CENTRO UNIVERSITÁRIO SÃO CAMILO

Curso de Pedagogia

Adriana Cristina da Silva

Claudineia de Lima Mariano

Jessica Aparecida Ramos de Souza

Meire Cristina de Menezes

Susana Maria de Medeiros

O ENSINO DA MATEMÁTICA POR MEIO DE JOGOS E

BRINCADEIRAS NOS ANOS INICIAIS

São Paulo

2020
 Adriana Cristina da Silva

Claudineia de Lima Mariano

Jessica Aparecida Ramos de Souza

Meire Cristina de Menezes

Susana Maria de Medeiros

O ENSINO DA MATEMÁTICA POR MEIO DE JOGOS E

BRINCADEIRAS NOS ANOS INICIAIS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Curso de Pedagogia do Centro Universitário São
Camilo, orientado pela Profa. Wanusa Rodrigues
da Silva, como requisito parcial para conclusão
do Curso.

São Paulo

2020
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Padre Inocente Radrizzani

O ensino da matemática por meio de jogos e brincadeiras nos anos

iniciais / Adriana Cristina da Silva et al. -- São Paulo: Centro Universitário
São Camilo, 2020.
45 p.

Orientação de Wanusa Rodrigues da Silva.

Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia (Graduação), Centro

Universitário São Camilo – UNICEU Caminho do Mar, 2020.

1. Matemática – estudo e ensino 2. Estratégia de ensino 3. Jogos

educativos 4. Brincadeiras 5. Ludicidade I. SIlva, Adriana Cristina da II.
Mariano, Claudineia de Lima III. Souza, Jessica Aparecida Ramos de IV.
Menezes, Meire Cristina de V. Medeiros, Susana Maria de VI. Silva,
Wanusa Rodrigues da VII. Centro Universitário São Camilo VIII. Título

CDD: 370
 AGRADECIMENTOS

Agradecemos a Deus pela oportunidade da vida e por todas as possibilidades de

sermos pessoas melhores.

Ao Centro Universitário São Camilo por oferecer o Curso, a Uniceu (Rede de

Universidades nos CEUs da Prefeitura de São Paulo), toda a equipe Docente,
Administrativa, Tutores e Profissionais que possibilitaram que nosso objetivo de
aprendizado fosse atingido.

Aos nossos familiares que contribuíram grandemente para a realização de um

sonho.

A nossa orientadora Wanusa Rodrigues da Silva por todo o direcionamento e

comunicação plena.
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção”. Paulo Freire
SILVA, A. C.; MARIANO, C. L.; SOUZA, J. A. R.; MENEZES, M. C.; MEDEIROS, S. M.
O ensino da matemática por meio de jogos e brincadeiras nos anos iniciais. 2020. 45 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Centro Universitário São
Camilo, São Paulo, 2020.

Por muito tempo para o ensino e a aprendizagem da matemática nos anos iniciais predominava
o método tradicional, os conteúdos tinham que ser decorados pelos educandos sem
necessariamente compreender sua estrutura, gerando assim o entendimento de que a
matemática é uma disciplina difícil, causando traumas e bloqueios. Para a superação dessas
dificuldades ocasionadas pelo método tradicional, os jogos e brincadeiras se constituem como
recursos pedagógicos importantes dos quais procura-se identificar o auxílio destes no processo
de ensino-aprendizagem, a conceituação de jogos e brincadeiras, a evidenciação da importância
da utilização dos mesmos no ensino da matemática, as contribuições para a prática pedagógica
e a exemplificação de alguns jogos e brincadeiras. A metodologia utilizada foi a pesquisa
qualitativa com revisão bibliográfica. Diante deste cenário, o método construtivista, que
considera a interação do educando importante para a efetivação da aprendizagem, dialoga com
a utilização de jogos e brincadeiras como uma ferramenta que auxilia nesse processo, desperta
o interesse dos educandos e favorece a assimilação de conceitos, contribuindo também para o
desenvolvimento do raciocínio lógico e na interação social. Os jogos passam de apenas
distração para ferramentas que estruturadas e orientadas ao aprendizado permitem que os
educandos encontrem várias maneiras de resolver situações complexas.

Palavras-chave: Ensino da matemática. Estratégia de ensino. Jogos e brincadeiras.

Ludicidade. Interação.
Lista de abreviaturas

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC - Ministério da Educação

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (em inglês: Programme for

International Student Assessment)

PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica

SND - Sistema de Numeração Decimal

UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância (em inglês: United Nations Children's
Fund)
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 8

2 MÉTODOS DE ENSINO DA MATEMÁTICA: DO ENSINO TRADICIONAL AO

CONSTRUTIVISMO E SUAS APLICAÇÕES ...................................................................... 11

3 JOGOS E BRINCADEIRAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA: O QUE DIZEM OS

PESQUISADORES .................................................................................................................. 15

3.1 Conceito e origem dos jogos e brincadeiras ................................................................... 19

3.2 Tipos de jogos ................................................................................................................. 21

4 JOGOS E BRINCADEIRAS NOS DOCUMENTOS CURRICULARES ........................... 24

4.1 Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática ............................................................ 24

4.2 Base Nacional Comum Curricular .................................................................................. 25

4.3 Currículo da Cidade de São Paulo: Matemática ............................................................. 26

4.4 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa ........................................................ 28

5 CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM

MATEMÁTICA ....................................................................................................................... 30

6 EXEMPLOS DE JOGOS ...................................................................................................... 35

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 38

REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 42
 8

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho pretende apresentar a importância dos jogos e brincadeiras como

recursos pedagógicos no ensino da matemática nos anos iniciais, podendo ser utilizados para a
construção do conhecimento, nas assimilações de conteúdos e ainda na superação de possíveis
bloqueios apresentados.

Por muito tempo quando prevalecia o método de ensino tradicional, os conceitos

matemáticos eram decorados pelos alunos, com isso eles não compreendiam o porquê daqueles
resultados ou dados. Estes conceitos permaneciam abstratos no decorrer da escolarização e
resultaram em traumas para muitas pessoas, que acabaram se considerando incapazes de
compreender a matemática. Nesta forma de ensino, os alunos têm um papel passivo de
repetidores do conhecimento, no qual efetuam exercícios semelhantes aos da lousa,
memorizando regras e algoritmos no qual, em certos casos, se admite uma única solução ou
caminho para chegar ao resultado, sendo tudo transmitido pelo professor.

Deus (2018) reforça que essa forma de ensino da matemática que segue regras com
formas pré-estabelecidas formais e que tornam o estudo mecanizado, não permite muita
criatividade ou o improviso por parte dos alunos. Práticas de aprendizagem voltadas somente
para ideias abstratas e que não estabelecem relações com situações próprias do cotidiano das
crianças, ou a supervalorização de métodos esquematizados e procedimentos que apenas
ajudam a resolver problemas sem permitir à criança desenvolver raciocínios lógicos que
sugerem a concepção de matéria difícil, dada as próprias complexidades da linguagem
matemática.

As dificuldades encontradas se manifestam nas avaliações externas de larga escala,

como no caso do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que “permitem ao Inep
realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de alguns fatores que possam interferir
no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino ofertado”
(BRASIL 2019, n.p).

Analisando os dados do resultado do SAEB do 5º ano do ensino fundamental de 2017

em matemática, o Ministério da Educação (MEC) concluiu que apesar dos resultados não terem
sido satisfatórios, todos os Estados evoluíram em relação aos resultados do SAEB de 2015,
porém, “o nível de aprendizagem médio do país ainda se situa no limite inferior do nível básico,
conforme interpretação do MEC (nível 4 de 10)” (BRASIL 2018, p. 26). Essa afirmação
 9

corresponde a 51,4% dos alunos, dos quais 33,1% estavam no nível insuficiente, em
contrapartida apenas 15,5% dos alunos atingiram o nível adequado de proficiência em
matemática no 5º ano (BRASIL, 2018).

Na trajetória escolar muitas são as indagações que não encontram respostas satisfatórias.
Dentre elas podemos citar que ao estar na escola, com a matemática e seus professores, muitos
estudantes não estão conseguindo aprender matemática. Talvez seja pelos textos apresentados
e suas linguagens não estarem despertando o interesse, ou então são as metodologias aplicadas
que precisam ser revistas pelos professores quando seus alunos não estão compreendendo o que
está sendo proposto. Como a matemática é uma ciência necessária e muito utilizada no
cotidiano, sobretudo para o exercício da cidadania e para a qualificação para o trabalho, fins
estabelecidos no artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996),
compreendê-la se faz de suma importância. O raciocínio que se desenvolve através da
aprendizagem da mesma é utilizado em outros campos do conhecimento que vão para além da
habilidade de fazer e/ou resolver “contas”.

Dada a sua importância, é necessário propiciar condições para que o aluno queira
aprender, é preciso motivá-los a solucionar os problemas e proporcionar que eles participem de
forma autônoma e criativa na construção do conhecimento de maneira concreta e significativa
desde os anos iniciais.

A importância dos jogos e brincadeiras no ensino se faz pela ludicidade que acompanha
a compreensão dos conteúdos, desenvolvendo habilidades intelectuais e ainda auxiliando na
socialização dos indivíduos. Brincar tem significado para a criança, segundo Soares (2009, p.
48 apud SILVA, 2015, p. 4), “a brincadeira, como algo prazeroso, torna-se um tanto
significativa nas memórias da criança, o que dificulta seu esquecimento, logo, conduz à
aprendizagem”. A transição educação infantil-ensino fundamental não pode deixar de
considerar a ludicidade como forma principal de aprendizagem e na matemática não pode ser
diferente. É a partir do lúdico que a criança será capaz de estabelecer relações entre o concreto
e o universo abstrato dos números, fazendo da disciplina um recurso dinâmico de ação sobre o
mundo e próximo do cotidiano, além dos jogos suporem um “fazer sem obrigação externa e
imposta” (BRASIL, 1997, p. 35). De acordo com Pontes (2018) o jogo tem o poder de despertar
o interesse das crianças para que ações que seriam consideradas como tediosas, sejam
executadas com alegria. Segundo a autora, assuntos abstratos e complexos conseguem através
dos jogos se tornarem mais compreensíveis.
 10

Assim, pretende-se investigar como o uso de jogos e brincadeiras pode ser útil para a
superação do ensino tradicional da matemática nos anos iniciais do ensino fundamental tendo
por objetivo identificar a contribuição desses recursos para o processo de ensino aprendizagem
da matemática.

