Conselho Editorial 18 - Vivências Didáticas 05

Editora Chefe
Patrícia Gonçalves de Freitas

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e-Publicar Patrícia Gonçalves de Freitas
Direitos para esta edição cedidos à Editora Revisão
e-Publicar pelos autores. Os Autores
VIVÊNCIAS DIDÁTICAS: METODOLOGIAS APLICADAS EM ENSINO E APRENDIZAGEM,

VOL. 5
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Conselho Editorial
Alessandra Dale Giacomin Terra – Universidade Federal Fluminense

Andréa Cristina Marques de Araújo – Universidade Fernando Pessoa
Andrelize Schabo Ferreira de Assis – Universidade Federal de Rondônia
Bianca Gabriely Ferreira Silva – Universidade Federal de Pernambuco
Cristiana Barcelos da Silva – Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
Cristiane Elisa Ribas Batista – Universidade Federal de Santa Catarina
Daniel Ordane da Costa Vale – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Danyelle Andrade Mota – Universidade Tiradentes
Dayanne Tomaz Casimiro da Silva - UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
Diogo Luiz Lima Augusto – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Elis Regina Barbosa Angelo – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Ernane Rosa Martins - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás
Ezequiel Martins Ferreira – Universidade Federal de Goiás
Fábio Pereira Cerdera – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Francisco Oricelio da Silva Brindeiro – Universidade Estadual do Ceará
Glaucio Martins da Silva Bandeira – Universidade Federal Fluminense
Helio Fernando Lobo Nogueira da Gama - Universidade Estadual De Santa Cruz
Inaldo Kley do Nascimento Moraes - Centro Universitário do Maranhão
João Paulo Hergesel - Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Jose Henrique de Lacerda Furtado – Instituto Federal do Rio de Janeiro
Jordany Gomes da Silva – Universidade Federal de Pernambuco
Jucilene Oliveira de Sousa – Universidade Estadual de Campinas
Luana Lima Guimarães – Universidade Federal do Ceará
Luma Mirely de Souza Brandão – Universidade Tiradentes
Mateus Dias Antunes – Universidade de São Paulo
Milson dos Santos Barbosa – Universidade Tiradentes
Naiola Paiva de Miranda - Universidade Federal do Ceará
Rafael Leal da Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Rita Rodrigues de Souza - Universidade Estadual Paulista
Willian Douglas Guilherme - Universidade Federal do Tocantins
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
V857 Vivências didáticas [livro eletrônico] : metodologias aplicadas em

ensino e aprendizagem: volume 5 / Organizadoras Cristiana
Barcelos da Silva, Andrelize Schabo Ferreira de Assis. – Rio de
Janeiro, RJ: e-Publicar, 2021.
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-89340-68-3
1. Educação. 2. Ensino – Metodologia. 3. Aprendizagem. I. Silva,

Cristiana Barcelos da. II. Assis, Andrelize Schabo Ferreira de.
CDD 371.72
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
Editora e-Publicar
Rio de Janeiro – RJ – Brasil
contato@editorapublicar.com.br
www.editorapublicar.com.br
Sumário
CAPÍTULO 1 .......................................................................................................................................... 9
HORTA ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ALIMENTAR NO
PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO/CAFS/UFPI ......... 9
Carlene Carvalho Rezende
Adeisa Pereira da Silva
Raquel Silva Santos
Ágata Laisa Laremberg Alves Cavalcanti
CAPÍTULO 2 ........................................................................................................................................ 22
A EXPERIÊNCIA VIVENCIADA NO ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NA COMUNIDADE GRUTA
DE ANTÔNIA LUZIA: UM ESTUDO DE CASO .................................................................... 22
Ademir Guilherme de Oliveira
Cleomara Gomes de Sousa
Carlos Eduardo Maia da Silva
Priscila Sousa Pereira
CAPÍTULO 3 ........................................................................................................................................ 33
UMA PROPOSTA DE PROCESSO BASEADA NO FRAMEWORK SCRUM PARA O
GERENCIAMENTO DE AULAS ........................................................................................... 33
Francenila Rodrigues Junior
Felipe Furtado
Gustavo Alexandre
CAPÍTULO 4 ........................................................................................................................................ 53
PROTAGONISMO JUVENIL NAS ESCOLAS DE REFERÊNCIA EM ENSINO MÉDIO:
ORIGEM E REPERCUSSÕES NO MUNICÍPIO DE PETROLINA - PE ................................... 53
Dayane Priscilla Bernardes Anjos
Iracema Campos Cusati
Neide Elisa Portes dos Santos
CAPÍTULO 5 ........................................................................................................................................ 72
HOME SWEET HOME: UMA PROPOSTA DE ENSINO ENVOLVENDO JOGOS E A
INTERATIVIDADE ............................................................................................................... 72
Lerissa Kunzler
Priscila Rostirola dos Santos
CAPÍTULO 6 ........................................................................................................................................ 84
DESENVOLVIMENTO DE DISPOSITIVOS COM O USO DE METODOLOGIAS APLICADAS
NA INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL .................................................. 84
Pedro Arly de Abreu Paula
Gilberto Saraiva Dantas
Antônio Joel Ramiro de Castro
Maria Sônia Silva de Oliveira Veloso
CAPÍTULO 7 ...................................................................................................................................... 101
A EDUCAÇÃO NO/DO CAMPO: PERSPECTIVAS DE CONTINUIDADE DE ESTUDOS DOS
ALUNOS DE UMA ESCOLA EM JEQUIÉ – BA .................................................................. 101
Paulo Roberto Nogueira Silva
Claudia de Faria Barbosa
Maria De Fátima Araújo Di Gregório
CAPÍTULO 8 ...................................................................................................................................... 112

PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES E COMPARTILHADAS: UMA EXPERIÊNCIA EXITOSA
NO CONTEXTO DO IFTO, CAMPUS ARAGUATINS ......................................................... 112
Quitéria Costa de Alcântara Oliveira
CAPÍTULO 9 ...................................................................................................................................... 122

VIVÊNCIA DIDÁTICA: METODOLOGIAS APLICADAS NO ENSINO DA APRENDEZAGEM
NA EDUCAÇÃO BÁSICA, E A GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO NA
ESCOLA E. E. F. M. “RUTH PASSARINHO” ...................................................................... 122
Graciete da Silva Figueiredo
Roberto Carlos Figueiredo
CAPÍTULO 10 .................................................................................................................................... 131

A EDUCAÇÃO IMAGINADA: JOGOS DE MESA CONTEMPORÂNEOS PARA NOVAS
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM................................................................................ 131
Rodrigo da Costa Bezerra
CAPÍTULO 11 .................................................................................................................................... 145

JOGOS TRADICIONAIS ENQUANTO CONHECIMENTO ESCOLAR À LUZ DA
PRAXIOLOGIA MOTRIZ .................................................................................................... 145
Rodrigo Gonçalves Vieira Marques
Barbara Silva Alves de Lima
Heloisa Baptista Nery
Andresa Frascareli Ali
Ligia Delfino Melendes
Ariemili Guerreiro Vidotti
Fernando Donizete Alves
Lílian Aparecida Ferreira
CAPÍTULO 12 .................................................................................................................................... 162

REFLEXÕES ACERCA DO PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NO CONTEXTO DA
ESCOLA INCLUSIVA ......................................................................................................... 162
Simone Araujo da Paz
Maria Valdinelha da Silva Alves
CAPÍTULO 13 .................................................................................................................................... 176
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS PARA AS DIFICULDADES DE ALFABETIZAÇÃO
............................................................................................................................................ 176
Sara de Jesus dos Santos
Inglid Barros Passos Pereira
Ednalva da Silva Coimbra Prado
Laudeci Araújo da Silva
Jussara Silva Lira
Stânia Nágila Vasconcelos Carneiro
CAPÍTULO 14 .................................................................................................................................... 195

OS ATRIBUTOS PROFISSIONAIS DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DA EJA: É PRECISO
MOBILIZAR SABERES PARA MELHOR ENSINAR........................................................... 195
Tácio Vitaliano da Silva
CAPÍTULO 15 .................................................................................................................................... 208

A LEITURA COMO ATO DE SIGNIFICAÇÃO COGNITIVA E INTERACIONAL ............... 208
Rodolph Bernard de Góis Souza
Maria Carmem Silva Batista
Verônica Maria de Araújo Pontes
CAPÍTULO 16 .................................................................................................................................... 222

O DESENVOLVIMENTO DE UM ROLE-PLAYING GAME (RPG) COMO FERRAMENTA
EDUCACIONAL NO ENSINO DAS ZOONOSES................................................................. 222
Erika Silva de Brito
Clécio Danilo Dias da Silva
Wanessa Kaline de Araújo Moura Gomes
CAPÍTULO 17 .................................................................................................................................... 234

ANALISANDO O HIPERCONSUMO POR MEIO DA PEGADA ECOLÓGICA: UMA
ESTRATÉGIA DE ENSINO PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA CONSCIÊNCIA
SOCIOAMBIENTAL ........................................................................................................... 234
Antonio Carlos Nogueira Sobrinho
Camylla Alves do Nascimento Pessoa
Dimitry Barbosa Pessoa
Soraya Marques Ribeiro
CAPÍTULO 18 .................................................................................................................................... 247

DIÁLOGOS ENTRE AS ARTES VISUAIS E A LITERATURA: PROJETO DE INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICAPARA O ENSINO FUNDAMENTAL............................................................ 247
João Paulo Hergesel
CAPÍTULO 19 .................................................................................................................................... 268
BARALHO PERIÓDICO: JOGO LÚDICO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM PARA
ALUNOS DE ENSINO MÉDIO ............................................................................................ 268
Diogo Pereira Bezerra
Marcio Dos Santos E Silva
Roberto Marques Rodrigues
Robson Marques Rodrigues
CAPÍTULO 20 .................................................................................................................................... 280

PERCEPÇÃO DE DISCENTES DE ENSINO SUPERIOR SOBRE O ENSINO REMOTO DE
FISIOLOGIA VEGETAL DURANTE A PANDEMIA DO COVID -19: RELATO DE
EXPERIÊNCIA .................................................................................................................... 280
Maria do Socorro Souto Braz
CAPÍTULO 21 .................................................................................................................................... 291

METODOLOGIAS E VIVÊNCIAS DIDÁTICAS NOS PROCESSOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM: UMA EXPERIÊNCIA PROPICIADA PELAS LIGAS ACADÊMICAS .... 291
David Germano Gonçalves Schwarz
Márcia Paula Oliveira Farias
Glenda Lídice de Oliveira Cortez Marinho
Marilia Beatriz Ferreira Abdulmassih
Franciel de Menêses Araujo Júnior
Yasmim Silva da Cruz
CAPÍTULO 22 .................................................................................................................................... 298

UMA REFLEXÃO SOBRE O USO DAS METODOLOGIAS ATIVAS E SUA EFICÁCIA NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS............................................. 298
Thalya Gomes Carvalho
Marilia Beatriz Ferreira Abdulmassih
CAPÍTULO 23 .................................................................................................................................... 310

PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E ESTÁGIO SUPERVISIONADO ALIADOS
AO DESENVOLVIMENTO DO LICENCIANDO: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
PEDAGÓGICA VIVÊNCIADA NO ENSINO MÉDIO ........................................................... 310
Paulo Sérgio de Araujo Sousa
Marcos Jordão Pereira Alves
Ane Beatriz Araujo Pacheco
Letícia de Andrade Ferreira
Thalita Brenda dos Santos Vieira
Rayane Erika Galeno Oliveira
Carlos Francisco Santos Aguiar
Joelma de Araújo Silva Resende
CAPÍTULO 1
HORTA ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E
ALIMENTAR NO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO DO
CAMPO/CAFS/UFPI
Carlene Carvalho Rezende, Esp. em Ciências Biológicas com conhecimento na Educação,

Saúde e Ambiente, FIJ, Professora de Ciências da Escola Municipal Benedito
Rodrigues da Silva, Floriano-Piauí
Adeisa Pereira da Silva, Graduando do Curso de Licenciatura em Educação do
Campo/Ciências da Natureza, UFPI
Raquel Silva Santos, Graduando do Curso de Licenciatura em Educação
do Campo/Ciências da Natureza, UFPI
Ágata Laisa Laremberg Alves Cavalcanti, Doutoranda em Educação (PPGEd/UFPI),
Professora do Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza,
Universidade Federal do Piauí
RESUMO
O presente trabalho objetiva compreender a importância da Educação Ambiental, através da
reimplantação de uma horta orgânica na escola do campo, desenvolvida no âmbito do Programa
Residência Pedagógica (RP). A alimentação escolar é um direito de todos os estudantes, e com
esse trabalho, nós procuramos valorizar o meio ambiente, promovendo pequenas ações ao longo
de processo educativo que visavam desenvolver atividades voltadas para a educação ambiental
e qualidade de vida. O projeto foi desenvolvido a partir de uma intervenção realizada na Escola
Municipal Benedito Rodrigues da Silva, localizada na zona rural do município de Floriano-
Piauí, pelos discentes do curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciência da Natureza,
da Universidade Federal do Piauí, Campus Amílcar Ferreira Sobral. Os envolvidos no projeto
são alunos da RP e do PIBID, além dos alunos do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental II e da
EJA, da referida escola. A proposta consistiu em 06 (seis) momentos: aplicação de questionário
aos alunos, elaboração do aporte teórico, a etapa “Mãos na massa”, adubação e preparação dos
canteiros, plantio das sementes com orientações sobre a manutenção da horta até a colheita, e
por fim a reunião com os pais.
A realização dessas atividades permitiu aos alunos trabalhar em equipe, compreendendo a
importância de consumir as hortaliças orgânicas e perceber o papel da Educação Ambiental, no
processo de ensino e aprendizagem dentro do contexto escolar. Por meio dessa participação
durante as atividades de plantio e manutenção de hortaliças a escola busca desenvolver um
aprendizado interdisciplinar. Nesse contexto, concluímos que a horta orgânica traz muitos
benefícios para a comunidade escolar, bem como, para os acadêmicos, que fizeram seu papel
de orientar e sensibilizar os alunos quanto a Educação Ambiental, despertando neles o interesse
pela produção de alimentos orgânicos e da implantação de uma horta na sua casa, para que estes
possam ter uma alimentação saudável.
PALAVRAS-CHAVE: Horta Escolar. Educação Ambiental. Educação Alimentar. Programa

Residência Pedagógica. Educação do Campo.
Editora e-Publicar – Vivências didáticas: Metodologias aplicadas em ensino e

aprendizagem, Volume 5
9
INTRODUÇÃO
Cada vez está mais evidente a importância de uma alimentação saudável livre de
agrotóxicos, uma solução rápida e de fácil acesso é a construção de pequenas hortas orgânicas,
que além de promover uma alimentação rica em benefícios para saúde desenvolve maiores
cuidados com o meio em que se vive. Dessa forma, é de fácil entendimento a preocupação de
estudiosos da área da saúde em promover hábitos saudáveis desde a infância e conscientizar os
pais sobre a importância de tais ações, como demonstra o estudo de Oliveira et al. (2005), em
que revelam que as crianças tendem a imitar os hábitos alimentares de sua família.
Nessa perspectiva, os produtos que consumimos nem sempre são de boa qualidade, por
essa razão há uma necessidade de implantar uma horta na escola, tanto para desenvolver hábitos
saudáveis quanto para estudos pedagógicos, com isso as atividades podem ser utilizadas nas
aulas de ciências ou em qualquer outra disciplina onde o professor relaciona diferentes
conteúdos. Para Morgado (2006, p.45) a horta no ambiente escolar, “[...] pode ser um
laboratório vivo que possibilita o desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas em
educação ambiental e alimentar unindo teoria e prática de forma contextualizada, auxiliando no
processo de ensino aprendizagem e estreitando relações através da promoção do trabalho
coletivo e cooperado entre os agentes sociais envolvidos”.
Assim, a horta escolar é uma das ações locais, que consegue envolver a comunidade
escolar e local, sendo assim importante destacar que com o auxílio da mesma, a educação
acontece além dos seus espaços tradicionais e os conhecimentos obtidos na escola podem ser
relacionados com os adquiridos fora dela, na vivência diária de cada um. Para tanto, é
importante que os envolvidos nesse projeto (alunos, professores e comunidade escolar)
conheçam as técnicas desenvolvidas no cultivo de uma horta orgânica, assim como, as
substâncias presentes nas hortaliças que serão plantadas. A horta pode trazer benefícios para a
saúde dos educandos, da comunidade escolar e local, além de ser um excelente recurso
pedagógico. E no auxílio ao estudo da educação ambiental busca promover o conhecimento,
habilidades e atitudes para que na coletividade todos possam cumprir o dever de proteger o
meio ambiente.
Nesse sentido, a horta escolar desenvolvida pelo viés da educação ambiental, se

configura enquanto um recurso didático que permite relacionar a teoria com a prática. Esse
contato com a natureza possibilita as crianças e adolescentes aproximar os conteúdos repassado

10
em sala de aula, fazendo-os entender sua aplicabilidade. De acordo com Silva et al. (2013), a
implantação de hortas escolares se configura,
Como um importante instrumento de aprendizagem para os alunos, pois eles terão

oportunidade de socializar o que é ensinado na escola e disseminar no convívio
familiar e na comunidade local conceitos importantes sobre aspectos ambientais,
qualidade nutricional, saúde, qualidade de vida, além do contato das crianças com as
relações ecológicas no meio natural da própria escola. (SILVA ET AL. 2013)
De acordo com a proposta de ensino-aprendizagem nas diversas áreas do ensino a partir
do cotidiano do aluno, faz-se necessário que este recurso natural, unido à escola, possa ser
utilizado como construção e troca de conhecimento, procurando relacionar o conhecimento
científico com este campo vivo de aprendizagem, propiciando o trabalho interdisciplinar.
Desse modo, a horta escolar é um espaço onde a aprendizagem se efetua de forma lúdica,
prazerosa, onde os alunos podem interagir uns com os outros e assim buscar de forma respeitosa
entender seus direitos e deveres de cidadão. Com essa intervenção foi possível levar o aluno a
trabalhar coletivamente, entender a importância de consumir as hortaliças orgânicas e perceber
o papel da educação ambiental e assim, servir-se dela como instrumento prático no processo de
ensino e aprendizagem dentro do contexto escolar.
REFERENCIAL TEÓRICO
A escola tem o papel de promover a construção dos saberes formando cidadão

reflexivos, que procuram desenvolver nesse espaço um trabalho coletivo entre corpo docente e
discente. Nesse sentido, formar esse cidadão consciente, participativo no âmbito do ensino de
Ciências, para o professor ainda é um desafio. O ensino de Ciências deve oferecer aos alunos
essa oportunidade de fazer essa reflexão com o propósito de agir, em situações ligadas ao
cotidiano dos alunos. Nesse propósito, Porto (2009) ressalta que, aproximar o ambiente em que
a criança está inserida contribui para que ela construa seus conceitos e aprenda de forma
significativa, pois elas através da assimilação e do entendimento do que está vivenciando ou
praticando poderão compreender o que é ensinado em sala de aula.
Nesse sentido, a Educação Ambiental passa a ter uma relevante importância para o
indivíduo, onde é a escola, a principal instituição capaz de colaborar com as tomadas de
decisões sobre os problemas da sociedade, transmitindo às crianças e jovens informações,
auxiliando nas pesquisas, formando uma comunidade responsável pelo meio social e buscando

11
restabelecer a harmonia entre o ser humano e o ambiente. As Diretrizes Curriculares da
Educação Básica de Ciências mensuram que:
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza
ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a
interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências,
técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos
culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram
a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de
dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos (PARANÁ,
2008, p. 41).
Numa horta escolar há possibilidade de se trabalhar diversas temáticas, dentre as
quais, os conceitos, princípios e o histórico da agricultura; a importância da educação
ambiental; a relevância das hortaliças para a saúde. Além das aulas práticas onde se trabalham
as formas de plantio, o cultivo e o cuidado com as hortaliças. Com a implantação de uma horta
na escola é possível desenvolver o processo de ensino-aprendizagem, por meio da prática, além
de despertar valores sociais como participação, relação interpessoal, senso de responsabilidade
em relação às questões relacionadas ao meio ambiente. Giovanni e Zanetti (2006) apontam que
o desenvolvimento de uma ação educativa, como método de sensibilização dos educandos, é
uma maneira de melhorar a qualidade de vida dos seres humanos, enunciando as vantagens que
esta apresentaria em relação aos métodos convencionais de cultivo. É nesse contexto é que se
insere a horta escolar, como possibilidade para o educando aprender fazendo. Conforme aponta
Martins (1997), a sala de aula percebida de forma interativa estimula o aluno a formular
hipóteses, argumentar, raciocinar sobre os fatos, a fim de entender como integrante ativo na
construção do conhecimento.
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ALIMENTAR NO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação Ambiental é um processo constante de aprendizagem, que é adquirido e

aperfeiçoado ao longo dos anos. Nesse sentido, “a educação ambiental é parte integrante do
processo educativo. Deve girar em torno de problemas concretos e ter um caráter
interdisciplinar. Sua tendência é reforçar o sentido de valores, contribuir para o bem-estar geral
e preocupar-se com a sobrevivência da espécie humana” (BRASIL, 1997, p.87).
Discutir a questão da Educação Ambiental dentro de sala, além de ser um reflexo dos
conceitos desenvolvido dentro de uma proposta interdisciplinar, tem se tornado uma
necessidade e uma preocupação quanto às soluções que se pretendem para garantir uma melhor

12
qualidade de vida às futuras gerações. Nessa perspectiva, Tozoni-Reis (2006, p. 22) comenta
que “[...] a educação escolar tem como principal função promover a consciência dos educandos
para a compreensão e a transformação da realidade. Então, o que é próprio da escola é a garantia
da transmissão não mecânica, mas ativa, compreendida como apropriação do saber elaborado
pela cultura”. A escola tem por obrigação provocar e inspirar a pessoa como modelos de
transformação da realidade com princípios e valores que visam à transformação do meio onde
vivem.
A horta é uma possibilidade lúdica e concreta das crianças, adolescentes e adultos

vivenciarem o planejamento, o nascimento, o crescimento, a coleta e a preparação do alimento.
Brasil, (2007) fomenta que é uma forma de educar para o ambiente, para a alimentação e para
a vida, na medida em que promove que tais princípios sejam colocados em prática e
incorporados â formação dos cidadãos em idade escolar. Esse processo pode parecer simples,
mas, na prática, torna se inesquecível para os educandos. Utilizando o alimento como tema e a
horta como espaço de experimentação, o professor e a professora podem desenvolver várias
temáticas e atividades integradoras dos vários campos do conhecimento, que, certamente, vão
gerar novas aprendizagens.
Nesse contexto Morgado e Santos (2008, p.03) ressaltam que o desenvolvimento de

atividades para construção e manutenção da horta escolar, proporciona o envolvimento de
vários membros da comunidade escolar, tais como pais, demais familiares, fortalecendo a
relação comunidade-escola, ao tempo que desenvolve “[...] o senso de responsabilidade e de
cooperação nas escolas”.
Outro fator importante é a possibilidade de mudar os hábitos alimentares dos alunos,

dos profissionais e dos familiares da comunidade local da referida escola com a reimplantação
de uma horta. Nessa perspectiva, Angelis (2003, p.67) afirma que “[...] quanto mais cedo os
hábitos saudáveis forem ensinados, melhor será a manutenção futura, sem a sensação de ser um
castigo”. Uma vez que os hábitos alimentares são formados nos primeiros anos de vida, é
importante que pais, familiares e amigos incentivem as crianças a consumir hortaliças para
poder diminuir o risco de obesidade.
Pensando nisso, a promoção da Educação Ambiental através da reimplantação de uma

horta escolar é de fundamental importância para a sensibilização quanto ao cuidar do espaço
escolar, e ainda possibilitar aos alunos um contato maior com o ensino de Ciências na prática.
Piletti (2000) afirma que a eficácia de uma atividade de ensino dependerá da interação entre ela

13
e o aluno, consequentemente cabe ao professor estimular a atenção, receptividade e a
participação ativa dos alunos.
Entretanto, no ambiente escolar convivemos com crianças e adolescentes que já trazem

uma rica experiência sobre a produção de alimentos. Esses educandos têm muito a contribuir
na implantação e manutenção da horta sendo uma boa oportunidade para os professores
conhecerem suas experiências e valorizá-las. Pois, as discussões sobre a Educação Ambiental
são primordiais no contexto atual, e as mudanças ambientais decorrentes da ação humana na
natureza dão sinais claros de que é necessário realizar intervenções positivas nos vários sistemas
da natureza.
METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido a partir de uma proposta de intervenção que foi
realizada na Escola Municipal Benedito Rodrigues da Silva, localizada na comunidade
Tabuleiro do Mato, acerca de 15 km do município de Floriano-Piauí. A mesma foi inaugurada
em fevereiro de 2006 e atende 7 localidades circunvizinhas e oferece as seguintes modalidades
nos turnos matutinos e vespertinos: Maternal, Pré I e II, Ensino Fundamental I e II, Educação
de Jovens e Adultos (EJA) e também possui Atendimento Educacional Especial (AEE),
totalizando 207 alunos. Os envolvidos no projeto são residentes do Programa de Residência
Pedagógica do curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciência da Natureza, da
Universidade Federal do Piauí, Campus Amílcar Ferreira Sobral, acadêmicos do Programa de
Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) e os alunos do 4º ao 9º ano do Ensino
Fundamental II e Turmas de EJA da referida escola, com idades entre 06 a 17 anos. As
atividades propostas foram orientadas e supervisionada pela Preceptora e Supervisora de ambos
os programas, que auxiliaram a execução das mesmas. O público-alvo desta ação foram os
alunos das turmas do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental I e II e de duas turmas de EJA do
turno vespertino, totalizando 75 alunos matriculados na escola.
A proposta do projeto de intervenção foi apresentada junto à direção, que se

comprometeu a desenvolver as atividades com aos alunos e professores da escola. O projeto
consistiu em 06 (seis) momentos: aplicação de questionário aos alunos, elaboração do aporte
teórico, a etapa “Mãos na massa”, adubação e preparação dos canteiros, plantio das sementes
com orientações sobre a manutenção da horta até a colheita, e por fim a reunião com os pais.

14
No primeiro momento foi aplicado um questionário com 50 alunos sobre seus hábitos
alimentares e quais tipos de vegetais eles consumiam. Logo em seguida, ocorreu a elaboração
do aporte teórico sobre os temas (Sustentabilidade, Educação Ambiental e Agrotóxico) que
seriam ministrados nas microaulas. Durante as aulas foi discutida com os alunos a importância
da reimplantação da horta, a restauração desse espaço que estava ocioso para a escola e
realizada orientações sobre as técnicas de adubação, preparação e plantio de mudas nos
canteiros, contudo, enfatizando o papel deles e da comunidade escolar e local dentro dessa
proposta.
Posteriormente, aconteceu a etapa na qual denominamos de “Mãos na massa”, em que

todos os envolvidos promoveram a limpeza dos canteiros que estavam desativados e servindo
de acúmulo de lixo no entorno da escola, seguida da visita em outras comunidades na busca do
esterco que seria colocado nos canteiros. Após a coleta do esterco, foi realizada a preparação
dos canteiros, essa ação ocorreu durante 3 (três) dias alternados conforme o dia que os
residentes e pibidianos realizavam suas atividades de monitoria na escola. Nessa etapa
envolveu: a lavagem do esterco, limpeza do espaço, com retirada de mato seco e outros
materiais que poderiam atrapalhar o bom desenvolvimento do plantio, adubação do solo com o
uso de esterco de boi e bode, de fácil acesso na localidade, irrigação do solo durante todos os
dias de execução do projeto, pelo menos 2 (duas) vezes ao dia.
A próxima etapa realizada foi o plantio das sementes e as orientações sobre a

manutenção da horta. Para o plantio das sementes foram utilizadas 05 (cinco) espécies de
vegetais (cebolinha, coentro, tomate, pimentão, quiabo), sendo essas de rápida germinação e
desenvolvimento no meio. Para facilitar o desenvolvimento das atividades, não foi necessário
realizar o processo de irrigação, visto que já existia no local onde a horta foi implantada. Ao
final, os alunos foram orientados quanto ao tipo de mudas a serem cultivadas, a cuidar da horta
até o momento da colheita.
Para finalizar as etapas, a gestão marcou a reunião com os pais e nesse momento foi
realizada uma avaliação sobre o projeto intitulado como Horta Escolar: Contribuições para
Educação Ambiental e Alimentar. Onde a mesma colheu alguns relatos sobre a importância
desse projeto para os filhos e comunidade local.
Dessa forma, esse tipo de intervenção promove a educação integral de crianças e jovens
de escolas e da comunidade local, o que proporciona aos mesmos compreender a importância
de uma alimentação nutritiva, saudável e um ambiente sustentável como eixo da prática

15
pedagógica. Contudo, a execução dessa intervenção trouxe muitos benefícios para a
comunidade escolar bem como para os acadêmicos, que fizeram seu papel quanto a orientação
dos alunos no que concerne a sensibilização quanto a Educação Ambiental, despertando neles
o interesse pela produção de alimentos saudáveis e como implantar uma horta na sua própria
casa e através dela retirar alimentos saudáveis para o seu próprio consumo.
DISCUSSÃO E RESSULTADOS
Através deste estudo, ficou clara a importância de explorar temas ligados à educação
ambiental e alimentar. Nesse sentido, as atividades iniciaram com a aplicação de um
questionário aberto, como consta na Tabela 1 sobre os conhecimentos em relação às hortaliças,
seus hábitos e preferências alimentares, tipo de hortaliças que já conheciam e a frequência de
consumo em suas casas, conhecimento quanto aos nutrientes presentes nas hortaliças, e qual
importância de ter uma horta na escola. O mesmo foi realizado com 30 alunos das turmas do 4º
ao 9º e uma turma de EJA escolhidos aleatoriamente. As respostas afirmaram que 42% dos
alunos consumir cebolinha, alface, tomate, 48% conhecem mais não tem preferência em
consumir alface e apenas 10% tiveram preferência em consumir o tomate. O tipo de hortaliça
que os alunos tinham conhecimento onde 79% afirmam conhecer alface, coentro, cebolinha,
repolho, quiabo. 21% disseram não conhecer nenhum tipo de hortaliça. Quanto aos nutrientes
encontrados nas hortaliças. 25% disseram cálcio, ferro, e vitaminas A. 75% não têm
conhecimento. Na última questão sobre a importância da horta na escola, 62% responderam
que ia melhorar o sabor do lanche, 38% relataram que não sabiam. Quanto ao consumo em suas
casas 85% optaram pelo o tomate e coentro e os 15% não quiseram optar.
Tabela 1: Questionário aplicado aos alunos.

Escola Municipal:
Data:
Nome do aluno:
idade:
Turma
Pesquisa:
1 – Você conhece algum tipo de hortaliças? ( ) SIM ( ) NÃO
2 - Se SIM, escreva o nome deles? ( ) SIM ( ) NÃO

16
3 – Você tem o hábito de comer essas hortaliças? ( ) SIM ( ) NÃO
4 –Você tem preferência de algum tipo dessas hortaliças que conhece?
( ) SIM ( ) NÃO
5- Tem conhecimento dos nutrientes presentes nessas hortaliças?
6 – Qual a importância da construção de uma horta na escola que você estuda?
7-Qual dessas hortaliças você tem o hábito de consumir em sua casa?
8 - Você acha que através da horta conseguirá aprender os conteúdos de
ciências?
( ) SIM ( ) NÃO
9 – Você considera importante cuidar da natureza? ( ) SIM ( ) NÃO

10- Qual a relação da horta com a Educação Ambiental? Justifique
Ao se verificar os hábitos alimentares e as atitudes dos entrevistados podemos perceber

que a escola poderá desenvolver atividades significativas que desperte nos estudantes o prazer
em se alimentar de forma saudável. Nesse sentido, foram propostas aos estudantes atividades
práticas como: desenho ilustrando legumes, frutos e hortaliças, teóricas com aula expositiva e
apresentação de vídeos, onde foi notado que os alunos pouco conhecimento tinha sobre os tipos
e importância de nutrientes como carboidratos, proteínas, sais minerais e vitaminas. Com isso,
realizamos uma pesquisa em sala sobre os tipos de hortaliças, verduras e frutos, visando
esclarecer as dúvidas que surgiram durante a aula expositiva. Depois de todas as atividades
propostas, propomos a eles uma produção textual onde foi percebido que os alunos haviam
compreendido melhor o assunto. Conforme a definição de Cavalcanti (2009), verificamos que
a escola se constitui num ambiente favorável para o desenvolvimento de aulas criativas e
dinâmicas, visto que já dispõe de um local apropriado para o estudo desses alimentos,
promovendo assim, um hábito alimentar que possibilita aos alunos a oportunidades de um
contato direto com alimentos saudáveis.
A produção da horta escolar como ferramenta no ensino de ciências fez com que os
alunos tivessem um maior contato com a terra e, com isso, puderam aprender a preparar o solo,
a semear, plantar, cultivar, além de estudar temas voltados para o ensino de ciências. Nesse
sentido, foram reativados 05 (cinco) canteiros, dispostos em área plana, com boa luminosidade
de fácil acesso a água. Todas as ferramentas necessárias para a reativação da horta foram
emprestadas pela comunidade, visto que a escola não dispõe desses equipamentos. Na
construção dos canteiros, por se tratar de crianças e jovens, os acadêmicos atuaram de forma
mais ativa nas escolas. Após a finalização, todas as demais etapas ficaram sob responsabilidade

17
dos alunos e das professoras e da comunidade escolar. A partir da Figura 2 e 3, é possível
observar os primeiros resultados da adubação e plantio e sementes. Na Figura 4 percebemos a
integração dos que compõem a comunidade escolar, onde eles continuam com os cuidados com
os canteiros. As atividades foram desenvolvidas de forma satisfatória evidenciando o interesse
dos alunos e de todos os colaboradores da escola.
Foto 2: Preparação e adubação dos canteiros e Plantio das primeiras sementes de coentro.
Fonte: (autora 2019)
Foto 3: Desenvolvimento das sementes plantadas pelos os alunos. (autora 2019)
Foto 4: abertura das covas para o plantio das mudas de tomate.

18
Na primeira reunião realizada com os pais, foi solicitado o apoio no caso de possíveis
empréstimo ou doações de ferramentas, esterco, mudas e isso, facilitou o desenvolvimento das
atividades propostas. O plantio e colheita foram realizados com a observação e
acompanhamento dos residentes. A satisfação dos pais foi notada em relatos nas reuniões, onde
os mesmos se mostraram bastante receptivos e enxergaram a possibilidade dos filhos se
alimentarem de maneira saudável.
Diante disso, Crespo (1998) afirma que a sensibilização de grupos, principalmente de

crianças, necessita da utilização de práticas desenvolvidas em espaços abertos que possibilitem
o contato direto com a natureza, para que estes possam interagir e se sentir parte da natureza.
Com esse propósito, os alunos foram estimulados a desenvolver atividades de cunho
participativo em todas as etapas e com o acompanhamento dos professores que trabalham na
escola e todos que convivem no espaço escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, percebemos a importância de desenvolver práticas pedagógicas

adequadas e significativas no Ensino de Ciências dentro do contexto escolar e no âmbito do
Programa Residência Pedagógica, visto que é nesse momento que os acadêmicos têm o contato
direto com a realidade que irão atuar e sentem a necessidade de realizar diversas reflexões sobre
ser professor e do seu campo de atuação profissional.
A implantação da horta orgânica escolar gerou diversos pontos positivos, a começar

pela limpeza de uma área física da escola, que antes servia para estocar materiais sem utilidade,
no qual, todo este material foi recolhido e separado. Essa atitude gerou uma reflexão em torno
da importância do trabalho em equipe, uma vez que houve a cooperação e participação ativa
dos alunos e professores.
Nessa perspectiva, entendemos que o Programa Residência Pedagógica vem

proporcionando o estímulo de diversas formas de aprendizado e entendimento, possibilitando
a aquisição de novos conhecimentos, onde todos, por meio da pesquisa e prática podem exercer
uma atividade de ordem dinâmica, que favorece o ensino de ciências, possibilitando o incentivo
à pesquisa e discussão de temas como meio ambiente, alimentação, desperdício, trabalho
cooperativo, comportamento e acima de tudo auxiliando no desenvolvimento de método de
ensino e aprendizagem, através da prática, além de despertar valores sociais como participação,

19
senso de responsabilidade, relação interpessoal e sensibilização acerca das questões
relacionadas ao meio em que vivemos.
REFERÊNCIAS
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para tratamento. São Paulo: Atheneu, 2003.
BRASIL. Educação Ambiental: as Grandes orientações da Conferência de Tbilisi. UNESCO.

Brasília: IBAMA, 1997.
CAVALCANTI, L. A. Efeitos de uma intervenção em escolares do Ensino Fundamental I,

para a promoção de hábitos alimentares saudáveis. Tese de Mestrado, 2009. Brasília,
Universidade Católica 92p. 2009.
CRESPO, S. Educar para a sustentabilidade: a educação ambiental no Programa da Agenda 21.

In: NOAL, F.O.; REIGOTA, M.; BARCELOS, V.H. Tendências da Educação Ambiental
Brasileira. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1998.
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http://www.fafibe.br/down/revista/revista9.pdf. Acesso em: 21 de setembro de 2019.
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escolar como espaço para diálogos sobre educação ambiental. Revista da Educação, v. 9, n.
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MARTINS, J.C. Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula: reconhecer e
desvendar o mundo. Série Idéias, n.28, p.111-122, 1997
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alimentar: Experiência do projeto horta viva nas escolas municipais de Florianópolis.
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Projeto Horta Viva nas escolas municipais de Florianópolis. 2006. 45p. Centro de Ciências
Agrárias. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2006.
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em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_cien.pdf .Acesso
em: 01 de Set.de 2019.

20
PILETTI, C. Didática geral. 23. ed. São Paulo: Ática, 2000.
PORTO, A. Um olhar comprometido com o ensino de Ciências. Belo Horizonte: FAPI, 2009
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TOZONI-REIS, M. F. C. Temas ambientais como “temas geradores”: contribuições para

uma metodologia educativa ambiental crítica, transformadora e emancipatória. Educar,
n. 27, p.93-110, Curitiba, jan./jun, 2006. Disponível em:
https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/6467/4656. Acesso em: 20 de set. de 2019.

21
CAPÍTULO 2
A EXPERIÊNCIA VIVENCIADA NO ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NA COMUNIDADE
GRUTA DE ANTÔNIA LUZIA: UM ESTUDO DE CASO
Ademir Guilherme de Oliveira, Professor Doutor, UFPB

Cleomara Gomes de Sousa, Mestranda em Agronomia UFPB
Carlos Eduardo Maia da Silva, Graduando em Pedagogia, UFPB
Priscila Sousa Pereira, Mestranda em Extensão Rural, UFSM
RESUMO
Trata-se de um relato de experiência, cujo objetivo é analisar a experiência vivenciada no
estágio de docência enquanto aluna do Curso de Licenciatura em Ciências Agrárias, o estágio
foi realizado na comunidade Gruta de Antônia Luzia onde refletir sobre o cotidiano dos
agricultores familiares na comunidade. O estágio de vivência surge como atividade de extensão,
onde nos permite uma troca de saberes entre a universidade e o meio. A pesquisa é de cunho
qualitativo com ênfase no paradigma fenomenológico, tendo como níveis de investigação, a
pesquisa de campo. O público-alvo constou dos produtores da agricultura familiar da
comunidade “Gruta Ana da Luzia”, localizada próximo ao Distrito da Chã do Lindolfo, no
município de Bananeiras, Estado da Paraíba. No trabalho de campo, utilizou-se uma amostra
de 05(cinco) produtores campesinos. A pesquisa realizou-se inicialmente com o contato sobre
a realidade da comunidade, em seguida um diagnóstico sobre a história dos produtores que ali
habitam, mediante isso foi realizada uma entrevista sobre o cotidiano dos investigados e por
fim a analise do discurso.
PALAVRAS-CHAVE: Relato, Agricultores, Comunidade
INTRODUÇÃO
O tema foi escolhido devido à experiência vivida na comunidade Gruta Antônia Luzia
teve o prazer de conhecer vários agricultores, comerciantes que plantava pra sobreviver, e
consumir o que se planta naquela pequena comunidade onde pude vivencia a luta de todos os
agricultores que trabalha para da uma vida melhor a sua família e também as pessoas que
comprava seus produtos.
A vivência em estagio docente comunidade rurais (assentamentos agrupamento de

agricultores familiares) e de fundamental importância todo para o aprendizado pratico adquirido
pelo aluno de graduação em ciências agrárias.
O trabalho visa colocar em praticar todas as discussões realizadas na comunidade a

respeito da produção obtida pela comunidade atual as consequências geradas para o meio
ambiente e os seres vivos. Nesse sentido é importante uma compreensão dos agricultores da
comunidade sobre ambiente limpo agradável e prazeroso onde os mesmos se sintam valorizados

22
e tenha consciência em relação a uma pratica de produção dos agricultores familiares em visão
de sustentabilidade.
Percebemos que em muitos casos a formação do educador em ciências agrárias e

fragmentada e desvinculada da realidade dos agricultores familiares. Portanto não deparamos
com os seguintes problemas:
De que forma as experiências vivenciadas no estagio de docência pode favorecer a

melhoria da formação do educador em ciências agrárias melhora o conhecimento do docente,
tanto aprende com os agricultores e tanto os agricultores aprendem, vivenciando uma
experiência única no campo mostrando seu conhecimento
E consequentemente a conscientização dos agricultores familiares em torno de uma

produção de alimentos sustentáveis logo tendo em vista a antecipação dos resultados do
trabalho definiu os seguintes objetivos: Analisar a experiência vivenciada no estágio de
docência realizada na comunidade Gruta de Antônia Luzia e refletir sobre o cotidiano dos
agricultores familiar na comunidade Gruta Antônia Luzia.
FUDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A abordagem da teoria sobre o estágio de docência vivenciado em comunidades

campesinas em relação ao estudado envolve o pensamento de autores que tratam do cotidiano
vivenciado pelo estagiário no campo prático. Neste sentido, segundo Silva (1997), o estágio de
vivência surge como atividade de extensão, onde há uma troca de saberes entre a universidade
e o meio. Essa é uma forma que possibilita a participação efetiva da comunidade na atuação da
universidade e dos conhecimentos produzidos. Ainda o segundo autor, a extensão tem como
objetivo estabelecer uma relação entre universidade e sociedade, repassando o conhecimento
acadêmico para todos os segmentos de forma interdisciplinar, ou seja, interagindo diferentes
metodologias, profissionais e pessoas motivadas por um interesse em comum. Atividades de
extensão podem levar para a sociedade os conhecimentos que a comunidade acadêmica e
científica produz, sendo uma forma de socializar e democratizar o conhecimento. Quando a
universidade comunica-se com outras realidades há a possibilidade de renovar a sua própria
estrutura, seus currículos e suas ações e atender às realidades das comunidades.
Em muitas das experiências de estágio vivenciadas pelos alunos durante a formação

docente nos cursos de ciências agrárias constata-se a separação entre a teoria e a prática. Esse

23
pensamento está de acordo com Maia et al (2017, p. 1) ao afirmar que: “os padrões de ensino
das universidades ainda passam por processos de engessamento, sendo notável a falta de
investimento e comprometimento das instituições com o retorno dos conhecimentos adquiridos
para a sociedade em geral. Diante disso, são necessárias propostas metodológicas voltadas
para vivências interdisciplinares, onde haja a troca de experiências e conhecimentos entre o
estudante e a comunidade”.
Segundo os autores supracitados diante das grades curriculares engessadas do atual

sistema de educação pública no Brasil e da desvalorização de diversas áreas de pesquisa, faz-
se necessário discutir qual o papel da extensão universitária no mundo acadêmico e como ela
se insere como uma prática pedagógica que transforma a teoria em prática e que pode contribuir
substancialmente com a sociedade.
Logo, a vivência mostrou-se uma importante ferramenta de ensino e aprendizado, dado

que contribui para a caminhada conjunta entre o conhecimento teórico e prático, podendo ser
utilizada como uma prática pedagógica aplicável a qualquer área de conhecimento. (IBID, p. 4)
As práticas de vivências de estágio docente nas comunidades campesinas envolve um

contexto que favorece as inter-relações e participações de estagiários, orientadores de estágio,
produtores da agricultura familiar, familiares dos produtores, agentes de desenvolvimento local,
etc. O resultado dessa troca de valores e experiências conduz a práticas educativas própria da
educação do campo. Portanto, a modalidade de educação do campo não significa apenas uma
modalidade de ensino que superou a concepção pedagógica tradicional. Ela está inserida em
um projeto educativo mais amplo que além de romper com os processos formais, sugere
alternativas de articulação entre a escola e o contexto campesino na qual a mesma encontra-se
inserida. (SOUSA, 2017, p. 6)
Já Caldart (2004), ao falar dos atores, das identidades e dos valores da educação
campesina vivenciada se posiciona da seguinte forma:
A educação do campo se identifica pelos seus sujeitos: é preciso compreender que por
trás da indicação geográfica e da frieza de dados estatísticos, está uma parte do povo
brasileiro que vive nesse lugar e desde as relações sociais especificas que compõem a
vida no e do campo, em suas diferentes identidades e em sua identidade comum; estão
pessoas de diferentes idades, estão famílias, comunidades, organizações, movimentos
sociais... (CALDART, 2004, p. 150)
Diante do exposto pelo autor acima citado, a educação do campo tem sua origem no
seio das organizações campesinas, nos movimentos sociais do campo e nas diversas formas de
lutas que historicamente os atores constroem, tendo em vista a permanente construção e

24
reconstrução de uma nova cultura que vislumbre a transformação social e a cidadania da
comunidade campesina.
Por outro lado, as diretrizes curriculares nacionais do MEC Ministério da Educação,

expressa por Brasil (2004) estabelece que a educação do campo tenha se caracterizado como
um espaço de precariedade por descasos, especialmente, pela ausência de políticas públicas
para as populações que lá residem. Essa situação tem repercutido nesta realidade social, na
ausência de estradas apropriadas para o escoamento da produção; na falta de atendimento
adequado à saúde; na falta de assistência técnica; no não acesso à educação básica e superior
de qualidade, entre outros. Portanto, vemos que são vários fatores que interferes no
funcionamento e valorização da educação do campo ao longo da história. Portanto, percebe-se
que desde sua origem vem ocorrendo uma falta de compromisso e estimulação no decorrer do
processo quando das tomadas de decisões por parte dos poderes públicos, além dos precários
recursos financeiros necessários ao desenvolvimento desse sistema educacional como um todo.
(SOUSA, 2017, p. 7)
Com base na complexidade da produção do conhecimento nessas experiências

vivenciadas pelo conjunto de atores envolvidos na prática educativa campesina, Martins (2002),
chama à atenção para a contextualização evidenciada no processo educativo ao afirmar que,
contextualizar, portanto, é esta operação mais complicada de descolonização. Será sempre tecer
o movimento de uma rede que concentre o esforço em soerguer as questões “locais” e outras
tantas questões silenciadas na narrativa oficial, ao status de “questões pertinentes” não por
serem elas “locais” ou “marginais”, mas por serem elas “pertinentes” e por representarem a
devolução da “voz” aos que a tiveram usurpado roubada, negada, historicamente. (MARTINS,
2002, p. 31)
De acordo com a citação supracitada, a contextualização trata-se de uma alternativa que

busca a ruptura com uma concepção fragmentada e pontual, possibilitando o resgate de bens e
valores negados aos grupos sociais ao longo da história da humanidade.
O estágio supervisionado vivenciado constitui-se um conjunto de atividades realizadas

pelo licenciando em ciências agrárias em campo prático de estágio (Comunidades campesinas
de produtores campesinos). Para campos (2016), os estagiários do curso de LICA –
Licenciatura em Ciências Agrárias que fazem extensão rural podem consolidar nos
espaços não escolares, como assentamentos e comunidades, as teorias vistas nos ambientes

25
escolares, contribuindo assim com a otimização da sua vida enquanto quase concluinte do
curso, para com isso ser um profissional mais qualificado, dessa forma colaborando também
com melhorias diretas e indiretas nas vivências do homem do campo. De acordo com a autora,
a concepção de extensão rural adotada pelos cursos de LICA é da extensão rural agroecológica,
sendo esse o modelo de extensão que trabalha na adaptação dos saberes de maneira conjunta e
participativa, valoriza a cultura e os costumes do homem do campo.
Diante dos desafios evidenciados pelos licenciados em ciências agrárias durante a

realização das atividades de estágio vivenciadas nas comunidades campesinas, Pimenta (2006)
enfatiza a dicotomia entre a teoria e prática. Segundo o autor, é preciso a superação da dicotomia
entre a teoria e a prática, na medida em que o estágio supervisionado constitui um conjunto de
atividades nas quais os discentes em processo de formação vivenciam a dinâmica do campo
futuro de trabalho.
Na complexidade do contexto das vivências nas práticas dos licenciados em estágio nas
comunidades campesinas, Santos (2016 concorda que as experiências) construídas no espaço
do campo como também nas periferias urbanas requerem uma compreensão em torno dos
processos pedagógicos construídos nas lutas do campesinato nordestino e da contribuição dos
movimentos sociais populares nas lutas pela terra, reforma agrária, moradias, direito sociais
nascida numa teologia da liberdade e revolução no campo e na cidade.
As práticas docentes vivenciadas pelos estagiários no contexto das comunidades

produtivas do campo e/ou nos movimentos sociais incorporam, além de habilidades, atitudes e
valores, a concepção de campesinato e a sua dimensão sócio-político-cultural dos atores do
campo. Esse modo de produção de vida e de cultura é conceituado é descrito por Wanderley
(2014), como uma forma social de produção, cujos fundamentos se encontram no caráter
familiar, tanto dos objetivos da atividade produtiva – voltados para as necessidades da família
- quanto do modo de organização do trabalho, que supõe a cooperação entre os seus membros.
A ele corresponde, portanto uma forma de viver e de trabalhar no campo que, mais do que uma
simples forma de produzir, corresponde a um modo de vida e a uma cultura.
Nessa direção, segundo Silva Op. Cit, Stedile(2011), se deu em das direções: A
primeira, já mencionada, trouxe milhares de camponeses pobres da Europa, para habilitar e
trabalhar na agricultura nas regiões sudeste e sul. A segunda vertente teve origem nas
populações mestiças que foram se formando ao longo dos 400 anos de colonização, com a
miscigenação entre brancos e negros, negros e índios, índios e brancos, e seus de descendentes.

26
Essa população no geral não se submetia ao trabalho escravo e, ao mesmo tempo, não eram
capitalistas, eram trabalhadores pobres, nascidos aqui. Impedidos pela lei de terras de 1850 de
se transformar em pequenos proprietários, essa população passou a migrar para o interior do
país, pois, nas regiões litorâneas, as melhores terras já estavam ocupadas pelas fazendas que se
dedicavam a exportação.
O estagio supervisionado é de grande importância enquanto experiência docente

vivenciada como prévia para o exercício profissional. De acordo com o conceito de estágio na
formação docente na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, em seu
artigo 61, inciso II, inclui a prática de ensino. Tal como atividades de prática pré-profissional,
exercidas em situações reais de trabalho com ou sem vínculo empregatício. (LIMA, 2014, p. 2)
Os Estágios Supervisionados são de extrema relevância nos currículos dos Cursos de

Licenciatura, caracterizados pelas oportunidades específicas da docência. No Curso de
Licenciatura em Ciências Agrárias o estágio é uma atividade acadêmica obrigatória, que deve
integralizar a carga horária do curso, objetiva-se o desenvolvimento de atividades de caráter
teórico-práticas, promovendo a interação dos discentes com os espaços educativos e
comunidades que poderão vir atuar. (IBID, p. 2)
METODOLOGIA
Diante da tomada de decisão em relação à escolha do tema “Estágio Curricular

Vivenciado”, da explicação do tema e da realização da Fundamentação Teórica na parte
introdutória; procedeu-se o desenho metodológico que delineou a concretização do estudo em
pauta.
A pesquisa é caracterizada como qualitativa com ênfase no paradigma fenomenológico;

tendo como níveis de investigação, a pesquisa de campo, a pesquisa descritiva e a pesquisa
bibliográfica. Alvarenga (2012), ao falar da investigação qualitativa se posiciona da seguinte
forma,
A investigação qualitativa geralmente se dá em um ambiente natural, onde se

encontramos indivíduos envolvidos no estudo, a fim de obter um conhecimento
profundo do fenômeno estudado. Realizam descrições detalhadas das manifestações
de conduta das pessoas, das interações entre as mesmas, das situações, do ambiente,
é dizer, do contexto que rodeia aos sujeitos estudados, levando em conta o padrão
cultural. (ALVARENGA, 2012, p. 51)

27
Portanto, “a investigação qualitativa representa um conjunto de investigações, todas
elas com características similares, embora não com o mesmo fim”. TRADUÇÃO (ALZINA,
2014, p. 281)
Em relação ao nível de pesquisa de campo, Alvarenga (2012), faz o seguinte comentário:
Os estudos se realizam em ambientes naturais donde se encontra o problema a

investigar, sem manipular variáveis. Não se supõe técnicas experimentais (...) o
investigador observa o fenômeno, motivo de seu estudo (...). Examina e analisa as
relações que se dão entre as variáveis. A observação se realiza em forma direta, porque
os fenômenos observados estão presentes diante dos olhos do observador. O
investigador observa a realidade para interpretar e compreender como acontecem os
fenômenos e que sentido têm esses acontecimentos (...). Para registrar as informações
se pode fazer uso de instrumentos, tais como: caderno de registro, gravadora,
filmadora, câmara fotográfica, etc.(ALVARENGA, 2012, pp. 49-50)
Entretanto, González, Fernández e Camargo (2014, p. 8), ao fazer referência a pesquisa
descritiva, se posiciona da seguinte forma: “a Investigação Descritiva descreve características
de um conjunto de sujeitos ou áreas de interesse. Características: Se interessa em descrever.
E não está interessada em explicar”. Já a pesquisa bibliográfica, evidencia-se com base nos
referenciais teóricas contidas nos Documentos Oficiais, livros e textos de autores ícones e,
artigos publicados em eventos e revistas especializadas. Portanto, na visão de Cervo e Bervian
(2002), a pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas
publicadas em documentos. Pode ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa
descritiva ou experimental. Em ambos os casos, busca conhecer e analisar as contribuições
culturais ou científicas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema.
Para o atendimento das exigências dos objetivos propostos para a realização do presente
estudo, optou-se pelo método de investigação “Estudo de Caso”. Nesse sentido, para González,
Fernández e Camargo (2014), neste tipo de estudos, o caso em si mesmo é considerado de
interesse e é abordado em sua complexidade. O estudo de casos apresenta algumas
características: é particular, focado sobre uma situação, fato ou fenômeno particular; a
particularização e especificidade do caso é o centro de interesse para o investigador; o alto
conteúdo descritivo permite marcar o caráter multifatorial. Portanto, aborda explicações sobre
como os fatos ocorrem e seus porquês e quais as razões imediatas e o contexto em que
acontecem.
O público-alvo constou de 05(cinco) famílias e cada família composta por 03(três) a

04(quatro) membros dos produtores da agricultura familiar da comunidade “Gruta Ana da
Luzia”, localizada próximo ao Distrito da Chã do Lindolfo, no município de Bananeiras, Estado

28
da Paraíba. No trabalho de campo, utilizou-se uma amostra de 05(cinco) produtores
campesinos.
A técnica utilizada foi à entrevista semiestruturada, contendo questões fechadas e

abertas em relação ao objeto de estudo. Para tanto, aplicou-se o roteiro de entrevista à amostra
de produtores campesinos.
A pesquisa de campo realizou-se a partir dos seguintes procedimentos: 1. Contato com

a realidade da comunidade; 2. Diagnóstico sobre a história dos produtores da área; 3. Realização
de entrevista sobre o cotidiano dos atores investigados e; 4. Análise do discurso.
ANALISE DO DISCURSO
A forma de realização da descrição dos discursos dos sujeitos da pesquisa ocorre através
da análise de conteúdo sobre os fatos ou fenômenos em torno do objeto de estudo. Logo, Bardin
(2007) define análise de conteúdo conforme abaixo: “um conjunto de técnicas de análise das
comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a interferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas
mensagens” (BARDIN, 2007, p. 37). A referida análise teve como base as respostas de 05(cinco)
famílias e cada família composta por 03 (três) a 04 (quatro) membros dos produtores
campesinos da comunidade “Gruta de Ana Luzia” em torno das seguintes categorias: Questão
1 – Quantas pessoas fazem parte da família? Questão 2 – Possui renda familiar ou vive do que
produz? COMENTE; Questão 3 – O que produz (Plantação/Criação)? COMENTE; Questão 4
– Participa de Programa Governamental de incentivo à produção? COMENTE; Questão 5 – A
família consume o que produz ou vende o excesso da produção? COMENTE; Questão 6 –
Como é realizada a coleta de lixo no local? COMENTE e; Questão 7 – Como é feita a gestão
da água (Tratada ou Não)? COMENTE:
Analisando as respostas para questão (1) um Foram entrevistadas cinco famílias

diferentes em cada casa sempre tinha de 3 a 4 pessoas.
• Quantas Pessoas fazem parte da família? COMENTE:
De acordo com o depoimento das famílias em relação a “Questão 1 – Quantas pessoas

fazem parte da família? COMENTE”, elas se posicionaram da seguinte forma: “Cada família

29
nossa é composta por 03(três) a 04(quatro) membros que trabalham nas atividades de
plantações de subsistência”.
• Possui renda familiar ou vive do que produz? COMENTE:
Com base nas das famílias em torno da “Questão 2 – Possui renda familiar ou vive do
que produz? COMENTE”, elas apresentaram o seguinte comentário: “Das cinco famílias
entrevistada algumas viviam do que produzia e outras famílias tinha renda familiar”.
• O que produz (Plantação/Criação)? COMENTE:
De conformidade com as informações da “Questão 3 – O que produz

(Plantação/Criação)? COMENTE”, obtidas junto aos produtores campesinos das famílias
entrevistadas, obtivemos as seguintes respostas: “Plantações: macaxeira, milho, feijão,
mandioca, batata, banana, cana, inhame, banana, laranja, jabuticaba. Criações: bovino,
galinha, cabra e ovelha”.
• Participa de Programa Governamental de incentivo à produção?COMENTE:
Na análise das respostas referente à “Questão 4 – Participa de Programa Governamental

de incentivo à produção? COMENTE”, as famílias entrevistadas apresentaram os seguintes
comentários: “Pronaf Beneficio social, Agro amigo”.
• A família consume o que produz ou vende o excesso da produção? COMENTE:
Diante das inquirições feitas às famílias dos campesinos na “Questão 5 – A família

consume o que produz ou vende o excesso da produção? COMENTE”, verificamos as seguintes
respostas: “O que é produzido é consumido pelas famílias dos agricultores campesinos”.
• Como é realizada a coleta de lixo no local? COMENTE:
De conformidade com a coleta de informações junto as famílias dos campesinos

entrevistados sobre a “Questão 6 – Como é realizada a coleta de lixo no local? COMENTE”,
apresentaram os seguintes comentários: “O lixo sempre é queimado, mas tem alguns
agricultores que ainda leva ate o lugar que passa o caminhão do lixo que é um pouco distante
da comunidade”.
• Como é feita a gestão da água (Tratada ou Não)? COMENTE:
De acordo com os depoimentos das famílias dos agricultores campesinos em torno da

“Questão 7 – Como é feita a gestão da água (Tratada ou Não)? COMENTE”, obtivemos as

30
seguintes respostas: “A água nunca foi tratada, os agricultores consomem a água das cacimbas
sem nem um tratamento”.
A experiência vivenciada foi de suma importância tanto para a comunidade quanto a

minha formação universitária como licenciada em ciências agrárias, na medida em que houve
trocas de experiências pelos diferentes olhares e perspectivas, por ter proporcionado amplo e
democrático conhecimento a respeito das realidades dos agricultores. Com base nessas
experiências pude interagir e compartilhar com as famílias da comunidade sobre os saberes
campesinos, o dia-a-dia de como cada família vive, a transferência de informações e vice- versa.
No âmbito acadêmico, percebemos a relevância dos trabalhos desenvolvidos nas comunidades,
as ações realizadas com os atores da agricultura da familiar, desde as conversas informais, até
a realização do diagnostico e a construção consciente de valores do campo que transcenderam
as minhas atividades acadêmicas. Por último, constatamos a relevância do presente trabalho,
tendo em vista que favoreceu a minha intervenção, análise e reflexão consciente e crítica, frente
às problemáticas que se apresentam no cotidiano da comunidade investigada, o que requer uma
atitude urgente do poder público em relação ao incremento de políticas públicas que garanta o
apoio ao desenvolvimento social, econômica e cultural dos agricultores campesinos.
REFERÊNCIAS
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técnicas de apresentação de trabalhos científicos. Tese de mestrado. Assunção-Py: UNA.
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Revista de economia e sociologia rural. V. 52, N. 1, 2014, p. 25- 44.

32
CAPÍTULO 3
UMA PROPOSTA DE PROCESSO BASEADA NO FRAMEWORK SCRUM PARA O
GERENCIAMENTO DE AULAS
Francenila Rodrigues Junior, Docente em Tecnologia da Informação, Instituto Federal

do Sertão Pernambucano - IF SERTÃO
Felipe Furtado, Diretor de Educação / Professor, Centro de Estudos Avançados
do Recife - CESAR
Gustavo Alexandre, Coordenador de Pesquisa e Extensão / Professor, Centro de Estudos
Avançados do Recife - CESAR
RESUMO
Organizar conhecimentos não é uma tarefa fácil para muitas pessoas, por isso, o uso de técnicas
e métodos que guiem o processo pode ser um aliado primordial para se conseguir um
planejamento bem organizado e acessível. O uso de metodologias ágeis na engenharia de
software tem sido cada vez mais adequado a projetos que demandam mais produtividade em
um menor espaço de tempo, bem como a adequação a requisitos mutáveis no projeto. Foi
pensando nessa flexibilidade e agilidade que este trabalho propõe um processo baseado na
utilização do Scrum para melhorar o planejamento de aulas e consequentemente torná-lo um
processo claro e organizado.
PALAVRAS-CHAVE: Processo ensino-aprendizagem. Planejamento de aulas. Metodologias

ágeis. Scrum.
INTRODUÇÃO
O desafio de educar envolve a tentativa de encontrar um fator comum que direcione

educadores a tirar o máximo de aproveitamento dessa atividade e leve em consideração
diferenças culturais e individuais para que as aulas sejam aproveitadas ao máximo de acordo
com a realidade se seu público.
Para que isso seja possível, uma etapa crucial é o planejamento das aulas, que envolve
a necessidade de organizar conhecimentos de forma que possam ser repassados e entendidos
por indivíduos de diferentes níveis de compreensão (MELO et al,2012). Porém nem sempre
essa etapa é vista e trabalhada com a atenção necessária, conforme descrito abaixo.
Quando é realizada a troca do planejamento pela escolha de um livro didático pode se

tornar um problema se os professores simplesmente se tornam administradores do livro
escolhido e professores realizando suas tarefas com metodologias empíricas, pode tornar essa
tarefa trabalhosa e enfadonha (MEC,2006).

