No decorrer de sua recente constituição, a educação ambiental estabeleceu uma relação com a

educação, principalmente com a educação escolar, repleta de contradições e distanciamentos,

com poucos e rasos diálogos e sem a participação efetiva dos agentes de transformação social,
tal condição resulta em dois principais agravantes: na dificuldade da comunidade escolar no
entendimento da complexidade da Educação Ambiental expressa nas finalidades apresentadas
em diferentes políticas públicas federais e em outros materiais historicamente produzidos e
apropriados na e dentro da área como bem cita LOUREIRO (2007). E no desconhecimento da
dinâmica escolar e de toda complexidade de suas práxis pelos Educadores Ambientais, o que
os leva a produzir afirmações de cunho normativo, prescritivo e idealizado relativos à inserção
da Educação Ambiental nas escolas, sem a devida preocupação e o cuidado de serem analisados
o cotidiano escolar e sua relação com as condições objetivas e materiais que situam tanto a
escola quanto a Educação Ambiental como menciona LOUREIRO (2207) citado por LIMA (
2007 ).

A Educação Ambiental no Brasil é regulada pela Política Nacional de Educação Ambiental –

PNEA, instituída pela lei nº 9795, de abril de 1999, que definiu os seus princípios básicos
dentre os quais se destacam o enfoque democrático e participativo, uma concepção totalizante
de ambiente e a garantia de continuidade e permanência do processo educativo. Pautada nos
princípios contidos na PNEA e no ProNEA, a Diretoria de Educação Ambiental do Ministério
do Meio Ambiente (DEA/MMA) elaborou este Programa Nacional de Formação de
Educadoras(es) Ambientais (ProFEA) com a pretensão de qualificar as políticas públicas
federais de educação ambiental para que estas exijam menos intervenções diretas e mais apoio
supletivo às reflexões e ações autogeridas regionalmente, no sentido de desenvolver uma
dinâmica nacional contínua e sustentável de processos de formação de educadoras(es)
ambientais a partir de diferentes contextos. Esta dinâmica articulada, autônoma e
interdependente tem como orientação, ou por utopia, a formação de 180 milhões de
brasileiros(as) educados(as) e educando ambientalmente e tem na formação de Coletivos
Educadores uma das suas estratégias essenciais de implementação.

O ProFEA tras como objetivo primordial fortalecer as instituições e seus sujeitos sociais para
atuarem de forma autônoma, crítica e inovadora em processos formativos, ampliando o
envolvimento da sociedade em ações socioambientais de caráter pedagógico. O desafio de
construir uma sociedade brasileira educada e educando ambientalmente para a sustentabilidade
envolve a promoção de mudanças que permeiem o cotidiano de todos os indivíduos e
instituições. Nesse sentido, a concepção pedagógica da educação ambiental objetiva a
articulação das ações educativas voltadas às atividades de proteção, recuperação e melhoria
socioambiental, potencializando o papel da educação para as necessárias e inadiáveis mudanças
culturais e sociais de uma transição societária em direção a sustentabilidade. Segundo o
proFEA, um processo de educação ambiental visa formar educadoras(es) ambientais e não
modos de ser e estar no mundo que qualifiquem as pessoas numa pré-concepção do que seja
ambientalmente educado. O objetivo não é adequar o comportamento das(os) educandas(os) a
um padrão pré-existente, definido externamente como sendo ambiental ou politicamente
superior. O conteúdo das mudanças de procedimento, atitude, comportamento, opção política,
escolhas enquanto consumidor ou produtor, as modificações tecnológicas, deve ser definido
com ou pelas(os) educandas(os), imersos em seu contexto cultural, político, ambiental. Até
aqui os pressuposto e objetivos deste documento parecem propor uma revolução na forma de
se conduzir a educação ambiental no Brasil.