Para tanto, iremos conceituar jogos e brincadeiras e evidenciar a sua importância nesta
área do conhecimento, analisar as contribuições para a prática pedagógica e exemplificar alguns
deles.

A metodologia escolhida será realizada por meio de uma pesquisa qualitativa com
revisão bibliográfica e de documentos oficiais acerca dos objetivos propostos. A pesquisa
qualitativa é descritiva, contextual e valoriza, segundo Minayo (2003, p. 22 apud LARA e
MOLINA, 2011, p. 121-122), as ações e as relações humanas em seus processos. Ela é um
campo que atravessa várias disciplinas, esferas e assuntos, rodeada por termos interconectados,
conceitos e suposições. Qualquer definição de pesquisa qualitativa seria incompleta, pois atua
em vários contextos e momentos. Uma definição genérica sugerida por Denzin e Lincoln é:

Pesquisa qualitativa é uma atividade situada que localiza o observador no mundo.

Consiste de um conjunto de práticas materiais interpretativas que tornam o mundo
visível. Essas práticas transformam o mundo. Elas modificam o mundo em uma série
de representações, incluindo notas de campo, entrevistas, conversas, fotografias,
gravações e memorandos. Nesse nível, a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem
interpretativa e natural do mundo. Isso significa que pesquisadores estudam as coisas
em seus locais naturais, tentando dar sentido ou interpretar os fenômenos em termos
dos significados que as pessoas atribuem a eles (DENZIN; LINCOLN, 2006, p.16).

De acordo com Santos e Candeloro (2006, p. 43) “a revisão bibliográfica [...] revela
explicitamente o universo de contribuições científicas de autores sobre um tema específico”.
Serão analisadas as bibliografias científicas a partir de diferentes fontes que retratam o assunto
como artigos, teses e livros assim como documentos oficiais na área da educação que trazem à
tona a riqueza de conteúdos que podem corroborar para validar ou contestar a contribuição do
tema estudado.
 11

2 MÉTODOS DE ENSINO DA MATEMÁTICA: DO ENSINO TRADICIONAL AO

CONSTRUTIVISMO E SUAS APLICAÇÕES

Segundo Fiorentini (2009) o modo como o educador concebe a Matemática influencia

diretamente no seu modo de ensinar. Os métodos pedagógicos assumidos dependem dos valores
e finalidades atribuídos à disciplina e da maneira como organiza e desenvolve as relações
educador-educando. A Matemática pode ser vista como uma ciência estática ou dinâmica,
enrijecida ou em constante mudança, ordenada rígida e logicamente ou num contínuo processo
de construção. Como o educador reconhece esta ciência determina a maneira como ele acredita
que ela pode ser transmitida. Pode ser através da memorização de regras ou da construção de
conceitos, pela repetição de exercícios ou através de reflexões e problematizações. Para o autor,
a concepção formalista clássica de ensino da Matemática acredita na ordenação lógica dos
conhecimentos a partir de conceitos primitivos (definições, axiomas, postulados).

No ensino tradicional prevalece a memorização de conceitos e fórmulas de matemática,

priorizando que para adquirir o conhecimento basta trabalhar com a repetição de exercícios
propostos com um modelo servindo de exemplo para ser seguido. Por muito tempo para o
ensino da matemática seguia-se essa premissa e ao aluno não cabia muitas possibilidades de
explorar como poderia resolver determinadas questões. De acordo com Starepravo:

Tradicionalmente, ensinar matemática consiste em apresentar conceitos, seguidos da

exemplificação e de numerosos exercícios de fixação. O professor explica a “matéria”
e apresenta exemplos que devem ser usados como modelos pelos alunos para resolver
os exercícios. O foco está no conhecimento social: definições, regras, fórmulas e
algoritmos, transmitidos como fins em si mesmos e os conteúdos são tratados de forma
linear, como se aprender fosse o mesmo que fazer encadeamentos do simples para o
complexo (STAREPRAVO, 2013, p. 1).

Nesse sentido, Grando (1995) corrobora que os alunos passam anos no ambiente de sala
de aula muitas vezes repetindo os conteúdos matemáticos por meio de exercícios exigidos no
currículo tradicional, por muitas vezes com grande quantidade de conteúdos sem se preocupar
com a qualidade dos mesmos e com o desenvolvimento do raciocínio do aluno, gastando muito
tempo com conteúdos sem serventia em detrimento de conceitos importantes no cotidiano. A
autora também ressalta que há um reducionismo nos conteúdos abordados, como a restrição a
“fazer contas” nos anos iniciais. Entretanto, a predominância de pensamento algoritmo e
mecânico que preconiza seguir fórmulas e regras de soluções pré-determinadas acabam por
inibir a criatividade do aluno, o raciocínio lógico e o raciocínio espacial.
 12

Fiorentini (2009) coloca que na perspectiva do ensino tradicional, o professor é o

transmissor ativo do conhecimento e o aluno adota uma postura passiva, reproduzindo os
raciocínios aprendidos, memorizando conceitos e procedimentos de resolução. Exemplifica esta
tendência pedagógica a ideia de que primeiro a criança deve aprender as contas armadas por
meio de algoritmos para depois aprender resolução de problemas, assim como afirmado por
Starepravo (2013) sobre a aprendizagem do mais simples para o mais complexo.

Conforme Constance Kamii (1986), ensinar matemática através de uma abordagem em

que o professor é o centro da aprendizagem leva a criança a entender que o conhecimento está
somente no que o professor transmite:

Quando ensinamos número e aritmética como se nós adultos, fossemos a única fonte
válida de retroalimentação, sem querer ensinamos também que a verdade só pode sair
de nós. Então a criança aprende a ler no rosto do professor sinais de aprovação ou
desaprovação. Tal instrução reforça a heteronomia da criança e resulta numa
aprendizagem que se conforma com a autoridade do adulto. Não é dessa forma que as
crianças desenvolverão o conhecimento do número, a autonomia, ou a confiança em
sua habilidade matemática (KAMII, 1986, p. 62).

Outra característica do ensino tradicional é o uso constante do livro didático. Segundo

Fiorentini (2009), nos livros didáticos reflete-se na apresentação das teorias e definições para
então a aplicação de exercícios, valorizando a disciplina mental. Dessa forma, Grando (1995)
afirma que o livro didático se torna um “guia” para o professor de matemática, este de caráter
conteudista, por conta da sobrecarga de aulas que ele está submetido, tendo pouco tempo para
elaborar e avaliar a sua ação pedagógica, confiando no conteúdo contido neste recurso. Porém,
a autora destaca que “o livro didático representa apenas um suporte didático à ação a ser
desencadeada em sala de aula, coerente com a proposta pedagógica do professor, vinculada a
um plano escolar, como um todo” (GRANDO, 1995, p. 9).

Na abordagem tradicional a aprendizagem da matemática pode ser vista como algo

difícil, porque nem sempre se associa o conteúdo a ser aprendido com algum conhecimento do
cotidiano da criança. Se não fizer essa relação, para a criança não fará sentido o que está sendo
proposto, ela poderá ter dificuldade com este conhecimento matemático e tratará essa disciplina
como algo difícil de ser aprendido.

Nessa perspectiva, Grando (1995) aponta sobre a constante apatia e desmotivação dos
alunos quando se trata em aprender Matemática. Ela afirma que “é como se o ensino da
Matemática estivesse doente, necessitando de reformulações e reestruturações para alterar este
quadro” (GRANDO, 1995, p. 16). Dessa forma, a autora considera que o ensino tradicional da
 13

matemática vem causando traumas aos alunos que não são considerados “experts”, gerando
exclusão ao acesso de muitos considerados “não experts”. O aluno precisa ter uma postura ativa
na construção do seu próprio conhecimento.

Assim, Starepravo (2009) afirma que

aprender é algo complexo que não pode ser medido por quantidade de respostas
corretas. É tarefa que ninguém pode realizar pelo outro, é algo absolutamente pessoal,
mas que ocorre principalmente mediante a troca com outros (STAREPRAVO, 2009,
p. 14).

Em contrapartida, Grando (1995) evidencia que o problema no aprendizado da

Matemática não está no fato dela ser reservada para poucos, já que os índices de reprovação são
altos, mas na forma como ela é ensinada, sendo “mais um problema de metodologia de ensino
do que de conteúdo inacessível” (GRANDO, 1995, p. 16), assim como mencionado por
Fiorentini (2009) sobre a influência do modo como o educador concebe a matemática influencia
o seu modo de ensinar. Nesse sentido, Piaget (1975) apud Grando (1995) afirma que

todo aluno normal é capaz de um bom raciocínio matemático desde que se apele para
a sua atividade e se consiga assim remover as inibições afetivas que lhe conferem com
bastante frequência um sentimento de inferioridade nas aulas que versam sobre essa
matéria” (PIAGET, 1975, p. 65 apud GRANDO, 1995, p. 17).

Assim, Fiorentini (2009) defende o uso do modo empírico-ativista em que o professor

começa a ser visto como um facilitador da aprendizagem e o aluno torna-se mais ativo. Há uma
valorização dos experimentos porque acredita-se que o conhecimento é adquirido através da
experiência com os sentidos, da observação e da manipulação. O entendimento sobre um objeto
é redescoberto através de experiências externas. Práticas que justificavam teorias foram
introduzidas nos livros, valorizando a pesquisa e a descoberta e a ideia de que se aprende
fazendo.

Porém é equivocada a ideia que só se aprende a Matemática por meio de materiais

concretos. Na visão formalista moderna, Fiorentini (2009) reforça que valoriza-se a
estruturação algébrica dos conceitos e o professor continua sendo a única personagem ativa no
processo de ensino-aprendizagem. No modo tecnicista, o mesmo autor considera que as
habilidades precisas tornam o indivíduo útil na sociedade e a exatidão e o rigor no pensamento
lógico garantem eficiência e funcionalidade. Métodos como o Kumon, os cursos pré-
vestibulares e as extensas folhas de exercícios padronizados desenvolveram-se sobre este
método de ensino que desvaloriza a análise e a construção de deduções. Nem o professor nem
 14

o aluno são os protagonistas da aprendizagem, mas a metodologia de ensino. Porém, aprender

a escolher a conta adequada não significa construir um caminho de resoluções lógicas.

