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FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS

DA EDUCAÇÃO
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA
EDUCAÇÃO

Elena Alves Silva


Natália Fonseca de Abreu Rangel
José Antônio Fracalossi Meister

São Paulo | 2017


ADMINISTRAÇÃO DA ENTIDADE MANTENEDORA (IAE)
Diretor Presidente Domingos José de Sousa
Diretor Administrativo Élnio Álvares de Freitas
Diretor Secretário Emmanuel Oliveira Guimarães

ADMINISTRAÇÃO GERAL DO UNASP


Reitor Martin Kuhn
Pró-Reitora de Pós-Graduação,
Tânia Denise Kuntze
Pesquisa e Extensão
Pró-Reitor de Graduação Afonso Ligório Cardoso
Pró-Reitor de Relações, Promoção
Allan Macedo de Novaes
de Desenvolvimento Institucional
Pró-Reitor Administrativo Andrenilson Marques Moraes
Secretário Geral Marcelo Franca Alves

CAMPUS VIRTUAL
Diretor Geral Martin Kuhn
Gerente Acadêmico Everson Mückenberger
Gerente Administrativo Andrenilson Marques Moraes
Gerente de Produção Valcenir do Vale Costa

PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO


DELINEA TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Diretoria Executiva Charlie Anderson Olsen
Larissa Kleis Pereira
Margarete Lazzaris Kleis
Supervisão do Projeto Camila Sayury Nakahara
Renata Oltramari
Coordenação do Projeto e de DE Josane Mittmann
Mônica Guarezi Rodrigues
Coordenação de Revisão Tiago Costa Pereira
Coordenação de Design Gráfico Victor Américo Cardoso
Projeto Gráfico Cassiana Mendonça Pottmaier
Fernando Andrade
Conteudista Elena Alves Silva
Natália Fonseca de Abreu Rangel
José Antônio Fracalossi Meister
Designer Educacional Cíntia Macedo
Revisão Gramatical Paula Barretto Barbosa Trivella
Diagramação Fernanda Vieira Fernandes
CONHEÇA A DISCIPLINA

Caro estudante,

Seja bem-vindo à disciplina de Fundamentos Sociológicos da Educação.

Estudaremos os principais aspectos que norteiam as discussões sobre a


educação a partir do ponto de vista sociológico, estimulando o pensa-
mento relacional e crítico. Ou seja, desejamos que você consiga relacio-
nar as práticas e políticas educacionais às suas transformações sócio-his-
tóricas, a partir do entendimento da trajetória humana.

Os interesses e as necessidades dos seres humanos vão variar conforme:


o local em que vivem (sua geografia); suas histórias de vida, as histórias
dos grupos dos quais participam (história); e também do que se constrói
de traços espirituais, materiais, intelectuais, afetivos, os quais moldam
a sociedade a partir do que ela vive e almeja (cultura). Também estu-
daremos como ocorrem as transformações econômicas e políticas, que
causam grande impacto na forma de conceber a educação, especialmente
nas questões sociais (sejam essas sociedades simples ou complexas), assim
como no avanço das relações do capitalismo enquanto sistema ideológi-
co, social e econômico.

Os conceitos sociológicos expostos auxiliarão na compreensão histórico-


-crítica acerca da sociedade e também na compreensão de temas atuais
ligados à educação, tais como: as desigualdades socioeconômicas, a di-
versidade étnica, racial, sexual e de gênero, as políticas públicas educacio-
nais (como as ações afirmativas) e a formação continuada de profissionais
da educação.

Buscamos auxiliar no aprofundamento do entendimento sobre os fenô-


menos sociais, para que seja possível atuar na educação de maneira de-
mocratizante, ajudando a promover o fim das desigualdades socioeconô-
micas ainda tão expressivas no Brasil.

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EMENTA
Estudos dos fundamentos sociológicos com aplicação nas questões atuais
da educação brasileira em relação ao sistema escolar, articulados com a
visão dos direitos humanos e a pluralidade cultural.

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CAPÍTULO 3
O SURGIMENTO DOS SISTEMAS
PÚBLICOS DE EDUCAÇÃO
ESCOLAR NOS SÉCULOS
XIX E XX
Objetivos
Com o estudo do conteúdo deste capítulo,
você será capaz de:

Abordar conceitos do pensamento de Émile Durkheim


quanto à sociedade e educação;
A expansão do Estado dentro da lógica capitalista e a formação dos
sistemas públicos de ensino;
Destacar razões políticas e econômicas que dificultaram o progresso do
Brasil nesse processo.
NOSSO TEMA

A educação nem sempre foi como é hoje e provavelmente não será no


futuro como está sendo agora. Nessa perspectiva, cabe perguntar: qual a
origem da educação e da escola tal como temos hoje?

Neste capítulo, veremos como Durkheim inaugura a sociologia da edu-


cação a partir de sua teoria do consenso social.

Veremos também como a escola se enquadra nas necessidades de uma


sociedade em que se consolida cada vez mais o sistema capitalista como
sistema ideológico e econômico, e quais as implicações na concepção de
educação nos sistemas públicos escolares nos séculos XIX e XX.

Qual é o papel da escola em relação à moral, civilização, imaginação e ao


pensamento crítico? Vamos entender como alguns sociólogos enxergam
essas relações e refletir sobre a educação atual.

Como vem se desenvolvendo a educação pública no Brasil? Quais dificul-


dades tivemos para sua implementação? E ainda temos sua consolidação?

Venha embarcar nessa jornada de contextualização social, histórica e po-


lítica da educação no Brasil e no mundo a partir do desenvolvimento do
capitalismo.

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3.1 Durkheim e a educação
Durkheim escreveu várias obras, entre elas podemos destacar “A divisão do
trabalho social”, “O suicídio”, “As formas elementares da vida religiosa” e
“Educação e sociedade”, a qual, por sinal é o foco desta parte neste estudo.

Já deve ser de seu conhecimento alguns dos conceitos que baseiam a teo-
ria de Émile Durkheim, tais como de solidariedade mecânica, de solida-
riedade orgânica e anomia.

Um dos principais conceitos para entendermos a perspectiva e analisarmos


a sociedade de Durkheim é o de fato social. Para o autor (apud GIDDENS,
2005, p. 8), devemos “estudar os fatos sociais como coisas”. O que isso
significa? Para ele, por intermédio da sociologia, seria possível estudar o
mundo social como se estuda o mundo natural, por meio das ciências, da
mesma forma como acontece com a matemática, biologia, física e outras
ciências ditas duras. Para isso, seria necessário estudar o mundo social com
o mesmo rigor metodológico e objetividade dessas outras ciências.

Os fatos sociais possuem três características principais, sendo elas:

Coercitivos: os fatos sociais agem sobre os sujeitos de


maneira a condicionar seu pensamento e suas ações. São
exemplos de fatos sociais coercitivos: a linguagem, as relações familiares, as relações
religiosas, entre outros.

Externos: eles não fazem parte dos sujeitos e exercem sua força
de fora para dentro do sujeito.

Objetivos: eles existem, independentemente dos sujeitos.

Figura 7: Principais características dos fatos sociais.


Fonte: Elaborada pelos autores (2017).

A educação entraria, nessa perspectiva social da época de Durkheim,


como uma ferramenta de construção de uma moral coletiva, que, sen-
do estabelecida pela coletividade, reproduz os princípios de sua época (a
continuidade da sociedade capitalista, individualista e liberal). Porém,
ele não aceita esse modo de pensar e constituir a sociedade, por não se

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construir uma sociedade se esta estiver calcada em um individualismo,
princípio básico do capitalismo e liberalismo.

Como se constituiria, então, essa nova sociedade? A partir de uma solida-


riedade orgânica. Durkheim viveu períodos de grandes crises, como as de
1870, com superprodução de mercadorias, e a Primeira Guerra Mundial.
Por isso, a necessidade de uma nova moral coletiva foi fundamental para
a manutenção da sociedade. Ele não tinha uma visão positiva de socieda-
de. Muito pelo contrário, acreditava que, se continuasse da forma como
estava, haveria grandes problemas e dificuldades de continuidade.

As crises e guerras são resultantes da desagregação moral da sociedade.


Por isso, o desafio em descobrir como os indivíduos constituem a socie-
dade e como conseguir consenso em seu interior, para, assim, estruturar
a teoria da solidariedade.

Resumidamente, Durkheim vê dois tipos de sociedade. Dessa forma,


podemos entender o conceito de solidariedade do seguinte modo: a me-
cânica e a orgânica. Na mecânica, os homens estão unidos por serem se-
melhantes em valores, religião, tradição e sentimentos comuns. Por isso,
não há diferenciação entre eles, pelo contrário, há uma coerência. Já na
orgânica não há um consenso, este é resultante da diferenciação e desta
deve fazer surgir. Por serem diferentes e, como tal, a união só é possível
porque uns dependem dos outros para que possam se realizar em socie-
dade. O certo é que esse conceito é central na obra desse autor.

Figura 8: Disciplina dos educandos.


Fonte: Plataforma Deduca (2017).

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A sociedade tem prioridade sobre a individualidade e, como tal, passa a
exercer um papel preponderante sobre os indivíduos. Assim, a sociedade
se organiza por meio do direito, que pode se apresentar de duas formas: o
repressivo, que (como explicita a palavra) pune quem não estiver seguindo
seus preceitos; e o cooperativo, que cria regras para organizar a cooperação
entre os indivíduos. Não precisamos de muito esforço para escolher um
dentre os dois como ideal, ainda que perdurem em nossa sociedade dizeres
como “bandido bom é bandido morto”, próprios das sociedades de solida-
riedade mecânica, embora não podemos assim classificar a nossa sociedade.

Diante desses e outros fatos apresentados pelo autor, é importante pensar


a educação como uma forma de elaboração dos fundamentos para uma
sociedade voltada à construção de uma moral coletiva que vai fundamen-
tar a solidariedade orgânica. A educação será a ação que os membros de
uma geração social exercem sobre os outros.

Apesar de pensar solidariedade, Durkheim também pensa os homens exer-


cendo essa solidariedade de modos diferentes, até mesmo porque a solida-
riedade orgânica é a solidariedade da sociedade da diferenciação. Assim, se
somos diferentes, nem todos têm ou são feitos, como diz ele, para refletir.
A reflexão é um ato próprio de homens sensíveis. Na sociedade orgânica,
que é maior, há a necessidade dos homens da ação, pois uns fazem serviços
para os outros. Por exemplo, se um faz a roupa, para esse alguém outro faz
a casa, outro o sapato e assim sucessivamente. O trabalho é dividido para
que um possa fazer algo para o outro. Isso é importante, porque, ao nos
distanciarmos, conseguimos constituir a sociedade.

Portanto, a educação é um fenômeno social e tem como tarefa preparar


para a socialização; logo, uma pessoa educada é a que está preparada
para participar da sociedade. Assim, não há um modelo de instituição de
educação: cada sociedade terá um modelo que lhe convém e esse modo é
construído a partir da história de cada uma.

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REFLETINDO...
A disciplina tem o objetivo de ser um instrumento da moral. A mo-
ralidade de uma classe depende da firmeza do educador. Uma clas-
se indisciplinada é um perigo, porque é o levante da coletividade.
Seria possível concordar com essa maneira de pensar? Por que sim
e por que não?

Toda educação tem como objetivo levar os educandos a fi xar e aderir a


determinadas ideias. Logo, cada sociedade constrói seu protótipo de pes-
soa, de indivíduo. Mas educar é também preparar para a especialização,
em que cada um vai adquirir condições pelas quais poderá desenvolver
sua existência nesse corpo social ao qual pertence.

A educação molda um espírito de disciplina que instiga as pessoas, que,


ao serem vigiadas, medidas e avaliadas, agem de modo adulto, diferente-
mente do modo de ser infantil, que é movido pelas paixões sem imposi-
ção de limites.

Quando há limites, os alunos poderão saber o que é o bem e o mal, o que


se deve fazer ou não. Se houver disciplina, há saúde e bom humor e cada
aluno se sente bem onde estiver. Isso tudo é necessário, porque natural-
mente temos um egoísmo que nos move (nesse sentido, Durkheim tem
um ar de John Locke, que vê na necessidade da cidade como uma forma
de dominar o impulso animalesco em nós; assim como em Hobbes, em
que há a afirmação de que o homem é o lobo do próprio homem e a
criação do Estado = Leviatã seria necessária para controlar os impulsos
existentes e haver a possibilidade de convívio social).

