização do desenvolvimento de Elkonin, da teoria
caracterizam, entre outras coisas, a preocupação com aspectos asso-
condicionados de Pavlov, das teses de Leontiev sobre a atividade e a
ciados a subjetividade e ao caráter dialético na interpretação da uni-
tendência está caracterizada pela forte inuência da teoria dos reexos
dade indivisível entre cognição e afeto, social e individual, externo e
se estender entre as décadas de 1930 e 1970, aproximadamente. Esta
interno, material e psíquico, etc.
Sua hegemonia, no contexto da psicologia soviética e internacional, vai

Entretanto, não foi com base em uma psicologia marxista (pro-

B. Elkonin (1904-1984) e com um grupo numeroso de colaboradores
priamente dita), nem na psicologia histórico-cultural ou na psicologia
dessa concepção foram estabelecidas por Davidov, em conjunto com D.
histórico-cultural da subjetividade que se estabeleceram as bases e os
rin, D. B. Elkonin, V. V. Davidov e N. F. Talizina. As teses fundamentais
princípios fundamentais da didática desenvolvimental, mas sim da psi-
década de 1950 com os trabalhos iniciais de L. V. Zankov, P. Ya. Galpe-
cologia histórico-cultural da atividade. Por esse motivo, quando é feita
A gênese da didática desenvolvimental está situada no nal da
referência ao ensino ou mesmo à didática desenvolvimental, tanto fora
como dentro da ex-União Soviética, é preciso que se reconheça que os
A DIDÁTICA DESENVOLVIMENTAL: GÊNESE E CONSOLIDAÇÃO
pilares de sustentação dessa didática estão colocados nessa tendência
psicológica e isso teve implicações teóricas e metodológicas muito im-
o apoio nanceiro da CAPES, do CNPq e da Fapemig.
portantes. É claro que a psicologia histórico-cultural da subjetividade
pós-graduação), sob a coordenação dos autores, e que têm contado com
também interferiu ao longo desses anos todos de maneira positiva no
senvolvidas por numerosos professores e estudantes (da graduação e
desenvolvimento do campo didático, mas em menor proporção, na for-
disponível no Brasil ainda. O trabalho é fruto de várias pesquisas de-
ma de âmago e na maioria dos casos permanecendo apenas no plano
Ademais, deve-se ressaltar que boa parte desse aparato teórico não está
das intenções.
obra desses autores, os quais são os mais importantes dessa concepção.
O presente trabalho procura, precisamente, apresentar o per-
etc. O texto foi construído a partir da leitura, análise e interpretação da
curso realizado pela didática desenvolvimental desde sua gênese até
Skatkin, M. Majmutov, V. V. Repkin, G. A. Tsukerman, A. K. Márkova,
hoje (com mais ênfase até a década de 1980), bem como os princípios
perin, N. F. Talízina, D. D. Davídov, D. B. Elkonin, M. A. Danilov, M. N.
e teses fundamentais por ela estabelecidos com base nos experimen-
grupo numeroso de didatas soviéticos, como L. V. Zankov, P. Ya. Gal-
tos efetuados no interior da psicologia histórico-cultural da atividade
e nas pesquisas de tipo experimento-formativo desenvolvidas por um
e nas pesquisas de tipo experimento-formativo desenvolvidas por um
tos efetuados no interior da psicologia histórico-cultural da atividade
grupo numeroso de didatas soviéticos, como L. V. Zankov, P. Ya. Gal-
e teses fundamentais por ela estabelecidos com base nos experimen-
perin, N. F. Talízina, D. D. Davídov, D. B. Elkonin, M. A. Danilov, M. N.
hoje (com mais ênfase até a década de 1980), bem como os princípios
Skatkin, M. Majmutov, V. V. Repkin, G. A. Tsukerman, A. K. Márkova,
curso realizado pela didática desenvolvimental desde sua gênese até
etc. O texto foi construído a partir da leitura, análise e interpretação da
O presente trabalho procura, precisamente, apresentar o per-
obra desses autores, os quais são os mais importantes dessa concepção.
das intenções.
Ademais, deve-se ressaltar que boa parte desse aparato teórico não está
ma de âmago e na maioria dos casos permanecendo apenas no plano
disponível no Brasil ainda. O trabalho é fruto de várias pesquisas de-
desenvolvimento do campo didático, mas em menor proporção, na for-
senvolvidas por numerosos professores e estudantes (da graduação e
também interferiu ao longo desses anos todos de maneira positiva no
pós-graduação), sob a coordenação dos autores, e que têm contado com
portantes. É claro que a psicologia histórico-cultural da subjetividade
o apoio nanceiro da CAPES, do CNPq e da Fapemig.
psicológica e isso teve implicações teóricas e metodológicas muito im-
pilares de sustentação dessa didática estão colocados nessa tendência
A DIDÁTICA DESENVOLVIMENTAL: GÊNESE E CONSOLIDAÇÃO como dentro da ex-União Soviética, é preciso que se reconheça que os
referência ao ensino ou mesmo à didática desenvolvimental, tanto fora
A gênese da didática desenvolvimental está situada no nal da
cologia histórico-cultural da atividade. Por esse motivo, quando é feita
década de 1950 com os trabalhos iniciais de L. V. Zankov, P. Ya. Galpe-
princípios fundamentais da didática desenvolvimental, mas sim da psi-
rin, D. B. Elkonin, V. V. Davidov e N. F. Talizina. As teses fundamentais
histórico-cultural da subjetividade que se estabeleceram as bases e os
dessa concepção foram estabelecidas por Davidov, em conjunto com D.
priamente dita), nem na psicologia histórico-cultural ou na psicologia
B. Elkonin (1904-1984) e com um grupo numeroso de colaboradores
Entretanto, não foi com base em uma psicologia marxista (pro-

de aprendizagem. Não se localiza na ação do educador, nem do aprendiz,

11; apud Prestes, 2010, p.184). Não se trata, portanto, de ensino; tampouco cientistas e professores12, sobretudo, durantes os anos de 1960 a 1990,
learn through instruction”, “to study”)” (Rieber e Carton, 1987, p.388, nota tendo como base pesquisas desenvolvidas nas escolas laboratórios dos
ativo uchit’, (“to teach”) e ao verbo re exivo uchit’sia (“to be taught”, “to anos iniciais do ensino fundamental PS 91 (Moscou, Rússia) e PS 17
da palavra russa “
”, […] “é a forma nominal associada ao verbo
graa “obutchénie” assim entendida: “Transliteração para Língua Portuguesa (Kharkov, Ucrânia), e no ensino de 5ª a 8ª série (Lampert-Shepel, 2014).
nota 1 da apresentação). “A palavra russa “
” será aqui tratada sob a O termo “didática desenvolvimental” seria elaborado ao longo
a atividade de autotransformação dos alunos” (Longarezi; Puentes, 2017, desse período até se chegar a uma denição mais completa, com a pu-
blicação da monograa de Davidov, intitulada Problemas do ensino de-
atividade docente que encerra tanto a atividade didática do professor quanto
russa, a palavra obutchénie expressa justamente a unidade constitutiva da
expressa em si a unidade dos termos ensino e aprendizagem. Na cultura senvolvimental: pesquisa psicológica teórica e experimental (1986)13.
diferentemente, a palavra “enseñanza” parece mais pertinente porque Na apresentação redigida pelo próprio Davidov para os leitores da tra-
pedagógicas muito diferentes da que aqui se defende. No espanhol, dução espanhola, ele armou que a didática desenvolvimental era uma
mas ambas têm construído uma tradição conceitual no interior de concepções
Poderíamos empregar as expressões “ensino-aprendizagem” ou “ensinagem”, teoria focada na ideia de uma obutchénie14 que promove o desenvolvi-
pela qual decidimos utilizar o termo em russo (em sua forma transliterada).
14
“No português não existe uma tradução adequada para obutchénie, razão
12
Research - Excerpts. Nessa época, trabalharam junto a V. V. Davídov, Victor Ivanovich Slobodchikov
Teaching. The Experience of Thbeoretical and Experimental Psycholgogical (doutor em Psicologia, membro correspondente da Academia Russa de Educação
Education, August/VOL XXX, N° 8, sob o título Problems of Developmental e chefe do Laboratório de Antropologia psicológica do Instituto de Problemas
tação do próprio Davidov) e, simultaneamente em inglês, na Revista Soviet Psicológicos e Pedagógico da Infância), Galina A. Tsukerman (doutora em Psi-
psicológica teórica y experimental (com tradução de Marta Shuare e apresen- cologia, Pesquisadora Principal do Instituto de Psicologia da Academia Russa de
greso com o título La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Investigación Educação), V. V. Repkin, Aelita Kapitónovna Márkova (doutora em ciências psi-
13
Em 1988 esse livro também seria publicado em espanhol pela Editorial Pro- cológicas, docente universitária, especialista em psicologia da motivação e educa-
da ex-URSS), A. I. Aidarova e L. A. Radzikhosky, entre outros. cional, chefa do Laboratório de Psicologia do Professor do Instituto de Pesquisa
Cientíca de Psicologia Geral e Pedagógica da Academia de Ciências Pedagógicas Cientíca de Psicologia Geral e Pedagógica da Academia de Ciências Pedagógicas
cional, chefa do Laboratório de Psicologia do Professor do Instituto de Pesquisa da ex-URSS), A. I. Aidarova e L. A. Radzikhosky, entre outros.
13
cológicas, docente universitária, especialista em psicologia da motivação e educa- Em 1988 esse livro também seria publicado em espanhol pela Editorial Pro-
Educação), V. V. Repkin, Aelita Kapitónovna Márkova (doutora em ciências psi- greso com o título La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Investigación
cologia, Pesquisadora Principal do Instituto de Psicologia da Academia Russa de psicológica teórica y experimental (com tradução de Marta Shuare e apresen-
Psicológicos e Pedagógico da Infância), Galina A. Tsukerman (doutora em Psi- tação do próprio Davidov) e, simultaneamente em inglês, na Revista Soviet
e chefe do Laboratório de Antropologia psicológica do Instituto de Problemas Education, August/VOL XXX, N° 8, sob o título Problems of Developmental
(doutor em Psicologia, membro correspondente da Academia Russa de Educação Teaching. The Experience of Thbeoretical and Experimental Psycholgogical
12
Nessa época, trabalharam junto a V. V. Davídov, Victor Ivanovich Slobodchikov Research - Excerpts.
14
“No português não existe uma tradução adequada para obutchénie, razão
pela qual decidimos utilizar o termo em russo (em sua forma transliterada).
teoria focada na ideia de uma obutchénie14 que promove o desenvolvi- Poderíamos empregar as expressões “ensino-aprendizagem” ou “ensinagem”,
mas ambas têm construído uma tradição conceitual no interior de concepções
dução espanhola, ele armou que a didática desenvolvimental era uma pedagógicas muito diferentes da que aqui se defende. No espanhol,
Na apresentação redigida pelo próprio Davidov para os leitores da tra- diferentemente, a palavra “enseñanza” parece mais pertinente porque
senvolvimental: pesquisa psicológica teórica e experimental (1986)13. expressa em si a unidade dos termos ensino e aprendizagem. Na cultura
russa, a palavra obutchénie expressa justamente a unidade constitutiva da
blicação da monograa de Davidov, intitulada Problemas do ensino de-
atividade docente que encerra tanto a atividade didática do professor quanto
desse período até se chegar a uma denição mais completa, com a pu- a atividade de autotransformação dos alunos” (Longarezi; Puentes, 2017,
O termo “didática desenvolvimental” seria elaborado ao longo nota 1 da apresentação). “A palavra russa “
” será aqui tratada sob a
(Kharkov, Ucrânia), e no ensino de 5ª a 8ª série (Lampert-Shepel, 2014). graa “obutchénie” assim entendida: “Transliteração para Língua Portuguesa
da palavra russa “
”, […] “é a forma nominal associada ao verbo
anos iniciais do ensino fundamental PS 91 (Moscou, Rússia) e PS 17 ativo uchit’, (“to teach”) e ao verbo re exivo uchit’sia (“to be taught”, “to
tendo como base pesquisas desenvolvidas nas escolas laboratórios dos learn through instruction”, “to study”)” (Rieber e Carton, 1987, p.388, nota
cientistas e professores12, sobretudo, durantes os anos de 1960 a 1990, 11; apud Prestes, 2010, p.184). Não se trata, portanto, de ensino; tampouco
de aprendizagem. Não se localiza na ação do educador, nem do aprendiz,

p.4)” (Longarezi; Puentes, nota 3 da apresentação, 2017).

mento, que entende que não há desenvolvimento sem obutchénie, sem próprio conceito em sua forma transliterada: Obutchénie” (Longarezi, 2017,
formação humana; que obutchénie das crianças determina o caráter que melhor traduza essa ideia de totalidade, razão pela qual aqui traremos o
de seu desenvolvimento psíquico, em especial, do pensamento teórico. numa unidade. Por isso, a diculdade de encontrar um termo em nossa língua
contempla o processo enquanto totalidade, tomando o ensino e a aprendizagem
Além disso, Davidov (1988) armaria que:
dentes exigem dela a realização de um tipo de atividade adequada à
Os pedagogos começam compreender com mais claridade que a tarefa
das formas da consciência social e as formações espirituais correspon-
da escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma ou ou-
nar que o processo de assimilação, por parte da criança, dos rudimentos
tra somatória de fatos conhecidos, mas em ensina-lhes a se orientar
periodização do desenvolvimento psíquico, Davídov chegou a determi-
independentemente na informação cientíca e em qualquer outra. Mas
psicológica da atividade, e de D. B. Elkonin (1966), sobre o problema da
isto signica que a escola deve ensinar as crianças a pensar, isto é,
Com base nos trabalhos de A. N. Leontiev (1983), sobre teoria
desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contem-
adianta ao desenvolvimento...” (Vygotsky, 2010, p.114).
porâneo, para o qual é necessário organizar um ensino que impulsio-
senvolvimento da criança...”, pois “...a única boa obutchénie é a que se
ne o desenvolvimento (chamemo-la “desenvolvente”) (Davídov, 1988,
na direção do passado, mas na direção do futuro (do amanhã), do de-
p.3, grifos do autor).
mento já formulada, segundo a qual “a pedagogia não deve orientar-se
skianas mais originais sobre a relação entre a instrução e o desenvolvi-
Aos poucos esses intelectuais criaram as bases da nova teoria e
Essas teses tinham como ponto de partida uma das teorias vigot-
prática da educação marxista, bem como da nova escola e da nova peda-
e no problema da apropriação da experiência histórico-social, etc.
gogia soviética. Foram elaboradas e estabelecidas as teses fundamentais
teórico e da linguagem, no desenvolvimento histórico-social do homem
sobre o papel da obutchénie na criação das condições necessárias para
o surgimento da consciência, no processo de formação do pensamento
o surgimento da consciência, no processo de formação do pensamento
sobre o papel da obutchénie na criação das condições necessárias para
teórico e da linguagem, no desenvolvimento histórico-social do homem
gogia soviética. Foram elaboradas e estabelecidas as teses fundamentais
e no problema da apropriação da experiência histórico-social, etc.
prática da educação marxista, bem como da nova escola e da nova peda-
Essas teses tinham como ponto de partida uma das teorias vigot-
Aos poucos esses intelectuais criaram as bases da nova teoria e
skianas mais originais sobre a relação entre a instrução e o desenvolvi-
mento já formulada, segundo a qual “a pedagogia não deve orientar-se
na direção do passado, mas na direção do futuro (do amanhã), do de-
ne o desenvolvimento (chamemo-la “desenvolvente”) (Davídov, 1988,
senvolvimento da criança...”, pois “...a única boa obutchénie é a que se
porâneo, para o qual é necessário organizar um ensino que impulsio-
adianta ao desenvolvimento...” (Vygotsky, 2010, p.114).
desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contem-
Com base nos trabalhos de A. N. Leontiev (1983), sobre teoria
isto signica que a escola deve ensinar as crianças a pensar, isto é,
psicológica da atividade, e de D. B. Elkonin (1966), sobre o problema da
independentemente na informação cientíca e em qualquer outra. Mas
periodização do desenvolvimento psíquico, Davídov chegou a determi-
tra somatória de fatos conhecidos, mas em ensina-lhes a se orientar
nar que o processo de assimilação, por parte da criança, dos rudimentos
da escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma ou ou-
das formas da consciência social e as formações espirituais correspon-
Os pedagogos começam compreender com mais claridade que a tarefa
dentes exigem dela a realização de um tipo de atividade adequada à
Além disso, Davidov (1988) armaria que:
contempla o processo enquanto totalidade, tomando o ensino e a aprendizagem
numa unidade. Por isso, a diculdade de encontrar um termo em nossa língua de seu desenvolvimento psíquico, em especial, do pensamento teórico.
que melhor traduza essa ideia de totalidade, razão pela qual aqui traremos o formação humana; que obutchénie das crianças determina o caráter
próprio conceito em sua forma transliterada: Obutchénie” (Longarezi, 2017, mento, que entende que não há desenvolvimento sem obutchénie, sem
p.4)” (Longarezi; Puentes, nota 3 da apresentação, 2017).

atividade humana historicamente representada nelas que chamou de

dade de estudo enfrentaram a difícil tarefa de deixar o espaço criativo
“atividade de estudo”.
Os teóricos e prossionais da Educação Desenvolvimental e da ativi-
Segundo Davídov (1988), o estudo era a atividade principal na
idade escolar inicial e nele as crianças reproduzem os conhecimentos
Elina Lampert-Shepel (2014) iria armar que:
e habilidades correspondentes aos fundamentos das formas da consci-
a correlação entre obutchénie e desenvolvimento psíquico das crianças.
ência social e as capacidades surgidas historicamente que estão na base
lução dependeria da aplicação das teorias que levavam em consideração
da consciência e do pensamento teórico (reexão, análise, experimento
forma escolar estava ligada a problemas de naturezas diversas, cuja so-
mental e generalização). Aliás, o foco principal da atividade de estudo
De acordo com o próprio Davídov (1988), a realização dessa re-
foi a formação do pensamento teórico, inspirado em uma das teses de
pedagógicas importantes.
Evald Vasilievich Iliénkov (1924-1979), que diz que “a escola deve en-
partir de 1984, quando foram tomadas medidas econômicas, sociais e
sinar a pensar.”
forma da escola de ensino geral e prossional empreendida no país a
O objetivo fundamental da didática desenvolvimental estava em
concepção. Sua implementação na grande escala esteve associada à re-
fomentar nas crianças de sete a onze anos a capacidade de construir e
a Rússia e a Ucrânia. Este seria o momento de maior consolidação da
transformar de maneira independente a atividade da própria vida, ser
ensino público de diversas repúblicas socialistas soviéticas, tais como,
seu verdadeiro sujeito. Com outras palavras, a capacidade de estudar ou
co de laboratório para passar a se converter na teoria ocial da rede de
ensinar-se (ensinar a si mesmo) signica, por um lado, ser capaz de iden-
tica desenvolvimental deixaria de ser um mero experimento pedagógi-
ticar as próprias limitações e, pelo outro, saber transformar os limites
Passados vinte anos, já em pleno nal da década de 1980, a didá-
de suas habilidades. A base desse tipo de atividade é o conteúdo (Tsuker-
Tsukerman, 2014), isto é, a reexão determinante (Tsukerman, 2010).
man, 2010) e a questão prática e essencial que está na base de seu desen-
volvimento é a formação reexiva das crianças (Davydov; Slobodchikov;
volvimento é a formação reexiva das crianças (Davydov; Slobodchikov;
man, 2010) e a questão prática e essencial que está na base de seu desen-
Tsukerman, 2014), isto é, a reexão determinante (Tsukerman, 2010).
de suas habilidades. A base desse tipo de atividade é o conteúdo (Tsuker-
Passados vinte anos, já em pleno nal da década de 1980, a didá-
ticar as próprias limitações e, pelo outro, saber transformar os limites
tica desenvolvimental deixaria de ser um mero experimento pedagógi-
ensinar-se (ensinar a si mesmo) signica, por um lado, ser capaz de iden-
co de laboratório para passar a se converter na teoria ocial da rede de
seu verdadeiro sujeito. Com outras palavras, a capacidade de estudar ou
ensino público de diversas repúblicas socialistas soviéticas, tais como,
transformar de maneira independente a atividade da própria vida, ser
a Rússia e a Ucrânia. Este seria o momento de maior consolidação da
fomentar nas crianças de sete a onze anos a capacidade de construir e
concepção. Sua implementação na grande escala esteve associada à re-
O objetivo fundamental da didática desenvolvimental estava em
forma da escola de ensino geral e prossional empreendida no país a
sinar a pensar.”
partir de 1984, quando foram tomadas medidas econômicas, sociais e
Evald Vasilievich Iliénkov (1924-1979), que diz que “a escola deve en-
pedagógicas importantes.
foi a formação do pensamento teórico, inspirado em uma das teses de
De acordo com o próprio Davídov (1988), a realização dessa re-
mental e generalização). Aliás, o foco principal da atividade de estudo
forma escolar estava ligada a problemas de naturezas diversas, cuja so-
da consciência e do pensamento teórico (reexão, análise, experimento
lução dependeria da aplicação das teorias que levavam em consideração
ência social e as capacidades surgidas historicamente que estão na base
a correlação entre obutchénie e desenvolvimento psíquico das crianças.
e habilidades correspondentes aos fundamentos das formas da consci-
Elina Lampert-Shepel (2014) iria armar que:
idade escolar inicial e nele as crianças reproduzem os conhecimentos
Segundo Davídov (1988), o estudo era a atividade principal na
Os teóricos e prossionais da Educação Desenvolvimental e da ativi-
“atividade de estudo”.
dade de estudo enfrentaram a difícil tarefa de deixar o espaço criativo
atividade humana historicamente representada nelas que chamou de

e inovador das escolas laboratórios e educar um grande número de

base nas pesquisas detalhadas e consistentes realizadas ao longo de
professores e administradores escolares nessa abordagem (Lampert-
Por m, a estrutura da atividade de estudo cou constituída, com
Shepel, 2014, p.71-72).
mento da criança.
criança que ocorrem sobre esta base, as reestruturações, o enriqueci-
Até então, o conteúdo fundamental da atividade de estudo predo-
mas também as mudanças qualitativas do desenvolvimento psíquico da
minante na escola estava centrado no desenvolvimento do pensamento
ção do pensamento teórico: os conceitos cientícos e as ações mentais),
empírico e os métodos se limitavam a estimular predominantemente
que sustentam os modos de ação e dos princípios de ação (a forma-
esse tipo de processo. Com a didática desenvolvimental, a atividade de
domínio por parte do estudante dos modos de ação, dos fundamentos
estudo passaria a ter um novo conteúdo, uma nova unidade de análise
sar a especicidade do enfoque teórico defendido, isto é, não apenas o
da atividade de estudo e uma nova estrutura.
com sua solução. Com o estabelecimento da tarefa, foi possível preci-
O conteúdo passaria a ser a realização de uma mudança no su-
vidade que começa com a formulação da tarefa de estudo e termina
jeito da atividade (enquanto fonte de atuação afetiva e de atividade),
Dessa maneira, a atividade de estudo seria o segmento da ati-
em outras palavras, “a atividade de estudo deve ser entendida como
atividade para a auto-transformação do sujeito” (Repkin, 2014, p.88),
1961, p.12-13).
na qual o papel do professor não é o de ensinar, mas o de ajudar o estu-
e não a transformação das coisas com as que atua o sujeito (Elkonin,
dante a ensinar a si mesmo.
sua nalidade e resultados é a transformação do próprio sujeito atuante
A unidade de análise da atividade de estudo seria a tarefa de es-
do [...] A principal diferença entre esta e outras tarefas consiste em que
tudo. Ela seria estabelecida na década de 1960 por D. B. Elkonin (1961),
a unidade fundamental (célula) da atividade de estudo é a tarefa de estu-
que armaria:
que armaria:
a unidade fundamental (célula) da atividade de estudo é a tarefa de estu-
tudo. Ela seria estabelecida na década de 1960 por D. B. Elkonin (1961),
do [...] A principal diferença entre esta e outras tarefas consiste em que
A unidade de análise da atividade de estudo seria a tarefa de es-
sua nalidade e resultados é a transformação do próprio sujeito atuante
dante a ensinar a si mesmo.
e não a transformação das coisas com as que atua o sujeito (Elkonin,
na qual o papel do professor não é o de ensinar, mas o de ajudar o estu-
1961, p.12-13).
atividade para a auto-transformação do sujeito” (Repkin, 2014, p.88),
em outras palavras, “a atividade de estudo deve ser entendida como
Dessa maneira, a atividade de estudo seria o segmento da ati-
jeito da atividade (enquanto fonte de atuação afetiva e de atividade),
vidade que começa com a formulação da tarefa de estudo e termina
O conteúdo passaria a ser a realização de uma mudança no su-
com sua solução. Com o estabelecimento da tarefa, foi possível preci-
da atividade de estudo e uma nova estrutura.
sar a especicidade do enfoque teórico defendido, isto é, não apenas o
estudo passaria a ter um novo conteúdo, uma nova unidade de análise
domínio por parte do estudante dos modos de ação, dos fundamentos
esse tipo de processo. Com a didática desenvolvimental, a atividade de
que sustentam os modos de ação e dos princípios de ação (a forma-
empírico e os métodos se limitavam a estimular predominantemente
ção do pensamento teórico: os conceitos cientícos e as ações mentais),
minante na escola estava centrado no desenvolvimento do pensamento
mas também as mudanças qualitativas do desenvolvimento psíquico da
Até então, o conteúdo fundamental da atividade de estudo predo-
criança que ocorrem sobre esta base, as reestruturações, o enriqueci-
mento da criança.
Shepel, 2014, p.71-72).
Por m, a estrutura da atividade de estudo cou constituída, com
professores e administradores escolares nessa abordagem (Lampert-
base nas pesquisas detalhadas e consistentes realizadas ao longo de
e inovador das escolas laboratórios e educar um grande número de

qual esses conhecimentos e habilidades são internalizados.

Aprendem-se conhecimentos e habilidades e, ao mesmo tempo, o método pelo mais de vinte anos, por três componentes fundamentais: 1) A compre-
parte do conteúdo a ser assimilado pelos alunos durante a atividade de estudo. ensão pelo estudante das tarefas de estudo (a assunção da tarefa e sua
brar que o próprio método de formação das ações mentais e dos conceitos faz formulação autônoma estão relacionadas com a motivação de estudo,
tal de pesquisa empregado (o experimento formativo). Além disso, vale lem-
deração no que tange ao conteúdo curricular de ensino e ao método fundamen- com a transformação da criança em sujeito da atividade); 2) A realiza-
método pedagógico. Teses importantes suas também foram levadas em consi- ção pelo estudante das ações de estudo (individualização das relações
perin para a concepção da atividade de estudo não se limitaram à questão do gerais, princípios reitores, ideias-chave da área dada de conhecimentos,
modelar as relações, dominar os procedimentos de passagem das rela-
15
Aliás, para ser totalmente justo, deve-se armar que as contribuições de Gal-
ções gerais à sua concretização e vice-versa, os procedimentos de pas-

sagem do modelo ao objeto e vice-versa); 3) A realização pelo estudante
Vigotski, tais como: a natureza histórico-social da psique humana; seu
das ações de controle e avaliação (Davídov; Márkova, 1987, p.323-324).
a base de alguns conceitos-chave da psicologia soviética da escola de
O domínio dos modos de ação, dos fundamentos que os susten-
1959a, 1959b, 1965, 1969). A concepção de Galperin se estrutura sobre
tam e de seus princípios, bem como as mudanças no desenvolvimento
ros trabalhos que, entre 1950 e 1972, escrevera Galperin (1957a, 1957b,
psíquico do estudante zeram imprescindíveis, além da formulação de
lízina (1924-?). Os fundamentos dessa teoria estão contidos nos inúme-
um novo conteúdo, de uma nova unidade de análise e de uma nova es-
1988)15 e aperfeiçoada por alguns de seus seguidores, como Nina F. Ta-
trutura da atividade de estudo, o estabelecimento de novos métodos
ações mentais e dos conceitos, idealizada por P. Ya. Galperin (1902-
pedagógicos que estimulassem e potencializassem o processo de assi-
zação da atividade de estudo seria a teoria da formação por etapas das
milação e lhe fossem correspondentes. Conforme Davídov (1988), “na
O método assumido pela didática desenvolvimental para a reali-
elaboração do problema do ensino desenvolvimental é indispensável
ganizar o ensino” (Davídov, 1988, p.172).
apoiar-se, a nosso juízo, na tese seguinte: a base de tal ensino é seu
conteúdo, do qual se derivam os métodos (ou procedimentos) para or-
conteúdo, do qual se derivam os métodos (ou procedimentos) para or-
apoiar-se, a nosso juízo, na tese seguinte: a base de tal ensino é seu
ganizar o ensino” (Davídov, 1988, p.172).
elaboração do problema do ensino desenvolvimental é indispensável
O método assumido pela didática desenvolvimental para a reali-
milação e lhe fossem correspondentes. Conforme Davídov (1988), “na
zação da atividade de estudo seria a teoria da formação por etapas das
pedagógicos que estimulassem e potencializassem o processo de assi-
ações mentais e dos conceitos, idealizada por P. Ya. Galperin (1902-
trutura da atividade de estudo, o estabelecimento de novos métodos
1988)15 e aperfeiçoada por alguns de seus seguidores, como Nina F. Ta-
um novo conteúdo, de uma nova unidade de análise e de uma nova es-
lízina (1924-?). Os fundamentos dessa teoria estão contidos nos inúme-
psíquico do estudante zeram imprescindíveis, além da formulação de
ros trabalhos que, entre 1950 e 1972, escrevera Galperin (1957a, 1957b,
tam e de seus princípios, bem como as mudanças no desenvolvimento
1959a, 1959b, 1965, 1969). A concepção de Galperin se estrutura sobre
O domínio dos modos de ação, dos fundamentos que os susten-
a base de alguns conceitos-chave da psicologia soviética da escola de
das ações de controle e avaliação (Davídov; Márkova, 1987, p.323-324).
Vigotski, tais como: a natureza histórico-social da psique humana; seu
sagem do modelo ao objeto e vice-versa); 3) A realização pelo estudante
ções gerais à sua concretização e vice-versa, os procedimentos de pas-
modelar as relações, dominar os procedimentos de passagem das rela- 15
Aliás, para ser totalmente justo, deve-se armar que as contribuições de Gal-
gerais, princípios reitores, ideias-chave da área dada de conhecimentos, perin para a concepção da atividade de estudo não se limitaram à questão do
ção pelo estudante das ações de estudo (individualização das relações método pedagógico. Teses importantes suas também foram levadas em consi-
com a transformação da criança em sujeito da atividade); 2) A realiza- deração no que tange ao conteúdo curricular de ensino e ao método fundamen-
tal de pesquisa empregado (o experimento formativo). Além disso, vale lem-
formulação autônoma estão relacionadas com a motivação de estudo, brar que o próprio método de formação das ações mentais e dos conceitos faz
ensão pelo estudante das tarefas de estudo (a assunção da tarefa e sua parte do conteúdo a ser assimilado pelos alunos durante a atividade de estudo.
mais de vinte anos, por três componentes fundamentais: 1) A compre- Aprendem-se conhecimentos e habilidades e, ao mesmo tempo, o método pelo
qual esses conhecimentos e habilidades são internalizados.

seus territórios e apreendê-los na sua essência.

estudo sob o ponto de vista da atividade; o princípio da unidade das to que a produção, apropriação e objetivação da ciência nos desaa: desvelar
formas externas (materiais) e internas (psíquicas) da atividade humana pois, necessário uma leitura desse campo conceitual colocando-o no movimen-
(Núñez; Oliveira, 2013, p.289); a teoria dos reexos de orientação ou de mento. Isso traz inevitavelmente implicações para os demais conceitos. Faz-se,
compreensão do conceito de obutchénie e da unidade obutchénie-desenvolvi-
investigação de I. P. Pavlov (1849-1936).16 recentes (Longarezi; Puentes, 2017) já se tem apresentado alguns avanços na
Contudo, é evidente que essa teoria não seria assumida na sua çou em 2013 e, desde então, vêm passando por aprofundamentos. Em estudos
totalidade nem incorporada por Davidov, Elkonin e colaboradores de dática desenvolvimental sistematizada nos conceitos aqui em destaque come-
maneira acrítica no interior da concepção da atividade de estudo e da 17
A revisão da literatura russa no campo da psicologia histórico-cultural e di-
tivos como formas especícas de atividade de orientação.
didática desenvolvimental. Pelo contrário, algumas das formulações te- os experimentos estavam focados nos processos de desenvolvimento cognosci-
óricas de Galperin foram questionadas, ignoradas, negadas ou supera- Estatal de Moscou, onde Leontiev e Galperin exerciam a docência e a pesquisa,
das como é comum com qualquer teoria. bem como nos processos emocionais. Na Cátedra de Psicologia da Universidade
luntários do homem em diferentes períodos do desenvolvimento ontogenético,
da atividade de orientação na formação e na realização dos movimentos vo-
O CAMPO CONCEITUAL DA DIDÁTICA DESENVOLVIMENTAL NA balhavam Zaporozhets, Endovitskaya, Neverovich e outros, estudava-se o papel
TRADIÇÃO DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DA ATIVIDADE17 Psicologia da Academia de Ciências Pedagógicas da Federação Russa, onde tra-
16
Durantes esses anos que cobrem as décadas de 1950 e 1960, no Instituto de
Tal como se armou na parte introdutória deste trabalho, o cam-

a tese segundo a qual as fontes e os determinantes do desenvolvimento
po conceitual da didática desenvolvimental foi e continua a ser susten-
processos de formação humana. A teoria histórico-cultural estabeleceu
tado fundamentalmente na tradição da psicologia histórico-cultural da
didática desenvolvimental tem a ver com o caráter sócio-histórico dos
atividade. A seguir, procura-se sistematizar alguns desses conceitos, as
Uma das premissas fundamentais sobre as quais se sustenta a
premissas, as teses e os fundamentos principais que têm ajudado a es-
tabelecer as bases desta concepção didática.
tabelecer as bases desta concepção didática.
premissas, as teses e os fundamentos principais que têm ajudado a es-
Uma das premissas fundamentais sobre as quais se sustenta a
atividade. A seguir, procura-se sistematizar alguns desses conceitos, as
didática desenvolvimental tem a ver com o caráter sócio-histórico dos
tado fundamentalmente na tradição da psicologia histórico-cultural da
processos de formação humana. A teoria histórico-cultural estabeleceu
po conceitual da didática desenvolvimental foi e continua a ser susten-
a tese segundo a qual as fontes e os determinantes do desenvolvimento
Tal como se armou na parte introdutória deste trabalho, o cam-
16
Durantes esses anos que cobrem as décadas de 1950 e 1960, no Instituto de
Psicologia da Academia de Ciências Pedagógicas da Federação Russa, onde tra- TRADIÇÃO DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DA ATIVIDADE17
balhavam Zaporozhets, Endovitskaya, Neverovich e outros, estudava-se o papel O CAMPO CONCEITUAL DA DIDÁTICA DESENVOLVIMENTAL NA
da atividade de orientação na formação e na realização dos movimentos vo-
luntários do homem em diferentes períodos do desenvolvimento ontogenético,
bem como nos processos emocionais. Na Cátedra de Psicologia da Universidade das como é comum com qualquer teoria.
Estatal de Moscou, onde Leontiev e Galperin exerciam a docência e a pesquisa, óricas de Galperin foram questionadas, ignoradas, negadas ou supera-
os experimentos estavam focados nos processos de desenvolvimento cognosci- didática desenvolvimental. Pelo contrário, algumas das formulações te-
tivos como formas especícas de atividade de orientação.
17 maneira acrítica no interior da concepção da atividade de estudo e da
A revisão da literatura russa no campo da psicologia histórico-cultural e di-
dática desenvolvimental sistematizada nos conceitos aqui em destaque come- totalidade nem incorporada por Davidov, Elkonin e colaboradores de
çou em 2013 e, desde então, vêm passando por aprofundamentos. Em estudos Contudo, é evidente que essa teoria não seria assumida na sua
recentes (Longarezi; Puentes, 2017) já se tem apresentado alguns avanços na investigação de I. P. Pavlov (1849-1936).16
compreensão do conceito de obutchénie e da unidade obutchénie-desenvolvi-
mento. Isso traz inevitavelmente implicações para os demais conceitos. Faz-se, (Núñez; Oliveira, 2013, p.289); a teoria dos reexos de orientação ou de
pois, necessário uma leitura desse campo conceitual colocando-o no movimen- formas externas (materiais) e internas (psíquicas) da atividade humana
to que a produção, apropriação e objetivação da ciência nos desaa: desvelar estudo sob o ponto de vista da atividade; o princípio da unidade das
seus territórios e apreendê-los na sua essência.

psíquico do homem se encontram na cultura historicamente

e a íntima relação entre a estrutura objetiva da atividade humana e a
constituída. Segundo Vygotsky (1956), o desenvolvimento da psique
tiev (1981), trazem para discussão a formação do psiquismo humano
no indivíduo é de natureza social e tem lugar por intermédio do
guagem, desenvolvimento e aprendizagem de Vygotsky, Luria e Leon-
processo de interiorização, de transformação do interpsíquico
(1978) e Actividad, conciencia e personalidad (1983), bem como Lin-
(atividade coletiva) em intrapsíquico (atividades individuais). A tese
Os clássicos trabalhos de Leontiev O desenvolvimento do psiquismo
cou registrada com a seguinte frase: “A fonte da evolução histórica da
conduta não há que buscá-la no interior do homem, mas fora dele, no
manidade” (Leontiev, 1978, p.238), sendo a atividade a primeira.
meio social ao qual pertence” (Vygotski, 1956, p.449). Depois disso,
indivíduos dos progressos do desenvolvimento sócio histórico da hu-
passou-se a considerar que as aptidões e caracteres especicamente
tanto, a segunda condição inevitável do processo de assimilação pelos
humanos não se transmitem de maneira hereditária, mas se adquirem
mente disponível. Neste sentido, “a comunicação (...) constitui, por-
pela via da apropriação da cultura criada pelas gerações precedentes.
toda a sua riqueza, pela linguagem, tornando-se um conteúdo social-
A esse respeito Leontiev (1978) iria armar: “Podemos dizer que cada
Depois de internalizado o objeto, ele pode ser transmitido, em
indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando
(em suas formas ideais)” (Leontiev, 2004, p.50).
nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso
sensibilidade subjetiva do homem e também da consciência humana
adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico
mundo objetal; que, em segundo lugar, vai supor a existência de uma
da sociedade humana” (Leontiev, 1978, p.265).
cer em primeiro lugar de maneira objetiva, nas relações objetivas do
O desenvolvimento da consciência, por sua vez, enquanto forma
o objetivo em subjetivo. Isto signica que “qualquer objeto vai apare-
superior de manifestação da psique, é compreendido, nesse sentido,
pela atividade humana, por meio da qual se torna possível transformar
como atividade real que relaciona o sujeito com a realidade. O conteúdo
da consciência (imagem mental) é, portanto, produzido dialeticamente
da consciência (imagem mental) é, portanto, produzido dialeticamente
como atividade real que relaciona o sujeito com a realidade. O conteúdo
pela atividade humana, por meio da qual se torna possível transformar
superior de manifestação da psique, é compreendido, nesse sentido,
o objetivo em subjetivo. Isto signica que “qualquer objeto vai apare-
O desenvolvimento da consciência, por sua vez, enquanto forma
cer em primeiro lugar de maneira objetiva, nas relações objetivas do
da sociedade humana” (Leontiev, 1978, p.265).
mundo objetal; que, em segundo lugar, vai supor a existência de uma
adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico
sensibilidade subjetiva do homem e também da consciência humana
nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso
(em suas formas ideais)” (Leontiev, 2004, p.50).
indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando
Depois de internalizado o objeto, ele pode ser transmitido, em
A esse respeito Leontiev (1978) iria armar: “Podemos dizer que cada
toda a sua riqueza, pela linguagem, tornando-se um conteúdo social-
pela via da apropriação da cultura criada pelas gerações precedentes.
mente disponível. Neste sentido, “a comunicação (...) constitui, por-
humanos não se transmitem de maneira hereditária, mas se adquirem
tanto, a segunda condição inevitável do processo de assimilação pelos
passou-se a considerar que as aptidões e caracteres especicamente
indivíduos dos progressos do desenvolvimento sócio histórico da hu-
meio social ao qual pertence” (Vygotski, 1956, p.449). Depois disso,
manidade” (Leontiev, 1978, p.238), sendo a atividade a primeira.
conduta não há que buscá-la no interior do homem, mas fora dele, no
cou registrada com a seguinte frase: “A fonte da evolução histórica da
Os clássicos trabalhos de Leontiev O desenvolvimento do psiquismo
(atividade coletiva) em intrapsíquico (atividades individuais). A tese
(1978) e Actividad, conciencia e personalidad (1983), bem como Lin-
processo de interiorização, de transformação do interpsíquico
guagem, desenvolvimento e aprendizagem de Vygotsky, Luria e Leon-
no indivíduo é de natureza social e tem lugar por intermédio do
tiev (1981), trazem para discussão a formação do psiquismo humano
constituída. Segundo Vygotsky (1956), o desenvolvimento da psique
e a íntima relação entre a estrutura objetiva da atividade humana e a
psíquico do homem se encontram na cultura historicamente

estrutura subjetiva da consciência. Leontiev (1978) considera que essa

garante não apenas a própria sobrevivência como indivíduo singular
formação é complexa por situar-se na inter-relação indivíduo-sociedade
bém as condições básicas para a sua inserção na sociedade, com a qual
(Franco; Longarezi, 2011, p.568).
Ao produzir saber cientíco e sistematizado, o homem cria tam-
mínio da realidade e no processo de sua transformação.
A consciência individual se desenvolve por meio da consciência
tudes, habilidades, necessários – junto com os bens materiais – no do-
social e os signicados, elaborados na prática social, desempenham um
meio da produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, ati-
importante papel nesse processo: “no momento em que eu percebo um
educação devia ser responsável por propiciar a condição biossocial, por
objeto, não só estou percebendo suas dimensões espaciais e temporais,
não se nasce humano, o humano se constrói. Em outras palavras, a
como também percebo o seu signicado” (Leontiev, 2004, p.51). Por-
sua própria humanidade e desenvolvia a sua própria consciência, pois
tanto, por meio da atividade, o homem domina o uso de instrumentos
ou pelas gerações precedentes. Nesse processo, ele elaborava também
materiais, bem como, e de maneira análoga, domina um sistema de sig-
o homem efetuasse a apropriação da cultura criada pela humanidade
nicações que já encontra pronto, formado historicamente.
buída à educação a responsabilidade de oferecer as condições para que
Dentro da tradição marxista e histórico-cultural, teria sido atri-
a signicação é reetida e xada na linguagem [...]. Sob a forma de signi-
terno especíco gerado pelo movimento da atividade humana”.
cações linguísticas, constitui o conteúdo da consciência social; entran-
suas imagens e conceitos são projetados, mas como um movimento in-
do no conteúdo da consciência social, torna-se assim a ‘consciência real’
considerada, não como um espaço contemplado pelo sujeito no qual
dos indivíduos, objetivando em si o sentido subjetivo que o reetido tem
Leontiev (1983, p.7) ressalta ainda que “a consciência deve ser
para eles. Assim, o reexo consciente é psicologicamente caracterizado
pela presença de uma relação interna especíca, a relação entre sentido
subjetivo e signicação (Leontiev, 1978, p.94).
subjetivo e signicação (Leontiev, 1978, p.94).
pela presença de uma relação interna especíca, a relação entre sentido
para eles. Assim, o reexo consciente é psicologicamente caracterizado
Leontiev (1983, p.7) ressalta ainda que “a consciência deve ser
dos indivíduos, objetivando em si o sentido subjetivo que o reetido tem
considerada, não como um espaço contemplado pelo sujeito no qual
do no conteúdo da consciência social, torna-se assim a ‘consciência real’
suas imagens e conceitos são projetados, mas como um movimento in-
cações linguísticas, constitui o conteúdo da consciência social; entran-
terno especíco gerado pelo movimento da atividade humana”.
a signicação é reetida e xada na linguagem [...]. Sob a forma de signi-
Dentro da tradição marxista e histórico-cultural, teria sido atri-
buída à educação a responsabilidade de oferecer as condições para que
nicações que já encontra pronto, formado historicamente.
o homem efetuasse a apropriação da cultura criada pela humanidade
materiais, bem como, e de maneira análoga, domina um sistema de sig-
ou pelas gerações precedentes. Nesse processo, ele elaborava também
tanto, por meio da atividade, o homem domina o uso de instrumentos
sua própria humanidade e desenvolvia a sua própria consciência, pois
como também percebo o seu signicado” (Leontiev, 2004, p.51). Por-
não se nasce humano, o humano se constrói. Em outras palavras, a
objeto, não só estou percebendo suas dimensões espaciais e temporais,
educação devia ser responsável por propiciar a condição biossocial, por
importante papel nesse processo: “no momento em que eu percebo um
meio da produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, ati-
social e os signicados, elaborados na prática social, desempenham um
tudes, habilidades, necessários – junto com os bens materiais – no do-
A consciência individual se desenvolve por meio da consciência
mínio da realidade e no processo de sua transformação.
Ao produzir saber cientíco e sistematizado, o homem cria tam-
(Franco; Longarezi, 2011, p.568).
bém as condições básicas para a sua inserção na sociedade, com a qual
formação é complexa por situar-se na inter-relação indivíduo-sociedade
garante não apenas a própria sobrevivência como indivíduo singular
estrutura subjetiva da consciência. Leontiev (1978) considera que essa

intelectual se inter-relacionam entre elas (Talízina, 2000, p.305).

turação. É importante armar que as duas linhas indicadas do desenvolvimento que é, mas também perpetua o futuro da humanidade. A existência
idades) que se caracteriza pelas mudanças qualitativas no intelecto e sua reestru- mesma do homem como ser social, dotado de uma psique humana, tem
das ações intelectuais e conceitos novos; 2) o desenvolvimento por estágios (por uma origem e uma mediação social e histórica. É por intermédio da
cional do intelecto, que consiste no enriquecimento do conteúdo por intermédio
cicamente, dá-se em consonância com duas linhas: 1) o desenvolvimento fun- educação, entendida em sua mais ampla acepção como a transmissão
qualitativas na vida psíquica do homem. O desenvolvimento intelectual, espe- da cultura de uma a outra geração, que o indivíduo entra em contato
caracterizado, em primeiro lugar, pelas formações novas, isto é, pelas mudanças com a experiência humana e dela se apropria. Precisamente, o processo
de apropriação constitui a forma exclusivamente humana de aprendi-
18
O termo “desenvolvimento”, na perspectiva da psicologia histórico-cultural, foi
zagem. Enm, a educação é a ferramenta social pela qual os indivíduos

são inseridos, mergulhados, imersos na sua cultura.
da seguinte maneira:
Só um sólido sistema educacional, pautado em princípios ver-
sócio produtiva. Petrovski (1986) vai denir esta dimensão do sujeito
dadeiramente democráticos que garantam a todos os cidadãos a pos-
não imutável, que se desenvolve a par dela, no processo da atividade
siblidade de adquirir uma instrução de qualidade, pode estabelecer e
dade como um fenômeno complexo da vida social, não separado dela,
realizar uma educação dessa natureza. Em tal sentido, a escola passou
A tradição histórico-cultural da atividade considera a personali-
a ser considerada o componente fundamental desse sistema educa-
constituem no processo de obutchénie.
cional dentro da tradição marxista e da teoria histórico-cultural. A ela
sentimentos, imaginação, afetos, motivos etc.) e a personalidade que se
foi concedida a responsabilidade de encaminhar seus esforços para a
ciocínio lógico, pensamento teórico, resolução de problemas. emoções,
formação do interesse ativo e efetivo pelos conhecimentos, que cons-
representação, imaginação, memória lógica, atenção, concentração, ra-
tituem a base do desenvolvimento integral dos estudantes e, por isso
sua vida psíquica, mediante as novas formações (linguagem, percepção,
mesmo, transformou-se no espaço de humanização e desenvolvimento
do homem,18 pela via da experimentação de mudanças qualitativas na
do homem,18 pela via da experimentação de mudanças qualitativas na
mesmo, transformou-se no espaço de humanização e desenvolvimento
sua vida psíquica, mediante as novas formações (linguagem, percepção,
tituem a base do desenvolvimento integral dos estudantes e, por isso
representação, imaginação, memória lógica, atenção, concentração, ra-
formação do interesse ativo e efetivo pelos conhecimentos, que cons-
ciocínio lógico, pensamento teórico, resolução de problemas. emoções,
foi concedida a responsabilidade de encaminhar seus esforços para a
sentimentos, imaginação, afetos, motivos etc.) e a personalidade que se
cional dentro da tradição marxista e da teoria histórico-cultural. A ela
constituem no processo de obutchénie.
a ser considerada o componente fundamental desse sistema educa-
A tradição histórico-cultural da atividade considera a personali-
realizar uma educação dessa natureza. Em tal sentido, a escola passou
dade como um fenômeno complexo da vida social, não separado dela,
siblidade de adquirir uma instrução de qualidade, pode estabelecer e
não imutável, que se desenvolve a par dela, no processo da atividade
dadeiramente democráticos que garantam a todos os cidadãos a pos-
sócio produtiva. Petrovski (1986) vai denir esta dimensão do sujeito
Só um sólido sistema educacional, pautado em princípios ver-
da seguinte maneira:
são inseridos, mergulhados, imersos na sua cultura.
zagem. Enm, a educação é a ferramenta social pela qual os indivíduos
de apropriação constitui a forma exclusivamente humana de aprendi- 18
O termo “desenvolvimento”, na perspectiva da psicologia histórico-cultural, foi
com a experiência humana e dela se apropria. Precisamente, o processo caracterizado, em primeiro lugar, pelas formações novas, isto é, pelas mudanças
da cultura de uma a outra geração, que o indivíduo entra em contato qualitativas na vida psíquica do homem. O desenvolvimento intelectual, espe-
educação, entendida em sua mais ampla acepção como a transmissão cicamente, dá-se em consonância com duas linhas: 1) o desenvolvimento fun-
cional do intelecto, que consiste no enriquecimento do conteúdo por intermédio
uma origem e uma mediação social e histórica. É por intermédio da das ações intelectuais e conceitos novos; 2) o desenvolvimento por estágios (por
mesma do homem como ser social, dotado de uma psique humana, tem idades) que se caracteriza pelas mudanças qualitativas no intelecto e sua reestru-
que é, mas também perpetua o futuro da humanidade. A existência turação. É importante armar que as duas linhas indicadas do desenvolvimento
intelectual se inter-relacionam entre elas (Talízina, 2000, p.305).

O homem liberado do mundo animal como resultado do trabalho se de-

rias, etc. [...] é o processo psíquico socialmente condicionado de busca
senvolve dentro da sociedade e entra em contato continuo com outras
como “o processo ativo de reexo objetivo em conceitos, juízos, teo-
pessoas convertendo-se assim, com ajuda da linguagem, em pessoa ou
Nessa perspectiva, o pensamento teórico é, portanto, entendido
sujeito do conhecimento e da ativa transformação da realidade (Petro-
universais das coisas” (Davídov, 1988, p.125).
vski, 1986, p.88).
aspectos da atividade objetal prática, a reprodução, nela, das formas
essencial. O pensamento teórico é o processo de idealização de um dos
Contudo, ainda quando se considera que a escola é responsável
conteúdo do pensamento teórico é a existência mediatizada, reetida,
por esse processo de formação multifacetária dos estudantes, a forma-
ção que o próprio Davídov (1988) faz de pensamento teórico é clara: “O
ção do pensamento teórico ocupa o lugar central, sobretudo, no nível
[como] o material traduzido e transposto à cabeça do homem”. A deni-
primário (entre os seis e os 12 anos), quando a atividade condutora
reexo ideal da atividade objetal, isto é, nas palavras de Marx, “o ideal
ou principal do desenvolvimento psíquico da criança é a atividade de
imagem ideal do mundo objetivo, como atividade espiritual na forma
estudo. Talizina (2000) reconhece com base nas ideias de Vigotski e
produto superior da matéria especicamente organizada na forma de
Elkonin que é justamente o desenvolvimento do pensamento teórico
ser desenvolvidas no espaço da escola. É considerado também como o
que favorece, nesse período, o processo de formação de outras funções
de mental superior com características e especicidades que só podem
mentais, em especial, da percepção e da memória.
ção histórico-cultural da atividade como um tipo especial de capacida-
De acordo com Davídov (1988), pensar signica inventar, cons-
O pensamento teórico, particularmente, é visto dentro da tradi-
truir na mente o projeto idealizado (correspondente à nalidade da ati-
vídov, 1988, p.124).
vidade, à sua ideia) do objeto real que deve ser o resultado do processo
imagem inicial do objeto de trabalho em outro objeto idealizado” (Da-
laboral pressuposto. Isto é: “Pensar signica transformar em corres-
pondência com o projeto ideal e o esquema idealizado da atividade, a
pondência com o projeto ideal e o esquema idealizado da atividade, a
laboral pressuposto. Isto é: “Pensar signica transformar em corres-
imagem inicial do objeto de trabalho em outro objeto idealizado” (Da-
vidade, à sua ideia) do objeto real que deve ser o resultado do processo
vídov, 1988, p.124).
truir na mente o projeto idealizado (correspondente à nalidade da ati-
O pensamento teórico, particularmente, é visto dentro da tradi-
De acordo com Davídov (1988), pensar signica inventar, cons-
ção histórico-cultural da atividade como um tipo especial de capacida-
mentais, em especial, da percepção e da memória.
de mental superior com características e especicidades que só podem
que favorece, nesse período, o processo de formação de outras funções
ser desenvolvidas no espaço da escola. É considerado também como o
Elkonin que é justamente o desenvolvimento do pensamento teórico
produto superior da matéria especicamente organizada na forma de
estudo. Talizina (2000) reconhece com base nas ideias de Vigotski e
imagem ideal do mundo objetivo, como atividade espiritual na forma
ou principal do desenvolvimento psíquico da criança é a atividade de
reexo ideal da atividade objetal, isto é, nas palavras de Marx, “o ideal
primário (entre os seis e os 12 anos), quando a atividade condutora
[como] o material traduzido e transposto à cabeça do homem”. A deni-
ção do pensamento teórico ocupa o lugar central, sobretudo, no nível
ção que o próprio Davídov (1988) faz de pensamento teórico é clara: “O
por esse processo de formação multifacetária dos estudantes, a forma-
conteúdo do pensamento teórico é a existência mediatizada, reetida,
Contudo, ainda quando se considera que a escola é responsável
essencial. O pensamento teórico é o processo de idealização de um dos
aspectos da atividade objetal prática, a reprodução, nela, das formas
vski, 1986, p.88).
universais das coisas” (Davídov, 1988, p.125).
sujeito do conhecimento e da ativa transformação da realidade (Petro-
Nessa perspectiva, o pensamento teórico é, portanto, entendido
pessoas convertendo-se assim, com ajuda da linguagem, em pessoa ou
como “o processo ativo de reexo objetivo em conceitos, juízos, teo-
senvolve dentro da sociedade e entra em contato continuo com outras
rias, etc. [...] é o processo psíquico socialmente condicionado de busca
O homem liberado do mundo animal como resultado do trabalho se de-

e descoberta do essencialmente novo e está indissoluvelmente ligado à

diferentes: 1) os conceitos absolutos, que unem aos objetos em classes
linguagem” (Petrovski, 1986, p.292).
de uma classe” (p.23). Além disso, dividiu os conceitos em dois grupos
Ao pensamento teórico são atribuídas algumas particularidades
terísticas essenciais, sobre cuja base surge a união dos objetos dados
especícas, tais como: 1) o objeto do conhecimento é colocado men-
a autora, o conteúdo do conceito “compreende àquele sistema de carac-
talmente em condições nas quais sua essência pode ser posta à vista
bretudo com a denição e análise dos conceitos matemáticos. Segundo
com objetividade; 2) a realidade se modica em objeto das posteriores
Talizina (2000) também contribuiu com o estudo do tema, so-
transformações mentais; 3) no experimento dado se forma um sistema
de conexões mentais dentro do qual é situado o objeto (Bíbler apud Da-
ção, o descobrimento de sua essência (Davídov, 1988, p.126).
vídov, 1988, p.125).
formação do objeto mental constitui o ato de sua compreensão e explica-
O desenvolvimento do pensamento teórico ocorre por meio da for-
mentalmente seu conteúdo, construí-lo. A ação de construção e trans-
mação de conceitos cientícos e de ações mentais psicológicas, lógicas e
[...] Ter um conceito sobre um ou outro objeto signica saber reproduzir
especícas, de modo que formar o pensamento teórico implica formar
turação, isto é, como ação mental especial.
conceitos e ações mentais. Segundo Galperin (2001), o conceito pode ser
objeto material e como meio de sua representação mental, de sua estru-
denido como a “imagem do objeto em seus traços essenciais”. Por sua
material. O conceito atua, simultaneamente, como forma de reexo do
vez, a imagem do objeto se forma sobre a base da ação com o próprio ob-
dade reetem a universalidade ou a essência do movimento do objeto
jeto, como seu reexo. Assim, os conceitos cientícos se caracterizam por
produz o objeto idealizado e o sistema de suas relações, que em sua uni-
constituírem os elementos essenciais da experiência social, as conquistas
O conceito é a forma de atividade mental por intermédio da qual se re-
das gerações anteriores, na forma de imagens abstratas e generalizadas,
que os estudantes assimilam convertendo-as em experiência individual
própria e em elementos de seu desenvolvimento intelectual.
própria e em elementos de seu desenvolvimento intelectual.
que os estudantes assimilam convertendo-as em experiência individual
das gerações anteriores, na forma de imagens abstratas e generalizadas,
O conceito é a forma de atividade mental por intermédio da qual se re-
constituírem os elementos essenciais da experiência social, as conquistas
produz o objeto idealizado e o sistema de suas relações, que em sua uni-
jeto, como seu reexo. Assim, os conceitos cientícos se caracterizam por
dade reetem a universalidade ou a essência do movimento do objeto
vez, a imagem do objeto se forma sobre a base da ação com o próprio ob-
material. O conceito atua, simultaneamente, como forma de reexo do
denido como a “imagem do objeto em seus traços essenciais”. Por sua
objeto material e como meio de sua representação mental, de sua estru-
conceitos e ações mentais. Segundo Galperin (2001), o conceito pode ser
turação, isto é, como ação mental especial.
especícas, de modo que formar o pensamento teórico implica formar
[...] Ter um conceito sobre um ou outro objeto signica saber reproduzir
mação de conceitos cientícos e de ações mentais psicológicas, lógicas e
mentalmente seu conteúdo, construí-lo. A ação de construção e trans-
O desenvolvimento do pensamento teórico ocorre por meio da for-
formação do objeto mental constitui o ato de sua compreensão e explica-
vídov, 1988, p.125).
ção, o descobrimento de sua essência (Davídov, 1988, p.126).
de conexões mentais dentro do qual é situado o objeto (Bíbler apud Da-
transformações mentais; 3) no experimento dado se forma um sistema
Talizina (2000) também contribuiu com o estudo do tema, so-
com objetividade; 2) a realidade se modica em objeto das posteriores
bretudo com a denição e análise dos conceitos matemáticos. Segundo
talmente em condições nas quais sua essência pode ser posta à vista
a autora, o conteúdo do conceito “compreende àquele sistema de carac-
especícas, tais como: 1) o objeto do conhecimento é colocado men-
terísticas essenciais, sobre cuja base surge a união dos objetos dados
Ao pensamento teórico são atribuídas algumas particularidades
de uma classe” (p.23). Além disso, dividiu os conceitos em dois grupos
linguagem” (Petrovski, 1986, p.292).
diferentes: 1) os conceitos absolutos, que unem aos objetos em classes
e descoberta do essencialmente novo e está indissoluvelmente ligado à

especícas de acordo com características determinadas, as quais indi-

meno se constitui sobre a base da ação nos componentes deste conceito,
cam a essência desses objetos como tais; 2) os conceitos relativos, que
no processo de aprendizagem do conceito, a imagem abstrata do fenô-
unem os objetos em classes especícas por meio das características que
indicam sua relação com outros objetos.
ceitos e das ações mentais, Galperin (2001), arma que:
A denição, o conteúdo e as etapas na formação das ações men-
Sobre o processo de interação no qual se dá a formação dos con-
tais (habilidades), por sua vez, foram objeto de estudo de numerosos re-
mana (Leontiev, 1978, p.270).
presentantes da teoria histórico-cultural da atividade. Contudo, talvez
das propriedades e aptidões historicamente formadas da espécie hu-
tenham sido Galperin, primeiro, e Talizina, depois, os teóricos russos
homem é um processo de reprodução, nas propriedades do indivíduo,
que mais tempo e esforços destinaram à compreensão das ações men-
das condições de existência complexas e mutantes; a assimilação no
tais. Galperin, em um texto de 1959, destinado ao estudo sobre a for-
resultado de uma adaptação individual do comportamento genérico,
mação dos conceitos e das ações mentais (Galperin, 2001), vai armar:
do processo de aprendizagem dos animais. Enquanto este último é o
cas novas, baseadas na atividade conceitual. É isto que o diferencia
Toda ação se caracteriza ante todo pelas variações que produzem em
é, portanto, a criação no homem de aptidões novas, funções psíqui-
seu objeto e pelo resultado ao que conduz. Igualmente, a ação mental se
do processo de apropriação ou de ‘aquisição’ do conhecimento teórico
caracteriza por sua variação determinada e por seu caráter dirigido a um
Na perspectiva discutida neste artigo, a principal característica
m de seu objeto. Mas aqui o objeto é “mental”. Por isso a ação mental
(Núñez, 2009, p.69).
se pode determinar como a habilidade de realizar “mentalmente” uma
porque aprende a agir conceitualmente, ou seja, a prática é conceitual”
transformação determinada do objeto (Galperin, 2001, p.45).
que ela domina o conceito, mas, pelo contrário, domina o conceito
Para Leontiev, “a atividade conceitual na criança não surge por-
Para Leontiev, “a atividade conceitual na criança não surge por-
que ela domina o conceito, mas, pelo contrário, domina o conceito
transformação determinada do objeto (Galperin, 2001, p.45).
porque aprende a agir conceitualmente, ou seja, a prática é conceitual”
se pode determinar como a habilidade de realizar “mentalmente” uma
(Núñez, 2009, p.69).
m de seu objeto. Mas aqui o objeto é “mental”. Por isso a ação mental
Na perspectiva discutida neste artigo, a principal característica
caracteriza por sua variação determinada e por seu caráter dirigido a um
do processo de apropriação ou de ‘aquisição’ do conhecimento teórico
seu objeto e pelo resultado ao que conduz. Igualmente, a ação mental se
é, portanto, a criação no homem de aptidões novas, funções psíqui-
Toda ação se caracteriza ante todo pelas variações que produzem em
cas novas, baseadas na atividade conceitual. É isto que o diferencia
do processo de aprendizagem dos animais. Enquanto este último é o
mação dos conceitos e das ações mentais (Galperin, 2001), vai armar:
resultado de uma adaptação individual do comportamento genérico,
tais. Galperin, em um texto de 1959, destinado ao estudo sobre a for-
das condições de existência complexas e mutantes; a assimilação no
que mais tempo e esforços destinaram à compreensão das ações men-
homem é um processo de reprodução, nas propriedades do indivíduo,
tenham sido Galperin, primeiro, e Talizina, depois, os teóricos russos
das propriedades e aptidões historicamente formadas da espécie hu-
presentantes da teoria histórico-cultural da atividade. Contudo, talvez
mana (Leontiev, 1978, p.270).
tais (habilidades), por sua vez, foram objeto de estudo de numerosos re-
Sobre o processo de interação no qual se dá a formação dos con-
A denição, o conteúdo e as etapas na formação das ações men-
ceitos e das ações mentais, Galperin (2001), arma que:
indicam sua relação com outros objetos.
unem os objetos em classes especícas por meio das características que
no processo de aprendizagem do conceito, a imagem abstrata do fenô-
cam a essência desses objetos como tais; 2) os conceitos relativos, que
meno se constitui sobre a base da ação nos componentes deste conceito,
especícas de acordo com características determinadas, as quais indi-

com o critério dos fenômenos correspondentes. O curso automatizado

de modicar o conteúdo e os métodos de ensino das crianças.
desta ação generalizada, abreviada e trasladada ao plano mental, consti-
cada em função do desenvolvimento, devia levar em consideração a tarefa
tui o mecanismo psicológico do conceito (Galperin, 2001, p.54).
modernos e à revolução técnico-cientíca contemporânea, que esteja colo-
psíquico (1988), reconhece que uma nova educação, adequada aos tempos
Assim, a formação do conceito não se efetiva apenas pela assimi-
da versão em espanhol de sua obra O ensino escolar e o desenvolvimento
lação de seu conteúdo, mas também pela aplicação dos signos, tendo
quados para a formação do pensamento teórico. Davídov, na apresentação
em vista vericar se há no material o fenômeno que reete o conceito. É
mente, faz referência tanto ao tipo de conteúdo quanto aos métodos ade-
importante armar que as novas ações e os novos conceitos são adquiri-
Enquanto objeto e condição, a obutchénie intencional, especica-
dos pela interação com os objetos a eles relacionados, mediatizados por
características individuais como condições desse processo.
conceitos e ações previamente adquiridos ou pela atividade material e
desenvolvimento mental da criança, as particularidades das idades e as
psíquica. Contudo, muitas coisas ainda faltam ser esclarecidas dentro
de organização adequada da atividade de obutchénie, tendo as leis do
da teoria histórico-cultural da atividade no que tange à correlação entre
dática desenvolvimental se ocupa do estudo dos princípios mais gerais
os componentes do conceito e o conceito mesmo, entre a imagem e a
mente do pensamento teórico, como objetivo. Em outras palavras, a di-
ação, entre o processo de assimilação do conceito e sua formação.
to das neoformações e da personalidade integral do estudante, especial-
A didática desenvolvimental é responsável por concretizar na
obutchénie intencional como seu objeto e condição e o desenvolvimen-
prática processos que levem à consecução dos objetivos da educação,
zação adequada da atividade de obutchénie-desenvolvimento, tendo a
da escola e da pedagogia que a tradição da teoria histórico-cultural da
vinculada à Pedagogia e à Psicologia Pedagógica, ocupa-se da organi-
atividade sustenta e defende. Ademais, ela também é responsável por
A didática desenvolvimental, enquanto ciência interdisciplinar,
produzir conhecimento novo no campo investigativo que, em parte,
ajude a resolver questões ainda a serem esclarecidas.
ajude a resolver questões ainda a serem esclarecidas.
produzir conhecimento novo no campo investigativo que, em parte,
A didática desenvolvimental, enquanto ciência interdisciplinar,
atividade sustenta e defende. Ademais, ela também é responsável por
vinculada à Pedagogia e à Psicologia Pedagógica, ocupa-se da organi-
da escola e da pedagogia que a tradição da teoria histórico-cultural da
zação adequada da atividade de obutchénie-desenvolvimento, tendo a
prática processos que levem à consecução dos objetivos da educação,
obutchénie intencional como seu objeto e condição e o desenvolvimen-
A didática desenvolvimental é responsável por concretizar na
to das neoformações e da personalidade integral do estudante, especial-
ação, entre o processo de assimilação do conceito e sua formação.
mente do pensamento teórico, como objetivo. Em outras palavras, a di-
os componentes do conceito e o conceito mesmo, entre a imagem e a
dática desenvolvimental se ocupa do estudo dos princípios mais gerais
da teoria histórico-cultural da atividade no que tange à correlação entre
de organização adequada da atividade de obutchénie, tendo as leis do
psíquica. Contudo, muitas coisas ainda faltam ser esclarecidas dentro
desenvolvimento mental da criança, as particularidades das idades e as
conceitos e ações previamente adquiridos ou pela atividade material e
características individuais como condições desse processo.
dos pela interação com os objetos a eles relacionados, mediatizados por
Enquanto objeto e condição, a obutchénie intencional, especica-
importante armar que as novas ações e os novos conceitos são adquiri-
mente, faz referência tanto ao tipo de conteúdo quanto aos métodos ade-
em vista vericar se há no material o fenômeno que reete o conceito. É
quados para a formação do pensamento teórico. Davídov, na apresentação
lação de seu conteúdo, mas também pela aplicação dos signos, tendo
da versão em espanhol de sua obra O ensino escolar e o desenvolvimento
Assim, a formação do conceito não se efetiva apenas pela assimi-
psíquico (1988), reconhece que uma nova educação, adequada aos tempos
modernos e à revolução técnico-cientíca contemporânea, que esteja colo-
tui o mecanismo psicológico do conceito (Galperin, 2001, p.54).
cada em função do desenvolvimento, devia levar em consideração a tarefa
desta ação generalizada, abreviada e trasladada ao plano mental, consti-
de modicar o conteúdo e os métodos de ensino das crianças.
com o critério dos fenômenos correspondentes. O curso automatizado

Em relação ao conteúdo, as disciplinas escolares são responsáveis

adquiridos, mas também pela estrutura do processo do pensamento e
por introduzir um volume cada vez mais crescente de conhecimentos
dantes acontece não só pelo volume e qualidade dos conhecimentos
correspondentes com as conquistas da ciência e da cultura. Mas, deve
senvolvimental. Segundo ele, o desenvolvimento intelectual dos estu-
ser uma modalidade especial de conteúdo que permita e potencialize os
teúdos e dos métodos no processo de construção de uma didática de-
tipos de atividade cognitiva cuja assimilação inuencia de maneira efe-
M. I. Majmutov (1983) também ressalta a importância dos con-
tiva o desenvolvimento. Estamos fazendo referência aos conteúdos in-
vidade criadora.
variantes. De acordo com Talizina (2001), só os conteúdos invariantes
cimentos previamente assimilados e a dominar a experiência da ati-
têm condições de fazer isso, porque resultam naqueles conhecimentos
a adquirir com independência os conhecimentos, a utilizar os conhe-
que constituem a base de muitos conteúdos das matérias escolares, di-
de busca da solução de problemas novos, graças aos quais aprendem
ferentemente dos conhecimentos particulares que a escola tradicional
estudantes, guiados pelo professor, introduzam-se em um processo
se esforça em ensinar. Por serem invariantes, esses conteúdos permi-
o mais importante, porque oferece mais potencialidades para que os
tem a aquisição de conceitos cientícos e ações mentais que podem ser
os métodos, a obutchénie por problemas (situações-problema) como
transferidos para novas situações da mesma espécie pelo alto nível de
vestigativo. Não obstante, ambos os autores consideram, dentre todos
abstração e generalização em que se formam.
vos, c) exposição por problemas, d) busca parcial ou heurística, e) in-
Em relação aos métodos, é preciso armar que eles, junto com
tema de métodos: a) métodos explicativos ilustrativos, b) reproduti-
os demais componentes, são responsáveis pelo êxito do processo de
do conteúdo e elaboraram uma classicação que inclui o seguinte sis-
obutchénie-desenvolvimento. Cabe aos métodos dar direção ao estu-
matizaram os mesmos com base nos diferentes níveis de assimilação
do dos estudantes, de modo a alcançarem a assimilação dos conteú-
determinaram, formularam e xaram a estrutura dos métodos; esque-
dos invariantes. Lerner e Skatkin (1984) estabeleceram um sistema de
métodos que dene a atividade cognitiva que realizam os estudantes;
métodos que dene a atividade cognitiva que realizam os estudantes;
dos invariantes. Lerner e Skatkin (1984) estabeleceram um sistema de
determinaram, formularam e xaram a estrutura dos métodos; esque-
do dos estudantes, de modo a alcançarem a assimilação dos conteú-
matizaram os mesmos com base nos diferentes níveis de assimilação
obutchénie-desenvolvimento. Cabe aos métodos dar direção ao estu-
do conteúdo e elaboraram uma classicação que inclui o seguinte sis-
os demais componentes, são responsáveis pelo êxito do processo de
tema de métodos: a) métodos explicativos ilustrativos, b) reproduti-
Em relação aos métodos, é preciso armar que eles, junto com
vos, c) exposição por problemas, d) busca parcial ou heurística, e) in-
abstração e generalização em que se formam.
vestigativo. Não obstante, ambos os autores consideram, dentre todos
transferidos para novas situações da mesma espécie pelo alto nível de
os métodos, a obutchénie por problemas (situações-problema) como
tem a aquisição de conceitos cientícos e ações mentais que podem ser
o mais importante, porque oferece mais potencialidades para que os
se esforça em ensinar. Por serem invariantes, esses conteúdos permi-
estudantes, guiados pelo professor, introduzam-se em um processo
ferentemente dos conhecimentos particulares que a escola tradicional
de busca da solução de problemas novos, graças aos quais aprendem
que constituem a base de muitos conteúdos das matérias escolares, di-
a adquirir com independência os conhecimentos, a utilizar os conhe-
têm condições de fazer isso, porque resultam naqueles conhecimentos
cimentos previamente assimilados e a dominar a experiência da ati-
variantes. De acordo com Talizina (2001), só os conteúdos invariantes
vidade criadora.
tiva o desenvolvimento. Estamos fazendo referência aos conteúdos in-
M. I. Majmutov (1983) também ressalta a importância dos con-
tipos de atividade cognitiva cuja assimilação inuencia de maneira efe-
teúdos e dos métodos no processo de construção de uma didática de-
ser uma modalidade especial de conteúdo que permita e potencialize os
senvolvimental. Segundo ele, o desenvolvimento intelectual dos estu-
correspondentes com as conquistas da ciência e da cultura. Mas, deve
dantes acontece não só pelo volume e qualidade dos conhecimentos
por introduzir um volume cada vez mais crescente de conhecimentos
adquiridos, mas também pela estrutura do processo do pensamento e
Em relação ao conteúdo, as disciplinas escolares são responsáveis

pelo sistema de operações lógicas e mentais que domina. Sobre os mé-

realizado” (Vigotski, 2010, p.110).
todos, especicamente, arma estar convencido de que a obutchénie
guiu como resultado de um especíco processo de desenvolvimento já
baseada em problemas é a via mais ecaz na edicação das bases de
desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança que se conse-
um novo tipo de educação que tem como objetivo principal educar as
intermédio de avaliações diagnósticas: “Entendemos por isso o nível de
capacidades criadoras de cada estudante e formar sua independência
solução independente de tarefas intelectuais, sendo determinada por
cognoscitiva. É esse o motivo pelo qual considera a obutchénie por pro-
atingido pelo indivíduo em certo estágio de sua vida, e se manifesta na
blema como o elemento principal do sistema atual de ensino que tende
sível. A primeira expressa o nível de desenvolvimento das capacidades
ao desenvolvimento e o dene da seguinte forma:
a área de desenvolvimento efetivo e b) a zona de desenvolvimento pos-
não existe apenas um nível de desenvolvimento na criança, mas dois, a)
Denominamos por problemas a obtuchénie donde os alunos assimilam
da zona de desenvolvimento possível. Tal teoria parte da ideia de que
todo o material docente só mediante a solução independente de proble-
se pensar uma nova forma de organizar a obutchénie moderna: a teoria
mas e o “descobrimento” de novos conceitos. Aqui se encontram tam-
uma de suas maiores contribuições no campo da psicologia escolar para
bém a explicação do professor, a atividade produtiva dos alunos, a for-
Sobre a base dessa tese, Vigotski elaborou também, o que seria
mulação de tarefas e a realização de exercícios por parte dos estudantes
1988, p.31).
(Majmutov, 1983, p.263).
ciadas que não são naturais, mas históricas” (Vigotski apud Davídov,
de desenvolvimento, na criança, das características humanas diferen-
A assimilação de conceitos e de ações mentais, baseada na orga-
obutchénie é o aspecto internamente essencial e universal no processo
nização de processos de resolução de problemas selecionados especial-
funções mentais superiores. Segundo citação do próprio Vigotski, “a
mente para tal m, parte da tese de Vigotski de que a obutchénie é fonte
do desenvolvimento psíquico, da evolução da conduta, da formação das
do desenvolvimento psíquico, da evolução da conduta, da formação das
mente para tal m, parte da tese de Vigotski de que a obutchénie é fonte
funções mentais superiores. Segundo citação do próprio Vigotski, “a
nização de processos de resolução de problemas selecionados especial-
obutchénie é o aspecto internamente essencial e universal no processo
A assimilação de conceitos e de ações mentais, baseada na orga-
de desenvolvimento, na criança, das características humanas diferen-
ciadas que não são naturais, mas históricas” (Vigotski apud Davídov,
(Majmutov, 1983, p.263).
1988, p.31).
mulação de tarefas e a realização de exercícios por parte dos estudantes
Sobre a base dessa tese, Vigotski elaborou também, o que seria
bém a explicação do professor, a atividade produtiva dos alunos, a for-
uma de suas maiores contribuições no campo da psicologia escolar para
mas e o “descobrimento” de novos conceitos. Aqui se encontram tam-
se pensar uma nova forma de organizar a obutchénie moderna: a teoria
todo o material docente só mediante a solução independente de proble-
da zona de desenvolvimento possível. Tal teoria parte da ideia de que
Denominamos por problemas a obtuchénie donde os alunos assimilam
não existe apenas um nível de desenvolvimento na criança, mas dois, a)
a área de desenvolvimento efetivo e b) a zona de desenvolvimento pos-
ao desenvolvimento e o dene da seguinte forma:
sível. A primeira expressa o nível de desenvolvimento das capacidades
blema como o elemento principal do sistema atual de ensino que tende
atingido pelo indivíduo em certo estágio de sua vida, e se manifesta na
cognoscitiva. É esse o motivo pelo qual considera a obutchénie por pro-
solução independente de tarefas intelectuais, sendo determinada por
capacidades criadoras de cada estudante e formar sua independência
intermédio de avaliações diagnósticas: “Entendemos por isso o nível de
um novo tipo de educação que tem como objetivo principal educar as
desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança que se conse-
baseada em problemas é a via mais ecaz na edicação das bases de
guiu como resultado de um especíco processo de desenvolvimento já
todos, especicamente, arma estar convencido de que a obutchénie
realizado” (Vigotski, 2010, p.110).
pelo sistema de operações lógicas e mentais que domina. Sobre os mé-

No que diz respeito à segunda zona, de desenvolvimento possí-

– sob a forma de um processo de apropriação, de aquisição”. As funções
vel, ela consiste no fato de que a criança, em certo estágio do seu de-
enquanto ser social se produzem sob uma forma absolutamente especíca
senvolvimento, pode desempenhar “sob a orientação de adultos e em
a formação das funções e faculdades psíquicas próprias do homem
cooperação com seus companheiros que sabem mais que ela”, ações
De acordo com Leontiev (1978, p.235) “o desenvolvimento,
que não consegue executar sozinha. As tarefas e ações que a criança
e das ações mentais que levam à formação do pensamento teórico.
desempenha inicialmente sob a orientação e em cooperação, formam
so de assimilação dos conhecimentos, bem como dos conceitos cientícos
precisamente a “zona” do seu desenvolvimento possível, já que no futu-
Resta explicar como acontece, do ponto de vista didático, o proces-
ro ela conseguirá desempenhá-las totalmente sozinha.
ações mentais sobre os quais se produz o pensamento teórico.
De acordo com a ideia de Vigostki, pode-se armar que a obut-
(conteúdos invariantes) que estão na base dos conceitos cientícos e das
chénie mais adequada é aquela que se dirige para a zona de desenvol-
ção, pela via da resolução de problemas (método), dos conhecimentos
vimento possível, levando em consideração como ponto de partida a
de desenvolvimento potencial ou possível, por intermédio da assimila-
área de desenvolvimento efetiva ou real, pois, como ele mesmo indica,
tchénie precede o desenvolvimento) quando está direcionado para a zona
“a única boa obutchénie é a que se adianta ao desenvolvimento”, “a pe-
da didática, é uma atividade especíca que gera desenvolvimento (a obu-
dagogia não deve orientar-se em direção ao passado, mas na direção do
Em síntese, podemos armar que a obutchénie, enquanto objeto
futuro (do amanhã) do desenvolvimento da criança” (Vygotsky, 2010,
p.114). Enm,
desenvolvimento potencial (Vygotsky, 2010, p.116).
processo de desenvolvimento segue o da obutchénie, que cria a área de
Os processos de obutchénie em cada idade não dependem tanto das ca-
O processo de desenvolvimento não coincide com o da obutchénie, o
racterísticas presentes, organizadas e maduras da criança, mas daquelas
que se encontram em sua zona de desenvolvimento proximal.
que se encontram em sua zona de desenvolvimento proximal.
racterísticas presentes, organizadas e maduras da criança, mas daquelas
O processo de desenvolvimento não coincide com o da obutchénie, o
Os processos de obutchénie em cada idade não dependem tanto das ca-
processo de desenvolvimento segue o da obutchénie, que cria a área de
desenvolvimento potencial (Vygotsky, 2010, p.116).
p.114). Enm,
futuro (do amanhã) do desenvolvimento da criança” (Vygotsky, 2010,
Em síntese, podemos armar que a obutchénie, enquanto objeto
dagogia não deve orientar-se em direção ao passado, mas na direção do
da didática, é uma atividade especíca que gera desenvolvimento (a obu-
“a única boa obutchénie é a que se adianta ao desenvolvimento”, “a pe-
tchénie precede o desenvolvimento) quando está direcionado para a zona
área de desenvolvimento efetiva ou real, pois, como ele mesmo indica,
de desenvolvimento potencial ou possível, por intermédio da assimila-
vimento possível, levando em consideração como ponto de partida a
ção, pela via da resolução de problemas (método), dos conhecimentos
chénie mais adequada é aquela que se dirige para a zona de desenvol-
(conteúdos invariantes) que estão na base dos conceitos cientícos e das
De acordo com a ideia de Vigostki, pode-se armar que a obut-
ações mentais sobre os quais se produz o pensamento teórico.
ro ela conseguirá desempenhá-las totalmente sozinha.
Resta explicar como acontece, do ponto de vista didático, o proces-
precisamente a “zona” do seu desenvolvimento possível, já que no futu-
so de assimilação dos conhecimentos, bem como dos conceitos cientícos
desempenha inicialmente sob a orientação e em cooperação, formam
e das ações mentais que levam à formação do pensamento teórico.
que não consegue executar sozinha. As tarefas e ações que a criança
De acordo com Leontiev (1978, p.235) “o desenvolvimento,
cooperação com seus companheiros que sabem mais que ela”, ações
a formação das funções e faculdades psíquicas próprias do homem
senvolvimento, pode desempenhar “sob a orientação de adultos e em
enquanto ser social se produzem sob uma forma absolutamente especíca
vel, ela consiste no fato de que a criança, em certo estágio do seu de-
– sob a forma de um processo de apropriação, de aquisição”. As funções
No que diz respeito à segunda zona, de desenvolvimento possí-

psíquicas, especicamente humanas, têm o seu processo de origem e

das signicações elaboradas socialmente” (Leontiev, 1978, p.130).
estabelecimento decorrentes da interiorização da atividade externa dos
a reete como através do prisma das signicações, dos conhecimentos e
homens que se transforma em atividade interna mediante a atividade
de uma consciência social; é apropriando-se da realidade que o homem
desse sujeito nas suas interações com os outros homens e com a natureza.
Dessa forma, “a sua consciência individual só pode existir nas condições
Dessa maneira, nas relações estabelecidas em diferentes con-
em outro âmbito, o homem passa da consciência social para a individual.
textos sociais, o homem se apropria dos conhecimentos acumula-
dialética, na qual os cotidianos são base para os cientícos. Seja em um ou
dos anteriormente pelas gerações que o precederam, não somente
ambos os conceitos não há uma relação linear, mas sim uma unidade
os cientícos (elaborados com base em teorias) até o momento des-
linha de esclarecer as causas internas e as condições de sua origem. Entre
tacados, mas também cotidianos (construídos e adquiridos empiri-
é em si mesmo, ou na conexão observada com outros objetos, mas pela
camente). Esses últimos, conceitos espontâneos ou cotidianos, são
cientícos não passa pela linha de “admitir” o objeto dado, tal e como ele
aprendidos pela experiência sensorial, apoiam-se na observação, na
Para Davídov (1988), o limite entre os conceitos espontâneos e
representação e surgem como resultado de dois tipos de abstrações
as bases teóricas da psicologia histórico-cultural).
diferentes: a primeira, por meio de generalizações e classicações que
ciências, artes etc.) e são apropriados na escola (tal como entendida sob
têm como base os aspectos aparentes e, portanto, não essenciais dos
se encontram nas esferas não-cotidianas (Heller, 2004) da vida (nas
objetos ou fenômenos; a segunda, que leva em consideração todos
relações conscientes, expresso em princípios, leis e generalizações. Eles
ou alguns dos elementos essenciais que caracterizam o objeto, bem
fenômenos observados e é parte de um sistema complexo de inter-
como as relações que se dão na estrutura de sua denição, mas sem
ação cognoscitiva que descobre as conexões internas como fonte dos
tomar consciência disso. O conhecimento empírico é a vida do próprio
por sua vez, incluem a observação, mas apoiam-se, sobretudo, na
homem (Heller, 2004) e, portanto, é por ele apropriado nas relações
sociais que estabelece nos contextos culturais onde vive. Os cientícos,
sociais que estabelece nos contextos culturais onde vive. Os cientícos,
homem (Heller, 2004) e, portanto, é por ele apropriado nas relações
por sua vez, incluem a observação, mas apoiam-se, sobretudo, na
tomar consciência disso. O conhecimento empírico é a vida do próprio
ação cognoscitiva que descobre as conexões internas como fonte dos
como as relações que se dão na estrutura de sua denição, mas sem
fenômenos observados e é parte de um sistema complexo de inter-
ou alguns dos elementos essenciais que caracterizam o objeto, bem
relações conscientes, expresso em princípios, leis e generalizações. Eles
objetos ou fenômenos; a segunda, que leva em consideração todos
se encontram nas esferas não-cotidianas (Heller, 2004) da vida (nas
têm como base os aspectos aparentes e, portanto, não essenciais dos
ciências, artes etc.) e são apropriados na escola (tal como entendida sob
diferentes: a primeira, por meio de generalizações e classicações que
as bases teóricas da psicologia histórico-cultural).
representação e surgem como resultado de dois tipos de abstrações
Para Davídov (1988), o limite entre os conceitos espontâneos e
aprendidos pela experiência sensorial, apoiam-se na observação, na
cientícos não passa pela linha de “admitir” o objeto dado, tal e como ele
camente). Esses últimos, conceitos espontâneos ou cotidianos, são
é em si mesmo, ou na conexão observada com outros objetos, mas pela
tacados, mas também cotidianos (construídos e adquiridos empiri-
linha de esclarecer as causas internas e as condições de sua origem. Entre
os cientícos (elaborados com base em teorias) até o momento des-
ambos os conceitos não há uma relação linear, mas sim uma unidade
dos anteriormente pelas gerações que o precederam, não somente
dialética, na qual os cotidianos são base para os cientícos. Seja em um ou
textos sociais, o homem se apropria dos conhecimentos acumula-
em outro âmbito, o homem passa da consciência social para a individual.
Dessa maneira, nas relações estabelecidas em diferentes con-
Dessa forma, “a sua consciência individual só pode existir nas condições
desse sujeito nas suas interações com os outros homens e com a natureza.
de uma consciência social; é apropriando-se da realidade que o homem
homens que se transforma em atividade interna mediante a atividade
a reete como através do prisma das signicações, dos conhecimentos e
estabelecimento decorrentes da interiorização da atividade externa dos
das signicações elaboradas socialmente” (Leontiev, 1978, p.130).
psíquicas, especicamente humanas, têm o seu processo de origem e

Se a individualidade (a pessoalidade – intrapsicológico) se cons-

1978, p.268/282-283).
titui com base na genericidade (o genérico produzido histórico e cul-
gerações anteriores e eleva-o muito acima do mundo animal (Leontiev,
turalmente – interpsicológico) essa relação é denidora dos traços daí
ramente humanas. Este processo coloca-o, por assim aos ombros das
decorrentes. Ou seja, se a genericidade for em si (cotidiana) constituirá
decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades verdadei-
uma individualidade em si; se a genericidade for para si (cientíca) a
nas grandes obras da cultura humana. Só apropriando-se delas no
individualidade também o será.
nele, nem nas suas disposições naturais, mas no mundo que o rodeia,
Na escola desenvolvimental, intenciona-se a constituição de in-
desenvolvimento das gerações humanas, não são incorporadas nem
dividualidades para si (sob a ótica do desenvolvimento do pensamen-
dotado das aquisições históricas da humanidade. Resultando estas do
to teórico), deslocando a atenção do estudante da relação signo-objeto
atividade encarnada, acumulada no objeto. (...) o homem não nasce
(característica da constituição do pensamento empírico) para a relação
uma atividade que reproduza, pela sua forma, os traços essenciais da
signo-signo (característica do pensamento abstrato).
desenvolvimento histórico, é necessário desenvolver em relação a eles
Do ponto de vista didático, para a formação do pensamento te-
para se apropriar dos objetos ou dos fenômenos que são o produto do
órico, os conceitos precisam ser assimilados pela via das condições de
sua origem, pois não se transmitem enquanto conhecimento pronto
das conquistas das gerações passadas
(Núñez, 2009). Talizina (2001) reconhece que os conceitos não podem
de Vigotski a esse respeito. Segundo Leontiev, o indivíduo se apropria
ser transferidos aos estudantes em forma acabada, eles mesmos devem
lação deve-se a Leontiev (1974). Ele desenvolveu várias das proposições
obtê-los interagindo com os objetos relacionados a esses conceitos, os
Uma das contribuições mais importante sobre a teoria da assimi-
quais se encontram na sociedade na forma de cultura. O processo de as-
de complexidade adequada às capacidades dos estudantes.
similação desse sistema sempre se dá com ajuda dos adultos agindo na
zona de desenvolvimento possível, com base na resolução de problemas
zona de desenvolvimento possível, com base na resolução de problemas
similação desse sistema sempre se dá com ajuda dos adultos agindo na
de complexidade adequada às capacidades dos estudantes.
quais se encontram na sociedade na forma de cultura. O processo de as-
Uma das contribuições mais importante sobre a teoria da assimi-
obtê-los interagindo com os objetos relacionados a esses conceitos, os
lação deve-se a Leontiev (1974). Ele desenvolveu várias das proposições
ser transferidos aos estudantes em forma acabada, eles mesmos devem
de Vigotski a esse respeito. Segundo Leontiev, o indivíduo se apropria
(Núñez, 2009). Talizina (2001) reconhece que os conceitos não podem
das conquistas das gerações passadas
sua origem, pois não se transmitem enquanto conhecimento pronto
órico, os conceitos precisam ser assimilados pela via das condições de
para se apropriar dos objetos ou dos fenômenos que são o produto do
Do ponto de vista didático, para a formação do pensamento te-
desenvolvimento histórico, é necessário desenvolver em relação a eles
signo-signo (característica do pensamento abstrato).
uma atividade que reproduza, pela sua forma, os traços essenciais da
(característica da constituição do pensamento empírico) para a relação
atividade encarnada, acumulada no objeto. (...) o homem não nasce
to teórico), deslocando a atenção do estudante da relação signo-objeto
dotado das aquisições históricas da humanidade. Resultando estas do
dividualidades para si (sob a ótica do desenvolvimento do pensamen-
desenvolvimento das gerações humanas, não são incorporadas nem
Na escola desenvolvimental, intenciona-se a constituição de in-
nele, nem nas suas disposições naturais, mas no mundo que o rodeia,
individualidade também o será.
nas grandes obras da cultura humana. Só apropriando-se delas no
uma individualidade em si; se a genericidade for para si (cientíca) a
decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades verdadei-
decorrentes. Ou seja, se a genericidade for em si (cotidiana) constituirá
ramente humanas. Este processo coloca-o, por assim aos ombros das
turalmente – interpsicológico) essa relação é denidora dos traços daí
gerações anteriores e eleva-o muito acima do mundo animal (Leontiev,
titui com base na genericidade (o genérico produzido histórico e cul-
1978, p.268/282-283).
Se a individualidade (a pessoalidade – intrapsicológico) se cons-

Seu conceito mais geral de apropriação (prisvoenie) expressa as

dos saberes, o que na lógica dialética signica a luta dos contrários, a
relações essenciais entre a experiência individual e a experiência so-
Por isso, do ponto de vista didático, é necessário o confronto
cial, e constitui o processo que “leva o indivíduo à reprodução, em sua
conteúdos, bem como às formas (métodos) de sua apropriação.
própria atividade, das capacidades humanas formadas historicamente”
na escola porque exige condições didáticas especiais relacionadas aos
(Davídov, 1988, p.31). O próprio Leontiev (1974) vai armar:
priados pelos estudantes estão prontos na sociedade e só pode ser feito
abstrato para o concreto. Isso só pode ser feito porque os conceitos apro-
esse mundo objetivo que encarnam as atitudes humanas formadas no
para o abstrato, enquanto o estudante produz sua ontogênese indo do
processo de desenvolvimento da prática sócio histórica não se dá ao in-
sentido contrário. A sociedade produz a sua logênese indo do concreto
divíduo nessa qualidade desde o início. Para que essa qualidade, esse
produção do processo de formação da logênese da sociedade, só que no
aspecto humano dos objetos circundantes se descubra ao indivíduo, este
ações no processo de formação e constituição de sua ontogênese pela re-
deve realizar uma atividade relacionada com eles, atividade adequada
o estudante, desenvolve o pensamento teórico aprendendo conceitos e
(ainda que não idêntica) àquela que eles têm cristalizado em si (Leon-
dade precisou efetuar para produzir esses conceitos. Em outras palavras,
tiev, 1974, p.177).
tícos e das ações mentais em um processo muito similar ao que a socie-
la de um tipo especíco de atividade de apropriação dos conceitos cien-
Assimilar, reproduzir, interiorizar e internalizar são termos que,
O processo de assimilação exige do estudante a realização na esco-
dentro da teoria histórico-cultural, têm o mesmo signicado e podem
bilidades que já se possuem” (p.85).
ser entendidos como sinônimo de aprender ou aprendizagem. Todos
a executa, a incorporação de novas qualidades aos conhecimentos e ha-
eles denem a capacidade humana de transformar a experiência social
resultado é a formação de novos conhecimentos e habilidades em quem
em experiência individual (o passo do interpsicológico ao intrapsico-
lógico). Para Galperin (1965), aprender signica: “Toda atividade cujo
lógico). Para Galperin (1965), aprender signica: “Toda atividade cujo
em experiência individual (o passo do interpsicológico ao intrapsico-
resultado é a formação de novos conhecimentos e habilidades em quem
eles denem a capacidade humana de transformar a experiência social
a executa, a incorporação de novas qualidades aos conhecimentos e ha-
ser entendidos como sinônimo de aprender ou aprendizagem. Todos
bilidades que já se possuem” (p.85).
dentro da teoria histórico-cultural, têm o mesmo signicado e podem
O processo de assimilação exige do estudante a realização na esco-
Assimilar, reproduzir, interiorizar e internalizar são termos que,
la de um tipo especíco de atividade de apropriação dos conceitos cien-
tícos e das ações mentais em um processo muito similar ao que a socie-
tiev, 1974, p.177).
dade precisou efetuar para produzir esses conceitos. Em outras palavras,
(ainda que não idêntica) àquela que eles têm cristalizado em si (Leon-
o estudante, desenvolve o pensamento teórico aprendendo conceitos e
deve realizar uma atividade relacionada com eles, atividade adequada
ações no processo de formação e constituição de sua ontogênese pela re-
aspecto humano dos objetos circundantes se descubra ao indivíduo, este
produção do processo de formação da logênese da sociedade, só que no
divíduo nessa qualidade desde o início. Para que essa qualidade, esse
sentido contrário. A sociedade produz a sua logênese indo do concreto
processo de desenvolvimento da prática sócio histórica não se dá ao in-
para o abstrato, enquanto o estudante produz sua ontogênese indo do
esse mundo objetivo que encarnam as atitudes humanas formadas no
abstrato para o concreto. Isso só pode ser feito porque os conceitos apro-
priados pelos estudantes estão prontos na sociedade e só pode ser feito
(Davídov, 1988, p.31). O próprio Leontiev (1974) vai armar:
na escola porque exige condições didáticas especiais relacionadas aos
própria atividade, das capacidades humanas formadas historicamente”
conteúdos, bem como às formas (métodos) de sua apropriação.
cial, e constitui o processo que “leva o indivíduo à reprodução, em sua
Por isso, do ponto de vista didático, é necessário o confronto
relações essenciais entre a experiência individual e a experiência so-
dos saberes, o que na lógica dialética signica a luta dos contrários, a
Seu conceito mais geral de apropriação (prisvoenie) expressa as

atividade, isto é, o motivo”.

negação da negação. Sob a base do materialismo histórico-dialético, to), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta
todo elemento contém em si o seu contrário e é da luta entre eles que caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu obje-
emerge sua síntese. No campo do desenvolvimento do pensamento, 19
Leontiev (2001, p.68) designa por atividade, “os processos psicologicamente
podemos dizer que se tem como ponto de partida o concreto, como
contraponto o abstrato e como síntese o concreto pensado, a práxis.
processo em que a realidade é transformada pelos esforços criativos dos
A obutchénie, na teoria marxista pressupõe, pois, que se cho-
A atividade, desenvolvida de forma sistemática por Leontiev,19 é o
quem tipos de conhecimentos contraditórios, a partir dos quais sejam
caráter histórico-social” (Davídov, 1988, p.15).
possíveis novas elaborações, processos de aquisição de conhecimentos
atividade é a abstração teórica de toda a prática humana que tem um
que modiquem as formas de pensamento e possibilitam novas for-
de para explicar a relação homem/natureza. “A categoria losóca da
mações psíquicas (o desenvolvimento). Nessa perspectiva, o ponto de
como conceito-chave na tradição da teoria histórico-cultural da ativida-
partida é o pensamento empírico, a realidade, a prática social do su-
tos desse processo, encontram-se na condição de atividade, entendida
jeito, tendo como base o conhecimento cotidiano que o homem tem do
ticamente como processo ativo no qual professores e estudantes, sujei-
mundo objetivo. Contudo, é preciso confrontar, a esse saber, um tipo
os termos OBUTCHÉNIE-DESENVOLVIMENTO se constituem unitária e diale-
particular de conhecimento que se constitui a partir das elaborações
No contexto didático-pedagógico da escola desenvolvimental,
cientícas, de caráter teórico, o conhecimento cientíco. Ambos os co-
reprodutor e produtor do patrimônio cultural que assim o caracteriza.
nhecimentos são socialmente construídos, mas com lógicas distintas.
uma condição de sujeito direto de seu processo de constituição humana,
Esses dois tipos particulares de conhecimentos precisam ser confron-
desenvolve e a atividade desenvolvida pelo o homem, o que o coloca em
tados para que o estudante possa desenvolver processos psíquicos, a
Há, pois, uma relação direta entre o tipo de pensamento que se
partir dos quais compreenda e aja sobre a realidade objetiva operando
teórico-conceitualmente.
teórico-conceitualmente.
partir dos quais compreenda e aja sobre a realidade objetiva operando
Há, pois, uma relação direta entre o tipo de pensamento que se
tados para que o estudante possa desenvolver processos psíquicos, a
desenvolve e a atividade desenvolvida pelo o homem, o que o coloca em
Esses dois tipos particulares de conhecimentos precisam ser confron-
uma condição de sujeito direto de seu processo de constituição humana,
nhecimentos são socialmente construídos, mas com lógicas distintas.
reprodutor e produtor do patrimônio cultural que assim o caracteriza.
cientícas, de caráter teórico, o conhecimento cientíco. Ambos os co-
No contexto didático-pedagógico da escola desenvolvimental,
particular de conhecimento que se constitui a partir das elaborações
os termos OBUTCHÉNIE-DESENVOLVIMENTO se constituem unitária e diale-
mundo objetivo. Contudo, é preciso confrontar, a esse saber, um tipo
ticamente como processo ativo no qual professores e estudantes, sujei-
jeito, tendo como base o conhecimento cotidiano que o homem tem do
tos desse processo, encontram-se na condição de atividade, entendida
partida é o pensamento empírico, a realidade, a prática social do su-
como conceito-chave na tradição da teoria histórico-cultural da ativida-
mações psíquicas (o desenvolvimento). Nessa perspectiva, o ponto de
de para explicar a relação homem/natureza. “A categoria losóca da
que modiquem as formas de pensamento e possibilitam novas for-
atividade é a abstração teórica de toda a prática humana que tem um
possíveis novas elaborações, processos de aquisição de conhecimentos
caráter histórico-social” (Davídov, 1988, p.15).
quem tipos de conhecimentos contraditórios, a partir dos quais sejam
A atividade, desenvolvida de forma sistemática por Leontiev,19 é o
A obutchénie, na teoria marxista pressupõe, pois, que se cho-
processo em que a realidade é transformada pelos esforços criativos dos
contraponto o abstrato e como síntese o concreto pensado, a práxis.
podemos dizer que se tem como ponto de partida o concreto, como
19
Leontiev (2001, p.68) designa por atividade, “os processos psicologicamente emerge sua síntese. No campo do desenvolvimento do pensamento,
caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu obje- todo elemento contém em si o seu contrário e é da luta entre eles que
to), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta negação da negação. Sob a base do materialismo histórico-dialético,
atividade, isto é, o motivo”.

compor e se fazer presente em várias delas. homens e no qual o trabalho é a forma original dessa transformação. Os
portadoras de uma relativa autonomia frente às atividades, podendo principais componentes da atividade são: necessidades, motivos, metas,
uma vez que elas somente se realizam dentro desse processo, elas são condições, meios, ações e operações. A atividade tem como condição
Embora a ação sempre esteja relacionada com o motivo da atividade, primeira a necessidade e pressupõe a coincidência entre o motivo da ação
sujeito, em sua relação com o motivo da atividade da qual ele faz parte”. e seu objeto. Assim, no contexto do processo educativo, as atividades de
surja e seja executada é necessário que o seu objetivo apareça para o obutchénie precisam estar articuladas por uma necessidade comum, en-
a direciona. Nas palavras de Leontiev (2001, p.69), “para que uma ação quanto o motivo dessas ações (aquilo que move os sujeitos nesse pro-
um motivo que a impulsione, em vez disso, ela possui um objetivo que cesso) precisa coincidir com o objeto das mesmas (seu conteúdo). A ati-
da qual ela faz parte” (Leontiev, 2001, p.69). Isto é, a ação carece de vidade consiste, portanto, em um conjunto de ações articuladas entre si
tivo, (isto é, com aquilo para a qual se dirige), mas reside na atividade por objetivos comuns que potencializam o desenvolvimento da psique e
ação. A ação é “um processo cujo motivo não coincide com o seu obje- da personalidade humana, isto é, o desenvolvimento integral do homem.
o sujeito não corresponde ao seu objeto, não se tem atividade, mas sim Entendamos melhor: a atividade somente se constitui como tal
Assim, quando essa coincidência não ocorre, quando o que move se partir de uma necessidade. A necessidade é sua condição primeira,
sua condutora, mas ela, por si mesma, não é capaz de provocar a ativi-
objetivo visado, trata-se de uma ação (Franco; Longarezi, 2011, p.577). dade. Para tanto, ela deve encontrar um objeto que lhe seja correspon-
considerada uma atividade. Quando o motivo [...] não coincidir com o dente. Objetos e necessidades isolados não produzem a atividade, esta
ele faz, ou melhor, com o conteúdo da ação, com a função do objeto, é somente se realiza quando se tem um motivo. O encontro entre a neces-
Sempre que o motivo que impele o indivíduo a agir coincidir com o que sidade e o objeto denomina-se motivo e o que diferencia uma atividade
da outra é o seu objeto, isto é, seu motivo; ambos precisam coincidir
para que permaneçam na condição de atividade. para que permaneçam na condição de atividade.
da outra é o seu objeto, isto é, seu motivo; ambos precisam coincidir
sidade e o objeto denomina-se motivo e o que diferencia uma atividade Sempre que o motivo que impele o indivíduo a agir coincidir com o que
somente se realiza quando se tem um motivo. O encontro entre a neces- ele faz, ou melhor, com o conteúdo da ação, com a função do objeto, é
dente. Objetos e necessidades isolados não produzem a atividade, esta considerada uma atividade. Quando o motivo [...] não coincidir com o
dade. Para tanto, ela deve encontrar um objeto que lhe seja correspon- objetivo visado, trata-se de uma ação (Franco; Longarezi, 2011, p.577).
sua condutora, mas ela, por si mesma, não é capaz de provocar a ativi-
se partir de uma necessidade. A necessidade é sua condição primeira, Assim, quando essa coincidência não ocorre, quando o que move
Entendamos melhor: a atividade somente se constitui como tal o sujeito não corresponde ao seu objeto, não se tem atividade, mas sim
da personalidade humana, isto é, o desenvolvimento integral do homem. ação. A ação é “um processo cujo motivo não coincide com o seu obje-
por objetivos comuns que potencializam o desenvolvimento da psique e tivo, (isto é, com aquilo para a qual se dirige), mas reside na atividade
vidade consiste, portanto, em um conjunto de ações articuladas entre si da qual ela faz parte” (Leontiev, 2001, p.69). Isto é, a ação carece de
cesso) precisa coincidir com o objeto das mesmas (seu conteúdo). A ati- um motivo que a impulsione, em vez disso, ela possui um objetivo que
quanto o motivo dessas ações (aquilo que move os sujeitos nesse pro- a direciona. Nas palavras de Leontiev (2001, p.69), “para que uma ação
obutchénie precisam estar articuladas por uma necessidade comum, en- surja e seja executada é necessário que o seu objetivo apareça para o
e seu objeto. Assim, no contexto do processo educativo, as atividades de sujeito, em sua relação com o motivo da atividade da qual ele faz parte”.
primeira a necessidade e pressupõe a coincidência entre o motivo da ação Embora a ação sempre esteja relacionada com o motivo da atividade,
condições, meios, ações e operações. A atividade tem como condição uma vez que elas somente se realizam dentro desse processo, elas são
principais componentes da atividade são: necessidades, motivos, metas, portadoras de uma relativa autonomia frente às atividades, podendo
homens e no qual o trabalho é a forma original dessa transformação. Os compor e se fazer presente em várias delas.