Já o Construtivismo, para Fiorentini (2009), considera a construção do pensamento

lógico-matemático. Valoriza mais o desenvolvimento da aprendizagem do que o seu produto
final. Sem impor uma linha de raciocínio, conceitos podem ser construídos, destruídos e
reconstruídos. Diante de suas justificativas construídas, a criança percebe que precisa justificá-
las para um próxima etapa de construção de uma solução. Conjuntamente, encontra razões que
justificam suas conclusões na lógica mental e nos experimentos práticos. Criança, objeto de
estudo, ideias e ações dialogam em um dinamismo de comparações, erros e acertos,
formulações, deduções, análises e conclusões. Na tendência socioetnocultural, o conhecimento
matemático é histórico-cultural e prático, do cotidiano. Como argumenta o autor, não se trata
de substituir o ensino de conceitos e habilidades matemáticos por assuntos socioeconômicos ou
negar conceitos matemáticos importantes elaborados por outros grupos culturais “restringindo
a matemática à prática empírica e intuitiva, num ‘romantizar o saber popular” (Fiorentini, 2009,
p. 27), mas aproveitar tais conhecimentos para construir conceitos matemáticos importantes
com uma fundamentação cultural.

Partindo das definições de ensino tradicional e construtivismo, vemos os jogos e

brincadeiras como ferramentas importantes que auxiliarão a desenvolver o conhecimento de
maneira lúdica e prazerosa, que valoriza o processo de construção do conhecimento pela criança
de maneira dinâmica, interativa e reflexiva. Além de trabalhar os conceitos matemáticos, auxilia
também no desenvolvimento da autonomia.
 15

3 JOGOS E BRINCADEIRAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA: O QUE DIZEM OS

PESQUISADORES

Antes de iniciarmos a nossa jornada no universo dos pesquisadores sobre os jogos e

brincadeiras, é importante compreender a quem eles se destinam (no caso deste trabalho): as
crianças dos anos iniciais do ensino fundamental. Quando falamos em jogos e brincadeiras,
muitas vezes nos reduzimos à educação infantil, porém, é importante lembrar que, como consta
no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em seu artigo 2º “considera-se criança, para os
efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos” (BRASIL, 1990), portanto,
quando falamos em criança, pensando no contexto escolar, abrange-se também os alunos dos
anos iniciais do ensino fundamental. Além disso, o artigo 15 da referida lei também expressa
que a criança (e o adolescente) têm o direito à liberdade compreendida, entre outros aspectos,
ao “brincar, praticar esportes e divertir-se” (BRASIL, 1990).

Delimitando as etapas que perpassam a vida das crianças, temos que, de acordo com o
artigo 29 da LDB, “a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”
(BRASIL, 1996). Quando pensamos em desenvolvimento integral no aspecto social, os jogos
desempenham um papel primordial de integração e mediação nas relações sociais
desenvolvidas no ambiente escolar. Já o artigo 32 da mesma Lei estabelece que “o ensino
fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-
se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão” (BRASIL, 1996).

Diversos pesquisadores se desdobraram a investigar os jogos e brincadeiras nos mais

variados contextos, seja na infância, na escola, no ensino da matemática. Com isso obtemos um
panorama interessante sobre os impactos do uso destes recursos para o processo de
desenvolvimento e aprendizagem das crianças ao longo da vida.

Em seu processo de aprendizagem, é a brincadeira que faz sentido para a criança.

Segundo Elorza (2013), é possível associar ludicidade, conhecimentos informais e os formais
apresentados pelo educador. Sommerhalder e Alves (2011, p. 16) trazendo ideias de Freud
(1968) concordam quando o autor diz que “a ocupação preferida e mais intensa da criança é o
brincar. Elas entregam-se às suas brincadeiras, aos seus jogos, às suas histórias, com vigorosa
seriedade”.
 16

Na introdução do livro “Jogo e a educação da infância: muito prazer em aprender”,

Sommerhalder e Alves (2011, p. 7) ao falarem da magia do jogo entendem a criança como uma
artista, onde o “seu ateliê, seu espaço de arte, é o jogo, é a brincadeira”. E ainda ressaltam que
a presença desses recursos estão mais claros na educação infantil, em que há um espaço
dedicado à ludicidade na rotina, do que nos anos iniciais do ensino fundamental em que
prevalece a lógica dominante da produtividade.

Conforme Starepravo (2010), o jogo incentiva que o aluno participe da ação, mesmo
que ele ainda não compreenda toda lógica envolvida. Existe também o fato de querer estar com
os colegas ou mesmo competir. De certa forma, a atividade do jogo por ser lúdica e exigir a
compreensão do que está sendo executado exige do aluno a elaboração do raciocínio e de
estratégias para conseguir ter um resultado satisfatório.

Kamii (1986) também defende o uso dos jogos para construção do raciocínio lógico-
matemático, proporcionando para as crianças possibilidades de desenvolverem hipóteses para
a solução das questões apresentadas, contribuindo ainda para que a criança seja um sujeito ativo
na aprendizagem, além de desenvolver a autonomia para resolução de problemas, que conforme
a autora, é importante para as crianças conseguirem encontrar soluções para questões
apresentadas em seu cotidiano sem necessitar da intervenção de um adulto para isto, levando-a
também à construção do pensamento crítico. A autonomia também é citada por Grando (1995)
que coloca que o jogo pedagógico é visto como produtivo ao professor por facilitar a
aprendizagem e ao aluno por desenvolver capacidade de “pensar, refletir, analisar, levantar
hipóteses, testá-las e avaliá-las, além do desenvolvimento da autonomia e da socialização
propiciadas pelo movimento do jogo” (GRANDO, 1995, p. 44).

Segundo Starepravo (2010), em atividades individuais não são observadas a mesma

interação entre as crianças como quando ocorre a prática de jogos onde a troca de informações
e apoio ocorre muito mais nas atividades em grupo elaboradas no momento do jogo. De acordo
com a mesma, os jogos oferecem às crianças a oportunidade de manipular materiais, testar
hipóteses e analisar os efeitos de sua ação sobre eles.

Nesse sentido, o jogo se mostra como um grande diplomata em estreitar laços sociais
entre as crianças. Conforme Macedo (2009), o jogo consiste numa experiência que só se efetiva
num contexto de trocas “do sujeito com os objetos, as regras e as outras pessoas que fazem
parte desse sistema lúdico [...] sem a ação de um jogador é impossível ou sem sentido a do
outro” (MACEDO, 2009, p. 46).
 17

Ao utilizar jogos e brincadeiras para o processo de ensino aprendizagem da matemática

possibilitamos às crianças oportunidades de trabalharem a concentração e a interação social.
Segundo Kamii (1986, p. 63) “neles as crianças são motivadas a controlar a contagem e a adição
dos outros, para serem capazes de confrontar-se com aqueles que trapaceiam ou erram”. Com
isso também desenvolvem a argumentação, e através do confronto de ideias, vão descobrindo
juntos aos colegas meios de solucionar possíveis conflitos que vão surgindo.

Para Pontes (2018), o uso de jogos e brincadeiras torna a explanação do conteúdo

matemático mais simples, tornando sua compreensão mais acessível e menos complicada. Sem
parecer uma obrigatoriedade sem sentido e com conteúdos desnecessários, os jogos e
brincadeiras, segundo o mesmo autor, propiciam uma aprendizagem lúdica de uma maneira
clara. Sommerhalder e Alves (2011, p. 17) citando Santa Roza (1999, p. 32) também concordam
que “a intenção para brincar/jogar é antes uma motivação interna, não pode ser imposta [...] e
nunca se constitui numa tarefa ou obrigação”.

Macedo et al. (2000) ainda reforça que manter o espírito lúdico é essencial para
estimular o desafio e um constante desenvolver-se. O autor acrescenta à importância dos jogos
e brincadeiras que sua aplicação estimula a curiosidade para aprender. Desde a construção do
conhecimento sobre como caracteriza-se o jogo ou como vencê-lo à aquisição de
conhecimentos matemáticos, acrescenta-se o conhecimento sobre si, como se pensa e age ou
como se comporta diante da relação com o outro, como competir ou colaborar, são aspectos
que valorizam a busca por respostas para as problematizações apresentadas, fator importante
para a construção da competência para questionar e analisar informações.

Nessa perspectiva, Grando (2000) acrescenta que a inserção do jogo no ambiente

educacional se justifica tanto para proporcionar uma aprendizagem lúdica, quanto significativa,
investigativa e coletiva de forma que:

A busca por um ensino que considere o aluno como sujeito do processo, que seja
significativo para o aluno, que lhe proporcione um ambiente favorável à imaginação,
à criação, à reflexão, enfim, à construção e que lhe possibilite um prazer em aprender,
não pelo utilitarismo, mas pela investigação, ação e participação coletiva de um "todo"
que constitui uma sociedade crítica e atuante, leva-nos a propor a inserção do jogo no
ambiente educacional, de forma a conferir a esse ensino espaços lúdicos de
aprendizagem (GRANDO, 2000, p. 15).

Grando (1995) argumentando as ideias de Carrasco (1992) evidencia que o jogo para a
construção do conhecimento matemático faz mais sentido para o aluno, inclusive para o que
não compreende a função da escola que é de ser “instrumentador para a vida e para o trabalho”
 18

(Grando, 1995, p. 41) sendo ela vista de forma abstrata, distante e teórica, segundo a autora. A
autora também considera que o “jogar” é uma atividade séria, que demanda compromisso,
envolvimento e responsabilidade, sendo que estas evidências podem preparar o aluno para se
adaptar ao mundo do trabalho.

Nesse sentido, o uso de jogos em sala de aula que propiciam além da aprendizagem da
matemática, também o desenvolvimento da cidadania e a instrumentalização para a vida e para
o trabalho garantem o que preconizam o artigo 205 da Constituição Federal de 1988 e o artigo
2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 sobre a educação visar “o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho” (BRASIL, 1996).

Dessa forma, Grando (1995) destaca algumas finalidades que pode-se atingir com a
utilização de jogos em sala de aula como

a fixação de conceitos, a motivação, a construção de conceitos, aprender a trabalhar

em grupo, propiciando solidariedade entre os alunos, estimular a raciocinar,
desenvolver o senso crítico, a disposição para aprender e descobrir coisas novas, além
do desenvolvimento da cidadania (GRANDO, 1995, p. 86-87).