Devemos estar atentos a essa forma de educação. Diferentemente do que


podemos imaginar, não há um intuito mesquinho e desnaturalizador do
ser humano, mas sim de engrandecer sua humanidade. Para tal, o Estado
tem um papel importante, pois cabe a ele vigiar para que a educação seja
desse modo, sem defender interesses particulares e nem gerar conflitos.
Cabe observar, porém, que há uma diferença entre o que é pensado como
sendo o ideal de Estado e o que efetivamente ocorre. Claro que devemos
buscar sempre o melhor, o ideal, mas nem sempre esse é atingido, cabe ver
que há proposições, há compromissos que não devem ser esquecidos e até
cobrados, mas tudo sempre depende da forma como a sociedade se organi-

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za. Como a sociedade consegue atingir um ou outro estágio. O estágio so-
cial, em especial de uma democracia, depende sempre de como a sociedade
se articula para efetivar o proposto (ideal) e o executável.

No Brasil, sofremos sérios modismos educacionais e às vezes nem mesmo


uma teoria se afirma e já surgem outras, fazendo com que os próprios
educadores sintam dificuldades em entendê-las e implementá-las.

Concluindo as reflexões sobre o pensamento de Durkheim, podemos


dizer que sua abordagem se aproxima das duas perspectivas que Elias
(1994) aponta como insuficientes sobre a sociedade: a da sociedade como
externa ao indivíduo e a do indivíduo como determinante da sociedade.
O fato social em Durkheim coloca a sociedade como determinante exter-
no e coercitivo às ações dos indivíduos.

Dessa forma, Durkheim vai conceber seu estudo sobre a educação. Sendo
um dos pioneiros da criação de um método sociológico, foi também pio-
neiro nos estudos de sociologia da educação. Ele revela uma preocupação
com a manutenção da ordem social, entendendo a sociedade como um
organismo social. Podemos ver, a seguir, sua definição de educação:

A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que


não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto susci-
tar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e
morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio es-
pecial a que a criança, particularmente, se destine. (DURKHEIM, 2005, p. 49).

O autor entende, assim, a educação também como uma forma de adaptação


e socialização conforme as necessidades apresentadas por sua sociedade.

A escola, para Durkheim, aparece como uma necessidade de ajuste social,


na medida em que é responsável pelos processos de socialização e civiliza-
ção dos indivíduos. Portanto, teria papel moral na formação do indivíduo,
de forma que este apreendesse os principais traços morais positivos para a
manutenção da ordem social, para se enquadrar no sistema político vigen-
te, no caso da época em que viveu Durkheim: o capitalismo.

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[...] salta aos olhos que toda a educação consiste num esforço con-
tínuo para impor à criança maneiras de ver, de sentir, e de agir às
quais ela não teria chegado espontaneamente. Esta coação perma-
nente exercida sobre a criança é a pressão do meio social que tende
a moldá-la à sua imagem, e da qual os pais e os professores não
passam de representantes e de intermediários. (DURKHEIM apud
CARLINI, 1993, p. 68).

Conforme um fato social, Durkheim entende que a educação coage o


educando e o molda para que este se integre à sociedade. Socialização
e coerção são elementos fundamentais para que a educação cumpra seu
papel de ajuste dos indivíduos para a realidade social.

O estudo de Durkheim, além de fundamentar os primeiros estudos so-


ciológicos sobre a educação, desvela sua característica ideológica, uma
vez que ela responde ao funcionamento de determinado tipo de socie-
dade, de acordo com sua época e constituição política (Estado, sistema
econômico etc.).

REFLETINDO...
Durkheim apresenta uma perspectiva de consenso social em que
a educação e a escola são vistas como meio de manutenção da
ordem social. Para você, qual papel a educação e a escola devem
assumir em relação à política e à moral? É possível pensar em uma
educação transformadora da realidade social?

A perspectiva de Durkheim sobre a educação não é a única perspectiva


sociológica sobre educação, mas esteve condicionada ao momento his-
tórico de consolidação da sociologia enquanto disciplina. É importante
percebermos de que forma o momento histórico-político-social influen-
cia na concepção educacional, como veremos no ponto a seguir.

No Brasil, a sociologia se institucionalizou nas universidades e aí fez sua


morada inicial. Aos poucos, a sociologia da educação foi sendo mais for-
temente influenciada pelos educadores e pedagogos do que propriamente
pelos sociólogos.

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MATERIAL COMPLEMENTAR
Vale a pena consultar o artigo de Rodrigo Manoel Dias da Silva,
“Políticas socioculturais brasileiras e os interesses formativos do
Programa Cultura Viva”, em que o autor produz uma análise a res-
peito das “[...] políticas formativas de natureza sociocultural cujo
objetivo parece situar-se na dinamização de novos ordenamentos
sociais, econômicos e políticos, mas, concomitantemente, associa-
dos a ações centradas na formação dos atores sociais” (SILVA, 2013,
p. 249). O texto está disponível no seguinte endereço: <http://
www.scielo.br/pdf/rbeped/v94n236/13.pdf>.

A influência de Durkheim no contexto brasileiro se deu em várias áreas,


como, por exemplo: no direito com Paulo Egídio Carvalho, que aplica
o método sociológico às normas jurídicas; com Fernando Azevedo, que
traz a reflexão sobre a importância de Durkheim para as ciências sociais
e valoriza também as contribuições de pensadores como Gilberto Freire.
Azevedo também se torna um dos fundadores do curso de Sociologia
na Universidade de São Paulo (USP). Nessa mesma universidade, houve
pensadores franceses que contribuíram muito para o pensamento socio-
lógico, por exemplo, Paul Bastide, Claude Lévi-Strauss, entre outros.

O livro sobre educação e sociologia de Durkheim foi traduzido pela pri-


meira vez no Brasil em 1939 e depois em 1966. Foi um livro altamente
indicado nos cursos de Pedagogia ou na área de educação por ser muito
didático e fugir do pragmatismo americano (outra perspectiva educacio-
nal em voga no Brasil).

Uma autora da atualidade que tem feito grandes reflexões na parte edu-
cacional de Durkheim é Barbara Freitag. Por uma razão ou outra, Dur-
kheim teve grande importância no Brasil como um pensador de socio-
logia e de sociologia da educação, e isso é perceptível toda vez que se
levantar pensamentos sobre a história da sociologia no Brasil ou mesmo
da sociologia da educação.

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3.2 Capitalismo e sistema público de
ensino
A educação se fortificou e passou ao domínio do Estado com o forta-
lecimento dos países, especialmente na Europa e mais tarde em outros
continentes. Até então, grande parte do conhecimento estava sob respon-
sabilidade da Igreja, principalmente a católica, que ditava os princípios
de verdade que deveriam, ou não, ser aceitos. Nesse contexto, o Renas-
cimento foi a primeira tentativa que se fez de reinterpretação do passado
(em especial da filosofia grega) e de busca por uma nova perspectiva: o
destaque para a importância do ser humano e o quanto ele deve assumir
seu papel no mundo. Esse modo de pensar vai aos poucos alterando a
forma de se fazer educação.

O Renascimento se fortalece entre os séculos XV e XVI, principalmente


na Itália, depois se propagou para Inglaterra, Alemanha, Países Baixos
e em menor grau na Espanha e Portugal (que devido à forte influencia
católica não aderiram tanto a esse movimento de renascer). A principal
mudança que esse movimento traz é uma alteração de valores da Idade
Média para o surgimento de uma burguesia emergente, que passa a to-
mar cada vez mais lugar na sociedade.

Nesse contexto de ressurgimento, não podemos desconsiderar o que vem


ocorrendo em muitos países da Europa: uma reforma em vista a um
enfrentamento de um poder que estava nas mãos de alguns – o conhe-
cimento. Quem sabia ler, quem podia estudar eram apenas os filhos de
senhores ou quem entrava para os conventos ou as escolas, até então ca-
tólicas, para se iniciar nas letras.

A reforma protestante foi uma grande alternativa apresentada pela socieda-


de, pois possibilitou que se pudesse colocar na mão das pessoas o livro mais
publicado e lido até então (a Bíblia), que agora passava a ter acessibilidade a
todos na medida em que fora traduzida para as línguas nacionais.

Mas não só em termos de educação a reforma mexe com a sociedade em


geral, pois provocou mudanças políticas, econômicas, religiosas, morais,
filosóficas, literárias e nas muitas instituições que existiam na sociedade
de então.

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Olhando para a perspectiva da educação, a reforma causou uma série de
alterações, pois quem tinha a responsabilidade da educação e o poder sobre
o que podia ou não ser lido era a Igreja. Rompe-se, assim, uma tradição
e surgem de uma forma mais efetiva os estados nacionais impulsionados
por uma classe economicamente mais abastada que se poderia dizer classe
média, que buscava espaço para se firmar e obter as devidas garantias para
as atividades que desenvolveria. Dissemos tudo isso porque vai deman-
dar uma situação bem concreta, que será uma maior difusão da educação
como necessidade para que a sociedade se alterasse.

A educação entra com uma perspectiva de formação do ser humano


olhando-o a partir de um papel de quem deve assumir as diretrizes de
sua vida e da sociedade. Assim, vê-se o homem (e nisso não exclui tam-
bém incluir Deus), mas de modo integral como ser que é um todo, alte-
rando-se, também sua concepção intelectual, moral e física.

Estimula-se a criação de escola para toda as pessoas e para atender às de-


mandas apresentadas pela sociedade de então. Fortalece-se a concepção
geográfica, política, econômica, intelectual e religiosa (uma das concep-
ções que valeria pesquisar seria de que agora o lucro não é mais visto
como usura, pecado) é algo possível e que promove a sociedade, a faz
crescer, se desenvolver.

A partir desse movimento de reforma, surge a perspectiva da educação


pública, universal e gratuita, bandeiras presentes a partir daí até agora,
em especial para quem não tem condições de pagar. Entende-se educação
pública aqui aquela que é criada, organizada e mantida pelas autoridades
constituídas nas esferas municipais, estaduais ou de províncias e do go-
verno central (federal).

PESQUISE!
Baixe e leia o texto a reforma e a educação de Ismael Forte Valen-
tim e veja como ocorre essa nova perspectiva educacional. Dispo-
nível em: <http://www.ipbg.org.br/phocadownload/mensagens/
slides/a_biblia_e_a_reforma_protestante_complemento.pdf>.

Outro movimento que ganhou forma, e aí sim fez com que a educação
abrandasse horizontes, foi o Iluminismo. Esse movimento fez com que se

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alterasse a forma como conceber a educação – influenciada até hoje por
ele. O Iluminismo (ou século das luzes) foi um movimento que começou
na Europa e inspirou diversas partes do mundo no século XVIII. Ele
pressupunha que todos deveriam buscar o conhecimento verdadeiro e se
libertar das trevas, induzindo assim, também, as concepções científicas
que têm ressonância até os dias de hoje.

Figura 9: Esclarecimento racional.


Fonte: Plataforma Deduca (2017).

Concomitantemente a esses movimentos de recolocação do papel do ho-


mem no mundo, surgem os Estados modernos, que vêm ocupar um lugar
com a fragmentação do mundo medieval. Isso ocorre de modo mais efetivo
a partir do século XV, em que temos os primeiros indícios de poder de um
rei na Inglaterra denominado João Sem Terra (por não ter herdado nenhu-
ma terra de seu pai, morto em batalha). A primeira carta constitucional nos
moldes do mundo moderno é assinada por esse mesmo rei em 1215, sendo
um marco na constituição e formação dos Estados posteriores.

O surgimento do Estado e da burguesia faz com que os dois se unam


para defender os interesses dessa nova classe detentora dos meios de pro-
dução, do capital e da hegemonia do governante (inicialmente o rei ou
seus mandatários). A partir do mundo moderno, não se pode mais se-
parar o Estado do capital. Cada vez mais se unem com o intuito de se

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protegerem: o Estado com o poder de seus exércitos e a burguesia com os
recursos econômicos (operando mutuamente).

Para se sustentar, o capitalismo necessita de um Estado estruturado para


garantir que haja a mais-valia. O primeiro grande movimento que se
organizou e foi notório na história é a Revolução Francesa de 1789. Em-
bora tivesse como lema “liberdade, igualdade e fraternidade”, foi uma
ação altamente violenta e que tem como resultado a instituição formal
do capitalismo. Tal processo se dá pela constituição de um parlamento
(congresso) com códigos jurídicos, um exército com uma estrutura dife-
renciada dos exércitos anteriores (em que muitos, inclusive, eram merce-
nários, que lutavam com o intuito de conseguir uma forma de sustento).
Assim estruturou-se o capitalismo e estrutura-se até hoje, com as devidas
adaptações de época e perspectivas.