Uma atividade corresponde, portanto, a um conjunto de ações
cessidades ou motivos exijam ações mais complexas;
articuladas entre si por um objetivo comum. Para cada ação há uma
da atividade, tornando-se operações, é preciso que novas ne-
operação correspondente. As operações são o conteúdo necessário de
2. para que as ações passem para um lugar inferior na estrutura
qualquer ação, “por operações entendemos o modo de execução de um
sário que ela seja produzida por um motivo;
ato” (Leontiev, 2001, p.74).
Para que uma ação tenha signicado para o sujeito, é neces- 1.
O que distingue operações de ações é que “uma operação depen-
de das condições em que o alvo da ação é dado, enquanto uma ação é
(Longarezi; Araujo; Ferreira, 2007, p.71). Contudo,
determinada pelo alvo” (Leontiev, 2001, p.74). Dessa forma, uma mes-
orientadas por objetivos; e as operações são reguladas por condições”
ma operação pode compor ações distintas ou uma mesma ação ser rea-
dos da seguinte forma: “a atividade é dirigida por motivos; as ações são
lizada mediante diferentes operações.
De modo geral, os componentes da atividade podem ser deni-
Para Leontiev (2001, p.76), no ensino de matemática, por exem-
em operações.
plo, “a ação mental [...] deve tornar-se [...] a solução de um problema
se tornam apenas um meio para alcançar um objetivo, constituem-se
e não uma simples soma; a soma torna-se operação e deve, por isso,
ela se torna uma ação e vice-versa. Nesse mesmo sentido, se as ações
adquirir a forma de hábito automático adequadamente desenvolvido”
funções. Se em uma atividade objeto e motivo deixam de coincidir,
(Leontiev, 2001, p.76). Quando
vidade não são estáticos, podem se modicar, adquirindo diferentes
Cabe salientar que, em sua estrutura, os componentes da ati-
o nível do desenvolvimento das operações é sucientemente alto, torna-
se possível passar para a execução de ações mais complicadas e estas,
tiev, 2001, p.201).
por sua vez, podem proporcionar a base para novas operações que
preparam a possibilidade para novas ações, e assim por diante (Leon-
preparam a possibilidade para novas ações, e assim por diante (Leon-
por sua vez, podem proporcionar a base para novas operações que
tiev, 2001, p.201).
se possível passar para a execução de ações mais complicadas e estas,
o nível do desenvolvimento das operações é sucientemente alto, torna-
Cabe salientar que, em sua estrutura, os componentes da ati-
vidade não são estáticos, podem se modicar, adquirindo diferentes
(Leontiev, 2001, p.76). Quando
funções. Se em uma atividade objeto e motivo deixam de coincidir,
adquirir a forma de hábito automático adequadamente desenvolvido”
ela se torna uma ação e vice-versa. Nesse mesmo sentido, se as ações
e não uma simples soma; a soma torna-se operação e deve, por isso,
se tornam apenas um meio para alcançar um objetivo, constituem-se
plo, “a ação mental [...] deve tornar-se [...] a solução de um problema
em operações.
Para Leontiev (2001, p.76), no ensino de matemática, por exem-
De modo geral, os componentes da atividade podem ser deni-
lizada mediante diferentes operações.
dos da seguinte forma: “a atividade é dirigida por motivos; as ações são
ma operação pode compor ações distintas ou uma mesma ação ser rea-
orientadas por objetivos; e as operações são reguladas por condições”
determinada pelo alvo” (Leontiev, 2001, p.74). Dessa forma, uma mes-
(Longarezi; Araujo; Ferreira, 2007, p.71). Contudo,
de das condições em que o alvo da ação é dado, enquanto uma ação é
O que distingue operações de ações é que “uma operação depen-
1. Para que uma ação tenha signicado para o sujeito, é neces-
ato” (Leontiev, 2001, p.74).
sário que ela seja produzida por um motivo;
qualquer ação, “por operações entendemos o modo de execução de um
2. para que as ações passem para um lugar inferior na estrutura
operação correspondente. As operações são o conteúdo necessário de
da atividade, tornando-se operações, é preciso que novas ne-
articuladas entre si por um objetivo comum. Para cada ação há uma
cessidades ou motivos exijam ações mais complexas;
Uma atividade corresponde, portanto, a um conjunto de ações
3. para que, subjetivamente, o sujeito sinta novas necessidades

ou motivos que o estimulem a agir em um nível superior, é
mento humano.
preciso que esteja inserido em um contexto que produza, ob-
e naturezas distintas, mas todas potencializadoras do desenvolvi-
jetivamente, a necessidade de novas ações;
estudo, desenvolver novas formações psíquicas, com características
4. para que uma operação seja automatizada de forma cons-
qual com sua função social, um na condição do trabalho e o outro de
ciente, é necessário que ela se estruture inicialmente na con-
tanto professores quanto estudantes, possibilitando a ambos, cada
dição de ação (Sforni, 2006, p.4-5).
nie acontece enquanto processo que desenvolve, ao mesmo tempo,
Se isso ocorre de maneira consciente e intencional, a obutché-
A atividade vista no contexto educativo, mais especicamente no
contexto da escola, congura-se enquanto obutchénie. Por um lado, ob-
orientação, organização e avaliação (Moura et al., 2010, p.90).
jeto do trabalho docente, condiciona e cria as bases da outr, objeto da
intenção que o professor planeja a sua própria atividade e suas ações de
atividade do estudante. Enquanto unidade formadora, Moura (2010)
dade: estudar e aprender teoricamente sobre sua realidade. É com essa
denomina a Atividade Orientadora de Ensino (AOE), na qual as duas,
do estudante. Ela deve criar nele um motivo especial para a sua ativi-
em sua interdependência, promovem a formação e o desenvolvimento
A atividade de ensino do professor deve gerar e promover a atividade
de ambos os sujeitos do processo de obutchénie-desenvolvimento: pro-
fessores e estudantes.
de obutchénie do professor, por isso estão estritamente ligadas.
Esse tipo de atividade também supõe que haja uma necessidade,
como uma particularidade importante a ser considerada na atividade
bem como ações a ela articuladas, orientadas por operações que, por
alvo. Sob esse aspecto, a atividade de obutchénie do estudante se situa
sua vez, são denidas pelas condições; e, sobretudo, demanda que o
motivo que mobiliza o professor coincida com o objeto de sua ação, seu
motivo que mobiliza o professor coincida com o objeto de sua ação, seu
sua vez, são denidas pelas condições; e, sobretudo, demanda que o
alvo. Sob esse aspecto, a atividade de obutchénie do estudante se situa
bem como ações a ela articuladas, orientadas por operações que, por
como uma particularidade importante a ser considerada na atividade
Esse tipo de atividade também supõe que haja uma necessidade,
de obutchénie do professor, por isso estão estritamente ligadas.
fessores e estudantes.
de ambos os sujeitos do processo de obutchénie-desenvolvimento: pro-
A atividade de ensino do professor deve gerar e promover a atividade
em sua interdependência, promovem a formação e o desenvolvimento
do estudante. Ela deve criar nele um motivo especial para a sua ativi-
denomina a Atividade Orientadora de Ensino (AOE), na qual as duas,
dade: estudar e aprender teoricamente sobre sua realidade. É com essa
atividade do estudante. Enquanto unidade formadora, Moura (2010)
intenção que o professor planeja a sua própria atividade e suas ações de
jeto do trabalho docente, condiciona e cria as bases da outr, objeto da
orientação, organização e avaliação (Moura et al., 2010, p.90).
contexto da escola, congura-se enquanto obutchénie. Por um lado, ob-
A atividade vista no contexto educativo, mais especicamente no
Se isso ocorre de maneira consciente e intencional, a obutché-
nie acontece enquanto processo que desenvolve, ao mesmo tempo,
dição de ação (Sforni, 2006, p.4-5).
tanto professores quanto estudantes, possibilitando a ambos, cada
ciente, é necessário que ela se estruture inicialmente na con-
qual com sua função social, um na condição do trabalho e o outro de
4. para que uma operação seja automatizada de forma cons-
estudo, desenvolver novas formações psíquicas, com características
jetivamente, a necessidade de novas ações;
e naturezas distintas, mas todas potencializadoras do desenvolvi-
preciso que esteja inserido em um contexto que produza, ob-
mento humano.
ou motivos que o estimulem a agir em um nível superior, é
3. para que, subjetivamente, o sujeito sinta novas necessidades

considerando que a formação do pensamento teórico e da conduta cul-

vas aprendizagens.
tual só é possível como resultado da própria atividade do homem, de-
que os níveis de desenvolvimento alcançados abram caminhos para no-
corre que tão importante quanto a atividade de ensino do professor é
produção de processos de desenvolvimento e, simultaneamente, para
a atividade de aprendizagem que o estudante desenvolve (Moura et al.,
portante papel, porque age como embasamento indispensável para a
2010, p.90).
Com base nessa concepção, a obutchénie desempenha um im-
co de sociedade.
A atividade do estudante tem um papel determinante como
métodos e dos meios de pensar esses objetos comuns a um tipo especí-
condição para a formação de conceitos. Como visto, a atividade con-
conteúdos culturais, as pessoas se apropriam também das formas, dos
ceitual na criança não surge porque ela domina o conceito, pelo con-
der vigentes em cada contexto histórico. Isto é, ao apropriar-se dos
trário, domina o conceito porque aprende a agir conceitualmente.
como dos modos de atuar, de pensar e de sentir, e das formas de apren-
Sob essa ótica, a obutchénie se realiza mediante a apropriação da
fazer sua a cultura, a partir do domínio dos objetos e seus usos, bem
experiência acumulada: “Assim, pois, o conteúdo principal da ativi-
Nesse sentido, os processos de obutchénie permitem a cada individuo
dade de estudo é a assimilação dos procedimentos generalizados de
a experiência humana (cultura) elaborada pelas gerações precedentes.
ação na esfera dos conceitos científicos e mudanças qualificadas no
mente humano pelo qual o indivíduo assimila, internaliza e reproduz
desenvolvimento psíquico da criança, que ocorrem sobre essa base”
No contexto da atividade, a obutchénie é o processo exclusiva-
(Davídov, 1987, p.324).
tal se satiszer suas necessidades.
O desenvolvimento da consciência, na perspectiva aqui em dis-
ações” (Núñez, 2009, p.71). Sob esse enfoque, a atividade só agirá como
cussão, não é determinado pelo conceito, mas a atividade real que rela-
Para que o estudante aprenda é preciso que ele realize determinadas
ciona o sujeito à realidade. Assim, a obutchénie se manifesta nas ações
de aprender, pois “a assimilação do conteúdo é um tipo de atividade.
de aprender, pois “a assimilação do conteúdo é um tipo de atividade.
ciona o sujeito à realidade. Assim, a obutchénie se manifesta nas ações
Para que o estudante aprenda é preciso que ele realize determinadas
cussão, não é determinado pelo conceito, mas a atividade real que rela-
ações” (Núñez, 2009, p.71). Sob esse enfoque, a atividade só agirá como
O desenvolvimento da consciência, na perspectiva aqui em dis-
tal se satiszer suas necessidades.
(Davídov, 1987, p.324).
No contexto da atividade, a obutchénie é o processo exclusiva-
desenvolvimento psíquico da criança, que ocorrem sobre essa base”
mente humano pelo qual o indivíduo assimila, internaliza e reproduz
ação na esfera dos conceitos científicos e mudanças qualificadas no
a experiência humana (cultura) elaborada pelas gerações precedentes.
dade de estudo é a assimilação dos procedimentos generalizados de
Nesse sentido, os processos de obutchénie permitem a cada individuo
experiência acumulada: “Assim, pois, o conteúdo principal da ativi-
fazer sua a cultura, a partir do domínio dos objetos e seus usos, bem
Sob essa ótica, a obutchénie se realiza mediante a apropriação da
como dos modos de atuar, de pensar e de sentir, e das formas de apren-
trário, domina o conceito porque aprende a agir conceitualmente.
der vigentes em cada contexto histórico. Isto é, ao apropriar-se dos
ceitual na criança não surge porque ela domina o conceito, pelo con-
conteúdos culturais, as pessoas se apropriam também das formas, dos
condição para a formação de conceitos. Como visto, a atividade con-
métodos e dos meios de pensar esses objetos comuns a um tipo especí-
A atividade do estudante tem um papel determinante como
co de sociedade.
Com base nessa concepção, a obutchénie desempenha um im-
2010, p.90).
portante papel, porque age como embasamento indispensável para a
a atividade de aprendizagem que o estudante desenvolve (Moura et al.,
produção de processos de desenvolvimento e, simultaneamente, para
corre que tão importante quanto a atividade de ensino do professor é
que os níveis de desenvolvimento alcançados abram caminhos para no-
tual só é possível como resultado da própria atividade do homem, de-
vas aprendizagens.
considerando que a formação do pensamento teórico e da conduta cul-

Nessa perspectiva, a didática desenvolvimental tem por nalida-

nie intencional como seu objeto e como condição e o desenvolvimento
de criar as condições objetivas e subjetivas de colocar os sujeitos em ati-
tica educativa na qual à didática desenvolvimental delega-se a obutché-
vidade de obutchénie-desenvolvimento, de tal modo que seja possível
tuem, em seu conjunto, o constructo teórico que fundamenta uma prá-
a apropriação de conhecimentos cientícos como objetivo-meio para
Assim compreendidos, os conceitos aqui desenvolvidos consti-
que o pensamento teórico seja desenvolvido como objetivo-m. Esse
da atividade de obutchénie, enquanto unidade formativa e formadora.
processo se realiza enquanto unidade apropriação-objetivação, pois
condições objetivas e subjetivas para a elaboração e o desenvolvimento
se intenciona, não apenas a internalização dos conhecimentos, mas a
chénie-desenvolvimento). Implica, ainda, a criação e organização das
mudança na forma de pensamento, de modo que o sujeito se relacione
letivas no contexto educativo e o objeto a que elas se dirigem (a obut-
teoricamente com a realidade, pense e aja conceitualmente, portanto,
desenvolvidos, fazendo coincidir o que move as ações individuais e co-
desenvolva ações mentais importantes para um novo olhar e uma nova
dades comuns ao coletivo de estudantes, de modo que os motivos sejam
ação sobre o mundo objetivo.
das necessidades preliminares dos estudantes e a criação das necessi-
Dessa maneira, muda não somente as capacidades de abstração,
Sob essa ótica, o trabalho do professor pressupõe a identicação
mas as formas ativas de pensamento. Portanto, na unidade objetiva-
condições apresentadas.
ção-apropriação, o homem se apropria e produz formas humanas de
habilidades mentais. Por isso, a atividade do sujeito é fundamental nas
inserção no mundo cultural e historicamente produzido.
formativas com força de formação e transformação das capacidades e
Didadicamente trata-se, então, de um processo em que a ati-
ções psíquicas, é o processo de assimilação que desencadeará situações
vidade psíquica do estudante precisa ser mobilizada pelos processos
de assimilação do conteúdo, pois esse é o real conteúdo das neoforma-
mediacionais selecionados pela obutchénie para que o estudante, na
relevante: o mais importante não é o conteúdo da ação, mas o processo
obutchénie, desenvolva as capacidades psíquicas acima relacionadas.
Sob esse aspecto, Galperin sinaliza para um princípio extremamente
Sob esse aspecto, Galperin sinaliza para um princípio extremamente
obutchénie, desenvolva as capacidades psíquicas acima relacionadas.
relevante: o mais importante não é o conteúdo da ação, mas o processo
mediacionais selecionados pela obutchénie para que o estudante, na
de assimilação do conteúdo, pois esse é o real conteúdo das neoforma-
vidade psíquica do estudante precisa ser mobilizada pelos processos
ções psíquicas, é o processo de assimilação que desencadeará situações
Didadicamente trata-se, então, de um processo em que a ati-
formativas com força de formação e transformação das capacidades e
inserção no mundo cultural e historicamente produzido.
habilidades mentais. Por isso, a atividade do sujeito é fundamental nas
ção-apropriação, o homem se apropria e produz formas humanas de
condições apresentadas.
mas as formas ativas de pensamento. Portanto, na unidade objetiva-
Sob essa ótica, o trabalho do professor pressupõe a identicação
Dessa maneira, muda não somente as capacidades de abstração,
das necessidades preliminares dos estudantes e a criação das necessi-
ação sobre o mundo objetivo.
dades comuns ao coletivo de estudantes, de modo que os motivos sejam
desenvolvidos, fazendo coincidir o que move as ações individuais e co-
letivas no contexto educativo e o objeto a que elas se dirigem (a obut-
chénie-desenvolvimento). Implica, ainda, a criação e organização das
condições objetivas e subjetivas para a elaboração e o desenvolvimento
da atividade de obutchénie, enquanto unidade formativa e formadora.
Assim compreendidos, os conceitos aqui desenvolvidos consti-
a apropriação de conhecimentos cientícos como objetivo-meio para
tuem, em seu conjunto, o constructo teórico que fundamenta uma prá-
vidade de obutchénie-desenvolvimento, de tal modo que seja possível
tica educativa na qual à didática desenvolvimental delega-se a obutché-
de criar as condições objetivas e subjetivas de colocar os sujeitos em ati-
nie intencional como seu objeto e como condição e o desenvolvimento
Nessa perspectiva, a didática desenvolvimental tem por nalida-

das neoformações e da personalidade integral do estudante como obje-

tivo. Sob esse enfoque, depreende-se, pois, que a didática se projeta e se
efetiva na relação indissociável obutchénie-desenvolvimento. 2011, p.76-79.
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225
Guerra Civil Russa como professor em uma pequena escola. Depois,

Leonid Zankov (1901–1977) iniciou a sua carreira pedagógica na
PRECURSORES DA MUDANÇA: ZANKOV E VYGOTSKY
Transição na educação russa: o sistema

uma sala de aula centrada no professor.
ração de educadores russos que possuem uma lembrança recente de
Rússia. Notavelmente, seu modelo foi incorporado pela mais nova ge-
zankoviano no atual ensino fundamental
receberam atenção signicativa dentro dos círculos educacionais na Liudmila Grigorievna Guseva
sem a validade desse modelo, apenas recentemente as ideias de Zankov
mento cognitivo. Embora, já na década de 1960, pesquisas demonstras-
suposto de que um método de ensino apropriado estimula o desenvolvi- Atualmente na Federação Russa existem três sistemas estadu-
desenvolvido para as séries iniciais. Seu modelo está baseado no pres- ais de educação escolar: sistema Zankov, sistema Elkonin-Davydov e
proposto por Zankov, com foco especíco no modelo de ensino por ele sistema tradicional, que inclui alguns sistemas inovadores. Eles es-
Este artigo avalia o legado intelectual do sistema educacional tão explorando conceitos relativamente não convencionais tais como:
tema Zankoviano”. tornar a aprendizagem mais divertida, usar reforço positivo em vez
todológico experimental de Leonid V. Zankov, conhecido como o “Sis- de negativo e métodos que promovam a curiosidade. Os pais russos
Muitas dessas ideias estão sendo exploradas dentro do arcabouço me- estão investigando estratégias educacionais, a m de acelerar o desen-
estabelecer uma base para a aprendizagem contínua ao longo da vida. volvimento do aprendiz, encorajar a aprendizagem autorregulada e
volvimento do aprendiz, encorajar a aprendizagem autorregulada e estabelecer uma base para a aprendizagem contínua ao longo da vida.
estão investigando estratégias educacionais, a m de acelerar o desen- Muitas dessas ideias estão sendo exploradas dentro do arcabouço me-
de negativo e métodos que promovam a curiosidade. Os pais russos todológico experimental de Leonid V. Zankov, conhecido como o “Sis-
tornar a aprendizagem mais divertida, usar reforço positivo em vez tema Zankoviano”.
tão explorando conceitos relativamente não convencionais tais como: Este artigo avalia o legado intelectual do sistema educacional
sistema tradicional, que inclui alguns sistemas inovadores. Eles es- proposto por Zankov, com foco especíco no modelo de ensino por ele
ais de educação escolar: sistema Zankov, sistema Elkonin-Davydov e desenvolvido para as séries iniciais. Seu modelo está baseado no pres-
Atualmente na Federação Russa existem três sistemas estadu- suposto de que um método de ensino apropriado estimula o desenvolvi-
mento cognitivo. Embora, já na década de 1960, pesquisas demonstras-
sem a validade desse modelo, apenas recentemente as ideias de Zankov
Liudmila Grigorievna Guseva receberam atenção signicativa dentro dos círculos educacionais na
Rússia. Notavelmente, seu modelo foi incorporado pela mais nova ge-
zankoviano no atual ensino fundamental
ração de educadores russos que possuem uma lembrança recente de
Transição na educação russa: o sistema
uma sala de aula centrada no professor.
PRECURSORES DA MUDANÇA: ZANKOV E VYGOTSKY
Leonid Zankov (1901–1977) iniciou a sua carreira pedagógica na

Guerra Civil Russa como professor em uma pequena escola. Depois,
225
226 • Liudmila Grigorievna Guseva
tornou-se diretor de uma escola em uma colônia agrícola e, em seguida,

ciclos manifestos, quanto suas capacidades incipientes, as quais ainda
matriculou-se na Universidade Estadual de Moscou para estudar Psico-
considera tanto o desenvolvimento já alcançado pela criança com seus
logia e Pedagogia. Após receber o título de doutor do Instituto de Psico-
logia de Moscou, Zankov ingressou no Instituto de Pedagogia Geral na
De acordo com Vygotsky, esse construto:
Academia de Ciências Pedagógicas da República Russa em Moscou. Foi
um escritor produtivo, escreveu mais de 120 publicações acadêmicas,
mais capazes (Vygotsky, 1978, p.86).
inclusive 15 livros, entre eles Didática e Vida (Didaktika i zhizn’, 1968)
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros
e Conversas com Professores (Besedy s uchiteliami, 1970).
senvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
O renomado psicólogo russo, Lev S. Vygotsky (1896-1934), in-
minar através da solução independente de problemas, e o nível de de-
uenciou signicativamente as ideias de Zankov. Infelizmente, o traba-
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma deter-
lho inovador de Vygotsky no campo do desenvolvimento cognitivo foi,
até pouco tempo, amplamente desconhecido nos campos da Educação
senvolvimento Proximal” ou:
e da Psicologia dominantes do Ocidente. Entre outros feitos, ele foi o
gotsky desenvolveu um construto teórico conhecido como “Zona de De-
primeiro estudioso a documentar a importância do discurso interior no
necessário antecipar e estimular o desenvolvimento. Dessa forma, Vy-
desenvolvimento cognitivo normal de crianças pequenas. Vygotsky foi
Em seu ponto de vista, para que o ensino fosse efetivo, fazia-se
especialmente cético em relação ao popular pressuposto ocidental de
des ainda não manifestas (Vygotsky, 1978).
que o ensino deveria se adequar ao estágio de desenvolvimento cogni-
deveriam promover o desenvolvimento infantil, estimulando capacida-
tivo já alcançado pelos aprendizes (prontidão). Em seus escritos sobre
estimular o desenvolvimento cognitivo. Para Vygotsky, os professores
a relação entre os métodos de ensino e o desenvolvimento infantil, ele
propõe uma visão oposta, ou seja, o ensino deveria antecipar e assim
propõe uma visão oposta, ou seja, o ensino deveria antecipar e assim
a relação entre os métodos de ensino e o desenvolvimento infantil, ele
estimular o desenvolvimento cognitivo. Para Vygotsky, os professores
tivo já alcançado pelos aprendizes (prontidão). Em seus escritos sobre
deveriam promover o desenvolvimento infantil, estimulando capacida-
que o ensino deveria se adequar ao estágio de desenvolvimento cogni-
des ainda não manifestas (Vygotsky, 1978).
especialmente cético em relação ao popular pressuposto ocidental de
Em seu ponto de vista, para que o ensino fosse efetivo, fazia-se
desenvolvimento cognitivo normal de crianças pequenas. Vygotsky foi
necessário antecipar e estimular o desenvolvimento. Dessa forma, Vy-
primeiro estudioso a documentar a importância do discurso interior no
gotsky desenvolveu um construto teórico conhecido como “Zona de De-
e da Psicologia dominantes do Ocidente. Entre outros feitos, ele foi o
senvolvimento Proximal” ou:
até pouco tempo, amplamente desconhecido nos campos da Educação
lho inovador de Vygotsky no campo do desenvolvimento cognitivo foi,
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma deter-
uenciou signicativamente as ideias de Zankov. Infelizmente, o traba-
minar através da solução independente de problemas, e o nível de de-
O renomado psicólogo russo, Lev S. Vygotsky (1896-1934), in-
senvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
e Conversas com Professores (Besedy s uchiteliami, 1970).
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros
inclusive 15 livros, entre eles Didática e Vida (Didaktika i zhizn’, 1968)
mais capazes (Vygotsky, 1978, p.86).
um escritor produtivo, escreveu mais de 120 publicações acadêmicas,
Academia de Ciências Pedagógicas da República Russa em Moscou. Foi
De acordo com Vygotsky, esse construto:
logia de Moscou, Zankov ingressou no Instituto de Pedagogia Geral na
logia e Pedagogia. Após receber o título de doutor do Instituto de Psico-
considera tanto o desenvolvimento já alcançado pela criança com seus
matriculou-se na Universidade Estadual de Moscou para estudar Psico-
ciclos manifestos, quanto suas capacidades incipientes, as quais ainda
tornou-se diretor de uma escola em uma colônia agrícola e, em seguida,

Transição na educação russa: o sistema zankoviano... • 227
não desenvolveram. Isso pressupõe que algo que hoje a criança faz com
se manifesta não somente por meio da aquisição de conhecimento, mas
ajuda de um adulto, amanhã ela será capaz de realizar de forma inde-
O modelo de Zankov pressupõe que o desenvolvimento cognitivo
pendente (Vygotsky, 1991, p.385).
(motivação) e afetivo (emoções) dos alunos.
infantil deve estimular o desenvolvimento cognitivo (mente), volitivo
Portanto, se o objetivo da educação é promover o desenvolvi-
p.177). Do mesmo modo, o sistema zankoviano defende que a educação
mento do aprendiz, o ensino formal deve voltar-se não ao que a criança
dantes, mas também do desenvolvimento emocional” (Vygotsky, 1991,
manifesta como alcançado, mas àquelas capacidades, funções e habili-
deveria ocupar-se não apenas no desenvolvimento cognitivo dos estu-
dades que a criança ainda não expressou ou alcançou (Vygotsky, 1956).
psicologia do desenvolvimento. Vygotsky acreditava que “o professor
Muito importante para esse processo é o planejamento cuidadoso e ha-
gregas sobre a psique humana, assim como na maioria das ideias sobre
bilidoso da aula que, nas palavras de Vygotsky,
As ideias de Vygotsky e Zankov basearam-se em antigas noções
contribui para o desenvolvimento intelectual das crianças, ao originar

ENSINO E DESENVOLVIMENTO INFANTIL PARA ZANKOV
processos que não surgem fora do contexto educacional. Assim, o ensino
é mais importante para o desenvolvimento social das crianças que os
psicologia cognitiva.
traços inatos. O ensino estimula o desenvolvimento de processos que
volvimento” e o “ensino baseado no desenvolvimento alcançado” na
não podem, provavelmente, originar-se fora do contexto educacional
houve comparações cientícas entre o “ensino para estimular o desen-
(Vygotsky, 1991, p.388).
sobre o desenvolvimento geral em estudantes jovens. Antes disso, não
determinar a natureza e o grau de inuência dos métodos de ensino
Zankov foi o primeiro a testar as teorias de Vygotsky, realizando
pesquisas experimentais em escolas primárias russas. Seu objetivo era
pesquisas experimentais em escolas primárias russas. Seu objetivo era
Zankov foi o primeiro a testar as teorias de Vygotsky, realizando
determinar a natureza e o grau de inuência dos métodos de ensino
sobre o desenvolvimento geral em estudantes jovens. Antes disso, não
(Vygotsky, 1991, p.388).
houve comparações cientícas entre o “ensino para estimular o desen-
não podem, provavelmente, originar-se fora do contexto educacional
volvimento” e o “ensino baseado no desenvolvimento alcançado” na
traços inatos. O ensino estimula o desenvolvimento de processos que
psicologia cognitiva.
é mais importante para o desenvolvimento social das crianças que os
processos que não surgem fora do contexto educacional. Assim, o ensino
ENSINO E DESENVOLVIMENTO INFANTIL PARA ZANKOV
contribui para o desenvolvimento intelectual das crianças, ao originar
As ideias de Vygotsky e Zankov basearam-se em antigas noções

bilidoso da aula que, nas palavras de Vygotsky,
gregas sobre a psique humana, assim como na maioria das ideias sobre
Muito importante para esse processo é o planejamento cuidadoso e ha-
psicologia do desenvolvimento. Vygotsky acreditava que “o professor
dades que a criança ainda não expressou ou alcançou (Vygotsky, 1956).
deveria ocupar-se não apenas no desenvolvimento cognitivo dos estu-
manifesta como alcançado, mas àquelas capacidades, funções e habili-
dantes, mas também do desenvolvimento emocional” (Vygotsky, 1991,
mento do aprendiz, o ensino formal deve voltar-se não ao que a criança
p.177). Do mesmo modo, o sistema zankoviano defende que a educação
Portanto, se o objetivo da educação é promover o desenvolvi-
infantil deve estimular o desenvolvimento cognitivo (mente), volitivo
(motivação) e afetivo (emoções) dos alunos.
pendente (Vygotsky, 1991, p.385).
O modelo de Zankov pressupõe que o desenvolvimento cognitivo
ajuda de um adulto, amanhã ela será capaz de realizar de forma inde-
se manifesta não somente por meio da aquisição de conhecimento, mas
não desenvolveram. Isso pressupõe que algo que hoje a criança faz com

também por meio da inclusão desse conhecimento no exercício de pro-

diretamente causadas pela instrução.
cessos psíquicos, como raciocínio lógico, observação, memória e imagi-
dente no surgimento de novas capacidades psíquicas, as quais não são
nação. O desenvolvimento mental ou cognitivo está, por sua vez, ligado
desenvolvimento iria além da aprendizagem. O desenvolvimento é evi-
ao desenvolvimento volitivo. Por exemplo, a capacidade dos aprendizes
e pela personalidade da criança. Além disso, Zankov acreditava que o
de denir metas e iniciar atividades apropriadas para o alcance dessas
tamente, porque tudo o que é ensinado é sempre mediado pelo intelecto
metas indicaria seu domínio sobre a intencionalidade e a ação, em ou-
que, embora o ensino direcione o desenvolvimento, isso ocorre indire-
tras palavras, seu desenvolvimento volitivo. De acordo com Zankov, a
vantes para o desenvolvimento infantil. Todavia, Zankov acrescenta
vontade do indivíduo advém do desejo e evolui por meio da realização:
Dessa forma, tanto fatores internos quanto externos são rele-
“O controle sobre si mesmo é um sinal de desenvolvimento volitivo.
Isso é evidente quando se é capaz de assumir uma tarefa e concluí-la
criança (Vygotsky, 1991, p.388).
sem se deixar distrair” (Zankov, 1965, p.9). Por outro lado, o desenvol-
cimento intelectual será uma realização interna e individual de cada
vimento emocional ou afetivo se refere ao surgimento de atitudes e va-
ais. E apesar da necessidade do estímulo externo, a maturação ou cres-
lores – aspectos subjetivos que representam certo nível de consciência
meio da interação com o ambiente e através das relações interpesso-
social ou riqueza espiritual.
interno. Uma vez desperto, o desenvolvimento avançará somente por
ambiente, o que por sua vez, desperta os processos de desenvolvimento
“ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL” DE VYGOTSKY senvolvimento proximal, isto é, estimula o interesse da criança pelo
A importância do ensino advém do fato de que ele cria a zona de de-
A teoria pedagógica de Vygotsky foi construída sobre a premissa
de que o uso de técnicas de ensino adequadas pode orientar o aluno
para operações intelectuais cada vez mais complexas:
para operações intelectuais cada vez mais complexas:
de que o uso de técnicas de ensino adequadas pode orientar o aluno
A teoria pedagógica de Vygotsky foi construída sobre a premissa
A importância do ensino advém do fato de que ele cria a zona de de-
senvolvimento proximal, isto é, estimula o interesse da criança pelo
“ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL” DE VYGOTSKY
ambiente, o que por sua vez, desperta os processos de desenvolvimento
interno. Uma vez desperto, o desenvolvimento avançará somente por
social ou riqueza espiritual.
meio da interação com o ambiente e através das relações interpesso-
lores – aspectos subjetivos que representam certo nível de consciência
ais. E apesar da necessidade do estímulo externo, a maturação ou cres-
vimento emocional ou afetivo se refere ao surgimento de atitudes e va-
cimento intelectual será uma realização interna e individual de cada
sem se deixar distrair” (Zankov, 1965, p.9). Por outro lado, o desenvol-
criança (Vygotsky, 1991, p.388).
Isso é evidente quando se é capaz de assumir uma tarefa e concluí-la
“O controle sobre si mesmo é um sinal de desenvolvimento volitivo.
Dessa forma, tanto fatores internos quanto externos são rele-
vontade do indivíduo advém do desejo e evolui por meio da realização:
vantes para o desenvolvimento infantil. Todavia, Zankov acrescenta
tras palavras, seu desenvolvimento volitivo. De acordo com Zankov, a
que, embora o ensino direcione o desenvolvimento, isso ocorre indire-
metas indicaria seu domínio sobre a intencionalidade e a ação, em ou-
tamente, porque tudo o que é ensinado é sempre mediado pelo intelecto
de denir metas e iniciar atividades apropriadas para o alcance dessas
e pela personalidade da criança. Além disso, Zankov acreditava que o
ao desenvolvimento volitivo. Por exemplo, a capacidade dos aprendizes
desenvolvimento iria além da aprendizagem. O desenvolvimento é evi-
nação. O desenvolvimento mental ou cognitivo está, por sua vez, ligado
dente no surgimento de novas capacidades psíquicas, as quais não são
cessos psíquicos, como raciocínio lógico, observação, memória e imagi-
diretamente causadas pela instrução.
também por meio da inclusão desse conhecimento no exercício de pro-

os quais “extrapolam o objetivo principal de assegurar que o ensino em A trajetória do desenvolvimento é estudada conforme a lógica da
O sistema zankoviano é baseado em cinco princípios didáticos, Psicologia, baseada nas linhas de desenvolvimento da atividade psíquica
e nas características psicológicas individuais das crianças. Se o estudo do
“PRINCÍPIOS DIDÁTICOS” DE ZANKOV desenvolvimento fosse conduzido conforme os princípios encontrados
na organização do ensino, seria impossível entender os processos inter-
espécie humana (Zankov, 1965, p.4). nos do desenvolvimento: os resultados do estudo mostrariam somente o
parcela da assimilação gradual do aprendiz sobre a herança cultural da que foi previamente dado pela educação (Zankov, 1977, p.38).
considerado como uma área distinta da aprendizagem, mas como uma Zankov concordou com Vygotsky, quando este armou que o fa-
o domínio da leitura, da escrita e de outras habilidades não deveria ser tor mais importante na relação entre desenvolvimento e ensino era o
fato de que “os processos do desenvolvimento não coincidem com os
(Vygotsky, 1991, p.178) De acordo com Zankov, processos do ensino, sendo os primeiros precedidos pelos segundos, o
cimento permanecerá amplamente irrelevante ao desenvolvimento” que cria a ‘zona de desenvolvimento proximal” (Vygotsky, 1991, p.389).
percepções errôneas, de modo que, mesmo sendo assimilado, o conhe- Resumidamente, tanto Vygotsky quanto Zankov acreditavam
não está conectada à realidade, inevitavelmente, serão desenvolvidas que, embora o desenvolvimento e o ensino fossem interdependentes,
De modo parecido, Vygotsky arma que “sempre que a educação ambos não eram equivalentes e não progrediam do mesmo modo. O
sistema zankoviano intenciona criar condições educacionais que favo-
cientícos, sociais e estéticos básicos (Zankov, 1965, p.3-4). reçam o desenvolvimento do aprendiz, antecipando e cultivando o po-
de mundo nos jovens aprendizes, o que os aproximaria de princípios tencial das crianças. De acordo com Zankov:
alcance dos objetivos sócio educacionais é o cultivo de uma visão ampla
A conexão essencial entre possibilitar o processo de desenvolvimento e o A conexão essencial entre possibilitar o processo de desenvolvimento e o
alcance dos objetivos sócio educacionais é o cultivo de uma visão ampla
tencial das crianças. De acordo com Zankov: de mundo nos jovens aprendizes, o que os aproximaria de princípios
reçam o desenvolvimento do aprendiz, antecipando e cultivando o po- cientícos, sociais e estéticos básicos (Zankov, 1965, p.3-4).
sistema zankoviano intenciona criar condições educacionais que favo-
ambos não eram equivalentes e não progrediam do mesmo modo. O De modo parecido, Vygotsky arma que “sempre que a educação
que, embora o desenvolvimento e o ensino fossem interdependentes, não está conectada à realidade, inevitavelmente, serão desenvolvidas
Resumidamente, tanto Vygotsky quanto Zankov acreditavam percepções errôneas, de modo que, mesmo sendo assimilado, o conhe-
que cria a ‘zona de desenvolvimento proximal” (Vygotsky, 1991, p.389). cimento permanecerá amplamente irrelevante ao desenvolvimento”
processos do ensino, sendo os primeiros precedidos pelos segundos, o (Vygotsky, 1991, p.178) De acordo com Zankov,
fato de que “os processos do desenvolvimento não coincidem com os
tor mais importante na relação entre desenvolvimento e ensino era o o domínio da leitura, da escrita e de outras habilidades não deveria ser
Zankov concordou com Vygotsky, quando este armou que o fa- considerado como uma área distinta da aprendizagem, mas como uma
que foi previamente dado pela educação (Zankov, 1977, p.38). parcela da assimilação gradual do aprendiz sobre a herança cultural da
nos do desenvolvimento: os resultados do estudo mostrariam somente o espécie humana (Zankov, 1965, p.4).
na organização do ensino, seria impossível entender os processos inter-
desenvolvimento fosse conduzido conforme os princípios encontrados “PRINCÍPIOS DIDÁTICOS” DE ZANKOV
e nas características psicológicas individuais das crianças. Se o estudo do
Psicologia, baseada nas linhas de desenvolvimento da atividade psíquica O sistema zankoviano é baseado em cinco princípios didáticos,
A trajetória do desenvolvimento é estudada conforme a lógica da os quais “extrapolam o objetivo principal de assegurar que o ensino em

sala de aula promova o desenvolvimento geral das crianças” (Zankov,

sentimento de autoecácia.
1975, p.53). Na verdade, a metodologia proposta por Zankov ampliou
desaadores, avançariam em termos de desenvolvimento cognitivo e
os pontos de vista de muitos de seus contemporâneos. Assim, enquanto
proximal, na qual encontram enigmas e problemas adequadamente
as práticas de ensino tradicionais enfatizavam o desenvolvimento dos
lado, crianças expostas com regularidade à zona de desenvolvimento
conhecimentos, as habilidades e as práticas dos estudantes, Zankov
negadas oportunidades para encarar e resolver desaos. Por outro
propunha que esses objetivos fossem ampliados para abranger o desen-
o desenvolvimento integral das crianças é inibido sempre que lhes são
volvimento cognitivo integral da criança. Para que isso ocorra, seria ne-
balhem por si só na resolução dos problemas. Zankov acreditava que
cessário um ajustamento do papel do professor, em que este deixaria de
assegurar a aprendizagem ideal, deve-se permitir que as crianças tra-
se restringir à posição de instrutor e passaria à posição de um habilido-
habilidades infantis para a resolução de problemas. Além disso, para
so guia de seus alunos ao longo do processo de aprendizagem. Zankov
a situações novas ou inusitadas cujas soluções desaem e ampliem as
propôs cinco princípios didáticos para guiar esta nova abordagem de
ambiente, de modo geral, deveriam expor, regularmente, as crianças
ensino na escola de ensino fundamental:
de Vygotsky de que as atividades escolares diárias, assim como o meio
• O ensino a um alto grau de diculdade.
e completo das crianças. Esse princípio didático baseou-se na crença
• Enfatizar o conhecimento de conceitos teóricos.
rações mentais complexas pode promover o desenvolvimento rápido
• Manter um ritmo rápido no cumprimento do currículo.
a ser provocativa, porque o ensino que sistematicamente induz a ope-
• Provocar, no aluno, a consciência de seu próprio processo de
Zankov acreditava que cada aula deveria ser planejada de modo
aprendizagem.
• Planejar cuidadosamente as aulas para promover a aprendi-
PRIMEIRO PRINCÍPIO: O ENSINO A UM ALTO GRAU DE DIFICULDADE
zagem de cada aluno em particular.
zagem de cada aluno em particular.
PRIMEIRO PRINCÍPIO: O ENSINO A UM ALTO GRAU DE DIFICULDADE • Planejar cuidadosamente as aulas para promover a aprendi-
aprendizagem.
Zankov acreditava que cada aula deveria ser planejada de modo
• Provocar, no aluno, a consciência de seu próprio processo de
a ser provocativa, porque o ensino que sistematicamente induz a ope-
• Manter um ritmo rápido no cumprimento do currículo.
rações mentais complexas pode promover o desenvolvimento rápido
• Enfatizar o conhecimento de conceitos teóricos.
e completo das crianças. Esse princípio didático baseou-se na crença
• O ensino a um alto grau de diculdade.
de Vygotsky de que as atividades escolares diárias, assim como o meio
ensino na escola de ensino fundamental:
ambiente, de modo geral, deveriam expor, regularmente, as crianças
propôs cinco princípios didáticos para guiar esta nova abordagem de
a situações novas ou inusitadas cujas soluções desaem e ampliem as
so guia de seus alunos ao longo do processo de aprendizagem. Zankov
habilidades infantis para a resolução de problemas. Além disso, para
se restringir à posição de instrutor e passaria à posição de um habilido-
assegurar a aprendizagem ideal, deve-se permitir que as crianças tra-
cessário um ajustamento do papel do professor, em que este deixaria de
balhem por si só na resolução dos problemas. Zankov acreditava que
volvimento cognitivo integral da criança. Para que isso ocorra, seria ne-
o desenvolvimento integral das crianças é inibido sempre que lhes são
propunha que esses objetivos fossem ampliados para abranger o desen-
negadas oportunidades para encarar e resolver desaos. Por outro
conhecimentos, as habilidades e as práticas dos estudantes, Zankov
lado, crianças expostas com regularidade à zona de desenvolvimento
as práticas de ensino tradicionais enfatizavam o desenvolvimento dos
proximal, na qual encontram enigmas e problemas adequadamente
os pontos de vista de muitos de seus contemporâneos. Assim, enquanto
desaadores, avançariam em termos de desenvolvimento cognitivo e
1975, p.53). Na verdade, a metodologia proposta por Zankov ampliou
sentimento de autoecácia.
sala de aula promova o desenvolvimento geral das crianças” (Zankov,

Fonte: autor
SEGUNDO PRINCÍPIO: ENFATIZAR O
liga dois vértices opostos de um retângulo. CONHECIMENTO DE CONCEITOS TEÓRICOS
Isso leva os alunos a observarem que a diagonal é um fragmento de uma linha reta que
vértices.
Os alunos especificam que a diagonal se diferencia de uma linha horizontal ligando dois A pesquisa conduzida por Zankov em escolas de nível fundamen-
conectando dois vértices. tal na Rússia forneceu evidência empírica para apoiar a premissa de
Então, o professor desenha outro retângulo com uma linha reta sobre um de seus lados que as crianças se interessam por atividades investigativas e analíticas.
linha reta que liga dois vértices de um retângulo.
Os alunos ampliam sua definição para incluir o fato de que a diagonal é um fragmento de Dentro do sistema zankoviano, os alunos são incentivados a, livremen-
ultrapassando um deles. te, fazer observações sobre o tópico em estudo. O papel do professor é
Então, o professor desenha um retângulo com uma linha reta conectando dois vértices e direcionar a atenção dos alunos para os padrões e conexões evidentes
sobre o assunto e solicitar-lhes que deduzam e expliquem a natureza
cluem a informação de que a diagonal é uma linha reta que conecta seus vértices.
Dessa vez, eles se aproximam mais da verdade. Aperfeiçoando sua definição, eles in-
gonal. dessas relações, como mostra a Figura 1.
Mais uma vez, os alunos são convidados a oferecer uma definição para a primeira dia- A ênfase no ensino fundamental deveria estar em conceitos ao
Em seguida, o professor desenha outro retângulo com uma diagonal curva. invés de estar no desenvolvimento das habilidades da manipulação de
conecta seus vértices.
No início, os alunos seguem a ideia de que a diagonal de um retângulo é uma linha que
símbolos linguísticos e matemáticos. Tais habilidades se estabelecem
Os alunos são convidados a dar definições da linha ou diagonal mostrada no retângulo. melhor sobre uma compreensão sólida dos padrões fundamentais da
O professor desenha um retângulo com uma diagonal no quadro negro. linguagem e das relações matemáticas (Zankov, 1966, p.16).
Nesse aspecto, Zankov reforça a observação que levou Vygotsky a
Modelo de aula
propor a “zona de desenvolvimento proximal”.
Figura 1 - Lição de geometria, 2ª série, conforme o Segundo Princípio. Figura 1 - Lição de geometria, 2ª série, conforme o Segundo Princípio.
propor a “zona de desenvolvimento proximal”.

Modelo de aula
Nesse aspecto, Zankov reforça a observação que levou Vygotsky a
linguagem e das relações matemáticas (Zankov, 1966, p.16). O professor desenha um retângulo com uma diagonal no quadro negro.
melhor sobre uma compreensão sólida dos padrões fundamentais da Os alunos são convidados a dar definições da linha ou diagonal mostrada no retângulo.
símbolos linguísticos e matemáticos. Tais habilidades se estabelecem No início, os alunos seguem a ideia de que a diagonal de um retângulo é uma linha que
conecta seus vértices.
invés de estar no desenvolvimento das habilidades da manipulação de Em seguida, o professor desenha outro retângulo com uma diagonal curva.
A ênfase no ensino fundamental deveria estar em conceitos ao Mais uma vez, os alunos são convidados a oferecer uma definição para a primeira dia-
dessas relações, como mostra a Figura 1. gonal.
Dessa vez, eles se aproximam mais da verdade. Aperfeiçoando sua definição, eles in-
sobre o assunto e solicitar-lhes que deduzam e expliquem a natureza
cluem a informação de que a diagonal é uma linha reta que conecta seus vértices.
direcionar a atenção dos alunos para os padrões e conexões evidentes Então, o professor desenha um retângulo com uma linha reta conectando dois vértices e
te, fazer observações sobre o tópico em estudo. O papel do professor é ultrapassando um deles.
Dentro do sistema zankoviano, os alunos são incentivados a, livremen- Os alunos ampliam sua definição para incluir o fato de que a diagonal é um fragmento de
linha reta que liga dois vértices de um retângulo.
que as crianças se interessam por atividades investigativas e analíticas. Então, o professor desenha outro retângulo com uma linha reta sobre um de seus lados
tal na Rússia forneceu evidência empírica para apoiar a premissa de conectando dois vértices.
A pesquisa conduzida por Zankov em escolas de nível fundamen- Os alunos especificam que a diagonal se diferencia de uma linha horizontal ligando dois
vértices.
Isso leva os alunos a observarem que a diagonal é um fragmento de uma linha reta que
CONHECIMENTO DE CONCEITOS TEÓRICOS liga dois vértices opostos de um retângulo.
SEGUNDO PRINCÍPIO: ENFATIZAR O Fonte: autor

TERCEIRO PRINCÍPIO: MANTER UM RITMO ACELERADO tempo da aula em atividades sem importância como (encontrar) a res-
NO CUMPRIMENTO DO CONTEÚDO CURRICULAR (toropit´sia nado ne spesha) quando advertiu contra o emprego do
Zankov frequentemente usou a expressão “apressando-se sem pressa”
O terceiro princípio versa sobre como manter um ritmo acelera- condições favoráveis para despertar e desenvolver o potencial do aluno.
do e conteúdos variados que se adequem às necessidades intelectuais ma zankoviano não visa forçar o desenvolvimento. Seu objetivo é criar
infantis, cujos cérebros são mais bem estimulados pela variedade do ao estudo não signica apressar as atividades de sala de aula. O siste-
que pela repetição e exercitação. Como Zankov observou: “Priorizar Deve-se ressaltar ainda que a ideia de dar um ritmo acelerado
exercícios intermináveis e o excesso monótono de avaliações produz (Vygotsky, 1991, p.181).
preguiça mental, apatia espiritual e serve para impedir o desenvolvi- modo que tais atividades estejam separadas ao invés de concentradas.”
mento ao invés de facilitá-lo” (Zankov, 1966, p.16). dade psicológica advém de tarefas difusas de repetição e avaliação, de
Zankov advertiu, no entanto, que tal ritmo não deve ser visto mente, Zankov baseou-se na crença de Vygotsky de que “a superiori-
como um m em si mesmo, mas como um meio de promover de ma- estabeleça rmemente na memória” (Zankov, 1970, p.73). Aqui, nova-
neira mais adequada o desenvolvimento dos aprendizes (Zankov, 1966, versatilidade dessas relações, para assegurar que esse conhecimento se
p.15). No modelo zankoviano, avaliações e repetições são alcançadas do adequado da “relação integral entre os elementos, da diversidade e
por meio da utilização de conteúdos novos ou mais desaadores. Dessa acumular pedaços isolados de informação, o aluno adquire um senti-
maneira, a técnica é referida pelos educadores russos como “bolo em sincronizado com o conhecimento em expansão do aluno. Em vez de
camadas”, já que não há interrupção abrupta nem do conteúdo nem do desconhecidos. O conhecimento prévio é integrado ao novo e se torna
ritmo da aprendizagem. é familiar sob uma nova perspectiva à medida que exploram terrenos
O material aprendido anteriormente é, assim, reintroduzido com novos conteúdos, permitindo que os aprendizes observem o que já lhes
novos conteúdos, permitindo que os aprendizes observem o que já lhes O material aprendido anteriormente é, assim, reintroduzido com
é familiar sob uma nova perspectiva à medida que exploram terrenos ritmo da aprendizagem.
desconhecidos. O conhecimento prévio é integrado ao novo e se torna camadas”, já que não há interrupção abrupta nem do conteúdo nem do
sincronizado com o conhecimento em expansão do aluno. Em vez de maneira, a técnica é referida pelos educadores russos como “bolo em
acumular pedaços isolados de informação, o aluno adquire um senti- por meio da utilização de conteúdos novos ou mais desaadores. Dessa
do adequado da “relação integral entre os elementos, da diversidade e p.15). No modelo zankoviano, avaliações e repetições são alcançadas
versatilidade dessas relações, para assegurar que esse conhecimento se neira mais adequada o desenvolvimento dos aprendizes (Zankov, 1966,
estabeleça rmemente na memória” (Zankov, 1970, p.73). Aqui, nova- como um m em si mesmo, mas como um meio de promover de ma-
mente, Zankov baseou-se na crença de Vygotsky de que “a superiori- Zankov advertiu, no entanto, que tal ritmo não deve ser visto
dade psicológica advém de tarefas difusas de repetição e avaliação, de mento ao invés de facilitá-lo” (Zankov, 1966, p.16).
modo que tais atividades estejam separadas ao invés de concentradas.” preguiça mental, apatia espiritual e serve para impedir o desenvolvi-
(Vygotsky, 1991, p.181). exercícios intermináveis e o excesso monótono de avaliações produz
Deve-se ressaltar ainda que a ideia de dar um ritmo acelerado que pela repetição e exercitação. Como Zankov observou: “Priorizar
ao estudo não signica apressar as atividades de sala de aula. O siste- infantis, cujos cérebros são mais bem estimulados pela variedade do
ma zankoviano não visa forçar o desenvolvimento. Seu objetivo é criar do e conteúdos variados que se adequem às necessidades intelectuais
condições favoráveis para despertar e desenvolver o potencial do aluno. O terceiro princípio versa sobre como manter um ritmo acelera-
Zankov frequentemente usou a expressão “apressando-se sem pressa”
(toropit´sia nado ne spesha) quando advertiu contra o emprego do NO CUMPRIMENTO DO CONTEÚDO CURRICULAR
tempo da aula em atividades sem importância como (encontrar) a res- TERCEIRO PRINCÍPIO: MANTER UM RITMO ACELERADO

posta correta e incorreta para um determinado problema, ou a diferen-

sala de aula, de acordo com Zankov:
ça entre velhos e novos métodos para a solução de problemas.
to de vista, estudantes fracos ou fortes deveriam aprender juntos, pois a
razões – psicológicas ou experiências pessoais. No entanto, em seu pon-
O processo de desenvolvimento pode ser lento ou irregular por várias
QUARTO PRINCÍPIO: PROVOCAR NO ALUNO A CONSCIÊNCIA
DE SEU PRÓPRIO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
tológicos, toda criança está apta a progredir (no seu desenvolvimento).
seu ponto de vista, excetuando-se os casos de comprometimentos pa-
Este princípio refere-se à autoconsciência do aluno sobre seu
cípios de desenvolvimento e à própria natureza da aprendizagem. Em
progresso ou desenvolvimento no curso de uma experiência de apren-
baseada em seu progresso ou em outros critérios é contrária aos prin-
dizagem especíca, por exemplo, um projeto, um curso especíco, etc.
Zankov considera que qualquer segregação ou junção de alunos
Essa autoconsciência ou autorregulação da aprendizagem envolve vá-
rias atividades psíquicas, como explicou Zankov:
PROMOVER A APRENDIZAGEM DE CADA ALUNO EM PARTICULAR
QUINTO PRINCÍPIO: PLANEJAR CUIDADOSAMENTE AS AULAS PARA
Quando crianças estudam regras ortográficas (por exemplo, regras
que estabelecem a mudança de uma palavra ou a seleção de uma
por parte dos alunos (Zankov, 1975, p.60-61).
palavra ‘nativa’) a semelhança entre elas frequentemente causa dú-
do conhecimento e habilidades são alvo de uma atenção incansável
vidas. Em nosso sistema experimental, as crianças são alertadas a
sua prevenção? Estas e muitas outras questões relativas ao domínio
serem muito cuidadosas em tais circunstâncias, porque as regras são
ções computacionais? Qual é o mecanismo subjacente aos erros e à
similares e podem ser confundidas. Assim, o processo de dominar
Quais são os vários aspectos do domínio da ortografia ou das opera-
tais conhecimentos e habilidades torna-se, até certo ponto, o obje-
to de atenção. Como os objetos de conhecimento estão conectados?
to de atenção. Como os objetos de conhecimento estão conectados?
tais conhecimentos e habilidades torna-se, até certo ponto, o obje-
Quais são os vários aspectos do domínio da ortografia ou das opera-
similares e podem ser confundidas. Assim, o processo de dominar
ções computacionais? Qual é o mecanismo subjacente aos erros e à
serem muito cuidadosas em tais circunstâncias, porque as regras são
sua prevenção? Estas e muitas outras questões relativas ao domínio
vidas. Em nosso sistema experimental, as crianças são alertadas a
do conhecimento e habilidades são alvo de uma atenção incansável
palavra ‘nativa’) a semelhança entre elas frequentemente causa dú-
por parte dos alunos (Zankov, 1975, p.60-61).
que estabelecem a mudança de uma palavra ou a seleção de uma
Quando crianças estudam regras ortográficas (por exemplo, regras
QUINTO PRINCÍPIO: PLANEJAR CUIDADOSAMENTE AS AULAS PARA
PROMOVER A APRENDIZAGEM DE CADA ALUNO EM PARTICULAR
rias atividades psíquicas, como explicou Zankov:
Essa autoconsciência ou autorregulação da aprendizagem envolve vá-
Zankov considera que qualquer segregação ou junção de alunos
dizagem especíca, por exemplo, um projeto, um curso especíco, etc.
baseada em seu progresso ou em outros critérios é contrária aos prin-
progresso ou desenvolvimento no curso de uma experiência de apren-
cípios de desenvolvimento e à própria natureza da aprendizagem. Em
Este princípio refere-se à autoconsciência do aluno sobre seu
seu ponto de vista, excetuando-se os casos de comprometimentos pa-
tológicos, toda criança está apta a progredir (no seu desenvolvimento).
DE SEU PRÓPRIO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
O processo de desenvolvimento pode ser lento ou irregular por várias
QUARTO PRINCÍPIO: PROVOCAR NO ALUNO A CONSCIÊNCIA
razões – psicológicas ou experiências pessoais. No entanto, em seu pon-
to de vista, estudantes fracos ou fortes deveriam aprender juntos, pois a
ça entre velhos e novos métodos para a solução de problemas.
sala de aula, de acordo com Zankov:
posta correta e incorreta para um determinado problema, ou a diferen-

é um espaço de aprendizagem coletiva, em que, com a organização ade-

lhedor. Somente em tal contexto, o aluno alcança o autorespeito e a
quada de atividades, cada aluno contribui de modo particular e valioso
ela se sente confortável, o que exige um ambiente encorajador e aco-
para o grupo. Quando todos os alunos fracos são agrupados lhes [...] é
criança. No entanto, a curiosidade infantil somente é aguçada quando
negado o enriquecimento que resulta do trabalho ao lado de alunos mais
um elemento surpresa ou algo que instigue ou desperte o interesse da
avançados. Além disso, tais arranjos tendem a baixar o autoconceito e a
do de alerta” (Vygotsky, 1991, p.177). As aulas devem se iniciar com
autoestima dos estudantes (Zankov, 1967, p.42).
curricular”, observou Vygotsky, “deve colocar os alunos em um esta-
no, seus sentimentos devem ser envolvidos no processo. “O conteúdo
De modo semelhante, Vygotsky, mentor de Zankov, pontua que:
assim, se o objetivo é melhorar a aprendizagem e o raciocínio do alu-
fato ao qual a criança é indiferente” (Vygotsky, 1991, p.141). Sendo
Um aspecto notável do processo de alcançar operações cognitivas supe-
te signicativo é absorvido mais facilmente e melhor xado que um
riores é que a aquisição de tais funções ocorre, duas vezes, no desenvol-
vel, o surpreendente. Vygotsky escreveu que “um fato emocionalmen-
vimento das crianças. Primeiro, por meio da atividade coletiva e social
mais bem estimulada para o inesperado, o aparentemente inexplicá-
e, depois, por meio do processo cognitivo da criança em atividades indi-
Zankov acreditava que a curiosidade intelectual das crianças é
viduais (Vygotsky, 1991, p.387).
CONDIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM

Sendo assim, os esforços compartilhados estimulam o desen-
volvimento individual. No sistema proposto por Zankov, o professor
(Zankov, 1966, p.17).
utiliza-se das contribuições de todos os alunos para promover o de-
so máximo de cada aluno, seja o mais fraco ou o mais forte deles”
senvolvimento cognitivo de cada criança do grupo. Zankov acredita-
va que “as aulas deveriam ser planejadas para estimular o progres-
va que “as aulas deveriam ser planejadas para estimular o progres-
senvolvimento cognitivo de cada criança do grupo. Zankov acredita-
so máximo de cada aluno, seja o mais fraco ou o mais forte deles”
utiliza-se das contribuições de todos os alunos para promover o de-
(Zankov, 1966, p.17).
volvimento individual. No sistema proposto por Zankov, o professor
Sendo assim, os esforços compartilhados estimulam o desen-
CONDIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM
viduais (Vygotsky, 1991, p.387).
Zankov acreditava que a curiosidade intelectual das crianças é
e, depois, por meio do processo cognitivo da criança em atividades indi-
mais bem estimulada para o inesperado, o aparentemente inexplicá-
vimento das crianças. Primeiro, por meio da atividade coletiva e social
vel, o surpreendente. Vygotsky escreveu que “um fato emocionalmen-
riores é que a aquisição de tais funções ocorre, duas vezes, no desenvol-
te signicativo é absorvido mais facilmente e melhor xado que um
Um aspecto notável do processo de alcançar operações cognitivas supe-
fato ao qual a criança é indiferente” (Vygotsky, 1991, p.141). Sendo
assim, se o objetivo é melhorar a aprendizagem e o raciocínio do alu-
De modo semelhante, Vygotsky, mentor de Zankov, pontua que:
no, seus sentimentos devem ser envolvidos no processo. “O conteúdo
curricular”, observou Vygotsky, “deve colocar os alunos em um esta-
autoestima dos estudantes (Zankov, 1967, p.42).
do de alerta” (Vygotsky, 1991, p.177). As aulas devem se iniciar com
avançados. Além disso, tais arranjos tendem a baixar o autoconceito e a
um elemento surpresa ou algo que instigue ou desperte o interesse da
negado o enriquecimento que resulta do trabalho ao lado de alunos mais
criança. No entanto, a curiosidade infantil somente é aguçada quando
para o grupo. Quando todos os alunos fracos são agrupados lhes [...] é
ela se sente confortável, o que exige um ambiente encorajador e aco-
quada de atividades, cada aluno contribui de modo particular e valioso
lhedor. Somente em tal contexto, o aluno alcança o autorespeito e a
é um espaço de aprendizagem coletiva, em que, com a organização ade-

conança necessários para expor ideias, resolver problemas e dar ex-

plicações, isto é, para se envolver com parazer no exercício de compre-
ca de conceitos-chave nos domínios apontados.
ender (o mundo). Em um ambiente receptivo para a aprendizagem,
de uma disposição intelectual sólida por meio da exploração sistemáti-
mesmo o aluno mais hesitante contribuirá com naturalidade aos es-
professor nos anos iniciais é impregnar seus alunos com os princípios
forços criativos do grupo. Assim, um ambiente propício à aprendiza-
adequam muito bem aos interesses das crianças. A principal função do
gem, no qual os alunos encontram conforto e afeto, é um pré-requisito
tópicos de ciência, literatura e arte. Essas áreas do conhecimento se
para o sistema zankoviano.
pela riqueza do conteúdo curricular, que consiste, principalmente, em
Outra condição importante para o desenvolvimento do aluno é
gia de ensino. Em seu sistema, a capacidade do professor é ampliada
a criação de oportunidades para fazer escolhas. Tal condição não ocorre
por meio de uma combinação entre conteúdo curricular e metodolo-
se o processo de aprendizagem não é percebido como uma responsabili-
Os princípios didáticos de Zankov são, desse modo, alcançados
dade compartilhada entre professor e aluno. Em cada aula, o professor
dos resultados.
deve incentivar os alunos a reconhecer a posse e a responsabilidade que
boração e compartilhar a responsabilidade ou os créditos advindos
tem sobre seu resultado. Desse modo, os alunos desenvolvem o senti-
os alunos. Neste ambiente, o papel do professor é promover a cola-
mento de responsabilidade por seus esforços. Por meio dessas percep-
sala de aula é dinâmico em virtude da troca (de informações) entre
ções, o aluno se reconhece como um membro pensante e criativo da so-
O sistema zankoviano também reconhece que o ambiente de
ciedade. No modelo de Zankov, os alunos são encorajados a se guiarem
de acordo com os seguintes princípios:
• Ser feliz e experimentar.
• Escutar e ouvir;
• Não repetir (isso não é interessante);
• Olhar e ver;
• Pensar e reetir;
• Pensar e reetir;
• Olhar e ver;
• Não repetir (isso não é interessante);
• Escutar e ouvir;
• Ser feliz e experimentar.
de acordo com os seguintes princípios:
ciedade. No modelo de Zankov, os alunos são encorajados a se guiarem
O sistema zankoviano também reconhece que o ambiente de
ções, o aluno se reconhece como um membro pensante e criativo da so-
sala de aula é dinâmico em virtude da troca (de informações) entre
mento de responsabilidade por seus esforços. Por meio dessas percep-
os alunos. Neste ambiente, o papel do professor é promover a cola-
tem sobre seu resultado. Desse modo, os alunos desenvolvem o senti-
boração e compartilhar a responsabilidade ou os créditos advindos
deve incentivar os alunos a reconhecer a posse e a responsabilidade que
dos resultados.
dade compartilhada entre professor e aluno. Em cada aula, o professor
Os princípios didáticos de Zankov são, desse modo, alcançados
se o processo de aprendizagem não é percebido como uma responsabili-
por meio de uma combinação entre conteúdo curricular e metodolo-
a criação de oportunidades para fazer escolhas. Tal condição não ocorre
gia de ensino. Em seu sistema, a capacidade do professor é ampliada
Outra condição importante para o desenvolvimento do aluno é
pela riqueza do conteúdo curricular, que consiste, principalmente, em
para o sistema zankoviano.
tópicos de ciência, literatura e arte. Essas áreas do conhecimento se
gem, no qual os alunos encontram conforto e afeto, é um pré-requisito
adequam muito bem aos interesses das crianças. A principal função do
forços criativos do grupo. Assim, um ambiente propício à aprendiza-
professor nos anos iniciais é impregnar seus alunos com os princípios
mesmo o aluno mais hesitante contribuirá com naturalidade aos es-
de uma disposição intelectual sólida por meio da exploração sistemáti-
ender (o mundo). Em um ambiente receptivo para a aprendizagem,
ca de conceitos-chave nos domínios apontados.
plicações, isto é, para se envolver com parazer no exercício de compre-
conança necessários para expor ideias, resolver problemas e dar ex-

CARACTERÍSTICAS DA AULA IDEAL PARA ZANKOV vanta questionamentos. Em relação ao desenvolvimento, todas estas
estudo, incita comparações e análises dos fatores dissonantes e le-
A metodologia didática de Zankov identicou quatro aspectos tais anomalias tendem a prender a atenção do aluno ao assunto em
imprescindíveis de uma boa aula: rística necessária para uma boa experiência de aprendizagem, porque
• Perspectiva interdisciplinar; Um elemento de incongruência ou dissonância é uma caracte-
• Apresentação exponencial do assunto; perior de generalização ou abstração.
• Elemento de incongruência ou dissonância; amplia a compreensão do aluno sobre o conteúdo para um nível su-
• Inclusão ou incorporação. prestes a ser introduzido. Em termos de desenvolvimento, cada lição
das para incorporar e relacionar o que foi aprendido com o que está
A perspectiva interdisciplinar refere-se a um programa que enco- de conteúdos requer que as aulas sejam cuidadosamente planeja-
raja a integração interdisciplinar do currículo, o que atende aos propó- dá por meio de exercícios e avaliações. A apresentação exponencial
sitos educacionais. A aquisição de uma ampla base de conhecimentos aprendizagem não seja entediante ou repetitiva como aquela que se
e habilidades dá ao aluno a oportunidade de conhecer a relevância de de conceitos previamente adquiridos seja frequente, permite que a
conceitos especícos em uma grande variedade de contextos. O ensino Ao mesmo tempo em que esta metodologia assegura que o reforço
interdisciplinar também marca o processo de aprendizagem com uma velmente mais abstratas e observados dentro de um novo contexto.
variedade de atividades práticas, as quais, ao mesmo tempo, estimulam duzidos são gradativamente revistos por meio de questões invaria-
e expandem as capacidades afetivas, cognitivas e sociais da criança. expansão. Durante o processo, conceitos simples previamente intro-
A apresentação exponencial do conteúdo diz respeito à cons- siva, propiciando ao aluno um conhecimento integrado e sempre em
trução de uma experiência educacional contínua e interdependente, a qual incorpora e se constrói sobre o conteúdo de cada aula suces-
a qual incorpora e se constrói sobre o conteúdo de cada aula suces- trução de uma experiência educacional contínua e interdependente,
siva, propiciando ao aluno um conhecimento integrado e sempre em A apresentação exponencial do conteúdo diz respeito à cons-
expansão. Durante o processo, conceitos simples previamente intro- e expandem as capacidades afetivas, cognitivas e sociais da criança.
duzidos são gradativamente revistos por meio de questões invaria- variedade de atividades práticas, as quais, ao mesmo tempo, estimulam
velmente mais abstratas e observados dentro de um novo contexto. interdisciplinar também marca o processo de aprendizagem com uma
Ao mesmo tempo em que esta metodologia assegura que o reforço conceitos especícos em uma grande variedade de contextos. O ensino
de conceitos previamente adquiridos seja frequente, permite que a e habilidades dá ao aluno a oportunidade de conhecer a relevância de
aprendizagem não seja entediante ou repetitiva como aquela que se sitos educacionais. A aquisição de uma ampla base de conhecimentos
dá por meio de exercícios e avaliações. A apresentação exponencial raja a integração interdisciplinar do currículo, o que atende aos propó-
de conteúdos requer que as aulas sejam cuidadosamente planeja- A perspectiva interdisciplinar refere-se a um programa que enco-
das para incorporar e relacionar o que foi aprendido com o que está
prestes a ser introduzido. Em termos de desenvolvimento, cada lição • Inclusão ou incorporação.
amplia a compreensão do aluno sobre o conteúdo para um nível su- • Elemento de incongruência ou dissonância;
perior de generalização ou abstração. • Apresentação exponencial do assunto;
Um elemento de incongruência ou dissonância é uma caracte- • Perspectiva interdisciplinar;
rística necessária para uma boa experiência de aprendizagem, porque imprescindíveis de uma boa aula:
tais anomalias tendem a prender a atenção do aluno ao assunto em A metodologia didática de Zankov identicou quatro aspectos
estudo, incita comparações e análises dos fatores dissonantes e le-
vanta questionamentos. Em relação ao desenvolvimento, todas estas CARACTERÍSTICAS DA AULA IDEAL PARA ZANKOV

atividades psíquicas são benécas por si mesmas. Este processo de

jamento habilmente articulado para estar um passo à frente dos alu-
provocar o pensar permite ainda que o aluno adquira uma compre-
namento demanda um domínio sólido do conteúdo aliado a um plane-
ensão mais sosticada e sólida dos conceitos em estudo. Por m, tal
a explorar novos conceitos, porém atuando com discrição. Tal posicio-
experiência demonstra o contraste entre conhecimento compreensivo
cuidadoso de aulas. Dos professores espera-se que inspirem os alunos
versus conhecimento incompleto e a diferença entre intuição versus
ensino variadas, esse modelo coloca grande ênfase no planejamento
investigação. A incongruência estimula a indagação, a pesquisa e o
Mesmo defendendo a exibilidade e o emprego de técnicas de
pensamento crítico. Por comparação, a ausência de dissonância no
o sistema zankoviano encoraja uma perspectiva interdisciplinar.
ambiente de aprendizagem tende a inibir o desenvolvimento de habi-
dicional padrão que delimita com precisão as áreas dos conhecimentos,
lidades de resolução criativa de problemas.
reduzindo de quarenta e cinco para trinta minutos. E, diferente ao tra-
A inclusão ou incorporação diz respeito à importância de ade-
diante da diversidade, Zankov propôs mudar a duração da aula padrão,
quar as aulas diretamente às necessidades individuais dos alunos.
crianças e por reconhecer que este grupo etário se desenvolve melhor
Refere-se também ao fato de que a apresentação exponencial do con-
Para se adequar à relativa curta capacidade de concentração das
teúdo não é restrita a uma única disciplina, mas que é um compo-
lhos de campo e atividades de casa adequadamente instigantes.
nente de todo um projeto didático ou pedagógico, cujas característi-
avaliações e repetição para a memorização, são recomendados traba-
cas devem ser aplicadas a todas as disciplinas ou em todas as áreas
senvolvimento individual do aluno. Em lugar de exercícios repetitivos,
na escola primária.
tradicional russo, posto que desloca a atenção do professor para o de-
de repetir o conteúdo da disciplina. O sistema difere do ensino escolar
meio de notas para que os alunos não sejam colocados sob a pressão
CARACTERÍSTICAS INOVADORAS DO SISTEMA ZANKOVIANO
O sistema zankoviano não avalia o progresso dos estudantes por
O sistema zankoviano não avalia o progresso dos estudantes por
meio de notas para que os alunos não sejam colocados sob a pressão
CARACTERÍSTICAS INOVADORAS DO SISTEMA ZANKOVIANO
de repetir o conteúdo da disciplina. O sistema difere do ensino escolar
tradicional russo, posto que desloca a atenção do professor para o de-
na escola primária.
senvolvimento individual do aluno. Em lugar de exercícios repetitivos,
cas devem ser aplicadas a todas as disciplinas ou em todas as áreas
avaliações e repetição para a memorização, são recomendados traba-
nente de todo um projeto didático ou pedagógico, cujas característi-
lhos de campo e atividades de casa adequadamente instigantes.
teúdo não é restrita a uma única disciplina, mas que é um compo-
Para se adequar à relativa curta capacidade de concentração das
Refere-se também ao fato de que a apresentação exponencial do con-
crianças e por reconhecer que este grupo etário se desenvolve melhor
quar as aulas diretamente às necessidades individuais dos alunos.
diante da diversidade, Zankov propôs mudar a duração da aula padrão,
A inclusão ou incorporação diz respeito à importância de ade-
reduzindo de quarenta e cinco para trinta minutos. E, diferente ao tra-
lidades de resolução criativa de problemas.
dicional padrão que delimita com precisão as áreas dos conhecimentos,
ambiente de aprendizagem tende a inibir o desenvolvimento de habi-
o sistema zankoviano encoraja uma perspectiva interdisciplinar.
pensamento crítico. Por comparação, a ausência de dissonância no
Mesmo defendendo a exibilidade e o emprego de técnicas de
investigação. A incongruência estimula a indagação, a pesquisa e o
ensino variadas, esse modelo coloca grande ênfase no planejamento
versus conhecimento incompleto e a diferença entre intuição versus
cuidadoso de aulas. Dos professores espera-se que inspirem os alunos
experiência demonstra o contraste entre conhecimento compreensivo
a explorar novos conceitos, porém atuando com discrição. Tal posicio-
ensão mais sosticada e sólida dos conceitos em estudo. Por m, tal
namento demanda um domínio sólido do conteúdo aliado a um plane-
provocar o pensar permite ainda que o aluno adquira uma compre-
jamento habilmente articulado para estar um passo à frente dos alu-
atividades psíquicas são benécas por si mesmas. Este processo de

Z. I. Romanovskaia, I. P. Tovpinetz, N. Ia. Chutko e outros.

nos, compelindo-os a avançar. Por seu lado, os alunos têm a tarefa de Russa estavam I. I. Arginskaia, M. V. Zvereva, N. V. Nechaeva, A. V. Poliakova,
investigar as ideias que lhes são apresentadas por meio de discussão, 1
Entre os colegas de Zankov na Academia de Ciências Pedagógica da República
observação, análise e resolução criativa de problemas.
pendentes e autônomas, territórios e regiões da antiga União Soviética
O EXPERIMENTO de Zankov. Em 1966-67 mais de 1.200 salas de aula em repúblicas inde-
tico. Um ano depois, mais de 100 salas usavam o sistema experimental
No começo da década de 1950, Zankov e seus colegas da Acade-
Zankov se espalhou por todo o sistema educacional fundamental sovié-
mia de Ciências Pedagógicas da Rússia1 realizaram um estudo compa-
e Tula. Tendo conseguido o apoio ocial em 1964, a metodologia de
rativo entre a aula expositiva e a aula que empregava recursos visuais.
Zankoviano foi adotado por outras trinta escolas nas cidades de Zalinin
Durante a pesquisa, que os levou a 25 escolas de ensino fundamental,
gas repúblicas soviéticas. Durante o ano escolar de 1962-63, o sistema
os pesquisadores se depararam com a inesperada descoberta de que o
colas urbanas e rurais, tanto russas quanto bilíngues, no caso de anti-
desenvolvimento dos alunos nos anos iniciais era surpreendentemente
Depois, o experimento se expandiu em nível nacional, chegando a es-
lento. Pesquisas posteriores sobre esta observação indicaram que os fa-
recém-graduada com especialização em educação das séries iniciais.
tores que mais signicativamente contribuem para esta situação incluem
Moscou. A sala foi conduzida por N. V. Kuznetsova, uma universitária
o escopo limitado do currículo escolar e a prática monótona da repetição.
to piloto para uma única sala de aula da Escola Elementar nº 172 de
Como resultado destas constatações, o grupo de estudos de Zankov co-
pandiu em etapas. Em setembro de 1957, foi implantado como proje-
meçou a trabalhar no desenvolvimento de programas escolares, mate-
A pedagogia nova ou experimental proposta por Zankov se ex-
riais, currículos e livros didáticos com base em seus princípios didáticos.
novos métodos de ensino foram desenvolvidos” (Zankov, 1966, p.8).
O resultado desse processo de reconstrução foi que “muitas técnicas e
metodologias de ensino para áreas especícas foram alteradas e muitos
metodologias de ensino para áreas especícas foram alteradas e muitos
O resultado desse processo de reconstrução foi que “muitas técnicas e
novos métodos de ensino foram desenvolvidos” (Zankov, 1966, p.8).
riais, currículos e livros didáticos com base em seus princípios didáticos.
A pedagogia nova ou experimental proposta por Zankov se ex-
meçou a trabalhar no desenvolvimento de programas escolares, mate-
pandiu em etapas. Em setembro de 1957, foi implantado como proje-
Como resultado destas constatações, o grupo de estudos de Zankov co-
to piloto para uma única sala de aula da Escola Elementar nº 172 de
o escopo limitado do currículo escolar e a prática monótona da repetição.
Moscou. A sala foi conduzida por N. V. Kuznetsova, uma universitária
tores que mais signicativamente contribuem para esta situação incluem
recém-graduada com especialização em educação das séries iniciais.
lento. Pesquisas posteriores sobre esta observação indicaram que os fa-
Depois, o experimento se expandiu em nível nacional, chegando a es-
desenvolvimento dos alunos nos anos iniciais era surpreendentemente
colas urbanas e rurais, tanto russas quanto bilíngues, no caso de anti-
os pesquisadores se depararam com a inesperada descoberta de que o
gas repúblicas soviéticas. Durante o ano escolar de 1962-63, o sistema
Durante a pesquisa, que os levou a 25 escolas de ensino fundamental,
Zankoviano foi adotado por outras trinta escolas nas cidades de Zalinin
rativo entre a aula expositiva e a aula que empregava recursos visuais.
e Tula. Tendo conseguido o apoio ocial em 1964, a metodologia de
mia de Ciências Pedagógicas da Rússia1 realizaram um estudo compa-
Zankov se espalhou por todo o sistema educacional fundamental sovié-
No começo da década de 1950, Zankov e seus colegas da Acade-
tico. Um ano depois, mais de 100 salas usavam o sistema experimental
de Zankov. Em 1966-67 mais de 1.200 salas de aula em repúblicas inde-
O EXPERIMENTO
pendentes e autônomas, territórios e regiões da antiga União Soviética
observação, análise e resolução criativa de problemas.
1
Entre os colegas de Zankov na Academia de Ciências Pedagógica da República investigar as ideias que lhes são apresentadas por meio de discussão,
Russa estavam I. I. Arginskaia, M. V. Zvereva, N. V. Nechaeva, A. V. Poliakova, nos, compelindo-os a avançar. Por seu lado, os alunos têm a tarefa de
Z. I. Romanovskaia, I. P. Tovpinetz, N. Ia. Chutko e outros.

se juntaram ao experimento (Zvereva; Indik, 1991, p.110). Em 1968, o

resultado, os aspectos do sistema zankoviano que foram adotados nas
Laboratório de Educação Social e Desenvolvimento de Zankov passou
sistência obstinada a esta proposta impediu sua implementação. Como
a ser nomeado de Laboratório para os Problemas de Ensino e Desen-
anos escolares iniciais de quatro para três anos. No entanto, uma re-
volvimento Escolar. Entretanto, independente de todo o progresso al-
exemplo, uma característica chave de seu modelo era a redução dos
cançado, no ano seguinte, este notável impulso repentinamente perdeu
guns viam o sistema de Zankov como uma ameaça ao status quo. Por
força. Nas décadas seguintes, o sistema zankoviano passou a ser prati-
Havia, ainda, uma oposição dentro do sistema educacional. Al-
cado somente em algumas salas de aula experimentais.
complexo ao ponto de precisar de simplicação.
Ainda assim, a pedagogia proposta provou-se válida para melho-
educação. Alguns autores argumentavam que o sistema zankoviano era
rar o desenvolvimento do aluno. Em anos posteriores, os estudantes
Zankov questionaram as ideias novas e diferentes propostas para a
que haviam participado das aulas experimentais do modelo zankoviano
explicam seu declínio repentino. Artigos que criticavam o sistema de
no ensino primário, se destacaram em relação aos colegas que tiveram
mas ainda parecia ultrapassar a incumbência da educação. Tais fatos
os anos iniciais com base no modelo tradicional. As evidências indica-
mostrava inconsistente em relação ao sistema de valores dominante,
ram que os anos de dedicação dos professores e pesquisadores haviam
fatizava o desenvolvimento do potencial individual do aluno, não só se
produzido um modelo educacional abrangente e ecaz. Considerando o
mudança social. O sistema didático experimental de Zankov, que en-
início promissor, seria razoável esperar uma conversão gradual de todo
educadores era a de reproduzir a cultura soviética, não de iniciar uma
o programa das séries iniciais para o sistema de Zankov. Porém, tal fato
mitissem os valores predominantes de sua sociedade. A tarefa desses
não aconteceu. Há várias explicações para a repentina perda de interes-
tras partes do mundo, esperava-se que os educadores soviéticos trans-
se por esta metodologia.
tivo, a cooperação e o espírito comunitário. Como os educadores de ou-
O sistema zankoviano foi introduzido em uma cultura social e
educacional contrária ao individualismo. O comunismo prezava o cole-
educacional contrária ao individualismo. O comunismo prezava o cole-
O sistema zankoviano foi introduzido em uma cultura social e
tivo, a cooperação e o espírito comunitário. Como os educadores de ou-
se por esta metodologia.
tras partes do mundo, esperava-se que os educadores soviéticos trans-
não aconteceu. Há várias explicações para a repentina perda de interes-
mitissem os valores predominantes de sua sociedade. A tarefa desses
o programa das séries iniciais para o sistema de Zankov. Porém, tal fato
educadores era a de reproduzir a cultura soviética, não de iniciar uma
início promissor, seria razoável esperar uma conversão gradual de todo
mudança social. O sistema didático experimental de Zankov, que en-
produzido um modelo educacional abrangente e ecaz. Considerando o
fatizava o desenvolvimento do potencial individual do aluno, não só se
ram que os anos de dedicação dos professores e pesquisadores haviam
mostrava inconsistente em relação ao sistema de valores dominante,
os anos iniciais com base no modelo tradicional. As evidências indica-
mas ainda parecia ultrapassar a incumbência da educação. Tais fatos
no ensino primário, se destacaram em relação aos colegas que tiveram
explicam seu declínio repentino. Artigos que criticavam o sistema de
que haviam participado das aulas experimentais do modelo zankoviano
Zankov questionaram as ideias novas e diferentes propostas para a
rar o desenvolvimento do aluno. Em anos posteriores, os estudantes
educação. Alguns autores argumentavam que o sistema zankoviano era
Ainda assim, a pedagogia proposta provou-se válida para melho-
complexo ao ponto de precisar de simplicação.
cado somente em algumas salas de aula experimentais.
Havia, ainda, uma oposição dentro do sistema educacional. Al-
força. Nas décadas seguintes, o sistema zankoviano passou a ser prati-
guns viam o sistema de Zankov como uma ameaça ao status quo. Por
cançado, no ano seguinte, este notável impulso repentinamente perdeu
exemplo, uma característica chave de seu modelo era a redução dos
volvimento Escolar. Entretanto, independente de todo o progresso al-
anos escolares iniciais de quatro para três anos. No entanto, uma re-
a ser nomeado de Laboratório para os Problemas de Ensino e Desen-
sistência obstinada a esta proposta impediu sua implementação. Como
Laboratório de Educação Social e Desenvolvimento de Zankov passou
resultado, os aspectos do sistema zankoviano que foram adotados nas
se juntaram ao experimento (Zvereva; Indik, 1991, p.110). Em 1968, o

salas de aula não foram tão efetivos quanto teriam sido dentro da es-
primária na Rússia contemporânea. Sendo uma sociedade envolvida em
trutura ideal proposta. O próprio Zankov enfatizou a importância de
Não é surpreendente a ampla preocupação a respeito da educação
implantar sua metodologia dentro de um contexto educacional com-
patível: “O ensino contribuirá para o processo do desenvolvimento
O ENSINO FUNDAMENTAL NA RÚSSIA CONTEMPORÂNEA
geral dos alunos não por meio da aplicação de princípios didáticos
desconexos, mas somente por meio da implementação do sistema di-
posta inovadora para a educação russa.
dático completo” (Zankov, 1975, p.35).
metodologia educacional é amplamente reconhecida como uma pro-
Conciliar partes de sistemas cujos métodos e objetivos são intei-
anos após as ideias de Zankov terem se mostrado tão promissoras, sua
ramente opostos estava fadado a produzir resultados frustrantes. E foi
co mais adequado para o sistema zankoviano. Na atualidade, quase 30
exatamente o que aconteceu com o sistema de Zankov nas escolas de
russa desde 1991, denitivamente proporcionaram um clima ideológi-
ensino fundamental russas, durante a década de 1960. Assim, o que
damental. Do mesmo modo, as mudanças signicativas na sociedade
havia começado como um modelo pedagógico integrado se tornou na
de gradativa e completa inovação no currículo escolar do ensino fun-
prática, por ignorância ou por negligência intencional, distorcido ou
antigos colegas de Zankov. Estas décadas foram também um período
enfraquecido. A educação nas escolas de ensino fundamental russas,
salas de aula. Estes professores foram apoiados continuamente por
de modo geral, manteve sua orientação centrada no professor e no con-
estudiosos continuaram a implantar os princípios de Zankov em suas
teúdo e sua forte ênfase na memorização, exercícios e avaliação. Após
Rybinsk, Volgograd e Nal’chik, tais educadores juntamente com novos
a morte de Zankov em 1977, seu laboratório foi fechado, porém, suas
até os anos 1980, principalmente nas cidades de Tula, Kaluga, Jaroslav,
ideias não desapareceram completamente.
crianças, preservaram as ideias de Zankov. Do m da década de 1970
Os professores que participaram no primeiro experimento e
observaram os efeitos da metodologia no desenvolvimento global das
observaram os efeitos da metodologia no desenvolvimento global das
Os professores que participaram no primeiro experimento e
crianças, preservaram as ideias de Zankov. Do m da década de 1970
ideias não desapareceram completamente.
até os anos 1980, principalmente nas cidades de Tula, Kaluga, Jaroslav,
a morte de Zankov em 1977, seu laboratório foi fechado, porém, suas
Rybinsk, Volgograd e Nal’chik, tais educadores juntamente com novos
teúdo e sua forte ênfase na memorização, exercícios e avaliação. Após
estudiosos continuaram a implantar os princípios de Zankov em suas
de modo geral, manteve sua orientação centrada no professor e no con-
salas de aula. Estes professores foram apoiados continuamente por
enfraquecido. A educação nas escolas de ensino fundamental russas,
antigos colegas de Zankov. Estas décadas foram também um período
prática, por ignorância ou por negligência intencional, distorcido ou
de gradativa e completa inovação no currículo escolar do ensino fun-
havia começado como um modelo pedagógico integrado se tornou na
damental. Do mesmo modo, as mudanças signicativas na sociedade
ensino fundamental russas, durante a década de 1960. Assim, o que
russa desde 1991, denitivamente proporcionaram um clima ideológi-
exatamente o que aconteceu com o sistema de Zankov nas escolas de
co mais adequado para o sistema zankoviano. Na atualidade, quase 30
ramente opostos estava fadado a produzir resultados frustrantes. E foi
anos após as ideias de Zankov terem se mostrado tão promissoras, sua
Conciliar partes de sistemas cujos métodos e objetivos são intei-
metodologia educacional é amplamente reconhecida como uma pro-
dático completo” (Zankov, 1975, p.35).
posta inovadora para a educação russa.
desconexos, mas somente por meio da implementação do sistema di-
geral dos alunos não por meio da aplicação de princípios didáticos
O ENSINO FUNDAMENTAL NA RÚSSIA CONTEMPORÂNEA patível: “O ensino contribuirá para o processo do desenvolvimento
implantar sua metodologia dentro de um contexto educacional com-
Não é surpreendente a ampla preocupação a respeito da educação
trutura ideal proposta. O próprio Zankov enfatizou a importância de
primária na Rússia contemporânea. Sendo uma sociedade envolvida em
salas de aula não foram tão efetivos quanto teriam sido dentro da es-

um processo de reconstrução, a Rússia tem consciência da necessida-

Moscow: Pedagogika, 1991.
VYGOTSKY, L. S. pedagogicheskaia psikhologiia (Educational Psychology), de de uma mudança institucional e de uma população educada e capaz
de manter esta complexa transformação no rumo certo. Além disso, há
VYGOTSKY, L. S. Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press, 1978.
uma insatisfação generalizada em relação ao desempenho dos alunos
no ensino fundamental. Mesmo diante da introdução de livros didáticos
REFERÊNCIAS
e currículos novos, os estudantes desse nível de ensino de modo geral
apresentam pouca iniciativa na resolução de problemas, mostrando-se
nas instituições de ensino do Brasil.
perplexos diante de situações complexas ou pouco comuns. Outro fa-
ta para aplicações do conceito de zona de desenvolvimento proximal
tor preocupante é o fato de não conseguirem transferir o conhecimento
Esperamos que a publicação deste documento em português abra a por-
adquirido na escola para situações cotidianas fora do contexto escolar.
tradas nas escolas de ensino fundamental russas reforça tais pesquisas.
Tais observações têm levado à conclusão de que o ensino fundamental
ideias de Vygotsky e Zankov. Um grande número de evidências encon-
tem se mostrado inadequado e precisa passar por mudanças. Diante
As pesquisas demonstraram há várias décadas a validade das
disso, nota-se o ressurgimento do modelo zankoviano que tem sido, de
to em outros países.
modo discreto, mas constante, aperfeiçoado por educadores dedicados.
zidos para o inglês e norueguês com o propósito de iniciar o experimen-
Desde 1990, as publicações acerca do sistema proposto por
aguardando os livros didáticos. Além disso, alguns títulos foram tradu-
Zankov incluem recursos didáticos, literatura educacional e livros di-
escolas de ensino fundamental adotaram o sistema zankoviano e estão
dáticos atrativos para os anos iniciais do ensino fundamental (1ª a 3ª
centemente se juntaram ao sistema educacional. Cerca de um terço das
série). A procura por livros didáticos continua a exceder a oferta. Nas
Os primeiros graduados com especialização no método de Zankov re-
cidades de Moscou e Tula, são oferecidos cursos especiais e conferên-
cias prossionais sobre a metodologia de Zankov para os professores.
cias prossionais sobre a metodologia de Zankov para os professores.
cidades de Moscou e Tula, são oferecidos cursos especiais e conferên-
Os primeiros graduados com especialização no método de Zankov re-
série). A procura por livros didáticos continua a exceder a oferta. Nas
centemente se juntaram ao sistema educacional. Cerca de um terço das
dáticos atrativos para os anos iniciais do ensino fundamental (1ª a 3ª
escolas de ensino fundamental adotaram o sistema zankoviano e estão
Zankov incluem recursos didáticos, literatura educacional e livros di-
aguardando os livros didáticos. Além disso, alguns títulos foram tradu-
Desde 1990, as publicações acerca do sistema proposto por
zidos para o inglês e norueguês com o propósito de iniciar o experimen-
modo discreto, mas constante, aperfeiçoado por educadores dedicados.
to em outros países.
disso, nota-se o ressurgimento do modelo zankoviano que tem sido, de
As pesquisas demonstraram há várias décadas a validade das
tem se mostrado inadequado e precisa passar por mudanças. Diante
ideias de Vygotsky e Zankov. Um grande número de evidências encon-
Tais observações têm levado à conclusão de que o ensino fundamental
tradas nas escolas de ensino fundamental russas reforça tais pesquisas.
adquirido na escola para situações cotidianas fora do contexto escolar.
Esperamos que a publicação deste documento em português abra a por-
tor preocupante é o fato de não conseguirem transferir o conhecimento
ta para aplicações do conceito de zona de desenvolvimento proximal
perplexos diante de situações complexas ou pouco comuns. Outro fa-
nas instituições de ensino do Brasil.
apresentam pouca iniciativa na resolução de problemas, mostrando-se
e currículos novos, os estudantes desse nível de ensino de modo geral
no ensino fundamental. Mesmo diante da introdução de livros didáticos
REFERÊNCIAS
uma insatisfação generalizada em relação ao desempenho dos alunos
VYGOTSKY, L. S. Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press, 1978.
de manter esta complexa transformação no rumo certo. Além disso, há
de de uma mudança institucional e de uma população educada e capaz VYGOTSKY, L. S. pedagogicheskaia psikhologiia (Educational Psychology),
Moscow: Pedagogika, 1991.
um processo de reconstrução, a Rússia tem consciência da necessida-

ZANKOV, L. V. (Ed.).Novaia sistema nachal’nogo obucheniia. 1 klass (The

New System of Elementary Education. Grade 1), Moscow: Prosveshchenie,
1965.
ZANKOV, L. V. Dvoechnik stanovitsia otlichnikom (Weak Student Becomes
Excellent), Literaturnaia gazeta (Literary Newspaper), 1967.
ZANKOV, L. V. Besedy s uchiteliami (Dialogues with Teachers), Moscow: Pros-
veshchenie, 1970.
ZANKOV, L. V. et al. Teaching and Development. New York: M. E. Sharpe,
Inc., 1977.
ZANKOV, L. V. Obuchenie i razvitie (Teaching and Development), Moscow:
Pedagogika, 1975.
ZVEREVA M. V., INDIK, N. K. Rabotaem po sisteme Zankova. Kniga dlia uchi-
telia (Working According to Zankov’s System. A Handbook for Teachers), Mos-
cow: Prosveshchenie, 1991.
cow: Prosveshchenie, 1991.

telia (Working According to Zankov’s System. A Handbook for Teachers), Mos-
ZVEREVA M. V., INDIK, N. K. Rabotaem po sisteme Zankova. Kniga dlia uchi-
Pedagogika, 1975.
ZANKOV, L. V. Obuchenie i razvitie (Teaching and Development), Moscow:
Inc., 1977.
ZANKOV, L. V. et al. Teaching and Development. New York: M. E. Sharpe,
veshchenie, 1970.
ZANKOV, L. V. Besedy s uchiteliami (Dialogues with Teachers), Moscow: Pros-
Excellent), Literaturnaia gazeta (Literary Newspaper), 1967.
ZANKOV, L. V. Dvoechnik stanovitsia otlichnikom (Weak Student Becomes
1965.
New System of Elementary Education. Grade 1), Moscow: Prosveshchenie,
ZANKOV, L. V. (Ed.).Novaia sistema nachal’nogo obucheniia. 1 klass (The

243
las estrategias de aprendizaje, surge como aporte de la Psicología

Cabe aclarar que, si bien reconocemos que el interés por estudiar
Olmedo, 2010).
Silvestre, 1985, 1999; Santos, 1989, 2002; Jardinot, 2002;
pensamiento teórico? (Zankov, 1984; Davidov, 1988, 1989;
dos con su entorno, al haber alcanzado el desarrollo de un El desarrollo de estrategias de
como seres humanos creativos, estratégicos y comprometi- aprendizaje desde los presupuestos
conocimientos, asuman una actitud cientíca y se formen de una didáctica desarrolladora
• ¿Cómo lograr que los estudiantes se apropien y apliquen los Silvia Olmedo Cruz
(Delors, 1997). José Zilberstein Toruncha
sentir y convivir con los otros, por parte de los estudiantes?
de aprendizaje, sin descuidar los modos de pensar, actuar, de
enseñanza aprendizaje activo y desarrollador de estrategias Desde la antigüedad han coexistido diferentes posiciones para
• ¿Qué posición didáctica asumir para orientar un proceso de explicar el aprendizaje escolar, éstas varían de acuerdo a la posición -
generalizaciones y aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones. losóca, sociológica, psicológica y pedagógica en la que se fundamentan
manejo en el ámbito explicativo e interpretativo que les impide hacer (Canfux et al., 1996; Zilberstein, 2002; Zubiría, 2006).
racterísticas externas, es decir, a un nivel empírico, con un reducido Diversas investigaciones (Unesco, 2000; Timss, 2003; Pisa,
tico y descriptivo de los conceptos, aproximándose a ellos por sus ca- 2006, 2009, 2012) demuestran que los estudiantes latinoamericanos
de hoy limitan el desarrollo de sus habilidades a un manejo memorís- de hoy limitan el desarrollo de sus habilidades a un manejo memorís-
2006, 2009, 2012) demuestran que los estudiantes latinoamericanos tico y descriptivo de los conceptos, aproximándose a ellos por sus ca-
Diversas investigaciones (Unesco, 2000; Timss, 2003; Pisa, racterísticas externas, es decir, a un nivel empírico, con un reducido
(Canfux et al., 1996; Zilberstein, 2002; Zubiría, 2006). manejo en el ámbito explicativo e interpretativo que les impide hacer
losóca, sociológica, psicológica y pedagógica en la que se fundamentan generalizaciones y aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones.
explicar el aprendizaje escolar, éstas varían de acuerdo a la posición - • ¿Qué posición didáctica asumir para orientar un proceso de
Desde la antigüedad han coexistido diferentes posiciones para enseñanza aprendizaje activo y desarrollador de estrategias
de aprendizaje, sin descuidar los modos de pensar, actuar, de
sentir y convivir con los otros, por parte de los estudiantes?
José Zilberstein Toruncha (Delors, 1997).
Silvia Olmedo Cruz • ¿Cómo lograr que los estudiantes se apropien y apliquen los
de una didáctica desarrolladora conocimientos, asuman una actitud cientíca y se formen
aprendizaje desde los presupuestos como seres humanos creativos, estratégicos y comprometi-
El desarrollo de estrategias de dos con su entorno, al haber alcanzado el desarrollo de un
pensamiento teórico? (Zankov, 1984; Davidov, 1988, 1989;
Silvestre, 1985, 1999; Santos, 1989, 2002; Jardinot, 2002;
Olmedo, 2010).
Cabe aclarar que, si bien reconocemos que el interés por estudiar

las estrategias de aprendizaje, surge como aporte de la Psicología
243
244 • Silvia Olmedo Cruz | José Zilberstein Toruncha
Cognitiva (Flavell, 1985; Piaget, 1987, 1994; Ausubel; Novak; Hasenian,

cuyo centro debe ser la actividad y la comunicación del estudiante.
1983) del mismo modo han sido motivo de investigación, teniendo
integrado entre lo cognitivo, lo afectivo, lo instructivo y lo educativo,
como base los presupuestos psicológicos y didácticos del Enfoque
(1999) y Zilberstein (2000, 2002) conciben este proceso como un todo
Histórico Cultural (Leontiev, 1975, 1982; Danilov, 1978; Galperin,
miento y la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. Silvestre
1983; Skatkin; Lerner, 1985; Zankov, 1984; Talizina, 1987, 2000;
Las escuelas deben ser generadoras de cambios en el mejora-
Davidov; Márkova; J. Lompscher, 1987; Davidov, 1988, 1989) y de la
los estudiantes.
Didáctica Desarrolladora (Addine, 2004; Castellanos; Reinoso; García,
ción teórica adoptada, el desarrollo de estrategias de aprendizaje en
2000; Solís; Zilberstein, 2005).
En los párrafos siguientes se fundamenta, a partir de la posi-
Es a partir de la necesidad planteada en párrafos anteriores, que
se expone en este trabajo el desarrollo de estrategias de aprendizaje
DE APRENDIZAJE DESDE UNA DIDÁCTICA DESARROLLADORA
desde una Didáctica Desarrolladora, con fundamentos en el Enfoque
EXPLICACIÓN HISTÓRICO CULTURALISTA DE LAS ESTRATEGIAS
Histórico Cultural.
La incorporación de estas ideas transforma la forma de concebir el
Arceo; Hernández Rojas (1998), Zubiría (2000), entre otros.
proceso educativo, dejando atrás los estilos tradicionalistas de enseñan-
jan en sus investigaciones: Coll (1999), Gil Pérez (1994), Díaz Barriga
za en aquellos países en donde lo han asumido y a juicio de los autores
temente inuenciados por el Enfoque Histórico Cultural, lo cual ree-
en un referente importante para desarrollar estrategias de aprendizaje.
Otros autores de habla hispana de igual forma se han visto fuer-
Existen diversas investigaciones que retoman la naturaleza so-
2002; Rico, 2002).
cial y cultural de los conocimientos, la inuencia de la actividad social,
nes del pasado siglo e inicios del actual (Silvestre; Zilberstein, 2000,
la interacción, la mediación en el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores, que dieron sustento a la Didáctica desarrolladora en Cuba a
superiores, que dieron sustento a la Didáctica desarrolladora en Cuba a
la interacción, la mediación en el desarrollo de las funciones psíquicas
nes del pasado siglo e inicios del actual (Silvestre; Zilberstein, 2000,
cial y cultural de los conocimientos, la inuencia de la actividad social,
2002; Rico, 2002).
Existen diversas investigaciones que retoman la naturaleza so-
Otros autores de habla hispana de igual forma se han visto fuer-
en un referente importante para desarrollar estrategias de aprendizaje.
temente inuenciados por el Enfoque Histórico Cultural, lo cual ree-
za en aquellos países en donde lo han asumido y a juicio de los autores
jan en sus investigaciones: Coll (1999), Gil Pérez (1994), Díaz Barriga
proceso educativo, dejando atrás los estilos tradicionalistas de enseñan-
Arceo; Hernández Rojas (1998), Zubiría (2000), entre otros.
La incorporación de estas ideas transforma la forma de concebir el
Histórico Cultural.
EXPLICACIÓN HISTÓRICO CULTURALISTA DE LAS ESTRATEGIAS desde una Didáctica Desarrolladora, con fundamentos en el Enfoque
DE APRENDIZAJE DESDE UNA DIDÁCTICA DESARROLLADORA
se expone en este trabajo el desarrollo de estrategias de aprendizaje
Es a partir de la necesidad planteada en párrafos anteriores, que
En los párrafos siguientes se fundamenta, a partir de la posi-
2000; Solís; Zilberstein, 2005).
ción teórica adoptada, el desarrollo de estrategias de aprendizaje en
Didáctica Desarrolladora (Addine, 2004; Castellanos; Reinoso; García,
los estudiantes.
Davidov; Márkova; J. Lompscher, 1987; Davidov, 1988, 1989) y de la
Las escuelas deben ser generadoras de cambios en el mejora-
1983; Skatkin; Lerner, 1985; Zankov, 1984; Talizina, 1987, 2000;
miento y la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. Silvestre
Histórico Cultural (Leontiev, 1975, 1982; Danilov, 1978; Galperin,
(1999) y Zilberstein (2000, 2002) conciben este proceso como un todo
como base los presupuestos psicológicos y didácticos del Enfoque
integrado entre lo cognitivo, lo afectivo, lo instructivo y lo educativo,
1983) del mismo modo han sido motivo de investigación, teniendo
cuyo centro debe ser la actividad y la comunicación del estudiante.
Cognitiva (Flavell, 1985; Piaget, 1987, 1994; Ausubel; Novak; Hasenian,

El desarrolo de estrategias de aprendizaje... • 245
En la Didáctica Desarrolladora, el concepto de Zona de Desar-

curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas,
rollo Próximo (ZDP) adquiere especial relevancia durante el proceso
Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el
de enseñanza aprendizaje al constituir el punto de articulación entre la
mediación (ayuda del otro) y el desarrollo cultural, tal como señalara
del Desarrollo resalta:
Vigotski (1979):
nacen de los procesos de interacción y comunicación, en su Ley General
Vigotski planteó además, que las funciones psíquicas superiores
hallar la distancia entre el nivel real de desarrollo del niño determinado
el desarrollo de un pensamiento teórico.
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
enseñarlo a autodiagnosticarse es parte de la enseñanza, y esencial para
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un pro-
y lo que necesita conocer para resolver una contradicción; por lo que
blema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
Es tarea del docente hacer consciente al estudiante de lo que sabe
más capaz (Vigotski, 1979, p.113).
desarrollo mental infantil…” (Vigotski, 1998, p.62).
“La enseñanza correctamente organizada conduce tras de sí al
Zubiría (2002, p.24) señala que “la mediación actitudinal en
lidades del estudiante.
niños y jóvenes debe privilegiar el interés por el conocimiento y la auto-
como punto esencial del proceso que revele las necesidades y potencia-
nomía […] dispone a los estudiantes positivamente para la incorporaci-
1987), se destaca aquí la importancia de asumir el diagnóstico integral
ón consciente de los contenidos culturales”, es decir, los tipos de media-
sobre aquéllas que se encuentran en proceso de maduración (Vigostski,
ción ayudan al desarrollo del pensamiento teórico del estudiante, con la
rada, al operar no sólo sobre las zonas o funciones ya maduras, sino
ayuda del profesor, éste se apropia de los medios culturales, como es el
Este salto cualitativo lo garantiza una enseñanza bien estructu-
lenguaje y las estrategias de aprendizaje (herramientas intelectuales) al
ser interiorizadas por el estudiante.
ser interiorizadas por el estudiante.
lenguaje y las estrategias de aprendizaje (herramientas intelectuales) al
Este salto cualitativo lo garantiza una enseñanza bien estructu-
ayuda del profesor, éste se apropia de los medios culturales, como es el
rada, al operar no sólo sobre las zonas o funciones ya maduras, sino
ción ayudan al desarrollo del pensamiento teórico del estudiante, con la
sobre aquéllas que se encuentran en proceso de maduración (Vigostski,
ón consciente de los contenidos culturales”, es decir, los tipos de media-
1987), se destaca aquí la importancia de asumir el diagnóstico integral
nomía […] dispone a los estudiantes positivamente para la incorporaci-
como punto esencial del proceso que revele las necesidades y potencia-
niños y jóvenes debe privilegiar el interés por el conocimiento y la auto-
lidades del estudiante.
Zubiría (2002, p.24) señala que “la mediación actitudinal en
“La enseñanza correctamente organizada conduce tras de sí al
desarrollo mental infantil…” (Vigotski, 1998, p.62).
más capaz (Vigotski, 1979, p.113).
Es tarea del docente hacer consciente al estudiante de lo que sabe
blema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
y lo que necesita conocer para resolver una contradicción; por lo que
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un pro-
enseñarlo a autodiagnosticarse es parte de la enseñanza, y esencial para
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
el desarrollo de un pensamiento teórico.
hallar la distancia entre el nivel real de desarrollo del niño determinado
Vigotski planteó además, que las funciones psíquicas superiores
nacen de los procesos de interacción y comunicación, en su Ley General
Vigotski (1979):
del Desarrollo resalta:
mediación (ayuda del otro) y el desarrollo cultural, tal como señalara
de enseñanza aprendizaje al constituir el punto de articulación entre la
Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el
rollo Próximo (ZDP) adquiere especial relevancia durante el proceso
curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas,
En la Didáctica Desarrolladora, el concepto de Zona de Desar-

en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la se-

interiorización del lenguaje.
gunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del
aprendizaje, en donde el pensamiento se explica como resultado de la
pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas (Vigotski,
que garantiza la apropiación de las herramientas culturales durante el
1987, p.157).
comunicación, el intercambio social” (Vigotski, 1998, p.3), es el medio
to sociocultural y la actividad. La “función primaria del lenguaje es la
Esto revela la importancia de diseñar situaciones y tareas de
en el desarrollo intelectual, guarda estrecha relación entre el contex-
aprendizaje relacionadas con su entorno que exijan el desarrollo de la
En el aprendizaje, el lenguaje representa un mediador esencial
actividad en colectivo e individual, como condiciones que ayudarán a
sucientes (Zankov, 1984).
los procesos de socialización e interiorización por el estudiante.
tareas de aprendizaje con niveles de complejidad creciente, diversas y
El proceso de socialización facilita la interiorización de las accio-
con iniciativa propia. Elevarlos a este nivel de desarrollo exige concebir
nes, el tránsito de la “conciencia colectiva a la individual”, de lo externo
de realizar por su cuenta, operando él sus estrategias de aprendizaje
a lo interno. Del mismo modo, el sistema de relaciones que se propi-
(Ferreiro, 2005), el plano intrapsicológico representa lo que él es capaz
cian entre los alumnos es un excelente medio para la comunicación,
el cual el estudiante realiza los tipos de actividad con ayuda de los otros
la motivación y la implicación personal en la actividad de aprendizaje,
elementos, representan el plano ínterpsicológico, referido al espacio en
“la inuencia del grupo es uno de los factores más importantes en el
de estrategias, el trabajo en grupos, el uso de los medios, entre otros
desarrollo individual” (Vigotski, 1987, p.99).
Bajo estas premisas la clase que orienta el profesor, el empleo
Otro elemento a destacar para el desarrollo de estrategias de
nos y profesores, de la discusión nace el pensamiento (Leontiev, 1982).
aprendizaje, es el establecimiento de la relación entre la actividad y la
ideales para propiciar la interacción, el intercambio de ideas entre alum-
comunicación como procesos de socialización, la realización de trabajos
de investigación o experimentación entre pares, triadas o cuartetos son
de investigación o experimentación entre pares, triadas o cuartetos son
comunicación como procesos de socialización, la realización de trabajos
ideales para propiciar la interacción, el intercambio de ideas entre alum-
aprendizaje, es el establecimiento de la relación entre la actividad y la
nos y profesores, de la discusión nace el pensamiento (Leontiev, 1982).
Otro elemento a destacar para el desarrollo de estrategias de
Bajo estas premisas la clase que orienta el profesor, el empleo
desarrollo individual” (Vigotski, 1987, p.99).
de estrategias, el trabajo en grupos, el uso de los medios, entre otros
“la inuencia del grupo es uno de los factores más importantes en el
elementos, representan el plano ínterpsicológico, referido al espacio en
la motivación y la implicación personal en la actividad de aprendizaje,
el cual el estudiante realiza los tipos de actividad con ayuda de los otros
cian entre los alumnos es un excelente medio para la comunicación,
(Ferreiro, 2005), el plano intrapsicológico representa lo que él es capaz
a lo interno. Del mismo modo, el sistema de relaciones que se propi-
de realizar por su cuenta, operando él sus estrategias de aprendizaje
nes, el tránsito de la “conciencia colectiva a la individual”, de lo externo
con iniciativa propia. Elevarlos a este nivel de desarrollo exige concebir
El proceso de socialización facilita la interiorización de las accio-
tareas de aprendizaje con niveles de complejidad creciente, diversas y
los procesos de socialización e interiorización por el estudiante.
sucientes (Zankov, 1984).
actividad en colectivo e individual, como condiciones que ayudarán a
En el aprendizaje, el lenguaje representa un mediador esencial
aprendizaje relacionadas con su entorno que exijan el desarrollo de la
en el desarrollo intelectual, guarda estrecha relación entre el contex-
Esto revela la importancia de diseñar situaciones y tareas de
to sociocultural y la actividad. La “función primaria del lenguaje es la
comunicación, el intercambio social” (Vigotski, 1998, p.3), es el medio
1987, p.157).
que garantiza la apropiación de las herramientas culturales durante el
pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas (Vigotski,
aprendizaje, en donde el pensamiento se explica como resultado de la
gunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del
interiorización del lenguaje.
en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la se-

El lenguaje es el motor para el razonamiento lógico (Vigotski,

aplicación de la acción didáctica:
1998), si los tipos de actividad generadas en la clase no propician la co-
Se apreció la situación que muestra la Tabla 1, antes y luego de la
municación y no se estimula la formación de estrategias de aprendizaje
que lo favorezcan, se estará retardando el desarrollo de las funciones
N 3 = Nivel Conceptual o de Generalización. (Nivel más alto)
psíquicas superiores como es la inteligencia, el lenguaje, la memoria,
N 2 = Nivel de Tránsito a lo Conceptual u Utilitario.
esenciales en la asimilación de los conceptos.
N 1 = Nivel Concreto Situacional. (Nivel más bajo)
Es necesario propiciar que alumno aprenda a verbalizar (Gal-
tres tipos:
perín, 1983), a describir o explicar sus ideas como un acto consciente,
que permite valorar el nivel de pensamiento de estos y clasicarlo en
intencional; al reescribir el conocimiento, aprenderá también a operar
desarrolladores, al aplicar la Prueba del Cuarto Excluido, instrumento
con él, mejorando sus recursos para comunicarse. Conjuntamente ayu-
México, en el cual se emplearon exigencias y procedimientos didácticos
dará al estudiante a valorar al conocimiento como producto de la cul-
niños mexicanos de Quinto grado de Educación Primaria, en Ecatepec,
tura y del desarrollo de la humanidad, lo que favorecerá su apropiación
En un experimento formativo realizado por Olmedo (2010) con
consciente (Ganelin, 1968; Labarrere, 1996).
mayor compromiso y responsabilidad para los docentes.
Estas condiciones ayudarán a transformar el pensamiento empírico
contradice lo señalado por Piaget (1994), ofreciendo una alternativa de
con el que opera un gran número de estudiantes (Pisa, 2009), en función
2002; Rico; Santos; Martín-Viaña, 2004; Fierro, 2004), posición que
de lograr mayores niveles de generalización conceptual (López, 1989).
Santos, 1989, 2002; Zilberstein 2000, 2003, 2005; Olmedo, 2000,
Investigaciones realizadas dentro de la Didáctica desarrolladora
rácter activo, motivacional y desarrollador (Silvestre, 1985, 1999, 2002;
demuestran la aplicabilidad de estas ideas: un proceso de enseñanza
tes de 10-11 años, siempre y cuando el tipo de aprendizaje tenga un ca-
adecuadamente estructurado puede lograr, la formación de un pensa-
miento conceptual que opere con generalizaciones teóricas en estudian-
miento conceptual que opere con generalizaciones teóricas en estudian-
adecuadamente estructurado puede lograr, la formación de un pensa-
tes de 10-11 años, siempre y cuando el tipo de aprendizaje tenga un ca-
demuestran la aplicabilidad de estas ideas: un proceso de enseñanza
rácter activo, motivacional y desarrollador (Silvestre, 1985, 1999, 2002;
Investigaciones realizadas dentro de la Didáctica desarrolladora
Santos, 1989, 2002; Zilberstein 2000, 2003, 2005; Olmedo, 2000,
de lograr mayores niveles de generalización conceptual (López, 1989).
2002; Rico; Santos; Martín-Viaña, 2004; Fierro, 2004), posición que
con el que opera un gran número de estudiantes (Pisa, 2009), en función
contradice lo señalado por Piaget (1994), ofreciendo una alternativa de
Estas condiciones ayudarán a transformar el pensamiento empírico
mayor compromiso y responsabilidad para los docentes.
consciente (Ganelin, 1968; Labarrere, 1996).
En un experimento formativo realizado por Olmedo (2010) con
tura y del desarrollo de la humanidad, lo que favorecerá su apropiación
niños mexicanos de Quinto grado de Educación Primaria, en Ecatepec,
dará al estudiante a valorar al conocimiento como producto de la cul-
México, en el cual se emplearon exigencias y procedimientos didácticos
con él, mejorando sus recursos para comunicarse. Conjuntamente ayu-
desarrolladores, al aplicar la Prueba del Cuarto Excluido, instrumento
intencional; al reescribir el conocimiento, aprenderá también a operar
que permite valorar el nivel de pensamiento de estos y clasicarlo en
perín, 1983), a describir o explicar sus ideas como un acto consciente,
tres tipos:
Es necesario propiciar que alumno aprenda a verbalizar (Gal-
N 1 = Nivel Concreto Situacional. (Nivel más bajo)
esenciales en la asimilación de los conceptos.
N 2 = Nivel de Tránsito a lo Conceptual u Utilitario.
psíquicas superiores como es la inteligencia, el lenguaje, la memoria,
N 3 = Nivel Conceptual o de Generalización. (Nivel más alto)
que lo favorezcan, se estará retardando el desarrollo de las funciones
municación y no se estimula la formación de estrategias de aprendizaje
Se apreció la situación que muestra la Tabla 1, antes y luego de la
1998), si los tipos de actividad generadas en la clase no propician la co-
aplicación de la acción didáctica:
El lenguaje es el motor para el razonamiento lógico (Vigotski,

Tabla 1 – Resultados en aplicación de Prueba del Cuarto excluido.