33
Outro aspecto que dificulta o planejamento da ação educativa é que alguns educadores
acham que sua experiência é suficiente para ministrar as aulas, não necessitando de um
planejamento prévio e outra situação comum é a cópia de planos anteriores (MORETTO,2007).
Diante do problema exposto, como as práticas de gerenciamento de projetos vem se

tornando um aliado para equipes de desenvolvimento de software, é interessante analisar se
seus processos podem ser adaptados ao planejamento de aulas para que este também possa se
beneficiar de suas características, visto que essas práticas normalmente podem se adaptar a
qualquer tipo de projeto.
No desenvolvimento de software a utilização de metodologias ágeis tem como foco um

ambiente de trabalho melhorado e mais produtivo e voltado para as pessoas, existindo uma
preocupação menor com a documentação e maior com a implementação. São voltadas para um
processo adaptativo que vai se adequando às mudanças que surgem (CARVALHO &
MELLO,2009).
Dentre várias metodologias ágeis há o Scrum, que é bastante objetivo, com papéis bem
definidos, de fácil adaptação e curva de aprendizado relativamente baixa, isso explica sua
grande aceitação em projetos no mundo todo. O Scrum permite criar produtos adaptados à
realidade do cliente de forma ágil, além de trazer benefícios para a equipe como
comprometimento, motivação, colaboração, integração e compartilhamento de conhecimento,
o que facilita em muito o gerenciamento e sucesso dos projetos (SCRUM,2020). Também
permite trabalhar com equipes pequenas, requisitos instáveis ou até mesmo desconhecidos e
iterações curtas para garantir a visibilidade de todo o desenvolvimento (SBROCCO &
MACEDO,2012).
A adaptação do Scrum para a sala de aula tem como objetivo auxiliar na solução de
problemas citados acima, com o professor adotando uma metodologia para melhorar o seu
planejamento de aulas, tornando-o mais organizado e eficiente.
Planejamento de aulas
Para que o professor elabore um bom plano de aula, ele deve ter plena consciência da
importância desse trabalho, que não deve se resumir à atividade em que o professor preenche e
entrega à secretaria da escola um formulário previamente padronizado e diagramado em

34
colunas, onde o docente redige os seus "objetivos gerais", "objetivos específicos” "conteúdos",
"estratégias" e "avaliação" (MORETTO,2007).
Como parte do processo de tomada de decisão sobre a sua forma de agir, o professor
necessita ter clara consciência dos objetivos, conteúdos, métodos, técnicas e avaliações que
serão utilizadas ao longo do período entre o início e finalização da disciplina (MEC,2006).
O objetivo deste trabalho não é medir o quanto um plano de aula é bom ou ruim, mas
analisar quais dificuldades podem ser apontadas nesse processo e sugerir uma forma de
melhorá-lo.
Scrum
O Scrum baseia-se em seis características: flexibilidade dos resultados, flexibilidade dos

prazos, times pequenos, revisões frequentes, colaboração e orientação a objetos e serve como
um guia de boas práticas para atingir o sucesso provendo práticas de gerenciamento
(SCHWABER & SUTHERLAND,2020).
A metodologia segue o princípio de que o processo de desenvolvimento é imprevisível.

Ela define que o processo é um conjunto solto de atividades que combinam conhecimento,
ferramentas e técnicas, com o melhor que a equipe de desenvolvimento pode oferecer
(CARVALHO & MELLO,2009).
O Scrum estrutura seu funcionamento por ciclos denominados Sprints é apoiado em

quatro fundamentos: (1) regras, (2) papéis ajudam identificar o que será desenvolvido e quais
serão os responsáveis por quais atividades, (3) cerimônias são as reuniões e como resultado são
gerados artefatos (4) [13]. Esses conceitos são descritos em detalhes nas tabelas 2, 3 e 4. A
figura 1 mostra o ciclo de vida do Scrum.

35
Figura 1: Ciclo de vida do Scrum
Fonte: pt.wikipedia.org
Embora muito utilizado em projetos de desenvolvimento de software, o Scrum é um

framework voltado para a gerencia de projeto em geral.
Solução Proposta
A solução proposta foi desenvolvida com o objetivo de tornar o planejamento de aulas

mais organizado através de uma adaptação do framework Scrum, de forma que se possa criar
uma maneira que guie o docente através de uma metodologia e etapas sugeridas agregando
transparência, inspeção e colaboração. A Figura 2 demonstra essa proposta de uma forma
macro, utilizando os mesmos conceitos do Scrum para fases, papéis, cerimônias e artefatos.
Figura 2: Processo PAS - Planejamento de Aulas com Scrum
Fonte: Autoria Própria

Após essa visão inicial, o processo é melhor detalhado com uma visão sequencial do
processo, onde é possível observar em que momento é realizada cada cerimônia, quais seus
artefatos de entrada e saída, bem como os papéis responsáveis por cada etapa. A Figura 3 mostra
como seria utilizando a sequência de tarefas com a nomenclatura do Scrum e posteriormente,
tem-se a mesma sequência de tarefas com a nomenclatura utilizada no âmbito da educação.

36
As etapas podem e devem ser alteradas de acordo com a necessidade de quem for
implementá-la, visto que o objetivo não é criar um processo fechado, e sim um mecanismo de
apoio que pode ser adaptado a realidades específicas.
Figura 3. PAS - Planejamento de Aulas com Scrum

37
A Figura 3 demonstra as etapas do processo de forma genérica, composto de 3 (três)
fases: (1) PLANEJAMENTO, (2) EXECUÇÃO e (3) ENTREGA, que serão o detalhadas a
seguir, demonstrando etapas, atividades, responsabilidades, entradas, saídas e artefados
produzidos.
Fase1: Planejamento - inicia-se com uma visão inicial do produto final, que irá resultar
na definição dos requisitos, ou seja, funcionalidades necessárias para o produto, obtidas através
das user stories (histórias de usuários), que descrevem as tarefas. Com essas informações, é
realizada a delimitação do escopo do produto e em seguida será realizada a especificação de
requisitos para detalhamento de cada funcionalidade e são identificadas as atividades que irão
fazer parte do processo. Essas atividades são fragmentadas em tarefas e dá origem ao Product
Backlog (backlog do produto), que deve ser estimado e priorizado para conhecimento do
tamanho de cada tarefa e quanto tempo será necessário para realizá-la. Verifica-se a necessidade
de incluir ou excluir tarefas e após a inclusão, alteração ou manutenção delas é estimado o
esforço da Sprint, ou seja, o planejamento de quanto tempo será necessário para desenvolver as
tarefas que vão ser desenvolvidas nesta etapa, gerando o Sprint Backlog (backlog da sprint).
Fase2: Execução - É nesta fase que é posto em prática o que foi planejado, iniciando a
execução das tarefas em si e mantendo o Sprint Backlog atualizado para manter a transparência
e inspeção do andamento do processo. Através do encontro diário, o Daily Meeting, o time
atualiza informações do que já foi feito, o que falta fazer e impedimentos encontrados. O
Product Backlog é atualizado quando necessário, mantendo a característica da adaptação.
Fase3: Entrega - É a fase final do processo, onde são feitas as reuniões de revisão e
retrospectiva da Sprint, para avaliar se os objetivos foram alcançados, pontos positivos e
negativos, bem como o que pode ser melhorado nas próximas Sprints. O product backlog deve
ser atualizado. Todas informações relevantes ao projeto devem ser documentadas para
consultas futuras com as lições aprendidas e a base histórica.
Características da Proposta
Aproveitando as melhores práticas dos modelos de metodologias ágeis, algumas

características podem ser sugeridas como práticas desejáveis para uma metodologia que auxilie
o planejamento das aulas.

38
Planejamento: é uma fase do processo de desenvolvimento de sistemas onde as metas e
ações do projeto são definidas. Esta etapa se apresenta no contexto educacional para análise do
conteúdo que será ministrado, separação dos materiais que serão utilizados na preparação das
aulas, seleção e organização do conteúdo desses materiais, e definição do cronograma em que
serão abordados.
Ciclos Curtos: todo o processo de desenvolvimento deve ser feito em ciclos curtos e
iterativos, garantindo a qualquer momento do projeto a possibilidade de se avaliar o que está
sendo feito. No contexto educacional, deve-se considerar o tratamento de turmas distintas, com
necessidades e características particulares.
Papéis multidisciplinares – o modelo de processo para desenvolvimento de

planejamento de aulas deve prever a identificação dos mais variados papéis e suas respectivas
atuações. A organização deve ser dividida em equipes pequenas, multifuncionais e auto
organizadas.
Trabalho colaborativo e interativo – enfatiza a importância de um processo orientado a

pessoas, com trabalho colaborativo e equipes integradas. Para o planejamento de aulas, permite
tanto que os envolvidos possam contribuir com ideias para melhorar o processo nas mais
diversas disciplinas, quanto no caso de docentes com disciplinas em comum possam unificar
os assuntos abordados, bibliografia fornecida, nível de cobrança em avaliações e o que mais for
identificado como possível.
Versões pequenas e funcionais – permite que se tenha uma melhor noção do avanço do
projeto, reduzindo riscos como atrasos e auxiliando na detecção prévia de falhas do sistema,
além de melhorar a comunicação entre desenvolvedor e usuário/cliente. O trabalho deve ser
dividido em uma lista de entregáveis pequenos e concretos e a lista de atividades classificada
por prioridade e estime o esforço relativo de cada item. No contexto educacional, trabalha-se
com conceito de planejamento semestral ou anual, ambos divididos em bimestres.
Simplicidade – permite uma melhor comunicação da equipe e também atende a filosofia

de resposta rápida a mudanças. Controle do planejamento de aulas é uma atividade que encontra
a resistência de alguns profissionais. Por isso, o processo proposto deve ser eficiente, mas de
fácil entendimento e de ser posto em prática.
Modularidade – garante o reuso do serviço quando necessário permitindo que partes do

projeto possam ser adicionadas ou removidas sem alterar outros módulos. No contexto de aulas,

39
às vezes pode ser possível reutilizar parte de um planejamento entre disciplinas semelhantes ou
de um período para outro.
Como serão utilizados técnicas e métodos de gestão de desenvolvimento com Scrum, o

estudo será realizado a partir de valores, princípios, papéis, cerimônias e conceitos ágeis da
metodologia em questão, como feedback constante. Para facilitar o entendimento, será utilizada
a nomenclatura PAS para a nova metodologia que está sendo proposta, que é uma abreviação
de Planejamento de Aulas com Scrum, fazendo uso dos conceitos citados abaixo:
Processo: Scrum é baseado em iterações de tempo fixo. A duração da iteração é flexível,

mas a ideia geral é manter a mesma duração de iteração por um período de tempo. Para este
estudo pode-se utilizar as iterações seguindo os mesmos conceitos iniciais do Scrum, com
algumas adaptações. A Tabela 1 descreve essas fases:
Tabela 1: Fase da Scrum X PAS

Fase Scrum PAS
Início da Um plano de iteração é criado, a equipe puxa um número específico de itens do Product Backlog,
iteração baseado nas prioridades do Product Owner e no quanto a equipe acha poder completar em uma
iteração.
Durante a A equipe concentra-se em entregar os itens com que se comprometeu.
iteração O escopo da iteração é fixado.
Fim da A equipe demonstra um incremento entregável, No caso deste estudo o entregável é parte do
iteração pronto para funcionar, de trabalho para as partes processo de planejamento da disciplina, mais
interessadas relevantes. Em seguida, a equipe faz precisamente, o trabalho necessário para uma
uma retrospectiva para discutir e melhorar seu unidade.
processo.
Papéis: Times Scrum devem ser auto organizáveis, têm autonomia para escolher qual a
melhor forma de realizar seu trabalho e devem ser multifuncionais. Esse modelo é projetado
para aperfeiçoar a flexibilidade, criatividade e produtividade (PRODANOV &
FREITAS,2013). A Tabela 2 mostra quais os papéis indicados pelo Scrum.
Tabela 2. Papéis Scrum X PAS

Papel Scrum PAS
Product O dono do produto. Esse papel deve ser ocupado pela instituição de ensino, por alguém
Owner da direção ou de uma coordenação ou até pelo aluno.
Scrum É o responsável de conduzir o Neste estudo de caso este papel é ocupado pelo coordenador do
Master processo como um todo tendo curso, que fará o acompanhamento do planejamento realizado
como função maior a busca pelas pelos professores.
condições de trabalho, diretrizes, - Caso haja adoção do método por instituições de ensino este papel
condução das reuniões, de seria indicado para o diretor de ensino ou o coordenador do curso.
revisão e retrospectiva. Também - Caso algum docente queira adotá-lo individualmente, pode
é fundamental na solução de assumir esse papel e o do time simultaneamente.
problemas e obstáculos.
Team É o grupo que responde pelo Esse papel será ocupado pelo professor, responsável pelo ritmo,
desenvolvimento do produto. quantidade e qualidade do planejamento.

40
Cerimônias: são as reuniões para definições, acompanhamento do processo e
demonstrações dos resultados. A Tabela 3 mostra quais cerimônias o Scrum sugere.
Tabela 3. Cerimônias Scrum X PAS

Cerimônia Scrum PAS
Sprint Planejamento realizado no início da Sprint, onde é gerado Planejamento realizado no início do
Planning o Sprint Backlog e são definidas as prioridades e a lista de semestre ou ano letivo para cada disciplina.
Meeting atividades que devem ser desenvolvidas durante o Sprint,
bem como as tarefas necessárias para cumprir a meta.
Sprint Ciclo mensal ou quinzenal que resultará em uma parte do Como as disciplinas contém unidades, em
produto funcional, onde os Itens do Scrum Backlog devem cada Sprint pode ser realizado o
caber num Sprint, para cada Sprint deve prescritas planejamento de uma unidade.
estimativas e velocidade.
Daily Scrum Avaliação diária onde os integrantes do time respondem Nesse processo esta reunião foi adaptada
Meeting às perguntas: O que fiz ontem? O que vou fazer hoje? Há para utilização de uma planilha no Google
algum impedimento? Drive (serviço de armazenamento e
Análise das dificuldades encontradas e os fatores de sincronização de arquivos). Esse calendário
impedimento devem ser identificados e resolvidos nesta é compartilhado com todos os envolvidos
etapa. no estudo.
Sprint Avaliação ao final de cada Sprint para demonstração do Avaliação ao final de cada Sprint para
Review produto gerado, os resultados obtidos e validar se o demonstração do planejamento feito até
objetivo foi atingido, bem como inspecionar o incremento aquele momento que define o provável
e adaptar o Backlog do Produto se necessário, resultando Backlog do Produto para a próxima Sprint.
em um Backlog do Produto revisado que define o provável
Backlog do Produto para a próxima Sprint.
Sprint Retrospectiva para avaliação lições aprendidas e deve Retrospectiva para avaliação lições
Retrospective acontecer logo após à reunião de revisão que coincide, aprendidas com o objetivo de melhorar o
com o objetivo de melhorar o processo/time e/ou produto processo/time e/ou produto para a próxima
para a próxima Sprint. É utilizada para se fazer uma Sprint.
análise crítica do que foi bom e do que pode melhorar para
o; próximo “Sprint”/etapa.
Artefatos: Os documento gerados foram compartilhados em uma área comum aos

componentes da equipe através do Google Drive1. O fluxo de trabalho foi acompanhado
através do gráfico Burndown e do Scrum Board, conforme Tabela 4:
Tabela 4. Artefatos Scrum X PAS

Artefato Scrum PAS
Product Escopo do projeto, que de forma simples, é a Nesse caso, é a ementa da disciplina, com sua
Backlog lista de tudo que precisa ser feito. carga horária, quantidade de aulas semanais,
objetivos, metodologia, conteúdo e
bibliografias.
Scrum Quadro que tem 3 colunas: a executar (“to Esta prática será totalmente aplicada a este
Board do”), executando (“doing”) e executado estudo.
(“done”). Neste quadro são colocados todos O quadro trabalhado será online através da
os compromissos e atividades do conteúdo ferramenta ScrumMe (Extensão para o
respectivo. Navegador Chrome que permite gerenciar
projetos com Scrum).
Gráfico Gráfico que tem no eixo vertical todas as O gráfico representa a quantidade de trabalho
Burndown atividades relativas ao planejamento e no eixo que falta ser feito no eixo vertical versus o
horizontal o tempo acordado na reunião de tempo no eixo horizontal. O quadro será online
planejamento da Sprint. através da ferramenta ScrumMe.

41
A Figura 4 demonstra como deve ser realizado o acompanhamento através do quadro
de tarefas, ou Scrum Board, onde ele é dividido em 3 fases denominadas Fazer, Andamento e
Feito, e que correspondem aos seus respectivos significados. As letras dentro de um retângulo
representam as tarefas e a fase onde elas estão inseridas demonstram o status de cada uma.
Também é permitido trabalhar em múltiplos produtos simultaneamente, no contexto
educacional é quando um docente precisa realizar o planejamento de mais de uma disciplina.
Figura 4: Quadro de tarefas
Fonte: www.semeru.com.br
A Figura 5 apresenta o gráfico Burndown, que mostra o andamento da Sprint de acordo

com a situação das atividades no quadro de tarefas. No eixo horizontal tem-se os dias alocados
e no eixo vertical a quantidade de trabalho restante.
Figura 5: Gráfico de Burndown
Fonte: https://artia.com/

42
Avaliação do Processo
Para realizar o estudo da aplicação do processo, primeiro foi feita a escolha do time, que
aceitou participar de forma voluntária, então foram definidos os papéis de cada um e cada
docente escolheu uma disciplina para trabalhar.
O time é composto do coordenador de informática e dois docentes da mesma área

técnica; foi feita a avaliação do processo aplicado a duas disciplinas semestrais compostas de
dois bimestres de cursos técnicos subsequentes (alunos que já concluíram o ensino médio e
estão cursando o curso técnico profissionalizante), são elas: Aplicações Web no curso Técnico
em Informática e Informática Aplicada à Agropecuária no curso Técnico em Agropecuária.
Apesar de serem disciplinas voltadas para a área de tecnologia, esta característica não
deve interferir no resultado, pois o que se está sendo avaliado aqui é como o processo de
planejamento das aulas são afetados pela proposta deste trabalho.
Para avaliar o uso da metodologia proposta (PAS) foi observado o atendimento das
seguintes métricas:
Entregas no Prazo: verificação da contribuição do processo em melhorar o

cumprimento do cronograma do projeto.
Motivação da Equipe: avaliar se a equipe aprovou a realização das tarefas seguindo a

metodologia e se pretende segui-la nesse ou em outros trabalhos.
Observações e entrevistas com todo o time foram utilizadas para desenvolver e validar
o processo PAS. Os resultados foram obtidos aplicando questionários.
Detalhamento do estudo
Inicialmente foi realizado o levantamento dos requisitos e criadas as User Stories pelo
coordenador do curso, para serem usadas como base para o início das atividades. Em seguida
esses requisitos foram especificados de maneira detalhada, gerando o Product Backlog foi
produzido com as atividades necessárias para resolver o problema em questão. Cada
planejamento refere-se a uma disciplina única. A tabela 5 contém o detalhamento do Product
Backlog:

43
Tabela 5. Product Backlog
PRODUCT BACKLOG
ITEM TEMA DESCRIÇÃO
Criar templates para apostilas, slides, exercícios, trabalhos,
1 Templates provas, diário (frequência, mapa de notas e ata de provas), plano
de disciplina.
Montar calendário de acordo com a carga horária da disciplina e o
2 Calendário
número de aulas semanais.
3 Tópicos Pesquisar tópicos sobre o assunto da disciplina.
Elaborar apresentação para exposição do conteúdo, como por
4 Apresentação
exemplo: slides.
5 Práticas Elaborar exercícios e trabalhos.
6 Avaliações Elaborar atividades avaliativas.
7 Testes Testar questões práticas a serem trabalhadas em sala de aula.
Revisão
8 Realizar a revisão do material.
material
Na cerimônia Sprint Planning, onde estavam presentes o Scrum Master/Product Owner
que nesse caso é a coordenadora do curso de informática e o time, composto por dois
professores da mesma área. Foi gerado o Sprint Backlog da primeira Sprint para as disciplinas
escolhidas para aplicação da metodologia, onde cada tarefa citada na tabela 5 foi priorizada e
estimada.
Para estabelecer a prioridade das tarefas, foi levado em consideração as que devem ser
realizadas primeiro. Para a estimativa foi estabelecido que a medida seria em dias, portanto,
como as tarefas são pequenas foi acordado que nenhuma dessas tarefas passaria de 3 dias e para
entrar em acordo quanto ao número, foi feito um jogo com as mãos onde, uma vez definida a
tarefa, cada integrante mostrava a mão com a quantidade de dedos que ele achava que seria o
tamanho da tarefa (a quantidade de dedos determinando o número de dias). Na maioria dos
casos dois achavam um valor e um achava outro valor com diferença de um dedo para menos
ou para mais, então a maioria vencia. Não houve necessidade de incluir ou excluir tarefas.
No caso específico do planejamento de aulas, para facilitar o gerenciamento, pode-se

dividir o trabalho pelo número e unidades/bimestres que são trabalhadas durante o semestre
letivo. Cada unidade/bimestre representa uma iteração e é planejada em uma Sprint.
Para montar o calendário de atividades, deve-se levar em consideração apenas os dias

úteis, pois o estudo não deve ser realizado nos finais de semana nem nos feriados. Nesse caso
o time não tem disponibilidade integral ao projeto, sendo que trabalhando no planejamento de
uma disciplina, ele pode ter também outras tarefas (de ensino, pesquisa ou extensão) ou até
mesmo outras disciplinas que não entraram nesse projeto. Por isso, determinamos que “um dia”

44
seria o equivalente a duas ou três horas de trabalho para que as outras tarefas não fiquem
comprometidas.
A execução das tarefas foi iniciada e primeira Sprint composta das atividades templates,
calendário, tópicos, apresentação, práticas, avaliações, testes e revisão. Na segunda Sprint,
estão presentes todas as mesmas tarefas com exceção da criação de templates e calendário.
Dentro das sprints estão incluídas as reuniões Sprint Planning, Sprint Review e Sprint
Retrospective.
Para acompanhamento da proposta, foi criada uma pasta no google drive que era
constantemente atualizada com artefatos dos projetos, separando por subpastas para cada
disciplina, facilitando assim o acompanhamento das atividades e permitindo a atualização do
Sprint Backlog.
A prática do Daily Meeting foi substituída de um encontro presencial diário para

anotações diárias em uma planilha compartilhada no Google Drive, onde cada componente do
time informa “o que foi feito ontem, o que vou fazer hoje e se há algum impedimento”.
Quanto aos artefatos utilizados, além do Product Backlog descrito acima, foi feita a
utilização de uma extensão do navegador Chrome chamado Scrumme[ Scrumme: extensão do
Google Chrome que permite o gerenciamento de projetos através do seu próprio navegador de
Internet. Com esse complemento, é possível organizar pautas, marcar reuniões, descrever e
listar projetos ou tarefas, além de autorizar os seus colaboradores a ajudá-lo na extensão.]. Ele
permite a criação de projetos que irão ser trabalhados com Scrum, seus times, criação e
acompanhamento de Sprints através do quadro de tarefas e geração de estatísticas dos projetos,
sprints e times. Esse contexto pode ser visualizado no Anexo A.
O usuário inclui as tarefas que foram executadas utilizando o conceito de Quadro de

Tarefas, que foi feito criando um espaço para cada projeto (disciplina) do lado esquerdo e as
colunas To Do (para fazer), Doing (fazendo) e Done (feito). Esse quadro retrata o andamento
de cada Sprint e permite a atualização constante do Product Backlog, conforme Anexo B.
A ferramenta também permite o acompanhamento da Sprint de forma a analisar o

percentual das que estão em cada fase (a fazer, em andamento, a verificar e concluído) e de
cada componente do time, conforme mostra o Anexo C.
O gráfico burndown foi gerado para acompanhamento visual das sprints de cada
disciplina/projeto, onde foi percebido que o desvio entre o planejado e o realizado foi mínimo.

45
Nas reuniões ficou claro que esses devios aconteram em decorrencia de problemas externos ao
projeto.
Ao final da primeira Sprint foram realizadas – em um único momento - as cerimônias

Sprint Review e Sprint Retrospective. Esse encontro foi feito remotamente via Google Hangout
e seu objetivo foi discutir se o objetivo foi atingido, erros, acertos e lições aprendidas.
Pelo fato de que é uma novidade esse tipo de trabalho na educação, foi analisado o
aprendizado e a adaptação em relação aos envolvidos, os processos e ferramentas adotadas,
com o objetivo de identificar e ordenar principais itens que foram bem e potenciais melhorias
para a próxima iteração. Como resultado, teve-se uma satisfação por parte do time por estarem
realizando a atividade de forma mais organizada e rápida, obedecendo o controle, o prazo e o
compartilhamento dos artefatos gerados.
Na reunião de planejamento da segunda sprint, houve uma alteração no tamanho de

algumas atividades, porém as datas do cronograma não se alteraram, visto que algumas tarefas
aumentaram e outras diminuiram de tamanho.
Metodologia Utilizada
Uma pesquisa deve ser classificada quanto a sua natureza, forma de abordagem,
objetivos e procedimentos técnicos. Este trabalho foi desenvolvido segundo:
Natureza: Pesquisa aplicada - Objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática

dirigido à solução de um problema específico.
Forma de Abordagem: Qualitativa - Considera um vínculo indissociável entre o mundo

objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação
dos fenômenos e a atribuição de significados não requerem o uso de métodos e técnicas
estatísticas, sendo utilizado o ambiente natural que é a fonte direta para coleta de dados e o
pesquisador é o instrumento-chave (YIN,2010).
Objetivos: Descritiva - Pretende observar, registrar, analisar e ordenar dados, sem

manipulá-los, isto é, sem interferência do pesquisador, tentando descobrir a frequência com que
um fato ocorre, sua natureza, suas características, causas, relações com outros fatos e para isso
envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados, que nesse caso é observação
sistemática (PRODANOV & FREITAS,2013).

46
Procedimentos Técnicos: Estudo de Campo - São as etapas da investigação. Parte do
levantamento bibliográfico e exige a determinação das técnicas de coleta de dados mais
apropriadas à natureza do tema e a definição de técnicas que serão empregadas para o registro
e a análise, podendo ser classificada como de abordagem quantitativa ou qualitativa
(PRODANOV & FREITAS,2013). (GIL,2008) aborda esse assunto afirmando que “procuram
muito mais o aprofundamento das questões propostas do que a distribuição das características
da população segundo determinadas variáveis” e ainda considera que “o estudo de campo tende
a utilizar muito mais técnicas de observação do que de interrogação”.
Análise dos resultados
A análise do processo proposto teve por objetivo verificar se o mesmo cumpriu sua
finalidade, que é a de tornar o planejamento das aulas, uma atividade transparente, colaborativa
e de fácil inspeção e foi percebida uma melhoria significativa nesse processo, visto que,
normalmente não se utilizam ferramentas e procedimentos formais para seu acompanhamento,
como é o caso da instituição analisada.
A instituição se mostrou interessada nesse tipo de projeto com a possibilidade de poder

realizar esse acompanhamento e também para que todo o planejamento das disciplinas poderá
estar disponível para os alunos no início do semestre/ano letivo com materiais, cronogramas e
atividades para que ele possa acompanhar as aulas.
Outro ponto destacado é o fato de que disciplinas comuns a vários professores, como é
o caso de Informática básica, que está presente em todos os cursos do ensino médio na
instituição e vários professores ministram-na, poderá ser planejada de forma mais unificada,
evitando muitas diferenças entre elas.
A aplicação do processo evidenciou, através da satisfação gerada pelos participantes do

projeto e da intenção de dar continuidade a trabalhos desse tipo, que até mesmo atividades
normalmente consideradas sem necessidade de seguir processos pré-definidos e serem
acompanhadas, podem responder positivamente a esse tipo de trabalho, trazendo produtividade
e otimização do tempo e proporcionar satisfação aos interessados.
Portanto, esta pesquisa apresenta indícios que a utilização do processo resulta no

aumento da organização dos professores no planejamento das disciplinas e da qualidade no

47
produto final, o que traz consequentemente a satisfação da administração. Essas melhorias
podem ser observadas através dos dois parâmetros tomados como base para a análise:
(i)Entregas no prazo
Esta foi uma vantagem do uso do PAS, visto que não havia qualquer acompanhamento
da instituição no planejamento de aulas, isso causava uma certa acomodação dos docentes,
havendo até casos em que a apresentação da aula era feita imediatamente antes das mesmas.
Nesse caso não há o que comparar, pois não existia nenhum tipo de acompanhamento anterior,
visto os docentes faziam o acompanhamento sem troca de informações entre si ou qualquer tipo
de documentação.
O ganho neste caso está presente no fato de que cada disciplina terá todo o seu
planejamento realizado no início do semestre/ano letivo, o compartilhamento do cronograma e
arquivos desenvolvidos, bem como a colaboração entre professores de disciplinas semelhantes.
A disciplina e boa vontade dos professores voluntários também contribuiu para o

sucesso dessa característica, visto que eles participaram da elaboração do cronograma e
procuraram cumprir os prazos estabelecidos.
(ii)Motivação da equipe
Para análise do cumprimento desse objetivo, foram analisados os resultados das

reuniões do final das sprints (Sprit Review e Sprint Retrospective) e também dois questionários
com os envolvidos no teste de implementação da metodologia proposta PAS, incluindo o Scrum
Master, que também fez o papel de Product Owner e participou da pesquisa de satisfação do
cliente.
Os principais pontos positivos da utilização da metodologia, segundo o time:

autogerenciamento, trabalho em grupo, compromisso, visualização de metas e progresso,
autodisciplina, otimização e organização do tempo.
As dificuldades mais apontadas foram pressão por resultados, encaixe difícil em outras
atividades e empenho na disciplina que dificultou o planejamento de outras.

48
Sobre a questão Em que a rotina foi alterada pela aplicação do PAS, as respostas mais
pontuadas foram: maior compromisso com o planejamento, eficiência maior no planejamento
de aulas, maior compromisso com esse tipo de atividade e compromisso maior com prazos. Em
seguida maior facilidade em acompanhar meta e progresso do processo, maior foco e
concentração, melhor organização das atividades, melhor uso do tempo e dedicar mais tempo à
disciplina em detrimento a outras tarefas.
Os itens mais marcados para a questão “Como o time vê o processo no contexto ensino-
aprendizagem” foram: bom para a divisão do tempo; útil; interessante observar o trabalho em
curso; facilidade em acompanhar o de devem fazer, rendimento e produtividade; bom;
ferramenta que continuarão a usar; melhor organização das atividades e melhor uso do tempo.
Em relação ao quadro de tarefas, as percepções mais pontuadas foram: otimização do

tempo; muito útil; facilita a organização do trabalho; bom para autogerenciamento; melhora a
visualização do progresso das atividades; aumenta a produtividade e dificuldade em seguir
fielmente o programa. Apesar de ter ficado com média de pontuação um pouco menor, o time
afirmou que é chato ficar atualizando diariamente o quadro.
Um ponto bastante positivo segundo os participantes é que o uso desse tipo de proposta
estimula uma maior organização do tempo e atividades, evitando que as tarefas de planejamento
sejam subestimadas. Outra questão levantada é que foi identificado através deste trabalho que
o planejamento de aulas pode sim ser visto como um projeto, que possui atividades e
cronograma de execução, além de seguir alguma metodologia e possuir acompanhamento.
Os resultados obtidos com o estudo mostraram que pode-se realizar planejamentos de

aulas com técnicas de gerenciamento de projetos e de forma ágil. Ao longo da análise, foram
identificadas tarefas que demandam tempo para serem realizadas, mas que às vezes são
subestimadas pelos docentes e administração.
A forma distribuída em que a equipe se encontrava favoreceu a busca por alternativas

para não atrapalhar o trabalho, fazendo com que fossem utilizadas ferramentas online para
compartilhamento de arquivos (google drive), reuniões (google hangout), quadro de tarefas do
Scrum e gráfico burndown (ScrumMe).
A definição das tarefas, do cronograma, quadro de tarefas e gráfico burndown favoreceu

o acompanhamento das atividades e exigia o compromisso da equipe de trabalho, permitindo a

49
criação de um trabalho de qualidade, realizado em tempo hábil e que pode ser disponibilizado
aos alunos no início das aulas.
Realizar o planejamento de aula, como em grande parte dos projetos, demanda tempo,
esforço e dedicação do docente. No desenvolvimento de software, essas variáveis têm sido
gerenciadas com o uso das metodologias ágeis, que tornam o processo mais produtivo.
Unindo o planejamento ao uso de técnicas e processos sugeridos pelas metodologias

ágeis, foi possível desenvolver uma metodologia para que tanto o docente quanto a
administração das instituições de ensino possam realizar essa atividade de forma organizada e
visível a todos os interessados.
O processo pode ser adotado pela instituição, onde é feito o acompanhamento de todos
os docentes; por coordenação, onde parte da instituição pode realizar o acompanhamento
separadamente; e por docente, onde um profissional que queira realizar o seu trabalho de forma
mais organizada e seguindo a metodologia pode fazê-lo de forma independente.
Tomando como base a metodologia Scrum, foi possível sugerir para o planejamento de
aulas os papéis, artefatos, cerimônias e processos que devem ser executados seguindo iterações
pré-acordadas, com cronograma e ferramentas específicas.
A aplicação da metodologia permitiu uma análise prática da eficácia de suas técnicas

aplicadas ao planejamento de aulas e o resultado foi positivo, tanto que a instituição já
demonstra interesse em adotá-la, visando o acompanhamento do trabalho do docente, somado
a organização gerada pelos prazos e disponibilização dos artefatos.
O processo foi aplicado na primeira etapa do processo de ensino-aprendizagem,

podendo agora evoluir para outras etapas, como acompanhamento do que foi planejado nesta
fase, bem como auxiliar no formato das aulas e avaliações.
Este trabalho estudou detalhadamente os aspectos relevantes ao planejamento de aulas,

proporcionando maior detalhamento e tornando mais claras e objetivas suas atividades de forma
que possam ser tratadas com práticas de gerenciamento de projetos. Também são estudadas as
metodologias ágeis e as técnicas de desenvolvimento ágil de software, analisando como pode-
se aplicar essas técnicas em benefício do processo de planejamento.

50
A partir dessas abordagens o trabalho propôs auxiliar o processo de desenvolvimento,
sugerindo uma metodologia baseada em técnicas ágeis para que profissionais, tanto docente
como da área administrativa possam acompanhar todo o processo de planejamento de forma
clara e organizada. Com o caso prático realizado na instituição estudada, foi possível analisar a
eficácia dos métodos e a análise dos resultados esperados versus os alcançados.
Apesar do resultado positivo e dos benefícios gerados pela utilização do PAS, é

necessária uma investigação mais detalhada para que se possa acompanhar, avaliar o seu
desempenho e possibilitar melhorias.
Este tema é muito amplo e não poderia ser abordado em um único trabalho, por isso,
fica como sugestão para trabalho relacionados: A utilização do Scrum para melhorar outras
etapas do processo ensino-aprendizagem, como formato de aulas, avaliações, dinâmicas, etc; a
criação de uma ferramenta de apoio para acompanhamento do processo de ensino-
aprendizagem; utilização da metodologia proposta fazendo o planejamento de forma presencial
durante um intervalo de tempo onde a equipe esteja reunida para melhor aproveitamento do
conceito de colaboração; ou utilização da metodologia proposta utilizando outras métricas para
avaliar e quantificar variáveis diversas com a mesma no âmbito da educação.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, B.; MELLO, C. Revisão, Análise e Classificação da Literatura sobre o método

de desenvolvimento de produtos ágil SCRUM. In: ANAIS SIMPOI, 2009.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2008.
MEC. “Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos – Avaliação e Planejamento”. Web

Site: portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno4.pdf. 2006.
MELO, C.; SANTOS, V.; CORBUCCI, H. et al. Métodos ágeis no Brasil: estado da prática em
times e organizações. Relatório Técnico RT-MAC-2012-03. Departamento de Ciência da
Computação. IME-USP. 2012.
MORETTO, V. P. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de

competências. Petrópolis, RJ: Vozes. 2007.
PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho Científico: Métodos e Técnicas

da Pesquisa e do Trabalho Acadêmico. 2ª ed. Novo Hamburgo-RS: Freevale, 2013.
SBROCCO, J. T.; MACEDO, P. C. “Metodologias Ágeis: Engenharia de Software sob

medida”. São Paulo: Érica. 2012.

51
SCRUM WEB SITE. The philosophy of scrum. Disponível em: https://www.scrum.org. Acesso
em: 24 de outubro de 2020.
SCHWABER, K.; SUTHERLAND, J. Guia do Scrum. Web Site:

https://www.scrum.org/Portals/0/Documents/Scrum%20Guides/2013/Scrum-Guide-
Portuguese-BR.pdf. 2020.
YIN, R. K. Estudo de Caso - Planejamento e Métodos. 4ª ed. Porto Alegre: Bookman. 2010.

52
CAPÍTULO 4
PROTAGONISMO JUVENIL NAS ESCOLAS DE REFERÊNCIA EM ENSINO
MÉDIO: ORIGEM E REPERCUSSÕES NO MUNICÍPIO DE PETROLINA - PE
Dayane Priscilla Bernardes Anjos, Mestre, UPE

Iracema Campos Cusati, Doutora, UPE
Neide Elisa Portes dos Santos, Doutora, UEMG
RESUMO
A Educação Integral nas Escolas de Referência em Ensino Médio da Rede Estadual de
Pernambuco visa, em sua dimensão pedagógica, a promover a formação integral do aluno e a
garantir condições para a sua aprendizagem. Para tanto, valoriza o protagonismo juvenil como
ação autoral no processo de desenvolvimento discente. Esta pesquisa teve como objetivo geral,
analisar se, e como, são estabelecidas as relações entre o protagonismo juvenil e a formação
integral no contexto das Escolas de Referências em Ensino Médio (horário integral e semi-
integral) no município de Petrolina-PE. Quanto ao percurso metodológico, foi feita pesquisa
bibliográfica e documental com abordagem analítica de cunho qualitativo. Também foram
utilizadas entrevistas de grupos focais como instrumento de coleta de dados. As conclusões
dessa investigação apontam para a educação como direito e o direito à educação integral como
fundante na superação de reducionismos educativos em prol da geração de uma identidade
protagonista de jovens via autoconhecimento, emancipação e desenvolvimento de autonomia
ao longo dos três anos letivos do Ensino Médio.
PALAVRAS-CHAVE: Protagonismo Juvenil. Educação Integral. Projeto de vida.

Emancipação.
INTRODUÇÃO
O protagonismo juvenil pode ser entendido como a atuação dos jovens e adolescentes
de maneira significativa no processo de construção do seu conhecimento (SILVA, 2009),
possibilitando aos educandos uma ação autoral em seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem enquanto constituintes do ambiente escolar. Motivada por essa premissa, o
objetivo desta pesquisa é analisar se, e como são estabelecidas as relações entre o protagonismo
juvenil e a formação integral no contexto das Escolas de Referências em Ensino Médio (horário
integral e semi-integral) na cidade de Petrolina-PE.
No estado de Pernambuco, as Escolas de Referências em Ensino Médio têm

desenvolvido trabalhos voltados ao fortalecimento do protagonismo juvenil e das relações entre
família, escola e sociedade, com vistas a promover o desenvolvimento integral do aluno.

53
Considerando o processo educacional escolar como condutor na formação integral do
indivíduo de forma que a construção do conhecimento aconteça de maneira autônoma, com
criticidade e exercício pleno da cidadania, busca-se com esse estudo, responder aos seguintes
questionamentos: No processo formativo atual, como se desenvolve a autonomia do jovem que
expressa protagonismo no processo de aprendizagem em Escolas de Referência em Ensino
Médio? Quais as concepções e percepções mais marcantes dos alunos acerca da educação
integral? Como essa política educacional está interligada às diretrizes vigentes?
A educação escolar ganha um novo espaço por meio da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) nº. 9.394/96 que, em seu Artigo 34, aponta mudanças, como a
gradativa instituição da Educação Integral, no Ensino Fundamental.
No cenário educacional o desafio é educar na perspectiva de resgate social. Menda

(2010) afirma que o acesso ao Ensino Médio trouxe novas oportunidades, fazendo com que
muitas famílias tivessem possibilidade de mobilidade social. No entanto, faz-se necessário
considerar que a educação por si só não dá conta de prover todas essas oportunidades, e que,
embora exista espaço para ingresso em escolas diurnas, há muitos jovens fora da escola, ou em
distorção idade/série/ano, por serem os mantenedores de suas famílias.
Ensino Médio, Educação Integral, Juventude e Participação Social no Cenário Brasileiro
A educação ganhou um capítulo na Constituição Federal (CF) de 1988 e em função do

processo de democratização, as esferas federal, estaduais e municipais tiveram que se alinhar
para executarem a legislação educacional vigente.
De acordo com o artigo 211 da CF, as instâncias devem organizar os seus sistemas de
ensino de forma colaborativa. De acordo com o referido artigo:
A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as

instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades
educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. (BRASIL, 1988)
Aos estados e ao Distrito Federal coube então, a responsabilidade sobre o ensino médio
e, aos Municípios, o dever de atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educação
infantil.

54
Com a ação colaborativa entre as instâncias de governo, fica a cargo da União o dever
de sugerir Políticas Públicas que possam contribuir com tais integrações. Cury (2010) lembra
que a CF de 1988:
[...] optou por um federalismo cooperativo sob a denominação de regime articulado

de colaboração recíproca, descentralizado, com funções privativas, comuns e
concorrentes entre os entes federativos. Com efeito, a constituição federal de 1988
reconhece o Brasil como uma república Federativa, formada pela “União indissolúvel
dos Estados e Municípios e do Distrito Federal...” (art.1º da constituição). E, ao se
estruturar, assim o faz, sob o princípio da cooperação recíproca, de acordo com os
artigos 1 º, 18, 23 e 60, § 4º, I. Percebe-se, pois, que em vez de um sistema hierárquico
ou dualista, comumente centralizado, a constituição Federal montou um sistema de
repartição de competências e atribuições legislativas, entre os integrantes do sistema
federativo, dentro de limites expressos, reconhecendo a dignidade e a sua autonomia
própria (CURY, 2010, p.158).
Embora a escola ainda tenha traços ancestrais na sua estrutura de elitizar o ensino e
classificar os sujeitos, Carneiro (2002) argumenta que, emerge um novo jovem no Século XXI
que decide lutar, que deseja construir novas formas de expressão. Expressão essa que coopera
para que o jovem consiga designar novas relações. A escola para os jovens deve ser uma escola
despadronizada, heterogênea, com identidades autônomas, que propicie vários tipos de
metodologias, que oportunize ao jovem seu empoderamento, capacitando os alunos como
sujeitos ativos, que sejam capazes de elaborar seus projetos de vida de maneira viável.
A escola como espaço de aprendizagens, deve possibilitar um leque de novos saberes

para os alunos, em que eles possam aumentar o conhecimento prévio que já possuem por meio
da ressignificação, podendo assim, expandir suas opções de escolhas, quanto ao seu projeto de
vida. (GARCIA e MOREIRA, 2012; LIBÂNEO, 2006).
É necessário que a escola se perceba como autônoma no processo de construção de

conhecimento e não como mera transmissora de saberes, que o professor não pode entrar no
comodismo e aceitar resignadamente as imposições trazidas pelo sistema, e que é preciso
resistir de forma consciente, procurando ampliar as possibilidades na/da construção do
conhecimento dos alunos enquanto sujeitos diretos da escola. (GARCIA e MOREIRA, 2012;
LIBÂNEO, 2006).
O protagonismo juvenil está pautado na capacidade do jovem em deixar suas marcas na

escola e por onde passar, demonstrando sua capacidade de adaptação às diversas mudanças que
o mundo discorre e o uso da criatividade em todas as suas atividades. (SOUZA, 2010).

55
Carneiro (2002) reforça que a escola ainda está despreparada para receber o público
juvenil, mas está na tentativa de que o ensino médio assuma sua identidade, deixando as
impressões do Ensino Fundamental.
Costa (2001) defende a ideia de que “Cada um de nós é o resultado das oportunidades
que teve e das decisões que tomou ao longo da vida” (p. 49), assim, o jovem necessita de
organização para que o ser e o fazer, possibilitem a construção de seu projeto de vida, fato
importante para visão futura do indivíduo enquanto ser social.
As possibilidades que o cotidiano oferece para que jovens se tornem autônomos,

construtores dos seus projetos de vida, tenham vez e voz dentro do espaço escolar, está pautada
no reconhecimento desse indivíduo como cidadão integrante dos processos e decisões que lhe
inserem como partícipe. “A educação é aquilo que transforma o potencial das pessoas em
realidade, que atualiza o potencial que existe em cada um” (COSTA, 2001, p.19), tudo parte da
oportunidade em deixar o jovem fazer, participar, criar.
O protagonismo juvenil nas escolas pode contribuir de diversas maneiras para a

construção de trajetórias escolares. Segundo Souza (2010), todos os jovens que se tornam
participantes aprendem com mais eficiência, pois esse processo ajuda no autoconhecimento e
no desenvolvimento de habilidades sociais como a empatia; aprendem também que a vida
escolar é apenas um dos caminhos que a vida lhes oferta, que tudo que protagonizou dentro da
escola, poderá ser utilizado como ferramenta de subsistência para além de seus muros.
A participação dos jovens na sociedade pode despertar a solidariedade, quando estes se

descobrem importantes, ativos e construtivos levando-os a perceber que fatos ocorridos com
outras pessoas podem repercutir também em suas vidas. As contribuições dos valores para a
vida pessoal e profissional dos jovens estão submetidas a processos reflexivos que tornam o
sujeito capaz de se responsabilizar, pensar antes de fazer, colocar-se no lugar do outro, passar
a ter iniciativas próprias que possam contribuir de forma coletiva. (SOUZA, 2010).
O Plano Nacional de Educação1 (PNE, 2014), em sua meta seis aponta que os estados
deverão “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das
escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as)
alunos(as) da educação básica”. (BRASIL, 2014) Assim, a expectativa é que o ambiente escolar
1
Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.
(BRASIL, 2014)

56
propicie condições de permanência e aprendizagens em todos os âmbitos de formação humana,
de caráter pessoal, social e/ou profissional.
Compreende-se que a educação integral independe do tempo que dure a jornada escolar,
pois objetiva reconhecer que o aprendiz é formado em várias dimensões e “busca compreender
a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas
que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva”. (BRASIL, 2017,
p.12).
A educação integral é aquela que imprime nos indivíduos um desenvolvimento total,

propiciando uma completude nos aspectos educacionais, sociais, culturais e transculturais. Um
dos grandes exemplos citados por Gadotti (2009, p.21) “foi o educador Paulo Freire (1921-
1997), que tinha uma visão integral da educação, defendendo uma visão popular
transformadora, associada à escola cidadã e à cidade educadora”.
A escola de tempo integral, por sua vez, está associada a um processo histórico e
político, começando com a experiência do educador Anísio Teixeira, com a Escola Parque na
década de 1960 e os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), de Darcy Ribeiro, década
de 1980.
O projeto das Escolas Parque tinha como um dos objetivos, amparar crianças e jovens
até os 18 anos, que estavam em situações de risco, fossem elas de caráter educacional ou social,
então esse ambiente ofereceria desde atividades de cunho intelectual a atividades práticas que
envolvessem esses indivíduos para lhes proporcionar bem-estar.
O fato é que Anísio Teixeira não encontrou meios para efetivar sua utopia, pois a década
era de crise social. No entanto, tornou-se o diretor do Instituto Nacional dos Estudos
Pedagógicos (INEP), ligado ao Ministério da Educação (MEC), e, na articulação do Plano
Educacional para a capital brasileira, almejou 28 Escolas-Parque nas superquadras de Brasília.
Exatamente no dia de inauguração da cidade de Brasília, foi também inaugurada a primeira
Escola Parque com o projeto do renomado Oscar Niemeyer.
Na primeira gestão do governador Leonel Brizola houve uma retomada do projeto de

Anísio Teixeira, quando o Estado do Rio de Janeiro, objetivou oferecer educação integral às
crianças. Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira ao idealizarem a Universidade de Brasília, tinham
como meta a não reprovação dos alunos, trabalhando uma proposta pedagógica baseada em

57
objetivos, onde aos educandos era dada a oportunidade de terem suas dificuldades melhor
trabalhadas quando tais metas não fossem alcançadas.
No governo do presidente Collor (1990 - 1992), com auxílio de Leonel Brizola,

retomou-se o programa, atuando como Sistema de proteção social, modificando a nomenclatura
para Centros Integrados de Atendimento à Criança (CIACs), mas pela sua deposição, Itamar
Franco (1992 - 1994) resgatou novamente o programa e mudou o nome mais uma vez, nesse
momento para Centros de Atenção Integral à Criança (CAICs). A proposta do governo Collor
era construir 5 mil unidades de CIACs, mas com toda mudança no cenário político do país, até
o início de 1995, apenas 200 unidades tinham sido construídas. O objetivo dessas unidades de
ensino era permitir aos educandos uma educação em tempo integral, desenvolvida com de
atividades assistidas.
No ano de 2007, volta a ênfase a essa etapa do ensino, por meio do Programa Mais
Educação, instituído pela Portaria e Interministerial nº 17/2007 (MEC, 2007) e regulamentado
pelo Decreto nº 7.083/10 (BRASIL, 2010). Criado pelo MEC com o objetivo estratégico de
estabelecer a educação integral no país, tinha por finalidade, a viabilização para o Ensino
Fundamental, a oferta de atividades em contraturno ampliando a possibilidade de formação e a
jornada escolar.
Para suprir as demandas do Ensino Médio, surge o Programa Ensino Médio Inovador
(ProEMI), criado pela Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009 (MEC, 2009), alinhado às ações
do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). A carga horária estabelecida para o Ensino
Médio a partir das orientações do MEC foi de 3.000 horas (MEC, 2009), sendo assim instituída
a Educação Integral para essa etapa da Educação Básica.
Os estados brasileiros tiveram a opção de adesão ao ProEMI, que no caso de

Pernambuco ocorreu no ano de 2010, sendo inicialmente efetivado em dezessete (17) escolas.
Um ano depois, as Escolas de Referência em Ensino Médio que já faziam parte da Política
Pública de Ensino Médio Integral foram incluídas nesse Programa (ProEMI).
A respeito da educação integral, Gadotti (2009) argumenta que:
As diversas experiências de educação integral têm em comum tanto uma dimensão

quantitativa (mais tempo na escola e no seu entorno), quanto uma dimensão
qualitativa (a formação integral do ser humano). Essas duas dimensões são
inseparáveis. (GADOTTI, 2009, p.33)

58
A ideia desenvolvida pelo mencionado autor se refere à relação intrínseca que ocorre no
processo de formação do educando em escolas integrais. Embora possa tornar entediante para
um adolescente ou jovem passar mais tempo na escola, é nessa perspectiva da integralidade que
ele constrói seu projeto de vida e se empenha para desenvolver um futuro promissor, formando-
se cidadão em todas as esferas da sua vida, ou seja, encontra no processo educativo fatores que
os incentivam a prosseguir na trajetória escolar.
Segundo o documento “Caminhos para elaborar uma proposta de educação integral em

jornada ampliada” (BRASIL, 2011, p.40), há sete pressupostos para que a educação integral
ocorra, são eles: direito à educação de qualidade; articulações e convivência entre programas;
compreensão da escola enquanto componente de uma rede de instituições e não instituições que
possibilitem aos educandos a compreensão da sociedade em que vivem; diferentes atores
sociais podem agir como educadores; a escola não é o único espaço de promoção da
aprendizagem; ampliação do tempo de aprendizagens significativas; e por fim, um Projeto
Político Pedagógico consistente e comprometido com os pressupostos da Educação Integral.
A partir das discussões ora realizadas, na próxima sessão, apresentaremos alguns

elementos do processo de implementação da política pública do ensino médio do estado de
Pernambuco tendo como foco a educação integral.
A implementação da Política Pública de Ensino Médio Integral em Pernambuco
Pernambuco, uma das 27 unidades federativas do Brasil, situada na Região Nordeste,

tem o município de Petrolina considerado como a quarta maior cidade do interior nordestino,
constituída por distritos e mais de cem bairros. É nesse município que se concentram as escolas
foco desta pesquisa.
A pesquisa está situada no contexto da prática, pois compreende-se que os sujeitos

participantes são parte fundamental para o repensar e recriar da política, quando esta chega no
ambiente escolar. De acordo com Ball e Bowe (1998), as políticas não são apenas efetivadas
nesse contexto (da prática), isso porque, passam por interpretações e reinvenções. As políticas
sempre serão interpretadas de várias maneiras, uma vez que são implementadas em ambientes
diversificados, com ideias, valores, propósitos e interesses diferentes.
As Escolas de Referência em Ensino Médio no Estado de Pernambuco, iniciadas com a

experiência do Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano (CEEGP), no ano de

59
2004, de acordo com o Decreto nº 25.596, de 1 de junho de 2003, trazem pressupostos que
buscam garantir a autonomia dos educandos por meio de uma política voltada ao protagonismo
juvenil, entre eles, o foco nos projetos de vida, no autocuidado, na autoconfiança, além de
considerar as dimensões cognitiva e afetiva que constituem o ser na sua integralidade.
Com base nos resultados das avaliações externas relacionadas ao Ensino Médio no ano
de 2007, o governo do estado de Pernambuco contratou a TREVISAN Consultoria para realizar
um levantamento quantitativo de escolas de Ensino Médio Integral que seriam necessárias para
atender aos jovens de 15 a 17 anos, apresentando uma proposta que reestruturaria o sistema
organizacional da Secretaria de Educação do estado. Com vistas à melhoria na qualidade do
ensino no estado e visando à reestruturação do Ensino Médio, o levantamento realizado pela
TREVISAN Consultoria entre os anos de 2007-2010 constatou que, a partir do projeto piloto
de escolas integrais seriam necessárias a construção de mais 160 Centros, com amplitude para
atender mil estudantes nos municípios do estado, contemplando assim, o percentual de 50%
dos jovens matriculados no Ensino Médio - meta do Plano Nacional de Educação (PNE), haja
vista que era esperado um quantitativo de 320 mil jovens matriculados no ano de 2010.
No governo de Eduardo Campos, no ano de 2008, foi criado o Programa de Educação

Integral, com base na Lei Complementar nº 125 de 10 de julho de 2008, que deu início à Política
Pública de Educação Integral no estado. A meta de promover a melhoria na qualidade do ensino
e a reestruturação do Ensino Médio, levou o governo a decidir pela transformação do programa
em Política Pública.
Segundo Dutra (2013),
Vale ressaltar que anteriormente, com os Centros de Ensino Experimentais, o mais

importante era a parceria público-privada e a construção de um espaço físico para
instalação de um novo Centro. Com a Lei Complementar, passou-se a priorizar a
filosofia pedagógica desenvolvida pela secretaria para implementar a nova política
nas escolas já existentes em Pernambuco, houve a partir daí a transformação dos
centros e escolas regulares em Escolas de Referência em Ensino Médio. (DUTRA,
2013, p.28).
A parceria público-privada mantinha convênios com alguns institutos não só para criar
os novos centros, mas para selecionar desde a gestão ao corpo docente da escola e fazê-la
funcionar. Porém, com a Lei Complementar nº 125/2008, isso mudou; as escolas regulares e os
centros começaram a ser transformados em Escolas de Referência em Ensino Médio.
No gráfico abaixo podemos observar dados do estado de Pernambuco referentes à

implementação das Escolas de Referência em Ensino Médio (EREMs):

60
Gráfico 1: Avanço de Pernambuco na criação das EREMs
Número de Escolas de Referência em Ensino Médio no estado de Pernambuco

Fonte: DUTRA (2019) - Módulo de Educação Integral e Profissional: PROGEPE.
O processo de escolha das escolas regulares para se tornarem Escolas de Referência em

Ensino Médio, segue um padrão de estrutura física2 variando de acordo com o município e a
demanda dos alunos do ensino médio.
As Escolas de Referência em Ensino Médio e as Escolas Técnicas (ETEs), no referido

estado, possuem matrícula única e um currículo organizado a partir do tempo de formação em
três anos, em que os professores e alunos atuam em horário integral. Além disso, têm a
associação entre o ensino propedêutico (formação geral) e a formação profissional. No que
tange à formação profissional, os alunos são habilitados tecnicamente em vários cursos
reconhecidos pelo MEC.
Toda essa organização para gerir o Programa de Educação Integral, reverbera na busca
de formação de uma juventude proativa, possibilitando a convivência com adultos e pares, que
muitas vezes fica restrita ao espaço escolar. Nesse processo, o ambiente escolar necessita mudar
suas concepções, para promover uma educação com conhecimento de/para o mundo. Neste
sentido, Arroyo (2012) afirma a importância da transformação dos programas educacionais em
políticas públicas de Estado para que não seja ofertada apenas uma ampliação no tempo da
escola, mas que seja considerada toda atenção pois “[...] nada será inocente, nem a boa vontade
pedagógica quando a disputa é política” (ARROYO, 2012, p. 38).
Em pesquisa referente ao disposto no Diário Oficial do Estado de Pernambuco, com

relação à educação integral, identificam-se Leis Complementares que foram sancionadas com
vistas a melhor atender ao público estudantil dos segmentos dos Ensinos Fundamental e Médio.
2
As escolas podem ter 9, 12, 15 ou 18 salas de aula, 5 laboratórios (Física, Química, Biologia, informática e
Línguas), refeitório, biblioteca e quadra coberta.

61
Primeiro surge a Lei de nº 125 de 10 de julho de 2008, que no seu Art. 1º contemplava apenas
o ensino médio; no ano de 2017, a Lei é atualizada por uma nova Lei Complementar de nº 364,
de 30 de junho de 2017, acrescentando o Ensino Fundamental como parte dos objetivos da
Política de Educação Integral.
Com a integração do Ensino Fundamental ao Programa de Educação Integral, nota-se o

interesse do estado em adequar as matrizes curriculares3 para que um maior número de
estudantes tenha a oportunidade de desenvolver seus projetos de vida, em consonância com o
currículo escolar. O estado de Pernambuco possui três normativas referentes ao currículo das
escolas integrais e semi-integrais, sendo a mais recente do ano de 2018 que, em evidência, traz
a disciplina “Projeto de Vida” como componente curricular obrigatório, pois antes, era diluída
nos demais componentes curriculares.4
Na Proposta Curricular para o Ensino Médio Integral, o termo Protagonismo Juvenil é

“compreendido, aceito e praticado enquanto um laboratório de educação para valores”
(PERNAMBUCO, 2010). A proposta pedagógica das Escolas de Referência em Ensino Médio
busca desenvolver um processo formativo que proporcione o desenvolvimento dos educandos
enquanto seres em construção, principalmente em relação ao seu processo de aprendizagem.
A elaboração e formalização em 2008 da proposta curricular para essas escolas foi

guiada por um grupo de estudos composto por professores das diversas áreas que ancoraram
nas diretrizes curriculares e em documentos da Secretaria de Educação, bem como os que eram
utilizados pelas escolas já existentes, até então chamadas de Centros Experimentais.
A proposta curricular referida neste trabalho, trata do currículo oficial para as EREMs,
que está correlacionado ao que deve ser planejado para as salas de aula. No entanto, não se
pode deixar de considerar que as modificações ocorrem de acordo com o contexto da prática
onde esse currículo está para ser aplicado.
A estrutura curricular das escolas em jornada integral e semi-integral é constituída pela

Base Nacional Comum Curricular do ensino médio integrada em quatro áreas do conhecimento:
Linguagens e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; Matemática e suas
3
INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº 01, de 28 de fevereiro de 2012. Fixa normas para a reorganização das
Matrizes Curriculares da Educação Básica no âmbito das Escolas da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco,
para o ano letivo de 2012. (Aqui observa-se a primeira normativa quanto a questão de ajuste da matriz curricular
em Pernambuco)
4
Portaria SEE Nº 910, de 06 de fevereiro de 2018. Disponível em: siepe.educacao.pe.gov.br

62
Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias - e Parte Diversificada, na qual constam:
Língua Estrangeira, Projeto de Vida e Empreendedorismo, Química Experimental, Física
Experimental e Biologia Experimental.
Na parte diversificada de cada série é ofertada carga horária para aulas complementares
de estudo dirigido e eletivas, em que na primeira, o aluno tem um horário onde não ocorre
ministração de conteúdos da base comum, dando possibilidade para formar grupos de estudo,
realizar atividades e monitorias, sempre com a supervisão de um professor. Para as aulas
eletivas são ofertadas, pelos professores, disciplinas que contam com o interesse e a adesão do
aluno. A cada semestre, o aluno opta por cursar uma eletiva.
Para adequação frente ao reordenamento da Rede Estadual de Pernambuco, as escolas

passaram a funcionar com características específicas de horário conforme a jornada, adequação
curricular e carga horária curricular anual, conforme exposto no quadro a seguir:
Quadro 1- Funcionamento das Escolas de Referência em Ensino Médio de Pernambuco
HORÁRIO/TURNOS INTEGRAIS SEMI-INTEGRAIS

Horas semanais do 40 33
Educador
Horas semanais do 45 35
Educando
Dias da Semana 5 5
Turnos para o Educador 5 manhãs e 5 tardes 5 manhãs e 5 tardes.
5 Manhãs e 3 Tardes ou
5 tardes e 3 manhãs.
Turnos para o Educando 5 manhãs e 5 tardes. 5 Manhãs e 2 Tardes ou
5 tardes e 2 manhãs.
Fonte: DUTRA (2019). Módulo de Educação Integral e Profissional: PROGEPE. Elaborado pelas autoras
(2020).
A Escola de Referência em Ensino Médio em Pernambuco se utiliza da perspectiva de

educação integral e das referências legais para a formulação das mudanças propostas, à medida
que materializa os princípios e finalidades da educação no estado.
Em relação à Educação Integral em Pernambuco, houve iniciativas com vistas a torná-

la Política Pública de Estado através da implementação de um modelo que se fundamenta na
concepção da educação interdimensional, como espaço privilegiado do exercício da cidadania
e o protagonismo juvenil como estratégia imprescindível para a formação do jovem autônomo,
competente, solidário e produtivo. A perspectiva é que, ao concluir o ensino médio nas Escolas
de Referência nesta modalidade de ensino, o jovem esteja mais qualificado para dar

63
continuidade à vida acadêmica, para a formação profissional ou para o mundo do trabalho.
Nesse contexto, a gestão escolar assume características que favorecerem o compartilhamento
de responsabilidades nas tomadas de decisões na escola.
O tempo escolar nas Escolas de Referência em Ensino Médio da Rede Estadual de

Ensino é organizado para atender aos estudantes em jornada ampliada da aprendizagem da
seguinte forma: Integral, com carga horária de 45 horas aulas semanais, funcionando com
professores e estudantes, em tempo integral durante os cinco dias da semana; e Semi-integral,
com carga horária de 35 horas aulas semanais, conforme explicitado no Quadro 1.
Ao adentrarem na Escola de Referência, os alunos são apresentados aos parâmetros

filosóficos da instituição, firmando compromisso para alcançar as metas escolares não apenas
de cunho cognitivo, mas também social. Cabe ressaltar que as parcerias público-privadas, na
visão dos empresários do Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), caracterizam
o caminho mais viável para que ocorram as reformas almejadas na esfera da educação estadual,
alegando que o poder público não tinha subsídios para o desenvolvimento de uma educação de
qualidade. (MAGALHÃES, 2008).
Quanto à forma de ingresso, os adolescentes e jovens candidatam-se a vagas ofertadas

para o primeiro ano do Ensino Médio, por meio do sistema de matrículas da Secretaria de
Educação do Estado. Então, ao realizar a matrícula, são recepcionados pelos Protagonistas
Juvenis (PJ) com mensagens de motivação, oficinas, palestras de boas-vindas, para que possam
sentir-se à vontade no novo espaço escolar, que apresenta uma nova forma política para a sua
constituição enquanto cidadão. Os processos educativos são trabalhados com base em quatro
pilares, sendo eles: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a conhecer.
Teoricamente, o trabalho pedagógico baseado nos pilares supracitados é compreendido como
instrumento de fomento ao sucesso educacional dos estudantes deste modelo escolar. Segundo
Dutra (2013), essa atividade de acolhimento realizada por alunos veteranos na recepção dos
alunos novatos, é um incentivo e um estímulo ao desenvolvimento do protagonismo juvenil.
Nessa perspectiva, este modelo de escola caracteriza-se como um caminho pedagógico

e institucional de formação humana que oportuniza não apenas aos educandos, mas a todos,
uma construção autêntica de identidades e conhecimentos em diversos âmbitos - desde o
relacional ao intelectual, fomentada pela apropriação da proposta de educação integral.