A partir da Revolução Industrial (iniciada na Europa entre os séculos


XVIII e XIX), o capitalismo avança cada vez mais como sistema econô-
mico-ideológico dominante. Isso não ocorreu sem resistência: a explora-
ção dos trabalhadores industriais, as condições precárias de trabalho e a
baixa remuneração fizeram com que a classe trabalhadora se organizasse
cada vez mais.

Por ser um sistema político e econômico altamente adaptável e que ali-


menta os sonhos das pessoas, o capitalismo não se extinguiu (como fora
apregoado por Marx). O trabalhador, ou seja, a pessoa que vive no siste-
ma capitalista, crê sempre na perspectiva de que melhorarará suas condi-
ções, desde que se esforce suficientemente.

Nessa perspectiva, temos duas contradições capitalistas: a provocação da


desigualdade social versus a produção da riqueza e situações novas para
o desenvolvimento do mundo. Assim, para alguns, ocorreu a melhoria
da qualidade de vida, ao mesmo tempo que possibilitou a mão de obra
e a necessidade da população escolarizada. O que vimos e vemos his-
toricamente é que os detentores do capital sempre se apoderaram e se
apoderam cada vez mais dos recursos gerados socialmente, sob a custódia
do Estado. Infelizmente, os exemplos que temos no mundo moderno de
tentativas de alterar essa forma de concentração capitalista foram im-
possibilitados de perdurar, muitas vezes por força ou ditadura. O que os
ditos regimes comunistas ou socialistas conseguiram foi criar um capi-

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talismo de Estado, em que este era o detentor dos meios de produção e
os distribuía a seu bel-prazer (especialmente para quem se afinava com o
modo de pensar do sistema).

Assim, o esclarecimento racional por todos os indivíduos no período ilu-


minista era considerado um grande passo para a conquista da igualdade.
Os estudos sobre política ganharam um forte endosso a partir dos ilu-
ministas John Locke, Jean-Jacques Rousseau, Thomas Hobbes e Montes-
quieu, que ficaram conhecidos por suas pesquisas sobre o contrato social
(sendo assim, conhecidos como contratualistas), as quais buscavam com-
preender a natureza humana e a partir de quais preceitos deveriam se or-
ganizar em sociedade. Embora altamente constituídos, esses pensamen-
tos não tiveram a possibilidade de se implementar nos Estados vigentes,
mas foram tentativas que o pensamento fez para ajudar na construção de
um Estado tal qual era proposto por esses pensadores.

MATERIAL COMPLEMENTAR
“Segundo tratado sobre o governo civil” é uma das principais obras
de John Locke. Locke é tido como o pai do Iluminismo e suas ideias
influenciaram o pensamento liberal e sobre o direito. Entendemos
que a natureza do homem é boa e que ele só faz guerra para pro-
teger sua propriedade. Sugerimos a leitura dessa obra.

O principal meio para que a sociedade atingisse o estado iluminado da


racionalidade para os iluministas da época seria a instrução, a qual pos-
sibilitaria a igualdade por meio da garantia a todos de ascender às luzes,
deixando de lado a passionalidade individual e dando lugar à racionali-
dade que muito interessa à sociedade civil (CURY, 2002).

A educação passa a ser, então, relacionada intrinsecamente à formação


cidadã. Conforme Oliveira (2000 apud CURY, 2002, p. 181),

[...] Locke adverte, o caminho que leva à construção desta sociedade implica
um processo gigantesco de educação, e não apenas a educação entendida
no sentido da transmissão do conhecimento, mas no sentido da formação
da cidadania.

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Nesse sentido, a educação é também política, faz parte do planejamento
e organização da sociedade e de suas instituições. Na sociedade moderna,
o ente principal de organização política é o Estado:

Daí a instrução se tornar pública como função do Estado e, mais explicita-


mente, como dever do Estado, a fim de que, após o impulso interventor ini-
cial, o indivíduo pudesse se autogovernar como ente dotado de liberdade e
capaz de participar de uma sociedade de pessoas livres. (CURY, 2002, p. 248).

A educação passa a ser entendida como um direito inalienável dos cida-


dãos, de forma que o Estado passa a ter que oferecer a educação primária.
Insere-se nesse cenário a legislação, como garantia do cumprimento desse
direito. A obrigatoriedade da gratuidade da educação primária parte do
princípio da igualdade (CURY, 2002). Mas, para chegar a esse estágio,
vamos ver como chegamos até a educação escolar como um direito.

De encontro com esses sentimentos, pensamentos socialistas, primei-


ramente elaborados pelos socialistas utópicos Charler Fourier, Robert
Owen e Saint-Simon, e depois elaborados pelos socialistas científicos
Karl Marx e Friedrich Engels, vão ganhando força.

A luta pelos direitos dos trabalhadores industriais faz parte da luta por
direitos sociais, que ganhou impulso no século XIX, de maneira que a
educação passa a ser vista como um bem imprescindível para que outros
direitos sociais fossem garantidos, dentre esses a educação, com foco no
ensino das habilidades de ler e escrever.

Na Europa, o Estado liberal (ou seja, o Estado que tem por intuito pro-
mover uma intervenção mínima na forma de organização da sociedade)
abre uma exceção em relação à intervenção na educação de maneira que,
no fim do século XIX, a educação primária é obrigatória e gratuita para
todos os cidadãos ingleses (CURY, 2002). Busca-se, assim, a formação
cidadã e de mão de obra qualificada.

Nesse sentido, a educação aparece em dois âmbitos: liberdade e obediên-


cia. A educação garantiria a igualdade de oportunidade para chegar às
luzes (e, por conseguinte, à liberdade), ao mesmo tempo em que seria
um instrumento de adequação social dos indivíduos, de obediência às
normas e regras sociais, bem como à legislação estatal.

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É importante percebermos que a educação se sistematiza à medida que se
passa a viver em sociedade. Em sociedade, é necessário o desenvolvimen-
to do trabalho, em especial o trabalho especializado. A melhor forma de
desenvolver trabalhadores especialistas era por meio da educação. Assim,
é importante termos presentes que, quanto mais complexa a sociedade,
maior a necessidade de uma organização educacional.

Em uma sociedade de classes como a capitalista, a educação contribuiu


para dividir os homens, pois reproduziu a forma de organização social. Por
meio da transmissão de valores, atitudes, comportamentos e conhecimen-
tos, a educação serviu como uma reprodução do que a sociedade tem em
seu ser social (pautada pelos interesses das classes sociais dominantes). Os
filhos da classe dominante preparam-se nas melhores escolas de formação
de dirigentes sociais; já os filhos de trabalhadores preparam-se em escolas
que têm como intuito instruí-los nos conhecimentos básicos e necessários
para a execução de uma profissão, para a execução de tarefas laborativas.

Concluindo, podemos dizer que a educação no sistema capitalista está


direcionada para satisfazer às necessidades do processo de expansão e
acumulação do capital. A geração de riquezas está a serviço de quem as
detém, que não são com certeza os trabalhadores, que são preparados
para serem a mão de obra do sistema (ou nos dizeres marxistas, de serem
fornecedores de mais-valia). Tudo o que se produz é para satisfazer a al-
guns, que são quem de certo modo decide o que e como a sociedade deve
se constituir e funcionar. A educação, nesse modo de ser e de se efetivar, é
um instrumento a serviço da manutenção do status quo, do establishment
de uma sociedade constituída assim (e que muitos se conformam em
admitir como normal).

O desafio de todo educador que não deseja ser um instrumento na mão


do Estado capitalista é buscar formas de fazer pensar e ajudar seus alunos
a serem diferentes do que são. Dessa forma, conseguindo mudar ou ao
menos buscar formas de maiores equilíbrios sociais, seja na ordem social,
política, econômica ou religiosa.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 21


3.3 Os percalços na educação brasileira
As perspectivas educacionais propostas nos países capitalistas e liberais
têm sido condicionantes para a educação. Como um país capitalista, o
Brasil não é diferente em sua organização educacional. O objetivo nes-
se momento é entendermos como o sistema econômico brasileiro veio a
influenciar e ainda influencia no sistema público de educação. O que vai
levar a outro fenômeno em nosso país: o desenvolvimento tardio de um
processo maior de universalização da educação. Em algumas regiões, o
acesso à educação ainda não é tão universal, por falta de interesse políti-
co, por serem lugares mais distantes, por possuírem uma população mais
dispersa (o que dificulta ter uma escola que centralize os alunos), entre
outros motivos.

A perspectiva econômica tende a monopolizar os currículos a partir de


seus interesses e não realizar um desenvolvimento holístico e humanitá-
rio dos educandos. O que se prima e se tem como importante é a forma-
ção de trabalhadores para o próprio sistema; logo, reprodutores desses e
adaptáveis a esses interesses. As pessoas são mais formadas para serem
assalariadas, terem suas carteiras de trabalho assinadas e terem um em-
prego do que para serem empreendedoras. É possível dizer que elas são
“adestradas” para serem integrantes de uma sociedade industrial e econo-
micista e para a qual devem se enquadrar.

Os agentes econômicos passam a determinar as necessidades educativas


dos indivíduos, pois monopolizam o objeto educativo e têm como foco a
competição, a qualidade, eficiência e a rentabilidade. Isso parece ser bem
visível na escola quando são premiados os melhores alunos por suas notas
e são valorizados os melhores por serem os que mais se “esforçam” para
responder ao que lhes é solicitado.

Historicamente, sempre vimos a educação escolar como a forma de se


ultrapassar a barreira da superação de um país de economia agrária para
um país industrial. Esse modo de ver a educação como um trampolim
para sair de uma situação para outra se consolidou em nossa forma de
ver e entender a educação. Não há nenhum demérito nisso, mas essa não
deve ser a única condição.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 22


Alguns exemplos (aos quais já nos referimos) são os testes ou provas de
avaliação, como Enem, Enade, Pisa e Prova Brasil, que são instrumentos
de avaliação aplicados em todo o território nacional, sem olhar perspec-
tivas diferentes de se fazer a educação. Há uma exigência universal para
medir a educação. Não queremos, com isso, desmerecer a avaliação, mas
uma avaliação que fuja dessa perspectiva leva os alunos a terem notas
diferentes e isso será critério de aplicação de recursos e de verbas públicas
para um desenvolvimento educacional. Também vimos que a educação
não tem um processo universal de uniformização. Pensá-la desse modo
é fazer o que os enciclopedistas tentaram fazer, colocar todo o conheci-
mento necessário dentro de um modo de ser (um ou vários livros) e de se
fazer educação.

O PISA, por exemplo, tem como objetivo avaliar as habilidades consi-


deradas essenciais para o mercado de trabalho e a inserção na vida eco-
nômica, a disciplina, a pontualidade e o respeito aos professores (que são
condições propostas para o sucesso do aluno na escola). Cabe lembrar o
que Durkheim previa como qualidade de educação, que tinha também
nas disciplinas um dos requisitos importantes para medir a boa educa-
ção. Nesse sentido, o Brasil está muito abaixo de outros países. Se com-
pararmos com a China, por exemplo, estamos 200 pontos abaixo e isso
representa um atraso de cinco anos educacionais. E não é só nas escolas
públicas que “estamos mal” nesse parâmetro de avaliação: nas particula-
res, o aumento desses índices não chega a ser tão expressivo.

Pensar a educação desse modo faz perpetuar desigualdades, pois está pen-
sada pela meritocracia, que tem como objetivo fazer com que determi-
nados privilégios beneficiem sempre a classe dominante. São necessárias
mudanças da ação pedagógica, que vise à formação integral e de inserção
dos sujeitos na sociedade como protagonistas, não como membros de
uma sociedade que os vê como mão de obra e fator de produção.

Pensar a educação escolar e sua relação econômica envolve muitas variá-


veis, mas sem dúvida não podem ser deixadas de lado as relações históri-
cas, culturais e as heranças que recebemos de nossos antepassados (o que
algumas vezes demonstra o descompasso entre a economia e a educação).

A função primeira da escola é dar a seus alunos instrumentos de que neces-


sitam para navegar no mundo: o domínio básico da escrita e das operações

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 23


matemáticas. Sem elas, é impossível funcionar de maneira autônoma. Depois
a escola precisa transmitir aos alunos uma vasta base factual, expondo-os
ao conhecimento acumulado pela humanidade. Não apenas porque esse
conhecimento é indispensável para o desenvolvimento do raciocínio (falo
mais sobre isso em artigo futuro, sobre neurociência), nem porque, se bem
ensinado, é intelectualmente estimulante, uma vez que as crianças são na-
turalmente curiosas, mas também porque essa exposição é necessária para
que demos às crianças a chance de ter contato com suas reais vocações. (IOS-
CHPE, 2012, p. 105-106).