PRUEBA DEL CUARTO EXCLUIDO
Niveles de pensamiento P valor 0 > 0,05 Acepto H0 No hay
Antes Después diferencias significativas.
Grupo
Decisión
P valor < 0,05 Rechazo H0 Hay diferen-
N1 N2 N3 N1 N2 N3
cias significativas
A 19 12 5 7 18 11 Valor T = -5.92 Valor P = 0.000 Sí hay diferencias significativas
B 17 11 4 5 14 13 Valor T = -7.69 Valor P = 0.000 Sí hay diferencias significativas
Fuente: Olmedo (2010).
Fuente: Olmedo (2010).
Sí hay diferencias significativas Valor T = -7.69 Valor P = 0.000 13 14 5 4 11 17 B

Sí hay diferencias significativas Valor T = -5.92 Valor P = 0.000 11 18 7 5 12 19 A
cias significativas
N3 N2 N1 N3 N2 N1
P valor < 0,05 Rechazo H0 Hay diferen-
Grupo
Decisión
diferencias significativas. Antes Después
P valor 0 > 0,05 Acepto H0 No hay Niveles de pensamiento
PRUEBA DEL CUARTO EXCLUIDO
Tabla 1 – Resultados en aplicación de Prueba del Cuarto excluido.
incluye en su dieta la ingesta (toma) de 10 tazas diarias de té negro sin

Con los resultados mostrados en la Tabla 1, se corroboran tambi-
La mamá de Susana, para cuidar su salud decide bajar de peso e
én los hallazgos de las investigaciones de Davidov (1988, 1989) y Zankov
(1984) en la extinta U.R.S.S, de que es posible que niños pequeños al-
TAREA DE APRENDIZAJE: cancen un desarrollo del pensamiento teórico, con las consecuencias
favorables que esto trae para el desarrollo social y cultural de los países.
teórico (Olmedo, 2010) es: Se asume como aprendizaje desarrollador “aquel que promueve
la actividad intelectual con la nalidad de que alcancen un pensamiento el desarrollo […] que garantiza en los individuos la apropiación activa
niños de quinto grado de Primaria, que puede favorecer el desarrollo de y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de la autonomía y la
Un ejemplo de tarea de aprendizaje desarrolladora, aplicada a autodeterminación, en íntima armonía con los procesos de socializaci-
tuyendo estas los medios para concretar el objetivo. ón y compromiso” (Castellanos; Reinoso; García, 2000, p.4).
ma un sistema de acciones y éstas a su vez por las operaciones, consti- El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador tiene en cuen-
formas y los medios de interacción social, material y mental, la confor- ta las diferencias entre los estudiantes en el salón de clases, al reconocer
La actividad humana (Leontiev, 1982) está determinada por las la trascendencia del diagnóstico no (Silvestre, 1999), el trabajo en la
bien estructuradas por el docente. Zona de Desarrollo Próximo (Vigostki, 1979), como vías para conocer
lorativa y comunicativa) responden al logro del objetivo y si éstas están las diferencias individuales en el grupo, y como resultado atender el
tual, y sólo se alcanza, si los tipos de actividad (intelectual, práctica, va- desarrollo de las zonas aún no maduras.
La actividad es la fuerza motriz que impulsa el desarrollo intelec- Para Labarrere (1998, p.17) “una enseñanza orientada hacia una
ese tránsito el tipo de actividad es determinante. etapa del desarrollo ya realizado, es inecaz desde el punto de vista del
es aquella que actúa entre el nivel de desarrollo actual y el potencial, en desarrollo general del niño, no es capaz de dirigir el proceso de desar-
adelanta al desarrollo”. Dicho de otro modo una adecuada enseñanza rollo, sino que le va a la zaga [...] la única buena enseñanza es la que
rollo, sino que le va a la zaga [...] la única buena enseñanza es la que adelanta al desarrollo”. Dicho de otro modo una adecuada enseñanza
desarrollo general del niño, no es capaz de dirigir el proceso de desar- es aquella que actúa entre el nivel de desarrollo actual y el potencial, en
etapa del desarrollo ya realizado, es inecaz desde el punto de vista del ese tránsito el tipo de actividad es determinante.
Para Labarrere (1998, p.17) “una enseñanza orientada hacia una La actividad es la fuerza motriz que impulsa el desarrollo intelec-
desarrollo de las zonas aún no maduras. tual, y sólo se alcanza, si los tipos de actividad (intelectual, práctica, va-
las diferencias individuales en el grupo, y como resultado atender el lorativa y comunicativa) responden al logro del objetivo y si éstas están
Zona de Desarrollo Próximo (Vigostki, 1979), como vías para conocer bien estructuradas por el docente.
la trascendencia del diagnóstico no (Silvestre, 1999), el trabajo en la La actividad humana (Leontiev, 1982) está determinada por las
ta las diferencias entre los estudiantes en el salón de clases, al reconocer formas y los medios de interacción social, material y mental, la confor-
El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador tiene en cuen- ma un sistema de acciones y éstas a su vez por las operaciones, consti-
ón y compromiso” (Castellanos; Reinoso; García, 2000, p.4). tuyendo estas los medios para concretar el objetivo.
autodeterminación, en íntima armonía con los procesos de socializaci- Un ejemplo de tarea de aprendizaje desarrolladora, aplicada a
y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de la autonomía y la niños de quinto grado de Primaria, que puede favorecer el desarrollo de
el desarrollo […] que garantiza en los individuos la apropiación activa la actividad intelectual con la nalidad de que alcancen un pensamiento
Se asume como aprendizaje desarrollador “aquel que promueve teórico (Olmedo, 2010) es:
favorables que esto trae para el desarrollo social y cultural de los países.
cancen un desarrollo del pensamiento teórico, con las consecuencias TAREA DE APRENDIZAJE:
(1984) en la extinta U.R.S.S, de que es posible que niños pequeños al-
én los hallazgos de las investigaciones de Davidov (1988, 1989) y Zankov
La mamá de Susana, para cuidar su salud decide bajar de peso e
Con los resultados mostrados en la Tabla 1, se corroboran tambi-
incluye en su dieta la ingesta (toma) de 10 tazas diarias de té negro sin

miento de ellos.
azúcar y sólo tomar dos aspirinas antes de hacer ejercicio para sentir
alumnos dependerá, en parte, alcanzar niveles superiores del pensa-
menos fatiga.
Del tipo de tarea que sea capaz de diseñar el docente para sus
• De acuerdo a la información que analizaste, ¿cuál de las op-
operaciones a realizar por el alumno.
ciones siguientes consideras es correcta? Subráyala y argu-
de enseñanza aprendizaje, pues en ella, se concentran las acciones y
menta por qué estás de acuerdo con ella:
Santos y Martín-Viaña (2004) la identican como la célula del proceso
ta esencial en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Rico,
No se puede saber si lo logrará, porque la información está incompleta al no En consecuencia, la formulación de la tarea de aprendizaje resul-
decir cuál es la dieta de la mamá de Susana. esencia, favorecerá la transferencia de lo aprendido.
Tardará en lograrlo, porque la cafeína es un alcaloide que permanece en la jan un esfuerzo intelectual en la búsqueda activa del conocimiento y la
sangre durante bastante tiempo. como: planear, organizar y proponer alternativas de solución que le exi-
Es probable que baje de peso, pero es seguro se busque algunas enfermedades. ciones favorecedoras del desarrollo de sus estrategias de aprendizaje
Sí bajará de peso, porque el té contiene alta dosis de cafeína que sirve como y operaciones realizadas por el estudiante, bajo determinadas condi-
antidiurético y probablemente su salud no se afecte. tivo, contenido y métodos, debe concretarse en un sistema de acciones
La realización de tareas de aprendizaje, está en función del obje-
Para Rubinstein (1966) los procesos mentales se forman y se ma- tal como la del ejemplo señalado en párrafos anteriores.
niestan en la actividad. Bajo estas condiciones, una enseñanza desar- tareas signicativas que respondan a niveles diferentes de complejidad,
rolladora es aquélla que, a partir del diagnóstico crea posibilidades ade- aprendizaje, organiza, orienta, controla los tipos de actividad mediante
cuadas para la intervención docente, considera los intereses, motiva- tes, emplea métodos activos que propicien el uso de sus estrategias de
ciones, necesidades, particularidades, potencialidades de los estudian- ciones, necesidades, particularidades, potencialidades de los estudian-
tes, emplea métodos activos que propicien el uso de sus estrategias de cuadas para la intervención docente, considera los intereses, motiva-
aprendizaje, organiza, orienta, controla los tipos de actividad mediante rolladora es aquélla que, a partir del diagnóstico crea posibilidades ade-
tareas signicativas que respondan a niveles diferentes de complejidad, niestan en la actividad. Bajo estas condiciones, una enseñanza desar-
tal como la del ejemplo señalado en párrafos anteriores. Para Rubinstein (1966) los procesos mentales se forman y se ma-
La realización de tareas de aprendizaje, está en función del obje-
tivo, contenido y métodos, debe concretarse en un sistema de acciones antidiurético y probablemente su salud no se afecte.
y operaciones realizadas por el estudiante, bajo determinadas condi- Sí bajará de peso, porque el té contiene alta dosis de cafeína que sirve como
ciones favorecedoras del desarrollo de sus estrategias de aprendizaje Es probable que baje de peso, pero es seguro se busque algunas enfermedades.
como: planear, organizar y proponer alternativas de solución que le exi- sangre durante bastante tiempo.
jan un esfuerzo intelectual en la búsqueda activa del conocimiento y la Tardará en lograrlo, porque la cafeína es un alcaloide que permanece en la
esencia, favorecerá la transferencia de lo aprendido. decir cuál es la dieta de la mamá de Susana.
En consecuencia, la formulación de la tarea de aprendizaje resul- No se puede saber si lo logrará, porque la información está incompleta al no
ta esencial en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Rico,
Santos y Martín-Viaña (2004) la identican como la célula del proceso
menta por qué estás de acuerdo con ella:
de enseñanza aprendizaje, pues en ella, se concentran las acciones y
ciones siguientes consideras es correcta? Subráyala y argu-
operaciones a realizar por el alumno.
• De acuerdo a la información que analizaste, ¿cuál de las op-
Del tipo de tarea que sea capaz de diseñar el docente para sus
menos fatiga.
alumnos dependerá, en parte, alcanzar niveles superiores del pensa-
azúcar y sólo tomar dos aspirinas antes de hacer ejercicio para sentir
miento de ellos.

Por otra parte Collazo (2005, p.11) dene como tarea para el
las acciones propias y las de los demás…” (Zilberstein, 2005, p.67).
aprendizaje “…a la relación dialéctica inherente al proceso de enseñan-
dades “…a la vez que sienta, ame y respete a los que le rodean y valore
za aprendizaje entre la labor intencional, orientadora del profesor y el
que desarrollen los procesos psíquicos superiores, sino incluya activi-
aprendizaje desarrollador del estudiante...” En esta denición el autor
Se aspira a un proceso de enseñanza que no sólo atienda tareas
hace referencia a la actividad realizada por ambos sujetos: el que en-
seña debe impulsar al desarrollo y el que aprende debe ir más allá de
nicación, mediante el trabajo grupal.
lograr un buen resultado, es alcanzar el desarrollo mediante la activi-
Que forme en valores y promuevan el intercambio y la comu-
g.
dad consciente.
creatividad; y
Las tareas de aprendizaje son todas las actividades que el es-
f. Que incluyan actividades de reproducción, de producción y
tudiante realiza de forma consciente, en clase o fuera de ella, deben
do a criterios previamente denidos;
propiciar el trabajo independiente y creativo, y en donde el empleo de
xión en el control y autovaloración de las mismas, atendien-
estrategias de aprendizaje por parte de cada estudiante facilite su rea-
se cumpla el objetivo, así como, los momentos de autorree-
lización. (Olmedo, 2010).
e. Evidenciar en ellas las ayudas o “pistas” necesarias para que
A continuación se resumen un grupo de exigencias que deben de
cientíco;
estar presentes en la elaboración de tareas de aprendizaje, dirigidas a
d. Que permitan vincular lo cotidiano con el conocimiento
contribuir al desarrollo de las estrategias de aprendizaje en el estudiante:
mas de organización y con los métodos;
a. Propiciar la participación activa del estudiante (papel prota-
c. Estar relacionadas con el objetivo, contenido, medios, for-
gónico) en la búsqueda reexiva del conocimiento;
nes y las operaciones que realizará;
b. Motivar y orientar al estudiante durante la acción, es clave, la
claridad y comprensión que tenga sobre el objetivo, las accio-
claridad y comprensión que tenga sobre el objetivo, las accio-
b. Motivar y orientar al estudiante durante la acción, es clave, la
nes y las operaciones que realizará;
gónico) en la búsqueda reexiva del conocimiento;
c. Estar relacionadas con el objetivo, contenido, medios, for-
a. Propiciar la participación activa del estudiante (papel prota-
mas de organización y con los métodos;
contribuir al desarrollo de las estrategias de aprendizaje en el estudiante:
d. Que permitan vincular lo cotidiano con el conocimiento
estar presentes en la elaboración de tareas de aprendizaje, dirigidas a
cientíco;
A continuación se resumen un grupo de exigencias que deben de
e. Evidenciar en ellas las ayudas o “pistas” necesarias para que
lización. (Olmedo, 2010).
se cumpla el objetivo, así como, los momentos de autorree-
estrategias de aprendizaje por parte de cada estudiante facilite su rea-
xión en el control y autovaloración de las mismas, atendien-
propiciar el trabajo independiente y creativo, y en donde el empleo de
do a criterios previamente denidos;
tudiante realiza de forma consciente, en clase o fuera de ella, deben
f. Que incluyan actividades de reproducción, de producción y
Las tareas de aprendizaje son todas las actividades que el es-
creatividad; y
dad consciente.
g. Que forme en valores y promuevan el intercambio y la comu-
lograr un buen resultado, es alcanzar el desarrollo mediante la activi-
nicación, mediante el trabajo grupal.
seña debe impulsar al desarrollo y el que aprende debe ir más allá de
hace referencia a la actividad realizada por ambos sujetos: el que en-
Se aspira a un proceso de enseñanza que no sólo atienda tareas
aprendizaje desarrollador del estudiante...” En esta denición el autor
que desarrollen los procesos psíquicos superiores, sino incluya activi-
za aprendizaje entre la labor intencional, orientadora del profesor y el
dades “…a la vez que sienta, ame y respete a los que le rodean y valore
aprendizaje “…a la relación dialéctica inherente al proceso de enseñan-
las acciones propias y las de los demás…” (Zilberstein, 2005, p.67).
Por otra parte Collazo (2005, p.11) dene como tarea para el

Para que el proceso de enseñanza y aprendizaje favorezca el de- actividad práctica, cognoscitiva y valorativa de los escolares; que contribuye
sarrollo de estrategias de aprendizaje desde una concepción desarrolla- Aquella que atiende al proceso de dirección, organización y control de la
dora, el tipo de tarea ocupa un papel esencial siempre que tenga un
efecto desarrollador (Zilberstein, 2000) en la apropiación activa y crea- Se asume la enseñanza desarrolladora como:
dora del conocimiento, a la vez que favorezcan la autorregulación de lo
cognitivo y lo afectivo. porque contiene vitaminas, proteínas y almidones.
Un ejemplo de tarea desarrolladora es el siguiente (Olmedo, 2010): d. Samuel les explica que el yogurt que compraron necessita refrigeración
Tarea: En la casa de Samuel compran siempre este tipo de yo- minas menos peligro corre de fermentarse.
gurt; él leyó en la etiqueta la siguiente información: c. Samuel arma que si el yogurt lleva adicionada mayor cantidad de vita-
consurmirse. Pues mientras más ácido el produto está más contaminado.
Información nutrimental por 100 g b. Samuel piensa que la acidez del yogurt es una prueba de que ya no debe
Contenido energético 197 kcal refrigerar.
Proteínas 4.0 g gerador porque mientras no se abra um yogurt puede durar meses sin
Hidratos de carbono 13.8 g
(Carbohidratos o Almidones) a. Samuel les explica a su papás que no necessitan meter el yogurt al refri-
Calcio 151 mg respuesta?
Sodio 64 mg
b. ¿Qué elementos de la información te ayudaron para elegir tu
acuerdo:
a. ¿Cuál de los siguientes razonamientos es el correcto; y de- en su clase de Ciencias? Subraya la opción con la que estés de
muestra que Samuel pudo aplicar en su casa lo que aprendió muestra que Samuel pudo aplicar en su casa lo que aprendió
en su clase de Ciencias? Subraya la opción con la que estés de ¿Cuál de los siguientes razonamientos es el correcto; y de- a.
acuerdo:
b. ¿Qué elementos de la información te ayudaron para elegir tu
64 mg Sodio
respuesta? 151 mg Calcio
a. Samuel les explica a su papás que no necessitan meter el yogurt al refri- (Carbohidratos o Almidones)
Hidratos de carbono 13.8 g
gerador porque mientras no se abra um yogurt puede durar meses sin Proteínas 4.0 g
refrigerar. Contenido energético 197 kcal
b. Samuel piensa que la acidez del yogurt es una prueba de que ya no debe Información nutrimental por 100 g
consurmirse. Pues mientras más ácido el produto está más contaminado.
c. Samuel arma que si el yogurt lleva adicionada mayor cantidad de vita- gurt; él leyó en la etiqueta la siguiente información:
minas menos peligro corre de fermentarse. Tarea: En la casa de Samuel compran siempre este tipo de yo-
d. Samuel les explica que el yogurt que compraron necessita refrigeración Un ejemplo de tarea desarrolladora es el siguiente (Olmedo, 2010):
porque contiene vitaminas, proteínas y almidones. cognitivo y lo afectivo.
dora del conocimiento, a la vez que favorezcan la autorregulación de lo
Se asume la enseñanza desarrolladora como: efecto desarrollador (Zilberstein, 2000) en la apropiación activa y crea-
dora, el tipo de tarea ocupa un papel esencial siempre que tenga un
Aquella que atiende al proceso de dirección, organización y control de la sarrollo de estrategias de aprendizaje desde una concepción desarrolla-
actividad práctica, cognoscitiva y valorativa de los escolares; que contribuye Para que el proceso de enseñanza y aprendizaje favorezca el de-
a la formación de un pensamiento reexivo que les permita operar con la

tancia y la utilidad del contenido que aprende (Zilberstein, 2000), lo
esencia, establecer los nexos, las relaciones y aplicar el contenido a la prác-
des positivas y responsables en la toma de decisiones, valore la impor-
tica social; que propicia la independencia cognoscitiva y la apropiación del
Pero también es necesario, que se automotive, manieste actitu-
contenido de enseñanza, mediante procesos de socialización y de comuni-
cación; que conlleva a la valoración personal y social de lo que se estudia;
aprender.
así como, los procesos metacognitivos y que contribuyen a la formación de
g. que pueda regular sus propios procesos para aprender a
acciones de valoración y control, cumpliendo de esta forma funciones ins-
f. que sea capaz de regular la autoestima y el autoconocimiento y
tructivas, educativas y desarrolladora (Zilberstein, 1997, p.2).
e. que se relacione con los demás;
solución de tareas;
El carácter desarrollador de estas ideas, deja en claro, que la la-
d. que reexione sobre los procedimientos que utiliza para la
bor del docente no se centra sólo en la transmisión acabada de la infor-
c. que relacione su experiencia con lo nuevo y pueda transferirlo;
mación al estudiante, su propósito central debe radicar en propiciar la
b. que identique su esencia;
formación integral de su personalidad.
va del conocimiento;
La personalidad es “la organización estable y sistémica de las
a. La implicación del estudiante en la búsqueda activa y reexi-
características y funciones psicológicas que caracterizan la expresi-
dor de sus propias estrategias, se encuentran:
ón integral del sujeto en sus funciones reguladora y autorreguladora”
del estudiante para transformarlo en un proceso altamente desarrolla-
(González Rey; Mitjáns Martínez, 1989, p.103).
Entre algunas de las exigencias que debe reunir el aprendizaje
Propiciando aprendizajes desarrolladores y de calidad que invo-
integral (Silvestre; Zilberstein, 2001).
lucren al estudiante en prácticas creadoras mediadas por la actividad
(Castellanos; Castellanos; Llivina, 2001) se favorecerá su personalidad
(Castellanos; Castellanos; Llivina, 2001) se favorecerá su personalidad
lucren al estudiante en prácticas creadoras mediadas por la actividad
integral (Silvestre; Zilberstein, 2001).
Propiciando aprendizajes desarrolladores y de calidad que invo-
Entre algunas de las exigencias que debe reunir el aprendizaje
(González Rey; Mitjáns Martínez, 1989, p.103).
del estudiante para transformarlo en un proceso altamente desarrolla-
ón integral del sujeto en sus funciones reguladora y autorreguladora”
dor de sus propias estrategias, se encuentran:
características y funciones psicológicas que caracterizan la expresi-
a. La implicación del estudiante en la búsqueda activa y reexi-
La personalidad es “la organización estable y sistémica de las
va del conocimiento;
formación integral de su personalidad.
b. que identique su esencia;
mación al estudiante, su propósito central debe radicar en propiciar la
c. que relacione su experiencia con lo nuevo y pueda transferirlo;
bor del docente no se centra sólo en la transmisión acabada de la infor-
d. que reexione sobre los procedimientos que utiliza para la
El carácter desarrollador de estas ideas, deja en claro, que la la-
solución de tareas;
e. que se relacione con los demás;
tructivas, educativas y desarrolladora (Zilberstein, 1997, p.2).
f. que sea capaz de regular la autoestima y el autoconocimiento y
acciones de valoración y control, cumpliendo de esta forma funciones ins-
g. que pueda regular sus propios procesos para aprender a
así como, los procesos metacognitivos y que contribuyen a la formación de
aprender.
cación; que conlleva a la valoración personal y social de lo que se estudia;
contenido de enseñanza, mediante procesos de socialización y de comuni-
Pero también es necesario, que se automotive, manieste actitu-
tica social; que propicia la independencia cognoscitiva y la apropiación del
des positivas y responsables en la toma de decisiones, valore la impor-
esencia, establecer los nexos, las relaciones y aplicar el contenido a la prác-
tancia y la utilidad del contenido que aprende (Zilberstein, 2000), lo
a la formación de un pensamiento reexivo que les permita operar con la

relacione con sus necesidades personales y con las del entorno median-
controlar, evaluar y valorar la ejecución de lo planicado.
g.
te procesos de control y autovaloración. Estos procesos favorecen el
planicar, organizar los recursos, los tiempos de la actividad y
f.
trabajo independiente del estudiante, son acciones necesarias en el de-
aprender;
sarrollo de la actividad y lo entrena en el proceso de la autorregulación.
e. tener conocimiento sobre los procesos que utilizan para
Rico (1995) dene la autorregulación, como el momento en que
ven a identicar las cualidades internas del objeto;
el estudiante ha interiorizado el control y la valoración, es capaz de ope-
d. desarrollar habilidades generales y particulares que los lle-
rarlas a un plano mental superior y anticipar consecuentemente formas
que poseen y los que necesitan aprender;
correctas en la realización de la actividad.
c. establecer relaciones y sus nexos entre los conocimientos
Un aprendizaje activo, autorregulado e independiente requie-
b. buscar las ayudas pertinentes;
re reflexionar sobre los recursos, entre ellos las estrategias de apren-
nóstico que revele sus potencialidades y debilidades;
dizaje que ayuden a la consecución de los objetivos, lograrlo no es
a. reconocer sus características propias, mediante el autodiag-
una tarea fácil, se necesita sistematizar, constancia en el enseñar a
aprendizaje dispone a los estudiantes a:
los alumnos a pensar sobre las acciones, procedimientos, conoci-
A juicio de los autores de este trabajo aprender estrategias de
mientos que pueden movilizar para alcanzar el éxito del objetivo.
manera eciente.” (Castellanos; Reinoso; García, 2000, p.21).
Por ello, se puntualizará en las estrategias de aprendizaje desde una
vidad e historia escolar, y que les permiten enfrentar su aprendizaje de
concepción desarrolladora.
mientos, que los/las estudiantes van dominando a lo largo de su acti-
De acuerdo con Castellanos, Reinoso e García (2000) las estrate-
cias, en palabras de la autora “son aquellos conocimientos y procedi-
gias de aprendizaje son herramientas que utiliza el alumno consciente
“procedimientos de alto nivel” orientadas al desarrollo de competen-
y reexivamente, que le permiten enfrentar con éxito la apropiación de
nuevos saberes y de un aprendizaje permanente, las caracteriza como
nuevos saberes y de un aprendizaje permanente, las caracteriza como
y reexivamente, que le permiten enfrentar con éxito la apropiación de
“procedimientos de alto nivel” orientadas al desarrollo de competen-
gias de aprendizaje son herramientas que utiliza el alumno consciente
cias, en palabras de la autora “son aquellos conocimientos y procedi-
De acuerdo con Castellanos, Reinoso e García (2000) las estrate-
mientos, que los/las estudiantes van dominando a lo largo de su acti-
concepción desarrolladora.
vidad e historia escolar, y que les permiten enfrentar su aprendizaje de
Por ello, se puntualizará en las estrategias de aprendizaje desde una
manera eciente.” (Castellanos; Reinoso; García, 2000, p.21).
mientos que pueden movilizar para alcanzar el éxito del objetivo.
A juicio de los autores de este trabajo aprender estrategias de
los alumnos a pensar sobre las acciones, procedimientos, conoci-
aprendizaje dispone a los estudiantes a:
una tarea fácil, se necesita sistematizar, constancia en el enseñar a
a. reconocer sus características propias, mediante el autodiag-
dizaje que ayuden a la consecución de los objetivos, lograrlo no es
nóstico que revele sus potencialidades y debilidades;
re reflexionar sobre los recursos, entre ellos las estrategias de apren-
b. buscar las ayudas pertinentes;
Un aprendizaje activo, autorregulado e independiente requie-
c. establecer relaciones y sus nexos entre los conocimientos
correctas en la realización de la actividad.
que poseen y los que necesitan aprender;
rarlas a un plano mental superior y anticipar consecuentemente formas
d. desarrollar habilidades generales y particulares que los lle-
el estudiante ha interiorizado el control y la valoración, es capaz de ope-
ven a identicar las cualidades internas del objeto;
Rico (1995) dene la autorregulación, como el momento en que
e. tener conocimiento sobre los procesos que utilizan para
sarrollo de la actividad y lo entrena en el proceso de la autorregulación.
aprender;
trabajo independiente del estudiante, son acciones necesarias en el de-
f. planicar, organizar los recursos, los tiempos de la actividad y
te procesos de control y autovaloración. Estos procesos favorecen el
g. controlar, evaluar y valorar la ejecución de lo planicado.
relacione con sus necesidades personales y con las del entorno median-

Estas acciones contribuyen al éxito de la actividad, el estudiante

Gruerio (1999) de madurez metacognitiva.
aprenderá a valorar sus logros o determinar en qué parte de la misma
autorregulador de la estrategia, son denominados por Castellanos y
tuvo mayor dicultad para replantear sus acciones. Es menester del do-
¿qué modificar? Estos razonamientos, que forman parte del carácter
cente concientizar a sus estudiantes sobre la importancia y utilidad que
¿cuáles de las exigencias especificadas no se cumplió?, ¿por qué?,
les representa aprenderlas.
valoración (autovaloración) de lo realizado, ¿se cumplió el objetivo,
Como se ha evidenciado, la aplicación de una estrategia de
a partir de las exigencias de la tarea y finaliza con la evaluación y
aprendizaje no es sólo la ejecución mecánica de técnicas, implica po-
continúa cuando se ejecuta el plan elaborado (ejecución y control)
ner en acción un sistema de habilidades y procedimientos que corres-
dad, un objetivo que lograr y las vías para alcanzarlo, (planificación),
ponden al ámbito del saber hacer (Castellanos; Gruerio, 1999; Solís;
procesos de autorregulación; comienza cuando existe una necesi-
Zilberstein, 2005).
un continuo de toma de decisiones que forma al estudiante en los
Las estrategias de aprendizaje son conscientemente selecciona-
De igual manera, las estrategias de aprendizaje constituyen
das por el estudiante de acuerdo a su experiencia histórico-social. En
(Zilberstein, 2003b).
consecuencia, su desarrollo está vinculado a los conocimientos para
éndose el aprendizaje dentro de la Zona de su desarrollo próximo
que pueda comprender la esencia del contenido que aprende, a sus ha-
nos y asumir una posición que en su momento defenderá, produci-
bilidades y a sus valores puestas en acción, a lo que Perrenoud (2004)
causas y consecuencias del fenómeno, la relación con otros fenóme-
denomina competencias.
con la ayuda del trabajo en grupo, le resultará más fácil deducir las
A modo de ejemplo, si el alumno se propone explicar por qué
tendrá que comparar, analizar, definir, probar, y llegar a generalizar
algunas plantas siguen la dirección del sol, no será suficiente con
comprensión y hasta reinterpretar la información, en estas acciones
que observe el fenómeno, la contradicción lo llevará a plantearse su-
posiciones que deberá comprobar, mediante la búsqueda, selección,
posiciones que deberá comprobar, mediante la búsqueda, selección,
que observe el fenómeno, la contradicción lo llevará a plantearse su-
comprensión y hasta reinterpretar la información, en estas acciones
algunas plantas siguen la dirección del sol, no será suficiente con
tendrá que comparar, analizar, definir, probar, y llegar a generalizar
A modo de ejemplo, si el alumno se propone explicar por qué
con la ayuda del trabajo en grupo, le resultará más fácil deducir las
denomina competencias.
causas y consecuencias del fenómeno, la relación con otros fenóme-
bilidades y a sus valores puestas en acción, a lo que Perrenoud (2004)
nos y asumir una posición que en su momento defenderá, produci-
que pueda comprender la esencia del contenido que aprende, a sus ha-
éndose el aprendizaje dentro de la Zona de su desarrollo próximo
consecuencia, su desarrollo está vinculado a los conocimientos para
(Zilberstein, 2003b).
das por el estudiante de acuerdo a su experiencia histórico-social. En
De igual manera, las estrategias de aprendizaje constituyen
Las estrategias de aprendizaje son conscientemente selecciona-
un continuo de toma de decisiones que forma al estudiante en los
Zilberstein, 2005).
procesos de autorregulación; comienza cuando existe una necesi-
ponden al ámbito del saber hacer (Castellanos; Gruerio, 1999; Solís;
dad, un objetivo que lograr y las vías para alcanzarlo, (planificación),
ner en acción un sistema de habilidades y procedimientos que corres-
continúa cuando se ejecuta el plan elaborado (ejecución y control)
aprendizaje no es sólo la ejecución mecánica de técnicas, implica po-
a partir de las exigencias de la tarea y finaliza con la evaluación y
Como se ha evidenciado, la aplicación de una estrategia de
valoración (autovaloración) de lo realizado, ¿se cumplió el objetivo,
les representa aprenderlas.
¿cuáles de las exigencias especificadas no se cumplió?, ¿por qué?,
cente concientizar a sus estudiantes sobre la importancia y utilidad que
¿qué modificar? Estos razonamientos, que forman parte del carácter
tuvo mayor dicultad para replantear sus acciones. Es menester del do-
autorregulador de la estrategia, son denominados por Castellanos y
aprenderá a valorar sus logros o determinar en qué parte de la misma
Gruerio (1999) de madurez metacognitiva.
Estas acciones contribuyen al éxito de la actividad, el estudiante

La metacognición es la capacidad de reconocer, analizar y

dencia la unidad entre lo cognitivo, afectivo, motivacional y actitudinal.
controlar los propios procesos psicológicos que se involucran en el
potenciales que conozcan, actúen y respeten (Schmelkes, 2004), se evi-
aprendizaje, (Castellanos; Reinoso; García, 2000), incluye también
su carácter formativo, practicar los valores asegurará personalidades
el conocimiento, planeación, control, evaluación y reajuste de las
Otro componente presente en el aprendizaje de las estrategias es
acciones que obstaculizaron el logro del objetivo, de las estrategias
empleadas, de la propia actuación y hasta de los factores personales
tein; Silvestre, 2005, p.137).
implicados en ella,
contribuye a la formación de cualidades de su personalidade (Zilbers-
La activación-regulación es una dimensión del aprendizaje desar-
personas), así como en su actividad cognoscitiva independiente, lo que
rollador; enfatiza en la metacognición, especícamente en la autorregula-
realiza la persona con la ayuda de otros (docentes, estudiantes y otras
ción y el autocontrol como esenciales para promover el aprendizaje; “es la
vacional importante. Se desarrollan tanto en el proceso de estudio que
posibilidad de intervenir activamente en la apropiación de los conocimien-
valoración en el propio aprendizaje, a partir de un componente moti-
tos, de reexionar acerca de los procesos que los llevan al dominio de éstos,
y transeren, al constituirse en recursos de autorregulación, control y
de conocerse a sí mismos, de autoevaluarse y evaluar a sus compañeros
autorregulación le permiten alcanzar metas superiores. Se perfeccionan
como aprendices, y así asumir progresivamente la dirección y el autocon-
apropia en la actividad y la comunicación. Al convertirse en recursos de
trol de su aprendizaje...” (Castellanos; Reinoso; García, 2000, p.17).
aquellos procedimientos para la autoeducación, de los que la persona se
Existen dos componentes básicos de esta dimensión:
a. el componente cognitivo (es la actividad intelectual produc-
Las estrategias de aprendizaje constituyen
tiva y creadora) posibilita la apropiación activa, crítico-ree-
cognitiva) propicia la dirección y control del aprendizaje.
xiva del contenido y
b. el componente metacognitivo (reexión-regulación-meta-
b. el componente metacognitivo (reexión-regulación-meta-
xiva del contenido y
cognitiva) propicia la dirección y control del aprendizaje.
tiva y creadora) posibilita la apropiación activa, crítico-ree-
Las estrategias de aprendizaje constituyen
a. el componente cognitivo (es la actividad intelectual produc-
Existen dos componentes básicos de esta dimensión:
aquellos procedimientos para la autoeducación, de los que la persona se
trol de su aprendizaje...” (Castellanos; Reinoso; García, 2000, p.17).
apropia en la actividad y la comunicación. Al convertirse en recursos de
como aprendices, y así asumir progresivamente la dirección y el autocon-
autorregulación le permiten alcanzar metas superiores. Se perfeccionan
de conocerse a sí mismos, de autoevaluarse y evaluar a sus compañeros
y transeren, al constituirse en recursos de autorregulación, control y
tos, de reexionar acerca de los procesos que los llevan al dominio de éstos,
valoración en el propio aprendizaje, a partir de un componente moti-
posibilidad de intervenir activamente en la apropiación de los conocimien-
vacional importante. Se desarrollan tanto en el proceso de estudio que
ción y el autocontrol como esenciales para promover el aprendizaje; “es la
realiza la persona con la ayuda de otros (docentes, estudiantes y otras
rollador; enfatiza en la metacognición, especícamente en la autorregula-
personas), así como en su actividad cognoscitiva independiente, lo que
La activación-regulación es una dimensión del aprendizaje desar-
contribuye a la formación de cualidades de su personalidade (Zilbers-
implicados en ella,
tein; Silvestre, 2005, p.137).
empleadas, de la propia actuación y hasta de los factores personales
acciones que obstaculizaron el logro del objetivo, de las estrategias
Otro componente presente en el aprendizaje de las estrategias es
el conocimiento, planeación, control, evaluación y reajuste de las
su carácter formativo, practicar los valores asegurará personalidades
aprendizaje, (Castellanos; Reinoso; García, 2000), incluye también
potenciales que conozcan, actúen y respeten (Schmelkes, 2004), se evi-
controlar los propios procesos psicológicos que se involucran en el
dencia la unidad entre lo cognitivo, afectivo, motivacional y actitudinal.
La metacognición es la capacidad de reconocer, analizar y

Se enfatiza en una enseñanza que no sólo atienda tareas que

desarrollen los procesos psíquicos superiores, sino incluya activida-
des “…a la vez que sienta, ame y respete a los que le rodean y valore
este trabajo, desde una Didáctica Desarrolladora:
las acciones propias y las de los demás…” (Zilberstein; Silvestre,
concepción teórica de las estrategias de aprendizaje que se asume en
2005, p.67).
La Figura 1 muestra una representación esquemática sobre la
En el aprendizaje los estudiantes asumen compromisos para el
estrategias como las clasicaciones antes referidas.
cuidado y protección de su salud y del medio ambiente en donde vi-
no reducir el proceso al manejo y control especíco de cierto tipo de
ven, así como comportamientos “asertivos”, entendiéndose como la
active el estudiante deben atender por igual estas tres dimensiones y
capacidad para expresar sentimientos en el momento adecuado y de
De lo anterior se deriva que las estrategias de aprendizaje que
forma pertinente (Zubiría, 2002). Como se aprecia este autor enfatiza
y de sus procesos psíquicos).
en la formación de valores y actitudes como vía obligada para lograr el
tegral y armónico del estudiante, (carácter integral de su personalidad
aprendizaje independiente. (Báxter, 1989).
tegia, pues se parte que la enseñanza debe trabajar por el desarrollo in-
En cuanto a la clasicación de estrategias de aprendizaje, exis-
Martín-Viaña, 2004), es decir, reconocer el carácter integral de la estra-
te una innidad de ordenamientos, se pueden tipicar de acuerdo a la
cognitiva, reexivo-reguladora y afectivo-motivacional (Rico; Santos;
posición teórica y escuela que las postula; en lo general, atienden a tres
ma de estrategias de aprendizaje implica el control de las dimensiones
componentes: estrategias cognitivas, metacognitivas-autorreguladas y
por Castellanos y Gruerio (1999), en el sentido que potenciar un siste-
de manejo de recursos.
Sin embargo, los autores de este trabajo se suman a lo expuesto
A su vez, en cada clasicación, cada grupo tiene subgrupos, desde
ón, organización, asimilación, entre otras.
las más simples hasta las más complejas, por ejemplo las de: repaso,
repetición, adquisición, autorregulación, planicación, apoyo, asociaci-
repetición, adquisición, autorregulación, planicación, apoyo, asociaci-
las más simples hasta las más complejas, por ejemplo las de: repaso,
ón, organización, asimilación, entre otras.
A su vez, en cada clasicación, cada grupo tiene subgrupos, desde
Sin embargo, los autores de este trabajo se suman a lo expuesto
de manejo de recursos.
por Castellanos y Gruerio (1999), en el sentido que potenciar un siste-
componentes: estrategias cognitivas, metacognitivas-autorreguladas y
ma de estrategias de aprendizaje implica el control de las dimensiones
posición teórica y escuela que las postula; en lo general, atienden a tres
cognitiva, reexivo-reguladora y afectivo-motivacional (Rico; Santos;
te una innidad de ordenamientos, se pueden tipicar de acuerdo a la
Martín-Viaña, 2004), es decir, reconocer el carácter integral de la estra-
En cuanto a la clasicación de estrategias de aprendizaje, exis-
tegia, pues se parte que la enseñanza debe trabajar por el desarrollo in-
aprendizaje independiente. (Báxter, 1989).
tegral y armónico del estudiante, (carácter integral de su personalidad
en la formación de valores y actitudes como vía obligada para lograr el
y de sus procesos psíquicos).
forma pertinente (Zubiría, 2002). Como se aprecia este autor enfatiza
De lo anterior se deriva que las estrategias de aprendizaje que
capacidad para expresar sentimientos en el momento adecuado y de
active el estudiante deben atender por igual estas tres dimensiones y
ven, así como comportamientos “asertivos”, entendiéndose como la
no reducir el proceso al manejo y control especíco de cierto tipo de
cuidado y protección de su salud y del medio ambiente en donde vi-
estrategias como las clasicaciones antes referidas.
En el aprendizaje los estudiantes asumen compromisos para el
La Figura 1 muestra una representación esquemática sobre la
2005, p.67).
concepción teórica de las estrategias de aprendizaje que se asume en
las acciones propias y las de los demás…” (Zilberstein; Silvestre,
este trabajo, desde una Didáctica Desarrolladora:
des “…a la vez que sienta, ame y respete a los que le rodean y valore
desarrollen los procesos psíquicos superiores, sino incluya activida-
Se enfatiza en una enseñanza que no sólo atienda tareas que

Figura 1 – Concepción acerca de las estrategias de aprendizaje, desde

una Didáctica desarrolladora.
tanto en situaciones escolares, como en las cotidianas.

de modo que les permita interaccionar con el conocimiento cientíco,
san y sienten, de cómo lo piensan, y de cómo lo relacionan y aplican,
por qué, dónde y cuándo aprenderlo; así como también, de lo que pien-
quien enseñará a sus estudiantes a reexionar sobre el cómo, para qué,
aula en un espacio en donde todos aprendan, incluyendo al docente,
Convertir estas debilidades en fortalezas implica, transformar el
mación integral.
otras dicultades que se han abordado, y que no tributan a una for-
ductivas que restan sentido y signicado al deseo de aprender, entre
mientos descontextualizados, el uso indiscriminado de tareas repro-
al aprendizaje escolarizado, como: la transmisión pasiva de conoci-
dizaje contribuirá a resolver en parte, los eternos problemas asociados
Dirigir la enseñanza hacia el desarrollo de estrategias de apren-
Fuente: los autores.
Fuente: los autores.
Dirigir la enseñanza hacia el desarrollo de estrategias de apren-

dizaje contribuirá a resolver en parte, los eternos problemas asociados
al aprendizaje escolarizado, como: la transmisión pasiva de conoci-
mientos descontextualizados, el uso indiscriminado de tareas repro-
ductivas que restan sentido y signicado al deseo de aprender, entre
otras dicultades que se han abordado, y que no tributan a una for-
mación integral.
Convertir estas debilidades en fortalezas implica, transformar el
aula en un espacio en donde todos aprendan, incluyendo al docente,
quien enseñará a sus estudiantes a reexionar sobre el cómo, para qué,
por qué, dónde y cuándo aprenderlo; así como también, de lo que pien-
san y sienten, de cómo lo piensan, y de cómo lo relacionan y aplican,
de modo que les permita interaccionar con el conocimiento cientíco,
tanto en situaciones escolares, como en las cotidianas.
una Didáctica desarrolladora.

Figura 1 – Concepción acerca de las estrategias de aprendizaje, desde

CONCLUSIONES
Habana, Cuba.
aprendizaje y desarrollo. Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”. La
CASTELLANOS, D.; CASTELLANOS, B; LLIVINA, M. (2001). Educación, Asumir la Didáctica Desarrolladora desde posturas del Enfoque
nales Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. La Habana, Cuba. Histórico Cultural, como fundamento para desarrollar estrategias de
aprendizaje desarrollador. Colección Proyectos. Centro de Estudios Educacio- aprendizaje, signica re-estructurar la enseñanza y el aprendizaje, me-
CASTELLANOS, D.; REINOSO, C.; GARCÍA, S. (2000). Para promover un diado por el diseño de tareas de aprendizaje que desarrollen las funcio-
La Habana. Cuba. nes psíquicas superiores, necesarias en la apropiación y aplicación del
zaje: los caminos del aprendizaje autorregulado. Editorial Pueblo y Educación. conocimiento, el desarrollo de habilidades y la apropiación de valores, y
CASTELLANOS, D.; GRUEIRO, I. (1999). Estrategias de enseñanza y aprendi-
consecuentemente, lograr el desarrollo integral del estudiante.
Editores e Impresores. S. A. Ibagué. Colombia.
En este contexto, se reconoce que se puede facilitar aprehender
CANFUX, V. et al. (1996). Tendencias pedagógicas contemporáneas. El Poira
las estrategias de aprendizaje, producto de la actividad, la interacción
sociocultural y hacer participar al estudiante en procesos de interiori-
punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas. México.
AUSUBEL; D. NOVAK, J; HASENIAN, H. (1983). Psicología educativa: un
zación, pues aparecen primero en lo social para formar parte después,
La Habana, Cuba.
ADDINE, F. (2004). Didáctica: teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación.
en lo individual, es decir en la personalidad de cada estudiante.
Se necesita una toma de conciencia por parte del docente, que ha
REFERENCIAS de traducirse en el dominio de una concepción didáctica que oriente la
enseñanza a partir del diagnóstico de los intereses y las características
una vía para desarrollarse integralmente. personales y sociales de los estudiantes, con el n de organizar situacio-
pos de actividad, y en el empleo de sus estrategias de aprendizaje, como nes de aprendizaje que los confronten e involucren en los deferentes ti-
nes de aprendizaje que los confronten e involucren en los deferentes tipos de actividad, y en el empleo de sus estrategias de aprendizaje, como
personales y sociales de los estudiantes, con el n de organizar situacio- una vía para desarrollarse integralmente.
enseñanza a partir del diagnóstico de los intereses y las características
de traducirse en el dominio de una concepción didáctica que oriente la REFERENCIAS
Se necesita una toma de conciencia por parte del docente, que ha
ADDINE, F. (2004). Didáctica: teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación.
en lo individual, es decir en la personalidad de cada estudiante.
La Habana, Cuba.
zación, pues aparecen primero en lo social para formar parte después,
AUSUBEL; D. NOVAK, J; HASENIAN, H. (1983). Psicología educativa: un
sociocultural y hacer participar al estudiante en procesos de interiori-
punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas. México.
las estrategias de aprendizaje, producto de la actividad, la interacción
CANFUX, V. et al. (1996). Tendencias pedagógicas contemporáneas. El Poira
En este contexto, se reconoce que se puede facilitar aprehender Editores e Impresores. S. A. Ibagué. Colombia.
consecuentemente, lograr el desarrollo integral del estudiante.
CASTELLANOS, D.; GRUEIRO, I. (1999). Estrategias de enseñanza y aprendi-
conocimiento, el desarrollo de habilidades y la apropiación de valores, y zaje: los caminos del aprendizaje autorregulado. Editorial Pueblo y Educación.
nes psíquicas superiores, necesarias en la apropiación y aplicación del La Habana. Cuba.
diado por el diseño de tareas de aprendizaje que desarrollen las funcio- CASTELLANOS, D.; REINOSO, C.; GARCÍA, S. (2000). Para promover un
aprendizaje, signica re-estructurar la enseñanza y el aprendizaje, me- aprendizaje desarrollador. Colección Proyectos. Centro de Estudios Educacio-
Histórico Cultural, como fundamento para desarrollar estrategias de nales Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. La Habana, Cuba.
Asumir la Didáctica Desarrolladora desde posturas del Enfoque CASTELLANOS, D.; CASTELLANOS, B; LLIVINA, M. (2001). Educación,
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CONCLUSIONES

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gico, su importancia para la formación integral de los estudiantes en Formación concepción desarrolladora de la escuela primaria. En: Didáctica de la escue-
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je desarrollador. Editorial. Derrama Magisterial. Lima. Perú. Cuba, p.102-135.
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VIGOTSKI, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

265
uma adaptação da experiência herdada de um determinado ambiente social.”

como um processo de seleção social (vospitaine). “A educação é denida como
deliberadas e conscientes nos processos de crescimento natural do organismo,
relação entre o mundo e o ser humano; às inuências sistemáticas, adequadas,
crescimento, de mudanças do organismo que ocorrem no processo de inter-
corresponde a uma educação que se refere aos momentos de uidez do
se restringe à instituição escolar. Na cultura russa,

(vospitanie)
Nesse sentido, é usada geralmente para indicar um tipo de educação que não
'

)” (
, 1991, p.61). Atividade pedagógica na unidade significado

. W

social-sentido pessoal1
meio da seleção, forma o homem como tipo social” ("

da personalidade exterior. A partir do homem como biótipo, a educação, por Andréa Maturano Longarezi
sócio-culturais nos quais se está inserido. “A educação produz a seleção social Patrícia Lopes Jorge Franco
seu caráter e sua personalidade, cujo processo se dá nos diversos contextos
amplo de educação do sujeito, inclui a formação de valores éticos que constituem
seu real signicado. B

(vospitanie) corresponde a um tipo mais
limites em quaisquer um desses termos. Todos são insucientes para expressar PORTA DE ENTRADA: PRENÚNCIO DA PROBLEMÁTICA
ainda como preparação ou treinamento. Seu signicado conceitual encontra
geralmente é traduzida como educação; mas, em algunas passagens, aparece
para o português e o espanhol identicamos que

(vospitanie) A educação (vospitanie)2 pode ser denida como a inuência e a inter-
dene-se B

, em sua forma transliterada, vospitanie. Nas traduções
2
Na obra original de Vigotski (
, 1991, p.60-61), em língua russa,
1
Pesquisas em Didática Desenvolvimental e Prossionalização Docente. O capítulo contempla dados de pesquisas desenvolvidas com nanciamento
da atividade que têm sido realizados no interior do Gepedi – Grupo de Estudos e (CNPq, Capes e Fapemig); dá continuidade às discussões de dois artigos preceden-
cam alguns avanços teórico-metodológicos nos estudos da teoria histórico-cultural tes publicados nas revistas Educação e Filosoa (Franco; Longarezi, 2011) e Nuan-
ces (Longarezi; Franco, 2013a); e apresenta aprimoramentos conceituais que mar- ces (Longarezi; Franco, 2013a); e apresenta aprimoramentos conceituais que mar-
tes publicados nas revistas Educação e Filosoa (Franco; Longarezi, 2011) e Nuan- cam alguns avanços teórico-metodológicos nos estudos da teoria histórico-cultural
(CNPq, Capes e Fapemig); dá continuidade às discussões de dois artigos preceden- da atividade que têm sido realizados no interior do Gepedi – Grupo de Estudos e
1
O capítulo contempla dados de pesquisas desenvolvidas com nanciamento Pesquisas em Didática Desenvolvimental e Prossionalização Docente.
2
Na obra original de Vigotski (
, 1991, p.60-61), em língua russa,
dene-se B

, em sua forma transliterada, vospitanie. Nas traduções
A educação (vospitanie)2 pode ser denida como a inuência e a inter- para o português e o espanhol identicamos que

(vospitanie)
geralmente é traduzida como educação; mas, em algunas passagens, aparece
ainda como preparação ou treinamento. Seu signicado conceitual encontra
PORTA DE ENTRADA: PRENÚNCIO DA PROBLEMÁTICA limites em quaisquer um desses termos. Todos são insucientes para expressar
seu real signicado. B

(vospitanie) corresponde a um tipo mais
amplo de educação do sujeito, inclui a formação de valores éticos que constituem
seu caráter e sua personalidade, cujo processo se dá nos diversos contextos
Patrícia Lopes Jorge Franco sócio-culturais nos quais se está inserido. “A educação produz a seleção social
Andréa Maturano Longarezi da personalidade exterior. A partir do homem como biótipo, a educação, por
meio da seleção, forma o homem como tipo social” ("

social-sentido pessoal1

. W

Atividade pedagógica na unidade significado '

)” (
, 1991, p.61).
Nesse sentido, é usada geralmente para indicar um tipo de educação que não
se restringe à instituição escolar. Na cultura russa,

(vospitanie)
corresponde a uma educação que se refere aos momentos de uidez do
crescimento, de mudanças do organismo que ocorrem no processo de inter-
relação entre o mundo e o ser humano; às inuências sistemáticas, adequadas,
deliberadas e conscientes nos processos de crescimento natural do organismo,
como um processo de seleção social (vospitaine). “A educação é denida como
uma adaptação da experiência herdada de um determinado ambiente social.”
265
266 • Andréa Maturano Longarezi | Patrícia Lopes Jorge Franco

” (
, 1991, p.60-61).
venção planejadas, adequadas ao objetivo, premeditadas e conscientes,
,

%

nos processos de desenvolvimento natural do organismo. Consequen- < ,

temente, só terá caráter educativo o estabelecimento de novas reações

%
.
, , ,
que, em alguma medida, intervenham nos processos de desenvolvimen-
No original: “&
,

to e os orientem.3 (Vigotski, 1991, p.60-61, acréscimo das autoras).
3

)” (
, 1991, p.59).
(

A epígrafe que inaugura o tema se apresenta como provocação
inicial e evidencia uma das premissas básicas da perspectiva históri-
é, da ação intencional humana dirigida por motivos e necessidades,
co-cultural do desenvolvimento humano em sua logênese (desen-
elaborado ou construído pela humanidade, mas de apropriação, isto
volvimento da espécie) e ontogênese (desenvolvimento do humano):
Não se trata de uma reprodução, de uma cópia do que já foi
a educação (vospitanie) como processo constituinte da humanidade,
p.173). Pelo seu trabalho, o homem se humaniza.
processo que constitui o mundo humano e a humanidade no mundo
gula, e controla este processo pela sua atividade [sic]” (Leontiev, 1978a,
pela apropriação do patrimônio sócio-cultural.
vidade produtiva. “O homem, diferentemente do animal, mediatiza, re-
Com base nas palavras que introduzem a problemática, compre-
sociais do homem, em seu contexto social e cultural, mediante sua ati-
endemos que, no sentido apresentado por Vigotski (1991, 1999, 2001,
mento dos processos psíquicos superiores tem sua origem nas relações
2003), a educação (vospitanie) possibilita apropriações de signos cul-
adquiridas e formadas durante toda a existência. Por isso, o desenvolvi-
turais que, como instrumento psicológico, contribui com o processo de
za das especicidades e capacidades humanas que não são inatas, mas
internalização da experiência social, no nível interpsicológico (mundo-
A educação, em seu sentido amplo (vospitanie), revela a nature-
natureza-homens), para a experiência individual, no nível intrapsicoló-
gico (desenvolvimento das funções psíquicas superiores).
gico (desenvolvimento das funções psíquicas superiores).
natureza-homens), para a experiência individual, no nível intrapsicoló-
A educação, em seu sentido amplo (vospitanie), revela a nature-
internalização da experiência social, no nível interpsicológico (mundo-
za das especicidades e capacidades humanas que não são inatas, mas
turais que, como instrumento psicológico, contribui com o processo de
adquiridas e formadas durante toda a existência. Por isso, o desenvolvi-
2003), a educação (vospitanie) possibilita apropriações de signos cul-
mento dos processos psíquicos superiores tem sua origem nas relações
endemos que, no sentido apresentado por Vigotski (1991, 1999, 2001,
sociais do homem, em seu contexto social e cultural, mediante sua ati-
Com base nas palavras que introduzem a problemática, compre-
vidade produtiva. “O homem, diferentemente do animal, mediatiza, re-
pela apropriação do patrimônio sócio-cultural.
gula, e controla este processo pela sua atividade [sic]” (Leontiev, 1978a,
processo que constitui o mundo humano e a humanidade no mundo
p.173). Pelo seu trabalho, o homem se humaniza.
a educação (vospitanie) como processo constituinte da humanidade,
Não se trata de uma reprodução, de uma cópia do que já foi
volvimento da espécie) e ontogênese (desenvolvimento do humano):
elaborado ou construído pela humanidade, mas de apropriação, isto
co-cultural do desenvolvimento humano em sua logênese (desen-
é, da ação intencional humana dirigida por motivos e necessidades,
inicial e evidencia uma das premissas básicas da perspectiva históri-
A epígrafe que inaugura o tema se apresenta como provocação
(

)” (
, 1991, p.59). to e os orientem.3 (Vigotski, 1991, p.60-61, acréscimo das autoras).
3
No original: “&
,

que, em alguma medida, intervenham nos processos de desenvolvimen-
, , ,

%
. temente, só terá caráter educativo o estabelecimento de novas reações
< ,

nos processos de desenvolvimento natural do organismo. Consequen-

,

%
venção planejadas, adequadas ao objetivo, premeditadas e conscientes,

” (
, 1991, p.60-61).

Atividade pedagógica na unidade significado social-sentido pessoal • 267
da Atividade, uma de suas principais contribuições para a chamada teoria

revolucionário (1870-1916). Desenvolveu de forma sistemática a Teoria direcionada a objetivos. Por conseguinte, há por parte do homem a re-
pelo calendário antigo) em um período conhecido historicamente como pré- elaboração e reconguração do patrimônio histórico-cultural (campo
russo nascido em Moscou no dia 5 de fevereiro de 1903 (18 de fevereiro do signicado) para que, ao apreendê-lo, possa dele fazer uso, dar-lhe
Aleksei Nikolaevitch Leontiev (

\ ) psicólogo
5
relação consciente com as objetivações genéricas para-si”. sentido. Nisso reside o desenvolvimento ontogênico humano, um ser
da individualidade para-si, enquanto aquela que se objetiva mediada pela que se apropria, transforma e transmite a prática sócio-histórica da hu-
processo de formação do indivíduo, pois tem implicações no desenvolvimento manidade, podendo também transformar a si mesmo em uma relação
de dupla constituição.
genéricas em-si e o das objetivações genéricas para-si [...] questão importante no
Segundo o autor, as objetivações ocorrem em dois níveis “[...]o das objetivações
objetiva, justamente nas objetivações produzidas pela atividade social[...]”. Esse processo humaniza o homem à medida que possibilita seu
humano é considerado como “categoria histórica[...] que possui existência desenvolvimento pela apropriação cultural. Na contramão dessa lógica,
de tal época e tipo de cada sociedade”. Para Duarte (1993, p.99-146), o gênero o distanciamento entre a produção humano-genérica4 e o homem im-
em diferentes graus de motivações particulares e/ou genéricas, característico
de transformação, mediadas, direta ou indiretamente, por outros indivíduos plica seu processo de alienação. Por aqui temos o princípio do que pro-
categoria “para si”. “Essas objetivações se encontram em constantes processos pomos analisar e discutir no presente capítulo: a atividade pedagógica
a ciência, losoa, a arte, a moral, a política, a educação” que integram a na unidade signicado social-sentido pessoal.
Bem como, por “atividades voltadas para reprodução da sociedade, como
objetos, instrumentos, usos e costumes” que integram a categoria “em-si”.
para reprodução da existência do indivíduo, como a linguagem, o fabrico de TEORIA DA ATIVIDADE E SUA RELAÇÃO COM A NATUREZA
38) as objetivações do gênero humano são compostas por “atividades voltadas SÓCIO-HISTÓRICA DO PSIQUISMO HUMANO
si” na caracterização das objetivações genéricas. Segundo Heller (2004, p.37-
(1993) e Heller (2004) com base nas categorias marxianas de “em-si” e “para-
Utilizamos o conceito “humano-genérico” tal como discutido por Duarte A Teoria da Atividade, elaborada por Aleksei Nikolaesvich
4
Leontiev5 (1903-1979) e um enorme grupo de colaboradores e
Leontiev5 (1903-1979) e um enorme grupo de colaboradores e
4
A Teoria da Atividade, elaborada por Aleksei Nikolaesvich Utilizamos o conceito “humano-genérico” tal como discutido por Duarte
(1993) e Heller (2004) com base nas categorias marxianas de “em-si” e “para-
si” na caracterização das objetivações genéricas. Segundo Heller (2004, p.37-
SÓCIO-HISTÓRICA DO PSIQUISMO HUMANO 38) as objetivações do gênero humano são compostas por “atividades voltadas
TEORIA DA ATIVIDADE E SUA RELAÇÃO COM A NATUREZA para reprodução da existência do indivíduo, como a linguagem, o fabrico de
objetos, instrumentos, usos e costumes” que integram a categoria “em-si”.
Bem como, por “atividades voltadas para reprodução da sociedade, como
na unidade signicado social-sentido pessoal. a ciência, losoa, a arte, a moral, a política, a educação” que integram a
pomos analisar e discutir no presente capítulo: a atividade pedagógica categoria “para si”. “Essas objetivações se encontram em constantes processos
plica seu processo de alienação. Por aqui temos o princípio do que pro- de transformação, mediadas, direta ou indiretamente, por outros indivíduos
em diferentes graus de motivações particulares e/ou genéricas, característico
o distanciamento entre a produção humano-genérica4 e o homem im- de tal época e tipo de cada sociedade”. Para Duarte (1993, p.99-146), o gênero
desenvolvimento pela apropriação cultural. Na contramão dessa lógica, humano é considerado como “categoria histórica[...] que possui existência
Esse processo humaniza o homem à medida que possibilita seu objetiva, justamente nas objetivações produzidas pela atividade social[...]”.
Segundo o autor, as objetivações ocorrem em dois níveis “[...]o das objetivações
de dupla constituição.
genéricas em-si e o das objetivações genéricas para-si [...] questão importante no
manidade, podendo também transformar a si mesmo em uma relação processo de formação do indivíduo, pois tem implicações no desenvolvimento
que se apropria, transforma e transmite a prática sócio-histórica da hu- da individualidade para-si, enquanto aquela que se objetiva mediada pela
sentido. Nisso reside o desenvolvimento ontogênico humano, um ser relação consciente com as objetivações genéricas para-si”.
5
Aleksei Nikolaevitch Leontiev (

\ ) psicólogo
do signicado) para que, ao apreendê-lo, possa dele fazer uso, dar-lhe russo nascido em Moscou no dia 5 de fevereiro de 1903 (18 de fevereiro
elaboração e reconguração do patrimônio histórico-cultural (campo pelo calendário antigo) em um período conhecido historicamente como pré-
direcionada a objetivos. Por conseguinte, há por parte do homem a re- revolucionário (1870-1916). Desenvolveu de forma sistemática a Teoria
da Atividade, uma de suas principais contribuições para a chamada teoria

em capítulo de livro (Longarezi; Franco, 2013b).

seguidores, é considerada um desdobramento do esforço para histórico-cultural. Sua vida, pensamento e obra são discutidos pelas autoras
construção de uma psicologia sócio-histórico-cultural, fundamentada
na losoa marxista (Duarte, 2005).
A Atividade se constitui como um conjunto de ações orientadas para um
Uma das principais preocupações de Leontiev (1978a) e seu
Cabe, portanto, compreender melhor a atividade e sua estrutura.
grupo encontra-se no estudo das relações entre o desenvolvimento do
1978a, p.92).
psiquismo humano e a cultura, ou seja, entre a evolução das funções
do homem se transforma com a estrutura da sua atividade” (Leontiev,
psíquicas e a assimilação individual da experiência histórica. Ao criticar
por meio de suas atividades: “estudar como a estrutura da consciência
as concepções mecanicistas do comportamento humano, buscaram um
lações de trabalho dos homens, nas formas como estes se produzem
referencial materialista, histórico e dialético para a psicologia, por isso
As categorias consciência e atividade são compreendidas nas re-
defendem a natureza sócio-histórica do psiquismo humano, por isso
(Golder, 2004 p.20).
apoiam-se na teoria marxista do desenvolvimento social.
de um homem considerado isoladamente continua sendo social...”
Os clássicos trabalhos de Leontiev “O desenvolvimento do psi-
no movimento pensante individual, no sentimento, etc., o psiquismo
quismo” (197[?], 1978a) e “Atividade, consciência e personalidade”
tituição do indivíduo, uma vez que “mesmo em uma situação íntima,
(1978b, 1983), bem como “Linguagem, desenvolvimento e aprendiza-
cial, as categorias consciência e atividade estão imbricadas na cons-
gem” de Vigotski, Luria e Leontiev (2006), trazem para discussão a
laboradores, cuja base se fundamenta na psicologia do homem so-
formação do psiquismo humano e a íntima relação entre a estrutura
Na relevante produção de Vigotski, Luria, Leontiev e seus co-
objetiva da atividade humana e a estrutura subjetiva da consciência. Le-
ção humanizadora da consciência quanto em sua formação alienante.
ontiev (1978a) considera que essa formação é complexa por se situar na
lho executado pelo homem tanto pode contribuir no sentido da forma-
inter-relação indivíduo-sociedade. A complexidade dessa relação está
permeada pela atividade de trabalho na sociedade capitalista. O traba-
permeada pela atividade de trabalho na sociedade capitalista. O traba-
inter-relação indivíduo-sociedade. A complexidade dessa relação está
lho executado pelo homem tanto pode contribuir no sentido da forma-
ontiev (1978a) considera que essa formação é complexa por se situar na
ção humanizadora da consciência quanto em sua formação alienante.
objetiva da atividade humana e a estrutura subjetiva da consciência. Le-
Na relevante produção de Vigotski, Luria, Leontiev e seus co-
formação do psiquismo humano e a íntima relação entre a estrutura
laboradores, cuja base se fundamenta na psicologia do homem so-
gem” de Vigotski, Luria e Leontiev (2006), trazem para discussão a
cial, as categorias consciência e atividade estão imbricadas na cons-
(1978b, 1983), bem como “Linguagem, desenvolvimento e aprendiza-
tituição do indivíduo, uma vez que “mesmo em uma situação íntima,
quismo” (197[?], 1978a) e “Atividade, consciência e personalidade”
no movimento pensante individual, no sentimento, etc., o psiquismo
Os clássicos trabalhos de Leontiev “O desenvolvimento do psi-
de um homem considerado isoladamente continua sendo social...”
apoiam-se na teoria marxista do desenvolvimento social.
(Golder, 2004 p.20).
defendem a natureza sócio-histórica do psiquismo humano, por isso
As categorias consciência e atividade são compreendidas nas re-
referencial materialista, histórico e dialético para a psicologia, por isso
lações de trabalho dos homens, nas formas como estes se produzem
as concepções mecanicistas do comportamento humano, buscaram um
por meio de suas atividades: “estudar como a estrutura da consciência
psíquicas e a assimilação individual da experiência histórica. Ao criticar
do homem se transforma com a estrutura da sua atividade” (Leontiev,
psiquismo humano e a cultura, ou seja, entre a evolução das funções
1978a, p.92).
grupo encontra-se no estudo das relações entre o desenvolvimento do
Cabe, portanto, compreender melhor a atividade e sua estrutura.
Uma das principais preocupações de Leontiev (1978a) e seu
A Atividade se constitui como um conjunto de ações orientadas para um
na losoa marxista (Duarte, 2005).
construção de uma psicologia sócio-histórico-cultural, fundamentada
histórico-cultural. Sua vida, pensamento e obra são discutidos pelas autoras seguidores, é considerada um desdobramento do esforço para
em capítulo de livro (Longarezi; Franco, 2013b).

objetivo comum e possui duas condições fundamentais: precisa par-

nos analisar como tal estrutura interna psicológica da atividade e obu-
tir de uma necessidade e nela devem ser encontrados motivo e objeto
No sentido das discussões atribuídas neste capítulo, interessa-
como unidade. A estrutura da atividade é constituída, segundo Leontiev
guinte, em tal relação o sujeito encontra-se em atividade.
(1978a), por necessidade, motivo, operação, ação, condições e objeto.
esta em que motivo e objeto encontram-se como unidade, por conse-
Uma necessidade é um requisito para qualquer atividade. Toda-
ferir signicado à ação e ter um sentido para quem a realiza. Relação
via, ela não consegue se realizar senão no objeto da ação, quando se ob-
consegue ser objetivada no objeto, diz-se que tal relação é capaz de con-
jetiva nele. Leontiev (1978a) se referiu à necessidade da seguinte forma:
Quando o motivo é impulsionado por uma necessidade e esta
m. Isto é, como essas necessidades são satisfeitas.
A primeira condição de toda a actividade [sic] é uma necessidade. Toda-
pelo seu m, as operações dependem das condições em que é dado este
via, em si, a necessidade não pode determinar a orientação concreta de
realizar-se por diferentes operações. Enquanto a ação é determinada
uma actividade [sic], pois é apenas no objeto[sic] da actividade [sic] que
ação, mas não se identicam com a ação. Uma só e mesma ação pode
ela encontra sua determinação: deve, por assim dizer, encontrar-se nele.
condições são compreendidas como o conteúdo indispensável de toda
Uma vez que a necessidade encontra a sua determinação no objecto
das condições que possui, ou do modo pelo qual são executadas. Essas
(se “objectiva” nele) [sic], o dito objecto torna-se motivo da actividade,
Entretanto, para satisfazer essas necessidades, o sujeito depende
aquilo que o estimula. (Leontiev, 1978a, p.107-108).
mente a uma necessidade que se quer satisfazer.
do sujeito, o que move sua ação, e este, por sua vez, relaciona-se direta-
Nota-se que, quando o sujeito consegue articular uma necessi-
O motivo diz respeito àquilo que impulsiona o comportamento
dade a um objeto, ele o faz por meio do motivo, que o impele a buscar
da atividade.
a satisfação daquela necessidade. Há, deste modo, uma estreita relação
entre necessidade, motivo, objeto e condições, presentes na estrutura
entre necessidade, motivo, objeto e condições, presentes na estrutura
a satisfação daquela necessidade. Há, deste modo, uma estreita relação
da atividade.
dade a um objeto, ele o faz por meio do motivo, que o impele a buscar
O motivo diz respeito àquilo que impulsiona o comportamento
Nota-se que, quando o sujeito consegue articular uma necessi-
do sujeito, o que move sua ação, e este, por sua vez, relaciona-se direta-
mente a uma necessidade que se quer satisfazer.
aquilo que o estimula. (Leontiev, 1978a, p.107-108).
Entretanto, para satisfazer essas necessidades, o sujeito depende
(se “objectiva” nele) [sic], o dito objecto torna-se motivo da actividade,
das condições que possui, ou do modo pelo qual são executadas. Essas
Uma vez que a necessidade encontra a sua determinação no objecto
condições são compreendidas como o conteúdo indispensável de toda
ela encontra sua determinação: deve, por assim dizer, encontrar-se nele.
ação, mas não se identicam com a ação. Uma só e mesma ação pode
uma actividade [sic], pois é apenas no objeto[sic] da actividade [sic] que
realizar-se por diferentes operações. Enquanto a ação é determinada
via, em si, a necessidade não pode determinar a orientação concreta de
pelo seu m, as operações dependem das condições em que é dado este
A primeira condição de toda a actividade [sic] é uma necessidade. Toda-
m. Isto é, como essas necessidades são satisfeitas.
Quando o motivo é impulsionado por uma necessidade e esta
jetiva nele. Leontiev (1978a) se referiu à necessidade da seguinte forma:
consegue ser objetivada no objeto, diz-se que tal relação é capaz de con-
via, ela não consegue se realizar senão no objeto da ação, quando se ob-
ferir signicado à ação e ter um sentido para quem a realiza. Relação
Uma necessidade é um requisito para qualquer atividade. Toda-
esta em que motivo e objeto encontram-se como unidade, por conse-
(1978a), por necessidade, motivo, operação, ação, condições e objeto.
guinte, em tal relação o sujeito encontra-se em atividade.
como unidade. A estrutura da atividade é constituída, segundo Leontiev
No sentido das discussões atribuídas neste capítulo, interessa-
tir de uma necessidade e nela devem ser encontrados motivo e objeto
nos analisar como tal estrutura interna psicológica da atividade e obu-
objetivo comum e possui duas condições fundamentais: precisa par-

educativo (

), pela via da atividade pedagógica.
tchénie6 se materializam pela atividade pedagógica no processo edu- será aquí compreendida como possível mediante as condições do processo
cativo;7 uma vez que o processo educativo necessita se constituir em de educação que se dê no contexto da escola, numa perspectiva histórico-cultural,
objetivação genérica “para-si”, de forma mais consciente, o que implica ”) (Vigotski, 1999, p.174). Nesse sentido, todo tipo

!

no desenvolvimento de individualidades “para-si” nesse campo. do processo educativo que o desenvolvimento cientíco se produz (“
A problemática está anunciada, a provocação temática instaura- sua natureza, tem como essência a obutchénie. Para Vigotski, é nas condições
da, no entanto, contribuir para a formação e o desenvolvimento de in- (

) que ocorre a atividade pedagógica que, pela
dividualidades “para-si” requer enfrentamentos e uma transformação 7
Na perspectiva do ensino desenvolvimental é no processo educativo
(Longarezi, 2017a, p.4)” (Longarezi; Puentes, nota 3 da apresentação, 2017).
mais profunda da atividade pedagógica, dentre outros aspectos, que aqui traremos o próprio conceito em sua forma transliterada: Obutchénie
transcendem os limites propostos para as discussões deste capítulo. em nossa língua que melhor traduza essa ideia de totalidade, razão pela qual
Por ora, tratamos das possibilidades de transformação teórico-prática e a aprendizagem numa unidade. Por isso, a diculdade de encontrar um termo
nem do aprendiz, contempla o processo enquanto totalidade, tomando o ensino
de ensino; tampouco de aprendizagem. Não se localiza na ação do educador,
Carton, 1987, p.388, nota 11; apud Prestes, 2010, p.184). Não se trata, portanto,
6
Diferentemente de vospitanie, obutchénie se refere aos processos educativos uchit’sia (“to be taught”, “to learn through instruction”, “to study”)” (Rieber e
que ocorrem em instituições de ensino, mas que não se restringem à ação do forma nominal associada ao verbo ativo uchit’, (“to teach”) e ao verbo reexivo
educador ou do estudante; trata do processo enquanto unidade. Com essa “Transliteração para Língua Portuguesa da palavra russa “
”, […] “é a
compreensão, neste texto, quando nos referimos a esse processo, fazemos a opção russa “
” será aqui tratada sob a graa “obutchénie” assim entendida:
conceitual de apresentar-lhe sob a expressão obutchénie. Na língua portuguesa dos alunos” (Longarezi; Puentes, 2017, nota 1 da apresentação). “A palavra
ainda não há “...uma tradução adequada para obutchénie, razão pela qual tanto a atividade didática do professor quanto a atividade de autotransformação
decidimos utilizar o termo em russo (em sua forma transliterada). Poderíamos expressa justamente a unidade constitutiva da atividade docente que encerra
empregar as expressões “ensino-aprendizagem” ou “ensinagem”, mas ambas dos termos ensino e aprendizagem. Na cultura russa, a palavra obutchénie
têm construído uma tradição conceitual no interior de concepções pedagógicas palavra “enseñanza” parece mais pertinente porque expressa em si a unidade
muito diferentes da que aqui se defende. No espanhol, diferentemente, a muito diferentes da que aqui se defende. No espanhol, diferentemente, a
palavra “enseñanza” parece mais pertinente porque expressa em si a unidade têm construído uma tradição conceitual no interior de concepções pedagógicas
dos termos ensino e aprendizagem. Na cultura russa, a palavra obutchénie empregar as expressões “ensino-aprendizagem” ou “ensinagem”, mas ambas
expressa justamente a unidade constitutiva da atividade docente que encerra decidimos utilizar o termo em russo (em sua forma transliterada). Poderíamos
tanto a atividade didática do professor quanto a atividade de autotransformação ainda não há “...uma tradução adequada para obutchénie, razão pela qual
dos alunos” (Longarezi; Puentes, 2017, nota 1 da apresentação). “A palavra conceitual de apresentar-lhe sob a expressão obutchénie. Na língua portuguesa
russa “
” será aqui tratada sob a graa “obutchénie” assim entendida: compreensão, neste texto, quando nos referimos a esse processo, fazemos a opção
“Transliteração para Língua Portuguesa da palavra russa “
”, […] “é a educador ou do estudante; trata do processo enquanto unidade. Com essa
forma nominal associada ao verbo ativo uchit’, (“to teach”) e ao verbo reexivo que ocorrem em instituições de ensino, mas que não se restringem à ação do
uchit’sia (“to be taught”, “to learn through instruction”, “to study”)” (Rieber e 6
Diferentemente de vospitanie, obutchénie se refere aos processos educativos
Carton, 1987, p.388, nota 11; apud Prestes, 2010, p.184). Não se trata, portanto,
de ensino; tampouco de aprendizagem. Não se localiza na ação do educador,
nem do aprendiz, contempla o processo enquanto totalidade, tomando o ensino
e a aprendizagem numa unidade. Por isso, a diculdade de encontrar um termo Por ora, tratamos das possibilidades de transformação teórico-prática
em nossa língua que melhor traduza essa ideia de totalidade, razão pela qual transcendem os limites propostos para as discussões deste capítulo.
aqui traremos o próprio conceito em sua forma transliterada: Obutchénie mais profunda da atividade pedagógica, dentre outros aspectos, que
(Longarezi, 2017a, p.4)” (Longarezi; Puentes, nota 3 da apresentação, 2017).
7 dividualidades “para-si” requer enfrentamentos e uma transformação
Na perspectiva do ensino desenvolvimental é no processo educativo
(

) que ocorre a atividade pedagógica que, pela da, no entanto, contribuir para a formação e o desenvolvimento de in-
sua natureza, tem como essência a obutchénie. Para Vigotski, é nas condições A problemática está anunciada, a provocação temática instaura-
do processo educativo que o desenvolvimento cientíco se produz (“ no desenvolvimento de individualidades “para-si” nesse campo.

!

”) (Vigotski, 1999, p.174). Nesse sentido, todo tipo objetivação genérica “para-si”, de forma mais consciente, o que implica
de educação que se dê no contexto da escola, numa perspectiva histórico-cultural, cativo;7 uma vez que o processo educativo necessita se constituir em
será aquí compreendida como possível mediante as condições do processo tchénie6 se materializam pela atividade pedagógica no processo edu-
educativo (

), pela via da atividade pedagógica.

1996, 2001, 2010, 2017), pelo menos desde 1996.

docente e discente já vem sendo tratada por alguns pesquisadores (Moura, dessa atividade humana genérica “para-si”, de tal forma que podemos
8
Na realidade brasileira, a atividade pedagógica enquanto unidade das ações encontrar no aporte leontieviano um grande potencial a ser explorado
no processo educativo, pela via da unidade dialética consciência-ativi-
dade, em processos formativos de professores que se deem também na
formam uma unidade dialética, porque as transformações pelas quais a
unidade com os processos de aprendizagem dos estudantes.
dade que o homem exerce. Nessa perspectiva, consciência e atividade
Temos aqui a tese de que a atividade pedagógica8 consiste na
ensão de que o desenvolvimento humano ocorre, sobretudo, pela ativi-
unidade das atividades docente e discente que se efetiva no processo
Leontiev e seu grupo de colaboradores e sucessores, está na compre-
educativo pela unidade significado social-sentido pessoal. Compre-
A tese principal da Teoria da Atividade, tal como elaborada por
endemos, na mesma medida, que a essência da atividade pedagó-
gica é a obutchénie. Dessa maneira e pela sua natureza, a atividade
ATIVIDADE: HUMANIZAÇÃO E ALIENAÇÃO.
pedagógica compreende a obutchénie como síntese e, portanto, tem
SIGNIFICADO SOCIAL E SENTIDO PESSOAL NA
o contexto escolar como espaço propício para se efetivar em proces-
sos educativos.
instituição escolar formar e desenvolver, o pensamento teórico.
Nesse caso, é no interior da atividade pedagógica que se criam
cativo formador e desenvolvedor do tipo de pensamento que compete à
as condições para novas apropriações teórico-práticas nos processos de
representa a unidade da atividade docente e discente no processo edu-
obutchénie. A atividade pedagógica, como objetivação genérica “para-si”,
enquanto síntese expressa na essência da atividade pedagógica, que
mediatizada pelo processo de formar o pensamento teórico durante o
Nesse enfoque teórico-metodológico, defendemos a obutchénie
prcesso educativo, pode desenvolver a individualidade “para-si” de am-
da apropriação dos conhecimentos cientícos, estando em atividade.
bos. Então, durante a atividade pedágógica, organiza-se a forma e o con-
teúdo das ações mentais que estudantes realizarão no processo, pela via
teúdo das ações mentais que estudantes realizarão no processo, pela via
bos. Então, durante a atividade pedágógica, organiza-se a forma e o con-
da apropriação dos conhecimentos cientícos, estando em atividade.
prcesso educativo, pode desenvolver a individualidade “para-si” de am-
Nesse enfoque teórico-metodológico, defendemos a obutchénie
mediatizada pelo processo de formar o pensamento teórico durante o
enquanto síntese expressa na essência da atividade pedagógica, que
obutchénie. A atividade pedagógica, como objetivação genérica “para-si”,
representa a unidade da atividade docente e discente no processo edu-
as condições para novas apropriações teórico-práticas nos processos de
cativo formador e desenvolvedor do tipo de pensamento que compete à
Nesse caso, é no interior da atividade pedagógica que se criam
instituição escolar formar e desenvolver, o pensamento teórico.
sos educativos.
o contexto escolar como espaço propício para se efetivar em proces-
SIGNIFICADO SOCIAL E SENTIDO PESSOAL NA
pedagógica compreende a obutchénie como síntese e, portanto, tem
ATIVIDADE: HUMANIZAÇÃO E ALIENAÇÃO.
gica é a obutchénie. Dessa maneira e pela sua natureza, a atividade
endemos, na mesma medida, que a essência da atividade pedagó-
A tese principal da Teoria da Atividade, tal como elaborada por
educativo pela unidade significado social-sentido pessoal. Compre-
Leontiev e seu grupo de colaboradores e sucessores, está na compre-
unidade das atividades docente e discente que se efetiva no processo
ensão de que o desenvolvimento humano ocorre, sobretudo, pela ativi-
Temos aqui a tese de que a atividade pedagógica8 consiste na
dade que o homem exerce. Nessa perspectiva, consciência e atividade
unidade com os processos de aprendizagem dos estudantes.
formam uma unidade dialética, porque as transformações pelas quais a
dade, em processos formativos de professores que se deem também na
no processo educativo, pela via da unidade dialética consciência-ativi-
8
encontrar no aporte leontieviano um grande potencial a ser explorado Na realidade brasileira, a atividade pedagógica enquanto unidade das ações
dessa atividade humana genérica “para-si”, de tal forma que podemos docente e discente já vem sendo tratada por alguns pesquisadores (Moura,
1996, 2001, 2010, 2017), pelo menos desde 1996.

consciência passa ao longo do desenvolvimento da espécie humana são

concretos, aunque los signicados pueden existir sólo gracias a dichos
governadas pela atividade empreendida pelo homem.
en los procesos de la actividad [sic] y de la conciencia de los individuos
Desse modo, a consciência é constituída socialmente, pois a ori-
permanece oculta su otra vida, su otro movimiento: su funcionamiento
gem das funções psíquicas humanas situa-se no processo de interio-
sociales y, al mismo tiempo, la lógica interna de su desarrollo. [...] aquí
rização da atividade externa transformada em atividade interna. Tal
existencia objetiva, los signicados se subordinan a las leyes histórico-
processo ocorre mediante a atividade do homem nas suas relações com
nes idelógicas de la sociedad: religiosas, losócas, políticas. En esta
outros homens e com a natureza, pois
de la ciencia humana y sus recursos cognoscitivos y también las nocio-
de las formas de la conciencia social; en ellos se expresa el movimiento
para se apropriar dos objectos [sic] ou dos fenômenos que são o produ-
y poseen su propia historia en el desarrollo del lenguaje, en el desarrollo
to do desenvolvimento histórico, é necessário desenvolver em relação a
Los signicados tienen una vida doble. Son producidos por la sociedad
eles uma actividade [sic] que reproduza, pela sua forma, os traços essen-
ciais da actividade [sic] encarnada, acumulada no objecto [sic] (Leon-
encontra pronto, formado historicamente.
tiev, 1978a, p. 268).
instrumentos materiais, mas, sobretudo, o sistema de signicações que
porque, por meio da atividade, o homem domina não somente o uso de
O que permite ao homem passar da consciência social para a in-
presenta uma forma de atividade material externa transformada. Isso
dividual é o seu processo de apropriação dos conhecimentos humanos
psique e a atividade externa. Para ele, a atividade psíquica interna re-
produzidos pelas gerações que o precederam, mediante sua atividade
As investigações de Leontiev demonstraram a unidade entre a
em determinado contexto histórico e social. “O desenvolvimento, a for-
sob a forma de um processo de apropriação...” (Leontiev, 1978a, p.235).
mação das funções e faculdades psíquicas próprias do homem enquan-
to ser social produzem-se sob uma forma absolutamente especíca –
to ser social produzem-se sob uma forma absolutamente especíca –
mação das funções e faculdades psíquicas próprias do homem enquan-
sob a forma de um processo de apropriação...” (Leontiev, 1978a, p.235).
em determinado contexto histórico e social. “O desenvolvimento, a for-
As investigações de Leontiev demonstraram a unidade entre a
produzidos pelas gerações que o precederam, mediante sua atividade
psique e a atividade externa. Para ele, a atividade psíquica interna re-
dividual é o seu processo de apropriação dos conhecimentos humanos
presenta uma forma de atividade material externa transformada. Isso
O que permite ao homem passar da consciência social para a in-
porque, por meio da atividade, o homem domina não somente o uso de
instrumentos materiais, mas, sobretudo, o sistema de signicações que
tiev, 1978a, p. 268).
encontra pronto, formado historicamente.
ciais da actividade [sic] encarnada, acumulada no objecto [sic] (Leon-
eles uma actividade [sic] que reproduza, pela sua forma, os traços essen-
Los signicados tienen una vida doble. Son producidos por la sociedad
to do desenvolvimento histórico, é necessário desenvolver em relação a
y poseen su propia historia en el desarrollo del lenguaje, en el desarrollo
para se apropriar dos objectos [sic] ou dos fenômenos que são o produ-
de las formas de la conciencia social; en ellos se expresa el movimiento
de la ciencia humana y sus recursos cognoscitivos y también las nocio-
outros homens e com a natureza, pois
nes idelógicas de la sociedad: religiosas, losócas, políticas. En esta
processo ocorre mediante a atividade do homem nas suas relações com
existencia objetiva, los signicados se subordinan a las leyes histórico-
rização da atividade externa transformada em atividade interna. Tal
sociales y, al mismo tiempo, la lógica interna de su desarrollo. [...] aquí
gem das funções psíquicas humanas situa-se no processo de interio-
permanece oculta su otra vida, su otro movimiento: su funcionamiento
Desse modo, a consciência é constituída socialmente, pois a ori-
en los procesos de la actividad [sic] y de la conciencia de los individuos
governadas pela atividade empreendida pelo homem.
concretos, aunque los signicados pueden existir sólo gracias a dichos
consciência passa ao longo do desenvolvimento da espécie humana são

procesos. En esta segunda vida, los signicados se individualizan y “sub-

atribui um sentido pessoal.
jetivizan”; pero solo en sentido de que su movimiento en el sistema de
fazer parte da constituição psíquica individual dos sujeitos, que a lhe
las relaciones de la sociedad ya no está contenido directamente en ellos,
um fenômeno social. Na condição de atividade, se apropriada, passa a
entran en otro sistema de relaciones, en otro movimiento. Y lo notable
ção existe inicialmente independentemente dos sujeitos, trata-se de
es que, sin embargo, no pierden en absoluto su naturaleza histórico-so-
la humanidad”. (Leontiev, 1983, p.161). Dessa maneira, a signica-
cial, su objetividad. (Leontiev, 1989a, p.288-289).
ideal de cristalización de la experiencia social, de la praxis social de
de la realidad que he cristalizado... [...] Esta es la forma espiritual,
As signicações estão, portanto, no campo das produções histó-
Em termos gerais, “la signicación es aquella generalización
rico-culturais da humanidade (consciência social) que, ao se transfor-
absurdo como un ser inmaterial. (Leontiev, 1989a, p.291).
marem em consciência pessoal, constituem-se no sentido que o próprio
sentido sempre “es sentido de algo. El sentido “puro”, inmaterial es tan
sujeito atribui a essas signicações. Embora os sentidos sejam constitu-
o homem atribui sentido pessoal às signicações sociais, uma vez que
ídos em determinadas condições sociais e, por isso, reitam o social no
Como motivo e objeto estão em unidade na atividade, é nela que
indivíduo, são resultados das vivências pessoais de cada um e, portanto,
estão no campo da pessoalidade.
consciente traduz a relação do motivo ao m (Leontiev, 1978a, p.97).
Nesse processo, a linguagem e a atividade coletiva são fundamen-
[sic] se orienta como resultado imediato. Por outras palavras, o sentido
tais. Pela linguagem o homem se apropria das signicações sociais e a elas
criado [...] entre aquilo que o incita a agir e aquilo para o qual sua acção
atribui um sentido pessoal associado aos seus motivos e necessidades.
De um ponto de vista psicológico concreto, este sentido consciente é
Dado o seu caráter de pessoalidade e sua vinculação com as vi-
vências particulares, o sentido está diretamente vinculado ao motivo que
impulsiona o sujeito ao objeto para o qual suas ações estão direcionadas.
impulsiona o sujeito ao objeto para o qual suas ações estão direcionadas.
vências particulares, o sentido está diretamente vinculado ao motivo que
Dado o seu caráter de pessoalidade e sua vinculação com as vi-
De um ponto de vista psicológico concreto, este sentido consciente é
atribui um sentido pessoal associado aos seus motivos e necessidades.
criado [...] entre aquilo que o incita a agir e aquilo para o qual sua acção
tais. Pela linguagem o homem se apropria das signicações sociais e a elas
[sic] se orienta como resultado imediato. Por outras palavras, o sentido
Nesse processo, a linguagem e a atividade coletiva são fundamen-
consciente traduz a relação do motivo ao m (Leontiev, 1978a, p.97).
estão no campo da pessoalidade.
indivíduo, são resultados das vivências pessoais de cada um e, portanto,
Como motivo e objeto estão em unidade na atividade, é nela que
ídos em determinadas condições sociais e, por isso, reitam o social no
o homem atribui sentido pessoal às signicações sociais, uma vez que
sujeito atribui a essas signicações. Embora os sentidos sejam constitu-
sentido sempre “es sentido de algo. El sentido “puro”, inmaterial es tan
marem em consciência pessoal, constituem-se no sentido que o próprio
absurdo como un ser inmaterial. (Leontiev, 1989a, p.291).
rico-culturais da humanidade (consciência social) que, ao se transfor-
Em termos gerais, “la signicación es aquella generalización
As signicações estão, portanto, no campo das produções histó-
de la realidad que he cristalizado... [...] Esta es la forma espiritual,
ideal de cristalización de la experiencia social, de la praxis social de
cial, su objetividad. (Leontiev, 1989a, p.288-289).
la humanidad”. (Leontiev, 1983, p.161). Dessa maneira, a signica-
es que, sin embargo, no pierden en absoluto su naturaleza histórico-so-
ção existe inicialmente independentemente dos sujeitos, trata-se de
entran en otro sistema de relaciones, en otro movimiento. Y lo notable
um fenômeno social. Na condição de atividade, se apropriada, passa a
las relaciones de la sociedad ya no está contenido directamente en ellos,
fazer parte da constituição psíquica individual dos sujeitos, que a lhe
jetivizan”; pero solo en sentido de que su movimiento en el sistema de
atribui um sentido pessoal.
procesos. En esta segunda vida, los signicados se individualizan y “sub-

www.marxists.org/Acesso em: 18/04/2009.

O sentido pessoal, por assim dizer, “los liga con la realidad de su N. Leontiev, 1978b. Fonte: The Marxists Internet Archive. Disponível: http://
propia vida en ese mundo, con los motivos de esa vida” (Leontiev, 1989a, on-line, da primeira edição de Activity, Consciousness and Personality de Alexei
p.291). Por isso está vinculado ao motivo que impulsiona o sujeito, bem 10
A citação faz parte da tradução feita por Maria Silvia Cintra Martins, da versão
guia” indistintamente. (Longarezi; Franco, 2013, p.84, nota 23).
como ao objeto para o qual as ações estão direcionadas, tendo em vista N. Leontiev, o termo “atividade dominante”, “atividade principal” e “atividade
que, na atividade, motivo e objeto se relacionam como unidades dialéticas. Aqui, tomaremos para efeito de discussão do proposto para esse conceito, por A.
As signicações estão no âmbito das elaborações sócio-históri- há um problema de tradução e defende que o termo seria o de “atividade guia”.
cas da humanidade. A consciência social apropriada transforma-se em
termo “atividade dominante” p.292. Em sua tese, Zoia Prestes (2010) diz que
Edittions Sociales. Tradução Manuel Dias Duarte, 1978, encontramos o mesmo
consciência pessoal. No entanto, esse não é um processo de reprodução da Editora Horizonte. Lisboa. Título original: Le développment du psychisme.
como por reexo imediato. Se assim fosse, não haveriam particularida- psychisme. Edittions Sociales. Tradução de Manoel Dias Duarte. Nessa obra,
des entre os sentidos pessoais e os signicados sociais. Moraes. [197?]. Lisboa. p.310-311. Título original: Le développment du
encontrado na obra Leontiev, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Editora
A relação que Leontiev estabelece entre o desenvolvimento psí- São Paulo: Ícone. 2006, p.63. O termo “atividade dominante” pode ser
quico do homem e a atividade que ele realiza não ocorre sob a forma N.; Luria, A. R.; Vigotski, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
de qualquer atividade, portanto, “devemos falar (...) da dependência do traduzidas de Leontiev. Encontramos “tividade principal” na obra Leontiev, A.
Esse conceito pode ser encontrado com terminologias diferentes nas obras
desenvolvimento psíquico em relação à atividade principal e não à ativi- 9
dade em geral” (Leontiev, 2006, p.63). O homem desenvolve inúmeras

Isto signica dizer que a atividade possui um motivo que a im-
atividades, algumas são secundárias, dado seu período de desenvolvi-
necessidade se encontra no objeto, tornando-se seu motivo real.
mento e a função social que ocupa. Essas atividades são consideradas
tivada [...]” (Leontiev, 1978b, p.13)10 e só se constitui como tal, quando a
subsidiárias, porque alimentam a atividade principal9, aquela que guia
rigido por um motivo - aquele no qual uma ou outra necessidade é obje-
o desenvolvimento.
Nesse sentido, a atividade “[...] é um processo que é eliciado e di-
Nesse sentido, a atividade “[...] é um processo que é eliciado e di-
o desenvolvimento.
rigido por um motivo - aquele no qual uma ou outra necessidade é obje-
subsidiárias, porque alimentam a atividade principal9, aquela que guia
tivada [...]” (Leontiev, 1978b, p.13)10 e só se constitui como tal, quando a
mento e a função social que ocupa. Essas atividades são consideradas
necessidade se encontra no objeto, tornando-se seu motivo real.
atividades, algumas são secundárias, dado seu período de desenvolvi-
Isto signica dizer que a atividade possui um motivo que a im-
dade em geral” (Leontiev, 2006, p.63). O homem desenvolve inúmeras
9
desenvolvimento psíquico em relação à atividade principal e não à ativi-
Esse conceito pode ser encontrado com terminologias diferentes nas obras
traduzidas de Leontiev. Encontramos “tividade principal” na obra Leontiev, A. de qualquer atividade, portanto, “devemos falar (...) da dependência do
N.; Luria, A. R.; Vigotski, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. quico do homem e a atividade que ele realiza não ocorre sob a forma
São Paulo: Ícone. 2006, p.63. O termo “atividade dominante” pode ser A relação que Leontiev estabelece entre o desenvolvimento psí-
encontrado na obra Leontiev, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Editora
Moraes. [197?]. Lisboa. p.310-311. Título original: Le développment du des entre os sentidos pessoais e os signicados sociais.
psychisme. Edittions Sociales. Tradução de Manoel Dias Duarte. Nessa obra, como por reexo imediato. Se assim fosse, não haveriam particularida-
da Editora Horizonte. Lisboa. Título original: Le développment du psychisme. consciência pessoal. No entanto, esse não é um processo de reprodução
Edittions Sociales. Tradução Manuel Dias Duarte, 1978, encontramos o mesmo
cas da humanidade. A consciência social apropriada transforma-se em
termo “atividade dominante” p.292. Em sua tese, Zoia Prestes (2010) diz que
há um problema de tradução e defende que o termo seria o de “atividade guia”. As signicações estão no âmbito das elaborações sócio-históri-
Aqui, tomaremos para efeito de discussão do proposto para esse conceito, por A. que, na atividade, motivo e objeto se relacionam como unidades dialéticas.
N. Leontiev, o termo “atividade dominante”, “atividade principal” e “atividade como ao objeto para o qual as ações estão direcionadas, tendo em vista
guia” indistintamente. (Longarezi; Franco, 2013, p.84, nota 23).
10
A citação faz parte da tradução feita por Maria Silvia Cintra Martins, da versão p.291). Por isso está vinculado ao motivo que impulsiona o sujeito, bem
on-line, da primeira edição de Activity, Consciousness and Personality de Alexei propia vida en ese mundo, con los motivos de esa vida” (Leontiev, 1989a,
N. Leontiev, 1978b. Fonte: The Marxists Internet Archive. Disponível: http:// O sentido pessoal, por assim dizer, “los liga con la realidad de su
www.marxists.org/Acesso em: 18/04/2009.

pulsiona e este motivo tem origem na necessidade do sujeito, mas o su-

do autor). O signicado pode ser compreendido com a pergunta: Fazer
jeito só encontra a satisfação no objeto, quando se objetiva nele; ou seja,
nicado da ação é aquilo que o sujeito faz” (Duarte, 2005, p.36. Grifo
quando o conteúdo da ação corresponde à sua necessidade, tornando-
constitui seu objeto, vincula-se ao signicado da ação, ou seja, o sig-
se, assim, o seu motivo. Para isso, as ações e operações o ajudarão na
“Usando os termos de Leontiev, ao conteúdo da ação, isto é, àquilo que
satisfação dessa necessidade.
o motivo que leva o indivíduo a agir diz respeito ao conteúdo da ação.
As ações são compreendidas como o objetivo do objeto e apre-
dade para o sujeito que a realiza; só se constitui uma atividade, quando
sentam o aspecto intencional (o que se pretende fazer para atingir o ob-
Na perspectiva de Leontiev (1978a), nem toda ação é uma ativi-
jetivo) a m de satisfazer determinadas necessidades, que “[...] depen-
fessor na mesma medida em que faça sentido também para o estudante.
derão das condições concretas de vida do indivíduo, e são engendradas
seja objetivada no objeto; de modo que possa fazer sentido para o pro-
historicamente” (Asbahr, 2005, p.110). Entretanto, isso não aparece
ações e operações escolhidas pelos docentes, a m de que a necessidade
previamente claro para os sujeitos, antes que uma aproximação do ob-
os fatores impulsionadores de novos motivos, e delas dependerão as
jeto seja feita por eles.
çando os pressupostos de Leontiev (1978a): são as condições históricas
Entendemos que o objeto, no processo educativo – a atividade
em unidade na atividade pedagógica, no processo de obutchénie, refor-
pedagógica –, é tomado pelos sujeitos como possibilidade de satisfação
vidade é a mesma para atividade docente e discente, e que ambas se dão
de suas necessidades: obutchénie. Mas, podem se diferenciar nas ações
Isso nos faz considerar que a estrutura interna psicológica da ati-
e operações que esperam ser realizadas na escola, podendo ou não a
cialmente criadas.
necessidade ser objetivada nesse objeto. Caso seja, ele se torna o motivo
surgem. Podemos dizer, então, que as necessidades são histórica e so-
desencadeador da atividade e formador de sentido.
nos conduz a rearmar que é por meio da atividade que as necessidades
Desse entendimento, tanto as condições subjetivas quanto as ob-
jetivas são engendradas por situações sociais, culturais e pessoais, o que
jetivas são engendradas por situações sociais, culturais e pessoais, o que
Desse entendimento, tanto as condições subjetivas quanto as ob-
nos conduz a rearmar que é por meio da atividade que as necessidades
desencadeador da atividade e formador de sentido.
surgem. Podemos dizer, então, que as necessidades são histórica e so-
necessidade ser objetivada nesse objeto. Caso seja, ele se torna o motivo
cialmente criadas.
e operações que esperam ser realizadas na escola, podendo ou não a
Isso nos faz considerar que a estrutura interna psicológica da ati-
de suas necessidades: obutchénie. Mas, podem se diferenciar nas ações
vidade é a mesma para atividade docente e discente, e que ambas se dão
pedagógica –, é tomado pelos sujeitos como possibilidade de satisfação
em unidade na atividade pedagógica, no processo de obutchénie, refor-
Entendemos que o objeto, no processo educativo – a atividade
çando os pressupostos de Leontiev (1978a): são as condições históricas
jeto seja feita por eles.
os fatores impulsionadores de novos motivos, e delas dependerão as
previamente claro para os sujeitos, antes que uma aproximação do ob-
ações e operações escolhidas pelos docentes, a m de que a necessidade
historicamente” (Asbahr, 2005, p.110). Entretanto, isso não aparece
seja objetivada no objeto; de modo que possa fazer sentido para o pro-
derão das condições concretas de vida do indivíduo, e são engendradas
fessor na mesma medida em que faça sentido também para o estudante.
jetivo) a m de satisfazer determinadas necessidades, que “[...] depen-
Na perspectiva de Leontiev (1978a), nem toda ação é uma ativi-
sentam o aspecto intencional (o que se pretende fazer para atingir o ob-
dade para o sujeito que a realiza; só se constitui uma atividade, quando
As ações são compreendidas como o objetivo do objeto e apre-
o motivo que leva o indivíduo a agir diz respeito ao conteúdo da ação.
satisfação dessa necessidade.
“Usando os termos de Leontiev, ao conteúdo da ação, isto é, àquilo que
se, assim, o seu motivo. Para isso, as ações e operações o ajudarão na
constitui seu objeto, vincula-se ao signicado da ação, ou seja, o sig-
quando o conteúdo da ação corresponde à sua necessidade, tornando-
nicado da ação é aquilo que o sujeito faz” (Duarte, 2005, p.36. Grifo
jeito só encontra a satisfação no objeto, quando se objetiva nele; ou seja,
do autor). O signicado pode ser compreendido com a pergunta: Fazer
pulsiona e este motivo tem origem na necessidade do sujeito, mas o su-

isto ou aquilo para quê? O objeto da ação pode ser compreendido como
que o impede dessa apropriação.
sendo a sua nalidade.
tem relação com sua atividade, com seu trabalho, ou se há um motivo
Contudo, o signicado da ação, não está isolado no indivíduo.
signicações depende do sentido pessoal que isso tem para o sujeito, se
A consciência humana considera que existe uma relação entre o sig-
socialmente produzido pela humanidade. Apropriar-se ou não dessas
nicado e o sentido da ação. Leontiev preocupou-se com essa rela-
nos objetivamente históricos, isto é, ao que já encontramos no mundo
ção e, para ele, “[...] o sentido da ação é dado por aquilo que liga, na
alienação. O signicado social está relacionado ao mundo dos fenôme-
consciência do sujeito, o objeto de sua ação (seu conteúdo) ao motivo
pessoal o motivo da atividade. Então, diz-se que está em condição de
da mesma” (Duarte, 2005, p.36). Há de existir uma relação entre o
var no conteúdo do objeto para o qual se dirige, uma vez que é o sentido
signicado social e o sentido pessoal, caso isso não ocorra temos um
Dito de outra forma, é quando o homem não consegue se objeti-
terreno fértil para a alienação.
Leontiev (1978b, 1983) analisou que na natureza da atividade
nalidade da atividade de trabalho (Duarte, 2005, p.37).
humana, marcada por contradições na história da sociedade de classes
ciado do conteúdo da mesma, acaba distanciando o núcleo de sua perso-
e na divisão social do trabalho, pode ocorrer uma cisão entre o signi-
e, em decorrência disso, ter o sentido de sua atividade como algo disso-
cado da ação do trabalhador e o sentido pessoal que essa ação tem para
mana. Isso ocorre porque o indivíduo, por vender sua força de trabalho
si. Nesse caso, há uma clara separação entre o conteúdo da ação e seu
O cerceamento do processo de desenvolvimento da personalidade hu-
motivo. Essa é, pois, uma relação de alienação.
O termo sentido pessoal, empregado na teoria da Atividade, não
tido e signicado ocorre quando há:
está relacionado ao idealismo subjetivista, não se refere ao fato do su-
docente, muitas vezes, dissociado do seu conteúdo. A ruptura entre sen-
jeito enfrentar as coisas de um modo diferente, mas de encarar como
as próprias condições objetivas têm afetado o exercício do seu trabalho
as próprias condições objetivas têm afetado o exercício do seu trabalho
jeito enfrentar as coisas de um modo diferente, mas de encarar como
docente, muitas vezes, dissociado do seu conteúdo. A ruptura entre sen-
está relacionado ao idealismo subjetivista, não se refere ao fato do su-
tido e signicado ocorre quando há:
O termo sentido pessoal, empregado na teoria da Atividade, não
motivo. Essa é, pois, uma relação de alienação.
O cerceamento do processo de desenvolvimento da personalidade hu-
si. Nesse caso, há uma clara separação entre o conteúdo da ação e seu
mana. Isso ocorre porque o indivíduo, por vender sua força de trabalho
cado da ação do trabalhador e o sentido pessoal que essa ação tem para
e, em decorrência disso, ter o sentido de sua atividade como algo disso-
e na divisão social do trabalho, pode ocorrer uma cisão entre o signi-
ciado do conteúdo da mesma, acaba distanciando o núcleo de sua perso-
humana, marcada por contradições na história da sociedade de classes
nalidade da atividade de trabalho (Duarte, 2005, p.37).
Leontiev (1978b, 1983) analisou que na natureza da atividade
terreno fértil para a alienação.
Dito de outra forma, é quando o homem não consegue se objeti-
signicado social e o sentido pessoal, caso isso não ocorra temos um
var no conteúdo do objeto para o qual se dirige, uma vez que é o sentido
da mesma” (Duarte, 2005, p.36). Há de existir uma relação entre o
pessoal o motivo da atividade. Então, diz-se que está em condição de
consciência do sujeito, o objeto de sua ação (seu conteúdo) ao motivo
alienação. O signicado social está relacionado ao mundo dos fenôme-
ção e, para ele, “[...] o sentido da ação é dado por aquilo que liga, na
nos objetivamente históricos, isto é, ao que já encontramos no mundo
nicado e o sentido da ação. Leontiev preocupou-se com essa rela-
socialmente produzido pela humanidade. Apropriar-se ou não dessas
A consciência humana considera que existe uma relação entre o sig-
signicações depende do sentido pessoal que isso tem para o sujeito, se
Contudo, o signicado da ação, não está isolado no indivíduo.
tem relação com sua atividade, com seu trabalho, ou se há um motivo
sendo a sua nalidade.
que o impede dessa apropriação.
isto ou aquilo para quê? O objeto da ação pode ser compreendido como

Nos primórdios do desenvolvimento logenético do gênero hu-

mano, havia uma coincidência entre signicações (sociais) e sentidos
dos sujeitos, mas exercendo forças diferentes: os motivos formadores
(pessoais), primeiro porque não havia uma completa diferenciação das
Nesse sentido, há dois tipos de motivos coexistindo na vida
signicações e, segundo, porque o homem vivia em plena harmonia
propícias à alienação.
com a sociedade, já que, nessa época, não se distinguia consciência pes-
ação, leva à alienação. Dessa forma, a ação contempla situações mais
soal de consciência social.
entre o motivo da atividade e o seu produto objetivado, condição da
Com o desenvolvimento da propriedade privada, transformam-se
às signicações sociais, reitera-se a compreensão de que a dissociação
as relações sociais de produção e, consequentemente, a sociedade. O tra-
nada sociedade. Se é na atividade que o sujeito atribui sentido pessoal
balhador se aliena do produto do seu trabalho, haja vista a “discordância
alienação do homem em relação às produções históricas de determi-
entre o resultado objectivo [sic] da actividade humana e o seu motivo”
manidade. A cisão entre signicado e sentido pode ser um sintoma de
(Leontiev, 1978a, p.122). Essas mudanças trazem implicações para a re-
provido das riquezas materiais e não-materiais produzidas pela hu-
lação signicado-sentido. Como o homem já não está em plena comu-
além da clássica compreensão de que o homem alienado é aquele des-
nhão com a sociedade, o sentido nem sempre se espelha na signicação, a
da alienação do homem em determinadas condições histórico-sociais,
consciência pessoal adquire traços de particularidade que, embora cons-
Para Leontiev, essa dissociação é uma das formas de expressão
tituída socialmente, não se confunde com a consciência social.
produção do contexto capitalista.
Sabemos que, na sociedade capitalista e de classes, a divisão so-
nho, de habilidades exigidas pelo sistema educativo e pelas relações de
cial do trabalho está presente e nossa sobrevivência depende certamen-
recompensas externas, como notas, índices quantitativos de desempe-
te das condições materiais. O próprio trabalho docente é motivado so-
cialmente, enquanto função humanizadora, mas também é dirigida por
cialmente, enquanto função humanizadora do homem, mas ao mesmo
sional. Na mesma condição, a própria atividade discente é motivada so-
tempo é dirigido por recompensas materiais, salário e carreira pros-
tempo é dirigido por recompensas materiais, salário e carreira pros-
sional. Na mesma condição, a própria atividade discente é motivada so-
cialmente, enquanto função humanizadora do homem, mas ao mesmo
cialmente, enquanto função humanizadora, mas também é dirigida por
te das condições materiais. O próprio trabalho docente é motivado so-
recompensas externas, como notas, índices quantitativos de desempe-
cial do trabalho está presente e nossa sobrevivência depende certamen-
nho, de habilidades exigidas pelo sistema educativo e pelas relações de
Sabemos que, na sociedade capitalista e de classes, a divisão so-
produção do contexto capitalista.
tituída socialmente, não se confunde com a consciência social.
Para Leontiev, essa dissociação é uma das formas de expressão
consciência pessoal adquire traços de particularidade que, embora cons-
da alienação do homem em determinadas condições histórico-sociais,
nhão com a sociedade, o sentido nem sempre se espelha na signicação, a
além da clássica compreensão de que o homem alienado é aquele des-
lação signicado-sentido. Como o homem já não está em plena comu-
provido das riquezas materiais e não-materiais produzidas pela hu-
(Leontiev, 1978a, p.122). Essas mudanças trazem implicações para a re-
manidade. A cisão entre signicado e sentido pode ser um sintoma de
entre o resultado objectivo [sic] da actividade humana e o seu motivo”
alienação do homem em relação às produções históricas de determi-
balhador se aliena do produto do seu trabalho, haja vista a “discordância
nada sociedade. Se é na atividade que o sujeito atribui sentido pessoal
as relações sociais de produção e, consequentemente, a sociedade. O tra-
às signicações sociais, reitera-se a compreensão de que a dissociação
Com o desenvolvimento da propriedade privada, transformam-se
entre o motivo da atividade e o seu produto objetivado, condição da
soal de consciência social.
ação, leva à alienação. Dessa forma, a ação contempla situações mais
com a sociedade, já que, nessa época, não se distinguia consciência pes-
propícias à alienação.
signicações e, segundo, porque o homem vivia em plena harmonia
Nesse sentido, há dois tipos de motivos coexistindo na vida
(pessoais), primeiro porque não havia uma completa diferenciação das
dos sujeitos, mas exercendo forças diferentes: os motivos formadores
mano, havia uma coincidência entre signicações (sociais) e sentidos
Nos primórdios do desenvolvimento logenético do gênero hu-

Franco, 2013b, p.90 nota 24).

de sentido e os motivos estímulos11. De acordo com Leontiev (1978b, referência: “motivos formadores de sentido” e “motivos-estímulos”” (Longarezi;
p.20), “embora coexistam, é como se esses dois motivos ocupassem “motives-stimuli”. Neste texto adotamos a terminologia traduzida desta última
planos diferentes”. In: www.marxists.org, encontramos a terminologia “sense-forming function” e
No caso dos motivos estímulos, os fatores de estimulação podem
tice-Hall. Traudução de Marie J. Hall e Transcrição de Nate Schmolze, 2000.
Na obra Activity, Consciousness, and Personality 1ª ed. (1978) da Editora: Pren-
ser positivos ou negativos, como é o caso do salário, da avaliação de da, Cuba, 1961, p.348-349 encontramos “motivos ecaces y motivos inecaces”.
desempenho do professor, da nota dos estudantes, dos índices de apro- Rubinshtein Y B. M. Tieplov. Tradución directa del ruso por Florencio Villa Lan-
veitamento escolar. Pela forma como estão disseminados na cultura es- S. F. R. Instituto de investigación cientica. A. A. Smirnov; A. N. Leontiev; S. L.
los”. Na antologia Psicologia da Academia de Ciências Pedagógicas de la R. S.
colar esses elementos prevalecem em detrimento do desenvolvimento 1989, p.310 encontramos “motivos generadores de sentido” e “motivos-estímu-
psíquico dos sujeitos envolvidos na prática educativa. Luria. Tradução de A. Puzierei y Y. Guippentréiter. Editorial Progresso. Moscú,
Os motivos partem de necessidades vindas de condições obje- processo de formación de La psicologia marxista: L. Vigotski, A. Leontiev, A.
motivos apenas compreensíveis”; Na obra Biblioteca de Psicologia Soviética. El
tivas (sociais, culturais, institucionais) e também de condições subje- Maria Penha Villalobos. Ed. Ícone, 2006, p.70 “motivos realmente ecazes” e
tivas (concepções de educação, de formação, de mundo), elaboradas, Na obra Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10ªed. Tradução de
construídas e internalizadas historicamente, nas relações estabelecidas mos “motivos que agem realmente” e “motivos apenas compreendidos”. p.299.
pelos docentes, entre si mesmos e o mundo. O que nos faz rearmar o Traduzido do francês por Manoel Dias Duarte, 1978 encontramos os mesmos ter-
endidos”. Na mesma obra O Desenvolvimento do psiquismo. Editora Horizonte,
pensamento de Marx e Engels (1987) sobre a formação da consciência e p.318, encontramos “motivos que agem realmente” e “motivos apenas compre-
a prática social como unidade. Editora Moraes. Traduzido do francês por Manoel Dias Duarte. 1ª edição [197?]
de sentido” e “motivos-estímulos”. Na obra O Desenvolvimento do psiquismo.
Pueblo y Educación, Habana. 1983, p.119-120. encontramos “motivos dotantes
obras de Leontiev. Na obra Actividad, conciencia y personalidad. Editorial
11
“Encontramos algumas terminologias diferenciadas para esse conceito nas
11
“Encontramos algumas terminologias diferenciadas para esse conceito nas
obras de Leontiev. Na obra Actividad, conciencia y personalidad. Editorial
Pueblo y Educación, Habana. 1983, p.119-120. encontramos “motivos dotantes
de sentido” e “motivos-estímulos”. Na obra O Desenvolvimento do psiquismo.
Editora Moraes. Traduzido do francês por Manoel Dias Duarte. 1ª edição [197?] a prática social como unidade.
p.318, encontramos “motivos que agem realmente” e “motivos apenas compre- pensamento de Marx e Engels (1987) sobre a formação da consciência e
endidos”. Na mesma obra O Desenvolvimento do psiquismo. Editora Horizonte,
Traduzido do francês por Manoel Dias Duarte, 1978 encontramos os mesmos ter-
pelos docentes, entre si mesmos e o mundo. O que nos faz rearmar o
mos “motivos que agem realmente” e “motivos apenas compreendidos”. p.299. construídas e internalizadas historicamente, nas relações estabelecidas
Na obra Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10ªed. Tradução de tivas (concepções de educação, de formação, de mundo), elaboradas,
Maria Penha Villalobos. Ed. Ícone, 2006, p.70 “motivos realmente ecazes” e
tivas (sociais, culturais, institucionais) e também de condições subje-
motivos apenas compreensíveis”; Na obra Biblioteca de Psicologia Soviética. El
processo de formación de La psicologia marxista: L. Vigotski, A. Leontiev, A. Os motivos partem de necessidades vindas de condições obje-
Luria. Tradução de A. Puzierei y Y. Guippentréiter. Editorial Progresso. Moscú, psíquico dos sujeitos envolvidos na prática educativa.
1989, p.310 encontramos “motivos generadores de sentido” e “motivos-estímu- colar esses elementos prevalecem em detrimento do desenvolvimento
los”. Na antologia Psicologia da Academia de Ciências Pedagógicas de la R. S.
S. F. R. Instituto de investigación cientica. A. A. Smirnov; A. N. Leontiev; S. L. veitamento escolar. Pela forma como estão disseminados na cultura es-
Rubinshtein Y B. M. Tieplov. Tradución directa del ruso por Florencio Villa Lan- desempenho do professor, da nota dos estudantes, dos índices de apro-
da, Cuba, 1961, p.348-349 encontramos “motivos ecaces y motivos inecaces”. ser positivos ou negativos, como é o caso do salário, da avaliação de
Na obra Activity, Consciousness, and Personality 1ª ed. (1978) da Editora: Pren-
No caso dos motivos estímulos, os fatores de estimulação podem
tice-Hall. Traudução de Marie J. Hall e Transcrição de Nate Schmolze, 2000.
In: www.marxists.org, encontramos a terminologia “sense-forming function” e planos diferentes”.
“motives-stimuli”. Neste texto adotamos a terminologia traduzida desta última p.20), “embora coexistam, é como se esses dois motivos ocupassem
referência: “motivos formadores de sentido” e “motivos-estímulos”” (Longarezi; de sentido e os motivos estímulos11. De acordo com Leontiev (1978b,
Franco, 2013b, p.90 nota 24).