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Leclerc; Moll (2012) enfatizam a importância das relações entre as instituições escola,
família e sociedade, como premissa para execução da integralidade e democracia, permitindo
uma ruptura nas relações sociais entre dominantes e dominados.
Nesse contexto, ao se inserir na Escola de Referência em Ensino Médio, o jovem passa

a conviver com diversos tipos de pessoas e situações que, conforme ressalta Araújo (2007),
quando o aluno é estimulado a desenvolver valores que lhes propiciem uma relação positiva
com os demais que estão em seu entorno, está exposto a um desenvolvimento positivo com
relação aos pressupostos do Protagonismo Juvenil no ambiente das Escolas de Referência, por
passar a desenvolver habilidades socioemocionais interligadas aos valores.
Para que os alunos, enquanto sujeitos que estão no processo de formação e construção
de conhecimentos, adquiram valores significativos, a escola precisa buscar estratégias eficazes,
pensando em perspectivas positivas que possam os constituir de maneira ética. Cabendo uma
reflexão sobre currículo e as relações que permeiam a comunidade escolar. (ARAÚJO, 2007).
A escola tem inúmeras possibilidades para promover ações que levem ao protagonismo,
cabendo aqui ações intencionais de transformação da realidade, abertura para o novo, referência
ao futuro, por meio do componente curricular Projeto de Vida, onde os alunos podem re(fazer)
seus caminhos. (ARAÚJO, 2007, p.41-42).
Puig (2007), afirma que o ser humano precisa saber fazer suas escolhas, pois a sociedade
vive em um mundo precário, de seres inacabados, em constante construção, por este motivo,
ressalta que como seres sociais é preciso aprender a viver, sendo, convivendo, participando e
habitando o mundo. Assim, essas escolhas contribuem com as relações interpessoais
necessárias à sobrevivência humana.
O refinamento da pesquisa foi realizado entre os anos de 2008 a 2019, após essa fase,
foi iniciada a fase de seleção do material coletado, baseando-se em critérios como a presença
dos descritores: ensino médio, escolas de referência, protagonismo juvenil, educação integral.
O recorte temporal está associado ao ano de implementação da Política Pública de Educação
Integral no estado de Pernambuco e ao ano de realização desta pesquisa.
Ao se deparar com um “novo normal”, devido à pandemia causada pela Covid-19,

realizar a coleta de dados foi desafiador, porém entusiasmante e inovador, em um processo de
reconfiguração metodológica e tecnológica.

65
A coleta de dados ocorreu por meio da busca de aplicativos (foram testados: o Zoom,
Teamlink e Skype) que pudessem possibilitar um encontro virtual com todos ou maioria dos
sujeitos envolvidos na pesquisa, no primeiro momento do contato, mesmo em número reduzido,
foi possível o início de um diálogo proveitoso e colaborativo.
O projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da

UPE/PROPEGI e aprovado conforme Parecer Consubstanciado no Protocolo de número:
3.534.666 e CAAE: 17607519.0.0000.5207, em 27 de agosto de 2019, para desenvolvimento
no âmbito do Programa de Pós-Graduação de Formação de Professores e Práticas
Interdisciplinares da Universidade de Pernambuco, campus Petrolina.
As escolas que fizeram parte da pesquisa funcionavam como escolas de ensino regular
dentro da jurisdição da Gerência Regional de Ensino (GRE), passando à Escola de Referência
em Ensino Médio por meio de Decretos específicos, publicados no Diário Oficial do Estado de
Pernambuco (DOEPE).
Atualmente 81 escolas integram a GRE do Médio São Francisco, dentre estas 20 são
EREMs. Entretanto, a pesquisa teve como lócus, 05 (cinco) Escolas de Referência em Ensino
Médio. Os critérios para escolha destas escolas basearam-se no fato de serem localizadas no
município de Petrolina e por fazerem parte da política de educação integral, com atuação em
tempo integral e semi-integral a mais de cinco anos.
Após a aprovação no Comitê de Ética e Pesquisa (CEP), realizou-se o levantamento da

quantidade de alunos que compõem o universo a ser pesquisado e fizeram parte da amostra para
a pesquisa um total de 33 estudantes, adolescentes, com idades entre 16 e 17 anos.
A análise dos dados, fase analítica e descritiva do material coletado, foi feita por
intermédio do rigor da pesquisa de campo e qualitativa. “A pesquisa de campo caracteriza-se
pelas investigações em que, além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza coleta
de dados junto a pessoas, com o recurso de diferentes tipos de pesquisa” (FONSECA, 2002, p.
32)
Os dados da pesquisa, coletados em diferentes momentos e espaços, foram analisados e

comparados com o objetivo de conferir se as informações coadunam ou refutam em algum
parâmetro, logo depois, foi realizada a relação dos mesmos a fim de organizar a discussão em
categorias de análise das percepções e concepções dos PJs sobre as questões da pesquisa.
Foram analisadas as falas dos PJs nos grupos focais e nas entrevistas, em consonância

66
com os referenciais teóricos e objetivos do trabalho.
Análise e discussão dos dados
O Programa de Educação Integral de Pernambuco tem suas questões normativas e

proposta pedagógica focada no desenvolvimento pleno do aluno, ou seja, seu desenvolvimento
integral, para que esse aluno consiga exercer sua cidadania para além dos muros da escola, fato
observado nos PPPs de cada escola.
Para a organização sistemática das informações alcançadas, os dados foram compilados

em categorias e subcategorias de análises como forma de indexar o texto que emerge das
transcrições e estabelecer uma estrutura das temáticas abordadas.
Os projetos executados nas EREMs têm o objetivo de promover uma consciência cidadã
em combate aos aspectos negativos que podem ser desencadeados por situações da realidade.
Nessa perspectiva, para concretizar a proposta de formação de cidadãos conscientes,

críticos e participativos na sociedade, as escolas (re)organizam seus fazeres pedagógicos, por
meio de ações dinâmicas, sobretudo significativas contextualizadas, construindo junto ao
aluno/jovem/adolescente a construção de sua autonomia nos aspectos histórico-social-cultural,
para que de fato ele tenha competência em resolver problema, exercer sua cidadania, sendo
livre e respeitado, valorizando o idoso, conhecendo de forma mais intimista seus direitos e
deveres, participando de ações sociais no combate a práticas subversivas e (re)conhecendo suas
possibilidades de ascensão pessoal e social.
De acordo com a Proposta Curricular para o Ensino Médio Integral o termo

Protagonismo Juvenil é “compreendido, aceito e praticado enquanto um laboratório de
educação para valores” (PERNAMBUCO, 2010). Nesse sentido, “a educação não deve se
limitar a dimensão dos conteúdos intelectuais, cujos professores são seus transmissores. Os
valores mais do que transmitidos devem ser vividos” (MORAIS, 2013, p. 114).
O Protagonismo Juvenil não é um componente curricular, mas é uma premissa da

Educação Integral, que se dilui nos componentes curriculares da base propedêutica (disciplinas
de núcleo comum) e mais ainda da base diversificada: Projeto de Vida, disciplinas Eletivas e
Estudo Orientado. Costa (2001) define o Protagonismo como a participação dos jovens em
atividades que perpassam interesses individuais e familiares.

67
O Protagonismo Juvenil no âmbito das EREMs se estabelece por meio do
desenvolvimento de competências e habilidades socioemocionais, em que os estudantes são
instigados a desenvolver: autodeterminação, autoconceito, autoconhecimento, planejamento,
autoconfiança, perseverança, respeito, otimismo, iniciativa, autonomia, (co)responsabilidade,
autoestima, autocuidado, autorrealização, autogestão, solidariedade e capacidade de fazer
escolhas, tudo isso interligado a valores como: empatia, construção de relacionamentos
respeitosos e positivos, honestidade, geração de bem-estar e transmissão de segurança
(SOUZA, 2010; ICE, 2015).
O Protagonismo está ligado a ações autorais e discursos voltados a esse conceito têm
permeado as práticas educativas e instalando-se na construção da identidade dos jovens.
O desenvolvimento do protagonismo juvenil está endossado na articulação para

desenvolvimento da cidadania, proporcionando uma reflexão nos estágios de desenvolvimento
dos indivíduos, e colaborando em mais um elemento da vida cotidiana, a tomada de decisões
frente ao projeto de vida.
O Brasil precisa continuar investindo em políticas públicas que proporcionem a redução

na desigualdade e novas oportunidades de formação humana aos sujeitos, pois a educação é
transformadora, se não, a única saída para promoção de mudanças sociais.
A abordagem da pesquisa aponta a educação como direito e o direito à educação integral

na superação de reducionismos educativos em prol da geração de uma identidade protagonista
juvenil enquanto grupo e aponta caminhos não trilhados neste trabalho que, a título de sugestão
para outras pesquisas, possam focar em generalizações e singularidades num constante
exercício local, regional e global de pensar a educação integral e os projetos de vida
desenvolvidos nas escolas como proposições que articulem temas geradores, tais como
autoconhecimento, emancipação e desenvolvimento de autonomia ao longo dos três anos
letivos do Ensino Médio.
Para finalizar, outro ponto importante a considerar é que a escola deve contribuir na
formação humana dos sujeitos, promovendo espaços para atuação real dos jovens em relação a
situações-problema também reais, para que possam se tornar cidadãos conscientes dos
problemas da sociedade e que, sensíveis a eles apresentem soluções e sugestões.

68
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70
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H. Koboldt; SOUZA, Rui Antonio de (Org.). Ensino Médio: mudanças e perspectivas. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2010.

71
CAPÍTULO 5
HOME SWEET HOME:
UMA PROPOSTA DE ENSINO ENVOLVENDO JOGOS E A INTERATIVIDADE
Lerissa Kunzler, graduada em Letras e especialista em Ensino

e Aprendizagem de Língua Inglesa, UPF
Priscila Rostirola dos Santos, Mestre em Linguística Aplicada, UNISINOS
RESUMO
O presente artigo traz uma proposta didática desenvolvida durante a disciplina de Estágio
Supervisionado de Língua Inglesa, com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental de uma escola
municipal do interior do RS. Apresenta o plano de unidade que aborda a temática Home sweet
home, sendo dividido em três partes: pre-reading, reading e post-reading (atividades de pré-
leitura, leitura e pós-leitura). Considerando o papel essencial da interação em uma aula de LE,
as atividades propostas e desenvolvidas com os alunos envolvem trabalhos em grupos e o uso
efetivo da língua inglesa em sala de aula. Também são apresentados dois jogos que instigam a
interação, além de considerar as quatro habilidades linguísticas essenciais no aprendizado de
uma língua: reading, writing, listening, speaking (ler, escrever, ouvir e falar).
PALAVRAS-CHAVE: Ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Plano de unidade. Jogos

e interatividade.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo apresentar e comentar sobre o plano de unidade que foi
desenvolvido durante a disciplina de Estágio Supervisionado de Língua Inglesa com uma turma
do 7º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal. O plano aborda a temática Home
sweet home, que se justifica por possibilitar aos alunos refletirem sobre aspectos culturais
relacionados aos lares diversos ao redor do mundo, inclusive, a respeito de seus próprios lares
e o que estes representam para eles.
Um bom plano de unidade caracteriza-se por trazer uma série de atividades que giram
em torno de dois pontos centrais: o texto e uma temática. O planejamento das unidades didáticas
pelo professor terá como centro um texto autêntico e a escolha de uma temática que servirá
como um fio condutor e que possibilitará a expansão e a problematização das discussões feitas
em sala de aula. As atividades desenvolvidas e aqui apresentadas se dividirão em três etapas:
pre-reading, reading e post-reading activities (atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura).
Como fundamentação teórica, este artigo considera as orientações trazidas pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (1998) e os Referencias Curriculares

72
Lições do Rio Grande (2009). Além disso, são considerados os apontamentos de Margarete
Schlatter (2009) em relação ao ensino de leitura em língua estrangeira e Isabel Solé (1998), em
relação a estratégias de leitura. A teoria que fundamenta a construção do plano é a teoria sócio
interacional ou sociocultural de Vygotsky (1998) (2001), que considera a interação como
essencial para a aprendizagem e, por isso, em diversos momentos, os alunos são organizados
em grupos, interagindo por meio de atividades diversas e de jogos, aprendendo por meio do
contato com o outro e pelo uso efetivo e autêntico da língua.
Este artigo discorre inicialmente sobre o processo de construção do plano de unidade, a

escolha do texto e no que consistem cada uma das etapas de leitura. Em seguida, apresenta o
plano de unidade específico e as atividades desenvolvidas, discutindo por fim sobre interação
e apresentando dois jogos desenvolvidos e os efeitos que possuem sobre a aprendizagem.
2 A CONSTRUÇÃO DO PLANO DE UNIDADE
A sala de aula é, como define o Referencial Curricular Lições do Rio Grande, um

“espaço privilegiado para novas oportunidades de aprendizagem” (2009, p.130), e é na aula de
Língua Estrangeira (doravante LE) que se deve criar condições para que o aluno possa
engajar-se em atividades que demandem o uso dessa língua para refletir sobre temas
relevantes ao seu contexto e ampliar sua atuação através da compreensão da sociedade
em que vive, da circulação segura por diferentes gêneros do discurso e da
possibilidade de expressar o que quer dizer. (p.134)
Sendo assim, os temas abordados nas aulas devem ser escolhidos com cuidado, de forma
que sejam ao mesmo tempo relevantes, mas também ligados à realidade do aluno, ou seja, que
este possa compreender o assunto e ser capaz de se manifestar sobre. A escolha dos gêneros e
a diversidade destes também é fundamental. Dentro dos gêneros, a escolha de textos autênticos
se torna essencial, pois é por meio destes que o aluno tem a oportunidade de ter contato com a
língua em seu uso real e em contextos relevantes.
Outro ponto importante é o de fazer uso efetivo da língua em função da comunicação e

não mecanizar o aprendizado, ou seja, “aspectos como o ensino da pronúncia, do vocabulário e
das regras gramaticais devem estar a serviço de propósitos mais amplos” (p.147), sendo assim,
não devem ser ensinados por si só. De nada vale para o aluno saber palavras, saber dizê-las ou
conhecer as regras da língua, se não fizer uso efetivo desses elementos por meio da linguagem
em um contexto comunicativo. Esses aspectos linguísticos não devem ser o centro da aula, mas

73
sim devem servir como um dos elos necessários para que o aluno se torne capaz de fazer uso
da língua. O uso efetivo da linguagem pode ser considerado como um dos objetivos centrais no
ensino de LE, como ressalta também Schlatter (2009).
O foco principal no plano de unidade é a leitura, como ressaltam os Referenciais

Curriculares do Rio Grande do Sul (2009), portanto, o professor constrói um plano de unidade,
que consiste em uma seleção de atividades que giram em torno do ponto central: o texto. Este
deve ser autêntico e adequado ao nível de aprendizagem daqueles alunos em específico, além
de ser capaz de despertar o interesse deles e, de acordo com Schlatter, a escolha do texto
deve levar em conta: valores ideológicos e culturais presentes no texto; a relação com
o contexto dos alunos; um equilíbrio entre conhecimento novo e velho para o aluno,
ou seja, a adequação ao nível de conhecimento prévio e à faixa etária do aluno, à
extensão e às características linguísticas do texto. (p.14-15).
O uso de textos autênticos também é ressaltado pelos Referenciais Curriculares do Rio
Grande do Sul (2009), sendo que fazer uso de textos autênticos significa “criar oportunidades,
em aula, para usar a língua em contextos relevantes e para refletir sobre como pode se dar (ou
não) a inserção do educando em diferentes grupos e práticas sociais”. Há inúmeras
possibilidades de gêneros e também de plataformas onde esse texto pode ser encontrado:
revistas, redes sociais, sites informativos... Além disso, o texto pode ser uma música, uma
charge, um poema, um anúncio, dentre tantos outros.
Assim, cabe ao professor selecionar o gênero e o texto a partir da temática definida e

que seja adequado àquela turma em específico e, então, a partir desse texto base, construir o
restante do plano, definindo então o objetivo central e os aspectos e habilidades que serão
desenvolvidos em relação aos alunos a partir do contato com aquele texto em específico. É em
torno desse texto que todo o plano de unidade se estrutura, dividindo-se nas etapas de pre-
reading, reading e post- reading, que são explanadas a seguir.
2.1 As três etapas de leitura
Após a seleção de um bom texto autêntico, de acordo com Schlatter (2009), o passo
seguinte é o de observar quais são as habilidades que aquele texto específico permite
desenvolver, quais são os recursos linguísticos utilizados e também quais são as funções
linguísticas que serão focalizadas. É a partir da definição desses aspectos, que se passa à
construção do plano de unidade, dividido nas três etapas.

74
A etapa da pré-leitura, que Schlatter considera como “atividades preparatórias” (2009,
p.15) tem a função de preparar o aluno para a leitura do texto, de explorar os conhecimentos
prévios que os alunos já possuem em relação àquele tema ou tópico específico ou em relação a
um determinado gênero textual e despertar a curiosidade para a leitura do texto, que acontece
na etapa seguinte.
Aqui é importante também apontar para algumas estratégias de leitura que Solé (1998)
traz em relação à etapa de pré-leitura. Solé foca no ensino de diferentes estratégias de leitura,
mas sua obra traz algumas estratégias que também podem ser aplicadas aqui, como a divisão
das etapas em antes da leitura, durante e após – e também as estratégias de pré-leitura.
Duas das estratégias de pré-leitura apresentadas pela autora são a ativação do

conhecimento prévio dos alunos, o que também é comentado por Schlatter (2009), e a
possibilidade de estabelecer previsões sobre o texto que será lido. O conhecimento prévio faz
referência a tudo aquilo que os alunos já conhecem acerca do tópico que está sendo abordado,
já a elaboração de hipóteses acerca do texto, de acordo com Solé, é importante, pois
para que o leitor seja efetivamente um leitor ativo que compreende o que lê, deve
poder fazer algumas previsões com relação ao texto; [...] algumas características do
texto, a superestrutura ou tipo de texto, sua organização, algumas marcas, etc. -, [...]
constituíam o ‘material’ que gerava essas hipóteses ou previsões. Estas previsões,
antecipações, ou seja lá o que for, devem ser compatíveis com o texto, ou ser
substituídas por outras. Quando estas são encontradas, a informação do texto integra-
se aos conhecimentos do leitor e a compreensão acontece. (1998, p.116)
Após essa etapa preparatória para o contato do aluno com o texto, tem-se a etapa de
leitura, que Schlatter (2009) define como “atividades de compreensão”. A etapa da leitura é
quando o aluno entra em contato com o texto e é também quando o texto e suas características
são exploradas, possibilitando uma melhor leitura e compreensão.
Essa etapa é fundamental, pois envolve todos os aspectos relacionados à aprendizagem

de uma LE. Primeiramente foca-se na compreensão do que o texto está transmitindo e de suas
características, porém, essa etapa também permite explorar diversos aspectos referentes ao
texto, como as características deste ou específicas do gênero textual utilizado, vocabulário
utilizado, recursos linguísticos, o contexto em que o texto se encontra, dentre outras.
Em relação à etapa de leitura, Solé (1998) considera a compreensão como fundamental

para o aprendizado e para seu conhecimento cultural, pois
quando um leitor compreende o que lê, está aprendendo; à medida que sua leitura o
informa, permite que se aproxime do mundo de significados de um autor e lhe oferece
novas perspectivas ou opiniões sobre determinados aspectos..., etc. A leitura nos

75
aproxima da cultura, ou melhor, de múltiplas culturas e, neste sentido, sempre é uma
contribuição essencial para a cultura do próprio leitor. (1998, p.46)
A etapa da pós-leitura, por fim, que Schlatter (2009) define como “atividades de resposta
ao texto”, envolve atividades reforçando as novas noções exploradas anteriormente e também
a proposta uma atividade de produção, em que o aluno tem a oportunidade de colocar em prática
os novos conhecimentos. Essa produção pode se dar de diversas maneiras, mas deve estar
relacionada aos aspectos explorados na etapa anterior. Solé (1998), em relação a produção,
argumenta que “para poder atribuir sentido à realização de uma tarefa, é preciso que se saiba o
que se deve fazer e o que se pretende com ela; que a pessoa que a realizar se sinta competente
para efetuá-la e que a tarefa em si resulte motivadora.” (p.42).
Todas as observações apontadas nesse capítulo foram levadas em consideração na

elaboração do plano de unidade. Esse plano definiu como texto autêntico a ser utilizado um
house sale advertisement, que consiste no anúncio real de venda de uma casa localizada em
Birmingham – o link para acesso à reportagem encontra-se nas referências. O trecho específico
utilizado é o que se refere à casa localizada em Bracebridge Road, Sutton Coldfield. As
atividades desenvolvidas em cada uma das etapas são apresentadas a seguir.
Cabe salientar, porém, que o objetivo dessa proposta não é prescrever o modelo ideal
de trabalho nas aulas de língua estrangeira, no entanto, configura-se em uma sequência didática
já aplicada e que, por sua vez, trouxe resultados muito positivos na formação dos aprendizes de
LE, neste caso, de inglês.
3 HOME SWEET HOME: UMA PROPOSTA DE ENSINO ENVOLVENDO

JOGOS E A INTERATIVIDADE
3.1 Atividades desenvolvidas
O advertisement explorado no plano de unidade permite analisar aspectos específicos

relacionados ao gênero anúncio de venda – como o uso de imagens, de títulos para chamar a
atenção, o tamanho da fonte utilizada, dentre outros – além de aspectos culturais. Por meio
desse texto, aspectos relacionados ao idioma também são explorados – de vocabulário
(furniture e house rooms), e aspectos gramaticais (prepositions of place, adjectives e there is,
there are). Ao final, os alunos têm a oportunidade de colocar em prática os conhecimentos
adquiridos, por meio de uma atividade de produção, em que eles constroem sua própria casa e
depois fazem seu próprio anúncio de venda, apresentando-o posteriormente à turma.

76
A etapa de pre-reading teve como objetivo central oportunizar aos alunos o contato com
as noções básicas relacionadas a house rooms e furniture, importantes para uma melhor
compreensão do texto. Inicialmente foi desenvolvido um brainstorming relacionado ao tópico
“My house”, a fim de descobrir o que os alunos já conheciam em inglês em relação a esse
assunto. O único termo que os alunos já conheciam foi o termo bedroom (quarto).
Após essa exploração inicial do conhecimento prévio dos alunos – etapa importante pois
permite ao professor ver o que os alunos já conhecem e o quanto pode ser desenvolvido – foi
apresentada aos alunos, como forma de introduzir a temática, a série de fotos intitulada Where
children sleep, produzida pelo fotógrafo australiano James Mollison (para mais informações,
consultar referências). A série de fotos mostrava diferentes quartos de crianças ao redor do
mundo e, a partir dessas, foi guiada uma discussão em torno do assunto.
Em seguida, ainda na etapa de pre-reading, os alunos tiveram a oportunidade de ter

contato com vocabulário relacionado a furniture, parts of the house e house rooms. Foram
utilizados vídeos, atividades de relacionar, atividades de speaking e um jogo para reforçar essas
novas noções. Os jogos serão melhor descritos mais adiante em um capítulo específico.
Após o jogo, os alunos tinham de usar uma cartolina para criar a planta de uma casa.
Podiam desenhar a mobília, ou então fazer uso de figuras recortadas de folhetos de propaganda
de lojas de móveis. Em seguida, tinham também de colocar os nomes dos cômodos da casa e
da mobília. Essa atividade foi iniciada nessa etapa de pre-reading, mas a finalização dela ocorre
com uma atividade de produção, na etapa de post-reading.
Na etapa de reading, ainda antes de ter contato com o texto, os alunos foram
questionados quanto aos elementos presentes em um anúncio de vendas, podendo então tecer
hipóteses acerca do texto. Em seguida, receberam o texto e tinham então de primeiramente
conferir se os elementos listados (imagem da casa, endereço, preço...) estavam presentes nele.
Nessa etapa de reading também foram explorados alguns conhecimentos culturais como
localização, no que consiste o Reino Unido, a moeda estrangeira e a conversão para a nossa
própria moeda, dentre outros. Foi também a partir do texto que se pôde explorar alguns
conhecimentos gramaticais, como prepositions of place, adjectives e there is x there are, a partir
de exemplos e, após, atividades específicas que colocavam esses novos conhecimentos em
prática, como a atividade em que, a partir de imagens de cômodos da casa, os alunos tinham de
descrever como ele era, o que havia nele e onde se encontravam os objetos.

77
Além dessas atividades específicas reforçando os novos conhecimentos, feitas ora em
grupos, ora individualmente, na etapa de post-reading, os alunos tiveram oportunidade de
participar de mais um jogo que permitia explorar todos os novos conhecimentos de uma vez só
– conforme será descrito adiante. E, também, tiveram a oportunidade de fazer uma produção,
fazendo uso concreto dos novos conhecimentos.
A proposta de produção consistia em, a partir da house plant construída na etapa de pre-
reading, em que cada aluno criou a planta de uma casa, criar agora o anúncio de vendas dessa
casa. Sendo assim, os alunos já conheciam os elementos que normalmente são encontrados
nesse gênero textual e já tinham os conhecimentos necessários para, por fim, poderem criar seu
próprio anúncio. Após os processos de escrita e reescrita, os alunos tinham que colocar suas
produções em um pôster, como se fossem divulgar de fato a venda dessa casa, explorando assim
também os elementos visuais que estão relacionados a um anúncio.
Para finalizar, cada aluno pôde apresentar a sua house plant e o seu anúncio para os
demais colegas, em um momento de compartilhamento de ideias e de prática de speaking.
3.2 Os jogos e seus efeitos sobre a aprendizagem
A teoria que fundamenta e que é a raiz desse plano de unidade é a teoria sócio
interacionista desenvolvida pelo psicólogo russo Lev Vygotsky (1998). Essa teoria considera a
aprendizagem por sua natureza sócio interacional, ou seja, de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Estrangeira (1998), a aprendizagem é gerada “por
meio da interação entre um aluno e um participante de uma prática social, que é um parceiro
mais competente, para resolver tarefas de construção de significado/conhecimento com as quais
esses participantes se deparem” (p.57).
Essa interação pode ocorrer entre professor-aluno ou aluno-colega. Sendo assim, o

professor não é o detentor do saber, mas um mediador, que orienta e guia os alunos, motivando-
os a se tornarem sujeitos autônomos na construção do próprio saber. Em outras palavras, “o
processo de aprendizagem, mediado pela interação, vai levar à construção de um conhecimento
conjunto entre o aluno e o professor ou um colega” (PCN, 1998, p.58).
Dessa forma, não adianta um professor apenas saber que essa interação é fundamental
para a aprendizagem, se sua prática não coincidir com isso. O professor de LE deve então
planejar suas aulas de modo a promover essa interação de alguma maneira. Como afirmam

78
também os PCN de Língua Estrangeira, “organizações de alunos em grupos ou em círculos
parecem ser mais produtivas na promoção da interação” (p.62).
Os jogos são outro exemplo de atividades que abrem espaço para a interação e têm
efeitos especiais sobre a aprendizagem, pois permitem que o aluno se divirta ao mesmo tempo
em que aprende, o que, por consequência, torna a aprendizagem algo agradável e prazeroso.
Pensando nisso e levando em consideração os aspectos da teoria de Vygotsky (1998), alguns
jogos foram desenvolvidos no plano de unidade e, por meio deles, os alunos também tiveram
diferentes oportunidades de trabalhar em grupos, interagindo com os demais colegas.
Foram desenvolvidos dois jogos principais, um na etapa de pre-reading e outro na de

post-reading. O primeiro, da etapa de pre-reading foi um jogo dividido em quatro partes, que
tinha como objetivo colocar em prática as novas noções e reforçá-las. Os alunos foram divididos
em grupos e o jogo foi desenvolvido com o apoio de um projetor multimídia. Na primeira parte,
cada grupo recebia plaquinhas com os nomes dos cômodos da casa (kitchen, bedroom...). Era
projetada então uma imagem e os alunos tinham de erguer a plaquinha que correspondia àquele
cômodo. Se acertavam, marcavam um ponto. Na segunda parte do jogo, era projetada a imagem
de um objeto e os alunos tinham de erguer a plaquinha de acordo com o cômodo da casa onde
aquele objeto podia ser mais frequentemente encontrado.
Já na terceira parte do jogo, foi utilizado um aplicativo, produzido por Bravolol,

semelhante a um dicionário, mas que também permitia aos alunos ouvirem a pronúncia das
palavras. Era então projetada a imagem de um item da mobília e o grupo que soubesse o nome
do objeto vinha até o quadro escrever a palavra correspondente. Também tinham de dizer a
palavra, e se a escrevessem e dissessem corretamente marcavam dois pontos. Em caso de
dúvidas, podiam checar nos aplicativos. Na última etapa desse primeiro jogo, um aluno era
selecionado e para ele era mostrada uma imagem de um objeto. O aluno então começava a
desenhá-lo e o primeiro grupo que soubesse qual era o objeto, podia marcar um ponto.
Esse primeiro jogo foi muito bem-sucedido em reforçar as novas noções referentes à
mobília e aos cômodos da casa, pois os alunos queriam que seus grupos ganhassem e davam o
máximo para lembrarem das novas noções, além de se divertirem durante todo o processo. Ao
final do jogo, os alunos já tinham conhecimento de diversos cômodos da casa e objetos,
diferente do início quando o único termo que conheciam era bedroom.

79
O segundo jogo desenvolvido foi na etapa de post-reading com o objetivo de verificar
se os alunos conseguiam colocar as noções adquiridas em prática, além de aprimorar a
compreensão acerca do que foi estudado. Nesse jogo, foi pendurado no quadro um pôster da
estrutura de uma casa. Cada grupo, em sua vez, recebia uma orientação específica, como por
exemplo: There is a tree outside the house (Tem uma árvore do lado de fora da casa). O grupo
então tinha um minuto para encontrar a figura correta e grudá-la conforme a orientação. Abaixo,
pode-se visualizar a estrutura da casa utilizada, as figuras e as orientações.
Figura 1: estrutura da casa/ imagem
Fonte: Arquivo pessoal.
Figura 2: figuras utilizadas no jogo/ imagem

80
Figura 3: exemplos de orientações utilizadas/ imagem
Assim, por meio desse jogo, os alunos tinham a oportunidade de praticar sua
compreensão em relação a todas as novas noções – de objetos, da localização destes, e da
compreensão de noções gerais relacionadas à casa e seus cômodos. Ainda, além de permitir
uma revisão geral de todo o aprendizado, o jogo abria espaço para a interação usando a LE e,
ao mesmo tempo, os alunos se divertiam – e aprendiam.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse artigo teve o objetivo de apresentar um plano de unidade desenvolvido durante o

estágio final de Língua Inglesa no curso de Letras, abordando a temática Home sweet home e
sendo desenvolvido com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública. Para
isso, foram destacados aspectos relevantes em relação à construção de um plano de unidade e
os elementos que devem ser levados em conta nesse processo, como a escolha do texto e cada
uma das etapas de leitura.
Pôde-se notar, a partir do que foi apresentado, que o foco do plano de unidade é a leitura
e a importância de se fazer uso de textos autênticos, de forma a proporcionar ao aluno uma
aprendizagem significativa e contextualizada que possibilitará a expansão e a problematização
das discussões feitas em sala de aula. A partir da escolha desse texto, que é o centro do plano
de unidade, o plano se divide nas etapas de pré-leitura, leitura e pós-leitura. Essas etapas, como
se pôde observar, possibilitam a construção gradual do aprendizado, sendo que primeiro o aluno
é introduzido às novas noções, para depois poder explorá-las e compreendê-las melhor e, por
fim, poder produzir algo a partir daquilo que aprendeu.

81
Além disso, esse artigo apontou para a importância da interação para a aprendizagem, e
como, de acordo com a teoria sócio interacional de Vygotsky e com os Parâmetros Curriculares
Nacionais de 1998, os alunos podem aprender mais e melhor por meio da interação. Para isso,
trabalhos em grupos e jogos são ótimas sugestões. Isso foi exemplificado por meio da descrição
de dois jogos desenvolvidos em dois momentos distintos: um na etapa de pre-reading, que
permitia aos alunos se apropriarem das novas noções e, outro, na etapa de post-reading, que
possibilitava a revisão e o reforço de tudo o que foi aprendido.
Considerando tudo isso, fica claro que quando o professor se prepara por meio de um
bom planejamento que permite a ele e aos próprios alunos saber onde se quer chegar, tem um
bom suporte teórico para suas aulas e faz escolha de bons materiais e práticas que guiam a uma
aprendizagem efetiva, a aula de LE se torna bem-sucedida. E é assim que, ao final, comparando
o conhecimento inicial dos alunos em relação ao assunto com o conhecimento final e tudo o
que conseguiram desenvolver, a prática docente adquire um sentido todo especial, pois torna-
se significativa e faz uma real diferença na vida dos estudantes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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língua estrangeira. Brasília: Ministério da Educação, 1998. 120 p.
DELZO, Janissa. Children’s bedrooms around the world. 2016. Disponível em:
<http://edition.cnn.com/2016/09/12/health/where-children-sleep-around-the-
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LEAROYD, Adam. Step inside 6 of the most expensive and luxurious houses for sale in
Birmingham. 2017. Disponível em: <http://www.birminghammail.co.uk/news/property/step-
inside-6-most-expensive-13411994>. Acesso em 16 nov. 2017
RIO GRANDE DO SUL. Referenciais Curriculares - Volume 1 - Linguagens Códigos e suas

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Porto Alegre: Secretaria Estadual de Educação, 2009.
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letramento. Calidoscópio: Unisinos, vol.7, 2009, n.1, p.11-23, jan/abril 2009.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6º ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

82
VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 8ª ed. São Paulo: Ícone, 2001.

83
CAPÍTULO 6
DESENVOLVIMENTO DE DISPOSITIVOS COM O USO DE METODOLOGIAS
APLICADAS NA INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL 5
Pedro Arly de Abreu Paula, Me. em Física, SEDUC

Gilberto Saraiva Dantas, Pós-Dr. em Física, UECE
Antônio Joel Ramiro de Castro, Dr. em Física, UFC
Maria Sônia Silva de Oliveira Veloso, Dra. em Ensino de Ciência e Matemática, UFRR
RESUMO
A pesquisa tem como objetivo de apresentar práticas pedagógicas metodológicas que possam
serem utilizadas para as aulas de física no ensino médio. Trabalhando meios de processos para
o desenvolvimento da inclusão do aluno com deficiência visual. A partir de levantamentos dos
estudos vivenciados na escola, foram selecionadas duas turmas da escola de ensino médio de
Pacoti-CE: uma de 2ª série, tendo um aluno com deficiência visual e outra de 3ª série. Algumas
práticas foram realizadas apenas com o deficiente visual, onde foi trabalhado e aplicado a
pesquisa. Utilizando-se de uma metodologia de pesquisa-ação, qualitativa, exploratória, para a
construção e análise dos dispositivos que foram aplicados aos alunos. Com os resultados
obtidos por meio dos questionários e avaliações, verificou-se que os objetivos destacados para
cada assunto da física estudado, foram alcançados, valendo ressaltar que os alunos (deficiente
visual e videntes) descreveram que essa metodologia torna as aulas mais interessantes e fáceis
de entender. Sendo assim, considera-se por meio desta pesquisa, que as as práticas pedagógicas,
que são de suma importância para o processo de ensino-aprendizagem e desenvolvimento do
aluno com deficiência visual.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão, Deficiência Visual, Ensino de Física, Aprendizagem

Significativa.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é uma parte do resultado de uma pesquisa maior, tendo como
objetivo principal a construção de práticas pedagógicas inclusivas no ensino de Física,
abordando o conteúdo de eletricidade, voltadas, em especial, à educação de deficientes visuais.
Tendo em vista as dificuldades encontradas por esses alunos, procura-se prover formas que
auxiliem esses educandos na compreensão dos conteúdos relacionados à física. Nessa mesma
linha, tem-se também alguns entraves vinculados às metodologias dos professores, já que eles
necessitam rever suas práticas pedagógicas. Diante disso, existiu a necessidade da idealização
de dispositivos que pudessem minimizar os entraves relacionados ao aprendizado da disciplina.
5
Este trabalho faz parte de uma pesquisa maior, desenvolvida em um Mestrado Profissionalizante em Física na
UECE.

84
As aplicações de tais estratégias facilitariam na aquisição de conhecimento de física por alunos
cegos ou com baixa visão, além de desenvolver, simultaneamente a aprendizagem dos alunos
videntes. Todavia, para que isso ocorra, faz-se necessário que se promovam meios que possam
facilitar a interação entre esses alunos na sala de aula.
Dentre as ferramentas pedagógicas que são discutidas, destaca-se a importância de se

desenvolver uma que propicie a utilização de meios que possam trabalhar a percepção de todos
os sentidos, com isso, fortalecendo a multissensoriedade que é proposto por Soler (1999) apud
Camargo (2016). Outra metodologia que é fundamental para a produção desse trabalho é
aprendizagem significativa de Ausubel (1980). Ela dá um sentido para a aplicação com mais
excelência das práticas. Além desses, um outro autor abordado que também influenciou na
mesma linha de pesquisa desse trabalho foi Camargo (2012), que tem vários livros que ensinam
a construir maquetes que proporcionam sensações táteis, com isso, facilitando a compreensão
do aluno nas aulas da disciplina de Física.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Educação Inclusiva
O tema da inclusão vem sendo bastante discutido pelos docentes, tendo em vista as
diversas formas que esses profissionais almejam para que se tenha uma educação de qualidade
para todos os alunos. Nessa perspectiva, os autores Dellani e Deisy (2012, p.3) destacam a
relevância de uma educação para todos:
Ao tratarmos de inclusão de crianças com necessidades especiais, somos enviados ao

campo da educação, pois ele está presente no dia a dia, defendida como para todos,
sem nenhum tipo de distinção, traçando diretrizes para que o processo inclusivo seja
deflagrado. Contudo, percebe-se que dez anos após a implantação da Declaração de
Salamanca, sobre princípios, políticas e práticas em Educação Especial, ainda
caminhamos a passos lentos, pois se faz necessário derrubar muitos paradigmas, no
intuito de preparar a sociedade para receber e aceitar a diversidade biopsicossocial.
Com essa perspectiva, Rocha (2017) destaca que é um grande desafio aos professores o
processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, pois cabe a eles
construírem novas propostas de ensino, atuar com um olhar diferente em sala de aula, sendo o
agente facilitador do processo de ensino-aprendizagem.
Com relação à análise da inclusão social, percebe-se que deve ser realizada uma reflexão
ampla no aspecto pedagógico, tendo em vista que não só os alunos deficientes devem ser

85
incluídos no processo de ensino-aprendizagem, mas também que ocorra uma análise
pedagógica nos discentes que não têm deficiência. Para que isso aconteça, é necessário
implementar ações que possam solucionar alguns entraves. Para isso, a autora Jesus (2014, p.2)
descreve sobre uma problemática:
O grande problema da inclusão não está nem nas diferentes concepções existentes
sobre este processo, nem nas iniciativas tomadas para sua viabilização. O problema
está de fato na concepção do homem e do mundo que delineiam as ações e orientam
as formas de se pensar a própria inclusão. Inclusão é, portanto, a participação do
indivíduo junto à família e a comunidade, pois ele precisa de muito apoio e incentivo
para superar suas dificuldades e integrar-se na sociedade com respeito e dignidade.
Integrar, portanto, institui a inserção de uma forma mais radical, uma vez que o
objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente
excluídos. A meta da integração é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema
escolar, que terá de se adaptar às peculiaridades de todos os alunos para concretizar o
seu desenvolvimento cognitivo.
Diante desse pensamento de Jesus (2014), fica claro que a inclusão inicia dentro da casa
do indivíduo, envolvendo a família, em seguida envolvendo a comunidade em geral. Sendo
assim, podemos perceber que há um processo a ser seguido para que ninguém de fora para o
desenvolvimento cognitivo do indivíduo. A autora Anjos (2017) descreve que para que se tenha
uma relação entre a educação regular e a educação especial é necessário que a escola tenha uma
sala de recurso com uma pessoa técnica com o objetivo de complementar as atividades
desenvolvidas na sala regular. Isso irá fortalecer, dentre outras ações, o trabalho de evitar que
o aluno seja desestimulado e que haja a evasão.
Inclusão do deficiente visual
No Brasil, embora a educação para deficientes visuais ainda tenha diversas dificuldades
para se desenvolver plenamente, ela foi implantada a mais de um século conforme relata a
autora Moreno (2017, p.1) “Os primeiros registros de educação especial no Brasil ocorreram
na época do império quando em 1.854, D. Pedro II fundou o Instituto dos Meninos Cegos, que
passou a se chamar em 1.891 de Instituto Benjamin Constant – IBC”.
Segundo a constituição de 1988, em seu a artigo 208, inciso III, o atendimento

educacional especializado deve ocorrer de preferência na rede regular de ensino visando
fortalecer a interação dos alunos deficientes com outros não deficientes. Vale ressaltar que
nessas instituições existem também os atendimentos educacionais especializados onde um
professor habilitado em educação especial desenvolve um trabalho que possa dar suporte a

86
outros professores que não tem essa especialidade. Tal prática demonstra a importância de uma
educação que fomenta a não exclusão do aluno deficiente no ensino regular.
Todos os profissionais envolvidos na educação precisam analisar a sua prática

pedagógica em relação ao fomento da educação inclusiva, pois ela não poderá simplesmente
ter o caráter de inserir o aluno com deficiência dentro da sala, sem que ele possa estar
aprendendo de fato. Para autora Anjos (2017), é importante que se tenha uma visão minuciosa
junto aos deficientes visuais para que eles não estejam simplesmente junto aos outros videntes
inertes a uma possível interação natural.
Os docentes devem propor metodologias que levem a uma inter-relação entre os

envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Para Kliemann e Pelin (2015, p.3) a
convivência é bastante importante:
No caso da cegueira, não se trata somente do desenvolvimento das funções do tato ou

da audição, mas sim da aquisição da linguagem, a utilização da experiência social, a
relação com os videntes, que constituem a fonte de compensação. Então, para os
cegos, não é o desenvolvimento excepcional das funções táteis e auditivas, por
exemplo, o responsável pela compensação.
As atividades desenvolvidas pelos docentes que têm um caráter lúdico podem ser
grandes aliadas para a obtenção de resultados que envolvam a aprendizagem dos alunos cegos
ou com baixa visão. Nessa perspectiva, será proposta a elaboração de ferramentas pedagógicas
construídas através de maquetes que facilitarão a aprendizagem de física. Elas têm esse viés
lúdico já que vão se interpor as questões tradicionais de ensino. O autor Medeiros (2015, p.4)
traz essa proposta descrevendo que:
A ludicidade é um instrumento pedagógico essencial, sendo utilizado como meio de

interação ou como forma de despertar na criança o interesse pela leitura e escrita,
possibilitando a formação do autoconceito positivo, havendo assim um
desenvolvimento integral do educando. Portanto, brincar é uma necessidade básica
que ajuda no desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social.
O ensino de física para deficiente visual
O ensino para deficientes visuais requer uma reflexão por parte do professor em relação
a sua prática pedagógica. Para Pereira (2013), é importante que o docente perceba não a
deficiência do discente, mas o aluno que ali se encontra para aprender assim como os demais
da turma.

87
Para tanto, conforme Orlando e Santos (2013 apud Santos e Balbino 2015, p.08), é
necessário que:
O professor não precisa aprofundar-se a respeito das deficiências dos seus alunos, para
isso existem os especialistas. Mas é necessário que tenham um conhecimento
considerável sobre a necessidade do seu aluno deficiente, e que o considerem como
um sujeito de direitos, um cidadão que ocupa um lugar na sociedade e que possui
capacidades como todos os demais alunos, cabe ao professor planejar metodologias,
fazer uso de recursos para implementar as práticas pedagógicas e proporcionar o
desenvolvimento do seu aluno.
A inclusão inicia com esse planejamento da metodologia, envolvendo esse aluno e
relacionando ele com os outros, de forma que todos possam participar e compreender o a teoria
e prática da aula.
Nesse sentido deve-se pensar num ambiente educacional para todos e conforme os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Especial (BRASIL, MEC/SEF/SEESP, 1998,
p.31):
A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer
pedagógico às necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos alunos
atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais
modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos,
mas, também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que dê
conta dessas especificidades.
Cada vez mais a promoção da inclusão tem sido necessária nas salas de aula, isso
visando garantir o direito à educação a todos os educandos. Afinal, como ressalta as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, (BRASIL, 2001a, p. 20):
Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da

vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de
acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço
coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em
todas as dimensões da vida. Como parte integrante desse processo e contribuição
essencial para a determinação de seus rumos, encontra-se a inclusão educacional.
O presente trabalho propõe a construção de dispositivos que facilitem a aprendizagem
dos alunos cegos ou com baixa visão. Esses materiais serão analisados através das sensações
táteis. O desenvolvimento desse projeto teve como principal fonte bibliográfica os trabalhos
construídos por Camargo.
Na obra de Camargo, intitulada como “Saberes docentes para inclusão do aluno com
deficiência visual em aulas de Física” são relatadas algumas formas que o professor de física
deve trabalhar para que se possa ter um resultado desejado no que consiste ao processo de
ensino e aprendizagem do educando deficiente. Com isso, o autor enumera alguns possíveis
questionamentos em relação aos docentes. Conforme afirma Camargo (2012, p.23):

88
...Como deve proceder em sua prática docente de Física que tenha em sua sala de aula
alunos cegos ou com baixa visão? Ou seja, como ele deve conduzir suas aulas? Em
síntese, como ele deve se portar em um ambiente no qual haja a presença de alunos
com deficiência visual e a de alunos sem a referida deficiência?
Após essas indagações o professor poderá pensar que talvez esse aluno deficiente não
teria uma aprendizagem mais eficiente se estivesse numa escola especializada com outros
colegas também cegos. Na referida obra são discutidas não apenas formas pedagógicas para
deficientes visual, mas também para todos os alunos da sala aula. Dentre essas discussões, fala-
se da importância de produzir atividades que se possa obter uma aprendizagem com uma certa
eficiência. Segundo afirma Camargo (2012, p. 27):
“Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva está

relacionado às seguintes variáveis: (a) propor situações problemáticas que sejam
acessíveis, gerem interesse e proporcionem uma concepção preliminar da tarefa; b)
propor aos discentes o estudo qualitativo das situações problemáticas e tomadas de
decisões para estabelecer problemas precisos...”
Para o desenvolvimento de atividades que vão propiciar melhorias na aprendizagem de
alunos deficientes, é importante que ocorram discussões que ajudem ao professor regente a
trabalhar em sala de aula quando tem um aluno cego ou com baixa visão. Desta forma, Camargo
faz referência a uma metodologia chamada de Didática Multissensorial relatada no livro dele,
denominado de Inclusão e necessidade educacional especial, publicado em 2016. Nele é
descrito que é essencial que sejam utilizadas metodologias que visem não só informações
visuais, já que existe uma grande tendência a se trabalhar somente com essas formas visuais,
principalmente nas disciplinas de ciências naturais, tendo em vista que quase todas as análises
do ambiente são realizadas através da visão.
O processo de construção dos mecanismos pedagógicos vai sendo analisado por todos
os discentes, já que a proposta desse trabalho está sendo desenvolvida não só com os alunos
cegos, mas todos com todos que estão na sala de aula. Com isso, constrói-se uma percepção
melhor de como aperfeiçoar determinadas competências e habilidades referentes aos
parâmetros curriculares do ensino de física (BRASIL, 2000) a todos os discentes. Conforme
esses PCNs, pode-se fortalecer a contextualização sociocultural, e isso se dá pelo trabalho em
sala através da construção junto dos alunos de um juízo de valor que esteja entrelaçado com os
aspectos sociais relacionados com o caráter físico e tecnológico (BRASIL, 1996).

89
A consolidação da inclusão
A inclusão é um tema importante a ser discutido e trabalhado em todos os níveis da

educação. Para que ela seja bem desenvolvida, é necessário que os docentes consigam fortalecer
plenamente o ensino-aprendizagem de todos os educandos. Para tanto é de grande valia que
ocorra a desmistificação de alguns conceitos em relação a esse tema. Segundo Camargo (2016,
p.25) “é necessário que professores compreendam que o tema da inclusão não se aplica somente
aos alunos com necessidades especiais, contemplando também todos aqueles que se encontram
excluídos de qualquer setor social”.
A escola deve desenvolver uma inclusão em que realmente o educando com deficiência
participe do processo de ensino-aprendizagem, em detrimento da situação em que o discente
simplesmente esteja presente na sala sem aprender da mesma forma dos demais alunos da
turma. Para que essa inclusão efetiva ocorra, é necessário que vários fatores pedagógicos e
estruturais estejam presentes nessa escola. Segundo Sant’Ana (2005, p. 228):
Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os membros da

equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. Docentes,
diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir
coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas. Por outro lado,
torna-se essencial que esses agentes deem continuidade ao desenvolvimento
profissional e ao aprofundamento de estudos, visando à melhoria do sistema
educacional.
Todas as ações pedagógicas de capacitação de professores para o fortalecer da inclusão
educacional são importantes para facilitar o professor regente na condução da sala, como
também para favorecer a aprendizagem do aluno cego ou com baixa visão.
Ao se falar de capacitação ou mesmo formação continuada, verifica-se a importância

desse tema na contribuição da melhoria do ensino. Ela favorece para que o docente possa prover
meios que vão ajudar na promoção de conhecimentos junto com os educandos, fazendo com
que se possa, dentre outras situações, instigar na formação da criticidade pelo educando.
No que concerne à educação especial, a formação continuada também tem uma grande
importância na busca de meios pedagógicos que vão ser desenvolvidos de forma a trabalhar
com o fortalecimento da educação inclusiva. Segundo Oliveira (2016, p.33), “O movimento de
Educação Inclusiva pressupõe não só uma escola comprometida com o ensino da diversidade,
mas um professor com conhecimento para atender às especificidades desse alunado”.

90
Multissensorialidade como ferramenta de aprendizagem na educação inclusiva
A proposta da didática multissensorial que é descrita por Soler (1999) apud Camargo
(2016, p.30) é também um tema a ser discutidos pelos docentes, tendo em vista que essa
ferramenta traz uma reflexão com relação a metodologias que trabalham somente com
elementos ligados ao sentido da visão. Essa reflexão é importante para fortalecimento de
propostas voltadas para inclusão, tendo em vista, principalmente, o discente que tem uma
deficiência visual. Nesse sentido, os professores devem ir em busca de diversas formas que
possam auxiliá-los para que todos da sala, inclusive os especiais possam construir o
conhecimento.
Na física existe uma grande tendência de se ministrar aulas trabalhando somente com a
percepção da visão, em detrimento dos outros sentidos que também podem ser bastantes úteis
no processo de ensino aprendizagem para todos os alunos, não somente os discentes que têm
deficiências em algum sentido. Conforme afirma Camargo (2016, p.31):
O tato, a audição, o paladar e o olfato podem atuar como canais de entrada de

informações importantes. Nessa perspectiva, a observação deixa de ser um elemento
estritamente visual. Observar requer a captação do maior número de informações por
meio de todos os sentidos que um indivíduo possa pôr em funcionamento. Por
exemplo, na observação de um ambiente em uma aula de campo, é muito mais
significativo se aluno, além de observar visualmente o ambiente, descrever seu cheiro,
sua sensação térmica, textura de seus comportamentos, entre outras características.
O trabalho realizado com Multissensorialidade pode ser fortalecido quando refletida
através da óptica da aprendizagem significativa. Essa perspectiva pode ajudar em metodologias
trabalhadas para todos os discentes em sala de aula. Segundo Camargo (2016, p.33):
[...] nosso cérebro é preparado para sintetizar a partir da análise e analisar a partir da
síntese. A aprendizagem significativa dá-se pela combinação de processos sintéticos
e analíticos com a participação de diferentes canais de captação de informações.
Portanto, a didática multissensorial é um método pedagógico de interesse geral para
o ensino e aprendizagem das Ciências Naturais e Experimentais, que utilizam todos
os sentidos humanos possíveis relacionando-os de modo a formar conhecimentos
multissensoriais completos e significativos. Por isso, traz benefícios tanto
quantitativos (aumento de pessoas com possibilidades reais de perceber informações
científicas) quanto relativos (com o aumento da quantidade de informações recebidas
há a formação de conceitos com significados mais completos).
A aprendizagem significativa será bastante importante para ser discutida pelos docentes
no processo de ensino-aprendizagem, pois segundo o Ausubel (1980), esse conceito descreve
que a aprendizagem é um processo que interliga o novo conhecimento com aqueles que outrora
foram adquiridos.

91
Faz-se necessário que se trabalhe com alunos deficientes visuais através de diversas
metodologias que sejam estimuladas a partir de todos os outros sentidos. Essas formas didáticas
devem ser construídas tendo em vista a necessidade dos conteúdos abordados. Um exemplo
seria o desenvolvimento de equipamentos que descrevessem algum fenômeno através de meios
sonoros, como também por meio de maquetes que possam ser facilmente identificadas quando
são tocadas pelas mãos, consequentemente, levando o aluno a entender os assuntos ali
abordados.
Outro fator bastante relevante nesse processo didático é a necessidade de elaborar algum
parâmetro para o entendimento da maquete, pois isso influenciará na independência do
entendimento por parte do aluno, o que é muito importante no processo de ensino aprendizagem
de física para cegos, já que o próprio aluno deficiente poderá facilmente relatar um determinado
processo físico para outro colega da turma. Dessa forma, após a construção do mecanismo, o
professor deverá descrever elementos que possam servir de parâmetro nas maquetes ou nos
aparelhos sonoros, o que, consequentemente, facilita o entendimento dos conteúdos envolvidos.
Contudo, o docente poderá fortalecer a utilização da multissensoriedade, tendo em vista

que ela descreve meios pedagógicos que são estimulados através de quase todos os sentidos e
não somente o tátil.
METODOLOGIA
A metodologia foi conduzida com base de uma pesquisa-ação, qualitativa, exploratória,

na qual há uma relação objetiva entre o pesquisador, o ambiente de aprendizagem e o contexto
que está sendo analisado (PRODANOV E FREITAS, 2013). Com relação à pesquisa-ação, ao
transcorrer do processo de ensino, é necessário que estejam sempre ocorrendo reflexões entre
a prática e a investigação. Essa dualidade se faz através do ciclo representado na figura 01, de
acordo com a descrição feita por Tripp (2005).

92
Figura 01- Descrição das fases do ciclo da investigação-ação
Fonte: Adaptado da fonte Tripp (2005).
Esse ciclo que relaciona quatro processos de ensino poderá fortalecer a prática da
utilização de maquetes na aprendizagem dos conteúdos de eletricidade. Tal atividade acontece
por meio do reconhecimento de um problema, depois, planeja-se a solução, faz-se sua
aplicação, monitora e avalia sua eficácia.
Durante a verificação da necessidade, obteve o cuidado de seguir uma sequência de

passos que proporcionasse a oportunidade de criar um caderno com todas as orientações para
construção e ministração das atividades. Entretanto, apresentaremos somente os passos
metodológicos que foram utilizados para o desenvolvimento de uma aula para um assunto
específico de física para aluno cego.
O desenvolvimento deste trabalho foi realizado na Escola Estadual de Ensino Médio de

Pacoti - CE, que possui um aluno com deficiência visual matriculado na 2ª Série “A” do ensino
médio. Entretanto, não só nessa turma foi discutido e aplicado o produto educacional, como
também na 3ª Série “A” do ensino médio, sendo convidado o aluno com deficiência a participar
das aulas. Outras atividades foram trabalhadas apenas com o aluno DV (Deficiente Visual) no
laboratório de ciências.
Delineamento das atividades:
Para o trabalho com maquetes relacionadas aos assuntos de física que podem auxiliar
os professores nas ministrações de aulas, foram realizados os seguintes passos:
Primeiro passo - Verificação dos conteúdos que foram discutidos;
Segundo passo - Construção das maquetes;

93
Terceiro passo - Elaboração de uma avaliação diagnóstica;
Quarto passo - Análise do local onde serão desenvolvidas as atividades: sala de aula;
laboratório de ciências.
Quinto passo - Elaboração de uma avaliação da aprendizagem.
Construção dos materiais pedagógicos
Para o desenvolvimento da pesquisa, foram construídos instrumentos pedagógicos que

facilitassem a compreensão do conhecimento de física relacionados com o estudo da
eletricidade, através da sensação tátil. Elaboraram-se alguns dispositivos através de canos pvc,
eva, botão e outros materiais. Com esses dispositivos, basicamente, foi possível trabalhar com
quatro assuntos estudados na física, sendo eles:
a. Movimento de portadores de cargas submetidos a uma diferença de potencial;

b. Associação de resistores em série, paralelo, misto; cálculo do valor da resistência
de um resistor; efeito Hall.
c. Outros assuntos paralelos também foram possíveis serem discutidos, como as
linhas de força de cargas e relação de grandezas vetoriais.
Entretanto, como já mencionado anteriormente, os resultados apresentados a seguir é

somente uma parte de um resultado maior. Os procedimentos realizados na elaboração desses
materiais foram discutidos por meio de um manual que foi chamado de produto educacional.
Esse manual poderá ser trabalhado na sala de aula ou no laboratório de ciências. Para o acesso
ao manual, poderá clicar no link disponibilizado a seguir:
https://drive.google.com/file/d/1RUUr949CMhG_cAQWz0mEIZkrXeBMEj1/view?usp=
sharing
Antes de desenvolver as maquetes na turma, inicialmente, aplicou-se uma avaliação

diagnóstica com intuito identificar o conjunto de conhecimento que o aluno traz consigo.
Após a construção dessas estruturas cognitivas, trabalha-se com a aquisição de um
objeto pedagógico que possa interligar essas estruturas com os conteúdos de eletricidade. As
próprias maquetes têm um viés de ancoragem com base nos conceitos de Ausubel (1980), como
também a construção de um texto. Com relação à elaboração ou aquisição do texto, utiliza-se
um aplicativo denominado de “balabolka”2 que transforma textos escritos em áudios,

94
facilitando o trabalho com os alunos cegos que poderão ficar com esses áudios, com isso,
podendo o professor trabalhar com atividades extraclasse. Após a utilização do produto
educacional, aplicou-se uma avalição para verificar a aprendizagem dos discentes. A tabela 1,
descreve a ação de cada semana desenvolvida.
Tabela 1 - Calendário de aplicação da maquete de corrente elétrica na 2ª Série

Semana Ação pedagógica
1ª Explanação sobre a pesquisa e avaliação diagnóstica
2ª Aplicação da maquete de movimento de cargas
3ª Verificação da aprendizagem
Fonte: Elaborada pelos autores (2020).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Prática sobre o movimento de elétrons livres sem a diferença de potencial e com diferença
de potencial
O assunto referente à maquete de corrente elétrica foi trabalhado na 2 série “A” do turno
matutino. Essa turma é composta por 42 discentes, dentre eles, tem-se o aluno DV.
Uma semana antes da realização do trabalho com as maquetes, houve uma discussão
sobre o desenvolvimento dela. Foi aplicada uma avaliação diagnóstica, nesse dia só estavam
presentes 34 alunos. Um dos alunos videntes estava ajudando o aluno DV na leitura das
avaliações, pois essas não estavam escritas em braile.
Embora esse assunto fosse discutido preferencialmente na terceira série do ensino

médio, essa turma foi escolhida por ser a sala que o DV frequenta. Essa maquete foi apresentada
para todos os alunos da referida turma fazendo uma abordagem dos conceitos nela envolvidos.
Em relação ao aluno DV, foi aproximada a maquete a ele para que tocasse nas representações
envolvidas enquanto as explicações eram realizadas. Depois disso, o próprio aluno fez uma
análise tátil das maquetes, como também verbalizava os assuntos abordados nela. Enquanto
isso ocorria, os alunos videntes ficavam atentos às explicações feitas por ele.
Na aplicação desse trabalho, verificou-se a interação da turma, tanto na ajuda da leitura

das avaliações com aluno deficiente, quanto no seu relato referente ao que tinha sido discutido,
reforçando com isso o entendimento desses conteúdos por parte dos demais colegas. Com a

95
análise a seguir, tem-se reflexões tanto da avaliação diagnóstica quanto da avaliação da
aprendizagem com relação a aplicação dessa maquete.
• Análise da avaliação diagnóstica referente à aplicação da maquete tátil-visual do

conteúdo de corrente elétrica
Aplicou-se, na 2ª série da escola de ensino médio de Pacoti, uma avaliação diagnóstica

apresentadas no manual, sobre alguns conteúdos que estão relacionados ao estudo de corrente
elétrica, sendo essa sucedida pela aplicação da maquete.
Tabela 2 - Resultado da avaliação diagnóstica referente à aplicação da maquete tátil-visual do conteúdo de

corrente elétrica
Questão Percentual de acertos
01 - No metal, quem é o portador de carga elétrica? 91%
02 - Dentre as alternativas abaixo, qual melhor 37%
descreve a corrente elétrica em um metal?
03 - Entre o potencial maior e menor do gerador, o 21%
sentido da corrente elétrica real e convencional é,
respectivamente:
04 - Dentre as opções a seguir, qual define melhor 79%
uma consequência da tensão elétrica?
Com a apresentação da tabela 2 é possível analisar o percentual de acertos em relação
as pesquisas realizadas aos alunos. Com relação à quinta questão, foi perguntado sobre o
conhecimento de alguns instrumentos de medida de eletricidade e sua função, 9 alunos falaram
que conheciam, mas somente 3 denominaram e descreveram as suas funções. A última pergunta
foi em relação aos elétrons livres, todos os alunos não souberam responder.
• Análise da verificação da aprendizagem após a aplicação da maquete tátil-visual do

conteúdo de corrente elétrica
Após a utilização da maquete-tátil, foi aplicada a avaliação na 2ª série da escola de

ensino médio disponibilizado no manual.

