Educação Matemática com as Escolas da Educação Básica: interfaces entre pesquisas e salas de aula

TENDÊNCIAS DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

NO ENSINO SUPERIOR

Lilian Nasser1

Resumo
Desde a criação do GT de Educação Matemática no Ensino Superior, no I SIPEM, em
2000, o tema mais explorado nas pesquisas tem sido o ensino e a aprendizagem de
Cálculo. Isso se deve ao fato de ser a disciplina em que os estudantes demonstram mais
claramente suas dificuldades em conteúdos da Educação Básica, além de ser uma
disciplina oferecida a estudantes de diversos cursos. A introdução das novas tecnologias
no ensino também contribuiu para o foco nas investigações sobre o desempenho nas
disciplinas de Cálculo. Passados quase 20 anos, a preocupação com o Cálculo continua
presente, mas há, agora, um leque abrangente de interesses. Nesta palestra, vamos
enfocar a mudança de foco das pesquisas, cada vez mais variado, mostrando uma
tendência para os cursos de Licenciatura e a preocupação com a formação inicial dos
futuros professores.
Palavras-chave: Cálculo; pesquisas; Ensino Superior; formação inicial de professores; ENADE

1. Introdução
No último Seminário Internacional de Educação Matemática (SIPEM), realizado
em Foz do Iguaçu em novembro de 2018, nossos colegas da PUC-SP, Bárbara
Bianchini, Gustavo Lima e Eloísa Gomes, apresentaram um levantamento das pesquisas
enfocando a Educação Matemática no Ensino Superior ao longo de 18 anos, desde a
criação do GT04 (BIANCHINI; LIMA; GOMES, 2018). Os autores relatam um
trabalho anterior em que, num total de 153 trabalhos, incluindo os publicados nos dois
livros produzidos pelo GT e duas publicações temáticas em periódicos, em que ficou
evidenciada a predominância de investigações, tendo Cálculo Diferencial e Integral
como temática, com 32,68% dos artigos (LIMA; BIANCHINI; GOMES, 2017).

Nesse levantamento não estão incluídos os trabalhos apresentados no VI SIPEM,

de 2018, nem os trabalhos submetidos ao presente XIII ENEM, de 2019.

Apesar da predominância de estudos referentes ao ensino e aprendizagem de

Cálculo, pode-se observar uma mudança no foco das pesquisas. No SIPEM de 2018,
dos 13 trabalhos apresentados no GT04, apenas 2 (15%), focaram no Cálculo, enquanto

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neste ENEM, de 2019, dos 41 trabalhos aceitos, 9 versaram sobre essa temática,
correspondendo a aproximadamente 22% do total.

Há nestes últimos eventos, uma preocupação crescente com temas ligados à

formação inicial de professores, nos cursos de Licenciatura em Matemática e à
Transição do Ensino Médio para o Superior.

Essas duas temáticas fazem parte das minhas preocupações desde o primeiro
SIPEM, (NASSER, 2000). A necessidade de lidar com as crescentes dificuldades
apresentadas pelos estudantes ao entrar na universidade tem levado os docentes a
sugerir estratégias para cobrir as lacunas de aprendizagem trazidas do Ensino Médio.
Por outro lado, é preciso tomar cuidado para não desestimular os alunos ingressantes,
com a repetição de conteúdos. Tentativas de criar disciplinas de Pré-Cálculo mostraram
nem sempre surtir efeito (DIEFENTHÄLER, 2017).

A maioria dos estudos que investigam as dificuldades com disciplinas

relacionadas à Matemática na transição para o Ensino Superior versa sobre Cálculo
(EVEN, 1990; ROBERT; SCHWARZENBERGER, 1991; REZENDE, 2003;
GONÇALVES, 2007; NASSER, 2009; NASSER; SOUZA; TORRACA, 2012), mas há
algumas exceções como, por exemplo, os trabalhos de Nasser, Vaz e Torraca (2015) e
Vaz, Ferreira e Nasser (2017) sobre as dificuldades na aprendizagem de Geometria
Analítica.
Os referenciais teóricos que predominaram nas pesquisas apresentadas no
âmbito da Educação Matemática no Ensino Superior nesses quase 20 anos são:
 Pensamento matemático avançado (Tall, Vinner, Dreyfus)
 Análise de erros (Cury)
 Representações Semióticas (Duval)
 Trabalho colaborativo (Fiorentini)
 Resolução de Problemas (Polya)
 Argumentação e Provas (Balacheff; Harel & Sowder)

A mudança no foco das investigações aponta para referencias teóricos baseados

nos trabalhos de Ball, Phelps e Thames (2008), chamando atenção para a consolidação
dos saberes didáticos e de conteúdo na formação inicial de professores nos cursos de

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Licenciatura. Só assim será possível preparar os licenciandos para exercer uma prática
pedagógica segura e eficaz.