Chega a ser afirmado no documento que as atuações dos educadores ambientais reunidos em
redes estariam “produzindo sinergia, orientando as políticas públicas de educação ambiental”
(BRASIL, 2006, p. 3, grifo nosso), como se todas apontassem para a mesma direção e como se
todos os educadores estivessem ou devessem estar organizados em redes (sendo isso um
pressuposto que desconsidera movimentos sociais, sindicatos e outras formas organizacionais).
Logo em seguida, seus autores reconhecem que “esta materialidade (das propostas reunidas no
ProFEA) não é homogênea” e que deve-se fazer “emergir ainda mais a sociodiversidade
brasileira” (BRASIL, 2006, p. 4). Cabe questionar se as orientações do documento permitem
que as tensões entre os educadores ambientais apareçam, já que não se trata de tentar
homogeneizar as propostas, de acordo com o que dizem seus autores. Do jeito como está, fica
a impressão de que as propostas apresentadas e as formas de organização indicadas (as redes)
contemplam, igual ou parcialmente, todas as concepções políticas de todos os educadores
ambientais. Assim, mais do que uma pretensão, essa é uma forma de buscar silenciar as disputas
internas em torno do rumo das políticas públicas em educação ambiental. Dessa forma, os
formuladores do ProFEA vão construindo sua hegemonia no campo em disputa da Educação
Ambiental.

Como procedimentos metodológicos do programa de formação são indicados processos

educacionais, eixos metodológicos e modalidades de ensino. Onde aparece a EA escolar
(“Educação por meio da escola e outros espaços ou estruturas educadoras”) é o foco de análise.
Nem no título a escola tem centralidade, dividindo terreno com outros espaços. A posteriori,
os formuladores do documento reconhecem que “a principal estrutura educadora construída na
nossa sociedade e que é resultado de amplas lutas pela democratização do acesso à educação
é, sem dúvida, a Escola” (assim com letra maiúscula mesmo). Mas, prosseguindo, aparecem os
poréns: “entretanto, na perspectiva desta proposta a educação faz parte da vida e como tal deve
estar planejada para diferentes espaços e estruturas” (BRASIL, 2006, p. 22,). Está implícita aí
a concepção de que a educação escolar é insuficiente, pois não “faz parte da vida”, não é uma
educação permanente ou aprendizagem ao longo da vida.

Passando agora aos objetivos do ProFEA (BRASIL, 2006, p. 7), o primeiro confirma o
interesse por organizar a formação de educadores ambientais “a partir de diferentes contextos”,
o que não seria problemático se fosse deixado claro que há e quais são as prioridades entre eles.
O segundo fala em “apoiar e estimular processos educativos que apontem para transformações
éticas e políticas em direção à construção da sustentabilidade socioambiental. É interessante
notar que não são mencionadas transformações sociais. Isso individualiza e moraliza as
discussões. Posteriormente, é objetivo “fortalecer as instituições e seus sujeitos sociais para
atuarem de forma autônoma, crítica e inovadora em processos formativos, ampliando o
envolvimento da sociedade em ações socioambientais de caráter pedagógico”. Aqui está sendo
criticada alguma forma considerada ultrapassada de atuação das instituições e dos sujeitos.
Além disso, é sugerido ampliar a participação da sociedade. Tendo em vista que sociedade civil
é um conceito em disputa, é necessário dizer que agentes e grupos sociais se quer fortalecer e
envolver nos processos formativos em educação ambiental. Silenciar e omitir essas
informações é também um posicionamento político, pois na ausência de um controle social
definido por parte do Estado, quem prevalece, em uma desigual sociedade de classes, são os
grupos sociais econômica e politicamente dominantes.

Conclui-se então que o proFEA, embora traga consigo uma abordagem que satisfaz os anseios
dos grupos sociais em sua heterogeneidade, ainda carece de se desvencilhar dos moldes das
sociedades classistas, primando por educação ambiental interdisciplinar, descentralizadora e
reconheça o papel da educação escolar ambiental escolar como ponte de ligação entre a
sociedade e as práticas sustentáveis de formação ambiental. São esses os complexos diálogos
que a educação ambiental brasileira promove e se envolve, tecendo laços sociais entre humanos
e destes com a natureza.