96
Tabela 3 - Resultado da avaliação da aprendizagem após a aplicação da maquete tátil-visual do conteúdo de
corrente elétrica
Questão Percentual de acertos
01 - No metal, quem é o portador de carga elétrica? 100%
02 - Dentre as alternativas abaixo, qual melhor 77%
descreve a corrente elétrica em um metal?
03 - Entre o potencial maior e menor do gerador, o 32%
sentido da corrente elétrica real e convencional é,
respectivamente:
04 - Dentre as opções a seguir, qual define melhor 95%
uma consequência da tensão elétrica?
A quinta pergunta teve um bom resultado, pois inicialmente 27% dos alunos falavam
que conheciam algum instrumento de eletricidade, mas poucos souberam denominar e
funcionalizar esses instrumentos. Após a aplicação das maquetes táteis-visuais, esse número
aumentou para 77%, além de ter ocorrido um aumento considerável na quantidade de alunos
que descreveram o nome e a função desses instrumentos de eletricidade.
Com relação à sexta pergunta, embora poucos alunos tenham conseguido responder
sobre a funcionalidade dos elétrons livres, ocorreu um bom resultado já que na avaliação
diagnóstica não houve nenhuma resposta para tal questionamento. Esses resultados mostraram
o quanto as discussões dos assuntos agregados a utilização da maquete tátil-visual ajudaram na
compreensão dos conteúdos.
Para que novas formas pedagógicas sejam criadas e aprimoradas, os professores deverão
terem mudanças estruturais e pedagógicas na aplicação de suas aulas teóricas e práticas no
ensino. Possibilitando oportunidades, quebrando barreiras e abrindo portas para os alunos com
diversos tipos de dificuldades e habilidades na escola e na sociedade. Como observado por essa
pesquisa, o processo de ensino e aprendizagem por meio de maquetes táteis-visuais junto à
filosofia de aprendizagem significativa mostrou que o desenvolvimento e aplicação dela poderá
ser uma excelente opção de ferramenta pedagógica. Ela pode ser trabalhada por professores e
alunos de física na sala regular ou no laboratório, sendo essa ferramenta uma propulsora para o

97
fortalecimento da inclusão conforme os resultados das avaliações e os questionários aplicados
aos discentes.
Essa pesquisa proporcionou ganhos e visões mais amplas para outras pesquisas que
poderão serem desenvolvidas aos alunos com deficiências visuais, como também, abrindo
caminhos para outros tipos de deficiências. Como nessa pesquisa está somente a primeira parte
dos resultados e análises adquiridos, entretanto, podemos concluir a partir dos resultados
obtidos com as avaliações realizadas e das opiniões fornecidas através dos questionários
respondidos pelos alunos, como também com a construção do manual, que o objetivo desse
trabalho foi alcançado. Com elas, tornou-se perceptível que não só o aluno deficiente visual
conseguiu compreender os assuntos relacionados aos assuntos que foram abordados, mas
também os videntes que outrora não conseguiam entendê-las.
As maquetes táteis-visuais além de ajudar o DV no entendimento dos assuntos

relacionados a física poderá também estimulá-los a ter uma maior interação com o material
desenvolvido.
Por fim, acredito que os resultados e reflexões destacados poderão apontar caminhos a
serem explorados. Concluo que essas questões são de interesse para futuros trabalhos, ou seja,
que possam surgir e evoluir novas inquietações e novas respostas a partir dessa pesquisa.
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desafios e possibilidades. In: Congresso de inovação pedagógica em Arapiraca, 1., 2015.
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TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e pesquisa, São Paulo,

v.31, n.3, p.443-466, 2005.

100
CAPÍTULO 7
A EDUCAÇÃO NO/DO CAMPO: PERSPECTIVAS DE CONTINUIDADE DE
ESTUDOS DOS ALUNOS DE UMA ESCOLA EM JEQUIÉ – BA6
Paulo Roberto Nogueira Silva, Mestrando em Relações Étnicas

e Contemporaneidade, ODEERE UESB
Claudia de Faria Barbosa, Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Maria De Fátima Araújo Di Gregório, Professora da Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia
RESUMO
O presente trabalho investiga, em uma perspectiva teórica e interpretativa como alunos do 9º
ano de uma escola do campo pensam sobre a continuidade nos estudos e quais são suas
perspectivas de jovens diante da vida e de suas condições no mundo. Faz-se uma
contextualização histórica sobre a educação no/do campo no Brasil a partir do marco legal.
Diante disso, questiona-se: de que maneira os alunos do 9º ano dessa instituição projetam em
relação à continuidade de seus estudos? Para tanto, objetivos específicos são: identificar se os
alunos do 9º ano têm perspectivas de continuidade dos estudos; elucidar a proposta da escola;
analisar as condições no mundo profissional para jovens do campo na sociedade atual. Analisa-
se os relatos de alunos Egressos e atuais da referida escola sobre suas possibilidades de
conhecimentos no mundo do trabalho, suas perspectivas de trabalho e de continuidade na
formação e verifica-se sobre o que pretendem com a continuidade na vida escolar e acadêmica.
Trata-se de uma pesquisa social, qualitativa, empírica, utiliza-se da metodologia da história oral
e de abordagem narrativa que põe em evidencia o trabalho da escola do campo e as expectativas
dos estudantes
PALAVRAS-CHAVE: Educação no campo. Alunos. Escola. Formação.
INTRODUÇÃO
A educação no/do campo possui diferença entre educação rural que é oferecida
atualmente no Brasil. A educação rural trabalha para formar o aluno em um agricultor para o
mundo do trabalho, enquanto a educação do campo é voltada para levar ensino, recursos e
técnicas ao campo, ou seja, visa qualificar o aluno do campo, contribuindo para a sua formação
enquanto um sujeito crítico, reflexivo e conhecedor de seus direitos para intervir no meio social.
Nos últimos anos a educação do campo tem conquistado um lugar na agenda política
nas três instâncias: municipal, estadual e nacional, fruto das demandas dos movimentos sociais
dos trabalhadores rurais, sobretudo, do Movimento Sem Terra. Ela expressa uma nova
6
Resultado de pesquisa desenvolvida na Pós-Graduação em Educação do/no Campo da Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia (UESB).

101
concepção de educação que é oferecida aos sujeitos que residem no campo, o camponês, o
campesino, o campestre, o quilombola, o indígena e também os ribeirinhos, fortalecendo o
caráter de classe nas lutas em torno da educação.
Conforme Fernandes et. al. (2004, p. 25) a utilização da expressão campo foi adotada
em função da reflexão sobre o “[...] sentido atual do trabalho camponês e das lutas sociais e
culturais dos grupos que hoje tentam garantir a sobrevivência deste trabalho”. Os autores citam
que a intenção explícita é resgatar o conceito de camponês e aprofunda-se a definição de campo
como um lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar e estudar com dignidade. A
identidade cultural da pessoa que mora no campo não é somente o lugar da produção
agropecuária e agroindustrial do latifúndio e da grilagem de terra, mas é espaço e território de
viver dos camponeses e dos quilombolas. Arroyo e Fernandes (1999) enfatizam que o termo
campo é o resultado de uma nomenclatura proclamada pelos movimentos sociais e deve ser
adotada pelas instâncias governamentais e suas políticas educacionais, mesmo quando ainda
relutantemente pronunciada em alguns universos acadêmicos de estudos rurais. Historicamente
a criação do conceito de educação escolar no meio rural esteve vinculada à educação “no”
campo, descontextualizada, elitista e oferecida para uma minoria da população brasileira.
Porém, na atual conjuntura a educação “do” campo, estreita laço com projetos democráticos
que contribuem para o fortalecimento da educação popular, sobretudo nas áreas rurais.
Para Caldart (2004, p. 5), “a Educação do Campo se afirma no combate aos “pacotes”,
tanto agrícolas como educacionais e à tentativa de fazer das pessoas que vivem no campo
instrumentos de implantação de modelos que as ignoram e as escravizam”. Também se
contrapõe à visão estreita de educação como preparação de mão-de-obra e a serviço do
mercado. A autora leva em conta que no campo há diferentes sujeitos que são pequenos
agricultores, quilombolas, povos indígenas, pescadores, camponeses, assentados, ribeirinhos,
povos da floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, caboclos, meeiros e
assalariados rurais. Segundo a autora há uma diversidade de sujeitos que estão inseridos no
campo e necessitam de uma educação diferenciada que atenda às suas expectativas, não
deixando de lado o seu pertencimento, para a manutenção da sua identidade e suas tradições.
As ações por parte dos governos federal, estaduais e municipais e criação de leis são
necessárias para dar uma contrapartida com ações efetivas para uma política pública de

102
afirmação da Educação do Campo. Para Caldart (2008), a política para a Educação do Campo
nasceu como mobilização e pressão dos movimentos sociais, por uma política social
camponesa, desenvolveu sujeitos na luta dos sem-terra pela implantação das escolas públicas
nas áreas de Reforma Agrária com a luta e a resistência de inúmeros trabalhadores do campo e
militantes envolvidos nessa questão. Essa luta existe devido à necessidade de marcar o espaço
brasileiro como um projeto de campo, contra a lógica do campo como negócio, mas necessária
para o desenvolvimento do país, pois atende parte da população brasileira.
[...] Se refere aos processos produtivos que são a base da sustentação da vida humana
em qualquer país. Não é possível pensar um projeto de país, de nação, sem pensar um
projeto de campo, um lugar social para seus sujeitos concretos, para seus processos
produtivos, de trabalho, de cultura e de educação (CALDART, 2008, p. 74).
De acordo com Caldart (2008) os anseios dos sujeitos do campo brasileiro estão muito
além do que atender somente os anseios pedagógicos das escolas do campo ou de demanda do
mercado de trabalho. É preciso ter a dimensão da necessidade, portanto, desses sujeitos para o
desenvolvimento do país.
O art. 1º do capítulo da educação e os artigos 22 e 26 da Educação Básica da lei n. 9394

(BRASIL, 1996) traz a compreensão da educação básica e do currículo e soma-se a
compreensão de que a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões
inerentes à sua realidade. Ancora-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na
memória coletiva que sinaliza futuros na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade
e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associam as soluções exigidas à qualidade
social da vida coletiva no país.
Nos artigos 23 e 28, a referida lei dispõe sobre a implementação de uma educação que
deve atende as especificidades da área rural. No art. 23 consta que a organização curricular
pode ocorrer em séries anuais, períodos semestrais, ciclos e alternância regular de período de
estudos e grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios ou
forma diversa de organização, sempre que o interesse dos estudantes no processo de
aprendizagem assim demandar. No 2º art. expõe que o calendário escolar deve adequar-se às
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de
ensino sem, com isso, reduzir o número de horas letivas previstas nesta lei. O art. 28 enfatiza
as adaptações necessárias ao atendimento da população rural ressaltando que na oferta de
educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias a sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

103
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às peculiaridades da vida rural
e de cada região; II – organização escolar incluindo adequação ao calendário escolar
e as fases do ciclo agrícola e as condições climáticas; III – adequação à natureza do
trabalho na zona rural.
A educação do campo explícita na legislação tem a intenção de contribuir com a
formação de milhares de alunos do campo, dar suporte para que eles tenham uma qualificação
para o mundo do trabalho e a convivência com os demais setores da sociedade em igualdade de
condições. Para tanto, há de se criar subsídios e ações que promovam políticas públicas para
fomentar uma educação do campo de qualidade para que os sujeitos do campo possam seguir
na continuidade de seus estudos com perspectiva de vida acadêmica. Dessa forma, a escola
deve dar subsídios para viabilizar a educação em três dimensões: educação formal (escola),
educação não formal (práticas educativas realizadas na comunidade e na sociedade) e educação
informal (família).
Nessa investigação interessa compreender as relações entre a Escola e o mundo do

trabalho na perspectiva dos seus sujeitos, isso porque a luta por uma educação do campo de
qualidade surgiu dos anseios dos sujeitos inseridos no campo e teve apoio dos movimentos
sociais responsáveis pelas conquistas obtidas. Os objetivos dos movimentos sociais,
Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), Comissão Pastoral da Terra (CPT),
Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), Movimento dos Atingidos por Barragens
(MAB) é de que a educação do/no campo seja pautada nas lutas pela terra, pela reforma agrária
e por uma sociedade mais justa e fraterna. Somados a isso, também buscam iniciativas que
solucionem os problemas estruturais do país como a desigualdade social e de renda, a
discriminação étnica e de gênero, a concentração da comunicação e a exploração do
trabalhador.
Como mencionado anteriormente, a educação do campo nunca foi prioridade da agenda

política do país porque possui a concepção de educação definida pelas necessidades do mercado
de trabalho, pensada a partir do mundo urbano e retrata o campo como lugar atrasado e o sujeito
do campo como um capital a ser explorado. No âmbito dessa discussão emerge a luta específica
pelo direito à educação para os povos do campo, convocada pelo MST e articulada a outros
movimentos sociais do campo (CALDART, 2004).
Freire (1992, p. 157) chama atenção para a lógica de que “a luta pela unidade da
diversidade obviamente é uma luta política, implica a mobilização e a organização das forças
culturais em que o corte de classe não pode ser desprezado, no sentido da ampliação e no do

104
aprofundamento e superação da democracia puramente liberal”. A educação oferecida para os
sujeitos do campo deve ser de qualidade, além de propiciar uma qualificação que os preparem
para prosseguir nos estudos, caso seja de interesse, com igualdade de condições com os alunos
da zona urbana, sem perder a sua identidade. O autor chama a atenção para a “educação como
prática de liberdade Freire” (1992, p. 53). Ao considerar que o processo de conscientização ter
tomado o momento do desvelamento da realidade social como se fosse uma espécie de motivada
psicológica de sua transformação. Para Freire (1996, p. 41,42) a questão da identidade cultural,
de que fazem parte a dimensão individual e a de classe dos educandos é absolutamente
fundamental na prática educativa progressiva, trata-se de um problema que não pode ser
desprezado porque o processo de luta pela educação do campo não pode ser entendido
isoladamente, ele surge como resultado de demandas e iniciativas dos movimentos sociais para
com a construção de uma educação voltada para essa realidade, entre eles, a participação do
MST. Como os movimentos camponeses nascem da necessidade de organização dos povos para
a efetivação de necessidades não garantidas pela esfera cabível, a luta do MST em relação à
educação iniciou-se por meio de propostas educativas especificas para os assentamentos, no
intuito de mudar a relação de poder no país.
Para Caldart (2004, p. 91) os sem-terra do MST também começaram a lutar por escolas
e, sobretudo, para cultivar em si mesmos o valor do estudo e do próprio direito de lutar pelo
acesso a ela, considerando que a Escola do MST é uma escola do campo, vinculada a um
movimento de luta pela Reforma Agrária. Caldart relata que a relação existente entre o MST e
educação é de origem, ou seja, “[...] a história do MST é a história de uma grande obra
educativa” (2004, p. 105).
Caldart (2004) sistematiza a história da educação escolar do MST e a estrutura em três

períodos: 1º) a luta pela escola na luta pela terra, referente ao período de origem das primeiras
preocupações, caracterizado pela ênfase da luta por escolas nas áreas de Reforma Agrária na
forma de realizar essa luta foi por meio da pressão a órgãos públicos e formação de coletivos
responsáveis com a educação (1980 – 1987, Primeiro Encontro Nacional de Professores de
Assentamentos); 2º) a inserção da escola em uma organização de massas que inicia-se com a
constituição do Setor de Educação do MST (1988) e vai até o I Encontro Nacional de
Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (1997), tem como destaque a construção de uma
proposta pedagógica do MST; 3º) a escola do MST e a formação dos sujeitos de um projeto de
educação e de país, que a educação do MST extrapola os limites do movimento e vai discutida

105
com secretarias de educação e com outros movimentos sociais, como forte expressão deste
momento à constituição da articulação nacional por uma educação do campo.
Caldart (2004) relata que o MST luta desde 1984 pelo acesso à educação pública e de
qualidade em todos os níveis para as crianças, jovens e adultos de acampamentos e
assentamentos. Os esforços nesta área buscam alfabetizar todos os trabalhadores rurais de
acampamentos e assentamentos a conquista de condições reais para que todas as crianças e
adolescentes estejam na escola. Nas últimas três décadas a história do MST é marcada por várias
lutas de classes e a concepção de escola passou por diferentes momentos.
Dessa forma nasce a proposta da educação do campo, conceito e princípio. Ela denuncia
a histórica contradição sociocultural e política entre campo e cidade que constitui um projeto
de desenvolvimento sociocultural e econômico para o campo brasileiro; uma concepção de
educação vinculada ao conjunto de saberes, à cultura e à identidade dos povos do campo. Uma
primeira conquista constitui a demarcação de um marco legal para a Educação do Campo e a
instituição do Programa Nacional de Educação para a Reforma Agrária (PRONERA), programa
que garante o financiamento dos projetos específicos para atender as demandas educativas dos
povos do campo, entre elas, relacionados à democratização do acesso à Educação Superior.
Para Freire (1992, p. 24), o educando se reconhece conhece os objetos, descobre que é
capaz de conhecer, assiste à imersão dos significados em cujo processo se torna também
significador crítico. Freire (1992, p. 47) explica que assumir-se como educando significa
reconhecer-se como sujeito que é capaz de conhecer e que quer conhecer em relação com outro
sujeito igualmente capaz de conhecer.
Para Morigi (2003, p. 57), a ênfase dada à educação pelo MST é mensurada pela
afirmação de que investir em educação é tão quanto o gesto de ocupar a terra. No âmbito dessa
discussão emerge a luta específica, o direito a educação para os povos do campo, convocada
pelo MST e articulada a outros movimentos sociais do campo.
METODOLOGIA
Resgatar a história de alunos por meio da história oral contada por eles mesmos e por
alunos egressos da escola interessou a esse estudo, no sentido de pensar e debater paradoxos
existentes entre a memória coletiva e a história, além de registrar e organizar textualmente o
acervo oral dos alunos da escola. Desse modo, o resgate histórico foi realizado com a análise

106
da trajetória de vida escolar dos alunos.
A história oral além de acrescentar, traz novas perspectivas para a historiografia, pois o
historiador na maioria das vezes necessita de documentos variados, não apenas os escritos para
realizar seu trabalho. Os estudos de Thompson (1992) mostram que a história oral tem se
revelado útil na reconstituição de saberes, experiências vividas no cotidiano, auxiliando na
compreensão de processos históricos.
Toda fonte histórica deriva da percepção humana é subjetiva, mas apenas a fonte oral
permite-nos desafiar essa subjetividade: descolar as camadas da memória, cavar fundo
em suas sombras, na expectativa de atingir a verdade oculta (THOMPSON, 1992, p.
197).
Nesta perspectiva, referenciar as fontes orais pressupõe que elas permitem compor parte
desta investigação com subsídios nas entrevistas e questionários semi- estruturados, com alunos
do 9º ano e egressos de uma escola do campo.
Este estudo investiga como alunos do 9º ano de uma escola do campo pensam sobre a
continuidade nos estudos, após período de escolarização, registrando suas perspectivas de
jovens diante da vida e de suas condições para o mundo do trabalho. Pressupõe-se de que a
educação do campo tem conquistado lugar na agenda política em diversos âmbitos. É fruto das
demandas dos movimentos e organizações sociais dos trabalhadores rurais e expressa uma nova
concepção sobre o campo, o camponês e o trabalhador rural, além de buscar fortalecer o caráter
de classe e lutas sociais.
A educação oferecida no campo até o final dos anos 90 esteve longe do ideal para as
pessoas do meio rural, bem como, ainda apresenta ligada à sede de educação com uma visão
urbanocêntrica, tornando uma proposta inacabada que não qualificava os sujeitos inseridos no
campo. Os estudos de Arroyo (2001) mostram que a cultura hegemônica trata os valores, as
crenças, os saberes do campo de maneira romântica ou de maneira depreciativa, como valores
ultrapassados, como saberes tradicionais, pré-científicos, pré-modernos. O modelo da educação
básica ofertado para a educação do campo possui currículos da escola, saberes e valores
urbanos, como se o campo e sua cultura pertencessem a um passado a ser esquecido e superado
Portanto, analisa-se os relatos de alunos as expectativas sobre seus aprendizados e

possibilidades de conhecimentos para atuar na sociedade como lugar de trabalho e de
construção de possibilidades de realização profissional. Trata-se de uma pesquisa social,
empírica e de abordagem narrativa e mostra as perspectivas de alunos que sonham e aspiram
utilizar de seus aprendizados para inserirem-se no mundo do trabalho. Os valores, a cultura, o

107
modo de vida e as pessoas do campo são tratados como se fossem uma espécie em extinção.
Uma experiência humana sem sentido, a ser superada pela urbano-industrial moderna. Isso
porque as políticas educacionais e os currículos são pensados e desenvolvidos para a cidade,
para a produção industrial urbana, e os educadores apenas se lembram do campo quando se
recorrem a situações “anormais” das minorias e recomendam adaptar as propostas, a escola, os
currículos, os calendários a essas “anormalidades”. Eles não reconhecem a especificidade do
campo e as questões identitárias de seus sujeitos.
Conforme o Projeto Político Pedagógico da escola ela foi fundada com o intuito de se
contrapor a currículos pensados e elaborados para a cidade, para a produção industrial, com
uma visão urbanocêntrica e, por isso, tem atuado na busca de condições e qualificação aos
alunos residentes no campo no povoado da Cachoeirinha e Vila Frisuba, subsidiando-os seus
alunos para uma educação do campo diferenciada, durante os seus 50 anos de atuação, (PPP,
2011).
DISCUSSÃO
Durante 51 anos de atuação, a escola investigada oferta uma educação do campo

destinada a atender os moradores do Povoado da Cachoeirinha e da Vila Frisuba. A instituição
tem deixado o seu legado, colabora com a continuidade dos estudos de seus sujeitos, além de
propiciar uma educação de qualidade quando atende os anseios de seus alunos, sobretudo, os
egressos da escola. Este legado é constatado nas entrevistas com os egressos como relata uma
ex aluna:
Tenho 20 anos e resido aqui mesmo no Povoado da Cachoeirinha. Vim estudar aqui
na Escola José Augusto Barreto com 9 anos de idade, conclui o 9º ano do ensino
fundamental em 2013. Considero a José Augusto Barreto uma boa escola, com bons
professores. Atualmente estou aqui na escola atuando como monitora no programa
Mais Educação e estou realizando o meu sonho, estou cursando a graduação em
Engenharia Civil na Faculdade Pitágoras, que é o curso que eu sempre quis estudar.
Além de contribuir com a formação de seus sujeitos a escola ao longo dos anos contribui
também com as perspectivas de trabalho dos seus egressos, dá oportunidade a eles de
participarem de seleções públicas para o ingresso nas atividades laborativas e pedagógicas
desenvolvidas pela própria escola. Esta constatação fica evidente na fala de Girassol, egressa
do ano de 2014.
Tenho 19 anos e resido aqui no Povoado da Cachoeirinha. Eu vim estudar aqui na

Escola José Augusto Barreto com 9 anos e fiquei até os meus 14 anos de idade quando

108
conclui o Ensino Fundamental em 2014. A escola me ajudou muito, na minha
formação tive ótimos professores, uma coordenação de qualidade e uma boa direção.
Estou fazendo o Curso Técnico em Administração no CEEP Régis Pacheco e agora
tive esta oportunidade de voltar para escola para fazer o meu estágio aqui na secretaria.
Hoje é o meu primeiro dia de estágio e estou gostando da experiência. O curso superior
que me identifico e que pretendo fazer é o bacharelado em administração.
A escola desde o período que somente ofertava os anos iniciais do ensino fundamental
desenvolve um trabalho destinado a qualificar os seus sujeitos, e pensa nas suas perspectivas
de continuidade dos estudos. Orquídea, egressa no ano de 1994 ressalta o papel da instituição
no seu processo formativo.
Tenho hoje 45 anos, resido aqui na Cachoeirinha na Rua Raimundo Xavier nº 6.

Estudei aqui na Escola José Augusto Barreto por 5 anos, e na época só era ofertado
aqui as séries iniciais (ensino fundamental I), não tinha a oferta das séries finais dos
atuais 6º ao 9º ano como existe hoje. Atualmente estou gestora aqui na escola e
procuro fazer o mesmo com os alunos da escola. Ainda tenho vontade de cursar
educação física e geografia, pois me identifico muito com esses dois cursos.
Orquídea evidencia a participação efetiva da escola vida de seus egressos, colabora com
os estudantes na continuidade de seus estudos, que conforme os relatos acima citados a escola
dá subsídios, contribui para que tenham uma perspectiva de continuidade de seus estudos e que
deem um retorno para suas comunidades. Orquídea é o principal exemplo desta participação da
instituição, pois ela estudou na escola apenas nos anos iniciais, mas o legado deixado foi
decisivo para que ela prosseguisse nos estudos na sede da cidade de Jequié e atualmente e exerce
o cargo de gestora dessa mesma escola. Além de ofertar uma educação de qualidade propicia
aos seus egressos a oportunidade de retornarem a instituição para exercerem atividades
laborativas e ao mesmo tempo dar um retorno a instituição. A escola tem feito o seu papel em
ofertar uma educação de qualidade para seus alunos e egressos, mas apesar de ter alguns
egressos que após se qualificarem voltam a exercer atividades laborativas na comunidade e,
sobretudo, na escola, a maioria de seus deles não vê o campo como um lugar atrativo para após
a conclusão de seus estudos exercerem suas profissões. Eles preferem exercer profissões
destinadas as demandas da cidade pelo fato de não acharem o campo atrativo, devido à falta de
políticas públicas por parte dos governos federal, estadual e municipal.
A pesquisa discute a educação do/no campo e analisa as perspectivas de alunos do 9º

ano de uma escola em Jequié no estado da Bahia sobre a continuidade de vida escolar e como
se projetam na inserção no mundo do trabalho por meio da educação. A pesquisa in lócus foi

109
feita na própria escola e com os egressos que residem no Povoado da Cachoeirinha.
Ficaram evidenciadas as perspectivas de formação dos alunos atuais da escola em tela,
sobretudo, os concluintes do 9º ano que possuem perspectivas de continuidade de vida
acadêmica, inclusive com a definição dos cursos que almejam fazer no ensino médio e superior.
Os alunos da escola têm pretensões de cursar graduações e, posteriormente, exercerem
profissões fora do contexto do campo, com atividades desenvolvidas na cidade, por acharem
que o campo não é atrativo e pelo fato de não contarem com políticas públicas que atendam às
necessidades e os anseios da comunidade. Por fim, salienta-se que a continuidade dos estudos
é a educação que tem o papel de desenvolver habilidades definidas, além de preparar para o
mercado de trabalho com o objetivo de capacitar e valorizar competências dos estudantes que
lhes assegurem a perspectiva de aprenderem a aprender e a usarem suas competências para
realizarem-se na vida como cidadãos e conseguirem encontrar trabalho de acordo com suas
capacidades e que lhes deem condições de viverem uma vida digna.
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__________. Imagens Quebradas: Trajetórias e tempos de alunos e mestres. 4ª ed.

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ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna. Por
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110
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ARROYO M., CALDART, R. e MOLINA. M. (orgs). Por uma Educação do Campo.
Petrópolis: Vozes, p.147-158, 2004.
__________. Sobre a educação do campo. In: SANTOS, Clarice (Org.). Educação do campo:
Campo políticas públicas educação. Brasília: INCRA; MDA, 2008.
__________. e CONCEIÇÃO, Paludo, Doll Johannes (organizadores). Como se formam os

sujeitos do campo? Idosos, adultos, jovens, crianças e educadores. Brasília: PRONERA:
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
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___________. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Notas:

Ana Maria Araújo Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
__________. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980.
MORIGI, Valter. A escola do MST: uma utopia em construção. Porto Alegre: Mediação, 2003.
NASCIMENTO, C. G. A educação camponesa como espaço de resistência e recriação da

cultura: um estudo sobre as concepções e práticas educativas Escola Família Agrícola de Goiás
(EFAGO). Dissertação de Mestrado Universidade de Campinas: Campinas, 2003.
POLLAK, Michael. Memória e identidade social. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro,
Volume 5, n. 10, 1992.
PRONERA. Programa Nacional de Reforma Agrária. Manual de Operações. Brasília, 2016.
THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
Projeto Político Pedagógico – PPP, Escola Municipal José Augusto Barreto – DE UMA
ESCOLA DO CAMPO, Jequié – BA, 2011.

111
CAPÍTULO 8
PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES E COMPARTILHADAS: UMA EXPERIÊNCIA
EXITOSA NO CONTEXTO DO IFTO, CAMPUS ARAGUATINS
Quitéria Costa de Alcântara Oliveira, Professora EBTT, IFTO/Araguatins
RESUMO
O trabalho trata-se de um relato de experiência exitosa vivenciada no contexto do IFTO,
Campus Araguatins através disciplina de Psicologia da Educação ofertada nos cursos de
licenciatura em Ciências Biológicas e Computação. O objetivo geral era promover o
compartilhamento de saberes na área do desenvolvimento humano e aprendizagem,
oportunizando a formação de profissionais docentes integrados à realidade das escolas de
educação básica. A proposta foi implementada pelos estudantes de Licenciatura durante o 2º
semestre/2019, iniciando-se com um levantamento bibliográfico sobre as fases do
desenvolvimento humano da fecundação até a idade adulta e as consequências para a
aprendizagem no decorrer da vida. Sequencialmente articularam atividades em grupo: estudo
dirigido, atividades culturais, oficinas e palestras temáticas que foram orientadas e
acompanhadas pela professora titular da disciplina. A culminância da proposta consistiu na
realização de uma Mostra Pedagógica para a socialização dos resultados alcançados e contou
com a participação de professores e estudantes de licenciatura da comunidade local.
PALAVRAS-CHAVE: desenvolvimento humano. Aprendizagem. Formação de Professores.

Integração.
1 INTRODUÇÃO
Saberes Pedagógicos, competências e criatividade no contexto escolar se configuram

nas últimas décadas, como temáticas emergentes a serem discutidas no cenário da educação
brasileira. Dentre os desafios de refletir sobre tais questões, destaca-se o de considerar o
percurso formativo como um dos elementos fundamentais na construção da identidade
profissional do docente, promovendo a mobilização de diferentes saberes para preparar um
profissional crítico e reflexivo no ato de ensinar.
Nesse sentido os futuros docentes precisam contemplar uma formação multidimensional

necessária ao ato formador. Partindo-se da premissa de que, além da função social de atender
as demandas das diretrizes curriculares, precisam articular os saberes gerais e específicos,
garantindo não só o domínio dos conteúdos das áreas de conhecimento que serão seu objeto de
trabalho, mas também os saberes específicos da docência.
Baseado nesses pressupostos, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do

Tocantins (IFTO), campus Araguatins, tem como filosofia:

112
A promoção de um ensino de qualidade, preparar cidadãos competentes e
empreendedores, possuidores de valores éticos e políticos capazes de identificar
problemas e necessidades, tanto tecnológicas quanto sociais do meio em que vivem e
contribuir com sua formação para a transformação dessa realidade.
(Regulamento/ODP/2011-IFTO)
Partindo dessa premissa, as propostas metodológicas dos respectivos cursos de
licenciatura, em particular da disciplina de Psicologia da Educação é aproximar cada vez mais
os conteúdos teóricos à realidade vivenciada nas escolas de educação básica, entendendo que o
papel do professor é muito mais que repassar conteúdos e que as habilidades socioemocionais
servem de parâmetros ao desenvolvimento das demais habilidades humanas.
Nessa perspectiva, realizou-se um projeto de ensino com o tema Caminhos

Interdisciplinares: uma visão integrada sobre o “Desenvolvimento Humano e Aprendizagem”
com o objetivo de oportunizar aos futuros docentes uma formação compartilhada e
interdisciplinar sobre as principais fases do desenvolvimento humano nos aspectos sociais,
afetivos e cognitivo, assim como seus reflexos na construção da aprendizagem. A proposta
consistiu em um elenco de atividades sistemáticas implementadas pelos estudantes do 4º
período de Licenciatura em Computação; contando com acompanhamento e orientação da
professora titular do citado componente curricular durante todo o período letivo, além do
suporte e participação dos acadêmicos do 8º período de Licenciatura em Computação que
tinham realizado a mesma experiência em períodos anteriores.
Os resultados do processo foram socializados através de uma mostra pedagógica com

apresentações de painéis, oficinas e show cultural dentro da temática estudada. O evento foi
realizado em outubro de 2019 e contou com a participação de professores e estudantes dos
cursos de Licenciatura do Instituto Federal, acadêmicos de licenciatura das instituições
FAIARA e UNITINS e também professores da Rede Municipal de Ensino de Araguatins que
prestigiaram a iniciativa, o domínio de conteúdo e a desenvoltura dos professores em formação.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A construção de saberes e competências para ensinar
A construção de saberes para ensinar tem como base a formação inicial dos professores.
Nesse sentido, as instituições de formação docente devem se constituir não apenas como espaço
de ensino, mas desenvolver competências do saber-fazer para atender as demandas exigidas na
sociedade em constante transformação. “O enfoque da formação do novo professor deve ser na

113
autonomia e na participação, nas formas colaborativas de aprendizagem” (GADOTTI, 2011, p.
69).
A competência em educação é a faculdade de mobilizar diversos recursos cognitivos –

que incluem saberes, informações, habilidades operatórias e principalmente as inteligências –
para enfrentar e solucionar uma série de situações ou de problemas. (PERRENOUD, 2000,
p.25).
Segundo Tardif (2014), o saber dos professores é social por ser um saber partilhado por
um grupo, por repousar sobre um sistema que o legitima e o transforma no espaço e tempo das
mudanças sociais. Para Charlot (2005) o saber é um constructo social que se produz
racionalmente e se desenvolve ao longo da carreira.
Os saberes profissionais são temporais em um terceiro sentido pois são utilizados e se

desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto é, de um processo de vida profissional
de longa duração do qual fazem parte dimensões identitárias e dimensões de
socialização profissional, bem como fases e mudanças (TARDIF, 2014, p. 14).
Dentro desse viés sociológico, Soares e Cunha ressaltam que:
a formação profissional do professor implica concebê-lo como ator/autor da sua

trajetória de vida e emergente da teia econômica, social e cultural em que está inserido
e como profissional que busca a formação, reconhece suas necessidades e as do
contexto em que atua [...]. A formação desse profissional precisa garantir articulação
entre teoria e prática, levando em conta a reflexão epistemológica da prática.
(SOARES e CUNHA, 2010, p. 32)
O relatório Educação: um tesouro a descobrir da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI, foram apontados pela UNESCO, quatro pilares da educação,
sendo: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Com isso,
algumas competências como a autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal e social
tem sua importância elevada, bem como o trabalho em equipe, o pensamento crítico, a
criatividade, a empatia fomentam a capacidade de conviver bem com outro.
De acordo com Demo (2010), aprender a aprender é uma habilidade/competência que

está relacionada com a aprendizagem da vida toda, independente da tipologia educacional
desenvolvida e que conforme seus estímulos são ampliadas para o exercício das futuras
profissões.
Para Perrenoud (2000), os professores que assumem o ensino por competências se

apropriam de responsabilidades na escolha de práticas sociais. Sobre essas práticas, Tardif
(2014, p. 241) afirma que “o principal desafio para a formação de professores, nos próximos

114
anos será o de abrir um espaço maior para os conhecimentos práticos dentro do próprio
currículo”.
2.2 A intervenção do Professor no Processo de Ensino-Aprendizagem: Dificuldades e

Paradigmas
No exercício da docência o professor precisa ter a visão que a aprendizagem do aluno é

um processo integrado que desenvolve o cognitivo, o físico, o afetivo e o emocional. Freire
(2002) assevera que o papel do professor não é apenas transferir conhecimentos, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.
Para melhor compreender o processo de aprendizagem é importante recorrer à

Psicologia histórico-cultural de Vigotski que se fundamenta nas funções psicológicas
superiores. Tais funções correspondem aquelas que só os seres humanos são capazes de realizar,
como a de projetar e depois agir, e a capacidade de abstração de ações e objetos. O processo de
ensino-aprendizagem é uma relação mediada, isto é, o conteúdo a ser ensinado, necessariamente
precisa de um mediador para chegar ao aprendiz, seja através do professor, do livro, etc.
Outra ideia relevante para a compreensão do processo de ensino aprendizagem é a zona

de desenvolvimento proximal, que segundo Vigostski (2007), representa as atividades que a
criança só consegue realizar com a cooperação de outra pessoa ou em grupo, que
individualmente não conseguiria. Significa um potencial de realização conjunta e por isso
precisa ser bem explorada nas instituições escolares enquanto potencializadora das relações
sociais.
Na prática educacional, uma questão preocupante especialmente nos primeiros anos de

estudos é diagnosticar para sanar as dificuldades do aprendizado que geralmente estão
relacionadas a uma gama de problemas e podem comprometer o desenvolvimento intelectual
da criança.
Alguns outros comportamentos problemáticos em geral observados em pessoas

jovens com dificuldade de aprendizagem são os seguintes: fraco alcance, dificuldade
para seguir instruções, imaturidade social, dificuldade com a conversação,
inflexibilidade, fraco planejamento e habilidades organizacionais, distração, falta de
destreza e falta de controle dos impulsos. (SMITH E STRINCK, 2001, p.15).
Nesse sentido o professor enquanto líder na ação de educar precisa construir um espaço
de diálogo e relação pedagógica afetiva com o aluno para superar barreiras, possibilitar
credibilidade e motivação à sua proposta de trabalho. Sobre isso, Bessa afirma que,

115
Um dos pontos importantes em todo o processo de ensino-aprendizagem é que o aluno
compreenda o quanto o professor se compromete e se importa com ele. A criança
precisa acreditar em si para melhorar a imagem que ela tem dela mesma, dessa forma,
quando há incentivo, as pessoas se sentem capazes e essa capacidade deve ser
estimulada a todo o momento. (BESSA, 2011. p.109).
Assim, é necessário a compreensão que a dificuldade inerente à aprendizagem não está
centrada somente no aluno, mas também no processo de ensino (professor), em uma situação
emocional e na organização social. Barbosa (2001) ressalta que as dificuldades de
aprendizagem podem ser associadas à transmissão de informações, falta de integração ou
recepção das mesmas.
3 METODOLOGIA
O projeto Caminhos Interdisciplinares: uma visão integrada sobre o

“Desenvolvimento Humano e Aprendizagem”, foi desenvolvido no contexto do IFTO, Campus
de Araguatins e apresentado aos estudantes do 4º período de Licenciatura em Computação na
primeira semana de aulas de Psicologia da Educação, sendo esclarecido pela professora da
disciplina que a sua finalidade era desenvolver habilidades e competências docentes e fomentar
as dimensões ensino-pesquisa e extensão através das ações integrativas, fazendo uma interface
entre as disciplinas específicas e pedagógicas do curso.
As ações implementadas para o cumprimento da proposta transcorreram durante o

período 2019/2 e contou-se com uma equipe de apoio composta por acadêmicos do 8º período
de Licenciatura em Ciências Biológicas que já haviam realizado a proposta e foram convidados
a socializarem a experiência e também participarem como suporte nas atividades sequenciais e
logística do evento de culminância do projeto. Para consolidar essa parceria foram realizados
encontros e reuniões em alguns sábados letivos que completam o calendário institucional.
Os procedimentos prévios consistiram em levantamento bibliográfico sobre as

principais etapas do desenvolvimento humano, compreendendo desde a fecundação até a idade
adulta e as consequências para a aprendizagem no decorrer da vida.
O desenvolvimento das atividades compreendeu o seguinte desdobramento:
1. Pesquisa, planejamento e produção de material alusivo aos subtemas divididos entre as

equipes, referentes ao pré-natal, recém-nascido, 1ª infância, 2ª infância, 3ª infância e
adolescência.
2. Criação da equipe organizadora.

116
3. Escolha do tema geral e responsável pela palestra de abertura da Mostra Pedagógica.
4. Levantamento de material para organização dos stands.
5. Mapeamento do local para montagem dos stands de cada subtema.
6. Ensaio das apresentações culturais.
7. Divulgação e convite nas Instituições de formação docente e de ensino básico.
8. Realização da Mostra Pedagógica (19/11/2019) – culminância da proposta.
9. Encontro das turmas para avaliação da proposta.
10. Relatório final
11. Certificação dos participantes.
4 DISCUSSÃO
Sabe-se que um dos desafios da universidade na contemporaneidade é trazer justaposto

o ensino teórico com a prática do futuro profissional. Nesse sentido, os docentes precisam
desenvolver metodologias diversificadas que consigam simultaneamente atender as diretrizes
curriculares e estimular os estudantes a aprenderem.
Nesse ideário, a prática pedagógica do professor permite novos caminhos e resultados

gratificantes que vão além da sala de aula e extravasa o público cativo/obrigado a cumprir mera
carga horária curricular.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade [...]. (FREIRE,
2002, p.32).
A carga horária da disciplina consiste em 60 horas, sendo 03 aulas semanais, dessas, foi
criado um cronograma para tratar somente das atividades de estudo temático e socialização da
proposta sobre aspectos do desenvolvimento e consequências ao aprendizado. Após várias
sessões de pesquisa e debates sobre a temática, os acadêmicos se organizaram em equipe e sob
a orientação e acompanhamento da regente da disciplina, realizaram seminários semanalmente
que serviram como parâmetro avaliativo sobre os conhecimentos adquiridos. Importante
ressaltar que o respectivo estudo teórico envolveu também planejamento e produção de material
do Pré-Natal à Adolescência para instrumentalizar a exposição na culminância da proposta.
Em de setembro/2019 foi criada uma comissão organizadora para cuidar da logística da

Mostra Pedagógica, que pautou um cronograma de atividades distribuídas em pares, conforme
afinidades manifestadas. A equipe assumiu as devidas atribuições e semanalmente havia uma

117
reunião com a coordenadora geral (professora da disciplina) para socialização e
encaminhamentos futuros conforme as dificuldades encontradas. Dentre as funções
desempenhadas podemos citar: agendamento oficial, convites e divulgação do evento,
solicitação de espaço, recursos e mapeamento do local para montagem dos estandes para
efetivação da Mostra, além de acompanhar ensaios e organização das atividades culturais.
Figura 1: Convite da Mostra Pedagógica/ imagem
Fonte: arquivo pessoal

Finalmente, a consolidação de todo o trabalho realizado aconteceu no dia 10 de outubro
no Auditório Pioneiros do IFTO e contou com a participação de professores e estudantes dos
cursos de Licenciatura do Instituto Federal, visitantes das instituições FAIARA e UNITINS e
também professores da Rede Municipal de Ensino de Araguatins, totalizando um público de
aproximadamente 200 pessoas.
Figura 2: abertura da Mostra Pedagógica de Psicologia da Educação
Fonte: https://www.facebook.com/IFToCampusAraguatins/photos

118
No período matutino e vespertino todas as equipes se dedicaram em estruturar os
estandes com materiais produzidos ou coletados de material específico ao tema; também
aproveitaram para fazer ensaios das apresentações culturais elaboradas para fechamento do
evento.
No período noturno, das 19:00 às 23:00 aconteceu a culminância das apresentações,

com a realização de uma palestra de abertura com a acadêmica do 6º período de Computação
Helisana Barros, trazendo como tema: Identidade do “Ser Universitário”; posteriormente todos
se dirigiram ao espaço de visitação dos estandes para participarem da socialização da pesquisa
e como encerramento, cada equipe se dirigiu ao palco, fazendo apresentações de musicais e
teatro sobre os temas trabalhados.
Figura 2: abertura da Mostra Pedagógica de Psicologia da Educação
Fonte: https://www.facebook.com/IFToCampusAraguatins/photos
Após a realização da Mostra, foi realizada uma roda de conversa com as turmas
envolvidas para avaliar os pontos positivos e negativos da proposta. Nessa oportunidade, cada
estudante apresentou suas considerações e complementou as colocações dos colegas. Tratando-
se de um momento democraticamente compartilhado que cada um trouxe suas observações,
críticas e reclamações quanto às dificuldades para implementar a proposta.
Como conclusão da proposta, os envolvidos foram convidados a analisar as ações

realizadas preenchendo uma ficha avaliativa sem identificação para servir de parâmetros
indicativos de melhoramento às próximas atividades, fazendo entender que a interação social e
a mediação são fundamentais em todo processo de aprendizagem humana. e como tal, também
está sujeito a conflitos, dificuldades e superação para o real amadurecimento enquanto pessoa
e profissional.

119
Corroborando com Libâneo (2000) quando afirma que a ação de planejar deve ser uma
ação consciente e fundamentada em situações concretas, envolvendo toda a problemática social,
econômica, política e cultural da comunidade escolar em prol do processo de ensino-
aprendizagem dos alunos.
5 RESULTADOS
Considerando o envolvimento e a participação direta dos estudantes, evidencia-se que

adquiriram muitas habilidades nos aspectos científicos e pedagógicos direcionados no decorrer
da proposta. Também compreenderam que a aprendizagem acontece além da sala de aula,
através da mediação e cooperação de todos, haja vista a ampliação da zona de desenvolvimento
proximal, a qual se internaliza e transforma-se no desenvolvimento real do aprendente,
independente do grau ou nível acadêmico.
Nessa avaliação dos resultados ficou também perceptível que a curto prazo os futuros
professores aprenderam conceitos e práticas inovadoras, experimentaram uma forma de
transposição didática, além da consolidação de conhecimentos por parte dos estudantes de
períodos anteriores e formação continuada de profissionais em exercício que participaram do
evento.
Finalmente, enquanto autorrealização, a citada proposta rendeu a participação na

1ª mostra de projetos/práticas pedagógicas exitosas do IFTO, denominado de I Integra
IFTO, que foi selecionada, apresentada e elogiada por diversos visitantes, estudantes e
servidores dos demais campi do Instituto Federal de Educação sediados na Capital
(Palmas) e interior do Estado do Tocantins.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Enquanto metodologia de trabalho, ficou evidente a importância desse projeto para a

construção do conhecimento dos futuros docentes, pois quer nas avaliações escritas sobre a
temática, quantos nas discussões em sala de aula demonstraram a compreensão sobre conceitos
e a prática da metodologia de trabalho de projeto e sua importância no processo de ensino e de
aprendizagem.
É evidente que a maturidade profissional é um processo construído de forma gradativa,

seja no IFTO ou em quaisquer outra instituição de ensino superior, todavia, enquanto formadora

120
de futuros professores a preocupação é despertar o gosto pela docência e o compromisso pela
qualidade do ensino oferecido, o que sem dúvidas trará resultados para a educação básica local
Portanto, é nessa perspectiva que espera-se continuar fomentando ações compartilhadas

capazes de relacionar teoria X prática e despertar o gosto de aprender através da interação
constante de alunos entre si e com o professor.
REFERÊNCIAS
BESSA, Valéria da Hora. Teoria da Aprendizagem. 2.ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2011.
CHARLOT, B. Relação com o Saber, Formação dos Professores e Globalização: questões

para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
DEMO, Pedro. Habilidades e competências no século XXI. Porto Alegre: Mediação, 2010.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 25a edição, 2002.
GADOTTI, M. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. 2. ed. São Paulo:

Instituto Paulo Freire, 2011.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática.5 Ed. Goiânia:
Alternativa, 2000.
M.; DELORS, Jacques (org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para UNESCO
da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. UNESCO: Publicação MEC,
1998.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Artmed,

2001.
SOARES, Sandra Regina; CUNHA, Maria Isabel da. Formação do professor: a docência
universitária em busca de legitimidade [online]. Salvador: EDUFBA, 2010. Acesso em: 30 jan.
2021.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

121
CAPÍTULO 9
VIVÊNCIA DIDÁTICA:
METODOLOGIAS APLICADAS NO ENSINO DA APRENDEZAGEM NA
EDUCAÇÃO BÁSICA, E A GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO NA
ESCOLA E. E. F. M. “RUTH PASSARINHO”
Graciete da Silva Figueiredo, Mestra Meio Ambiente, UFPA

Roberto Carlos Figueiredo, Mestre em Saúde e Sociedade Endemias, UFAM
RESUMO
O texto aborda o uso das metodologias ativas como recurso didático na formação crítica do
estudante da Educação Básica, buscando perceber através de uma revisão bibliográfica, aliada
a prática docente na disciplina de Língua Portuguesa vivenciada na escola “Ruth Passarinho”,
com enfoque na importância destes recursos e do papel docente no processo de ensino-
aprendizagem no ensino médio. Considerando que as práticas docentes no ensino médio atuais
são alvo debates na área educacional, reflexo de uma sociedade globalizada e informatizada;
faz-se necessário a discussão das reais funcionalidades das práticas docentes hoje utilizadas.
Diante do contexto atual, busca-se apresentar a gamificação como metodologia ativa de ensino-
aprendizagem, que serve como recurso didático para uma formação crítica, que possa levar a
uma reflexão construtivista da atuação docente em sala de aula, além de destacar o uso da
gamificação para tornar a aprendizagem do aluno mais significativa nesse segmento da
educação.
PALAVRAS CHAVE: Educação Básica, Metodologias Ativas; Gamificação; Ensino-

aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho surgiu a partir da disciplina Prática interdisciplinar, do Curso de

Segunda Licenciatura Letras Português, na turma FLX 1711, promovido pela Uniasselvi,
modalidade EAD, cuja finalidade é discutir sobre as metodologias de ensino na Educação
Básica que motivem o educando da atualidade a efetivar uma aprendizagem significativa.
O tema escolhido para esta prática é "Metodologias Ativas na Educação Básica” Nesse
contexto, levanta-se a importância da didática e do papel docente no processo de ensino-
aprendizagem na educação básica, considerando que as metodologias ativas de ensino-
aprendizagem servem como recurso didático na formação crítica e reflexiva do aluno do ensino
médio.
Nessa perspectiva, apresenta-se percepções e reflexões acerca do fazer pedagógico a

partir da avaliação nas observações registradas no decorrer da prática de ensino da Língua

122
Portuguesa por meio do uso de metodologias ativas como a gamificação, que é a utilização dos
jogos como ferramenta auxiliadora no ensino da Língua Portuguesa, mediante o componente
curricular.
As presentes reflexões se dão a partir da experiência vivenciada na escola Escola

Estadual Ensino Fundamental e Médio “Ruth Passarinho”, no primeiro semestre de 2020. As
observações foram realizadas durante a prática pedagógica na escola, a partir de jogos
realizados em sala de aula.
Utiliza-se como metodologia as observações e anotações da prática de sala de aula,

assim como a condição de estar como educadora na escola pública mencionada. Observa-se o
processo da construção do conhecimento pelos alunos e a orientação pelo docente na disciplina
ministrada no decorrer da educação básica e o fato de experimentar a prática docente, quando,
realiza-se a regência de classe.
O uso das metodologias ativas proporciona uma reflexão construtivista do processo de

ensino aprendizagem e atuação do docente na sala de aula na contemporaneidade, pois uma das
principais questões relacionadas à atuação do docente está entre o ensino e aprendizagem, e a
relação com os tipos de metodologias que usa na sala de aula e o quanto sua prática está
correspondendo aos objetivos propostos (BORGES & ALENCAR, 2014).
Nessa perspectiva, o principal objetivo é destacar a importância do uso da gamificação

como recurso pedagógico a partir de experiências voltadas a prática docente no ensino da
Língua Portuguesa na escola estadual “Ruth Passarinho” e o despertar da educação para um
novo tempo na relação ensino-aprendizagem a partir das metodologias ativas, a fim de engajar
e motivar os alunos para uma aprendizagem significativa.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
As metodologias ativas são modelos de ensino que buscam desenvolver a autonomia e

a participação dos alunos de forma integral e engajada. Dessa forma, as possibilidades de
práticas pedagógicas são maximizadas e todo o processo educativo é aperfeiçoado.
O conceito central de Metodologia Ativa sugere aprender ensinando. Pressupõe uma

participação ativa no assunto sobre o qual os estudantes e o professor estão trabalhando. Essa
proposta, conhecida como metodologia ativa, tem sido uma alternativa aplicada em todas as

123
instâncias educacionais do nosso país, inclusive nas universidades. A proposição alicerçada por
tal abordagem pretende tornar o ensino/aprendizagem mais efetivo (BITENCOURT, 2016).
O importante é adequar essas metodologias a realidade de cada escola para se aplicar

estratégias de ensino que estejam mais alinhadas aos objetivos e ao perfil da unidade educativa.
Para isso, é essencial que o educador se mantenha atualizado a acerca das tendências e
novidades da educação, bem como das mudanças e transformações na área.
A aprendizagem significativa somente é possível quando um novo conhecimento se

relaciona de forma substantiva e não arbitrária a outro já existente. Para que essa
relação ocorra, é preciso que exista uma predisposição para aprender. Ao mesmo
tempo, é necessária uma situação de ensino potencialmente significativa, planejada
pelo professor, que leve em conta o contexto no qual o estudante está inserido e o uso
social do objeto a ser estudado (LEMOS, 2011. P. 32).
Aprendizagem do ser humano necessita que seja mais voltada para a sua realidade,
porque quanto mais próxima ela se torna mais significativa. E nesse sentido as metodologias
ativas são pontos de partida para avançar dos processos mais avançados de reflexão, de
integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas na área (MORAN,
2015)
No processo das metodologias ativas a aprendizagem se dá a partir de problemas e

situações reais nos quais os alunos se deparam; ou entrarão em contato na sua vida profissional
ou em uma realidade posterior como os cursos universitários.
Entre as diversas formas de metodologias ativas, enfatizou-se a gamificação, cujo

objetivo é trazer a experiência dos jogos para o ensino. O ponto principal dessa metodologia é
fazer com que os alunos entrem em uma competição saudável, estimulando o pensamento “fora
da caixa” e a motivação e a dedicação para o estudo.
A gamificação é definida como a utilização de estratégias, conceitos e pensamentos dos

jogos em situações reais do nosso cotidiano. Essas técnicas, elementos e mecanismos são
comumente encontrados nos jogos, essas características que os tornam desafiantes, divertidos
e motivadores, tais elementos só corroboram as muitas horas gastas por seus jogadores
(FARDO, 2013).
A origem do termo gamificação foi cunhada pelo britânico, Nick Pelling, em 2002, mas
apenas em 2010 que passou a ter notoriedade mundialmente, no meio empresarial e do
marketing, com objetivo de utilizar os fundamentos dos jogos fora do contexto dos games a fim
de promover uma maior interação entre os serviços e os consumidores (LEMOS, 2019).

124
Ainda para Lemos (2019) quanto ao campo educacional, a gamificação passou a ajudar
no aprendizado com os jogos, compreendendo o jogo como uma ferramenta útil na prática
docente. Assim, nos contextos de ensino e aprendizagem, o docente deve assumir o papel de
“motivador” e “provocador” a fim de aprimorar essa motivação do aluno. Dessa forma,
apresentar o conteúdo/assunto que seja do interesse do indivíduo e quando não for possível, que
a metodologia utilizada seja agradável.
Dessa forma, esse trabalho propõe a possibilidade de utilização da gamificação, como

metodologia ativa no ensino da Língua Portuguesa, mas especificamente no ensino médio,
visando inovar no âmbito metodológico da ação docente na Educação Básica.
3. METODOLOGIA
3.1 ÁREA DA PESQUISA
A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Ruth Passarinho” localizada na

passagem Torres, s/n, no bairro do Curió Utinga, atende alunos que residem na comunidade e
adjacências nos turnos da manhã, tarde e noite. Sendo esta pesquisa realizada no turno da noite,
no período da Prática Interdisciplinar II, no município de Belém- Pará. Nas turmas: 1º, 3º anos
e 3º etapa do EJA, cuja metodologia é fundamentada em um relato de experiências vivido
durante a prática docente, no qual se observa a importância do ensino da Língua Portuguesa por
meio da gamificação.
A metodologia utilizada neste trabalho foi a pesquisa bibliográfica descritiva, associada

a prática docente. Aquela entendida como um conjunto detalhado e sequencial de métodos e
técnicas científicas a serem executados ao longo da pesquisa (BARRETO; HONORATO,
1998).
A Pesquisa bibliográfica ocorre quando uma pesquisa é elaborada a partir de material

já publicado, constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com
material disponibilizado na Internet (MINAYO, 2007).
A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida por meio das bases de dados da Scielo e
Google Acadêmico e do material de apoio da Uniasselvi disponível na biblioteca virtual da
faculdade que possibilitaram o levantamento de monografias, teses, artigos científicos e livros
que trouxeram a temática principal e retrataram as Metodologias Ativas, sendo utilizado a
técnica de observação como análise destes documentos.

125
Segundo Gil (1996), a observação pode ser considerada em duas dimensões que
permitem a apreensão direta dos fenômenos: como processo mental, observar é ato de apreender
coisas e acontecimentos, comportamentos e atributos pessoais e concretas inter-relações; e
como técnica organizada, observar é um meio de medir por descrição, classificação e
ordenação.
O material coletado foi analisado e forneceu bases para a realização deste trabalho,
aliado a experiência da prática docente na Escola “Ruth Passarinho” no período de regência de
Língua Portuguesa, seguindo as normas pré-estabelecidas pela instituição com base nas normas
da Associação Brasileira de Normas técnicas -ABNT.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4. 1. GAMIFICAÇÃO
O termo gamificação vem do Inglês, gamification, e se refere à utilização de jogos com

o intuito de estimular a interação entre indivíduos, que trabalham em prol de algum objetivo. A
gamificação corresponde ao uso de mecanismos de jogos orientados ao objetivo de resolver
problemas práticos ou de despertar engajamento entre público específico. O uso da gamificação
no processo educativo pode apresentar inúmeras contribuições, uma vez que estimula a
participação e o interesse dos aprendizes, além de proporcionar a interação entre o grupo, que
trabalhará na intenção de resolver alguma situação-problema (LORENZONI, 2016).
A gamificação funciona como uma alternativa para eliminar um problema recorrente no

sistema educacional tradicional: o desinteresse dos alunos, que provoca, dentre outras coisas, a
evasão escolar. A prática que lança mão dos jogos pode utilizar jogos de tabuleiro, dinâmicas e
jogos digitais, que são o alvo desta pesquisa. Além disso, como a sociedade contemporânea está
reativamente familiarizada com as novas tecnologias, utilizar jogos digitais em sala de aula é
uma opção bastante viável (PRATA & OUVERNEY-KING, 2019)
A gamificação é a ponte entre a escola e o universo dos jovens, visando à aprendizagem

significativa de maneira a despertar nos alunos o gosto pela aprendizagem escolar por meio de
mecanismos dos jogos. Portanto, observa-se que a prática gamificada, quando bem aplicada ao
ambiente de ensino e aprendizagem pode ser vantajosa dentro de um ambiente colaborativo e
motivador.

126
4. 2 A AÇÃO DOCENTE COM O USO DA GAMIFICAÇÃO
A leitura tem uma grande influência na vida das pessoas, porque possibilita a
compreensão do mundo e as tornar cidadãos mais críticos e reflexivos capazes de entenderem
a sociedade na qual vivem.
Nessa perspectiva, no ensino da língua as estratégias educacionais gamificadas tornam-

se importantes recursos da metodologia ativa, uma vez que são uma concepção educacional que
coloca os estudantes como agentes protagonistas de seu aprendizado. Por meio desta, o estímulo
à crítica e reflexão devem ser incentivados pelo professor que conduz a aula, mas o centro desse
processo é, de fato, o próprio aluno que se engaja e participa dela (SILVA & GARCIA. 2017).
Essa realidade foi vivenciada na escola “Ruth Passarinho” na qual o professor e a

estagiária propuseram o uso de jogos para o ensino da Língua Portuguesa aos alunos do ensino
médio noturno. A prática docente alicerçada por uma concepção educacional que coloca os
estudantes como agentes protagonistas de seu aprendizado, lançou mão de vários jogos, dentre
eles o “uso dos porquês”, confeccionado pelos professores, cujo objetivo era levar o aluno a
consolidação da gramática relacionada a ortografia e uso correto dos “porquês” na Língua
Portuguesa.
Para levar a gamificação à sala de aula, o docente pode fazer uso de algum jogo pronto,
ou pode construir um jogo/dinâmica. O educador pode explorar a gamificação através de certas
dinâmicas com sua turma: a principal é trabalhar a partir de missões ou desafios, que funcionam
como combustível para a aprendizagem. Dessa forma, todo conhecimento serve a um propósito,
o que envolve os estudantes no processo. Outras alternativas são utilizar pontos, distintivos ou
prêmios como incentivo; definir personagens (avatares) ou cenários (LORENZONE, 2016).
A atividade começou com aula expositiva e esquematizada no quadro branco, deixando

claro as regras para o uso correto dos porquês na Língua Portuguesa no cotidiano dos alunos,
depois apresentamos o jogos que foi confeccionado em tarjetas, nas quais foram identicadas as
palavras: porque, porquê, por que ou por quê, que passaram a ser alvo de reflexão dos alunos
dispostos em seis grupos, a cada comando dos professores, que encunciavam frases aleatórias
que continham essas palavras, os alunos levantavam a tarjeta com a resposta que considerassem
correta. E os professores avaliavam se estaria correta ou não, marcando ponto para a equipe
vencedora.

127
Observou-se o envolvimento dos alunos que aderiram ao jogo de forma bastante
participativa, os mesmos faziam várias perguntas que foram esclarecidas no decorrer da aula.
O jogo apresentou o que segundo Werbach (2017) está disposto na figura baixo:
Figura que mostra a pirâmide com os principais elementos dos games. No topo dessa
pirâmide encontra-se a dinâmica do jogo. Eles são elementos conceituais do mais alto nível
dentro o jogo ou em algum contexto gamificado. Werbach o denomina de “gramática”, ou seja,
algo que funciona como uma estrutura. No próximo nível está a mecânica do jogo e segundo
Werbach (2017) as mecânicas são como “os verbos de um jogo ou gamificação”, isto é, são
elementos que contribuem para que a ação do jogo avance. Já no nível mais abaixo da pirâmide
podemos visualizar os componentes de um jogo, tais componentes têm a função de executar as
ações representadas pelas dinâmicas e mecânicas do jogo. Essa etapa tem a finalidade de
premiar os jogadores com algumas recompensas (LEMOS, 2019).
A gamificação funciona como uma alternativa para eliminar um problema recorrente

no sistema educacional tradicional: o desinteresse dos alunos, que provoca, dentre
outras coisas, a evasão escolar. A prática que lança mão dos jogos pode utilizar jogos
de tabuleiro, dinâmicas e jogos digitais. Além disso, como a sociedade contemporânea
está reativamente familiarizada com as novas tecnologias, utilizar jogos digitais em
sala de aula é uma opção bastante viável (LEMOS, 2019. P 45).
O uso do jogo apresenta respostas positivas de envolvimento educacional e não pode
ser considerado apenas como mais um recurso e sim como uma forma atual de operacionalizar
mudanças que leve ao maior envolvimento efetivo dos sujeitos nos processos de ensino e de
aprendizagem, favorecendo a autonomia dos mesmos na sala de aula.