2. Formação inicial de professores – a necessidade de aprimorar

Para ilustrar essa necessidade, apresentamos alguns resultados de duas pesquisas

(PEREIRA DA COSTA; CÂMARA DOS SANTOS, 2016; PEREIRA DA COSTA;
ROSA DOS SANTOS, 2016), realizadas em Recife, com 34 estudantes de licenciatura
em Matemática e 24 professores de Matemática dos anos finais do ensino fundamental e
do ensino médio. Esses participantes foram submetidos a cinco questões sobre
geometria euclidiana plana em ambos os estudos. Em sua tese de doutorado, Pereira da
Costa (2019) relata que

se considerarmos a primeira questão do teste, podemos perceber que

foram obtidas 40% de respostas erradas entre os estudantes de
licenciatura. Ao analisarmos as respostas dos professores de
Matemática, esse índice subiu para 46% do total de participantes.
Esses resultados mostram, por exemplo, que esses partícipes têm
dificuldades em reconhecer um quadrado como um tipo especial de
retângulo. (PEREIRA DA COSTA, 2019, p.37)

Outra evidência da necessidade de aprimorar a formação inicial de professores

vem de uma reportagem que relata a pesquisa Talis, Teaching and Learning
International Survey, que abrangeu 48 países, divulgada recentemente pela OCDE
(Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), responsável pelo
PISA. Na Talis, “a falta de professores qualificados é apontada por 40% de gestores do
país como um problema bastante ou muito grave nas escolas. Na média da OCDE esse
percentual cai para 21%”. (O GLOBO, 01/07/2019, coluna de Antônio Gois, p. 21).
Essa constatação alerta para a urgência de melhorar a formação de professores
brasileiros não só em Matemática, mas em todas as áreas.

A formação precária dos professores de Matemática também fica evidenciada nos

resultados do ENADE, o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes. Este exame
é aplicado pelo Ministério da Educação (MEC) a uma determinada amostra de
estudantes de diferentes cursos do Ensino Superior, a fim de avaliar e de acompanhar o
processo de aprendizagem dos discentes.

Em particular, no curso de Licenciatura, a proposta inicial do ENADE era de

aplicar os mesmos testes a ingressantes e concluintes, com o objetivo de investigar o
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aprimoramento no desempenho ao longo da graduação. Essa comparação é possível de
acordo com a Teoria da Resposta ao Item (TRI), utilizada na análise dos resultados. Mas
esse modelo foi abandonado a partir de 2011, sendo adotados os resultados no Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) como registro do desempenho dos estudantes
calouros. Desse modo, a partir de 2011, o ENADE tem sido aplicado apenas a
estudantes concluintes, da Licenciatura e do Bacharelado.

O ENADE é composto por 35 questões objetivas, sendo 27 de conteúdo

específico de Matemática, e 5 discursivas, sendo 3 de conteúdo específico. O que se
observa é que o índice de acertos é muito baixo, mesmo nas questões de múltipla
escolha.

No último ENADE aplicado aos licenciandos de Matemática, em 2017, a média

das questões objetivas foi de 35,8. Nas licenciaturas presenciais a média foi de 36,4,
enquanto nas Licenciaturas à distância a média caiu para 34,0. O relatório do ENADE
2017 informa que

a partir do Índice de Facilidade obtido, pode-se concluir que mais de

metade das questões objetivas da prova foram consideradas, pelo
menos, Difícil: das 27 questões, 19 foram classificadas como Difícil
(18) ou como Muito difícil (uma). Uma questão foi classificada como
Fácil, e outras sete consideradas Médio Nenhuma questão foi
classificada como Muito fácil. (BRASIL/MEC/ENADE 2017, p.223)

O baixo desempenho dos concluintes pode estar ligado à dificuldade de leitura e

interpretação dos enunciados, constituídos, em grande parte, por textos longos. A figura
1 mostra a questão 9 do ENADE de 2017 foi considerada difícil, por ter obtido penas
25% de acertos, apesar de ter um enunciado claro envolvendo um tema muito
trabalhado em Cálculo.

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Figura 1 – Questão objetiva 9 do ENADE 2017.

A afirmativa II está errada, pois a integral tem valor negativo. Acreditamos que
grande parte dos licenciandos tenha associado o cálculo da integral definida à área,
considerando a afirmativa E errada, considerando a integral no intervalo [a , c] ao
cálculo de A+B+C= 10. O gabarito é (C), já que I e III estão corretas. Esta questão é
simples e direta, mas teve um resultado abaixo da expectativa.
Quanto às questões discursivas, o resultado é ainda pior. Vamos analisar a
questão discursiva 3 do ENADE 2017, comum para os concluintes de Licenciatura e
Bacharelado, mostrada na figura 2.

Figura 2 – Questão discursiva 3 do ENADE 2017.