Historicamente, a educação sempre fora proposta como sendo algo rele-


vante e, quando as pessoas ou povos não a aceitavam, eram denominados
“rebeldes” por quem detém a cultura. Para os ditos “cultos”, a recusa a
se adentrar no mundo letrado era uma forma de não aceitação de algo
valioso, de permanência em um submundo em relação às pessoas que
dominavam a escrita e a leitura, era uma forma de recusa a a entrar no
moderno. É só observarmos como os indígenas que se rebelaram contra
a cultura imposta pelo europeu foram taxados e até hoje são vistos por
muitos como preguiçosos, pois não trabalham dentro do modelo capita-
lista industrial e produtivo.

PESQUISE!
Relacione quais são as características da educação de etnias indí-
genas brasileiras e faça um paralelo com a escola para indígena
proposta pelo governo ou o sistema educacional oficial. Reflita so-
bre que tipo de contribuições o modo oficial de educar pode pre-
servar os traços culturais dessas etnias.

O trabalho na sociedade capitalista sempre foi visto como uma forma de


dignificação do ser humano. Por isso, o “aposentado” passa a ser visto por
essa sociedade capitalista e produtiva como alguém de segunda classe,
um preguiçoso.

Mesmo quando os dominadores portugueses ousaram dominar a educa-


ção com a reforma proposta por Pombal, eles não conseguiram ir muito
além do que já estava sendo feito, tanto em Portugal e muito menos no
Brasil (onde abrir escola dependia sempre da “autorização” e complacên-
cia do poder imperial ou central).

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 24


Posteriormente, quando a corte portuguesa chega ao Brasil (século XIX)
fugindo das guerras europeias, a educação continua sendo para as elites.
Africanos, afrodescendentes e indígenas permaneciam excluídos da edu-
cação e das escolas.

PESQUISE!
Leia o Decreto-lei nº 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, e veja
como a educação brasileira desde seu início foi altamente regra-
da. Veja quem podia ser professor ou professora; o que cabia às
mulheres solteiras, as matérias que deveriam ser ensinadas; a se-
paração dos alunos por sexo, uma escola para cada sexo, não ha-
via as escolas mistas; que tipo de livros podiam ser admitidos; veja
que os escravos não podem frequentar escolas e assim por diante
(art. 69). Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/
decret/1824-1899/decreto-1331-a-17-fevereiro-1854-590146-publi-
cacaooriginal-115292-pe.html>.

Veja que a legislação busca abranger todos os aspectos possíveis de serem


pensados e coordenados pelo Estado. Assim, a educação nacional nasce
totalmente controlada pelo poder central e assim permanece até hoje.
Não que não se deva ter leis e regulamentos, mas em decretos que visem
a uma regulação universal como pensar nos alunos a partir de uma pers-
pectiva inovadora de startups, de diferenciação e de criação?

Vinte e quatro anos após a publicação dessa lei, quando ainda nem havia
ocorrido a abolição da escravatura, um novo decreto regula a possibilida-
de de negros estudarem. O que só poderia ocorrer se tivessem no mínimo
14 anos e em cursos noturnos: condições estabelecidas pelo Decreto nº
7.031-A, de 06 de agosto de 1878. Essas legislações estão disponíveis
no portal do MEC e da Câmara Federal. Ainda que sejam documentos
antigos, podem servir para mostrar como nunca estivemos isentos de re-
gulações, pois demonstram o quanto a educação brasileira nasce elitista.
O que fica claro é que é justamente a classe dominante, detentora dos
poderes políticos e econômicos, que determinava quem poderia ter ou
não espaço na sociedade e onde esse espaço poderia existir para uns e não
para outros. Assim, muitas vezes, não havia espaço para crianças negras,
mesmo que livres, e em algumas situações meninas não tinham possi-
bilidade de frequentar a escola. O resultado é um sistema educacional
altamente aristocrático e excludente.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 25


Com o advento da República (1889), havia a necessidade de um traba-
lhador mais qualificado para setores que se iniciavam no país. Conse-
quentemente, havia a necessidade de formar mão de obra para esse novo
contexto. A escola passou a ser a grande selecionadora de quem servia
para atividades de dirigente, de gestor e quem não tinha condições para
tal. A exclusão torna-se evidente, e a forma característica de fazer isso é
por um processo seletivo de eterna repetência e de determinação de quem
tinha ou não capacidade para aprender. É a realidade da mais-valia sendo
exercida na prática.

Já no século XX, o país passou por várias mudanças políticas, mas não
econômicas, pois os detentores do capital continuavam a dominar o poder
político. Mesmo assim, a educação passou por algumas mudanças, como
as que ocorreram em 1910, com Benjamin Constant e Francisco Campos.

A Reforma de Benjamim Constant (1890-1891) e a Reforma de Francisco Cam-


pos (1930-1932). Ambas as reformas são caracterizadas por um conjunto de
decretos que legiferaram sobre diversos aspectos da educação e de seus ní-
veis de ensino, considerando-se que a primeira esteve restrita, com exceção
do ensino superior, a regulamentar o ensino na Capital Federal (Rio de Janei-
ro), e a segunda regulamentou o ensino em âmbito nacional, caracterizando
um marco nesse sentido. (DELANEZE, 2007, p. 2).

Embora essas duas se notabilizaram, outras reformas ocorreram nesse


período: em 1911, com Rivadavia Correia, e em 1926, com Anísio Tei-
xeira. Reformas essas que não foram abrangentes ao ponto de pensar a
inclusão de negros, índios e adultos. Esses continuaram sendo excluídos
da educação e como tal tinham que buscar sua sobrevivência dentro do
que “sobrava” para fazer.

Um documento que também marcou época e deixa clara a posição de


para quem deve ser a educação é o “Manifesto dos pioneiros da educação
nova”. “Refere-se a um documento escrito por 26 educadores, em 1932,
com o título A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo.
Circulou em âmbito nacional com a finalidade de oferecer diretrizes para
uma política de educação” (MENEZES, 2001, s.p.). Nesse documento,
fica claro que a produção só pode ocorrer se houver o preparo de aptidões
para esse exercício.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 26


Após esse momento, veio outro manifesto que se tornou conhecido en-
tre os anos de 1958/1959. Ele foi redigido novamente por Fernando de
Azevedo, aparecendo como signatários 189 grandes nomes da cultura
brasileira, tais como: Anísio Teixeira, Florestan Fernandes, Caio Prado
Júnior, Sérgio Buarque de Holanda, Fernando Henrique Cardoso, Darci
Ribeiro, Álvaro Vieira Pinto, entre outros. Basta olharmos para esses no-
mes e encontramos alguns que ainda vivem entre nós.

Não podemos esquecer que, nesse período, vamos ter grandes mudanças
no Brasil, entre elas a criação de uma nova Capital Federal, a entrada
com grande força da indústria automobilística e o desenvolvimento dos
grandes centros urbanos. Há um imenso deslocamento da população ru-
ral (êxodo rural) e, consequentemente, a necessidade, mais uma vez, de
adaptar essa mão de obra às necessidades desse boom econômico nos cen-
tros industriais e urbanos. Esse movimento resgata:

O ideário liberal definido no “Manifesto dos Pioneiros”, o “Mais uma vez con-
vocados” se posicionava contra o discurso da Igreja Católica sobre a “liber-
dade de ensino”, discurso esse que se transformou em plataforma política
do deputado Carlos Lacerda, para defender a atuação da rede privada de
ensino na oferta da educação básica. O manifesto prossegue reafirmando a
educação como bem público e dever do Estado. Nele reaparece a proposta
dos pioneiros da educação nova, de uma escola pública, laica, obrigatória e
gratuita. (BOMENY, 2013, s.p.)

Com o advento do regime civil-militar no Brasil (1964-1988), teremos


novas mudanças no regulamento da educação e de incentivos para que o
ensino atendesse às demandas de quem agora estava no poder e possibi-
litasse a formação de trabalhadores para os moldes socioeconômicos que
se traçaram no período. Por exemplo: houve aumento das matrículas na
Educação Básica, mas isso não correspondeu a um aumento de verbas
para sua manutenção ou para a formação docente (esta, quando havia,
era altamente censurada pela ditadura).

Posteriormente, com a Constituição de 1967, a União ficou desobrigada


a investir uma quantidade mínima em educação. Fato que estava em
discordância com a LDB de 1961, que determinava o investimento em
educação de recursos específicos mínimos de 12% do Produto Interno
Bruto (PIB). Estados e municípios também tinham que aplicar 20% de

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seus recursos em educação. Essa legislação tem seu aspecto de exclusão,
pois desobrigava de frequentar a escola: os filhos de pais pobres e sem
condições de mantê-los na escola, as crianças com insuficiência e doen-
ças, além daqueles que tivessem qualquer anomalia.

A educação estava temporalizada em sete anos de ensino primário, sendo


que após o quarto ano os alunos deveriam realizar um exame denomina-
do de admissão. Caso fossem aprovados, poderiam frequentar o período
do 5º ao 7º ano e depois mais três ou quatro anos (dependendo do tipo
de ensino que viesse a escolher): se a escolha fosse pelo ginasial (profis-
sionalizante), seriam quatro anos; se a opção fosse pelo colegial, seriam
mais três anos (esse era “mais apropriado” para aqueles de desejassem
continuar estudando no Ensino Superior).

Figura 10: A luta para a liberdade durante a ditadura era cerceada.


Fonte: Plataforma Deduca (2017).

Em “O legado educacional do Regime Militar”, Saviani (2008) demons-


tra que o governo federal reduziu as verbas para a educação: em 1970 esse
índice chegou a 7,6% do PIB e reduziu ainda mais em 1975, chegando a
4,31%, e com leve recuperação em 1978, atingindo um pouco acima dos
5%. A educação nesse período também passou por profundas mudanças:
o ensino primário de sete anos e com um exame de admissão foi abolido e
passou a vigorar o ensino de oito anos, o que aumentou significativamen-
te o número de aluno na escola, mas não necessariamente a qualidade
da educação. Todas essas mudanças vieram acompanhadas de uma nova
reforma educacional, com a LDB de 1971. Com esse declínio acentuado

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nas verbas destinadas à educação, as estruturas físicas das escolas estavam
arruinadas, e os professores não tinham a obrigação de uma formação
mais elevada para ministrarem aulas. Havia professores com apenas o
1º grau (o que hoje denominamos Ensino Fundamental Básico) que mi-
nistravam aulas. Professores com baixo nível de formação e pouca verba
para educação resultaram em uma educação de pouca qualidade ou de
qualidade indesejável. Quem frequentava essas escolas eram geralmente
representantes das classes trabalhadoras, que aprendiam a “ler e escrever”
um pouco e acabavam não dando continuidade a seus estudos.

Figura 11: Educação excludente, um derruba o outro.


Fonte: <https://stocksnap.io/photo/9BIDKGNA0L>.

Nesse período, surgiu também o Movimento Brasileiro de Alfabetização


(Mobral), cuja função era a de levar a educação para a população adulta.
Essa foi também outra política com boas intenções, mas que na verdade
possibilitou apenas um mínimo de educação para que as pessoas pudes-
sem ler e assinar seu nome – condição exigida para a inserção no mercado
de trabalho ou para exercer o direito de voto (analfabetos não votavam).

Durante esse período, houve um forte desenvolvimento da educação pri-


vada. Além das instituições privadas de ordens religiosas, aos poucos vão
aparecendo colégios, universidades e faculdades particulares de caráter
laico. Essas instituições eram espaço para que as elites pudessem ter ain-
da maior acesso à educação, pois são as que podem pagar e manter esse
tipo de ensino. Os filhos dos ricos passaram a ter possibilidade de ensino

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 29


de qualidade e de acesso ao Ensino Superior, enquanto aos pobres restava
uma educação precarizada e praticamente sem acesso à universidade.

Nesse período da ditadura civil-militar, ainda devemos destacar, que fazia


parte do currículo o ensino de Educação Moral e Cívica e de Organiza-
ção Social e Política Brasileira (OSPB), que tinham como intuito reforçar
os princípios morais e de obter uma “ordem” que pudesse possibilitar o
desenvolvimento da nação. Foi o momento em que obras gigantescas fo-
ram construídas, como a Transamazônica (1969-1974) e a Usina de Itaipu
(1975-1982), simbolizando o desenvolvimento e a integração brasileira.

Figura 12: Ditadura militar.


Fonte: Plataforma Deduca (2017).

As manifestações democráticas eram totalmente proibidas e a associação


de estudantes eram altamente reprimidas. Assim, a União Nacional de
Estudantes (UNE) foi extinta e conseguiu sobreviver na clandestinidade,
tentando empreender um movimento de repulsa ao regime e à forma de
educação recebida.