128
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final do estudo, constatou-se que houve grandes avanços no ensino da Língua

Portuguesa para os alunos do ensino médio noturno na escola “Ruth Passarinho” com o uso de
estratégias gamificadas na educação, quando se pensa em uma prática docente atualizada com
base nas metodologias ativas, principalmente no que tange às formas de imersão, raciocínios,
memória e atenção no decorrer do jogo. Considera-se as metodologias ativas, incluindo a
gamificação como motivadoras no processo de aprendizagem na educação básica.
REFERÊNCIAS
BARRETO, Alcyrus Vieira Pinto; HONORATO, Cezar de Freitas. Manual de sobrevivência

na selva acadêmica. Rio de Janeiro: Objeto Direto, 1998.
BITENCOURT, S. Através do Ecrã: EaD para formar professores de História no Paraná

(UEPG 2008-2014). 2016. 164 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de
Ponta Grossa, Ponta Grossa, 2016.
BORGES, T. S. ALENCAR, G. Metodologias ativas na promoção da formação crítica do

estudante: o uso das metodologias ativas como recurso didático na formação crítica do
estudante do ensino superior. Cairu em Revista. Jul/Ago, Ano 03, n° 04, p. 119-143 , 2014.
FARDO, Marcelo Luis. A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem. CINTED-

UFRGS, 2013.
GIL, António Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 3ª edição. São Paulo, Editora
Atlas, 1996.
LEMOS, E. S. David Ausubel e a aprendizagem significativa. Disponível em:

https://novaescola.org.br/conteudo/262/david-ausubel-e-a-aprendizagem-significativa,
2011
LORENZONI, Marcela. GAMIFICAÇÃO: O QUE É E COMO PODE TRANSFORMAR

A APRENDIZAGEM. 2016. Disponível em: <http://info.geekie.com.br/gamificacao/>
Acesso em: 19/04/2020.
MINAYO MC. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. Rio de Janeiro:

Abrasco; 2007.
LEMOS, J. J. S. A gamificação como estratégia para o ensino de literatura. Universidade

Tecnológica do Paraná, Curitiba,2019
MORAN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In [Coleção Mídias

Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol.
II] Carlos Alberto de Souza e Ofélia Elisa Torres Morales (orgs.). PG: Foca Foto-
PROEX/UEPG, 2015.

129
PRATA, A. M. OUVERNEY-KING, J. R. Multiletramento e Gamificação: O aplicativo
Show do Milhão como opção didática para a aula de Língua Portuguesa. CONEDU, 2019.
SILVA, W. R. GARCIA, M. S, S. Jogos e games como meios para o desenvolvimento

cognitivo: uma reflexão com foco nas metodologias ativas. E d u c a ç ã o & Linguagem • v.
20 • n. 2 • 81-93 • jul.- dez. 2017.
WERBACH, Kevin. Gamification. Coursera. Universidade da Pensilvânia. Disponível em:

https://pt.coursera.org/learn/gamification Acesso em 18 de maio. 2020.

130
CAPÍTULO 10
A EDUCAÇÃO IMAGINADA: JOGOS DE MESA CONTEMPORÂNEOS PARA
NOVAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Rodrigo da Costa Bezerra, Analista Legislativo Psicólogo (ALRN) Mestre em
Educação (UFRN)
RESUMO
A experiência de facilitador lúdico e pesquisador de jogos de mesa contemporâneos permite
vivenciar e pôr em circuito a questão da potencialidade da experiência mágica dos jogos e a
capacidade de agregar pessoas e proporcionar uma rara combinação de aprendizagem e prazer
e, sobretudo hoje em dia, questionar onde se encontra a imaginação na Educação nos processos
de ensino aprendizagem. A vivência a seguir descreve a experimentação inicial de dois jogos
de mesa, Dobble e Dixit, a mais de uma centena de jovens que desconheciam as mecânicas e
jogabilidades, e que aprenderam e desenvolveram rapidamente o sentido da ludicidade desses
jogos. O escrito estimula pesquisas mais avançadas da aprendizagem baseada em jogos que
podem ser utilizadas de forma a estimular várias possibilidades de competências cognitivas e
não cognitivas, ambas essenciais para as diversas estratégias de aprendizagem e da
competências socioemocionais. Convida a pensar o lugar do jogo de mesa contemporâneo na
Educação assim como o estímulo ao letramento lúdico dos educadores que possam ter
curiosidade em descobrir, jogar, conhecer as inúmeras mecânicas e interações ilimitadas dos
jogos de mesa contemporâneos, ainda muito restritos a círculos de jogadores e colecionadores,
e explorar, além da aprendizagem, o imenso potencial pedagógico do encontro e da presença
do outro em tempos de massificação das mídias eletrônicas e do universo, quase que natural,
dos chamados nativos digitais, aqueles que nasceram imersos na tecnologia, sobretudo a partir
do alvorecer do século XXI.
PALAVRAS-CHAVE: Letramento lúdico, Aprendizagem baseada em jogos, Jogos de mesa

contemporâneos, teorias da motivação, estratégias de aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A educação imaginada é uma liberdade lúdico-didática que tomo de inspiração ao título

do livro A imaginação educada do crítico literário Northrop Frye e ao fazer uma livre torção
dialógica no título, girando-o e acrescentando no sentido um novo elemento na constituição dos
termos originais da educação e imaginação: o jogo.
FRYE (2017) parte de algumas questões fundamentais, dentre elas, qual o lugar da
imaginação no processo de aprendizagem?! O autor estabelece três níveis da mente e uma
linguagem para cada um:
“Há o nível da consciência e perceptividade, onde o mais importante é a diferença

entre o eu e tudo o mais. A linguagem desse nível é a da conversa corriqueira, que
consiste basicamente em monólogo, como vocês logo perceberão se abrirem os

131
ouvidos para as conversas alheias ou para a própria fala. Podemos chamá-la
linguagem da autoexpressão. Em seguida vem o nível da participação social – a
linguagem profissional ou tecnológica dos professores, pregadores, cientistas, juristas,
políticos, publicitários, jornalistas. A essa já chamamos linguagem do senso prático.
Por fim há o nível da imaginação, que produz a linguagem literária dos poemas, peças
teatrais, romances. Não são de fato três línguas, é claro, mas sim três motivos para
usar as palavras” (FRYE, 2017 pag 18)
Frye ao colocar o lugar da imaginação no quadro das ocupações humanas ou mesmo
quando fala de um construto mental, um modelo de uma maneira possível de interpretar a
experiência, está se referindo à literatura e, como já apontamos no início, o lugar da imaginação
no processo de aprendizagem. Ao inverter os termos para a Educação Imaginada propomos os
delineamentos da experiência lúdica e os matizes da vivência desse círculo mágico do
aprendizado para citarmos o já clássico Homo Ludens do autor holandês Johan Huizinga. De
forma intuitiva a maioria de nós, homo ludens, suspeita que no jogo, existe um algo mais que
circunscreve a experiência lúdica, algo além das necessidades da vida pelo fato do jogo conter
um sentido O jogo implica a presença misteriosa de um elemento não material em sua essência.
O conceito de círculo mágico foi criado pelo filósofo holandês Johan Huizinga em seu
livro Homo Ludens, de 1938, uma referência incontornável para os profissionais das áreas
relacionadas ao estudo dos jogos. Para HUIZINGA(2019), o jogo é constitutivo da cultura, é
no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve. Aponta que desde a mais tenra
infância, o encanto do jogo é reforçado por se fazer dele um segredo. Algo que possa ser
compartilhado entre nós e que nos diferencie dos outros no interior do círculo mágico do jogo,
onde as leis e os costumes da vida cotidiana perdem validade. O jogo, segundo ele, é mais do
que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico, é uma função significante, isto é,
encerra um determinado sentido que transcende às necessidades imediatas da vida e confere um
sentido à ação.
A utilização dos jogos de mesa contemporâneos significa de forma muito clara para
minhas vivências como facilitador lúdico um manancial inesgotável para estimular várias
possibilidades de competências cognitivas e não cognitivas, ambas essenciais para as diversas
estratégias de aprendizagem. Quer sejam jogos cooperativos ANTUNES(2018) aos jogos de
caráter competitivo AZEVEDO(2017), os educadores jogadores começam a utilizar em
ambientes educacionais experiências lúdicas diferentes dos jogos conhecidos do grande
público. Dentre os vários estudiosos dos jogos e da gamificação, utilizo a definição apresentada
por Karl M. Kapp em seu livro “The gamification of learning and instruction: Game-based
Methods and Strategies for Training and Education” em livre tradução como A gamificação

132
de aprendizagem e instrução: métodos e estratégias baseados em jogos para treinamento e
educação. Para KAPP (2014) “um jogo é um sistema no qual os jogadores se engajam em um
desafio abstrato, definido por regras, interatividade e feedback e que gera um resultado
quantificável frequentemente eliciando uma reação emocional”.
Existe uma máxima experimentada no mundo dos jogos: enquanto se joga, não se julga.
Os jogos ajudam a pensar livremente, estimulam a criatividade e a comunicação, ensinam a
respeitar as regras e a respeitar os outros, e permitem compartilhar experiências, enquanto
ocorre diversão junto às pessoas de quem mais se gosta. Os jogos são fundamentais para o
crescimento, para a integração e identificação das pessoas como membros da sociedade.
Por esses motivos que o jogo sempre foi parte essencial de todas as culturas, das
milenárias e distantes, até as contemporâneas e próximas. Em todas as épocas, em todos os
lugares, o jogo sempre esteve presente na vida dos homens, mulheres, crianças e idosos. O jogo
derruba barreiras geracionais, de idioma, de raça e de religião. Segundo CASTRO (2015)
jogavam os faraós, mas também os escravos. Em seu interessantíssimo livro jogo intitulado
Jogos de Tabuleiro dos cinco continentes respalda a teoria de Huizinga e contribui para
complementar o conhecimento de História e Geografia através dos diversos jogos de todas as
épocas e culturas do mundo para crianças do Ensino Fundamental.
A EXPERIÊNCIA LÚDICO PEDAGÓGICA
A intervenção surgiu através de uma parceria entre o Núcleo de Atendimento

Biopsicossocial, em que sou analista legislativo psicólogo efetivo, pertencente à Divisão de
Programas Complementares de Saúde e Bem Estar da ALRN (Assembleia Legislativa do Rio
Grande do Norte) e a Assembleia e Você integrante da Divisão de Projetos Culturais e
Socioculturais que num aspecto mais amplo tem a competência de planejar, coordenar e
executar ações itinerantes e de cunho social da Assembleia Legislativa nas áreas de cidadania,
saúde, educação, lazer, esporte e cultura. O compromisso com as instituições educacionais é
uma das ações privilegiadas da Assembleia e Você tendo como ações sistemáticas visitas
técnicas às escolas públicas para diagnóstico social, reuniões com os gestores para
planejamento e construção das atividades.
A experiência lúdico pedagógica consistiu em uma oficina de jogos de mesa

contemporâneos realizada na data 06 e 07 de agosto de 2019, por meio das ações desenvolvidas

133
pela Assembleia Legislativa do RN desenvolvida no Município de Goianinha e configurou-se
em 3 momentos com os jovens:
a) Primeiramente precisamos conhecer os alunos em uma breve roda de conversa

para situar a interação e sabermos seus nomes, idades, a série em que estão e a questão
disparadora da intervenção sobre “qual foi o último jogo que você jogou e o que chama atenção
nele?!
b) Após esse breve momento lúdico sobre as preferências e hábitos do jogar,
apresentamos o conceito dos jogos de mesa contemporâneos e apresentamos dois jogos de
entrada: o jogo de cartas Dobble, e o jogo de cartas com um suporte de tabuleiro Dixit.
Subdividimos em pequenos grupos para explicar as regras de dois jogos bastante distintos em
suas mecânicas, porém de fácil assimilação. .
c) Para concluir a oficina, abrimos a oportunidade para os alunos que quisessem
falar da experiência e dialogamos sobre o que se aprende com os jogos e as habilidades e tipos
de inteligências que podem ser desenvolvidas.
Uma breve análise quantitativa sempre é interessante para qualificar a experiência

vivencial e sinaliza alguns caminhos para intervenção. Ao todo, 134 jovens, entre 10 e 16 anos,
circularam pela oficina, geralmente com a presença de alguns professores responsáveis pela
turma de cerca de 20 estudantes em uma intervenção que durava aproximadamente 45 minutos.
Foram 10 turmas de alunos e alunas, em 2 dias de intervenções pela manhã e tarde, provenientes
das escolas públicas do município de Goianinha, cerca de 80 km de Natal, capital do RN,
A análise dos números aponta que os jogos mais praticados, na sondagem inicial, que
capturavam o interesse dos estudantes eram predominantemente eletrônicos 78%, 16% jogos
de tabuleiro tradicionais como dama, xadrez, baralho e gamão enquanto que 4% relacionados
com atividades esportivas como jogo de futebol e vôlei. À época um dado que chamou muita
atenção foi a referência massiva ao jogo Free Fire, um jogo de tiro (com possibilidade de vários
armamentos) e sobrevivência que transcorre em uma diversidade de cenários simulando a
realidade. Nesse quantitativo da grande maioria de jogos eletrônicos representados pelo
fenômeno do Free Fire não houve diferença de gênero, tanto meninos como meninas apontavam
o jogo como o preferido do momento e a grande maioria jogava no próprio smartphone.
Por fim, no último dia da ação, a proposta de intervenção contou com uma apresentação
intitulada “Conversas sobre Educação e autoconhecimento” no Município de Goianinha para
os Educadores e Gestores da Educação do Município. O auditório contou com a participação

134
de 94 pessoas. O conteúdo ressaltava a importância do autoconhecimento para os educadores,
as vicissitudes e desafios enfrentados e reflexões sobre as estratégias de ensino aprendizagem.
Alguns dados preliminares sobre as minhas oficinas foram apresentados como as primeiras
impressões sobre a vivência lúdica e o potencial criativo dos jogos de mesa contemporâneos
foram postos em discussão, principalmente para o lugar da imaginação na Educação.
Um outro exemplo de práticas inovadores do jogo Criativos da Escola – A missão

produzido pelo Instituto Alana e que pode ser impresso e utilizado para a transformação social
na escola, utilizando o baralho colorido que estimula dimensionando os caminhos da
intervenção em algumas etapas. Segundo ALANA(2019) os níveis são estruturados em amadas:
Fonte: Instituto Alana. Disponível em: https://criativosdaescola.com.br/a-missao/

a) Sentir. Como praticar uma escuta atenta e exercitar nossa empatia e
sensibilidade? Entrar em contato com os sentimentos é uma maneira de conhecermos a nós
mesmos e aos outros.
b) Imaginar. Como estimular a imaginação? Para onde a criatividade pode nos
levar? Quando escutamos abertamente, as ideias podem apontar uma infinidade de caminhos
transformadores.
c) Fazer. Do que precisamos para “colocar a mão na massa”? Como mobilizar as
pessoas ao nosso redor? Acreditar nos nossos sonhos é o ingrediente inicial para essa
empreitada.
d) Compartilhar. Qual o sentido de compartilhar? Como contar uma boa história?
Quando compartilhamos, somos capazes de sensibilizar outras pessoas e transformar olhares.

135
A ESCOLHA DOS JOGOS:
Dixit e Dobble são considerados jogos de entrada para o hobbie dos jogos de mesa
contemporâneos. É uma interessante experiência que milhões de jogadores em todo o mundo
registram como ponto de viragem para experiência de mecânicas e interações com jogadores
que não encontram precedentes a pouco mais de 10 anos. Estes dois icônicos jogos são muito
conhecidos em países com maior cultura de jogos e do direito ao jogar e é comum que eles
possam ser encontrados nos eventos lúdicos em souvenires (objetos de lembrança)
simbolizando marcas consagradas.
Cabe uma distinção sobre o que caracteriza um jogo de mesa contemporâneo, que pode
ser um jogos de carta (cardgame) ou que se desenvolva com um suporte físico como um
tabuleiro (board game). Utilizamos um cardgame Dobble e o Dixit, um jogo de cartas que
utiliza um tabuleiro de pontuação com coelhinhos coloridos como peças(meeples),
simbolizando os jogadores. Em termos de tipologia o termo jogos contemporâneos é mais
preciso do que jogos modernos pelo fato de considerar que a partir de 1995 houve uma
revolução em que o Jogo Colonizadores de Catan, ou simplesmente com o tempo chamado
Catan, tomou para si o paradigma do que é um jogo de mesa contemporâneo com características
próprias. Vamos então a uma breve cronologia para sinalizar a evolução dos jogos e situar as
especificidades da proposta dos jogos contemporâneos de mesa.
Jogos Antigos, aqueles surgidos na Idade Antiga, período que se estende desde a
invenção da escrita(cerca de 4.000 a.C. a 3.500 a.C.) até a queda do Império Romano do
Ocidente(476 d.C.) São jogos com regras simples e normalmente de temática abstrata, mas com
aspectos culturais atrelados aos seus elementos narrativos e estéticos. Como exemplos de jogos
antigos temos o Senet egípcio, os Mancala indo-africanos e o Go da China antiga.
Jogos Clássicos, aqueles surgidos ou consolidados na Idade Média (entre o ano de 476
d.C. até 1453). Predominantemente abstratos, competitivos, estratégicos e para dois jogadores.
Xadrez, Dama e Gamão são seus mais conhecidos representantes, cujo registros originais e
difusão coube aos europeus.
Jogos Modernos, aqueles surgidos entre 1453 até meados da década de 1990. São jogos
com regras relativamente simples e repetitivas, com dependência média ou elevada da sorte,
caracterizada por mecânicas dependentes da rolagem de dados ou do saque de cartas. War, Jogo

136
da Vida, Banco Imobiliário e outras nacionais de produtos internacionais que fizeram parte da
infância de muitos dos brasileiros assumem essa categoria.
Jogos Contemporâneos, aqueles surgidos a partir de 1995, tendo como marco o

lançamento de Colonizadores de Catan, pelo designer Klaus Teuber na Alemanha. Os jogos
contemporâneos são mais diversos em narrativas interações e possuem muitas subclassificações
e subgêneros. Catan é um emblemático exemplo dos Eurogames, como são chamados os jogos
com foco em turnos, de mecânicas de comunicação e negociação, com forte apelo estratégico,
nos quais não há eliminação de jogadores e onde todos mantém-se com chance de vencer até o
final.
De forma sucinta cinco aspectos caracterizam os jogos de mesa contemporâneos tais

como: menos sorte que dependa de roletas e dados, por exemplo, e mais estratégia; não há
eliminação de jogadores no decorrer da partida, isso é uma garantia importante da interação
social; flavor é um termo de difícil tradução mas pode ser entendido como uma harmonia e
sentido entre o tema do jogo, suas mecânicas e regras; balanceamento é uma diversidade de
caminhos e estratégias para pontuar e explorar as possibilidades do jogo; por fim, alguns jogos
de mesa contemporâneos, sobretudo o mais imersivos e complexos, possuem muitas regras em
uma curva de aprendizado maior. POLDOSKI (2014)
Fonte: https://www.dobblegame.com/en/homepage/

137
Fonte https://www.placegames.com.br/dobblekit5jogos
Dobble chama atenção logo de cara é um inusitado baralho circular dentro de uma
colorida e atrativa latinha. É um baralho colorido com várias imagens divertidas que possui no
verso o logotipo simpático de uma mãozinha roxa equilibrando-se no nome do jogo. Dentro de
cada latinha do jogo, encontram-se 55 cartas redondas, cada uma contendo um grupo diferente
de 08 símbolos. No total, há 57 símbolos diferentes nas cartas do jogo. O segredo “mágico” do
Dobble é que todas as cartas são diferentes. Todas carregam grupos distintos de símbolos.
Porém, todo par de cartas possui um, e apenas um, símbolo em comum entre elas. É um jogo
tão versátil que foi adaptado com outras imagens e é também utilizado para desenvolver a
consciência fonológica de crianças utilizando-se de cartas com símbolos específicos.
FORTE(2018).
O Dobble estimula principalmente a atenção seletiva, linguagem e o controle inibitório.

É indicado para pessoas de todas as idades. Com este jogo pode-se aprender estratégias de
busca, comparação de estímulos visuais, associação de semelhanças visuais, classificações,
percepção de detalhes, etc. Permite ainda trabalhar o vocabulário, quando a regra implica em
nomear o desenho que se repete ou quando a pessoa tiver dificuldades de nomeação, que apenas
indique o objeto igual para depois nomeá-lo, como forma de ampliação da linguagem, podendo

138
ser facilmente utilizado com crianças em idade pré escolar. O dobble é um jogo de
reconhecimento de padrões, pode ser jogado de pelo menos 5 formas diferentes e crianças de 3
anos conseguem já treinar habilidades de rapidez de raciocínio e acuidade visual.
A totalidade dos jovens desconhecia os jogos apresentados Dobble e Dixit assim como
qualquer jogo de mesa contemporâneo. Interessante ressaltar que no ano da oficina, 2019, o
divertido jogo Dobble, que nos Estados Unidos chama-se Spot It, fez aniversário de 10 anos de
lançamento. Nessa década, tornou-se um fenômeno global, tendo vendido mais de 12 milhões
de cópias em todo o planeta e ganhado mais de 100 edições diferentes, inclusive com formato
PNP (print and play), imprima e jogue, gratuito para impressão. METROPOLYBAR(2019).
Fonte: https://www.metropolybar.com.br/dixit-o-estranho-jogo-frances-que-conquistou-multidoes/
Dixit – eis uma palavra em latim que fãs dos jogos de tabuleiro têm na ponta da língua
e que desperta paixões sobre a experiência do jogo. Desde 2008, quando foi lançado, o jogo
francês já vendeu milhões de cópias, recebeu uma dezena de prêmios e é um dos maiores
sucessos globais da atualidade.
Em um primeiro momento, ele mais parece um jogo infantil. Os desenhos das cartas
lembram ilustrações de livros para crianças, por causa das cores fortes, uso de personagens e
animais antropomórficos, situações oníricas…mas logo percebe-se uma certa ‘estranheza’.

139
Nenhuma carta faz muito sentido. Todas são belíssimas, mas passam uma sensação estranha…o
que é que está sendo mostrado ali?
METROPOLYBAR (2017) sinaliza que os primeiros conceitos para o jogo surgiram na

mente criativa do terapeuta e psiquiatra infantil francês Jean-Louis Roubira. Para o autor é
preciso ser muito criativo para encontrar descrições para os desenhos das cartas, mas sem ser
explícito na hora de explicá-los aos seus amigos. É preciso que algumas pessoas adivinhem mas
nem todas e nem ninguém. Existe um balanceamento interessante nesse jogo em que
imaginação se expressa da forma que ela quiser, sem ser obvia e insinuar, nuançar. Os jogadores
precisam buscar lá no fundo da memória alguma associação, ou então criar uma história nova
que faça sentido a partir do desenho. É um exercício intenso e divertido de criação de novos
mundos. O jogo traz o conceito do círculo mágico para o mundo onírico e é estranhamento
gostoso jogar Dixit.
Inicialmente, o protótipo do Dixit foi criado para ser um jogo para todas as idades. Mas
o sucesso inicial deveu-se, mesmo, aos adolescentes. Em 2005, ao levar para o trabalho uma
primeira versão (o jogo de cartas foi usado para ajudar jovens a se comunicar melhor), Roubira
e seus colegas começaram a perceber o forte apelo e valor terapêutico da brincadeira. Ainda em
2005, diversos centros franceses de apoio a jovens começaram a requisitar o Dixit para utilizar
em sessões de terapia. Com este sucesso, logo o jogo foi oficialmente lançado pela Libellud,
empresa então recém-criada por um amigo de Roubira. Em pouco tempo, as cartas de Dixit
conquistaram a França, a Europa e o mundo. METROPOLYBAR (2017)
Para o seu criador, Jean Louis Roubira, cada partida é um momento mágico e ele diz
que quando assiste as pessoas jogando Dixit, às vezes vejo-as descobrindo sua criatividade pela
primeira vez. Elas percebem que são capazes de criar algo, mesmo que seja algo muito simples,
como uma palavra diferente, e isso é revelador. Elas não sabiam antes que podiam fazer isso.
Talvez esta seja uma das razões pelas quais o Dixit é tão popular. Talvez ele seja um jogo que
revela às pessoas o criador que existe dentro de cada uma. Para Roubira os jogadores gostam
de observar as imagens das cartas de Dixit porque elas lembram algo pessoal, lembram
sentimentos, memórias. As cartas possuem inúmeros símbolos. Elas são como trechos de
sonhos, ou pequenas janelas que se abrem na imaginação. Isso cria uma atmosfera de paz, que
permite às pessoas se comunicar com facilidade. Segundo ele isso é o maior dos prazeres que
você pode oferecer aos jogadores.

140
Dixit fomenta a imaginação, criatividade, pensamento abstrato, uma atenção imagética
seletiva em camadas. Experimentação da linguagem considerando uma leitura intersubjetiva
dos outros participantes que podem ou não compartilhar universos simbólicos semelhantes.
Assim se torna um ótimo jogo para desenvolver uma consciência geracional e aprendizado
mútuo sobre as referências do que as imagens podem provocar.
Uma das curiosas adaptações do Dixit que pode ser utilizada para várias faixas etárias é
por meio das tabelas periódicas das emoções podendo ser explorado como conteúdo de
autoconhecimento e educação socioemocional. Maria Jesus Campos, especialista em psicologia
de crianças e jovens, utilizou o jogo em uma oficina de inteligência emocional e
desenvolvimento de estratégias de aprendizagem da qual participa um grupo de 6 crianças entre
10 e 12 anos. Na oficina, María Jesús, trabalha vários conteúdos como emoções básicas (alegria,
tristeza, raiva…) ou emoções mais complexas (admiração, inveja, gratidão…). O objetivo em
suas oficinas, além de identificar e administrar essas emoções, é analisar o processo vivido
quando uma determinada emoção surge e por meio de quais fatores como pensamentos, reações
corporais e comportamentos estão envolvidos. CAMPOS(2018)
Basicamente alguns critérios nortearam a escolha desses dois jogos: São jogos de
entrada, também chamados jogos festivos e/ou familiares, portanto possuem um baixa curva de
aprendizagem, as regras podem ser explicadas rapidamente; possuem uma comunicação visual
convidativa à curiosidade para as regras e o funcionamento; têm alta interação e diversão e são
adaptáveis para contextos educacionais e como ferramenta pedagógica; apresentam
rejogabilidade que motiva os jogadores a quererem jogar várias vezes. Uma das características
mais presentes nesse tipo de jogo, os modernos, é a pouca influência da sorte e a substituição
dessa pelo pensamento estratégico e pela tomada de decisão que pode ser observada durante a
atividade.
A experiência do jogo nos inscreve num lugar afetivo em nossas memórias e nos coloca
numa categoria em que todos somos iguais: jogadores. O círculo mágico muitas vezes fica
relegado à infância e perde sua importância e potência para o mundo adulto, quando muito o
jogar parece ter o sentido de distração, mero entretenimento ou fonte de prazer fugaz no mundo
da realidade. A experiência da oficina de jogos de mesa contemporâneos foi circunscrita a uma

141
intervenção pontual de ações itinerantes que tem a proposta de oferta de serviços e atendimentos
multiprofissionais.
Os jogos de mesa contemporâneos são produzidos no mundo como uma outra maneira
de interagir com o outro sem mediações tecnológicas de forma a proporcionar aprendizagem
compartilhada e permitir a formação de vínculos além de promover autoconhecimento,
habilidades socioemocionais e aprendizagem de competências de argumentação e negociação,
solução criativa de problemas, autonomia e cooperação em um contexto didático e de
aprendizagem dos conteúdos curriculares.
Em alguns grupos a possibilidade de abrir a discussão com alguns professores

participantes de forma a pensa-los de forma transversal, ao adapta-lo para a experiência
curricular eliciaram sugestões como a do professor de matemática poder adaptar o dobble com
outros elementos visuais da disciplina assim como professores de artes e história vislumbrarem
o uso das cartas do Dixit como potencial pedagógico para os conteúdos curriculares. Portanto
ultrapassar o vislumbre e a novidade para a técnica e para a prática cotidiana que estimule uma
ludoteca na escola e com a pertinência das mídias analógicos dos jogos de mesa como uma
alternativa sempre acessível e compartilhável com outras práticas educativas que possam
circular e produzir conhecimentos e estratégias de aprendizagem e de maneiras de socialização,
tão necessárias ao nosso mundo de jovens e crianças nativos digitais, ainda mais sob os efeitos
de isolamento social provenientes da pandemia do coronavirus que nos paralisou mas ao mesmo
tempo nos convida com a urgência de novos tempos a repensar as práticas e as presenças.
Portanto estimular no corpo docente a cultura de jogos de mesa e o letramento lúdico

em geral oportuniza um salto de qualidade e de experiência pedagógicas compartilhadas. Os
conteúdos transversais podem deixar de ser um esforço pedagógico para se tornar uma prática
criativa comum e facilitada pelos jogos em que os próprios alunos e educadores são parceiros
na aprendizagem. Como suporte à educação formal, os jogos de tabuleiro estimulam o
desenvolvimento do ser humano integral em suas múltiplas dimensões: intelectual, física,
afetiva, social, ética, moral e simbólica incentivando, principalmente, a formação da identidade,
a interação e a construção da autonomia.

142
REFERÊNCIAS
ALANA, Instituto. Criativos da Escola – A Missão. 2019. Disponível em:

https://criativosdaescola.com.br/a-missao/. Acessado em 19 de fevereiro de 2019.
ALVES, F. Gamification: como criar experiências de aprendizagem engajadoras. Um guia

completo: do conceito á pratica. DVS Editora, 2015.
ANTUNES, Queiroz, Santos e Lima. Ciclo criativo de jogos colaborativos: um método para
criação de jogos educativos. Holos, Ano 34, Vol. 02. 2018.
AZEVEDO, Vitória. Possibilidade de utilização de boardgame em sala de aula para

desenvolvimento criativo e interpretativo do estudante. IV Simposio Nacional de
Linguagens e Gêneros Textuais. 2017. Acessado em 10.01.2021
https://www.editorarealize.com.br/artigo/visualizar/27600
CASTRO, Javier. Um mundo de jogos: jogos de tabuleiro dos 5 continentes, Blumenau, SC:
Todolivro Editora, 2015.
CAMPOS. Maria Jesus. Conociendo más sobre emociones. 2018. Disponível em:
https://www.mariajesuscampos.es/conociendo-mas-emociones/ Acessado em: 22.04.2018
DEVIR ESCOLAS. Neuroeducação e Jogos de Mesa. São Paulo, SP, 2016.
DEVIR ESCOLAS. BNCC e jogos de mesa. São Paulo, SP, 2018.
FORTE. Lilian K. Site Fonologica, 2018. Jogo Dobble para treino F x V. Disponível em:
http://www.fonologica.com.br/blog/2018/05/03/jogo-dobble-para-treino-f-x-v/ Acesso em: 10
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FRYE, N. A imaginação educada. Campinas, SP: Vide Editorial, 2017.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 2001.
KAPP. K. M., Blair, L. and Mesch, R. The Gamification of learning and instruction: Game-
based Methods and Strategies for Training and Education – Fielbook. Idea into practice.
San Francisco. Willey. (2014).
METROPOLYBAR. Dixit, o estranho jogo francês que conquistou multidões. 2017

Disponível em: https://www.metropolybar.com.br/dixit-o-estranho-jogo-frances-que-
conquistou-multidoes/ . Acesso em 23.01.2019
METROPOLYBAR. Dobble: os segredos de um dos jogos mais populares da atualizade.

2019. Disponível em https://www.metropolybar.com.br/dobble-os-segredos-de-um-dos-jogos-
mais-populares-da-atualidade/. Acesso em 19.01.2019
POLDOSKI, Bruno. Cinco aspectos dos boardgames modernos. Estrutura Ludens. 2014.
Disponível em: https://estruturaludens.wordpress.com/2014/01/29/cinco-aspectos-dos-board-
games-modernos/. Acesso em: 20.01.2021.

143
PRADO, L. L. Jogos de tabuleiro modernos como ferramenta pedagógica: pandemic e o
ensino de ciências. Revista Eletrônica Ludus Scientiae, Foz do Iguaçu, v. 02, n. 02, p. 26-38,
jul./dez. 2018.

144
CAPÍTULO 11
JOGOS TRADICIONAIS ENQUANTO CONHECIMENTO ESCOLAR À LUZ DA
PRAXIOLOGIA MOTRIZ
Rodrigo Gonçalves Vieira Marques, Doutorando em Educação, PPGE/UFSCar/São Carlos

Barbara Silva Alves de Lima, Doutoranda em Geografia, PPGG/UNESP/Rio Claro
Heloisa Baptista Nery, Mestranda em Ensino no PPGDEB/UNESP/Bauru
Andresa Frascareli Ali, Graduada em História pela UNESP/Assis
Ligia Delfino Melendes, Graduada em Pedagogia, ANHANNHERA/Bauru
Ariemili Guerreiro Vidotti, Graduada em Pedagogia, UNINOVE/Bauru
Fernando Donizete Alves, Doutor, professor do departamento de Educação Física e
Motricidade Humana e do Programa de Pós Graduação em Educação, UFSCar/São Carlos
Lílian Aparecida Ferreira, Doutora, professora do departamento de Educação Física e do
Programa de Pós Graduação em Docência para Educação Básica, UNESP/Bauru
RESUMO
A formação histórica do Brasil foi marcada por constantes silenciamentos e negações da cultura
popular, sendo a sua valorização uma ação contra hegemônica. O ensino dos jogos tradicionais
nas aulas de Educação Física escolar pode favorecer condições para ampliar o reconhecimento
de uma parcela significativa da cultura popular. O estudo tem caráter teórico, sendo o seu
objetivo utilizar a teoria da Praxiologia Motriz para reconhecer os elementos dos jogos
tradicionais, buscando ampliar o reconhecimento cultural e sócio-histórico enquanto conteúdo
escolar. A Praxiologia Motriz é a teoria da “ação motriz”, ela permite compreender de maneira
sistematizada os acontecimentos presentes nas práticas motrizes, os instrumentos praxiológicos
que vamos utilizar com maior ênfase no estudo são, a saber: a) lógica interna, b) lógica externa,
c) CAI e d) Universais Ludomotrizes. A Praxiologia Motriz permite compreender o universo
das práticas motrizes com maior profundidade, o que pode contribuir com as escolhas do
planejamento dos jogos tradicionais nas aulas de Educação Física escolar, favorecendo
condições para ampliar a coerência entre as escolhas docentes com os objetivos e
intencionalidades pedagógicos esperados, por exemplo, caso queira desenvolver valores
cooperativos, o ensino de jogos tradicionais sociomotrizes exclusivamente com companheiros
pode favorecer uma experiencia ao estudante genuinamente cooperativa, o que pode gera
coerência entre o objetivo proposto e a prática motriz desenvolvida.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura Popular. Jogos Tradicionais. Educação Física escolar.

Praxiologia Motriz.
INTRODUÇÃO
As desigualdades e injustiças sociais que se estabeleceram no Brasil desde o período

colonial ainda hoje se fazem presentes e são reproduzidas em nossa sociedade, tendo como uma
de suas principais características o favorecimento de uma parcela reduzida da população sobre
outra que é oprimida. Segundo Freire (2015a; 2015b), esta parcela favorecida detém e controla
os mais diversos privilégios sociais, culturais e econômicos.

145
Ações contra hegemônicas como a busca por equidade social e problematizações dos
direitos humanos são intencionalmente reconfiguradas pela elite opressora por meio de
estratégias de conformismo, negação ou silenciamento, buscando a manutenção social na
tentativa de “naturalizar” as situações de desigualdades sociais (SILVA, 2000, 2017).
Por conta disso, a Educação escolar é constantemente envolvida em disputas de

interesses, na medida em que, como aponta Silva (2017, p. 15) o currículo é “[...] resultado de
uma seleção [...]” em que a escolha pedagógica do que será ensinado irá favorecer a reprodução
ou transformação social, bem como, esse processo é, antes de tudo, uma ação ideológica
intencional, intrinsicamente relacionada com a sociedade em vivemos e que desejamos viver
(FREIRE, 2015a; SILVA, 2017).
Neste sentido, um dos importantes posicionamentos pedagógicos de uma Educação

escolar transformadora é desenvolver é promover ações contra hegemônicas aos silenciamentos
e negações das desigualdades, injustiças e exclusões presentes em nossa sociedade (FREIRE,
2015a, 2015b; SILVA, 2000, 2017).
No caso do ensino da Educação Física escolar brasileira, até a década de 1980, foi
predominante, segundo Bracht (1999, 1997, 2010) uma busca por “talento” nos esportes e a
compreensão do estudante como um ser exclusivamente biológico. Na mesma década, este
ensino foi questionado pelo “Movimento Renovador da Educação Física” 7 sendo
problematizado qual seria o papel da Educação Física na escola, sobretudo para o
desenvolvimento de ações “inovadoras” na área que almejassem uma reconstrução em prol de
um ensino que diversificasse as práticas motrizes8 e as experiências culturais dos estudantes, as
intencionalidades docentes, as ações pedagógicas inclusivas, democráticas, contra hegemônicas
e críticas (BRACHT, 2010; FERSTERSEIFER; SILVA, 2011).
7
O “Movimento Renovador da Educação Física” ocorreu na década de 1980 quando concepções de ensino
pautadas predominantemente na aptidão física e na técnica esportivista de maneira excludente começaram a ser
questionadas por parte da área. O “Movimento Renovador” proporcionou novos objetivos e intencionalidades para
a Educação Física escolar, sendo apresentados novos caminhos críticos para o ensino, como a contextualização do
estudante enquanto ser cultural e problematizações sobre as exclusões presentes nas aulas (BRACHT, 1999; 2010).
8
Segundo Parlebas (2008) não são todas as ações humanas que fazem parte do universo das práticas motrizes,
elas, são situações em que existe um objetivo motor associado a ação, como por exemplo, jogos tradicionais,
esportes, ginásticas, danças, lutas, práticas de aventura e alternativas. Movimentos livres do cotidiano, como
levantar de uma cadeira ou locomover de um local da casa para outro não são do universo das práticas motrizes,
porém, levantar ou correr e correr no jogo do “nunca três” tem associado ao movimento um objetivo motor na
prática, o que o torna uma prática motriz.

146
Sobre a diversificação das práticas motrizes, esta estabelece relação com a constante
desvalorização das diferentes culturas, em especial a cultura popular, em nossa sociedade
(FREIRE, 2015a, 2015b; SILVA, 2000, 2017). Embora tenha havido significativos avanços na
Educação Física em termos da ampliação dos conhecimentos para além dos esportes nas aulas,
ainda é evidente o baixo reconhecimento da cultura popular (MARIN, RIBAS, 2013; LAVEGA
e cols., 2011), o que parece esboçar uma consideração de que as brincadeiras, os jogos
populares e jogos tradicionais9 seriam uma prática motriz inferior ao esporte.
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no componente curricular Educação

Física, (BRASIL, 2018) a “unidade temática – Brincadeiras e jogos” aparece ao longo dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, todavia, nos anos finais a “unidade temática – Brincadeiras e
jogos” é encerrada com uma proposição para os 6º ano e 7º ano, propondo o ensino de “jogos
digitais” (BRASIL, 2018). Essa descontinuidade da “unidade temática” relacionada aos jogos
tradicionais e brincadeiras na BNCC pode demonstrar uma desvalorização da cultura popular
brasileira.
A presença dos jogos tradicionais na humanidade ocorre, segundo Huizinga (2008),

desde os seus primórdios. Ainda seus benefícios biológicos e psicológicos sejam evidentes,
explicar o jogo por esse viés corresponde a uma análise simplista, tendo em conta que as
relações do ser humano com os jogos são mais amplas, envolvendo os cenários culturais e
sociais. As expressões humanas manifestadas pelo ato de brincar e jogar se revelam ao
observarmos os valores, modos e costumes de uma sociedade (PARLEBAS, 2008; LAVEGA
e cols. 2011). O ensino dos jogos tradicionais na Educação Física escolar, sob estes aspectos,
propicia um mergulho nos hábitos, sentidos e significações dos diversos grupos sociais,
contribuindo para dar visibilidade a diferentes culturas, mobilizando ações contra os
silenciamentos e ocultações, materializando um ensino contra hegemônico.
Neste sentido, o objetivo desta pesquisa foi apresentar, por meio de um estudo teórico à
luz da teoria da Praxiologia Motriz, os elementos estruturais que caracterizam os jogos
9
Embora reconheça semelhanças e diferenças na literatura para conceituar os termos, “brincadeiras, jogos
tradicionais, jogos populares e jogos”, no presente estudo utilizamos a definição de jogos tradicionais de Parlebas
(2008). Algumas características dos jogos tradicionais são: a sua relevância dentro da cultura popular; ação
motriz/objetivo motor (movimento enquanto parte da vivência prática intencional do jogar); regras não
institucionalizadas, podendo ser alteradas de acordo com os interesses e motivações dos jogadores; códigos e
linguagens únicas (PARLEBAS, 2008).

147
tradicionais com vistas a fortalecer seu relevo cultural e sócio-histórico enquanto um
conhecimento escolar.
OS JOGOS TRADICIONAIS SOB A ANÁLISE DA TEORIA DA PRAXIOLOGIA

MOTRIZ
A abrangência histórica dos jogos tradicionais em nossa sociedade possibilita diversos

encaminhamentos teóricos sobre a temática, por conta disso, no presente estudo vamos nos
apropriar dos conhecimentos da Praxiologia Motriz.
Esta teoria foi criada na década de 1960, pelo francês Pierre Parlebas. O objeto central
da Praxiologia Motriz é a ação motriz e a lógica interna das práticas motrizes. A ação motriz,
para Parlebas (2008, p.41), é definida como: “[...] processo de realização de condutas motrizes
de um ou vários sujeitos que atuam em uma situação motriz”. Para Ribas (2002), apenas ações
humanas intencionadas ao movimento são associadas a uma prática motriz como parte dos
estudos praxiológicos. Por exemplo, correr no jogo tradicional esconde-esconde é uma ação
motriz, enquanto parar para amarrar o cadarço do tênis no transcorrer deste mesmo jogo não,
na medida em que esta última não está circunscrita pelos modos de funcionamento do jogo
(FERREIRA; RAMOS, 2017).
Cada prática motriz, segundo Parlebas (2008) possui uma lógica interna única, com
semelhanças e diferenças entre elas. A lógica interna, segundo Ribas (2002), é um dos
principais avanços da teoria praxiológica para compreensão das práticas motrizes, ela pode ser
compreendida como a gramática das práticas motrizes, possibilitando desvendar as ações
motrizes pertencentes às práticas motrizes. Para Parlebas (1987, p. 8), a lógica interna é definida
como: “[...] o sistema das características pertinentes de uma situação motriz e as consequências
que entranha para a realização da ação motriz correspondente”.
Ainda que o campo de estudos praxiológicos dê relevo a análise da logica interna e das
ações motrizes, Parlebas (2008) apresenta também o conceito de lógica externa. A lógica
externa envolve todos os elementos que circundam as práticas motrizes como sociais, culturais,
psicológicos, econômicos. É importante destacar que ambas as lógicas interna e externa
ocorrem simultaneamente durante a realização de uma prática motriz pelos seus participantes,
sendo a sua separação uma forma de aprofundar os estudos científicos sobre a temática
(PARLEBAS, 2008).

148
Na perspectiva de elucidar processos reveladores da lógica externa dos jogos
tradicionais, podemos dizer que as mudanças do modo de viver da sociedade europeia, antes
predominantemente rurais, foram sendo alteradas com a revolução industrial no século XVIII.
Tais mudanças, sentidas com mais vigor na Inglaterra, parecem ter oportunizado o surgimento
do que hoje convencionamos chamar por esportes (BRACHT, 1997; FRANCHI, 2013).
Deste modo, os jogos tradicionais que antes eram praticados em constante relação com
os valores da cultura local, como festas de colheitas, cerimônias religiosas e construção coletiva
das regras, tiveram o seu prestigio reduzido com as mudanças das sociais. O alinhamento da
dinâmica do esporte com a sociedade industrial contribuiu para fortalecer as bases desta prática
motriz o que acabou resultando no surgimento de instituições que desenvolveram regras que
foram se tornando cada vez mais rígidas para que as modalidades esportivas, tendo o futebol
masculino como um de seus principais representantes, fossem reconhecidas e jogadas de um
mesmo jeito em todo o mundo. Como podemos notar, ainda que consagrado como um
fenômeno social, o esporte ao se balizar pela unificação, padroniza e extraí a construção coletiva
e a valorização da cultura popular que é presente nos jogos tradicionais (BRACHT, 1997;
PARLEBAS, 2008; LAVEGA e Cols., 2011).
Cumpre reforçar que não se trata da valorização dos jogos tradicionais e da negação dos
esportes, mas de chamar atenção para um outro conhecimento que, por conta de características
muito próprias vem sendo deixado de lado enquanto no ensino da Educação Física escolar.
O amplo conjunto de conhecimentos praxiológicos desenvolvidos proporciona

diferentes análises aos jogos tradicionais, no presente estudo serão utilizados o CAI e os
Universais Ludomotrizes, cabe destacar, que os conhecimentos praxiológicos aplicados aos
jogos tradicionais igualmente possibilitam analisar outras práticas motrizes (PARLEBAS,
2008).
O CAI, segundo Parlebas (2008) constitui critérios para classificação e compreensão

das práticas motrizes por semelhanças em sua lógica interna, de acordo com a relação de
interação motriz ou ausência de interação motriz entre os jogadores, além da relação com o
ambiente físico ser padronizado ou instável. Os significados dos elementos do CAI são, (C)
companheiro, (A) adversário e (I) instabilidade do ambiente físico.
A separação ocorre em oito categorias, em um sistema binário de presença ou ausência

de três elementos (C), (A) e (I). Seis categorias são sociomotrizes, por existir interação motriz

149
entre companheiros e/ou entre adversários, enquanto, duas categorias são denominadas
psicomotriz, por não possuírem interação motriz direta entre os jogadores.
Das oito possibilidades do CAI, metade são pertencentes aos ambientes padronizados,
ou seja, praticas motrizes realizadas em locais em que o ambiente não oferece imprevisibilidade
na leitura de informação do local, como em uma quadra poliesportiva. A outra metade das
categorias são práticas motrizes em ambientes não padronizados, exigindo do participante
leitura de informações em sua interação com o local, por exemplo, práticas em contato direto
com a natureza, como no mar (PARLEBAS, 1987; 2008).
A seguir, vamos apresentar as oito categorias do CAI, com exemplos de jogos

tradicionais em cada uma delas. Ressalta-se que o mesmo jogo tradicional, quando praticado
com interações motrizes ou em locais diferentes, pode ser classificado em mais de uma
categoria, sendo necessário analisar qual interação motriz e em qual local ele ocorreu para
classificá-lo.
Primeira categoria (Ø): psicomotriz10 sem interação direta entre os participantes e sem
instabilidade do ambiente físico (padronizado), por exemplo, os jogos tradicionais, pular corda
(individual), amarelinha, corrida do saco (individual), terra mar, morto vivo e brincadeiras com
arcos (individual).
Segunda categoria (I): psicomotriz sem interação direta entre os participantes e com
instabilidade em ambiente físico (não padronizado), por exemplo, os jogos tradicionais, corrida
do saco e brincadeiras com arcos (individual) contato com a natureza (grama/árvores).
Terceira categoria (C): sociomotriz, companheiro, possui cooperação e rede de

comunicação entre os companheiros, sem instabilidade do ambiente físico (padronizado), por
exemplo, os jogos tradicionais em duplas ou grupos em ambientes padronizados, peteca, corrida
do saco (em dupla dentro do mesmo saco), pirâmide humana, malabares em duplas e frescobol.
Quarta categoria (CI): sociomotriz, companheiros, possui cooperação e rede de

comunicação entre os companheiros, com instabilidade em ambiente físico (não padronizado),
10
Psicomotriz, segundo Parlebas (2008), são práticas motrizes realizadas individualmente (sem a presença de
companheiros e/ou adversários) ou práticas motrizes sem interação motriz direta de cooperação e/ou oposição
entre os participantes. Por exemplo, uma corrida ou natação com raia. Nestes dois casos, ainda que exista
simultaneamente adversários eles não podem interagir alterando sua ação motriz de maneira direta.

150
por exemplo, os jogos tradicionais, em duplas ou grupos, em ambientes não padronizados, como
frescobol e controlinho na praia.
Quinta categoria (A): sociomotriz, adversário, possui oposição e rede de

contracomunicação entre os adversários, sem instabilidade do ambiente físico (padronizado),
por exemplo, os jogos tradicionais, alerta, pega rabo (1x1), cobra cega, jogos de luta, batata
quente e barra manteiga.
Sexta categoria (AI): sociomotriz, adversários, possui oposição e rede de

contracomunicação entre os adversários, com instabilidade em ambiente físico (não
padronizado), por exemplo, jogos tradicionais de jogos de luta com interação com a natureza
(huka-huka), pega-pega (1x1) e coelhinho sai da toca, em contato com direto com a natureza.
Sétima categoria (CA): sociomotriz, companheiro e adversário simultaneamente, possui

cooperação e rede de comunicação entre os companheiros e oposição e rede de
contracomunicação entre os adversários, sem instabilidade do ambiente físico (padronizado),
por exemplo, os jogos tradicionais, pique bandeira, rio vermelho e mãe da rua (com mais de um
pegador), pega-pega corrente, três campos, sirumba, queimada e terremoto/morador.
Oitava categoria (CAI): sociomotriz, companheiro e adversário simultaneamente,

possui cooperação e rede de comunicação entre os companheiros e oposição e rede de
contracomunicação entre os adversários, com instabilidade do ambiente físico (padronizado),
por exemplo, os jogos tradicionais, pique bandeira, bets/taco e pega-pega corrente outdoor.
A classificação do CAI de Parlebas (1987, 2008) proporciona condições de reconhecer

semelhanças e diferenças das características de interação motriz e do ambiente físico entre os
jogadores, a identificação de tais elementos da lógica interna, favorecem ao professor realizar
escolhas e adaptações das práticas motrizes de acordo com suas intencionalidades pedagógicas,
por exemplo, se ele deseja desenvolver cooperação e solidariedade, ele irá escolher práticas
motrizes genuinamente cooperativas, que são as sociomotrizes com companheiros, pois, cada
escolha proporciona experiências e ensinamentos singulares aos estudantes.
Outro importante instrumento da Praxiologia Motriz de Parlebas (2008) são os

Universais Ludomotrizes, sendo compostos por: rede de comunicação direta e indireta
(gestêmica e praxêmica), sistema de pontuação, rede de interação de marca, papéis e subpapéis.
Os Universais Ludomotrizes ampliam a análise da lógica interna realizada pelo CAI com novos

151
elementos para compreensão das ações motrizes que ocorrem nos jogos tradicionais
(FRANCHI; RIBAS 2016; MARIN; RIBAS 2013; PARLEBAS, 2008).
A rede de comunicação direta e indireta (gestêmica e praxêmica) de Parlebas (2008)

ocorre nas interações dos jogadores em práticas sociomotrizes. Entre os companheiros existe a
constante busca em estabelecer uma rede de comunicação com sinais perceptíveis, cooperando
para que a comunicação seja compreendida. Porém, entre os adversários, ocorre a
contracomunicação (oposição), com sinais falsos, para tentar dificultar o máximo possível à
compreensão da informação pelo adversário, por exemplo, uma finta no arremesso do jogo de
queimada (gestêmica) ou uma mudança de direção no pega-pega para não ser congelado
(praxêmica).
A rede de pontuação e a rede de marca de Parlebas (2008) são relacionadas à pontuação

e ao objetivo do jogo. No jogo tradicional queimada, a pontuação ocorre quando a bola
arremessa encosta no corpo de um jogador adversário, sendo ele “queimado”. O que determina
o vencedor no jogo de queimada é quando todos os jogadores de um time são “queimados”,
sendo essa a rede de marca, pois, determina o objetivo final do jogo (PARLEBAS, 2008).
A rede de pontuação e a rede de marca são presentes de maneira constante e sem

alterações em todos os esportes devido a sua institucionalização universal das regras. Porém,
nos jogos tradicionais as regras podem ser alteradas de acordo com as características regionais
ou motivação dos jogadores, por exemplo, na queimada os jogadores podem conversar antes de
iniciar um jogo e alterar a regra da pontuação, valendo ou não queimar quando a bola encosta
na cabeça e na mão dos jogadores. A rede de marca também pode ser modificada, a queimada
“rei” tem o objetivo de queimar o “rei” e não todos os jogadores do time adversário, essa
alteração da lógica interna modifica a rede de marca do jogo (PARLEBAS, 2008).
Existem jogos tradicionais com ausência da rede de pontuação e/ou de marca, por
exemplo, alguns dos jogos tradicionais psicomotrizes, como pular corda ou brincar com o arco
individualmente. Os jogos tradicionais sociomotrizes com companheiros não possuem rede de
pontuação ou de marca, sendo práticas motrizes genuinamente cooperativas, pois, todos os
participantes se unem em torno da realização de um objetivo em comum no jogo, o que favorece
ações cooperativas estimuladas pela lógica interna, não existindo pontuação ou vencedor, por
exemplo, malabares, frescobol e a pirâmide humana (FRANCI; RIBAS, 2016; LAVEGA e cols.
2011; MARIN; RIBAS, 2013; PARLEBAS, 2008).

152
Os jogos tradicionais ou qualquer outra prática motriz exclusivamente sociomotriz com
companheiro (genuinamente cooperativa em sua lógica interna), são pouco explorados nos
currículos e nas aulas de Educação Física escolar, como aponta a pesquisa de Marques, Ramos
e Ferreira (2020) utilizou o CAI para analisar o Currículo da Rede Estadual de São Paulo de
Educação Físico, pertencente ao Ensino Médio, o documento propõe o ensino por “Eixos
temáticos”, sendo ao longo dos três anos do ciclo propostos 33 “eixos temáticos”, dos quais,
nenhum deles aborda os jogos tradicionais enquanto temática/conteúdo. A análise do estudo de
Marques, Ramos e Ferreira (2020) também sinalizou que na 1ª série do Ensino Médio da Rede
Estadual de São Paulo, apenas 5,9% das práticas motrizes são sociomotrizes com companheiros
(cooperativas).
A lógica interna dos jogos cooperativos valoriza interações motrizes em uma constante
rede de comunicação, com ações cooperativas em prol do objetivo em comum da dupla ou
equipe. Os valores despertados pela lógica interna dos jogos cooperativos são pouco
valorizados na sociedade (lógica externa) em que estamos inseridos, destacando-se práticas
motrizes com a presença de adversários, que possui a demarcação da vitória.
Os papeis e subpapéis são as funções diretas e indiretas assumidas durante uma prática
motriz pelos jogadores, como por exemplo, escolher no pique-bandeira, qual espaço ocupar,
marcar ou atacar, quando estiver com a bandeira, esperar, progredir ou passar a bandeira, além
de outras inúmeras possibilidades existentes no jogo. As possibilidades de papeis e subpapéis
em um jogo tradicional são relacionadas a diversos elementos da lógica interna, entre eles as
relações de interação motriz entre os estudantes e ao meio ser ou não padronizado
(PARLEBAS, 2008).
A relação dos papeis é estável e constante nos esportes, porém, em alguns jogos
tradicionais ela pode ser alterada, existem jogos tradicionais em que um jogador pode alterar o
seu papel e mudar de time, por exemplo, pega-pega corrente, a relação de oposição entre os
pegadores da corrente e os corredores é alterada quando um jogador da corrente consegue
encostar no corredor, naquele momento ele deixa de ser um corredor começa a fazer parte da
corrente, assumindo uma nova relação, de cooperação com a corrente para tentar “pegar” outros
jogadores, sendo uma relação alternada dos papeis durante o jogo. Outra possibilidade são os
jogos tradicionais em que o estudante possui uma dupla possibilidade, ele pode escolher ser
companheiro ou adversário, o que gera uma incerteza a todo o momento na leitura das
informações, como no jogo do terremoto/casas ou no jogo do passe amigo adversário.

153
Como pudemos ver, os jogos tradicionais podem despertar diferentes aprendizados aos
estudantes durante as aulas de Educação Física escolar ao proporcionar que, além da interação
com um importante patrimônio da cultura popular, os estudantes tenham experiências motrizes
diversificadas, já que seus códigos e dinâmicas da lógica interna tem características próprias
(FRANCI; RIBAS, 2016; FRANCHI, 2013; PARLEBAS, 2008).
REFLEXÕES/CONTRIBUIÇÕES PRAXIOLÓGICAS PARA O ENSINO DOS JOGOS

TRADICIONAIS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
A Educação Física segundo Parlebas (2008) é a “pedagogia das condutas motrizes”, ela
é a responsável em compreender os sentidos, significados, objetivos e intencionalidades do
processo de ensino das práticas motrizes. Uma das funções da Praxiologia Motriz é a
possibilidade de aprofundar com critérios de maneira sistematizada o reconhecimento das ações
motrizes e a lógica interna das práticas motrizes em geral, entre elas, dos jogos tradicionais.
O principal avanço de Parlebas (2008) desenvolvido nas últimas décadas foram os

conceitos de lógica interna e lógica externa, pois, ainda que ambas as lógicas sejam
manifestadas simultaneamente durante as práticas motrizes, a sua separação conceitual
proporciona condições para evidenciar significativos elementos presentes em cada uma delas.
Na Educação Física escolar a interpretação dos conhecimentos praxiológicos apresentados
possibilitam segundo Ferreira e Ramos (2016); Ribas (2005) melhores condições para a escolha
e organização dos conteúdos, melhores condições para compreensão do que é ensinado e
convergência entre os objetivos pedagógicos propostos com as práticas motrizes escolhidas.
A interpretação coerente da lógica interna com critérios pode favorecer elementos para
a escolha pedagógica do professor, ao compreender que cada lógica interna desperta
experiências únicas aos estudantes. Vamos apresentar algumas reflexões em que o CAI e os
Universais Ludomotrizes podem colaborar no planejamento e escolhas das ações docentes nas
aulas de Educação Física escolar, sobretudo nos jogos tradicionais (PARLEBAS, 2008).
Como já mencionado anteriormente, o CAI utiliza dois critérios, o de interação

(ausência) motriz entre os participantes e do espaço físico ser ou não padronizado (estável).
Cada uma das relações de interação e do ambiente físico contribui para que o estudante
manifeste diferentes experiências, vamos apresentar algumas características presentes em jogos

154
tradicionais de diferentes lógicas internas que o CAI pode favorecer a sua compreensão
(FRANCI; RIBAS, 2016; LAVEGA e cols., 2011; PARLEBAS, 2008):
1. Psicomotriz: ações individualizadas, conhecimentos introspectivos do seu corpo e

movimentos com maior automatização devido à ausência de interação motriz e da rede de
comunicação.
2. Sociomotriz com adversário: presença constante da relação de oposição o que

desenvolve conhecimentos da rede de contracomunicação, pois, o estudante deve sempre
observar as ações de seu adversário para realizar a sua tomada de decisão, sendo práticas em
que a competição é constante devido a relação de oposição.
3. Sociomotriz com companheiro: são práticas em que somente existe a relação de

interação com companheiros, com existência exclusiva da rede de comunicação, ela favorece
ações de constante cooperação, devido a sua lógica interna ser genuinamente cooperativa.
4. Sociomotriz com companheiros e adversários: são práticas motrizes de

complexidade na interação motriz, pois, existe simultaneamente a relação de oposição/rede de
contracomunicação entre os adversários e uma constante cooperação com a existência da rede
de comunicação entre os companheiros, existindo relação de competição constante, devido a
presença de adversários.
4.1. Sociomotriz com companheiros e adversários (alterações de funções): existem

jogos tradicionais em que as funções entre companheiros e adversários são estáveis (sempre
iguais), essa característica é presente em todos os esportes, porém, os jogos tradicionais
possuem uma característica única em sua lógica interna. O que desperta experiências presentes
apenas durante a prática de jogos tradicionais com essas características, que são jogos
tradicionais em que a interação entre companheiros e adversários não é estável, como no pega-
pega corrente que um adversário se torna companheiro quando é pego. Além da alteração de
função, também existem jogos tradicionais em que a relação é instável, sendo possível em cada
ação do jogo escolher se você será companheiro ou adversário, tornando as ações de interação
com alto nível de imprevisibilidade, alguns exemplos de jogos tradicionais com esses elementos
são o jogo da das casas/terremoto e o jogo do passe amigo ou adversário.
5. Ambiente físico padronizado: o segundo critério utilizado pelo CAI é a relação dos
participantes com o espaço físico, podendo ser ou não padronizado (estável). A arquitetura das
escolas brasileiras em geral favorece predominantemente experiências em ambientes estáveis,

155
que são locais em que o estudante realiza uma baixa adaptação de suas ações motrizes devido
a padronização do ambiente (MARQUES; RAMOS; FERREIRA, 2020).
A realização de jogos tradicionais em escolas que possuem ambientes físicos não

padronizados (instáveis) proporcionam aos estudantes novas experiências, por exemplo, o
contato com a natureza durante o jogo tradicional de esconde-esconde em um bosque solicita
aos estudantes uma constante leitura de novas informações do espaço, como desviar de árvores,
correr de diferentes formas quando é gramado ou areia, o que gera novas experiências motrizes
quando o estudante além de interagir com outros participantes, também é constantemente
desafiado com a leitura das informações do ambiente físico, devido a sua instabilidade.
As informações que apresentamos do CAI são importantes subsídios para o professor

realizar o seu planejamento, porém, ele deve ser articulado com os princípios pedagógicos que
o professor pretende ensinar. Um exemplo em que o CAI pode colaborar na escolha do
planejamento é quando o professor pretende ensinar jogos tradicionais de maneira diversificada
e inclusiva, porém, ele escolhe para suas aulas os seguintes jogos, queimada, pique-bandeira,
bets/taco, cabo de guerra, pega-pega corrente, rio vermelho, mãe da rua, peixe pacu, mamba,
os jogos tradicionais mencionados são todos sociomotriz com companheiros e adversários
simultaneamente.
Em todos os exemplos de jogos tradicionais mencionados existe semelhança na lógica

interna, pois, todos são da mesma categoria do CAI (companheiros e adversários
simultaneamente, em ambiente estável), o que reduz as experiências dos estudantes para um
ambiente padronizado em que não se necessita da leitura de informações durante o jogo e
também a interação motriz ocorre constantemente com companheiros, cooperação,
comunicação simultaneamente com adversários, oposição e contra comunicação, além da
existente da demarcação constante da pontuação e vitória, devido a competição, tais
experiências são importantes e podem ser organizadas pedagogicamente para ser contemplada
nas aulas, pois, as práticas com companheiros e adversários são complexas e ricas em sua
interação motriz, além de proporcionar condições para mediar conflitos sobre o respeito entre
adversários. Mas, não devemos reduzir as experiências dos estudantes apenas a essa categoria
do CAI, pois, isso pode gerar uma redução de experiências, no que tange a diversificação da
lógica interna, além da falta de ampliação a lógica externa, pois, a cultura popular não é restrita
apenas a jogos tradicionais de uma categoria motriz de interação do CAI.