Porém, Grando (1995) destaca que os jogos e brincadeiras são uma das formas para
proporcionar tais vantagens, mas não a única.

Apesar de todas as vantagens que os jogos podem proporcionar para a aprendizagem,

Sommerhalder e Alves (2011) trazem à tona a problemática da divisão entre brincar e estudar,
no qual ao brincar se impõe o direito em hora e lugar determinados como tempo de recreação e
a aprendizagem é vista como o tempo para o sério, algo que é muito presente principalmente
nas escolas de Ensino Fundamental. Dessa forma, os autores entendem que “as brincadeiras e
os jogos convertem-se, portanto, em atividades indesejáveis ao ambiente escolar, por estarem
ligados ao prazer e à vida imaginativa, distantes daquilo que rege a educação escolarizada
(atenção, rigidez, disciplina)” (SOMMERHALDER; ALVES, 2011, p. 54).

Diante disso, os autores citam um trecho do poema de Cecília Meireles “Ou isto ou
aquilo” para exemplificar esta dicotomia: “não sei se brinco, não sei se estudo... não sei o que
é melhor...” (2011, p. 54) onde a escola pode ser vista como o “lugar de estudar (o que exige
responsabilidade e seriedade) e não de brincar (atividade improdutiva, face à soberania da
racionalidade)” (SOMMERHALDER; ALVES, 2011, p. 54-55). Contudo, após tudo o que foi
 19

exposto até aqui, o dilema de Cecília Meireles poderia ser resolvido com a união dessas duas
tarefas: estudar brincando ou brincar estudando.

Tendo em vista as contribuições dos jogos e brincadeiras para a aprendizagem,

sobretudo da matemática, é relevante conhecer o seu significado e a sua origem para entender
que estas práticas estão para além da sala de aula, mas também na civilização e na constituição
do sujeito.

3.1 Conceito e origem dos jogos e brincadeiras

Ao buscar no dicionário o significado da palavra jogo, obtemos: Ação de jogar;

folguedo, brinco, divertimento. Mas a palavra está relacionada a vários contextos como de jogos
infantis, futebol, jogo do bicho, jogo de palavras e a palavra muda o sentido da frase de acordo
com o seu contexto.

Em busca realizada no site Ciberdúvidas da Língua Portuguesa, a palavra jogo é definida

da seguinte maneira:

Deriva do latim jocus "gracejo, graça, pilhéria, mofa, escárnio, zombaria", que
desbancou, no vulgar, o latim clássico ludus, "jogo, divertimento, recreação".
Geralmente, a palavra jogo é a designação genérica de certas atividades cuja natureza
ou finalidade é recreativa; diversão, entretenimento (CIBERDÚVIDAS DA LÍNGUA
PORTUGUESA).

Em sua dissertação, Grando (1995) utiliza a seguinte definição para a palavra jogo: “a
palavra JOGO vem do latim locu, que significa gracejo, zombaria e que foi empregada no lugar
de ludu: brinquedo, jogo, divertimento, passatempo” (GRANDO, 1995, p. 30).

Aqui tratamos o jogo como a atividade lúdica que a criança realiza e sem perceber
consegue aprender e socializar com os amigos, praticando alguma atividade relacionada a jogos
e brincadeiras.

Kishimoto (1993) citado por Alves (2003) nos dá um direcionamento sobre como
surgiram os jogos:

Considerado como parte da cultura popular, o jogo tradicional guarda a produção

cultural de um povo em certo período histórico. Essa cultura não oficial, desenvolvida
sobretudo pela oralidade, não fica cristalizada. Está sempre em transformação,
incorporando criações anônimas das gerações que vão se sucedendo. Por ser elemento
folclórico, o jogo tradicional assume características de anonimato, tradicionalidade,
transmissão oral, conservação, mudança e universalidade. Não se conhece a origem
desses jogos [...] a tradicionalidade e universalidade dos jogos assenta-se no fato de
 20

que povos distintos e antigos como os da Grécia e Oriente brincaram de amarelinha,

de empinar papagaios, jogar pedrinhas, e até hoje as crianças o fazem quase da mesma
forma (KISHIMOTO, 1993, p. 15 apud ALVES, 2003, p. 4).

Quanto à brincadeira, Kishimoto (2011) apud Reis (2017) a define da seguinte forma,
distinguindo-a de brinquedo e jogo:

O vocábulo “brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois
conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Enquanto objeto, é
sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fluir o imaginário
infantil. E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras
do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode se dizer que é o lúdico em ação. Desta
forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se
confundem com o jogo ( KISHIMOTO, 2011, p. 24 apud REIS, 2017, p. 18).

Sommerhalder e Alves (2011, p. 11) afirmam que os jogos, as brincadeiras e demais

atividades lúdicas “acompanham o desenvolvimento da civilização humana desde seus
primórdios” e citam Huzinga (1980) que corrobora que o jogo é princípio vital da mesma, sendo
ele uma função da vida.

Sommerhalder e Alves (2011) também fazem uma relação do jogo como produtor da
cultura, pois ele representa valores, hábitos, costumes, comportamentos, dentre outros aspectos
que são produzidos pela sociedade e trazem elementos da nossa identidade pessoal e coletiva,
no qual criamos e reproduzimos jogos e brincadeiras e também somos (re)criados e
transformados por eles, iniciando a nossa relação com o mundo da cultura.

Em relação aos jogos brasileiros, segundo Alves (2003) trazendo ideias de Kishimoto
(1993), eles são uma mistura da cultura portuguesa (europeus), com a cultura dos índios e
negros, o que fez uma miscigenação cultural, ressaltando, por exemplo, que a pipa
confeccionada pelos portugueses já tinha influência da cultura asiática. E o nosso carnaval foi
uma inspiração na festa portuguesa denominada entrudo, onde as pessoas jogavam água, tinta
e sujeira uns nos outros, regulamentada em 1466. Alves (2003) ainda retrata como o mais
popular jogo da cultura indígena, o arco e flecha, mas que foi encontrada em pinturas rupestres
na cultura greco-romana.

De acordo com Alves (2003), os jogos e brincadeiras existentes na cultura portuguesa,

indígena e africana fundiram-se no Brasil e tornaram-se populares, entre eles podemos citar:
Queimado/caçador; Carniça; Pique; Cabra-cega; Mamãe posso ir; Peteca; Amarelinha;
Chicotinho queimado; Pau de sebo; Cabo de guerra; Totó/Pebolin; Bambolê; Ciranda,
cirandinha; Futebol de botão; Peão; Passa anel; Estátua; Palitinhos; Malmequer; Boca de forno;
Reco-reco; Escravos de Jó; Papagaio, Pipa, Arraia. Conforme Alves (2003), trazendo as ideias
 21

de Del Priore (1998) e Kishimoto (1990, 1993), a infância sendo distinta da fase adulta, foi
tardia no Brasil, só foi reconhecida em meados do século XIX, o que acarretou várias mazelas
cometidas contra crianças desde alta taxa de mortalidade infantil, má alimentação e moléstias
que não eram tratadas na primeira infância.

Huzinga (1990) citado por Grando (1995, p. 33) identifica algumas características dos
jogos para tentar defini-los, como que o jogo é uma atividade voluntária (a pessoa só joga se
estiver com vontade), o jogo tem estado de fantasia (sendo real somente para o jogador,
enquanto joga), ele é desinteressado (pois é uma atividade autônoma e com um fim em si
mesmo), é isolado e limitado (em determinado tempo e espaço), tem uma ordem específica e
todo jogo tem regras.

Sobre a afirmação de que todo jogo tem regras, Kishimoto (1994) apud Grando (1995)
reforça-a preconizando que as regras estão presentes tanto de forma explícita como no xadrez
e na amarelinha, como de forma implícita como na brincadeira de faz-de-conta.

Grando (1995, p. 47) destaca alguns termos utilizados para definir o jogo como

Competição, disputa – é ela que confere dinamismo ao jogo e impulsiona os jogadores

à ação, a quererem jogar mais. Tem vinculado à sua esfera a possibilidade de vitória;
Regras – são elas que determinam o desafio e o caminho do jogo;
Desafio – é o que costumamos denominar o “tempero” do jogo. Sem ele não há
motivação, interesse no jogo. Se o jogo não se apresenta como um desafio para o
sujeito ele não demonstrará interesse em praticá-lo;
Atividade lúdica – atividade que leva o sujeito a se arriscar num jogo, envolve o
desejo, o sentir-se desafiado, o “querer jogar” como uma necessidade humana, na
busca pela transcendência.

De acordo com Starepravo (2009) os jogos são dinâmicos e podem ser adaptados de
acordo com a contribuição que darão ao conteúdo a ser desenvolvido. Citaremos alguns tipos,
lembrando que temos uma gama imensa de jogos que podem ser utilizados em sua essência ou
mesmo adaptados para seu público alvo de acordo com a faixa etária e objetivos traçados.

3.2 Tipos de jogos

Em sua pesquisa, Grando (1995), com base em estudos da época, classifica os jogos da
seguinte forma:
 22

● Jogos de azar: A autora defende que deveria ser chamados “jogos de sorte”, pois
dependem apenas da “sorte” para se vencê-los. O jogador não consegue interferir na
solução, pois depende das probabilidades. Exemplos: lançamento de dados, par ou ímpar,
loterias e etc.

● Jogos quebra-cabeça: O jogador joga sozinho na maioria das vezes e a solução ainda é
desconhecida para ele. Exemplos: quebra-cabeças, enigmas, charadas, probleminhas.

● Jogos de estratégia (e/ou jogos de construção de conceitos): Dependem exclusivamente

do jogador para vencer, no qual a “sorte” não faz parte. O jogador elabora uma estratégia
para tentar vencer como no xadrez e damas.

● Jogos de fixação de conceitos: O objetivo é “fixar conceitos”, substituindo, muitas vezes,

as listas de exercícios para a assimilação de conceitos, sendo este tipo de jogo utilizado
após o conceito.

● Jogos computacionais: São projetados e executados em computadores.

● Jogos pedagógicos: Utilizados no processo de ensino-aprendizagem englobando todos

os outros tipos apresentados.