("
, 1991, p.61).

'

Tal como os indivíduos manifestam sua vida, assim são eles. O que
12
"

. W eles são coincide, portanto, com sua produção, tanto com o que pro-
duzem, como com o modo como produzem. O que os indivíduos são,
[...], depende das condições materiais de sua produção (Marx; En-
(Vigotski, 1991, p.61). Assim, é por ela que se dá o processo de hu-
gels, 1987, p.27-28).
a educação, por meio da seleção, forma o homem como tipo social12”
social da personalidade exterior. A partir do homem como biótipo,
A atividade pedagógica no processo educativo, muitas vezes,
se apropria da cultura e torna-se humano; ela “... produz a seleção
não consegue manter a dupla relação de constituição mencionada
A educação (vospitanie) é o processo a partir do qual o homem
inicialmente (apropriar, transformar e transmitir a prática sócio-
-histórica da humanidade, e também transformar a si mesmo), dada
SIGNIFICADO-SENTIDO NA ATIVIDADE PEDAGÓGICA
as condições objetivas em que se manifestam as ações de ambas.
HUMANO-GENÉRICAS EDIFICADORAS DA UNIDADE
Nessas condições se está mais propenso à alienação, o motivo não se
PROCESSO EDUCATIVO: MEIO PROPÍCIO PARA OBJETIVAÇÕES
objetiva no objeto, não há uma relação do motivo com o fim. Assim
como se manifestam, não se constituem uma atividade e sim uma
peração da alienação.
ação. A ação em si, não encontra nenhuma relação com o significado
de sua estrutura, para a constituição das condições que propiciam a su-
do conteúdo de seus objetos. Ao passo que, se articuladas poderiam
superação dessa cisão; uma vez que ela nos abre campos, no dinamismo
estabelecer relações umas com as outras e ter algum sentido para os
volvedora, na perspectiva histórico-cultural, como possibilidade para a
sujeitos que as realizam.
anunciada, acreditamos no potencial da atividade pedagógica desen-
Portanto, ainda que a prática social do professor e dos estudantes
esteja na condição de cisão entre signicado e sentido, problemática ora
esteja na condição de cisão entre signicado e sentido, problemática ora
Portanto, ainda que a prática social do professor e dos estudantes
anunciada, acreditamos no potencial da atividade pedagógica desen-
sujeitos que as realizam.
volvedora, na perspectiva histórico-cultural, como possibilidade para a
estabelecer relações umas com as outras e ter algum sentido para os
superação dessa cisão; uma vez que ela nos abre campos, no dinamismo
do conteúdo de seus objetos. Ao passo que, se articuladas poderiam
de sua estrutura, para a constituição das condições que propiciam a su-
ação. A ação em si, não encontra nenhuma relação com o significado
peração da alienação.
como se manifestam, não se constituem uma atividade e sim uma
objetiva no objeto, não há uma relação do motivo com o fim. Assim
PROCESSO EDUCATIVO: MEIO PROPÍCIO PARA OBJETIVAÇÕES
Nessas condições se está mais propenso à alienação, o motivo não se
HUMANO-GENÉRICAS EDIFICADORAS DA UNIDADE
as condições objetivas em que se manifestam as ações de ambas.
SIGNIFICADO-SENTIDO NA ATIVIDADE PEDAGÓGICA
-histórica da humanidade, e também transformar a si mesmo), dada
inicialmente (apropriar, transformar e transmitir a prática sócio-
A educação (vospitanie) é o processo a partir do qual o homem
não consegue manter a dupla relação de constituição mencionada
se apropria da cultura e torna-se humano; ela “... produz a seleção
A atividade pedagógica no processo educativo, muitas vezes,
social da personalidade exterior. A partir do homem como biótipo,
a educação, por meio da seleção, forma o homem como tipo social12”
gels, 1987, p.27-28).
(Vigotski, 1991, p.61). Assim, é por ela que se dá o processo de hu-
[...], depende das condições materiais de sua produção (Marx; En-
duzem, como com o modo como produzem. O que os indivíduos são,
12
eles são coincide, portanto, com sua produção, tanto com o que pro- "

. W
Tal como os indivíduos manifestam sua vida, assim são eles. O que

'

("
, 1991, p.61).


("
, 1991, p.59).
manização, que imprime no homem suas características culturais. B

13
“A educação é definida como uma adaptação da experiência herdada
de um determinado ambiente social13” (Vigotski, 1991, p.59). O pro-
cesso educativo, por sua vez, tem como objeto o desenvolvimento de dições objetivas e subjetivas dos sujeitos e seus contextos culturais,
capacidades psíquicas mais específicas dos estudantes, o pensamen- tchénie. Essa não é uma atividade que se realiza apartada das con-
to teórico; pela apropriação do conhecimento científico e pelo de- que o desenvolvimento se efetiva na atividade pedagógica, pela obu-
senvolvimento de ações mentais. Os processos educativos que ocor- No tocante ao processo educativo é preciso que se compreenda
rem com tal finalidade no contexto da escola se caracterizam pela siona o desenvolvimento, mas se efetiva pela atividade.
obutchénie. Portanto, o desenvolvimento do pensamento teórico é menos, assim como nenhum prescinde do outro. A obutchénie impul-
impulsionado pelos processos de obutchénie, que precisa acontecer Nessa unidade não há uma relação hierárquica entre esses fenô-
com base na zona de possibilidade dos estudantes, como alavanca
para o seu desenvolvimento. Dessa maneira, é na unidade obutché- Fonte: Elaborado pelas autoras com base em Leontiev (1978a) e Vigotski (1991, 2003).
nie-desenvolvimento que o processo educativo se efetiva enquanto
atividade pedagógica.
A partir da unidade obutchénie-desenvolvimento, uma das teses
principais da psicologia defendida por Vigotski, assim como da vincu-
lação que Leontiev faz entre os processos de desenvolvimento e às ati-
Figura 1: Esquema sobre as conexões dessa tripla relação.
vidades humanas, propomos uma análise na qual obutchénie-desenvol-
vimento e atividade-desenvolvimento se apresentam enquanto unidade
formativa obutchénie-desenvolvimento-atividade.
formativa obutchénie-desenvolvimento-atividade.
vimento e atividade-desenvolvimento se apresentam enquanto unidade
vidades humanas, propomos uma análise na qual obutchénie-desenvol-
Figura 1: Esquema sobre as conexões dessa tripla relação.
lação que Leontiev faz entre os processos de desenvolvimento e às ati-
principais da psicologia defendida por Vigotski, assim como da vincu-
A partir da unidade obutchénie-desenvolvimento, uma das teses
atividade pedagógica.
nie-desenvolvimento que o processo educativo se efetiva enquanto
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em Leontiev (1978a) e Vigotski (1991, 2003). para o seu desenvolvimento. Dessa maneira, é na unidade obutché-
com base na zona de possibilidade dos estudantes, como alavanca
Nessa unidade não há uma relação hierárquica entre esses fenô- impulsionado pelos processos de obutchénie, que precisa acontecer
menos, assim como nenhum prescinde do outro. A obutchénie impul- obutchénie. Portanto, o desenvolvimento do pensamento teórico é
siona o desenvolvimento, mas se efetiva pela atividade. rem com tal finalidade no contexto da escola se caracterizam pela
No tocante ao processo educativo é preciso que se compreenda senvolvimento de ações mentais. Os processos educativos que ocor-
que o desenvolvimento se efetiva na atividade pedagógica, pela obu- to teórico; pela apropriação do conhecimento científico e pelo de-
tchénie. Essa não é uma atividade que se realiza apartada das con- capacidades psíquicas mais específicas dos estudantes, o pensamen-
dições objetivas e subjetivas dos sujeitos e seus contextos culturais, cesso educativo, por sua vez, tem como objeto o desenvolvimento de
de um determinado ambiente social13” (Vigotski, 1991, p.59). O pro-
“A educação é definida como uma adaptação da experiência herdada
13
B

manização, que imprime no homem suas características culturais.

("
, 1991, p.59).

Vigotski (2001, p.182) denomina conceito espontâneo ou pensamento

ensino-estudo.
15
tampouco ocorre isolada das condições concretas da sociedade na
consciente. Portanto, superadora da condição de alienação dessa relação qual se efetiva. Portanto, é mediatizada pelas relações humanas e pelo
si, pois se expressa uma produção humano-genérica em uma relação no nível mundo circundante e denida pelas condições concretas de sua mate-
com a formação da individualidade para-si com base na genericidade para-
a formação do pensamento teórico/cientíco, na educação escolar, contribui rialidade e subjetividade.
consciente.” (Duarte, 1993, p.135, grifos nossos). Dessa forma, entendemos que Dessa maneira, a unidade obutchénie-desenvolvimento só pode
caracteriza a ascenção [sic] ascensão dessa genericidade ao nível da relação ser compreendida na atividade; no caso da escola, na atividade pedagó-
gica, nas ações, operações, nas condições objetivas e subjetivas existen-
sem que haja uma relação consciente dos homens para com ela e o ser-para-si
do presente texto] na qual o ser-em-si caracteriza a genericidade que se efetiva
se apenas o âmbito da prática social humana [como a utilizamos na discussão tes nessa prática. Assim, o processo educativo pode impulsionar, pela
natureza e o ser-para-si a sociedade; quanto podem ser utilizadas considerando- obutchénie, o desenvolvimento na atividade pedagógica.
por referência a relação entre homem e natureza, caso que o ser-em-si será à Nesse sentido, a atividade pedagógica enquanto unidade signi-
e tendenciais. São relativas porque tanto podem ser utilizadas tomando-se
[Heller] utiliza essas categorias [em-si e para-si] enquanto categorias relativas cado-sentido se efetiva pela condição de participação na produção
14
Segundo Duarte (1993, p.135, grifos nossos) “da mesma forma que Marx, ela humano-genérica “para-si” no interior do processo educativo pela obu-
tchénie. As diversas ações que a compõe podem convergir para a apro-
priação do conhecimento cientíco e favorecer cada vez mais o caráter
dos conceitos cotidianos.15
consciente e voluntário do pensamento. Podemos resgatar, nesse mo-
segue um caminho particular em comparação com o desenvolvimento
mento, a explicação sobre a via de construção do pensamento cientíco
cientíco. Segundo Vigotski (1999), esse tipo especial de pensamento
na coletividade enquanto condição da humanização. Anal, esse é seu
no processo educativo, passam pela via da formação do pensamento
objetivo, criar as condições de superação necessárias para o desenvolvi-
com base nas objetivações genéricas “para-si”14 e, como salientamos,
mento das funções psíquicas dos homens.
As objetivações da individualidade “para-si” se constituem
As objetivações da individualidade “para-si” se constituem
mento das funções psíquicas dos homens.
com base nas objetivações genéricas “para-si”14 e, como salientamos,
objetivo, criar as condições de superação necessárias para o desenvolvi-
no processo educativo, passam pela via da formação do pensamento
na coletividade enquanto condição da humanização. Anal, esse é seu
cientíco. Segundo Vigotski (1999), esse tipo especial de pensamento
mento, a explicação sobre a via de construção do pensamento cientíco
segue um caminho particular em comparação com o desenvolvimento
consciente e voluntário do pensamento. Podemos resgatar, nesse mo-
dos conceitos cotidianos.15
priação do conhecimento cientíco e favorecer cada vez mais o caráter
tchénie. As diversas ações que a compõe podem convergir para a apro-
14
humano-genérica “para-si” no interior do processo educativo pela obu- Segundo Duarte (1993, p.135, grifos nossos) “da mesma forma que Marx, ela
cado-sentido se efetiva pela condição de participação na produção [Heller] utiliza essas categorias [em-si e para-si] enquanto categorias relativas
e tendenciais. São relativas porque tanto podem ser utilizadas tomando-se
Nesse sentido, a atividade pedagógica enquanto unidade signi- por referência a relação entre homem e natureza, caso que o ser-em-si será à
obutchénie, o desenvolvimento na atividade pedagógica. natureza e o ser-para-si a sociedade; quanto podem ser utilizadas considerando-
tes nessa prática. Assim, o processo educativo pode impulsionar, pela se apenas o âmbito da prática social humana [como a utilizamos na discussão
do presente texto] na qual o ser-em-si caracteriza a genericidade que se efetiva
gica, nas ações, operações, nas condições objetivas e subjetivas existen-
sem que haja uma relação consciente dos homens para com ela e o ser-para-si
ser compreendida na atividade; no caso da escola, na atividade pedagó- caracteriza a ascenção [sic] ascensão dessa genericidade ao nível da relação
Dessa maneira, a unidade obutchénie-desenvolvimento só pode consciente.” (Duarte, 1993, p.135, grifos nossos). Dessa forma, entendemos que
rialidade e subjetividade. a formação do pensamento teórico/cientíco, na educação escolar, contribui
com a formação da individualidade para-si com base na genericidade para-
mundo circundante e denida pelas condições concretas de sua mate- si, pois se expressa uma produção humano-genérica em uma relação no nível
qual se efetiva. Portanto, é mediatizada pelas relações humanas e pelo consciente. Portanto, superadora da condição de alienação dessa relação
tampouco ocorre isolada das condições concretas da sociedade na ensino-estudo.
15
Vigotski (2001, p.182) denomina conceito espontâneo ou pensamento


("
, 1999, p.174-175, destaques das autoras).
O desenvolvimento do conceito cientíco de caráter social se produz

,
,

nas condições do processo educativo, que consiste em uma forma pecu-

%
%
liar de colaboração entre a criança e o professor. Durante o desenvolvi-

,

,
$
,
mento dessa colaboração acontece a formação e maturação de funções

psicológicas superiores da criança, com a ajuda e a participação de um *

,
adulto. Na área do nosso interesse, isso se reete em crescimento contí- .
nuo da relatividade do pensamento causal e ao fato de que o pensamen-

%
, ,
!

%

to cientíco da criança avança até alcançar um determinado nível de . "
$!

voluntariedade, nível que depende das condições de obutchénie. %

'
!$

A singularidade da colaboração entre a criança e o adulto é um aspecto

,
,

$ '

central para o processo educativo, juntamente com o fato de que o co-

, $!
nhecimento é transmitido à criança em um determinado sistema. Esses

!

16
fatores explicam a maturação precoce dos conceitos cientícos e tam- estudante e de sua comunicação direta com os que lhe rodeia.
bém o fato de que o seu nível de desenvolvimento pode ser represen- crianças durante o ensino, mas que se formam no curso da atividade prática do
processo de assimilação do sistema de conhecimentos que se comunicam às
tado como zona de possibilidades proximais em relação aos conceitos
espontâneo aquelas formas de pensamento que se desenvolvem não no
cotidianos, abrindo-lhes caminho e preparando seu desenvolvimento16
(Vigotski, 1999, p.174-175, destaques das autoras).
alidades “para si”).

Na zona de possibilidade do estudante, a obutchénie pode atuar “para si” potencializadores da formação-desenvolvimento de individu-
para a formação-desenvolvimento dos conceitos cientícos (genéricos para a formação-desenvolvimento dos conceitos cientícos (genéricos
“para si” potencializadores da formação-desenvolvimento de individu- Na zona de possibilidade do estudante, a obutchénie pode atuar
alidades “para si”).
(Vigotski, 1999, p.174-175, destaques das autoras).
cotidianos, abrindo-lhes caminho e preparando seu desenvolvimento16
espontâneo aquelas formas de pensamento que se desenvolvem não no
tado como zona de possibilidades proximais em relação aos conceitos
processo de assimilação do sistema de conhecimentos que se comunicam às
crianças durante o ensino, mas que se formam no curso da atividade prática do bém o fato de que o seu nível de desenvolvimento pode ser represen-
estudante e de sua comunicação direta com os que lhe rodeia. fatores explicam a maturação precoce dos conceitos cientícos e tam-
16

!

nhecimento é transmitido à criança em um determinado sistema. Esses

, $!
central para o processo educativo, juntamente com o fato de que o co-
$ '

,

,

A singularidade da colaboração entre a criança e o adulto é um aspecto
%

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voluntariedade, nível que depende das condições de obutchénie.

. "
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to cientíco da criança avança até alcançar um determinado nível de
!

%

%
, , nuo da relatividade do pensamento causal e ao fato de que o pensamen-
. adulto. Na área do nosso interesse, isso se reete em crescimento contí-
*

, psicológicas superiores da criança, com a ajuda e a participação de um

mento dessa colaboração acontece a formação e maturação de funções
,
$
,

,
liar de colaboração entre a criança e o professor. Durante o desenvolvi-

%
%
nas condições do processo educativo, que consiste em uma forma pecu-

,
,
O desenvolvimento do conceito cientíco de caráter social se produz

("
, 1999, p.174-175, destaques das autoras).

… %

17
Os conceitos cotidianos (social-espontâneo-assistemático) e os
conceitos cientícos (social-teórico-sistemático) possuem movimentos
distintos. Enquanto o primeiro opera do concreto ao abstrato, de uma
para dentro”17 (Vigotski, 1999, p.186-187).
forma arbitrária, o segundo opera do abstrato ao concreto, do geral ao
e de forma alguma podem ser incluídos na mente da criança de fora
especíco, de uma forma voluntária e consciente. Para Vigotski (1999,
exceto a partir das formas elementares de generalização já existentes,
2001), isso implica considerar que o conceito cientíco se desenvolve,
nhecimento cientíco superior não pode surgir na mente da criança,
se forma por um autêntico e complexo ato de pensamento; do ponto de
vimento. Isso rearma a tese de Vigostki (1999, p.186-187): “... o co-
vista psicológico, um ato de generalização, intelectualização e domínio
complexas que o impulsionam a saltos qualitativos em seu desenvol-
a participação do estudante, seu envolvimento com ações internas e
pela tomada de consciência e voluntariedade.
Como salientado pelos autores, há, no processo dessa formação,
Dessa maneira, a atividade pedagógica não se materializa se-
guindo o movimento em que o conceito espontâneo se desenvolve, pois,
mental... (Puentes; Longarezi, 2013, p.23).
para isso, ela não precisaria existir. O conceito espontâneo se forma
cidades e habilidades mentais. Por isso, a atividade do sujeito é funda-
no próprio cotidiano do sujeito. Contudo, a atividade pedagógica, no
situações formativas com força de formação e transformação das capa-
sentido aqui empregado, parte do conhecimento produzido por esee
neoformações psíquicas, é o processo de assimilação que desencadeará
movimento, desde o início do processo de formação de um conceito
o processo de assimilação do conteúdo, pois esse é o real conteúdo das
cientíco novo, procedendo pelas ações de análise, reexão, isto é, de-
Galperin sinaliza [...]: o mais importante não é o conteúdo da ação, mas
senvolvendo atos de generalização para formação do concreto pensa-
do, e não desenvolvido mecanicamente e sem sentido. O que forma o
tudantes de forma ativa e consciente.
pensamento não é o conceito em si, como reexo, mas o processo de
mos, nessa perspectiva, o processo de formação da ação mental dos es-
apropriação do conceito, como evidenciado por Galperin (2001). Te-
apropriação do conceito, como evidenciado por Galperin (2001). Te-
mos, nessa perspectiva, o processo de formação da ação mental dos es-
pensamento não é o conceito em si, como reexo, mas o processo de
tudantes de forma ativa e consciente.
do, e não desenvolvido mecanicamente e sem sentido. O que forma o
senvolvendo atos de generalização para formação do concreto pensa-
Galperin sinaliza [...]: o mais importante não é o conteúdo da ação, mas
cientíco novo, procedendo pelas ações de análise, reexão, isto é, de-
o processo de assimilação do conteúdo, pois esse é o real conteúdo das
movimento, desde o início do processo de formação de um conceito
neoformações psíquicas, é o processo de assimilação que desencadeará
sentido aqui empregado, parte do conhecimento produzido por esee
situações formativas com força de formação e transformação das capa-
no próprio cotidiano do sujeito. Contudo, a atividade pedagógica, no
cidades e habilidades mentais. Por isso, a atividade do sujeito é funda-
para isso, ela não precisaria existir. O conceito espontâneo se forma
mental... (Puentes; Longarezi, 2013, p.23).
guindo o movimento em que o conceito espontâneo se desenvolve, pois,
Dessa maneira, a atividade pedagógica não se materializa se-
Como salientado pelos autores, há, no processo dessa formação,
pela tomada de consciência e voluntariedade.
a participação do estudante, seu envolvimento com ações internas e
complexas que o impulsionam a saltos qualitativos em seu desenvol-
vista psicológico, um ato de generalização, intelectualização e domínio
vimento. Isso rearma a tese de Vigostki (1999, p.186-187): “... o co-
se forma por um autêntico e complexo ato de pensamento; do ponto de
nhecimento cientíco superior não pode surgir na mente da criança,
2001), isso implica considerar que o conceito cientíco se desenvolve,
exceto a partir das formas elementares de generalização já existentes,
especíco, de uma forma voluntária e consciente. Para Vigotski (1999,
e de forma alguma podem ser incluídos na mente da criança de fora
forma arbitrária, o segundo opera do abstrato ao concreto, do geral ao
para dentro”17 (Vigotski, 1999, p.186-187).
distintos. Enquanto o primeiro opera do concreto ao abstrato, de uma
conceitos cientícos (social-teórico-sistemático) possuem movimentos
Os conceitos cotidianos (social-espontâneo-assistemático) e os 17
… %


(2017), nos referimos a “atividade obutchénie-desenvolvimento”.

Sob esse enfoque, portanto, um ensino desenvolvimental tem por na- mos inclusive os avanços nesse sentido já declarados por Longarezi e Puentes
lidade criar as condições objetivas e subjetivas de colocar os sujeitos em sermos coerentes com a opção conceitual assumida neste texto e acompanhar-
atividade de obutchénie-desenvolvimento,18 de tal modo que seja possível expressa como “atividade de ensino-aprendizagem-desenvolvimento”. Para
No original, a atividade a que os autores se referem nessa passagem está
a apropriação de conhecimentos cientícos como objetivo-meio para 18

("
, 1999, p.186-187).
!
,

,
! %

organize pela atividade para que se convirja em desenvolvimento.
porque a ela compete formalmente esse encontro e é preciso que ela se
cado-sentido; e a obutchénie tem papel fundamental neste processo,
ação sobre o mundo objetivo. (Puentes; Longarezi, 2013, p.22).
coletividade, fazer do homem um ser social, pela via da unidade signi-
genéricas “para-si”. É isso que possibilitará aproximar o indivíduo da
Nesse ponto, encontra-se a chave para a compreensão das possi-
pios teóricos, ele pode pensar e agir com base nas produções humano-
bilidades de uma atividade pedagógica enquanto unidade signicado-
uma imersão na realidade, na qual, operando mentalmente com princí-
sentido. É preciso que a escola, seus sujeitos e processos assumam sua
O desenvolvimento da atividade psíquica do homem permite
função humanizadora, pela via do desenvolvimento integral dos estu-
humanização, enquanto processo de desalienação da sociedade.
dantes, o que implica o desenvolvimento de um tipo especial de pensa-
poderão encontrar-se nas signicações sociais, condição sine qua non para
mento que somente ela poderá ajudar a formar: o pensamento teórico.
é um caminho para a constituição da unidade porque, por ele, os sentidos
Pela apropriação das produções humano-genéricas “para-si” a esco-
la poderá contribuir para a constituição de individualidades “para-si”. Esse
la poderá contribuir para a constituição de individualidades “para-si”. Esse
Pela apropriação das produções humano-genéricas “para-si” a esco-
é um caminho para a constituição da unidade porque, por ele, os sentidos
mento que somente ela poderá ajudar a formar: o pensamento teórico.
poderão encontrar-se nas signicações sociais, condição sine qua non para
dantes, o que implica o desenvolvimento de um tipo especial de pensa-
humanização, enquanto processo de desalienação da sociedade.
função humanizadora, pela via do desenvolvimento integral dos estu-
O desenvolvimento da atividade psíquica do homem permite
sentido. É preciso que a escola, seus sujeitos e processos assumam sua
uma imersão na realidade, na qual, operando mentalmente com princí-
bilidades de uma atividade pedagógica enquanto unidade signicado-
pios teóricos, ele pode pensar e agir com base nas produções humano-
Nesse ponto, encontra-se a chave para a compreensão das possi-
genéricas “para-si”. É isso que possibilitará aproximar o indivíduo da
coletividade, fazer do homem um ser social, pela via da unidade signi-
ação sobre o mundo objetivo. (Puentes; Longarezi, 2013, p.22).
cado-sentido; e a obutchénie tem papel fundamental neste processo,
porque a ela compete formalmente esse encontro e é preciso que ela se
organize pela atividade para que se convirja em desenvolvimento.

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, 1999, p.186-187).
18 a apropriação de conhecimentos cientícos como objetivo-meio para
No original, a atividade a que os autores se referem nessa passagem está
expressa como “atividade de ensino-aprendizagem-desenvolvimento”. Para atividade de obutchénie-desenvolvimento,18 de tal modo que seja possível
sermos coerentes com a opção conceitual assumida neste texto e acompanhar- lidade criar as condições objetivas e subjetivas de colocar os sujeitos em
mos inclusive os avanços nesse sentido já declarados por Longarezi e Puentes Sob esse enfoque, portanto, um ensino desenvolvimental tem por na-
(2017), nos referimos a “atividade obutchénie-desenvolvimento”.

m a formação-desenvolvimento de professores e estudantes pela atividade

“Alicerçada nos fundamentos da didática desenvolvimental tem como objetivo- O campo conceitual da atividade cria as condições para que a
2016, 2017; Ferola, 2016, 2017; Coelho, 2016; Marra, 2017; Ferreira, 2017). obutchénie se constitua numa dimensão desenvolvedora porque, pela
2012, 2014, 2017a; Franco, 2015; Dias De Sousa, 2016; Germanos, 2016; Souza, construção de necessidades coletivas, com base no enfrentamento das
didática desenvolvimental no contexto da escola pública brasileira (Longarezi,
Docente – que tem se dedicado a pesquisas de intervenção, sobre e com contradições que existem no contexto e que se constituem força motriz
de Estudos e Pesquisas em Didática Desenvolvimental e Prossionalização para desenvolver novos motivos “formadores de sentido”, as objetiva-
e desenvolvida no Brasil por um grupo de pesquisadores do Gepedi – Grupo ções genéricas se efetivam mais no campo “para-si” do que “em-si”.
Sabemos que essas condições são criadas pelo movimento das re-
(Longarezi, 2017b). “Esse tipo de pesquisa consiste numa metodologia criada
brasileiros, orientando-se pelos fundamentos da didática desenvolvimental”
concretização de pesquisas que se proponham a intervir em contextos escolares lações na sociedade de classes e dos interesses divergentes e, como tal,
emerge como resultado de um esforço coletivo e como possibilidade para a o sistema mercadológico exerce a sua força sobre as relações de produ-
no materialismo histórico-dialético. A “[...]intervenção didático-formativa ção. Entretanto, enquanto relação há uma força tensional que ora ten-
Didática Desenvolvimental, cuja fundamentação epistemológica encontra-se
Metodologia de intervenção formativa e educativa, sob a base conceitual da de à submissão, ora à evolução, e até mesmo à superação ou rupturas
19
quanti/qualitativas. Assim, essa força tensional nos abre vários campos
para a ação transformadora do homem sobre tais condicionantes. Agir
sileira, encontra-se na pesquisa didático-formativa,19 com objetiva-
sobre essa realidade, com base no pensamento conceitual, é uma forma
Um dos campos para essa práxis, na realidade educacional bra-
de objetivação do gênero humano “para-si”, saindo da esfera das objeti-
m de acelerar as transformações e dar-lhes um sentido.
vações “em-si” e, consequentemente, contribuindo para a desalienação.
acreditamos na intervenção humana sobre essa realidade provisória, a
Do ponto de vista da dialética materialista, a realidade não está
so educativo) em relação aos homens e às outras coisas existentes, que
eternizada, ao contrário, está em movimento e, portanto, é provisória.
meio desse movimento histórico dos fenômenos (nesse caso, do proces-
Sua natureza dinâmica a coloca em processo permanente de mudança
e é nesse devir que se encontra o trabalho e a práxis humana. É por
e é nesse devir que se encontra o trabalho e a práxis humana. É por
Sua natureza dinâmica a coloca em processo permanente de mudança
meio desse movimento histórico dos fenômenos (nesse caso, do proces-
eternizada, ao contrário, está em movimento e, portanto, é provisória.
so educativo) em relação aos homens e às outras coisas existentes, que
Do ponto de vista da dialética materialista, a realidade não está
acreditamos na intervenção humana sobre essa realidade provisória, a
vações “em-si” e, consequentemente, contribuindo para a desalienação.
m de acelerar as transformações e dar-lhes um sentido.
de objetivação do gênero humano “para-si”, saindo da esfera das objeti-
Um dos campos para essa práxis, na realidade educacional bra-
sobre essa realidade, com base no pensamento conceitual, é uma forma
sileira, encontra-se na pesquisa didático-formativa,19 com objetiva-
para a ação transformadora do homem sobre tais condicionantes. Agir
quanti/qualitativas. Assim, essa força tensional nos abre vários campos
19
de à submissão, ora à evolução, e até mesmo à superação ou rupturas Metodologia de intervenção formativa e educativa, sob a base conceitual da
Didática Desenvolvimental, cuja fundamentação epistemológica encontra-se
ção. Entretanto, enquanto relação há uma força tensional que ora ten- no materialismo histórico-dialético. A “[...]intervenção didático-formativa
o sistema mercadológico exerce a sua força sobre as relações de produ- emerge como resultado de um esforço coletivo e como possibilidade para a
lações na sociedade de classes e dos interesses divergentes e, como tal, concretização de pesquisas que se proponham a intervir em contextos escolares
brasileiros, orientando-se pelos fundamentos da didática desenvolvimental”
Sabemos que essas condições são criadas pelo movimento das re-
(Longarezi, 2017b). “Esse tipo de pesquisa consiste numa metodologia criada
ções genéricas se efetivam mais no campo “para-si” do que “em-si”. e desenvolvida no Brasil por um grupo de pesquisadores do Gepedi – Grupo
para desenvolver novos motivos “formadores de sentido”, as objetiva- de Estudos e Pesquisas em Didática Desenvolvimental e Prossionalização
contradições que existem no contexto e que se constituem força motriz Docente – que tem se dedicado a pesquisas de intervenção, sobre e com
didática desenvolvimental no contexto da escola pública brasileira (Longarezi,
construção de necessidades coletivas, com base no enfrentamento das 2012, 2014, 2017a; Franco, 2015; Dias De Sousa, 2016; Germanos, 2016; Souza,
obutchénie se constitua numa dimensão desenvolvedora porque, pela 2016, 2017; Ferola, 2016, 2017; Coelho, 2016; Marra, 2017; Ferreira, 2017).
O campo conceitual da atividade cria as condições para que a “Alicerçada nos fundamentos da didática desenvolvimental tem como objetivo-
m a formação-desenvolvimento de professores e estudantes pela atividade

Longarezi, Marco, nota 4, 2017).

ções de intervenção nos processos de ensino, em seus elementos di- ensino que desencadeia desenvolvimento” (Longarezi, 2012, p.19)” (Franco,
dáticos, e no processo de apropriação dos conhecimentos cientícos, (...); e 4) sistematização e análise dos princípios didáticos norteadores de um
em seus elementos formativos e formadores do pensamento teórico formativa junto aos docentes (...); 3) intervenção educativa junto aos discentes
obutchénie-desenvolvimento vigentes nos contextos escolares; 2) intervenção
(objetivo-m de ambos: professor e estudantes). Assim, temos possi- investigação é “desenvolvida em quatro etapas: 1) diagnóstico dos processos de
bilidades de intervir nos processos em formação, de modo a desenvol- pedagógica (objetivo-meio)” (Longarezi, 2017b). No sentido procedimental, a
ver os motivos de todos os envolvidos. Dito de outro modo, criam-se
as condições para objetivações genéricas “para-si” e objetivações indi-
bilidade de determinado conceito, de forma consciente e voluntária.
viduais “para-si” e vice-versa.
o conceito é utilizado, pelo educando, para outros campos de aplica-
Portanto, é no enfrentamento das reais condições de trabalho no
Sua compreensão no processo educativo pode ser observada quando
interior das escolas e destas com o sistema que podemos criar novas
quentemente, fomenta a constituição de individualidades “para-si”.
condições para as ações que compõem as atividades pedagógicas (obut-
pois se objetiva mais no nível da genericidade “para-si” e, conse-
chénie). Por meio do entendimento das ações de cada um no processo, é
pedagógica favorece a aproximação da produção humano-genérica,
possível estabelecer e criar objetivos comuns, para que as ações tenham
teórico, do científico. Tal movimento na organização da atividade
relações entre si e conram sentido às atividades, ou seja, para que am-
ralização, a qual acontece no nível da formação do pensamento
bas as ações se direcionem e se objetivem de fato em seus objetos, favo-
Na contramão dessa lógica, temos a generalização da gene-
recendo a unidade signicado-sentido.
cidade “em-si”.
Como vimos anteriormente em Vigotski (1999), a generalização
esfera do “em-si” e, consequentemente, se objetiva no nível da generi-
pode acontecer no nível do cotidiano, de forma mecânica e sem sentido.
das sensações e do pensamento caótico sobre os fenômenos, não sai da
Então, podemos dizer que quando o processo educativo não se constitui
formador do pensamento teórico e se atém no nível das percepções,
formador do pensamento teórico e se atém no nível das percepções,
Então, podemos dizer que quando o processo educativo não se constitui
das sensações e do pensamento caótico sobre os fenômenos, não sai da
pode acontecer no nível do cotidiano, de forma mecânica e sem sentido.
esfera do “em-si” e, consequentemente, se objetiva no nível da generi-
Como vimos anteriormente em Vigotski (1999), a generalização
cidade “em-si”.
recendo a unidade signicado-sentido.
Na contramão dessa lógica, temos a generalização da gene-
bas as ações se direcionem e se objetivem de fato em seus objetos, favo-
ralização, a qual acontece no nível da formação do pensamento
relações entre si e conram sentido às atividades, ou seja, para que am-
teórico, do científico. Tal movimento na organização da atividade
possível estabelecer e criar objetivos comuns, para que as ações tenham
pedagógica favorece a aproximação da produção humano-genérica,
chénie). Por meio do entendimento das ações de cada um no processo, é
pois se objetiva mais no nível da genericidade “para-si” e, conse-
condições para as ações que compõem as atividades pedagógicas (obut-
quentemente, fomenta a constituição de individualidades “para-si”.
interior das escolas e destas com o sistema que podemos criar novas
Sua compreensão no processo educativo pode ser observada quando
Portanto, é no enfrentamento das reais condições de trabalho no
o conceito é utilizado, pelo educando, para outros campos de aplica-
viduais “para-si” e vice-versa.
bilidade de determinado conceito, de forma consciente e voluntária.
as condições para objetivações genéricas “para-si” e objetivações indi-
ver os motivos de todos os envolvidos. Dito de outro modo, criam-se
pedagógica (objetivo-meio)” (Longarezi, 2017b). No sentido procedimental, a bilidades de intervir nos processos em formação, de modo a desenvol-
investigação é “desenvolvida em quatro etapas: 1) diagnóstico dos processos de (objetivo-m de ambos: professor e estudantes). Assim, temos possi-
obutchénie-desenvolvimento vigentes nos contextos escolares; 2) intervenção
formativa junto aos docentes (...); 3) intervenção educativa junto aos discentes em seus elementos formativos e formadores do pensamento teórico
(...); e 4) sistematização e análise dos princípios didáticos norteadores de um dáticos, e no processo de apropriação dos conhecimentos cientícos,
ensino que desencadeia desenvolvimento” (Longarezi, 2012, p.19)” (Franco, ções de intervenção nos processos de ensino, em seus elementos di-
Longarezi, Marco, nota 4, 2017).

Isto significa que o modo como a formação das ações mentais ocorre
é mais importante do que o resultado desse processo como um fim
torado. 2016.
em Educação. Universidade Federal de Uberlândia. (Projeto de Pesquisa). Dou-
am no campus Amíl Ferreira Sobral. Uberlândia: Programa de Pós-Graduação em si mesmo.
COELHO, Grasiela M. de Sousa, A felicidade em ser docente: vozes que resso-
br/pdf/rbedu/n29/n29a09.pdf, acesso em: 10 abr. 2009. ...o educador que estabelece uma relação consciente para com o co-
n.29, maio/jun/jul/ago., p.108-118, 2005. Disponível em http://www.scielo. nhecimento e para com sua prática pedagógica, que supera a ten-
são entre valor de uso e valor de troca, pode ter no seu trabalho a
contribuições da teoria da atividade. Rev. Bras. Educ. Anped. Rio de Janeiro,
ASBAHR, Flávia da Silva Ferreira. A pesquisa sobre a atividade pedagógica:
condição de educabilidade do ser humano. Assim sendo, é somente
fundamentados na consciência sobre a natureza inacabada, histórica,
REFERÊNCIAS
dos homens que os educadores podem implementar transformações
efetivamente humanizadoras em outros indivíduos, transformando-
de signicado social-sentido pessoal.
se a si mesmos neste processo. Assim sendo, a superação da contra-
ções a ela inerentes, para a constituição de uma obutchénie pela unida-
dição referida encontra-se na dependência do grau de alienação a que
o espaço de edicação das possibilidades, frente às inúmeras contradi-
se encontra subjugado o educador, que tanto será maior ou menor
se humanizarem nesse processo. A escola é, nos termos aqui analisados,
quanto puder apropriar-se das objetivações genéricas para-si e es-
seja, podem desenvolver a sua individualidade na forma objetivada, e
tabelecer relações entre os sentidos e as significações de seus atos,
dos na atividade pedagógica podem devolver a si e à humanidade, ou
posto o papel fundamental que tais condições desempenham na pro-
cultura e objetivações genéricas “para-si” pelo qual os sujeitos envolvi-
dução da consciência (Martins, 2007, p.149).
neste texto, ressaltamos, ainda, que é esse o caráter de apropriação da
Diante dos posicionamentos teórico-metodológicos discutidos
Diante dos posicionamentos teórico-metodológicos discutidos
neste texto, ressaltamos, ainda, que é esse o caráter de apropriação da
dução da consciência (Martins, 2007, p.149).
cultura e objetivações genéricas “para-si” pelo qual os sujeitos envolvi-
posto o papel fundamental que tais condições desempenham na pro-
dos na atividade pedagógica podem devolver a si e à humanidade, ou
tabelecer relações entre os sentidos e as significações de seus atos,
seja, podem desenvolver a sua individualidade na forma objetivada, e
quanto puder apropriar-se das objetivações genéricas para-si e es-
se humanizarem nesse processo. A escola é, nos termos aqui analisados,
se encontra subjugado o educador, que tanto será maior ou menor
o espaço de edicação das possibilidades, frente às inúmeras contradi-
dição referida encontra-se na dependência do grau de alienação a que
ções a ela inerentes, para a constituição de uma obutchénie pela unida-
se a si mesmos neste processo. Assim sendo, a superação da contra-
de signicado social-sentido pessoal.
efetivamente humanizadoras em outros indivíduos, transformando-
dos homens que os educadores podem implementar transformações
REFERÊNCIAS
fundamentados na consciência sobre a natureza inacabada, histórica,
condição de educabilidade do ser humano. Assim sendo, é somente
ASBAHR, Flávia da Silva Ferreira. A pesquisa sobre a atividade pedagógica:
contribuições da teoria da atividade. Rev. Bras. Educ. Anped. Rio de Janeiro,
são entre valor de uso e valor de troca, pode ter no seu trabalho a
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em Educação. Universidade Federal de Uberlândia. (Projeto de Pesquisa). Dou-
é mais importante do que o resultado desse processo como um fim
torado. 2016.
Isto significa que o modo como a formação das ações mentais ocorre

DIAS DE SOUSA, Walêska Dayse. Processos de imitação-criação como cons-

tituidores da práxis pedagógica. 2016, 343f. Tese (Doutorado em Educação) -
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ção em Educação. Universidade Federal de Uberlândia. (Projeto de Pesquisa). Doutorado. 2017.
Doutorado. 2017. ção em Educação. Universidade Federal de Uberlândia. (Projeto de Pesquisa).
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que infantil. In: VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10ed. Tradução Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone,
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rano; PUENTES, Roberto Valdés (Orgs.). Ensino, aprendizagem e desenvolvi- ra. Bolema, v.12, Rio Claro: UNESP, 1996, p.29-43.
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cação superior em Moçambique. 2017, 147f. Relatório de Qualificação. (Dou- um enfoque Vygotskiano. Campinas: Autores Associados, 2007.
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SOUZA, Leandro Montandon de Araújo. A Sociologia no Ensino Médio: prin-

cípios e ações didáticas orientadoras de um ensino que possibilite o desenvol-
vimento de adolescentes em uma perspectiva Histórico-Cultural. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de
SOUZA, Leandro Montandon de Araújo. Princípios didáticos para um ensino
desenvolvimenta da atividade. Uberlândia: Programa de Pós-Graduação em
Educação. Universidade Federal de Uberlândia. (Projeto de Pesquisa). Douto-
rado. 2017.
VYGOTSKI, Lev. S. Estudio del desarrollo de los conceptos científicos en la
edad escolar. In: Obras Escogidas. Tomo II. Problemas de Psicología General.
2ª edición. Madrid: A. Machado libros, 2001, p.181-285.
VIGOTSKI, Lev. S. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
">@&<KWX, \. <. (VIGOTSKI, L. S.) (Psicolo-
gia Pedagógica). # :
, 1991, 480. ISBN 5-7155-0358-2.
">@&<KWX, \. <. (VIGOTSKI, L. S.) W

.

(Estudo
do desenvolvimento dos conceitos científicos na infancia. Experiência na cons-
trução de uma hipótese de trabalho). ">@&<KWX, \. <. (VIGOTSKI, L. S.)

. — W «\-

», #., 1999, p.172-274.

», #., 1999, p.172-274.

. — W «\-
trução de uma hipótese de trabalho). ">@&<KWX, \. <. (VIGOTSKI, L. S.)
do desenvolvimento dos conceitos científicos na infancia. Experiência na cons-

.

(Estudo
">@&<KWX, \. <. (VIGOTSKI, L. S.) W

gia Pedagógica). # :
, 1991, 480. ISBN 5-7155-0358-2.
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VIGOTSKI, Lev. S. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
2ª edición. Madrid: A. Machado libros, 2001, p.181-285.
edad escolar. In: Obras Escogidas. Tomo II. Problemas de Psicología General.
VYGOTSKI, Lev. S. Estudio del desarrollo de los conceptos científicos en la
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Educação. Universidade Federal de Uberlândia. (Projeto de Pesquisa). Douto-
desenvolvimenta da atividade. Uberlândia: Programa de Pós-Graduação em
SOUZA, Leandro Montandon de Araújo. Princípios didáticos para um ensino
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de
vimento de adolescentes em uma perspectiva Histórico-Cultural. Dissertação
cípios e ações didáticas orientadoras de um ensino que possibilite o desenvol-
SOUZA, Leandro Montandon de Araújo. A Sociologia no Ensino Médio: prin-

cativos. Segundo esses autores:

a educação de outros fatores do desenvolvimento, às vezes muito signi-
dade vital, separa a escola da vida como também desvincula o ensino e
ideia isola a vida escolar do estudante do processo integral de sua ativi-
parar para a vida futura, Abrámov et. al. (1991) consideram que essa
Ao criticar a ideia dominante de que a nalidade da escola é pre-
A organização didática da aprendizagem
al., 1991, p.295). que desenvolve: reflexões com
no caminho da democratização e humanização da escola (Abrámov et base nas contribuições da teoria de
to da personalidade e da sociedade. Esse mecanismo só pode ser criado assimilação de P. Ya. Galperin
gime de desenvolvimento, de transformá-la em fator de desenvolvimen- Isauro Beltrán Núñez
Na realidade, falta o mecanismo capaz de pôr a escola a trabalhar em re-
Para os autores: Tradicionalmente, os sistemas educativos formais têm privilegiado o

dática do conteúdo e pelas formas e métodos de ensino). acesso ao conhecimento conceitual, em detrimento de outras formas de
estudantes por meio de sua estrutura autoritária, pela centralidade di- aprendizagem, assim como têm prestado pouca atenção à questão do
integral dos estudantes, exclui a possibilidade de desenvolvimento dos desenvolvimento dos estudantes em todas as suas dimensões, como es-
nal, embora declare que seu objetivo é o desenvolvimento multilateral e tabelecido na LDB/96, no art. 2°.
Na opinião de Abrámov et al. (1991, p.295), a escola dita tradicio-
Na opinião de Abrámov et al. (1991, p.295), a escola dita tradicio-
tabelecido na LDB/96, no art. 2°. nal, embora declare que seu objetivo é o desenvolvimento multilateral e
desenvolvimento dos estudantes em todas as suas dimensões, como es- integral dos estudantes, exclui a possibilidade de desenvolvimento dos
aprendizagem, assim como têm prestado pouca atenção à questão do estudantes por meio de sua estrutura autoritária, pela centralidade di-
acesso ao conhecimento conceitual, em detrimento de outras formas de dática do conteúdo e pelas formas e métodos de ensino).
Tradicionalmente, os sistemas educativos formais têm privilegiado o Para os autores:
Na realidade, falta o mecanismo capaz de pôr a escola a trabalhar em re-

Isauro Beltrán Núñez gime de desenvolvimento, de transformá-la em fator de desenvolvimen-
assimilação de P. Ya. Galperin to da personalidade e da sociedade. Esse mecanismo só pode ser criado
base nas contribuições da teoria de no caminho da democratização e humanização da escola (Abrámov et
que desenvolve: reflexões com al., 1991, p.295).
A organização didática da aprendizagem

Ao criticar a ideia dominante de que a nalidade da escola é pre-
parar para a vida futura, Abrámov et. al. (1991) consideram que essa
ideia isola a vida escolar do estudante do processo integral de sua ativi-
dade vital, separa a escola da vida como também desvincula o ensino e
a educação de outros fatores do desenvolvimento, às vezes muito signi-
cativos. Segundo esses autores:

294 • Isauro Beltrán Núñez
A nalidade principal da escola de educação básica é favorecer o de-

de desenvolvimento, e sim à Zona de Desenvolvimento Próximo. Caso a
senvolvimento mental, moral, emocional e físico da pessoa, colocar ao
Deve-se introduzir, no ensino, um conteúdo orientado não ao nível atual
descoberto por todos os meios suas possibilidades criativas, formar a
concepção cientíca do mundo baseado nos valores humanos univer-
o ensino é fonte de desenvolvimento. Como explica Talízina (1988, p.35):
sais, as relações humanitárias, assegurar condições diversas para o o-
de formação, ao dia de amanhã, ao desenvolvimento em si. Para Vygotsky,
rescimento da individualidade, considerando as peculiaridades evoluti-
volvimento Próximo (ZDP), que se refere ao que se encontra no processo
vas (Abrámov et al., 1991, p.297).
sultado dos ciclos já concluídos de desenvolvimento, e a Zona de Desen-
das possibilidades da criança: o nível atual de desenvolvimento, como re-
No Brasil, as estratégias 2,7 e 3,10 do Projeto do Plano Nacional
soviética por Vygotsky. Ele diferenciava dois níveis de desenvolvimento
de Educação, aprovado pelo Congresso Nacional, tratam da denição
fonte do desenvolvimento psíquico do homem foi discutida na psicologia
de direitos e de objetivos de aprendizagem e do desenvolvimento dos
Rubinstein, entre outros. A compreensão da educação e do ensino como
alunos. A 7,20 propõe o estabelecimento de diretrizes pedagógicas e
viética por autores como Zankov, Leontiev, Galperin, Elkonin, Davidov,
parâmetros curriculares comuns que explicitem tais aprendizagens e
A questão do desenvolvimento tem sido estudada na psicologia so-
desenvolvimento. Nesse sentido, o Pacto Nacional pela Alfabetização
ponde à de uma educação no século XXI.
na Idade Certa, dirigido ao chamado ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º
nas escolas, superando os problemas da tradição de ensino que não res-
ano) do Ensino Fundamental, toma como referência da matriz didática
no, como elementos para que sejam pensadas propostas curriculares
as categorias de aprendizagem e desenvolvimento. A proposta do pacto
volta as categorias: direitos de aprendizagem, desenvolvimento e ensi-
inclui um material detalhado para professores e coordenadores peda-
tros Curriculares a serem construídos para a Educação Básica, traz de
gógicos, o qual orienta a implementação didático-pedagógica.
Esse movimento curricular, que deve ser extensivo aos Parâme-
Esse movimento curricular, que deve ser extensivo aos Parâme-
gógicos, o qual orienta a implementação didático-pedagógica.
tros Curriculares a serem construídos para a Educação Básica, traz de
inclui um material detalhado para professores e coordenadores peda-
volta as categorias: direitos de aprendizagem, desenvolvimento e ensi-
as categorias de aprendizagem e desenvolvimento. A proposta do pacto
no, como elementos para que sejam pensadas propostas curriculares
ano) do Ensino Fundamental, toma como referência da matriz didática
nas escolas, superando os problemas da tradição de ensino que não res-
na Idade Certa, dirigido ao chamado ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º
ponde à de uma educação no século XXI.
desenvolvimento. Nesse sentido, o Pacto Nacional pela Alfabetização
A questão do desenvolvimento tem sido estudada na psicologia so-
parâmetros curriculares comuns que explicitem tais aprendizagens e
viética por autores como Zankov, Leontiev, Galperin, Elkonin, Davidov,
alunos. A 7,20 propõe o estabelecimento de diretrizes pedagógicas e
Rubinstein, entre outros. A compreensão da educação e do ensino como
de direitos e de objetivos de aprendizagem e do desenvolvimento dos
fonte do desenvolvimento psíquico do homem foi discutida na psicologia
de Educação, aprovado pelo Congresso Nacional, tratam da denição
soviética por Vygotsky. Ele diferenciava dois níveis de desenvolvimento
No Brasil, as estratégias 2,7 e 3,10 do Projeto do Plano Nacional
das possibilidades da criança: o nível atual de desenvolvimento, como re-
sultado dos ciclos já concluídos de desenvolvimento, e a Zona de Desen-
vas (Abrámov et al., 1991, p.297).
volvimento Próximo (ZDP), que se refere ao que se encontra no processo
rescimento da individualidade, considerando as peculiaridades evoluti-
de formação, ao dia de amanhã, ao desenvolvimento em si. Para Vygotsky,
sais, as relações humanitárias, assegurar condições diversas para o o-
o ensino é fonte de desenvolvimento. Como explica Talízina (1988, p.35):
concepção cientíca do mundo baseado nos valores humanos univer-
descoberto por todos os meios suas possibilidades criativas, formar a
Deve-se introduzir, no ensino, um conteúdo orientado não ao nível atual
senvolvimento mental, moral, emocional e físico da pessoa, colocar ao
de desenvolvimento, e sim à Zona de Desenvolvimento Próximo. Caso a
A nalidade principal da escola de educação básica é favorecer o de-

A organização didática da aprendizagem que desenvolve... • 295
orientação se restrinja às peculiaridades formadas do desenvolvimento,

(cultura), elaborada pelas gerações precedentes e atual sob condições
o ensino não conduzirá ao desenvolvimento (Talízina, 1988, p.35).
e regulado, de apropriação e recriação da experiência humana
aprendizagem, nesse contexto, é um processo ativo, reflexivo
O desenvolvimento humano ocorre em meio a uma rede de re-
e na interatividade com outros colegas no contexto escolar. A
lações sociais, marcadas por um contexto sociocultural especíco, e é
corresponde à atividade do estudante sob a mediação do professor
sempre um ato de relação. O estudante aprende e se desenvolve quan-
Na perspectiva adotada por nós, o termo aprendizagem
do tem um projeto de vida e o realiza não só nas dimensões cognitivas
mos e que é coerente com as ideias de Galperin.
como também nas afetivas, emocionais e éticas, ou seja, é um projeto de
deramos ainda relevante explicitar a posição teórica que compartilha-
vida em estreita união com os outros. Uma educação que pretende aca-
aprendizagem e desenvolvimento, por serem centrais no texto. Consi-
bar com as exclusões de qualquer tipo deve priorizar, como centro de
de P. Ya. Galperin, serão apresentadas as categorias de assimilação,
sua preocupação, a educação integral dos educandos. Assim, a essência
jamento da assimilação de conceitos e ações mentais segundo a teoria
e a nalidade do novo ensino e da aprendizagem é o desenvolvimento
Antes de discutirmos os fundamentos para o processo de plane-
integral dos estudantes.
Neste trabalho, apresentamos aos leitores uma revisão biblio-
APRENDIZAGEM, ASSIMILAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
gráca das contribuições de P. Ya. Galperin, para que possamos reetir
sobre um ensino orientado ao desenvolvimento intelectual dos estu-
de 9 anos a m de contribuir com seu desenvolvimento integral.
dantes e também instrumentalizá-lo. Além das ideias de Galperin, fo-
ações mentais gerais das disciplinas na escola do ensino fundamental
ram estabelecidos diálogos com outros autores, como L. S. Vygotsky, A.
o planejamento didático da assimilação de conceitos estruturantes e de
N. Leontiev, N. F. Talízina, V. V. Davidov discípulos de Galperin, com
a nalidade de se explicitarem os fundamentos teóricos que norteiam
a nalidade de se explicitarem os fundamentos teóricos que norteiam
N. Leontiev, N. F. Talízina, V. V. Davidov discípulos de Galperin, com
o planejamento didático da assimilação de conceitos estruturantes e de
ram estabelecidos diálogos com outros autores, como L. S. Vygotsky, A.
ações mentais gerais das disciplinas na escola do ensino fundamental
dantes e também instrumentalizá-lo. Além das ideias de Galperin, fo-
de 9 anos a m de contribuir com seu desenvolvimento integral.
sobre um ensino orientado ao desenvolvimento intelectual dos estu-
gráca das contribuições de P. Ya. Galperin, para que possamos reetir
APRENDIZAGEM, ASSIMILAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
Neste trabalho, apresentamos aos leitores uma revisão biblio-
integral dos estudantes.
Antes de discutirmos os fundamentos para o processo de plane-
e a nalidade do novo ensino e da aprendizagem é o desenvolvimento
jamento da assimilação de conceitos e ações mentais segundo a teoria
sua preocupação, a educação integral dos educandos. Assim, a essência
de P. Ya. Galperin, serão apresentadas as categorias de assimilação,
bar com as exclusões de qualquer tipo deve priorizar, como centro de
aprendizagem e desenvolvimento, por serem centrais no texto. Consi-
vida em estreita união com os outros. Uma educação que pretende aca-
deramos ainda relevante explicitar a posição teórica que compartilha-
como também nas afetivas, emocionais e éticas, ou seja, é um projeto de
mos e que é coerente com as ideias de Galperin.
do tem um projeto de vida e o realiza não só nas dimensões cognitivas
Na perspectiva adotada por nós, o termo aprendizagem
sempre um ato de relação. O estudante aprende e se desenvolve quan-
corresponde à atividade do estudante sob a mediação do professor
lações sociais, marcadas por um contexto sociocultural especíco, e é
e na interatividade com outros colegas no contexto escolar. A
O desenvolvimento humano ocorre em meio a uma rede de re-
aprendizagem, nesse contexto, é um processo ativo, reflexivo
e regulado, de apropriação e recriação da experiência humana
o ensino não conduzirá ao desenvolvimento (Talízina, 1988, p.35).
(cultura), elaborada pelas gerações precedentes e atual sob condições
orientação se restrinja às peculiaridades formadas do desenvolvimento,

de orientação e interação social, na qual se integram os fatores

assimilação (internalização) da cultura, do sócio-histórico como a
afetivos e cognitivos. Para Galperin (2001d):
O enfoque histórico-cultural enfatiza, fundamentalmente, a
Aprendizagem é toda atividade cujo resultado é a formação de novos

do-o assimilado completamente (Galperin, 2010d, p.38).
conhecimentos, habilidades, hábitos ou a aquisição de novas qualidades
o sujeito se transforma em “dono” absoluto do material estudado, ten-
nos conhecimentos, habilidades, hábitos que já se possuam. O vínculo
ter assimilado o conteúdo objetivo da tarefa e seu reexo na linguagem,
interno que existe entre a atividade e os novos conhecimentos e habili-
teúdo e a forma de comunicação, e só na etapa da ação “na mente”, após
dades residem no fato de que, durante o processo da atividade, as ações
na etapa da “linguagem”, das demandas de outras pessoas sobre o con-
com os objetos e fenômenos formam as representações e os conceitos
“material ou materializada”, depende-se da presença do objeto externo;
desses objetos e fenômenos (Galperin, 2001d, p.85).
cesso de execução, depende cada vez mais só de nós. Na etapa da ação
fenômeno objetivo em algo cada vez mais próprio, que, durante o pro-
Bozhovich (1976), citada em Fariñas (2010), considera que a
se realiza a ação representam os níveis sucessivos da transformação do
aprendizagem verdadeira (que leva ao desenvolvimento) é aquela na
Assimilar signica apropriar-se de algo. As principais etapas nas quais
qual os estudantes mudam seus pontos de vistas sobre a realidade e
suas atitudes por meio da assimilação de determinados conhecimentos.
Galperin (2001d):
Para Fariñas (2010), nesse tipo de aprendizagem, o conhecimento deve
vidual, o que supõe sempre uma atividade do sujeito. Na opinião de
ter uma repercussão direta ou indireta no desenvolvimento da persona-
da passagem dos elementos da experiência social à experiência indi-
lidade dos estudantes.
priar-se de algo. Talízina (2000) se refere à assimilação como processo
O termo assimilação caracteriza o processo só pelo resultado
nal (em comparação com o estado inicial). Assimilar signica apro-
nal (em comparação com o estado inicial). Assimilar signica apro-
O termo assimilação caracteriza o processo só pelo resultado
priar-se de algo. Talízina (2000) se refere à assimilação como processo
lidade dos estudantes.
da passagem dos elementos da experiência social à experiência indi-
ter uma repercussão direta ou indireta no desenvolvimento da persona-
vidual, o que supõe sempre uma atividade do sujeito. Na opinião de
Para Fariñas (2010), nesse tipo de aprendizagem, o conhecimento deve
Galperin (2001d):
suas atitudes por meio da assimilação de determinados conhecimentos.
qual os estudantes mudam seus pontos de vistas sobre a realidade e
Assimilar signica apropriar-se de algo. As principais etapas nas quais
aprendizagem verdadeira (que leva ao desenvolvimento) é aquela na
se realiza a ação representam os níveis sucessivos da transformação do
Bozhovich (1976), citada em Fariñas (2010), considera que a
fenômeno objetivo em algo cada vez mais próprio, que, durante o pro-
cesso de execução, depende cada vez mais só de nós. Na etapa da ação
desses objetos e fenômenos (Galperin, 2001d, p.85).
“material ou materializada”, depende-se da presença do objeto externo;
com os objetos e fenômenos formam as representações e os conceitos
na etapa da “linguagem”, das demandas de outras pessoas sobre o con-
dades residem no fato de que, durante o processo da atividade, as ações
teúdo e a forma de comunicação, e só na etapa da ação “na mente”, após
interno que existe entre a atividade e os novos conhecimentos e habili-
ter assimilado o conteúdo objetivo da tarefa e seu reexo na linguagem,
nos conhecimentos, habilidades, hábitos que já se possuam. O vínculo
o sujeito se transforma em “dono” absoluto do material estudado, ten-
conhecimentos, habilidades, hábitos ou a aquisição de novas qualidades
do-o assimilado completamente (Galperin, 2010d, p.38).
Aprendizagem é toda atividade cujo resultado é a formação de novos
O enfoque histórico-cultural enfatiza, fundamentalmente, a

afetivos e cognitivos. Para Galperin (2001d):
assimilação (internalização) da cultura, do sócio-histórico como a
de orientação e interação social, na qual se integram os fatores

essência da aprendizagem humana. Assimila-se a atividade e, com ela

sobre o desenvolvimento humano reconhece a dialética entre os
assimilam-se os processos psíquicos e qualidades que são necessárias
só pela dimensão social. O enfoque do materialismo-dialético
para a sua realização. Tudo o que o estudante deve assimilar se encontra
É bom esclarecer que o desenvolvimento não está pautado
fora dele, na cultura humana, na atividade com as outras pessoas.
desenvolvimento interligados.
É bom destacar que, embora haja essa diferenciação, as catego-
estudo e em novas atividades que, como uma espiral, pautam ciclos de
rias assimilar, aprender e internalizar podem ser entendidas como si-
volvimento intelectual se expressa em novas motivações da atividade de
nônimos , como armam Puentes e Longarezi (2013). Dessa forma, no
ções sociais, modica seu lugar nesses sistemas de relações. O desen-
texto, elas são usadas de maneira indistinta.
O estudante se desenvolve e, ao internalizar os sistemas de rela-
O desenvolvimento implica um nível presente de algo assimilado
cialmente das condições sociais e da educação.
que conduz às novas formações da personalidade e do intelecto como
gica (que age como condição necessária, mas insuciente), mas essen-
também ao aumento de suas possibilidades. Sendo assim, o desenvol-
ria das ações, dentre outras – não é só o resultado da maturação bioló-
vimento se caracteriza pelas novas formações, ou seja, pelas mudanças
como o pensamento lógico, a imaginação criativa, a regulação voluntá-
qualitativas na vida psíquica do sujeito.
denominadas por Vygotsky como funções psicológicas superiores – tais
desenvolvimento das qualidades psíquicas especicamente humanas,
A ideia do desenvolvimento é o momento nodal da ideologia do sistema
bém modicar o funcionamento das funções psicológicas superiores. O
de ensino e reconstrução: o desenvolvimento do próprio ensino, seu ca-
suas particularidades. Desenvolver-se de forma integral, signica tam-
ráter ininterrupto ao longo de toda a vida do homem, a transformação
vimento não é a quantidade de ações assimiladas, e sim seu conteúdo e
do ensino em fator ecaz do desenvolvimento da personalidade e da so-
O decisivo na aprendizagem que potencializa e leva ao desenvol-
ciedade (Davidov; Slobódehkov, 1991, p.118).
ciedade (Davidov; Slobódehkov, 1991, p.118).

O decisivo na aprendizagem que potencializa e leva ao desenvol-
do ensino em fator ecaz do desenvolvimento da personalidade e da so-
vimento não é a quantidade de ações assimiladas, e sim seu conteúdo e
ráter ininterrupto ao longo de toda a vida do homem, a transformação
suas particularidades. Desenvolver-se de forma integral, signica tam-
de ensino e reconstrução: o desenvolvimento do próprio ensino, seu ca-
bém modicar o funcionamento das funções psicológicas superiores. O
A ideia do desenvolvimento é o momento nodal da ideologia do sistema
desenvolvimento das qualidades psíquicas especicamente humanas,
denominadas por Vygotsky como funções psicológicas superiores – tais
qualitativas na vida psíquica do sujeito.
como o pensamento lógico, a imaginação criativa, a regulação voluntá-
vimento se caracteriza pelas novas formações, ou seja, pelas mudanças
ria das ações, dentre outras – não é só o resultado da maturação bioló-
também ao aumento de suas possibilidades. Sendo assim, o desenvol-
gica (que age como condição necessária, mas insuciente), mas essen-
que conduz às novas formações da personalidade e do intelecto como
cialmente das condições sociais e da educação.
O desenvolvimento implica um nível presente de algo assimilado
O estudante se desenvolve e, ao internalizar os sistemas de rela-
texto, elas são usadas de maneira indistinta.
ções sociais, modica seu lugar nesses sistemas de relações. O desen-
nônimos , como armam Puentes e Longarezi (2013). Dessa forma, no
volvimento intelectual se expressa em novas motivações da atividade de
rias assimilar, aprender e internalizar podem ser entendidas como si-
estudo e em novas atividades que, como uma espiral, pautam ciclos de
É bom destacar que, embora haja essa diferenciação, as catego-
desenvolvimento interligados.
fora dele, na cultura humana, na atividade com as outras pessoas.
É bom esclarecer que o desenvolvimento não está pautado
para a sua realização. Tudo o que o estudante deve assimilar se encontra
só pela dimensão social. O enfoque do materialismo-dialético
assimilam-se os processos psíquicos e qualidades que são necessárias
sobre o desenvolvimento humano reconhece a dialética entre os
essência da aprendizagem humana. Assimila-se a atividade e, com ela

condicionantes sociais e a educação com os motivos, as necessidades,

tual da criança não signica que a educação “possa fazer - o todo” e de
os desejos do indivíduo. Assim, deve-se considerar a dialética do
O fato de a educação ter um papel decisivo no desenvolvimento intelec-
social com o individual.
O caráter dialético do desenvolvimento encontra sua expressão
levar em conta o que nos alerta Leontiev (1978):
no processo de formação de algumas características da personalidade
Não obstante o papel do ensino no desenvolvimento, devemos
como da vida psíquica no geral. O desenvolvimento da atividade cog-
desenvolvimento intelectual.
noscitiva se caracteriza por trânsitos dialéticos que vão das formas sen-
gotsky (1989), constitui a forma internamente indispensável e geral do
soriais da atividade até suas formas conceituais. Na opinião de Leontiev
missão da experiência social do indivíduo. O ensino, como alerta Vy-
(1989), o desenvolvimento intelectual não pode ser pensado isolada-
estão determinadas pela organização e pelos procedimentos de trans-
mente do desenvolvimento psíquico em geral, da riqueza dos interes-
co-cultural concreta: seus estágios e suas peculiaridades psicológicas
ses, dos sentimentos e de todos os outros elementos que formam as
lectual do indivíduo como um processo que tem uma natureza históri-
características espirituais do estudante.
Davidov e Márkova (1991) consideram o desenvolvimento inte-
O desenvolvimento é um processo complexo e dialético que
gem fora da ZDP não potencializa e nem garante o desenvolvimento.
abrange processos coletivos, individuais, subjetivos, não universais, e,
(ZDP) que potencializem novas formas de pensar e agir. A aprendiza-
portanto, não se reduz ao volume de conhecimentos e ações mentais
ao desenvolvimento constituindo Zonas de Desenvolvimento Próximo
que domina o estudante. As mudanças qualitativas das funções sócio-
Como tem assinalado Vygotsky (1989), o ensino deve se adiantar
cognitivas e afetivas não se apresentam de forma linear. Elas ocorrem
bilidades de aprendizagem.
como uma espiral dialética permeada de avanços e retrocessos, mas
relacionado às características pessoais que inuenciam sobre as possi-
sempre em uma direção crescente. O desenvolvimento intelectual não
só signica a passagem a uma nova etapa qualitativa, mas também está
só signica a passagem a uma nova etapa qualitativa, mas também está
sempre em uma direção crescente. O desenvolvimento intelectual não
relacionado às características pessoais que inuenciam sobre as possi-
como uma espiral dialética permeada de avanços e retrocessos, mas
bilidades de aprendizagem.
cognitivas e afetivas não se apresentam de forma linear. Elas ocorrem
Como tem assinalado Vygotsky (1989), o ensino deve se adiantar
que domina o estudante. As mudanças qualitativas das funções sócio-
ao desenvolvimento constituindo Zonas de Desenvolvimento Próximo
portanto, não se reduz ao volume de conhecimentos e ações mentais
(ZDP) que potencializem novas formas de pensar e agir. A aprendiza-
abrange processos coletivos, individuais, subjetivos, não universais, e,
gem fora da ZDP não potencializa e nem garante o desenvolvimento.
O desenvolvimento é um processo complexo e dialético que
Davidov e Márkova (1991) consideram o desenvolvimento inte-
características espirituais do estudante.
lectual do indivíduo como um processo que tem uma natureza históri-
ses, dos sentimentos e de todos os outros elementos que formam as
co-cultural concreta: seus estágios e suas peculiaridades psicológicas
mente do desenvolvimento psíquico em geral, da riqueza dos interes-
estão determinadas pela organização e pelos procedimentos de trans-
(1989), o desenvolvimento intelectual não pode ser pensado isolada-
missão da experiência social do indivíduo. O ensino, como alerta Vy-
soriais da atividade até suas formas conceituais. Na opinião de Leontiev
gotsky (1989), constitui a forma internamente indispensável e geral do
noscitiva se caracteriza por trânsitos dialéticos que vão das formas sen-
como da vida psíquica no geral. O desenvolvimento da atividade cog-
Não obstante o papel do ensino no desenvolvimento, devemos
no processo de formação de algumas características da personalidade
levar em conta o que nos alerta Leontiev (1978):
O caráter dialético do desenvolvimento encontra sua expressão
social com o individual.
O fato de a educação ter um papel decisivo no desenvolvimento intelec-
os desejos do indivíduo. Assim, deve-se considerar a dialética do
tual da criança não signica que a educação “possa fazer - o todo” e de
condicionantes sociais e a educação com os motivos, as necessidades,

que os professores não tenham que contar com nada mais. Pelo contrá-
processo de internalização (assimilação) das ações materiais externas
rio, se eles desejam ter sucesso em seu trabalho educativo e no ensino,
do surgimento dos processos psíquicos superiores. Pelo estudo do
devem sempre observar como se produz o desenvolvimento da criança
do método, por sua vez, está relacionada com a compreensão geral
(Leontiev, 1978, p.154-155).
em primeiro lugar, pela denição do método para o estudo. A questão
desenvolvimento intelectual do estudante e seu ensino está determinada,
GALPERIN E O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
Para Galperin, a solução do problema da correlação entre o
aprendizagem com o desenvolvimento.
As relações entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento in-
senvolvimento integral como consequência das interações dialéticas da
telectual das crianças foi objeto das pesquisas de P. Ya. Galperin. Os
sonalidade e do intelecto dos estudantes, que dizem respeito ao seu de-
resultados desses estudos são transferíveis ao desenvolvimento dos
ações mentais, deve acontecer a formação de novas qualidades da per-
adolescentes no contexto escolar, uma vez que a teoria de Galperin é
Como resultado da assimilação dos conceitos e da formação das
também uma teoria do desenvolvimento intelectual do ser humano.
sua Teoria do Ensino Desenvolvimental.
Galperin (2001c, 2001d) desenvolveu vários estudos sobre a re-
posteriormente desenvolvidas e aperfeiçoadas por Davidov (1988a) na
lação entre ensino e desenvolvimento do pensamento. Para ele, o ter-
te está organicamente ligado ao método de ensino. Essas ideias foram
ceiro tipo de aprendizagem, pautado na Base Orientadora do tipo III,
tipo de ensino. Dessa forma, o desenvolvimento intelectual do estudan-
conjuntamente com a formação dos conhecimentos e as habilidades,
cessos de desenvolvimento mental que são pouco prováveis fora desse
conduz diretamente a uma mudança manifesta no desenvolvimento in-
ternos de desenvolvimento. Segundo ele, o ensino do tipo III ativa pro-
telectual dos estudantes. Assim, segundo esse autor, o desenvolvimento
dizagem como atividade que faz surgir, estimula e ativa processos in-
geral dos estudantes está determinado pelo caráter do ensino.
Galperin (2001b) retoma a conhecida tese de Vygotsky da apren-
Galperin (2001b) retoma a conhecida tese de Vygotsky da apren-
geral dos estudantes está determinado pelo caráter do ensino.
dizagem como atividade que faz surgir, estimula e ativa processos in-
telectual dos estudantes. Assim, segundo esse autor, o desenvolvimento
ternos de desenvolvimento. Segundo ele, o ensino do tipo III ativa pro-
conduz diretamente a uma mudança manifesta no desenvolvimento in-
cessos de desenvolvimento mental que são pouco prováveis fora desse
conjuntamente com a formação dos conhecimentos e as habilidades,
tipo de ensino. Dessa forma, o desenvolvimento intelectual do estudan-
ceiro tipo de aprendizagem, pautado na Base Orientadora do tipo III,
te está organicamente ligado ao método de ensino. Essas ideias foram
lação entre ensino e desenvolvimento do pensamento. Para ele, o ter-
posteriormente desenvolvidas e aperfeiçoadas por Davidov (1988a) na
Galperin (2001c, 2001d) desenvolveu vários estudos sobre a re-
sua Teoria do Ensino Desenvolvimental.
também uma teoria do desenvolvimento intelectual do ser humano.
Como resultado da assimilação dos conceitos e da formação das
adolescentes no contexto escolar, uma vez que a teoria de Galperin é
ações mentais, deve acontecer a formação de novas qualidades da per-
resultados desses estudos são transferíveis ao desenvolvimento dos
sonalidade e do intelecto dos estudantes, que dizem respeito ao seu de-
telectual das crianças foi objeto das pesquisas de P. Ya. Galperin. Os
senvolvimento integral como consequência das interações dialéticas da
As relações entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento in-
aprendizagem com o desenvolvimento.
Para Galperin, a solução do problema da correlação entre o
GALPERIN E O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
desenvolvimento intelectual do estudante e seu ensino está determinada,
em primeiro lugar, pela denição do método para o estudo. A questão
(Leontiev, 1978, p.154-155).
do método, por sua vez, está relacionada com a compreensão geral
devem sempre observar como se produz o desenvolvimento da criança
do surgimento dos processos psíquicos superiores. Pelo estudo do
rio, se eles desejam ter sucesso em seu trabalho educativo e no ensino,
processo de internalização (assimilação) das ações materiais externas
que os professores não tenham que contar com nada mais. Pelo contrá-

em psíquicas, é possível estudar a formação das últimas. A formação de

to. O desenvolvimento, dessa forma, é expressão da formação integral
conceitos, na perspectiva de Galperin, está orientada ao desenvolvimento
crescente das funções psicológicas, em uma espiral de desenvolvimen-
da personalidade integral dos estudantes, o que demanda um tipo geral
laborativa, para um nível superior, mental, de domínio independente e
de orientação que potencialize esse desenvolvimento.
vimento pela via da transformação da atividade externa, de forma co-
O processo de assimilação, segundo as ideias de Galperin, estru-
o importante é garantir uma aprendizagem que possibilite o desenvol-
tura-se na base do princípio do ensino que desenvolve (Núñez, 2009).
indivíduo e o seu pertencimento a um dado grupo. Assim, no ensino,
Segundo esse princípio, deve-se considerar não só as características
desenvolvimento intelectual, considerando suas peculiaridades como
psicológicas do estudante em um determinado período de sua vida
os estudantes realizam deve ter uma relação e uma implicação com o
como também a esfera de suas possibilidades de desenvolvimento da
Como explica Núñez (2009), cada disciplina e cada atividade que
Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP). Essa possibilidade é a que
não podem ser formuladas com base em relações de causa-efeito.
deve orientar o conteúdo e os ritmos de desenvolvimento de formações
pelo contrário, entre eles existem relações dinâmicas e complexas que
psicológicas pela via das ações e dos conhecimentos que a facilitam e
mento, esses processos não acontecem de forma paralela e biunívoca,
que potencializam a formação de atitudes e valores, uma vez que se re-
zagem. Mesmo que existam vínculos entre aprendizagem e desenvolvi-
conhece a estrita e inseparável relação entre os componentes afetivos e
cessos evolutivos que não poderiam acontecer às margens da aprendi-
cognitivos que afetam a personalidade do estudante.
equivalente com o desenvolvimento, embora possa desencadear pro-
A ZPD ajuda a pensar a prática didática e pedagógica de forma
A aprendizagem estruturada em condições pedagógicas não é
diferente da Pedagogia Tradicional. Ao reconhecer que o “bom aprendi-
a seguinte fase de desenvolvimento de processos internos e complexos.
zado” é aquele que precede o “desenvolvimento”, Galperin (1979) consi-
de uma ação e de um novo conceito só proporciona uma nova base para
dera que a formação de uma habilidade e a assimilação de um conceito é
o início de um novo ciclo cognoscitivo e de desenvolvimento. O domínio
o início de um novo ciclo cognoscitivo e de desenvolvimento. O domínio
dera que a formação de uma habilidade e a assimilação de um conceito é
de uma ação e de um novo conceito só proporciona uma nova base para
zado” é aquele que precede o “desenvolvimento”, Galperin (1979) consi-
a seguinte fase de desenvolvimento de processos internos e complexos.
diferente da Pedagogia Tradicional. Ao reconhecer que o “bom aprendi-
A aprendizagem estruturada em condições pedagógicas não é
A ZPD ajuda a pensar a prática didática e pedagógica de forma
equivalente com o desenvolvimento, embora possa desencadear pro-
cognitivos que afetam a personalidade do estudante.
cessos evolutivos que não poderiam acontecer às margens da aprendi-
conhece a estrita e inseparável relação entre os componentes afetivos e
zagem. Mesmo que existam vínculos entre aprendizagem e desenvolvi-
que potencializam a formação de atitudes e valores, uma vez que se re-
mento, esses processos não acontecem de forma paralela e biunívoca,
psicológicas pela via das ações e dos conhecimentos que a facilitam e
pelo contrário, entre eles existem relações dinâmicas e complexas que
deve orientar o conteúdo e os ritmos de desenvolvimento de formações
não podem ser formuladas com base em relações de causa-efeito.
Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP). Essa possibilidade é a que
Como explica Núñez (2009), cada disciplina e cada atividade que
como também a esfera de suas possibilidades de desenvolvimento da
os estudantes realizam deve ter uma relação e uma implicação com o
psicológicas do estudante em um determinado período de sua vida
desenvolvimento intelectual, considerando suas peculiaridades como
Segundo esse princípio, deve-se considerar não só as características
indivíduo e o seu pertencimento a um dado grupo. Assim, no ensino,
tura-se na base do princípio do ensino que desenvolve (Núñez, 2009).
o importante é garantir uma aprendizagem que possibilite o desenvol-
O processo de assimilação, segundo as ideias de Galperin, estru-
vimento pela via da transformação da atividade externa, de forma co-
de orientação que potencialize esse desenvolvimento.
laborativa, para um nível superior, mental, de domínio independente e
da personalidade integral dos estudantes, o que demanda um tipo geral
crescente das funções psicológicas, em uma espiral de desenvolvimen-
conceitos, na perspectiva de Galperin, está orientada ao desenvolvimento
to. O desenvolvimento, dessa forma, é expressão da formação integral
em psíquicas, é possível estudar a formação das últimas. A formação de

dos estudantes, uma vez que a aprendizagem tem como nalidade mais
importante a humanização do homem como ser histórico-social.
da ação e as etapas da formação da ação mental.
ção, o estabelecimento de um sistema de parâmetros ou características
sustenta em três ideias básicas: a denição de um sistema de orienta-
FUNDAMENTOS PARA O PROCESSO DE PLANEJAMENTO DA
ASSIMILAÇÃO SEGUNDO A TEORIA DE GALPERIN
O planejamento da formação da ação mental e dos conceitos se
Segundo Galperin (2001c), o objeto de ensino deve se pautar

tos, capacidade e hábitos (Galperin; Zaporozhets; Elkonin, 1987, p.304).
na denição de uma ação necessária e na organização da formação
tais constituem o processo central de assimilação de novos conhecimen-
dessa ação de modo a garantir a assimilação dos conhecimentos e o
Por isso, o tipo de organização e a formação por etapas das ações obje-
desenvolvimento de habilidades com a qualidade desejada. Denir a
tem em capacidade e, na medida em que se automatizam, em hábitos.
ação adequada é, para o autor, revelar o conteúdo concreto do proces-
essas coisas. As ações mesmas, na medida em que se formam, se conver-
so com a ajuda do qual se chega aos resultados esperados. Galperin
O conhecimento sobre as coisas se forma como resultado das ações com
(2001a) estabelece que o processo de assimilação dos conceitos em
estreita união com as ações se realiza por uma série de etapas, cada
Elkonin (1987) enfatizam que:
uma das quais se diferencia qualitativamente da outra. A assimilação
fundamental que orienta o processo de ensino. Galperin, Zaporozhets e
da atividade desejada e dos conhecimentos nela incluídos é conside-
externa do estudante, que assegura essa transformação, é o princípio
rada efetiva quando os estudantes passam gradualmente pelas etapas
nin (1987, p.302), a determinação da organização da atividade objetal
necessárias a esse processo.
processo de assimilação. Na opinião de Galperin, Zaporozhets e Elko-
As formações por etapas de ações, as quais levam as ações exter-
nas objetais à internas, ideais, constituem o conteúdo fundamental do
nas objetais à internas, ideais, constituem o conteúdo fundamental do
As formações por etapas de ações, as quais levam as ações exter-
processo de assimilação. Na opinião de Galperin, Zaporozhets e Elko-
necessárias a esse processo.
nin (1987, p.302), a determinação da organização da atividade objetal
rada efetiva quando os estudantes passam gradualmente pelas etapas
externa do estudante, que assegura essa transformação, é o princípio
da atividade desejada e dos conhecimentos nela incluídos é conside-
fundamental que orienta o processo de ensino. Galperin, Zaporozhets e
uma das quais se diferencia qualitativamente da outra. A assimilação
Elkonin (1987) enfatizam que:
estreita união com as ações se realiza por uma série de etapas, cada
(2001a) estabelece que o processo de assimilação dos conceitos em
O conhecimento sobre as coisas se forma como resultado das ações com
so com a ajuda do qual se chega aos resultados esperados. Galperin
essas coisas. As ações mesmas, na medida em que se formam, se conver-
ação adequada é, para o autor, revelar o conteúdo concreto do proces-
tem em capacidade e, na medida em que se automatizam, em hábitos.
desenvolvimento de habilidades com a qualidade desejada. Denir a
Por isso, o tipo de organização e a formação por etapas das ações obje-
dessa ação de modo a garantir a assimilação dos conhecimentos e o
tais constituem o processo central de assimilação de novos conhecimen-
na denição de uma ação necessária e na organização da formação
tos, capacidade e hábitos (Galperin; Zaporozhets; Elkonin, 1987, p.304).
Segundo Galperin (2001c), o objeto de ensino deve se pautar
O planejamento da formação da ação mental e dos conceitos se

GALPERIN ASSIMILAÇÃO SEGUNDO A TEORIA DE
sustenta em três ideias básicas: a denição de um sistema de orienta-
FUNDAMENTOS PARA O PROCESSO DE PLANEJAMENTO DA
ção, o estabelecimento de um sistema de parâmetros ou características
da ação e as etapas da formação da ação mental.
importante a humanização do homem como ser histórico-social.
dos estudantes, uma vez que a aprendizagem tem como nalidade mais

O esquema da formação por etapas da ação mental e dos concei-

forma, o problema psicológico consiste no esclarecimento da forma para
tos permite formar (educar), em todos os estudantes, ações mentais ge-
do material inicial com a ajuda de determinadas ações mentais. Dessa
rais adequadas aos conceitos, e estes, por sua vez, segundo as qualida-
cesso de solução de problemas é o processo de transformação orientada
des denidas, funcionam como um mecanismo heurístico para dirigir
tá-la como um processo de solução de determinados problemas. O pro-
um mesmo processo, respeitando as diferenças individuais.
A atividade objetiva concreta do sujeito signica o requisito de interpre-
A assimilação na perspectiva da Teoria de Galperin, na qual o
desenvolvimento integral dos estudantes é uma nalidade, exige consi-
de Galperin (2001c):
derar os recursos cognitivos e afetivos dos quais dispõe o estudante, sua
como expressão do princípio de internalização da atividade. Na opinião
história de vida, seus interesses, motivos, desejos, envolvendo o próprio
Vygotsky (1987), do plano interpsicológico ao plano intrapsicológico,
estudante na construção das condições favoráveis para aprender e se
da experiência social para a experiência individual ou, como explica
desenvolver como parte de um grupo, sem perder a sua individualidade.
dos novos conhecimentos e habilidades ocorre por etapas, da passagem
No plano didático, o planejamento do processo de assimilação
A tese central da Teoria de Galperin expressa que a assimilação
de conceitos e a formação das ações mentais podem ser considerados
funcionais da própria atividade.
como uma sequência de atividades sistemáticas e inter-relacionadas do
planejada, a formação de processos mentais que se instituem em órgãos
professor com os alunos, direcionada à assimilação sólida e consciente
tais na base do princípio de que é possível, pela via de uma atividade
de um sistema de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores vol-
co, o processo de assimilação de conceitos e de formação de ações men-
tados para o desenvolvimento intelectual dos estudantes. O problema
A teoria de P. Ya. Galperin permite organizar, no nível pedagógi-
central desse processo consiste em estabelecer a interação apropriada
intelectual dos estudantes.
entre os componentes fundamentais do ensino para alcançar a máxima
efetividade da assimilação dos conteúdos e o devido desenvolvimento
efetividade da assimilação dos conteúdos e o devido desenvolvimento
entre os componentes fundamentais do ensino para alcançar a máxima
intelectual dos estudantes.
central desse processo consiste em estabelecer a interação apropriada
A teoria de P. Ya. Galperin permite organizar, no nível pedagógi-
tados para o desenvolvimento intelectual dos estudantes. O problema
co, o processo de assimilação de conceitos e de formação de ações men-
de um sistema de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores vol-
tais na base do princípio de que é possível, pela via de uma atividade
professor com os alunos, direcionada à assimilação sólida e consciente
planejada, a formação de processos mentais que se instituem em órgãos
como uma sequência de atividades sistemáticas e inter-relacionadas do
funcionais da própria atividade.
de conceitos e a formação das ações mentais podem ser considerados
A tese central da Teoria de Galperin expressa que a assimilação
No plano didático, o planejamento do processo de assimilação
dos novos conhecimentos e habilidades ocorre por etapas, da passagem
desenvolver como parte de um grupo, sem perder a sua individualidade.
da experiência social para a experiência individual ou, como explica
estudante na construção das condições favoráveis para aprender e se
Vygotsky (1987), do plano interpsicológico ao plano intrapsicológico,
história de vida, seus interesses, motivos, desejos, envolvendo o próprio
como expressão do princípio de internalização da atividade. Na opinião
derar os recursos cognitivos e afetivos dos quais dispõe o estudante, sua
de Galperin (2001c):
desenvolvimento integral dos estudantes é uma nalidade, exige consi-
A assimilação na perspectiva da Teoria de Galperin, na qual o
A atividade objetiva concreta do sujeito signica o requisito de interpre-
um mesmo processo, respeitando as diferenças individuais.
tá-la como um processo de solução de determinados problemas. O pro-
des denidas, funcionam como um mecanismo heurístico para dirigir
cesso de solução de problemas é o processo de transformação orientada
rais adequadas aos conceitos, e estes, por sua vez, segundo as qualida-
do material inicial com a ajuda de determinadas ações mentais. Dessa
tos permite formar (educar), em todos os estudantes, ações mentais ge-
forma, o problema psicológico consiste no esclarecimento da forma para
O esquema da formação por etapas da ação mental e dos concei-

que os objetivos se transformem nas próprias ações mentais e, princi-

trolada, raciocinada, ou seja, aplicável a uma quantidade
palmente, de que forma aparece um processo psicológico novo, concreto
3. que a habilidade formada seja generalizada, consciente, con-
(Galperin, 2001c, p.30).
dessa última em habilidade;
base orientadora e, mais tarde, de seu mecanismo interno, e
Segundo esse autor (2001c, 2001d), para a organização do ensino
2. a transformação das condições concretas da ação e de sua
é necessário, primeiro, encontrar a forma adequada da ação necessária
corretamente;
para a assimilação do conceito, considerando a unidade do conceito
base orientadora, para que o estudante se oriente e execute-a
com a ação; segundo, a forma material de representação da ação; e, por
1. a observação constante das condições da ação, ou seja, de sua
m, transformar essa ação externa em interna segundo um conjunto de
zação didática do processo de assimilação deve garantir:
parâmetros que caracterizam a qualidade do processo e expressam os
tados desejados. Dessa forma, Galperin (2001c) assinala que a organi-
níveis de desenvolvimento intelectual. Nessa transformação, que passa
conteúdo concreto do processo, com a ajuda do qual se chega aos resul-
por esses três momentos, ocorrem mudanças na forma da ação, pois,
Selecionar a ação adequada signica, para Galperin, revelar o
de acordo com a teoria, o conteúdo permanece o mesmo. Quando se
da” (Galperin, 2001c, p.85).
estrutura uma nova ação, a sua forma inicial é a material, ou materiali-
formação dos conhecimentos e as habilidades com a qualidade deseja-
zada, em seguida, é a verbal e, por último, é a mental, com contribuição,
ação necessária e organizar sua execução de tal forma que se garanta a
assim, para o desenvolvimento das funções mentais superiores e para
Para Galperin, “o objeto da direção do estudo consiste em selecionar a
uma aprendizagem que contribui para o desenvolvimento integral da
de forma imediata, mas passando por uma série de etapas especícas.
personalidade do aluno. Como explica Talízina (2000, p.147), a par-
nessa atividade tornam-se generalizados e propriedades da mente, não
ticularidade mais importante do processo da assimilação é dada pelo
fato de que a atividade cognoscitiva e os conhecimentos introduzidos
fato de que a atividade cognoscitiva e os conhecimentos introduzidos
ticularidade mais importante do processo da assimilação é dada pelo
nessa atividade tornam-se generalizados e propriedades da mente, não
personalidade do aluno. Como explica Talízina (2000, p.147), a par-
de forma imediata, mas passando por uma série de etapas especícas.
uma aprendizagem que contribui para o desenvolvimento integral da
Para Galperin, “o objeto da direção do estudo consiste em selecionar a
assim, para o desenvolvimento das funções mentais superiores e para
ação necessária e organizar sua execução de tal forma que se garanta a
zada, em seguida, é a verbal e, por último, é a mental, com contribuição,
formação dos conhecimentos e as habilidades com a qualidade deseja-
estrutura uma nova ação, a sua forma inicial é a material, ou materiali-
da” (Galperin, 2001c, p.85).
de acordo com a teoria, o conteúdo permanece o mesmo. Quando se
Selecionar a ação adequada signica, para Galperin, revelar o
por esses três momentos, ocorrem mudanças na forma da ação, pois,
conteúdo concreto do processo, com a ajuda do qual se chega aos resul-
níveis de desenvolvimento intelectual. Nessa transformação, que passa
tados desejados. Dessa forma, Galperin (2001c) assinala que a organi-
parâmetros que caracterizam a qualidade do processo e expressam os
zação didática do processo de assimilação deve garantir:
m, transformar essa ação externa em interna segundo um conjunto de
1. a observação constante das condições da ação, ou seja, de sua
com a ação; segundo, a forma material de representação da ação; e, por
base orientadora, para que o estudante se oriente e execute-a
para a assimilação do conceito, considerando a unidade do conceito
corretamente;
é necessário, primeiro, encontrar a forma adequada da ação necessária
2. a transformação das condições concretas da ação e de sua
Segundo esse autor (2001c, 2001d), para a organização do ensino
base orientadora e, mais tarde, de seu mecanismo interno, e
dessa última em habilidade;
(Galperin, 2001c, p.30).
3. que a habilidade formada seja generalizada, consciente, con-
palmente, de que forma aparece um processo psicológico novo, concreto
trolada, raciocinada, ou seja, aplicável a uma quantidade
que os objetivos se transformem nas próprias ações mentais e, princi-

dada de situações, precisa e variavelmente expressa por meio

perados em relação ao processo para se chegar até eles (Núñez, 2009).
da linguagem, controlada e regulável na medida em que se
Os objetivos de ensino representam o modelo dos resultados es-
executa e dirigida às condições essenciais da ação.
INDICADORES QUALITATIVOS DA AÇÃO
Nessa perspectiva, a assimilação dos conceitos e das ações men-
A DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS E OS
tais é um processo que precisa do planejamento docente e tem uma
dada nalidade pedagógica. Para o planejamento desse processo, deve-
de tarefas adequado.
se considerar:
de segundo as etapas de assimilação, o que inclui o sistema
a. a concepção sistêmica das categorias didáticas: objetivos,
c. a estruturação didática do processo de formação da habilida-
conteúdos, métodos, meios e avaliação, que se relacionam e
b. a organização do conteúdo;
formam um sistema complexo e em desenvolvimento (Talí-
ação;
zina, 2001);
a. a denição dos objetivos e o sistema de características da
b. o pensamento teórico como resultado da organização sistê-
milação dos conceitos e a formação das ações mentais supõem:
mica dos conteúdos e da Base Orientadora da Ação (B.O.A.)
Do ponto de vista didático, o planejamento dos processos de assi-
tipo III (Davydov, 1988a; Talízina, 2000);
c. a unidade entre os conceitos, os procedimentos e os valores/
volvimento intelectual.
atitudes, como expressão do signicado de uma habilidade ge-
assimilação segundo os indicadores qualitativos do desen-
ral, e um ensino que educa e contribui para o desenvolvimento
objeto de direção, as etapas de assimilação e o produto da
da personalidade integral dos estudantes (Galperin, 1979);
d. a direção cientíca do processo de ensino, que delimita o
d. a direção cientíca do processo de ensino, que delimita o
da personalidade integral dos estudantes (Galperin, 1979);
objeto de direção, as etapas de assimilação e o produto da
ral, e um ensino que educa e contribui para o desenvolvimento
assimilação segundo os indicadores qualitativos do desen-
atitudes, como expressão do signicado de uma habilidade ge-
volvimento intelectual.
c. a unidade entre os conceitos, os procedimentos e os valores/
tipo III (Davydov, 1988a; Talízina, 2000);
Do ponto de vista didático, o planejamento dos processos de assi-
mica dos conteúdos e da Base Orientadora da Ação (B.O.A.)
milação dos conceitos e a formação das ações mentais supõem:
b. o pensamento teórico como resultado da organização sistê-
a. a denição dos objetivos e o sistema de características da
zina, 2001);
ação;
formam um sistema complexo e em desenvolvimento (Talí-
b. a organização do conteúdo;
conteúdos, métodos, meios e avaliação, que se relacionam e
c. a estruturação didática do processo de formação da habilida-
a. a concepção sistêmica das categorias didáticas: objetivos,
de segundo as etapas de assimilação, o que inclui o sistema
se considerar:
de tarefas adequado.
dada nalidade pedagógica. Para o planejamento desse processo, deve-
tais é um processo que precisa do planejamento docente e tem uma
A DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS E OS Nessa perspectiva, a assimilação dos conceitos e das ações men-
INDICADORES QUALITATIVOS DA AÇÃO
executa e dirigida às condições essenciais da ação.