156
A situação mencionada anteriormente sobre o planejamento contemplar apenas uma
categoria de práticas motrizes do CAI é uma das possibilidades em que os conhecimentos
praxiológicos podem contribuir com o planejamento das aulas de Educação Física escolar. Não
temos a pretensão de esgotar todas as possibilidades dos instrumentos, classificações e demais
conhecimentos da PM ou de apresentar “receitas”, pois, o planejamento envolve diversos
fatores próprios e singulares de cada realidade, porém, queremos exemplificar possibilidades
em que os conhecimentos praxiológicos podem colaborar com as aulas de Educação Física
escolar.
Outro ponto em que os conhecimentos praxiológicos podem contribuir são para

direcionar a escolha de quais práticas motrizes escolher quando o professor em seu
planejamento pretende favorecer a inclusão e o trabalho em equipe em parte das aulas. Os jogos
tradicionais sociomotrizes com companheiros são a melhor opção, pois, sua lógica interna
possui em sua essência a relação de cooperação, sendo constantemente os estudantes
estimulados a utilizar a rede de comunicação, como no exemplo da realização de uma pirâmide
humana.
Alguns estudantes possuem dificuldade de cooperar em jogos tradicionais

sociomotrizes com companheiro, essa característica demonstra que mesmo os jogos
cooperativos devem ser direcionados com princípios e intencionalidades pedagógicas, com
mudanças nas regras (lógica interna) e reflexões sobre o trabalho em equipe em prol de
objetivos em comum (lógica externa). O trabalho em equipe de maneira genuinamente
cooperativa (sem posterior vencedor/pontuação) é um valor pouco explorado em nossa
sociedade por não existir a presença de um vencedor em jogos com essa característica, o que
torna ainda mais importante sua presença nas aulas regulares, pois, irá possibilitar ao estudante
a vivência de uma experiência pouco presente em nosso cotidiano, seja na Educação Física
escolar ou em outros locais de nossa sociedade (LAVEGA e cols., 2011).
O CAI não deve ser uma “receita” em que o planejamento deve ser sempre dividido de
maneira aritmética entre as suas categorias de classificação, mas sim, uma possibilidade de
compreender quais experiências e aprendizados cada prática motrizes pode favorecer aos
estudantes, sempre que todas elas não devem ser simplesmente reproduzidas na escola, mas,
sim, adequadas e ressignificadas em sua lógica interna e externa de acordo com os objetivos e
intencionalidades pedagógicos esperados para atingir as expectativas de aprendizagem que
desejamos que o estudante alcance.

157
A PM possui diversos conhecimentos, alguns que podem ser muito relevantes para o
planejamento são os Universais Ludomotrizes associados ao CAI são uma possibilidade de
desbravar com maior profundidade a lógica interna dos jogos tradicionais e realizar alterações
de acordo com os princípios pedagógicos, por exemplo, reduzir/aumentar a complexidade dos
jogos com mudanças nas regras, espaços, número de jogadores, construção coletiva das regras
e outros elementos em que a mudança na lógica interna do jogo tradicional favorece maior
inclusão no jogo. Um exemplo seria não realizar um jogo de pique-bandeira com apenas dois
times, mas, três jogos simultâneos em espaços divididos na quadra com mais de uma bandeira,
não parando o jogo quando ocorrer a pontuação, essa adaptação mantem a relação de
competição, porém, altera a rede de marca, pois, o jogo não ser interrompido a cada vez que
ocorre a pontuação aumenta a chances de mais estudantes realizarem ponto e também não exclui
ninguém devido ao resultado, pois, o jogo irá terminar por tempo ou motivação dos estudantes,
não sendo interrompido devido a pontuação.
Outro exemplo que os Universais Ludomotrizes podem colaborar com a escolha são em
mudanças para ampliar a participação inclusiva, por exemplo, no jogo tradicional “nunca três”
é realizado com todos sentados em duplas e dois estudantes de pé (pegador e corredor), o
objetivo do corredor é sentar em qualquer dupla para não ser pego, em uma breve análise
praxiológica a possibilidade de sentar em qualquer lugar torna o jogo tradicional “nunca três”
com grande imprevisibilidade em sua rede de comunicação, porém, caso um grupo de amigos
resolva sempre sentar nos mesmos lugares, isso irá tornar o jogo pouco inclusivo para grande
parte da turma. Ainda que reduza as possibilidades de interação motriz no jogo, algumas
mudanças nas regras com objetivos pedagógicos podem ampliar a participação ativa de um
maior número de estudantes, por exemplo, não vale ir duas vezes seguidas, apenas quando todos
ou uma quantidade determinada já tiver participado do jogo o mesmo estudante pode ir
novamente, isso reduz a imprevisibilidade do estudante quando ele irá sentar, mas, amplia a
participação de um maior número de estudantes de maneira inclusiva no jogo, sendo os
conhecimentos praxiológicos utilizados associados intrinsicamente aos objetivos pedagógicos.
Além dos pontos que sinalizamos em que a lógica interna pode colaborar com a
Educação Física escolar, Parlebas (2008) também aponta que ainda que não seja o objeto de
estudos da Praxiologia Motriz, a lógica externa é um conhecimento igualmente importante,
portando, ela pode proporcionar importantes reflexões e caminhos para o ensino dos jogos
tradicionais.

158
A escolha pedagógica crítica e inclusiva é pautada em princípios da intencionalidade
pedagógica, sendo que os objetivos e expectativas de ensino de um currículo são construções
relacionadas com a lógica externa. Ensinar jogos tradicionais enquanto conteúdo e não somente
como meio para o ensino dos esportes é uma escolha que valoriza a cultura popular, pautada na
lógica externa e que também valoriza experiências diversificadas e únicas da lógica interna,
como jogos tradicionais com mudanças de funções, uma riqueza que somente é encontrada nos
jogos tradicionais.
Segundo Freire (2015a, 2015b); Silva (2017) a cultura popular deve ser presente na
Educação brasileira, sendo a sua valorização uma ação contra hegemônica de situações de
exclusão de uma parcela da população que teve (ainda tem) os seus saberes negados e
silenciados historicamente. Na Educação Física escolar, um dos conteúdos que possibilita a
valorização da cultura popular são os jogos tradicionais, que segundo Parlebas (2008) são parte
intrínseca da cultura e dos valores de uma sociedade, possibilitando com a intencionalidade
pedagógica de seu ensino, valorizar parte da cultura popular.
Além dos elementos da lógica externa que justificam os jogos tradicionais enquanto
conteúdos na Educação Física escolar, a Praxiologia Motriz demonstrou importantes elementos
estruturais da lógica interna que valorizam o jogo tradicional enquanto conteúdo. Com essa
afirmação não descartamos a possibilidade do jogo tradicional e do jogo ser um importante
recurso metodológico como meio para o ensino de outros conteúdos, porém, sinalizamos que
sua redução apenas a essa função desvaloriza culturalmente e também reduz as possibilidades
de experiências motrizes dos estudantes.
Ressaltamos a importância da Praxiologia Motriz ser utilizada articulando com

princípios pedagógicos na Educação Física escolar, pois, a compreensão das estruturas e dos
elementos da lógica interna, como o CAI e os Universais Ludomotrizes podem favorecer o
desenvolvimento de estratégias pedagógicas como escolha e alterações nas práticas motrizes
coerentes com as intencionalidades previstas no planejamento.
As práticas motrizes podem gerar conflitos relacionados com a lógica interna ou lógica
externa segundo Marques, Ramos e Ferreira (2020), a grande diversificação de possibilidades
de interação dos jogos tradicionais podem aparecer conflitos, sinalizamos que essa temática

159
ainda que não aprofundada no presente texto, é de relevância e não deve ser silenciada ou
negada, mas sim, desenvolvida com objetivos educacionais.
O jogo tradicional além das possibilidades em sua lógica interna que apresentamos,
também é uma importante parcela da cultura popular, o seu ensino nas aulas de Educação Física
Escolar deve valorizar a cultura popular enquanto conteúdo sistematizado. Para representar a
cultura popular presente nos jogos tradicionais do Brasil de maneira coerente com nossa
formação social, cultural e histórica, o ensino dos jogos tradicionais deve abrangem além das
múltiplas possibilidades da lógica interna apontadas, também a diversificação da lógica externa,
sendo realizados e problematizados jogos tradicionais de diferentes origens, sendo os jogos
tradicionais Europeus não normalmente hegemônicos nas aulas não mais os únicos a serem
ensinados, eles podem ser mantidos enquanto parte do planejamento, que deve também
contemplar espaço para jogos tradicionais de origem indígenas, africanos e afro-brasileiros,
pois, todos eles são parte de nossa cultura popular e não devem ser negados ou silenciados nas
aulas de Educação Física.
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161
CAPÍTULO 12
REFLEXÕES ACERCA DO PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR NO CONTEXTO
DA ESCOLA INCLUSIVA
Simone Araujo da Paz, Pós-Graduada em Gestão e Supervisão Escolar, FAEPI

Maria Valdinelha da Silva Alves, Pós-Graduada em Neuropsicopedagogia,
Instituto de Educação Superior Sinapses
RESUMO
Este artigo tem como tema central o Supervisor Escolar, com o objetivo geral de contribuir para
a reflexão sobre o papel do supervisor escolar no contexto da escola inclusiva. Identificando o
papel do supervisor escolar e sua importância dentro da instituição educacional, além de
discorrer sobre a escola inclusiva, identificando suas principais características e importância na
atualidade, e apontando o papel do supervisor escolar para a eficácia da escola inclusiva, aliando
tudo isso às contribuições de um ensino reflexivo, com suporte teórico nas ideias de autores
como Maio, Silva e Loureiro (2010), Glat e Fernandes (2005), além da LDB 9.394/96 para
contribuir a reflexões sobre como o supervisor pode ajudar na construção de uma escola
inclusiva. Sabemos que a sociedade atual é marcada pela busca de igualdade em todos os
âmbitos da vida, pela luta para que os direitos dos cidadãos sejam de fatos assegurados e
cumpridos, e a escola, como instituição formadora desses sujeitos deve estar preparada para a
formação dos mesmos, de forma a prepará-los e orientá-los nessa jornada.
PALAVRAS-CHAVE: Supervisor. Escola Inclusiva. Reflexão.
INTRODUÇÃO
A referida pesquisa, com o tema sobre o Supervisor Escolar, tem como título:
“Reflexões Acerca do Papel do Supervisor Escolar no Contexto da Escola Inclusiva”, com a
problemática de refletir sobre a contribuição desse profissional para a eficácia de uma escola
inclusiva.
É de grande relevância para a construção de reflexões acerca do papel do supervisor

escolar no contexto da escola inclusiva, pois este profissional deverá ser capaz de desenvolver
ações baseadas em análises sobre os processos pedagógicos, em que o principal sujeito desse
trabalho: o professor, por ser o agente facilitador da aprendizagem, deverá aplicar as orientações
do supervisor na busca de uma educação igualitária, acessível e inclusiva (MAIO; SILVA;
LOUREIRO, 2010).
Esses profissionais devem estar comprometidos com a educação, trabalhando em

conjunto na busca de um processo de ensino-aprendizagem eficaz, instigante, que transforme

162
seus alunos em seres pensantes, críticos e reflexivos, de forma contextualizada com suas
realidades para uma educação eficaz.
O estudo tem como base as ideias de Maio; Silva e Loureiro (2010) sobre a análise do
papel do supervisor escolar como fator de sustentabilidade da escola, além das contribuições de
Glat e Fernandes (2005) sobre educação inclusiva. A relação entre gestão escolar e escola
inclusiva segundo Tezani (2009) e reflexões de acordo com Sanches (2005) acerca da
investigação-ação na escola inclusiva.
Tem como objetivo geral contribuir para a reflexão sobre o papel do supervisor escolar
no contexto da escola inclusiva, e como objetivos específicos, (i) identificar o papel do
supervisor escolar; (ii) discorrer sobre a escola inclusiva, e (iii) apontar o papel do supervisor
escolar para a eficácia da escola inclusiva.
É de caráter qualitativo, do tipo bibliográfica, pois esta caracteriza-se por permitir ao

pesquisador gerar hipóteses sobre os mais diversos temas, principalmente nos que ainda são
pouco estudados, podendo tornar-se ponto de partida para novas explorações científicas. A
pesquisa qualitativa identifica-se por permitir a obtenção de dados descritivos, costuma ser
direcionada pelo pesquisador ao longo do processo, com foco de interesse amplo, possibilitando
a esse sujeito análises mais aprofundadas sobre seus dados coletados (NEVES, 1996).
Dentro da pesquisa qualitativa existem diferentes métodos para obtenção de dados, um

deles é a pesquisa bibliográfica, utilizada neste estudo por possibilitar, de acordo com Lima e
Mioto (2007), uma melhor organização das ideias, observações mais detalhadas sobre o
material coletado, além de fundamentar teoricamente o objeto de estudo e imprimir teorias,
compreensões e críticas acerca do tema.
Com base nisso, buscamos apresentar conceitos sobre supervisão escolar e escola
inclusiva para através disso identificar a importância do trabalho desse profissional para o
exercício eficaz de uma escola que priorize a educação inclusiva, aliando esses conceitos às
contribuições de um ensino reflexivo, pois não se pode pensar a educação inclusiva sem refletir
sobre os mais diferentes aspectos e sujeitos que envolvem a mesma.
Sabemos que atualmente a sociedade evolui de forma acelerada, novas tecnologias

surgem constantemente, as pessoas estão sempre em busca de novos desafios e novas
descobertas, lutas mais intensas pela igualdade de direitos e reforço da importância e

163
valorização das diferenças são constantes no esforço diário da construção de indivíduos mais
conscientes e justos.
Nesse contexto podemos ressaltar a importância da educação inclusiva, que de acordo

com Glat e Fernandes (2005) é pautada no foco de uma educação para todos, na qual a
diversidade é valorizada, para que haja uma educação homogênea, com as mesmas
possibilidades ao alunado; prega o respeito pela diferença, pela cooperação, valorizando a
responsabilidade coletiva em que cada um é responsável por si e pelo outro, e o currículo deve
mostrar-se flexível às circunstâncias.
Mas é fundamental destacar que para que uma educação inclusiva aconteça, o trabalho
dos profissionais da educação deve estar aliado à busca pela integração da comunidade externa
à comunidade interna escolar, em que diretores, coordenadores, supervisores, professores e
demais funcionários escolares estejam unidos com familiares, responsáveis e amigos de seus
aprendentes para promoverem um elo de construção e valorização das diversidades, pois
segundo Carvalho (2004, apud Tezani 2009) uma escola inclusiva deve reconhecer, atender as
diferenças individuais e respeitar as necessidades de qualquer um do corpo discente.
1.1 Funções e competências do supervisor escolar
Antes de mais nada, podemos questionar quem é o supervisor escolar? Qual a real
função deste profissional e quais as competências que o mesmo deve apresentar? Seu trabalho
é de fato importante para a construção de uma escola inclusiva? Como ele pode contribuir para
o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem?
O supervisor escolar é o profissional que tem o foco principal de sua profissão, no

professor, irá orientar, mediar e colaborar com as práticas docentes. Tem papel primordial na
harmonização das práticas educativas, busca a melhoria do processo de ensino-aprendizagem
com inovação, didática, aliando teoria e prática. É o profissional parceiro, que tem em sua
atuação uma liderança nata, pautada na interação e no diálogo.
Seu trabalho pode ser melhor entendido de acordo com Carlos e Lodi (2012, p. 60), em
que afirmam que
A supervisão escolar é entendida como um processo dinâmico, contínuo e sistemático.

O supervisor é um dos principais líderes do processo educativo, ou seja, é um dos
grandes responsáveis pela melhoria do processo ensino-aprendizagem. Pode-se
afirmar que o supervisor é concebido como um profissional que tem a função de

164
“orientar e de dar assistência” aos educadores mediante todos os aspectos, sejam
educacionais, pedagógicos, como também sociais. O papel primordial do supervisor
escolar é o de ser o mediador e colaborador das atividades educativas desenvolvidas
pelo professor. O supervisor é aquele que orienta, aprende e ensina, tornando-se um
parceiro no processo educativo.
Entende-se então que o supervisor escolar tem sua função baseada no processo de
ensino-aprendizagem, no qual busca liderar os professores para atuarem de forma dinâmica
(através de atividades que os aprendentes se envolvam na sua totalidade, trabalhando aspectos
externos, como internos desse sujeito, ou seja, fatores físicos, afetivos, emocionais, intelectuais,
dentre outros), contínua (pois a aprendizagem não é um processo acabado, ela está sempre em
desenvolvimento) e sistemática (gerando um processo de aprendizagem que produza, corrobore
e/ou conteste algo já pré-existente).
Cabe a esse profissional promover interações, diálogos e trocas de experiências entre os

sujeitos escolares, orientando e assistencializando os educadores, “confere ao supervisor, a
competência de facilitar, liderar ou dinamizar, de acordo com cada caso em particular,
comunidade(s) de aprendentes alargada(s) a toda a comunidade educativa (Maio; Silva;
Loureiro, 2010, p. 41)”, pois o ambiente educacional é de todos e para todos, e os processos de
ensino-aprendizagem devem englobar as diversidades e necessidades do alunado como um
todo, promovendo a aprendizagem de forma justa e eficaz.
Mas o supervisor também contribui de forma primordial para o bom funcionamento da

instituição escolar. Tem papel fundamental por
colaborar na elaboração do projeto educativo, de forma clara, com a interiorização do

papel de todos os participantes; no processo de avaliação da instituição; criar e
incentivar culturas de formação de um sujeito investigador; avaliar de forma crítica e
formativa o trabalho dos professores e demais funcionários; além de incentivar a
avaliação do processos educativos e dos resultados das aprendizagens (Maio; Silva;
Loureiro, 2010, p. 42).
É através de sua supervisão do todo que esse profissional irá proporcionar reflexões
acerca das atividades desenvolvidas na escola, repensando o projeto de educação da mesma de
forma que todos os aspectos devam ser respeitados e praticados, levando em conta das
individualidades e necessidades de seu público institucional, avaliando de forma a contribuir
na melhoria dos resultados esperados, além de incentivar e desenvolver a cultura de formação
de sujeitos investigadores, críticos e reflexivos.
De acordo com Sergiovanni (1999 apud Maio; Silva; Loureiro, 2010), um bom
supervisor escolar deve apresentar competências para desenvolver um trabalho de excelência.
São elas: comportamentos de liderança, proficiência na comunicação, capacidade de liderar

165
grupos, de lidar com o currículo e com a instrução, levar professores e alunos a adquirir bons
resultados, além de competências de avaliação, organização e saber lidar com as políticas locais
e nacionais.
Esse profissional deve buscar integrar-se do todo escolar, deve permear todos os espaços
escolares, conhecer e reconhecer a importância de cada indivíduo integrante da organização, e
a partir daí contribuir através de suas teorias e experiências para a evolução da escola; ele não
só orienta como também aprende e ensina aos demais, pois cada sujeito envolvido no processo
tem formas e ideias diferentes de lidar com as mais diversas situações, o que agrega valor aos
diálogos, proporcionando harmonização ao trabalho pedagógico.
O supervisor também tem seu trabalho como orientador de práticas pedagógicas, em

que “a supervisão deve ser encarada numa perspectiva formativa e reguladora, de modo que se
promova uma relação de mútua confiança, para que o professor seja participante, responsável
e ativo no seu processo de desenvolvimento (Maio; Silva Loureiro, 2010, p. 48)”.
Diante disso, entende-se que a supervisão irá contribuir para o estímulo de participação
ativa de professores e alunos sobe a ótica da perspectiva formativa, na qual irá procurar
valorizar os contextos vividos pelos sujeitos, orientando aos educadores que busquem
estratégias de ensino que seus alunos aprendam de forma significativa, através de um ensino
contextualizado. Sem esquecer da importância da autoavaliação, que irá proporcionar ao
professor pensar e repensar suas práticas e atitudes, tornando-se um profissional mais
participativo e de responsabilidade com compromisso pela aprendizagem.
1.2 Escola Inclusiva
Em meados da década de 90, no Brasil, a proposta de educação inclusiva se fez presente

ao mesmo tempo que lutas constantes em oferecer o direito à educação para as pessoas com
alguma necessidade educativa especial (NEE) vinha acontecendo em todo o mundo através de
conferências internacionais, declarações de educação com foco num ensino acessível para
todos, pois somente a inserção da criança com NEE na escola regular não garante a educação
(GLAT; FERNANDES, 2005).
A escola, como instituição de construção e reforço de aprendizagens, promotora de

sujeitos críticos e reflexivos tem papel primordial para o reforço da importância de buscar a
efetiva execução do direito à educação, pois a inserção das crianças, independente de suas

166
especificidades, não garante a inclusão, é necessário ofertar possibilidades para que a
aprendizagem aconteça de fato, de forma igualitária a todos os aprendentes.
O valor principal que norteia a ideia da inclusão está calcado no princípio da igualdade
e diversidade, concomitante com as propostas de sociedade democrática e justa.
Fundamenta-se na concepção de educação de qualidade para todos, respeitando a
diversidade dos alunos e realizando o atendimento às suas necessidades educativas
(TEZANI, 2009, p. 1).
A educação inclusiva necessita proporcionar, em suas práticas cotidianas, um clima
organizacional favorável que estimule o saber e a cultura, proporcionando aos alunos
o desenvolvimento de conhecimentos técnicos, éticos, políticos, humanos, para que
se tornem emancipados e autônomos (TEZANI, 2009, p. 5).
A inclusão deve permear os direitos de igualdade e diversidade, ou seja, independente
da especificidade daquele sujeito, o mesmo deve ser incluído no ensino regular e ter as mesmas
condições de acesso e permanência escolar que os demais, deve haver condições para seu pleno
desenvolvimento.
Há uma necessidade de oferta de uma educação de qualidade para todos, respeitando

as individualidades dos alunos e atendendo suas necessidades, proporcionando a eles um
ambiente acolhedor, de troca de experiências, de construção de relações sociais, além de
aprendizado de conteúdos construtivos para sua vida acadêmica, ou seja, é proporcionar o
desenvolvimento integral do aluno.
Ainda segundo Tezani (2009), a construção de uma escola inclusiva precisa vincular
democracia, participação e autonomia, o que não é processo de fácil construção, pois deve haver
um compromisso em comum dentro da comunidade escolar para proporcionar a todos os alunos
a melhoria da educação, e isso só poderá acontecer com a consciência e valorização dos fatos e
das normas coletivas de acordo com a responsabilidade social para daí a escola cumprir seu
papel para a transformação social.
Podemos reforçar essas ideias de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) 9.394/96, que em seu artigo nº 59, afirma que o sistema de ensino deve assegurar o
direito de todos à educação, e que os métodos, técnicas e currículos devem contribuir para
atender às necessidades de cada aluno (BRASIL, 1996).
Com base na referida Lei, podemos refletir sobre como a escola irá ofertar esse ensino
de qualidade e igualitário para todos, qual o papel do gestor, do supervisor, do professor nesse
processo e quais as contribuições deles para que essa educação seja inclusiva.

167
1.2.1 Contribuições dos profissionais da educação para a Escola Inclusiva
Uma escola é feita de seus colaboradores, gestores, coordenadores, supervisores,

professores, secretários, alunos e familiares, todos envolvidos em um objetivo comum que é a
educação, e não podemos falar em uma escola inclusiva, que atenda de forma eficaz, sem pensar
nas contribuições dos profissionais acima citados. Partindo do trabalho do gestor, podemos
destacar que este, como profissional de destaque na escola, é o orientador principal, pois é ele
quem gere a instituição, quem a organiza, quem delimita funções e é conhecedor das
necessidades desta.
O gestor escolar que se propõe a atuar numa prática inclusiva envolve-se na

organização das reuniões pedagógicas, desenvolve ações relacionadas à
acessibilidade universal, identifica e realiza as adaptações curriculares de grande porte
e fomenta as de pequeno porte, possibilita o intercâmbio e o suporte entre os
profissionais externos e a comunidade escolar (TEZANI, 2009, p. 4).
A escola não é ambiente somente para escolarizar, para alfabetizar, mas também para
construir a cidadania, o respeito, dentre outros valores necessários para a construção e formação
do ser humano. O gestor escolar como líder da instituição deverá ter a sensibilidade de perceber
seu público, entender suas necessidades e refletir sobre como tornar aquela escola inclusiva, ele
deve perceber seu espaço como um todo, tanto físico, quanto pedagógico, além de
[...] considerar as diversidades culturais, e como representante do corpo escolar, deve

atuar de forma dialógica, participativa e tendo a liderança compartilhada como eixo
do seu fazer diário e a formação dos sujeitos envolvidos como prática constante
(PEREIRA, DELVING ELY, 2005, p. 50).
Um bom gestor, compromissado com uma educação inclusiva terá que atuar de forma a
construir uma instituição que todos estejam envolvidos de fato, ele deve se envolver com as
atividades desenvolvidas, (re) pensar as reuniões pedagógicas, desenvolver ações que
promovam acessibilidades aos envolvidos, dar atenção ao currículo que está sendo implantado,
para que o mesmo seja adaptado às necessidades que surjam, além de possibilitar e incentivar
a troca de experiências entre todos os envolvidos na comunidade escolar.
De acordo com Tezani (2009, p. 3)
O primeiro passo é construir uma comunidade inclusiva que englobe o planejamento

e o desenvolvimento curricular; o segundo passo do processo é a preparação da equipe
para trabalhar de maneira cooperativa e compartilhar seus saberes, a fim de
desenvolver um programa de equipe em progresso contínuo; o terceiro passo envolve
a criação de dispositivos de comunicação entre a comunidade e a escola o quarto passo
abrange a criação de tempo para reflexão sobre a prática desenvolvida.
O que mostra que para a construção da escola inclusiva, deve haver um trabalho
planejado, conjunto e comprometido, com um currículo bem desenvolvido, com uma equipe

168
preparada e colaborativa, com trocas de experiências, aliando ainda a comunidade aos projetos
escolares, para o chamamento e inclusão das famílias, refletindo sempre sobre o que está sendo
feito para saber o que precisa ser melhorado e o que ainda precisa ser feito.
Dentro desse processo, destacamos o papel do supervisor escolar, que é colaborador

importante nesse espaço, pois como já mencionado anteriormente, tem papel fundamental para
o desenvolvimento do trabalho dos professores, em que observa, orienta e avalia esses
profissionais para a melhoria de suas práticas.
O supervisor, sendo mais experiente, mais informado e conhecendo melhor sobre a

profissão professor, irá orientar seus colegas de profissão, ajudando-os a crescerem
profissionalmente e humanamente, de forma que juntamente com o gestor escolar, mediante as
demandas apresentadas, as necessidades a serem sanadas, trabalhem em conjunto para melhorar
as articulações e ligações entre os docentes, os alunos, e demais colaboradores do processo,
além de orientar as práticas, para que os alunos aprendam de forma significativa, de acordo com
sua realidade (GASPAR; SEABRA; NEVES, 2012).
Este profissional deve ter seu foco principal em monitorar e regular os processos de
ensino e aprendizagem, com orientações sobre as práticas pedagógicas, desenvolvendo um
trabalho mais eficaz para os professores, de forma que os mesmos entendam melhor como atuar
com seus alunos, de forma clara, objetiva, dinâmica, com conteúdos que abracem os mais
diversos contextos, de forma significativa, sem esquecer de que estes devem ser avaliados com
frequência, para que possam refletir sobre seu trabalho, e modificá-lo à medida que for
necessário.
Já o professor, sujeito de destaque em sala de aula, é primordial na construção da

inclusão escolar, pois o mesmo está em contato direto e constante com seus alunos, é através
de suas aulas que estes irão aprender não só conteúdos específicos, mas também terão
oportunidade de assimilar e desenvolver valores necessários para a construção de uma
sociedade justa e igualitária, trabalhando ética, respeito, solidariedade, sentimentos de
companheirismo e fraternidade.
Deseja-se um professor autor de ideias e pensamentos, que busque respostas para as

suas indagações e não seja um mero reprodutor de práticas não refletidas. [...] estes
atores devem fazer a educação pautada nos princípios de liberdade e responsabilidade
para a interação dos membros envolvidos no processo (PEREIRA, DELVING ELY,
2005, p. 63).

169
O professor é quem está diretamente envolvido com os alunos, é ele quem conhece esse
público de perto, que enxerga suas necessidades, suas curiosidades e é quem transmite os
saberes necessários em sala de aula, e por conta disso, deve estar comprometido em fazer uma
educação que inclua de fato, e não mais segregue, como foi feito por tantos anos.
Espera-se desse profissional, competências técnicas, em que o mesmo compreenda as

características de seus alunos, desenvolva um currículo funcional, inclua e aplique processos
pedagógicos pautados no conhecimento e nas especificidades de seus alunos, selecione e
elabore materiais apropriados para as crianças com necessidades especiais, além de ele
apresentar flexibilidade, criatividade, iniciativa, engenho e imaginação (MAZZOTA, 1993).
O docente, através de suas práticas de ensino deve buscar conhecer seu aluno,
compreender suas necessidades, identificar suas aptidões, e buscar construir métodos e técnicas
de auxílio nesse processo de ensino-aprendizagem, procurando valorizar o potencial dos seus
alunos, independente de suas especificidades, e ajudando-os a se desenvolverem como sujeitos
autônomos e construírem suas identidades.
É necessária criatividade, trabalho, saber e meios para que o ensino seja

verdadeiramente eficaz para todos e para que a escola, em vez de segregar, como o
tem feito durante séculos, implemente uma educação adequada e de qualidade, cujo
objetivo será o sucesso de todos os que estão sob a sua responsabilidade (Sanches,
2005, p. 137).
A busca constante da educação atual é a efetiva inclusão dos alunos; em que estes,
independente de suas limitações e necessidades possam ser assistidos e tenham seu direito à
uma educação de qualidade assegurado, tornando o processo de ensino-aprendizagem eficaz,
transmitindo os conteúdos de forma contextualizada, de acordo com a realidade desses
educandos, e proporcionando a construção de valores éticos de cidadãos comprometidos com
o respeito pelas diferenças.
Através desse cuidado com o processo educativo, buscando direcioná-lo, todo e

qualquer aluno é capaz de aprender, daí a importância de um trabalho escolar em conjunto, no
qual gestão, coordenação, supervisão, docentes estejam aliados e compromissados com o pleno
desenvolvimento de seus discentes, procurando desenvolver um currículo eficaz, que englobe
e abrace todos os alunos, cuidando para que as necessidades de cada um sejam atendidas da
melhor maneira possível.

170
1.3 Contribuições de um supervisor reflexivo para a educação inclusiva
Há um desejo em comum dentro da comunidade escolar como um todo: uma educação

igualitária, que seja justa, ofertando acesso e permanência para que os alunos tenham seu direito
à educação assegurado. Essa escola justa, com igualdade e liberdade deverá ser constituída de
sujeitos interessados pela transformação da educação, levando em conta os diferentes olhares
para os espaços que devem ser construídos e para as práticas pedagógicas.
Acredita-se que a instituição escolar, primeiramente deve ter por base a reflexão, ou
seja, deve incentivar seus participantes a serem sujeitos pensantes e críticos quanto suas
práticas. É local de disseminação de aprendizagem, de saberes, é onde todos os envolvidos estão
trabalhando para um objetivo comum: a aprendizagem.
Então porque não desenvolver reflexões acerca do trabalho desenvolvido? Questionar,

opinar, pensar e repensar sobre o que fazer, e como fazer. A escola reflexiva irá contribuir
significativamente para a construção de uma escola inclusiva, pois
essa escola tem uma equipe pedagógica que atua enquanto mediadora do processo,
problematizadora da prática pedagógica e organizadora de situações de formação
continuada do professor […] é uma escola de criação, autora e autônoma em suas
ações, com base no direito à diversidade (Pereira; Delving Ely, 2005, p. 64).
De acordo com os autores, a escola reflexiva tem por base um trabalho pautado na
construção de ações livres, em que seu corpo docente irá atuar de forma a mediar o
conhecimento, trazendo problematizações acerca dos conteúdos, organizando as informações
de forma que os alunos possam aprender de maneira crítica, com significação. Essa escola
reflexiva é baseada na inclusão, pois “traz para si todo o corpo de alunos e professores num
movimento de conhecer-se e se fazer conhecer, respeitando as individualidades, vivências e
limitações (Pereira; Delving Ely, 2005, p. 62)”.
Uma escola que tenha em suas práticas a inclusão ocorrendo de fato tem sido um grande
desafio para a educação atual, pois atribui a responsabilidade de educar seu público
independente de suas diferenças. O que reforça a importância de possuir profissionais éticos e
compromissados, com estratégias formativas e reflexivas, (re) pensando suas ações e seus
posicionamentos frente a realidade de seus aprendentes (SANCHES, 2005).
Toda ação tem uma teorização e requer um esforço de todos envolvidos no processo
escolar, pois a construção teórica se dá quando conseguimos ler nossas experiências
através do viés da análise das intenções. [...] A escola reflexiva vê nos problemas
motivo de crescimento, pois toda busca gera a aprendizagem. [...] A base da escola
reflexiva é a formação em serviço, visto que a avaliação constante das práticas conduz
ao aprendizado (PEREIRA, DELVING ELY, 2005, p. 61).

171
A escola reflexiva é importante na construção de uma escola inclusiva por estar
comprometida em refletir sobre suas práticas, e de acordo com suas necessidades, erros e
acertos modifica o que é necessário, para que a educação de fato aconteça, mas não é um “jogo
de erros e acertos”, é uma constante pesquisa, observação e delimitação do que propõe em seu
fazer diário, e através dos feedbacks, analisa e age diante do problema.
Daí a importância da articulação com os demais profissionais da instituição, para que

estes possam apresentar suas ideias, desejos e aspirações para contribuir com a superação das
dificuldades, e para melhoria do fazer pedagógico.
Ainda de acordo com as ideias de Pereira e Delving Ely (2005), o supervisor pedagógico
contribui significativamente nesse processo, pois irá colaborar para a formação de professores
buscando a articulação entre teoria e prática para a construção de uma troca significativa de
aprendizagens com interações, problematizações, questionamentos e vivências escolares.
Daí a importância do desenvolvimento de oportunidades de formação continuada para

a equipe pedagógica, para que esses sujeitos possam estar sempre se atualizando, se
“reciclando”; tudo isso apoiado no direito à diversidade e valorização das diferenças, pois cada
ser humano é único, e são suas distinções que os fazem tão especiais e estimulam a
aprendizagem de novos conteúdos, de novas atividades, habilidades, ou seja, as particularidades
de cada sujeito podem contribuir significativamente para o desenvolvimento da comunidade
como um todo.
Uma supervisão escolar reflexiva terá uma visão aprofundada da realidade,

proporcionando reflexões constantes diante de suas atividades, procurando trazer sentidos
autocríticos do contexto, além de buscar compreender a realidade que está inserida.
Destaca-se um exercício pautado na colaboração, previsão, acompanhamento,

observação, orientação e avaliação das ações, em que o supervisor será um líder, que sempre
estará envolto para o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, estimulando o potencial dos
sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (GASPAR, SEABRA, NEVES,
2012).
Podemos entender que um bom supervisor escolar, pautado numa educação reflexiva
irá contribuir significativamente para a construção de uma escola inclusiva, pois este
profissional, de acordo com suas experiências, suas pesquisas e formações estará sempre
comprometido para a melhoria dos resultados escolares.

172
Ele irá contribuir para a transformação social e pessoal de seu público escolar,
instigando autocríticas, auto avaliações, irá liderar sua equipe pedagógica estimulando suas
potencialidades, valorizando as práticas docentes; sempre preocupado com o coletivo escolar,
com a melhoria desse ambiente, o que automaticamente irá proporcionar a autonomia tanto do
corpo docente, quanto do corpo discente.
O supervisor poderá contribuir significativamente para a atuação do professor à medida

que se empenhe em
[...] criar dinâmicas de trabalho em equipe, partilha de experiências individuais e

coletivas, trabalho cooperativo, dinamização de trabalhos de investigação,
potenciadores da dimensão formativa que os locais de trabalho podem assumir
(MAIO, SILVA, LOUREIRO, 2010, p. 39).
A função dele é ajudar os professores a melhorarem suas práticas e consequentemente
melhorar o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos, o que leva à construção de
sujeitos autônomos, conhecedores de diversos saberes necessários nessa sociedade complexa,
dinâmica e desafiadora que estamos inseridos.
Um bom supervisor deve apresentar algumas capacidades, que segundo Vieira (apud
Maio, Silva e Loureiro, 2010), são:
I. Visão apurada – ver o que realmente acontece em sala de aula (observação);
II. Introvisão – procurar entender o que de fato aconteceu em sala (análise);
III. Antevisão – tentar prever o que poderia vir a acontecer (se antecipar);
IV. Retrovisão – ver o que poderia ter acontecido e não aconteceu (criar hipóteses);
V. Segunda-visão – procurar saber como fazer o que deveria ter de fato acontecido e
não aconteceu (traçar metas e caminhos para alcançar os objetivos desejados).
Esse profissional deve apresentar competências de análise, prevenção e superação de

desafios para que a educação de fato aconteça, com características pedagógicas, didáticas,
metodológicas, tecnológicas, além de bom senso, e habilidades específicas, ou seja, deve ser
um profissional completo, pois é ele quem irá refletir sobre as práticas dos professores, sobre
os resultados dos alunos diante destas e colaborar com o processo, através de suas experiências
e fundamentações teóricas.

173
Com as mudanças atuais em nossa sociedade há uma necessidade de repensar a escola

e os profissionais que nela estão inseridos. Pois vários desafios surgem diariamente. Diante
disso, a escola deve buscar sua autonomia e real papel, de transmissora de conhecimentos e
construtora de sujeitos independentes e críticos.
Uma escola inclusiva deve ser aquela que atenda à todos, independente de suas
limitações físicas ou cognitivas, de sua classe social, cor de pele, etc., o direito à uma educação
de qualidade é de todos e está assegurado por lei; então a escola deve estar de portas abertas
para esses alunos, deve preocupar-se com suas especificidades para atendê-las sem distinção,
mas de acordo com suas necessidades, oferecendo um ambiente acolhedor, pautado no respeito
e no compromisso com a educação.
E muitos são os desafios que surgem, e devem ser superados, e os profissionais da

educação devem estar preparados para saberem lidar com esses acontecimentos de maneira
significativa, daí a importância da formação continuada destes, para que sejam críticos e
reflexivos, que não se limitem aos espaços de sala de aula e busquem expandir essa educação
para toda a organização, incluindo a todos no processo.
O supervisor irá ajudar o professor, orientará seu trabalho numa perspectiva formativa
e facilitadora, buscando construir uma relação de confiança para que os docentes não o vejam
somente como um fiscal do seu trabalho e possam buscá-lo sempre que necessário, além de
trocarem experiências para a construção de um processo de ensino-aprendizagem inclusivo, que
abrace todos os alunos e consiga atender suas necessidades da melhor forma possível.
Para tais atitudes, deve haver contribuições do gestor da escola, em que o mesmo seja
capaz de promover aos seus colaboradores um ambiente aberto ao novo, com possibilidades de
crescimento e construção da identidade e liberdade, que tenha a empatia de reconhecer os
problemas e buscar meios de saná-los com a colaboração de todos, para que de fato estejam
envolvidos e comprometidos com a educação.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB

9.394, de dezembro de 1996.

174
CARLOS, Jociane Aparecida; LODI, Ivana Guimarães. A prática pedagógica em supervisão
escolar: a importância da inter-relação entre o supervisor pedagógico e o corpo
docente. Revista Evidência, v. 8, n. 8, 2012.
GASPAR, Ivone; SEABRA, Filipa; NEVES, Cláudia. A supervisão pedagógica: significados

e operacionalização. "Revista Portuguesa de Investigação Educacional" [Em linha]. ISSN 1645-
4006 (Impresso) ISSN 2182-4614 (Online). Vol. 12 (2012), p. 29-57.
GLAT, Rosana; FERNANDES, Edicléa Mascarenhas. Da educação segregada à educação

inclusiva: uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação
especial brasileira. Revista Inclusão, v. 1, n. 1, p. 35-39, 2005.
LIMA, Telma CS; MIOTO, Regina Célia Tamaso. Procedimentos metodológicos na

construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Revista Katálysis, v. 10, n.
1, p. 37-45, 2007.
MAIO, Natividade Lurdes; SILVA, Helena Santos; LOUREIRO, Armando. A supervisão:

funções e competências do supervisor. EDUSER: Revista de educação, p. 37-51, 2010.
MAZZOTTA, M. J. S. Trabalho docente e formação de professores de educação especial.

São Paulo: EPU, 1993.
NEVES, J. L. Pesquisa Qualitativa: características, usos e possibilidades. Caderno de

Pesquisas em Administração. São Paulo, 1996.
PEREIRA, Edlúcia Passos Carvalho; ELY, Vanessa Delving. O supervisor na escola reflexiva:
gestão-formação-ação. Linguagens, Educação e Sociedade-Teresina, n. 13, 2005.
SANCHES, Isabel. Compreender, Agir, Mudar, Incluir. Da investigação-acção è educação

inclusiva. Revista lusófona de educação, n. 5, p. 127-142, 2005.
TEZANI, Thaís Cristina Rodrigues. A relação entre gestão escolar e educação inclusiva: o que
dizem os documentos oficiais? Revista online de Política e Gestão Educacional, n. 6, 2009.

175
CAPÍTULO 13
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS PARA AS DIFICULDADES
DE ALFABETIZAÇÃO
Sara de Jesus dos Santos, Especialista em Psicopedagogia, PSICOPED

Inglid Barros Passos Pereira, Doutoranda em Ciências da Educação, USC
Ednalva da Silva Coimbra Prado, MBA psicologia organizacional, PSICOPED
Laudeci Araújo da Silva, Psicopedagoga, PSICOPED
Jussara Silva Lira, Doutoranda em Ciências da Educação, USC
Stânia Nágila Vasconcelos Carneiro, Pós-doutora em Ensino da Língua e da Literatura –
UMINHO-Pt, Pós-Doutora em Docência e Investigação Universitária - IUNIR- Ar
RESUMO
O trabalho fundamenta-se em apresentar Intervenções Psicopedagógicas para as dificuldades
de alfabetização. A maneira como as crianças são ensinadas a ler e escrever é essencial para o
sucesso delas, o professor deve sugerir o conhecer as letras e a leitura como uma atividade
valiosa, significativa e divertida. O psicopedagogo ajuda a promover mudanças, intervindo
diante das dificuldades que a escola apresenta, trabalhando com equilíbrio e desequilíbrio,
resgatando o desejo de aprender através das intervenções realizadas. A referido trabalho dentre
os métodos da pesquisa qualitativa, optou-se pelo estudo de caso, que conforme Yin (2001)
contribui para compreendermos melhor os fenômenos individuais, os processos organizacionais
e políticos da sociedade e na investigação de um indivíduo ou grupo que permite discussões
sobre determinados fenômenos. Esse estudo de caso, fez parte da prática psicopedagógica como
requisito obrigatório para obtenção do título de especialista em Psicopedagogia Institucional e
Clínica. , realizado em uma escola da rede particular de ensino em um dos bairros da cidade
de Salvador, tendo como sujeito da pesquisa um discente de 07 anos que cursava o 1 ano do
ensino fundamental I e que apresentava limitações para a execução das atividades escolares,
principalmente no referente a leitura, escrita e coordenação motora, considerando esse período
como o norteador para a escrita no intuito de compreender como as intervenções
psicopedagógicas contribuem nas relações de mediação dos discentes com déficits de
aprendizagem. Construiu-se o embasamento teórico a partir dos pressupostos de TEBEROSKY
(1994), MOREIRA (2011), FERREIRO (2014), AUSUBEL (1963), dentre outros. Para
desenvolvimento da pesquisa em questão adotou-se predominantemente a abordagem
qualitativa, fez-se necessário utilizar esse tipo de abordagem para fins de conhecimento do
perfil do sujeito pesquisado e estabelecimento uma relação desses dados com o tema em questão
desenvolvido nesse trabalho. levantamento bibliográficos de artigos e revistas cientificas de
acesso ao público. Como método de coleta de dados foram aplicados a E.O.C.A, provas
projetivas, provas operatórias de Piaget, provas pedagógicas, jogos e fichas de anamnese
familiar e escolar. Para o prognóstico alguns aspectos foram analisados: Linguagem e Escrita,
Raciocínio-Lógico Matemático, Aspectos Didático-Pedagógico, Aspecto corporal e Aspecto
afetivo social. Nos dados coletados verificou-se que o discente traz um histórico inicial escolar
que não possibilitou a construção de novas elaborações do saber. Com a mudança de
estabelecimento de ensino, o discente apresentou melhoras em relação ao contexto vivenciado.
Foram observadas que as dificuldades estavam relacionadas a não aquisição das primeiras
etapas da aprendizagem. Além disso, a dificuldade visual que não foi observada pela família e
a unidade escolar anterior, colaborou para que não houvesse avanços significativos na

176
aprendizagem. Diante dos dados obtidos, sugeriu-se a continuidade do acompanhamento
Psicopedagógico com o apoio familiar, para o desenvolvimento das habilidades necessárias
para o seu desenvolvimento cognitivo e pedagógico do discente, proporcionando atividades
adaptadas ao seu nível cognitivo, favorecendo a aquisição da leitura e escrita. Dessa forma
entende-se as intervenções psicopedagógicas muito tem contribuído para explicar a causa das
dificuldades de aprendizagens, pois tem como objetivo o processo humano do conhecimento:
seus padrões evolutivos normais e patologias bem como a influência (família, escola,
sociedade) no seu desenvolvimento.
PALAVRA- CHAVE: Intervenção. Dificuldades de aprendizagem. Desenvolvimento
INTRODUÇÃO
Historicamente, segundo BOSSA (2000) os primórdios da Psicopedagogia ocorreram

na Europa, ainda no século XIX, evidenciada pela preocupação com os problemas de
aprendizagem na área médica. Acreditava-se na época que os comprometimentos na área
escolar eram provenientes de causas orgânicas, pois procurava-se identificar no físico as
determinantes das dificuldades do aprendente. Com isto, constituiu-se um caráter orgânico da
Psicopedagogia. De acordo com BOSSA (2000), a crença de que os problemas de aprendizagem
eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos e determinou a forma do
tratamento dada à questão do fracasso escolar até bem recentemente.
A prática psicopedagógica na unidade escolar implica num trabalho de caráter preventivo e

de assessoramento no contexto educacional. Segundo Bossa, "pensar a escola à luz da
Psicopedagogia, significa analisar um processo que inclui questões metodológicas, relacionais
a aspectos socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende,
abrangendo a participação da família e da sociedade." Nesse sentido, a psicopedagogia surge
como nova área do conhecimento na busca de compreender e solucionar os problemas de
aprendizagem, tendo em sua configuração institucional a função de pensar e refazer o trabalho
no cotidiano da escola. Segundo Groppa (1997) o trabalho psicopedagógico tem objetivo
principal trabalhar os elementos que envolvem a aprendizagem de maneira que os vínculos
estabelecidos sejam sempre bons. A relação dialética entre sujeito e objeto deverá ser construída
positivamente para que o processo ensino-aprendizagem seja de maneira saudável e prazerosa.
As intervenções pedagógicas contribuem para entender o sujeito em suas múltiplas dimensões
e refazer suas concepções e atitudes frente ao processo de ensino-aprendizagem, dando-lhes
instrumentalização necessária para atender as demandas da unidade escolar no que concerne
aos discentes com déficits de aprendizagem, foco central do estudo da psicopedagogia.

177
Nesse contexto, a presente pesquisa tem como objetivo compreender como as
intervenções psicopedagógicas contribuem nas relações de mediação dos discentes com déficits
de aprendizagem. Visto que a psicopedagogia se ocupa na aprendizagem humana, como se
aprende, como essa aprendizagem varia gradativamente e está condicionada por vários fatores.
Nesse sentido, o psicopedagogo não é um mero “resolvedor” de problemas, mas um profissional
que dentro de seus limites e de sua especificidade, pode ajudar a unidade escolar a vencer
obstáculos que se interpõem entre os sujeitos e o conhecimento e a formar cidadãos por meio
da construção de práticas educativas que favoreçam processos de humanização e reapropriação
da capacidade de pensamento crítico.
Partindo desse pressuposto, a pesquisa justifica-se pelo estudo de caso, que fez parte
da prática psicopedagógica como requisito obrigatório para obtenção do título de especialista
em Psicopedagogia Institucional e Clínica, onde um discente de 7 anos do 1 ano do ensino
fundamental I de uma unidade escolar privada recebeu um encaminhamento informando que
apresentava limitações para a execução das atividades escolares, principalmente no referente a
leitura, escrita e coordenação motora. Para a pesquisa optou-se uma abordagem qualitativa,
estudo de caso, levantamento bibliográficos de artigos e revistas cientificas de acesso ao
pública. Durante a prática foram realizadas onze sessões de 75 minutos, durante uma vez por
semana, utilizando como instrumentos as técnicas psicopedagógicas: E.O.C.A, provas
operatórias de Piaget, Provas projetivas, provas pedagógicas e jogos educativos, anamnese
familiar e escolar.
Portanto, a seguir serão descritas as sessões que evidenciarão a importância das

intervenções psicopedagógicas no ensino e aprendizagem dos alunos com dificuldades,
desenvolvendo uma maior aprendizagem na alfabetização e no letramento de maneira
significativa. Segundo Carmi Ferraz Santos (2007) alfabetizar e letrar são duas ações distintas,
mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e
escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se
tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.

178
A IMPORTÂNCIA DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A APRENDIZAGEM E
EVOLUÇÃO DA ESCRITA
Com a necessidade de comunicação, os primeiros registros eram feitos por meio de

desenhos e símbolos nas paredes das cavernas. O intuito era transmitir os desejos, necessidades,
mensagens e ideias. Em contrapartida, esses símbolos não eram considerados um tipo de escrita,
visto que não apresentavam uma organização, uma padronização. Cerca de 4.000 a. C. os
sumérios desenvolveram a escrita cuneiforme, enquanto o Egito, a antiga Mesopotâmia e outros
povos elaboraram uma forma de padronização, criando a escrita. Com o passar do tempo, a
escrita passou por modificações, ganhando complexidade e passando a representar sons,
tornando-se difícil para leitura.
A escrita é uma das mais antigas tecnologias que a humanidade já conheceu. Serviu e
tem servido para muitas finalidades, de religiosas a políticas, de literárias a
publicitárias. TEBEROSKI (1994 pg. 21)
A história da humanidade aponta a escrita como um instrumento cultural, como uma
produção social, onde a humanidade experimenta o que a grafia pode proporcionar através da
firmação e perpetuação do ato de escrever. Atualmente, a escrita é fundamental para cada
indivíduo, pois sem ela é impossível compreender um contrato, um manual de instruções e até
mesmo defender seus direitos. Ela continua sendo uma ferramenta indispensável para a
propagação do conhecimento e excelente meio de comunicação. No entanto, professores e
educadores, muitas vezes, encontram dificuldades relacionados com a escrita.
Os problemas relacionados a dificuldade na aprendizagem tem sido objeto de

preocupação e debates e suas causas podem estar relacionadas a fatores exteriores e ou
interiores a cada indivíduo, como déficit sensorial, baixa condição socioeconômica, problemas
cognitivos e neurológicos e abandono escolar. Perceber as dificuldades e atuar de maneira
adequada favorece a aprendizagem, isso tem sido o objetivo de profissionais que acreditam no
fazer pedagógico e nas superações que o processo educativo pode proporcionar. As
metodologias usadas pelo professor devem estabelecer a integração entre os objetivos,
conteúdos e métodos despertando no educando o interesse em aprender e superar as
dificuldades encontradas.
As crianças, não são ignorantes com respeito à linguagem que se escreve e esperam
aprender a escrever uma linguagem culta. A dissociação inicial entre aspecto técnico
e linguagem é uma eleição da escola que, preocupada com o aspecto gráfico, ignora
que, por trás das letras, há a linguagem escrita, como diz Vigotsky (1978).

179
Conforme Vigotsky, é possível readquirir uma pedagogia de transmissão oral para
ensinar a escrever, aproveitando os efeitos da escrita sobre a linguagem. Segundo estudos sobre
a linguagem infantil, a criança, inicialmente, considera a palavra como parte do objeto e não
como signo. Para a criança, cada objeto tem um nome e a partir deste conceito, ela constrói a
denominação e categoriza os dados de sua experiência. O que acontece com a aquisição e
desenvolvimento da escrita é algo parecido com a apropriação da linguagem.
Desta forma, as práticas pedagógicas precisam estar alinhadas com os horizontes

políticos e pedagógicos definidos pela escola, visando a contextualização dos conteúdos a
serem mediados com a realidade e demandas que os educandos apresentam baseados no
conhecimento prévio e interesse dos mesmos, com vistas a fomentar as competências
necessárias para o bom desempenho da aprendizagem, integrando família e escola. É
imprescindível que o professor reveja as suas práticas pedagógicas, entendendo que a
globalização e as demandas atuais defendem uma formação direcionada para o indivíduo,
enquanto ser global e pleno.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Conforme Teberosky, (1994, p. 107) o professor contribui de muitas formas e

ativamente no progresso das crianças: utilizando elementos da realidade dos alunos, ajudando
a classificar o material escrito, ex: cartas, anúncios, contos, etc e interpretando todos os textos
produzidos pelas crianças. Desta forma, torna-se possível assimilar diferenças importantes no
campo das concepções, no que diz respeito a aprendizagem infantil e, consequentemente, sobre
o adulto. Teberosky (1994, p.122) O professor é quem cria, planeja, inventa situações e
atividades, de forma que as crianças aprendam a ler e escrever.
Sendo o professor capaz de oferecer uma ajuda eficaz no que diz respeito a diversidade
de situações de uso da linguagem e escrita, o aluno terá oportunidade de aprender, por meio
desse uso, as regras de funcionamento da linguagem escrita.
Fernandes (1999, p.159):
[…] prática intencional de ensino e aprendizagem não reduzida à questão didática ou

às metodologias de estudar e de aprender, mas articulada à educação como prática
social e ao conhecimento como produção histórica e social, datada e situada, numa
relação dialética entre prática-teoria, conteúdo-forma e perspectivas
interdisciplinares.

180
De acordo com Fernandes, a aula se estabelece num espaço onde diferentes histórias se
encontram, relações são construídas, onde conflitos, encontros e desencontros acontecem
possibilitando de forma dialógica a construção da capacidade humana. Nessa relação
pedagógica ambos os lados, professor e aluno constroem e reconstroem o conhecimento juntos,
ou seja, ensinam e aprendem. Quando o professor pesquisa sobre a realidade do aluno, seu
desenvolvimento afetivo e cognitivo, ele está aprendendo com o aluno. Já o aluno, aprende
através da construção, reconstrução e criação de conhecimentos que o professor sabe e tem para
partilhar.
Conforme coloca Freire (1986, p. 125): “A educação dialógica é uma posição

epistemológica [...]”. Isso não quer dizer que há uma licenciosidade ou falta de autoridade do
professor. Tão pouco nega o papel indispensável e diretivo do educador, porém este, não é
considerado o dono do saber, do conhecimento, mas, alguém interessado num determinado
objeto de conhecimento e disposto a desenvolver interesse em seus alunos e juntos apropriar
desse objeto.
O professor tem uma função mediadora que é realizada a partir de ações intencionais,
conscientes, dirigidas para um fim específico de propiciar a instrumentalização básica do aluno
de modo que permita que este conheça, de forma crítica, a realidade social e que, a partir deste
conhecimento, haja a promoção do desenvolvimento individual. Facci (1998, p.26)
Ainda conforme Facci, (1998, p.38) o professor tem o de ensinar o aluno aquilo que ela
não consegue aprender por si só e o processo educativo é responsável por direcionar o
desenvolvimento psíquico do indivíduo. O professor é um referencial para a criança na
construção, na aventura do saber. As práticas pedagógicas utilizadas pelo professor precisam
ser desenvolvidas pelo seu objetivo de ensinar, tendo como finalidade a apropriação do
conhecimento pelo educando.
O ensino corresponde ás ações indispensáveis para a realização da instrução; é a

atividade conjunta do professor e dos alunos no qual transcorre o processo de transmissão e
assimilação ativa de conhecimentos, habilidades e hábitos, tendo em vista a instrução e a
educação. (Libâneo,1994 p. 33)
Ainda para Libanêo, o professor tem como tarefa principal garantir a unidade didática
entre ensino e aprendizagem, por meio do ensino. Pois é função do professor planejar e dirigir
o processo de ensino, estimulando e suscitando a atividade própria dos alunos para a construção

181
da aprendizagem. Professores e escola cumprem suas responsabilidades sociais e políticas ao
realizarem suas atividades básicas, capacitando os alunos a dominar os conhecimentos culturais
e científicos e a desenvolver suas capacidades cognitivas e operativas.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Segundo Ausubel (1963), aprendizagem significativa é o processo pelo qual uma nova
informação se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva à estrutura cognitiva do
aprendiz. Na concepção de Ausubel, o termo estrutura cognitivo significa uma estrutura
hierárquica de conceitos a partir das experiências apreendidas pelo indivíduo. Para Piaget, esses
conceitos são chamados de esquemas.
É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico do material de

aprendizagem se transforma em significado psicológico para o sujeito.
Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por

excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas
em qualquer campo de conhecimento.
A aprendizagem significativa acontece quando uma nova informação ancora-se em

conceitos relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. O ponto central de sua
teoria é o termo "SUBSUNÇOR", que pode ser entendida como o ponto cognitivo do aluno que
dará sentido a um novo conhecimento. Ausubel é defensor do construtivismo, para ele, o aluno
é quem constrói sua aprendizagem.
Pensada para o espaço escolar, a teoria de Ausubel, valida à história do aluno levando
em conta a importância do papel do professor propondo condições favoráveis à construção do
aprendizado. Segundo ele, a aprendizagem significativa acontece quando o conteúdo
ministrado é atraente e o aluno dispõe a aprender. O aluno precisa atuar propositadamente para
internalizar os significados dos conteúdos de maneira não arbitraria, mas consistente. Levar em
conta o que o aprendiz já sabe é fundamental para que o conhecimento seja absorvido, do
contrário, a preparação da aula seria em vão. Mas, é o aluno que decide se houve aprendizado
e para que isto aconteça à apresentação do conteúdo deve favorecer a reflexão e a interação dos
significados.

182
A aprendizagem significativa necessita de duas condições básicas para acontecer: 1- O
aluno precisa ter disposição, querer aprender. Se este decidir apenas memorizar o conteúdo
arbitraria e literalmente, essa aprendizagem será mecânica. Sendo assim, uma nova informação
não se relaciona a conceitos já existentes, sendo arbitrariamente armazenada. Dessa maneira,
pouca ou nenhuma interação ocorre entre a nova informação adquirida e aquela já armazenada.
2- O conteúdo escolar a ser aprendido precisa ser potencialmente significativo.
Na visão Piagetiana, os conceitos chaves (1971,1973,1977) consiste na assimilação,

acomodação, adaptação e equilibração. Para Piaget, o equilíbrio e adaptação acontecem
naturalmente, através de dois mecanismos cognitivos: a assimilação e a acomodação. Na
assimilação o sujeito busca a solução do problema relacionando-o a um conhecimento já
existente em suas estruturas cognitivas. Enquanto que na acomodação o aprendiz transforma as
estruturas cognitivas já existentes, construindo novas associações ao conhecimento prévio.
Desta forma, consegue dominar a situação e ampliar a cognição sobre a situação problema com
a nova informação.
Durante o desenvolvimento, a criança passa por etapas nas quais ela terá uma
determinada organização mental (estado de equilíbrio) que será modificada à medida
que adquire novas informações e nova forma de compreender a realidade. Quando
chegar ao final da adolescência o indivíduo terá a maneira intelectual pronta para a
vida adulta (GOULART, 2008; MUNARI, 2010; PIAGET, 2013).
De acordo com George Kelly (1963), a aprendizagem ocorre através dos construtos
pessoais. O sujeito vê o mundo por meio de moldes, ou padrões, transparentes construídos por
ela e a partir de então procura ajustar a eles as realidades do mundo.
Inicialmente, o sistema de construção da aprendizagem do sujeito está aberto à

mudança. É nessa provável modificação no sistema de construção que se estabelece o conceito
de aprendizagem significativa kelliano. É através dessa perspectiva de construtos pessoais que
Kelly elabora uma teoria formal com postulado, o qual afirma que a desempenho do indivíduo
no momento presente está determinado pela forma em que este antecipa os eventos, entendendo
que as pessoas são diferentes umas das outras em suas construções, pois o sistema de construção
de cada uma muda a medida que esse sistema constrói réplicas confrontando-as com as
realidades do universo.
Segundo Vygotsky (1988) a aprendizagem acontece através da interação social, do

contexto social, histórico e cultural em que o sujeito está inserido. Enquanto que o
desenvolvimento cognitivo é a conversão das relações sociais em funções mentais.