Mais especificamente no campo de jogos matemáticos, Oldfield (1991) apud Grando

(1995, p. 129) classifica- os da seguinte forma:

Jogos de quebra-cabeça: que são os jogos lógicos, que envolvem algum tipo de
estratégia para vencer. O objetivo no ensino é “quebrar a cabeça”;
Jogos de fixação de conceitos: cujo objetivo é justamente “fixar” e/ou “aplicar” um
conceito matemático já aprendido;
Jogos que praticam habilidade: é um tipo de jogo onde se “experimenta, vivencia”
uma habilidade de cálculo, habilidade geométrica, habilidade lógica,..
Jogos que estimulam a discussão matemática: são aqueles que propiciam a construção
de uma linguagem própria, Matemática, para se processar a comunicação;
Jogos para estimular o uso de estratégias matemáticas: trata-se do jogo enquanto
estratégia de ensino, inserido numa concepção de metodologia de resolução de
problemas;
Jogos “multiculturais”: são aqueles resgatados nas várias culturas e países e que
ajudam as crianças a aprenderem não somente Matemática, mas também sobre o país
de origem do jogo (a linguagem);
Jogos mentais: são aquele que estimulam a atividade mental. Exemplo: jogo de
memória e cálculo mental;
Jogos computacionais: [...] Um de seus objetivos é tornar a criança familiarizada com
o computador. Além disso, são importantes na fixação de habilidades, conceitos, no
desenvolvimento de estratégias, na motivação que provocam pela “aventura” proposta
e na habilidade de se trabalhar com “números grandes”;
Jogos de cálculo: cujo objetivo é propiciar a estimativa de cálculo mental;
 23

Jogos colaborativos: onde a ênfase é dada ao trabalho conjunto, muito mais que na
competição;
Jogos competitivos: onde o elemento competitivo estimula o desejo de pensar
cuidadosamente;
Jogos que dão ênfase às estruturas matemáticas fundamentais: cujos conceitos
(estruturas) matemáticos estão inseridos no movimento do jogo.
Diante dessas várias categorias, Grando (1995) ressalta que elas podem se combinar nos
vários jogos existentes, sendo através dos elementos do jogo que se percebe os objetivos
pedagógicos que se podem atingir. Porém, ainda conforme Grando (1995) para um jogo ser
pedagógico ele precisa ser útil para processo de ensino aprendizagem. Para isto ocorrer,
Kamii&DeVries (1991) citadas por Grando (1995), preconizam que o jogo deve

1- propor alguma coisa interessante e desafiadora para as crianças resolverem;

2- permitir que as crianças possam se auto-avaliar quanto ao seu desempenho;
3- permitir que todos os jogadores possam participar ativamente, do começo ao fim
do jogo” (Kamii&DeVries, 1991, p. 5 apud Grando, 1995, p. 59).

Em 1959 na Declaração Universal dos Direitos das Crianças - UNICEF - estabelecia-se

que: A criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão estar
dirigidos para educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o
exercício deste direito. Deste período para a atualidade, várias leis, diretrizes e documentos
oficiais foram criados contemplando este direito promovendo um aprendizado mais complexo,
permitindo diversos meios de utilização de técnicas e formas de aprendizado que garantam um
desenvolvimento pleno e satisfatório.
 24

4 JOGOS E BRINCADEIRAS NOS DOCUMENTOS CURRICULARES

Considerando a importância dos jogos e brincadeiras para o ensino da matemática, os

documentos curriculares de sistemas de ensino evidenciam a utilização desses recursos como
os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a Base Nacional Comum Curricular (2017), o
Currículo da Cidade de São Paulo (2017) e o caderno de jogos lançado pelo Ministério da
Educação pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (2014).

4.1 Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Matemática é um documento oficial do

governo federal lançado em 1997 para as quatro primeiras séries da educação fundamental que
serve de referencial para a educação matemática em todo o país de maneira flexível para ser
adaptado às realidades de cada região, de modo a auxiliar os educadores na execução do seu
trabalho para oportunizar a formação para a cidadania. Este documento dedica no seu capítulo
sobre “aprender e ensinar matemática no ensino fundamental” alguns caminhos para fazer
matemática na sala de aula através do recurso aos jogos, considerando a sua importância
sociocultural, para o desenvolvimento dos processos psicológicos e para a aprendizagem. O
documento afirma que “a participação em jogos de grupo também representa uma conquista
cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o desenvolvimento do
seu raciocínio lógico” (BRASIL, 1997, p. 36).

O documento também dá ênfase de que a aprendizagem da matemática por meio de

jogos ocorre sem parecer uma obrigatoriedade quando considera o jogo como “uma atividade
natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos; supõe um ‘fazer sem obrigação
externa e imposta’, embora demande exigências, normas e controle” (BRASIL, 1997, p. 35).

Vemos, conforme os PCNs, que os jogos contribuem para a construção do conhecimento

matemático numa perspectiva construtivista, através das relações com os conteúdos
apresentados:

Os conhecimentos das crianças não estão classificados em campos (numéricos,

geométricos, métricos, etc.), mas sim interligados. Essa forma articulada deve ser
preservada no trabalho do professor, pois as crianças terão melhores condições de
apreender o significado dos diferentes conteúdos se conseguirem perceber diferentes
relações deles entre si (BRASIL, 1997, p. 48).
 25

Este documento sintetiza sua orientação quando nos direciona com a seguinte
afirmação:

Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam
no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte
da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa
dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver (BRASIL, 1997,
p. 36).
O documento ainda reforça que:

O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer parte da

formação dos professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos
alunos a Matemática como ciência que não trata de verdades eternas, infalíveis e
imutáveis, mas como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos
conhecimentos (BRASIL, 1997, p. 30).
Fortalece assim a importância na constante qualidade da formação docente e a sua
constante atualização e inovação. Em suma, o professor que se dedica a mediar o conhecimento
precisa estar sempre em contato com o mesmo, não negligenciando sua necessidade de
formação e interação com os saberes diversos.

4.2 Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aprovada em 2017, após várias versões,
“é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7).

A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais preconiza a valorização das situações

lúdicas de aprendizagem considerando a articulação com as experiências da Educação Infantil.
Na área de matemática, a BNCC coloca o letramento matemático (raciocínio, representação,
comunicação e argumentação) como forma de fazer os alunos perceberem “o caráter de jogo
intelectual da matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico
e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição)” (BRASIL, 2017, p. 266).

Mais especificamente na área de matemática dos anos iniciais do ensino fundamental, o

documento considera que nessa fase deve-se retomar as experiências desenvolvidas na
Educação Infantil e que as habilidades matemáticas não devem ficar restritas à aprendizagem
dos algoritmos (quatro operações), pois a aprendizagem desta área está intrinsicamente ligada
 26

à apreensão de significados dos objetos matemáticos que resultam das conexões estabelecidas
entre eles e com outros componentes, como o cotidiano, sendo essencial utilizar outros recursos
didáticos, dentre eles, os jogos. Porém, é preciso levar “à reflexão e à sistematização, para que
se inicie um processo de formalização” (BRASIL, 2017, p. 276).

A organização da BNCC em matemática é feita através de 5 unidades temáticas

(Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística) indicando
os objetos de conhecimento e habilidades a serem desenvolvidos em cada unidade. Na grade,
encontramos uma citação direta aos jogos e brincadeiras, enquanto habilidade, no 1º ano:
“(EF01MA04) Contar a quantidade de objetos de coleções até 100 unidades e apresentar o
resultado por registros verbais e simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos,
brincadeiras, materiais da sala de aula, entre outros” (BRASIL, 2017, p. 279).

Porém, os jogos e brincadeiras se constituem como possibilidades para o

desenvolvimento de todos os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC de matemática,
como evidenciado no quadro elaborado pelo professor José Carlos Antonio (2018) para as
apostilas da Unidade Educacional de profissionalização docente: Educação matemática nos
módulos 3 e 4 do curso de pedagogia do Centro Universitário São Camilo. Antonio (2018)
elenca possibilidades diversas em cada critério da BNCC ao longo dos anos iniciais. Pode-se
utilizar jogos com trilhas, com dados, com cartas, batalha naval, jogos de associação, de
adivinha, de agrupamento (de dez em dez, por exemplo), jogos digitais, gamificação de
atividades de fixação ou repetitivas, brincadeiras de contagem, de divisão, com pontuação (onde
se acumulam pontos), jogos e brincadeiras que envolvem medições e/ou que ocorram no pátio
ou quadra.

4.3 Currículo da Cidade de São Paulo: Matemática

O Currículo da Cidade de São Paulo foi elaborado com o objetivo de alinhar o currículo
da Rede Municipal de Ensino ao da Base Nacional Comum Curricular e teve o seu processo de
atualização iniciado em março de 2017 com um seminário municipal com a participação de
membros das equipes gestoras de todas as escolas de Ensino Fundamental e outros profissionais
de órgãos superiores da rede de ensino.
 27

Considerando o princípio da autonomia das redes de ensino em organizar os seus

currículos locais a partir da realidade em que está inserida, ele foi construído considerando
também outros documentos da rede e concebe o currículo do Ensino Fundamental
contemplando “as vivências das crianças no seu cotidiano, a importância do brincar e a
integração de saberes de diferentes Componentes Curriculares, em permanente diálogo” (SÃO
PAULO, 2017, p. 15).

Entre os meses de abril e junho, foi feita uma consulta com os professores e estudantes
do ensino fundamental da Rede para mapear as percepções e recomendações desses atores sobre
o que e como aprender. Destacamos que nesse processo de escuta, 43.655 estudantes
responderam a um questionário individual disponibilizado via aplicativo que serviram como
referência para a sua elaboração. Um dos resultados dessa escuta foi o subsídio para a
construção da Matriz de Saberes. Vale ressaltar que esta pesquisa foi feita de forma
generalizada para todos os componentes curriculares e não somente para o de matemática.

A pesquisa para os estudantes se debruçou em sobre o que eles gostariam de vivenciar

no currículo escolar. Dentre as questões e seus resultados, uma se torna relevante para este
trabalho onde para 57,5% dos estudantes fica mais fácil aprender quando o professor usa
tecnologia, jogos, música e outros recursos. Portanto, reforçam o que os autores afirmam até
aqui sobre as contribuições dos jogos, inclusive para o ensino da matemática.

Gráfico 1 - Resultado da pesquisa sobre como os alunos acreditam que fica mais fácil de
aprender

Fonte: (SÃO PAULO, 2017)

Jogos e brincadeiras são um dos eixos articuladores do Currículo da Cidade de São Paulo
(2017) para o ensino da matemática no ensino fundamental. Ele sugere dois objetivos de
 28

aprendizagem e desenvolvimento relativos a jogos e brincadeiras para cada ano de escolaridade

no eixo articulador de jogos e brincadeiras.