Com o fim do regime militar, o Brasil inicioou seu processo de redemo-


cratização. O primeiro grande marco foi a criação de uma constituinte,
culminando na aprovação da Constituição de 1988. Porém, uma nova lei
sobre educação só surgiu em 1996, com a LDB nº 9.394, que vigora até
hoje. O grande avanço trazido por essas duas legislações foi a criação de
uma gestão democrática de educação (gestão que não é assim tão livre,
pois envolve jogos políticos em que o poder econômico dita as normas).

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 30


Ainda que se tenha quase uma universalização da educação, as classes
menos favorecidas, em sua maiorias ainda estão alijadas de uma educação
de qualidade. Aumentou o número de escolas e foi estabelecido um piso
nacional para os professores. A exigência de uma formação de nível supe-
rior para os docentes representa avanços; mas, por outro lado, ainda há
muitas pessoas das classes menos favorecidas que não têm acesso a uma
formação de nível superior.

Várias políticas são estabelecidas em relação à educação, algumas mui-


to polêmicas, como o sistema de cotas para alunos oriundos de escolas
públicas, negros e indígenas. Essa repulsa geralmente parte das classes
sociais que sempre foram as que tiveram chance de entrar nas universi-
dades públicas. Sempre tiveram seu espaço garantido, pois disputavam
a vaga somente dentro da mesma classe social. Com o sistema de cotas,
há uma mudança nessa política e houve uma redistribuição inicialmente
pequenas e, aos poucos, gradual (dependendo da faculdade) até chegar
em algumas universidades a garantia de 50% pelo sistema de entrada
tradicional e 50% pelo sistema de cotas. Com essa política, a perspectiva
da entrada de pessoas nas universidades mudou, pois possibilitou aos que
nunca se faziam representar pudessem entrar e outras, que sempre tive-
ram essa chance, viram o número de vagas diminuir. Criou-se a celeuma
em relação ao sistema de cotas. O importante é vermos de dois modos:
um é o que relatamos anteriormente (de que alguns membros das clas-
ses menos favorecidas podem agora entrar nas universidades públicas),
e outro que a educação e qualidade deveria estar em todos os espaços
escolares, para que não houvesse esse tipo de necessidade de reserva de
cotas. A discussão é longa, sempre a partir de olhares de nosso lugar so-
cial e da perspectiva que tivermos para vermos a situação de entrada nas
universidades públicas.

O Programa Crédito Educativo foi um dos que abriu as portas para o


ingresso de alunos no Ensino Superior. Vale a pena consultar no site do
próprio MEC um histórico desse programa (disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/mcreduc.pdf>.). Esse programa, que é dos
idos do ano de 1975, tem caráter federal e possui o intuito de possibilitar
aos estudantes que preencherem os critérios (em especial, o de carência so-
cial) acessarem a faculdade ou universidade credenciada pelo MEC.

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Programas como o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), o Progra-
ma Universidade para Todos (ProUni) e o salário básico para os professo-
res do Ensino Fundamental (Básico e Médio) são resultados de políticas
desenvolvidas que tiveram grande repercussão e, em alguns casos, possi-
bilitaram melhorias no salário dos professores e facilitaram o acesso ao
Ensino Superior.

Em um país com altas carências como o Brasil, ainda que nos esforça-
mos muito, as nossas necessidades são ainda maiores. É necessário ainda
elaborar políticas que busquem a integração e integralização de todos em
espaços escolares (desde o Maternal ao Ensino Superior). Também é pre-
ciso que haja, principalmente, espaço para a democratização da educação
e que esta seja efetivada em parceria entre as universidades (que são celei-
ros do pensamento) e as próprias escolas (que são os celeiros das práticas).

É necessário que se aplique as verbas estabelecidas na legislação: 25% das


verbas dos municípios e estados e 18% para a União, a fim que a educa-
ção não seja pensada como gasto, mas como investimento em pessoas.
Só assim será possível construir um país que quer se pensar como uma
nação de incluídos, e não de excluídos. Mas, como vimos, o gasto em
educação não é garantia de uma educação de qualidade. É necessário
muito mais do que apenas “gastar”: é preciso fazer com que esse gasto seja
efetivo em um investimento inclusivo, principalmente das classes menos
favorecidas e que sempre estiveram alijadas de um processo de educação
de qualidade.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 32


APLICANDO A TEORIA NA PRÁTICA

Lembrando a sua infância e como foi sua vivência na instituição escolar


de Ensino Básico, busque compreender a conjuntura social e política que
fez parte de sua história educacional. Como ela influenciou na pedagogia
escolar que você viveu? Busque relacionar com os períodos da educação
brasileira, segundo Demerval Saviani (2007; 2008).

RESPOSTA ESPERADA
Espera-se que o estudante seja capaz de identificar o período histórico em
que seus estudos se desenvolveram, situando-se provavelmente no quarto
período, denominado “configuração da concepção pedagógica produti-
vista” (entre 1969 e 2001), no qual o produtivismo educacional e a edu-
cação em massa se desenvolveram fortemente no Brasil, relacionando as
características desse período com sua realidade.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 33


SÍNTESE

Neste capítulo pudemos compreender os fundamentos sociológicos po-


sitivistas a partir de Durkheim, a trajetória da educação pública brasileira
desde o Brasil Império até os dias de hoje. Assim, vimos:

• O conceito de fato social de Durkheim, a partir do qual o autor


vai pensar a educação como uma forma coercitiva de socializa-
ção e manutenção da ordem social.
• A educação pública foi implementada em países capitalistas de
aspiração liberal em que os direitos individuais devem ser garan-
tidos a partir da intervenção mínima do Estado.
• No Brasil, as transformações histórico-sociais que o país viveu e
vive influenciam diretamente a educação. A colonização – com
as escolas jesuítas buscando catequização dos povos originários,
e as reformas pombalinas da educação buscando educacional da
colônia para o benefício da metrópole portuguesa – não auxilia-
ram no avanço de pedagogias autônomas e independentes que
estimulassem a criatividade e a insubordinação.
• A partir dos anos de 1930, o movimento escolanovista começa a
crescer no Brasil, influenciando um movimento a favor da escola
pública. Esse movimento é interrompido pelo golpe militar em
1964, gerando a crise da Escola Nova no país e o avanço do en-
sino tecnicista e instrumental.
• Os movimentos que convocam para a implementação de uma
educação (como os ocorridos em 1932 e 1958) reforçam esse ideá-
rio da educação. A partir dos anos de 1980, o produtivismo se
torna a principal característica da educação no Brasil com a nova
LDB, novos investimentos, novas perspectivas. Porém, são novi-
dades que beneficiam prioritariamente as classes mais favorecidas,
por terem um maior acesso ao ensino de qualidade.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 34


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Autores Associados, 2007.

_____. O legado educacional do Regime Militar. Cad. Cedes, Cam-


pinas, v. 28, n. 76, p. 291-312, set./dez. 2008. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/ccedes/v28n76/a02v2876.pdf>. Acesso em: 19 out.
2017.

SILVA, R. M. D. da. Políticas socioculturais brasileiras e os interesses


formativos do Programa Cultura Viva. Revista Brasileira de Estudo
Pedagógicos, Brasília, v. 94, n. 236, p. 249-273, jan./abr. 2013. Dispo-
nível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbeped/v94n236/13.pdf>. Acesso
em: 19 out. 2017.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 36


CAPÍTULO 4
CONTRIBUIÇÕES DA
SOCIOLOGIA PARA PROBLEMAS
EDUCACIONAIS

Objetivos
Neste capítulo, vamos:

Avaliar além do conceito social elaborado pelo sociólogo


francês Pierre Bourdieu;
Traçar um panorama do fracasso e da evasão escolar em termos de
violência simbólica;
Conceituar a violência simbólica no contexto escolar como um modelo
de interpretação.
NOSSO TEMA

Olá!

Vamos começar nossa reflexão perguntando: para que serve a escola?


Você já parou para pensar sobre isso?

Toda escola tem um plano de ação chamado projeto pedagógico. Neste


documento, estão o objetivo e a razão de a escola estar no contexto social
em que está inserida. Podemos dizer que, quanto maior a inserção esco-
lar, mais democrática é a elaboração do projeto.

Além da Constituição Federal de 1988, a educação brasileira se regula pela


Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei nº 9.394/96) e o Plano
Nacional de Educação (2014-2024). Entre outras leis, normas e diretrizes
(portanto, na proposta oficial e com base legal), todo brasileiro, seja ho-
mem ou mulher, tem direito à educação. Fundamentado nessa premissa,
poderíamos dizer que a escola busca ser universal, gratuita e de qualidade.

Respondendo à nossa pergunta inicial, a escola serve para oferecer con-


dições de escolaridade para a população. Serve para ensinar as letras, a
leitura, as operações matemáticas, as ciências, a história, a cultura e a arte,
dentre outros temas transversais ou opcionais. Com esse fim, estamos for-
mando os futuros profissionais e cidadãos: vocês. Ocorre que não são todas
as pessoas que têm acesso à escola e ao ensino, algumas acessam à escola,
mas nem conseguem chegar a um ensino e uma aprendizagem efetivos.
Vários são os motivos que fazem, ou podem levar, com que a educação não
atinja suas metas. Entre eles, o principal é a desigualdade social.

As desigualdades sociais e as formas como a organização escolar colabora


para a perpetuação dessas desigualdades são desafios constantes aos edu-
cadores e às famílias que buscam na educação uma forma de ascensão so-
cial. Neste capítulo, estudaremos os fatores que nos permitirão entender
as relações entre esses dois grupos ou instituições sociais.

Quando observamos estudos sobre as dificuldades escolares, percebemos


que isso é um aspecto relevante, uma vez que 5% da população brasileira

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em idade escolar tem variadas dificuldades, como de percepção visual, de
linguagem, de coordenação motora, de raciocínio lógico, de capacidade
de atenção e/ou imaturidade social. Observamos ainda outros fatores,
como: transtornos sociais (como atitudes contrárias aos padrões estabe-
lecidos ou aceitos socialmente – pessoas que não conseguem distinguir o
certo do errado; mentem e fraudam para explorar os outros; são egocen-
tristas e têm dificuldades em cumprir leis; são hostis e apresentam ausên-
cia de empatia, comportamentos perigosos e irresponsabilidade no traba-
lho, dentre outros) e transtornos afetivos (como mau humor, alterações
no estado de ânimo, impaciência etc.) (BRASIL, 2017). A consequência
de tudo isso é a de que pessoas em situações vulneráveis e com dificul-
dade em mudar suas situações (por envolver aspectos como de educação,
higiene, saúde e alimentação) passam a estar comprometidas.

Portanto, trabalhar com educação envolve e exige dos educadores um


bom preparo para lidar com esses fatores. Não só para conhecê-los ou
para arrumar desculpas de que por esses fatos os alunos “não têm jeito
mesmo”. É preciso descobrir formas de fazer da educação e com a edu-
cação um meio de superação dessas dificuldades. O certo é que a escola
sozinha não conseguirá alterar todos esses aspectos, mas sem ela esses
alunos muito pouco, ou até mesmo nada, conseguirão.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 39


4.1 A influência da escolha do currículo e a
reprodução das desigualdades
O currículo não é apenas o conjunto das disciplinas elencadas uma a
uma em uma planilha que é entregue no início do período letivo a cada
aluno. Ele representa tudo aquilo que se deseja ensinar e qual a intencio-
nalidade com o ensino daqueles conteúdos.

Entender o currículo vai tanto orientar as ações escolares como fazê-las


acontecer e determinar qual a finalidade do que se realiza. Na escolha do
currículo, estão expressas as intenções a serem alcançadas, o modelo de
escola que se desenvolve nesse ambiente, além da perspectiva social que
será apresentada aos educandos. Portanto, em cada currículo são expres-
sos conceitos filosóficos e sociopolíticos educacionais, além dos recursos
tecnológicos a serem utilizados em sala de aula.

A LDB expressa assim a ideia de currículo, no artigo 26 (BRASIL, 1996, s.p.):

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional


comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela [...]
§ 1 [...] devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa
e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política, especialmente do Brasil.
§ 2 O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório.
Assim como o §3 expressa a obrigatoriedade de educação física.
§ 4 A história do Brasil levará em conta as contribuições culturais e etnias
para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígenas,
africana e europeia.

Desenvolvendo o que está expresso nesse conjunto de princípios, criou-se


a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Aplica-se à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei


de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e indica
conhecimentos e competências que se espera que todos os estudantes de-
senvolvam ao longo da escolaridade. Orientada pelos princípios éticos, polí-

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 40


ticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN), a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a educação
brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma so-
ciedade justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2017, p. 7).