Os objetivos de ensino representam o modelo dos resultados es-
da linguagem, controlada e regulável na medida em que se
perados em relação ao processo para se chegar até eles (Núñez, 2009).
dada de situações, precisa e variavelmente expressa por meio

Partindo do pressuposto de que a aprendizagem é um tipo de atividade,

chamou essas características de parâmetros da ação.
os objetivos são formulados com base em ações que devem ser realiza-
o grau de generalização, o caráter abreviado e o caráter assimilado. Ele
das pelo estudante com o objeto de estudo, para sua assimilação, ou seja,
Galperin (2001d) destaca como características da ação a forma,
como um tipo de atividade que engloba as habilidades, os conceitos e os
preende aprendizagem e desenvolvimento como uma unidade dialética.
objetos de assimilação, uma vez que o conhecer não se separa do saber
gem como também do desenvolvimento, uma vez que Galperin com-
fazer (os conceitos e as ações formam uma unidade), orientado para o
ação. Os indicadores revelam elementos chaves não só da aprendiza-
desenvolvimento intelectual e da personalidade integral dos estudantes.
danças operadas em cada uma das características ou indicadores da
A formulação dos objetivos gerais, como atividades intelectuais
As etapas do processo de assimilação se caracterizam pelas mu-
produtivas a serem realizadas pelos estudantes, possibilita uma melhor
objetividade e instrumentalização do processo de aprendizagem, permi-
desde o princípio até o m nos mesmos alunos (Talízina, 1988, p.45).
tindo que a categoria objetivo desempenhe sua função orientadora no
sem aplicar o método genético que possibilita acompanhar esse processo
processo de aprendizagem. Essa formulação dos objetivos deve ter cará-
processo de assimilação que permitam descrever seus diferentes estados e
ter geral e permitir maior abertura e maior possibilidade de adaptação a
tos sem separar o sistema das características psicológicas essenciais do
situações concretas, diversas e mais detalhadas, considerando os interes-
Não é possível estabelecer as verdadeiras etapas da formação dos concei-
ses e as particularidades do estudante, o qual é o foco da aprendizagem
concebida como processo ativo, criador e transformador da personalida-
Para Talízina (1988):
de dele na condição de sujeito ativo e interativo (Núñez, 2009).
formação da atividade exterior e material em atividade psíquica, interna.
A transformação da atividade externa e material em mental reali-
série de momentos cuja substituição lógica constitui o processo de trans-
za-se conforme o sistema de características qualitativas das ações deni-
das na teoria de Galperin. As mudanças qualitativas acontecem em uma
das na teoria de Galperin. As mudanças qualitativas acontecem em uma
za-se conforme o sistema de características qualitativas das ações deni-
série de momentos cuja substituição lógica constitui o processo de trans-
A transformação da atividade externa e material em mental reali-
formação da atividade exterior e material em atividade psíquica, interna.
de dele na condição de sujeito ativo e interativo (Núñez, 2009).
Para Talízina (1988):
concebida como processo ativo, criador e transformador da personalida-
ses e as particularidades do estudante, o qual é o foco da aprendizagem
Não é possível estabelecer as verdadeiras etapas da formação dos concei-
situações concretas, diversas e mais detalhadas, considerando os interes-
tos sem separar o sistema das características psicológicas essenciais do
ter geral e permitir maior abertura e maior possibilidade de adaptação a
processo de assimilação que permitam descrever seus diferentes estados e
processo de aprendizagem. Essa formulação dos objetivos deve ter cará-
sem aplicar o método genético que possibilita acompanhar esse processo
tindo que a categoria objetivo desempenhe sua função orientadora no
desde o princípio até o m nos mesmos alunos (Talízina, 1988, p.45).
objetividade e instrumentalização do processo de aprendizagem, permi-
produtivas a serem realizadas pelos estudantes, possibilita uma melhor
As etapas do processo de assimilação se caracterizam pelas mu-
A formulação dos objetivos gerais, como atividades intelectuais
danças operadas em cada uma das características ou indicadores da
desenvolvimento intelectual e da personalidade integral dos estudantes.
ação. Os indicadores revelam elementos chaves não só da aprendiza-
fazer (os conceitos e as ações formam uma unidade), orientado para o
gem como também do desenvolvimento, uma vez que Galperin com-
objetos de assimilação, uma vez que o conhecer não se separa do saber
preende aprendizagem e desenvolvimento como uma unidade dialética.
como um tipo de atividade que engloba as habilidades, os conceitos e os
Galperin (2001d) destaca como características da ação a forma,
das pelo estudante com o objeto de estudo, para sua assimilação, ou seja,
o grau de generalização, o caráter abreviado e o caráter assimilado. Ele
os objetivos são formulados com base em ações que devem ser realiza-
chamou essas características de parâmetros da ação.
Partindo do pressuposto de que a aprendizagem é um tipo de atividade,

O estudo das características da ação foi desenvolvido também

assim, como explica Talízina (1988), é o conteúdo da Base Orientadora
por Talízina (1987, 2008), que agrega novas características às denidas
pode o sujeito utilizar uma ação nos limites de sua aplicação. Sendo
por Galperin. A autora classica as características da ação em primárias
propriedades não essenciais. É um indicador de quanto amplamente
e secundárias.
tre as propriedades do objeto, essenciais para o seu cumprimento, e as
As primárias pertencem ao grupo das propriedades fundamen-
O Caráter generalizado caracteriza a medida da separação en-
tais, independentes, das quais uma não é consequência da outra. Den-
resultado da ação e que contribui para a compreensão desta.
tre as características primárias, Talízina (2009) destaca a forma, o grau
da ação mostra todo o sistema de operações, ou seja, o processo que leva ao
de generalização, de detalhamento, de assimilação e de independência.
duz de tal forma que a ação mental tem forma reduzida. A forma detalhada
A autora chama a atenção para o fato de o caráter independente dessas
explícita. No processo de internalização, a composição das operações se re-
características não signicar que entre elas não se estabeleçam relações
a ação tem forma detalhada e todas as operações são cumpridas de forma
e inuências. Em relação às propriedades secundárias, elas são sempre
te da ação e que são realizadas durante a execução da atividade. No início,
consequências de uma ou de outras propriedades primárias. Esse tipo
O Grau de detalhamento mostra todas as operações, que fazem par-
de propriedade nunca se forma diretamente, mas sim por meio das pro-
priedades primárias. A solidez, o grau de consciência e o caráter racio-
plano interno: verbal interna, de imagem interna e mental.
•
nal são propriedades secundárias.
em silêncio.
A forma da ação caracteriza o nível de apropriação pelo estudan-
• plano externo: material, materializada, perceptiva, verbal
te e representa as mudanças qualitativas da transformação da ação que
seguintes formas:
passa de externa (material ou materializada) à interna (mental). Talízi-
e o interno, usando o critério de Vigotsky. Esses planos comportam as
na, Solovieva e Quintanar Rojas (2010), ao se referirem aos planos e às
formas de realização das ações, dividem-nas em dois planos: o externo
formas de realização das ações, dividem-nas em dois planos: o externo
na, Solovieva e Quintanar Rojas (2010), ao se referirem aos planos e às
e o interno, usando o critério de Vigotsky. Esses planos comportam as
passa de externa (material ou materializada) à interna (mental). Talízi-
seguintes formas:
te e representa as mudanças qualitativas da transformação da ação que
• plano externo: material, materializada, perceptiva, verbal
A forma da ação caracteriza o nível de apropriação pelo estudan-
em silêncio.
nal são propriedades secundárias.
• plano interno: verbal interna, de imagem interna e mental.
priedades primárias. A solidez, o grau de consciência e o caráter racio-
de propriedade nunca se forma diretamente, mas sim por meio das pro-
O Grau de detalhamento mostra todas as operações, que fazem par-
consequências de uma ou de outras propriedades primárias. Esse tipo
te da ação e que são realizadas durante a execução da atividade. No início,
e inuências. Em relação às propriedades secundárias, elas são sempre
a ação tem forma detalhada e todas as operações são cumpridas de forma
características não signicar que entre elas não se estabeleçam relações
explícita. No processo de internalização, a composição das operações se re-
A autora chama a atenção para o fato de o caráter independente dessas
duz de tal forma que a ação mental tem forma reduzida. A forma detalhada
de generalização, de detalhamento, de assimilação e de independência.
da ação mostra todo o sistema de operações, ou seja, o processo que leva ao
tre as características primárias, Talízina (2009) destaca a forma, o grau
resultado da ação e que contribui para a compreensão desta.
tais, independentes, das quais uma não é consequência da outra. Den-
O Caráter generalizado caracteriza a medida da separação en-
As primárias pertencem ao grupo das propriedades fundamen-
tre as propriedades do objeto, essenciais para o seu cumprimento, e as
e secundárias.
propriedades não essenciais. É um indicador de quanto amplamente
por Galperin. A autora classica as características da ação em primárias
pode o sujeito utilizar uma ação nos limites de sua aplicação. Sendo
por Talízina (1987, 2008), que agrega novas características às denidas
assim, como explica Talízina (1988), é o conteúdo da Base Orientadora
O estudo das características da ação foi desenvolvido também

da Ação (B.O.A.) quem determina o processo de generalização. Isso sig-

nos seus níveis de disponibilidade e abundância, e ao analisar as parti-
nica a possibilidade de o aluno aplicar com êxito a metodologia geral
Em resposta às características do conhecimento contemporâneo,
(invariante da habilidade ou sistema de operações que orienta a ativi-
dade e os conceitos) para a solução de todos os casos possíveis dentro
ORGANIZAÇÃO DO CONTEÚDO DE ENSINO
dos limites de aplicação como também para as tarefas que representam
situações novas e exigem uma transferência da aprendizagem.
al, resultados do processo de assimilação.
O caráter racional revela as condições essenciais que o sujeito
ção. Esses indicadores revelam os níveis de desenvolvimento intelectu-
utiliza na orientação da ação e é determinado pelo conteúdo da B.O.A.
nhar, regular e fornecer as ajudas necessárias no processo de assimila-
O grau de independência expressa a possibilidade de resolver as
apropriada pelos estudantes (Galperin, 2001d) e permitirão acompa-
tarefas típicas (execução da ação com sucesso) com ou sem ajuda exter-
tativos que caracterizarão a assimilação dos conceitos e da habilidade
na. No processo de formação da ação, transita-se de uma fase compar-
A denição dos objetivos deve considerar os indicadores quali-
tilhada a outra de solução independente das tarefas, o que representa
grau de generalização, mais sólida é a ação) e do grau de automatização.
uma dada autonomia. É importante destacar que a autonomia não é
processo de internalização), do grau de generalização (quanto maior é o
individualismo, mas sim condição de um sujeito disposto a colaborar, a
ência da forma da ação (a solidez aumenta quanto mais completo é o
continuar aprendendo uns com os outros e agir pelo bem comum.
generalização e da automatização da ação. O grau de solidez é consequ-
O caráter consciente diz respeito à possibilidade de executar a
depois de passado algum tempo após sua formação. É um resultado da
ação (realizar a atividade) corretamente e também de fundamentar, de
(1988). Ela expressa a possibilidade de ter sucesso na execução da ação
forma oral ou escrita, sua realização correta (o que faz e o porquê faz).
A solidez da ação é uma característica destacada por Talízina
Ele depende do caráter detalhado, da qualidade da ação na etapa da
linguagem verbal externa e da qualidade da assimilação nessa etapa.
linguagem verbal externa e da qualidade da assimilação nessa etapa.
Ele depende do caráter detalhado, da qualidade da ação na etapa da
A solidez da ação é uma característica destacada por Talízina
forma oral ou escrita, sua realização correta (o que faz e o porquê faz).
(1988). Ela expressa a possibilidade de ter sucesso na execução da ação
ação (realizar a atividade) corretamente e também de fundamentar, de
depois de passado algum tempo após sua formação. É um resultado da
O caráter consciente diz respeito à possibilidade de executar a
generalização e da automatização da ação. O grau de solidez é consequ-
continuar aprendendo uns com os outros e agir pelo bem comum.
ência da forma da ação (a solidez aumenta quanto mais completo é o
individualismo, mas sim condição de um sujeito disposto a colaborar, a
processo de internalização), do grau de generalização (quanto maior é o
uma dada autonomia. É importante destacar que a autonomia não é
grau de generalização, mais sólida é a ação) e do grau de automatização.
tilhada a outra de solução independente das tarefas, o que representa
A denição dos objetivos deve considerar os indicadores quali-
na. No processo de formação da ação, transita-se de uma fase compar-
tativos que caracterizarão a assimilação dos conceitos e da habilidade
tarefas típicas (execução da ação com sucesso) com ou sem ajuda exter-
apropriada pelos estudantes (Galperin, 2001d) e permitirão acompa-
O grau de independência expressa a possibilidade de resolver as
nhar, regular e fornecer as ajudas necessárias no processo de assimila-
utiliza na orientação da ação e é determinado pelo conteúdo da B.O.A.
ção. Esses indicadores revelam os níveis de desenvolvimento intelectu-
O caráter racional revela as condições essenciais que o sujeito
al, resultados do processo de assimilação.
situações novas e exigem uma transferência da aprendizagem.
dos limites de aplicação como também para as tarefas que representam
dade e os conceitos) para a solução de todos os casos possíveis dentro
ORGANIZAÇÃO DO CONTEÚDO DE ENSINO
(invariante da habilidade ou sistema de operações que orienta a ativi-
Em resposta às características do conhecimento contemporâneo,
nica a possibilidade de o aluno aplicar com êxito a metodologia geral
nos seus níveis de disponibilidade e abundância, e ao analisar as parti-
da Ação (B.O.A.) quem determina o processo de generalização. Isso sig-

cularidades que a B.O.A. III impõe à organização dos conteúdos, Z. A.

podem ser resolvidas pelo mesmo sistema de ações ou habilidade geral
Reshetova mostrou que, de fato, faz-se necessário um enfoque sistêmi-
ção que congura um conjunto de tarefas da mesma classe ou tipo e que
co dos conteúdos, que exige não somente da via empírica, mas de mé-
de um conjunto de problemas relacionados a uma mesma classe, situa-
todos sistêmicos de análise, para a compreensão do objeto de estudo.
teorias cientícas. Assim, o conteúdo de uma disciplina tomará a forma
Uma forma de se organizar os conteúdos, do geral ao particular, é
e os vínculos que os unem, ou seja, sua estrutura lógica como parte das
partir de uma abordagem sistêmica do tipo estrutural-funcional, o qual
lar deve permitir extrair de seu conteúdo o sistema de conceitos chaves
é baseado no materialismo dialético e histórico. Essa forma de orga-
Para Medviediev (1996), a análise lógica de uma disciplina esco-
nizar os conteúdos, desenvolvida por Reshetova (1988), constitui uma
mesma classe ou mesmo tipo.
possibilidade de se contribuir para o desenvolvimento do pensamento
geral (sistema de ações) para a solução de um conjunto de problemas da
teórico dos estudantes (Davidov, 1988a), sendo esse um indicador do
das generalizações, que são a essência do conhecimento e da habilidade
do sistema estável, denominando invariantes, representantes do núcleo
No enfoque sistêmico estrutural-funcional, pela própria lógica de
nal-estrutural. Ele destaca as características funcionais de cada nível
sua estruturação, toma-se como pressuposto inicial que é necessário
disciplina. O principal tipo de vínculo formador do sistema é o funcio-
formar um tipo de orientação sistêmica para a análise do objeto de es-
como referência os conceitos estruturantes e as habilidades gerais da
tudo, como uma forma de reexo da realidade. Considera-se o objeto
funcionamento em um sistema maior. Dessa forma, o conteúdo toma
de estudo como um sistema, dene-se sua invariante, sua estrutura, as
totalidade, destacando a sua composição e a estrutura que garante o seu
possíveis variantes de sua existência, as leis (limite de estabilidade) e as
descreve o objeto de estudo em sua forma mais desenvolvida, em sua
propriedades essenciais do sistema que garantam a sua estrutura inter-
da essência, na diversidade dos fenômenos em que ela se manifesta,
na e o seu funcionamento (Reshetova, 1988).
Nesse enfoque, como explica Núñez (2009), a dinâmica da busca
Nesse enfoque, como explica Núñez (2009), a dinâmica da busca
na e o seu funcionamento (Reshetova, 1988).
da essência, na diversidade dos fenômenos em que ela se manifesta,
propriedades essenciais do sistema que garantam a sua estrutura inter-
descreve o objeto de estudo em sua forma mais desenvolvida, em sua
possíveis variantes de sua existência, as leis (limite de estabilidade) e as
totalidade, destacando a sua composição e a estrutura que garante o seu
de estudo como um sistema, dene-se sua invariante, sua estrutura, as
funcionamento em um sistema maior. Dessa forma, o conteúdo toma
tudo, como uma forma de reexo da realidade. Considera-se o objeto
como referência os conceitos estruturantes e as habilidades gerais da
formar um tipo de orientação sistêmica para a análise do objeto de es-
disciplina. O principal tipo de vínculo formador do sistema é o funcio-
sua estruturação, toma-se como pressuposto inicial que é necessário
nal-estrutural. Ele destaca as características funcionais de cada nível
No enfoque sistêmico estrutural-funcional, pela própria lógica de
do sistema estável, denominando invariantes, representantes do núcleo
das generalizações, que são a essência do conhecimento e da habilidade
teórico dos estudantes (Davidov, 1988a), sendo esse um indicador do
geral (sistema de ações) para a solução de um conjunto de problemas da
possibilidade de se contribuir para o desenvolvimento do pensamento
mesma classe ou mesmo tipo.
nizar os conteúdos, desenvolvida por Reshetova (1988), constitui uma
Para Medviediev (1996), a análise lógica de uma disciplina esco-
é baseado no materialismo dialético e histórico. Essa forma de orga-
lar deve permitir extrair de seu conteúdo o sistema de conceitos chaves
partir de uma abordagem sistêmica do tipo estrutural-funcional, o qual
e os vínculos que os unem, ou seja, sua estrutura lógica como parte das
Uma forma de se organizar os conteúdos, do geral ao particular, é
teorias cientícas. Assim, o conteúdo de uma disciplina tomará a forma
todos sistêmicos de análise, para a compreensão do objeto de estudo.
de um conjunto de problemas relacionados a uma mesma classe, situa-
co dos conteúdos, que exige não somente da via empírica, mas de mé-
ção que congura um conjunto de tarefas da mesma classe ou tipo e que
Reshetova mostrou que, de fato, faz-se necessário um enfoque sistêmi-
podem ser resolvidas pelo mesmo sistema de ações ou habilidade geral
cularidades que a B.O.A. III impõe à organização dos conteúdos, Z. A.

e pelos conceitos a ela associados. Para o autor, o objetivo da análise

da ação/conceito a ser formado(a) e a assimilação em si.
lógica e psicológica de uma disciplina consiste em construir, hipoteti-
em dois momentos: o diagnóstico inicial do grau de desenvolvimento
camente, modos generalizantes de ação, isto é, sistemas de ações e ope-
A assimilação do conceito e da ação a ele associada é planejada
rações por meio dos quais se podem resolver conjuntos de problemas
(admitindo as possibilidades de variações). Essas formas generalizan-
A ESTRUTURAÇÃO DIDÁTICA DO PROCESSO DE ASSIMILAÇÃO
tes servem de norma (referência) para a atividade dos estudantes e que
correspondem às invariantes do conteúdo.
lectual dos estudantes.
Com o enfoque estrutural-funcional, a variedade de fenômenos
rior de outros conteúdos, o que potencializa o desenvolvimento inte-
estudados como casos particulares é expressa por meio de invariantes,
orientação geral, as quais são essenciais para a apropriação poste-
ou seja, a estrutura interna do objeto de estudo é considerada como
uma vez que se orienta, essencialmente, à formação de atividades de
uma formação estável, que tem um sistema particular de qualidades
a Zona de Desenvolvimento Próximo, definida por Vigotsky (1987),
conservado em toda a diversidade das suas variantes concretas de exis-
A estrutura sistêmica do conteúdo também contribui para ampliar
tência. Além disso, ela representa o núcleo essencial do conteúdo, dos
sistêmica seja assimilada e se converta em elemento do pensamento.
conhecimentos e da habilidade que são objetos de assimilação no cami-
quado de orientação teórica, além de permitir que a lógica da análise
nho do geral ao particular. Isso aumenta substancialmente as chances
do terceiro tipo, uma vez que oferece ao estudante um sistema ade-
do estudante pensar em um nível teórico (Davidov, 1988a). Essa forma
turação sistêmica do conteúdo é uma condição para a aprendizagem
de organizar os conteúdos com base em núcleos estruturantes de cará-
Segundo a Teoria da Assimilação de P. Ya. Galperin, a estru-
ter geral, por sua vez, evita que os currículos quem supersaturados de
teoria de Galperin.
informações fragmentadas e contribui com a organização do conteúdo
na base de habilidades gerais e de conceitos estruturantes, segundo a
na base de habilidades gerais e de conceitos estruturantes, segundo a
informações fragmentadas e contribui com a organização do conteúdo
teoria de Galperin.
ter geral, por sua vez, evita que os currículos quem supersaturados de
Segundo a Teoria da Assimilação de P. Ya. Galperin, a estru-
de organizar os conteúdos com base em núcleos estruturantes de cará-
turação sistêmica do conteúdo é uma condição para a aprendizagem
do estudante pensar em um nível teórico (Davidov, 1988a). Essa forma
do terceiro tipo, uma vez que oferece ao estudante um sistema ade-
nho do geral ao particular. Isso aumenta substancialmente as chances
quado de orientação teórica, além de permitir que a lógica da análise
conhecimentos e da habilidade que são objetos de assimilação no cami-
sistêmica seja assimilada e se converta em elemento do pensamento.
tência. Além disso, ela representa o núcleo essencial do conteúdo, dos
A estrutura sistêmica do conteúdo também contribui para ampliar
conservado em toda a diversidade das suas variantes concretas de exis-
a Zona de Desenvolvimento Próximo, definida por Vigotsky (1987),
uma formação estável, que tem um sistema particular de qualidades
uma vez que se orienta, essencialmente, à formação de atividades de
ou seja, a estrutura interna do objeto de estudo é considerada como
orientação geral, as quais são essenciais para a apropriação poste-
estudados como casos particulares é expressa por meio de invariantes,
rior de outros conteúdos, o que potencializa o desenvolvimento inte-
Com o enfoque estrutural-funcional, a variedade de fenômenos
lectual dos estudantes.
correspondem às invariantes do conteúdo.
tes servem de norma (referência) para a atividade dos estudantes e que
(admitindo as possibilidades de variações). Essas formas generalizan-
A ESTRUTURAÇÃO DIDÁTICA DO PROCESSO DE ASSIMILAÇÃO
rações por meio dos quais se podem resolver conjuntos de problemas
A assimilação do conceito e da ação a ele associada é planejada
camente, modos generalizantes de ação, isto é, sistemas de ações e ope-
em dois momentos: o diagnóstico inicial do grau de desenvolvimento
lógica e psicológica de uma disciplina consiste em construir, hipoteti-
da ação/conceito a ser formado(a) e a assimilação em si.
e pelos conceitos a ela associados. Para o autor, o objetivo da análise

O diagnóstico inicial tem como objetivo estabelecer os conhe-

processo automático e, como consequência disso, precisamente na sua
cimentos e o nível de desenvolvimento das ações e operações que os
linguagem, essa ação (“para si”), na etapa seguinte, se transforma num
alunos têm sobre o objeto de assimilação, os quais se constituem em
é imprecisa em seus componentes verbais e conceituais. No plano da
pontos de partida para o processo de assimilação. Como explica Núñez
Na quarta etapa, a ação se realiza mediante a conversa “para si”, mas
(2009), não se trata de um diagnóstico de pré-requisitos ou somente
de ideias prévias, mas da caracterização do grau de desenvolvimento
E continua Galperin (2001b):
inicial da ação a ser formada dentro da Zona de Desenvolvimento Pró-
ximo (ZDP) (Vigotsky, 1989). Nesse sentido, diagnostica-se o desen-
(Galperin, 2001, p.60).
volvimento inicial em relação ao grau de apropriação do conceito e da
de suas imagens materiais) e passa ao plano da linguagem em voz alta
ação. Essa ideia é coerente com a própria concepção de aprendizagem
forma real no aluno. Na terceira etapa, a ação se separa das coisas (ou
de Galperin (2001c) e se constitui em condição necessária para o plane-
etapa, cria-se a forma material (ou materializada) dessa ação, a primeira
jamento das etapas da aprendizagem.
com a qual, depois, o aluno se guia para realizar a ação. Na segunda
Estabelecer os níveis iniciais de desenvolvimento da apropriação
denominar como a criação de um “projeto da ação”, a base orientadora
do conceito permite ao professor identicar as ações e as operações ne-
A formação da ação mental passa por cinco etapas: a primeira se pode
cessárias e mais ou menos dominadas, além da compreensão conceitu-
al. O processo de assimilação é organizado conforme essa identicação.
Segundo Galperin (2001):
O planejamento da assimilação do conceito e da ação mental re-
desenvolvimento intelectual dos estudantes.
sulta da instrumentalização pedagógica da teoria de Galperin e se orga-
perin, as quais formam ciclos cognoscitivos em uma espiral dialética de
niza de acordo com três momentos da atividade: orientação, execução
e controle. Nesses momentos, integram-se as etapas da teoria de Gal-
e controle. Nesses momentos, integram-se as etapas da teoria de Gal-
niza de acordo com três momentos da atividade: orientação, execução
perin, as quais formam ciclos cognoscitivos em uma espiral dialética de
sulta da instrumentalização pedagógica da teoria de Galperin e se orga-
desenvolvimento intelectual dos estudantes.
O planejamento da assimilação do conceito e da ação mental re-
Segundo Galperin (2001):
al. O processo de assimilação é organizado conforme essa identicação.
cessárias e mais ou menos dominadas, além da compreensão conceitu-
A formação da ação mental passa por cinco etapas: a primeira se pode
do conceito permite ao professor identicar as ações e as operações ne-
denominar como a criação de um “projeto da ação”, a base orientadora
Estabelecer os níveis iniciais de desenvolvimento da apropriação
com a qual, depois, o aluno se guia para realizar a ação. Na segunda
jamento das etapas da aprendizagem.
etapa, cria-se a forma material (ou materializada) dessa ação, a primeira
de Galperin (2001c) e se constitui em condição necessária para o plane-
forma real no aluno. Na terceira etapa, a ação se separa das coisas (ou
ação. Essa ideia é coerente com a própria concepção de aprendizagem
de suas imagens materiais) e passa ao plano da linguagem em voz alta
volvimento inicial em relação ao grau de apropriação do conceito e da
(Galperin, 2001, p.60).
ximo (ZDP) (Vigotsky, 1989). Nesse sentido, diagnostica-se o desen-
inicial da ação a ser formada dentro da Zona de Desenvolvimento Pró-
E continua Galperin (2001b):
de ideias prévias, mas da caracterização do grau de desenvolvimento
(2009), não se trata de um diagnóstico de pré-requisitos ou somente
Na quarta etapa, a ação se realiza mediante a conversa “para si”, mas
pontos de partida para o processo de assimilação. Como explica Núñez
é imprecisa em seus componentes verbais e conceituais. No plano da
alunos têm sobre o objeto de assimilação, os quais se constituem em
linguagem, essa ação (“para si”), na etapa seguinte, se transforma num
cimentos e o nível de desenvolvimento das ações e operações que os
processo automático e, como consequência disso, precisamente na sua
O diagnóstico inicial tem como objetivo estabelecer os conhe-

parte verbal, se destaca da consciência; assim, o processo verbal se

etapa zero.
transforma num processo oculto e, em seu sentido mais completo, num
de assimilação. Essa etapa tem sido chamada por Talizina (1988) de
processo interno (Galperin, 2001b, p.60-61).
ção ser uma etapa inicial, ela deve se manter durante todo processo
para os estudantes. É importante destacar que, apesar de a motiva-
Neste trabalho, referimo-nos às etapas motivacional, de estabe-
quentemente, exige o planejamento centrado em tarefas cognoscitivas
lecimento da base orientadora da ação, e material ou materializada, da
ciente para a motivação da aprendizagem (Núñez, 2009). Ela, conse-
linguagem externa e mental.
O ensino com situações-problema tem-se mostrado uma via e-
Na primeira etapa, trabalha-se a motivação. Ela está diretamente
na atividade de aprendizagem.
vinculada às necessidades como condição de toda atividade. O estudan-
mo tempo, a esfera de necessidades e de motivos surge e se desenvolve
te deve estar motivado, ter necessidade e desejo de aprender, como uma
atuam como dinamizadores e reguladores de todo processo. Ao mes-
condição para seu desenvolvimento. De acordo com Talízina (2000),
motivos têm importância fundamental na aprendizagem, uma vez que
a motivação, por sua vez, relaciona-se com as situações-problema que
se expressa como dimensão de sua subjetividade e personalidade. Os
a disciplina pode ajudar a resolver e a explicar, ou seja, relacionando
processos afetivos e cognitivos. Nessa relação, a vivência do estudante
o conteúdo com questões do cotidiano, da cultura geral, entre elas, a
samento não é só racional, mas sim uma relação complexa entre os
ciência, a tecnologia, a sociedade e o mundo do trabalho. O desenvol-
os quais formam uma unidade dialética. Na opinião do autor, o pen-
vimento e a aprendizagem são estimulados por meio de situações de
vista importante na psicologia: a relação entre o afetivo e o cognitivo,
conitos entre os conhecimentos e os meios das ações, exigidos para
entre o cognitivo e o afetivo. Vygotsky (1987) explicita um ponto de
a solução das situações-problema, as quais o estudante pode realizar
dades cognitivas para o estudo, considerando a relação indissolúvel
(Talízina, 2009).
As situações-problema podem contribuir para criar necessi-
As situações-problema podem contribuir para criar necessi-
(Talízina, 2009).
dades cognitivas para o estudo, considerando a relação indissolúvel
a solução das situações-problema, as quais o estudante pode realizar
entre o cognitivo e o afetivo. Vygotsky (1987) explicita um ponto de
conitos entre os conhecimentos e os meios das ações, exigidos para
vista importante na psicologia: a relação entre o afetivo e o cognitivo,
vimento e a aprendizagem são estimulados por meio de situações de
os quais formam uma unidade dialética. Na opinião do autor, o pen-
ciência, a tecnologia, a sociedade e o mundo do trabalho. O desenvol-
samento não é só racional, mas sim uma relação complexa entre os
o conteúdo com questões do cotidiano, da cultura geral, entre elas, a
processos afetivos e cognitivos. Nessa relação, a vivência do estudante
a disciplina pode ajudar a resolver e a explicar, ou seja, relacionando
se expressa como dimensão de sua subjetividade e personalidade. Os
a motivação, por sua vez, relaciona-se com as situações-problema que
motivos têm importância fundamental na aprendizagem, uma vez que
condição para seu desenvolvimento. De acordo com Talízina (2000),
atuam como dinamizadores e reguladores de todo processo. Ao mes-
te deve estar motivado, ter necessidade e desejo de aprender, como uma
mo tempo, a esfera de necessidades e de motivos surge e se desenvolve
vinculada às necessidades como condição de toda atividade. O estudan-
na atividade de aprendizagem.
Na primeira etapa, trabalha-se a motivação. Ela está diretamente
O ensino com situações-problema tem-se mostrado uma via e-
linguagem externa e mental.
ciente para a motivação da aprendizagem (Núñez, 2009). Ela, conse-
lecimento da base orientadora da ação, e material ou materializada, da
quentemente, exige o planejamento centrado em tarefas cognoscitivas
Neste trabalho, referimo-nos às etapas motivacional, de estabe-
para os estudantes. É importante destacar que, apesar de a motiva-
ção ser uma etapa inicial, ela deve se manter durante todo processo
processo interno (Galperin, 2001b, p.60-61).
de assimilação. Essa etapa tem sido chamada por Talizina (1988) de
transforma num processo oculto e, em seu sentido mais completo, num
etapa zero.
parte verbal, se destaca da consciência; assim, o processo verbal se

Na segunda etapa, que consiste na construção da Base Orien-

tadora da Ação (B.O.A.), os estudantes conhecem a nova atividade, os
se mostra no quadro I.
conceitos que lhe estão incluídos, assim como as condições para a sua
Dessa forma, o autor destaca três tipos de B.O.A (I, II e III), como
realização. O estudante precisa construir uma nova orientação quando
do ser Detalhada ou Não detalhada.
a situação tem um caráter de novidade e provoca um estímulo, uma ne-
conteúdos conceituais, as operações e as condições para a ação, poden-
cessidade, um motivo que impulsiona a busca pela solução da situação
das condições necessárias para a execução, ou seja, são detalhados os
em questão.
A plenitude (detalhamento) diz respeito à presença da orientação
A orientação psicológica se faz necessária quando os mecanismos
colega, autor do livro didático).
já assimilados se tornam inecazes para a solução bem sucedida de no-
do a orientação é dada pronta, elaborada por outro sujeito (professor,
vas tarefas.
orientação é construída pelo próprio estudante, ou Dependente, quan-
Galperin (2001a) atribui uma importância determinante à orien-
tudante para construir a B.O.A. A que pode ser Independente, quando a
tação na atividade de aprendizagem que promove o desenvolvimento
A independência (ou autonomia) se refere às vias usadas pelo es-
intelectual dos estudantes. Para ele, os estudantes devem compreen-
de casos particulares, ou Particular, o que reete um caso particular.
der e aceitar o valor afetivo do conhecimento, ter motivação antes de
Ela pode ser Geral e, nesse caso, reetir a essência de toda uma classe
se apropriarem deste e usar o conteúdo de forma independente, no
cução e a possibilidade de transferência do aprendido a novas situações.
processo de ensino e de aprendizagem. Assim, a B.O.A é essencial nos
respeito ao tipo de condições que lhe são essenciais, orientando a exe-
processos de compreensão e de autoregulação da assimilação pelos pró-
nitude (caráter detalhado) e o modo de obtenção. A generalização diz
prios estudantes, o que estabelece uma diferença substantiva em rela-
por meio de três critérios: o grau de generalização (generalidade), a ple-
ção à assimilação do conceito como processo de memorização.
De acordo com Galperin (2001a), a B.O.A pode ser classicada
De acordo com Galperin (2001a), a B.O.A pode ser classicada
ção à assimilação do conceito como processo de memorização.
por meio de três critérios: o grau de generalização (generalidade), a ple-
prios estudantes, o que estabelece uma diferença substantiva em rela-
nitude (caráter detalhado) e o modo de obtenção. A generalização diz
processos de compreensão e de autoregulação da assimilação pelos pró-
respeito ao tipo de condições que lhe são essenciais, orientando a exe-
processo de ensino e de aprendizagem. Assim, a B.O.A é essencial nos
cução e a possibilidade de transferência do aprendido a novas situações.
se apropriarem deste e usar o conteúdo de forma independente, no
Ela pode ser Geral e, nesse caso, reetir a essência de toda uma classe
der e aceitar o valor afetivo do conhecimento, ter motivação antes de
de casos particulares, ou Particular, o que reete um caso particular.
intelectual dos estudantes. Para ele, os estudantes devem compreen-
A independência (ou autonomia) se refere às vias usadas pelo es-
tação na atividade de aprendizagem que promove o desenvolvimento
tudante para construir a B.O.A. A que pode ser Independente, quando a
Galperin (2001a) atribui uma importância determinante à orien-
orientação é construída pelo próprio estudante, ou Dependente, quan-
vas tarefas.
do a orientação é dada pronta, elaborada por outro sujeito (professor,
já assimilados se tornam inecazes para a solução bem sucedida de no-
colega, autor do livro didático).
A orientação psicológica se faz necessária quando os mecanismos
A plenitude (detalhamento) diz respeito à presença da orientação
em questão.
das condições necessárias para a execução, ou seja, são detalhados os
cessidade, um motivo que impulsiona a busca pela solução da situação
conteúdos conceituais, as operações e as condições para a ação, poden-
a situação tem um caráter de novidade e provoca um estímulo, uma ne-
do ser Detalhada ou Não detalhada.
realização. O estudante precisa construir uma nova orientação quando
Dessa forma, o autor destaca três tipos de B.O.A (I, II e III), como
conceitos que lhe estão incluídos, assim como as condições para a sua
se mostra no quadro I.
tadora da Ação (B.O.A.), os estudantes conhecem a nova atividade, os
Na segunda etapa, que consiste na construção da Base Orien-

pensamentos. A B.O.A II é uma orientação no nível do fenômeno, que

Quadro I – Tipos de B.O.A segundo Galperin.
Davidov (1988a) mostrar que elas potencializam diferentes tipos de
As análises comparativas entre as B.O.As II e III possibilitou a B.O.A GENERALIDADE CARÁTER DETALHADO MODO DE OBTENÇÃO
da esfera que se estuda.
I Particular Incompleto Independente
des fundamentais, de acordo com o esquema comum a todos os objetos
conjunto desordenado de partículas, tem-se a organização das unida- II Particular Completo Elaborada
priedade, há o conjunto de suas unidades fundamentais; em lugar do
mente independentes que intervêm; ao invés de existir somente a pro- III Geral (essencial) Completo Independente
tirem simplesmente as coisas, há um conjunto de parâmetros relativa- Fonte: Galperin (2001a).
mudanças fundamentais como resultados do ensino: em lugar de exis-
Galperin (2001a) arma que, conforme esse tipo, ocorrem três Galperin (2001a) chama a atenção para a B.O.A tipo III como
identicáveis funcionalmente. sendo fundamental na sua teoria de assimilação. Segundo Núñez e Ra-
estrutura da atividade em questão, que é uma sequência de operações malho (2012), o terceiro tipo de orientação, a B.O.A. tipo III, tem uma
o conceito na sua essência. A invariante pode ser considerada como a composição completa e generalizada e aplica-se a um conjunto de fenô-
Ela expressa a invariante da habilidade como protótipo ou modelo e menos e tarefas de um mesmo tipo. Nela está contida a essência inva-
blemas propostos pelas situações dentro dos limites de generalização. riante da atividade por se tratar de uma orientação teórica. O estudante
um esquema de atuação que permite responder a uma família de pro- pode construí-la de forma independente, com ajuda de métodos gerais.
Como já foi dito, a aprendizagem cooperativa a B.O.A tipo III é A atividade, segundo esse tipo, forma-se rapidamente com poucos erros
para o desenvolvimento da criatividade. e se caracteriza por sua estabilidade, seu alto nível de generalização e,
portanto, por uma maior transferência a situações novas, com potencial portanto, por uma maior transferência a situações novas, com potencial
e se caracteriza por sua estabilidade, seu alto nível de generalização e, para o desenvolvimento da criatividade.
A atividade, segundo esse tipo, forma-se rapidamente com poucos erros Como já foi dito, a aprendizagem cooperativa a B.O.A tipo III é
pode construí-la de forma independente, com ajuda de métodos gerais. um esquema de atuação que permite responder a uma família de pro-
riante da atividade por se tratar de uma orientação teórica. O estudante blemas propostos pelas situações dentro dos limites de generalização.
menos e tarefas de um mesmo tipo. Nela está contida a essência inva- Ela expressa a invariante da habilidade como protótipo ou modelo e
composição completa e generalizada e aplica-se a um conjunto de fenô- o conceito na sua essência. A invariante pode ser considerada como a
malho (2012), o terceiro tipo de orientação, a B.O.A. tipo III, tem uma estrutura da atividade em questão, que é uma sequência de operações
sendo fundamental na sua teoria de assimilação. Segundo Núñez e Ra- identicáveis funcionalmente.
Galperin (2001a) chama a atenção para a B.O.A tipo III como Galperin (2001a) arma que, conforme esse tipo, ocorrem três
mudanças fundamentais como resultados do ensino: em lugar de exis-
Fonte: Galperin (2001a). tirem simplesmente as coisas, há um conjunto de parâmetros relativa-
Independente Completo Geral (essencial) III mente independentes que intervêm; ao invés de existir somente a pro-
priedade, há o conjunto de suas unidades fundamentais; em lugar do
Elaborada Completo Particular II conjunto desordenado de partículas, tem-se a organização das unida-
Independente Incompleto Particular I
des fundamentais, de acordo com o esquema comum a todos os objetos
da esfera que se estuda.
MODO DE OBTENÇÃO CARÁTER DETALHADO GENERALIDADE B.O.A As análises comparativas entre as B.O.As II e III possibilitou a
Davidov (1988a) mostrar que elas potencializam diferentes tipos de
Quadro I – Tipos de B.O.A segundo Galperin.
pensamentos. A B.O.A II é uma orientação no nível do fenômeno, que

não se dirige à essência e, consequentemente, favorece o pensamento

estabelecendo-se a metodologia geral para a solução de tarefas de uma
empírico. Já a B.O.A III, que se dirige à essência, é uma via para a for-
construída durante o processo de elaboração conjunta com os estudantes,
mação do pensamento teórico. A passagem do pensamento empírico
A orientação ou invariante do sistema de operações e do conceito é
para o pensamento teórico representa uma mudança qualitativa no de-
senvolvimento intelectual dos estudantes.
lação da ação ao longo do processo de execução (Galperin, 1979, p.63).
Talízina (1987) assinala que uma das características dos estudan-
os objetivos sejam alcançados, e o controle da correção, ou seja, a regu-
tes que assimilaram a B.O.A III é a de serem capazes de interpretar, de
to de necessidade, o esclarecimento do caminho a ser seguido para que
forma independente, não só as variantes conhecidas do sistema, mas
clara as tarefas consecutivas que a compõe: a análise da situação, o obje-
também as novas, ou seja, há a possibilidade de terem uma atividade
tadora investigativa, a qual supõe, mais ou menos, distinguir de forma
criativa. Isso é um indicador do desenvolvimento que é potencializado
Compreender uma situação dada é uma tarefa geral da atividade orien-
pelo terceiro tipo de ensino.
A B.O.A III deve se estruturar na base de três modelos: o modelo
Galperin (1979) escreve:
do objeto que revela o conteúdo conceitual, o modelo da ação que inclui
garantir a compreensão pelos estudantes da atividade. Nesse sentido,
o sistema de operações necessário e constitutivo da ação e o modelo do
A construção da orientação é um processo no qual é necessário
controle, o qual revela os critérios do acompanhamento e a autoregula-
estudantes encontrarem razões para se desenvolverem.
ção da atividade.
execução consciente da ação, mas é também uma oportunidade para os
A B.O.A se dirige, primeiramente, à construção racional e correta
um processo dirigido à determinação de uma racionalidade para uma
da execução e, em seguida, à escolha de uma das execuções possíveis.
nal de uma das possíveis execuções. A construção da B.O.A III não é só
Dessa forma, segundo Talízina (2009), a orientação, em princípio, ga-
rante não só a execução correta da ação como também a escolha racio-
rante não só a execução correta da ação como também a escolha racio-
Dessa forma, segundo Talízina (2009), a orientação, em princípio, ga-
nal de uma das possíveis execuções. A construção da B.O.A III não é só
da execução e, em seguida, à escolha de uma das execuções possíveis.
um processo dirigido à determinação de uma racionalidade para uma
A B.O.A se dirige, primeiramente, à construção racional e correta
execução consciente da ação, mas é também uma oportunidade para os
ção da atividade.
estudantes encontrarem razões para se desenvolverem.
controle, o qual revela os critérios do acompanhamento e a autoregula-
A construção da orientação é um processo no qual é necessário
o sistema de operações necessário e constitutivo da ação e o modelo do
garantir a compreensão pelos estudantes da atividade. Nesse sentido,
do objeto que revela o conteúdo conceitual, o modelo da ação que inclui
Galperin (1979) escreve:
A B.O.A III deve se estruturar na base de três modelos: o modelo
pelo terceiro tipo de ensino.
Compreender uma situação dada é uma tarefa geral da atividade orien-
criativa. Isso é um indicador do desenvolvimento que é potencializado
tadora investigativa, a qual supõe, mais ou menos, distinguir de forma
também as novas, ou seja, há a possibilidade de terem uma atividade
clara as tarefas consecutivas que a compõe: a análise da situação, o obje-
forma independente, não só as variantes conhecidas do sistema, mas
to de necessidade, o esclarecimento do caminho a ser seguido para que
tes que assimilaram a B.O.A III é a de serem capazes de interpretar, de
os objetivos sejam alcançados, e o controle da correção, ou seja, a regu-
Talízina (1987) assinala que uma das características dos estudan-
lação da ação ao longo do processo de execução (Galperin, 1979, p.63).
senvolvimento intelectual dos estudantes.
para o pensamento teórico representa uma mudança qualitativa no de-
A orientação ou invariante do sistema de operações e do conceito é
mação do pensamento teórico. A passagem do pensamento empírico
construída durante o processo de elaboração conjunta com os estudantes,
empírico. Já a B.O.A III, que se dirige à essência, é uma via para a for-
estabelecendo-se a metodologia geral para a solução de tarefas de uma
não se dirige à essência e, consequentemente, favorece o pensamento

mesma classe. Nessa etapa, os estudantes conhecem a nova atividade, o

garantir a compreensão. É importante destacar que a compreensão de
conceito e a ação que lhe será necessária assim como as condições para
determinar o sistema de operações da ação, o conteúdo do conceito e
a solução dos problemas. A atividade se desenvolve entre os estudantes
etapa de construção desse tipo de B.O.A, objetiva-se, essencialmente,
e entre eles e o professor, ou seja, no plano interpsicológico, é iniciado o
estabelecer e aplicar os conhecimentos e a habilidade em formação. Na
processo de interações intersubjetivas entre os estudantes e o professor.
As situações-problema são uma via para o estudante aprender,
Os estudantes, com a orientação do professor, desenvolvem um
ciais das operações que estruturam a ação e o conteúdo do conceito.
processo de ressignicação dos sentidos dos conteúdos levantados no
do sua função fundamental modelizar e representar as relações essen-
diagnóstico inicial. Dessa forma devem estruturar o esquema de orien-
(quadros, projeções, dispositivos, vídeos, computadores, tablets), sen-
tação geral, como suposições ou hipóteses que encaminham os proces-
Nessa etapa, os meios de ensino utilizados podem ser muito diversos
sos de solução do sistema de tarefas do mesmo tipo e do conceito em
sa etapa são orientadas para a construção da orientação geral (B.O.A).
relação à sua denição, processando, paulatinamente, a informação de
a utilização da explicação pelo professor. As tarefas apresentadas nes-
que dispõem para organizá-la em função dos problemas e tarefas pro-
não impede também, em alguns momentos, desde que seja necessária,
postos. Ao se estabelecer a B.O.A, denem-se seus três modelos a serem
método de elaboração conjunta tem caráter de método principal, mas
utilizados para a resolução de todas as tarefas dentro dos limites de
ensão do sistema de operações em união com o conceito. A utilização do
generalização. Além disso, ela é materializada (modelizada) nos cha-
da B.O.A, o professor deve centrar a atenção na construção e na compre-
mados cartões de estudo como apoio externo para a etapa materializa-
raciocínio da ação e para seu planejamento. Nessa etapa de construção
da. Esse processo não é uma descoberta da B.O.A realizada unicamente
separa claramente da execução desde o princípio. A orientação é para o
pelos estudantes e tampouco pela disponibilização do modelo pronto
Para Galperin (2001a), nessa etapa, a atividade orientadora se
pelo professor, mas sim uma construção negociada de sentidos e signi-
cados entre alunos e professor.
cados entre alunos e professor.
pelo professor, mas sim uma construção negociada de sentidos e signi-
Para Galperin (2001a), nessa etapa, a atividade orientadora se
pelos estudantes e tampouco pela disponibilização do modelo pronto
separa claramente da execução desde o princípio. A orientação é para o
da. Esse processo não é uma descoberta da B.O.A realizada unicamente
raciocínio da ação e para seu planejamento. Nessa etapa de construção
mados cartões de estudo como apoio externo para a etapa materializa-
da B.O.A, o professor deve centrar a atenção na construção e na compre-
generalização. Além disso, ela é materializada (modelizada) nos cha-
ensão do sistema de operações em união com o conceito. A utilização do
utilizados para a resolução de todas as tarefas dentro dos limites de
método de elaboração conjunta tem caráter de método principal, mas
postos. Ao se estabelecer a B.O.A, denem-se seus três modelos a serem
não impede também, em alguns momentos, desde que seja necessária,
que dispõem para organizá-la em função dos problemas e tarefas pro-
a utilização da explicação pelo professor. As tarefas apresentadas nes-
relação à sua denição, processando, paulatinamente, a informação de
sa etapa são orientadas para a construção da orientação geral (B.O.A).
sos de solução do sistema de tarefas do mesmo tipo e do conceito em
Nessa etapa, os meios de ensino utilizados podem ser muito diversos
tação geral, como suposições ou hipóteses que encaminham os proces-
(quadros, projeções, dispositivos, vídeos, computadores, tablets), sen-
diagnóstico inicial. Dessa forma devem estruturar o esquema de orien-
do sua função fundamental modelizar e representar as relações essen-
processo de ressignicação dos sentidos dos conteúdos levantados no
ciais das operações que estruturam a ação e o conteúdo do conceito.
Os estudantes, com a orientação do professor, desenvolvem um
As situações-problema são uma via para o estudante aprender,
processo de interações intersubjetivas entre os estudantes e o professor.
estabelecer e aplicar os conhecimentos e a habilidade em formação. Na
e entre eles e o professor, ou seja, no plano interpsicológico, é iniciado o
etapa de construção desse tipo de B.O.A, objetiva-se, essencialmente,
a solução dos problemas. A atividade se desenvolve entre os estudantes
determinar o sistema de operações da ação, o conteúdo do conceito e
conceito e a ação que lhe será necessária assim como as condições para
garantir a compreensão. É importante destacar que a compreensão de
mesma classe. Nessa etapa, os estudantes conhecem a nova atividade, o

como fazer e a possibilidade de se fazer não são a mesma coisa. Por isso,
dem a regular suas ações e se tornam mais atentos (Talízina, 2001).
fazem-se necessárias as etapas do “fazer”, isto é, de colocar em ação o
do autocontrole. Os estudantes, ao controlarem uns aos outros, apren-
conhecimento no próprio processo de assimilação do conceito e da for-
de controle e da formação da própria ação mas também para a formação
mação da ação mental.
controlador é uma via para a apropriação não somente dos indicadores
Talízina (2001) chamou a atenção para a importância das eta-
fa e, assim, sucessivamente. O desempenho daquele que tem o papel de
pas subsequentes à etapa de estabelecimento da B.O.A. Para a autora,
Na continuação, invertem-se os papéis para resolver outra tare-
existe uma diferença entre a compreensão de como se deve fazer e a
acompanha, utilizando o modelo da BOA.
possibilidade de se fazer, que não é considerada, em geral, no ensino
similação. Um membro da dupla resolve uma tarefa enquanto o outro
tradicional. E isso porque, nesse tipo de ensino, com frequência se pen-
sentem a B.O.A, resolvem-se as diversas tarefas como estratégias de as-
sa que se o estudante compreendeu, ele já aprendeu e sabe fazer.
ou seja, do mapa de atividade como esquemas referenciais que repre-
De fato, a assimilação da ação (da atividade) e do conceito se pro-
com o caráter consciente da ação. Com o apoio de cartões de estudos,
duz somente por meio do cumprimento dessa ação pelo próprio estu-
talhada. Os alunos verbalizam a execução das ações, o que contribui
dante, e não só mediante a observação das ações de outras pessoas. Por
segundo a estrutura completa de suas operações, ou seja, de forma de-
isso, a teoria de Galperin, após a primeira etapa, separa outras quatro,
teaching). Nessa etapa, a execução do sistema de operações se realiza
nas quais a ação e os conceitos a serem assimilados são realizados pelo
e de execução da ação, na qual o estudante trabalha em duplas (peer-
próprio estudante (Talízina, 2001 p.38).
ção. Talízina (2001) a considera como uma etapa de raciocínio teórico
Na teoria de Galperin, a terceira etapa do ciclo cognoscitivo cor-
de suas representações e pela representação materializada da orienta-
responde ao trabalho dos estudantes na etapa material ou materializa-
verbalmente, mas é exigida por meio da manipulação dos objetos ou
da. Nessa etapa, a ação de orientação não se realiza no plano mental,
como também não aparece subordinada a tarefas a serem resolvidas
como também não aparece subordinada a tarefas a serem resolvidas
da. Nessa etapa, a ação de orientação não se realiza no plano mental,
verbalmente, mas é exigida por meio da manipulação dos objetos ou
responde ao trabalho dos estudantes na etapa material ou materializa-
de suas representações e pela representação materializada da orienta-
Na teoria de Galperin, a terceira etapa do ciclo cognoscitivo cor-
ção. Talízina (2001) a considera como uma etapa de raciocínio teórico
próprio estudante (Talízina, 2001 p.38).
e de execução da ação, na qual o estudante trabalha em duplas (peer-
nas quais a ação e os conceitos a serem assimilados são realizados pelo
teaching). Nessa etapa, a execução do sistema de operações se realiza
isso, a teoria de Galperin, após a primeira etapa, separa outras quatro,
segundo a estrutura completa de suas operações, ou seja, de forma de-
dante, e não só mediante a observação das ações de outras pessoas. Por
talhada. Os alunos verbalizam a execução das ações, o que contribui
duz somente por meio do cumprimento dessa ação pelo próprio estu-
com o caráter consciente da ação. Com o apoio de cartões de estudos,
De fato, a assimilação da ação (da atividade) e do conceito se pro-
ou seja, do mapa de atividade como esquemas referenciais que repre-
sa que se o estudante compreendeu, ele já aprendeu e sabe fazer.
sentem a B.O.A, resolvem-se as diversas tarefas como estratégias de as-
tradicional. E isso porque, nesse tipo de ensino, com frequência se pen-
similação. Um membro da dupla resolve uma tarefa enquanto o outro
possibilidade de se fazer, que não é considerada, em geral, no ensino
acompanha, utilizando o modelo da BOA.
existe uma diferença entre a compreensão de como se deve fazer e a
Na continuação, invertem-se os papéis para resolver outra tare-
pas subsequentes à etapa de estabelecimento da B.O.A. Para a autora,
fa e, assim, sucessivamente. O desempenho daquele que tem o papel de
Talízina (2001) chamou a atenção para a importância das eta-
controlador é uma via para a apropriação não somente dos indicadores
mação da ação mental.
de controle e da formação da própria ação mas também para a formação
conhecimento no próprio processo de assimilação do conceito e da for-
do autocontrole. Os estudantes, ao controlarem uns aos outros, apren-
fazem-se necessárias as etapas do “fazer”, isto é, de colocar em ação o
dem a regular suas ações e se tornam mais atentos (Talízina, 2001).
como fazer e a possibilidade de se fazer não são a mesma coisa. Por isso,

A dimensão cooperativa com o outro para que haja desenvolvi-

operação da ação em formação.
mento e aprendizado é um ponto chave da ética da Teoria de Galperin.
consciência. O controle e o acompanhamento se realizam segundo cada
A autonomia, então, não é o individualismo, mas sim uma condição
solução das tarefas, o que contribui para o desenvolvimento do grau de
para avançar nas ZPDs e ajudar os outros nesses avanços.
exigido do aluno que ele justique, explique e argumente durante a re-
Na opinião de Núñez (2009), os cartões de estudo constituem
podem ser resolvidas por estarem fora dos limites de generalização. É
recursos materializados nos quais se apoiam os alunos para a resolução
orientação na solução dos casos típicos assim como de tarefas que não
das tarefas, além de serem ferramentas culturais importantes para o
lização, as tarefas utilizadas exigem a aplicação dos conhecimentos e a
desenvolvimento intelectual no processo de assimilação. Neles, explici-
desenvolvimento, mas também para a ZPD. Para desenvolver a genera-
tam-se os modelos da atividade geral para resolver quaisquer tipos de
conteúdo das tarefas deve estar orientado não só para o nível atual de
problemas do mesmo tipo, assim como os conceitos necessários dentro
As tarefas devem respeitar o ensino que desenvolve. Dessa forma, o
dos limites de generalização.
Nessa etapa, inicia-se o processo de assimilação do conteúdo.
Na atividade dos alunos, durante essa etapa, exige-se ainda a
externo com objetos reais ou com suas representações materializadas.
justicação, a argumentação e/ou a explicação oral ou escrita do pro-
Para Galperin (2001d ), o importante é que a ação seja efetuada no plano
cesso de solução das tarefas. O emprego dos cartões de estudo como
qualitativos: forma da ação, grau de detalhamento e caráter assimilado.
meio de materialização para a aprendizagem assegura a fase de apren-
ajuda do professor e dos colegas, o que permite trabalhar os indicadores
dizagem compartilhada, sem que se perca a individualidade. O aluno
forma externa, no plano prático, concreto, e de forma detalhada, com a
não necessita memorizar o conteúdo, mas assimilá-lo à medida que
Na etapa material ou materializada, o aluno realiza a atividade de
o utiliza na solução das diferentes tarefas. Permite, ainda, trabalhar
pendência do aluno (Sálmina, 1987).
a redução da ação, ao passar de cartões de maior grau de detalhes a
cartões menos detalhados, contribuindo, assim, para uma maior inde-
cartões menos detalhados, contribuindo, assim, para uma maior inde-
a redução da ação, ao passar de cartões de maior grau de detalhes a
pendência do aluno (Sálmina, 1987).
o utiliza na solução das diferentes tarefas. Permite, ainda, trabalhar
Na etapa material ou materializada, o aluno realiza a atividade de
não necessita memorizar o conteúdo, mas assimilá-lo à medida que
forma externa, no plano prático, concreto, e de forma detalhada, com a
dizagem compartilhada, sem que se perca a individualidade. O aluno
ajuda do professor e dos colegas, o que permite trabalhar os indicadores
meio de materialização para a aprendizagem assegura a fase de apren-
qualitativos: forma da ação, grau de detalhamento e caráter assimilado.
cesso de solução das tarefas. O emprego dos cartões de estudo como
Para Galperin (2001d ), o importante é que a ação seja efetuada no plano
justicação, a argumentação e/ou a explicação oral ou escrita do pro-
externo com objetos reais ou com suas representações materializadas.
Na atividade dos alunos, durante essa etapa, exige-se ainda a
Nessa etapa, inicia-se o processo de assimilação do conteúdo.
dos limites de generalização.
As tarefas devem respeitar o ensino que desenvolve. Dessa forma, o
problemas do mesmo tipo, assim como os conceitos necessários dentro
conteúdo das tarefas deve estar orientado não só para o nível atual de
tam-se os modelos da atividade geral para resolver quaisquer tipos de
desenvolvimento, mas também para a ZPD. Para desenvolver a genera-
desenvolvimento intelectual no processo de assimilação. Neles, explici-
lização, as tarefas utilizadas exigem a aplicação dos conhecimentos e a
das tarefas, além de serem ferramentas culturais importantes para o
orientação na solução dos casos típicos assim como de tarefas que não
recursos materializados nos quais se apoiam os alunos para a resolução
podem ser resolvidas por estarem fora dos limites de generalização. É
Na opinião de Núñez (2009), os cartões de estudo constituem
exigido do aluno que ele justique, explique e argumente durante a re-
para avançar nas ZPDs e ajudar os outros nesses avanços.
solução das tarefas, o que contribui para o desenvolvimento do grau de
A autonomia, então, não é o individualismo, mas sim uma condição
consciência. O controle e o acompanhamento se realizam segundo cada
mento e aprendizado é um ponto chave da ética da Teoria de Galperin.
operação da ação em formação.
A dimensão cooperativa com o outro para que haja desenvolvi-

Após resolver um número dado de tarefas com apoio externo se-

rial e da psíquica, a internalização se refere à conversão dos processos e
gundo os indicadores qualitativos que orientam o desenvolvimento in-
esse princípio, que tem seu fundamento na unidade da atividade mate-
telectual, passa-se para a quarta etapa ou etapa da linguagem externa,
supõe respeitar o princípio da internalização-externalização. Segundo
quando esse apoio já não é mais necessário. Nesta etapa, o processo de
milação dos conceitos como processo de internalização da ação externa
assimilação se desenvolve no plano da linguagem externa, no qual a
nelas, o papel essencial que assume a atividade de comunicação. A assi-
atividade se realiza no nível intelectual por meio da utilização de re-
ser consideradas como um processo de internalização/externalização e,
gras e símbolos. A atenção se dirige ao desenvolvimento da linguagem
As etapas da formação das ações mentais e dos conceitos devem
(Talízina, 2001). Nela, os estudantes ainda se apropriam e dão sentido
que favorece os processos de aprender a aprender.
ao conceito e ao sistema de operações da ação ao resolverem diversos
tanto, seja iniciado o processo de generalização. Essa é uma estratégia
problemas dentro dos limites de generalização. Os alunos também con-
como já foi dito, que a ação se traduza para a lógica dos conceitos e, por-
tinuam resolvendo as tarefas em duplas.
escrita do raciocínio que o aluno realiza na solução das tarefas, permite,
O diálogo possibilita a apropriação de signicados cada vez mais
justicação e da explicação, ou em outras palavras, a expressão oral ou
enriquecedores e aplicáveis a uma pluralidade de tarefas diversas den-
a linguagem escrita e oral oferecem. A exigência da argumentação, da
tre os limites da generalização. Por sua vez, a comunicação na aprendi-
ou materializada, mas estruturadas sobre a base das possibilidades que
zagem colaborativa entre iguais, sem a presença imediata do professor,
da B.O.A As tarefas apresentadas são semelhantes às da etapa material
tem um valor formativo importante para o desenvolvimento de atitu-
anterior, ou seja, segundo o sistema de operações que formam parte
des. Os estudantes se sentem livres para verbalizar e expressar suas
O controle do processo se realiza por operações como na etapa
ideias, reconhecendo que estão aprendendo, pois sentem apoio nesse
sua própria aprendizagem.
processo, no qual há relações de simetria, colaboração e complementa-
ridade. Isso faz aumentar o protagonismo dos estudantes na gestão de
ridade. Isso faz aumentar o protagonismo dos estudantes na gestão de
processo, no qual há relações de simetria, colaboração e complementa-
sua própria aprendizagem.
ideias, reconhecendo que estão aprendendo, pois sentem apoio nesse
O controle do processo se realiza por operações como na etapa
des. Os estudantes se sentem livres para verbalizar e expressar suas
anterior, ou seja, segundo o sistema de operações que formam parte
tem um valor formativo importante para o desenvolvimento de atitu-
da B.O.A As tarefas apresentadas são semelhantes às da etapa material
zagem colaborativa entre iguais, sem a presença imediata do professor,
ou materializada, mas estruturadas sobre a base das possibilidades que
tre os limites da generalização. Por sua vez, a comunicação na aprendi-
a linguagem escrita e oral oferecem. A exigência da argumentação, da
enriquecedores e aplicáveis a uma pluralidade de tarefas diversas den-
justicação e da explicação, ou em outras palavras, a expressão oral ou
O diálogo possibilita a apropriação de signicados cada vez mais
escrita do raciocínio que o aluno realiza na solução das tarefas, permite,
tinuam resolvendo as tarefas em duplas.
como já foi dito, que a ação se traduza para a lógica dos conceitos e, por-
problemas dentro dos limites de generalização. Os alunos também con-
tanto, seja iniciado o processo de generalização. Essa é uma estratégia
ao conceito e ao sistema de operações da ação ao resolverem diversos
que favorece os processos de aprender a aprender.
(Talízina, 2001). Nela, os estudantes ainda se apropriam e dão sentido
As etapas da formação das ações mentais e dos conceitos devem
gras e símbolos. A atenção se dirige ao desenvolvimento da linguagem
ser consideradas como um processo de internalização/externalização e,
atividade se realiza no nível intelectual por meio da utilização de re-
nelas, o papel essencial que assume a atividade de comunicação. A assi-
assimilação se desenvolve no plano da linguagem externa, no qual a
milação dos conceitos como processo de internalização da ação externa
quando esse apoio já não é mais necessário. Nesta etapa, o processo de
supõe respeitar o princípio da internalização-externalização. Segundo
telectual, passa-se para a quarta etapa ou etapa da linguagem externa,
esse princípio, que tem seu fundamento na unidade da atividade mate-
gundo os indicadores qualitativos que orientam o desenvolvimento in-
rial e da psíquica, a internalização se refere à conversão dos processos e
Após resolver um número dado de tarefas com apoio externo se-

objetos materiais externos para processos executados no plano mental.

independente sem nenhum tipo de ajuda. A atividade de orientação se dá
Já a externalização é o processo inverso da internalização, em que os
zar o trabalho dos alunos no plano mental, ou seja, é uma etapa de trabalho
processos mentais se manifestam por meio de atos externos, como a
como a representação do conceito assimilado. Essa etapa permite organi-
fala e a escrita, de tal forma que eles podem ser vericados e corrigidos
do modelo da atividade que dirige a execução e o controle da ação assim
quando necessário.
processo e na qual se formam as imagens ou as representações mentais
A questão da linguagem, como via de comunicação, é de vital
rações), transformando-se em fala interna sui generis, que resulta desse
importância na Teoria de Galperin. A ação e a comunicação formam
(2001d), a ação se reduz (não é mais detalhada em todo o sistema de ope-
uma unidade. Quando se exige gradualmente que argumente, durante
Na quinta etapa (ação no plano mental), como explica Galperin
a solução do problema, desenvolve-se a capacidade do aluno para ter
ponente afetivo.
consciência sobre o que faz. E, ao contrastar com o modelo da ativida-
das relações sociais dos alunos dentro do grupo e para trabalhar o com-
de, ele toma consciência sobre o estatuto da solução: se ela é correta ou
uma forma muito importante para desenvolver os diferentes aspectos
não. Dessa forma, o estudante pode ter outro ponto de vista e avaliar
lho em duplas ou em pequenos grupos. A atividade em grupo pode ser
sua própria atividade. Talízina (2000) denomina de reexão essa habi-
da etapa de linguagem externa, são convenientes os métodos de traba-
lidade de argumentar, explicar e de ter consciência sobre o que se faz.
até que ele possa reproduzi-lo mentalmente. Para o desenvolvimento
Comparando sua atividade com o modelo (B.O.A), o estudante
terna, o conteúdo da ação também vai se reduzindo nessa outra forma
aprende a regular suas ações e, dessa forma, desenvolve um tipo de con-
estudante vai liberando-se do apoio externo, na etapa da linguagem ex-
trole interno que o ajuda a aprender. A reexão sobre seus erros facilita
Se, durante a etapa materializada com a solução das tarefas, o
a aprendizagem por compreensão. É importante destacar que a ação
situação problema, como alerta Talízina (2009).
no plano verbal signica a habilidade para realizar a ação dessa forma
e não a habilidade de falar sobre como se deve resolver a tarefa ou a
e não a habilidade de falar sobre como se deve resolver a tarefa ou a
no plano verbal signica a habilidade para realizar a ação dessa forma
situação problema, como alerta Talízina (2009).
a aprendizagem por compreensão. É importante destacar que a ação
Se, durante a etapa materializada com a solução das tarefas, o
trole interno que o ajuda a aprender. A reexão sobre seus erros facilita
estudante vai liberando-se do apoio externo, na etapa da linguagem ex-
aprende a regular suas ações e, dessa forma, desenvolve um tipo de con-
terna, o conteúdo da ação também vai se reduzindo nessa outra forma
Comparando sua atividade com o modelo (B.O.A), o estudante
até que ele possa reproduzi-lo mentalmente. Para o desenvolvimento
lidade de argumentar, explicar e de ter consciência sobre o que se faz.
da etapa de linguagem externa, são convenientes os métodos de traba-
sua própria atividade. Talízina (2000) denomina de reexão essa habi-
lho em duplas ou em pequenos grupos. A atividade em grupo pode ser
não. Dessa forma, o estudante pode ter outro ponto de vista e avaliar
uma forma muito importante para desenvolver os diferentes aspectos
de, ele toma consciência sobre o estatuto da solução: se ela é correta ou
das relações sociais dos alunos dentro do grupo e para trabalhar o com-
consciência sobre o que faz. E, ao contrastar com o modelo da ativida-
ponente afetivo.
a solução do problema, desenvolve-se a capacidade do aluno para ter
Na quinta etapa (ação no plano mental), como explica Galperin
uma unidade. Quando se exige gradualmente que argumente, durante
(2001d), a ação se reduz (não é mais detalhada em todo o sistema de ope-
importância na Teoria de Galperin. A ação e a comunicação formam
rações), transformando-se em fala interna sui generis, que resulta desse
A questão da linguagem, como via de comunicação, é de vital
processo e na qual se formam as imagens ou as representações mentais
quando necessário.
do modelo da atividade que dirige a execução e o controle da ação assim
fala e a escrita, de tal forma que eles podem ser vericados e corrigidos
como a representação do conceito assimilado. Essa etapa permite organi-
processos mentais se manifestam por meio de atos externos, como a
zar o trabalho dos alunos no plano mental, ou seja, é uma etapa de trabalho
Já a externalização é o processo inverso da internalização, em que os
independente sem nenhum tipo de ajuda. A atividade de orientação se dá
objetos materiais externos para processos executados no plano mental.

no plano intrapsicológico. Nela, a ação que corresponde à estrutura opera-

formação de novas habilidades e conceitos.
cional da ação ligada ao conceito constitui um fato do pensamento. É nesse
esse planejamento do processo de assimilação discutido diz respeito à
momento que a ação pode ser automatizada em maior ritmo, adquirindo
elementos da elaboração da etapa anterior. É importante destacar que
a forma de atividade por fórmula, sendo executada para si de forma redu-
pas de assimilação não são “puras”, pois em cada uma delas incluem-se
zida. A comunicação é substituída pela reexão para a transformação do
Galperin (2001d) enfatiza a necessidade de considerar que as eta-
objeto em produto, segundo os objetivos e as tarefas.
imagem ou representação.
Ainda que a orientação para a execução se realize no plano men-
ações mentais sempre estão em íntima união com o conceito, enquanto
tal pelo fato de ter se formado de acordo com o plano estabelecido (eta-
das com estes como representações mentais (Galperin, 2001a). Essas
pas de assimilação), com os objetivos determinados e com os indica-
uma determinada ação objetiva em relação aos conceitos e são articula-
dores qualitativos, o professor tem todos os elementos para valorar o
a ter domínio da ação. As ações mentais são habilidades para realizar
resultado nal do processo de assimilação e saber em que medida o
habilidade, considerando que é o momento no qual o estudante passa
aluno se distanciou ou não das orientações construídas na B.O.A.
fatório da assimilação e é possível falar da transformação da ação em
Nessa etapa, utilizam-se tarefas que exigem a atividade indepen-
conteúdo. No nal dessa etapa, os alunos desenvolvem um nível satis-
dente. Elas devem favorecer a transferência de conhecimentos e esti-
conceito que permitem a solução do conjunto de tarefas baseadas nesse
mular a criatividade para que os alunos possam aplicar os conhecimen-
mental, do conceito e da orientação geral ou da estrutura da ação e do
tos à solução de situações novas, geralmente vinculadas à problemática
Hipoteticamente, nesse momento, o aluno se apropriou, no nível
de interesse individual e do grupo. Talízina (1988) alerta para o fato de
controle se realiza segundo o produto nal da atividade.
que, na etapa mental, as tarefas se dirigem para a solução de situações-
trução da B.O.A para favorecer a atividade criativa dos estudantes. O
-problema não só dentro dos limites de generalização como também de
situações novas que exigem transferência de aprendizagem e recons-
situações novas que exigem transferência de aprendizagem e recons-
-problema não só dentro dos limites de generalização como também de
trução da B.O.A para favorecer a atividade criativa dos estudantes. O
que, na etapa mental, as tarefas se dirigem para a solução de situações-
controle se realiza segundo o produto nal da atividade.
de interesse individual e do grupo. Talízina (1988) alerta para o fato de
Hipoteticamente, nesse momento, o aluno se apropriou, no nível
tos à solução de situações novas, geralmente vinculadas à problemática
mental, do conceito e da orientação geral ou da estrutura da ação e do
mular a criatividade para que os alunos possam aplicar os conhecimen-
conceito que permitem a solução do conjunto de tarefas baseadas nesse
dente. Elas devem favorecer a transferência de conhecimentos e esti-
conteúdo. No nal dessa etapa, os alunos desenvolvem um nível satis-
Nessa etapa, utilizam-se tarefas que exigem a atividade indepen-
fatório da assimilação e é possível falar da transformação da ação em
aluno se distanciou ou não das orientações construídas na B.O.A.
habilidade, considerando que é o momento no qual o estudante passa
resultado nal do processo de assimilação e saber em que medida o
a ter domínio da ação. As ações mentais são habilidades para realizar
dores qualitativos, o professor tem todos os elementos para valorar o
uma determinada ação objetiva em relação aos conceitos e são articula-
pas de assimilação), com os objetivos determinados e com os indica-
das com estes como representações mentais (Galperin, 2001a). Essas
tal pelo fato de ter se formado de acordo com o plano estabelecido (eta-
ações mentais sempre estão em íntima união com o conceito, enquanto
Ainda que a orientação para a execução se realize no plano men-
imagem ou representação.
objeto em produto, segundo os objetivos e as tarefas.
Galperin (2001d) enfatiza a necessidade de considerar que as eta-
zida. A comunicação é substituída pela reexão para a transformação do
pas de assimilação não são “puras”, pois em cada uma delas incluem-se
a forma de atividade por fórmula, sendo executada para si de forma redu-
elementos da elaboração da etapa anterior. É importante destacar que
momento que a ação pode ser automatizada em maior ritmo, adquirindo
esse planejamento do processo de assimilação discutido diz respeito à
cional da ação ligada ao conceito constitui um fato do pensamento. É nesse
formação de novas habilidades e conceitos.
no plano intrapsicológico. Nela, a ação que corresponde à estrutura opera-

Galperin (2001a, p.48) adverte que, se o novo conteúdo não exi-

ge novas ações ou uma nova aplicação de antigas ações, a assimilação
desse novo conteúdo, então, pode ser iniciada diretamente no nível da
habilidade que se possui. Dessa forma, a primeira forma da nova ação,
vincular a aprendizagem com o desenvolvimento integral.
•
de acordo com as necessidades, será a materializada detalhada. Nes-
outros;
se sentido, acrescenta: “Nem toda ação deve passar por essas etapas,
• procurar várias soluções para um mesmo problema, dentre
mas sim sua parte nova; as operações que já foram assimiladas numa
• formular novos problemas dentro das situações conhecidas;
experiência anterior podem ser executadas no nível das habilidades já
• promover a transferência das aprendizagens a novas situações;
assimiladas” (Galperin, 2001a, p.48).
mento estratégico dos estudantes, para o qual se deve:
Como destaca Fariñas (2010), Galperin, embora reconheça a
habilidades e os conceitos formados precisam fazer parte do pensa-
unidade do afetivo com o cognitivo, na sua teoria da formação dos con-
uma condição básica do desenvolvimento integral dos estudantes, as
ceitos e das ações mentais por etapas, não desenvolveu, de forma de-
Para contribuir com o desenvolvimento da criatividade, como
talhada, o papel do afetivo e da motivação no processo de assimilação,
ção particular à nova situação.
o que ele mesmo declarou e procurou corrigir em posteriores publica-
cimentos e a formas de agir, ou seja, à B.O.A III para uma nova orienta-
ções. Dessa forma, um dos desaos para o crescimento e o aperfeiçoa-
situações, ou seja, embora se baseie no conhecido, leva a novos conhe-
mento da teoria é a continuidade da problematização e uma teorização
atividade e o desenvolvimento da criatividade, exige novas condições e
que supere a visão das ações mentais e dos conceitos como processos
do processo de formação de habilidades, que pressupõe um modelo da
cognitivos para uma visão dialética, integrada e complexa.
modelo não garante a assimilação da atividade criativa. A diferença
Finalmente, é importante destacar que a formação e o desenvol-
vimento de uma habilidade e de novos conceitos de acordo com um
vimento de uma habilidade e de novos conceitos de acordo com um
Finalmente, é importante destacar que a formação e o desenvol-
modelo não garante a assimilação da atividade criativa. A diferença
cognitivos para uma visão dialética, integrada e complexa.
do processo de formação de habilidades, que pressupõe um modelo da
que supere a visão das ações mentais e dos conceitos como processos
atividade e o desenvolvimento da criatividade, exige novas condições e
mento da teoria é a continuidade da problematização e uma teorização
situações, ou seja, embora se baseie no conhecido, leva a novos conhe-
ções. Dessa forma, um dos desaos para o crescimento e o aperfeiçoa-
cimentos e a formas de agir, ou seja, à B.O.A III para uma nova orienta-
o que ele mesmo declarou e procurou corrigir em posteriores publica-
ção particular à nova situação.
talhada, o papel do afetivo e da motivação no processo de assimilação,
Para contribuir com o desenvolvimento da criatividade, como
ceitos e das ações mentais por etapas, não desenvolveu, de forma de-
uma condição básica do desenvolvimento integral dos estudantes, as
unidade do afetivo com o cognitivo, na sua teoria da formação dos con-
habilidades e os conceitos formados precisam fazer parte do pensa-
Como destaca Fariñas (2010), Galperin, embora reconheça a
mento estratégico dos estudantes, para o qual se deve:
assimiladas” (Galperin, 2001a, p.48).
• promover a transferência das aprendizagens a novas situações;
experiência anterior podem ser executadas no nível das habilidades já
• formular novos problemas dentro das situações conhecidas;
mas sim sua parte nova; as operações que já foram assimiladas numa
• procurar várias soluções para um mesmo problema, dentre
se sentido, acrescenta: “Nem toda ação deve passar por essas etapas,
outros;
de acordo com as necessidades, será a materializada detalhada. Nes-
• vincular a aprendizagem com o desenvolvimento integral.
habilidade que se possui. Dessa forma, a primeira forma da nova ação,
desse novo conteúdo, então, pode ser iniciada diretamente no nível da
ge novas ações ou uma nova aplicação de antigas ações, a assimilação
Galperin (2001a, p.48) adverte que, se o novo conteúdo não exi-

REFERÊNCIAS Autónoma de de Tlaxcala, 2001d, p.27-40.

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TALIZINA, N. F. Mecanismos psicológicos de la generalización. Acta Neurol

325
estudo o processo de formação integral dos sujeitos para a vida social,

sonalidade humana. A Pedagogia é a ciência que tem como objeto de
dos sujeitos sociais: trata-se do processo de formação integral da per-
venha a resolver o problema criado pela necessidade da preparação
Em consequência, faz-se necessária a existência de um processo que
sistas da sociedade da formação do homem no mais amplo sentido.
e familiar, coloca o desao para o Estado e para os setores progres-
O experimento didático-formativo:
xas tarefas que demanda o desenvolvimento social, a vida individual
contribuições de L. S. Vigotski, L.
mação plena dos cidadãos para que possam desenvolver as comple- V. Zankov e V. V. Davidov
preparação imediata dos indivíduos para a vida em sociedade. A for- Orlando Fernández Aquino
to socioeconômico sustentável. Essa aspiração gera a necessidade da
Toda coletividade humana deveria aspirar ao desenvolvimen-
nalidade – não tem ração de existir. A concepção de uma Didática Desenvolvimental está embasada,
pensamento teórico, etc.), mas também da formação integral da perso- do ponto de vista losóco, na dialética materialista e, do ponto de vis-
psicológicas superiores (memória lógica, fala, abstração, generalização, ta da Psicologia Histórico-Cultural, na tese provada por L. Vigotski na
Didática que não conduza ao desenvolvimento – não só das funções década de 1930 de que a instrução e a educação impulsionam o desen-
ça a orientação cientíca da Didática que construímos, e porque uma volvimento mental dos sujeitos que aprendem, e com isso contribuem
volvimental’, mesmo que pareça desnecessário, é usado porque refor- para o amadurecimento de novas formações intelectuais. Essa tese é
numerosos investigadores do mundo todo. Assim, o adjetivo ‘desen- ciência constituída, pois tem sido validada pela pesquisa empírica de
ciência constituída, pois tem sido validada pela pesquisa empírica de numerosos investigadores do mundo todo. Assim, o adjetivo ‘desen-
para o amadurecimento de novas formações intelectuais. Essa tese é volvimental’, mesmo que pareça desnecessário, é usado porque refor-
volvimento mental dos sujeitos que aprendem, e com isso contribuem ça a orientação cientíca da Didática que construímos, e porque uma
década de 1930 de que a instrução e a educação impulsionam o desen- Didática que não conduza ao desenvolvimento – não só das funções
ta da Psicologia Histórico-Cultural, na tese provada por L. Vigotski na psicológicas superiores (memória lógica, fala, abstração, generalização,
do ponto de vista losóco, na dialética materialista e, do ponto de vis- pensamento teórico, etc.), mas também da formação integral da perso-
A concepção de uma Didática Desenvolvimental está embasada, nalidade – não tem ração de existir.
Toda coletividade humana deveria aspirar ao desenvolvimen-
to socioeconômico sustentável. Essa aspiração gera a necessidade da
Orlando Fernández Aquino preparação imediata dos indivíduos para a vida em sociedade. A for-
V. Zankov e V. V. Davidov mação plena dos cidadãos para que possam desenvolver as comple-
xas tarefas que demanda o desenvolvimento social, a vida individual
contribuições de L. S. Vigotski, L.
e familiar, coloca o desao para o Estado e para os setores progres-
O experimento didático-formativo:
sistas da sociedade da formação do homem no mais amplo sentido.
Em consequência, faz-se necessária a existência de um processo que
venha a resolver o problema criado pela necessidade da preparação
dos sujeitos sociais: trata-se do processo de formação integral da per-
sonalidade humana. A Pedagogia é a ciência que tem como objeto de
estudo o processo de formação integral dos sujeitos para a vida social,
325
326 • Orlando Fernández Aquino
tanto nos contextos mais amplos, não escolarizados, como nos contex-
sempre processos. Estudamos sempre processos conscientes dirigidos
tos institucionais escolarizados.
que, na Didática Desenvolvimental, os nossos objetos de estudo são
A formação do homem para a vida deve ser entendida como um
As ideias explicitadas até aqui nos levam ao entendimento de
processo e como um resultado dessa preparação. Portanto, o processo
individual como no plano social.
formativo deve propor a formação integral da personalidade. Em outras
cesso orienta-se para a busca de resultados concretos, tanto no plano
palavras, a formação do homem precisa ser multidimensional: cogni-
forma especicamente para esses ns, ou seja, os professores. Esse pro-
tiva, mental, física, ética, moral, afetiva, volitiva. Um indivíduo e a so-
acompanhado e avaliado por prossionais competentes que a sociedade
ciedade podem se considerar formados quando têm instrução, desen-
Além de planejado, o processo de ensino-aprendizagem é conduzido,
volvimento (físico, intelectual e emocional) e educação. Ser instruído
um futuro desejável, qualitativamente superior ao momento anterior.
signica ter os conhecimentos sucientes para resolver adequadamente
em um presente que primeiro se diagnostica e depois se orienta para
os problemas da prática social, da prossão e das necessidades sociais
em conta sua complexidade e caráter dinâmico e planejado com base
e individuais. O desenvolvimento físico diz respeito às potencialidades
lugar na instituição educativa. Esse processo deve ser estudado tendo
corporais que lhe permitem trabalhar, estudar, praticar esportes e ter
fundamentalmente, pelo processo de ensino-aprendizagem que tem
uma vida saudável. O desenvolvimento intelectual refere-se às facul-
pedagógicas, a instrução, o desenvolvimento e a educação se efetivam,
dades mentais, ao pensamento conceitual, teórico, convertido em fer-
ção. No plano da didática, ciência principal no conjunto das ciências
ramenta para orientar e resolver os problemas da prática social e indi-
processos interfuncionais: a instrução, o desenvolvimento e a educa-
vidual. O desenvolvimento emocional pressupõe a formação da atitude
só pode ser materializada na prática socioeducativa por meio de três
valorativa perante a realidade. Ser educado signica possuir valores,
A formação integral do homem, objeto de estudo da pedagogia,
formas de conduta social e individual, responsabilidade cidadã, sensi-
bilidade e emoção.
bilidade e emoção.
formas de conduta social e individual, responsabilidade cidadã, sensi-
A formação integral do homem, objeto de estudo da pedagogia,
valorativa perante a realidade. Ser educado signica possuir valores,
só pode ser materializada na prática socioeducativa por meio de três
vidual. O desenvolvimento emocional pressupõe a formação da atitude
processos interfuncionais: a instrução, o desenvolvimento e a educa-
ramenta para orientar e resolver os problemas da prática social e indi-
ção. No plano da didática, ciência principal no conjunto das ciências
dades mentais, ao pensamento conceitual, teórico, convertido em fer-
pedagógicas, a instrução, o desenvolvimento e a educação se efetivam,
uma vida saudável. O desenvolvimento intelectual refere-se às facul-
fundamentalmente, pelo processo de ensino-aprendizagem que tem
corporais que lhe permitem trabalhar, estudar, praticar esportes e ter
lugar na instituição educativa. Esse processo deve ser estudado tendo
e individuais. O desenvolvimento físico diz respeito às potencialidades
em conta sua complexidade e caráter dinâmico e planejado com base
os problemas da prática social, da prossão e das necessidades sociais
em um presente que primeiro se diagnostica e depois se orienta para
signica ter os conhecimentos sucientes para resolver adequadamente
um futuro desejável, qualitativamente superior ao momento anterior.
volvimento (físico, intelectual e emocional) e educação. Ser instruído
Além de planejado, o processo de ensino-aprendizagem é conduzido,
ciedade podem se considerar formados quando têm instrução, desen-
acompanhado e avaliado por prossionais competentes que a sociedade
tiva, mental, física, ética, moral, afetiva, volitiva. Um indivíduo e a so-
forma especicamente para esses ns, ou seja, os professores. Esse pro-
palavras, a formação do homem precisa ser multidimensional: cogni-
cesso orienta-se para a busca de resultados concretos, tanto no plano
formativo deve propor a formação integral da personalidade. Em outras
individual como no plano social.
processo e como um resultado dessa preparação. Portanto, o processo
As ideias explicitadas até aqui nos levam ao entendimento de
A formação do homem para a vida deve ser entendida como um
que, na Didática Desenvolvimental, os nossos objetos de estudo são
tos institucionais escolarizados.
sempre processos. Estudamos sempre processos conscientes dirigidos
tanto nos contextos mais amplos, não escolarizados, como nos contex-

O experimento didático-formativo... • 327
para a obtenção de determinados ns cognitivos e mudanças na forma-

seus aspetos, todos seus vínculos e mediações. Jamais o conseguiremos
ção da personalidade. Assim, podem ser investigados os processos de
Para conhecer de verdade o objeto há que abarcar e estudar todos os
formação dos conceitos cientícos em álgebra ou em língua portuguesa,
do trabalho com uma nova metodologia ou uma nova tecnologia, de
estudado. Lenin explicou que
aplicação de um método particular, de criação de necessidades cogni-
na relação multilateral dos fenômenos que integram o sistema didático
tivas nos escolares, de formação de hábitos e habilidades intelectuais
do objeto. Entende-se que o objeto de estudo deve ser compreendido
de aquisição da leitura e da escrita, etc. Todos esses objetos devem ser
do por ele é o princípio dialético da multilateralidade no abarcamento
estudados durante o processo de sua formação. Quando uma nova fun-
do os fundamentos losócos de sua metodologia. O primeiro destaca-
ção psicológica já está formada, dizia P. Ya. Galperin, ela se fecha para
Uma das contribuições de L. V. Zankov consiste em ter explicita-
o investigador.
Isso nos leva a outra dedução teórica importante: se os nossos
EXPERIMENTO DIDÁTICO-FORMATIVO
objetos de estudo são processos conscientes e a metodologia de traba-
1.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DO
lho precisa corresponder à natureza do objeto estudado, como bem nos
ensina Vigotski, a Didática Desenvolvimental precisa de métodos que
relações socioeducativas que têm lugar na escola e na sala de aula.
se adequem à natureza processual de seus objetos de estudo. Um desses
tórico-social da psique e da personalidade humana, no conjunto das
métodos é o experimento didático-formativo.
rica. O princípio explicativo que nos serve de referência é o caráter his-
O objetivo do presente trabalho foi elaborar uma nova síntese
com a nossa experiência na orientação e realização da pesquisa empí-
teórico-metodológica do método do experimento didático-formativo,
tocante à metodologia da pesquisa, fazendo dialogar suas contribuições
com base nas contribuições de L. Vigotski, L. Zankov e V. Davidov. O
método de pesquisa tem sido a revisão da literatura desses autores, no
método de pesquisa tem sido a revisão da literatura desses autores, no
com base nas contribuições de L. Vigotski, L. Zankov e V. Davidov. O
tocante à metodologia da pesquisa, fazendo dialogar suas contribuições
teórico-metodológica do método do experimento didático-formativo,
com a nossa experiência na orientação e realização da pesquisa empí-
O objetivo do presente trabalho foi elaborar uma nova síntese
rica. O princípio explicativo que nos serve de referência é o caráter his-
métodos é o experimento didático-formativo.
tórico-social da psique e da personalidade humana, no conjunto das
se adequem à natureza processual de seus objetos de estudo. Um desses
relações socioeducativas que têm lugar na escola e na sala de aula.
ensina Vigotski, a Didática Desenvolvimental precisa de métodos que
lho precisa corresponder à natureza do objeto estudado, como bem nos
objetos de estudo são processos conscientes e a metodologia de traba-
1.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DO
Isso nos leva a outra dedução teórica importante: se os nossos
o investigador.
Uma das contribuições de L. V. Zankov consiste em ter explicita-
ção psicológica já está formada, dizia P. Ya. Galperin, ela se fecha para
do os fundamentos losócos de sua metodologia. O primeiro destaca-
estudados durante o processo de sua formação. Quando uma nova fun-
do por ele é o princípio dialético da multilateralidade no abarcamento
de aquisição da leitura e da escrita, etc. Todos esses objetos devem ser
do objeto. Entende-se que o objeto de estudo deve ser compreendido
tivas nos escolares, de formação de hábitos e habilidades intelectuais
na relação multilateral dos fenômenos que integram o sistema didático
aplicação de um método particular, de criação de necessidades cogni-
estudado. Lenin explicou que
do trabalho com uma nova metodologia ou uma nova tecnologia, de
formação dos conceitos cientícos em álgebra ou em língua portuguesa,
Para conhecer de verdade o objeto há que abarcar e estudar todos os
ção da personalidade. Assim, podem ser investigados os processos de
seus aspetos, todos seus vínculos e mediações. Jamais o conseguiremos
para a obtenção de determinados ns cognitivos e mudanças na forma-

por completo, mas a exigência da multilateralidade nos prevenirá contra

tem a partir dos fatos dados e, portanto, tratando-se das Ciências Natu-
os erros e o estancamento (Zankov, 1984, p.20).
Hoje, todos nós concordamos que toda ciência, seja natural ou histórica,
A ideia anterior signica que o método de pesquisa deve conside-

dá a pauta losóca dessa questão:
rar as diversas facetas do sistema didático experimental que têm inu-
descobrimento objetivo das relações entre as variáveis. É Engels quem
ência sobre o desenvolvimento dos escolares, envolvendo suas relações
versos, e não de maneira abstrata e geral. Essa ideia não conduziria ao
sistemáticas, tanto as internas como as externas.
senvolvimento precisava ser analisada com base em fatos amplos e di-
Por sua vez, para o estudo do desenvolvimento do pensamento
Do mesmo modo, a problemática da relação entre ensino e de-
dos alunos na ação docente, Zankov se apoia na teoria do conhecimento
mas não surge desse outro” (Lenin apud Zankov, 1984, p.15).
de V. I. Lenin:
no sentido profundo e verdadeiro da palavra; ali, um se deduz do outro,
onde não existe o automovimento, não há lugar para o desenvolvimento,
A aproximação do espírito (humano) a uma coisa particular, ao sacar
via de estudo do pensamento real e verdadeiro. L. Vigotski escreveu: “Aí
uma cópia (um conceito) dela não é um ato simples, imediato, um re-
em que a forma de ziguezague delas abre para a pesquisa uma importante
exo morto em um espelho, senão um ato complexo, dividido em dois,
fantasia; objeto - representação), as bifurcações dessas contraposições e
ziguezagueante que inclui em si a possibilidade do voltar da fantasia fora
locação de Lenin, a respeito da unidade das contraposições (realidade -
da vida; mais ainda: a possibilidade da transformação (ademais, uma
O autor concorda com as ideias de Vigotski ao comentar essa co-
transformação imperceptível, da qual o homem não é consciente) do
conceito abstrato, da ideia, em uma fantasia (...). Porque inclusive na
[Os destaques são de Lenin].
generalização mais simples, na ideia geral mais elementar (“mesa” em
geral), há certa partícula de fantasia (Lenin apud Zankov, 1984, p.14)
geral), há certa partícula de fantasia (Lenin apud Zankov, 1984, p.14)
generalização mais simples, na ideia geral mais elementar (“mesa” em
[Os destaques são de Lenin].
conceito abstrato, da ideia, em uma fantasia (...). Porque inclusive na
transformação imperceptível, da qual o homem não é consciente) do
O autor concorda com as ideias de Vigotski ao comentar essa co-
da vida; mais ainda: a possibilidade da transformação (ademais, uma
locação de Lenin, a respeito da unidade das contraposições (realidade -
ziguezagueante que inclui em si a possibilidade do voltar da fantasia fora
fantasia; objeto - representação), as bifurcações dessas contraposições e
exo morto em um espelho, senão um ato complexo, dividido em dois,
em que a forma de ziguezague delas abre para a pesquisa uma importante
uma cópia (um conceito) dela não é um ato simples, imediato, um re-
via de estudo do pensamento real e verdadeiro. L. Vigotski escreveu: “Aí
A aproximação do espírito (humano) a uma coisa particular, ao sacar
onde não existe o automovimento, não há lugar para o desenvolvimento,
no sentido profundo e verdadeiro da palavra; ali, um se deduz do outro,
de V. I. Lenin:
mas não surge desse outro” (Lenin apud Zankov, 1984, p.15).
dos alunos na ação docente, Zankov se apoia na teoria do conhecimento
Do mesmo modo, a problemática da relação entre ensino e de-
Por sua vez, para o estudo do desenvolvimento do pensamento
senvolvimento precisava ser analisada com base em fatos amplos e di-
sistemáticas, tanto as internas como as externas.
versos, e não de maneira abstrata e geral. Essa ideia não conduziria ao
ência sobre o desenvolvimento dos escolares, envolvendo suas relações
descobrimento objetivo das relações entre as variáveis. É Engels quem
rar as diversas facetas do sistema didático experimental que têm inu-
dá a pauta losóca dessa questão:
A ideia anterior signica que o método de pesquisa deve conside-
Hoje, todos nós concordamos que toda ciência, seja natural ou histórica,
os erros e o estancamento (Zankov, 1984, p.20).
tem a partir dos fatos dados e, portanto, tratando-se das Ciências Natu-
por completo, mas a exigência da multilateralidade nos prevenirá contra

rais, das diversas formas objetivas e dinâmicas da matéria; em que, por

tulados filosóficos de V. I. Lenin sobre o fato de que “a atividade
conseguinte, nas ciências naturais teóricas, as concatenações não devem
L. V. Zankov incorpora também como fundamentação os pos-
se construir e se impor aos fatos, senão se descobrir nestes e, uma vez
norteiam o experimento e perpassam todo o material escolar.
descobertas, demonstrar-se por via experimental, até onde seja possível
a aplicação consequente dos princípios didáticos é decisiva, já que eles
(Engels apud Zankov, 1984, p.20).
nuais criados e pela ideia que orientava a experiência. Nesse conjunto,
dizagem, pelo trabalho e preparação prévia dos professores, pelos ma-
O experimento dirigido por L. V. Zankov cumpriu com estas exi-
experimental integrado pelo plano de ensino, pelas tarefas de apren-
gências da metodologia marxista, servindo de base para a organização
pelos alunos, sob a organização e a direção do professor, pelo sistema
da investigação e tratando de obter os dados multilaterais e éis ne-
especicidade do experimento foi dada na atividade de estudo realizada
cessários para solucionar o problema assumido pelos pesquisadores. A
do desenvolvimento dos escolares” (Ibid.) Nas pesquisas de Zankov, a
justicação do método experimental geral se faz da seguinte maneira:
refas de ensino, considerando a especicidade “do processo didático e
mento dos escolares é necessário planejar de maneira diferente as ta-
É própria do experimento, na sua qualidade de método cientíco geral, a
relação entre a organização do ensino e o processo geral de desenvolvi-
mudança sistemática das condições da observação do fenômeno e de suas
concreta nos demais” (Ibid.) Dessa maneira, quando se quer revelar a
relações com outros fenômenos com o que se expressa à ação ativa sobre
ça em um de seus elementos, provoca outra mudança absolutamente
o objeto de estudo. A aplicação do experimento na investigação cientíca
necessária e estável entre os fenômenos, mediante a qual, uma mudan-
permite estudar as relações de determinadas facetas do processo e achar
O autor explica, aliás, que “a lei expressa certa ordem da relação
as causas que condicionam a necessidade de que apareça o fenômeno
dado. Desse modo, o experimento permite evidenciar as leis da esfera da
realidade objeto de estudo (Zankov, 1984, p.21, grifos do autor).
O autor explica, aliás, que “a lei expressa certa ordem da relação
necessária e estável entre os fenômenos, mediante a qual, uma mudan-
ça em um de seus elementos, provoca outra mudança absolutamente
concreta nos demais” (Ibid.) Dessa maneira, quando se quer revelar a
relação entre a organização do ensino e o processo geral de desenvolvi-
mento dos escolares é necessário planejar de maneira diferente as ta-
refas de ensino, considerando a especicidade “do processo didático e
justicação do método experimental geral se faz da seguinte maneira:
do desenvolvimento dos escolares” (Ibid.) Nas pesquisas de Zankov, a
cessários para solucionar o problema assumido pelos pesquisadores. A
especicidade do experimento foi dada na atividade de estudo realizada
da investigação e tratando de obter os dados multilaterais e éis ne-
pelos alunos, sob a organização e a direção do professor, pelo sistema
gências da metodologia marxista, servindo de base para a organização
experimental integrado pelo plano de ensino, pelas tarefas de apren-
O experimento dirigido por L. V. Zankov cumpriu com estas exi-
dizagem, pelo trabalho e preparação prévia dos professores, pelos ma-
nuais criados e pela ideia que orientava a experiência. Nesse conjunto,
(Engels apud Zankov, 1984, p.20).
a aplicação consequente dos princípios didáticos é decisiva, já que eles
descobertas, demonstrar-se por via experimental, até onde seja possível
norteiam o experimento e perpassam todo o material escolar.
se construir e se impor aos fatos, senão se descobrir nestes e, uma vez
L. V. Zankov incorpora também como fundamentação os pos-
conseguinte, nas ciências naturais teóricas, as concatenações não devem
tulados filosóficos de V. I. Lenin sobre o fato de que “a atividade
rais, das diversas formas objetivas e dinâmicas da matéria; em que, por

consequente do homem é uma forma do processo objetivo”, contidos

condicionamento histórico da psique humana. Assume-se a premissa de
no resumo que este autor escrevera sobre a Ciência da Lógica, de He-
da teoria histórico-cultural. A primeira dessas teses diz respeito ao
gel. Lenin disse, entre outras questões, que
Rubinstein e A. N. Leontiev, três dos mais importantes representantes
fundamenta esse método nas teses psicológicas de L. Vigotski, S.
2 [duas] formas do processo objetivo: natureza (mecânica e química) e
Uma segunda contribuição de L. V. Zankov é aquela que
a atividade do homem dirigida a um m [...] Em realidade, os ns dos
homens são engendrados pelo mundo objetivo e o supõem, o encontram
como algo dado, presente. Mas ao homem lhe parece como se seus ns
OS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DO
fossem tomados de fora do mundo, como se fossem independentes do
mundo (‘liberdade’) (Lenin apud Zankov, 1984, p.16-17).
senvolvimento mental e integral dos alunos.
a apropriação da herança cultural da humanidade, assim como do de-
Segundo a armação do parágrafo anterior, a investigação cien-
zação e execução do ensino. Elas determinam o grão em que se produz
tíca permite descobrir a lógica objetiva que estabelece a ordem, a rela-
do processo de ensino-aprendizagem. São formas diferentes de organi-
ção causal necessária e estável entre os processos e fenômenos estuda-
opostas no que concerne à concepção do papel da escola, do professor e
dos. Nesse caso, entre o ensino e o desenvolvimento mental da criança.
tiva da metodologia tradicional de ensino. Ambas as metodologias são
criados para o ensino experimental constituem uma superação qualita-
O descobrimento da relação objetiva e necessária entre a estrutura do
Diante do exposto, deve ser entendido que os sistemas didáticos
ensino e o processo de desenvolvimento da psique dos escolares signi-
ca em nossa investigação que a estrutura do ensino é a causa de certo
processo de desenvolvimento geral dos escolares (Zankov, 1984, p.17).
processo de desenvolvimento geral dos escolares (Zankov, 1984, p.17).
ca em nossa investigação que a estrutura do ensino é a causa de certo
ensino e o processo de desenvolvimento da psique dos escolares signi-
Diante do exposto, deve ser entendido que os sistemas didáticos
O descobrimento da relação objetiva e necessária entre a estrutura do
criados para o ensino experimental constituem uma superação qualita-
tiva da metodologia tradicional de ensino. Ambas as metodologias são
dos. Nesse caso, entre o ensino e o desenvolvimento mental da criança.
opostas no que concerne à concepção do papel da escola, do professor e
ção causal necessária e estável entre os processos e fenômenos estuda-
do processo de ensino-aprendizagem. São formas diferentes de organi-
tíca permite descobrir a lógica objetiva que estabelece a ordem, a rela-
zação e execução do ensino. Elas determinam o grão em que se produz
Segundo a armação do parágrafo anterior, a investigação cien-
a apropriação da herança cultural da humanidade, assim como do de-
senvolvimento mental e integral dos alunos.
mundo (‘liberdade’) (Lenin apud Zankov, 1984, p.16-17).
fossem tomados de fora do mundo, como se fossem independentes do
OS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DO como algo dado, presente. Mas ao homem lhe parece como se seus ns
homens são engendrados pelo mundo objetivo e o supõem, o encontram
a atividade do homem dirigida a um m [...] Em realidade, os ns dos
Uma segunda contribuição de L. V. Zankov é aquela que
2 [duas] formas do processo objetivo: natureza (mecânica e química) e
fundamenta esse método nas teses psicológicas de L. Vigotski, S.
Rubinstein e A. N. Leontiev, três dos mais importantes representantes
gel. Lenin disse, entre outras questões, que
da teoria histórico-cultural. A primeira dessas teses diz respeito ao
no resumo que este autor escrevera sobre a Ciência da Lógica, de He-
condicionamento histórico da psique humana. Assume-se a premissa de
consequente do homem é uma forma do processo objetivo”, contidos

que a investigação da psicologia humana deve partir de bases históricas.

personalidade, estudar seus sentimentos e sua consciência, a partir
Vigotski escreveu que: “a fonte da evolução histórica da conduta não há
a consciência e a atividade possibilita conhecer o conteúdo da
que buscá-la [sic] no interior do homem, senão fora dele, no meio social
Segundo tal armativa, considera-se que a unidade entre
ao qual pertence” (Vigotski apud Zankov, 1984, p.8). Disso decorre a
consideração de que o desenvolvimento da psique da criança é de
apud Zankov, 1984, p.9).
natureza social e que a sua fonte é a cooperação e o ensino.
relações objetivas com as que objetivamente se determina (Rubinstein
O pesquisador reconhece o mérito de Vigotski ao estabelecer o
ples sentimento- de conhecer o psíquico por meio do descobrimento das
princípio de etapas concernentes à idade (1934). Apoiando-se nas ideias
nifesta-se no comportamento [...] Aparece a tarefa – diferente do sim-
do mestre, Zankov explica que esse considera “que os rasgos próprios
A psique, que se forma na atividade – a consciência em atividade –, ma-
de cada etapa são a mudança das relações interfuncionais, ou seja, a
mudança da estrutura funcional da consciência”. De acordo com isso,
fere-se à unidade entre a consciência e a atividade. Rubinstein escreveu:
“na primeira infância se diferença e abre a via principal de desenvolvi-
te por L. Vigotski e posteriormente desenvolvido por S. Rubinstein, re-
mento da percepção dominante no sistema de relações interfuncionais,
Outro postulado importante, também formulado originariamen-
enquanto que na idade pré-escolar, essa função central dominante é a
memória” (Zankov, 1984, p.8, grifos do autor). Do mesmo modo, Vigot-
Zankov, 1984, p.8).
ski formula a lei geral do desenvolvimento:
na idade escolar, amadurecem tão somente, nessa idade (Vigotski apud
ximo de desenvolvimento, aparecem, pela primeira vez, precisamente
A consciência e o domínio correspondem somente a um escalão superior
ceitos não compreendidos do escolar e que não alcançam o grau má-
no desenvolvimento de qualquer função [...] A noção, ou mais exato, a
pré-noção, como preferimos expressar com mais exatidão desses con-
pré-noção, como preferimos expressar com mais exatidão desses con-
no desenvolvimento de qualquer função [...] A noção, ou mais exato, a
ceitos não compreendidos do escolar e que não alcançam o grau má-
A consciência e o domínio correspondem somente a um escalão superior
ximo de desenvolvimento, aparecem, pela primeira vez, precisamente
na idade escolar, amadurecem tão somente, nessa idade (Vigotski apud
ski formula a lei geral do desenvolvimento:
Zankov, 1984, p.8).
memória” (Zankov, 1984, p.8, grifos do autor). Do mesmo modo, Vigot-
enquanto que na idade pré-escolar, essa função central dominante é a
Outro postulado importante, também formulado originariamen-
mento da percepção dominante no sistema de relações interfuncionais,
te por L. Vigotski e posteriormente desenvolvido por S. Rubinstein, re-
“na primeira infância se diferença e abre a via principal de desenvolvi-
fere-se à unidade entre a consciência e a atividade. Rubinstein escreveu:
mudança da estrutura funcional da consciência”. De acordo com isso,
de cada etapa são a mudança das relações interfuncionais, ou seja, a
A psique, que se forma na atividade – a consciência em atividade –, ma-
do mestre, Zankov explica que esse considera “que os rasgos próprios
nifesta-se no comportamento [...] Aparece a tarefa – diferente do sim-
princípio de etapas concernentes à idade (1934). Apoiando-se nas ideias
ples sentimento- de conhecer o psíquico por meio do descobrimento das
O pesquisador reconhece o mérito de Vigotski ao estabelecer o
relações objetivas com as que objetivamente se determina (Rubinstein
natureza social e que a sua fonte é a cooperação e o ensino.
apud Zankov, 1984, p.9).
consideração de que o desenvolvimento da psique da criança é de
ao qual pertence” (Vigotski apud Zankov, 1984, p.8). Disso decorre a
Segundo tal armativa, considera-se que a unidade entre
que buscá-la [sic] no interior do homem, senão fora dele, no meio social
a consciência e a atividade possibilita conhecer o conteúdo da
Vigotski escreveu que: “a fonte da evolução histórica da conduta não há
personalidade, estudar seus sentimentos e sua consciência, a partir
que a investigação da psicologia humana deve partir de bases históricas.

dos dados externos da conduta, das ações e das obras humanas. Estas
cientícos, se traslada, como um princípio de atividade conhecido, sem
ideias permitiram a Rubinstein a caracterização das diferentes idades,
a nova estrutura de uma síntese tem aparecido na esfera dos conceitos
demonstrando que o tipo de atividade dominante na idade pré-escolar
aparecem os elementos primários do sistema de conceitos. Uma vez que
é o jogo, enquanto que, com o ingresso na escola, o tipo fundamental
outro objeto e dessa forma se faz possível a vinculação supra empírica,
de atividade da criança passa a ser o estudo, enquanto o jogo passa a
a relação entre o conceito e o objeto, atua a relação entre o conceito e
ser uma atividade secundária.
conceitos. Na esfera dos conceitos cientícos, simultaneamente com
O postulado de A. N. Leontiev sobre o desenvolvimento da psique
A compreensão e o alvedrio se embasam na qualidade sistemática dos
da criança em relação com a atividade é outra contribuição incorporada
por L. V. Zankov, como sustentação para seus estudos experimentais:
e na sua compreensão.
do os conceitos cientícos. A força destes consiste na sua arbitrariedade
O primeiro que devemos assinalar a esse respeito consiste no seguinte:
ensino, a criança compreende o que antes não compreendia, adquirin-
no processo de desenvolvimento da criança, sob inuxo das circunstan-
camente ligada à correlação entre ensino e desenvolvimento. Graças ao
cias concretas de sua vida, muda o lugar que ocupa objetivamente no
de Vigotski sobre o desenvolvimento da psique da criança está organi-
sistema de relações humanas [...] A atividade principal é aquela em cuja
particularmente, do problema do desenvolvimento e do ensino. A teoria
forma aparece e no interior da qual se diferenciam outros tipos novos
cos são elementos importantes no estudo dos problemas pedagógicos e,
de atividade [...] na qual se formam ou se reestruturam os processos
seus dados. Além disso, ele também arma que os aspectos psicológi-
psíquicos parciais [...] da qual [...] dependem as mutações psicológicas
desenvolvendo, a pedagogia teve oportunidade maior de se apoiar em
fundamentais da personalidade da criança que se observam em dito pe-
Zankov considera que, à medida que a ciência psicológica foi se
ríodo de desenvolvimento ( Leontiev apud Zankov, 1984, p.9).
ríodo de desenvolvimento ( Leontiev apud Zankov, 1984, p.9).