Nele, os jogos e brincadeiras são trabalhados como uma estratégia de ensino, permitindo
ao aluno absorver melhor e com facilidade o conhecimento matemático, por meio de atividades
lúdicas, que estão entre os direitos de aprendizagem. Os eixos articuladores apresentados no
Currículo da Cidade de São Paulo possibilitam a formação integral do estudante, pois são ricos
para o desenvolvimento do raciocínio, da comunicação e da argumentação e, segundo o
Currículo da Cidade (2017), apresentam características do aprendizado da matemática na
concepção da BNCC (2017) e do PISA (2012) que tem como objetivo produzir indicadores que
contribuam para a discussão da qualidade da educação de modo a contribuir com políticas de
melhoria do ensino básico.

E ainda, o Currículo da Cidade de São Paulo ao citar Grando (2015), considera que os
jogos de estratégias são importantes para a formação do pensamento matemático, ou seja, jogos
em que o professor deve planejar uma ação intencional para explorar um determinado objetivo
de conhecimento em matemática. Neste sentido, traz como objetivo de aprendizagem e
desenvolvimento participar de jogos e brincadeiras tradicionais que exploram contagens,
cálculo rápido, movimento, diferentes formas de registros, realizar jogos de estratégias,
descrever as regras de um jogo e propor mudanças das regras.

4.4 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) instituído em 2012 é, em

linhas gerais, “um compromisso formal assumido entre Governo Federal, Distrito Federal,
Estados, Municípios e sociedade de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até
os 8 anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental” (BRASIL, 2015, p. 10). As ações
do PNAIC se baseiam em quatro eixos de atuação das quais destacamos duas: a formação
continuada para os professores alfabetizadores e a atuação em relação a “materiais didáticos,
obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais” (BRASIL, 2015,
p. 10). Essa atuação se deu, dentre outros, na elaboração de cadernos de jogos, sendo que, em
2014, o foco do PNAIC se debruçou na formação em matemática.
 29

De acordo com o PNAIC (BRASIL, 2014b), os jogos em sala de aula devem ir além do
entretenimento, podem também auxiliar o trabalho pedagógico na aprendizagem da matemática
através da ampliação das potencialidades de seu uso, para isso deverão ter planejamento prévio
e discriminação das metodologias que serão utilizadas. Pequenas divergências e discussões
poderão surgir durante os jogos em sala de aula, decorrentes da própria atividade. Por isso a
importância do professor acompanhar todo processo, além de ter conhecimento prévio de toda
atividade proposta. Jogos, de modo geral, poderão envolver competição entre os participantes,
no entanto, Anastácio (2003 apud BRASIL, 2014b, p. 6), afirma que o professor deverá
direcionar a atenção dos alunos ao conhecimento e não à rivalidade.

Para que os professores possam se sentir instigados a utilizar os jogos, alguns cadernos
apresentam sugestões para o uso de jogos na alfabetização matemática e descrevem diversos
jogos para o ciclo de alfabetização divididos conforme os eixos dos direitos de aprendizagem e
na apresentação de cada jogo são discriminados a aprendizagem (conceitos matemáticos), os
materiais necessários, o número de jogadores, as regras do jogo e as problematização que
podem ser feitas antes, durante ou depois do jogo.

Em todos os documentos apresentados e em todas as iniciativas feitas para melhorar o

ensino e o aprendizado, vemos a necessidade da atuação comprometida do professor sendo
almejada, pois na intermediação entre o saber e o discente e todas as técnicas utilizadas para se
alcançar os objetivos, independente de serem jogos ou não, ele precisa atuar de forma
equilibrada e empática, de forma que o aluno se sinta impelido a absorver e a elaborar o
conhecimento de forma holística, pois a utilização dos jogos e brincadeiras, por si só, não
garante um aprendizado significativo. De acordo com Fiorentini e Miorim (1990, p. 6, apud
GOODWIN, 2011, p. 5), o direito de aprender que dá sentido ao uso desses instrumentos. E o
aprender não pode perder-se na brincadeira, mas ressignificar a realidade da criança e construir
novos valores a partir dos desafios, das interações e das conquistas e perdas proporcionados
pela ludicidade contida no jogar. Assim, faz-se necessário refletir sobre a prática pedagógica
ao utilizar jogos e brincadeiras no ensino da matemática.
 30

5 CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM

MATEMÁTICA

É bastante comum uma atuação neutra do professor para a condução de aprendizagens

que valorizam somente a transmissão de conhecimentos. Suas concepções pedagógicas estão
ligadas à sua formação inicial e a transmissão de ideias e o adestramento de habilidades para se
adaptar a avaliações que não atende às necessidades intelectuais, afetivas e sociais do educando.
Quando o educador atua como único transmissor ativo de saberes, ele distancia a Matemática
das crianças, não constrói um significado próprio e pessoal e reduz o aprender a tirar nota sem
compreender. Além disso, fortalece a ideia de que a Matemática está associada à racionalidade
e à inteligência elevadas e a torna um objeto de exclusão social.

De acordo com Kamii (1986) quem acredita que os conceitos numéricos são
transmitidos, falham, pois não distinguem conhecimento social e o lógico-matemático. Ressalta
que no conhecimento lógico-matemático, que se embasa no conhecimento da própria criança,
2+3 exibe o mesmo resultado em todos lugares. Conceitos são construídos.

A Matemática é universal porque em qualquer lugar do mundo exibe uma mesma

maneira de quantificar, contar ou pesar e não é isenta de seus valores culturais (D’AMBROSIO,
1993, p. 74 apud SANTOS, 2007). Tais valores, associados a jogos e brincadeiras,
potencializam a prática pedagógica porque proporcionam alternativas ao ensino da matemática
contextualizado, que adquire valor para a criança ao possuir um sentido para a vida e assim, é
capaz de estimular o potencial criativo.

Existe um padrão que orienta como a matemática deve ser pensada, ensinada e
compreendida? As respostas a essa pergunta não validam que o educador trate os
conhecimentos universais como algo a ser superado e nem tratar os conhecimentos prévios do
aluno como irrelevantes. Pensar a matemática como uma ciência dinâmica, viva e em contínua
construção faculta ao educador o importante papel de mediador no processo pedagógico,
considerando todas as dimensões dos saberes.

Nessa perspectiva, Grando (1995) associa o papel mediador do professor à uma

ação transformadora:

O professor de Matemática se apresenta como um dos grandes responsáveis pelas

atividades a serem desenvolvidas em sala de aula. Portanto, qualquer mudança
necessária a ser realizada no processo ensino-aprendizagem da Matemática estará
sempre vinculada à ação transformadora do professor” (GRANDO, 1995, p. 23).
 31

Dessa forma, a autora evidencia a formação continuada como necessária para

ensinar os conteúdos de forma dinâmica, podendo ser criado, transformado e apreendido
dependendo desta ação transformadora. Nesse sentido, quando o professor pensa em utilizar
jogos em sala de aula, é preciso repensar as suas concepções sobre ensino, aprendizagem, papel
de aluno, papel de professor-educador, disciplina e avaliação, pois, no caso de trabalho com
jogos em equipe, por exemplo, “os alunos falam alto, discutem, vibram, sentam-se no chão,
enfim, manifestam-se de várias formas, e, com isso, o “barulho” aumenta” (GRANDO, 1995,
p. 92). Assim, o professor que cogita a sala de aula ideal (fruto da concepção do ensino
tradicional) em que os alunos ficam em silêncio, falam “baixo” e ficam em suas carteiras o
tempo todo não terá uma experiência agradável com o uso de jogos em sala de aula.

Pensar em alternativas ao ensino da matemática, segundo D’Ambrosio (1999, p. 15 apud

SANTOS, 2007), exige repensar um currículo ativo e não fechado, uma organização
interdisciplinar e uma abordagem pautada nos conhecimentos prévios da criança. A própria
linguagem matemática fundamenta-se na valorização da linguagem materna, conhecimento
prévio indispensável para que ela possa articular suas considerações e suas argumentações, para
então, aprender a fundamentar suas resoluções com argumentos próprios da matemática.

Para que o professor valorize os conhecimentos já adquiridos pelos alunos, suas atitudes
em sala requerem uma relação horizontal com a criança, conforme destaca Grando (1995):

Neste contexto, a interação professor-aluno é alterada na medida em que o professor

perde o seu papel de “retentor do saber”, de controlador e punidor para ser um
parceiro, um companheiro, um orientador das atividades, alguém que se expõe, faz
descobertas junto com os alunos e aprende com eles. Uma relação de igualdade onde
o objetivo do aluno e do professor é o mesmo: jogar o jogo (GRANDO, 1995, p. 92).
Além disso, a autora destaca que o professor também deve se atentar aos conceitos
matemáticos que estão presentes nas atividades lúdicas dos alunos que podem ser aproveitadas
em situações de ensino-aprendizagem.

Para Pusso (2006, p. 12-13) é importante que a criança entenda a atividade proposta e
se sinta acolhida pelo educador pela maneira como se relacionam, pelo diálogo estabelecido,
com a mediação e as intervenções que consideram os conhecimentos prévios e as hipóteses
levantadas.

Starepravo (2009, p. 14) concorda que a aprendizagem significativa dá sentido ao que

se aprende, integra conhecimentos prévios e aprimora ideias, levanta hipóteses, re-elabora
conceitos e estabelece relações ressignificando realidades. Nessas interações, os jogos e
 32

brincadeiras possuem papel relevante ao favorecer a busca por soluções que caminham por um
processo de hipóteses e esquemas que se modificam ou se validam.

Por isso os jogos não podem ser considerados apenas atividades extras nem um meio
para exercitar aprendizagens. Cabe ao educador utilizá-los como um ambiente diferente para a
construção de conhecimento.