Esse documento é fundamental para visualizarmos a concepção oficial ex-


pressa em um documento recente, o qual, em suas 386 páginas, busca ex-
pressar as matrizes curriculares, a educação tal qual é vista por quem a pensa.

Quanto ao Ensino Médio, estamos em um processo de alteração de sua


forma de estruturação. No site do Ministério da Educação (MEC), há
uma série de explicações sobre o que está ocorrendo e sendo propondo:

A reforma do ensino médio é uma mudança na estrutura do sistema atual


do ensino médio. Trata-se de um instrumento fundamental para a melhoria
da educação no país. Ao propor a flexibilização da grade curricular, o novo
modelo permitirá que o estudante escolha a área de conhecimento para
aprofundar seus estudos. A nova estrutura terá uma parte que será comum
e obrigatória a todas as escolas (Base Nacional Comum Curricular) e outra
parte flexível. Com isso, o ensino médio aproximará ainda mais a escola da
realidade dos estudantes à luz das novas demandas profissionais do merca-
do de trabalho. E, sobretudo, permitirá que cada um siga o caminho de suas
vocações e sonhos, seja para seguir os estudos no nível superior, seja para
entrar no mundo do trabalho. (BRASIL, 2017, s.p.).

Seria importante analisar neste site quais mudanças estão sendo propos-
tas e o que se pretende com a educação fundamental média, pois os meios
de comunicação estão divulgando números que indicam uma aceitação.
Se olharmos na página da União Nacional dos Estudantes (UNE), temos
uma perspectiva diferente. Isto é, tudo o que é propalado pelos números
da educação oficial não se confirma na pesquisa da UNE.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 41


Figura 13: Alunos da Escola Humberto Soares (no Acre) customizam salas de aula.
Fonte: Agência de Notícias do Acre (2015).
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File%3AAlunos_da_Humber-
to_Soares_customizam_salas_de_aula_(22698850717).jpg>.

A ilustração acima nos chama a atenção para alguns fatores. Observe que
as carteiras estão organizadas em um modelo bastante tradicional, mas ao
mesmo tempo vemos uma parede enfeitada com flores, borboletas e alguns
outros elementos. Essas transformações e personalizações podem ser razões
para pensarmos em modelos de currículos que possam ser alterados pelos
alunos e pela escola, a fim de que se possa ir apresentando determinadas
situações à medida em que os alunos vão adquirindo novos conhecimentos.

Até aqui nos referimos à educação escolar, em que os sinais anteriormente


citados são mais visíveis e as exigências levam os educandos a tomarem
determinadas posturas. Quando estas não são correspondidas, causam
desconexão entre o que é proposto e o que é atingido. Mais do que uma
estrutura rígida, o currículo deve ser pensado de uma maneira dinâmi-
ca e que atenda às realidades e especificidades da realidade em que está
inserido. Isso é fundamental para que não se torne uma realidade amor-
fa, sem vitalidade e sem despertar o interesse dos educandos. Conforme
vimos anteriormente, essa é uma perspectiva prevista pela legislação. A
pergunta que podemos fazer é: por que, apesar dessa possibilidade de
mudança, o que se encontra nas escolas é quase uma uniformidade cur-
ricular e de conteúdos?

Se desejarmos olhar em um contexto maior, a educação envolve não só a


sua natureza formal, mas também a denominada informal, que corre fora
do ambiente escolar. Esses espaços podem ser as organizações sindicais,

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 42


os grupos de reflexão na comunidade, os veículos de comunicação autô-
nomos (como rádios comunitárias, boletins etc.).

4.2 Mecanismos de produção das


desigualdades sociais
Para compreender a análise que fizemos sobre o currículo e a sociologia
da educação, é necessário irmos além nos conceitos sociológicos e filosó-
ficos: é preciso conceituar ideologia.

A escola, a Igreja, a família, o sistema jurídico, político, sindical e os


meios de comunicação e informação se constituem em aparelhos ideo-
lógicos. Estes podem ser utilizados por quem os detém, ou em especial
pelo Estado, para difundir ideias a serem internalizadas por quem as
visualiza, fazendo com que as pessoas passem a viver de acordo com as
propostas difundidas (ALTHUSSER, 1985). De fato, Louis Althusser,
analisando a escola como uma ferramenta de opressão para as classes
desprivilegiadas, considerou, de acordo com Marques (2012, p. 35), que
“De todos os aparelhos ideológicos que utilizam o consenso, [...] a escola
como o mais eficaz de todos porque conduz os indivíduos ao consenso, à
aceitação da ideologia dominante”.

As instituições com poder são responsáveis pela perpetuação das ideolo-


gias. Segundo Silva e Moreira (2000, p. 21), essas instituições por meio das
“[...] ideias [...] transmitem uma visão de mundo social vinculada aos inte-
resses dos grupos situados em posição de vantagem na organização social”.

Por trás das questões ideológicas estão as estruturas de poder. O mar-


xismo já definiu em 1860, com a publicação da obra “O manifesto co-
munista”, que há um conflito de classes sociais: de um lado, existem os
donos dos meios de produção e de outro lado, os proletariados.

Segundo Marques (2012, p. 32):

Consideramos o sistema capitalista como natural, como a única forma pos-


sível de produção. Para muitos, incluindo Marx e Engels, a história da socie-
dade é sinônima da luta das classes. Em qualquer sociedade, há uma que do-

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 43


mina e há outra ou outras que são dominadas. Quando as subjugadas lutam
contra a opressão, um novo sistema é construído.

A constante tensão entre classes dominantes e dominadas gera a dinâmi-


ca de uma sociedade que está sempre buscando transformação. As dis-
cussões políticas e ideológicas, ainda que nos meios informais, ocupam o
cotidiano dos cidadãos. As manifestações ocorrem constantemente. Al-
gumas de forma organizada e vultosas, outras por meio de transgressões
e desorganização, mas que têm o objetivo de “furar” a ordem vigente.

Figura 14: Manifestação em Brasília por Diretas Já.


Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File%3AMani-
festa%C3%A7%C3%A3o_(25714604391).jpg>.

A partir desses conceitos e realidades apresentados (isto é, de uma domi-


nação de classes), surgem os processos de exploração da mão de obra, a
mais-valia, a acumulação primitiva do capital e outros temas. Há um real
interesse dos grupos em situação de vantagem com o intuito de perpetuar
a sua condição, e as ideias que corroboram com esse status são difundidas
por eles mesmos.

Marques (2012, p. 31) afirma:

O sistema de produção capitalista, realizado em alta escala, visando mais ra-


pidez na produção e, consequentemente, mais vendas e lucros, não só levou
à especialização excessiva dos trabalhadores, como também estabeleceu a
troca do trabalho por um salário. Isto é, em troca de uma determinada quan-
tidade de horas diárias, os operários passaram a receber um pagamento,
quase sempre injusto.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 44


A divisão de classes sociais estabelece um “princípio de desigualdade”.
Na sociedade ocidental moderna, não se estabeleceram os estamentos,
ou as castas. Entretanto, no sistema capitalista existe, a priori, a divisão
entre duas classes sociais: os trabalhadores (que vendem sua força de tra-
balho) e os burgueses ou os donos das riquezas (comerciantes de diversos
produtos, inclusive de seres humanos escravizados). Segundo Huberman
(2008, p. 146), “Particularmente interessante como fonte de acumulação
de capital foi o comércio de seres humanos, os negros nativos da África”.

Após Marx ter chamado a atenção para o fato, a acumulação de capital


tem sido sempre uma constante nas discussões e na elaboração de estudos
ideológicos, capitalistas, operários, sindicais etc. Bresser-Pereira (1991, p.
1) assim expressa a forma como a acumulação ocorre:

A acumulação de capital e a obtenção de lucro são dois fatores econômicos


centrais no processo de desenvolvimento capitalista, da mesma forma que o
consumo do excedente pelas elites dominantes era o fenômeno econômico
dinamizador das sociedades pré-capitalistas [...].

Por meio da difusão ideológica, a sociedade capitalista incute nos tra-


balhadores a consciência de que é pelo trabalho que se enobrece e que
aquele realizado com afinco pode retirá-los de uma condição e elevá-los
para outra. Nesse sentido, a educação tem sido a grande motivadora des-
sa ideologia, pois afirma que se as pessoas estudarem podem mudar sua
condição. O que não deixa de ser verdade, mas um diploma por si só não
garante uma mudança de condição social ou econômica.

REFLETINDO...
Uma música de um compositor brasileiro chamado Max Gonzaga
faz uma crítica irônica à denominada classe média. Ouça a música,
disponível em: <https://www.letras.mus.br/max-gonzaga/471737/>,
e relacione com a seguinte afirmação de Karl Marx: “Existem apenas
duas classes distintas: a burguesia e o proletariado”.
HEGEMONIA
O processo de hegemonia também é outro conceito filosófico que precisa Diz-se sobre a supremacia
e poder de um ente sobre
ser entendido na reflexão que fazemos sobre desigualdades sociais e na outro. Aplica-se em situações
escola. A hegemonia representa a conformação com as ideologias veicu- diversas, desde a supremacia
de grupos / classes sociais
ladas pelos aparelhos ideológicos do Estado (a escola, o direito, os sindi- até uma nação sobre a outra
catos e, em especial, no mundo atual a propaganda, que é paga pelo Es- (BECHARA, 2011).

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 45


tado ou por quem tem interesse em difundir determinada ideologia). Se
aprofundarmos a história do Brasil, veremos nitidamente como os sindi-
catos foram e são, em muitas vezes, partes integrantes do aparelho ideo-
lógico do Estado. Desde a República Velha até os dias de hoje, algumas
centrais sindicais servem de esteio para interesses e apoio a partidos polí-
ticos. Outro meio que não podemos deixar de abordar quando pensamos
sobre ideologia são os meios de comunicação: o que vemos é o que que-
rem que vejamos ou a intepretação de quem detém o poder e acreditamos
ser essa a verdade ou a realidade. Não há uma neutralidade em termos da
absorção das ideologias: há certo interesse, ou uma necessidade incons-
ciente, de que a sociedade funcione da forma como as ideias românticas
são postas. Aos poucos, a classe “dominada” se aprisiona nas ideias e ela
mesma as perpetua.

Figura 15: A propaganda é a melhor e maior forma de difusão ideológica. Há um ditado popu-
lar que diz: “a propaganda é a alma do negócio”.
Fonte: Freepik (2017).

Os processos ideológicos criam mecanismos diversos para perpetuar


aquilo que conforma as pessoas à realidade posta. A conformação com as
ideias dadas e a indisposição de fazer um novo caminho são consequên-
cias de séculos de exploração de uma classe dominante sobre outra que
se permite dominar.

Quando visualizamos o sistema escolar brasileiro, percebemos que ele


privilegia uma minoria. O que terá resultados muito visíveis: a evasão e
o fracasso escolar. Aspectos esses recorrentes em todas as análises feitas

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 46


quando se pensa a educação escolar. Se por um lado são temas recorren-
tes, os modos de abordá-los são diversos. E se formos olhar para quem
detém o poder ideológico, percebemos diversos exemplos de situações
constrangedoras ou até mesmo de violência contra quem passa por essa
situação. Um rótulo que não pode ser esquecido é o que classifica os
que fracassam na escola como incapazes (de aprender, de conviver etc.),
isso tudo em oposição aos que vencem porque são capazes (vencedores,
captam o que a escola deseja etc.). Cabem as perguntas: quem são os que
geralmente fracassam? Quem geralmente é o vencedor? Pelo que temos
visto até aqui, as respostas são claras: os perdedores são os mais pobres e
os filhos das classes trabalhadoras, e os vencedores são os detentores do
poder e do capital.

O resultado de tudo isso é que a escola, que deveria ser um dos meios de MERITOCRACIA
inserção social, torna-se um fator de exclusão (assim tem sido no decorrer Sistema que considera
de nossa história). A escola ajuda a estratificar, assim como o faz o restan- como critério as aptidões
individuais de cada um, a
te da sociedade manipuladora e elitista. Tudo isso é repassado por um partir de suas qualidades
discurso afirmativo da meritocracia: isto é, de que quem vence o faz por morais e intelectuais e
concede prêmios e vantagens
seu próprio esforço e o fracasso se dá pela falta de talento, de condições para quem as tem (BECHARA,
2011).
para ascender.

MATERIAL COMPLEMENTAR
Embora represente uma realidade diferente, o filme “Entre os
muros da escola” apresenta uma visão escolar francesa, mas que
é interessante assistir para fazer alguns paralelos com a situação
escolar brasileira. Para conhecer uma análise do filme, acesse:
<https://www.youtube.com/watch?v=uO6YBToNeMI>.