Zankov considera que, à medida que a ciência psicológica foi se
fundamentais da personalidade da criança que se observam em dito pe-
desenvolvendo, a pedagogia teve oportunidade maior de se apoiar em
psíquicos parciais [...] da qual [...] dependem as mutações psicológicas
seus dados. Além disso, ele também arma que os aspectos psicológi-
de atividade [...] na qual se formam ou se reestruturam os processos
cos são elementos importantes no estudo dos problemas pedagógicos e,
forma aparece e no interior da qual se diferenciam outros tipos novos
particularmente, do problema do desenvolvimento e do ensino. A teoria
sistema de relações humanas [...] A atividade principal é aquela em cuja
de Vigotski sobre o desenvolvimento da psique da criança está organi-
cias concretas de sua vida, muda o lugar que ocupa objetivamente no
camente ligada à correlação entre ensino e desenvolvimento. Graças ao
no processo de desenvolvimento da criança, sob inuxo das circunstan-
ensino, a criança compreende o que antes não compreendia, adquirin-
O primeiro que devemos assinalar a esse respeito consiste no seguinte:
do os conceitos cientícos. A força destes consiste na sua arbitrariedade
e na sua compreensão.
por L. V. Zankov, como sustentação para seus estudos experimentais:
da criança em relação com a atividade é outra contribuição incorporada
A compreensão e o alvedrio se embasam na qualidade sistemática dos
O postulado de A. N. Leontiev sobre o desenvolvimento da psique
conceitos. Na esfera dos conceitos cientícos, simultaneamente com
ser uma atividade secundária.
a relação entre o conceito e o objeto, atua a relação entre o conceito e
de atividade da criança passa a ser o estudo, enquanto o jogo passa a
outro objeto e dessa forma se faz possível a vinculação supra empírica,
é o jogo, enquanto que, com o ingresso na escola, o tipo fundamental
aparecem os elementos primários do sistema de conceitos. Uma vez que
demonstrando que o tipo de atividade dominante na idade pré-escolar
a nova estrutura de uma síntese tem aparecido na esfera dos conceitos
ideias permitiram a Rubinstein a caracterização das diferentes idades,
cientícos, se traslada, como um princípio de atividade conhecido, sem
dos dados externos da conduta, das ações e das obras humanas. Estas

necessidade de aprendizagem, a todas as esferas do pensamento e os

funcionamento do córtex dos grandes hemisférios cerebrais, consistente
conceitos. O conhecimento consciente entra pela porta dos conhecimen-
Pávlov (1849-1936). O mesmo se refere à “qualidade sistematizadora do
tos cientícos (Zankov, 1984, p.13).
experimental de ensino. Um deles foi tomado da doutrina do siólogo I.
também serviram de ponto de partida para a criação do sistema
Outra teoria baseada em L. Vigotski e particularmente assumida
Outros postulados teóricos advindos da siologia e da psicologia
como sustentação da pesquisa de L. V. Zankov, é a Zona de Desenvolvi-
mas as funções em vias de maturação” (Vigotski, 2001, p.103-103).
mento Próximo (ZDP). O pesquisador a interpreta da seguinte maneira:
senvolvimento e o guia; deve ter por objetivo não as funções maduras,
correto de pedagogia é aquele que segue em avanço relativamente ao de-
A ideia de como atua o ensino sobre o desenvolvimento da criança se
o ensino é bom só quando se adianta ao desenvolvimento: “o único tipo
evidencia graças à diferenciação introduzida por L. Vigotski entre os
mento. Disso decorre o cumprimento do postulado de Vigotski de que
dois níveis do desenvolvimento da criança. O primeiro dele é o nível do
desenvolvimento atual, no processo da espiral dialética do desenvolvi-
desenvolvimento atual. Alcançou-se como resultado de ciclos já cum-
a zona de desenvolvimento próximo amanhã passará a ser a esfera do
pridos do desenvolvimento e se manifesta na solução independente de
ração, que impulsionam o desenvolvimento. Assim, o que hoje conforma
tarefas intelectuais por parte da criança O segundo nível o constitui a
maduras, mas também para aquelas que se acham no processo de matu-
zona de desenvolvimento mais perto e mostra a marcha dos processos
ensão de que o ensino deve se orientar não somente para as funções já
que se caracterizam por seu estado de formação, ainda em trânsito do
Como evidenciam as palavras de Zankov, devemos ter compre-
processo de maturação. Este nível aparece na solução de problemas que
a criança não pode efetuar por sua conta, mas sim com a ajuda do adul-
(Zankov, 1984, p.13-14).
to, na atividade coletiva, mediante a imitação. Mas, aquilo que a criança
pode fazer hoje em colaboração, amanhã poderá fazê-lo por si mesmo
pode fazer hoje em colaboração, amanhã poderá fazê-lo por si mesmo
to, na atividade coletiva, mediante a imitação. Mas, aquilo que a criança
(Zankov, 1984, p.13-14).
a criança não pode efetuar por sua conta, mas sim com a ajuda do adul-
processo de maturação. Este nível aparece na solução de problemas que
Como evidenciam as palavras de Zankov, devemos ter compre-
que se caracterizam por seu estado de formação, ainda em trânsito do
ensão de que o ensino deve se orientar não somente para as funções já
zona de desenvolvimento mais perto e mostra a marcha dos processos
maduras, mas também para aquelas que se acham no processo de matu-
tarefas intelectuais por parte da criança O segundo nível o constitui a
ração, que impulsionam o desenvolvimento. Assim, o que hoje conforma
pridos do desenvolvimento e se manifesta na solução independente de
a zona de desenvolvimento próximo amanhã passará a ser a esfera do
desenvolvimento atual. Alcançou-se como resultado de ciclos já cum-
desenvolvimento atual, no processo da espiral dialética do desenvolvi-
dois níveis do desenvolvimento da criança. O primeiro dele é o nível do
mento. Disso decorre o cumprimento do postulado de Vigotski de que
evidencia graças à diferenciação introduzida por L. Vigotski entre os
o ensino é bom só quando se adianta ao desenvolvimento: “o único tipo
A ideia de como atua o ensino sobre o desenvolvimento da criança se
correto de pedagogia é aquele que segue em avanço relativamente ao de-
senvolvimento e o guia; deve ter por objetivo não as funções maduras,
mento Próximo (ZDP). O pesquisador a interpreta da seguinte maneira:
mas as funções em vias de maturação” (Vigotski, 2001, p.103-103).
como sustentação da pesquisa de L. V. Zankov, é a Zona de Desenvolvi-
Outros postulados teóricos advindos da siologia e da psicologia
Outra teoria baseada em L. Vigotski e particularmente assumida
também serviram de ponto de partida para a criação do sistema
experimental de ensino. Um deles foi tomado da doutrina do siólogo I.
tos cientícos (Zankov, 1984, p.13).
Pávlov (1849-1936). O mesmo se refere à “qualidade sistematizadora do
conceitos. O conhecimento consciente entra pela porta dos conhecimen-
funcionamento do córtex dos grandes hemisférios cerebrais, consistente
necessidade de aprendizagem, a todas as esferas do pensamento e os

em que o sistema coordenado e equilibrado dos processos internos

múltiplas formas. Os ditos princípios são os seguintes:
aparece como resultado de efeitos constantes e precisos dos excitantes
didáticos o papel regulador e orientador do processo de ensino nas suas
no sistema” (Ibid.) Isso signica que “o sistema dos processos internos
dos escolares” (Zankov, 1984, p.28), e que corresponde aos princípios
é condicionado por certo sistema de ações externas” (Ibid.)
possibilitar uma maior ecácia do ensino para o desenvolvimento geral
Zankov considera que “a existência de um ‘sistema coordenado’
nos lembra que “o sistema didático experimental se embasa na ideia de
dos processos internos se refere à essência do desenvolvimento
investigativas dos princípios do sistema didático experimental. O autor
da psique da criança” (1984, p.19), e que esse juízo é apoiado pelo
foi a elaboração antes, durante e como conclusão de suas experiências
critério de L. Vigotski que se refere ao desenvolvimento intelectual
A terceira e não menos importante contribuição de L. V. Zankov
do escolar. Ele afirma que a assimilação dos conceitos no sistema
desempenha um importante papel no desenvolvimento da criança.
Vigotski disse: “somente no sistema o conceito pode adquirir
1.3 OS PRINCÍPIOS QUE ORIENTAM O
qualidade de consciente e arbitrário. O consciente e o sistemático
são sinônimos em plena medida com referência aos conceitos”
de estudo, os meios e recursos, o acompanhamento e a avaliação.
(Vigotski apud Zankov, 1984, p.19). Esses postulados de I. Pávlov
trabalho organizativo dos professores, a complexidade da atividade
e L. Vigotski são importantes tanto por seu conteúdo como por
se produz o processo de ensino-aprendizagem-desenvolvimento, o
constituírem ideias científicas gerais que orientam a investigação.
de aprendizagem ou solução de problemas, as condições em que
Eles permitem acreditar na influência positiva da ação didática
compreende contextos mais amplos, como a realização de tarefas
experimental sobre o desenvolvimento dos sujeitos que aprendem.
e procedimentos de ensino, mas por um sistema didático que
Por isso, o conteúdo do experimento não está composto apenas pelos
conteúdos das disciplinas escolarese pelo uso particular de métodos
conteúdos das disciplinas escolarese pelo uso particular de métodos
Por isso, o conteúdo do experimento não está composto apenas pelos
e procedimentos de ensino, mas por um sistema didático que
experimental sobre o desenvolvimento dos sujeitos que aprendem.
compreende contextos mais amplos, como a realização de tarefas
Eles permitem acreditar na influência positiva da ação didática
de aprendizagem ou solução de problemas, as condições em que
constituírem ideias científicas gerais que orientam a investigação.
se produz o processo de ensino-aprendizagem-desenvolvimento, o
e L. Vigotski são importantes tanto por seu conteúdo como por
trabalho organizativo dos professores, a complexidade da atividade
(Vigotski apud Zankov, 1984, p.19). Esses postulados de I. Pávlov
de estudo, os meios e recursos, o acompanhamento e a avaliação.
são sinônimos em plena medida com referência aos conceitos”
qualidade de consciente e arbitrário. O consciente e o sistemático
1.3 OS PRINCÍPIOS QUE ORIENTAM O Vigotski disse: “somente no sistema o conceito pode adquirir
desempenha um importante papel no desenvolvimento da criança.
do escolar. Ele afirma que a assimilação dos conceitos no sistema
A terceira e não menos importante contribuição de L. V. Zankov
critério de L. Vigotski que se refere ao desenvolvimento intelectual
foi a elaboração antes, durante e como conclusão de suas experiências
da psique da criança” (1984, p.19), e que esse juízo é apoiado pelo
investigativas dos princípios do sistema didático experimental. O autor
dos processos internos se refere à essência do desenvolvimento
nos lembra que “o sistema didático experimental se embasa na ideia de
Zankov considera que “a existência de um ‘sistema coordenado’
possibilitar uma maior ecácia do ensino para o desenvolvimento geral
é condicionado por certo sistema de ações externas” (Ibid.)
dos escolares” (Zankov, 1984, p.28), e que corresponde aos princípios
no sistema” (Ibid.) Isso signica que “o sistema dos processos internos
didáticos o papel regulador e orientador do processo de ensino nas suas
aparece como resultado de efeitos constantes e precisos dos excitantes
múltiplas formas. Os ditos princípios são os seguintes:
em que o sistema coordenado e equilibrado dos processos internos

a. Papel reitor dos conhecimentos teóricos. Esse princípio se

refere ao papel principal que a formação dos conceitos cien-
mina, também:
tícos tem para o desenvolvimento mental dos escolares. O
hábitos por parte das crianças” (Ibid.). Este princípio deter-
princípio do papel reitor dos conhecimentos teóricos não
processo e os resultados da assimilação dos conceitos e dos
desconsidera a importância da formação das destrezas e dos
trabalho do professor, que observa de modo sistemático “o
hábitos dos escolares, mas ao contrário, o ensino experimen-
procedimentos didáticos. A medida se aplica no dia a dia do
tal lhe outorga grande importância para os hábitos; a forma-
dos planos de ensino, das orientações metodológicas e dos
ção destes últimos se realiza por meio “do desenvolvimento
p.31). A medida da diculdade concretiza-se por intermédio
geral, da compreensão mais profunda dos conceitos, das re-
vel na aplicação consequente do princípio” (Zankov, 1984,
lações e dependências” (Zankov, 1984, p.31).
diculdade, senão que atua como um integrante indispensá-
b. Princípio do ensino a um alto nível de diculdade. Entende-
diculdade [...] não está encaminhada a diminuir a própria
se que, se a matéria de ensino e os métodos de estudo não
la por meio da observação da mesma medida. “A medida da
apresentam diculdades aos alunos para que estes as supe-
trutura complexa. O grau da diculdade da matéria se regu-
rem, o desenvolvimento dos escolares se realiza de maneira
realiza-se a sistematização dos conhecimentos, em uma es-
débil e lenta. O princípio do alto grau de diculdade mobiliza
em curso ulterior do conhecimento” (Ibid.) Dessa maneira,
“as forças espirituais da criança, proporcionando-lhes espa-
do escolar, conduz ao próprio tempo a sua reconsideração
ço e direcionamento” (Zankov, 1984, p.30). Aliás, esse prin-
similação de determinadas noções, ao passar a ser o domínio
cípio estabelece o desao de lidar com as contradições, com
os esforços dos escolares. “O essencial consiste em que a as-
a superação das diculdades e supõe a luta contra os obstá-
culos no processo de estudo, assim como coloca em tensão
culos no processo de estudo, assim como coloca em tensão
a superação das diculdades e supõe a luta contra os obstá-
os esforços dos escolares. “O essencial consiste em que a as-
cípio estabelece o desao de lidar com as contradições, com
similação de determinadas noções, ao passar a ser o domínio
ço e direcionamento” (Zankov, 1984, p.30). Aliás, esse prin-
do escolar, conduz ao próprio tempo a sua reconsideração
“as forças espirituais da criança, proporcionando-lhes espa-
em curso ulterior do conhecimento” (Ibid.) Dessa maneira,
débil e lenta. O princípio do alto grau de diculdade mobiliza
realiza-se a sistematização dos conhecimentos, em uma es-
rem, o desenvolvimento dos escolares se realiza de maneira
trutura complexa. O grau da diculdade da matéria se regu-
apresentam diculdades aos alunos para que estes as supe-
la por meio da observação da mesma medida. “A medida da
se que, se a matéria de ensino e os métodos de estudo não
diculdade [...] não está encaminhada a diminuir a própria
b. Princípio do ensino a um alto nível de diculdade. Entende-
diculdade, senão que atua como um integrante indispensá-
lações e dependências” (Zankov, 1984, p.31).
vel na aplicação consequente do princípio” (Zankov, 1984,
geral, da compreensão mais profunda dos conceitos, das re-
p.31). A medida da diculdade concretiza-se por intermédio
ção destes últimos se realiza por meio “do desenvolvimento
dos planos de ensino, das orientações metodológicas e dos
tal lhe outorga grande importância para os hábitos; a forma-
procedimentos didáticos. A medida se aplica no dia a dia do
hábitos dos escolares, mas ao contrário, o ensino experimen-
trabalho do professor, que observa de modo sistemático “o
desconsidera a importância da formação das destrezas e dos
processo e os resultados da assimilação dos conceitos e dos
princípio do papel reitor dos conhecimentos teóricos não
hábitos por parte das crianças” (Ibid.). Este princípio deter-
tícos tem para o desenvolvimento mental dos escolares. O
mina, também:
refere ao papel principal que a formação dos conceitos cien-
a. Papel reitor dos conhecimentos teóricos. Esse princípio se

A estrutura do conteúdo do ensino, o material de estudo não só e mais
amplo e profundo, senão que é portador de uma particularidade quali-
tativa. O caráter da diculdade se perla mercê à ligação indissolúvel do
gura já na tabela do 2” (Zankov, 1984, p.32).
mencionado princípio com outro, que exige o papel reitor dos conheci-
é necessário aprendê-lo porque 3 vezes 2= 6, e 2 vezes 3= 6
mentos teóricos no ensino fundamental. Por conseguinte, não se tem em
escolar acha a resposta: na tabela correspondente ao 3, não
conta qualquer diculdade, senão aquela que consiste no conhecimen-
sário aprender quanto é 3 por 2?’. Comparando as tabelas, o
to da interdependência, sua ligação interna substancial (Zankov, 1984,
‘Por que na tabela de multiplicar do número 3 não é neces-
número 3 e se coloca: “3 vezes 3 = 9. Depois, é questionado:
exemplo, pede-se ao aluno para que apreenda a tabela do
c. Princípio do avanço a grande ritmo. Esse princípio tem uma
elementos concretos e as causas do erro ao assimilá-lo. Por
relação orgânica com o anterior. Segundo ele, os alunos de-
da disposição do material, a necessidade de apreender seus
vem progredir no estudo da matéria com grande celeridade.
de maneira que os alunos possam explicar os fundamentos
Entende-se que a redução inadequada do ritmo (repetições
seu cumprimento, o processo de estudo deve ser organizado
e consolidações monótonas do já aprendido) cria obstácu-
tudo e se eliminam muitas diculdades de assimilação. Para
los e impede o ensino de alto nível de diculdade, porque
ricos se expressa. Com sua aplicação, reduz-se o tempo de es-
leva o escolar a caminhos já trilhados. Assim, precisa-se de
tudo. Nesse princípio, o papel reitor dos conhecimentos teó-
um avanço constante. “O enriquecimento incessante do in-
d. Princípio da compreensão pelos escolares do processo de es-
telecto do escolar com um conteúdo diverso cria condições
desenvolvido” (Zankov, 1984, p.32).
favoráveis para uma compreensão mais e mais fundada nos
dados obtidos, pois se enquadram num sistema amplamente
dados obtidos, pois se enquadram num sistema amplamente
favoráveis para uma compreensão mais e mais fundada nos
desenvolvido” (Zankov, 1984, p.32).
telecto do escolar com um conteúdo diverso cria condições
d. Princípio da compreensão pelos escolares do processo de es-
um avanço constante. “O enriquecimento incessante do in-
tudo. Nesse princípio, o papel reitor dos conhecimentos teó-
leva o escolar a caminhos já trilhados. Assim, precisa-se de
ricos se expressa. Com sua aplicação, reduz-se o tempo de es-
los e impede o ensino de alto nível de diculdade, porque
tudo e se eliminam muitas diculdades de assimilação. Para
e consolidações monótonas do já aprendido) cria obstácu-
seu cumprimento, o processo de estudo deve ser organizado
Entende-se que a redução inadequada do ritmo (repetições
de maneira que os alunos possam explicar os fundamentos
vem progredir no estudo da matéria com grande celeridade.
da disposição do material, a necessidade de apreender seus
relação orgânica com o anterior. Segundo ele, os alunos de-
elementos concretos e as causas do erro ao assimilá-lo. Por
Princípio do avanço a grande ritmo. Esse princípio tem uma c.
exemplo, pede-se ao aluno para que apreenda a tabela do
número 3 e se coloca: “3 vezes 3 = 9. Depois, é questionado:
‘Por que na tabela de multiplicar do número 3 não é neces-
to da interdependência, sua ligação interna substancial (Zankov, 1984,
sário aprender quanto é 3 por 2?’. Comparando as tabelas, o
conta qualquer diculdade, senão aquela que consiste no conhecimen-
escolar acha a resposta: na tabela correspondente ao 3, não
mentos teóricos no ensino fundamental. Por conseguinte, não se tem em
é necessário aprendê-lo porque 3 vezes 2= 6, e 2 vezes 3= 6
mencionado princípio com outro, que exige o papel reitor dos conheci-
gura já na tabela do 2” (Zankov, 1984, p.32).
tativa. O caráter da diculdade se perla mercê à ligação indissolúvel do
amplo e profundo, senão que é portador de uma particularidade quali-
A estrutura do conteúdo do ensino, o material de estudo não só e mais
O sistema dos quatro princípios didáticos tem seu campo de ação

dos no desenvolvimento dos escolares (Zankov, 1984, p.16, grifos nossos).
na exigência de que o professor dedique um fazer sistemático e con-
busca das vias graças às quais poderão se alcançar os resultados almeja-
sequente para que todos os alunos da classe apreendam, inclusive os
revelação da lógica objetiva do processo docente é, ao próprio tempo, a
mais fracos. Os princípios didáticos se vinculam entre si, formando um
vestigação pedagógica do problema do ensino e do desenvolvimento, a
sistema, mas essa vinculação também não é uniforme: eles têm papéis
fundamentação experimental da mudança da prática existente. Na in-
e funções diferentes em diferentes degraus. Eles se acham presentes no
investigação na prática escolar: seu método exige necessariamente uma
conteúdo do ensino, na estrutura metodológica das matérias de estudo,
há que entender dita vinculação como mera aplicação dos resultados da
perpassam todo o sistema didático, já que não se focam nas disciplinas
culada em sua reestruturação, senão que é condicionada por ela. Não
ou partes delas. O sistema não se embasa em postulados isolados, mas
gica objetiva do processo de ensino, não só está indissoluvelmente vin-
sim na concepção organizadora de todo o sistema experimental.
blema do ensino e o desenvolvimento é o fato de que a revelação da ló-
O rasgo substancial da investigação pedagógica experimental do pro-
1.4. NATUREZA E PARTICULARIDADES DO
Zankov se posiciona da seguinte forma:
damentação principal advém do campo da Didática. A respeito disso,
A ideia principal que orienta o experimento didático-formativo é
gral da personalidade, enquanto problema pedagógico. Por isso, a fun-
que o processo de ensino-aprendizagem, organizado conscientemente
da correspondência entre o ensino e o desenvolvimental mental e inte-
em determinadas condições, eleva a qualidade da aprendizagem e do
do ensino, da tese, profusamente provada por Vigotski e colaboradores,
desenvolvimento integral dos escolares. Sua natureza reside em ser um
ceitual da Pedagogia. Ele é uma forma prática de aplicação, no campo
método que pertence ao âmbito das ciências pedagógicas, em particular
à Didática e não à Psicologia, e em consequência utiliza o sistema con-
à Didática e não à Psicologia, e em consequência utiliza o sistema con-
método que pertence ao âmbito das ciências pedagógicas, em particular
ceitual da Pedagogia. Ele é uma forma prática de aplicação, no campo
desenvolvimento integral dos escolares. Sua natureza reside em ser um
do ensino, da tese, profusamente provada por Vigotski e colaboradores,
em determinadas condições, eleva a qualidade da aprendizagem e do
da correspondência entre o ensino e o desenvolvimental mental e inte-
que o processo de ensino-aprendizagem, organizado conscientemente
gral da personalidade, enquanto problema pedagógico. Por isso, a fun-
A ideia principal que orienta o experimento didático-formativo é
damentação principal advém do campo da Didática. A respeito disso,
Zankov se posiciona da seguinte forma:
1.4. NATUREZA E PARTICULARIDADES DO
O rasgo substancial da investigação pedagógica experimental do pro-
blema do ensino e o desenvolvimento é o fato de que a revelação da ló-
sim na concepção organizadora de todo o sistema experimental.
gica objetiva do processo de ensino, não só está indissoluvelmente vin-
ou partes delas. O sistema não se embasa em postulados isolados, mas
culada em sua reestruturação, senão que é condicionada por ela. Não
perpassam todo o sistema didático, já que não se focam nas disciplinas
há que entender dita vinculação como mera aplicação dos resultados da
conteúdo do ensino, na estrutura metodológica das matérias de estudo,
investigação na prática escolar: seu método exige necessariamente uma
e funções diferentes em diferentes degraus. Eles se acham presentes no
fundamentação experimental da mudança da prática existente. Na in-
sistema, mas essa vinculação também não é uniforme: eles têm papéis
vestigação pedagógica do problema do ensino e do desenvolvimento, a
mais fracos. Os princípios didáticos se vinculam entre si, formando um
revelação da lógica objetiva do processo docente é, ao próprio tempo, a
sequente para que todos os alunos da classe apreendam, inclusive os
busca das vias graças às quais poderão se alcançar os resultados almeja-
na exigência de que o professor dedique um fazer sistemático e con-
dos no desenvolvimento dos escolares (Zankov, 1984, p.16, grifos nossos).
O sistema dos quatro princípios didáticos tem seu campo de ação

Este método é pressuposto e também resultado da prática didáti-

processo de ensino e educação. Como resultado dessa teoria:
ca investigativa, ele se faz e se refaz durante todo o processo da pesqui-
desses modelos, e essa apropriação só se dá de maneira eciente pelo
sa, sem car sujeito aos princípios inicias. Por ele se introduz, na prá-
senvolvimento do homem só é possível por intermédio da apropriação
tica educativa, um novo sistema de ensino como variável independente
inatas, mas elas existem só como modelos sociais. Desse modo, o de-
que pressupõe a reestruturação da prática pedagógica tradicional. Essa
ski desenvolveu a teoria segundo a qual as funções psíquicas não são
velha prática não transforma o processo de aprendizagem, porque não
signicaram um momento de viragem na história da psicologia. Vigot-
considera o ensino como motor que impulsiona o desenvolvimento. A
trabalhos de L. Vigotski, desenvolvidos nas décadas de 1920 e 1930,
reestruturação experimental da prática pedagógica conduz à modica-
mática por meio do experimento educativo (Davidov, 1988, p.195). Os
ção qualitativa do desenvolvimento intelectual dos sujeitos, com a van-
deiramente genética desse processo deve ser a sua reprodução siste-
tagem de aperfeiçoar o tempo de estudo e os métodos de apropriação
estruturas psíquicas. O próprio Vigotski destacou que a análise verda-
da experiência histórica.
tico causal para investigar, de maneira orientada, a aparição das novas
Vigotski e seus colaboradores usaram o chamado método gené-
1.5. O EXPERIMENTO DIDÁTICO-FORMATIVO: ORIGENS, Davidov; Márkova, 1987, p.326).
CONCEPTUALIZAÇÃO E PECULIARIDADES
A. Zaporózhet, D. B. Elkonin e o próprio V. Davidov, dentre outros (cf.
A. N. Leontiev, L. V. Zankov, A. R. Luria, P. Ya. Galperin, N. Talizina,
O experimento formativo propriamente dito foi criado por Lev
amplamente usado na psicologia e na didática por pesquisadores, como
Vigotski (1898-1934) e seus colaboradores no campo da psicologia
estudo do desenvolvimento da psique da criança. Além de Vigotski, foi
dialético-materialista, nas décadas de 1920 e 1930. Considerou-se des-
Este método é uma variante particular do método genético causal de
de então o método mais adequado para o estudo do desenvolvimento da
psique humana, objeto de estudo da psicologia evolutiva e pedagógica.
psique humana, objeto de estudo da psicologia evolutiva e pedagógica.
de então o método mais adequado para o estudo do desenvolvimento da
Este método é uma variante particular do método genético causal de
dialético-materialista, nas décadas de 1920 e 1930. Considerou-se des-
estudo do desenvolvimento da psique da criança. Além de Vigotski, foi
Vigotski (1898-1934) e seus colaboradores no campo da psicologia
amplamente usado na psicologia e na didática por pesquisadores, como
O experimento formativo propriamente dito foi criado por Lev
A. N. Leontiev, L. V. Zankov, A. R. Luria, P. Ya. Galperin, N. Talizina,
A. Zaporózhet, D. B. Elkonin e o próprio V. Davidov, dentre outros (cf.
CONCEPTUALIZAÇÃO E PECULIARIDADES
Davidov; Márkova, 1987, p.326).
1.5. O EXPERIMENTO DIDÁTICO-FORMATIVO: ORIGENS,
Vigotski e seus colaboradores usaram o chamado método gené-
tico causal para investigar, de maneira orientada, a aparição das novas
da experiência histórica.
estruturas psíquicas. O próprio Vigotski destacou que a análise verda-
tagem de aperfeiçoar o tempo de estudo e os métodos de apropriação
deiramente genética desse processo deve ser a sua reprodução siste-
ção qualitativa do desenvolvimento intelectual dos sujeitos, com a van-
mática por meio do experimento educativo (Davidov, 1988, p.195). Os
reestruturação experimental da prática pedagógica conduz à modica-
trabalhos de L. Vigotski, desenvolvidos nas décadas de 1920 e 1930,
considera o ensino como motor que impulsiona o desenvolvimento. A
signicaram um momento de viragem na história da psicologia. Vigot-
velha prática não transforma o processo de aprendizagem, porque não
ski desenvolveu a teoria segundo a qual as funções psíquicas não são
que pressupõe a reestruturação da prática pedagógica tradicional. Essa
inatas, mas elas existem só como modelos sociais. Desse modo, o de-
tica educativa, um novo sistema de ensino como variável independente
senvolvimento do homem só é possível por intermédio da apropriação
sa, sem car sujeito aos princípios inicias. Por ele se introduz, na prá-
desses modelos, e essa apropriação só se dá de maneira eciente pelo
ca investigativa, ele se faz e se refaz durante todo o processo da pesqui-
processo de ensino e educação. Como resultado dessa teoria:
Este método é pressuposto e também resultado da prática didáti-

Em primeiro lugar, se formularam as premissas para estudar as relações

internas entre o ensino e o desenvolvimento dos escolares. Em outras
internas entre os diferentes procedimentos de educação e ensino e o
cia da investigação didática experimental para o estudo das relações
correspondente caráter do desenvolvimento psíquico da criança; em
cientíca destes problemas dicilmente pode subestimar a importân-
segundo lugar, puseram-se de manifesto as condições indispensáveis
prévia, na sua duração, assim como na sua avaliação. Mas, uma visão
para introduzir, na investigação psicológica, o experimento formativo
didático-formativo é complexo no seu delineamento, na estruturação
como método peculiar destinado a estudar a essência destas relações
da escola onde ele se desenvolve também é complexa. O experimento
(Davidov, 1988, p.195, grifos nossos).
gógico é extremamente complexo, porque a realidade socioeducativa
Então, deve-se reconhecer que esse tipo de experimento peda-
O experimento formativo, desde a década de 1950, na antiga União
Soviética, foi empregado também para o estudo da organização do ensino
experimental e sua inuência no desenvolvimento mental dos alunos. A
essência do método consiste em permitir estudar os processos de trânsito
da psique de uma formação a outra. Também ajuda a pesquisar as con-
dições em que surge um ou outro fenômeno psíquico e a criação experi-
mental das condições necessárias para que esses fenômenos se manifes-
tem. A investigação “transcorre como projeção e modelação do processo
de desenvolvimento” (Davidov; Márkova, 1987, p.326).
Um dos pioneiros na aplicação do experimento formativo na pes-
quisa em Didática, L. V. Zankov (1901-1977), avaliou da seguinte ma-
neira o uso do método experimental:
neira o uso do método experimental:
quisa em Didática, L. V. Zankov (1901-1977), avaliou da seguinte ma-
Um dos pioneiros na aplicação do experimento formativo na pes-
de desenvolvimento” (Davidov; Márkova, 1987, p.326).
tem. A investigação “transcorre como projeção e modelação do processo
mental das condições necessárias para que esses fenômenos se manifes-
dições em que surge um ou outro fenômeno psíquico e a criação experi-
da psique de uma formação a outra. Também ajuda a pesquisar as con-
essência do método consiste em permitir estudar os processos de trânsito
experimental e sua inuência no desenvolvimento mental dos alunos. A
Soviética, foi empregado também para o estudo da organização do ensino
O experimento formativo, desde a década de 1950, na antiga União
Então, deve-se reconhecer que esse tipo de experimento peda-
gógico é extremamente complexo, porque a realidade socioeducativa
(Davidov, 1988, p.195, grifos nossos).
da escola onde ele se desenvolve também é complexa. O experimento
como método peculiar destinado a estudar a essência destas relações
didático-formativo é complexo no seu delineamento, na estruturação
para introduzir, na investigação psicológica, o experimento formativo
prévia, na sua duração, assim como na sua avaliação. Mas, uma visão
segundo lugar, puseram-se de manifesto as condições indispensáveis
cientíca destes problemas dicilmente pode subestimar a importân-
correspondente caráter do desenvolvimento psíquico da criança; em
cia da investigação didática experimental para o estudo das relações
internas entre os diferentes procedimentos de educação e ensino e o
internas entre o ensino e o desenvolvimento dos escolares. Em outras
Em primeiro lugar, se formularam as premissas para estudar as relações

palavras, é difícil imaginar outra metodologia de pesquisa capaz de re-

sador nos processos psíquicos e pedagógicos que investiga.
velar a lógica existente entre o processo de ensino e o desenvolvimento
• Este método caracteriza-se pela intervenção direta do pesqui-
mental dos escolares, já que ela facilita o experimento pedagógico. O
seguintes vantagens sobre outros tipos de experimento:
dito anteriormente, em modo algum desconhece a importância de ou-
dera-se que o método do experimento didático-formativo apresenta as
tros caminhos metodológicos.
e o desenvolvimento intelectual, físico e emocional dos alunos. Consi-
Na pesquisa em didática desenvolvimental o método do experi-
educação experimentais, orientado para potencializar a aprendizagem
mento didático-formativo supõe a restruturação dos programas escolares,
do método pesquisa, convertendo-se, também, em método de ensino e
a introdução experimental, na prática educativa, de novas metodologias,
Assim, o método do experimento didático-formativo vai além
procedimentos de ensino, conjuntos de méios, tecnologias educacionais,
sistemas de jogos, etc., no ensino de uma ou mais disciplinas escolares,
da psique infantil (Rubinstein apud Davidov, 1988, p.196).
com o propósito de avaliar em que medida os sistemas didáticos experi-
seguinte, superior. Neste avanço estudamos as leis do desenvolvimento
mentais facilitam a apropriação dos conhecimentos, ao tempo que condu-
encontra a criança, senão que o ajudamos a avançar desse estádio ao
zem ao desenvolvimento mental e integral da personalidade dos alunos. O
rante o ensino, não nos esforçamo por xar o estádio o nível em que se
ensino experimental é uma das formas de aplicação da teoria vigotskiana
mento, estruturando a investigação como uma lição experimental. Du-
da Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP). Isso signica que o ensino
Nós [...] introduzimos elementos de inuência pedagógica no experi-
experimental não se organiza como adaptação ao nível de desenvolvimen-
to atual dos escolares, mas que utiliza aqueles procedimentos que formam
desenvolvimento dos alunos. S. Rubinstein armou o seguinte:
- de maneira ativa e consciente-, um novo nível de capacidades para a
simultaneamente, como método de ensino experimental que impulsiona o
apropriação integral do novo conteúdo de estudo. Dessa maneira, o mé-
todo de investigação chamado de experimento didático-formativo serve,
todo de investigação chamado de experimento didático-formativo serve,
apropriação integral do novo conteúdo de estudo. Dessa maneira, o mé-
simultaneamente, como método de ensino experimental que impulsiona o
- de maneira ativa e consciente-, um novo nível de capacidades para a
desenvolvimento dos alunos. S. Rubinstein armou o seguinte:
to atual dos escolares, mas que utiliza aqueles procedimentos que formam
experimental não se organiza como adaptação ao nível de desenvolvimen-
Nós [...] introduzimos elementos de inuência pedagógica no experi-
da Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP). Isso signica que o ensino
mento, estruturando a investigação como uma lição experimental. Du-
ensino experimental é uma das formas de aplicação da teoria vigotskiana
rante o ensino, não nos esforçamo por xar o estádio o nível em que se
zem ao desenvolvimento mental e integral da personalidade dos alunos. O
encontra a criança, senão que o ajudamos a avançar desse estádio ao
mentais facilitam a apropriação dos conhecimentos, ao tempo que condu-
seguinte, superior. Neste avanço estudamos as leis do desenvolvimento
com o propósito de avaliar em que medida os sistemas didáticos experi-
da psique infantil (Rubinstein apud Davidov, 1988, p.196).
sistemas de jogos, etc., no ensino de uma ou mais disciplinas escolares,
procedimentos de ensino, conjuntos de méios, tecnologias educacionais,
Assim, o método do experimento didático-formativo vai além
a introdução experimental, na prática educativa, de novas metodologias,
do método pesquisa, convertendo-se, também, em método de ensino e
mento didático-formativo supõe a restruturação dos programas escolares,
educação experimentais, orientado para potencializar a aprendizagem
Na pesquisa em didática desenvolvimental o método do experi-
e o desenvolvimento intelectual, físico e emocional dos alunos. Consi-
tros caminhos metodológicos.
dera-se que o método do experimento didático-formativo apresenta as
dito anteriormente, em modo algum desconhece a importância de ou-
seguintes vantagens sobre outros tipos de experimento:
mental dos escolares, já que ela facilita o experimento pedagógico. O
• Este método caracteriza-se pela intervenção direta do pesqui-
velar a lógica existente entre o processo de ensino e o desenvolvimento
sador nos processos psíquicos e pedagógicos que investiga.
palavras, é difícil imaginar outra metodologia de pesquisa capaz de re-

• Nele não se experimenta com temas isolados, mas com dis-

te, podem ser reduzidas a três.
ciplinas escolares que permitem denir melhor os diferentes
tem nos revelado quatro etapas como necessárias, as quais, obviamen-
aspectos do ensino que tem inuência no desenvolvimento
do método. A nossa experiência na condução da pesquisa experimental
dos alunos: o Programa de estudo, o sistema conceitual da
um experimento didático-formativo são a parte mais móvel e exível
disciplina, a coerência entre objetivos- conteúdos- métodos-
mentação teórica. Provavelmente, as etapas em que deve ser realizado
meios -condições do ensino.
estão sucientemente claros para serem utilizados por nós como funda-
• O experimento didático-formativo permite examinar as con-
três etapas, mas os detalhes do que se realizava em cada uma delas não
dições nas quais se gera a aprendizagem, as neoformações
explicita que os experimentos dirigidos por ele desenvolveram-se em
psicológicas e capacidades que estão sendo pesquisadas.
de trabalho. Não obstante, dos três autores estudados, só Zankov (1984)
• O experimento didático-formativo, quando é possível apli-
pas, em dependência do objeto de estudo, do contexto e da metodologia
cá-lo de maneira longitudinal, permite superar o estudo das
Como se sabe, toda pesquisa se realiza necessariamente por eta-
particularidades psicológicas isoladas dos alunos e aferir as
características do desenvolvimento integral do desenvolvi-
1.6. ETAPAS DO EXPERIMENTO DIDÁTICO-FORMATIVO
mento psíquico.
• Esta modalidade do experimento didático, adequadamente
va, 1987, p.327).
aplicada, permite visualizar as tendências do desenvolvimen-
zagem que é provocada em sua condução (Davidov; Márko-
to dos alunos, os trânsitos entre as neoformações psicológicas
menos psicológicos e pedagógicos pesquisados e da aprendi-
e avaliar a dinâmica das relações socioeducativas do aluno.
de aspectos, detalhes e etapas isoladas da gênese dos fenô-
• O experimento formativo, nos casos em que é possível fazê-lo
de forma longitudinal, vê-se enriquecido com a observância
de forma longitudinal, vê-se enriquecido com a observância
O experimento formativo, nos casos em que é possível fazê-lo •
de aspectos, detalhes e etapas isoladas da gênese dos fenô-
e avaliar a dinâmica das relações socioeducativas do aluno.
menos psicológicos e pedagógicos pesquisados e da aprendi-
to dos alunos, os trânsitos entre as neoformações psicológicas
zagem que é provocada em sua condução (Davidov; Márko-
aplicada, permite visualizar as tendências do desenvolvimen-
va, 1987, p.327).
Esta modalidade do experimento didático, adequadamente •
mento psíquico.
características do desenvolvimento integral do desenvolvi-
1.6. ETAPAS DO EXPERIMENTO DIDÁTICO-FORMATIVO
particularidades psicológicas isoladas dos alunos e aferir as
Como se sabe, toda pesquisa se realiza necessariamente por eta-
cá-lo de maneira longitudinal, permite superar o estudo das
pas, em dependência do objeto de estudo, do contexto e da metodologia
O experimento didático-formativo, quando é possível apli- •
de trabalho. Não obstante, dos três autores estudados, só Zankov (1984)
psicológicas e capacidades que estão sendo pesquisadas.
explicita que os experimentos dirigidos por ele desenvolveram-se em
dições nas quais se gera a aprendizagem, as neoformações
três etapas, mas os detalhes do que se realizava em cada uma delas não
O experimento didático-formativo permite examinar as con- •
estão sucientemente claros para serem utilizados por nós como funda-
meios -condições do ensino.
mentação teórica. Provavelmente, as etapas em que deve ser realizado
disciplina, a coerência entre objetivos- conteúdos- métodos-
um experimento didático-formativo são a parte mais móvel e exível
dos alunos: o Programa de estudo, o sistema conceitual da
do método. A nossa experiência na condução da pesquisa experimental
aspectos do ensino que tem inuência no desenvolvimento
tem nos revelado quatro etapas como necessárias, as quais, obviamen-
ciplinas escolares que permitem denir melhor os diferentes
te, podem ser reduzidas a três.
Nele não se experimenta com temas isolados, mas com dis- •

1.6.1. PRIMEIRA ETAPA: REVISÃO DA LITERATURA E sistema didático terá como eixo articulador um plano de ensino elabo-
DIAGNÓSTICO DA REALIDADE A SER ESTUDADA
rão elementos sucientes para criar o sistema didático experimental. O
Partindo dos resultados da primeira etapa, os pesquisadores te-
Nesta etapa é imprescindível fazer um recorte dentro da teoria
histórico-cultural para fundamentar a pesquisa e elaborar o seu quadro 1.6.2. ELABORAÇÃO DO SISTEMA DIDÁTICO EXPERIMENTAL
teórico. Caso haja estudos similares prévios, sua revisão é também fun-
damental para poder organizar a justicativa da pesquisa. O método ou contexto sócio-educativo em que se organiza a investigação.
procedimento particular, neste caso, é a pesquisa bibliográca, ou de de ensino, 3) o diagnóstico do grupo de alunos, dos professores e do
revisão da literatura. quadro teórico da pesquisa, 2) o diagnóstico da metodologia tradicional
Do mesmo modo, nesta etapa é importante levar a cabo um diag- etapa é possível obter os três primeiros resultados do experimento: 1) o
nóstico de necessidades sobre o estado geral da prática pedagógica no dos com a pesquisa. Resumindo, com os dados coletados na primeira
nível de ensino e na disciplina de que se trate. Para isso, podem ser turma também precisam ser caracterizados, motivados e comprometi-
objeto de revisão as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Currículos to é ter um diagnóstico inicial da turma. O professor ou professores da
Básicos Comuns, o Projeto Político Pedagógico da Escola e o Plano de dem fornecer valiosas informações sobre o grupo de alunos. O propósi-
Ensino do Professor. Como procedimento particular, usa-se a revisão modo, a revisão dos registros da Secretaria e de avaliações recentes po-
documental. O propósito da tarefa é denir os rasgos que caracterizam nadores, pais e os próprios alunos podem ajudar nessa tarefa. De igual
a metodologia tradicional de ensino. sexos. Visitas prévias à sala de aula, conversas com professores, coorde-
Outra tarefa importante é a caracterização da turma na qual o a procedência social dos alunos, a média de idade e a composição por
experimento será realizado. Podem ser objeto de revisão o histórico acadêmico dos alunos, a caracterização psicopedagógica da faixa etária,
acadêmico dos alunos, a caracterização psicopedagógica da faixa etária, experimento será realizado. Podem ser objeto de revisão o histórico
a procedência social dos alunos, a média de idade e a composição por Outra tarefa importante é a caracterização da turma na qual o
sexos. Visitas prévias à sala de aula, conversas com professores, coorde- a metodologia tradicional de ensino.
nadores, pais e os próprios alunos podem ajudar nessa tarefa. De igual documental. O propósito da tarefa é denir os rasgos que caracterizam
modo, a revisão dos registros da Secretaria e de avaliações recentes po- Ensino do Professor. Como procedimento particular, usa-se a revisão
dem fornecer valiosas informações sobre o grupo de alunos. O propósi- Básicos Comuns, o Projeto Político Pedagógico da Escola e o Plano de
to é ter um diagnóstico inicial da turma. O professor ou professores da objeto de revisão as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Currículos
turma também precisam ser caracterizados, motivados e comprometi- nível de ensino e na disciplina de que se trate. Para isso, podem ser
dos com a pesquisa. Resumindo, com os dados coletados na primeira nóstico de necessidades sobre o estado geral da prática pedagógica no
etapa é possível obter os três primeiros resultados do experimento: 1) o Do mesmo modo, nesta etapa é importante levar a cabo um diag-
quadro teórico da pesquisa, 2) o diagnóstico da metodologia tradicional revisão da literatura.
de ensino, 3) o diagnóstico do grupo de alunos, dos professores e do procedimento particular, neste caso, é a pesquisa bibliográca, ou de
contexto sócio-educativo em que se organiza a investigação. damental para poder organizar a justicativa da pesquisa. O método ou
teórico. Caso haja estudos similares prévios, sua revisão é também fun-
1.6.2. ELABORAÇÃO DO SISTEMA DIDÁTICO EXPERIMENTAL histórico-cultural para fundamentar a pesquisa e elaborar o seu quadro
Nesta etapa é imprescindível fazer um recorte dentro da teoria
Partindo dos resultados da primeira etapa, os pesquisadores te-
rão elementos sucientes para criar o sistema didático experimental. O DIAGNÓSTICO DA REALIDADE A SER ESTUDADA
sistema didático terá como eixo articulador um plano de ensino elabo- 1.6.1. PRIMEIRA ETAPA: REVISÃO DA LITERATURA E

métodos da ciência por parte dos escolares. rado pelos pesquisadores. Esse plano deve preservar os conteúdos da
lidades, hábitos e valores, assim como na apropriação dos disciplina, mas submetê-los a uma organização didática superior, base-
experiência humana, expressada em conhecimentos, habi- ada nos princípios organizadores do sistema de conhecimento, ou nas
4. Os objetivos do programa devem reetir a apropriação da palavras de Davidov, a disposição didática dos conteúdos deve procurar
lógicos gerais. o essencial-geral dos conceitos a serem ensinados. Depois, procede-se
ciplina e os conteúdos organizados segundo os seus princípios à articulação coerente entre os objetivos, os conteúdos, os métodos e os
3. Buscar as correspondências entre os objetivos didáticos da dis- recursos necessários para o trabalho com cada uma das unidades que
dos conteúdos de ensino. integram o programa. A importância que se concede ao programa da
suas unidades da fragmentação e da falta de sistematicidade disciplina se justica na seguinte armação:
2. O ponto anterior deve preservar o Programa e cada uma de
como suas potencialidades pedagógico-didáticas. O eixo da disciplina escolar e seu programa, ou seja, a descrição sistemá-
damentos dos conteúdos, segundo a lógica da ciência, assim tica e hierárquica dos conhecimentos e atitudes que devem ser assimi-
deve-se buscar os princípios gerais de organização e os fun- lados. O programa, que xa o conteúdo da disciplina, determina, a sua
1. Sem mudar o conteúdo fundamental do programa vigente, vez os métodos de ensino, o caráter do material didático, os prazos do
critérios metodológicos: ensino e outros momentos do processo. E, o que é essencial, ao assinalar
truturação dos Programas das disciplinas deve se apoiar nos seguintes a composição dos conhecimentos a serem assimilados e suas relações,
Para alcançar o colocado por Davidov na citação acima, a rees- o programa projeta com isso o tipo de pensamento que se forma nos
escolares durante a assimilação do material de estudo que oferece. Por
educação das jovens gerações (Davidov, 1988, p.192). isso, a elaboração do programa e a determinação do conteúdo de uma ou
cas, senão problemas radicais e complexos de todo o sistema de ensino e outra disciplina escolar [...] não são questões estreitamente metodológi-
outra disciplina escolar [...] não são questões estreitamente metodológi- cas, senão problemas radicais e complexos de todo o sistema de ensino e
isso, a elaboração do programa e a determinação do conteúdo de uma ou educação das jovens gerações (Davidov, 1988, p.192).
escolares durante a assimilação do material de estudo que oferece. Por
o programa projeta com isso o tipo de pensamento que se forma nos Para alcançar o colocado por Davidov na citação acima, a rees-
a composição dos conhecimentos a serem assimilados e suas relações, truturação dos Programas das disciplinas deve se apoiar nos seguintes
ensino e outros momentos do processo. E, o que é essencial, ao assinalar critérios metodológicos:
vez os métodos de ensino, o caráter do material didático, os prazos do 1. Sem mudar o conteúdo fundamental do programa vigente,
lados. O programa, que xa o conteúdo da disciplina, determina, a sua deve-se buscar os princípios gerais de organização e os fun-
tica e hierárquica dos conhecimentos e atitudes que devem ser assimi- damentos dos conteúdos, segundo a lógica da ciência, assim
O eixo da disciplina escolar e seu programa, ou seja, a descrição sistemá- como suas potencialidades pedagógico-didáticas.
2. O ponto anterior deve preservar o Programa e cada uma de
disciplina se justica na seguinte armação: suas unidades da fragmentação e da falta de sistematicidade
integram o programa. A importância que se concede ao programa da dos conteúdos de ensino.
recursos necessários para o trabalho com cada uma das unidades que 3. Buscar as correspondências entre os objetivos didáticos da dis-
à articulação coerente entre os objetivos, os conteúdos, os métodos e os ciplina e os conteúdos organizados segundo os seus princípios
o essencial-geral dos conceitos a serem ensinados. Depois, procede-se lógicos gerais.
palavras de Davidov, a disposição didática dos conteúdos deve procurar 4. Os objetivos do programa devem reetir a apropriação da
ada nos princípios organizadores do sistema de conhecimento, ou nas experiência humana, expressada em conhecimentos, habi-
disciplina, mas submetê-los a uma organização didática superior, base- lidades, hábitos e valores, assim como na apropriação dos
rado pelos pesquisadores. Esse plano deve preservar os conteúdos da métodos da ciência por parte dos escolares.

5. O anterior deve guiar o desenvolvimento integral da perso-
nhecimentos cientícos e formar novas capacidades. Isso deve ser feito
nalidade do aluno, por meio da apropriação da experiência
aprendizagem que os alunos devem resolver para se apropriar dos co-
humana, sob a direção do professor.
dades. Em cada unidade serão aprimoradas as tarefas ou problemas de
6. Selecionar o método de ensino mais adequado para aqueles
Neste momento, o sistema didático deve car elaborado por uni-
objetivos e conteúdos.
dem ser abreviadas no curso da aprendizagem.
7. Selecionar os meios ou recursos didáticos mais adequados
interna, para si e ações mentais. Deve-se lembrar que essas etapas po-
aos objetivos, conteúdo e métodos.
na forma material ou materializada, ações verbais externas, linguagem
8. Elaborar o sistema de tarefas ou problemas de estudo que
motivação, elaboração da base orientadora da ação, realização da ação
serão apresentados aos alunos, para sua solução, sob a dire-
o processo de assimilação dos conhecimentos por parte dos escolares:
ção do professor. O sistema de tarefas inclui a apropriação
controle; assim como as seis etapas desenvolvidas por N. Talízina sobre
progressiva do sistema conceitual da disciplina.
desenvolvimento das ações mentais dos alunos: orientação, execução e
9. As tarefas ou problemas de estudo devem ser previstas, se-
a inter-relação das três etapas desenvolvidas por P. Yá. Galperin para o
gundo a ordem de diculdades e níveis de ajuda que serão
Na instrumentalização dos métodos de ensino deve-se considerar
necessários para que os alunos possam executá-las no menor
geral ao particular (Ibid.).
tempo e com o menor número de erros possível.
to do abstrato ao concreto, ou segundo o movimento do pensamento do
conhecimentos teóricos segundo o princípio de ascensão do pensamen-
Dentro do sistema didático, os métodos de ensino terão uma
vidade cognoscitiva dos escolares para que estes possam assimilar os
maior centralidade. A focalização do trabalho com os métodos se deve
1988, p.194). Entende-se que o método de ensino permite dirigir a ati-
a um componente da disciplina que “é o método de seu ensino, o qual
está determinado pelo conteúdo e o programa da disciplina” (Davidov,
está determinado pelo conteúdo e o programa da disciplina” (Davidov,
a um componente da disciplina que “é o método de seu ensino, o qual
1988, p.194). Entende-se que o método de ensino permite dirigir a ati-
maior centralidade. A focalização do trabalho com os métodos se deve
vidade cognoscitiva dos escolares para que estes possam assimilar os
Dentro do sistema didático, os métodos de ensino terão uma
conhecimentos teóricos segundo o princípio de ascensão do pensamen-
to do abstrato ao concreto, ou segundo o movimento do pensamento do
tempo e com o menor número de erros possível.
geral ao particular (Ibid.).
necessários para que os alunos possam executá-las no menor
Na instrumentalização dos métodos de ensino deve-se considerar
gundo a ordem de diculdades e níveis de ajuda que serão
a inter-relação das três etapas desenvolvidas por P. Yá. Galperin para o
9. As tarefas ou problemas de estudo devem ser previstas, se-
desenvolvimento das ações mentais dos alunos: orientação, execução e
progressiva do sistema conceitual da disciplina.
controle; assim como as seis etapas desenvolvidas por N. Talízina sobre
ção do professor. O sistema de tarefas inclui a apropriação
o processo de assimilação dos conhecimentos por parte dos escolares:
serão apresentados aos alunos, para sua solução, sob a dire-
motivação, elaboração da base orientadora da ação, realização da ação
8. Elaborar o sistema de tarefas ou problemas de estudo que
na forma material ou materializada, ações verbais externas, linguagem
aos objetivos, conteúdo e métodos.
interna, para si e ações mentais. Deve-se lembrar que essas etapas po-
7. Selecionar os meios ou recursos didáticos mais adequados
dem ser abreviadas no curso da aprendizagem.
objetivos e conteúdos.
Neste momento, o sistema didático deve car elaborado por uni-
6. Selecionar o método de ensino mais adequado para aqueles
dades. Em cada unidade serão aprimoradas as tarefas ou problemas de
humana, sob a direção do professor.
aprendizagem que os alunos devem resolver para se apropriar dos co-
nalidade do aluno, por meio da apropriação da experiência
nhecimentos cientícos e formar novas capacidades. Isso deve ser feito
O anterior deve guiar o desenvolvimento integral da perso- 5.
em íntima relação com os métodos que orientarão as ações cognitivas

aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos. Assim, a técnica da
dos alunos. Segundo Davidov, no começo da década de 1960, D. Elko-
que permite o registro sistemático e conável do comportamento, da
nin deniu a tarefa de estudo dos escolares da seguinte forma:
leta de dados em diversas circunstâncias. A observação é uma técnica
Na pesquisa cientíca, essa técnica pode ser usada na medição e co-
A unidade fundamental (célula) da atividade de estudo é a tarefa de es-
A técnica principal para a coleta de dados será a observação.
tudo. A principal diferença entre esta e outras tarefas consiste em que
esses elementos fazem possível a aplicação da referida metodologia.
sua nalidade e resultado é a transformação do próprio sujeito atuante
lecido pela escola para o ensino das disciplinas. Nas condições do Brasil,
e não a transformação das coisas com as que atua o sujeito [...] Não é
A aplicação do experimento se realiza dentro do horário regular estabe-
possível nenhuma transformação no sujeito fora das ações objetais que
metodologia de ensino e seu impacto no desenvolvimento dos escolares.
ele realiza (Elkonin apud Davidov; Márkova, 1987, p.324).
período de dois a três meses é suciente para testar os resultados de uma
conhecidos sejam de caráter longitudinal, a experiência indica que um
Disso decorre a importância de conceber adequadamente as ta-
fase anterior. Mesmo que, na experiência russa, os experimentos mais
refas de aprendizagem que os alunos devem resolver, em íntima relação
Nesta etapa, aplica-se o sistema didático experimental criado na
com os métodos de ensino. Durante toda essa etapa, serão preparados
os professores que aplicarão o sistema didático experimental, junto aos
pesquisadores, devendo ser concluída com dois importantes resultados
1.6.3. TERCEIRA ETAPA: DESENVOLVIMENTO DO
da pesquisa: 1) a elaboração do sistema didático experimental, cons-
tituído pelo novo programa da disciplina, as tarefas ou problemas de
sistema didático experimental.
aprendizagem, os métodos a serem empregados e os recursos de en-
sino; 2) a preparação dos professores que auxiliarão na aplicação do
sino; 2) a preparação dos professores que auxiliarão na aplicação do
aprendizagem, os métodos a serem empregados e os recursos de en-
sistema didático experimental.
tituído pelo novo programa da disciplina, as tarefas ou problemas de
da pesquisa: 1) a elaboração do sistema didático experimental, cons-
pesquisadores, devendo ser concluída com dois importantes resultados
1.6.3. TERCEIRA ETAPA: DESENVOLVIMENTO DO
os professores que aplicarão o sistema didático experimental, junto aos
com os métodos de ensino. Durante toda essa etapa, serão preparados
Nesta etapa, aplica-se o sistema didático experimental criado na
refas de aprendizagem que os alunos devem resolver, em íntima relação
fase anterior. Mesmo que, na experiência russa, os experimentos mais
Disso decorre a importância de conceber adequadamente as ta-
conhecidos sejam de caráter longitudinal, a experiência indica que um
período de dois a três meses é suciente para testar os resultados de uma
ele realiza (Elkonin apud Davidov; Márkova, 1987, p.324).
metodologia de ensino e seu impacto no desenvolvimento dos escolares.
possível nenhuma transformação no sujeito fora das ações objetais que
A aplicação do experimento se realiza dentro do horário regular estabe-
e não a transformação das coisas com as que atua o sujeito [...] Não é
lecido pela escola para o ensino das disciplinas. Nas condições do Brasil,
sua nalidade e resultado é a transformação do próprio sujeito atuante
esses elementos fazem possível a aplicação da referida metodologia.
tudo. A principal diferença entre esta e outras tarefas consiste em que
A técnica principal para a coleta de dados será a observação.
A unidade fundamental (célula) da atividade de estudo é a tarefa de es-
Na pesquisa cientíca, essa técnica pode ser usada na medição e co-
leta de dados em diversas circunstâncias. A observação é uma técnica
nin deniu a tarefa de estudo dos escolares da seguinte forma:
que permite o registro sistemático e conável do comportamento, da
dos alunos. Segundo Davidov, no começo da década de 1960, D. Elko-
aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos. Assim, a técnica da
em íntima relação com os métodos que orientarão as ações cognitivas

observação deve ser usada para detalhar o universo de observação: o

segundo o consenso de ambos para garantir a conabilidade das cate-
comportamento de professores e alunos no contexto de todas as aulas
Recomenda-se que esse trabalho seja feito em duplas de pesquisadores,
nas quais o sistema didático experimental é aplicado. De ser possível,
com os aspectos relevantes que foram observados de forma sistemática.
a observação deve ser realizada de duas maneiras: a) o registro lma-
de análise são re-criadas comparando o quadro conceitual da pesquisa
do e gravado de todas as aulas experimentais e b) a observação direta
categorias de análise previstas no início da pesquisa. As ditas categorias
dos pesquisadores. Desse modo, a dupla observação do processo expe-
mulada a estratégia de análise dos dados, para a qual se reajustam as
rimental permitirá um registo mais completo de todo o que acontece
processo de experimentação. Somente a partir disso poderá ser refor-
na sala de aula, o que deve ajudar posteriormente numa análise mais
das aulas e transcritas as falas dos professores e dos alunos durante o
compreensiva e explicativa dos dados.
coletados para sua análise. Devem ser visionados os vídeos de cada uma
No período nal da fase experimental, entrevistas semiestrutu-
Outra tarefa importante desta etapa é a preparação dos dados
radas podem ser aplicadas aos professores e a uma seleção dos alunos
os resultados do processo com os resultados nais da experimentação.
participantes no experimento. A seleção dos alunos deve ser realizada
atividade dos alunos, recolhidos na avaliação nal, permitirão comparar
de forma aleatória, e as entrevistas devem ser gravadas. As entrevistas
mento de habilidades e hábitos por parte dos alunos. Os resultados da
se realizam com o propósito de buscar uma compreensão mais aprofun-
mentos por parte dos alunos, além de dar as evidências do desenvolvi-
dada sobre distintos aspectos observados nas aulas experimentais, as-
cumprimento dos objetivos do programa e a assimilação dos conheci-
sim como para entender, com base em falas dos próprios protagonistas
avaliação escrita ao nal da fase experimental. A prova deve avaliar o
do experimento formativo, como se apropriaram do método de ensinar
Nos casos em que seja possível, recomenda-se a aplicação de uma
(os professores) e do método de aprender (os alunos). Nas entrevistas,
ção dos dados na fase de análise dos resultados.
será buscada a informação sobre as mesmas dimensões e indicadores
que serviram de guia na observação. Isso permitirá uma boa triangula-
que serviram de guia na observação. Isso permitirá uma boa triangula-
será buscada a informação sobre as mesmas dimensões e indicadores
ção dos dados na fase de análise dos resultados.
(os professores) e do método de aprender (os alunos). Nas entrevistas,
Nos casos em que seja possível, recomenda-se a aplicação de uma
do experimento formativo, como se apropriaram do método de ensinar
avaliação escrita ao nal da fase experimental. A prova deve avaliar o
sim como para entender, com base em falas dos próprios protagonistas
cumprimento dos objetivos do programa e a assimilação dos conheci-
dada sobre distintos aspectos observados nas aulas experimentais, as-
mentos por parte dos alunos, além de dar as evidências do desenvolvi-
se realizam com o propósito de buscar uma compreensão mais aprofun-
mento de habilidades e hábitos por parte dos alunos. Os resultados da
de forma aleatória, e as entrevistas devem ser gravadas. As entrevistas
atividade dos alunos, recolhidos na avaliação nal, permitirão comparar
participantes no experimento. A seleção dos alunos deve ser realizada
os resultados do processo com os resultados nais da experimentação.
radas podem ser aplicadas aos professores e a uma seleção dos alunos
Outra tarefa importante desta etapa é a preparação dos dados
No período nal da fase experimental, entrevistas semiestrutu-
coletados para sua análise. Devem ser visionados os vídeos de cada uma
compreensiva e explicativa dos dados.
das aulas e transcritas as falas dos professores e dos alunos durante o
na sala de aula, o que deve ajudar posteriormente numa análise mais
processo de experimentação. Somente a partir disso poderá ser refor-
rimental permitirá um registo mais completo de todo o que acontece
mulada a estratégia de análise dos dados, para a qual se reajustam as
dos pesquisadores. Desse modo, a dupla observação do processo expe-
categorias de análise previstas no início da pesquisa. As ditas categorias
do e gravado de todas as aulas experimentais e b) a observação direta
de análise são re-criadas comparando o quadro conceitual da pesquisa
a observação deve ser realizada de duas maneiras: a) o registro lma-
com os aspectos relevantes que foram observados de forma sistemática.
nas quais o sistema didático experimental é aplicado. De ser possível,
Recomenda-se que esse trabalho seja feito em duplas de pesquisadores,
comportamento de professores e alunos no contexto de todas as aulas
segundo o consenso de ambos para garantir a conabilidade das cate-
observação deve ser usada para detalhar o universo de observação: o

gorias de análise. Também devem ser transcritas as entrevistas realiza-

construção da psicologia social. O método deve ser estendido também à
das aos professores e aos alunos.
dimento de análise objetiva e lhe confere importância fundamental na
Do mesmo modo, os resultados das respostas às questões que
abstrair e generalizar simultaneamente. L. Vigotski chama esse proce-
integraram a avaliação nal devem ser codicados em matrizes de
palmente compreensiva (qualitativa). Será preciso descrever, explicar,
dados para facilitar sua análise posterior, tanto de forma qualitativa
cessos estudados, mas a forma da abordagem da explicação é princi-
como quantitativa. Em resumo, na terceira etapa do experimento di-
Essa análise é essencialmente explicativa dos fenômenos e pro-
dático-formativo se realizam as seguintes tarefas cientícas: 1) Desen-
experimentação e a análise dos fatos observados.
volvimento do experimento; 2) Coleta de dados e monitoramento da
ciências da natureza. Por isso é necessário recorrer a métodos como a
situação experimental por meio da observação em vídeo e de maneira
e fenômenos estudados como acontece, por exemplo, em muitas das
presencial; 3) Aplicação de entrevistas a professores e alunos; 4) Prepa-
nessas ciências não é possível observar de forma direta os processos
ração dos dados coletados para sua análise.
aplicam o chamado método indireto (Vigotski, 1996, passim). Ou seja,
do” (1996, p.289). Tanto a Psicologia como a Didática são ciências que
limites do visível e buscar seu signicado, que não pode ser observa-
1.6.4. QUARTA ETAPA: ANÁLISE DOS DADOS
E ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO
arma Vigotski: “a base da observação cientíca consiste em sair dos
tes. Trabalha-se com indícios, com os sintomas, porque como bem
Esta é, provavelmente, a fase mais delicada e complexa da pes-
hábitos, habilidades e valores manifestados pelos sujeitos participan-
quisa. A análise se realiza tendo em vista um conjunto de categorias
condições em que se realiza o processo de aprendizagem, nas atitudes,
elaboradas previamente e com apoio nas evidências da aprendizagem
tamentos dos sujeitos da pesquisa, nos registros que fazemos sobre as
e do desenvolvimento integral da personalidade dos alunos. Essas evi-
dências aparecem nas falas dos alunos e dos professores, nos compor-
dências aparecem nas falas dos alunos e dos professores, nos compor-
e do desenvolvimento integral da personalidade dos alunos. Essas evi-
tamentos dos sujeitos da pesquisa, nos registros que fazemos sobre as
elaboradas previamente e com apoio nas evidências da aprendizagem
condições em que se realiza o processo de aprendizagem, nas atitudes,
quisa. A análise se realiza tendo em vista um conjunto de categorias
hábitos, habilidades e valores manifestados pelos sujeitos participan-
Esta é, provavelmente, a fase mais delicada e complexa da pes-
tes. Trabalha-se com indícios, com os sintomas, porque como bem
arma Vigotski: “a base da observação cientíca consiste em sair dos
E ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO
limites do visível e buscar seu signicado, que não pode ser observa-
1.6.4. QUARTA ETAPA: ANÁLISE DOS DADOS
do” (1996, p.289). Tanto a Psicologia como a Didática são ciências que
aplicam o chamado método indireto (Vigotski, 1996, passim). Ou seja,
ração dos dados coletados para sua análise.
nessas ciências não é possível observar de forma direta os processos
presencial; 3) Aplicação de entrevistas a professores e alunos; 4) Prepa-
e fenômenos estudados como acontece, por exemplo, em muitas das
situação experimental por meio da observação em vídeo e de maneira
ciências da natureza. Por isso é necessário recorrer a métodos como a
volvimento do experimento; 2) Coleta de dados e monitoramento da
experimentação e a análise dos fatos observados.
dático-formativo se realizam as seguintes tarefas cientícas: 1) Desen-
Essa análise é essencialmente explicativa dos fenômenos e pro-
como quantitativa. Em resumo, na terceira etapa do experimento di-
cessos estudados, mas a forma da abordagem da explicação é princi-
dados para facilitar sua análise posterior, tanto de forma qualitativa
palmente compreensiva (qualitativa). Será preciso descrever, explicar,
integraram a avaliação nal devem ser codicados em matrizes de
abstrair e generalizar simultaneamente. L. Vigotski chama esse proce-
Do mesmo modo, os resultados das respostas às questões que
dimento de análise objetiva e lhe confere importância fundamental na
das aos professores e aos alunos.
construção da psicologia social. O método deve ser estendido também à
gorias de análise. Também devem ser transcritas as entrevistas realiza-

pesquisa em Didática. Segundo o autor, a análise baseia-se na indução

dos fatos obtidos.
e ao mesmo tempo a guia. As ligações entre a análise e o método experi-
abstrair a lógica de sua configuração interna e avaliar o significado
mental são explicitadas por esse pesquisador da seguinte maneira:
do processo estudado no seu percurso real. Só essa análise permitirá
fenômeno dado. Disso decorre a importância de praticar a análise
É a análise que coloca as questões; que constitui a base de todo experi-
a abstração das relações essenciais, os princípios organizativos do
mento: todo experimento é uma análise em ação, assim como toda análise
preensão do procedimento da análise aparece: trata-se de permitir
é um experimento que se leva a cabo na mente. Por isso, o correto seria
Na citação anterior, um novo elemento que nos ajuda na com-
denominar a análise de método experimental. Na verdade, quando realizo
um experimento, estudo A, B, C [...], ou seja, uma série de fenômenos con-
articialidade (Vigotski, 1996, p.373-374, grifo nosso).
cretos, e distribuo as conclusões atribuindo-as a diversos grupos: a todas
a força da análise está na abstração, assim como do experimento na
as pessoas, às crianças em idade escolar, à atividade etc. A análise é o que
a exigência de que o experimento tenha vitalidade e naturalidade. [...]
oferece o volume de propagação das conclusões, isto é, o fato de destacar
realidade, ou seja, cria condições articiais para a observação, por isso
em A, B, C, os traços comuns ao grupo em questão. Mas ainda mais: no
Poder-se-ia pensar que, assim como o experimento, a análise deforma a
experimento observo sempre um sintoma do fenômeno e isto é mais uma
vez trabalho da análise (Vigotski, 1996, p.369, grifo nosso).
os limites e as formas de aplicação de determinados princípios.
movimento combinado entre a observação e a análise ajuda a descobrir
Assim, o método analítico-objetivo é consubstancial ao método do
constituem a natureza dos fenômenos estudados. Em outras palavras, o
experimento didático-formativo, sendo que a sua importância vai além
fatos permite descobrir as relações essenciais não sempre visíveis, que
das meras observações que realizamos durante a aplicação da experi-
ência. No experimento prático, realizado na sala de aula, a análise dos
ência. No experimento prático, realizado na sala de aula, a análise dos
das meras observações que realizamos durante a aplicação da experi-
fatos permite descobrir as relações essenciais não sempre visíveis, que
experimento didático-formativo, sendo que a sua importância vai além
constituem a natureza dos fenômenos estudados. Em outras palavras, o
Assim, o método analítico-objetivo é consubstancial ao método do
movimento combinado entre a observação e a análise ajuda a descobrir
os limites e as formas de aplicação de determinados princípios.
vez trabalho da análise (Vigotski, 1996, p.369, grifo nosso).
experimento observo sempre um sintoma do fenômeno e isto é mais uma
Poder-se-ia pensar que, assim como o experimento, a análise deforma a
em A, B, C, os traços comuns ao grupo em questão. Mas ainda mais: no
realidade, ou seja, cria condições articiais para a observação, por isso
oferece o volume de propagação das conclusões, isto é, o fato de destacar
a exigência de que o experimento tenha vitalidade e naturalidade. [...]
as pessoas, às crianças em idade escolar, à atividade etc. A análise é o que
a força da análise está na abstração, assim como do experimento na
cretos, e distribuo as conclusões atribuindo-as a diversos grupos: a todas
articialidade (Vigotski, 1996, p.373-374, grifo nosso).
um experimento, estudo A, B, C [...], ou seja, uma série de fenômenos con-
denominar a análise de método experimental. Na verdade, quando realizo
Na citação anterior, um novo elemento que nos ajuda na com-
é um experimento que se leva a cabo na mente. Por isso, o correto seria
preensão do procedimento da análise aparece: trata-se de permitir
mento: todo experimento é uma análise em ação, assim como toda análise
a abstração das relações essenciais, os princípios organizativos do
É a análise que coloca as questões; que constitui a base de todo experi-
fenômeno dado. Disso decorre a importância de praticar a análise
do processo estudado no seu percurso real. Só essa análise permitirá
mental são explicitadas por esse pesquisador da seguinte maneira:
abstrair a lógica de sua configuração interna e avaliar o significado
e ao mesmo tempo a guia. As ligações entre a análise e o método experi-
dos fatos obtidos.
pesquisa em Didática. Segundo o autor, a análise baseia-se na indução

Vigotski conclui que o método analítico-objetivo tem quatro

de crescimento da ciência. Para Vigotski, quando a palavra nomeia um
traços principais: 1) ele se orienta para o conhecimento da realidade
samento, as tendências do desenvolvimento, o grau de formalização e
e tem o mesmo objetivo que a indução; 2) “estuda os fatos e conduz
cia. Ela reete os processos internos, a capacidade de análise e de pen-
a um conhecimento que compartilha a autenticidade de tais fatos”; 3)
é uma amostra evidente das mudanças, da saúde ou da doença da ciên-
ele é “um caso particular do conhecimento experimental, ou seja do
trabalho” (1996, p.298). Continuando na esteira do autor, a linguagem
conhecimento real”; 4) ele, “a partir de fatos estudados e generalizados
da idade da ciência que os utiliza e determinam assim o caráter de seu
anteriormente e através do estudo de novos fatos individuais, conduz
todos os elementos, todas as funções da linguagem trazem as marcas
[...] a novas generalizações relativas e reais, que têm suas fronteiras, seu
um papel importante na exposição dos resultados. “Em uma só palavra,
grau de aplicação, suas limitações e inclusive suas exceções...” (Vigotski,
tório, já que a maneira como nos expressamos na ciência desempenha
1996, p.375-376).
autor nos alerta também sobre o estilo que deve ser utilizado no rela-
O que foi dito anteriormente nos permite abstrair várias ideias
compreender o caráter das operações a que se dedica” (1996, p.297). O
condutoras para a realização da análise dos fatos coletados durante
mento da análise, e basta olhar o instrumento que a ciência utiliza para
o experimento didático-formativo: a análise dos dados precisa estar
a cientíca em particular, é o instrumento do pensamento, o instru-
orientada não para as possibilidades ideais, mas para os fatos realmen-
linguagem cientíca utilizada. Como bem diz Vigotski: “A linguagem,
te observados; ela não é apodítica ou preditiva, mas precisa ser ver-
respeito ao relatório, vale lembrar a necessidade da consistência da
dadeira, real; sua ocorrência é posterior à realização da experiência, é
Nesta etapa, elabora-se também o relatório da pesquisa. Com
aposteriorística; ela surge da indução e a guia, não da intuição; e o mais
elaboração das conclusões do experimento didático-formativo.
importante: a análise conduz a generalizações que tem limites e graus,
abstração do essencial e logo elabora a generalização, é o que permite a
mas que se elaboram a partir das essências. O movimento que fazemos
com auxílio da análise, que parte da observação dos fatos, passa pela
com auxílio da análise, que parte da observação dos fatos, passa pela
mas que se elaboram a partir das essências. O movimento que fazemos
abstração do essencial e logo elabora a generalização, é o que permite a
importante: a análise conduz a generalizações que tem limites e graus,
elaboração das conclusões do experimento didático-formativo.
aposteriorística; ela surge da indução e a guia, não da intuição; e o mais
Nesta etapa, elabora-se também o relatório da pesquisa. Com
dadeira, real; sua ocorrência é posterior à realização da experiência, é
respeito ao relatório, vale lembrar a necessidade da consistência da
te observados; ela não é apodítica ou preditiva, mas precisa ser ver-
linguagem cientíca utilizada. Como bem diz Vigotski: “A linguagem,
orientada não para as possibilidades ideais, mas para os fatos realmen-
a cientíca em particular, é o instrumento do pensamento, o instru-
o experimento didático-formativo: a análise dos dados precisa estar
mento da análise, e basta olhar o instrumento que a ciência utiliza para
condutoras para a realização da análise dos fatos coletados durante
compreender o caráter das operações a que se dedica” (1996, p.297). O
O que foi dito anteriormente nos permite abstrair várias ideias
autor nos alerta também sobre o estilo que deve ser utilizado no rela-
1996, p.375-376).
tório, já que a maneira como nos expressamos na ciência desempenha
grau de aplicação, suas limitações e inclusive suas exceções...” (Vigotski,
um papel importante na exposição dos resultados. “Em uma só palavra,
[...] a novas generalizações relativas e reais, que têm suas fronteiras, seu
todos os elementos, todas as funções da linguagem trazem as marcas
anteriormente e através do estudo de novos fatos individuais, conduz
da idade da ciência que os utiliza e determinam assim o caráter de seu
conhecimento real”; 4) ele, “a partir de fatos estudados e generalizados
trabalho” (1996, p.298). Continuando na esteira do autor, a linguagem
ele é “um caso particular do conhecimento experimental, ou seja do
é uma amostra evidente das mudanças, da saúde ou da doença da ciên-
a um conhecimento que compartilha a autenticidade de tais fatos”; 3)
cia. Ela reete os processos internos, a capacidade de análise e de pen-
e tem o mesmo objetivo que a indução; 2) “estuda os fatos e conduz
samento, as tendências do desenvolvimento, o grau de formalização e
traços principais: 1) ele se orienta para o conhecimento da realidade
de crescimento da ciência. Para Vigotski, quando a palavra nomeia um
Vigotski conclui que o método analítico-objetivo tem quatro

fato, proporciona também a losoa desse fato, sua teoria e seu sistema
(1996, p.301). O autor resume da seguinte maneira as suas ideias sobre
a linguagem cientíca:
Vimos que em qualquer campo a palavra, assim como o sol numa gota
de água, reete integralmente os processos e tendências no desenvolvi-
mento da ciência. Na ciência manifesta-se certa unidade nos princípios
do conhecimento, que vai desde os princípios mais elevados até a esco-
lha da palavra. [...] A palavra é a losoa do fato, por ser sua mitologia
e sua teoria cientíca. [...] Dizer “Penso” e “Acho” implica colocar duas
teorias opostas do pensamento... (Vigotski, 1996, p.312).
REFERÊNCIAS
DAVIDOV, V. El desarrollo psíquico de los escolares de menor edad en el pro-

ceso de la actividad de estudio. In: DAVIDOV, V.V. La enseñanza escolar y el mental. Moscú: Editorial Progreso, 1984.
desarrollo psíquico. (Cap. VI). Moscú: Progreso, 1988, p.192-246. ZANKOV, L. La enseñanza y el desarrollo. Investigación pedagógica experi-
DAVÍDOV, V; MÁRKOVA, A. La concepción de la actividad de estudio de los Paulo, Martins Fontes, 1996, p.203-477.
escolares. In: SHUARE, Marta (Org.). La psicología evolutiva y pedagógica en gação metodológica. In: VIGOTSKI, L. S. Teoria e método em psicologia. São
la URSS (Antología). Moscú: Progreso, 1987, p. 316-337. VIGOTSKI, L. S. O significado histórico da crise da psicologia. Uma investi-
VIGOTSKI, L. S. O significado histórico da crise da psicologia. Uma investi- la URSS (Antología). Moscú: Progreso, 1987, p. 316-337.
gação metodológica. In: VIGOTSKI, L. S. Teoria e método em psicologia. São escolares. In: SHUARE, Marta (Org.). La psicología evolutiva y pedagógica en
Paulo, Martins Fontes, 1996, p.203-477. DAVÍDOV, V; MÁRKOVA, A. La concepción de la actividad de estudio de los
ZANKOV, L. La enseñanza y el desarrollo. Investigación pedagógica experi- desarrollo psíquico. (Cap. VI). Moscú: Progreso, 1988, p.192-246.
mental. Moscú: Editorial Progreso, 1984. ceso de la actividad de estudio. In: DAVIDOV, V.V. La enseñanza escolar y el
DAVIDOV, V. El desarrollo psíquico de los escolares de menor edad en el pro-
REFERÊNCIAS
teorias opostas do pensamento... (Vigotski, 1996, p.312).

e sua teoria cientíca. [...] Dizer “Penso” e “Acho” implica colocar duas
lha da palavra. [...] A palavra é a losoa do fato, por ser sua mitologia
do conhecimento, que vai desde os princípios mais elevados até a esco-
mento da ciência. Na ciência manifesta-se certa unidade nos princípios
de água, reete integralmente os processos e tendências no desenvolvi-
Vimos que em qualquer campo a palavra, assim como o sol numa gota
a linguagem cientíca:
(1996, p.301). O autor resume da seguinte maneira as suas ideias sobre
fato, proporciona também a losoa desse fato, sua teoria e seu sistema

351
Davídov e Davýdov.
referência, será mantida a escrita conforme apresentada na obra, quais sejam:
1
No decorrer do texto será utilizada a graa Davýdov. Porém, ao se tratar de
submetidos às avaliações de larga escala. Por exemplo, os Parâmetros

indicador de preocupação com o desempenho dos estudantes quando
Na atualidade brasileira, a referida temática tem sido parâmetro
(Onuchic, 1999, p.199).
Princípios didáticos da teoria de Davýdov:
lugar central no currículo de matemática escolar desde a Antiguidade”
uma reflexão sobre sua proposição para a
ralmente é uma das preocupações dos professores que “têm ocupado interpretação de problemas matemáticos
relegada a um segundo plano na educação escolar. Pelo contrário, ge- Josélia Euzébio da Rosa
ciados. Contudo, isso não quer dizer que a resolução de problemas é Ademir Damazio
interpretá-los, operam com os números apresentados em seus enun- Cristina Felipe Matos
com teor conceitual matemático. Os alunos, ao invés de aprenderem a
uma declaração da não aprendizagem de interpretação de problemas
questionamentos são tão comuns? Davýdov1 (1982) interpreta-os como Esse é diferente dos que estou acostumado a resolver.
tudantes em momentos de resolução de problemas. Mas, por que esses É de mais, ou é de menos?
corriqueiras nas aulas de Matemática. Portanto, ela é de autoria dos es- O que é pra fazer aqui professora?
A epígrafe é expressão de manifestações e reveladora de atitudes O que é diferença?
É só uma conta que é para fazer aqui, ou tem mais de uma?
É só uma conta que é para fazer aqui, ou tem mais de uma?
O que é diferença? A epígrafe é expressão de manifestações e reveladora de atitudes
O que é pra fazer aqui professora? corriqueiras nas aulas de Matemática. Portanto, ela é de autoria dos es-
É de mais, ou é de menos? tudantes em momentos de resolução de problemas. Mas, por que esses
Esse é diferente dos que estou acostumado a resolver. questionamentos são tão comuns? Davýdov1 (1982) interpreta-os como
uma declaração da não aprendizagem de interpretação de problemas
com teor conceitual matemático. Os alunos, ao invés de aprenderem a
Cristina Felipe Matos interpretá-los, operam com os números apresentados em seus enun-
Ademir Damazio ciados. Contudo, isso não quer dizer que a resolução de problemas é
Josélia Euzébio da Rosa relegada a um segundo plano na educação escolar. Pelo contrário, ge-
interpretação de problemas matemáticos ralmente é uma das preocupações dos professores que “têm ocupado
lugar central no currículo de matemática escolar desde a Antiguidade”
uma reflexão sobre sua proposição para a
(Onuchic, 1999, p.199).
Princípios didáticos da teoria de Davýdov:
Na atualidade brasileira, a referida temática tem sido parâmetro
indicador de preocupação com o desempenho dos estudantes quando
submetidos às avaliações de larga escala. Por exemplo, os Parâmetros
1
No decorrer do texto será utilizada a graa Davýdov. Porém, ao se tratar de
referência, será mantida a escrita conforme apresentada na obra, quais sejam:
Davídov e Davýdov.
351
352 • Josélia Euzébio da Rosa | Ademir Damazio | Cristina Felipe Matos
A Prova Brasil é uma avaliação do sistema público de ensino do país.

Curriculares Nacionais (PCNs) – como forma de autojusticar e indi- 2
car mudança no modo de organização do ensino – argumentam que os

dados extraídos do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
mostram que “os percentuais de acerto por série/grau e por processo
cognitivo em Matemática evidenciaram [...] que as maiores diculdades
são encontradas em questões relacionadas à aplicação de conceitos e
à resolução de problemas” (Brasil, 1997, p.21). Da mesma forma, isso
ocorre com os resultados da Prova Brasil2, cujas questões que se estru-
turam em forma de resolução de problemas apresentam desempenho
não satisfatório dos estudantes, conforme o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB).
quadro 1:
Uma leitura de base teórica Histórico-Cultural indica que as fra-
o desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes, conforme o
gilidades nas apropriações conceituais de matemática são consequên-
bem como apresentou uma contraposição com o objetivo de promover
cia do tipo de conteúdo e dos métodos adotados no sistema educacional
princípios didáticos que fundamentam a prática da escola tradicional,
brasileiro, os quais possuem um forte teor empírico (Damazio; Rosa;
Davýdov (1982) explicitou o conteúdo e as consequências dos
Euzébio, 2012; Lemos, 2014; Hobold, 2014). Além disso, conforme
vida requerido por uma determinada sociedade.
Rosa (2012), a organização do ensino de Matemática, de modo geral,
ticos que fundamentam o ensino e, consequentemente, com o modo de
toma como referência os princípios didáticos da escola tradicional que,
desenvolvido pelos estudantes tem vinculação com os princípios didá-
segundo Davídov (1987), são aqueles atrelados ao ensino pertinente à
relação de produção capitalista. Isso signica que o tipo de pensamento
relação de produção capitalista. Isso signica que o tipo de pensamento
segundo Davídov (1987), são aqueles atrelados ao ensino pertinente à
desenvolvido pelos estudantes tem vinculação com os princípios didá-
toma como referência os princípios didáticos da escola tradicional que,
ticos que fundamentam o ensino e, consequentemente, com o modo de
Rosa (2012), a organização do ensino de Matemática, de modo geral,
vida requerido por uma determinada sociedade.
Euzébio, 2012; Lemos, 2014; Hobold, 2014). Além disso, conforme
Davýdov (1982) explicitou o conteúdo e as consequências dos
brasileiro, os quais possuem um forte teor empírico (Damazio; Rosa;
princípios didáticos que fundamentam a prática da escola tradicional,
cia do tipo de conteúdo e dos métodos adotados no sistema educacional
bem como apresentou uma contraposição com o objetivo de promover
gilidades nas apropriações conceituais de matemática são consequên-
o desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes, conforme o
Uma leitura de base teórica Histórico-Cultural indica que as fra-
quadro 1:
da Educação Básica (IDEB).
não satisfatório dos estudantes, conforme o Índice de Desenvolvimento
turam em forma de resolução de problemas apresentam desempenho
ocorre com os resultados da Prova Brasil2, cujas questões que se estru-
à resolução de problemas” (Brasil, 1997, p.21). Da mesma forma, isso
são encontradas em questões relacionadas à aplicação de conceitos e
cognitivo em Matemática evidenciaram [...] que as maiores diculdades
mostram que “os percentuais de acerto por série/grau e por processo
dados extraídos do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
car mudança no modo de organização do ensino – argumentam que os
2
Curriculares Nacionais (PCNs) – como forma de autojusticar e indi-
A Prova Brasil é uma avaliação do sistema público de ensino do país.

Princípios didáticos da teoria de Davýdov... • 353
Fonte: Elaboração dos autores com base em Davýdov (1982).

Consequência: desenvolvimento do pensamento teórico. Consequência: desenvolvimento do pensamento empírico.
mento orientado do particular para o geral. do geral para o particular.
comuns dos objetos e fenômenos, dadas sensorialmente, a partir do movi- essenciais, objetivada no modelo (material, gráfico ou literal), no movimento
Princípio do caráter visual: A generalização ocorre a partir das características Princípio do caráter objetal: a generalização ocorre a partir das características
é o concreto sensorial, empírico, e culmina com a abstração. do abstrato ao concreto, a síntese das múltiplas determinações.
uma imagem sensorial completamente definida e precisa. O ponto de partida nas dos objetos, de sua conexão essencial. Trata-se do movimento inverso,
Princípio do caráter consciente: Cada abstração verbal é correlacionada com Princípio da atividade: As abstrações surgem a partir das propriedades inter-
terísticas evolutivas da criança.
o que ainda falta para que ela possa aprender o novo.
Portanto, justifica-se a limitação e a pobreza do ensino primário pelas carac-
modo que influencie o desenvolvimento psíquico da criança, inclusive, sobre
ças apenas aquilo que são capazes de aprender em uma determinada idade.
Princípio da educação que desenvolve: O ensino deve ser estruturado de
Princípio da acessibilidade: Em cada etapa do ensino, apresenta-se às crian-
dos pela criança antes de entrar na escola. conceitos desenvolvidos na escola.
das disciplinas conserva o enlace com os conhecimentos cotidianos adquiri- nuidade da experiência cotidiana. A criança deve perceber o caráter novo dos
Princípio do caráter sucessivo: Nos primeiros anos escolares, a estruturação Princípio do caráter novo: O conhecimento científico não é a simples conti-
Princípios didáticos propostos por Davýdov Princípios didáticos da escola tradicional
Quadro 1 – Princípios didáticos
Quadro 1 – Princípios didáticos
Princípios didáticos da escola tradicional Princípios didáticos propostos por Davýdov
Princípio do caráter sucessivo: Nos primeiros anos escolares, a estruturação Princípio do caráter novo: O conhecimento científico não é a simples conti-
das disciplinas conserva o enlace com os conhecimentos cotidianos adquiri- nuidade da experiência cotidiana. A criança deve perceber o caráter novo dos
dos pela criança antes de entrar na escola. conceitos desenvolvidos na escola.
Princípio da acessibilidade: Em cada etapa do ensino, apresenta-se às crian-
Princípio da educação que desenvolve: O ensino deve ser estruturado de
ças apenas aquilo que são capazes de aprender em uma determinada idade.
modo que influencie o desenvolvimento psíquico da criança, inclusive, sobre
Portanto, justifica-se a limitação e a pobreza do ensino primário pelas carac-
o que ainda falta para que ela possa aprender o novo.

terísticas evolutivas da criança.
Princípio do caráter consciente: Cada abstração verbal é correlacionada com Princípio da atividade: As abstrações surgem a partir das propriedades inter-
uma imagem sensorial completamente definida e precisa. O ponto de partida nas dos objetos, de sua conexão essencial. Trata-se do movimento inverso,
é o concreto sensorial, empírico, e culmina com a abstração. do abstrato ao concreto, a síntese das múltiplas determinações.
Princípio do caráter visual: A generalização ocorre a partir das características Princípio do caráter objetal: a generalização ocorre a partir das características
comuns dos objetos e fenômenos, dadas sensorialmente, a partir do movi- essenciais, objetivada no modelo (material, gráfico ou literal), no movimento
mento orientado do particular para o geral. do geral para o particular.
Consequência: desenvolvimento do pensamento empírico. Consequência: desenvolvimento do pensamento teórico.
Fonte: Elaboração dos autores com base em Davýdov (1982).
Para Davýdov (1982), a tarefa fundamental do ensino escolar,

realmente coloque os estudantes em atividade. Esse material, em
desde o início, é dissociar as propriedades diretas dos objetos e suas
conjunto delas e de cada capítulo, além de guiar o professor para que
possíveis interpretações no conceito teórico. A função essencial do con-
. Nesse último, os autores explicitam o objetivo de cada tarefa ou
ceito, no ato mental, consiste em assegurar a abertura de novas faces
pertinentes à execução das tarefas particulares, por parte dos estudantes
do objeto em direção ao seu conteúdo, em vez da simples comparação
orientação ao professor, sobre as nalidades e os procedimentos
dos objetos por meio de características conhecidas. O caráter dialético
organizadas para serem desenvolvidas pelos estudantes; 2) de
da transição da contemplação para o pensamento consiste na ruptura,
didáticos, em que são propostas tarefas particulares minuciosamente
determinada pelo surgimento de uma nova forma de reexo qualitati-
investigativa se objetiva na elaboração de duas coleções de livros: 1)
vamente distinto em relação à etapa precedente do conhecimento. O
princípios didáticos do ensino tradicional. A práxis dessa atividade
pensamento teórico abstrato reete não somente aquilo que está explí-
resultantes dos conteúdos e dos métodos organizados com base nos
cito na contemplação, na representação, mas o essencial das coisas em
Histórico-Cultural. O objetivo consistia em superar os problemas
nível de conceito cientíco.
proposta de ensino fundamentada nos pressupostos da Teoria
Cabe ao ensino escolar oferecer condições de efetiva apropriação
desenvolvessem, em sala de aula, na então União Soviética, uma
dos conceitos cientícos pelos estudantes que, ao permanecerem no
Os resultados foram propulsores para que eles elaborassem e
campo dos conceitos empíricos, não desenvolvem o pensamento teóri-
pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem de Matemática.
co. Para Davýdov (1982), é função da escola propiciar as condições para
(@), Mikulina (#

) e Savieliev (<), realizaram
promover a aprendizagem sistematizada dos conceitos teóricos em de-
tradicional, Davýdov () e colaboradores, tais como Gorbov
trimento dos conceitos empíricos. Porém, isso não é o que acontece na
A m de superar o que entende como fragilidades do ensino
educação escolar brasileira, em nenhum nível de escolarização da atua-
lidade (Bernardes; Moura, 2009).
lidade (Bernardes; Moura, 2009).
educação escolar brasileira, em nenhum nível de escolarização da atua-
A m de superar o que entende como fragilidades do ensino
trimento dos conceitos empíricos. Porém, isso não é o que acontece na
tradicional, Davýdov () e colaboradores, tais como Gorbov
promover a aprendizagem sistematizada dos conceitos teóricos em de-
(@), Mikulina (#

) e Savieliev (<), realizaram
co. Para Davýdov (1982), é função da escola propiciar as condições para
pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem de Matemática.
campo dos conceitos empíricos, não desenvolvem o pensamento teóri-
Os resultados foram propulsores para que eles elaborassem e
dos conceitos cientícos pelos estudantes que, ao permanecerem no
desenvolvessem, em sala de aula, na então União Soviética, uma
Cabe ao ensino escolar oferecer condições de efetiva apropriação
proposta de ensino fundamentada nos pressupostos da Teoria
nível de conceito cientíco.
Histórico-Cultural. O objetivo consistia em superar os problemas
cito na contemplação, na representação, mas o essencial das coisas em
resultantes dos conteúdos e dos métodos organizados com base nos
pensamento teórico abstrato reete não somente aquilo que está explí-
princípios didáticos do ensino tradicional. A práxis dessa atividade
vamente distinto em relação à etapa precedente do conhecimento. O
investigativa se objetiva na elaboração de duas coleções de livros: 1)
determinada pelo surgimento de uma nova forma de reexo qualitati-
didáticos, em que são propostas tarefas particulares minuciosamente
da transição da contemplação para o pensamento consiste na ruptura,
organizadas para serem desenvolvidas pelos estudantes; 2) de
dos objetos por meio de características conhecidas. O caráter dialético
orientação ao professor, sobre as nalidades e os procedimentos
do objeto em direção ao seu conteúdo, em vez da simples comparação
pertinentes à execução das tarefas particulares, por parte dos estudantes
ceito, no ato mental, consiste em assegurar a abertura de novas faces
. Nesse último, os autores explicitam o objetivo de cada tarefa ou
possíveis interpretações no conceito teórico. A função essencial do con-
conjunto delas e de cada capítulo, além de guiar o professor para que
desde o início, é dissociar as propriedades diretas dos objetos e suas
realmente coloque os estudantes em atividade. Esse material, em
Para Davýdov (1982), a tarefa fundamental do ensino escolar,

processo de tradução da língua russa para o português, por solicitação

primeiro ano do Ensino Fundamental.
do GPEMAHC (Grupo de Pesquisa em Educação Matemática: uma
introdução da interpretação de problemas sobre adição e subtração, no
Abordagem Histórico-Cultural), constitui a fonte de dados da presente
princípios didáticos davydovianos no movimento conceitual referente à
investigação. Shuare destaca Davýdov, seguidor de Vigotski, como:
de um estudo teórico que tem por objetivo a análise da expressão dos
de interpretação de problemas sobre adição e subtração? Trata-se, pois,
Autor de uma originalíssima concepção sobre o ensino, na qual se outor-
al objetivado na proposição davydoviana para introdução do processo
ga um lugar decisivo ao desenvolvimento nos escolares do pensamento
tação da pesquisa para a seguinte questão: qual o movimento conceitu-
teórico e faz uma crítica fundamentada da pedagogia que se apoia no
matemático, como é caso da resolução de problemas. Por isso, a delimi-
pensamento empírico para estruturar o conteúdo dos programas esco-
Isso se manifesta na organização do ensino relacionada a todo conceito
lares e que tem como nalidade, justamente, a formação deste tipo de
propiciam o desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes.
pensamento como o resultado mais alto do processo de ensino (Shuare
tigação: Davýdov e colaboradores adotam os princípios didáticos que
apud Martineli; Lopes, 2009, p.203).
pensamento é que se insere nosso pressuposto, para a presente inves-
No âmbito da vinculação entre princípios didáticos e o tipo de
Uma das particularidades das ideias de Davýdov advém dessa re-
orientado do geral para o particular (Davydov, 1982).
lação entre pensamento empírico e pensamento teórico que caracteriza
universalidade, com base nas interconexões essenciais, no movimento
a preocupação de uma ou outra escola e sua articulação com o processo
cularidades externamente dadas nos objetos e o teórico contempla a
de formação do homem para uma determinada sociedade. Ao defender o
siderarmos o movimento conceitual. O empírico limita-se às parti-
ensino que se volta para o pensamento teórico, ele não descarta a impor-
O desenvolvimento de ambos os pensamentos é distinto se con-
tância na vida cotidiana do pensamento empírico, porém, na escola, obsta-
culiza o processo de apropriação dos conceitos cientícos (Davídov, 1988).
culiza o processo de apropriação dos conceitos cientícos (Davídov, 1988).
tância na vida cotidiana do pensamento empírico, porém, na escola, obsta-
O desenvolvimento de ambos os pensamentos é distinto se con-
ensino que se volta para o pensamento teórico, ele não descarta a impor-
siderarmos o movimento conceitual. O empírico limita-se às parti-
de formação do homem para uma determinada sociedade. Ao defender o
cularidades externamente dadas nos objetos e o teórico contempla a
a preocupação de uma ou outra escola e sua articulação com o processo
universalidade, com base nas interconexões essenciais, no movimento
lação entre pensamento empírico e pensamento teórico que caracteriza
orientado do geral para o particular (Davydov, 1982).
Uma das particularidades das ideias de Davýdov advém dessa re-
No âmbito da vinculação entre princípios didáticos e o tipo de
pensamento é que se insere nosso pressuposto, para a presente inves-
apud Martineli; Lopes, 2009, p.203).
tigação: Davýdov e colaboradores adotam os princípios didáticos que
pensamento como o resultado mais alto do processo de ensino (Shuare
propiciam o desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes.
lares e que tem como nalidade, justamente, a formação deste tipo de
Isso se manifesta na organização do ensino relacionada a todo conceito
pensamento empírico para estruturar o conteúdo dos programas esco-
matemático, como é caso da resolução de problemas. Por isso, a delimi-
teórico e faz uma crítica fundamentada da pedagogia que se apoia no
tação da pesquisa para a seguinte questão: qual o movimento conceitu-
ga um lugar decisivo ao desenvolvimento nos escolares do pensamento
al objetivado na proposição davydoviana para introdução do processo
Autor de uma originalíssima concepção sobre o ensino, na qual se outor-
de interpretação de problemas sobre adição e subtração? Trata-se, pois,
de um estudo teórico que tem por objetivo a análise da expressão dos
investigação. Shuare destaca Davýdov, seguidor de Vigotski, como:
princípios didáticos davydovianos no movimento conceitual referente à
Abordagem Histórico-Cultural), constitui a fonte de dados da presente
introdução da interpretação de problemas sobre adição e subtração, no
do GPEMAHC (Grupo de Pesquisa em Educação Matemática: uma
primeiro ano do Ensino Fundamental.
processo de tradução da língua russa para o português, por solicitação

A análise centrou-se na proposição de Davýdov e colaboradores

mentos prontos, mas revelam as condições de sua origem e modelam
voltada ao referido conceito e tomou como referência o livro didático
tos científicos (Davídov, 1987). Os estudantes não recebem conheci-
de Matemática para o primeiro ano do Ensino Fundamental (
pelas crianças na experiência pré-escolar, pois se tratam de concei-
et. al., 2012) e o livro de orientação metodológica para o professor
com conteúdo e forma de expressão diferentes daqueles utilizados
(@; #

; <, 2008).
Esse processo de construção contempla o princípio da atividade,
De natureza teórica, a pesquisa se caracterizou por três momen-
a construção do modelo abstrato de interpretação de problemas.
tos interconectados: 1) Seleção de onze tarefas particulares do livro di-
põem a reflexão sobre alguns entes geométricos que possibilitarão
dático do primeiro ano, que possibilitaram a reprodução sintética do
Inicialmente, apresentaremos tarefas particulares que pro-
objeto de investigação; 2) Descrição, resolução e explicação das tare-
fas com base no livro de orientações ao professor; 3) Reexões teóri-
1. AS TAREFAS DAVYDOVIANAS
cas fundamentadas na Teoria Histórico-Cultural, na especicidade dos
princípios didáticos.
análise das tarefas particulares, na sequência do presente texto.
A primeira etapa da pesquisa (seleção atenta das tarefas parti-
mento do pensamento teórico. Esse prenúncio se constitui na base de
culares que dessem mostra coerente do objeto de estudo) e a segun-
do geral para o particular, condição sine qua non para o desenvolvi-
da (estudo detalhado das tarefas escolhidas) subsidiaram o anúncio: a
por consequência, o movimento conceitual expresso nas tarefas segue
proposição davydoviana propicia, em qualquer problema particular, a
as signicações aritméticas, algébricas e geométricas da Matemática. E,
reprodução do procedimento universal de interpretação de problemas,
co, problemas particulares. Além disso, contempla, indissociavelmente,
produzido historicamente pela humanidade (com base na relação todo-
modelo universal, o qual permite ao sujeito interpretar, no plano teóri-
-partes). Tal procedimento ocorre por meio de esquemas abstratos, re-
presentados geometricamente, que fundamentam a elaboração de um
presentados geometricamente, que fundamentam a elaboração de um
-partes). Tal procedimento ocorre por meio de esquemas abstratos, re-
modelo universal, o qual permite ao sujeito interpretar, no plano teóri-
produzido historicamente pela humanidade (com base na relação todo-
co, problemas particulares. Além disso, contempla, indissociavelmente,
reprodução do procedimento universal de interpretação de problemas,
as signicações aritméticas, algébricas e geométricas da Matemática. E,
proposição davydoviana propicia, em qualquer problema particular, a
por consequência, o movimento conceitual expresso nas tarefas segue
da (estudo detalhado das tarefas escolhidas) subsidiaram o anúncio: a
do geral para o particular, condição sine qua non para o desenvolvi-
culares que dessem mostra coerente do objeto de estudo) e a segun-
mento do pensamento teórico. Esse prenúncio se constitui na base de
A primeira etapa da pesquisa (seleção atenta das tarefas parti-
análise das tarefas particulares, na sequência do presente texto.
princípios didáticos.
cas fundamentadas na Teoria Histórico-Cultural, na especicidade dos
1. AS TAREFAS DAVYDOVIANAS fas com base no livro de orientações ao professor; 3) Reexões teóri-
objeto de investigação; 2) Descrição, resolução e explicação das tare-
Inicialmente, apresentaremos tarefas particulares que pro-
dático do primeiro ano, que possibilitaram a reprodução sintética do
põem a reflexão sobre alguns entes geométricos que possibilitarão
tos interconectados: 1) Seleção de onze tarefas particulares do livro di-
a construção do modelo abstrato de interpretação de problemas.
De natureza teórica, a pesquisa se caracterizou por três momen-
Esse processo de construção contempla o princípio da atividade,
(@; #

; <, 2008).
com conteúdo e forma de expressão diferentes daqueles utilizados
et. al., 2012) e o livro de orientação metodológica para o professor
pelas crianças na experiência pré-escolar, pois se tratam de concei-
de Matemática para o primeiro ano do Ensino Fundamental (
tos científicos (Davídov, 1987). Os estudantes não recebem conheci-
voltada ao referido conceito e tomou como referência o livro didático
mentos prontos, mas revelam as condições de sua origem e modelam
A análise centrou-se na proposição de Davýdov e colaboradores

suas propriedades internas. Isso significa que, na especificidade do

@; #

; <, 2008): objeto desta pesquisa, as tarefas possibilitam a reprodução do mode-
para representar a medida do maior volume ( et. al., 2012; lo de interpretação de problemas.
rentes: o menor para representar a medida do volume menor e o maior Tarefa 1: O professor solicita, aos estudantes, que desenhem
dos volumes por meio de dois segmentos de reta de comprimentos dife- uma linha reta e, sobre ela, marquem dois pontos distantes um do ou-
tes. Sugere que os estudantes representem a relação entre as medidas tro; além disso, destaquem com lápis de outra cor a parte da reta deli-
e no tamanho (Ilustração 2), porém, com medidas de volume diferen- mitada pelos pontos, conforme a ilustração 1 ( et. al., 2012;
Tarefa 2: O professor apresenta dois recipientes iguais na forma @; #

; <, 2008).
nas situações-problema diversas (Davydov, 1982).
base para a ulterior identicação de suas manifestações particulares Ilustração 1 – Ponto, segmento e reta
conceitos teóricos da matemática é a relação entre grandezas) como
Estes são imprescindíveis no movimento orientado do geral (que nos
rão um elemento de representação da relação entre volumes de líquido.
de problemas. É nesse sentido que, na próxima tarefa, eles se torna-
to das tarefas, serão constituídos como um esquema de interpretação
que compõem a reta numérica e, durante o processo de desenvolvimen- Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012).
@; #

; <, 2008). Os segmentos são os elementos
midades, que representam uma linha de corte. ( et. al., 2012; O professor, na proposta davydoviana, tem a função de orientar
segmento de reta. E, na maioria das vezes, colocam-se traços nas extre- as reexões referentes às produções dos estudantes. Por isso, explica
que a parte destacada da reta é denominada, em Matemática, como que a parte destacada da reta é denominada, em Matemática, como
as reexões referentes às produções dos estudantes. Por isso, explica segmento de reta. E, na maioria das vezes, colocam-se traços nas extre-
O professor, na proposta davydoviana, tem a função de orientar midades, que representam uma linha de corte. ( et. al., 2012;
@; #

; <, 2008). Os segmentos são os elementos
Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012). que compõem a reta numérica e, durante o processo de desenvolvimen-
to das tarefas, serão constituídos como um esquema de interpretação
de problemas. É nesse sentido que, na próxima tarefa, eles se torna-
rão um elemento de representação da relação entre volumes de líquido.
Estes são imprescindíveis no movimento orientado do geral (que nos
conceitos teóricos da matemática é a relação entre grandezas) como
Ilustração 1 – Ponto, segmento e reta base para a ulterior identicação de suas manifestações particulares
nas situações-problema diversas (Davydov, 1982).
@; #

; <, 2008). Tarefa 2: O professor apresenta dois recipientes iguais na forma
mitada pelos pontos, conforme a ilustração 1 ( et. al., 2012; e no tamanho (Ilustração 2), porém, com medidas de volume diferen-
tro; além disso, destaquem com lápis de outra cor a parte da reta deli- tes. Sugere que os estudantes representem a relação entre as medidas
uma linha reta e, sobre ela, marquem dois pontos distantes um do ou- dos volumes por meio de dois segmentos de reta de comprimentos dife-
Tarefa 1: O professor solicita, aos estudantes, que desenhem rentes: o menor para representar a medida do volume menor e o maior
lo de interpretação de problemas. para representar a medida do maior volume ( et. al., 2012;
objeto desta pesquisa, as tarefas possibilitam a reprodução do mode- @; #

; <, 2008):
suas propriedades internas. Isso significa que, na especificidade do

Ilustração 2 – Operações com grandezas origem, por meio da relação todo-partes.

produção omnilateral do sistema de conexões internas que lhe deram
que precisa elaborá-los em forma de conceito. Por isso, requer a re-
da contemplação e da representação, em tarefa do pensamento teórico
processo necessário para a transformação dos dados obtidos, por meio
Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012). meio de dois segmentos de reta. Isso é, segundo Davídov (1988), um
relação entre as duas grandezas é representada geometricamente por
Na sequência, o professor propõe que os estudantes igualem a requer que se opere a grandeza volume e se analise a equivalência. A
medida dos volumes de líquido dos dois recipientes, com a seguinte educação básica (Davydov, 1982). A execução da tarefa 2, por exemplo,
condição: o recipiente com menor volume de líquido deverá atingir base nelas, são introduzidos os conceitos matemáticos concernentes à
o mesmo volume do outro. Para tanto, acrescenta-se líquido no pri- se, volume, constituem o caráter geral da proposição davydoviana. Com
meiro recipiente até atingir o nível de líquido do segundo, a diferença As relações entre grandezas, na especicidade da tarefa em análi-
(ilustração 3). O mesmo procedimento é realizado com os segmentos,
ou seja: o comprimento do menor é prolongado até atingir a medida Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (">", 2012).
do comprimento do outro. Para nalizar, os estudantes destacam, no
segmento alterado, a diferença entre as medidas iniciais e nais repre-
sentativas dos volumes ( et. al., 2012; @; #

;
<, 2008).
grandezas
Ilustração 3 – Representação da igualdade e desigualdade entre as Ilustração 3 – Representação da igualdade e desigualdade entre as
grandezas
<, 2008).
sentativas dos volumes ( et. al., 2012; @; #

;
segmento alterado, a diferença entre as medidas iniciais e nais repre-
do comprimento do outro. Para nalizar, os estudantes destacam, no
Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (">", 2012). ou seja: o comprimento do menor é prolongado até atingir a medida
(ilustração 3). O mesmo procedimento é realizado com os segmentos,
As relações entre grandezas, na especicidade da tarefa em análi- meiro recipiente até atingir o nível de líquido do segundo, a diferença
se, volume, constituem o caráter geral da proposição davydoviana. Com o mesmo volume do outro. Para tanto, acrescenta-se líquido no pri-
base nelas, são introduzidos os conceitos matemáticos concernentes à condição: o recipiente com menor volume de líquido deverá atingir
educação básica (Davydov, 1982). A execução da tarefa 2, por exemplo, medida dos volumes de líquido dos dois recipientes, com a seguinte
requer que se opere a grandeza volume e se analise a equivalência. A Na sequência, o professor propõe que os estudantes igualem a
relação entre as duas grandezas é representada geometricamente por
meio de dois segmentos de reta. Isso é, segundo Davídov (1988), um Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012).
processo necessário para a transformação dos dados obtidos, por meio
da contemplação e da representação, em tarefa do pensamento teórico
que precisa elaborá-los em forma de conceito. Por isso, requer a re-
produção omnilateral do sistema de conexões internas que lhe deram
origem, por meio da relação todo-partes. Ilustração 2 – Operações com grandezas

ção 5) e orientação do professor, é: a letra V representa a medida do vo-

Nesse contexto, Davýdov e colaboradores introduzem, na tare-
A conclusão, com base na análise do esquema anterior (Ilustra-
fa 3, novos elementos no processo de construção do modelo: arcos e
letras. O foco é para as inter-relações reveladoras do conteúdo e a re-
presentação da ideia essencial do conceito. O modelo, para Davýdov
Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012).
(1982), é um ordenamento do processo de análise dos conceitos e da

própria Matemática.
Tarefa 3: O professor apresenta um recipiente com líquido (Ilus-
Ilustração 5 – Representação do valor das medidas por meio de letras tração 4). Em seguida, relata que estudantes de outra sala alteraram o
volume e representaram por meio de dois segmentos de reta sobrepos-
<, 2008). tos e dois arcos. A tarefa consiste em determinar se o volume de líquido
põe-lhes uma nova análise ( et. al., 2012; @; #

; antes da alteração era maior ou menor ( et. al., 2012; @;
guns elementos (letras e seta) na representação (Ilustração 5) e pro- #

; <, 2008):
vela que sabe qual foi o procedimento realizado. Logo, acrescenta al-
constatar se o volume aumentou ou diminuiu. Então, o professor re- Ilustração 4 – Representação do valor das medidas por meio de arcos
com orientação do professor, que não há informações sucientes para
base na reexão sobre as diversas hipóteses, os estudantes concluirão,
ses sobre o procedimento utilizado pelos estudantes da outra sala. Com
O professor propõe às crianças que apresentem algumas hipóte-

O professor propõe às crianças que apresentem algumas hipóte-

ses sobre o procedimento utilizado pelos estudantes da outra sala. Com
base na reexão sobre as diversas hipóteses, os estudantes concluirão,
com orientação do professor, que não há informações sucientes para
Ilustração 4 – Representação do valor das medidas por meio de arcos constatar se o volume aumentou ou diminuiu. Então, o professor re-
vela que sabe qual foi o procedimento realizado. Logo, acrescenta al-
#

; <, 2008): guns elementos (letras e seta) na representação (Ilustração 5) e pro-
antes da alteração era maior ou menor ( et. al., 2012; @; põe-lhes uma nova análise ( et. al., 2012; @; #

;
tos e dois arcos. A tarefa consiste em determinar se o volume de líquido <, 2008).
volume e representaram por meio de dois segmentos de reta sobrepos-
tração 4). Em seguida, relata que estudantes de outra sala alteraram o Ilustração 5 – Representação do valor das medidas por meio de letras
Tarefa 3: O professor apresenta um recipiente com líquido (Ilus-
própria Matemática.
(1982), é um ordenamento do processo de análise dos conceitos e da
presentação da ideia essencial do conceito. O modelo, para Davýdov
letras. O foco é para as inter-relações reveladoras do conteúdo e a re-
fa 3, novos elementos no processo de construção do modelo: arcos e
A conclusão, com base na análise do esquema anterior (Ilustra-
Nesse contexto, Davýdov e colaboradores introduzem, na tare-
ção 5) e orientação do professor, é: a letra V representa a medida do vo-

lume maior e X do menor. A seta indica o movimento que vai do volume tos e números. Deste modo, o conceito de número é formado “como
inicial (V) ao nal (X), ou seja, houve retirada de líquido. contrário; a contagem será por meio da correspondência entre segmen-
A representação do procedimento adotado com o volume – com O sentido da reta é marcado com a seta. No início, está do lado
sua abrangência literal – subsidiará a elaboração do modelo universal, @; #

; <, 2008).
concernente à interpretação de problemas sobre as operações de adição os numerais é denominada de reta numérica ( et. al., 2012;
e subtração. As letras marcam a introdução das signicações algébricas. registro com números. Além disso, informa que a representação com
Os valores aritméticos das medidas são desconhecidos, por isso a re- que auxiliem as crianças na identicação da quantidade de medidas no
presentação é genérica. Tal sequência atende ao princípio didático que do é de oito unidades. Para tanto, o professor dirige questionamentos
prevê o movimento conceitual orientado do abstrato ao concreto. Se, na do recipiente? A resposta esperada é que a medida do volume de líqui-
presente tarefa, o valor do volume é desconhecido e representado por piente (Ilustração 6). O professor pergunta: qual é o volume de líquido
uma letra (abstrato), na próxima, Davýdov e colaboradores introduzem As duas representações referem-se ao volume de líquido do reci-
o seu valor aritmético, dado em sua concreticidade.
Tarefa 4: É apresentado, pelo professor, um recipiente com Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012).
líquido e outro, menor, vazio (Ilustração 6), adotado como unida-
de de medida. As crianças medem o volume de líquido e registram
o resultado da medição por meio de arcos. O professor faz o mes-
mo registro, mas com a inserção dos números (@; #

;
<, 2008):
Ilustração 6 – Introdução da reta numérica
Ilustração 6 – Introdução da reta numérica
<, 2008):
mo registro, mas com a inserção dos números (@; #

;
o resultado da medição por meio de arcos. O professor faz o mes-
de de medida. As crianças medem o volume de líquido e registram
líquido e outro, menor, vazio (Ilustração 6), adotado como unida-
Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012). Tarefa 4: É apresentado, pelo professor, um recipiente com
o seu valor aritmético, dado em sua concreticidade.
As duas representações referem-se ao volume de líquido do reci- uma letra (abstrato), na próxima, Davýdov e colaboradores introduzem
piente (Ilustração 6). O professor pergunta: qual é o volume de líquido presente tarefa, o valor do volume é desconhecido e representado por
do recipiente? A resposta esperada é que a medida do volume de líqui- prevê o movimento conceitual orientado do abstrato ao concreto. Se, na
do é de oito unidades. Para tanto, o professor dirige questionamentos presentação é genérica. Tal sequência atende ao princípio didático que
que auxiliem as crianças na identicação da quantidade de medidas no Os valores aritméticos das medidas são desconhecidos, por isso a re-
registro com números. Além disso, informa que a representação com e subtração. As letras marcam a introdução das signicações algébricas.
os numerais é denominada de reta numérica ( et. al., 2012; concernente à interpretação de problemas sobre as operações de adição
@; #

; <, 2008). sua abrangência literal – subsidiará a elaboração do modelo universal,
O sentido da reta é marcado com a seta. No início, está do lado A representação do procedimento adotado com o volume – com
contrário; a contagem será por meio da correspondência entre segmen- inicial (V) ao nal (X), ou seja, houve retirada de líquido.
tos e números. Deste modo, o conceito de número é formado “como lume maior e X do menor. A seta indica o movimento que vai do volume

relação algébrica de uma grandeza com respeito à outra, tomada como

se acrescentar dois ao número cinco vai dar sete.
unidade” (Galperin; Zaporozhets; Elkonin, 1987, p.306).
7). Este registro pode ser lido de vários modos: cinco mais dois dá sete;
A interconexão do movimento realizado, até a presente tarefa,
ponto de chegada consiste no valor desconhecido: 5 + 2 = 7 (Ilustração
traduz a unidade das signicações geométricas (reta, segmentos) e arit-
contrário do início e marcaremos o número 2 com o sinal de adição; o
méticas (os numerais) do conceito de número, possível a partir das re-
número desconhecido é maior, deslocaremos duas unidades para o lado
lações algébricas (letras) entre as grandezas. Como arma Costa (1866,
quadro a operação (5 + 2) e explica: partimos do número 5, como o
p.9, grifos do autor), “medir uma grandeza é determinar quantas vezes
é maior que 5 e a diferença é de 2 unidades. O professor registra no
ela contém a grandeza da sua espécie, que serve de unidade de medi-
unidades para o lado oposto da origem, pois o número desconhecido
da. Por consequência, os números são expressões de medida das gran-
desencadeará a elaboração da conclusão de que serão deslocadas duas
dezas”. Essa compreensão, segundo Davýdov (1982), difere do ensino
Quantas unidades serão deslocadas a partir do número 5? A discussão
tradicional, que faz corresponder objetos soltos a números. A ênfase é
ciando do início), ou para o lado contrário da seta (voltando ao início)?
apenas na grandeza discreta, em detrimento das grandezas contínuas
que lado se deslocará na reta numérica? Na direção da seta (distan-
(volume, massa, comprimento, etc.).
tes perguntas: o número desconhecido é maior ou menor que 5? Para
É pela mediação da reta numérica que Davýdov e colaboradores
5. Além disso, direciona o desenvolvimento da tarefa com as seguin-
introduzem as operações básicas (Madeira, 2012; Rosa; Damazio; Al-
O professor solicita que as crianças localizem, na reta, o número
ves, 2013; Rosa; Damazio; Crestani, 2014; Hobold, 2014). Nesse senti-
condição de que a diferença seja de duas unidades.
do, nas próximas tarefas, apresentaremos aquelas diretamente relacio-
rica para que as crianças completem o seguinte registro: __> 5. Com a
nadas ao objeto da presente investigação: adição e subtração.
por base dois valores conhecidos. Por isso, a tarefa adota a reta numé-
Tarefa 5: Refere-se à introdução das operações de adição e sub-
tração. Consiste na determinação de um valor desconhecido tomando
tração. Consiste na determinação de um valor desconhecido tomando
Tarefa 5: Refere-se à introdução das operações de adição e sub-
por base dois valores conhecidos. Por isso, a tarefa adota a reta numé-
nadas ao objeto da presente investigação: adição e subtração.
rica para que as crianças completem o seguinte registro: __> 5. Com a
do, nas próximas tarefas, apresentaremos aquelas diretamente relacio-
condição de que a diferença seja de duas unidades.
ves, 2013; Rosa; Damazio; Crestani, 2014; Hobold, 2014). Nesse senti-
O professor solicita que as crianças localizem, na reta, o número
introduzem as operações básicas (Madeira, 2012; Rosa; Damazio; Al-
5. Além disso, direciona o desenvolvimento da tarefa com as seguin-
É pela mediação da reta numérica que Davýdov e colaboradores
tes perguntas: o número desconhecido é maior ou menor que 5? Para
(volume, massa, comprimento, etc.).
que lado se deslocará na reta numérica? Na direção da seta (distan-
apenas na grandeza discreta, em detrimento das grandezas contínuas
ciando do início), ou para o lado contrário da seta (voltando ao início)?
tradicional, que faz corresponder objetos soltos a números. A ênfase é
Quantas unidades serão deslocadas a partir do número 5? A discussão
dezas”. Essa compreensão, segundo Davýdov (1982), difere do ensino
desencadeará a elaboração da conclusão de que serão deslocadas duas
da. Por consequência, os números são expressões de medida das gran-
unidades para o lado oposto da origem, pois o número desconhecido
ela contém a grandeza da sua espécie, que serve de unidade de medi-
é maior que 5 e a diferença é de 2 unidades. O professor registra no
p.9, grifos do autor), “medir uma grandeza é determinar quantas vezes
quadro a operação (5 + 2) e explica: partimos do número 5, como o
lações algébricas (letras) entre as grandezas. Como arma Costa (1866,
número desconhecido é maior, deslocaremos duas unidades para o lado
méticas (os numerais) do conceito de número, possível a partir das re-
contrário do início e marcaremos o número 2 com o sinal de adição; o
traduz a unidade das signicações geométricas (reta, segmentos) e arit-
ponto de chegada consiste no valor desconhecido: 5 + 2 = 7 (Ilustração
A interconexão do movimento realizado, até a presente tarefa,
7). Este registro pode ser lido de vários modos: cinco mais dois dá sete;
unidade” (Galperin; Zaporozhets; Elkonin, 1987, p.306).
se acrescentar dois ao número cinco vai dar sete.
relação algébrica de uma grandeza com respeito à outra, tomada como

recipientes estava no recipiente maior, que está vazio (Ilustração 8).

Ilustração 7 – Adição e subtração
O professor comunica que, anteriormente, todo líquido dos dois
A operação de subtração é apresentada por meio de um procedi- Ilustração 8 – Relação entre o todo e as partes
mento análogo à adição, porém com deslocamento na reta numérica em
sentido contrário, pois elas são inversas entre si (Rosa; Damazio; Alves, mente ( et. al., 2012; @; #

; <, 2008).
2013). Gradativamente, a linguagem matemática é introduzida: por dida dos volumes de líquido dos recipientes é 7 e 9 copos, respectiva-
exemplo, o professor destaca o número 7 na reta numérica e os estu- dois, porém, vazio. A informação dada aos estudantes é de que a me-
dantes registram o número (7). Em seguida, desloca-se para a esquerda de líquido (Ilustração 8) e, também, um terceiro maior que os outros
(este movimento é representado pelo sinal de menos) em duas unida- dois recipientes, iguais na forma e no tamanho, com volumes diferentes
des. Pronuncia-se o número encontrado (cinco). Para nalizar, proce- nadas à decomposição do todo em partes e vice-versa. São apresentados
de-se a leitura da operação realizada: sete menos dois igual a cinco: 7 Tarefa 6: Esta tarefa incide na análise das ações objetais relacio-
– 2 = 5 ( et. al., 2012; @; #

; <, 2008). problemas, envolvendo adição e subtração.
Davýdov e colaboradores consideram a relação todo-partes, entre grandezas, como fundamental para subsidiar a interpretação de
tre grandezas, como fundamental para subsidiar a interpretação de Davýdov e colaboradores consideram a relação todo-partes, en-
problemas, envolvendo adição e subtração. – 2 = 5 ( et. al., 2012; @; #

; <, 2008).
Tarefa 6: Esta tarefa incide na análise das ações objetais relacio- de-se a leitura da operação realizada: sete menos dois igual a cinco: 7
nadas à decomposição do todo em partes e vice-versa. São apresentados des. Pronuncia-se o número encontrado (cinco). Para nalizar, proce-
dois recipientes, iguais na forma e no tamanho, com volumes diferentes (este movimento é representado pelo sinal de menos) em duas unida-
de líquido (Ilustração 8) e, também, um terceiro maior que os outros dantes registram o número (7). Em seguida, desloca-se para a esquerda
dois, porém, vazio. A informação dada aos estudantes é de que a me- exemplo, o professor destaca o número 7 na reta numérica e os estu-
dida dos volumes de líquido dos recipientes é 7 e 9 copos, respectiva- 2013). Gradativamente, a linguagem matemática é introduzida: por
mente ( et. al., 2012; @; #

; <, 2008). sentido contrário, pois elas são inversas entre si (Rosa; Damazio; Alves,
mento análogo à adição, porém com deslocamento na reta numérica em
Ilustração 8 – Relação entre o todo e as partes A operação de subtração é apresentada por meio de um procedi-
O professor comunica que, anteriormente, todo líquido dos dois

Ilustração 7 – Adição e subtração
recipientes estava no recipiente maior, que está vazio (Ilustração 8).

Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012). Porém, o valor da medida do volume total de líquido é desconhecido
e, por isso, será representado pela letra k (k copos). Trata-se, então, da
determinação do valor aritmético de k. Com a orientação do professor,
os estudantes concluem que a obtenção do referido valor ocorre pela
soma dos outros dois conhecidos (7 + 9).
No processo de resolução, as crianças levantam hipóteses que
são submetidas à aceitação ou refutação do grupo. Como consequência,
Ilustração 9 – Relação entre o todo e as partes
elas elaborarão sínteses, tais como: 7 e 9 representam as partes que
compõem o todo (k). Por m, procede-se a representação geométrica
( et. al., 2012; @; #

; <, 2008):
(Ilustração 8) da relação entre o todo e as partes ( et. al., 2012;
pete a representação da situação em um esquema, conforme a ilustração 9
@; #

; <, 2008).
medida do comprimento dos três rolos de corda juntos. Ao estudante com-
A análise da representação geométrica, denominada por Davý-
A medida do comprimento da distância entre um poste e outro equivale à
dov e colaboradores por esquema, possibilita a identicação da opera-
Temos três rolos de corda com os seguintes comprimentos: 8, c e 3 metros.
ção que determinará o valor desconhecido. As partes que compõem o
Tarefa 7: Precisamos estender uma corda de um poste para outro.
todo são 7 e 9; então, o todo é obtido pela operação 7 + 9 = 16 que, como
pressarão na situação a seguir.
orienta a proposição davydoviana, é desenvolvida inicialmente na reta
que caracterizará uma nova operação. Essas ideias conceituais se ex-
numérica para, posteriormente, atingir o plano mental. Deste modo,
movimento inverso, o todo se apresenta composto a partir das partes,
os procedimentos realizados objetalmente (por meio da relação entre
incide na operação de adição. Na subsequente (tarefa 7), conduz-se ao
grandezas) são idealizados.
Na tarefa 6, o todo se apresentou fragmentado em partes, o que
Na tarefa 6, o todo se apresentou fragmentado em partes, o que
grandezas) são idealizados.
incide na operação de adição. Na subsequente (tarefa 7), conduz-se ao
os procedimentos realizados objetalmente (por meio da relação entre
movimento inverso, o todo se apresenta composto a partir das partes,
numérica para, posteriormente, atingir o plano mental. Deste modo,
que caracterizará uma nova operação. Essas ideias conceituais se ex-
orienta a proposição davydoviana, é desenvolvida inicialmente na reta
pressarão na situação a seguir.
todo são 7 e 9; então, o todo é obtido pela operação 7 + 9 = 16 que, como
Tarefa 7: Precisamos estender uma corda de um poste para outro.
ção que determinará o valor desconhecido. As partes que compõem o
Temos três rolos de corda com os seguintes comprimentos: 8, c e 3 metros.
dov e colaboradores por esquema, possibilita a identicação da opera-
A medida do comprimento da distância entre um poste e outro equivale à
A análise da representação geométrica, denominada por Davý-
medida do comprimento dos três rolos de corda juntos. Ao estudante com-
@; #

; <, 2008).
pete a representação da situação em um esquema, conforme a ilustração 9
(Ilustração 8) da relação entre o todo e as partes ( et. al., 2012;
( et. al., 2012; @; #

; <, 2008):
compõem o todo (k). Por m, procede-se a representação geométrica
elas elaborarão sínteses, tais como: 7 e 9 representam as partes que
Ilustração 9 – Relação entre o todo e as partes
são submetidas à aceitação ou refutação do grupo. Como consequência,
No processo de resolução, as crianças levantam hipóteses que
soma dos outros dois conhecidos (7 + 9).
os estudantes concluem que a obtenção do referido valor ocorre pela
determinação do valor aritmético de k. Com a orientação do professor,
e, por isso, será representado pela letra k (k copos). Trata-se, então, da
Porém, o valor da medida do volume total de líquido é desconhecido Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012).

A construção do esquema com a devida análise propicia a con-

clusão, pelos estudantes e com a orientação do professor, que n metros
é o todo composto por três partes (8, c e 3). Além disso, estabelecem
as seguintes relações: n > 8, n > c, n > 3 e n = 8 + c + 3, ou n = 11 + c.
Deste modo, o todo é maior que as partes isoladamente, porém é igual
à soma das partes.
Para desenvolver “conceitos matemáticos mais abstratos, é ne-
cessário intensicar as operações de abstração e generalização. Um
meio para chegar a este m consiste em exprimir o texto de um pro-
2012; @; #

; <, 2008):
blema em termos matemáticos mais generalizados” (Kalmykova, 1991,
são operados (5 + 7 ou 7 + 5), conforme a ilustração 10 ( et. al.,
p.9). O conteúdo da tarefa 7 se caracteriza pelo avanço, no processo
quilos e 5 quilos), independentemente da ordem em que os números
de abstração e generalização, da relação parte-todo, ao exprimi-la na
que as partes. Portanto, o todo é determinado pela soma das partes (7
unidade das signicações aritméticas (8 e 3), algébricas (c e n) e geo-
questionamento, ocorre porque o valor desconhecido é o todo, maior
métricas (esquema).
sentados no problema! O direcionamento para a reexão, por meio do
Tarefa 8: Traz para a análise o seguinte problema: uma dona de
mento foi dito que o valor desconhecido é maior do que os valores apre-
casa tinha 7 quilos de frutas na caixa e mais 5 quilos na cesta. Ela resol-
a seguinte reexão: por que a operação da adição? Em nenhum mo-
veu fazer um doce. Para tanto, é necessário comprar a mesma quanti-
por meio da reta numérica (7 + 5). Neste momento, o professor propõe
dade de açúcar. Quantos quilos de frutas a dona de casa tem? (
em referência, é provável que as crianças sugiram a operação da adição
et. al., 2012; @; #

; <, 2008).
Em função do desenvolvimento das demais tarefas do sistema
Em função do desenvolvimento das demais tarefas do sistema
et. al., 2012; @; #

; <, 2008).
em referência, é provável que as crianças sugiram a operação da adição
dade de açúcar. Quantos quilos de frutas a dona de casa tem? (
por meio da reta numérica (7 + 5). Neste momento, o professor propõe
veu fazer um doce. Para tanto, é necessário comprar a mesma quanti-
a seguinte reexão: por que a operação da adição? Em nenhum mo-
casa tinha 7 quilos de frutas na caixa e mais 5 quilos na cesta. Ela resol-
mento foi dito que o valor desconhecido é maior do que os valores apre-
Tarefa 8: Traz para a análise o seguinte problema: uma dona de
sentados no problema! O direcionamento para a reexão, por meio do
métricas (esquema).
questionamento, ocorre porque o valor desconhecido é o todo, maior
unidade das signicações aritméticas (8 e 3), algébricas (c e n) e geo-
que as partes. Portanto, o todo é determinado pela soma das partes (7
de abstração e generalização, da relação parte-todo, ao exprimi-la na
quilos e 5 quilos), independentemente da ordem em que os números
p.9). O conteúdo da tarefa 7 se caracteriza pelo avanço, no processo
são operados (5 + 7 ou 7 + 5), conforme a ilustração 10 ( et. al.,
blema em termos matemáticos mais generalizados” (Kalmykova, 1991,
2012; @; #

; <, 2008):
meio para chegar a este m consiste em exprimir o texto de um pro-
cessário intensicar as operações de abstração e generalização. Um
Para desenvolver “conceitos matemáticos mais abstratos, é ne-
à soma das partes.
Deste modo, o todo é maior que as partes isoladamente, porém é igual
as seguintes relações: n > 8, n > c, n > 3 e n = 8 + c + 3, ou n = 11 + c.
é o todo composto por três partes (8, c e 3). Além disso, estabelecem
clusão, pelos estudantes e com a orientação do professor, que n metros
A construção do esquema com a devida análise propicia a con-

no) de líquido no recipiente, sem considerar que as unidades de medidas Ilustração 10 – Determinação do signicado do todo
expostos, que há três medidas (duas xícaras grandes e um copo peque-
O previsto é que alguém responda, com base apenas nos números
quadro? ( et. al., 2012; @; #

; <, 2008).
te sem medi-lo novamente, apenas com base nos números registrados no
vedora da solução é: podemos determinar o volume do terceiro recipien-
forma. O que se busca é o volume desse terceiro recipiente. A questão mo-
piente, igual aos outros dois, tanto no que se refere ao tamanho quanto à
Na sequência, todo o líquido é transferido para um terceiro reci-
2 e 1 ( et. al., 2012; @; #

; <, 2008).
e, no outro, um copo pequeno. Ele registra no quadro somente os números
tamanho. Em um deles, o professor coloca duas xícaras grandes de líquido
Tarefa 9: São expostos dois recipientes vazios, iguais na forma e
próxima tarefa, em que as unidades são diferentes. Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012).
meio de uma mesma unidade de medida (quilo), o que não ocorrerá na

pecíca de massa (grandeza). Esses números resultam da medição por Observa-se que o problema traz uma situação particular, viven-
operação foi realizada com números referentes a uma quantidade es- ciada por uma dona de casa. Porém, a sua interpretação é realizada com
sar de se tratar da mesma grandeza, não causa desvio de atenção. A base na relação universal própria do conceito da adição e subtração,
todo com uma referência distinta (açúcar) das partes (frutas) que, ape- isto é, todo e partes. Isso é o que possibilita ao estudante encontrar o
isto é, todo e partes. Isso é o que possibilita ao estudante encontrar o todo com uma referência distinta (açúcar) das partes (frutas) que, ape-
base na relação universal própria do conceito da adição e subtração, sar de se tratar da mesma grandeza, não causa desvio de atenção. A
ciada por uma dona de casa. Porém, a sua interpretação é realizada com operação foi realizada com números referentes a uma quantidade es-
Observa-se que o problema traz uma situação particular, viven- pecíca de massa (grandeza). Esses números resultam da medição por
meio de uma mesma unidade de medida (quilo), o que não ocorrerá na
Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012). próxima tarefa, em que as unidades são diferentes.
Tarefa 9: São expostos dois recipientes vazios, iguais na forma e
tamanho. Em um deles, o professor coloca duas xícaras grandes de líquido
e, no outro, um copo pequeno. Ele registra no quadro somente os números
2 e 1 ( et. al., 2012; @; #

; <, 2008).
Na sequência, todo o líquido é transferido para um terceiro reci-
piente, igual aos outros dois, tanto no que se refere ao tamanho quanto à
forma. O que se busca é o volume desse terceiro recipiente. A questão mo-
vedora da solução é: podemos determinar o volume do terceiro recipien-
te sem medi-lo novamente, apenas com base nos números registrados no
quadro? ( et. al., 2012; @; #

; <, 2008).
O previsto é que alguém responda, com base apenas nos números
expostos, que há três medidas (duas xícaras grandes e um copo peque-
Ilustração 10 – Determinação do signicado do todo no) de líquido no recipiente, sem considerar que as unidades de medidas

são diferentes. Então, o professor propõe duas novas medições: primeiro,

et. al., 2012; @; #

; <, 2008):
considera a xícara grande como unidade de medida e registra o resulta-
tudantes o representam no esquema, conforme ilustração 11 (
do; depois, repete o mesmo procedimento, porém com o copo pequeno.
blema é novamente realizada; porém, pausadamente, enquanto os es-
Ele alerta para que os estudantes atentem aos dois resultados obtidos (di-
sugestões e, também, propõe a utilização do esquema. A leitura do pro-
ferentes): no terceiro recipiente não há, exatamente, três xícaras e nem
morização dos dados. O professor admite a diculdade, aguarda novas
três copos de líquido. A conclusão se relaciona com a impossibilidade de
provável que os estudantes digam que a leitura acelerada diculta a me-
se operar com números obtidos por meio de unidades de medidas dife-
apresenta o esquema e realiza rapidamente a leitura do problema. É
rentes ( et. al., 2012; @; #

; <, 2008).
deixa em aberto qualquer orientação de resolução, pois o professor não
Deste modo, 2x + 1c não é igual 3xc. Existem duas unidades x (xícara) e
restantes eram curtos. Quantos pepinos curtos mamãe trouxe? A tarefa
mais uma unidade c (copo). Como são unidades de medidas diferentes,
Tarefa 10: Mamãe trouxe 11 pepinos, 4 deles eram compridos, os
torna-se impossível a operação com agregação de ambas.
princípios contrapostos, como forma de diferenciá-los.
Observa-se que as tarefas davydovianas atentam para as múlti-
te traz um problema e seu processo de resolução de acordo com dois
plas possibilidades de ocorrências de situações-problema. São muitos
ou intuitivo, em vez do caráter objetal (Davídov, 1987). A tarefa seguin-
os aspectos a serem considerados nesse processo. Para Talizina (1987),
sentada no problema. Atende, pois, ao princípio do caráter visual direto
quando um estudante não consegue resolver um problema, geralmente
disso, centra-se na representação empírica, sensorial, da situação apre-
o professor mostra como fazê-lo, ou simplesmente aconselha-o a pen-
to dos seus estudantes referente ao processo de interpretação. Em vez
sar melhor. Cumprir esta orientação nem sempre é possível. A criança
escola, historicamente, não se preocupou em desenvolver o pensamen-
não sabe pensar sobre o problema, justamente por isso não foi resol-
Isso se conforma com a armação de Davídov (1988) de que a
vido, e “nem sempre a escola ajuda a pensar melhor” (Oliveira, 1999,
p.94), ou ensina a interpretar um problema.
p.94), ou ensina a interpretar um problema.
vido, e “nem sempre a escola ajuda a pensar melhor” (Oliveira, 1999,
Isso se conforma com a armação de Davídov (1988) de que a
não sabe pensar sobre o problema, justamente por isso não foi resol-
escola, historicamente, não se preocupou em desenvolver o pensamen-
sar melhor. Cumprir esta orientação nem sempre é possível. A criança
to dos seus estudantes referente ao processo de interpretação. Em vez
o professor mostra como fazê-lo, ou simplesmente aconselha-o a pen-
disso, centra-se na representação empírica, sensorial, da situação apre-
quando um estudante não consegue resolver um problema, geralmente
sentada no problema. Atende, pois, ao princípio do caráter visual direto
os aspectos a serem considerados nesse processo. Para Talizina (1987),
ou intuitivo, em vez do caráter objetal (Davídov, 1987). A tarefa seguin-
plas possibilidades de ocorrências de situações-problema. São muitos
te traz um problema e seu processo de resolução de acordo com dois
Observa-se que as tarefas davydovianas atentam para as múlti-
princípios contrapostos, como forma de diferenciá-los.
torna-se impossível a operação com agregação de ambas.
Tarefa 10: Mamãe trouxe 11 pepinos, 4 deles eram compridos, os
mais uma unidade c (copo). Como são unidades de medidas diferentes,
restantes eram curtos. Quantos pepinos curtos mamãe trouxe? A tarefa
Deste modo, 2x + 1c não é igual 3xc. Existem duas unidades x (xícara) e
deixa em aberto qualquer orientação de resolução, pois o professor não
rentes ( et. al., 2012; @; #

; <, 2008).
apresenta o esquema e realiza rapidamente a leitura do problema. É
se operar com números obtidos por meio de unidades de medidas dife-
provável que os estudantes digam que a leitura acelerada diculta a me-
três copos de líquido. A conclusão se relaciona com a impossibilidade de
morização dos dados. O professor admite a diculdade, aguarda novas
ferentes): no terceiro recipiente não há, exatamente, três xícaras e nem
sugestões e, também, propõe a utilização do esquema. A leitura do pro-
Ele alerta para que os estudantes atentem aos dois resultados obtidos (di-
blema é novamente realizada; porém, pausadamente, enquanto os es-
do; depois, repete o mesmo procedimento, porém com o copo pequeno.
tudantes o representam no esquema, conforme ilustração 11 (
considera a xícara grande como unidade de medida e registra o resulta-
et. al., 2012; @; #

; <, 2008):
são diferentes. Então, o professor propõe duas novas medições: primeiro,

resolução, em função do caráter meramente ilustrativo e externo. Outra Ilustração 11 – Representação teórica do problema
imagem ideal dos pepinos, ainda assim, seria um processo empírico de
imagine a situação dada, isto é, resolva o problema com base em uma
ricamente. Mesmo que a criança não precise desenhar os pepinos, mas
de interpretação, está dado diretamente ou, como diz Davýdov, empi-
blema, bem como suas interconexões. O objeto de análise, no processo
gundo Davýdov (1982), à omissão dos aspectos matemáticos do pro-
A ilustração com desenhos ou situações do dia a dia leva, se-
Fonte: Elaboração nossa.
A conclusão, propiciada pela análise do esquema, é de que o

valor desconhecido é uma das partes. Para identicá-la, subtrai-se a
Ilustração 12 – Representação empírica do problema parte conhecida do todo ( et. al., 2012; @; #

;
<, 2008). Adota-se, pois, o método universal de análise das
vido do seguinte modo (Ilustração 12): condições do problema, da produção do esquema e do plano de reso-
Nessa perspectiva tradicional, o mesmo problema anterior seria resol- lução. Este procedimento, ao ser generalizado, eleva substancialmen-
consiste em representar empiricamente a situação dada (Rosa, 2012). te o desenvolvimento do pensamento ao nível teórico, diferentemente
interpretação de problemas, no primeiro ano do Ensino Fundamental, do que ocorre no ensino fundamentado nos princípios didáticos da
Nos livros didáticos brasileiros, geralmente, a proposição para escola tradicional.
escola tradicional. Nos livros didáticos brasileiros, geralmente, a proposição para
do que ocorre no ensino fundamentado nos princípios didáticos da interpretação de problemas, no primeiro ano do Ensino Fundamental,
te o desenvolvimento do pensamento ao nível teórico, diferentemente consiste em representar empiricamente a situação dada (Rosa, 2012).
lução. Este procedimento, ao ser generalizado, eleva substancialmen- Nessa perspectiva tradicional, o mesmo problema anterior seria resol-
condições do problema, da produção do esquema e do plano de reso- vido do seguinte modo (Ilustração 12):
<, 2008). Adota-se, pois, o método universal de análise das
parte conhecida do todo ( et. al., 2012; @; #

; Ilustração 12 – Representação empírica do problema
valor desconhecido é uma das partes. Para identicá-la, subtrai-se a
A conclusão, propiciada pela análise do esquema, é de que o
Fonte: Elaboração nossa.
A ilustração com desenhos ou situações do dia a dia leva, se-

gundo Davýdov (1982), à omissão dos aspectos matemáticos do pro-
blema, bem como suas interconexões. O objeto de análise, no processo
de interpretação, está dado diretamente ou, como diz Davýdov, empi-
ricamente. Mesmo que a criança não precise desenhar os pepinos, mas
imagine a situação dada, isto é, resolva o problema com base em uma
imagem ideal dos pepinos, ainda assim, seria um processo empírico de
Ilustração 11 – Representação teórica do problema resolução, em função do caráter meramente ilustrativo e externo. Outra

Em Davýdov, o esquema representa a relação geneticamente

conduta fundamentada nos princípios didáticos da escola tradicional é
no plano teórico.
a representação dos objetos envolvidos no problema por meio de tra-
e o desenvolvimento da tarefa passa a ser mediatizado pelo esquema,
ços. Assim, para resolver o problema em análise, a criança é orientada a
objetal com as grandezas. Gradativamente, a ação objetal é abstraída
fazer 11 traços e riscar 4 deles: |||||||||||
siste no esquema. Este, por sua vez, surge com base na análise da ação
Tal base de ensino de resolução de problemas aditivos e subtrati-
sição davydoviana para o ensino de interpretação de problemas, con-
vos traz restrições, entre elas a de que cada situação não tem vinculação
mediação do abstrato” (Duarte, 2000, p.84). Tal abstração, na propo-
com algo geral, mesmo que se resolva por uma mesma operação. No
tico de apropriação do concreto pelo pensamento cientíco através da
caso do problema anterior, como resolvê-lo quando for uma quantidade
de análise, o qual trabalha com abstrações. Trata-se do método dialé-
maior? Como procederão as crianças? Vale ressaltar que esse tipo de
mediatizada pelo esquema, “essa mediação é realizada pelo processo
pensamento, desenvolvido no primeiro ano no Ensino Fundamental,
diata, por meio da representação dos pepinos ou dos risquinhos, mas
perpetua até o Ensino Superior. Wielewski (2005, p.307), em sua tese
A essência do problema não se apresenta em sua forma ime-
de doutorado, ao analisar respostas dos estudantes da graduação sobre
pressá-la no modelo.
resolução de problemas, concluiu:
de conexões internas que o geram, a m de revelar sua essência e ex-
da representação em forma de conceito e, com ele reproduzir o sistema
Todos os estudantes iniciaram o problema recorrendo a uma represen-
Davýdov (1982), consiste na elaboração dos dados da contemplação e
tação visual e registrando nela as informações dadas no enunciado. Al-
píricas”. Em contrapartida, a tarefa do pensamento teórico, segundo
guns eram detalhistas a ponto de desenhar as árvores, os pássaros e o
mente de conhecimentos empíricos, ela só poderá realizar ações em-
peixe. Outros utilizavam segmentos para as árvores e um ponto para o
Libâneo (2004, p.27) corrobora: “se o ensino nutre a criança so-
peixe (Wielewski, 2005, p.307).
peixe (Wielewski, 2005, p.307).

Libâneo (2004, p.27) corrobora: “se o ensino nutre a criança so-
peixe. Outros utilizavam segmentos para as árvores e um ponto para o
mente de conhecimentos empíricos, ela só poderá realizar ações em-
guns eram detalhistas a ponto de desenhar as árvores, os pássaros e o
píricas”. Em contrapartida, a tarefa do pensamento teórico, segundo
tação visual e registrando nela as informações dadas no enunciado. Al-
Davýdov (1982), consiste na elaboração dos dados da contemplação e
Todos os estudantes iniciaram o problema recorrendo a uma represen-
da representação em forma de conceito e, com ele reproduzir o sistema
de conexões internas que o geram, a m de revelar sua essência e ex-
resolução de problemas, concluiu:
pressá-la no modelo.
de doutorado, ao analisar respostas dos estudantes da graduação sobre
A essência do problema não se apresenta em sua forma ime-
perpetua até o Ensino Superior. Wielewski (2005, p.307), em sua tese
diata, por meio da representação dos pepinos ou dos risquinhos, mas
pensamento, desenvolvido no primeiro ano no Ensino Fundamental,
mediatizada pelo esquema, “essa mediação é realizada pelo processo
maior? Como procederão as crianças? Vale ressaltar que esse tipo de
de análise, o qual trabalha com abstrações. Trata-se do método dialé-
caso do problema anterior, como resolvê-lo quando for uma quantidade
tico de apropriação do concreto pelo pensamento cientíco através da
com algo geral, mesmo que se resolva por uma mesma operação. No
mediação do abstrato” (Duarte, 2000, p.84). Tal abstração, na propo-
vos traz restrições, entre elas a de que cada situação não tem vinculação
sição davydoviana para o ensino de interpretação de problemas, con-
Tal base de ensino de resolução de problemas aditivos e subtrati-
siste no esquema. Este, por sua vez, surge com base na análise da ação
fazer 11 traços e riscar 4 deles: |||||||||||
objetal com as grandezas. Gradativamente, a ação objetal é abstraída
ços. Assim, para resolver o problema em análise, a criança é orientada a
e o desenvolvimento da tarefa passa a ser mediatizado pelo esquema,
a representação dos objetos envolvidos no problema por meio de tra-
no plano teórico.
conduta fundamentada nos princípios didáticos da escola tradicional é
Em Davýdov, o esquema representa a relação geneticamente

Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012). essencial para a interpretação do enunciado do problema, do seu
conteúdo, no sentido da determinação rápida da operação a ser realizada,
por meio da relação todo-partes. A tarefa a seguir proporciona, aos
estudantes, a diferenciação entre problema e história. E, também, leva-
os à elaboração de problemas com base em uma história.
Tarefa 11: Yuri tinha 13 nozes. Quando ele comeu 8 nozes, resta-
ram 5. Quantas nozes Yuri tinha inicialmente? A tarefa estabelece que
as crianças formulem, com base neste relato, três problemas diferentes
e os resolvam por meio do esquema.
Quantas nozes Yuri tinha inicialmente? Não há valores desconhecidos no enunciado, todos estão dados.
Ilustração 14 – Segundo enunciado: Yuri comeu 8 nozes e restaram 5. Trata-se de uma história e não de um problema. O professor sugere que
o enunciado seja transformado em três problemas (Ilustração 13, 14 e
Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012). 15) e direciona as ações dos estudantes para que detectem, no processo
de formulação das perguntas, a necessidade de escolherem o valor cujo
signicado será desconhecido. O valor desconhecido será representa-
do, no esquema, com o sinal de interrogação ( et. al., 2012;
@; #

; <, 2008):
Ilustração 13 – Primeiro enunciado: Yuri tinha 13 nozes. Quando co-

meu 8 nozes, restaram quantas?
meu 8 nozes, restaram quantas?

Ilustração 13 – Primeiro enunciado: Yuri tinha 13 nozes. Quando co-
@; #

; <, 2008):
do, no esquema, com o sinal de interrogação ( et. al., 2012;
signicado será desconhecido. O valor desconhecido será representa-
de formulação das perguntas, a necessidade de escolherem o valor cujo
15) e direciona as ações dos estudantes para que detectem, no processo Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012).
o enunciado seja transformado em três problemas (Ilustração 13, 14 e

Trata-se de uma história e não de um problema. O professor sugere que Ilustração 14 – Segundo enunciado: Yuri comeu 8 nozes e restaram 5.
Não há valores desconhecidos no enunciado, todos estão dados. Quantas nozes Yuri tinha inicialmente?
e os resolvam por meio do esquema.
as crianças formulem, com base neste relato, três problemas diferentes
ram 5. Quantas nozes Yuri tinha inicialmente? A tarefa estabelece que
Tarefa 11: Yuri tinha 13 nozes. Quando ele comeu 8 nozes, resta-
os à elaboração de problemas com base em uma história.
estudantes, a diferenciação entre problema e história. E, também, leva-
por meio da relação todo-partes. A tarefa a seguir proporciona, aos
conteúdo, no sentido da determinação rápida da operação a ser realizada,
essencial para a interpretação do enunciado do problema, do seu Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012).

Ilustração 15 – Terceiro enunciado: Yuri tinha 13 nozes. Quando ele conforme Rubinstein (1960, p.211), “resolver um problema no plano
comeu 5 nozes, restaram quantas? Tal nível de abstração e generalização faz-se necessário porque,
tricamente (esquema) e algebricamente (por meio de letras).
da relação universal para a resolução de problemas, modelada geome-
desconhecida (c – x = p e/ou c – p = x). Assim, temos a representação
subtração do todo por uma parte conhecida, determina a outra parte
ções: a partir da soma das partes, determina-se o todo (x + p = c), e a
O esquema (Ilustração 16) representa as seguintes inter-rela-
Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012). Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012).
A análise da localização do ponto de interrogação, no esque-

ma, auxilia os estudantes na formulação da pergunta e no enunciado
do problema ( et. al., 2012; @; #

; <,
2008). Assim, de uma situação geral, são produzidos três problemas
particulares.
O desenvolvimento das tarefas davydovianas possibilita a mode-
lação, expressa no esquema, da relação universal para a interpretação
de problemas sobre adição e subtração (Ilustração 16): Ilustração 16 – Modelo universal
Ilustração 16 – Modelo universal de problemas sobre adição e subtração (Ilustração 16):

lação, expressa no esquema, da relação universal para a interpretação
O desenvolvimento das tarefas davydovianas possibilita a mode-
particulares.
2008). Assim, de uma situação geral, são produzidos três problemas
do problema ( et. al., 2012; @; #

; <,
ma, auxilia os estudantes na formulação da pergunta e no enunciado
A análise da localização do ponto de interrogação, no esque-
Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012). Fonte: Elaboração nossa com base na proposição davydoviana (, 2012).
O esquema (Ilustração 16) representa as seguintes inter-rela-

ções: a partir da soma das partes, determina-se o todo (x + p = c), e a
subtração do todo por uma parte conhecida, determina a outra parte
desconhecida (c – x = p e/ou c – p = x). Assim, temos a representação
da relação universal para a resolução de problemas, modelada geome-
tricamente (esquema) e algebricamente (por meio de letras).
Tal nível de abstração e generalização faz-se necessário porque, comeu 5 nozes, restaram quantas?
conforme Rubinstein (1960, p.211), “resolver um problema no plano Ilustração 15 – Terceiro enunciado: Yuri tinha 13 nozes. Quando ele

teórico signica resolvê-lo não só para o caso concreto [particular]

tínuas (geral). O processo de construção da representação da relação
dado, mas também para todos os casos da mesma natureza”. Na
Tal relação é revelada a partir do estudo das grandezas discretas e con-
especicidade do esquema em referência, para todos os casos de adição
adição e subtração, mesmo no primeiro ano do Ensino Fundamental.
e subtração envolvendo a relação entre partes e o todo.
lação universal. Ela possibilita a interpretação de qualquer problema de
Revelar e expressar por meio de símbolos o “ser mediatizado
A análise complexa, em Davýdov, implica na compreensão da re-
das coisas, sua generalidade, é efetuar a passagem para a produção te-
órica da realidade” (Davydov, 1982, p.303). Com base nos resultados
sínteses em nível de análise complexa (Kalmykova, 1991, p.10).
obtidos durante mais de duas décadas de pesquisa com crianças, em
por outras palavras, para resolver bem um problema, têm que existir
sala de aula, Davýdov (1982, p.433-434) concluiu que o “simbolismo
através da sua combinação (que constitui um determinado conjunto);
literal, as correspondentes fórmulas literais e a interconexão das mes-
nados através da análise separada dos diversos elementos, mas apenas
mas, consolidativo das propriedades fundamentais das grandezas, são
conteúdo do problema e a relação entre eles não podem ser determi-
inteiramente acessíveis às crianças”. Vale esclarecer que as crianças re-
No caso de um problema, [...] o valor procurado, a informação dada no
ferenciadas são estudantes do primeiro ano do Ensino Fundamental.
Davýdov (1982, p.157) é enfático ao armar que o ensino deve “mostrar
lise a ser realizada na interpretação de um problema:
francamente às crianças a essência abstrata das matemáticas, inculcar-
condizente com o que propõe Kalmykova (1991, p.10) em relação à aná-
lhes a faculdade de fazer abstrações e de aproveitar sua força teórica”,
como da relação entre as partes que compõe o todo. Tal orientação é
em detrimento das limitações empíricas.
tação de problemas a partir da decomposição do todo em partes, bem
Em síntese, a variedade de movimentos adotados na apresenta-
Desde o início, as tarefas propõem a revelação da gênese de interpre-
ção do sistema de tarefas davydovianas para o ensino de interpretação
de problemas não permite a generalização empírica (Davydov, 1982).
de problemas não permite a generalização empírica (Davydov, 1982).
ção do sistema de tarefas davydovianas para o ensino de interpretação
Desde o início, as tarefas propõem a revelação da gênese de interpre-
Em síntese, a variedade de movimentos adotados na apresenta-
tação de problemas a partir da decomposição do todo em partes, bem
em detrimento das limitações empíricas.
como da relação entre as partes que compõe o todo. Tal orientação é
lhes a faculdade de fazer abstrações e de aproveitar sua força teórica”,
condizente com o que propõe Kalmykova (1991, p.10) em relação à aná-
francamente às crianças a essência abstrata das matemáticas, inculcar-
lise a ser realizada na interpretação de um problema:
Davýdov (1982, p.157) é enfático ao armar que o ensino deve “mostrar
ferenciadas são estudantes do primeiro ano do Ensino Fundamental.
No caso de um problema, [...] o valor procurado, a informação dada no
inteiramente acessíveis às crianças”. Vale esclarecer que as crianças re-
conteúdo do problema e a relação entre eles não podem ser determi-
mas, consolidativo das propriedades fundamentais das grandezas, são
nados através da análise separada dos diversos elementos, mas apenas
literal, as correspondentes fórmulas literais e a interconexão das mes-
através da sua combinação (que constitui um determinado conjunto);
sala de aula, Davýdov (1982, p.433-434) concluiu que o “simbolismo
por outras palavras, para resolver bem um problema, têm que existir
obtidos durante mais de duas décadas de pesquisa com crianças, em
sínteses em nível de análise complexa (Kalmykova, 1991, p.10).
órica da realidade” (Davydov, 1982, p.303). Com base nos resultados
das coisas, sua generalidade, é efetuar a passagem para a produção te-
A análise complexa, em Davýdov, implica na compreensão da re-
Revelar e expressar por meio de símbolos o “ser mediatizado
lação universal. Ela possibilita a interpretação de qualquer problema de
e subtração envolvendo a relação entre partes e o todo.
adição e subtração, mesmo no primeiro ano do Ensino Fundamental.
especicidade do esquema em referência, para todos os casos de adição
Tal relação é revelada a partir do estudo das grandezas discretas e con-
dado, mas também para todos os casos da mesma natureza”. Na
tínuas (geral). O processo de construção da representação da relação
teórico signica resolvê-lo não só para o caso concreto [particular]

universal culmina com a construção do esquema, composto por seg-

(Davydov, 1982, p.35).
mento de reta, arcos e letras.
da matemática em estreita relação com a vida, desde o começo daquela
A essência da relação interna, expressa no modelo, é fundamen-
iniciais sobre o número e o cálculo, o que permite desenvolver o ensino
tada no movimento inverso das operações de adição e subtração. Deste
pelas crianças antes de seu ingresso na escola, e seus conhecimentos
modo, se as partes são conhecidas, para determinar o todo, adicionam-
experiência em relação às operações com grupos de objetos adquiridas
se as partes. Caso seja conhecido o todo e também uma das partes, para
volvimento do ensino pré-escolar, aproveitar com maior plenitude a
determinar o valor da outra parte, subtrai-se a parte conhecida do todo.
de organizar a instrução na escola como continuação natural e desen-
Com base na revelação da essência referente à interpretação de
Na metodologia do ensino de aritmética se faz constar a possibilidade
problemas, são apresentadas algumas tarefas particulares, que podem
ser interpretadas por meio de um modelo universal. No esquema da-
esse princípio:
vydoviano, para a interpretação de problemas de adição e subtração, a
concernentes ao dia a dia, às situações extraescolares. De acordo com
análise é mediada pela objetivação da situação, idealizada ou desenha-
do caráter sucessivo, que conserva o teor empírico dos conhecimentos
da, mas no plano teórico. Não há uma representação direta, empírica,
conceitos em nível cientíco, diferentemente do princípio tradicional
dos dados do problema. Esta é mediada pelo esquema, que reete as
Assim, Davýdov e colaboradores apresentam o caráter novo dos
relações essenciais e sucientes para a interpretação do problema. Tra-
dividuais para atingir o propósito da tarefa em desenvolvimento.
ta-se de uma expressão abstrata das relações essenciais, mas que não
a elaborarem questões que contribuam com as reexões coletivas e in-
são captadas de forma elementar e primariamente sensorial.
penha o papel de orientador coparticipe e também instiga os estudantes
O movimento que culmina com o modelo, em sua forma abstrata,
ção de novas situações particulares. Nesse processo, o professor desem-
inicia-se pelas ações objetais com as grandezas, passa pela modelação e,
nalmente, o esquema constitui o modelo universal para a interpreta-
nalmente, o esquema constitui o modelo universal para a interpreta-
inicia-se pelas ações objetais com as grandezas, passa pela modelação e,
ção de novas situações particulares. Nesse processo, o professor desem-
O movimento que culmina com o modelo, em sua forma abstrata,
penha o papel de orientador coparticipe e também instiga os estudantes
são captadas de forma elementar e primariamente sensorial.
a elaborarem questões que contribuam com as reexões coletivas e in-
ta-se de uma expressão abstrata das relações essenciais, mas que não
dividuais para atingir o propósito da tarefa em desenvolvimento.
relações essenciais e sucientes para a interpretação do problema. Tra-
Assim, Davýdov e colaboradores apresentam o caráter novo dos
dos dados do problema. Esta é mediada pelo esquema, que reete as
conceitos em nível cientíco, diferentemente do princípio tradicional
da, mas no plano teórico. Não há uma representação direta, empírica,
do caráter sucessivo, que conserva o teor empírico dos conhecimentos
análise é mediada pela objetivação da situação, idealizada ou desenha-
concernentes ao dia a dia, às situações extraescolares. De acordo com
vydoviano, para a interpretação de problemas de adição e subtração, a
esse princípio:
ser interpretadas por meio de um modelo universal. No esquema da-
problemas, são apresentadas algumas tarefas particulares, que podem
Na metodologia do ensino de aritmética se faz constar a possibilidade
Com base na revelação da essência referente à interpretação de
de organizar a instrução na escola como continuação natural e desen-
determinar o valor da outra parte, subtrai-se a parte conhecida do todo.
volvimento do ensino pré-escolar, aproveitar com maior plenitude a
se as partes. Caso seja conhecido o todo e também uma das partes, para
experiência em relação às operações com grupos de objetos adquiridas
modo, se as partes são conhecidas, para determinar o todo, adicionam-
pelas crianças antes de seu ingresso na escola, e seus conhecimentos
tada no movimento inverso das operações de adição e subtração. Deste
iniciais sobre o número e o cálculo, o que permite desenvolver o ensino
A essência da relação interna, expressa no modelo, é fundamen-
da matemática em estreita relação com a vida, desde o começo daquela
mento de reta, arcos e letras.
(Davydov, 1982, p.35).
universal culmina com a construção do esquema, composto por seg-

Tal metodologia também é respaldada pelo princípio da acessibi-

gem da interpretação de problemas, cuja resolução ocorre pela adição
lidade. Assim, apela-se para as características evolutivas da criança para
ração em cada uma e no conjunto delas. Isso signica que a aprendiza-
justicar a limitação e a pobreza do ensino primário apoiado em ima-
tual não em seu estado nal e pronto, mas como possibilidade de elabo-
gens e representações elementares, conforme mencionamos no exemplo
As tarefas particulares se apresentam com um conteúdo concei-
dos pepinos (Ilustração 12). Este princípio subestima as possibilidades
mento do pensamento teórico (Davydov, 1982).
da criança e ignora o papel que a educação desempenha no desenvolvi-
desenvolvidas por meio de ações que levam a criança ao desenvolvi-
mento (Davídov, 1987). Além disso, tem seu reexo na ordem habitual
uma sequência de tarefas para a interpretação de problemas a serem
da aritmética para a álgebra. A primeira é concentrada nos anos iniciais
al., 2012; @; #

; <, 2008). Os autores propõem
e a segunda é direcionada aos adolescentes (Davydov, 1982). Diferente-
blemas relacionados às operações de adição e subtração ( et.
mente da proposição davydoviana que contempla, desde o primeiro ano
de Davýdov e colaboradores para o processo de interpretação de pro-
escolar, as signicações algébricas e aritméticas dos conceitos.
Analisamos a expressão dos princípios didáticos na proposição
Na escola tradicional, a álgebra também é relegada a um segundo
plano por ser considerada como de alto nível de abstração, algo consi-
CONSIDERAÇÕES FINAIS
derado inatingível pelas crianças. Portanto, contradiz o seu princípio
do caráter consciente, para o qual o pensamento deve emergir de uma
são considerados modelos teóricos.
imagem sensorial completamente denida e precisa, a ponto de se de-
modelos reetem o que não está explícito na contemplação e, por isso,
senhar os objetos envolvidos nas situações de análise.
todo e as partes reconstruída e modelada no decorrer das tarefas. Tais
Em oposição a tal representação empírica, Davýdov e colabora-
diferentes situações de sua aplicação, como é o caso da relação entre o
dores propõem a modelação das propriedades internas referentes à co-
nexão essencial e universal, que servem de fontes para interpretação de
nexão essencial e universal, que servem de fontes para interpretação de
dores propõem a modelação das propriedades internas referentes à co-
diferentes situações de sua aplicação, como é o caso da relação entre o
Em oposição a tal representação empírica, Davýdov e colabora-
todo e as partes reconstruída e modelada no decorrer das tarefas. Tais
senhar os objetos envolvidos nas situações de análise.
modelos reetem o que não está explícito na contemplação e, por isso,
imagem sensorial completamente denida e precisa, a ponto de se de-
são considerados modelos teóricos.
do caráter consciente, para o qual o pensamento deve emergir de uma
derado inatingível pelas crianças. Portanto, contradiz o seu princípio
plano por ser considerada como de alto nível de abstração, algo consi-
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na escola tradicional, a álgebra também é relegada a um segundo
Analisamos a expressão dos princípios didáticos na proposição
escolar, as signicações algébricas e aritméticas dos conceitos.
de Davýdov e colaboradores para o processo de interpretação de pro-
mente da proposição davydoviana que contempla, desde o primeiro ano
blemas relacionados às operações de adição e subtração ( et.
e a segunda é direcionada aos adolescentes (Davydov, 1982). Diferente-
al., 2012; @; #

; <, 2008). Os autores propõem
da aritmética para a álgebra. A primeira é concentrada nos anos iniciais
uma sequência de tarefas para a interpretação de problemas a serem
mento (Davídov, 1987). Além disso, tem seu reexo na ordem habitual
desenvolvidas por meio de ações que levam a criança ao desenvolvi-
da criança e ignora o papel que a educação desempenha no desenvolvi-
mento do pensamento teórico (Davydov, 1982).
dos pepinos (Ilustração 12). Este princípio subestima as possibilidades
As tarefas particulares se apresentam com um conteúdo concei-
gens e representações elementares, conforme mencionamos no exemplo
tual não em seu estado nal e pronto, mas como possibilidade de elabo-
justicar a limitação e a pobreza do ensino primário apoiado em ima-
ração em cada uma e no conjunto delas. Isso signica que a aprendiza-
lidade. Assim, apela-se para as características evolutivas da criança para
gem da interpretação de problemas, cuja resolução ocorre pela adição
Tal metodologia também é respaldada pelo princípio da acessibi-

ou subtração, é algo que vem sendo produzido em um contexto de sis-

tema conceitual desde o momento em que a criança adentra ao ensino
orientado do geral para o particular.
escolar. Nesse momento, ela sente que está em um lugar educativo e
ferentes situações de aplicação). Em síntese, em um movimento teórico
de desenvolvimento intelectual diferente daquilo que foi vivido no am-
grandezas), universal (modelo geométrico e algébrico) e particular (di-
biente familiar e pré-escolar. Essa diferença é sentida no modo de orga-
que envolve as seguintes dimensões conceituais: geral (relação entre
nização de ensino, no seu método e no conteúdo de estudo.
ção de problemas sobre adição e subtração, consideram o movimento
Resolver problemas aditivos e subtrativos traz uma ideia fixa,
sua proposição de ensino para a introdução do processo de interpreta-
uma relação unânime, não somente para esse conceito, mas para
Os resultados obtidos indicam que Davýdov e colaboradores, em
matemática como um todo, que é a relação entre grandezas – base
tarefas particulares.
teórica do conhecimento matemático. No entanto, ela se peculiari-
posição davydoviana, como procuramos evidenciar na análise das onze
za em cada novo conceito, como é o caso da relação todo-parte que
conscientização das características essenciais, que se objetiva na pro-
universaliza o sistema indissociável adição/subtração/resolução de
É esse movimento, orientado de cima para baixo, para o processo de
problemas. Essa unidade conceitual também traduz uma totalidade
riormente, opere com o conceito de maneira voluntária e consciente.
que se explicita nas inter-relações das significações aritméticas, ge-
para baixo”, possibilita, segundo Vygotski (1993), que a criança, poste-
ométricas e algébricas.
A formação dos conceitos cientícos, quando orientada “de cima
Ainda vale destacar que as tarefas propostas por Davýdov e co-
conceitual cientíco.
laboradores também envolvem situações do dia a dia, materiais mani-
cas e a síntese das múltiplas determinações que envolvem um sistema
puláveis, observáveis, entre outros. Porém, em sua análise e resolução
desses objetos, o que lhes proporciona a realização de abstrações teóri-
não basta que as crianças observem e, de imediato, emitam a solução.
Pelo contrário, elas solicitam a reexão das relações entre as grandezas
Pelo contrário, elas solicitam a reexão das relações entre as grandezas
não basta que as crianças observem e, de imediato, emitam a solução.
desses objetos, o que lhes proporciona a realização de abstrações teóri-
puláveis, observáveis, entre outros. Porém, em sua análise e resolução
cas e a síntese das múltiplas determinações que envolvem um sistema
laboradores também envolvem situações do dia a dia, materiais mani-
conceitual cientíco.
Ainda vale destacar que as tarefas propostas por Davýdov e co-
A formação dos conceitos cientícos, quando orientada “de cima
ométricas e algébricas.
para baixo”, possibilita, segundo Vygotski (1993), que a criança, poste-
que se explicita nas inter-relações das significações aritméticas, ge-
riormente, opere com o conceito de maneira voluntária e consciente.
problemas. Essa unidade conceitual também traduz uma totalidade
É esse movimento, orientado de cima para baixo, para o processo de
universaliza o sistema indissociável adição/subtração/resolução de
conscientização das características essenciais, que se objetiva na pro-
za em cada novo conceito, como é o caso da relação todo-parte que
posição davydoviana, como procuramos evidenciar na análise das onze
teórica do conhecimento matemático. No entanto, ela se peculiari-
tarefas particulares.
matemática como um todo, que é a relação entre grandezas – base
Os resultados obtidos indicam que Davýdov e colaboradores, em
uma relação unânime, não somente para esse conceito, mas para
sua proposição de ensino para a introdução do processo de interpreta-
Resolver problemas aditivos e subtrativos traz uma ideia fixa,
ção de problemas sobre adição e subtração, consideram o movimento
nização de ensino, no seu método e no conteúdo de estudo.
que envolve as seguintes dimensões conceituais: geral (relação entre
biente familiar e pré-escolar. Essa diferença é sentida no modo de orga-
grandezas), universal (modelo geométrico e algébrico) e particular (di-
de desenvolvimento intelectual diferente daquilo que foi vivido no am-
ferentes situações de aplicação). Em síntese, em um movimento teórico
escolar. Nesse momento, ela sente que está em um lugar educativo e
orientado do geral para o particular.
tema conceitual desde o momento em que a criança adentra ao ensino
ou subtração, é algo que vem sendo produzido em um contexto de sis-

REFERÊNCIAS
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Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n.27, p.5-24, 2004. Disponível em: cação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
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LIBANEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teo- DAMAZIO, A.; ROSA, J. E. ; EUZÉBIO, J. S. O ensino do conceito de número
em diferentes perspectivas. Educação Matemática Pesquisa, v.14, n.1, p.209-
Criciúma. 231, 2012.
sertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Extremo Sul Catarinense,
tal: uma análise sócio histórica de sua estrutura e conteúdo. 2014. 154 f. Dis- DAVÍDOV, V. V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico: investigación
LEMOS, L. V. A atividade do professor e a matemática no ensino fundamen- teórica y experimental. Trad. Marta Shuare. Moscú: Editorial Progreso, 1988.
GOTSKI, L. S et. Al. Pedagogia e Psicologia II. Lisboa: Estampa, 1991, p.9-26. DAVÝDOV, V. V. Tipos de generalización en la enseñanza. La Habana: Edito-
da resolução de problemas aritméticos. In: LÚRIA, A.; LEONTIEV, A.N.; VY- rial Pueblo y Educación, 1982.
KALMYKOVA, Z. I. Pressupostos psicológicos para uma melhor aprendizagem DAVÍDOV, V. V. Análisis de los principios didácticos de la escuela tradicional
sidade do Sul de Santa Catarina, Tubarão. y posibles principios de enseñanza en el futuro próximo. In: SHUARE, Mar-
formal e dialética. 2014, 199f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Univer- ta (Org.) La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Moscú: Progreso,
HOBOLD, E. S. F. Proposições para o ensino da tabuada com base nas lógicas 1987, p.143-155.
pedagógica en la URSS. Moscú, Progreso, 1987, p.300-316. DUARTE, N. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: a dialé-
enseñanza en la escuela. In: SUARE, Marta (Org.) La psicología evolutiva y tica em Vigotski e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar.
ción de conocimientos y capacidades en los escolares y los nuevos métodos de Educação e Sociedade, São Paulo, v.21, n.71, p.79-115, jul. 2000. Disponível em:
GALPERIN, P.; ZAPORÓZHETS A.; ELKONIN, D. Los problemas de la forma- http://www.scielo.br/pdf/es/v21n71/a04v2171.pdf, Acesso em: 28/03/ 2012.
http://www.scielo.br/pdf/es/v21n71/a04v2171.pdf, Acesso em: 28/03/ 2012. GALPERIN, P.; ZAPORÓZHETS A.; ELKONIN, D. Los problemas de la forma-
Educação e Sociedade, São Paulo, v.21, n.71, p.79-115, jul. 2000. Disponível em: ción de conocimientos y capacidades en los escolares y los nuevos métodos de
tica em Vigotski e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. enseñanza en la escuela. In: SUARE, Marta (Org.) La psicología evolutiva y
DUARTE, N. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: a dialé- pedagógica en la URSS. Moscú, Progreso, 1987, p.300-316.
1987, p.143-155. HOBOLD, E. S. F. Proposições para o ensino da tabuada com base nas lógicas
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DAVÍDOV, V. V. Análisis de los principios didácticos de la escuela tradicional KALMYKOVA, Z. I. Pressupostos psicológicos para uma melhor aprendizagem
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DAVÝDOV, V. V. Tipos de generalización en la enseñanza. La Habana: Edito- GOTSKI, L. S et. Al. Pedagogia e Psicologia II. Lisboa: Estampa, 1991, p.9-26.
teórica y experimental. Trad. Marta Shuare. Moscú: Editorial Progreso, 1988. LEMOS, L. V. A atividade do professor e a matemática no ensino fundamen-
DAVÍDOV, V. V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico: investigación tal: uma análise sócio histórica de sua estrutura e conteúdo. 2014. 154 f. Dis-
sertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Extremo Sul Catarinense,
231, 2012. Criciúma.
em diferentes perspectivas. Educação Matemática Pesquisa, v.14, n.1, p.209-
DAMAZIO, A.; ROSA, J. E. ; EUZÉBIO, J. S. O ensino do conceito de número LIBANEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teo-
ria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. Revista
cação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n.27, p.5-24, 2004. Disponível em:
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Secretaria de Edu- <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413=24782004000300002-&script-
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de pedagógica. Educacão e Pesquisa, São Paulo, v.35, n.3, p.463-478, set./dez. MADEIRA, S.C. Prática: uma leitura histórico-crítica e proposições davydo-
BERNARDES, M. E. M.; MOURA, M. O. de. Mediações simbólicas na ativida- vianas para o conceito de multiplicação. Dissertação (Mestrado em Educação).
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em 03/11/2011. os estudantes da primeira série. Moscou: MIROS, Argus, 2012.
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OLIVEIRA, M. K. Organização conceitual e escolarização. In: OLIVEIRA, M. ">", ". ". . ET. AL. , 1-Kjiacc. Mockba: Mnpoc – ,
B.; OLIVEIRA, M. K. (orgs.). Investigações cognitivas: conceitos, linguagem e
desenvolvimento. Porto Alegre: ArtMed., 1999, p.81-99. Elkonin – V. V. Davidov). 2ed., Moscou, Vita-Press, 2008.]
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ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de matemática através da resolução 2008. 128p. [GORBOV, S. F.; MIKULINA, G. G.; SAVIELIEV, O.V. Ensino de
de problemas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (Org.). Perspectivas em .. *
– ".". ). 2-
, . – #.: "W&-<<
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acesso em 23/02/2017.
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2008. 128p. [GORBOV, S. F.; MIKULINA, G. G.; SAVIELIEV, O.V. Ensino de ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de matemática através da resolução
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rialista histórica e dialética como método de análise da psicologia contemporâ-
MARTINELI, T. A. P.; LOPES, S. M. A. Vasili V. Davidov: a concepção mate-

377
psíquicos do homem são reexos do mundo exterior, mas que existe

ticismo, no qual se estabelece, entre outros aspectos, que os processos
temológica nos trabalhos Lenin (1975) em Materialismo e Empiriocri-
na losoa do materialismo dialético e histórico e tem sua base epis-
A teoria iniciada com os trabalhos de Vygotsky se fundamenta
tarefa do professor em um patamar intelectual.
o processo de ensino aprendizagem sobre bases cientícas, colocando a A Atividade de Situações-problema
ros. Os trabalhos de Galperin e seus colaboradores permitem organizar em Matemática
histórico cultural, mas é pouco divulgado entre os educadores brasilei- Héctor José García Mendoza
buiu signicativamente no esclarecimento da instrumentação da teoria Oscar Tintorer Delgado
cólogo soviético membro da chamada escola de Vygotsky, que contri-
mentais e conceitos, desenvolvida por Piort Galperin (1902–1988), psi-
Trata-se de aproximar os leitores à teoria da formação das ações Um desao constante do professor é encontrar meios efetivos
realizar a direção adequada do processo de ensino aprendizagem? para a aprendizagem dos estudantes, sendo muito comum hoje nas sa-
ferências de conhecimentos matemáticos? Quais são as exigências para las de aulas o ensino empírico sem fundamento cientíco. Dominar os
psicológica que explica o processo de aprendizagem, retenção e trans- conteúdos matemáticos não signica ser bom professor, já que apesar
os conhecimentos matemáticos na estrutura cognitiva? Qual é a teoria de ser uma condição necessária, não é suciente.
surgem algumas interrogações: como são assimilados e organizados O processo de ensino aprendizagem de conteúdos matemáticos
cesso docente com as particularidades da didática especíca. Portanto, deve estar fundamentado sobre bases cientícas da psicologia educa-
cional, dotado de uma metodologia para o professor conduzir o pro- cional, dotado de uma metodologia para o professor conduzir o pro-
deve estar fundamentado sobre bases cientícas da psicologia educa- cesso docente com as particularidades da didática especíca. Portanto,
O processo de ensino aprendizagem de conteúdos matemáticos surgem algumas interrogações: como são assimilados e organizados
de ser uma condição necessária, não é suciente. os conhecimentos matemáticos na estrutura cognitiva? Qual é a teoria
conteúdos matemáticos não signica ser bom professor, já que apesar psicológica que explica o processo de aprendizagem, retenção e trans-
las de aulas o ensino empírico sem fundamento cientíco. Dominar os ferências de conhecimentos matemáticos? Quais são as exigências para
para a aprendizagem dos estudantes, sendo muito comum hoje nas sa- realizar a direção adequada do processo de ensino aprendizagem?
Um desao constante do professor é encontrar meios efetivos Trata-se de aproximar os leitores à teoria da formação das ações
mentais e conceitos, desenvolvida por Piort Galperin (1902–1988), psi-
cólogo soviético membro da chamada escola de Vygotsky, que contri-
Oscar Tintorer Delgado buiu signicativamente no esclarecimento da instrumentação da teoria
Héctor José García Mendoza histórico cultural, mas é pouco divulgado entre os educadores brasilei-
em Matemática ros. Os trabalhos de Galperin e seus colaboradores permitem organizar
A Atividade de Situações-problema o processo de ensino aprendizagem sobre bases cientícas, colocando a
tarefa do professor em um patamar intelectual.
A teoria iniciada com os trabalhos de Vygotsky se fundamenta
na losoa do materialismo dialético e histórico e tem sua base epis-
temológica nos trabalhos Lenin (1975) em Materialismo e Empiriocri-
ticismo, no qual se estabelece, entre outros aspectos, que os processos
psíquicos do homem são reexos do mundo exterior, mas que existe
377
378 • Héctor José García Mendoza | Oscar Tintorer Delgado
uma relativa independência entre a consciência humana e o mundo que

car outras fontes de informação.
lhe rodeia. A consciência do homem não só reexa o mundo objetivo,
aconselhamos aos leitores que desejam se aprofundar nessa teoria bus-
senão que o cria.
em poucas páginas sua grande contribuição para as ciências. Assim,
Em muitas áreas, com particular atenção às ciências exatas, a
A obra de Galperin é ampla e muito rica, o que torna impossível expor
computação alterou sensivelmente as possíveis formas de ensino. Vá-
citada brevemente a teoria de formação das ações mentais de Galperin.
rios têm sido os benefícios da utilização dos computadores e sistemas
ções-problema em Matemática. Em um primeiro momento, será expli-
computacionais na melhoria da qualidade de ensino. Do ponto de vista
lução de problemas matemáticos, denominado de Atividade de Situa-
metodológico, os programas informáticos constituem-se, na atualida-
Neste tópico, será explicada a construção do método para a reso-
de, em fator importante e positivo para o processo de ensino-aprendi-
zagem. Particularmente, na resolução de situações-problema na mate-
ATIVIDADE DE SITUAÇÕES-PROBLEMA EM MATEMÁTICA
mática, o computador pode ser um extraordinário auxiliar na dedicação
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA
de mais tempo no processo de interpretação dos problemas e de seus
resultados, deixando para a máquina os cálculos mecânicos e muitas
do em sistema de informação.
vezes longos (Mendoza, 2009).
conteúdo de sistema de equações lineares para um curso de bacharela-
Neste capítulo, pretende-se explicar os fundamentos psicológicos
apresentação de uma experiência realizada pelos autores no ensino do
da teoria histórico-cultural de Vygotsky, passando pela teoria da ativi-
gia de ensino dos conteúdos matemáticos. O capítulo é nalizado com a
dade de Leóntiev até a teoria de formação por etapas das ações mentais
resolução de poblemas matemáticos ou pelo professor como metodolo-
de Galperin. Baseando-nos nas teorias anteriores e nos princípios de
pode ser utilizada pelos estudantes para a formação de habilidades na
Polya para a resolução de problemas, foi construída a Atividade de Si-
tuações-problema em Matemática. Essa atividade é uma estratégia que
tuações-problema em Matemática. Essa atividade é uma estratégia que
Polya para a resolução de problemas, foi construída a Atividade de Si-
pode ser utilizada pelos estudantes para a formação de habilidades na
de Galperin. Baseando-nos nas teorias anteriores e nos princípios de
resolução de poblemas matemáticos ou pelo professor como metodolo-
dade de Leóntiev até a teoria de formação por etapas das ações mentais
gia de ensino dos conteúdos matemáticos. O capítulo é nalizado com a
da teoria histórico-cultural de Vygotsky, passando pela teoria da ativi-
apresentação de uma experiência realizada pelos autores no ensino do
Neste capítulo, pretende-se explicar os fundamentos psicológicos
conteúdo de sistema de equações lineares para um curso de bacharela-
vezes longos (Mendoza, 2009).
do em sistema de informação.
resultados, deixando para a máquina os cálculos mecânicos e muitas
de mais tempo no processo de interpretação dos problemas e de seus
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA mática, o computador pode ser um extraordinário auxiliar na dedicação
ATIVIDADE DE SITUAÇÕES-PROBLEMA EM MATEMÁTICA
zagem. Particularmente, na resolução de situações-problema na mate-
de, em fator importante e positivo para o processo de ensino-aprendi-
Neste tópico, será explicada a construção do método para a reso-
metodológico, os programas informáticos constituem-se, na atualida-
lução de problemas matemáticos, denominado de Atividade de Situa-
computacionais na melhoria da qualidade de ensino. Do ponto de vista
ções-problema em Matemática. Em um primeiro momento, será expli-
rios têm sido os benefícios da utilização dos computadores e sistemas
citada brevemente a teoria de formação das ações mentais de Galperin.
computação alterou sensivelmente as possíveis formas de ensino. Vá-
A obra de Galperin é ampla e muito rica, o que torna impossível expor
Em muitas áreas, com particular atenção às ciências exatas, a
em poucas páginas sua grande contribuição para as ciências. Assim,
senão que o cria.
aconselhamos aos leitores que desejam se aprofundar nessa teoria bus-
lhe rodeia. A consciência do homem não só reexa o mundo objetivo,
car outras fontes de informação.
uma relativa independência entre a consciência humana e o mundo que

A Atividade de Situações-problema em Matemática • 379
Em um segundo momento, explicitaremos a relação da resolu-

e psicológicas no sujeito aparecem duas vezes: primeiro como funções
ção de problemas com os processos mentais, ou seja, relacionando os
O mesmo autor explicou que as funções intelectuais superiores
métodos de resolução de problemas matemáticos e os princípios da
na psicologia humana histórica, isto é na psicologia social (2003b).
psicologia expostos. Isso fundamentará a construção, em um terceiro
linguagem está além dos limites da ciência natural, tornando-se central
momento, da Atividade de Situações-problema em Matemática.
em formas naturais de pensamentos. O problema do pensamento e da
tem propriedades e leis especícas, as quais não podem ser encontradas
tural e inato, mas é determinado por um processo cultural e histórico que
1.1. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS
nicado do pensamento verbal não é uma forma de comportamento na-
Por meio da teoria da atividade, pode-se organizar o processo de
Em seu livro Pensamento e Linguagem, Vygotsky indica que o sig-
ensino aprendizagem, cuja intenção essencial é aumentar sua eciência
senvolvimento da psique humana.
desde o ponto de vista instrutivo e educativo, utilizando os meios técni-
humana, mediatizada por inuências históricas e culturais para o de-
cos adecuados para a ciência.
concordando com Vygostsky, destacaram a importância da atividade
Talízina (1988, p.14) arma que o ensino planejado inclui os se-
dado com base em sua própria experiência social. Esses especialistas,
guintes aspectos: a) a escolha da teoria psicológica de estudo que res-
tural, considerou que o processo de assimilação da psique do homem é
ponde melhor às características especícas do ensino do homem; b) a
a separação da psique humana da conduta. Em sua teoria histórico-cul-
formulação e realização das exigências de direção do processo de estu-
superar a psicologia do subjetivismo e fenomenalismo, acabando com
do apresentada pela teoria geral de direção e c) a criação dos recursos
ciência, fundamentada nos princípios da losoa marxista, a m de
técnicos de ensino orientados ao modelo selecionado de ensino que sa-
rado por Vygotsky, indicou uma reestruturação da psicologia como
tisfaça as exigências da teoria geral de direção.
Na década de 1920, um grupo de especialistas soviéticos, lide-
Na década de 1920, um grupo de especialistas soviéticos, lide-
tisfaça as exigências da teoria geral de direção.
rado por Vygotsky, indicou uma reestruturação da psicologia como
técnicos de ensino orientados ao modelo selecionado de ensino que sa-
ciência, fundamentada nos princípios da losoa marxista, a m de
do apresentada pela teoria geral de direção e c) a criação dos recursos
superar a psicologia do subjetivismo e fenomenalismo, acabando com
formulação e realização das exigências de direção do processo de estu-
a separação da psique humana da conduta. Em sua teoria histórico-cul-
ponde melhor às características especícas do ensino do homem; b) a
tural, considerou que o processo de assimilação da psique do homem é
guintes aspectos: a) a escolha da teoria psicológica de estudo que res-
dado com base em sua própria experiência social. Esses especialistas,
Talízina (1988, p.14) arma que o ensino planejado inclui os se-
concordando com Vygostsky, destacaram a importância da atividade
cos adecuados para a ciência.
humana, mediatizada por inuências históricas e culturais para o de-
desde o ponto de vista instrutivo e educativo, utilizando os meios técni-
senvolvimento da psique humana.
ensino aprendizagem, cuja intenção essencial é aumentar sua eciência
Em seu livro Pensamento e Linguagem, Vygotsky indica que o sig-
Por meio da teoria da atividade, pode-se organizar o processo de
nicado do pensamento verbal não é uma forma de comportamento na-
tural e inato, mas é determinado por um processo cultural e histórico que
1.1. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS
tem propriedades e leis especícas, as quais não podem ser encontradas
em formas naturais de pensamentos. O problema do pensamento e da
momento, da Atividade de Situações-problema em Matemática.
linguagem está além dos limites da ciência natural, tornando-se central
psicologia expostos. Isso fundamentará a construção, em um terceiro
na psicologia humana histórica, isto é na psicologia social (2003b).
métodos de resolução de problemas matemáticos e os princípios da
O mesmo autor explicou que as funções intelectuais superiores
ção de problemas com os processos mentais, ou seja, relacionando os
e psicológicas no sujeito aparecem duas vezes: primeiro como funções
Em um segundo momento, explicitaremos a relação da resolu-

interpsíquicas e, depois, como funções intrapsíquicas. Nesse sentido,

(mental) pelo estudante, deve passar por cinco etapas qualitativas, par-
elaborou os conceitos de “zona de desenvolvimento real” e “zona de
tal) com um objetivo de ensino. A atividade, antes de ser internalizada
desenvolvimento proximal”, os quais são de suma importância para
de ações dirigido ao objeto que será assimilado (do material ao men-
a educação como ciência. Segundo Vygotsky, a “zona de desenvolvi-
No caso da atividade de estudo, ela é formada por um sistema
mento proximal” é a distância entre o nível de desenvolvimento real,
e a atividade externa, prática (Talízina, 1988).
determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o
quica do sujeito e c) o reconhecimento da unidade da atividade psíquica
nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um
da psicologia (atividade), b) o reconhecimento da natureza social psí-
problema com a orientação de um adulto ou em colaboração com outro
pas das ações mentais, que são: a) o enfoque do caráter ativo do objeto
companheiro (2001, 2003a).
os fundamentos da psicologia soviética e da teoria de formação por eta-
Vygotsky não estabeleceu uma relação direta entre a psique e a
rios conduziram, no nal dos anos 40, aos princípios que constituíram
atividade prática do sujeito, mas criou as bases do pincípio da unidade da
Os trabalhos de Vygotsky, Leóntiev, Rubinstein e seus partidá-
psique e da atividade. Posteriormente, os trabalhos de Rubinstein e Le-
terna é Galperin, com a teoria de formação por etapas das ações mentais.
óntiev superaram as críticas dos trabalhos de Vygotsky. Rubinstein pro-
tanto, quem estabelece a relação entre a atividade de estudo externa e in-
pôs analisar a atividade do sujeito como o objeto da psicologia, mas não
samente por meio dela que o sujeito se relaciona com o mundo. Entre-
revelou de maneira suciente a relação concreta entre a psique e a ativi-
Leóntiev converte a atividade como objeto da psicologia e é preci-
dade, nem no plano teórico, nem no plano experimental (Talízina, 1988).
ência como um conjunto, como algumas funções mentais (1988, p.21).
Talízina arma que esta insuciência foi resolvida por Leóntiev,
com a realidade circundante e determina o desenvolvimento da consci-
sendo que a principal objeção apontada por ele era a necessidade de
ou instrumentos, mas a atividade real do sujeito que une o organismo
analisar, de forma crítica e objetiva, a teoria histórico-cultural de Vygot-
sky, expressando que não são apenas os conceitos, signicados, signos
sky, expressando que não são apenas os conceitos, signicados, signos
analisar, de forma crítica e objetiva, a teoria histórico-cultural de Vygot-
ou instrumentos, mas a atividade real do sujeito que une o organismo
sendo que a principal objeção apontada por ele era a necessidade de
com a realidade circundante e determina o desenvolvimento da consci-
Talízina arma que esta insuciência foi resolvida por Leóntiev,
ência como um conjunto, como algumas funções mentais (1988, p.21).
dade, nem no plano teórico, nem no plano experimental (Talízina, 1988).
Leóntiev converte a atividade como objeto da psicologia e é preci-
revelou de maneira suciente a relação concreta entre a psique e a ativi-
samente por meio dela que o sujeito se relaciona com o mundo. Entre-
pôs analisar a atividade do sujeito como o objeto da psicologia, mas não
tanto, quem estabelece a relação entre a atividade de estudo externa e in-
óntiev superaram as críticas dos trabalhos de Vygotsky. Rubinstein pro-
terna é Galperin, com a teoria de formação por etapas das ações mentais.
psique e da atividade. Posteriormente, os trabalhos de Rubinstein e Le-
Os trabalhos de Vygotsky, Leóntiev, Rubinstein e seus partidá-
atividade prática do sujeito, mas criou as bases do pincípio da unidade da
rios conduziram, no nal dos anos 40, aos princípios que constituíram
Vygotsky não estabeleceu uma relação direta entre a psique e a
os fundamentos da psicologia soviética e da teoria de formação por eta-
companheiro (2001, 2003a).
pas das ações mentais, que são: a) o enfoque do caráter ativo do objeto
problema com a orientação de um adulto ou em colaboração com outro
da psicologia (atividade), b) o reconhecimento da natureza social psí-
nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um
quica do sujeito e c) o reconhecimento da unidade da atividade psíquica
determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o
e a atividade externa, prática (Talízina, 1988).
mento proximal” é a distância entre o nível de desenvolvimento real,
No caso da atividade de estudo, ela é formada por um sistema
a educação como ciência. Segundo Vygotsky, a “zona de desenvolvi-
de ações dirigido ao objeto que será assimilado (do material ao men-
desenvolvimento proximal”, os quais são de suma importância para
tal) com um objetivo de ensino. A atividade, antes de ser internalizada
elaborou os conceitos de “zona de desenvolvimento real” e “zona de
(mental) pelo estudante, deve passar por cinco etapas qualitativas, par-
interpsíquicas e, depois, como funções intrapsíquicas. Nesse sentido,

histórico-cultural.
como ponto de partida as situações-problema e suas relações com o contexto tindo de seu estado externo (material ou materializado). As caraterísti-
1
Não nos aprofundaremos na etapa zero, mas, caso haja interesse, sugere-se cas primárias das ações caracterizam em que etapa se encontra o estu-
dante dentro do processo de assimilação. Portanto, devemos controlar
as características das ações, que são: forma (principal), generalizada,
os seus aspectos essenciais, de acordo com o objetivo do ensino. A segun-
explanada e assimilada (Galperin; Talízina, 1967; Galperin, 1982).
controle das ações. Ele explica as ações e o estudante tenta compreender
Deve-se começar pela etapa zero, chamada de motivacional. É
(conteúdos matemáticos) e mostra a parte orientadora, executora e de
conhecido para o professor que, se não há motivação por parte do es-
do como habilidades e tarefas. O professor apresenta o objeto de estudo
tudante, será difícil obter sucesso na aprendizagem1. A primeira etapa
O processo de assimilação dos conhecimentos deve ser planeja-
de assimilação é a elaboração da Base Orientadora da Ação (BOA), na
tenção e na transferência.
qual o professor deve planejar as ações com base nos conhecimentos
dependente das condições de ensino, ainda que tenha limitações na re-
prévios dos estudantes e nos objetivos de ensino para, posteriormen-
tes. É possível utilizar outra BOA, mas ela deve ser sempre completa,
te, orientar. Surge, então, a seguinte questão: como deve ser a base
forma geral, completa e obtida de forma independente pelos estudan-
orientadora das ações?
Talízina (1988) indica que a BOA mais produtiva é a orientada de
A BOA distingue-se por três características do sistema de ações.
o estudante, diz-se que a forma de obtenção é preparada.
A primeira característica pode ser geral ou concreta, ou seja, quando o
professor apresenta o sistema de ações pronto, sem muito esforço para
estudante domina ações gerais em relação ao objetivo para resolver um
as tarefas que serão desenvolvidas de forma independente. Quando o
número maior de tarefas. A segunda está relacionada com o êxito da
fessor, o estudante vai incorporando o sistema de ações para solucionar
atividade que depende da plenitude das ações orientadas, as quais de-
do sistema das ações pelo estudante: por meio das orientações do pro-
vem ser sucientes (completas) para alcançar o objetivo e nunca insu-
cientes (incompletas). A terceira característica é a forma de obtenção
cientes (incompletas). A terceira característica é a forma de obtenção
vem ser sucientes (completas) para alcançar o objetivo e nunca insu-
do sistema das ações pelo estudante: por meio das orientações do pro-
atividade que depende da plenitude das ações orientadas, as quais de-
fessor, o estudante vai incorporando o sistema de ações para solucionar
número maior de tarefas. A segunda está relacionada com o êxito da
as tarefas que serão desenvolvidas de forma independente. Quando o
estudante domina ações gerais em relação ao objetivo para resolver um
professor apresenta o sistema de ações pronto, sem muito esforço para
A primeira característica pode ser geral ou concreta, ou seja, quando o
o estudante, diz-se que a forma de obtenção é preparada.
A BOA distingue-se por três características do sistema de ações.
Talízina (1988) indica que a BOA mais produtiva é a orientada de
orientadora das ações?
forma geral, completa e obtida de forma independente pelos estudan-
te, orientar. Surge, então, a seguinte questão: como deve ser a base
tes. É possível utilizar outra BOA, mas ela deve ser sempre completa,
prévios dos estudantes e nos objetivos de ensino para, posteriormen-
dependente das condições de ensino, ainda que tenha limitações na re-
qual o professor deve planejar as ações com base nos conhecimentos
tenção e na transferência.
de assimilação é a elaboração da Base Orientadora da Ação (BOA), na
O processo de assimilação dos conhecimentos deve ser planeja-
tudante, será difícil obter sucesso na aprendizagem1. A primeira etapa
do como habilidades e tarefas. O professor apresenta o objeto de estudo
conhecido para o professor que, se não há motivação por parte do es-
(conteúdos matemáticos) e mostra a parte orientadora, executora e de
Deve-se começar pela etapa zero, chamada de motivacional. É
controle das ações. Ele explica as ações e o estudante tenta compreender
explanada e assimilada (Galperin; Talízina, 1967; Galperin, 1982).
os seus aspectos essenciais, de acordo com o objetivo do ensino. A segun-
as características das ações, que são: forma (principal), generalizada,
dante dentro do processo de assimilação. Portanto, devemos controlar
1
cas primárias das ações caracterizam em que etapa se encontra o estu- Não nos aprofundaremos na etapa zero, mas, caso haja interesse, sugere-se
tindo de seu estado externo (material ou materializado). As caraterísti- como ponto de partida as situações-problema e suas relações com o contexto
histórico-cultural.

da etapa é chamada de formação da ação em forma material ou materia-

para formas internas de pensamentos.
lizada. Nela, o estudante deve realizar as ações passo a passo (explanada)
progressão das formas externas de expressão – ações e linguagem –
com a ajuda de portadores externos da informação. O papel do professor
na teoria das ações mentais deve seguir uma diretriz que estabelece a
é ativo, já que deve vericar a execução de cada ação com suas respectivas
Segundo Rezende e Valdés (2006), o modelo de ensino pautado
operações, manter o controle do objetivo e, caso seja necessário, realizar
mentais, generalizadas, comprimidas, independentes e automatizadas.
correções. A generalização das ações está limitada pelos casos padrões,
a atividade adquire a forma mental, ou seja, as ações agora passam a ser
nos quais elas são aplicadas. Além disso, as ações são compartilhadas
A última etapa é chamada de formação da linguagem interna. Nela,
com o professor e os colegas e não automatizadas (conscientes). Entre-
ações passa do externo para o interno.
tanto, tems-se que saber realizar as ações não signica saber explicá-las.
automatizar rapidamente, dando lugar à internalização. O controle das
A terceira etapa é a de formação da ação em verbal externa, na
planadas, conscientes e generalizadas. Elas começam a se reduzir e se
qual a linguagem tem papel fundamental. Nessa etapa, o estudante
como se fosse um pensamento em voz alta, no qual as ações são ex-
deve saber explicar as ações de forma consciente sem o apoio das ações
etapa se caracteriza pela realização interior das ações pelo estudante,
externas materializadas e o principal objetivo é assimilar as operações.
si, a qual é transitória antes da formação da linguagem interna. Essa
Há, desse modo, o início de um trabalho no plano teórico. A posição do
A quarta etapa é a formação da ação da linguagem externa para
professor muda, já que aumenta a função de controlar as ações, sendo
etapas anteriores.
muito importante corrigir o aluno quando ele cometer algum erro. No
grau de compactação perante tarefas que não foram trabalhadas nas
nal da etapa, deve-se aumentar a independência dos estudantes, mas
tema de ações deve ser explicado pelos estudantes, alcançando certo
é ainda explanada, compartilhada e consciente.
diversas situações. A generalização toma outra dimensão, pois o sis-
É necessário aumentar a complexidades dos problemas e/ou
exercícios, os quais devem ser heterogêneos, diferentes e aplicados a
exercícios, os quais devem ser heterogêneos, diferentes e aplicados a
É necessário aumentar a complexidades dos problemas e/ou
diversas situações. A generalização toma outra dimensão, pois o sis-
é ainda explanada, compartilhada e consciente.
tema de ações deve ser explicado pelos estudantes, alcançando certo
nal da etapa, deve-se aumentar a independência dos estudantes, mas
grau de compactação perante tarefas que não foram trabalhadas nas
muito importante corrigir o aluno quando ele cometer algum erro. No
etapas anteriores.
professor muda, já que aumenta a função de controlar as ações, sendo
A quarta etapa é a formação da ação da linguagem externa para
Há, desse modo, o início de um trabalho no plano teórico. A posição do
si, a qual é transitória antes da formação da linguagem interna. Essa
externas materializadas e o principal objetivo é assimilar as operações.
etapa se caracteriza pela realização interior das ações pelo estudante,
deve saber explicar as ações de forma consciente sem o apoio das ações
como se fosse um pensamento em voz alta, no qual as ações são ex-
qual a linguagem tem papel fundamental. Nessa etapa, o estudante
planadas, conscientes e generalizadas. Elas começam a se reduzir e se
A terceira etapa é a de formação da ação em verbal externa, na
automatizar rapidamente, dando lugar à internalização. O controle das
tanto, tems-se que saber realizar as ações não signica saber explicá-las.
ações passa do externo para o interno.
com o professor e os colegas e não automatizadas (conscientes). Entre-
A última etapa é chamada de formação da linguagem interna. Nela,
nos quais elas são aplicadas. Além disso, as ações são compartilhadas
a atividade adquire a forma mental, ou seja, as ações agora passam a ser
correções. A generalização das ações está limitada pelos casos padrões,
mentais, generalizadas, comprimidas, independentes e automatizadas.
operações, manter o controle do objetivo e, caso seja necessário, realizar
Segundo Rezende e Valdés (2006), o modelo de ensino pautado
é ativo, já que deve vericar a execução de cada ação com suas respectivas
na teoria das ações mentais deve seguir uma diretriz que estabelece a
com a ajuda de portadores externos da informação. O papel do professor
progressão das formas externas de expressão – ações e linguagem –
lizada. Nela, o estudante deve realizar as ações passo a passo (explanada)
para formas internas de pensamentos.
da etapa é chamada de formação da ação em forma material ou materia-

O ensino planejado deve considerar uma teoria de aprendizagem

ção das habilidades necessárias para a o cumprimento dos objetivos
com um enfoque cognitivo e uma direção do processo de ensino apren-
aplicações dos conteúdos e não como o ponto de partida para forma-
dizagem. Existem dois tipos de direção, a isolada e a cíclica. A primeira
ca principal de serem tradicionais, já que utilizam as resoluções como
não considera as informações sobre o processo e o retorno, enquanto a
lizados para a resolução de problemas matemáticos têm a característi-
segunda considera esses elementos. A cíclica se estabelece sobre a base
Em muitas ocasiões, os métodos de ensino e aprendizagem uti-
dos princípios da caixa preta ou branca.
No princípio da caixa preta, os elementos e informações sobre
MATEMÁTICA E OS PROCESSOS MENTAIS
o processo e o retorno são analisados no produto nal, como o beha-
1.2. A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM
viorista. No princípio da caixa branca, por sua vez, todos os elemen-
tos mencionados são analisados durante a totalidade do processo de
processo de estudo (Talízina, 1984, 1988, 1994).
transformação até chegar ao nal do produto. Considera-se que, para
assimilação; o enlace de retorno ou retroalimentação e a correção do
obter uma aprendizagem com eciência e qualidade, deve-se utilizar o
quica dos estudantes; as tarefas para garantir as etapas do processo de
princípio da caixa branca.
elementos: o objetivo de ensino; o estado de partida da atividade psí-
A interpretação das formas e métodos de interação entre o pro-
A direção da atividade de estudo deve considerar os seguintes
fessor e o estudante, do ponto de vista da cibernética, constitui uma das
estudante e sua atividade (Majmutov, 1983).
principais vias para o processo de direção do ensino, sendo concebido
lam suas próprias atividades. O professor tem dois objetos de direção: o
como uma variedade da direção, enquanto o ensino e a aprendizagem –
professor e o estudante, que em um certo grau de determinação, regu-
o sistema professor – estudante – é concebido como sistema de direção.
assimilação dos conhecimentos. Aqui, existem dois órgãos de direção, o
O objeto da direção neste sistema não é somente o estudante como per-
sonalidade, mas também a atividade do estudante encaminhada para a
sonalidade, mas também a atividade do estudante encaminhada para a
O objeto da direção neste sistema não é somente o estudante como per-
assimilação dos conhecimentos. Aqui, existem dois órgãos de direção, o
o sistema professor – estudante – é concebido como sistema de direção.
professor e o estudante, que em um certo grau de determinação, regu-
como uma variedade da direção, enquanto o ensino e a aprendizagem –
lam suas próprias atividades. O professor tem dois objetos de direção: o
principais vias para o processo de direção do ensino, sendo concebido
estudante e sua atividade (Majmutov, 1983).
fessor e o estudante, do ponto de vista da cibernética, constitui uma das
A direção da atividade de estudo deve considerar os seguintes
A interpretação das formas e métodos de interação entre o pro-
elementos: o objetivo de ensino; o estado de partida da atividade psí-
princípio da caixa branca.
quica dos estudantes; as tarefas para garantir as etapas do processo de
obter uma aprendizagem com eciência e qualidade, deve-se utilizar o
assimilação; o enlace de retorno ou retroalimentação e a correção do
transformação até chegar ao nal do produto. Considera-se que, para
processo de estudo (Talízina, 1984, 1988, 1994).
tos mencionados são analisados durante a totalidade do processo de
viorista. No princípio da caixa branca, por sua vez, todos os elemen-
o processo e o retorno são analisados no produto nal, como o beha-
1.2. A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM
MATEMÁTICA E OS PROCESSOS MENTAIS
No princípio da caixa preta, os elementos e informações sobre
dos princípios da caixa preta ou branca.
Em muitas ocasiões, os métodos de ensino e aprendizagem uti-
segunda considera esses elementos. A cíclica se estabelece sobre a base
lizados para a resolução de problemas matemáticos têm a característi-
não considera as informações sobre o processo e o retorno, enquanto a
ca principal de serem tradicionais, já que utilizam as resoluções como
dizagem. Existem dois tipos de direção, a isolada e a cíclica. A primeira
aplicações dos conteúdos e não como o ponto de partida para forma-
com um enfoque cognitivo e uma direção do processo de ensino apren-
ção das habilidades necessárias para a o cumprimento dos objetivos
O ensino planejado deve considerar uma teoria de aprendizagem

de ensino. Diante desse dilema, o processo de ensino deve enfocar o

A solução dos problemas tem como premissas quase sempre os
ponto de vista do problema, sendo que cada problema deve se situar
um meio para que isso ocorra.
no centro da aprendizagem dos estudantes, a qual se fundamenta em
a tarefa ou problema não signica a sua resolução, mas pelo menos é
bases psicológicas. Portanto, a resolução de problema como metodo-
ção de um problema já signica a sua compreensão. Compreender bem
logia de ensino é uma opção interessante a ser utilizada, sem descon-
está orientado para a solução de qualquer problema. A própria formula-
siderar as outras metodologias.
problema conduz ao início de um processo dessa natureza, que sempre
A Psicologia Cognitiva estuda como os sujeitos percebem,
questão, um assombro, uma confusão ou contradição. Toda situação
aprendem, lembram e pensam sobre a informação, tenta entender o
algo. O pensar início é iniciado, normalmente, com um problema, uma
como e o porquê do pensamento, ou seja, os pesquisadores buscam
sujeito começa a pensar quando sente a necessidade de compreender
formas de explicar e descrever a cognição (Sternberg, 2010). Por
um motivo e, com frequência, se inicia com uma situação problema. O
meio da Psicologia Cognitiva, pode-se estudar o processo de apren-
um complicado trabalho. Todo ato mental real do sujeito decorre de
dizagem, enfatizando de várias maneiras o importante papel que as
Formular o problema é um ato mental que, muitas vezes, requer
ações vinculadas têm na resolução de problemas, desenvolvendo
uma determinada tarefa ou problema.
uma aprendizagem mais efetiva.
mental é, por sua estrutura, um ato orientado na busca da solução de
O ensino deve promover o desenvolvimento das capacidades in-
solução de problemas e ao processo mental do sujeito. Todo processo
telectuais do estudante se ao mesmo tempo se formam suas necessi-
ção com os pontos de vista de Rubinstein (1970) no que concerne à re-
dades e motivos cognitivos de estudo, se o escolar educa-se como uma
Com base no que foi exposto, continuaremos nossa argumenta-
personalidade integral. Porém, a organização deste processo de ensino
procedimentos da atividade mental (Majmutov, 1983).
é impossível sem o conhecimento das regularidades concretas do pro-
cesso mental, como um processo de assimilação de conhecimentos e
cesso mental, como um processo de assimilação de conhecimentos e
é impossível sem o conhecimento das regularidades concretas do pro-
procedimentos da atividade mental (Majmutov, 1983).
personalidade integral. Porém, a organização deste processo de ensino
Com base no que foi exposto, continuaremos nossa argumenta-
dades e motivos cognitivos de estudo, se o escolar educa-se como uma
ção com os pontos de vista de Rubinstein (1970) no que concerne à re-
telectuais do estudante se ao mesmo tempo se formam suas necessi-
solução de problemas e ao processo mental do sujeito. Todo processo
O ensino deve promover o desenvolvimento das capacidades in-
mental é, por sua estrutura, um ato orientado na busca da solução de
uma aprendizagem mais efetiva.
uma determinada tarefa ou problema.
ações vinculadas têm na resolução de problemas, desenvolvendo
Formular o problema é um ato mental que, muitas vezes, requer
dizagem, enfatizando de várias maneiras o importante papel que as
um complicado trabalho. Todo ato mental real do sujeito decorre de
meio da Psicologia Cognitiva, pode-se estudar o processo de apren-
um motivo e, com frequência, se inicia com uma situação problema. O
formas de explicar e descrever a cognição (Sternberg, 2010). Por
sujeito começa a pensar quando sente a necessidade de compreender
como e o porquê do pensamento, ou seja, os pesquisadores buscam
algo. O pensar início é iniciado, normalmente, com um problema, uma
aprendem, lembram e pensam sobre a informação, tenta entender o
questão, um assombro, uma confusão ou contradição. Toda situação
A Psicologia Cognitiva estuda como os sujeitos percebem,
problema conduz ao início de um processo dessa natureza, que sempre
siderar as outras metodologias.
está orientado para a solução de qualquer problema. A própria formula-
logia de ensino é uma opção interessante a ser utilizada, sem descon-
ção de um problema já signica a sua compreensão. Compreender bem
bases psicológicas. Portanto, a resolução de problema como metodo-
a tarefa ou problema não signica a sua resolução, mas pelo menos é
no centro da aprendizagem dos estudantes, a qual se fundamenta em
um meio para que isso ocorra.
ponto de vista do problema, sendo que cada problema deve se situar
A solução dos problemas tem como premissas quase sempre os
de ensino. Diante desse dilema, o processo de ensino deve enfocar o

conhecimentos teóricos, cujo conteúdo generalizado supera em muitos

ensino, os problemas são propostos aos estudantes antes mesmo de o
casos os limites da situação intuitiva. O primeiro passo do raciocínio
Na concepção da resolução de problemas como metodologia de
consiste em relacionar algo impreciso e o problema com um determina-
resposta e a solução.
do campo do saber.
problemas são: compreender o problema, resolvê-lo e reetir sobre a
Segundo Smirnov e Leóntiev (1961), para resolver um problema,
Considera ainda que os objetivos das estratégias para a resolução de
o principal é considerar o esquema de sua solução e o método funda-
estão, estarem relacionados aos conteúdos que eles devem aprender.
mental por meio do qual se pode encontrá-la. Encontrar este esquema
a aprendizagem, os problemas devem começar onde os estudantes
é um ponto central e determina os atos fundamentais indispensáveis
através da resolução de problema”. Ele acrescenta também que, para
para resolver o problema.
conceitos e procedimentos matemáticos podem ser ensinados melhor
Dante (1998, 2010) dene um problema matemático como qual-
Van de Walle (2009, p.57) comenta “A maioria, senão todos, os
quer situação que exija o pensamento matemático e os conhecimentos
posteriormente, a formulação dos conteúdos.
matemáticos para a sua solução. Ele classica os problemas em seis ti-
no ponto de partida da aprendizagem, já que deve ser os problemas e,
pos: exercícios de reconhecimento, exercícios de algoritmos, problemas
se encontram todas as interpretações anteriores, mas que se diferencia
padrões ou típicos, problemas heurísticos, situações-problema e proble-
a competência como cidadão; e, como metodologia de ensino, na qual
mas quebra-cabeças. Nos problemas heurísticos, a solução não se en-
procedimentos utilizados; como habilidade básica, o estudante deve ter
contra diretamente no enunciado, mas necessita ser traduzida para um
tante somente o resultado, mas também os métodos, as estratégias e os
modelo matemático. As situações-problema reetem a vida real, exigem
da a formular e a resolver um problema; como processo, não é impor-
a investigação e o levantamento de dados e são altamente motivadoras.
metodologia de ensino. Como meta, ensinamos ao estudante que apren-
O mesmo autor classica a formulação e a resolução de proble-
mas nas seguintes interpretações: meta, processo, habilidade básica e
mas nas seguintes interpretações: meta, processo, habilidade básica e
O mesmo autor classica a formulação e a resolução de proble-
metodologia de ensino. Como meta, ensinamos ao estudante que apren-
a investigação e o levantamento de dados e são altamente motivadoras.
da a formular e a resolver um problema; como processo, não é impor-
modelo matemático. As situações-problema reetem a vida real, exigem
tante somente o resultado, mas também os métodos, as estratégias e os
contra diretamente no enunciado, mas necessita ser traduzida para um
procedimentos utilizados; como habilidade básica, o estudante deve ter
mas quebra-cabeças. Nos problemas heurísticos, a solução não se en-
a competência como cidadão; e, como metodologia de ensino, na qual
padrões ou típicos, problemas heurísticos, situações-problema e proble-
se encontram todas as interpretações anteriores, mas que se diferencia
pos: exercícios de reconhecimento, exercícios de algoritmos, problemas
no ponto de partida da aprendizagem, já que deve ser os problemas e,
matemáticos para a sua solução. Ele classica os problemas em seis ti-
posteriormente, a formulação dos conteúdos.
quer situação que exija o pensamento matemático e os conhecimentos
Van de Walle (2009, p.57) comenta “A maioria, senão todos, os
Dante (1998, 2010) dene um problema matemático como qual-
conceitos e procedimentos matemáticos podem ser ensinados melhor
para resolver o problema.
através da resolução de problema”. Ele acrescenta também que, para
é um ponto central e determina os atos fundamentais indispensáveis
a aprendizagem, os problemas devem começar onde os estudantes
mental por meio do qual se pode encontrá-la. Encontrar este esquema
estão, estarem relacionados aos conteúdos que eles devem aprender.
o principal é considerar o esquema de sua solução e o método funda-
Considera ainda que os objetivos das estratégias para a resolução de
Segundo Smirnov e Leóntiev (1961), para resolver um problema,
problemas são: compreender o problema, resolvê-lo e reetir sobre a
do campo do saber.
resposta e a solução.
consiste em relacionar algo impreciso e o problema com um determina-
Na concepção da resolução de problemas como metodologia de
casos os limites da situação intuitiva. O primeiro passo do raciocínio
ensino, os problemas são propostos aos estudantes antes mesmo de o
conhecimentos teóricos, cujo conteúdo generalizado supera em muitos

conteúdo programático ser apresentado formalmente no programa da

lhos de Polya, ao armar que “estes trabalhos supõem taticamente que
disciplina. Dessa forma, o ensino aprendizagem de um tópico mate-
É necessário advertir que Talízina (1988, p.202) critica os traba-
mático começa com um problema que expressa os aspectos mais im-
estudante à direção desejada.
portantes desse tópico. As técnicas matemáticas, por sua vez, devem
cada etapa existe um conjunto de perguntas e indagações para levar o
ser utilizadas na busca de uma resposta razoável ao problema dado.
belecimento de um plano, execução de um plano e retrospectiva. Em
A avaliação do crescimento cognitivo dos estudantes é feita continua-
que estabelecem as seguintes etapas: compreender o problema, esta-
mente, durante o processo de resolução de problemas (Allevato; Onu-
dos para a resolução de problemas têm-se os princípios de Polya (1975),
chic; Jahn, 2010).
Entre as estratégias ou procedimentos mais conhecidos e utiliza-
Nos PCNs de Matemática do Ensino Fundamental (Brasil, 1998,
de assimilação.
2006), destaca-se a resolução de problemas como metodologia de ensino
teriais didáticos para transitar pelos diferentes estados do processo
e, assim, para a escolha de conteúdos é importante que se considerem os
educação matemática, utilizando estratégias, metodologias e os ma-
diferentes propósitos da formação matemática na Educação Básica. Ao
didática quando dirige ações intencionais e conscientes com fins de
nal do Ensino Médio, espera-se que os estudantes saibam usar a Ma-
quando tenta explicar o processo de assimilação dos conteúdos e é
temática para resolverem problemas práticos do cotidiano; para mode-
aprendizagem é uma categoria psicológica didática: é psicológica
larem fenômenos em outras áreas do conhecimento; para compreende-
cessos mentais e a resolução de problemas. O processo de ensino
rem que a Matemática é uma ciência com características próprias, que
sores devem considerar como elemento essencial a relação dos pro-
se organiza via teoremas e demonstrações; perceberem a Matemática
é enfatizada como elemento imprescindível. Entretanto, os profes-
como um conhecimento social e historicamente construído e apreciem a
zagem para a organização do processo de ensino aprendizagem não
importância da Matemática no desenvolvimento cientíco e tecnológico.
Nos PCNs de Matemática, a utilização de teorias da aprendi-
Nos PCNs de Matemática, a utilização de teorias da aprendi-
importância da Matemática no desenvolvimento cientíco e tecnológico.
zagem para a organização do processo de ensino aprendizagem não
como um conhecimento social e historicamente construído e apreciem a
é enfatizada como elemento imprescindível. Entretanto, os profes-
se organiza via teoremas e demonstrações; perceberem a Matemática
sores devem considerar como elemento essencial a relação dos pro-
rem que a Matemática é uma ciência com características próprias, que
cessos mentais e a resolução de problemas. O processo de ensino
larem fenômenos em outras áreas do conhecimento; para compreende-
aprendizagem é uma categoria psicológica didática: é psicológica
temática para resolverem problemas práticos do cotidiano; para mode-
quando tenta explicar o processo de assimilação dos conteúdos e é
nal do Ensino Médio, espera-se que os estudantes saibam usar a Ma-
didática quando dirige ações intencionais e conscientes com fins de
diferentes propósitos da formação matemática na Educação Básica. Ao
educação matemática, utilizando estratégias, metodologias e os ma-
e, assim, para a escolha de conteúdos é importante que se considerem os
teriais didáticos para transitar pelos diferentes estados do processo
2006), destaca-se a resolução de problemas como metodologia de ensino
de assimilação.
Nos PCNs de Matemática do Ensino Fundamental (Brasil, 1998,
Entre as estratégias ou procedimentos mais conhecidos e utiliza-
chic; Jahn, 2010).
dos para a resolução de problemas têm-se os princípios de Polya (1975),
mente, durante o processo de resolução de problemas (Allevato; Onu-
que estabelecem as seguintes etapas: compreender o problema, esta-
A avaliação do crescimento cognitivo dos estudantes é feita continua-
belecimento de um plano, execução de um plano e retrospectiva. Em
ser utilizadas na busca de uma resposta razoável ao problema dado.
cada etapa existe um conjunto de perguntas e indagações para levar o
portantes desse tópico. As técnicas matemáticas, por sua vez, devem
estudante à direção desejada.
mático começa com um problema que expressa os aspectos mais im-
É necessário advertir que Talízina (1988, p.202) critica os traba-
disciplina. Dessa forma, o ensino aprendizagem de um tópico mate-
lhos de Polya, ao armar que “estes trabalhos supõem taticamente que
conteúdo programático ser apresentado formalmente no programa da

os estudantes são capazes de realizar a atividade indispensável. Consi-

dos os meios técnicos no processo de direção e aprendizagem.
dera-se o pensamento como certa função abstrata já existente e que a
não fornece garantia da eciência da assimilação e não são considera-
tarefa consiste somente fazê-lo trabalhar na direção necessária”.
ção da ação de forma material à mental; a direção do processo de estudo
Os princípios de resolução de problemas de Polya induzem os
uma teoria de aprendizagem; não estabelecem a relação de transforma-
estudantes a utilizarem a técnica do ensaio e erro, iniciando as orien-
problemas matemáticos é fundamentada sobre regras sem o apoio de
tações de problemas concretos, o que implica realizar números signi-
problemas matemáticos têm as seguintes insuciências: a solução dos
cativos de problemas, a m de alcançar as habilidades necessárias e
apoio dos meios técnicos, as regras de Polya (1975) para a resolução de
transferi-las para novas situações-problema com êxito. O avanço para a
ações mentais de Galperin e da direção do processo de estudo com o
generalização é lento.
Considerando a teoria da atividade por meio da formação das
As orientações das ações nos princípios de Polya não são comple-
dologia de ensino é difícil.
tas. Na regra “estabelecimento de um plano”, se estimula o estudante
mas, mas em virtude de sua estrutura, sua aplicação como uma meto-
primeiramente a técnica do ensaio e erro e a buscar problemas seme-
dem ser interpretados como um processo para a resolução de proble-
lhantes, em vez, de incitá-lo desde o início a utilizar a estratégias gerais
serem aplicados a outras situações. Os princípios de Polya (1975) po-
na construção dos modelos matemáticos.
blema. Também deve-se construir regras e procedimentos gerais para
Na regra “execução de um plano”, as orientações das ações de-
interpretar as soluções que tenham relações com os objetivos do pro-
pendem do modelo matemático construído e Polya nunca considera a
não é buscar outros caminhos de soluções com suas vericações, mas
utilização de meios técnicos sendo que em ocasiões pode ser um ele-
Na última regra, chamada de “retrospectiva”, o mais interessante
mento importante na solução do problema. Por exemplo, utilizando o
cotidiana e dedicando mais tempo ao pensamento lógico.
computador, pode-se evitar, em muitas ocasiões, grandes cálculos re-
petitivos, realizando problemas mais complexos que reetem na vida
petitivos, realizando problemas mais complexos que reetem na vida
computador, pode-se evitar, em muitas ocasiões, grandes cálculos re-
cotidiana e dedicando mais tempo ao pensamento lógico.
mento importante na solução do problema. Por exemplo, utilizando o
Na última regra, chamada de “retrospectiva”, o mais interessante
utilização de meios técnicos sendo que em ocasiões pode ser um ele-
não é buscar outros caminhos de soluções com suas vericações, mas
pendem do modelo matemático construído e Polya nunca considera a
interpretar as soluções que tenham relações com os objetivos do pro-
Na regra “execução de um plano”, as orientações das ações de-
blema. Também deve-se construir regras e procedimentos gerais para
na construção dos modelos matemáticos.
serem aplicados a outras situações. Os princípios de Polya (1975) po-
lhantes, em vez, de incitá-lo desde o início a utilizar a estratégias gerais
dem ser interpretados como um processo para a resolução de proble-
primeiramente a técnica do ensaio e erro e a buscar problemas seme-
mas, mas em virtude de sua estrutura, sua aplicação como uma meto-
tas. Na regra “estabelecimento de um plano”, se estimula o estudante
dologia de ensino é difícil.
As orientações das ações nos princípios de Polya não são comple-
Considerando a teoria da atividade por meio da formação das
generalização é lento.
ações mentais de Galperin e da direção do processo de estudo com o
transferi-las para novas situações-problema com êxito. O avanço para a
apoio dos meios técnicos, as regras de Polya (1975) para a resolução de
cativos de problemas, a m de alcançar as habilidades necessárias e
problemas matemáticos têm as seguintes insuciências: a solução dos
tações de problemas concretos, o que implica realizar números signi-
problemas matemáticos é fundamentada sobre regras sem o apoio de
estudantes a utilizarem a técnica do ensaio e erro, iniciando as orien-
uma teoria de aprendizagem; não estabelecem a relação de transforma-
Os princípios de resolução de problemas de Polya induzem os
ção da ação de forma material à mental; a direção do processo de estudo
tarefa consiste somente fazê-lo trabalhar na direção necessária”.
não fornece garantia da eciência da assimilação e não são considera-
dera-se o pensamento como certa função abstrata já existente e que a
dos os meios técnicos no processo de direção e aprendizagem.
os estudantes são capazes de realizar a atividade indispensável. Consi-

Portanto, propõe-se a construção de um método de resolução

as ações, as operações, os objetivos, a motivação, as habilidades e os
de problemas sobre a base da teoria de formação por etapas das ações
portante considerar o signicado do conjunto de elementos, tais como:
mentais. Esse método será formado por um sistema de ações invarian-
Para que os estudantes assimilem os conteúdos com êxito, é im-
tes que tenham como objetivos criar habilidades na resolução de pro-
habilidade e os hábitos atuam como objeto de assimilação.
blemas matemáticos dos estudantes. Ele será denominado de Atividade
determinadas condições do processo de ensino. A atividade, as ações, a
de Situações-problema (ASP) em Matemática.
ma de ações, que podem se transformar em habilidades ou hábitos em
mento exige que o estudante realize um sistema de atividades, um siste-
1.3. O QUE É A ATIVIDADE DE SITUAÇÕES- Portanto, a assimilação dos conteúdos ou a aquisição de conheci-
PROBLEMA EM MATEMÁTICA?
lidades se convertem em hábitos.
gimento dos hábitos se baseia nas habilidades, mas nem todas as habi-
No presente trabalho, entende-se atividade como fora desenvolvida
enquanto os hábitos são operações sistemáticas automatizadas. O sur-
por Leóntiev e assumida por Galperin: denida por um sistema de ações.
ções. Assim, as habilidades são ações sistemáticas não automatizadas,
Cada ação, por sua vez, é denida por um sistema de operações para alcan-
a assimilação dos aspectos estruturais da atividade que são as opera-
çar um objetivo. A atividade é movida pelo motivo (material ou ideal), as
um constante desenvolvimento. Os hábitos, por outro lado, constituem
ações pelo objetivo e as operações se originam pelas condições da ativida-
parte do sujeito, de forma consciente e em condições tais que permitam
de, mas o motivo pode inuenciar nas ações para alcançar o objetivo.
As habilidades são o produto da sistematização das ações por
Na motivação, são encontrados o motivo e a necessidade, um ob-
orienta ao objeto, somente o ativa.
jeto de estudo que responda às necessidades e que estimule a atividade
de, mas por si só, como fenômeno puramente interior, não dirige nem
do sujeito, além de proporcionar uma orientação denida. A necessi-
dade se manifesta como premissa, como uma condição para a ativida-
dade se manifesta como premissa, como uma condição para a ativida-
do sujeito, além de proporcionar uma orientação denida. A necessi-
de, mas por si só, como fenômeno puramente interior, não dirige nem
jeto de estudo que responda às necessidades e que estimule a atividade
orienta ao objeto, somente o ativa.
Na motivação, são encontrados o motivo e a necessidade, um ob-
As habilidades são o produto da sistematização das ações por
de, mas o motivo pode inuenciar nas ações para alcançar o objetivo.
parte do sujeito, de forma consciente e em condições tais que permitam
ações pelo objetivo e as operações se originam pelas condições da ativida-
um constante desenvolvimento. Os hábitos, por outro lado, constituem
çar um objetivo. A atividade é movida pelo motivo (material ou ideal), as
a assimilação dos aspectos estruturais da atividade que são as opera-
Cada ação, por sua vez, é denida por um sistema de operações para alcan-
ções. Assim, as habilidades são ações sistemáticas não automatizadas,
por Leóntiev e assumida por Galperin: denida por um sistema de ações.
enquanto os hábitos são operações sistemáticas automatizadas. O sur-
No presente trabalho, entende-se atividade como fora desenvolvida
gimento dos hábitos se baseia nas habilidades, mas nem todas as habi-
lidades se convertem em hábitos.
PROBLEMA EM MATEMÁTICA?
Portanto, a assimilação dos conteúdos ou a aquisição de conheci-
1.3. O QUE É A ATIVIDADE DE SITUAÇÕES-
mento exige que o estudante realize um sistema de atividades, um siste-
ma de ações, que podem se transformar em habilidades ou hábitos em
de Situações-problema (ASP) em Matemática.
determinadas condições do processo de ensino. A atividade, as ações, a
blemas matemáticos dos estudantes. Ele será denominado de Atividade
habilidade e os hábitos atuam como objeto de assimilação.
tes que tenham como objetivos criar habilidades na resolução de pro-
Para que os estudantes assimilem os conteúdos com êxito, é im-
mentais. Esse método será formado por um sistema de ações invarian-
portante considerar o signicado do conjunto de elementos, tais como:
de problemas sobre a base da teoria de formação por etapas das ações
as ações, as operações, os objetivos, a motivação, as habilidades e os
Portanto, propõe-se a construção de um método de resolução

hábitos. Nesse sentido, é importante destacar que a ação é a unidade

das unidades de medidas do modelo matemático.
principal da atividade.
nessas variáveis, incógnitas e condições e, por último, realizar a análise
Uma atividade de estudo, por exemplo, tem um objetivo de
suas unidades de medidas; construir o modelo matemático com base
ensino vinculado à assimilação de certo conteúdo. O estudante ne-
sário determinar as variáveis e as incógnitas; nomeá-las de acordo com
cessita realizar um conjunto de ações para que a assimilação dos
A segunda ação é construir o modelo matemático. Nela é neces-
conteúdos seja eficiente. Esse conjunto de ações manifesta-se nas
dados e suas condições e determinar o(s) objetivo(s) do problema.
habilidades de planejar, controlar, resumir, corrigir, entre outras.
operações: ler e extrair todos os elementos desconhecidos; estudar os
Outras ações estão relacionadas com a ciência e a disciplina que se
A primeira ação é compreender o problema. Ela é formada pelas
está estudando. Logo, para avaliar a assimilação, devem-se analisar
doza, 2009; Mendoza et. al., 2009, Mendoza; Tintorer, 2010).
as qualidades das ações, as quais podem ser classificadas em três
plicitaremos o sistema de ações com suas respectivas operações (Men-
níveis: as ações específicas das disciplinas, as ações vinculadas à ci-
várias classes de problemas matemáticos. Nos próximos parágrafos, ex-
ência e as ações do processo de assimilação.
quatro ações com suas respetivas operações que permitem solucionar
Como já comentado anteriormente, as ações são realizadas pelo
A ASP em Matemática é formada por um sistema invariante de
sujeito, o qual está dirigido para um objetivo, e sua carga motivacional
para transitar pelos diferentes estados do processo de assimilação.
em relação a esse objetivo determina se ele é uma atividade ou uma
tica, com o uso da tecnologia disponível e de outros recursos didáticos,
ação. As ações têm as funções de orientação, execução e controle. A de-
metodologia de ensino utilizada é a resolução de problema em Matemá-
terminação das ações está estritamente relacionada com as caracterís-
qual exista uma interação entre o professor, o estudante e a situação. A
ticas do objeto e com o objetivo da atividade.
senvolvimento proximal em um contexto de ensino aprendizagem, no
A Atividade de Situações-problema (ASP) em Matemática está
orientada pelo objetivo de resolver situações-problema na zona de de-
orientada pelo objetivo de resolver situações-problema na zona de de-
A Atividade de Situações-problema (ASP) em Matemática está
senvolvimento proximal em um contexto de ensino aprendizagem, no
ticas do objeto e com o objetivo da atividade.
qual exista uma interação entre o professor, o estudante e a situação. A
terminação das ações está estritamente relacionada com as caracterís-
metodologia de ensino utilizada é a resolução de problema em Matemá-
ação. As ações têm as funções de orientação, execução e controle. A de-
tica, com o uso da tecnologia disponível e de outros recursos didáticos,
em relação a esse objetivo determina se ele é uma atividade ou uma
para transitar pelos diferentes estados do processo de assimilação.
sujeito, o qual está dirigido para um objetivo, e sua carga motivacional
A ASP em Matemática é formada por um sistema invariante de
Como já comentado anteriormente, as ações são realizadas pelo
quatro ações com suas respetivas operações que permitem solucionar
ência e as ações do processo de assimilação.
várias classes de problemas matemáticos. Nos próximos parágrafos, ex-
níveis: as ações específicas das disciplinas, as ações vinculadas à ci-
plicitaremos o sistema de ações com suas respectivas operações (Men-
as qualidades das ações, as quais podem ser classificadas em três
doza, 2009; Mendoza et. al., 2009, Mendoza; Tintorer, 2010).
está estudando. Logo, para avaliar a assimilação, devem-se analisar
A primeira ação é compreender o problema. Ela é formada pelas
Outras ações estão relacionadas com a ciência e a disciplina que se
operações: ler e extrair todos os elementos desconhecidos; estudar os
habilidades de planejar, controlar, resumir, corrigir, entre outras.
dados e suas condições e determinar o(s) objetivo(s) do problema.
conteúdos seja eficiente. Esse conjunto de ações manifesta-se nas
A segunda ação é construir o modelo matemático. Nela é neces-
cessita realizar um conjunto de ações para que a assimilação dos
sário determinar as variáveis e as incógnitas; nomeá-las de acordo com
ensino vinculado à assimilação de certo conteúdo. O estudante ne-
suas unidades de medidas; construir o modelo matemático com base
Uma atividade de estudo, por exemplo, tem um objetivo de
nessas variáveis, incógnitas e condições e, por último, realizar a análise
principal da atividade.
das unidades de medidas do modelo matemático.
hábitos. Nesse sentido, é importante destacar que a ação é a unidade