Considerando o uso dos jogos como recurso pedagógico, ele não pode estar presente
apenas como o “jogo pelo jogo”. Segundo Grando (1995) é preciso ter um fim na aprendizagem
matemática por meio da construção e/ou aplicação de conceitos. Segundo a autora:

Para o aluno, a atividade é livre e desinteressada no momento de sua ação sobre o

jogo, mas, para o professor, é uma atividade provida de um interesse didático-
pedagógico, visando um “ganho” em termos de motivação do aluno à ação, à
exploração e construção de conceitos matemáticos” (GRANDO, 1995, p. 35).
Em contrapartida, Moura (1991) apud Grando (1995) alerta que o jogo nem sempre pode
ser jogo no ensino, pois pode se tornar tão maçante quanto a resolução de uma lista de
exercícios, perdendo a ludicidade, assim como “resolver uma expressão numérica também pode
ser lúdico, dependendo da forma como é conduzido o trabalho” (MOURA, 1991, p. 49 apud
GRANDO, 1995, p. 130).

Por isso o papel do professor se torna importante, pois é necessário selecionar os jogos
pedagógicos que “precisam estar vinculados a seu projeto de ação metodológica e que
propiciem o desencadeamento do processo de construção dos conceitos pelo aluno”
(GRANDO, 1995, p. 59).

Além das significativas aprendizagens relacionadas à resolução de problemas, é

possibilitado à criança a construção de importantes valores para o seu convívio social, onde no
jogo, o professor deve intervir minimamente para que os alunos desenvolvam sua autonomia.
Segundo Grando (1995),

A intervenção do professor durante o jogo deve ser reduzida para motivar a

cooperação entre os alunos, permitindo que eles tomem decisões por si mesmos,
desenvolvendo, assim, a sua autonomia intelectual e social.
O professor deve limitar-se a dar regras do jogo ou a auxiliar os alunos a construí-las
e/ou reformulá-las, permitindo que eles, por si mesmos, desenvolvam suas estratégias
para vencer o jogo. Através da análise das estratégias desenvolvidas é que o professor
discute com os alunos os conceitos envolvidos em tais estratégias (GRANDO, 1995,
p. 91).
Muitos professores encontram dificuldades em propor jogos, reflexo da formação
deficiente e de conteúdos não desenvolvidos na graduação. A deficiência na formação impede
 33

o professor de conhecer o aluno e de estimular competências. De acordo com D’Ambrosio

(1999, p. 79-80) apud Santos (2007, p. 302) “em vez de fazer com que o aluno saiba o que ele
sabe, deve criar situações para que o aluno queira saber a realidade que o cerca”. O mesmo
autor rebate mitos na aprendizagem da matemática que podem ser aplicados no uso dos jogos:
o aprendizado não é linear, depende da criatividade da criança e da (re)construção de hipóteses
sobre situações-problemas, a hierarquização dos conceitos a serem ensinados a partir da faixa
etária é um erro porque uma criança pode formar uma ideia sobre qualquer assunto, observar o
desenvolvimento através somente das avaliações impede a criança de explicitar seus
verdadeiros conhecimentos (D’AMBROSIO, 1999, p. 100 apud SANTOS, 2007, p. 302-303).

Métodos de resolução utilizados pelas crianças e que não seguem uma maneira
padronizada de calcular não são aproveitados pelas escolas (CARRAHER, 1998, p. 38 apud
PUSSO, 2006, p. 13) porque o erro ainda é considerado algo que impede o raciocínio lógico.
Ao contrário, ele pode ser reaproveitado para revelar o nível de aprendizagem da criança e
favorecer mediações mais efetivas. Além disso, considerar os erros podem favorecer a
construção da confiança, do diálogo, da transparência e do sentido de “ser capaz”.

Dessa forma, a avaliação em situação de jogo também precisa ser diferenciada. Além
do erro ser considerado um aliado, segundo o PNAIC (BRASIL, 2014b, p. 11), cada jogo
apresenta possibilidades de avaliação particulares. Porém, há algumas possibilidades em
comum entre eles que podem ser observadas pelo professor como a postura do aluno em relação
a ganhar, perder e colaborar, em relação ao desenvolvimento de estratégias (se o aluno percebe
a relação com os aspectos matemáticos, pois muitos jogos não dependem só de sorte), a relação
com o saber matemático envolvido (quais conhecimentos já domina e quais ainda têm
dificuldade) e se o aluno está comprometido com a atividade e tem zelo pelos materiais.

Por fim, Sommerhalder e Alves (2011, p. 15) corroboram que é sempre importante para
o professor ter um conjunto de materiais ao alcance, porém, “muitas vezes é preciso bem pouco
para realizar um jogo ou brincadeira e, até mesmo, nossas aulas”.

Usados como recurso metodológico, os jogos e as brincadeiras tornam-se um

instrumento de planejamento das atividades pedagógicas. As características destes recursos e
seus objetivos, quando conhecidos pelo educador, permitem, segundo Kiya (2014), uma melhor
adequação destes instrumentos. Para a mesma autora, compreender os objetivos de
aprendizagem oferecidos por cada jogo possibilita que o educador planeje suas ações na
construção do saber através daquilo que ele percebe de conhecimento prévio das crianças.
 34

Fundamentar a aplicação dos jogos para um processo de aprendizagem adequado facilita a

construção de conceitos matemáticos que se quer trabalhar. Para elucidar o que foi discutido ao
longo do trabalho, no próximo capítulo serão dados alguns exemplos de jogos no ensino da
matemática.
 35

6 EXEMPLOS DE JOGOS

Considerando a relevância dos jogos e brincadeiras para a aprendizagem da matemática

em seus aspectos conceituais, cognitivos, sociais e culturais, faz-se importante exemplificar
como isso pode ocorrer na prática.

Um exemplo de jogo de fixação de conceitos, visando a construção do conhecimento do

sistema de numeração decimal (SND) pelas crianças, é a utilização do jogo “Ganha Cem
Primeiro”. Pode ser aplicado em turmas de 1º a 3º anos, fazendo as adaptações necessárias de
acordo com o que é proposto para cada etapa de ensino. A descrição completa do jogo está
disponível no PNAIC (BRASIL, 2014a, p. 47-51).

Os materiais a serem utilizados são de fácil acesso e de baixo custo, sendo: dois dados,
palitos de picolé e elásticos. As crianças são separadas em grupos de dois a quatro integrantes.
Cada um irá lançar o dado, fará a soma dos resultados e pegará a quantidade correspondente de
palitos de picolé. A cada dez palitos irá amarrar com um elástico formando assim uma dezena,
quando uma criança conseguir formar dez dezenas, ou seja, uma centena, irá amarrá-las e terá
ganho a rodada.

Com este jogo exploramos também o cálculo mental através da soma que fará com o
resultado dos dois dados, a coordenação motora através do manuseio dos palitos e da amarração
com elásticos, além do conhecimento de formação de agrupamentos.

Um exemplo que pode ser dado sobre jogos multiculturais consiste no Mancala que,
conforme Grando (1995) pode ser identificado com outros nomes como Kalah, Awelé,
Oware etc. Grando (1995) e Oliveira (2018) identificam em suas pesquisas que o surgimento
desse jogo ocorreu provavelmente no Egito e foi apropriado por outros países africanos e
também por países do Oriente Médio. Oliveira (2018) acrescenta que o nome originário do jogo
era de origem árabe “nagaala” que significa “mover”. A autora também ressalta que o Mancala
se trata de uma família de aproximadamente 200 jogos diferentes em que “o ato de semear,
germinar as sementes na terra e realizar a colheita são essenciais para dar sentido, muitas vezes
até sagrado, ao jogo” (Oliveira, 2018, p. 17). A variação se dá normalmente pelo número de
fileiras e quantidade de cavidades nas mesmas, porém, o mais comum possui duas fileiras com
seis covas e dois armazéns. Segundo Oliveira (2018, p. 19) “o jogo Mancala é para dois
jogadores e o objetivo é capturar o maior número possível de sementes”. Quanto às regras, a
autora explica o seguinte:
 36

Inicialmente são distribuídas 4 sementes em cada cova, exceto nos armazéns

totalizando 48 sementes. O território de cada jogador corresponde às seis covas que
ficam de frente para ele, e seu respectivo armazém à sua direita. O jogador inicia
escolhendo uma das suas seis covas, retira todas as sementes e as distribui uma por
uma nas casas subsequentes, sempre em direção à sua direita. Deixando uma semente
no seu próprio armazém, sempre que passar por ele e continua a distribuição, sem
depositar semente no armazém do adversário.
Toda vez que a última semente cair no armazém o jogador terá direto a mais uma
jogada. Caso a última semente caia em uma de suas casas que esteja vazia, o jogador
captura a sua semente e todas as que estiverem na cova em frente, do adversário. As
sementes capturadas devem ser depositadas no armazém do jogador, que passa a vez
para o adversário.
O jogo termina quando todas as covas de um dos lados estiverem vazias. As sementes
que restarem no tabuleiro vão para o armazém do jogador correspondente e entram na
contagem final das sementes. Vence aquele que obtiver o maior número de sementes
em seu armazém (OLIVEIRA, 2018, p. 19).
O jogo pode ser confeccionado utilizando elementos recicláveis e de baixo custo como
caixas de ovo, copinhos plásticos, grãos e sementes, assim como exemplificado na dissertação
de Oliveira (2018).

Além de ser um jogo de estratégia que promove a aquisição do conceito de

“correspondência biunívoca” (1 a 1), como aponta Grando (1995), ele traz consigo o
conhecimento da cultura africana, corroborado primeiramente pela Lei nº 10.639, de 9 de
janeiro de 2003 e posteriormente pela Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008 que alterou a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional incluindo no currículo da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Em relação aos jogos computacionais, na dissertação de Grando (1995) ficou muito

evidente o quanto autores como Oldfield (1991), D’Ambrosio (1994) e a própria Grando (1995)
consideravam a informática importante para a educação, sobretudo na educação matemática,
normalmente relacionada aos jogos computacionais, isto porque no período da pesquisa destes
autores a informática não estava tão avançada e acessível como hoje, como em relação à
internet, smartphones e aplicativos, por exemplo. D’Ambrosio (1994b, p. 1) citado por Grando
(1995, p. 11) já acreditava que “a informática e as comunicações dominarão a tecnologia
educativa do futuro”. E cá estamos no futuro preconizado por ele onde a tecnologia faz parte
da vida dos alunos desde bem pequenos. Decorrente desses avanços na tecnologia, atualmente
se utiliza o termo “jogos digitais” como utilizado por Antonio (2018).