Até o início do século passado, a educação no Brasil não tinha uma pers-
pectiva universal. A perspectiva de universalização da educação surge a
partir dos anos de 1930 e estava assentada sobre um tripé: “obrigatorieda-
de, universalidade do ensino e gratuidade”. A obrigatoriedade como uma
forma de fazer com que todos estejam ao menos incluídos nas escolas,
embora não se pergunte como estão. A universalidade que a princípio é
ótima, mas que deve levar em conta o fato de que se somos tão diferentes,
será que todos devem aprender e ver o mundo do mesmo jeito? E por fim
a gratuidade, que é sem dúvida o aspecto mais complicado desse tripé,
pois não há espaço para todos na escola gratuita.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 47


Ter proposto a universalização na educação de modo tão rápido fez com
se errasse muito, em especial no modo como as situações foram feitas,
isto é, sem uma reconfiguração para atingir as pessoas de diferentes clas-
ses e situações sociais, econômicas etc. Novamente, os resultados não
poderiam ser outros, senão a evasão e a exclusão escolar. Diante de tais
fatos, as reflexões desenvolvidas, em especial nos cursos de licenciatura,
começaram a questionar os métodos de ensino e a atuação docente. Por
fim, passam a refletir sobre os motivos de a escola não conseguir atingir
os alunos, sendo ineficaz para um bom grupo deles. Ainda podemos citar
(e o que é muito bem retratado no filme sugerido) a diversidade cultural,
além das diferenças de gênero, ração e etnias, que vão ter uma implica-
ção direta na reflexão sobre a educação. Esse modo de pensar abre hori-
zontes para uma realidade que até então não era muito explorada pelos
estudiosos: ver a cultura como um elemento diverso, mesmo dentro de
uma mesma região, lugar. O olhar sobre as minorias e a diversidade vai
colocar em xeque a escola e toda a educação até então, abrindo espaço
para várias perspectivas pedagógicas.

A educação envolve vários aspectos, sem dúvida um deles é muito consi-


derado pelas classes dominantes: o científico (um dos mais excludentes).
Mas também há os aspectos esportivo, político e linguístico, que são
reprodutores da herança social e que muitas vezes não encontram um
espaço de expressão.

Nessas visões expressas, o rendimento escolar será visto como resultante


também da presença da família, ou do investimento que faz a família
para atingir os objetivos propostos.

Um autor que se aprofundou muito a respeito do papel da escola foi o so-


ciólogo francês Pierre Bourdieu. Em um livro intitulado “A reprodução”,
que escreve com Jean Claude Passeron, conclui que, em vez de ser um
sistema transformador, a escola fortalece as desigualdades sociais, solidi-
ficando as diferentes estruturas da sociedade a partir de uma perspectiva
conservadora. Podemos citar alguns exemplos de como isso ocorre, entre
esses estão alguns aspectos relacionados à linguagem, como: as correções
gramaticas, a padronização e aceitação de determinado sotaque, a super-
valorização da habilidade na utilização das palavras etc. Tudo isso tem
relação direta com a ordem estabelecida.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 48


Vivemos no Brasil uma grande discussão sobre o que é arte e de que
maneira ela deve ser expressada. Acompanhamos debates realizados por
causa de determinadas expressões de arte. Aqui não estamos julgando se
é determinada forma de arte é boa ou ruim; aliás, nenhum julgamento
está sendo feito. O que estamos pensando e discutindo é o conceito de
arte: quem propõe esse conceito? E a partir de que lugar social está quem
defende uma ou outra posição?

Dessa forma, Bourdieu se afasta da concepção marxista que analisa a


questão social a partir do aspecto econômico. Sua análise tem outra pers-
pectiva, que também não se coloca sobre julgamento como sendo a mais
certa ou errada. O que pretendemos é apresentar uma visão diferente de
outras, e entre essas uma que muito se solidificou em nossa sociedade: a
econômica-marxista.

O que ele propõe é o conceito de violência simbólica (conceito que vale


a pena pesquisar). Essa forma de violência se torna legitimadora de uma
dominação e se efetiva por meio dos estilos de vida adotados. Como esses
estilos se espalham socialmente, tornam-se também difíceis de serem al-
terados, pois passam a “ditar os padrões sociais”. A escola se insere nesse
contexto, pois passa a ser a difusora desses modelos.

Ao entrarem na escola, os estudantes já são vistos a partir dos conheci-


mentos que têm e do que trazem a partir de seus traços culturais, a pos-
tural corporal, a habilidade de falar em público e assim sucessivamente.
Tudo isso leva a um alto grau de frustração escolar, leva muitas famílias a
investir menos no aprendizado formal. As obras de Bourdieu que tratam
da educação são muitas e estão traduzidas para o português, o que facili-
ta a leitura e a interação com esse modo de pensar.

REFLETINDO...
Modo de vestir, modo de falar, hábitos alimentares e de postura,
bullying, aparência, material escolar, brinquedos, livros etc. são vis-
tos como manifestações de uma posição social. Como essas mani-
festações, no modo de ser e ter, podem ser vistas como sentimento
de superioridade no âmbito escolar?

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 49


Cabe ressaltar que Bourdieu e Passeron (2008) também viam na escola
uma possibilidade de ir além de reprodutoras das realidades sociais. Elas
podem ser produtoras à medida que apresentarem soluções diferentes
para os problemas, isto é, têm a possibilidade de transformar a realida-
de. Assim, é possível revelar ou desvelar as formas de dominação e de
reprodução, possibilitando a busca de alternativas a tais situações. E uma
dessas alternativas é ressaltar a perspectiva de autonomia das escolas e das
pessoas para alterarem a realidade.

Sem querermos adentrar em todo o pensamento desses autores sobre edu-


cação e até mesmo tendo em mente que escreveram dentro de uma época
(e não poderia ser diferente), suas reflexões serviram para “mexer” com a
escola e com a reflexão sobre o papel da escola. Atualmente temos outras
formas de exclusão dentro do ambiente escolar. Exclusões que passam a
ser muitas vezes mais dissimuladas, na medida em que reserva para os já
excluídos as escolas de uma qualidade duvidosa, sem os recursos e dis-
ponibilidades que uma escola inclusiva pode ter, como, por exemplo, o
acesso aos meios tecnológicos, à internet instantânea, aos recursos desde
transporte de qualidade até materiais didáticos a serem disponibilizados
aos alunos, entre outros. Passando pelos processos pedagógicos, a tomada
de decisão e a organização, normas, valores, ritos, formas de pensamento
e a cultura vão se estruturando de forma elitista, arbitrária e universal.
Assim, a escola passa a ocupar um papel dentro de toda a estrutura mon-
tada pelo Estado. Conforme Almeida (2003, p. 51),

A escola foi tomada como um instrumento de construção dos cidadãos ne-


cessário ao Estado-nação, servindo à produção de indivíduos com as habili-
dades, sensibilidades e percepções adequadas ao funcionamento da demo-
cracia moderna em detrimento das exigências e expectativas da linhagem
familiar a que estavam vinculados.

Essa maneira de ver a educação possibilitou ao Estado conceber uma pre-


tensa educação “neutra”, mas com valores que são repassados e levando
a assumirem perspectivas de inserção social. Uma consequência disso é
a exclusão direta (que é notável pelos números), a outra é a exclusão pelo
fracasso simbólico (BOURDIEU; PASSERON, 2008). Exclusões que
vão resultar nos seguintes índices:

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 50


Um a cada quatro alunos que inicia o ensino fundamental no Brasil aban-
dona a escola antes de completar a última série. É o que indica o Relatório
de Desenvolvimento 2012, pelo PNUD (Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento).
Com a taxa de 24,3%, o Brasil tem a terceira maior taxa de abandono escolar
entre os 100 países com maior IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), só
atrás da Bósnia Herzegovina (26,8%) e das ilhas de São Cristovam e Névis, no
Caribe (26,5%). Na América Latina, só Guatemala (35,2%) e Nicarágua (51,6%)
tem taxas de evasão superiores. Não foi divulgado o índice do Haiti. (UOL,
2013, s.p.).

É alto o número de alunos que estão fora da escola: “O analfabetismo de


jovens e adultos vem sendo reduzido no Brasil — passou de 11,5% em
2004 para 8,7% em 2012, na Pesquisa Nacional por Amostra de Domi-
cílio (Pnad)” (UOL, 2013, s.p.). Segundo esse mesmo site, o analfabetis-
mo entre 10 e 24 anos caiu (BRASIL, 2017). É um bom indicativo, pois
se percebe que as crianças e os adolescentes estão frequentando mais a
escola. O que se torna um fato social grave na realidade brasileira está
relacionado aos casos do aluno que ou esteve na escola e largou os estu-
dos, ou nunca frequentou o ambiente escolar. Se esteve e agora está fora,
algo ocorreu, pois a escola não conseguiu atender à demanda desse aluno.
O que explicita o processo de evasão causado por variados motivos, mas
sem dúvida pelo fracasso de se conseguir uma educação inclusiva.

É nesse contexto todo que a teoria de Bourdieu aparece como uma forma
de explicitar de modo especial as relações na escola e como as elites domi-
nantes se apropriam da educação com o intuito de beneficiar os grupos
políticos, econômicos e sociais dominantes.

O desafio está posto. Cremos que a preparação de licenciados e de peda-


gogos esclarecidos pode ser uma alternativa para pensar a educação e os
modelos de escolas desejados. Não há alternativas fáceis e nem prontas:
há caminhos e perspectivas que despontam pelo Brasil afora, exemplos
de educação que invertem essa lógica. Estudar, ler e se aperfeiçoar são ca-
minhos que o educador tem e que deve adotar sempre como uma forma
de poder visualizar alternativas.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 51


4.3 Interpretações do fracasso escolar e da
violência simbólica
O termo violência é amplo e designa sempre uma forma de força, sobre-
posição de um sobre o outro. Por isso, a violência é uma ação de causa
intencional e que provoca danos físicos e intimidação moral nas pessoas
(ou demais seres), afetando a autonomia e a integridade do ser. Se por
um lado há essa forma de violência explícita, por outro, temos a violência
simbólica, que é utilizada de modo sutil e silencioso, suprimindo a liber-
dade e o direito daquele contra o qual se age. A violência ocorre em atos
agressivos visíveis, mas também nas agressões verbais, discriminatórias,
ações humilhantes e de falta de respeito. Esse tipo de ação também se
encontra no espaço escolar e atinge não apenas as vítimas, mas também
os atores das violências.

A violência na escola se evidencia não apenas nos abusos de autoridades


nas relações entre docentes e alunos, mas também entre os alunos. Essas
situações influenciam no desenvolvimento do processo de ensino-apren-
dizagem, pois barram relações e possíveis trocas com o intuito do desen-
volvimento humano.

A questão da violência escolar não deve ser vista apenas como um proble-
ma presente nas relações entre os alunos, e sim que ela se agrava quando
a escola deixa de ser um lugar para se ensinar e aprender e acaba se tor-
nando um espaço desumanizante. Isso ocorre quando os próprios agentes
educacionais perdem a capacidade de gerenciar situações conflituosas,
seja de violência física, seja de violência simbólica.

Os processos de humanização vêm acompanhados de processos de de-


sumanização (FREIRE, 2007). Há de se compreender que a instituição
escolar faz parte do que foi denominado por Althusser de aparelhos ideo-
lógicos do Estado, e sua principal coação se dá por meio da violência sim-
bólica. Apesar de ser um espaço por excelência para educar, ela se utiliza
de mecanismos de coação, regramento e disciplina – contexto que coloca
em disputa a ansiedade de autonomia por parte dos alunos e o desejo de
disciplinar que experimentam os agentes escolares.

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Michel Foucault (2010), em seu clássico livro “Vigiar e punir”, escrito em
1975, menciona o modelo de vigilância presente nas escolas e a disposi-
ção dos móveis escolares, de forma a promover uma ordem e um controle
sobre os corpos. Segundo Apple, Ball e Gandin (2013, p. 45),

Não surpreendentemente, sua denúncia [de Foucault] das injustiças cometi-


das por instituições educacionais transformou sua obra em uma pedra angu-
lar para a pedagogia crítica desde meados da década de 1970.

Com uma longa história de violência simbólica, a educação brasileira


segue experimentando evasões e repetências, classificadas como fracassos
escolares – os quais estão, infelizmente, diretamente ligados aos proces-
sos de escolarização das classes populares. Dados do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) apontam que
até o início da década de 1950 menos da metade da população brasileira
era alfabetizada (44%). Em estatísticas recentes, encontramos dados que
revelam que 29% da população brasileira acima dos 15 anos é classifica-
da como analfabeta funcional – pessoas com menos de quatro anos de
estudo (INEP, 2000).