Solucionar o modelo matemático é a terceira ação. Ela é formada

teúdos da disciplina Álgebra Linear que, por sua vez, faz parte do currí-
pelas operações: selecionar o(s) método(s) matemático(s) para solucio-
situações-problema em um sistema de equações lineares, um dos con-
nar o modelo; selecionar um programa informático que contenha os
Com base na ASP em Matemática, construiu-se a atividade de
recursos necessários do(s) método(s) matemático(s).
Por m, a quarta ação é interpretar a solução. Essa ação é cons-
DE SITUAÇÕES-PROBLEMA EM MATEMÁTICA
tituída pelas seguintes operações: interpretar o resultado; extrair os
2. UMA EXPERIÊNCIA DE APLICAÇÃO DA ATIVIDADE
resultados signicativos que tenham relação com o(s) objetivo(s) do
problema; dar resposta ao(s) objetivo(s) do problema; realizar uma
por problemas heurísticos e não por situações-problema.
reexão baseada no(s) objetivo(s) do problema; analisar com base em
cos a serem assimilados, começando pela a orientação das ações da ASP
novos dados e condições que tenham relação direta ou não com o(s) ob-
são sugeridos de acordo com a complexidade dos conteúdos matemáti-
jetivo(s) do problema, existindo a possibilidade de reformular o proble-
prévios dos estudantes e suas habilidades na resolução de problemas
ma e, assim, construir novamente o modelo matemático, solucioná-lo e
que tenham, principalmente, modelos matemáticos. Os conhecimentos
interpretar sua solução.
A ASP é um procedimento que pode resolver muitos problemas
Por exemplo, se o professor tem por objetivo introduzir o método
uma das ações invariantes da ASP.
Gauss para a resolução de sistema de equações lineares e utiliza a ASP
necessidade da introdução de um conceito que pode estar em qualquer
como metodologia de ensino, ele deve partir de um problema que tenha
mação dos conceitos cientícos: ao colocarmos um problema, surge a
como modelo matemático um sistema de equações lineares. Como o es-
é uma ação que faz parte da ASP. Isso também pode acontecer na for-
tudante não sabe ainda resolver o sistema de equações lineares, a ação
solução do sistema de equações lineares, resolver o modelo matemático
de resolver o modelo matemático se converte em uma atividade, sendo
sua motivação e necessidade. Quando o estudante tem habilidade na re-
sua motivação e necessidade. Quando o estudante tem habilidade na re-
de resolver o modelo matemático se converte em uma atividade, sendo
solução do sistema de equações lineares, resolver o modelo matemático
tudante não sabe ainda resolver o sistema de equações lineares, a ação
é uma ação que faz parte da ASP. Isso também pode acontecer na for-
como modelo matemático um sistema de equações lineares. Como o es-
mação dos conceitos cientícos: ao colocarmos um problema, surge a
como metodologia de ensino, ele deve partir de um problema que tenha
necessidade da introdução de um conceito que pode estar em qualquer
Gauss para a resolução de sistema de equações lineares e utiliza a ASP
uma das ações invariantes da ASP.
Por exemplo, se o professor tem por objetivo introduzir o método
A ASP é um procedimento que pode resolver muitos problemas
interpretar sua solução.
que tenham, principalmente, modelos matemáticos. Os conhecimentos
ma e, assim, construir novamente o modelo matemático, solucioná-lo e
prévios dos estudantes e suas habilidades na resolução de problemas
jetivo(s) do problema, existindo a possibilidade de reformular o proble-
são sugeridos de acordo com a complexidade dos conteúdos matemáti-
novos dados e condições que tenham relação direta ou não com o(s) ob-
cos a serem assimilados, começando pela a orientação das ações da ASP
reexão baseada no(s) objetivo(s) do problema; analisar com base em
por problemas heurísticos e não por situações-problema.
problema; dar resposta ao(s) objetivo(s) do problema; realizar uma
resultados signicativos que tenham relação com o(s) objetivo(s) do
2. UMA EXPERIÊNCIA DE APLICAÇÃO DA ATIVIDADE tituída pelas seguintes operações: interpretar o resultado; extrair os
DE SITUAÇÕES-PROBLEMA EM MATEMÁTICA
Por m, a quarta ação é interpretar a solução. Essa ação é cons-
recursos necessários do(s) método(s) matemático(s).
Com base na ASP em Matemática, construiu-se a atividade de
nar o modelo; selecionar um programa informático que contenha os
situações-problema em um sistema de equações lineares, um dos con-
pelas operações: selecionar o(s) método(s) matemático(s) para solucio-
teúdos da disciplina Álgebra Linear que, por sua vez, faz parte do currí-
Solucionar o modelo matemático é a terceira ação. Ela é formada

culo do curso de bacharelado em Sistemas de Informação. O objeto de

sistemas de equações lineares têm uma única solução. Os problemas
estudo foi o sistema de ações para a ASP em sistema de equações linea-
momento, apresentou os problemas do tipo heurístico, nos quais os
res. Os sujeitos investigados foram os estudantes do curso de Sistemas
motivacional), o professor, por meio da aula expositiva em um primeiro
de Informação.
problemas. Com o objetivo de motivar e desaar os estudantes (etapa
A ASP em sistema de equações lineares é constituída por quatro
assim como conteúdos matemáticos prévios para a resolução dos
ações invariantes: 1ª ação – compreender o problema; 2ª ação – cons-
Inicialmente, conferiu-se o nível de partida do sistema de ações,
truir o sistema de equações lineares; 3ª ação – solucionar o sistema
para resolver problemas diante de novos contextos ou situações.
de equações lineares; e 4ª ação – interpretar a solução. Em cada ação
dos conteúdos matemáticos mencionados, preparando os estudantes
existe um conjunto de operações com o objetivo de realizá-la (Mendoza,
descritas na ASP, também foram garantidas as habilidades especícas
2009; Tintorer; Mendoza, 2009).
dependência linear e do câmbio de base. Além das habilidades lógicas
Para a construção da ASP em sistema de equações lineares, os se-
lineares, dos espaços e subespaços vetoriais, da combinação linear, da
guintes passos foram dados: denir os elementos que compõem a ativi-
determinantes e suas propriedades, da solução de sistema de equações
dade; denir o objetivo de ensino; selecionar a base orientadora da ação
ção de problemas a abordagem dos conteúdos de álgebra de matrizes,
(BOA); apresentar a atividade com todos os elementos; eleger as tarefas
dentro da disciplina de Álgebra Linear. São necessários para a resolu-
para a aplicação da atividade; eleger as tarefas de controle; nível de parti-
O modelo matemático de sistema de equações lineares é o reitor
da inicial na atividade cognoscitiva dos estudantes; modelo da atividade,
dente, garantindo a orientação, execução e controle do sistema de ações.
sistema de tarefas; retroalimentação e correção (Talízina, 1988).
tes todos os elementos através da BOA do tipo geral, completa e indepen-
O objetivo do ensino ou direção do processo de estudo é melhorar
sistema de equações lineares. Por tal motivo se apresentou aos estudan-
a aprendizagem, na disciplina de Álgebra Linear, no que concerne à re-
solução de problemas. que radica em formar pela primeira vez a ASP em
solução de problemas. que radica em formar pela primeira vez a ASP em
a aprendizagem, na disciplina de Álgebra Linear, no que concerne à re-
sistema de equações lineares. Por tal motivo se apresentou aos estudan-
O objetivo do ensino ou direção do processo de estudo é melhorar
tes todos os elementos através da BOA do tipo geral, completa e indepen-
sistema de tarefas; retroalimentação e correção (Talízina, 1988).
dente, garantindo a orientação, execução e controle do sistema de ações.
da inicial na atividade cognoscitiva dos estudantes; modelo da atividade,
O modelo matemático de sistema de equações lineares é o reitor
para a aplicação da atividade; eleger as tarefas de controle; nível de parti-
dentro da disciplina de Álgebra Linear. São necessários para a resolu-
(BOA); apresentar a atividade com todos os elementos; eleger as tarefas
ção de problemas a abordagem dos conteúdos de álgebra de matrizes,
dade; denir o objetivo de ensino; selecionar a base orientadora da ação
determinantes e suas propriedades, da solução de sistema de equações
guintes passos foram dados: denir os elementos que compõem a ativi-
lineares, dos espaços e subespaços vetoriais, da combinação linear, da
Para a construção da ASP em sistema de equações lineares, os se-
dependência linear e do câmbio de base. Além das habilidades lógicas
2009; Tintorer; Mendoza, 2009).
descritas na ASP, também foram garantidas as habilidades especícas
existe um conjunto de operações com o objetivo de realizá-la (Mendoza,
dos conteúdos matemáticos mencionados, preparando os estudantes
de equações lineares; e 4ª ação – interpretar a solução. Em cada ação
para resolver problemas diante de novos contextos ou situações.
truir o sistema de equações lineares; 3ª ação – solucionar o sistema
Inicialmente, conferiu-se o nível de partida do sistema de ações,
ações invariantes: 1ª ação – compreender o problema; 2ª ação – cons-
assim como conteúdos matemáticos prévios para a resolução dos
A ASP em sistema de equações lineares é constituída por quatro
problemas. Com o objetivo de motivar e desaar os estudantes (etapa
de Informação.
motivacional), o professor, por meio da aula expositiva em um primeiro
res. Os sujeitos investigados foram os estudantes do curso de Sistemas
momento, apresentou os problemas do tipo heurístico, nos quais os
estudo foi o sistema de ações para a ASP em sistema de equações linea-
sistemas de equações lineares têm uma única solução. Os problemas
culo do curso de bacharelado em Sistemas de Informação. O objeto de

heurísticos foram utilizados como um passo transitório antes da

Para compensar o tempo necessário para esta etapa, intensicou-se a
resolução de situações-problema.
o número e a complexidade das situações-problema foram ampliados.
Em um segundo momento, o professor orienta as ações (etapa de
Na quinta etapa, chamada de a formação da linguagem interna,
formação e orientação da BOA) e o estudante encontra de maneira in-
reduzidas e automatizadas.
dependente o sistema de operações para realizar as ações. O professor
esporádica e individual e as ações começaram paulatinamente a serem
também controla se o estudante compreende a orientação do sistema
maior nível de generalização. A correção, por parte do professor, foi
de quatro ações (retroalimentação) e faz as correções necessárias. A so-
informações e reformularem os problemas, permitindo alcançar um
lução do modelo matemático sempre contou com o apoio do sistema de
ma de ações. Tais situações levaram os estudantes a buscarem novas
computação algébrica Derive, o qual estava disponível no Laboratório
sendo que o estudante tinha que explicar cada ação e a lógica do siste-
de Informática.
deladas por vários sistemas de equações lineares com innitas soluções,
Utilizando as aulas práticas, o estudante começou a realizar os
para si, os problemas heurísticos tornaram-se situações-problema mo-
exercícios que caracterizam a etapa de formação da ação em forma ma-
Na quarta etapa, na qual há a formação da linguagem externa
terializada, realizando todas as operações e as ações. Foi realizado um
da terceira etapa, começou a se transformar em um autocontrole.
número diversicado de problemas, o que permitiu a não redução e não
estudantes. O controle do professor que, em seu início, é externo, ao nal
automatização das ações. O professor controlou todas as operações e, por
tação e a correção foram realizados pelo professor e também por outros
meio da retroalimentação, realizou a correção quando foi necessário.
ram o sistema de ações com suas operações e o controle, a retroalimen-
Após a concretização da segunda etapa, passou-se para a terceira,
nível de complexidade superior. Nos seminários, os estudantes explica-
na qual a ação se forma como verbal externa. Para seu cumprimento,
mas com innitas soluções, o que signica que os problemas tinham um
foram utilizados os seminários, com novos problemas da mesma classe.
O modelo matemático continuou sendo um sistema de equações lineares,
O modelo matemático continuou sendo um sistema de equações lineares,
foram utilizados os seminários, com novos problemas da mesma classe.
mas com innitas soluções, o que signica que os problemas tinham um
na qual a ação se forma como verbal externa. Para seu cumprimento,
nível de complexidade superior. Nos seminários, os estudantes explica-
Após a concretização da segunda etapa, passou-se para a terceira,
ram o sistema de ações com suas operações e o controle, a retroalimen-
meio da retroalimentação, realizou a correção quando foi necessário.
tação e a correção foram realizados pelo professor e também por outros
automatização das ações. O professor controlou todas as operações e, por
estudantes. O controle do professor que, em seu início, é externo, ao nal
número diversicado de problemas, o que permitiu a não redução e não
da terceira etapa, começou a se transformar em um autocontrole.
terializada, realizando todas as operações e as ações. Foi realizado um
Na quarta etapa, na qual há a formação da linguagem externa
exercícios que caracterizam a etapa de formação da ação em forma ma-
para si, os problemas heurísticos tornaram-se situações-problema mo-
Utilizando as aulas práticas, o estudante começou a realizar os
deladas por vários sistemas de equações lineares com innitas soluções,
de Informática.
sendo que o estudante tinha que explicar cada ação e a lógica do siste-
computação algébrica Derive, o qual estava disponível no Laboratório
ma de ações. Tais situações levaram os estudantes a buscarem novas
lução do modelo matemático sempre contou com o apoio do sistema de
informações e reformularem os problemas, permitindo alcançar um
de quatro ações (retroalimentação) e faz as correções necessárias. A so-
maior nível de generalização. A correção, por parte do professor, foi
também controla se o estudante compreende a orientação do sistema
esporádica e individual e as ações começaram paulatinamente a serem
dependente o sistema de operações para realizar as ações. O professor
reduzidas e automatizadas.
formação e orientação da BOA) e o estudante encontra de maneira in-
Na quinta etapa, chamada de a formação da linguagem interna,
Em um segundo momento, o professor orienta as ações (etapa de
o número e a complexidade das situações-problema foram ampliados.
resolução de situações-problema.
Para compensar o tempo necessário para esta etapa, intensicou-se a
heurísticos foram utilizados como um passo transitório antes da

realização de tarefas extraclasses com o objetivo de conseguir alta ge-

deve determinar os dados, as condições e os objetivos do problema.
neralização e automatização.
ciosa até que sejam compreendidos todos os detalhes. Posteriormente,
A atividade de situações-problema em sistemas de equações li-
elementos desconhecidos para ele, empreendendo uma análise minu-
neares assegurou um caminho mais sólido na assimilação dos conceitos
meira ação, compreender o problema, o estudante deve ler e extrair os
de Álgebra Linear. Entretanto, não se pode esquecer que o interessante
em sua solução utilizando a Atividade de Situações-problema. Na pri-
do processo de ensino aprendizagem é sua aplicação na resolução de
O problema é apresentado aos estudantes para que trabalhem
problemas matemáticos.
Nas próximas linhas, explicitaremos uma situação-problema
ros e custos.
que se caracteriza pela presença de um modelo matemático reduzido
quantidade de ônibus, capacidade de transportar passagei-
a dois sistemas de três equações, com quatro incógnitas e com infi-
3. Realize um relatório comparando as duas compras quanto à
nitas soluções. Este tipo de problema se projeta para ser resolvido na
dos de cada tipo e qual seria o custo total do investimento?
etapa de formação da linguagem verbal externa para si. O problema
compra anterior. Quantos ônibus novos devem ser compra-
é o seguinte:
de de passageiros em relação à capacidade alcançada com a
“Uma empresa de transporte escolar deseja comprar uma frota
2. A empresa, depois de seis meses, deseja duplicar a capacida-
de ônibus com um orçamento de dez milhões de reais. Todos os ôni-
pacidade máxima total de passageiros
bus do tipo I têm capacidade para transportar 15 passageiros e cada
1. Determine a quantidade de ônibus de cada tipo e qual a ca-
um com preço de compra de R$ 120.000,00. Os ônibus do tipo II têm
ônibus do tipo II e III.
capacidade para 30 passageiros e preço de R$ 200.000,00. E, por m,
quantidade de ônibus do tipo I deve ser igual à soma da quantidade dos
os ônibus do tipo III transportam 40 passageiros e possuem um valor
de R$ 280.000,00. De acordo com pesquisas prévias, sugere-se que a
de R$ 280.000,00. De acordo com pesquisas prévias, sugere-se que a
os ônibus do tipo III transportam 40 passageiros e possuem um valor
quantidade de ônibus do tipo I deve ser igual à soma da quantidade dos
capacidade para 30 passageiros e preço de R$ 200.000,00. E, por m,
ônibus do tipo II e III.
um com preço de compra de R$ 120.000,00. Os ônibus do tipo II têm
1. Determine a quantidade de ônibus de cada tipo e qual a ca-
bus do tipo I têm capacidade para transportar 15 passageiros e cada
pacidade máxima total de passageiros
de ônibus com um orçamento de dez milhões de reais. Todos os ôni-
2. A empresa, depois de seis meses, deseja duplicar a capacida-
“Uma empresa de transporte escolar deseja comprar uma frota
de de passageiros em relação à capacidade alcançada com a
é o seguinte:
compra anterior. Quantos ônibus novos devem ser compra-
etapa de formação da linguagem verbal externa para si. O problema
dos de cada tipo e qual seria o custo total do investimento?
nitas soluções. Este tipo de problema se projeta para ser resolvido na
3. Realize um relatório comparando as duas compras quanto à
a dois sistemas de três equações, com quatro incógnitas e com infi-
quantidade de ônibus, capacidade de transportar passagei-
que se caracteriza pela presença de um modelo matemático reduzido
ros e custos.
Nas próximas linhas, explicitaremos uma situação-problema
O problema é apresentado aos estudantes para que trabalhem
do processo de ensino aprendizagem é sua aplicação na resolução de
em sua solução utilizando a Atividade de Situações-problema. Na pri-
de Álgebra Linear. Entretanto, não se pode esquecer que o interessante
meira ação, compreender o problema, o estudante deve ler e extrair os
neares assegurou um caminho mais sólido na assimilação dos conceitos
elementos desconhecidos para ele, empreendendo uma análise minu-
A atividade de situações-problema em sistemas de equações li-
ciosa até que sejam compreendidos todos os detalhes. Posteriormente,
neralização e automatização.
deve determinar os dados, as condições e os objetivos do problema.
realização de tarefas extraclasses com o objetivo de conseguir alta ge-

Os dados do problema são resumidos na seguinte tabela (Tabela I): A nominação das variáveis com suas unidades de medidas pode
medidas das variáveis e equações.
Tabela I – Dados resumidos sobre o problema neares considerando, em ambos os casos, as análises das unidades de
Titulo: Dados resumidos sobre o problema nominar as variáveis e incógnitas e construir o sistema de equações li-
Ônibus Ônibus Nela, o estudante deve realizar as seguintes operações: determinar e
Ônibus do tipo II Total
do tipo I do tipo III A segunda ação é a de construir o sistema de equações lineares.
Quantidade de quantidade de ônibus, capacidade de passageiros e custos.
passsageiros por 15 30 40 ?
ônibus
tipo para a nova frota escolar e e) realizar um relatório, considerando a
ros; d) achar a quantidade de ônibus que deve ser comprada de cada
Preços dos ônibus
120000 200000 280000 10000000
em R$ de dinheiro necessária para duplicar a capacidade máxima de passagei-
Relação entre xima de passageiros a serem transportados; c) determinar a quantidade
A quantidade de ônibus do tipo I é igual à soma da quantidade de
quantidade de ônibus que se deve comprar de cada tipo; b) calcular a capacidade má-
ônibus do tipo dois e três.
ônibus Os objetivos do problema são: a) determinar a quantidade de
Fonte: Os autores.
juntos deve ser igual à quantidade de ônibus do tipo I.
Terceira condição: A quantidade de ônibus do tipo dois e três
As condições do problema são: 280.000,00.
Primeira condição: O ônibus do tipo I transporta 15 passageiros, de R$ 120.000,00, do tipo II é de R$ 200.000,00 e do tipo III é R$
o ônibus do tipo II transporta 30 passageiros e do tipo III transporta 40 comprar a frota de ônibus escolares. O preço do ônibus do tipo I é
passageiros. Segunda condição: Dispõe-se de 10 milhões de reais para
Segunda condição: Dispõe-se de 10 milhões de reais para passageiros.
comprar a frota de ônibus escolares. O preço do ônibus do tipo I é o ônibus do tipo II transporta 30 passageiros e do tipo III transporta 40
de R$ 120.000,00, do tipo II é de R$ 200.000,00 e do tipo III é R$ Primeira condição: O ônibus do tipo I transporta 15 passageiros,
280.000,00. As condições do problema são:
Terceira condição: A quantidade de ônibus do tipo dois e três
juntos deve ser igual à quantidade de ônibus do tipo I. Fonte: Os autores.
Os objetivos do problema são: a) determinar a quantidade de ônibus
ônibus que se deve comprar de cada tipo; b) calcular a capacidade má-
ônibus do tipo dois e três.
quantidade de
A quantidade de ônibus do tipo I é igual à soma da quantidade de
xima de passageiros a serem transportados; c) determinar a quantidade Relação entre
de dinheiro necessária para duplicar a capacidade máxima de passagei- 10000000 280000 200000 120000
em R$
ros; d) achar a quantidade de ônibus que deve ser comprada de cada
Preços dos ônibus
tipo para a nova frota escolar e e) realizar um relatório, considerando a ônibus

? 40 30 15 passsageiros por
quantidade de ônibus, capacidade de passageiros e custos. Quantidade de
A segunda ação é a de construir o sistema de equações lineares. do tipo III do tipo I
Nela, o estudante deve realizar as seguintes operações: determinar e
Total Ônibus do tipo II
Ônibus Ônibus
nominar as variáveis e incógnitas e construir o sistema de equações li- Titulo: Dados resumidos sobre o problema
neares considerando, em ambos os casos, as análises das unidades de Tabela I – Dados resumidos sobre o problema
medidas das variáveis e equações.
A nominação das variáveis com suas unidades de medidas pode Os dados do problema são resumidos na seguinte tabela (Tabela I):

derive é “RANK”. ser expressada da seguinte forma: x, quantidade de ônibus do tipo I,

matriz dos coecientes, sendo que o comando utilizado no programa denotado por x und; y, quantidade de ônibus do tipo II, denotado por
cientes que acompanham a variável e os termos independentes, e a y und; z, quantidade de ônibus do tipo III, denotado por z und e p,
comparação entre o posto da matriz ampliada, formada pelos coe- quantidade total de passageiros transportados pela frota de ônibus é
Para analisar a solubilidade do sistema, utiliza-se o critério de denotado por p pas.
do sistema de computação algébrica “Derive”. O domínio de denição das variáveis x, y, z e p é o conjunto de
condições de solubilidade. Em ambos os casos, os estudantes têm apoio números naturais
de Gauss para a solução do sistema, mas antes deve vericar as suas
o sistema de equações lineares. O estudante deve selecionar o método
O próximo passo é a execução da terceira ação, que é solucionar
As análises das equações com suas unidades de medidas corres-
pondem a:
O sistema de equações lineares a ser resolvido é:
O sistema de equações lineares a ser resolvido é:
pondem a:
As análises das equações com suas unidades de medidas corres-
O próximo passo é a execução da terceira ação, que é solucionar
o sistema de equações lineares. O estudante deve selecionar o método
de Gauss para a solução do sistema, mas antes deve vericar as suas
números naturais condições de solubilidade. Em ambos os casos, os estudantes têm apoio
O domínio de denição das variáveis x, y, z e p é o conjunto de do sistema de computação algébrica “Derive”.
denotado por p pas. Para analisar a solubilidade do sistema, utiliza-se o critério de
quantidade total de passageiros transportados pela frota de ônibus é comparação entre o posto da matriz ampliada, formada pelos coe-
y und; z, quantidade de ônibus do tipo III, denotado por z und e p, cientes que acompanham a variável e os termos independentes, e a
denotado por x und; y, quantidade de ônibus do tipo II, denotado por matriz dos coecientes, sendo que o comando utilizado no programa
ser expressada da seguinte forma: x, quantidade de ônibus do tipo I, derive é “RANK”.

do tipo I, portanto deve ser um número que pertence ao conjunto dos

do problema, a variável x signica a quantidade de unidades de ônibus
O valor é de . Entretanto, segundo as condições
#10: [25 x 31.25]

#9: SOLVE([ x 0, 5(x-25) 0, 125 – 4x 0, 5(x+250) 0], [x])
valo da variável independente x.

ver o seguinte sistema de inequações lineares para determinar o inter-
tencem ao conjunto dos números naturais. Dessa forma, deve-se resol-
Recorda-se que todas as variáveis involucradas no sistema per-
#8: [y = 5(x-25) z = 125 – 4x p = 5(x+250)]

+280000z=10000000, x-y-z=0], [x,y,z])
#7: SOLVE (15x+30y+40z=p, 120000x+200000y
O posto da matriz ampliada é igual à matriz dos coecientes, en-
tão o sistema tem solução. Como o posto é menor que o número de Gauss, utiliza-se o comando solve.
incógnitas, o sistema de equações lineares tem innitas soluções. A so- Para resolver o sistema de equações lineares pelo método de
lução vai ter as variáveis dependentes (y, z, p) e uma independente ou livre (x).
livre (x). lução vai ter as variáveis dependentes (y, z, p) e uma independente ou
Para resolver o sistema de equações lineares pelo método de incógnitas, o sistema de equações lineares tem innitas soluções. A so-
Gauss, utiliza-se o comando solve. tão o sistema tem solução. Como o posto é menor que o número de
O posto da matriz ampliada é igual à matriz dos coecientes, en-
#7: SOLVE (15x+30y+40z=p, 120000x+200000y
+280000z=10000000, x-y-z=0], [x,y,z])
#8: [y = 5(x-25) z = 125 – 4x p = 5(x+250)]
Recorda-se que todas as variáveis involucradas no sistema per-

tencem ao conjunto dos números naturais. Dessa forma, deve-se resol-
ver o seguinte sistema de inequações lineares para determinar o inter-
valo da variável independente x.
#9: SOLVE([ x 0, 5(x-25) 0, 125 – 4x 0, 5(x+250) 0], [x])

#10: [25 x 31.25]
O valor é de . Entretanto, segundo as condições

do problema, a variável x signica a quantidade de unidades de ônibus
do tipo I, portanto deve ser um número que pertence ao conjunto dos

mento na interpretação das outras linhas da tabela. Ainda que todos os

números naturais, tomando os valores {25, 26, 27, 28, 29, 30, 31}. As-
total de transporte é de 1.375 passageiros. Segue-se o mesmo procedi-
sim, o conjunto innito de soluções se reduz a um conjunto nito. Abai-
sível comprar 25 ônibus do tipo I e III, nenhum do tipo II e a capacidade
xo, tem-se uma tabela em que se varia o valor de x em um determinado
juntos de soluções. Na primeira linha da tabela, interpreta-se que é pos-
intervalo, utilizando uma unidade para obter os valores das variáveis
De acordo com as condições do problema, chegou-se a sete con-
dependentes y, z, p. O comando utilizado no Derive é “TABLE”
não previstas.
tivos do problema. Nesse ponto, pode-se induzir novas problemáticas
lizar a interpretação das soluções, dá-se também as respostas aos obje-
Na quarta ação, chamada de interpretar a solução, além de rea-
1.405 1 30 31
1.400 5 35 30
1.395 9 20 29
1.390 13 15 28
1.385 17 10 27
1.380 21 5 26
1.375 25 0 25
Com base nesses resultados, pode-se construir a seguinte tabela
P pas. Z und. Y und. X und.
de soluções do problema:
de soluções do problema:
X und. Y und. Z und. P pas.
Com base nesses resultados, pode-se construir a seguinte tabela
25 0 25 1.375
26 5 21 1.380
27 10 17 1.385
28 15 13 1.390
29 20 9 1.395
30 35 5 1.400
31 30 1 1.405
Na quarta ação, chamada de interpretar a solução, além de rea-

lizar a interpretação das soluções, dá-se também as respostas aos obje-
tivos do problema. Nesse ponto, pode-se induzir novas problemáticas
não previstas.
dependentes y, z, p. O comando utilizado no Derive é “TABLE”
De acordo com as condições do problema, chegou-se a sete con-
intervalo, utilizando uma unidade para obter os valores das variáveis
juntos de soluções. Na primeira linha da tabela, interpreta-se que é pos-
xo, tem-se uma tabela em que se varia o valor de x em um determinado
sível comprar 25 ônibus do tipo I e III, nenhum do tipo II e a capacidade
sim, o conjunto innito de soluções se reduz a um conjunto nito. Abai-
total de transporte é de 1.375 passageiros. Segue-se o mesmo procedi-
números naturais, tomando os valores {25, 26, 27, 28, 29, 30, 31}. As-
mento na interpretação das outras linhas da tabela. Ainda que todos os

conjuntos cumpram as condições do problema, o último apresenta a

maior capacidade de transporte de passageiros (1.405). Como este cri-
tério é muito importante para tomar a decisão de compra, temos que
comprar 31 ônibus do tipo I, 30 ônibus do tipo II e 1 ônibus do tipo III.
Despois de seis meses, a empresa deseja comprar mais ônibus, com
o objetivo de duplicar a capacidade de passageiros. Considerando a capaci-
dade alcançada na compra anterior, ela passaria de 1.405 para 2.810 pas-
sageiros. Também se deseja saber qual será o custo total, já que o custo se
converte em uma nova variável denotada por c e medida em R$.
Para solucionar essa nova problemática, é necessário realizar
todas as ações novamente. Assim, o problema é reformulado, dando
origem a um novo problema.
Repetindo os procedimentos de solução, obtém-se:
Repetindo os procedimentos de solução, obtém-se:
origem a um novo problema.

todas as ações novamente. Assim, o problema é reformulado, dando
Para solucionar essa nova problemática, é necessário realizar
converte em uma nova variável denotada por c e medida em R$.
sageiros. Também se deseja saber qual será o custo total, já que o custo se
dade alcançada na compra anterior, ela passaria de 1.405 para 2.810 pas-
o objetivo de duplicar a capacidade de passageiros. Considerando a capaci-
Despois de seis meses, a empresa deseja comprar mais ônibus, com
comprar 31 ônibus do tipo I, 30 ônibus do tipo II e 1 ônibus do tipo III.
tério é muito importante para tomar a decisão de compra, temos que
maior capacidade de transporte de passageiros (1.405). Como este cri-
conjuntos cumpram as condições do problema, o último apresenta a

nhecimento, evitando o reducionismo e a contextualização inadequada. O resultado é resumido na seguinte tabela:

essencial na investigação realizada, porque se adéqua ao âmbito do co-
prova de lápis e papel e com enfoque qualitativo, tem sido considerada x und y und Z und R$ c
observação participativa, baseada em anotações de campos, relatórios, 52 5 47 20400000
coleta de dados e na sua interpretação. A observação direta, próxima à 54 16 38 20320000
manda o emprego de métodos, técnicas e instrumentos que auxiliem na 56 27 29 20240000
O marco metodológico em que está situada a investigação de- 58 38 20 20160000
60 49 11 20080000
2.1. METODOLOGIA DA PESQUISA
62 60 2 20000000
Na primeira linha da tabela, percebe-se a existência de 52 unida-

20000000 2 60 62
20080000 11 49 60 des de ônibus do tipo I, 5 unidades do tipo II e 47 unidades de ônibus
20160000 20 38 58 do tipo III, além do custo total de toda a frota ser de R$ 20.400.000,00.
Esse procedimento de análise assim é realizado sucessivamente com os
R$ c Z und y und x und
outros conjuntos de soluções do problema.
O próximo passo é calcular a capacidade máxima de passageiros
conjunto solução possível é: a transportar quando se duplica a frota de ônibus. É necessário aumen-
ônibus do tipo I, 30 ônibus do tipo II e o único ônibus do tipo III. O tar a frota a partir dos ônibus que já foram comprados, por tal motivo,
podem ser consideradas as soluções de respostas que superem os 31 podem ser consideradas as soluções de respostas que superem os 31
tar a frota a partir dos ônibus que já foram comprados, por tal motivo, ônibus do tipo I, 30 ônibus do tipo II e o único ônibus do tipo III. O
a transportar quando se duplica a frota de ônibus. É necessário aumen- conjunto solução possível é:
O próximo passo é calcular a capacidade máxima de passageiros
outros conjuntos de soluções do problema.
x und y und Z und R$ c
Esse procedimento de análise assim é realizado sucessivamente com os
do tipo III, além do custo total de toda a frota ser de R$ 20.400.000,00. 58 38 20 20160000
des de ônibus do tipo I, 5 unidades do tipo II e 47 unidades de ônibus 60 49 11 20080000
62 60 2 20000000
Na primeira linha da tabela, percebe-se a existência de 52 unida-
20000000 2 60 62
2.1. METODOLOGIA DA PESQUISA
20080000 11 49 60
20160000 20 38 58 O marco metodológico em que está situada a investigação de-
20240000 29 27 56 manda o emprego de métodos, técnicas e instrumentos que auxiliem na
20320000 38 16 54 coleta de dados e na sua interpretação. A observação direta, próxima à
20400000 47 5 52 observação participativa, baseada em anotações de campos, relatórios,
R$ c Z und y und x und prova de lápis e papel e com enfoque qualitativo, tem sido considerada
essencial na investigação realizada, porque se adéqua ao âmbito do co-
O resultado é resumido na seguinte tabela: nhecimento, evitando o reducionismo e a contextualização inadequada.

Antes de iniciar a pesquisa propriamente, ações exploratórias

no grupo de ensino não tradicional do primeiro semestre.
foram realizadas em dois momentos. No primeiro momento, que foi
ticiparam 11 estudantes, com os mesmos elementos teóricos assumidos
menos formal, identicaram-se situações de observação especícas e
plina, o terceiro grupo. Nesse grupo, realizou-se um estudo em que par-
descreveram-se os fatos que acontecem nos grupos. No segundo mo-
No segundo semestre do mesmo ano, foi criado, na mesma disci-
mento, mais formal e categorial, completaram-se as anotações com o
ao ensino tradicional.
estudo e com a aplicação minuciosa de provas de lápis e papel.
blemas matemáticos é aplicada ao nal de cada tema, assemelhando-se
As categorias de análises, usadas para vericar a aprendizagem
máticos é o centro da aprendizagem. No grupo dois, a resolução de pro-
na resolução de problemas matemáticos utilizando ASP, são o sistema
aprendizagem similar. No grupo um, a resolução de problemas mate-
de ações: compreender o problema, construir o modelo matemático,
tes. Eles foram divididos em duas turmas de 13 estudantes com nível de
solucionar o modelo matemático e interpretar a solução.
No primeiro semestre, a amostra estava formada por 26 estudan-
Também, com uma guia de observação, foram controladas as se-
com sua vida cotidiana.
guintes características das ações: formas (materializada, verbal e inter-
neares com única solução. Os contextos dos problemas tinham relação
na), caráter explanado, caráter generalizado e o caráter assimilado. Essas
dados no ensino médio, que se reduzem a um sistema de equações li-
características estão relacionadas com a formação das ações mentais.
características de serem problemas heurísticos com conteúdos já estu-
A amostra utilizada foi formada por três turmas da disciplina de
ambos os semestres, foram aplicadas provas de lápis e papel, com as
Álgebra Linear do curso de bacharelado em Sistemas de Informação em
Na fase I, para determinar o nível de partida dos estudantes em
dois semestres.
etapas verbal externa para si e a ação interna.
A pesquisa foi dividida em quatro fases. A fase I está relacionada
va associada à etapa verbal externa e, a última fase foi coligada com as
com a formação dos grupos e com o nível de partida dos estudantes na
de orientação das ações e a etapa material. A fase III, por sua vez, esta-
ASP em sistema de equações lineares. À fase II corresponderam a etapa
ASP em sistema de equações lineares. À fase II corresponderam a etapa
de orientação das ações e a etapa material. A fase III, por sua vez, esta-
com a formação dos grupos e com o nível de partida dos estudantes na
va associada à etapa verbal externa e, a última fase foi coligada com as
A pesquisa foi dividida em quatro fases. A fase I está relacionada
etapas verbal externa para si e a ação interna.
dois semestres.
Na fase I, para determinar o nível de partida dos estudantes em
Álgebra Linear do curso de bacharelado em Sistemas de Informação em
ambos os semestres, foram aplicadas provas de lápis e papel, com as
A amostra utilizada foi formada por três turmas da disciplina de
características de serem problemas heurísticos com conteúdos já estu-
características estão relacionadas com a formação das ações mentais.
dados no ensino médio, que se reduzem a um sistema de equações li-
na), caráter explanado, caráter generalizado e o caráter assimilado. Essas
neares com única solução. Os contextos dos problemas tinham relação
guintes características das ações: formas (materializada, verbal e inter-
com sua vida cotidiana.
Também, com uma guia de observação, foram controladas as se-
No primeiro semestre, a amostra estava formada por 26 estudan-
solucionar o modelo matemático e interpretar a solução.
tes. Eles foram divididos em duas turmas de 13 estudantes com nível de
de ações: compreender o problema, construir o modelo matemático,
aprendizagem similar. No grupo um, a resolução de problemas mate-
na resolução de problemas matemáticos utilizando ASP, são o sistema
máticos é o centro da aprendizagem. No grupo dois, a resolução de pro-
As categorias de análises, usadas para vericar a aprendizagem
blemas matemáticos é aplicada ao nal de cada tema, assemelhando-se
estudo e com a aplicação minuciosa de provas de lápis e papel.
ao ensino tradicional.
mento, mais formal e categorial, completaram-se as anotações com o
No segundo semestre do mesmo ano, foi criado, na mesma disci-
descreveram-se os fatos que acontecem nos grupos. No segundo mo-
plina, o terceiro grupo. Nesse grupo, realizou-se um estudo em que par-
menos formal, identicaram-se situações de observação especícas e
ticiparam 11 estudantes, com os mesmos elementos teóricos assumidos
foram realizadas em dois momentos. No primeiro momento, que foi
no grupo de ensino não tradicional do primeiro semestre.
Antes de iniciar a pesquisa propriamente, ações exploratórias

Depois de conhecer o nível dos estudantes, na fase II, preparou-

problema na prova, justicou-se com a seguinte frase: “Mais lógica”.
se e orientou-se o sistema de ações para a resolução dos problemas ma-
primeiras aulas. Um estudante, que respondeu corretamente a um
temáticos que tinham como modelo matemático o sistema de equações
ram-se do ensaio e erro. Tais resultados foram reforçados durante as
lineares. Os grupos um e três utilizaram a BOA do tipo geral, completa
Os estudantes que conseguiram responder as questões utiliza-
e independente, enquanto o grupo dois utilizou a BOA do tipo geral,
interesse em responder.
completa e preparada.
incógnitas. No entanto, durante a aplicação da prova, eles mostraram
Os problemas heurísticos aplicados na prova de lápis e papel
estudantes conseguiam resolver sistemas de três equações com três
continuaram sendo um sistema de equações lineares de única solução,
I, os estudantes demonstraram o contrário, evidenciando que poucos
mas alguns dos modelos matemáticos dos problemas eram sistemas
precede o ensino superior. Nas provas diagnósticas realizadas na fase
com mais de três equações e incógnitas. Dessa forma, o uso do progra-
habilidades, já que são conteúdos trabalhados no ensino médio, que
ma Derive se fez necessário. Nas perguntas realizadas, os estudantes
ções lineares devia ser um tema em que os estudantes demonstrassem
deviam fundamentar suas respostas.
A resolução de problemas que conduzem ao sistema de equa-
Na fase III, relacionada com a etapa verbal, exigiu-se dos estu-
dantes que resolvessem sistemas que têm innitas soluções. Entretan-
2.2. RESULTADOS
to, eles deviam selecionar quais soluções correspondem com o contexto
do problema. É importante ressaltar que, para o grupo três, a prova de
ciplina Álgebra Linear.
papel e lápis foi oral e ocorreu diante de uma banca, composta por dois
o nível das provas de lápis e papel tem um caráter geral dentro da dis-
professores de matemática.
equações lineares com innitas soluções (lembrar o exemplo), ou seja,
Na última fase, os problemas tornaram-se situações-problema,
sendo que o modelo matemático se reduziu a mais de um sistema de
sendo que o modelo matemático se reduziu a mais de um sistema de
Na última fase, os problemas tornaram-se situações-problema,
equações lineares com innitas soluções (lembrar o exemplo), ou seja,
professores de matemática.
o nível das provas de lápis e papel tem um caráter geral dentro da dis-
papel e lápis foi oral e ocorreu diante de uma banca, composta por dois
ciplina Álgebra Linear.
do problema. É importante ressaltar que, para o grupo três, a prova de
to, eles deviam selecionar quais soluções correspondem com o contexto
dantes que resolvessem sistemas que têm innitas soluções. Entretan-
2.2. RESULTADOS
Na fase III, relacionada com a etapa verbal, exigiu-se dos estu-
A resolução de problemas que conduzem ao sistema de equa-
deviam fundamentar suas respostas.
ções lineares devia ser um tema em que os estudantes demonstrassem
ma Derive se fez necessário. Nas perguntas realizadas, os estudantes
habilidades, já que são conteúdos trabalhados no ensino médio, que
com mais de três equações e incógnitas. Dessa forma, o uso do progra-
precede o ensino superior. Nas provas diagnósticas realizadas na fase
mas alguns dos modelos matemáticos dos problemas eram sistemas
I, os estudantes demonstraram o contrário, evidenciando que poucos
continuaram sendo um sistema de equações lineares de única solução,
estudantes conseguiam resolver sistemas de três equações com três
Os problemas heurísticos aplicados na prova de lápis e papel
incógnitas. No entanto, durante a aplicação da prova, eles mostraram
completa e preparada.
interesse em responder.
e independente, enquanto o grupo dois utilizou a BOA do tipo geral,
Os estudantes que conseguiram responder as questões utiliza-
lineares. Os grupos um e três utilizaram a BOA do tipo geral, completa
ram-se do ensaio e erro. Tais resultados foram reforçados durante as
temáticos que tinham como modelo matemático o sistema de equações
primeiras aulas. Um estudante, que respondeu corretamente a um
se e orientou-se o sistema de ações para a resolução dos problemas ma-
problema na prova, justicou-se com a seguinte frase: “Mais lógica”.
Depois de conhecer o nível dos estudantes, na fase II, preparou-

A ação com melhor resultado, mas insatisfatório, foi a ação de solucio-

do primeiro grupo apresentaram diculdades na ação de interpretar a
nar o modelo matemático, quando ela não dependia da construção des-
diferença entre os grupos um e três se justica porque os estudantes
se modelo, ou seja, os estudantes tinham que solucionar os sistemas de
resultados, que foram levemente superiores aos do grupo dois. Essa
equações. Deve-se evidenciar que a prova diagnóstica foi utilizada para
Nos grupos um e três, na etapa material, obteve-se os melhores
dividir a turma de 26 estudantes do primeiro semestre em duas turmas
perguntas e problemas direcionados neste sentido.
equivalentes de 13 estudantes, utilizando como critério a análise das
tico ajudou também na correção da ação de interpretação, ao introduzir
categorias da ASP em Matemática.
elementos do sistema de computação algébrica Derive. O material didá-
Ao terminar o primeiro semestre, o grupo um demonstrou que,
em que a metodologia de ensino é a resolução de problema, incluindo
apesar de existir um avanço signicativo em relação ao nível de parti-
disciplina de Álgebra Linear pela primeira vez um material didático,
da, os estudantes apresentavam diculdades na ação de interpretar a
mas como aplicação da teoria. Mas, no grupo três, foi introduzido na
solução. Com base nessa problemática, foi decidido realizar correções,
tradicional, ou seja, a teoria no começo e, posteriormente, os proble-
na fase II, na orientação e planejamento das ações nos estudantes do
Os livros de textos utilizados apresentavam o enfoque do ensino
grupo três do segundo semestre (etapa de elaboração da BOA). Uma
e sugestões.
primeira correção foi relacionada aos métodos de Cramer e de Gauss
texto com análises mais amplas do problema e com novas soluções
para a resolução de sistema de equações lineares. Primeiramente, os es-
centraram somente em responder as perguntas, mas produziram um
tudantes conheceram o método de Cramer, que não é um procedimento
interpretaram a solução ou responderam os problemas, não se con-
geral, e depois o método de Gauss. Pela característica geral do método
pretar a solução, introduzindo os relatórios. Os estudantes, quando
de Gauss, eles abandonaram o método de Cramer e, por tal razão, ele foi
que dedicássemos mais tempo à correção das orientações de inter-
eliminado na orientação do grupo três.
O fato de o método de Cramer não ser ministrado permitiu
O fato de o método de Cramer não ser ministrado permitiu
eliminado na orientação do grupo três.
que dedicássemos mais tempo à correção das orientações de inter-
de Gauss, eles abandonaram o método de Cramer e, por tal razão, ele foi
pretar a solução, introduzindo os relatórios. Os estudantes, quando
geral, e depois o método de Gauss. Pela característica geral do método
interpretaram a solução ou responderam os problemas, não se con-
tudantes conheceram o método de Cramer, que não é um procedimento
centraram somente em responder as perguntas, mas produziram um
para a resolução de sistema de equações lineares. Primeiramente, os es-
texto com análises mais amplas do problema e com novas soluções
primeira correção foi relacionada aos métodos de Cramer e de Gauss
e sugestões.
grupo três do segundo semestre (etapa de elaboração da BOA). Uma
Os livros de textos utilizados apresentavam o enfoque do ensino
na fase II, na orientação e planejamento das ações nos estudantes do
tradicional, ou seja, a teoria no começo e, posteriormente, os proble-
solução. Com base nessa problemática, foi decidido realizar correções,
mas como aplicação da teoria. Mas, no grupo três, foi introduzido na
da, os estudantes apresentavam diculdades na ação de interpretar a
disciplina de Álgebra Linear pela primeira vez um material didático,
apesar de existir um avanço signicativo em relação ao nível de parti-
em que a metodologia de ensino é a resolução de problema, incluindo
Ao terminar o primeiro semestre, o grupo um demonstrou que,
elementos do sistema de computação algébrica Derive. O material didá-
categorias da ASP em Matemática.
tico ajudou também na correção da ação de interpretação, ao introduzir
equivalentes de 13 estudantes, utilizando como critério a análise das
perguntas e problemas direcionados neste sentido.
dividir a turma de 26 estudantes do primeiro semestre em duas turmas
Nos grupos um e três, na etapa material, obteve-se os melhores
equações. Deve-se evidenciar que a prova diagnóstica foi utilizada para
resultados, que foram levemente superiores aos do grupo dois. Essa
se modelo, ou seja, os estudantes tinham que solucionar os sistemas de
diferença entre os grupos um e três se justica porque os estudantes
nar o modelo matemático, quando ela não dependia da construção des-
do primeiro grupo apresentaram diculdades na ação de interpretar a
A ação com melhor resultado, mas insatisfatório, foi a ação de solucio-

solução. No grupo três, por sua vez, a orientação corretiva desta ação
e dois, respectivamente.
obteve um caráter mais geral, mesmo que em seu início tenha existido
mas continuam sendo melhores no grupo três, seguido pelo grupo um
certa demora na aprendizagem, houve uma maior solidez para as pró-
resultados melhoraram nos três grupos em relação à etapa material,
ximas etapas. O resultado do grupo dois, em que foi aplicado o ensino é
os estudantes solicitavam e eles alcançaram maior independência. Os
tradicional, teve um avanço pouco signicativo.
pretar e construir os relatórios. A ajuda do professor ocorria quando
Diante de problemas análogos aos trabalhados em sala de aula,
para si e interna, foram reforçadas a orientação das ações de inter-
todos os estudantes tiveram resultados aceitáveis, mas ainda não con-
Nas últimas etapas (fase IV), relacionadas à linguagem externa
seguiram transferir o conhecimento para novas situações. Nesta etapa
material, a generalização das ações é baixa, os estudantes começam a
tivo na qualidade da aprendizagem dos estudantes na resolução de
separar as propriedades essenciais das não essenciais na ASP em siste-
ajudou na confecção dos relatórios, permitindo um avanço signica-
ma de equações lineares.
tes e permitiu corrigir a ação de interpretar a solução. Além disso,
Ademais, nessa etapa, demonstrou-se que os estudantes aban-
proporcionou conhecer em profundidade as diculdades dos estudan-
donaram rapidamente o método do ensaio e erro, mas foi necessário o
É importante ressaltar que a prova oral, realizada no grupo três,
controle para corrigir o processo. As grandes diculdades foram encon-
interpretação da solução.
tradas nas análises das unidades de medidas das equações lineares e na
mente. O erro que mais chamou a atenção foi a redação no relatório na
interpretação dos resultados. Os estudantes conrmavam as habilida-
eles se faziam perguntas e, em muitas ocasiões, raciocinavam positiva-
des no trabalho com o programa Derive.
concerne à aprendizagem de resolução de problemas. Diante dos erros,
Na etapa verbal (fase III), os resultados das provas foram me-
foi oral, permitindo aprofundar nos problemas dos estudantes no que
lhores no grupo três, seguido do grupo um e, por último, do grupo dois.
Nessa fase, no grupo três houve a novidade de que a prova aplicada
Nessa fase, no grupo três houve a novidade de que a prova aplicada
lhores no grupo três, seguido do grupo um e, por último, do grupo dois.
foi oral, permitindo aprofundar nos problemas dos estudantes no que
Na etapa verbal (fase III), os resultados das provas foram me-
concerne à aprendizagem de resolução de problemas. Diante dos erros,
des no trabalho com o programa Derive.
eles se faziam perguntas e, em muitas ocasiões, raciocinavam positiva-
interpretação dos resultados. Os estudantes conrmavam as habilida-
mente. O erro que mais chamou a atenção foi a redação no relatório na
tradas nas análises das unidades de medidas das equações lineares e na
interpretação da solução.
controle para corrigir o processo. As grandes diculdades foram encon-
É importante ressaltar que a prova oral, realizada no grupo três,
donaram rapidamente o método do ensaio e erro, mas foi necessário o
proporcionou conhecer em profundidade as diculdades dos estudan-
Ademais, nessa etapa, demonstrou-se que os estudantes aban-
tes e permitiu corrigir a ação de interpretar a solução. Além disso,
ma de equações lineares.
ajudou na confecção dos relatórios, permitindo um avanço signica-
separar as propriedades essenciais das não essenciais na ASP em siste-
tivo na qualidade da aprendizagem dos estudantes na resolução de
material, a generalização das ações é baixa, os estudantes começam a
seguiram transferir o conhecimento para novas situações. Nesta etapa
Nas últimas etapas (fase IV), relacionadas à linguagem externa
todos os estudantes tiveram resultados aceitáveis, mas ainda não con-
para si e interna, foram reforçadas a orientação das ações de inter-
Diante de problemas análogos aos trabalhados em sala de aula,
pretar e construir os relatórios. A ajuda do professor ocorria quando
tradicional, teve um avanço pouco signicativo.
os estudantes solicitavam e eles alcançaram maior independência. Os
ximas etapas. O resultado do grupo dois, em que foi aplicado o ensino é
resultados melhoraram nos três grupos em relação à etapa material,
certa demora na aprendizagem, houve uma maior solidez para as pró-
mas continuam sendo melhores no grupo três, seguido pelo grupo um
obteve um caráter mais geral, mesmo que em seu início tenha existido
e dois, respectivamente.
solução. No grupo três, por sua vez, a orientação corretiva desta ação

Comprovou-se que o ensino centrado na resolução de problemas eles quem independentes.

matemáticos utilizando a BOA do tipo geral, completa e independente é o controle deve ser compartilhado com os estudantes, para que depois
mais efetivo que o ensino tradicional, no qual os problemas são realiza- as ações com suas respectivas operações. Na terceira etapa, a verbal,
dos ao nal de cada tema, usando a BOA geral, completa e obtida pelo formação das ações mentais, deve ser sistemático, controlando todas
estudante de forma preparada. O controle por parte do professor, nas três primeiras etapas de
bre as ações para que o estudante as obtenha de maneira independente.
3. CONCLUSÕES blemas matemáticos. Também devem ser dadas todas as informações so-
ser gerais e devem permitir a resolução de uma grande variedade de pro-
O ponto de partida do processo de ensino dos conteúdos mate- matemáticos que conduzem ao sistema de equações lineares necessitam
máticos deve ser as situações-problema como justicativas para a as- As orientações do sistema de quatro ações para resolver modelos
similação dos conteúdos na zona de desenvolvimento proximal. Desse de aprendizagem e tendo como objetivo central a resolução de problemas.
modo, a aprendizagem deve ser uma categoria didática, relacionando com transparência, permitindo realizar as correções durante o processo
os conteúdos e a resolução de problema, e também uma categoria psi- e independente, com uma direção cíclica no processo de transformação
cológica, para entender o processo de assimilação. deve ser realizada sob a base orientadora da ação do tipo geral, completa
O processo de ensino aprendizagem pode ser organizado com A transformação do sistema de quatro ações do material ao mental
base na teoria de formação por etapas das ações mentais de Galperin, ensino na formação dos conceitos e procedimentos matemáticos.
utilizando os princípios metodológicos de direção da atividade de estu- disso, ela também pode ser usada pelo professor como metodologia de
do e apoiado em tecnologias para transformar a Atividade de Situações- nos estudantes referentes à resolução de problemas matemáticos. Além
-problema externa em interna. ramenta interessante, que pode ser utilizada na criação de habilidades
A Atividade de Situações-problema em Matemática é uma fer- A Atividade de Situações-problema em Matemática é uma fer-
ramenta interessante, que pode ser utilizada na criação de habilidades -problema externa em interna.
nos estudantes referentes à resolução de problemas matemáticos. Além do e apoiado em tecnologias para transformar a Atividade de Situações-
disso, ela também pode ser usada pelo professor como metodologia de utilizando os princípios metodológicos de direção da atividade de estu-
ensino na formação dos conceitos e procedimentos matemáticos. base na teoria de formação por etapas das ações mentais de Galperin,
A transformação do sistema de quatro ações do material ao mental O processo de ensino aprendizagem pode ser organizado com
deve ser realizada sob a base orientadora da ação do tipo geral, completa cológica, para entender o processo de assimilação.
e independente, com uma direção cíclica no processo de transformação os conteúdos e a resolução de problema, e também uma categoria psi-
com transparência, permitindo realizar as correções durante o processo modo, a aprendizagem deve ser uma categoria didática, relacionando
de aprendizagem e tendo como objetivo central a resolução de problemas. similação dos conteúdos na zona de desenvolvimento proximal. Desse
As orientações do sistema de quatro ações para resolver modelos máticos deve ser as situações-problema como justicativas para a as-
matemáticos que conduzem ao sistema de equações lineares necessitam O ponto de partida do processo de ensino dos conteúdos mate-
ser gerais e devem permitir a resolução de uma grande variedade de pro-
blemas matemáticos. Também devem ser dadas todas as informações so- 3. CONCLUSÕES
bre as ações para que o estudante as obtenha de maneira independente.
O controle por parte do professor, nas três primeiras etapas de estudante de forma preparada.
formação das ações mentais, deve ser sistemático, controlando todas dos ao nal de cada tema, usando a BOA geral, completa e obtida pelo
as ações com suas respectivas operações. Na terceira etapa, a verbal, mais efetivo que o ensino tradicional, no qual os problemas são realiza-
o controle deve ser compartilhado com os estudantes, para que depois matemáticos utilizando a BOA do tipo geral, completa e independente é
eles quem independentes. Comprovou-se que o ensino centrado na resolução de problemas

2010, p.33-65.
Na construção dos problemas, a colocação do enunciado “Justi-
matemática: ensino, aprendizagem e formação de professores. Recife: SEBEM, que sua resposta” nas perguntas permitiu obter informações sobre o
ção de problema. In: JAHN, A. P.; ALLEVATO, S. G. Tecnologia e educação sistema de ações na resolução dos problemas para realizar as correções.
aprendizagem avaliação de matemátca: reflexões sob a prepectivas de resolu-
A introdução de um material didático adequado aos objetivos de ensino
ALLEVATO, S. G.; ONUCHIC, L. R.; JAHN, A. P. O computador no ensino
complementou as atividades dos estudantes na resolução dos proble-
mas matemáticos.
REFERÊNCIAS
Depois da terceira etapa de formação das ações mentais, novas
provas orais deveriam ser programadas para avaliar os resultados dos
ser uma opção.
estudantes.
possível e uma a utilização dos sistemas de computação algébrica pode
A instrução centrada na resolução de problema é mais eciente
Portanto, devem ser criadas estratégias ecientes com menor tempo
que o ensino tradicional, no qual os problemas são aplicados ao nal de
atualizado em um período de tempo de aproximadamente quatro anos.
cada tema de estudo. Os conteúdos devem entrar no processo de ensino
Nas universidades, um desao atual é formar um especialista
aprendizagem como uma justicativa para a resolução dos problemas
lução de problema.
matemáticos, além de proporcionar uma maior concentração na reso-
quanto pode o computador ajudar os estudantes na solução de modelos
4. RECOMENDAÇÕES
instrumento para a formação de seus professionais, é possível pensar o
A pesquisa sugere que se continue aprofundando na Atividade de
Nos cursos de ciências e tecnologia que têm a computação como
situações-problema em Matemática. Essa atividade pode ser aplicada a
da sua aplicação em Física, Química, Biologia, dentre outras ciências.
outros conteúdos matemáticos, além do tema de resolução de sistema de
equações lineares. Ela também abre um campo de pesquisa em virtude
equações lineares. Ela também abre um campo de pesquisa em virtude
outros conteúdos matemáticos, além do tema de resolução de sistema de
da sua aplicação em Física, Química, Biologia, dentre outras ciências.
situações-problema em Matemática. Essa atividade pode ser aplicada a
Nos cursos de ciências e tecnologia que têm a computação como
A pesquisa sugere que se continue aprofundando na Atividade de
instrumento para a formação de seus professionais, é possível pensar o
quanto pode o computador ajudar os estudantes na solução de modelos
4. RECOMENDAÇÕES
matemáticos, além de proporcionar uma maior concentração na reso-
lução de problema.
aprendizagem como uma justicativa para a resolução dos problemas
Nas universidades, um desao atual é formar um especialista
cada tema de estudo. Os conteúdos devem entrar no processo de ensino
atualizado em um período de tempo de aproximadamente quatro anos.
que o ensino tradicional, no qual os problemas são aplicados ao nal de
Portanto, devem ser criadas estratégias ecientes com menor tempo
A instrução centrada na resolução de problema é mais eciente
possível e uma a utilização dos sistemas de computação algébrica pode
estudantes.
ser uma opção.
provas orais deveriam ser programadas para avaliar os resultados dos
Depois da terceira etapa de formação das ações mentais, novas
mas matemáticos.
REFERÊNCIAS
complementou as atividades dos estudantes na resolução dos proble-
ALLEVATO, S. G.; ONUCHIC, L. R.; JAHN, A. P. O computador no ensino
A introdução de um material didático adequado aos objetivos de ensino aprendizagem avaliação de matemátca: reflexões sob a prepectivas de resolu-
sistema de ações na resolução dos problemas para realizar as correções. ção de problema. In: JAHN, A. P.; ALLEVATO, S. G. Tecnologia e educação
que sua resposta” nas perguntas permitiu obter informações sobre o matemática: ensino, aprendizagem e formação de professores. Recife: SEBEM,
2010, p.33-65.
Na construção dos problemas, a colocação do enunciado “Justi-

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409
E-mail: andrea.longarezi@gmail.com
gem; didática; teoria da atividade; e psicologia histórico-cultural.
de estudo são: formação de professores; pesquisa-formação; ensino-aprendiza-
Coordenadora da Série Ensino Desenvolvimental/Editora EDUFU. Seus temas
é diretora da Coleção Biblioteca Psicopedagógica e Didática/Editora EDUFU e
condições e modos para um ensino que promova desenvolvimento”. Ademais,
intitulado “Didática desenvolvimental no contexto da escola pública brasileira:
Sobre os autores
e Profissionalização Docente e do projeto Observatório da Educação (Capes),
ra do GEPEDI – Grupo de Estudos e Pesquisa em Didática Desenvolvimental
de Professores, da Revista Itinerarius Reflectionis, entre outras. É coordenado-
mesma revista, membro do copo editorial da Revista Brasileira de Formação
corpo editorial da Revista Educação e Filosofia e diretora de divulgação dessa Ademir Damazio (Brasil)
Doutorado em Educação. É consultora ad hoc do CNPq e da Capes, membro do Possui graduação em Matemática pela Universidade do Planalto Catarinense
lândia, atuando como membro do corpo permanente nos cursos de Mestrado e (1980), especialização em Matemática pela Fundação Educacional Severino
te, é professora na Faculdade de Educação, da Universidade Federal de Uber- Sombra(1981), especialização em Ciências Matemáticas pela Fundação Uni-
te e, em especial, na formação continuada de professores em serviço. Atualmen- versidade Regional de Blumenau (1986), Mestrado em Educação pela Univer-
volve trabalhos de ensino, pesquisa e extensão, com ênfase na formação docen- sidade Federal de Santa Catarina (1991) e Doutorado em Educação pela Uni-
instituição. Tem experiências na educação básica e no ensino superior, desen- versidade Federal de Santa Catarina (2000). Atualmente, é professor titular
sidade de Uberaba e foi membro do Comitê de Ética em Pesquisa desta mesma da Universidade do Extremo Sul Catarinense, Membro de corpo editorial das
(1992). Trabalhou, durante cinco anos, no Mestrado em Educação da Univer- revistas Poiésis (Tubarão), Revemat: Revista Eletrônica de Educação Mate-
na e Bacharelado) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho mática, Espaço Pedagógico e Linguagem, Educação e Sociedade (UFPI). Tem
Federal de São Carlos (1996) e Graduada em Ciências Sociais (Licenciatura Ple- experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem. Atua
Filho (2001); Mestre em Educação – Metodologia do Ensino pela Universidade principalmente nos seguintes temas: Conceitos Matemáticos Científicos, Con-
em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita ceitos Matemáticos Cotidianos, Contexto Histórico-Cultural, Atividade.
Pós-doutoranda em Educação pela Universidade de São Paulo (2017); Doutora Contato: add@unesc.net
Andréa Maturano Longarezi (Brasil)
Andréa Maturano Longarezi (Brasil)
Contato: add@unesc.net Pós-doutoranda em Educação pela Universidade de São Paulo (2017); Doutora
ceitos Matemáticos Cotidianos, Contexto Histórico-Cultural, Atividade. em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
principalmente nos seguintes temas: Conceitos Matemáticos Científicos, Con- Filho (2001); Mestre em Educação – Metodologia do Ensino pela Universidade
experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem. Atua Federal de São Carlos (1996) e Graduada em Ciências Sociais (Licenciatura Ple-
mática, Espaço Pedagógico e Linguagem, Educação e Sociedade (UFPI). Tem na e Bacharelado) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
revistas Poiésis (Tubarão), Revemat: Revista Eletrônica de Educação Mate- (1992). Trabalhou, durante cinco anos, no Mestrado em Educação da Univer-
da Universidade do Extremo Sul Catarinense, Membro de corpo editorial das sidade de Uberaba e foi membro do Comitê de Ética em Pesquisa desta mesma
versidade Federal de Santa Catarina (2000). Atualmente, é professor titular instituição. Tem experiências na educação básica e no ensino superior, desen-
sidade Federal de Santa Catarina (1991) e Doutorado em Educação pela Uni- volve trabalhos de ensino, pesquisa e extensão, com ênfase na formação docen-
versidade Regional de Blumenau (1986), Mestrado em Educação pela Univer- te e, em especial, na formação continuada de professores em serviço. Atualmen-
Sombra(1981), especialização em Ciências Matemáticas pela Fundação Uni- te, é professora na Faculdade de Educação, da Universidade Federal de Uber-
(1980), especialização em Matemática pela Fundação Educacional Severino lândia, atuando como membro do corpo permanente nos cursos de Mestrado e
Possui graduação em Matemática pela Universidade do Planalto Catarinense Doutorado em Educação. É consultora ad hoc do CNPq e da Capes, membro do
Ademir Damazio (Brasil) corpo editorial da Revista Educação e Filosofia e diretora de divulgação dessa
mesma revista, membro do copo editorial da Revista Brasileira de Formação
de Professores, da Revista Itinerarius Reflectionis, entre outras. É coordenado-
Sobre os autores ra do GEPEDI – Grupo de Estudos e Pesquisa em Didática Desenvolvimental
e Profissionalização Docente e do projeto Observatório da Educação (Capes),
intitulado “Didática desenvolvimental no contexto da escola pública brasileira:
condições e modos para um ensino que promova desenvolvimento”. Ademais,
é diretora da Coleção Biblioteca Psicopedagógica e Didática/Editora EDUFU e
Coordenadora da Série Ensino Desenvolvimental/Editora EDUFU. Seus temas
de estudo são: formação de professores; pesquisa-formação; ensino-aprendiza-
gem; didática; teoria da atividade; e psicologia histórico-cultural.
E-mail: andrea.longarezi@gmail.com
409
410 • Fundamentos psicológicos e didáticos do Ensino Desenvolvimental
Cristina Felipe Matos (Brasil) Bacharel em Matemática pela Universidade Central Marta Abreu de Las Villas,
É Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (Unisul), Héctor José García Mendoza (Cuba-Brasil)
na linha de pesquisa “Educação em Ciências”. Possui graduaçãolicenciatura em
Matemática pela Universidade do Extremo Sul Catarinense (2008) e é Especia- E-mail: glofaleon2009@gmail.com
lista em Educação Matemática (UNESC/2013). É estudante pesquisadora nos completo en la Universidad De La Salle, del Bajío, México.
seguintes grupos de pesquisa: TEDMAT – Teoria do Ensino Desenvolvimental rado en esta temática (2009). Actualmente es profesora investigadora de tiempo
na Educação Matemática (UNISUL) e GPEMAHC – Grupo de Educação Ma- en la visión interdisciplinaria de las Ciencias Sociales. Realizó un segundo docto-
temática: Abordagem Histórico-Cultural (UNESC), tem experiência na área de sobre estas temáticas y un libro en Brasil sobre la contribución de la Psicología
Educação, com ênfase em Fundamentos da Educação. de Cuba en la rama de Ciencias Sociales. Tiene publicados cinco libros en su país
Contato: cristinafmatos@ymail.com tigación, entre estos el premio anual de la Academia de Ciencias de la República
gía y las Ciencias Sociales. Ha obtenido diversos premios nacionales por inves-
Francisco Curbelo Bermúdez (Cuba-Brasil): enseñanza en Cuba y sobre los problemas teóricos y metodológicos de la Psicolo-
Doutor em Psicologia pelo Instituto de Pesquisa de Psicologia Geral e Pedagógi- sistemáticamente sobre los problemas del aprendizaje en los distintos niveles de
ca da Academia de Ciências Pedagógicas da antiga União Soviética, sob a orien- México, Brasil, Perú, Costa Rica, URSS, Dinamarca y Holanda. Ha investigado
tação de N. F. Talizina. Foi professor da Faculdade de Psicologia da Universida- minicanas y ecuatorianas. Ha participado en congresos internacionales en Cuba,
de Central de Las Villas, em Santa Clara, Cuba. No Brasil, foi Professor Visitante versidad Autónoma de Yucatán; asimismo, en universidades colombianas, do-
e Substituto no Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. de la Ciudad de México y otras universidades mexicanas, entre estas, en la Uni-
Atualmente, trabalha na Associação Juinense de Ensino Superior (AJES), loca- (1985), en la Universidad de la Cuidad de Nueva York (1998), en la Universidad
lizada em Juína-MT. É coordenador do curso de Psicologia, avaliador do MEC universidades brasileñas; asimismo en la propia Universidad Estatal de Moscú
e Coordenador Institucional do `Projeto Pibid/AJES’. Universidad de San Pablo, Brasil, la Universidad Federal de la Amazonia y otras
Contato: francisco.bermudez@uol.com.br dad de La Habana. Ha colaborado, como profesora invitada en programas de la
parte estas actividades siendo asesora de la Vicerrectoría Docente de la Universi-
Gloria Fariñas León (Cuba) Habana y Vicepresidenta de la Cátedra “L. S. Vygotski” en esta institución. Com-
Graduada de la licenciatura en Psicología, en la facultad del mismo nombre en la (1983). Es profesora titular de la Facultad de Psicología de la Universidad de La
Universidad de La Habana (1972). Realizó el doctorado en Ciencias Psicológicas en la Facultad de Psicología de la Universidad Estatal de Moscú “M. Lomonosov”
en la Facultad de Psicología de la Universidad Estatal de Moscú “M. Lomonosov” Universidad de La Habana (1972). Realizó el doctorado en Ciencias Psicológicas
(1983). Es profesora titular de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Graduada de la licenciatura en Psicología, en la facultad del mismo nombre en la
Habana y Vicepresidenta de la Cátedra “L. S. Vygotski” en esta institución. Com- Gloria Fariñas León (Cuba)
parte estas actividades siendo asesora de la Vicerrectoría Docente de la Universi-
dad de La Habana. Ha colaborado, como profesora invitada en programas de la Contato: francisco.bermudez@uol.com.br
Universidad de San Pablo, Brasil, la Universidad Federal de la Amazonia y otras e Coordenador Institucional do `Projeto Pibid/AJES’.
universidades brasileñas; asimismo en la propia Universidad Estatal de Moscú lizada em Juína-MT. É coordenador do curso de Psicologia, avaliador do MEC
(1985), en la Universidad de la Cuidad de Nueva York (1998), en la Universidad Atualmente, trabalha na Associação Juinense de Ensino Superior (AJES), loca-
de la Ciudad de México y otras universidades mexicanas, entre estas, en la Uni- e Substituto no Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.
versidad Autónoma de Yucatán; asimismo, en universidades colombianas, do- de Central de Las Villas, em Santa Clara, Cuba. No Brasil, foi Professor Visitante
minicanas y ecuatorianas. Ha participado en congresos internacionales en Cuba, tação de N. F. Talizina. Foi professor da Faculdade de Psicologia da Universida-
México, Brasil, Perú, Costa Rica, URSS, Dinamarca y Holanda. Ha investigado ca da Academia de Ciências Pedagógicas da antiga União Soviética, sob a orien-
sistemáticamente sobre los problemas del aprendizaje en los distintos niveles de Doutor em Psicologia pelo Instituto de Pesquisa de Psicologia Geral e Pedagógi-
enseñanza en Cuba y sobre los problemas teóricos y metodológicos de la Psicolo- Francisco Curbelo Bermúdez (Cuba-Brasil):
gía y las Ciencias Sociales. Ha obtenido diversos premios nacionales por inves-
tigación, entre estos el premio anual de la Academia de Ciencias de la República Contato: cristinafmatos@ymail.com
de Cuba en la rama de Ciencias Sociales. Tiene publicados cinco libros en su país Educação, com ênfase em Fundamentos da Educação.
sobre estas temáticas y un libro en Brasil sobre la contribución de la Psicología temática: Abordagem Histórico-Cultural (UNESC), tem experiência na área de
en la visión interdisciplinaria de las Ciencias Sociales. Realizó un segundo docto- na Educação Matemática (UNISUL) e GPEMAHC – Grupo de Educação Ma-
rado en esta temática (2009). Actualmente es profesora investigadora de tiempo seguintes grupos de pesquisa: TEDMAT – Teoria do Ensino Desenvolvimental
completo en la Universidad De La Salle, del Bajío, México. lista em Educação Matemática (UNESC/2013). É estudante pesquisadora nos
E-mail: glofaleon2009@gmail.com Matemática pela Universidade do Extremo Sul Catarinense (2008) e é Especia-
na linha de pesquisa “Educação em Ciências”. Possui graduaçãolicenciatura em
Héctor José García Mendoza (Cuba-Brasil) É Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (Unisul),
Bacharel em Matemática pela Universidade Central Marta Abreu de Las Villas, Cristina Felipe Matos (Brasil)

Sobre os autores • 411
sor (UEPG), Revista de Estudos Universitárias (Sorocaba), Educativa (UCG), Cuba; Mestrado em Informática Educativa pela Universidade de Matanzas
nais. É membro do Conselho Editorial das seguintes revistas: Olhar de Profes- Camilo Cienfuegos, Cuba e Doutorado em Educação do programa Desenvol-
gicos. Coordena o Grupo de Pesquisa do CNPq: Teorias e Processos educacio- vimento Curricular, Organizativo e Profissionalização Docente: Perspectivas
em Educação, na Linha de Pesquisa Teorias da Educação e Processos Pedagó- Didáticas na Universidade de Jaén, Espanha. Ex-professor dos departamentos
da Universidade Católica de Goiás, atuando no Programa de Pós-Graduação de Matemática nas universidades cubanas Instituto Superior Pedagógico Juan
aposentado da Universidade Federal de Goiás. Atualmente é Professor Titular Marinello e Universidade de Matanzas Camilo Cienfuegos. Professor Associado
doutorado pela Universidade de Valladolid, Espanha (2005). Professor Titular da Universidade Federal de Roraima, atuando na Licenciatura e no Bachare-
da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1990). Pós- lado em Matemática, coordenador do Subprojeto de Matemática do Programa
mestrado em Filosofia da Educação (1984) e doutorado em Filosofia e História Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e professor permanente
Graduado Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1966), do Programa Nacional de Mestrado Profissional em Ensino de Física. Na Uni-
José Carlos Libâneo (Brasil) versidade Estadual de Roraima, atuo como professor permanente do mestrado
profissional em Ensino de Ciência e acadêmico em Educação. É professor do
Contato: isaurobeltran@yahoo.com.br Programa de Doutorado Rede Amazônica de Educação em Ciências e Mate-
de Pesquisa CNPq Nivel 2. mática – REAMEC e Pesquisador no tema a Resolução de Problema em Mate-
reformulação do Currículo do sistema estadual. Pesquisador em Produtividade mática como Metodologia de Ensino, fundamentada na teoria da Atividade de
gógico Especial da Secretaria de Educação do RN, na qual coordena o grupo de Formação por Etapas das Ações Mentais de Galperin
ciação Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências (ABRAPEC). Assessor Peda- Email: hector.mendoza@ufrr.br
Membro da Associação Nacional de Pesquisa em Educação (ANPED) e da Asso-
da UFRN (Nota 5 CAPES). É um dos integrantes do Colegiado desse Programa e Isauro Beltrán Núñez (Cuba-Brasil)
ção e Profissionalização Docente do Programa de Pós-Graduação de Educação Possui Licenciatura em Química pelo Instituto Superior Pedagógico E. J. Varo-
mação e Profissionalização Docente e a Base de Pesquisa Aprendizagem, Forma- ra Havana (1978), Graduação em Química pela Universidade de Havana (1980),
teóricas de A. N. Leontiev e P. Ya. Galperin. Coordena a Linha de Pesquisa For- Mestrado em Química pelo Instituto Superior Politécnico J. A. Echeverría Hava-
de Ciências Naturais e na Formação de Conceitos Científicos nas perspectivas na (1985) e Doutorado em Ciências Pedagógicas pela Universidade de Havana
experiência na área de Ensino de Ciências Naturais, na Formação do Professores (1992). Realizou estudos na Cátedra de Psicologia Pedagógica da Universidade
tro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Tem Estadual de Moscou com N. F. Talízina. Atualmente, é Professor Titular do Cen-
Estadual de Moscou com N. F. Talízina. Atualmente, é Professor Titular do Cen- tro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Tem
(1992). Realizou estudos na Cátedra de Psicologia Pedagógica da Universidade experiência na área de Ensino de Ciências Naturais, na Formação do Professores
na (1985) e Doutorado em Ciências Pedagógicas pela Universidade de Havana de Ciências Naturais e na Formação de Conceitos Científicos nas perspectivas
Mestrado em Química pelo Instituto Superior Politécnico J. A. Echeverría Hava- teóricas de A. N. Leontiev e P. Ya. Galperin. Coordena a Linha de Pesquisa For-
ra Havana (1978), Graduação em Química pela Universidade de Havana (1980), mação e Profissionalização Docente e a Base de Pesquisa Aprendizagem, Forma-
Possui Licenciatura em Química pelo Instituto Superior Pedagógico E. J. Varo- ção e Profissionalização Docente do Programa de Pós-Graduação de Educação
Isauro Beltrán Núñez (Cuba-Brasil) da UFRN (Nota 5 CAPES). É um dos integrantes do Colegiado desse Programa e
Membro da Associação Nacional de Pesquisa em Educação (ANPED) e da Asso-
Email: hector.mendoza@ufrr.br ciação Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências (ABRAPEC). Assessor Peda-
Formação por Etapas das Ações Mentais de Galperin gógico Especial da Secretaria de Educação do RN, na qual coordena o grupo de
mática como Metodologia de Ensino, fundamentada na teoria da Atividade de reformulação do Currículo do sistema estadual. Pesquisador em Produtividade
mática – REAMEC e Pesquisador no tema a Resolução de Problema em Mate- de Pesquisa CNPq Nivel 2.
Programa de Doutorado Rede Amazônica de Educação em Ciências e Mate- Contato: isaurobeltran@yahoo.com.br
profissional em Ensino de Ciência e acadêmico em Educação. É professor do
versidade Estadual de Roraima, atuo como professor permanente do mestrado José Carlos Libâneo (Brasil)
do Programa Nacional de Mestrado Profissional em Ensino de Física. Na Uni- Graduado Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1966),
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e professor permanente mestrado em Filosofia da Educação (1984) e doutorado em Filosofia e História
lado em Matemática, coordenador do Subprojeto de Matemática do Programa da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1990). Pós-
da Universidade Federal de Roraima, atuando na Licenciatura e no Bachare- doutorado pela Universidade de Valladolid, Espanha (2005). Professor Titular
Marinello e Universidade de Matanzas Camilo Cienfuegos. Professor Associado aposentado da Universidade Federal de Goiás. Atualmente é Professor Titular
de Matemática nas universidades cubanas Instituto Superior Pedagógico Juan da Universidade Católica de Goiás, atuando no Programa de Pós-Graduação
Didáticas na Universidade de Jaén, Espanha. Ex-professor dos departamentos em Educação, na Linha de Pesquisa Teorias da Educação e Processos Pedagó-
vimento Curricular, Organizativo e Profissionalização Docente: Perspectivas gicos. Coordena o Grupo de Pesquisa do CNPq: Teorias e Processos educacio-
Camilo Cienfuegos, Cuba e Doutorado em Educação do programa Desenvol- nais. É membro do Conselho Editorial das seguintes revistas: Olhar de Profes-
Cuba; Mestrado em Informática Educativa pela Universidade de Matanzas sor (UEPG), Revista de Estudos Universitárias (Sorocaba), Educativa (UCG),

Espaço Pedagógico (UPF), Interface- Comunicação, Saúde e Educação (Unesp Universidad de La Habana (diciembre 2013-enero 2017). Profesora Principal
Botucatu), parecerista da Revista Brasilera de Educação e Revista Brasileira de 2013) y Jefe del Dpto. de Formación Básica de la Facultad de Psicología de la
Estudos Pedagógicos. Membro do Conselho Editorial da Editora Unijui. Pes- de la Dirección Docente Metodológica de la Universidad de La Habana (1987-
quisa e escreve sobre os seguintes temas: teoria da educação, didática, forma- Doctora en Ciencias Psicológicas (1992), Profesora Titular 2006, Metodóloga
ção de professores, ensino e aprendizagem, organização e gestão da escola. Atu- Laura Domínguez García (Cuba)
almente desenvolve pesquisas dentro da teoria histórico-cultural, com ênfase
na aprendizagem, ensino e organização da escola. É membro do GT Didática da E-mail: jsilvio@fcsh.upr.edu.cu
ANPEd-Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação. des y en universidades de otros países como Ecuador y Canadá.
cipado en programas académicos como profesor invitado en dichas universida-
José Zilberstein Toruncha (Cuba-México) del idioma inglés, comprensión de lectura y formación de profesores. Ha parti-
Doctor en Ciencias Pedagógicas (1997). Master en Investigación Educativa Ha realizado diversas publicaciones en los temas de los estilos de aprendizaje
(1996). Licenciado en Educación (1980). Investigador Auxiliar del Instituto España y de la UNAN-León, Nicaragua. Es coautor de la Serie “At your Pace”.
Central de Ciencias Pedagógicas (1989-2002). Profesor Adjunto del Instituto borador del Programa de la Enseñanza del Inglés en la Universidad de Alcalá.
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (1995-2002). Profesor Auxiliar del tigación sobre Comprensión y Aprendizaje de la misma universidad. Es Cola-
Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (2002-2007). Director gica “Hermanos Saíz” de Pinar del Río. Cuba. Presidente del Grupo de Inves-
del Campus Tequis de la Universidad Tangamanga, en México (2007-¿ ). Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor de Inglés de la Universidad Pedagó-
Contato: jzilberstein@utan.edu.mx Juan Silvio Cabrera Albert (Cuba)
Josélia Euzébio da Rosa (Brasil) Contato: joselia.euzebio@yahoo.com.br

Licenciada em Matemática. Mestre (2006) e Doutora (2012) em Educação, li- Teoria Histórico-Cultural, publicado na revista Poiésis/Unisul.
nha de pesquisa Educação Matemática, pela Universidade Federal do Paraná. Moura (USP) o dossiê Estudos em Educação Matemática com Fundamentos na
Professora do mestrado em Educação da UNISUL Universidade do Sul de Santa mente com os professores Ademir Damazio (UNESC) e Manoel Oriosvaldo de
Catarina. Suas pesquisas são fundamentadas nos pressupostos da Teoria His- de Davýdov e colaboradores para o ensino de Matemática. Organizou, junta-
tórico-Cultural, com foco para a obra de Davýdov. Atua principalmente nos se- Ensino e aprendizagem de matemática. Formação de professores. Proposições
guintes temas: Proposições curriculares para o ensino de matemática no Brasil. Conteúdos e métodos de ensino apresentados nos livros didáticos brasileiros.
Conteúdos e métodos de ensino apresentados nos livros didáticos brasileiros. guintes temas: Proposições curriculares para o ensino de matemática no Brasil.
Ensino e aprendizagem de matemática. Formação de professores. Proposições tórico-Cultural, com foco para a obra de Davýdov. Atua principalmente nos se-
de Davýdov e colaboradores para o ensino de Matemática. Organizou, junta- Catarina. Suas pesquisas são fundamentadas nos pressupostos da Teoria His-
mente com os professores Ademir Damazio (UNESC) e Manoel Oriosvaldo de Professora do mestrado em Educação da UNISUL Universidade do Sul de Santa
Moura (USP) o dossiê Estudos em Educação Matemática com Fundamentos na nha de pesquisa Educação Matemática, pela Universidade Federal do Paraná.
Teoria Histórico-Cultural, publicado na revista Poiésis/Unisul. Licenciada em Matemática. Mestre (2006) e Doutora (2012) em Educação, li-
Contato: joselia.euzebio@yahoo.com.br Josélia Euzébio da Rosa (Brasil)
Juan Silvio Cabrera Albert (Cuba) Contato: jzilberstein@utan.edu.mx

Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor de Inglés de la Universidad Pedagó- del Campus Tequis de la Universidad Tangamanga, en México (2007-¿ ).
gica “Hermanos Saíz” de Pinar del Río. Cuba. Presidente del Grupo de Inves- Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (2002-2007). Director
tigación sobre Comprensión y Aprendizaje de la misma universidad. Es Cola- Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (1995-2002). Profesor Auxiliar del
borador del Programa de la Enseñanza del Inglés en la Universidad de Alcalá. Central de Ciencias Pedagógicas (1989-2002). Profesor Adjunto del Instituto
España y de la UNAN-León, Nicaragua. Es coautor de la Serie “At your Pace”. (1996). Licenciado en Educación (1980). Investigador Auxiliar del Instituto
Ha realizado diversas publicaciones en los temas de los estilos de aprendizaje Doctor en Ciencias Pedagógicas (1997). Master en Investigación Educativa
del idioma inglés, comprensión de lectura y formación de profesores. Ha parti- José Zilberstein Toruncha (Cuba-México)
cipado en programas académicos como profesor invitado en dichas universida-
des y en universidades de otros países como Ecuador y Canadá. ANPEd-Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação.
E-mail: jsilvio@fcsh.upr.edu.cu na aprendizagem, ensino e organização da escola. É membro do GT Didática da
almente desenvolve pesquisas dentro da teoria histórico-cultural, com ênfase
Laura Domínguez García (Cuba) ção de professores, ensino e aprendizagem, organização e gestão da escola. Atu-
Doctora en Ciencias Psicológicas (1992), Profesora Titular 2006, Metodóloga quisa e escreve sobre os seguintes temas: teoria da educação, didática, forma-
de la Dirección Docente Metodológica de la Universidad de La Habana (1987- Estudos Pedagógicos. Membro do Conselho Editorial da Editora Unijui. Pes-
2013) y Jefe del Dpto. de Formación Básica de la Facultad de Psicología de la Botucatu), parecerista da Revista Brasilera de Educação e Revista Brasileira de
Universidad de La Habana (diciembre 2013-enero 2017). Profesora Principal Espaço Pedagógico (UPF), Interface- Comunicação, Saúde e Educação (Unesp

cente e Formação de Professores. Artigos, capítulos e livros de sua autoria têm de la asignatura de pregrado “Teorías psicológicas del desarrollo humano”. Pro-
responsabilidades acadêmicas. Pesquisa nas áreas de Didática, Trabalho Do- fesora de asignaturas de posgrado correspondientes a la Maestría en Psicología
Educação Superior tanto em Cuba como no exterior, desempenhando diversas Educativa y al Doctorado Curricular en Ciencias Psicológicas. Miembro de la
Doutor em Educação). Durante mais de um quarto de século, tem se dedicado à Comisión Nacional de la Carrera de Psicología y Jefa de las Disciplinas Psicolo-
de Villa Clara, Cuba (homologado pela Universidade de São Paulo – USP como gía del Desarrollo y Psicología de la Personalidad. Miembro del Consejo Cien-
Pedagógicas (Didática, 2002) pelo Instituto Superior Pedagógico Félix Varela tífico de la Facultad de Psicología y de los Tribunales Nacionales de Doctorado
É professor superior de Espanhol e Literatura (1982); Doutor em Ciências en Ciencias Psicológicas y Pedagogía. Secretaria Ejecutiva de la Junta Nacional
Orlando Fernández Aquino (Cuba-Brasil) de la Sociedad Cubana de Psicología.
Email: ldominguez@psico.uh.cu
Contato: luis.quintanar@correo.buap.mx
psicológicas latinoamericanas. Autor de varios libros y múltiples artículos. Lev B. Itelson (Rússia)
Latinoamericana de Neuropsicología y miembro activo de diversas sociedades Doutor em Psicologia. Professor universitário. Autor de 14 livros e mais de
internacional en el área de la Neuropsicología. Presidente actual de la Sociedad 100 artigos científicos sobre diferentes temas, em especial, sobre psicologia da
Infantil. Coordinador de diversos proyectos de investigación a nivel nacional e aprendizagem. Sua obra mais importante é Palestras sobre problemas con-
dores (Nivel II), Especialista en Neuropsicología del Adulto y Neuropsicología temporâneos da psicologia da aprendizagem. Foi um dos primeiros cientistas
copedagogía de Puebla A.C. Miembro del Sistema Internacional de Investiga- russos a introduzir métodos cibernéticos e matemáticos na ciência psicológica.
noma de Puebla. Director Académico del Instituto de Neuropsicología y Psi- Participou da elaboração de numerosos livros didáticos, como por exemplo,
tación Neuropsicológica en la Facultad de Psicología de la Universidad Autó- Psicologia evolutiva e pedagógica (1980), ". ".
. "
de Tiempo Completo y Coordinador de la Maestría en Diagnóstico Y Rehabili-

(1979).
rales en Neuropsicología, en la Universidad de Sevilla, España. Es investigador
cología por la Universidad Estatal de Moscú, Rusia y tiene Estancias Posdocto- Liudmila Grigorievna Guseva (Rússia)
gía, de la Universidad Nacional Autónoma de México. Doctorado en Neuropsi- Docente do Departamento de Ciências Pedagógicas e Psicológicas do Instituto
Licenciado en Psicología y Maestro en Psicobiología por la Facultad de Psicolo- de Ciências Humanas e Psicológicas da Universidade Estatal Técnica de Magni-
Luis Quintanar Rojas (México) togorsk, Magnitogorsk, Região de Chelyabinsk, Rússia.
Contato: liudmila.guseva@gmail.com
Contato: liudmila.guseva@gmail.com
togorsk, Magnitogorsk, Região de Chelyabinsk, Rússia. Luis Quintanar Rojas (México)
de Ciências Humanas e Psicológicas da Universidade Estatal Técnica de Magni- Licenciado en Psicología y Maestro en Psicobiología por la Facultad de Psicolo-
Docente do Departamento de Ciências Pedagógicas e Psicológicas do Instituto gía, de la Universidad Nacional Autónoma de México. Doctorado en Neuropsi-
Liudmila Grigorievna Guseva (Rússia) cología por la Universidad Estatal de Moscú, Rusia y tiene Estancias Posdocto-
rales en Neuropsicología, en la Universidad de Sevilla, España. Es investigador

(1979). de Tiempo Completo y Coordinador de la Maestría en Diagnóstico Y Rehabili-
Psicologia evolutiva e pedagógica (1980), ". ".
. "
tación Neuropsicológica en la Facultad de Psicología de la Universidad Autó-
Participou da elaboração de numerosos livros didáticos, como por exemplo, noma de Puebla. Director Académico del Instituto de Neuropsicología y Psi-
russos a introduzir métodos cibernéticos e matemáticos na ciência psicológica. copedagogía de Puebla A.C. Miembro del Sistema Internacional de Investiga-
temporâneos da psicologia da aprendizagem. Foi um dos primeiros cientistas dores (Nivel II), Especialista en Neuropsicología del Adulto y Neuropsicología
aprendizagem. Sua obra mais importante é Palestras sobre problemas con- Infantil. Coordinador de diversos proyectos de investigación a nivel nacional e
100 artigos científicos sobre diferentes temas, em especial, sobre psicologia da internacional en el área de la Neuropsicología. Presidente actual de la Sociedad
Doutor em Psicologia. Professor universitário. Autor de 14 livros e mais de Latinoamericana de Neuropsicología y miembro activo de diversas sociedades
Lev B. Itelson (Rússia) psicológicas latinoamericanas. Autor de varios libros y múltiples artículos.
Contato: luis.quintanar@correo.buap.mx
Email: ldominguez@psico.uh.cu
de la Sociedad Cubana de Psicología. Orlando Fernández Aquino (Cuba-Brasil)
en Ciencias Psicológicas y Pedagogía. Secretaria Ejecutiva de la Junta Nacional É professor superior de Espanhol e Literatura (1982); Doutor em Ciências
tífico de la Facultad de Psicología y de los Tribunales Nacionales de Doctorado Pedagógicas (Didática, 2002) pelo Instituto Superior Pedagógico Félix Varela
gía del Desarrollo y Psicología de la Personalidad. Miembro del Consejo Cien- de Villa Clara, Cuba (homologado pela Universidade de São Paulo – USP como
Comisión Nacional de la Carrera de Psicología y Jefa de las Disciplinas Psicolo- Doutor em Educação). Durante mais de um quarto de século, tem se dedicado à
Educativa y al Doctorado Curricular en Ciencias Psicológicas. Miembro de la Educação Superior tanto em Cuba como no exterior, desempenhando diversas
fesora de asignaturas de posgrado correspondientes a la Maestría en Psicología responsabilidades acadêmicas. Pesquisa nas áreas de Didática, Trabalho Do-
de la asignatura de pregrado “Teorías psicológicas del desarrollo humano”. Pro- cente e Formação de Professores. Artigos, capítulos e livros de sua autoria têm

sido publicados em Cuba, Brasil, Chile, Espanha, Portugal e México. Ex-Pro- vidade e psicologia histórico-cultural. Membro do Conselho Editorial e da Di-
fessor Titular da Universidade de Sancti Spiritus, Cuba. Foi Professor Visitante de professores; ensino-aprendizagem-desenvolvimento; didática; teoria da ati-
do Centro Universitário de Triângulo (UNITRI), em Uberlândia, MG (2006) e um ensino que promova desenvolvimento". Temas de estudo: formação
da Universidade Federal do Triângulo Mineiro- UFTM (2009-2011), instituição volvimental no contexto da escola pública brasileira: condições e modos para
na qual Coordenou a proposta para a implantação do Programa de Pós-gradu- projeto Observatório da Educação (Capes), intitulado "Didática desen-
ação em Educação dessa Universidade. Na atualidade, é Professor-pesquisa- vimental e Profissionalização Docente- UFU; Membro colaborador efetivo do
dor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Uberaba Integrante do GEPEDI - Grupo de Estudos e Pesquisa em Didática Desenvol-
(UNIUBE), MG. É Pesquisador do CNPq e Consultor Ad Hoc da FAPEMIG. do trabalho pedagógico, políticas públicas, fundamentos da educação. Membro
Membro da União Nacional de Escritores e Artistas de Cuba (UNEAC), da In- didática, processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, organização
ternational Study Association on Teachers and Teaching (ISATT) e da Associa- quisas e projetos na área de Educação, com ênfase na formação de professores,
ção Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPEd). Desde 2012 denação de Centro de Formação Continuada de Professores. Desenvolve pes-
Coordena o GT Didática da ANPEd Centro Oeste. É um dos Coordenadores da experiência em Coordenação de Educação Básica. Tem experiência em Coor-
Coleção Biblioteca Psicopedagógica e Didática da EDUFU. Lidera o GEPIDE cias na Educação Básica, Ensino Superior, Pos-Graduação (Lato-sensu). Tem
/ Grupo de Estudos e Pesquisas em Instrução, Desenvolvimento e Educação, pervisão Escolar, pela Universidade do Estado de Minas Gerais. Tem experiên-
cadastrado no CNPq. pela Universidade Federal de Uberlândia-MG; Graduação em Pedagogia e Su-
ção pela Universidade de Uberaba-MG; Especialização em Gestão de Pessoas,
Oscar Tintorer Delgado (Cuba-Brasil) Linha de Pesquisa; Políticas, saberes e prática educativa; Mestrado em Educa-
Físico pela Universidade de Havana, Cuba, possui doutorado em Ciências Téc- Possui Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia- MG,
nicas pela Universidade Central de Las Villas, Cuba. Atuo como professor de Patricia Lopes Jorge Franco (Brasil)
Física na Universidade Camilo Cienfuegos de Matanzas, Cuba, além de ser pro-
fessor visitante na Universidade Federal de Roraima e assessor na Secretaria Email: tintorer@bol.com.br
Estadual de Educação de Roraima. Atualmente, é coordenador do curso de fí- mentais de Galperin.
sica, professor permanente do mestrado profissionalizante de Ensino de Ciên- Física fundamentada na teoria da Atividade de formação por etapas das ações
cia da Universidade Estadual de Roraima, professor permanente do Programa Ciências e Matemática – REAMEC. Pesquisador na Resolução de Problema em
Nacional de Mestrado Profissional em Ensino de Física da Universidade Fede- ral de Roraimae do programa de doutorado Rede Amazônica de Educação em
ral de Roraimae do programa de doutorado Rede Amazônica de Educação em Nacional de Mestrado Profissional em Ensino de Física da Universidade Fede-
Ciências e Matemática – REAMEC. Pesquisador na Resolução de Problema em cia da Universidade Estadual de Roraima, professor permanente do Programa
Física fundamentada na teoria da Atividade de formação por etapas das ações sica, professor permanente do mestrado profissionalizante de Ensino de Ciên-
mentais de Galperin. Estadual de Educação de Roraima. Atualmente, é coordenador do curso de fí-
Email: tintorer@bol.com.br fessor visitante na Universidade Federal de Roraima e assessor na Secretaria
Física na Universidade Camilo Cienfuegos de Matanzas, Cuba, além de ser pro-
Patricia Lopes Jorge Franco (Brasil) nicas pela Universidade Central de Las Villas, Cuba. Atuo como professor de
Possui Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia- MG, Físico pela Universidade de Havana, Cuba, possui doutorado em Ciências Téc-
Linha de Pesquisa; Políticas, saberes e prática educativa; Mestrado em Educa- Oscar Tintorer Delgado (Cuba-Brasil)
ção pela Universidade de Uberaba-MG; Especialização em Gestão de Pessoas,
pela Universidade Federal de Uberlândia-MG; Graduação em Pedagogia e Su- cadastrado no CNPq.
pervisão Escolar, pela Universidade do Estado de Minas Gerais. Tem experiên- / Grupo de Estudos e Pesquisas em Instrução, Desenvolvimento e Educação,
cias na Educação Básica, Ensino Superior, Pos-Graduação (Lato-sensu). Tem Coleção Biblioteca Psicopedagógica e Didática da EDUFU. Lidera o GEPIDE
experiência em Coordenação de Educação Básica. Tem experiência em Coor- Coordena o GT Didática da ANPEd Centro Oeste. É um dos Coordenadores da
denação de Centro de Formação Continuada de Professores. Desenvolve pes- ção Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPEd). Desde 2012
quisas e projetos na área de Educação, com ênfase na formação de professores, ternational Study Association on Teachers and Teaching (ISATT) e da Associa-
didática, processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, organização Membro da União Nacional de Escritores e Artistas de Cuba (UNEAC), da In-
do trabalho pedagógico, políticas públicas, fundamentos da educação. Membro (UNIUBE), MG. É Pesquisador do CNPq e Consultor Ad Hoc da FAPEMIG.
Integrante do GEPEDI - Grupo de Estudos e Pesquisa em Didática Desenvol- dor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Uberaba
vimental e Profissionalização Docente- UFU; Membro colaborador efetivo do ação em Educação dessa Universidade. Na atualidade, é Professor-pesquisa-
projeto Observatório da Educação (Capes), intitulado "Didática desen- na qual Coordenou a proposta para a implantação do Programa de Pós-gradu-
volvimental no contexto da escola pública brasileira: condições e modos para da Universidade Federal do Triângulo Mineiro- UFTM (2009-2011), instituição
um ensino que promova desenvolvimento". Temas de estudo: formação do Centro Universitário de Triângulo (UNITRI), em Uberlândia, MG (2006) e
de professores; ensino-aprendizagem-desenvolvimento; didática; teoria da ati- fessor Titular da Universidade de Sancti Spiritus, Cuba. Foi Professor Visitante
vidade e psicologia histórico-cultural. Membro do Conselho Editorial e da Di- sido publicados em Cuba, Brasil, Chile, Espanha, Portugal e México. Ex-Pro-

retoria de Avaliação da OBUTCHÉNIE: Revista de Didática e Psicologia Peda-

gógica. Membro do Conselho Editorial da Coleção Biblioteca Psicopedagógica
Contato: sil_olmedo@yahoo.com.mx e Didática- Série Ensino Desenvolvimental-Antologia Livro 1, vol.4. Revisora
Investigación y Desarrollo Educacional A. C (CEIDE, de México). de Projetos de Agência de Fomento: PAPq/UEMG. Parecerista Ad hoc- Revista
Educativo N° VIII en Ecatepec, Estado de México. Investigadora del Centro de OBUTCHÉNIE.
Media (1989). Asesor Técnico Pedagógico en Supervisión General del Sector Contato: patricia.jfranco11@gmail.com
(2000). Máster en Ciencias de la Educación (2003). Maestra de Educación
Doctora en Ciencias Pedagógicas (2010). Máster en Investigación Educativa Roberto Valdés Puentes (Cuba-Brasil)
Silvia Olmedo Cruz (México) Graduado em Educação pelo I.S.P de Sancti Spiritus (Cuba, 1991), Mestre em
Ciências Pedagógicas pelo I.S.P de Santa Clara (Cuba, 1998), Doutor em Edu-
E-mail: rubenufu@gmail.com cação pela Universidade Metodista de Piracicaba (2003)e Pós-Doutor em Ciên-
de Psicologia da Aprendizagem e Psicologia da Educação. cias da Educação pela Universidade de Granada, Espanha (2013). Foi professor
lândia (UFU). Professor do Instituto de Psicologia da UFU, atuando no ensino do I.S.P de Sancti Spiritus, da Faculdade de Americana – FAM, da Faculdade
(UFMG) e doutorado em Educação Escolar pela Universidade Federal de Uber- de Filosofia, Ciências e Letras de São José do Rio Pardo – SP, do Centro Univer-
(PUCMG), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais sitário da Fundação de Ensino Otávio Bastos de São João da Boa Vista – UNI-
Graduação em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais FEOB e do Programa de Pós-Graduação em Educação, em nível de Mestrado,
Ruben de Oliveira Nascimento (Brasil) do Centro Universitário do Triângulo – Unitri. Atualmente é Professor Adjunto
(Nível IV) da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia
E-mail: robertopuentes@faced.ufu.br – FACED/UFU, atuando no Programa de Pós-Graduação em Educação (Mes-
educação no Brasil (2004-2010). trado e Doutorado), na Linha de Pesquisa Saberes e Práticas Educativas. Coor-
da Didática nas pesquisas e produções dos programas de pós-graduação em dena o GEPEDI – Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática Desenvolvimental
profissionalização dos professores do Ensino Médio, bem como sobre o lugar e Profissionalização Docente. É membro da Comissão Editorial de Ensino em
professores, docência universitária. Atualmente, desenvolve pesquisas sobre Re-vista (UFU), consultor ad hoc do CNPq e da CAPES, parecerista da Revis-
sobre os seguintes temas: didática desenvolvimental, formação pedagógica de ta Brasileira de Estudos Pedagógicos e pesquisador no Programa Pesquisador
Editora da Universidade Federal de Uberlândia (EDUFU). Pesquisa e escreve Mineiro PPM VI. Dirige a Coleção Biblioteca Psicopedagógica e Didática da
Mineiro PPM VI. Dirige a Coleção Biblioteca Psicopedagógica e Didática da Editora da Universidade Federal de Uberlândia (EDUFU). Pesquisa e escreve
ta Brasileira de Estudos Pedagógicos e pesquisador no Programa Pesquisador sobre os seguintes temas: didática desenvolvimental, formação pedagógica de
Re-vista (UFU), consultor ad hoc do CNPq e da CAPES, parecerista da Revis- professores, docência universitária. Atualmente, desenvolve pesquisas sobre
e Profissionalização Docente. É membro da Comissão Editorial de Ensino em profissionalização dos professores do Ensino Médio, bem como sobre o lugar
dena o GEPEDI – Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática Desenvolvimental da Didática nas pesquisas e produções dos programas de pós-graduação em
trado e Doutorado), na Linha de Pesquisa Saberes e Práticas Educativas. Coor- educação no Brasil (2004-2010).
– FACED/UFU, atuando no Programa de Pós-Graduação em Educação (Mes- E-mail: robertopuentes@faced.ufu.br
(Nível IV) da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia
do Centro Universitário do Triângulo – Unitri. Atualmente é Professor Adjunto Ruben de Oliveira Nascimento (Brasil)
FEOB e do Programa de Pós-Graduação em Educação, em nível de Mestrado, Graduação em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
sitário da Fundação de Ensino Otávio Bastos de São João da Boa Vista – UNI- (PUCMG), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais
de Filosofia, Ciências e Letras de São José do Rio Pardo – SP, do Centro Univer- (UFMG) e doutorado em Educação Escolar pela Universidade Federal de Uber-
do I.S.P de Sancti Spiritus, da Faculdade de Americana – FAM, da Faculdade lândia (UFU). Professor do Instituto de Psicologia da UFU, atuando no ensino
cias da Educação pela Universidade de Granada, Espanha (2013). Foi professor de Psicologia da Aprendizagem e Psicologia da Educação.
cação pela Universidade Metodista de Piracicaba (2003)e Pós-Doutor em Ciên- E-mail: rubenufu@gmail.com
Ciências Pedagógicas pelo I.S.P de Santa Clara (Cuba, 1998), Doutor em Edu-
Graduado em Educação pelo I.S.P de Sancti Spiritus (Cuba, 1991), Mestre em Silvia Olmedo Cruz (México)
Roberto Valdés Puentes (Cuba-Brasil) Doctora en Ciencias Pedagógicas (2010). Máster en Investigación Educativa
(2000). Máster en Ciencias de la Educación (2003). Maestra de Educación
Contato: patricia.jfranco11@gmail.com Media (1989). Asesor Técnico Pedagógico en Supervisión General del Sector
OBUTCHÉNIE. Educativo N° VIII en Ecatepec, Estado de México. Investigadora del Centro de
de Projetos de Agência de Fomento: PAPq/UEMG. Parecerista Ad hoc- Revista Investigación y Desarrollo Educacional A. C (CEIDE, de México).
e Didática- Série Ensino Desenvolvimental-Antologia Livro 1, vol.4. Revisora Contato: sil_olmedo@yahoo.com.mx
gógica. Membro do Conselho Editorial da Coleção Biblioteca Psicopedagógica
retoria de Avaliação da OBUTCHÉNIE: Revista de Didática e Psicologia Peda-

Yulia Solovieva (Rússia-México)

Doctorado en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Estatal de Mos-
cú, Rusia (1999). Estancias Post-Doctorales en Neuropsicología, Universidad
de Sevilla, España (2002-2008). Profesor Investigador Tiempo Completo,
Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Facultad de Psi-
cología, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla/BUAP. Profesor invi-
tado por diferentes Universidades Nacionales para impartir cursos y confe-
rencias sobre temas de neuropsicología infantil, diagnóstico y rehabilitación.
Profesor invitado por Universidades de Bolivia, Brasil, Colombia, España,
Holanda, Perú, Panamá, Rusia, Canadá, China, Argentina, Chile, Ecuador
para impartir cursos y conferencias y participar en Congresos de Neuropsico-
logía, Educación y Desarrollo.
Contato: yulia.solovieva@correo.buap.mx
Contato: yulia.solovieva@correo.buap.mx
logía, Educación y Desarrollo.
para impartir cursos y conferencias y participar en Congresos de Neuropsico-
Holanda, Perú, Panamá, Rusia, Canadá, China, Argentina, Chile, Ecuador
Profesor invitado por Universidades de Bolivia, Brasil, Colombia, España,
rencias sobre temas de neuropsicología infantil, diagnóstico y rehabilitación.
tado por diferentes Universidades Nacionales para impartir cursos y confe-
cología, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla/BUAP. Profesor invi-
Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Facultad de Psi-
de Sevilla, España (2002-2008). Profesor Investigador Tiempo Completo,
cú, Rusia (1999). Estancias Post-Doctorales en Neuropsicología, Universidad
Doctorado en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Estatal de Mos-
Yulia Solovieva (Rússia-México)

Sobre o livro
Pólen 80 g Papel
Zurich Cn BT
Formato 16 cm x 23 cm Times New Roman
Tipologia Georgia Georgia Tipologia
Times New Roman 16 cm x 23 cm Formato
Zurich Cn BT
Papel Pólen 80 g
Sobre o livro
Os autores dos capítulos deste livro convergem no reconhecimento do
papel da educação e do ensino no desenvolvimento psíquico, na ideia
de que esse desenvolvimento ocorre pelo processo de interiorização,
implicando o caráter ativo do sujeito que aprende. Além disso, eles
também concordam que a culminância desse processo é a formação
do conteúdo de sua personalidade, em consonância com Vigotski no
que concerne ao fato de que a mediação cultural, por ferramentas
físicas ou signos, torna possível o controle do comportamento e de
seus processos mentais. É na escola que se realiza o processo
sistematizado de ensino-aprendizagem, em uma determinada
sociedade e em circunstâncias concretas, nas quais o aluno se
apropria da experiência humana socialmente elaborada como condição
para o seu desenvolvimento psicológico, isto é, para a formação de sua
personalidade. Este livro [...] oferece contribuições teóricas e práticas
para ajudar os pesquisadores, os formadores de professores e os
professores em atividade a fazerem frente às políticas curriculares que
não têm alcançado o caráter dialético da formação escolar humana [...]
Os capítulos dão aval a uma proposta pedagógica que propicia aos
professores instrumentos conceituais e meios para ajudar a promover
o pensamento teórico-conceitual dos alunos para que possam se
desenvolver cognitiva, afetiva e moralmente.

Edufu Fundamentos Psicologicos Ebook 2017 Com Ficha Correta

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Edufu Fundamentos Psicologicos Ebook 2017 Com Ficha Correta

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Os autores dos capítulos deste livro convergem no reconhecimento do Conheça outros livros da

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS E DIDÁTICOS DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL

José Carlos Libâneo ENSINO DESENVOLVIMENTAL Ensino Desenvolvimental:

Andréa Maturano Longarezi

Fundamentos psicológicos e didáticos

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E59a Fundamentos psicológicos e didáticos do ensino

Av. João Naves de Ávila, 2121

Fundamentos psicológicos e didáticos

Sobre os autores 409

da: Obutchénie” (Longarezi, 2017, p.4).

8 • Andréa Maturano Longarezi | Roberto Valdés Puentes

Foi, então, na década de 1930, que Vigotski identica e analisa os

tão. Na literatura disponível, de acesso à língua portuguesa, é possível

10 • Andréa Maturano Longarezi | Roberto Valdés Puentes

quatro formas diferentes: como ensino, como aprendizagem, como ins- 

distintas para obutchénie. Além disso, em alguns casos, numa mesma

12 • Andréa Maturano Longarezi | Roberto Valdés Puentes

que os preparem para desenvolverem-se.

mental; o sistema didático zankoviano; as estratégias de aprendizagem

14 • Andréa Maturano Longarezi | Roberto Valdés Puentes

NASCIMENTO, Ruben. O. Um estudo da mediação na teoria de Lev Vigotski e

leccionados). #., 1956, .438-452.

      

depende da apropriação da experiência histórico-cultural e da interação

com essa experiência. Esse processo de apropriação da atividade

18 • José Carlos Libâneo

Desse modo, da interligação entre atividade humana, apropriação,

Qual tem sido a trajetória desse pensamento no Brasil? Os es-

20 • José Carlos Libâneo

dissociadas do seu conteúdo e signicado, pouco contribuindo para

A escola passa a ser um lugar que confere primazia à sociabilidade, às

22 • José Carlos Libâneo

curriculares que não têm alcançado o caráter dialético da formação

José Carlos Libâneo

DAVÍDOV, Vasili V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú: Edi-

torial Progreso, 1988.

José Carlos Libâneo

24 • José Carlos Libâneo

Parte I Fundamentos psicológicos

importantes ligados a esta tarea social (Davidov, 1988, p.46-47).

La relación enseñanza-desarrollo psíquico

en el enfoque histórico cultural

psíquico, escribe Davidov (1988):

Y continúa este autor señalando, respecto a la segunda causa

28 • Laura Domínguez Garcia

constante equilibrio con el medio y la enseñanza, solamente, como

La relacíon enseñanza-desarrollo psíquico en el enfoque histórico cultural • 29

• El desarrollo está determinado por una fuerza interior inhe-

30 • Laura Domínguez Garcia

relación entre la enseñanza y el desarrollo psicológico, fue la siguiente:

La relacíon enseñanza-desarrollo psíquico en el enfoque histórico cultural • 31

Las tareas y acciones que el niño cumple originariamente bajo

32 • Laura Domínguez Garcia

De no tener en cuenta este factor, se produciría una “aceleración arti-

La relacíon enseñanza-desarrollo psíquico en el enfoque histórico cultural • 33

Una expresión particular en la concreción del principio de la re-

34 • Laura Domínguez Garcia

Sus investigaciones se basan en el principio de todo experimento

La relacíon enseñanza-desarrollo psíquico en el enfoque histórico cultural • 35

la imagen de estas cosas, pero no de las propias cosas o de la propia

36 • Laura Domínguez Garcia

El esquema de la BOA es un esquema operativo, donde se resu-

quatro formas diferentes: como ensino, como aprendizagem, como ins-