A título de exemplo do uso de jogos computacionais (ou digitais) no ensino da

matemática, além da própria informatização de jogos clássicos de tabuleiro, de mesa e de cartas
como o xadrez, torre de Hanói, Mancala, Dominó, Buraco e etc. que podem ser jogados no
 37

computador ou no smartphone, online ou offline, há uma plataforma chamada “Scratch” que

foi desenvolvida através de um projeto do Lifelong Kindergarten Group do MIT Media Lab.
Ele é um recurso gratuito e permite a criação de histórias, animações e jogos por meio da
programação. O site da plataforma define o recurso da seguinte forma:

Seus alunos podem usar o Scratch para programar suas próprias histórias interativas,
animações e jogos. No mesmo processo, eles aprendem a pensar criativamente,
raciocinar sistematicamente, e trabalhar colaborativamente — habilidades essenciais
para todos na sociedade de hoje. Educadores estão integrando o Scratch a muitas áreas
e faixas etárias diferentes. (SCRATCH para educadores).
Navegando pela página do site, é possível encontrar vários jogos matemáticos
programados por pessoas de vários países, desde crianças até adultos (alunos, professores,
programadores e etc.). Dessa forma, a aprendizagem da matemática utilizando o Scratch pode
ocorrer tanto ao interagir com jogos já preexistentes, quanto na criação de jogos com conceitos
matemáticos dos quais o professor quer trabalhar (as quatro operações básicas, geometria,
fração e etc.). Nesse sentido, Zoppo (2017) considera que o Scratch auxilia na resolução de
problemas e promove o desenvolvimento de conteúdos matemáticos de forma criativa e
autônoma. A autora esclarece que a criação de um projeto ocorre por meio de arrastar e soltar
blocos encaixando as peças.

Explorando a página para criar um projeto no site do Scratch, percebe-se que é

necessário utilizar a lógica de programação e conceitos matemáticos como plano cartesiano
(“x” e “y”), geometria (medida de ângulos), números positivos e negativos, operadores
matemáticos e formulação, teste e reformulação de hipóteses. Porém, Zoppo (2017) alerta que
apesar da interface da plataforma ser intuitiva, quando se pretende elaborar projetos mais
complexos é preciso um estudo mais aprofundado. Para isso pode-se recorrer a tutoriais na
internet ou no próprio site do recurso.
 38

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho buscou investigar como o uso de jogos e brincadeiras pode ser útil para a
inovação do ensino tradicional da matemática nos anos iniciais do ensino fundamental e as
contribuições destes recursos para o processo de ensino-aprendizagem de matemática,
dialogando sobre os métodos de ensino que podem ocorrer de diversas maneiras, inclusive de
maneira lúdica e prazerosa, pretendendo despertar o interesse do educando para essa linguagem
que é tão importante e necessária em nosso cotidiano. Ressaltado que interpretar a Matemática,
com todas as suas variações conceituais é fundamental para a constituição de sujeitos reflexivos
e críticos, envolvidos e atuantes na sociedade. Apresentamos então, os jogos e brincadeiras
como uma das ferramentas que conseguem atingir esses objetivos.

Para tanto, foi necessário considerar o entendimento, bastante comum, da matemática

como disciplina pouco compreensível, porque as crianças eram ensinadas a transcrever métodos
prontos de resolução de problemas sem compreender o porquê dos cálculos escolhidos ou o
pensamento matemático desenvolvido não era associado à realidade cotidiana do aluno,
firmando a ideia de que ela é ‘para poucos’. Vimos então que no método de ensino tradicional,
onde se acreditava em memorização de conceitos e caminhos únicos e específicos para
resolução de problemas, que muitos educandos apresentavam dificuldade na compreensão de
conteúdos.

Neste contexto, consideramos que o ensino tradicional com suas memorizações de

conceitos e fórmulas, resoluções modeladas pelo educador e repetidas pelas crianças através
dos exercícios de fixação, não promove o desenvolvimento do raciocínio da criança, inibindo
assim, através de pensamentos mecânicos, a construção de deduções e hipóteses capazes de
amparar atitudes de produção do conhecimento matemático.

Já no construtivismo, vimos que se acredita na construção do conhecimento de maneira

a considerar o educando como parte central do processo, sendo avaliada quais condições e
ferramentas poderão ser utilizados para que ocorra uma melhor compreensão de conceitos
matemáticos. Os caminhos a serem percorridos para resolução das questões apresentadas será
aquele em que o aluno consiga atingir a compreensão do conteúdo que está sendo apresentado.
Em contrapartida à atitude passiva da criança, o construtivismo mostra-se um método de
recognição do processo de aprendizagem de maneira ativa e interativa, onde a criança, entre
erros e acertos, percebe os fundamentos da matemática.
 39

Nesse sentido, fundamentamos a natureza construtivista dos jogos através de

pesquisadores. Eles concordam que o universo infantil encontra cabimento no brincar. Afirmam
que associar estratégias de aprendizado ao brincar, adequa-se à necessidade de tornar o
aprendizado significativo. O lúdico estabelece uma ponte entre a realidade e o imaginário, entre
a abstração dos números e o tangível e estabelece um diálogo acessível à criança. Os jogos,
lúdicos em si mesmos, colaboram para o arranjo do raciocínio lógico e do pensamento crítico,
construindo autonomia. Além disso, destacam que viabilizam experiências sociais com o outro
que adquirem um caráter significativo ao estabelecer relações entre o conceito e a
experimentação.

Em seguida trouxemos um panorama do que dizem os pesquisadores sobre os jogos no

ensino da matemática, assim como o conceito e tipos de jogos. Para muitos pesquisadores, os
jogos são vistos como uma ferramenta potencial que consegue fazer a relação do abstrato com
o concreto e ao mesmo tempo desenvolver o raciocínio lógico-matemático, e ainda, divertir o
educando. Dos benefícios da utilização de jogos no ensino-aprendizagem da matemática está
também a socialização entre os educandos. Há inúmeros jogos que o educador pode utilizar em
sala de aula, e vimos que a escolha deve ser feita consciente de acordo com a pretensão do
conteúdo a ser trabalhado.

Apresentamos também o parecer dos documentos curriculares que apresentam os jogos

e as brincadeiras como artifícios pedagógicos que, através de situações lúdicas, valorizam os
processos psicológicos envolvidos, articulando as intervenções lúdicas aos objetivos de
aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nos documentos, a participação
mediadora e previamente pensada do educador, com objetivos definidos é ressaltada para uma
adequação do planejamento das atividades pedagógicas.

Logo depois refletimos sobre a prática pedagógica no uso dos jogos, onde ao mediar
conhecimentos, sejam eles prévios ou parciais, que articulados à estruturação do ensino da
proporcionalidade, equivalência, ordem, aproximação, variação, interdependência e
representação aos conceitos matemáticos basilares, necessita de ações do educador que
considere sua relação com as crianças, valorize os conhecimentos prévios, associe suas
propostas de ensino aos resultados das avaliações, construa espaços para a comunicação
matemática e sua interpretação em diferentes contextos, vincule outras áreas de conhecimento,
promova a curiosidade, a investigação, que as crianças formulem hipóteses, elaborem
argumentações e comprovem seus raciocínios, tratando-se de um currículo dinâmico e de um
 40

papel mediador do professor. Nesse sentido a avaliação em situação de jogo deve ser pensada
em outro contexto, considerando os erros como parte da construção da aprendizagem e da
observação atenta do professor em relação aos aspectos envolvidos na dinâmica do jogo.

Para exemplificar, alguns jogos foram citados. Vale ressaltar que conhecer suas
estratégias permite que os objetivos educacionais possam ser alcançados.

Por todos os aspectos mencionados, os jogos e as brincadeiras compõem-se como um

dos recursos pedagógicos que aliados à ludicidade estimulam a investigação, a comunicação, o
raciocínio, a representação e a argumentação, competências fundamentais do pensar
matemático. Investigar, testar, criar, raciocinar, levantar hipóteses, comunicar, encontrar
soluções ou argumentar são capacidades, não só para o aprendizado matemático, mas para se
atuar de maneira transformadora no mundo. Dada essa importância, procurar métodos criativos
para a aprendizagem da matemática, além de desconstruir a ideia de matéria difícil, contribui
para a formação integral da criança. Mais do que realizar operações, permitir à criança ações
criativas que envolvam testar, experimentar, levantar hipóteses, formular conjecturas ou checar
suas soluções são estratégias que ensinam a resolver problemas reais da sociedade, tornando a
aprendizagem significativa.

As particularidades do conhecimento matemático envolvem especificidades de

linguagens, representações, significados e símbolos que, se não adaptados para uma maneira
acessível de entendê-lo nas suas fases de levantamento de hipóteses e estratégias para encontrar
soluções diante de um problema, torna-se incompreensível para crianças dos primeiros anos do
ensino fundamental.

A aprendizagem da matemática não pode ser dada apenas informando o modo “certo”
de fazer as coisas, pois podemos dizer para a criança o que fazer, mas não o que compreender.
Ela só irá pensar matematicamente se forem criadas as condições apropriadas para a descoberta,
a criatividade, a interação, a inventabilidade e a flexibilidade de pensamento estimulada através
das práticas pedagógicas do professor. Quando os alunos são desafiados a pensar e a inventar
as suas próprias soluções, não há a necessidade de repetições mecânicas, pois o que está
compreendido conceitualmente não é facilmente esquecido.

Dessa forma, os jogos e brincadeiras no ensino da matemática se constituem como

grandes aliados para o professor e como grandes incentivos aos alunos dos anos iniciais do
ensino fundamental que têm no brincar a sua forma de conhecer o mundo desde os primeiros
 41

anos de vida e, nesta etapa da educação básica, de se apropriar de conceitos matemáticos através
da ludicidade, da autonomia, da interação com os colegas e do levantamento de hipóteses,
porém, é um dos recursos que proporcionam tais ganhos e não o único, assim como não se deve
substituir os meios tradicionais como os algoritmos, mas complementá-los e inová-los para dar
sentido e significado à aprendizagem da matemática que se faz tão importante para a formação
para a cidadania e para o mercado de trabalho. Por isso, acreditamos que a pesquisa sobre este
tema é tão relevante e tão vasta que não deve parar por aqui, mas ser cada vez mais explorado
e investigado para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem da matemática,
principalmente levando em consideração as transformações tecnológicas que ocorrem cada vez
mais rápido e que impactam na forma como os alunos aprendem, se comunicam e se comportam
no ambiente escolar.
 42

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