Em números absolutos, conforme o Quadro 5 a seguir, os índices nos de-


monstram que temos uma taxa de analfabetismo de 9,6%. Aqui são neces-
sários dois questionamentos: o que faz uma pessoa ser considerada analfa-
beta? O que é ser uma pessoa alfabetizada? Isso porque é preciso levar em
conta o alto número de alunos que frequentaram apenas os primeiros anos
escolares e abandonaram a escola, e não são considerados analfabetos. O
que esses alfabetizados conseguem ler e entender? Atualmente, há outros
parâmetros, pois muitos leem e não conseguem entender o que leem, le-
vando à conclusão de que a alfabetização não os inseriu no mundo letrado,
apenas deu a possibilidade do reconhecimento das letras e de como elas
podem formar palavras, mas sem uma maior abrangência.

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Taxa de analfabetismo (%)
Ano Sexo Situação do domicílio
Total
Homens Mulheres Urbana Rural
10 anos ou mais de idade
2000 12,8 13,2 12,5 9,6 27,7
2010 9,0 9,4 8,7 6,8 21,2
10 a 14 anos de idade
2000 7,3 9,1 5,3 4,6 16,6
2010 3,9 5,0 2,7 2,9 8,4
15 anos ou mais de idade
2000 13,6 13,8 13,5 10,2 29,8
2010 9,6 9,9 9,3 7,3 23,2

Quadro 5: Taxa de analfabetismo das pessoas de 10 anos ou mais de idade e de 15 anos ou


mais de idade, por sexo, situação do domicílio e os grupos de idade - Brasil – 2000/2010.
Fonte: IBGE (2012, p. 33).

Nessa mesma pesquisa do IBGE, é possível fazer comparativos entre re-


giões, entre pessoas que frequentavam escolas, que não frequentavam
escolas e assim por diante. São dados importantes, pois nos ajudam a
entender a realidade vivida no atual momento em alguns vieses, como o
desemprego, a baixa qualificação das pessoas etc.

Parece incrível que, com todo o desenvolvimento tecnológico e urbaniza-


ção que a sociedade brasileira viveu nos últimos 60 anos, e diante de tantos
projetos empreendidos pelo Ministério de Educação (MEC) para a erradi-
cação do analfabetismo e melhoria da qualidade do ensino, não foi possível
uma alfabetização efetiva, transformada em um aumento da escolarização
da população e diminuição da repetência e da evasão escolar. O que nos
impacta é que a realidade de fracasso educacional ainda persista.

A avaliação que determina o fracasso escolar ainda está centrada sobre o


aluno e deixa de considerar o fato de a educação estar comprometida em
termos dos seus recursos e mecanismos. Há fatores que são classificados
genericamente como fracasso escolar, por exemplo: repetência, evasão,
distúrbios de aprendizagem, analfabetismo etc. Esses fatores requerem
interpretações daquilo que ocorre no espaço da escola.

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A análise feita do aluno se localiza em determinado lugar, com uma
disciplina ou um professor e vai se tornar um número nas estatísticas.
Assim, a classificação “fracasso escolar” não pode ser tomada como um
evento natural, e sim como uma atividade interpretativa, sustentada por
diferentes teorias e ideologias apropriadas pelo sujeito.

4.4 Violência simbólica e sistema escolar


O tema da violência simbólica nos remete aos estudos de Pierre Bourdieu.
O sociólogo francês criou o termo “violência simbólica” para analisar
aquilo que não se observa em agressão física propriamente, mas se exerce
pela coerção e dominação pelas forças de poder de classes dominantes.

No sistema escolar, encontramos o mito da meritocracia. Por que dizemos


que é um mito? Pois representa um conhecimento que não é provado cien-
tificamente, mas é aceito coletivamente para tentar explicar uma realidade.
Refere-se à questão de que os melhores são os que se tornam merecedores
e vitoriosos em detrimento dos fracassados – a ideia de que alguns alunos
são simplesmente mais capacitados intelectualmente do que outros porque
ou nasceram assim, ou são mais esforçados que os outros.

Ora, as potencialidades intelectuais são inatas. Entretanto, as condições


para desenvolvê-las são complexas e envolvem o ambiente social em que
cada ser humano cresce e se constitui. Os estudos de Jean Piaget, de Ho-
ward Gardner, dentre outros, revelam as questões sobre o construtivismo
e as inteligências múltiplas. É importante entendermos que há outras
formas de aprender e que a inteligência não é uma, mas múltipla e que é
preciso descobrir como cada um pode trabalhar esse processo de desen-
volvimento em conjunto com os educadores.

O clássico estudo de Pierre Bourdieu revela que quem vive em ambientes


letrados e cercado de livros, jornais, acessos a diversos meios de informa-
ção e cultura, alcança melhores resultados na escola. Segundo Bourdieu
e Passeron (2008, p. 98),

[...] sabendo que a vantagem dos estudantes originários das classes superio-
res é cada vez mais marcada à medida em que se afasta dos domínios da cul-
tura diretamente ensinada e totalmente controlada pela escola e que passa

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por exemplo do teatro clássico ao teatro de vanguarda ou ainda da literatura
escolar ao jazz, compreende-se que, no caso de um comportamento como o
uso escolar da língua estrangeira, as diferenças tendem a se atenuar ao máxi-
mo e mesmo a se inverter: de fato, os estudantes altamente selecionados das
classes populares obtém nesse domínio resultados ao menos equivalentes
aos estudantes das altas classes, menos fortemente selecionados, e superio-
res aos estudantes das classes médias, tão desprovidos quanto eles de capital
linguístico ou cultural, porém menos fortemente selecionados.

O sistema de avaliação escolar pressupõe que todos os estudantes estejam


no mesmo nível e julga que os que têm melhores notas são mais estudio-
sos e mereceram aquele resultado. Não compreender que as desigualda-
des sociais e as diferenças de classes sociais impactam no processo de en-
sino-aprendizagem fez com que durante séculos as pessoas considerassem
a sua incapacidade de aprender inferior à dos outros.

As discussões amplas que se aprofundam cada vez mais sobre as meto-


dologias de ensino vêm provando que há uma necessidade de mudar a
escola. O livro “Pedagogia da autonomia”, de Paulo Freire, concebe uma
atitude revolucionária dentro dos processos educativos. O educador bra-
sileiro desconcerta a todos quando afirma que os saberes populares são
diferenciados, mas não devem de forma alguma serem menosprezados.
Segundo Freire (2007, p. 31),

Não há para mim, na diferença e na “distância” entre a ingenuidade e a cri-


ticidade, entre o saber da pura experiência feito e o que resulta dos proce-
dimentos metodologicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superação.

O mito da meritocracia se sustenta em função da seletividade do currí-


culo escolar: os temas escolhidos para serem desenvolvidos no âmbito
escolar se distanciam do cotidiano e se inserem em um patamar de cien-
tificidade – fato este que exclui uma parcela da população, quando essa
não se conecta com a realidade.

Henrique Neto, chefe do Centro de Graduação da Fundação Getúlio


Vargas, assim expressa o que percebe da educação e o que pensa que de-
veria ser a educação (apud KAPA, 2016, s.p.):

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O colégio prepara o aluno para fazer o Enem e não para ver o mundo. Muitas
vezes é dada para a universidade a responsabilidade de realfabetizar o aluno.
A formação tem que pensar na autonomia, na resiliência, na ética. Temos que
voltar à pergunta principal: ensinar o quê? Esta discussão precisa ser feita
pela sociedade para que o aluno formado possa ser um profissional e um
cidadão melhor.

Algumas alternativas são apresentadas e têm funcionado quando a escola


busca mudanças em seu modo de ser e de ensinar. Vale muito a pena ler
o texto “O estudante deve ter espaço e apoio para dedicar-se aos seus
interesses e objetivos de vida”. É um texto propositivo que apresenta uma
série de elementos, além de práticas realizadas que realmente apresentam
propostas de inovações. Isso quebra essa dicotomia existente entre o que
a escola ensina e o que a escola deveria ensinar, ou o que ensina e não se
conecta com a vida. O texto está disponível em: <http://fundacaotelefo-
nica.org.br/inovaescola/projeto-de-vida.html>.

Ainda em Freire, podemos discutir os rumos para um currículo que des-


contrua as desigualdades e ofereça oportunidades, para transformar os
saberes necessários em saberes úteis para a vida e o aprendizado agradável
aos estudantes. Conforme Freire (2007, p. 31),

Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarmada” está associada ao saber


do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-
-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível,
se torna curiosidade epistemológica. Muda a qualidade, mas não a essência. A
curiosidade dos camponeses com quem tenho dialogado ao longo de minha
experiência político-pedagógica, fatalistas ou já rebeldes diante da violência
das injustiças, é a mesma curiosidade, enquanto abertura mais ou menos es-
pantada diante de “não-eus”, com que cientistas ou filósofos acadêmicos “ad-
miram” o mundo. Os cientistas e os filósofos superam, porém, a ingenuidade
da curiosidade do camponês os tornam epistemologicamente curiosos.

O mérito do saber acadêmico tem seu valor e não pode ser desprezado,
afinal é resultante do que a humanidade construiu no decorrer de séculos
e sem dúvida contribui muito para o que a humanidade é e foi histori-
camente. Mas também devemos dar mérito ao saber cotidiano, popular
e útil para a vida, aquele que o saber acadêmico ainda não sabe explorar
devidamente ou enquadrar em seu modo de conhecimento. Assim, não
podemos considerar hegemonicamente somente o que o saber acadêmico

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nos trouxe, que é cobrado em provas e que muitos não os alcançam. São
saberes diferentes, nem superior, nem inferior, mas diversos. Necessita-
mos tanto de um como de outro, dependendo da situação de vida em que
nos encontramos.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 58


APLICANDO A TEORIA NA PRÁTICA

Discutimos brevemente a violência simbólica que reside no mito da me-


ritocracia prevalecente na maioria das escolas. Quais outras violências
simbólicas podem ser observadas no ambiente escolar? Selecione alguns
artigos de jornais, revistas e redes sociais de confiança, pesquise por no-
tícias relacionadas à violência simbólica, como, por exemplo: a forma de
avaliação, as relações entre professores e alunos, as regras de convivência.
Faça uma lista e compartilhe com colegas.

RESPOSTA ESPERADA
Espera-se que os alunos tragam exemplos de formas possíveis de evitar
a violência simbólica na escola, e também exemplos de violência como a
forma de avaliação (por notas, estrelas, conceitos), as relações entre pro-
fessores e alunos (autoritarismo, protecionismo), as regras de convivência
(filas na entrada e saída, cadeiras enfileiradas).

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SÍNTESE

Vimos o quão fundamental é a proposta curricular no sistema de ensino.


Esse elemento do processo educativo norteia a intencionalidade do que se
deseja ensinar. Ao determinar o currículo, o sistema escolar define a sua
opção política. A ação política coordena a intencionalidade do processo
educativo e o foco para quem se destina este conteúdo preestabelecido.

As desigualdades sociais são estabelecidas e perpetuadas por diversas


formas (questões econômicas, políticas, jurídicas), e são as ideologias
dominantes que colaboram para que as desigualdades sejam mal com-
preendidas e assimiladas pela população menos favorecida. Compreender
amplamente o conceito filosófico e ideológico que permeia a educação e a
forma de realizá-la permite estabelecer uma capacidade crítica de análise
da sociedade.

O argumento da meritocracia (mito que permeia a organização esco-


lar, com seus sistemas de avaliação quantitativa, os processos de acesso
e permanência no sistema de ensino) deve ser criticado, especialmente
em uma sociedade de tantas desigualdades como a nossa. Os estudos de
Bourdieu e Freire vão nos ajudar a romper com esse mito.

As desigualdades sociais serão mais bem enfrentadas se tivermos elemen-


tos sociológicos, filosóficos e pedagógicos para compreendê-las, iden-
tificando os mecanismos de divisão social no mundo do trabalho, os
processos de hegemonia, os modos de produção, os conceitos, os dados
censitários e outros elementos que podem dar luz ao debate.

As desigualdades na escola são os reflexos do lugar em que ela está, não


somente o espaço físico, mas o valor que ela recebe no município, no
estado, no país. Refletem também nos planos de educação que o governo
local estabelece para que ela funcione, nas escolhas que a sociedade faz
para que possa significar uma hipótese de transformação ou reprodução.

| Fundamentos S ociológicos da Educ aç ão 60


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