183
A aprendizagem é o processo no qual o indivíduo apropria-se ativamente daquilo que
seu grupo social conhece e fornece. O desenvolvimento desta mesma aprendizagem é
processado por meio da construção ativa da criança durante a relação que estabelece
com o físico e social (VYGOTSKY, 1998).
Para Vygotsky (1998) o desenvolvimento da criança no processo de amadurecimento
acontece através da mediação do sujeito com o mundo, este processo é chamado de zona de
desenvolvimento proximal. Dentro da zona proximal, o desenvolvimento da criança é
estabelecido por meio de interferências de outra pessoa, onde as tarefas são realizadas através
de imitações e experimentos compartilhados como o brincar, desta forma, a representação
simbólica entre o imaginário e o real é construída de maneira significativa.
Na visão de Johnson- Laird, (1983, p. 165) a aprendizagem é significativa quando o

sujeito constrói um modelo mental da nova informação. Representações mentais são formas de
representar, reconstruir ou revisar interiormente o mundo exterior. Para ele o indivíduo não
apreende o mundo exterior diretamente, ele estabelece representações mentais ou internas dele.
Desta forma, os modelos mentais podem ser revisados e ou reformulados atendendo os critérios
pessoais.
Modelos mentais são representações analógicas, um tanto quanto abstraídas, de

conceitos, objetos ou eventos que são espacial e temporalmente análogos a impressões
sensoriais, mas que podem ser vistos de qualquer ângulo (e aí temos imagens!) e que,
em geral, não retêm aspectos distintivos de uma dada instância de um objeto ou evento
(STERNBERG, 1996, p. 181).
De acordo com Novak, (1977, 1981) o aprendiz deve querer aprender. É necessário que
o indivíduo tenha disposição para aprender para que haja uma aprendizagem significativa,
provocando sentimentos e atitudes positivas, o que promove a aprendizagem e a realização
pessoal. Na visão de Novak, uma teoria de educação precisa levar em conta que o ser humano
pensa, sente e age e é possível ajudar a esclarecer como podem ser aprimoradas as formas pelas
quais ele faz isso. Para Novak, todo evento educativo torna-se uma ação para trocar significados
e sentimentos entre o professor e o aluno, considerando que a finalidade dessa troca é a
aprendizagem significativa do novo conhecimento aceito contextualmente. No que diz respeito
à troca de sentimentos, para ele um evento educativo é acompanhado de uma experiência
afetiva.
Na construção da aprendizagem significativa, Gowin (1981, p. 28) vê uma relação

triádica entre professor, materiais educativos e aluno. Na sua concepção, o episódio de ensino-
aprendizagem está caracterizado pelo compartilhar dos significados entre professor e aprendiz,
a partir de conhecimentos atrelados aos materiais educativos do currículo. Usando materiais

184
educativos do currículo, aluno e professor buscam congruência de significados. É através dessa
relação triádica, que as relações diádicas podem ser estabelecidas entre:
Professor - Materiais Educativos / Professor – Aluno / Aluno - Aluno (Professor -

Professor) / Aluno - Materiais Educativos.
COMO O PSICOPEDAGOGO CONTRIBUI PARA DESENVOLVIMENTO DA

LEITURA E ESCRITA
A psicopedagogia preocupa-se com o problema da aprendizagem humana, portanto é

imprescindível para a (o) psicopedagoga (o) conhecer teorias que lhe permitam reconhecer
como se dá a aprendizagem, saber o que é ensinar e o que é aprender, e assim compreender o
que o sujeito aprende e como aprende e como isso interfere no seu processo de aprendizagem.
A psicopedagogia ocupa-se da aprendizagem com uma visão voltada para as relações

afetivas, intelectuais, sócio culturais e a interação do sujeito com o meio sabendo que esses
processos influenciam na sua aprendizagem.
No entanto, sabemos algumas crianças não conseguem um desempenho satisfatório no

processo de alfabetização, demonstrando uma dificuldade de aprendizagem. Nesse instante é
preciso que o professor e família perceba que o discente precisa de um acompanhamento
psicopedagógico para preencher as lacunas deixas por esse déficit de aprendizagem.
O profissional responsável irá desenvolver estratégias para que o indivíduo possa

alcançar. Pois a psicopedagogia tem como objeto de estudo a aprendizagem, abrangendo a
compreensão e intervenção nos problemas de aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem podem derivar de causas emocionais, do nível de

pensamento, de diferenças funcionais ou de alterações no desenvolvimento das funções. Visca
Jorge (2016, p.19)
Uma avaliação para dificuldades de aprendizagem não se limita apenas a confirmar que
existe uma lacuna significativa entre a capacidade de uma criança para aprender e seu real
desempenho em vários campos dos saberes escolares fundamentais, mas também precisa
comprovar que o aprendente teve oportunidades apropriadas de aprendizagem, investigando e
descartando possíveis causas de desenvolvimento abaixo do esperado. Portanto, é necessário
equipes multidisciplinares de profissionais no processo de identificação, as quais, devem

185
utilizar diversos métodos de avaliação, no processo de investigação das dificuldades de
aprendizagem.
Há uma ampla gama de ferramentas e técnicas disponíveis que favorece aos membros
das equipes de avaliação a coleta de informações. É importante usar tantos métodos quantos
forem necessários para obter uma visão bem-fundamentada do aluno. Numa avaliação
abrangente além de localizar as dificuldades de aprendizagem do aluno, ela aponta as
competências e habilidades desse aluno, definindo como seu desempenho é afetado nas
diferentes abordagens e ambientes de ensino.
O diagnóstico psicopedagógico é na verdade uma investigação, baseada na pesquisa e

fundamentada no que não vai bem com o indivíduo, em relação as expectativas do que se espera
dele. É necessário investigar o problema real e para isso o psicopedagogo deve lançar mão dos
diversos métodos e técnicas de investigações existentes. Após a obtenção do diagnóstico, o
psicopedagogo, precisa desenvolver atividades favoráveis ao desempenho das competências e
habilidades a serem alcançadas.
A psicopedagogia sugere métodos de intervenção de reintegração do aluno ao processo

de construção do conhecimento, promovendo uma reflexão sobre a metodologia e também com
um olhar atento e minucioso aos princípios trabalhados tanto na escola quanto no âmbito
escolar. Pois, para a psicopedagogia o desenvolvimento do indivíduo sofre influência do meio,
ou seja, família, escola e sociedade ao qual está inserido. Na intervenção, busca–se identificar
o que o indivíduo aprende, como aprende e por que aprende ou não. Portanto, o procedimento
adotado na intervenção, tem como objetivo interferir no processo de aprendizagem do
educando, com o objetivo de compreendê-lo, explicitá-lo ou corrigir.
A seguir serão apresentados os instrumentos utilizados para construção do diagnóstico:
E.O.C.A, Provas Operatórias, Provas Projetivas, Provas Pedagógicas.
A E.O.C.A. (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem) é uma ferramenta

desenvolvida na psicologia social de Pichon-Rivière, nos postulados da psicanálise e no método
clínico da escola de Genebra foi idealizado por Jorge Visca e é um instrumento de uso simples
que avalia em uma entrevista a aprendizagem. (BOSSA, 2007.p.46).
A E.O.C.A. é constituída de uma entrevista estruturada que evidencia o aprendizado em

relação aos materiais apresentados de acordo com a idade e queixa do aprendiz. Na idade

186
escolar podem ser oferecidos: lápis de escrever, borracha, folhas pautadas, lápis colorido, giz
de cera, papeis variados, revistas, tesoura, cola, livros, canetas, apontador, hidrocor, régua,
folhas sulfite, etc. O material deve estar sobre a mesa e organizados de forma que o entrevistado
tenha a necessidade de abrir as caixas de lápis, estojo, apontar lápis, procurando o que precisa
a partir da observação do material, decidindo o que vai utilizar.
PROVAS OPERATÓRIAS
Através das provas operatórias, é possível ao psicopedagogo, avaliar o funcionamento

e o desenvolvimento do desempenho do aprendiz. Seu objetivo é definir a condição do
pensamento do indivíduo realizando uma análise quantitativa, reconhecendo as diferenças
funcionais a partir de um estudo totalmente qualitativo. Visca (2008, p. 19). Sendo assim, tanto
o obstáculo epistêmico quanto o funcional, só podem ser analisados mediante o emprego das
provas piagetianas.
As provas devem ser aplicadas de forma alternada entre classificação, conservação e

seriação. Para que os resultados sejam bem entendidos é necessário que sejam anotadas todas
as respostas do indivíduo, inclusive fala, inquietações, postura, reações, organização,
argumentos e manipulação do material a ele apresentado, bem como outras observações.
PROVAS PROJETIVAS
Segundo Visca (1995, p. 23), as técnicas projetivas tem como finalidade investigar os
vínculos estabelecidos entre o indivíduo nos domínios sendo eles o escolar, familiar e consigo
mesmo, sendo possível distinguir o grau de consciência dos diferentes aspectos que estabelecem
o vínculo da aprendizagem.
Weiss (2003, p.117) em relação às provas projetivas, ressalta que o princípio

fundamental é de que a forma do indivíduo perceber, interpretar e organizar o material ou
situação reflete os aspectos básicos do seu psiquismo. Essa forma possibilita relacionar a
apreensão do conhecimento evitando a distorção, omissão ou esquecimento do que lhe fora
apresentado. Sendo possível descobrir dificuldades afetivas existentes no processo geral da
aprendizagem e principalmente na esfera escolar.
De acordo com Sara Paín (1992, p. 61) é através do desenho ou relato que a competência
do pensamento para construir uma organização harmoniosa e coerente é avaliada. Segundo a

187
autora, o pensamento fala através do desenho, no qual se diz mal ou não diz nada, oferecendo
a oportunidade de compreender o que o sujeito sabe ou não.
PROVAS PEDAGÓGICAS
Segundo Weiss (1997, p. 93) a avaliação pedagógica ou prova pedagógica, tem como
objetivo principal de investigação a análise do avaliando no que diz respeito ao seu desempenho
em relação aos conteúdos escolares ministrados. A observação do caderno e demais materiais
também estão inclusos nessa avaliação, pois é imprescindível que se examine o que o indivíduo
já aprendeu, como organiza as diferentes informações entre si, bem como usa esses dados nas
diferentes situações escolares e como processa e assimila os novos conhecimentos.
Essa avaliação precisa ser preparada com muita atenção, levando em conta o que a
escola de fato trabalhou, como trabalhou e como e o que deveria ter trabalhado. Vale salientar
que as atividades precisam estar de acordo com a faixa etária, série e a queixa apresentada
quanto ao avaliando. O foco principal das provas pedagógicas é investigar e analisar o
desempenho do conhecimento escolar do aprendiz nos aspectos da leitura, escrita e
conhecimento matemático.
JOGOS
O jogo é uma ferramenta muito importante para o desenvolvimento da atitude no sujeito.

Segundo Macedo, Petty e Passos (2005) O jogar é o brincar em um contexto de regras e com
um objetivo predefinido. Por meio dos jogos os indivíduos têm contato com regras e diferentes
maneiras de pensar, pensando sobre os resultados de suas atitudes e suas consequências.
Durante o diagnóstico é preciso que o psicopedagogo identifique os diversos indicadores

que expressam o sintoma (WEISS, 1998). No momento do diagnóstico psicopedagógico é
necessário que o psicopedagogo tenha diversos instrumentos para que sua avaliação seja
eficiente e obtenha os alvos previstos.
Complementar o trabalho com o restante dos instrumentos para o diagnóstico tópico

sobre intervenção psicopedagógica, inclusive com sugestão para escola e para os pais.

188
ANAMNESE
Essa técnica consiste em uma entrevista mais abrangente através de um roteiro onde
a mesma é realizada com a família. É ela que possibilita a integração das dimensões de passado,
presente e futuro do paciente, permitindo perceber a construção ou não de sua própria
continuidade e das diferentes gerações, ou seja, é uma anamnese da família. Com essa
entrevista, tem-se por objetivo colher dados significativos sobre a história de vida do paciente.
RESUMO DIAGNÓSTICO
A psicopedagogia é um ramo de estudo focado no processo e nas dificuldades de

aprendizagem. Se utiliza de técnicas da psicologia e pedagogia bem como recebe influências
de outras áreas, como psicanálise, linguística, semiótica, neuropsicologia, psicofisiológica,
filosofia humanista-existencial e medicina.
O profissional desta área do conhecimento busca identificar os problemas de

aprendizagem nos seus padrões normais ou patológicos, considerando a influência da família,
da escola e da sociedade no seu desenvolvimento.
O psicopedagogo através do diagnóstico, busca avaliar o aluno e identificar os

problemas de aprendizagem, buscando conhecê-lo em seus potenciais construtivos e em suas
dificuldades. Muitas vezes é necessário buscar ajuda de outros profissionais especializados que
fazem parte de uma equipe multidisciplinar para dificuldades cognitivas como psicólogos,
fonoaudiólogos, neurologistas, onde através de avaliações complementares contribuem para o
planejamento e condução do aprendente na aquisição do desenvolvimento cognitivo.
A avaliação psicopedagógica para construção do diagnóstico é de suma importância,

pois é a partir dela que o profissional poderá fundamentar as decisões voltadas à prevenção e
solução das dificuldades que possam ser identificadas e assim promover uma intervenção
respaldada em técnicas que contribuam para o desenvolvimento escolar.
Durante o estudo de caso e prática com as atividades psicopedagógicas foram realizadas

onze sessões de 75 minutos uma vez por semana, partindo do encaminhamento sobre as
limitações para execução das atividades escolares, principalmente, leitura, escrita e
coordenação motora. Para o acompanhamento foram utilizados como instrumentos, as técnicas
psicopedagógicas: E.O.C.A (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem) provas

189
operatórias de Piaget, provas projetivas, provas pedagógicas e jogos educativos, anamnese
familiar e escolar.
A primeira sessão iniciou-se com a aplicação da EOCA (Entrevista Operativa Centrada

na Aprendizagem), a qual segundo Weiss apud Visca (2007 p. 57). A intenção é permitir ao
sujeito construir a entrevista de maneira espontânea, porém dirigida de forma experimental. O
psicopedagogo se utiliza desta técnica para observar os conhecimentos, atitudes, destrezas,
mecanismos de defesas, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operabilidade,
horizontal e vertical.
Essa atividade é um instrumento que possibilita um contato direto com a criança, por
essa razão, permite a sondagem da problemática de aprendizagem. Para esta técnica de
sondagem, foi utilizada a proposta: “Gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer o que
aprendeu a fazer”. A primeira sessão é de suma importância para as observações e
acompanhamentos posteriores.
Após a análise dos dados obtidos durante o processo de investigação foi possível
observar cinco aspectos (Linguagem e Escrita, Raciocínio-Lógico Matemático, Aspectos
Didático-Pedagógico, Aspecto corporal e Aspecto afetivo social) importantes e norteadores
para as atividades de intervenções psicopedagógicas. Segundo Rubinstein (1996) o processo
diagnóstico, serão construídos um conhecimento e uma compreensão a respeito do processo de
aprendizagem. Isso permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos objetivos
a serem alcançados no atendimento psicopedagógico
Linguagem e Escrita: No que se refere à linguagem, foi identificado que a criança se

encontra na fase silábica-alfabética, apresentando dificuldade para seguir a leitura na sequência.
Quanto à competência linguística reconhece as letras apresentando leitura e escrita e já é capaz
de estabelecer correspondências fundamentais para que as relações letra - som se estabeleçam.
Em relação à escrita, um traçado forte com troca de fonemas e vogais. Raciocínio-Lógico
Matemático: Foram aplicadas as provas operatórias de Piaget para análise do desenvolvimento
cognitivo. Em algumas provas, ele demonstrou rapidez no raciocínio, estratégias capazes de
solucionar os problemas propostos. Em outras, apresentou dificuldade no nível operatório, com
respostas oscilantes e incompletas.
Em alguns momentos conserva argumentos apresentados em outros não. Aspectos

Didático-Pedagógico: Apesar das queixas relatadas a criança demonstra interesse, é

190
questionadora, inteligente, precisa de estímulos e recursos pedagógicos adequados para
desenvolver suas habilidades cognitivas. Aspecto corporal: Apresenta dificuldades de noção
espacial bem como de coordenação motora além de andar com leve inclinação para o lado
esquerdo aparentando pouca liberdade com os braços e mãos. Aspecto afetivo social:
Apresenta timidez e insegurança quando se encontra em ambiente ainda pouco conhecido,
demostra forte ligação materna o que contribui para a construção e construção do aprendizado,
sendo também observado a necessidade de maior atenção da presença paterna, que apesar de
amoroso por motivo de trabalho vive ausente.
As intervenções visam à solução de problemas de aprendizagem com foco na criança e

a instituição de ensino. O diagnóstico e intervenção psicopedagógica utiliza métodos e técnicas
próprias da Psicopedagogia atuando na prevenção de problemas de aprendizagem. Maluf
(2016) defende:
A intervenção Pedagógica, psicopedagógica ou Neuropsicopedagógica é a busca de

aprendizagens significativas, a compreensão acerca de determinados conhecimentos,
possibilitando desenvolvimento ou reabilitação de competências e aptidões que se
encontram diminuídas ou deficitárias. (p. 37).
Devido ao acompanhamento e parte das questões investigadas do diagnóstico
psicopedagógico, foram realizadas algumas intervenções com objetivo de proporcionar o
desenvolvimento de habilidades, podendo ampliar suas possibilidades e potencialidades ainda
não tão aparente, utilizando recursos para estimular todo o processo de acordo com o que foi
observado. Foram aplicadas atividades inerentes a coordenação motora fina da mão e dos dedos
pelo movimento da pinça, observando a capacidade de coordenar olho e mão para melhorar a
escrever, recortar, concentração, agilidade e paciência associando figuras, palavras e jogos.
Mediante ao processo de acompanhamento e intervenções para o desenvolvimento das

habilidades necessárias foram evidenciados outros fatores resultando em um prognóstico mais
preciso: a criança trazia um histórico inicial escolar que não possibilitou a construção de novas
elaborações do saber, as dificuldades estavam relacionadas a não aquisição das primeiras etapas
da aprendizagem.Com a mudança da unidade escolar anterior e o acompanhamento
psicopedagógico, houve avanços significativos .Além disso, a dificuldade visual não
observada pela família e a unidade escolar anterior, colaborou para as dificuldades no processo
de ensino-aprendizagem.
Diante das informações obtidas sugere-se: a continuidade ao acompanhamento

psicopedagógico para desenvolver raciocínio-lógico, noção espaço-temporal, concentração,

191
disciplina e demais habilidades necessárias para o seu desenvolvimento cognitivo e pedagógico;
a escola proporcionar ao aluno atividades adaptadas ao seu nível cognitivo, que favoreçam a
aquisição da leitura e escrita, oferecendo atendimento diferenciado na sala, priorizando as
primeiras modalidades de aprendizagens; valorizar seu conhecimento dentro do grupo,
realizando um planejamento flexível com estratégias metodológicas de aprendizagem criativa
e desafiadora; consulta ao ortopedista para avaliação corporal; devido à ausência do pai por
grande parte do tempo, sugere-se melhorar a atenção disponibilizada, acompanhando ambientes
de lazer tais como: parque, cinema e ou qualquer que estejam dentro da sua disponibilidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Ao desenvolver este trabalho, foi possível observar, analisar e compreender a

aprendizagem de um sujeito, dando-lhe ferramentas para a construção do seu aprendizado.
Portanto, ficou claro que o psicopedagogo precisa ter um olhar abrangente sobre as causas das
dificuldades de aprendizagem para que possa compreender mais profundamente como ocorre o
processo da aprendizagem. E desta forma utilizar uma abordagem mais ampla na qual não se
toma apenas um aspecto da pessoa, mas sua totalidade.
Como professoras e psicopedagogas devemos dirigir o nosso olhar a um sujeito, que é

único, peculiar e tem sua própria história e, contribuir de maneira positiva na sua construção
compreendendo que este está inserido em um cenário social. Desta forma, considerando o
sujeito como um ser dotado de conhecimento, de afetos, emoções, inteligência e cultura.
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194
CAPÍTULO 14
OS ATRIBUTOS PROFISSIONAIS DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DA EJA: É
PRECISO MOBILIZAR SABERES PARA MELHOR ENSINAR
Tácio Vitaliano da Silva, Doutor em Educação pelo PPGE da UFRN

e professor da Rede Municipal de Ensino
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo identificar e analisar como o professor de matemática da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) desenvolve sua ação didática para melhor ensinar. Partiu-
se do pressuposto de que esse docente precisa mobilizar atributos profissionais para subsidiar
sua proposta de ensino de maneira que atenda às especificidades dos educandos da EJA. O
estudo procura revelar o que é preciso que seja incorporada na prática pedagógica dos
professores de matemática, para que haja uma completude do processo do ensino e da
aprendizagem dos jovens e adultos. O conhecimento da matemática e as estratégias didático-
pedagógicas a serem mobilizadas pelo professorado devem ser capazes de motivar o alunado
de tal maneira que estes sintam necessidade de incorporar em seus conhecimentos saberes
matemáticos capazes de torná-los com maior chance de ter acesso aos benefícios sociais,
econômicos e do mundo do trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino da matemática, Educação de Jovens e Adultos, Conhecimento

profissional docente.
1. INTRODUÇÃO
Esse trabalho refere-se a um ensaio teórico norteador para as políticas da Educação de

Jovens e Adultos (EJA), que propõe um repensar sobre os conhecimentos profissionais dos
professores de matemática que atuam nessa modalidade, principalmente quando essa discussão
não é, ainda, suficientemente consistente na formação inicial dos professores dessa modalidade
segundo Brito, Neves e Martins (2004, p. 287), “A maioria dos cursos de Licenciatura em
Matemática tem privilegiado uma concepção formalista dos conteúdos matemáticos”. Isso
revela a deficiência na formação inicial no campo da docência mostrando a ausência de um
currículo próprio que norteie a práxis docente no âmbito de uma proposta de ensino diferenciada
para os jovens e adultos. Partindo desse pressuposto, surgiram algumas questões que hoje se
tornam bastantes evidentes no campo da formação e na atuação dos docentes: os egressos da
formação inicial adquirem conhecimentos didático-pedagógicos do conteúdo para serem
aplicados no espaço escolar da EJA? Que saberes o professor da EJA revela saber para melhor
ensinar? Haverá consenso entre eles sobre o que deve ser o ensinar e o aprender nessa específica
modalidade de ensino (EJA)?

195
Associamo-nos às ideias defendidas por bicudo quando afirma que não é possível que
se queira ensinar algum conteúdo para alguém sem que se conheça esse conteúdo (BICUDO,
2005). O professor em geral, e os de matemática privilegiam, normalmente, alguns conteúdos
que já conhece e julgam importantes de serem aprendidos por seus alunos. No entanto, ao se
tratar do grupo da EJA, é necessário que o professor saiba para quem está destinando os
conteúdos matemáticos considerando as especificidades dos alunos: pessoas já experientes na
vida, envolvidos no mundo do trabalho, com idades defasadas e com expectativas específicas
em relação à escola, aos professores e ao conhecimento que buscar conquistar. Por outro lado
parece ser “natural” que o professor da EJA chegue à escola e domine, na integra, a realidade
da escola noturna e de seu alunado. Pouco se discute sobre os critérios que estariam sendo
aplicados para que alguém se incorpore a essa escola.
Há uma “naturalização” na condução de um campo de atividade que, via de regra, é

tratada como um desdobramento da escola chamada regular: a que se destina para o alunado
em idade escolar. Dessa forma a pesquisa assume o seguinte pressuposto: o professor de
matemática que atua na EJA precisa mobilizar competências, saberes e atributos profissionais
específicos para elaborar uma proposta didático-pedagógica que os permita atender às
especificidades dos educandos da EJA.
Nesse aspecto a intenção é debater a importância da formação inicial e continuada, da

Educação Matemática e da Profissionalização Docente nessa modalidade de ensino, carregada
de especificidades em torno dos seus sujeitos.
È necessário uma maior atenção com os docentes em formação, privilegiando uma

capacitação que lhes é específica e que esteja relacionada com a função que esses vão
desempenhar.
O tema profissionalização apesar de estar presente nas últimas décadas nos congressos
acadêmicos e bases de pesquisas no país não se mostram com a mesma intensidade nas
instituições formadoras e nos programas de formação inicial e continuada. A ausência dessa
temática como componente curricular no currículo dos cursos de formação de futuros
professores nos leva a questionar: como fazer com que a profissionalização seja incorporada no
repertório da classe docente?
O pouco avanço a respeito da formação e da profissionalização docente é observado em

relação ao desconhecimento do coletivo sobre os requisitos que garantem avanços na identidade

196
da atividade docente como uma profissão formalmente constituída. Esse desconhecimento se
dá mais acentuadamente junto ao coletivo de professores da educação básica, e em especial
junto aos docentes que lidam com programas supletivos (EJA e outros) e os que atuam nas
séries iniciais. Há uma relação de correspondência bastante conhecida: à medida que o docente
atua em séries e níveis iniciais do sistema de ensino, mais baixo o nível de compreensão sobre
a profissionalização, de conhecimento profissional e experiência acumulada nesse nível
educacional. Há, portanto fragilidades na própria identidade profissional do coletivo docente.
Parafraseando Diamond (1991 apud NÓVOA, 2000), A construção de identidades passa sempre
por um processo complexo graças ao qual cada um se apropria do sentido da sua história pessoal
e profissional.
Com base no exposto, o presente estudo tem por objetivo buscar alternativas para a
seguinte questão: como desenvolver novas perspectivas pedagógicas, que levem os docentes da
disciplina de matemática da EJA a repensar a sua prática dentro do conhecimento profissional,
especialmente o conhecimento didático-pedagógico dessa disciplina?
Essa argumentação suscita as questões do presente estudo: o que deve saber o

professor da EJA (disciplina Matemática) para melhor ensinar? Há uma concordância a respeito
da seguinte questão: é necessário que os professores estejam comprometidos com o
conhecimento didático-pedagógico da disciplina de matemática (conteúdo matemático) e que
estejam conscientes da necessidade de formação continuada para que possa avançar na sua
profissionalização. Por outro lado, chama-se a atenção para o fato de poucos docentes terem
tido acesso, na sua formação inicial ou na continuada, a respeito da aprendizagem dos adultos.
Pergunta-se, portanto: como deve ser a aprendizagem de um adulto? Que o diferencia da
aprendizagem de uma pessoa não adulta?
Pressupomos, portanto: que a formação e a prática do professor de matemática da EJA,

seus saberes e competências para ensinar se manifestam com poucos avanços; e que há uma
baixa expectativa dos docentes (seja na formação inicial ou continuada) em relação às
aprendizagens dos sujeitos jovens e adultos no tocante à matemática

197
2. SITUANDO A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO
POLÍTICO
Ao longo dos tempos a Educação de Jovens e Adultos não era definida como prioritária
no campo da política educacional. Ela passou muitos anos situada quase que de maneira
“marginal” no âmbito do sistema educacional como um todo. A atenção do estado esteve
dividida, em menor monta, com a educação básica, apesar do esforço para universalizar o
atendimento quantitativo, e em alta monta com a educação superior e pós-graduação, os níveis
de educação mais elitizado do país
A EJA era tratada como um programa educacional temporário, inicialmente criado para
reduzir o índice de analfabetismo gritante no país, esteve sempre destinado ao atendimento das
camadas mais pobres, excluídas do processo de escolarização regular.
Alguns problemas caracterizavam essa etapa de ensino: a falta de identidade expressa

pelos objetivos da formação e da qualificação dos sujeitos, a proposta curricular, dissociada das
relações tanto políticas como didático-pedagógicas, considerando as especificidades dos seus
sujeitos; a formação docente inicial e continuada, não atrelada ao reconhecimento de um
público diferenciado e de profissionais éticos que atuam nessa modalidade.
No cenário das políticas públicas é visível o pouco cuidado com a EJA que muitas vezes
é organizada por intermédio de políticas provisórias e reformas que não reformam. Esse aspecto
é notado a seguir numa breve perspectiva histórica.
2.1 BREVE PERCURSO HISTÓRICO DA EJA NO ÂMBITO NACIONAL E

INTERNACIONAL
As questões políticas e pedagógicas da Educação de Adultos tiveram continuidade no

período colonial, na figura dos jesuítas quando, estrategicamente, tentavam atingir os pais dos
alunos, por meio da catequese infantil. (ROMANELLI, 1986). A herança dessa educação
permaneceu como legado, após a expulsão desses religiosos, por volta de 1759. O clero que
atuava como mestres-escolas, foram os responsáveis e continuadores da ação pedagógica dos
jesuítas.
A Constituição Brasileira de 1824, influenciada pelo Iluminismo dava o direito à

“Instituição Primária e Gratuita para todos os cidadãos”. Mas, esse direito, ficou impedido de
ser cumprido por dois motivos, primeiro é que no Império apenas um grupo reduzido da

198
população possuía cidadania e assim administrava-se a educação apenas para esse grupo. O
outro motivo foi que a responsabilidade da educação básica era jogada para as províncias e o
governo geral ficava só com a responsabilidade de educar as elites
Entre 1940 e 1970 começou-se a buscar o desenvolvimento de programas que

contemplassem não só o Adulto do período do Império, mas a juventude da Educação de Jovens
e Adultos (EJA). Na década de 1940, a educação de adultos teve um período áureo, pois
aconteceram várias iniciativas públicas importantes, como a Regulamentação do Fundo
Nacional do Ensino Primário (1942) e a Criação do Fundo Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. Com a criação da UNESCO, em 1945 a educação de adultos alavancou-se numa
esfera mundial. Nesse período de pós-guerra observa-se que diversas instituições ligadas a
Educação de Adultos promovem as primeiras ações para a educação de adultos no âmbito
mundial. Esse grande interesse foi concretizado através da realização de encontros, seminários
e de outros eventos internacionais custeados por diversas instituições, dentre elas a UNESCO.
A partir desses encontros em 1949 aconteceu a I CONFINTEA (Conferência Internacional de
Educação de Adultos), em Elsinore, na Dinamarca.
Em 1945, com o fim da ditadura Vargas, o Brasil passava por um processo de

redemocratização e a Organização das Nações Unidas (ONU) alertava para a integração dos
povos, com o intuito de produzir paz e democracia. Nesse contexto, surgiu a campanha de
Educação de Adultos, proposta em 1947. Segundo Ribeiro (1997, p. 20) o objetivo desta era
alfabetizar em três meses e depois condensar o curso primário em dois períodos de sete meses.
Em julho 1958, no Rio de Janeiro, ocorreu o II Congresso Nacional de Adultos quando

se discutiu a inadequação dos métodos de ensino e a falta de qualificação profissional do
professor de adultos. Paulo Freire, que participava desse congresso, justificou a ideia de Centro
Educacional Humanizador, compreendida como um ato político e um ato de conhecimento.
Na conjuntura mundial, em 1960 acontece a II CONFINTEA em Montreal Canadá, com

a participação de 51 países sob a premissa de um mundo em mudança, de acelerado crescimento
econômico e de intensa discussão sobre o papel dos Estados frente à Educação de Adultos. O
principal resultado desta segunda Conferência foi à consolidação da Declaração da Conferência
Mundial de Educação de Adultos.
No Brasil, Em 1963, o Ministério da Educação adotou as orientações metodológicas de

Paulo Freire, que ficaram popularmente conhecidas como Método Paulo Freire de

199
Alfabetização de Adultos, tamanho sucesso que obteve. Paulo Freire também propunha que o
educador utilizasse ilustrações e abrisse uma discussão que evidenciasse o papel ativo dos
homens como produtores de cultura, e, que o educando assumisse a sua capacidade e
responsabilidade na aprendizagem.
Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação popular, que se

expandiram entre 1961 e 1964, foram considerados ameaçadores e sofreram repressão. O
governo só permitiu a realização de programas de alfabetização com caráter assistencialista e
conservador, dentre eles a Ação Básica Cristã. Em 1967, de acordo com Ribeiro (1997, p. 26)
“o governo assumiu o controle dessa atividade lançando o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (Mobral)”.
Enquanto a forte repressão no Brasil encaminhava a política da Educação de Adultos,

na cidade de Tóquio (Japão) em 1972, ocorria a terceira edição da CONFINTEA. Trabalhando
as temáticas de Educação de Adultos e Alfabetização, Mídia e Cultura, apostou-se nas
premissas de que a Educação de Adultos teria como elemento essencial a aprendizagem ao
longo da vida.
Na década de 1980, os projetos alfabetizadores davam suporte ao trabalho com a língua

escrita e com as operações básicas da matemática. Nessa mesma época, o governo proporcionou
a alguns Estados e Municípios que não o tinham, a autonomia em relação ao Mobral. Em 1985,
o Mobral foi extinto. Nesse mesmo ano ocorreu a IV CONFINTEA em Paris. Esse encontro
salientou a importância do reconhecimento do direito de aprender como o maior desafio para a
humanidade.
No final dos anos 1980 e em meados de 1990 no Brasil, realizaram-se estudos sobre a
EJA, desencadeando a necessidade de mudança na educação básica. Assim, os programas
destinados aos jovens e adultos não poderiam estar voltados apenas para a alfabetização, mas
também precisavam garantir a possibilidade de continuidade para outras séries.
Em 1997, ocorreu a V Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos

realizada em Hamburgo, na Alemanha. Esta conferência consta na história da EJA de maneira
singular, por ter posto em marcha um intenso movimento de preparação mundial com certa
antecedência. Ela endossou a importância dessa educação tanto para os países desenvolvidos
como para os em desenvolvimento. Isso levou o governo do Brasil a desenvolver mais ações

200
ao combate ao analfabetismo em decorrência das pressões da política educacional adotada no
mundo.
No Brasil Em 2001, criou-se o Programa Recomeço. No final de 2002, baseado em

dados de uma pesquisa nacional, o MEC lançou a proposta curricular do segundo segmento da
EJA III e IV que correspondem às de 5ª a 8ª séries do ensino regular, atualmente do 6º ao 9º
ano. O objetivo desse programa é proporcionar ao aluno sua integração na escola de forma que
exerça o ato de cidadania na escola e na comunidade em que vive.
No ano de 2009 em Belém/PA, realizou-se a VI CONFINTEA cujas temáticas

defendidas foram desenvolver aprendizagem ao longo da vida, a alfabetização como meio
essencial de capacitar o educando para enfrentar os problemas da vida, as políticas para a
Educação de Jovens e adultos tem que ser globais, inclusivas e integradas numa perspectiva de
aprendizagem ao longo de toda vida, a educação inclusiva e a qualidade da aprendizagem tanto
na metodologia de ensino como nos materiais didáticos.
Nessa análise de conjuntura observa-se pouca ou nenhuma preocupação e ação em

relação às agencias que tratam da formação inicial e continuada dos professores de matemática
da EJA. No entanto passou-se a encarar a EJA não apenas como um nível de escolaridade cujo
objetivo é conduzir os alunos ao Ensino Médio, mas como uma modalidade que promova o
exercício da cidadania e condições reais em outras etapas de sua formação escolar.
2.2 QUEM SÃO OS SUJEITOS DA EJA?
Os sujeitos da EJA são homens e mulheres, trabalhadores (as) empregados (as) e

desempregados (as) ou em busca do primeiro emprego; moradores urbanos de periferias,
favelas e vilas. São sujeitos sociais e culturais, marginalizados nas esferas socioeconômicas e
educacionais, privados do acesso à cultura letrada e aos bens culturais e sociais,
comprometendo uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura.
Eles vivem no mundo urbano, industrializado, burocratizado e escolarizado, em geral
trabalhando em ocupações não qualificadas. Atualmente, pode-se afirmar que, do público
frequentador da EJA, é cada vez mais reduzido o número de sujeitos que não tiveram passagens
anteriores pela escola e o aumento da demanda indica um número cada vez maior da presença
de adolescentes e jovens recém-saídos do Ensino regular, onde tiveram passagens acidentadas
e buscam a EJA visando superar essas dificuldades.

201
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394 de 1996 na seção V
concernente a Educação de Jovens e Adultos no seu Art. 37. Fala que: A educação de jovens e
adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria. Essa lei propôs a redução da idade mínima sendo
normatizada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) que estabeleceu a redução de 18 para
15 anos.
3. ASPECTOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
A formação profissional tem sido uma preocupação constante e desafiadora para todos
aqueles que fazem parte do mundo do trabalho. Esse mundo, voraz e selecionador, apontam
caminhos para os profissionais revelando o perfil que eles devem ter para se inserirem no
mercado de trabalho. Entende-se que no campo educacional a educação continuada está
relacionada com esses aspectos, tanto numa perspectiva de desenvolvimento profissional como
pessoal. Como diz Nóvoa (2000, p. 50): “em grande parte tal serenidade provém certamente do
domínio da situação pedagógica”. Essa satisfação pessoal alinhada à profissional acontece em
detrimento a um esquema estratégico de organização pedagógica, a construção da docência pela
prática Gauthier, Nuñez e Ramalho (2003). Dessa forma tem que existir aspectos teóricos e
metodológicos para que ocorra êxito nesse fazer pedagógico. Como relatam Gauthier, Nuñez e
Ramalho (2003, p. 26): “A reflexão da prática é insuficiente quando não se dispõe de recursos
metodológicos e teóricos que permitam uma nova práxis profissional”.
A discussão sobre a formação docente torna-se complexa quando o professor

desenvolve uma ação pedagógica repleta de saberes que segundo Alves (2007, p. 24): “Saberes
está relacionado ao conjunto de conhecimentos que o professor possui e emprega em sua
atividade docente”. Os saberes docentes são produzidos durante a ação pedagógica e para esta.
Eles estão sujeitos à validação e estão inseridos nos diversos campos do conhecimento humano.
Tardif (2007, p. 16) diz que: “Os saberes de um professor são uma realidade social
materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas
escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e são também, ao mesmo tempo, saberes
dele”. O desafio está em saber como os professores entendem, constroem, reconstroem e
aplicam esses saberes em sala de aula. Gauthier, Nuñez e Ramalho (2003, p. 26) dizem que:
“As novas construções de saberes e competências dos indivíduos são também resultado dos
interesses particulares de sua classe social, raça, sexo, grupo profissional, etc.”.

202
Retomando a formação profissional é necessário encarar o desafio de entender a
docência como profissão que tem sua linha de compreensão imbricada na profissionalização
que segundo Gauthier, Nuñez e Ramalho (2003, p. 50): “A profissionalização é entendida como
o desenvolvimento sistemático da profissão, fundamentada na prática e na
mobilização/atualização de conhecimentosespecializados e no aperfeiçoamento das
competências para a atividade profissional”. É desafiador pensar esse aspecto na formação dos
docentes da EJA, haja vista a diversidade e a especificidade que essa etapa de ensino apresenta.
Atualmente a formação de professores da EJA é tímida se observarmos a importância que essa
tem ocupado nos debates educacionais. Muitas vezes os professores só têm contato com as
ideias relacionadas a essa modalidade na sua própria prática em sala de aula, isso evidencia a
fragilidade de sua formação.
Em se tratando de repensar a docência no aspecto formativo e profissional na EJA é

necessário conhecer as duas dimensões da profissionalização que é a profissionalidade e o
profissionalismo que interagindo entre si promovem um processo dialético de formação de uma
identidade social. Gauthier, Nuñez e Ramalho (2003).
Sobre a profissionalidade, Gauthier, Nuñez e Ramalho (2003, p. 26) mostram que: “É o

conjunto de características de uma dada profissão que têm uma natureza mais ou menos elevada
segundo os tipos de ocupação. É a racionalização dos saberes e das habilidades utilizadas no
exercício profissional”. Essa profissionalização dá-se pela aquisição de um espaço pelo
professor e consequentemente o seu reconhecimento enquanto profissional pela sociedade.
Dessa forma o intuito é que os docentes da disciplina de matemática da EJA repensem dentro
de um procedimento teórico metodológico e de sua práxis, parâmetros que desenvolva um perfil
de um educador de Jovens e Adultos que segundo Arroyo (2006, P. 18): “Vamos ter que
inventar esse perfil e construir sua formação”.
4. AS ATIVIDADES DOCENTES DA MATEMÁTICA NA EJA: REFLEXÕES

TEÓRICAS
O cotidiano dos alunos está impregnado dos saberes e fazeres próprios da matemática,
D’Ambrósio (2002) fala que a todo o momento os indivíduos comparam, quantificam, medem
usando instrumentos intelectuais próprios da matemática.

203
Porém é dada pouca relevância, por parte de muitos professores, aos saberes diários
desses alunos, ou seja, seus conhecimentos prévios. Segundo Silva (2007) Os conhecimentos
prévios dos alunos são diversificados e na maioria das vezes são vistos equivocadamente como
obstáculos à aprendizagem. Cabe ao professor planejar uma intervenção didática que vise
transformar essa diversidade num ponto de estímulo de modo que o aluno consiga explicar fatos
matemáticos, analisá-los e compreendê-los. Muitos alunos têm uma noção informal sobre a
matemática, eles vêm com conhecimento do cotidiano e o utilizam como suporte para
compreender o conhecimento sistemático, porém na maioria das vezes não é encontrada uma
orientação significativa, por parte do professor, que os levem a relacionar saberes formal e
informal, ou superar o saber informal. Esse estudo não só se preocupa com a formação docente,
mas com a formação matemática dos alunos.
Concordamos que uma aprendizagem significativa baseada numa proposta de inovação

curricular pode colaborar para um ensino de qualidade, de modo a cumprir o papel social que a
matemática deve desempenhar, quando o professor conduz através de novas metodologias o
processo ensino-aprendizagem com os alunos da EJA.
4.1 A FORMAÇÃO DOCENTE DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO CONTEXTO

CONTEMPORÂNEO.
A temática da formação docente passou a ser relevante nas últimas décadas nas
instituições formadoras, nos congressos científicos. No entanto se olharmos para o que está
sendo discutido e publicado, pouco tem a ver com a prática pedagógica dos professores de
matemática na atualidade. Há um discurso sobre as características do professor que segundo
Filho (2008, p. 22), “Quase todos falam do professor como profissional reflexivo, investigador
de sua prática, produtor de saberes, elemento-chave das inovações curriculares na escola e
principal responsável pelo seu desenvolvimento profissional”. No entanto não conhecem os
vários tipos de professores que surgiram ao longo da história.
4.1.1. O professor improvisado- as características desse professor são dadas

historicamente quando não se exigia uma formação inicial para se ensinar, segundo Gauthier,
Nuñez e Ramalho (2004, p. 55): “Até o século XVI, qualquer pessoa podia ser professor. Quem
sabia ler podia ensinar a ler, escrever e contar”. O ensino além de ser direcionado a uma camada
da população não era sistematizado e qualquer pessoa que dominasse um determinado conteúdo
podia ensinar.

204
4.1.2. O professor transmissor- Esse professor possui formação inicial e ensina
baseado no modelo que foi submetido na sua formação, conforme González, Elortegui: Para
este tipo de professor, a disciplina estando organizada a sua prioridade é o cumprimento do
programa oficial.
4.1.3. O professor artesão- A figura do professor artesão surge em decorrência

demanda escolar diante da carência da formação inicial e continuada desse tipo de professor. É
um professor autodidata (González, Elortegui,) nos aspectos didático-pedagógicos e elabora
seu esquema de trabalho baseado na sua experiência docente autônoma.
4.1.4. O professor técnico- foi um tipo de professor que surgiu no auge do movimento
da Escola Nova. Ele desempenhava o trabalho docente com uma forte tendência tecnológica. A
base de ensino estava baseada no planejamento e controle. (González, Elortegui) O
planejamento se baseava numa programação rígida, seguida de uma sequência de
procedimentos.
4.1.5. O professor descobridor- Esse professor acredita que o aluno tem capacidade de
reelaborar o conhecimento com autonomia. Ele defende o método científico empirista e
considera os alunos como investigadores. O planejamento designa trabalhos investigativos de
larga duração e os alunos se comunicam entre si com mais frequência do que com o professor.
4.1.6. O professor construtor- É recente essa característica de professor que está

vinculado a grupos de trabalho por projeto e tem uma tendência de trabalhar sobre os esquemas
mentais dos alunos (González, Elortegui) refletindo numa boa aprendizagem. O professor
orienta os alunos na produção de conhecimento sem seguir um método. O conteúdo tem
características interdisciplinares tendendo a uma integração e a comunicação se dá professor-
aluno/aluno-aluno.
5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nas considerações desse trabalho indagamos até que ponto o repensar da formação
docente implicará no interesse de construção e reconstrução do professorado de matemática da
EJA, considerando a situação atual de frustração de vários aspectos equivocados que regem
essa profissão e o descaso por parte das instituições educacionais e dos programas de governo
em relação a modalidade de ensino EJA.

205
É intenção desse trabalho tanto refletir e aprofundar a prática docente, sabendo que de
antemão ela é bastante significativa para o campo da pesquisa da formação docente, como
identificar o que os professores de Matemática sabem sobre o conteúdo didático pedagógico
dessa disciplina e como promover a gestão peculiar do processo educativo.
REFERÊNCIAS
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movimento. Tese (Doutorado em Educação)- Centro de Ciências Sociais Aplicadas,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2007.
ARROYO, Miguel. Formar educadores de jovens e adultos. In: SOARES, Leôncio. Formação
de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica/SECAD-MEC/UNESCO,
2006.
BICUDO, A. V. (org.). Educação Matemática. 2.ed. São Paulo: Centauro, 2005
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Proposta Curricular para educação de jovens

e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série. Brasília: Secretaria de
Educação Fundamental, 2002, vol. 3.
BRASIL, [Lei de diretrizes e bases da educação nacional]. Apresentação Carlos Roberto Jamil
Cury. 8. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 2. ed. Belo

Horizonte: Autêntica, 2002.
FILHO, J. P. professores em contexto formativo: um estudo do processo de mudanças de

concepções sobre o ensino da matemática. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Ciências
Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GAUTHER, NUÑEZ E RAMALHO. Formar o professor, profissionalizar o ensino:

perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulinas, 2003.
GONZÁLEZ, F. J., ELORTEGUI, E., N. Que pensam os professores acerca de como se deve
ensinar. Revista Enseñanza de Las Ciências. p. 1-8.
RIBEIRO, Vera M. M. Educação para jovens e Adultos: Ensino fundamental. Proposta

curricular. 1º segmento. SP: Ação Educativa. Brasília. MEC,1997.
ROMANELLI, O. História da Educação no Brasil. 8. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1986.
NÓVOA, A. (org.). Vida de professores. Portugal: Porto, 2000.
NUÑEZ, I. B., RAMALHO, B. L. (orgs.). Fundamentos do Ensino-Aprendizagem das

Ciências Naturais e da Matemática: o Novo Ensino Médio. Porto Alegre: Sulina, 2004.

206
SILVA, T. V. A Compreensão da idéia do Número Racional e suas operações na EJA: uma
forma de inclusão em sala de aula. 2007. 132f. Dissertação (Mestrado em Educação
Matemática) Centro de Ciências Exatas e da Natureza, Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal, 2007
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

207
CAPÍTULO 15
A LEITURA COMO ATO DE SIGNIFICAÇÃO COGNITIVA E INTERACIONAL
Rodolph Bernard de Góis Souza, Especialista em Educação/UERN

Maria Carmem Silva Batista, Doutoranda do PPGL/UERN
Verônica Maria de Araújo Pontes, Professora do POSENSINO/UERN/IFRN/UFERSA
RESUMO
A leitura é uma atividade interativa responsável pela produção de sentidos na realidade social.
Os diferentes gêneros textuais presentes no cotidiano escolar permitem o estabelecimento de
diversas interações sociocomunicativas, assim como, o desenvolvimento da leitura crítica,
analítica e relacionada ao seu uso cotidiano. Dessa forma, a atuação docente tem uma
participação importante na condução da prática de leitura, em que é possível estabelecer
relações interativas fundamentais para a apropriação do ato de ler no meio escolar. A utilização
de estratégias de leitura é um dos facilitadores da compreensão do texto, permitindo o aluno
pensar e estabelecer novas relações de sentido com o seu contexto social. A atuação docente
tem uma participação importante na condução da prática de leitura, devendo utilizar-se de
estratégias de leitura que facilitem a compreensão do texto, permitindo o aluno pensar
criticamente e estabelecer novas relações de sentido. Através de uma mediação leitora
satisfatória, o docente torna-se capaz de estabelecer relações significativas fundamentais para a
apropriação do ato de ler transformador no meio escolar. Neste sentido, o trabalho tem como
objetivo refletir sobre a prática do ensino de leitura em sala de aula. Para isso, faz-se necessário
a constante reflexão da prática docente, criando novas situações interativas que estimulem a
produção de leitores críticos. Sendo assim, este trabalho torna-se relevante ao ensino, visto que
o ato de ler deve ser despertado desde a tenra idade, estimulando o sujeito a desenvolver
estágios mais elevados de compreensão leitora essencial à formação cidadã. Para alcançar este
propósito, utilizamos autores que pesquisaram sobre a importância do desenvolvimento da
leitura no meio escolar, dentre eles: Zilberman (1987), Freire (2011), Solé (1998), Silva (2002),
Azevedo (2007), Kleiman (2008) e Pontes (2012). Portanto, o docente precisa cumprir com o
seu papel de trabalhar a leitura de forma significativa, incentivando o aluno a ler e produzir
diversos conhecimentos para a apreensão da realidade social.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura, sala de aula, ato de ler.
INTRODUÇÃO
Na ação de ler deve haver interação entre o indivíduo e o mundo que o cerca, não
podendo ser mecânica e nem autoritária, mas numa atividade que admite diferentes
interpretações, o desvendar das ideias ainda omitidas pelo texto, a busca da existência no
mundo, estabelecendo uma integração diversa do ler e uma ação mediadora entre o leitor e seu
contexto social, permitindo um entendimento do passado e as expectativas para o seu futuro.
De acordo com Cirrillo e Padrino (2001, p. 21),

208
A leitura, de acordo com as concepções cognitivas, é um processo de pensamento, de
solução de problemas em que estão envolvidos conhecimentos, hipóteses,
antecipações e estratégias prévias para interpretar ideias implícitas e explícitas. É um
erro supor que a leitura é um mero processo de reconhecimento de signos e palavras.
A ação de ler sugere uma atividade completa que requer abstração, competências do
pensar, refletir, que envolve informações contidas no texto e outras que o leitor já possui para
a composição do seu repertório de leitura. Longe de ser uma ação mecânica e repetitiva, o ato
de ler:
Sendo a leitura como um instrumento de compreensão, várias habilidades podem ser

instigadas na interação entre a linguagem e o pensamento, requerendo um conhecimento dos
aspectos psicológicos e linguísticos dos indivíduos que interagem socialmente com os textos.
Elas são formadas pela percepção, memória, raciocínio, imaginação e a linguagem como
elementos cognitivos a serem mobilizados no ato da leitura compreensiva, integrando leitor e
texto num processo ativo de atribuição de significados. Diante disso, Marcuschi (1996, p. 74)
informa que: “[...] a compreensão é uma atividade criativa e não simplesmente uma recepção
passiva. Compreender textos não é simplesmente reagir aos textos, mas agir sobre os textos.”
Daí a necessidade que o leitor seja concebido como alguém capaz de produzir sentido
ao que lê, compreendendo suas ideias, compartilhando e interagindo com elas e procurando
preencher as lacunas que não ficaram bem entendidas. O próprio texto precisa ter o seu sentido
atualizado pelo leitor, preenchendo aquilo que não ficou bem entendido, permitindo que este
instrumento esteja em pleno funcionamento e cumprindo com o seu objetivo de ampliar o
conhecimento do leitor.
Neste sentido, é importante esclarecer que saber ler não se encerra somente na
decodificação estática do texto, pois a leitura admite várias interpretações, o desvendar dos
dados omitidos, a busca da consciência do sujeito na realidade, promovendo assim uma
integração entre o texto e uma ação mediadora do ser com o meio em que vive. Martins (1994,
p. 31), ao refletir sobre as concepções de leitura, declara:
As inúmeras concepções vigentes de leitura, grosso modo, podem ser sintetizadas em
duas caracterizações: como uma decodificação mecânica de signos linguísticos, por
meio de aprendizado estabelecido a partir do condicionamento estímulo-resposta
(perspectiva behavioreista-skinneriana); como um processo de compreensão
abrangente, cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais,
fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, econômicos e políticos (perspectiva
cognitivo-sociológica).Neste sentido, o professor tem o papel de incentivar o aluno a
construir uma representação mental do que foi lido, permitindo que aprenda a fazer
inferências, levantar conhecimentos prévios, entender o que está implícito para
preencher as lacunas do texto, estimulando a utilização das habilidades cognitivas na
construção textual.

209
Esta visão de leitura simplesmente decodificadora é sustentada pelo meio tradicional
baseado na concepção empirista (modelo de aprendizagem fundamentado no estímulo-resposta
sem haver reflexão do real e ampliação da dimensão significativa no trabalho com o texto). Este
método propõe a substituição de respostas erradas pelas certas, por meio de movimentações
puramente externas, desconsiderando o direito que o aluno tem de representar o mundo através
da sua subjetividade e condição existencial. Assim, em vez de realmente aprender, o discente
precisa memorizar informações fixas para atribuir respostas técnicas e vazias de sentido. É
como se a criança não tivesse uma leitura de mundo bem construída, tendo que primeiro fazer
a leitura mecânica para depois fazê-la de forma compreensiva. De acordo com os PCN de
Língua Portuguesa (Brasil, 1997, p. 53), a leitura é entendida como:
(...) o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado

do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o
autor, de tudo o que sabe sobre a língua: característica do gênero, do portador, do
sistema de escrita, etc. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente,
compreensão na qual os sentidos começam a ser construídos antes da leitura
propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria
leitura, constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza
quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção,
antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez, nem
proficiência.
Dessa forma, a leitura é um processo dinâmico e ativo do leitor na construção do sentido
do texto. Esta concepção valoriza-a como uma atividade de compreensão, onde auxilia o sujeito
dotado de habilidades cognitivas, inserindo-o no contexto social a tomar decisões para a
compreensão dos sentidos.
Os PCN (Brasil, 1997, p. 44) recomendam o trabalho com a leitura de maneira diária
para torná-la em hábito prazeroso e envolvente no contexto de sala de aula. Existem várias
possibilidades de aplicá-la, sendo realizada através de:
• de forma silenciosa, individualmente;
• em voz alta (individualmente ou em grupo) quando fizer sentido dentro da atividade;
• pela escuta de alguém que lê;
• E pela leitura colaborativa.
Hoje em dia, a leitura fluente envolve a mobilização de uma série de estratégias como
seleção, antecipação, inferência e verificação se, caso não utilizadas, empobrece a maneira
proficiente do ato de ler. Ao integrar linguagem e pensamento, o leitor pode dialogar com
diferentes informações e desenvolver suas próprias impressões textuais, ampliando o seu nível

210
de proficiência em leitura. Todas as ideias construídas ao longo da vida podem ser utilizadas
para compartilhar e integrar novos sentidos para o entendimento do texto. Diante disso, Pontes
(1998, p. 15), valoriza a relação do texto com a experiência do leitor que atribui sentido ao que
lê, pois
(...) de um ato mecânico, perceptivo, em um movimento significativo, em que se dê o

prazer de ler, porque a criança ao ler um texto que tenha relação com suas
experiências, seus interesses e suas necessidades, faz com que surjam nela ideias e
uma verdade de conversar com o autor, e o fato da leitura lhe provocar isso faz suscitar
um desejo de ler sempre mais, tornando o texto uma fonte inesgotável de saber sobre
o seu mundo, e é isso que dá sentido ao texto: o seu uso para a vida, e não cumprir
obrigações escolares.
Neste sentido, o ato de ler está diretamente associado a perspectiva do significado, de
prazer e entretenimento. Este não pode ser mecânico e cansativo, exigindo interação,
envolvimento e gosto do leitor diante do texto. A compreensão da leitura deve ser mudada,
atribuindo valores a formação da criticidade e do conhecimento do mundo. Saber ler é ir além,
pois o aluno precisa não somente aprender a decodificação das letras ou ler superficialmente o
texto, precisa desvendar os mistérios e profundezas que trazem a leitura significativa,
escolhendo uma boa obra literária, sendo um sujeito ativo que dialoga com o texto e amplia sua
competência leitora a cada momento da vida.
1 Os gêneros textuais: ferramentas essenciais ao ensino e à vida humana
As teorias mais recentes de aquisição da linguagem têm evidenciado o papel dos gêneros
para efetiva produção de textos orais e escritos, sendo uma ferramenta imprescindível para a
vida social humana. O seu trabalho é essencial para o ensino, visto que o discente aprende a
usar a linguagem em diferentes contextos comunicativos, representando de forma significativa
a realidade social.
Brandão (2003, p. 19) argumenta que esses estudos “têm atravessado, ao longo dos
tempos, as preocupações dos estudiosos da linguagem, interessando tanto à história da retórica
quanto às pesquisas contemporâneas em poética e semiótica literária e às teorias linguísticas
atuais”. Porém, a Linguística ingressou nesses estudos há pouco tempo. Como “ciência
específica da linguagem”, é recente a sua preocupação com os estudos discursivos do texto.
Somente por volta dos anos 60, ela deixa de privilegiar o estudo sistemático da frase e passa a
compreender o texto como produto sócio-histórico criando em seu processo de significação.

211
Em meados do século XX, Bakhtin se destacou nos estudos da linguagem e foi o
primeiro pesquisador a utilizar o termo gênero em sentido amplo, referindo-se aos textos que
construímos em reais situações de interação verbal. É a partir dele que se constroem a
concepção de gênero que privilegia o trabalho com o texto. De acordo com Marcuschi (2007,
p. 24) “pode-se dizer que texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada
em algum gênero textual”.
É notório que todas as esferas da atividade humana utilizam os enunciados como

produção da interlocução social. A utilização da língua efetiva-se concretamente em forma de
enunciados orais e escritos que direcionam as atividades diárias na produção dos sentidos na
sociedade. Dessa forma, Bakhtin (1997, p. 262) afirma que “cada campo de utilização da língua
elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominados gêneros do
discurso”. Estes são definidos a partir de certas características: o conteúdo temático (o assunto),
o estilo (os recursos utilizados da língua) e a construção composicional (a forma que se
apresenta).
É impossível se comunicar verbalmente sem a presença de um gênero. Daí a necessidade

do sujeito dominar estas diferentes formas estáveis de enunciados para o estabelecimento da
competência comunicativa em qualquer esfera da atividade humana. Só é possível utilizá-lo
adequadamente se este conhecê-lo com propriedade.
É preciso dominar bem os gêneros para empregá-los livremente (...) Quando melhor
dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e
nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso e possível e
necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da
comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de
discurso (BAKHTIN, [1979], 2003, p. 285).
Os gêneros textuais exercem uma função social abrangente no ato da comunicação,
possuindo características próprias e sendo utilizados de acordo com a necessidade de uso e em
determinado ambiente propício para a prática da linguagem. Estão presentes no cotidiano, são
diversos, pois atendem as mais variadas formas de comunicação social. Estes cumprem uma
função social ao permitir o sujeito interagir verbalmente e ampliar os seus discursos socialmente
construídos. Através de Marcuschi (2002, p. 23) é possível entendê-los como:
Realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sócio comunicativas;

constituem textos empiricamente realizados cumprindo funções em situações
comunicativas; sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado
de designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e
função.