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De acordo com o relatório do ENADE 2017,

a questão pode ser considerada fácil e não deveria ter oferecido

dificuldades aos estudantes de ambos os cursos, uma vez que o
problema apresentado é absolutamente semelhante àqueles
tradicionalmente utilizados como exemplos iniciais da aplicação do
Princípio da Indução Finita, ou da consideração de congruências
modulares. (BRASIL/MEC/ENADE 2017, p.264)

O relatório informa ainda que as soluções apresentadas se limitaram a três

categorias, listadas Em ordem decrescente de frequência de ocorrência como:

a) Por meio do Princípio da Indução Finita;

b) Por meio da análise dos fatores presentes nas decomposições;
c) Por meio da utilização da aritmética modular mod 6, ou,
concomitantemente, das aritméticas mod 2 e mod 3.” (Relatório do
ENADE 2017, p. 264).

Um erro freqüente foi a consideração de que “Se n é um número inteiro positivo

qualquer, posso escolher, por exemplo, n = 2. Substituindo na expressão: 2.2³ - 3.2² +
2 = 2. 8 – 3. 4 + 2 = 6, que é múltiplo de 6.”

O resultado dessa questão discursiva e os erros apresentados mostram a

necessidade de explorar com os licenciandos atividades que desenvolvam a habilidade
de argumentação, contribuindo para o desenvolvimento do processo dedutivo. Em sua
pesquisa, Caldato e Nasser (2018) exploraram questões que requeriam raciocínio
dedutivo com licenciandos ingressantes, identificando essa necessidade. Os autores
destacam que

se [os licenciandos] não tiverem oportunidade de vivenciar atividades

que promovam o desenvolvimento da habilidade em argumentação e
provas durante o curso, depois de formados, certamente, não incluirão
em suas aulas atividades argumentativas e/ou dedutivas que, em geral,
não aparecem nos livros textos, nem são cobradas nas avaliações
oficiais (Prova Brasil, ENEM). (CORREA; NASSER, 2018, p.3)

A figura 3 mostra a distribuição das notas atribuídas aos licenciandos

e aos bacharelandos na questão discursiva 3 do ENDE 2017.

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Figura 3 – Distribuição das notas da questão discursiva 3 do ENADE 2017.

Esse gráfico ilustra a supremacia no desempenho dos alunos do Bacharelado em

relação aos da Licenciatura. De acordo com o relatório do ENADE 2017, a média das
notas da Licenciatura foi 9,4 (em 100), enquanto no Bacharelado a média foi de 49,4,
nos cursos presenciais. Além disso, na distribuição das notas da Licenciatura observa-se
que 36% dos participantes deixaram a resposta em branco e cerca de 53% dos que
tentaram responder à questão receberam nota zero. Assim, quase 90% desses estudantes
não receberam pontuação nesta questão. Na distribuição do Bacharelado, apesar de
haver uma proporção considerável de respostas em branco e de notas zero, a moda
ocorre no intervalo (90; 100].

Vale insistir que o ENADE é aplicado a licenciandos concluintes. Os resultados

das questões do ENADE 2017 mostram que esses estudantes não estão devidamente
preparados para assumir o magistério num curto espaço de tempo.

3. Tendências das pesquisas em Educação Matemática no Ensino Superior

Masola e Allevato (2016) apresentaram um trabalho que retrata o que algumas

pesquisas discutem com relação às dificuldades de aprendizagem de alunos ingressantes
no Ensino Superior. Esses pesquisadores apontam alguns caminhos para minimizar
essas dificuldades: “a avaliação diagnóstica, o trabalho com grupos colaborativos, a
análise de erros, o trabalho com matemática articulada ao cotidiano profissional, e as
contribuições dos recursos tecnológicos e dos livros textos” (MASOLA e ALLEVATO,
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2016, p. 64).
Os resultados observados no desempenho dos futuros professores no ENADE
refletem uma necessidade urgente de uma alteração no foco das pesquisas no âmbito do
Ensino Superior. O ensino e aprendizagem de Cálculo continuam a predominar o
cenário das investigações, mas outros temas têm chamado atenção dos pesquisadores.
Os trabalhos submetidos para apresentação no XIII ENEM mostram uma tendência de
diversificação, o que lança uma abertura para novas temáticas.

De acordo com os exemplos discutidos neste trabalho, e a observação do cenário

nacional, alguns temas já se mostram como tendências das futuras pesquisas
envolvendo a Educação Matemática no Ensino Superior:

• As Licenciaturas à distância;

• Formação inicial de professores que ensinam Matemática: cursos de

Licenciatura e Pedagogia;

• Postura dos docentes das disciplinas dos cursos de Licenciatura em Matemática;

• Reflexos dos projetos PIBID e Residência Pedagógica;

• Tratamento diferenciado às disciplinas oferecidas para licenciandos, em relação

a estudantes de outros cursos de Matemática;

• Novas tecnologias no ensino: tablets e celulares.

Como ponto final e muito importante, ressalta-se a necessidade de integrar a

Universidade à Escola Básica. De nada adianta fazer investigações e constatar
problemas e deficiências, se os resultados não forem amplamente divulgados, a ponto
de chegar aos professores que ensinam Matemática, em todos os níveis de escolaridade.

4. Referências

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