212
Neste sentido, cada gênero textual possui um estilo próprio e está ligado a questões
históricas e culturais, ou seja, à medida em que a sociedade se transforma, as formas de
comunicação também evoluem, contribuindo, assim, para o surgimento de novos gêneros. O
surgimento de novos gêneros depende de vários fatores, entre eles: a invenção de novas
tecnologias, a necessidade de comunicação, ou mesma a influência de redes e grupos sociais.
Não é possível mensurar quanto tempo um gênero permanecerá na esfera social, pois este é
ilimitado e sujeito a mudanças.
Diante de uma nova abordagem da língua, o gênero pode ser entendido como uma
ferramenta necessária para o desenvolvimento de práticas discursivas, levando em consideração
a abordagem de diferentes textos para a formação do leitor crítico e reflexivo. Em seus estudos,
Schneuwly (apud MACHADO, 2005) enfatiza que, nas práticas de linguagem, os gêneros
podem ser configurados como importantes ferramentas semióticas complexas, que permitem a
realização de práticas interativas com o textos disponíveis na sociedade.
Desta forma, o estudo dos gêneros contribuem para o desenvolvimento do ensino

escolar, sendo verdadeiros instrumentos que ampliam as capacidades individuais dos discentes
em compreenderem os aspectos linguísticos e discursivos contidos na leitura dos textos,
promovendo mudanças na qualidade do ensino, levando os alunos a dominarem a língua em
diferentes situações de comunicação. Neste sentido, os PCN de Língua Portuguesa (1997, p.
30) ressaltam a importância do trabalho como o gênero textual:
Sem negar a importância dos que respondem a exigências práticas da vida diária, são
os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, o exercício de formas de
pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participação numa
sociedade letrada. Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo
dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los.
Dessa forma, os gêneros devem ser trabalhados em sala de aula para a criação de
contextos de aprendizagem que viabilizem um melhor aproveitamento da leitura no campo
individual e coletivo do sujeito. Eles constituem como ricas ferramentas para o ensino e
aprendizagem da língua, podendo ser utilizados em vários contextos comunicativos no meio
social. Existem variadas atividades a serem trabalhadas, podendo assim enriquecer a visão de
mundo e ampliando a interação verbal do indivíduo no contexto escolar. Para Schneuwly (apud
BARBOSA, 2000), o gênero pode ser caracterizado como uma ferramenta imprescindível para
a compreensão e produção dos enunciados concretos na realidade social, estabelecendo meios
adequados para a prática da leitura de diferentes contextos interativos. Este instrumento
potencializa o ensino da linguagem, no entendimento da função social dos textos e o fomento

213
à formação de leitores proficientes capazes de interpretar diferentes composições textuais.
Sobre este assunto, Dell´ Isola (2007, p. 11) declara que:
Constata-se a urgência de se promover a formação de leitores e escritores capazes de

compreender e interpretar as relações sociais; de se compreender identidades e formas
de conhecimento veiculadas através de textos em variadas circunstâncias de interação;
de se levar em conta a determinação sócio-histórica da interação escritor-texto-
contexto-leitor; e de se desenvolver a capacidade de perceber a pluralidade dos
discursos e possibilidades de organização do universo.
Diante disso, faz-se necessário que o sujeito saiba interpretar os textos para entender
melhor a realidade em que vive, caso contrário não terá uma participação efetiva nas decisões
construídas e decididas no meio social. No PCN de Língua Portuguesa (1997, p. 21), observa-
se que:
Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções

comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram
usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados
historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados,
disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos: Conteúdo temático: o
que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero; Construção composicional:
estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero; Estilo: configurações
específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da enunciativa do
locutor; conjuntos particulares de sequências que compõem o texto etc.
Para a compreensão da realidade, faz-se importante a compreensão de diversos textos
que circulam entre os sujeitos para a significação dos seus enunciados. Caso contrário, o sujeito
não conseguirá entender a função social dos textos na produção cotidiana dos discursos, tendo
poucas chances de participar da sociedade letrada.
Neste sentido, a intervenção docente é fundamental para organizar a relação entre o

saber já adquirido e o novo conhecimento, e assim atingir um nível mais elaborado da
comunicação por meio de uma língua e, ao mesmo tempo, tornar-se um cidadão crítico que
interfere no social, estando sempre atualizado, sendo capaz de acompanhar juntamente com as
mudanças linguísticas, sociais e culturais na comunidade em que vive.
2 Estratégias de leitura: mecanismos cognitivos que auxiliam a leitura significativa
O ato de ler torna-se mais compreensivo no momento em que as estratégias de leitura

são mobilizadas para a construção do sentido do texto. Estas devem estar presentes em todas as
situações educativas e pessoais, funcionando como recursos eficientes para enfrentar com
segurança, confiança e interesse a atividade de leitura, sendo aplicada de forma autônoma pelos

214
leitores, que poderão também utilizá-las em outros textos. Com isso, eles podem superar suas
limitações num exercício crítico-reflexivo integrado às suas próprias vivências psicossociais.
As estratégias desenvolvem um trabalho de intervenção do ato significativo do texto,

realizado através de meios que desenvolvem habilidades leitoras de compreensão e
interpretação, a partir de narrativas significativas. Estes procedimentos servem de base para a
formação de bons leitores instrumentalizados para o pleno exercício da cidadania. Estas podem
ser aplicadas em todos os gêneros de textos que ampliam a dimensão dos sentidos da realidade.
Segundo Solé (1998), as estratégias de leitura são instrumentos fundamentais para o

desenvolvimento da leitura proficiente. A utilização delas permitem entender e interpretar de
maneira autônoma os textos lidos, despertando de forma efetiva a formação de leitores críticos
e independentes capazes de tomar suas próprias decisões e construir diversos saberes aplicados
ao meio social. Para conseguir vencer as dificuldades do mundo contemporâneo, o sujeito
precisa, acima de tudo, saber operacionalizar adequadamente sua leitura em diferentes
contextos sociais, visto que este deve conseguir buscar, analisar, selecionar, relacionar,
organizar as informações complexas da vida cotidiana e exercer a cidadania.
Através do uso das estratégias, é possível entender uma infinidade de gêneros textuais
que circulam no meio social. Sabe-se que a falta delas podem afetar todo o entendimento do
texto, gerando, muitas vezes, a falta de interesse e dificuldade do discente em não conseguir
desenvolver plenamente a compreensão da leitura. Com a relação a esta situação, Solé (1998,
pp. 79-80) declara que:
(...) a partir de uma visão global daquilo que é o processo de leitura, mediante o ensino
– com os recursos desta e de outras propostas – deve-se conseguir que os alunos se
transformem em leitores ativos e autônomos, que aprenderam de forma significativa
as estratégias responsáveis por uma leitura eficaz e que são capazes de utilizá-las
independentemente em vários contextos.
Neste sentido, para compreender as estratégias, o aluno precisa apender a interagir com
o texto, na produção de uma leitura significativa, articulando situações que relacione o que é
lido, bem como as suas vivências práticas, afim de promover a aprendizagem significativa. O
professor tem que ensinar estes procedimentos que mobilizam a compreensão do texto,
estimulando o discente a vivenciar situações e estabelecer relações mais significativas, evitando
assim possíveis dificuldades no trato com a leitura.
Sendo assim, o aluno precisa assistir a um processo de leitura que lhe possibilite ver
estratégias de compreensão do texto em ação em uma situação significativa e funcional. Faz-se

215
necessário oportunizá-lo à construção de diferentes formas de acesso ao conhecimento,
relacionando a teoria e a prática num movimento contínuo de situações reais de leitura,
incentivando assim a formação do leitor competente e autônomo.
Diariamente, o sujeito se vê na condição de leitor de modo integral. Em cada espaço que

frequenta, exige-se o mínimo de diálogo com diferentes textos que se apresentam de forma
complexa, sendo necessário enfrentar os desafios impostos pela vida social e fazer o uso da
bagagem sociocognitiva para continuar aprendendo e melhorando a própria interpretação diante
do mundo. A criança necessita da mediação do professor, para que a mesma consiga dominar
significativamente as atividades operacionalizadas de leitura e construa diferentes sentidos no
seu espaço social. Este papel é fundamental e deve ser exercido continuamente para o
desenvolvimento da escolarização do sujeito. O professor é o guia entre as construções que o
aluno pretende realizar e as contradições socialmente estabelecidas. Sobre esta questão, Solé
(1998, p. 113) enfatiza que:
Alunos e professores devem conhecer as diferentes estruturas textuais, para que

tenham indicadores essenciais que permitam antecipar a informação e facilitar a
interpretação, uma vez que, por meio disso, eles: perceberão que textos diferentes
sugerem perguntas diferentes para diferentes pessoas, o que as ajudará a compreender
adequadamente tanto a importância dos textos – e o fato de que diferentes estruturas
textuais contêm informações diversas como a importância do leitor do seu papel ativo
perante a leitura e de tudo o que contribui para ela.
O sentido textual é realizado pelo leitor com o uso de seus próprios conhecimentos
previamente utilizados para a mobilização de saberes linguísticos, enciclopédicos, textuais e de
mundo acumulados ao longo da vida para a construção do significado da leitura. O profissional
deve considerar a leitura como atividade compartilhada, pois os alunos podem aprender a ler
melhor mediante as intervenções necessárias para a exposição de explicações e esclarecimento
de dúvidas.
Segundo Solé (1998), as tarefas de leitura compartilhada devem ser consideradas para
um melhor aproveitamento dos alunos ao compreenderem e usarem as estratégias úteis para
entender os textos. Sendo assim, será possível exercitar práticas construtivas que despertem o
desejo da leitura e a possibilidade de melhor compreensão dos textos lidos.
3 Como as estratégias devem ser utilizadas para a otimização da leitura?
A proposta de leitura pautada nas estratégias é evidenciada como um resultado de

interação satisfatória, tendo a compreensão de que o texto é passível de interpretações múltiplas,

216
tendo o educador a função primordial de mediar as informações textuais numa dimensão mais
ampla de sentido a ser construído, sendo necessária a participação do discente na elaboração
dos significados, criando assim um elo mais proveitoso deles com o próprio texto.
Sem dúvida, a leitura é uma rica atividade que se movimenta entre o que se reconhece
no texto e o que se expropria dele, revelando a produção de estratégias complexas de produção
de sentido para a plena interação verbal entre sujeito e linguagem, condicionando uma
habilidade fundamental do ser humano, o envolvimento com a prática social e como ato de
coprodução do texto.
No ato de ler, o sujeito precisa fazer de forma autônoma e participativa uma leitura
textual com todo o seu entendimento e bagagem sociocultural, constituindo-se como cidadão
que projeta suas próprias impressões no texto, aproximando-se e distanciando-se das
informações que o texto sugere, mesclando ao seus pensamentos, as implicações de sentidos
textuais incitam o surgimento de novas leituras, o que lhe é permitido pela incompletude do
texto e pelas lacunas deixadas pelo autor.
O trabalho com a leitura em sala de aula é apresentado por Solé (1998) em três etapas
de atividades com o texto: o antes, o durante e o depois da leitura. Esta pesquisadora evidencia
que grande parte das atividades escolares são inteiramente voltadas para a decodificação da
leitura dos discentes e não para o trabalho com as estratégias que ajudam a formar o leitor
proficiente.
Muitos alunos ainda são rotulados por apresentarem várias dificuldades de

aprendizagem no trato da leitura, podendo assim atingir níveis mais adequados e tendo a
oportunidade de ler de forma mais apropriada. Daí a necessidade de implantação desta atividade
como forma de minimizar os problemas de compreensão e potencializar o ensino da leitura de
modo diversificado e significativo.
Segundo Solé (1998), as estratégias de compreensão leitora podem ser trabalhadas da

seguinte forma:
Atividades a serem realizadas antes da leitura:
• Ideias gerais: estes procedimentos constituem por meio de alguns esclarecimentos que
o educador tem que saber antes mesmo de realizar a leitura. Existem alguns aspectos que devem
ser levados em consideração, devendo ser conhecidos e aplicados para a construção de práticas
leitoras eficientes e significativas. Neste sentido, faz-se necessário trabalhar com a antecipação

217
do tema ou ideia principal a partir de elementos paratextuais, como título, subtítulo, do exame
de imagens, de saliências gráficas, entre outros.
• Motivação para a leitura: Em qualquer atividade que envolva o ato de ler, é preciso que
os participantes estejam motivados para que possam desenvolver perspectivas favoráveis na
construção do sentido textual.
• Objetivos da leitura: estes são responsáveis por determinarem o comportamento e o

controle das informações processadas pelo leitor na consecução de um objetivo durante a
produção da leitura. Podemos ler de diferentes formas de acordo com o objetivo que se pode
traçar diante da leitura.
• Revisão e atualização do conhecimento prévio: numa atividade de leitura, é preciso

utilizar os conhecimentos socioculturais historicamente construídos pelos educandos, uma vez
que podem interferir diretamente na produção de sentido, mesmo antes do texto ser lido,
podendo ser aprofundados no decorrer da leitura. Eles precisam ser atualizados e revisados
pelos professores para facilitar a compreensão do texto e permitir ampliar a dimensão de sentido
do próprio texto.
• Estabelecimento de previsões sobre o texto: para a leitura ficar mais atrativa e

desafiadora, entende-se como fundamental a necessidade de formular e verificar hipóteses
sobre o texto na busca de estabelecer o seu sentido. Diante disso, é preciso arriscar-se na leitura,
estabelecendo previsões que podem ser confirmadas ou não ao longo da leitura, sendo
pertinentes à compreensão do sentido.
• Formulação de perguntas sobre o texto: é importante que o professor estimule os alunos

a elaborarem perguntas e levantarem questionamentos que encaminham respostas a serem
esclarecidas no decorrer da leitura. A própria estrutura textual sugere estabelecer pistas que
ajudam a formular indagações sobre o texto.
Atividades a serem realizadas durante a leitura:
• Formular previsões sobre o texto a ser lido: prever previsões ajudam na construção do
sentido, já que facilitam a compreensão e instigam o desejo do aluno tentar adivinhar o
significado que vai sendo construído do próprio texto.

218
• Formular perguntas sobre o que foi lido: elaborar questionamentos sobre o que foi lido
ajuda a eliminar as dificuldades de compreensão. No próprio decorrer da leitura, as perguntas
vão sendo respondidas e aprofundando o sentido do texto.
• Estabelecer possíveis dúvidas sobre o texto: é importante questionar o texto para que
dúvidas possam ser esclarecidas na própria leitura.
• Resumir as ideias do texto: durante a leitura do texto, é imprescindível fazer uma

recapitulação do que foi lido para melhor entender o texto.
Atividades a serem utilizadas para depois da leitura:
• Identificação da ideia principal: trata-se do enunciado mais importante da texto que o

autor pretende explicitar em relação a sua produção. Este deve ser identificado para que se possa
perceber a real dimensão significativa do texto.
• Elaboração de um resumo: como forma de facilitar o entendimento do texto, é preciso

que o aluno tenha condições de expressar os conhecimentos aprendidos na leitura por meio da
escrita de um texto. Nele estará contido detalhes importantes sobre a leitura realizada.
• Formulação e resposta de perguntas: talvez seja uma das estratégias mais utilizadas no
meio escolar depois da leitura do texto. É fundamental que o discente saiba formular e responder
perguntas sobre o texto para que possa expressar os vários conhecimentos que conseguiu
compreender sobre a leitura.
Em suma, as estratégias de leitura para antes, durante e depois do ato de ler pretendem
desenvolver a competência leitora do aluno e o incentivo à prática na formação do leitor, que
necessita alcançar um melhor estágio de proficiência para dominar os processamentos básicos
da leitura em seus diferentes contextos sociais.
Considerando que a leitura é parte significativa dos momentos curriculares da escola e

que essa prática constante possibilita que o aluno dê significado ao que lê e ainda expanda os
seus conhecimentos e saberes, entendemos que a leitura deve ser introduzida desde os anos
iniciais da escolaridade do indivíduo.

219
A leitura literária instigada nesse artigo diz respeito a uma leitura prazerosa, encantadora
mas também cheia de ensinamentos, visto que possibilita conhecer de forma dinâmica, fazendo
com que o leitor se identifique com os textos, personagens, enredo, cenário, estabelecendo
relações constantes com a realidade.
O texto literário produz leitores perspicazes e capazes de compreenderem o mundo que

o cerca, assim como ter compreensões a respeito de si mesmo. Sendo assim, compreender
estratégias leitoras de encantamento e envolvimento do leitor com o texto formará pessoas
ativas e consequentemente cidadãos conscientes do seu papel no mundo em que vivem.
No entanto, o que possibilitamos nesse capítulo facilitará o trabalho do professor e ainda

proporcionará ao professor refletir e criar outros mecanismos de acesso à leitura capazes de
incentivarem e imergirem o aluno aos contos, fábulas, poesias, romances, gêneros diversos que
façam rir, chorar, pensar mas acima de tudo, viver com eles.
REFERÊNCIAS
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AMARILHA, Marly (org.). 1º Seminário Educação e Leitura. 1995, Natal, anais. Natal:
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BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, (1979),
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multirreferencial. São Carlos: São Bernardo: Ed. UFSCar, Ed. UMESP, 2000.
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DELL´ISOLA, Regina Lúcia Péret. Retextualização de gêneros escritos. Rio de Janeiro:

Lucerna, 2007.

220
MACHADO, Anna Rachel. A perspectiva interacionista sociodiscursiva de Bronckart. In:
MEURER, José Luiz. BONINI, Adair. MOTTA-ROTH, Désirée (orgs.). Gêneros: teorias,
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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A.

P. et al.(org.) Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 19-36.
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Angela Paiva. MACHADO, Anna Rachel. BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). Gêneros
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MARTINS, Maria Helena. O que é leitura? São Paulo: Brasiliense, 1994.
PONTES, Verônica Maria de Araújo. O fantástico e maravilhoso mundo literário infantil.

Curitiba: CRV, 2012.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6 ed. Porto

Alegre:Artimed,1998.

221
CAPÍTULO 16
O DESENVOLVIMENTO DE UM ROLE-PLAYING GAME (RPG) COMO
FERRAMENTA EDUCACIONAL NO ENSINO DAS ZOONOSES
Erika Silva de Brito, Licenciada em Ciências Biológicas, Centro Universitário Unifacex

Clécio Danilo Dias da Silva, Doutorando em Sistemática e Evolução, UFRN
Wanessa Kaline de Araújo Moura Gomes, Doutora em Desenvolvimento
e Meio Ambiente, UFRN
RESUMO
As zoonoses são doenças ou infecções naturalmente transmissíveis entre animais vertebrados e
o homem. Elas consistem em um constante desafio para a saúde pública, pois o surgimento de
novas doenças zoonóticas, assim como a reemergência de outras, tem ocorrido com mais
frequência. O conhecimento sobre essas infecções e suas medidas profiláticas são algumas das
alternativas para a redução e controle das mesmas, no entanto, há carência nos livros didáticos
nos temas relacionados às zoonoses e aos cuidados com animais. Visando minimizar essa
problemática, os professores se utilizam de recursos didáticos inovadores para trabalhar essa
temática em sala de aula. Nesse sentido, o presente capítulo apresenta uma adaptação de um
jogo role-playing game (RPG) como ferramenta educacional para auxiliar professores no
ensino sobre as zoonoses. São descritos neste capítulo: I) Considerações iniciais sobre a criação
e aplicação do RPG; II) a história modelo do RPG zoonoses; III) as regras do jogo e a ficha dos
personagens; IV) materiais a serem utilizados; V) proposta de utilização do RPG no contexto
educacional. De modo geral, pode-se inferir que o RPG é uma metodologia bastante atraente e,
ao mesmo tempo, enriquecedora para os processos de ensino-aprendizagem sendo capaz de
motivar e despertar a criatividade, imaginação e o trabalho em equipe dos estudantes na
educação básica.
PALAVRAS CHAVES: Metodologia interativa; RPG; Zoonoses; Educação Básica.
INTRODUÇÃO
A temática do ensino em saúde é explorada como tema transversal dentro do ensino de

ciências e biologia como proposto organizado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). De acordo com Brasil (2000) o ensino da
educação em saúde deve promover abordagens que possibilitem a compreensão dos educandos
acerca da saúde e do bem-estar do corpo humano como indivíduo e como coletivo.
A educação em saúde é considerada um dos pilares fundamentais para a promoção da

saúde, entretanto, o ensino em saúde encontra algumas dificuldades em relação à aprendizagem
efetiva que garanta a transformação de hábitos e atitudes. Dentre elas, Fraga, Cardoso e
Pfuetzenreiter (2007) descrevem a respeito da carência dos livros didáticos nos temas
relacionados às zoonoses e aos cuidados com animais, o que, consequentemente, levam aos
professores, muitas das vezes, a apresentarem dificuldades em trabalhar esses assuntos no

222
contexto educacional, necessitando de alternativas para poderem suprir a carência dos livros
didáticos.
A Organização Mundial da Saúde (OMS) define as zoonoses como doenças ou

infecções naturalmente transmissíveis entre animais vertebrados e o homem. Essas doenças
estão distribuídas mundialmente e podem ocorrer de acordo com fatores socioeconômicos,
culturais e climáticos de cada localidade. Segundo Vasconcelos (2011), as zoonoses ocorrem
desde a pré-história, pois foi no período neolítico em que as condições favoráveis à transmissão
dessas doenças se estabeleceram através dos processos de evolução do homem, como a
domesticação de animais, a estruturação agrícola e a formação de aldeias.
Atualmente as zoonoses ainda representam um desafio constante para a saúde, pois o

surgimento de novas zoonoses, como também a reemergência de outras que antes já haviam
sido controladas, tem ocorrido com mais frequência. Vários fatores podem contribuir para
ocorrências dessas enfermidades, entre eles Estevam e Job (2016) citam a importação de
animais silvestres e exóticos, o aumento na posse de animais domésticos, o crescimento
demográfico, a expansão das cidades urbanas, o crescimento da agricultura e as alterações
climáticas. No entanto, outros fatores também devem ser destacados, como os hábitos
relacionados a medidas de higiene, a presença de animais abandonados, a reprodução
descontrolada de algumas espécies, o desconhecimento sobre a manutenção correta dos animais
de estimação, a caça, a fabricação de produtos de origem animal e a ausência de saneamento
básico.
É evidente que o contato direto com animais, principalmente exóticos e silvestres, pode
apresentar riscos diretos à saúde humana e configurar-se em um problema de saúde pública.
Além disso, o desconhecimento acerca da transmissão de zoonoses e das medidas profiláticas
tornam alguns grupos populacionais mais vulneráveis, dentre eles as crianças, que em sua
maioria não compreendem o conceito de zoonoses e da importância da profilaxia para a saúde.
Dessa forma, Peroni et al. (2018) relatam que é escassa as informações sobre o assunto, e que
o desconhecimento da população, aliado à falta de políticas públicas de controle e prevenção,
geralmente são as principais causas da emergência e reemergência dessas infecções.
No entanto, de acordo com Fraga, Cardoso e Pfuetzenreiter (2007) o ambiente escolar

parece não agregar conhecimento efetivo aos educandos sobre as doenças transmitidas por
animais, e é possível perceber que os docentes apresentam pouco preparo para trabalhar esses
assuntos na sala de aula. Diante disso, os professores devem contornar essa problemática com

223
criatividade e buscar por recursos inovadores que possibilitem o ensino de zoonoses de forma
prazerosa e dinâmica. Nesse sentido, o uso das metodologias lúdicas são ótimas ferramentas
para serem aplicadas em sala, pois geram entusiasmo na aprendizagem, tornam o processo de
ensino mais dinâmico, e permitem a interação entre os discentes com o conhecimento cientifico.
Dentre as atividades lúdicas, destaca-se o uso dos jogos didáticos, que além de intensificarem
o processo cognitivo dos alunos, também despertam a imaginação.
No que diz respeito aos jogos de RPG (role-playing game), Silva (2019) afirma que
estes vêm crescendo bastante dentro do contexto escolar, isto porque muitos professores
acreditam no seu potencial como ferramenta educacional complementar para ratificar os
conteúdos ensinados. Além disso, os jogos de RPG também apresentam estrutura e dinâmica
diferentes, capazes de estimular os alunos, incentivar o raciocínio e a cooperação, e desenvolver
a criatividade e a interdisciplinaridade.
Diante deste cenário, considerando a necessidade de desenvolver metodologias

alternativas de aprendizagem para o ensino efetivo acerca das zoonoses, bem como das medidas
profiláticas, este capítulo tem como objetivo apresentar uma proposta de adaptação de um jogo
role-playing game (RPG) como ferramenta educacional para auxiliar professores no ensino
sobre as zoonoses no contexto educacional.
O CONCEITO DE JOGO E O LÚDICO NA APRENDIZAGEM
O termo “jogo” vem do latim “jocus” e significa gracejo, brincadeira e divertimento. Os

jogos podem ser uma atividade física ou intelectual, constituídos por regras e com um objetivo
a ser alcançado que irá definir o grupo ou indivíduo vencedor do perdedor. Por outro lado, o
jogo pode ser definido de várias formas, pois cada cultura e tempo-espaço possuí características
e regras específicas que os diferenciam dos demais. Conforme Kishimoto (1996, p. 13):
Tentar definir o jogo não é uma palavra fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo
cada um pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos políticos,
de adultos, crianças, animais ou amarelinha, xadrez, advinhas, contar histórias, brincar
de “mamãe e filhinha”, futebol, dominó, quebra-cabeça, construir barquinho, brincar
na areia e uma infinidade de outros. Tais jogos, embora recebam a mesma
denominação, têm suas especificidades. Por exemplo, no faz-de-conta, há forte
presença da situação imaginária, no jogo de xadrez, regras padronizadas permitem a
movimentação das peças. [...] Já a construção de um barquinho exige não só a
representação mental do objeto a ser construído, mas também a habilidade manual
para o operacionaliza-lo. (KISHIMOTO, 1996, p. 13).

224
De acordo com Huizinga (2001), os jogos são mais antigos do que a própria cultura, já
que os animais já brincavam entre si antes de nós os ensiná-los. Além disso, os jogos não podem
ser definimos apenas como brincadeiras, e sim como um fenômeno cultural fundamental no
processo de construção da comunicação e da cultura das civilizações. Assim, pode-se concluir
que os jogos fazem parte da cultura popular dos povos e são transmitidos ao longo das gerações
se adaptados ao tempo-espaço, e por isso sempre estão em constante mudança. Ainda sobre a
origem dos jogos, Kishimoto (2010, p. 13) descreve que:
Seus criadores são anônimos. Sabe-se, apenas, que são provenientes de práticas
abandonadas por adultos, de fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais
religiosos. A tradicionalidade e universalidade dos jogos assenta-se no fato de que
povos distintos e antigos como os da Grécia e Oriente brincaram de amarelinha, de
empinar papagaios, jogar pedrinhas, e até hoje crianças o fazem da mesma forma.
Esses jogos foram transmitidos de geração em geração através de conhecimentos
empíricos e permanecem na memória infantil. Muitos jogos preservam sua estrutura
inicial, outros modificam-se, recebendo novos conteúdos. (KISHIMOTO, 1996, p.
13).
Segundo Pietski (2019), como os jogos se fazem presentes ao longo das gerações de
formas variadas, o pensamento sobre a sua utilização vem se modificando ao longo dos tempos.
E, atualmente, os jogos já são considerados uma possibilidade para o processo de aprendizagem,
pois eles são capazes de atuar no processo de aprendizagem para a tomada de decisões, como
também para emancipação e autonomia dos jovens.
Ao assumir a função lúdica e educativa, o brinquedo educativo merece algumas

considerações: a função Lúdica, onde o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer,
quando escolhido voluntariamente; e a função educativa, onde o brinquedo ensina qualquer
coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo
(KISHIMOTO 1996). Além disso, por meio dos jogos e brincadeiras, a criança passa a conviver
com situações que instigam a autonomia, motivados para muitos interesses e capazes de
aprenderem mais rapidamente, visto que “um dos objetivos do trabalho lúdico é de auxiliar a
criança a obter melhor desempenho na aprendizagem através da utilização de uma metodologia
que proponha a espontaneidade e diversão” (RUFINO 2014, p. 17).
ORIGEM DO RPG E COMO JOGÁ-LO
O RPG é uma sigla em inglês que pode ser traduzida como “jogo de interpretação de
papéis”. Existem várias maneiras de se jogar, entretanto, na forma mais tradicional, um grupo
de amigos se reúne para criar a própria história do jogo. O objetivo do RPG é fazer com que os

225
jogadores vivam grandes aventuras através de seus personagens em mundos fictícios que
podem variar entre idade média, guerras históricas, mundos futuristas e medievais, entre vários
outros.
Sobre a origem do RPG, de acordo com Cupertino (2008), esses jogos foram criados
por militares no final do século XIX, com a finalidade de treinar militares para uma situação-
problema. Com o passar do tempo, em meados de 1970, esses jogos começaram a unir-se com
os elementos medievais baseados nas trilogias de J. R. R. Tolkien (O Hobbit e O Senhor dos
Anéis) e pouco tempo depois o primeiro jogo de RPG foi lançado, nomeado de “Dungeons &
Dragons”.
Segundo Costa, Lima e Almeida (2011), de modo geral, o RPG se assemelha à

brincadeira de “faz de conta”, porém com um sistema de regras que orientam todo o jogo, desde
a criação da história, a criação dos personagens e os resultados das suas ações. Para jogar o
RPG, três passos são fundamentais; a criação de personagens e o resultado de suas ações, onde
cada um terá fichas (contendo características físicas, psicológicas e sociais), a criação do
universo imaginário e o objetivo a ser alcançado no jogo conforme história narrada.
De acordo com Cupertino (2008), existem os livros de RPG, os quais contêm os sistemas
de regras que orientam os jogadores nos processos de criação do jogo. Porém, para criar o RPG,
três passos são fundamentais. Eles são a escolha do mundo onde irá se passar a história, a
escolha do mestre e dos personagens, como também a escolha das habilidades e competência.
Normalmente, as habilidades são associadas a números e, durante o jogo, são jogados dados
para saber se o personagem foi bem-sucedido ou não em sua ação. Os dados fazem parte de um
sistema de regras que o mestre poderá utilizar para acrescentar elementos do acaso à história.
Ainda conforme Cupertino (2008, p. 39):
Na cultura dos games, o avatar é similar à manutenção das personagens nos RPGs. É
o espectro de representação utilizado para se situar no universo da cibercultura e,
especialmente, nos espaços de discussão nos fóruns de Internet. A relação entre o
jogador e sua persona implica o uso de avatares, reorganizando-se os ambientes
virtuais metamorfoseados em espaços de socialização, de criação (CUPERTINO,
2008, p. 39).
O jogo inteiro se baseia na narração feita pelo mestre e pelas escolhas feitas pelos
personagens. Sendo assim, de acordo com as ações dos jogadores, a história vai se moldando.
Geralmente o mestre descreve consequências, de acordo com as escolhas do personagem, e
assim novas situações vão ocorrendo na história. Segundo Costa, (2011) as sessões de RPG são
chamadas de aventuras, porque os jogadores se divertem criando e interpretando papéis que

226
podem ser fictícios ou reais. “Apesar de nas aventuras, em determinados momentos, alguns
personagens terem mais dificuldades do que outros em superar obstáculos, em momento algum
haverá ganhadores ou perdedores” (COSTA, 2011, p. 331).
UMA PROPOSTA DE RPG PARA O ENSINO DE ZOONOZES
A presente proposta foi pensada e desenvolvida para ser aplicada em turmas do Ensino
Fundamental II (disciplina de Ciências) e Ensino Médio (disciplina de Biologia). Para a
aplicação deste RPG, recomenda-se a realização de aulas expositivas sobre o assunto de
zoonoses, para que os alunos possam adquirir o conhecimento necessário sobre a temática e
tornarem-se aptos para jogar. Deve-se destacar que a linguagem utilizada nas aulas, bem como
os temas relacionados a zoonoses, devem ser adequados à turma em que será aplicada a
metodologia, visando facilitar a assimilação do conteúdo.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE A CRIAÇÃO E APLICAÇÃO DO RPG
Para a elaboração do role-playing game, foi criada uma história que narra o surgimento
de uma doença que está dizimando a população. O objetivo é fazer com que os alunos utilizem
o conhecimento sobre zoonose para conseguirem sobreviver no jogo e descobrir qual é a doença
e as formas de tratamento para combater a infecção. A história descreve os acontecimentos
durante o jogo; assim, a criação dos personagens, os desafios propostos e as ações realizadas
pelos jogadores durante o RPG devem condizer com a história criada.
Para jogar o role-playing game, o número recomendado de jogadores pode variar entre
quatro a dez estudantes. Nesse caso, o professor deverá formar grupos para que, assim, todos
os alunos tenham a oportunidade de participar. Um dos personagens do RPG, chamado de
Mestre, é o responsável pela narração da história e por conduzir os outros personagens pelo
game, estabelecendo consequências de acordo com as ações dos jogadores. Nesse caso, por ter
a autoridade máxima do jogo, o papel do Mestre deve ser interpretado pelo docente. Para a
criação dos outros personagens, cada aluno deve utilizar de sua criatividade para preencher a
“ficha de personagem” com as características físicas e habilidades que eles próprios
escolheram.
As habilidades e competências preenchidas nas fichas de personagens devem ser sempre

associadas a números, para que no decorrer do jogo o aluno saiba se suas ações serão bem-

227
sucedidas ou não. Se o resultado dos dados for menor que o número da habilidade, a ação será
malsucedida. Caso o resultado seja igual ou maior que o número da habilidade, a ação será
bem-sucedida. E para a escolha dos números das competências e das habilidades, também
devem ser jogados os dados.
A HISTÓRIA MODELO DO RPG PARA O ENSINO DE ZOONOSES
No ano de 1348, ao norte da Europa, o reino Shadow comemorava sua vitória na guerra
contra o reino o vizinho, Greenbow. Em estado de euforia, por ganhar uma guerra que havia
sido traçada a mais de cinquenta anos, o Rei Wallace decretou que todo o palácio comemoraria
sua vitória por cinquenta dias. O castelo abrigou todos os senhores feudais; e, para isso, grandes
quantidades de comidas foram levadas para dentro do palácio. Além disso, o dobro de serviçais
precisou ser contratado para suprir a demanda das tarefas.
Em celebração à vitória, o grande circo Bravos foi contratado para alegrar a todos do
palácio. O circo era famoso por toda Europa por ter grandes apresentações de teatro e dança,
além de vários números com diversas espécies de animais exóticos. Os serviçais trabalhavam o
dia todo para conseguirem cumprir todas as tarefas, e tudo parecia ir bem; o palácio estava
lotado de senhores, as festas continham grandes baquetes e muitas bebidas e as apresentações
do circo alegravam a todos.
Porém, no trigésimo quarto dia, os hóspedes do castelo começaram a apresentar vários

sintomas de uma enfermidade até então desconhecida. O rei não sabia o que fazer e mandou
chamar médicos de todos os reinos vizinhos para ajudar a descobrir o que estava causando a
doença. Apesar de grande parte dos senhores e dos serviçais estar contaminada, o rei Wallace
ordenou que a festa deveria continuar e, à medida em que os dias se passavam, mais pessoas
adoeciam.
Por volta do quadragésimo terceiro dia, o primeiro hóspede do castelo morreu. Todos
ficaram agitados e preocupados, e o caos se instalou no palácio. Os senhores feudais começaram
a arrumar suas malas para voltarem para casa, e o Rei Wallace perdeu todo o controle da
situação. Os médicos que haviam sido convidados pelo rei chegaram ao castelo, e começaram
a analisar os sintomas dos pacientes. Porém eles não chegaram a nenhum laudo.
Os médicos relataram ao rei que não sabiam de qual doença se tratava e que jamais
haviam visto todos esses sintomas em uma só doença; mas que as condições em que o palácio

228
se encontrava provavelmente colaboraram com a contaminação da infecção, como a grande
quantidade de pessoas circulando pelos corredores do castelo, as grandes quantidades de
alimentos e de resíduos e a presença de diversos animais indesejáveis como ratos e baratas.
Além disso, eles desconfiaram que a principal causa da transmissão dessa doença estava exposta
em uma feira de animais exóticos realizada pelo circo Bravo, mas não tinham certeza disso e
se seriam incapazes de descobrir qual seria o animal transmissor.
Os médicos alertaram sobre a situação para toda a população, mas já era tarde. Quase
todos no castelo já haviam contraído a doença e não se sentiam capazes de viajar de volta para
suas casas. O seu objetivo como jogador é ajudar os médicos a descobrirem qual animal é o
transmissor, qual patógeno responsável pela doença e quais as vias de transmissão. Lembre-se:
utilize as medidas de profilaxia para não contrair a doença e morrer no jogo.
AS REGRAS DO JOGO E A FICHA DOS PERSONAGENS
O primeiro passo para jogar o RPG é a criação do mundo. Para isso, os jogadores
precisam decidir em conjunto qual será o cenário do jogo. O segundo passo será a escolha dos
personagens. Entre eles se, tem o Mestre; jogador responsável pela narração da história e pelas
regras do jogo. Os outros personagens serão criados pelos próprios jogadores. Para isso, é
necessário preencher um formulário ou ficha de personagem (Figura 1), onde será anotado todas
as características e habilidades do personagem. Normalmente, as habilidades são associadas a
números e, durante o jogo, são jogados dados para saber se o personagem foi bem-sucedido ou
não em sua ação.

229
Figura 1: Fichas de personagem para o RPG
Fonte: Autores, 2020.
MATERIAIS A SEREM UTILIZADOS
Os materiais utilizados para a realização do jogo podem variar de acordo com a

imaginação dos jogadores, pois eles podem confeccionar fantasias para seus personagens,
decorar o local onde irão jogar de acordo com o mundo escolhido e até mesmo desenvolver um
tabuleiro. Entretanto, os únicos materiais indispensáveis para o jogo são dois dados e as fichas
de personagens.
PROPOSTA DE UTILIZAÇÃO DO RPG NO CONTEXTO EDUCACIONAL
O docente deverá escolher uma das zoonoses das quais foram trabalhadas em sala e
introduzi-la na história. É recomendável que os sintomas da doença sejam citados ao longo do
jogo. Caso necessário, o professor também pode adaptar a história à realidade da turma ou criar
seu próprio mundo.
Antes de narrar a história, o docente deverá explicar as regras do RPG, conforme foi
exposto anteriormente, para que os alunos possam jogar de maneira correta e consigam alcançar
o objetivo. Ao final do jogo, mais de um aluno pode sair vencedor, pois vencerá quem conseguir

230
sobreviver no mundo até a descoberta da doença. É interessante que o professor leve em
consideração não só a vitória dos alunos, mas a aprendizagem, participação e interesse durante
toda a metodologia.
Vários fatores podem influenciar a ocorrência das zoonoses; entre eles, a falta de
conhecimento sobre as doenças zoonóticas e sobre suas profilaxias. Sendo assim, reitera-se a
importância da educação em saúde para sanar essa problemática. Nesse sentido, a utilização de
métodos alternativos para ensino sobre zoonoses pode ser um grande passo para a diminuição
na ocorrência dessas infecções.
Para a elaboração deste trabalho, com o intuito de incentivar professores a abordarem a

temática de zoonoses e colaborar com a aprendizagem dos alunos, foi desenvolvido um jogo de
RPG para ser utilizado como ferramenta educacional complementar no ensino dessa temática.
Porém, devido ao contexto mundial de isolamento social em razão da pandemia do novo
coronavírus (COVID-19), as aulas presenciais das instituições de ensino necessitaram ser
suspensas. Por isso, a metodologia desenvolvida não pode ser aplicada.
No entanto, espera-se que os resultados da aplicação do RPG como ferramenta didática

sejam capazes de desenvolver melhor aprendizado do conteúdo, tornando os alunos capazes de
identificar as doenças zoonóticas e de compreender a importância das medidas profiláticas para
a saúde; como também possibilitar melhor educação por parte do professor, uma vez que o
docente terá o apoio de recursos lúdicos no ensino sobre zoonoses.
Com base nos resultados positivos e satisfatórios encontrados na literatura

especializada, pode-se inferir que o RPG é uma metodologia efetiva para o processo de ensino-
aprendizagem capaz de motivar e despertar a criatividade, imaginação e o trabalho em equipe.
Além disso, esse é um recurso bastante acessível, que não requer muitos gastos por parte do
docente, podendo também ser adaptado a outros temas de Ciências e Biologia.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

231
COSTA, Francisca Pinheiro da Silveira; LIMA, Jaquelane Evangelista de; ALMEIDA, Rafaela
Panato de. RPG (Roleplaying Game) e seu Potencial Pedagógico. Revista de Ciências da
Educação, Americana/sp, v. 24, n. 13, p. 323-349, 2011.
CUPERTINO, Edson Ribeiro. Vamos jogar RPG?: Diálogos com a Literatura, o Leitor e a
Autoria. 2008. 132 f. Dissertação (Mestrado em Estudos Comparados de Literaturas de Língua
Portuguesa) Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.
ESTEVAM, Gustavo; JOB, José Roberto Pretel Pereira. Animais exóticos domesticados com
potencial zoonótico: revisão da literatura. Revista da Sociedade Brasileira de Clínica
Médica, São Paulo, v. 14, n. 2, p. 114-120, 2016.
FRAGA, Lívia dos Santos; CARDOSO, Karen Medeiros; PFUETZENREITER, Márcia

Regina. Concepções e comportamento de crianças em relação às zoonoses: A Influência da
Família e da Escola na Educação em Saúde. In: Encontro Nacional de Pesquisas em Educação
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HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: O Jogo como Elemento da Cultura. 5. ed. São Paulo:
Perspectiva, 2001.
KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo, Cortez

Editora, 1996.
KISHIMOTO, Tizuko M. Jogos Infantis: O Jogo, a Criança e a Educação. Petrópolis, Editora

Vozes, 2010.
PEREIRA, Martha Sousa Brito et al. Avaliação do Uso de RPG para Revisão de Biologia pelos
Estudantes da Terceira Série do Ensino Médio. Brazilian Journal Of Development, Curitiba,
v. 8, n. 6, p. 57502-57520, 2020.
PERONI, Alexandre de Lima et al. Métodos Alternativos de Abordar Zoonoses no Ensino

Fundamental: Música, Gincana e Tecnologia. Revista Fluminense de Extensão
Universitária, Palmas, v. 1, n. 8, p. 15-23, 23 jul. 2018.
PIETSKI, Carolina Stefania. O Rpg Na Educação: A Constituição de Processos Educativos

Por Meio da Criatividade e Interdisciplinaridade. 2019. 79 f. Monografia (Licenciatura em
Pedagogia), Universidade Federal da Fronteira Sul, Erechim, 2019.
RUFINO, Terezinha Clementino da Silva. O Lúdico Na Sala de Aula: Em Séries Iniciais do

Ensino Fundamental. 2014. 38 f. Monografia (Especialização em Fundamentos da Educação),
Universidade Estadual da Paraíba, Guarabira, 2014.
SCHERER, Jaqueline Beatris. Desenvolvimento, Aplicação e Análise de um Role Playing

Game (RPG) para Educação Ambiental. 2019. 85 f. Monografia (Especialização em
Educação Ambiental), Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria/RS, 2019.
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para auxiliar na aprendizagem do reino fungi com alunos do ensino médio. 2019. 24 f.
Monografia (Licenciatura em Ciências Biológicas), Universidade Federal de Pernambuco,
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232
VALÉRIO, Alexandre Schwarzenegger dos Santos. Ensino e imaginação: o uso do rpg como
ferramenta didática no ensino de história. In: Jornada de Didática, 1., 2011. Anais... Paraná:
CEMAD, 2011.
VASCONCELLOS, Silvio Arruda. Zoonoses Conceito. 2011. Disponível em:

file:///C:/Users/erika/Downloads/zoonoses%20conceitos.pdf. Acesso em: 13 out. 2020.

233
CAPÍTULO 17
ANALISANDO O HIPERCONSUMO POR MEIO DA PEGADA ECOLÓGICA: UMA
ESTRATÉGIA DE ENSINO PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA CONSCIÊNCIA
SOCIOAMBIENTAL
Antonio Carlos Nogueira Sobrinho, Biólogo, Doutor em Biotecnologia, UECE

Camylla Alves do Nascimento Pessoa, Bióloga, Mestre em Educação, UFC
Dimitry Barbosa Pessoa, Físico, Mestre em Engenharia e Ciências de Materiais, Unichristus
Soraya Marques Ribeiro, Bióloga, Doutora em Biotecnologia, UFC
RESUMO
Este trabalho analisou a contribuição do cálculo da pegada ecológica como estratégia de ensino
para o desenvolvimento de uma consciência socioambiental de alunos da Educação Básica no
município de Fortaleza, Ceará. A pesquisa foi qualitativa, de natureza descritiva realizada com
alunos que calcularam sua pegada ecológica com auxílio de uma ferramenta digital, disponível
no site do Global Footprint Network (GNF) seguidos de um grupo de discussões formado para
analisar os resultados. As respostas de todos os educandos demonstraram que eles não
apresentam hábitos sustentáveis de vida, reflexo da vida em uma sociedade pautada pelo
consumo. A partir da pegada ecológica foi possível identificar que todos os alunos precisariam
de mais de um planeta Terra para sustentar seu estilo de vida. Esses dados demonstram uma
sociedade orientada a partir de uma abordagem do consumo. Esse processo de sensibilização
da comunidade escolar, por meio de ações com o uso da pegada ecológica, pode fomentar
iniciativas que transcendam o ambiente escolar, atingindo outros espaços de convivência,
permitindo uma educação centrada nos aspectos socioambientais.
PALAVRAS-CHAVE: Sustentabilidade. Educação ambiental. Ensino de ciências.

Ferramentas educacionais digitais.
INTRODUÇÃO
As atividades humanas atreladas ao desenvolvimento tecnológico são imperativas em

relação aos ecossistemas da Terra, promovendo a utilização desenfreada dos recursos naturais
além da capacidade suporte do ambiente (TURCATO et al., 2019; VILCHES et al., 2010).
Outros fatores relevantes que exercem pressão no meio ambiente são o crescimento
populacional e a aglomeração em zonas urbanas de mais da metade da população mundial
(VEIGA, 2006), que apesar de representar 5% da área global consome em torno de 75% dos
seus recursos (ALMEIDA, 2010).
Não obstante ao avanço tecnológico, o homem se mostra dependente do capital natural

produtivo, que corresponde à totalidade de recursos naturais disponíveis, sendo este essencial

234
para o prosseguimento das atividades econômicas, bem como para o prosseguimento da própria
vida humana (ANDRADE; ROMEIRO, 2009).
Quando ao fomento à promoção de uma conscientização ambiental nas escolas, o

processo apresenta entraves que repercutem diretamente na formação final de alunos na
Educação Básica. Segundo Castells (2007), o aluno é submetido a diversos canais de
comunicação que proporcionam, praticamente sem qualquer filtro, conhecimentos
supostamente científicos. Para Pozo e Crespo (2009), a aceitação acrítica de toda informação
apresentada por canais de divulgação pode produzir mais ruído ou confusão do que
conhecimento, quando não se filtra de maneira adequada essa informação.
A escola reflete esse paradoxo, uma vez que ela deve ajudar a reconstruir o saber cultural
e ambiental, mas em vez disso, frequentemente é mais outra fonte de ideias confusas. Nesse
ínterim, nos permitimos reivindicar para a escola um papel mais atuante na disseminação do
conhecimento (AGUILAR et al., 2013).
Em termos gerais, a pegada ecológica é um instrumento que busca resolver a questão

entre a disparidade e a oferta de recursos da natureza e a demanda imposta pelas atividades
humanas sobre os sistemas naturais (ROYER; PETIK, 2019; CERVI; CARVALHO, 2007).
Após essas considerações, justifica-se o desenvolvimento desta pesquisa em se utilizar

uma ferramenta de quantificação dos danos causados ao meio ambiente nas aulas de ciências e
biologia, com o objetivo de incentivar o aluno a rever seus hábitos de vida e a desenvolver uma
consciência crítica às induções do consumismo.
Isso só será possível por meio de ações que aproximem o aluno da linguagem científica
de forma autônoma, crítica e participativa para que o discente construa novos conceitos
científicos para utilizá-los no seu cotidiano, tornando-se agentes transformadores em favor da
preservação do meio ambiente.
Nesta perspectiva, o presente trabalho objetivou analisar a contribuição do cálculo da

pegada ecológica como ferramenta didática no desenvolvimento de uma consciência ambiental
por parte do alunado do ensino médio da Educação Básica no município de Fortaleza, Ceará.

235
A PEGADA ECOLÓGICA: UM ELO DE SABER E COMPROMISSO SOCIAL
No elo entre a natureza e a demanda oriunda das atividades humanas, urgem

instrumentos de avaliação dos impactos ambientais humanos no meio natural, como a pegada
ecológica, do termo inglês “Ecological Footprint” (FIALA, 2008). Este método promove uma
avaliação de sustentabilidade com indicadores unidimensionais, tendo o foco nas atividades
humanas que dependem dos serviços naturais ou que por outro lado corroboram
comprometendo essa habilidade de fornecimento de serviços (MONFREDA et al., 2004).
A sanidade e integridade dos ecossistemas depende dos recursos renováveis e da

absorção do impacto humano na natureza. Para tanto, a capacidade regenerativa é considerada
um indicador de habilidade natural de suporte da vida no planeta (MONFREDA et al., 2004).
A pegada ecológica mostra se os impactos das atividades humanas são sustentáveis a longo
prazo e permite estabelecer comparações entre indivíduos, cidades e nações (CIDIN; SILVA,
2004).
O conceito e desenvolvimento do método de pegada ecológica foram descritos por

Wackernagel e Rees (1997). O cerne do método é de que todo indivíduo, processo e região
geram um impacto na Terra, devido à utilização de recursos e serviços fornecidos pela natureza
e a geração de resíduos. Tais impactos podem ser convertidos em áreas biologicamente
produtivas (WACKERNAGEL; REES, 1997). Para tanto o método da pegada ecológica
quantifica os fluxos de energia e massa de uma atividade específica ou economia, convertidos
em áreas correspondentes necessárias para suportar esses fluxos (DIETZ et al., 2007).
A pegada ecológica já é utilizada na composição de vários relatórios de grupos

ambientais, como World Wildlife Fund (WWF) e Greenpeace, além de segmentos do governo
de alguns países relacionados a programas ambientais de desenvolvimento sustentável, como
Bélgica, Suíça, Inglaterra, Canadá, Alemanha, País de Gales e Japão (WACKERNAGEL et al.,
2006). É importante na gestão de políticas públicas, pois permite que diversos países e estados
usem este instrumento para monitorar suas agendas de desenvolvimento sustentável (CERVI;
CARVALHO, 2007).
Um importante ambiente para o desenvolvimento e a formação de cidadãos críticos, e

por consequência, com uma conscientização ambiental é a escola. Dentre as suas muitas
funções, cabe à escola, por meio de ações voltadas para a conscientização ambiental, aproximar
o aluno da informação científica, para integrar ou reinterpretar essas diversas fontes obtidas

236
pelos meios de comunicação, permitindo, também, um uso mais discriminativo ou reflexivo
dessas fontes (GÓMEZ-MOLINÉ; REYES-SÁNCHEZ, 2004).
Desse modo, uma condição imprescindível para que ocorra uma diminuição das
pressões consumistas e degradadoras do meio ambiente é a presença, em todas as práticas
educativas, da reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do
ser humano com seus semelhantes e com o ambiente (GÓMEZ-MOLINÉ; REYES-SÁNCHEZ,
2004).
Não há dúvidas do quanto o hiperconsumo confere novas realidades à educação. Talvez,

em termos de referendar as determinações legais, pudéssemos dirigir nosso olhar, de forma
panorâmica, para três documentos curriculares, os Parâmetros Curriculares Nacionais (\PCN),
o documento sobre direitos de aprendizagem e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
que reforçam essa preocupação com as questões ambientais, as quais precisam ser
contempladas no ambiente escolar.
Dentro dos PCN o meio ambiente é tratado como Tema Transversal, o objetivo seria de
promover uma visão ampla que envolva não só os elementos naturais, mas também os
elementos construídos e todos os aspectos sociais envolvidos na questão ambiental. Dessa
forma, pretende-se que os alunos cheguem a correlacionar diferentes situações da vida real e a
adotar a posturas mais críticas.
O documento “Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos de

aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino
Fundamental”, com relação ao componente curricular Ciências da Natureza, aponta no seu
quinto direito de aprendizagem que o aluno deve “Conhecer ações relacionadas ao cuidado –
para consigo mesmo, com a sociedade, com o consumo, com a natureza, com outras espécies –
como um modo de proteger a vida, a segurança, a dignidade, a integridade física, moral,
intelectual e ambiental” (BRASIL, 2012, p. 106).
Na BNCC, uma referência nacional comum e obrigatória para a elaboração dos

currículos e propostas pedagógicas no Brasil, a problemática ambiental é um fator fundamental
que deve perpassar todos os níveis de ensino da Educação Básica e todos os componentes
curriculares, não apenas sendo exclusividade de ação na área de Ciências da Natureza.
Conforme aponta o documento normativo da BNCC, a promoção da consciência
socioambiental é uma competência da Educação Básica, no qual o aluno deve “argumentar com

237
base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta” (BRASIL,
2018, p. 9).
Portanto, na forma proposta pelos documentos curriculares para o ensino de ciências, os

conteúdos do ambiente escolar devem ajudar os alunos a construírem uma consciência global
das questões relativas ao meio para que possam assumir atitudes com os valores referentes à
sua proteção e melhoria.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza descritiva em que se buscou conhecer

os benefícios do cálculo da pegada ecológica como ferramenta didática no desenvolvimento de
uma consciência ambiental. Os dados foram coletados, a partir do cálculo da pegada ecológico,
no site do Global Footprint Network (GNF), e do grupo de discussões.
O trabalho foi desenvolvido com alunos do primeiro ano do ensino médio de uma escola
da rede particular de ensino do município de Fortaleza. De início foi ministrada uma aula
expositiva dialogada sobre as características e as consequências do efeito estufa. Esta aula
contemplou o fenômeno climático referido e suas implicações para o equilíbrio ambiental e a
importância da manutenção da temperatura no planeta. Também foi abordada a influência da
emissão de gases poluentes a partir de atividades humanas que foram intensificadas após a
revolução industrial, bem como a utilização não sustentável de recursos ambientais. No
próximo encontro, dividiu-se a turma em cinco grupos de oito alunos e através do site do GNF
foi calculada a pegada ecológica de um representante de cada grupo. Após esse momento, foi
realizado um grupo de discussão para avaliar os resultados obtidos com a utilização da internet
na quantificação da pegada ecológica e a contribuição dessa pegada no desenvolvimento de
uma consciência ambiental. Quanto aos aspetos éticos, os pais ou responsáveis dos alunos
receberem um Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) para assinatura, no qual
foram explicados os objetivos da pesquisa, a importância dessas atividades educacionais e ainda
abordado o caráter voluntários desse estudo, que não gerou nenhum dano aos sujeitos da
pesquisa, sendo preservado seu anonimato.

238
RESULTADOS
A importância deste trabalho assenta em conscientizar o educando, por meio de

iniciativas educativas, que primeiro incluiu a utilização do instrumento da pegada ecológica
que possibilitou ao aluno conhecer e quantificar o seu consumo e o segundo momento em que
ocorreu a discussão sobre os hábitos de vida, que influem na capacidade suporte do planeta
Terra. A tabela 1 apresenta as respostas da pegada ecológica de um representante dos cincos
grupos em que se priorizou demonstrar a pegada de discentes tanto do sexo masculino quanto
do sexo feminino.
As respostas dos alunos revelam que nenhum dos discentes apresentam um hábito
sustentável de vida, uma vez que todos precisariam de mais de um planeta Terra para sustentar
seu estilo de vida. Tais dados também demonstram uma sociedade a partir de uma abordagem
orientada pelo consumo. Esse comportamento traz inúmeras implicações para o planeta, como
a escassez dos recursos naturais, os desequilíbrios climáticos, a poluição do ar, das águas, do
solo, o destino inadequado dos resíduos, o aquecimento global e a perda da biodiversidade.
DISCUSSÃO
A biocapacidade do planeta indica que a demanda excede a capacidade regenerativa do

capital natural existente. Isto representa que o sistema, da forma como é administrado, é
insustentável. De acordo com Pereira (2008), o capitalismo origina um consumo exagerado,
para esse autor o consumo é uma cultura, um mau a ser combatido.
Essa cultura consumista está evidente nas respostas do aluno do grupo 4 quando ele
relata a troca constante de aparelhos mais antigos por mais modernos, na compra de roupas todo
mês e durante o grupo de discussão esse aluno revelou que “eu amo fazer compras, porque me
faz bem, eu me sinto muito feliz, esqueço meus problemas e gosto de estar na moda”. O aluno
foi questionado como paga as suas compras constantes, ele afirma que “eu pago com a mesada
que eu recebo dos meus pais e quando ela acaba, eu divido no cartão de crédito”.
Diante do que se está sendo presenciado tanto na exposição do aluno quanto na

sociedade, ou melhor, no mundo inteiro, pode-se afirmar que estamos em meio a uma crise. E
o pior, uma crise da civilização contemporânea; é uma crise de valores, que é cultural e
espiritual, uma vez que observa-se uma crescente degradação das condições de vida.

239
Quando se faz essas considerações sobre a crise ambiental, não há como não considerar,
que homem ao longo da sua existência vem encontrando no consumo todas as possibilidades
possíveis para satisfazer suas necessidades, interesses e desejos, necessidades estas que
aumentam a cada dia. Este desequilibro parece ser consequência da verdadeira guerra que se
trava em torno da apropriação dos bens de consumo limitados para a satisfação de necessidades
ilimitadas. Nesse contexto, para Odum (2007), o homem atuou no seu ambiente como um
parasita, tomando o que dele deseja com pouca atenção pela saúde de seu hospedeiro, isto é, do
sistema de sustentação da sua vida.
Cabe alertar que a explosão do consumo gera uma contradição, uma vez que muitas
pessoas, como o aluno do grupo 4, vislumbram na compra, na aquisição de bens materiais uma
maneira de preencher o vazio da alma ou uma busca incessante de satisfação. Á medida que se
apropria desses recursos, mais sente necessidade de comprar e cada vez mais aumenta o vazio
existencial, uma vez que um consumista compulsório gasta suas energias e dinheiro no hoje,
porque o amanhã é uma preocupação do futuro e não tem espaço para ele dentro do presente.
O presente já tem suas forças voltadas para as principais consequências do hiperconsumo: o
endividamento e o consumo contínuo.
O consumo desmedido ocasiona a febre de mudança perpétua. As pessoas

constantemente estão insatisfeitas com o seu corpo, com o seu cabelo, com seus objetos
ultrapassados, com as pessoas que não se adéquam com o seu estilo de vida. Esse cenário
origina a corrida da inovação e gera um ciclo vicioso que quanto mais se muda, mais aumenta
a necessidade de novidades.
A mídia tem sua parcela de contribuição na criação de um consumidor alucinado, uma

vez que esses processos interferem no cotidiano, pois os indivíduos são constantemente
bombardeados por propagandas que estimulam a necessidade de possuir novos objetos e
fornecem a falsa ilusão de poder de compra, visto que oferecem parcelamento de um ano e
descontos imperdíveis.
Para Lipovetsky (2009), o mundo vivencia a era da ditadura da felicidade, uma vez que
ninguém pode estar triste. A fórmula da felicidade está nas lojas, nas receitas de saúde, nas
academias, no shopping, nas dietas, no prolongamento da juventude e essa tão almejada
felicidade está constantemente em oferta e acessível a qualquer indivíduo com potencial de
compra. Entretanto, cabe ressaltar que essa oferta da felicidade é tão passageira quanto o

240
momento de obtenção do produto. Você comprou um objeto parcelado em dez vezes e, antes
mesmo de finalizar o pagamento da metade das parcelas, o estoque da felicidade já esgotou.
Acredita-se que a mudança para reverter à loucura do hiperconsumo começa em cada

indivíduo com pequenas ações. Para a formação de cidadãos críticos e um consumidor
consciente é necessário que essas ações comecem na escola. Portanto, este trabalho apresenta
uma proposta de conscientização, uma vez que a pedagogia do meio ambiente é,
incontestavelmente, uma pedagogia da ação. Por isso, as escolhas individuais são necessárias
para reduzir a pegada ecológica, visto que percebe-se por meios dos resultados obtidos que a
sociedade não está em equilíbrio com a natureza, e que uma simples decisão de comprar
aparelhos novos, apenas quando os antigos não estão mais em condições de uso faz toda a
diferença na redução de resíduos sólidos.
Nos itens que questionam sobre a forma de transporte utilizado para locomoção, os
resultados apontam que todos os discentes utilizam como principal meio de transporte, o carro
e apenas um aluno utiliza o transporte público. Esses dados revelam que é preciso alertar
urgentemente que as atividades humanas têm excedido os limites do planeta, uma vez que a
grande quantidade de gases tóxicos liberados da queima de combustível fósseis pelos carros é
assustadora, isso em termos ecológicos significam segundo Odum (2007) que o óxido de
enxofre liberado da queima do óleo diesel e do carvão mineral, quando combinado com o
oxigênio e a água formam o ácido sulfúrico, que é altamente corrosivo e origina a chuva ácida.
Outro gás eliminado nesse processo é o dióxido de carbono que torna-se poluente em
altas concentrações sendo o gás responsável pelo efeito estufa e o monóxido de carbono que
apresenta alta afinidade com a hemoglobina e pode causar a morte do indivíduo por asfixia.
Pereira (2008) supõe que a oferta de combustível fóssil é muito menos limitada do que a
habilidade da biosfera em lidar com o desperdício, a biosfera necessitaria de uma capacidade
adicional para acomodar esses resíduos.
Outro tópico relevante assenta na pergunta de como a sua pegada ecológica se compara
está relacionada a unidade de medida da pegada, o hectare global (GHA) que corresponde de
acordo com Cervi e Carvalho (2007), aos hectares com potencial para produzir biomassa
utilizável igual à média potencial mundial de um determinado ano. Por exemplo, como a pegada
ecológica leva em conta o consumo, segundo Pereira (2008), se produtos florestais são
explorados a uma taxa que é o dobro da taxa de regeneração, sua pegada é duas vezes o tamanho
da floresta. Isto significa que essa exploração ocorre de forma insustentável. Este mesmo autor

241
classifica essa situação como excesso ecológico ou déficit ecológico. Os alunos ficaram cientes
que eles apresentam esse excesso, pois sua pegada foi maior do que a biocapacidade do planeta.
Nessa proposta de conscientização ambiental dos alunos discutiu-se a importância de

utilizar os recursos de forma sustentável, porque certamente os seres vivos não podem
sobreviver sem água ou sem solo fértil para cultivar os alimentos. Nos grupos de discussões
foram solicitados aos alunos que apontassem medidas para amenizar os problemas
apresentados. Algumas dessas respostas foram “evitar consumir desenfreadamente ou substituir
um objeto apenas quando o antigo não tiver mais condições de uso, procurar fazer grupos de
carona para ir à escola, fazer coleta seletiva em casa, economizar água durante o banho”.
É certo que a revolução precisa ser urgente, mas que representa um processo de intensa
transformação e que não se consegui essa modificação radical de rasgar o estilo de vida que se
encontra hoje e implantar um novo, para o presente. A construção de um novo cenário de vida,
que resgata valores éticos, democráticos e humanísticos certamente não acontecerá do dia para
a noite. O primeiro passo está em alterar o estilo de vida apresentado pelos alunos, procurando
alternativas mais saudáveis e sustentáveis para cada indivíduo e para a sociedade de modo geral,
partindo do princípio de respeito ao próximo.
Esse processo de sensibilização da comunidade escolar pode fomentar iniciativas que

transcendam o ambiente escolar, atingindo tanto o bairro no qual a escola está inserida como as
comunidades mais afastadas nas quais residam alunos, professores e funcionários, potenciais
multiplicadores de informações e de atividades relacionadas às ações necessárias para
conservação do ambiente natural, implementadas na escola (DIAS, 1993).
Vale ressaltar a importância da internet na formação do cidadão crítico e consciente da

conservação em favor da preservação do meio, uma vez que o cálculo da pegada ecológica só
foi possível com o auxílio da internet. Esse cálculo da pegada e o grupo de discussão
representaram uma possibilidade de os alunos construírem uma consciência global das questões
relativas ao meio, para que possam assumir atitudes com os valores referentes à sua proteção e
melhoria. Eles aprenderam a reconhecer fatores que produzem o real bem-estar, a desenvolver
um espírito de crítica às induções do consumismo e um senso de responsabilidade de
solidariedade no uso dos bens comuns e recursos naturais, de modo a respeitar o ambiente e as
pessoas da comunidade (BRANCO, 2003).

242
A intenção, aqui, não é de chegar a certezas. O que se pretende neste momento, é tecer
algumas generalidades sobre o estudo, na busca de proporcionar elementos que ajudem na
discussão sobre o hiperconsumo e o uso sustentável dos recursos naturais aliados à necessidade
de mudança para o desenvolvimento de uma conscientização crítica em favor da preservação
do meio ambiente.
De acordo com as reflexões tecidas, os pontos relevantes que destacamos da questão

central são que os elementos coletados no grupo de discussão permitem apontar a felicidade
paradoxal, uma vez que alguns alunos encontram no poder de compra um refúgio para o seu
vazio existencial.
Os resultados obtidos mostram hábitos de vida totalmente insustentáveis com a

capacidade do planeta. Os alunos pesquisados revelam uma postura de consumidores
exagerados e se justificam associando esse hiperconsumo à felicidade.
Considera-se que as aulas de ciências precisam completar ações que trabalhem com os
conteúdos atitudinais, alertando para a complexidade da crise ambiental que todos nós
vivenciamos.
A pegada ecológica como uma ferramenta didática da ação para o desenvolvimento de

uma conscientização ambiental trouxe muitas contribuições, uma vez que tornou palpável ao
aluno o conhecimento científico, pois essa ferramenta quantificou a pegada do discente.
Além disso, incentivou o envolvimento do aluno, já que todos queriam participar, pois
demonstraram curiosidade em conhecer a sua pegada ecológica. Portanto, podemos conjecturar
como positiva a interação entre a pegada ecológica como uma estratégia didática e a formação
de uma conscientização frente às inúmeras propostas de indução ao consumo.
Após o uso da ferramenta da pegada ecológica, o grupo de discussão possibilitou

interpretar os dados coletados e os próprios alunos apresentaram medidas simples, que
poderiam ser adotadas para amenizar esses danos, revelando uma preocupação em preservar os
recursos naturais.
Finalizamos esta pesquisa, reforçando a importância da escola e do professor nesse

processo de educação ambiental. Esse trabalho revela uma iniciativa de enquanto professores
assumirmos nossa responsabilidade em propor ações que trabalhem aspectos dos problemas
ambientais na escola, pois uma condição imprescindível para que ocorra uma diminuição das

243
pressões consumistas e degradadoras do meio ambiente é que os nossos alunos sejam potenciais
multiplicadores de ações voltados à preservação do meio ambiente.
É, nesse ambiente, na escola, e nesse momento, nas aulas de ciências, propício para a
construção da personalidade do discente e que a intervenção pedagógica marcará o
desenvolvimento emocional, cognitivo e comportamental desses alunos. Portanto, a escola
precisa aflorar a incorporação de forma reflexiva de novas estratégias didáticas e perspectivas
diferentes de se conceber o processo de aquisição e formação de conceitos científicos pelos
alunos para um ensino de ciências renovado e comprometido como uma maneira de enfrentar
a simples memorização e o ensino puramente conteudista com ações voltadas para o
desenvolvimento de uma consciência ambiental.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem ao apoio institucional da Universidade Estadual do Ceará, da

Universidade Federal do Ceará e do Centro Universitário Christus.
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246
CAPÍTULO 18
DIÁLOGOS ENTRE AS ARTES VISUAIS E A LITERATURA: PROJETO DE
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICAPARA O ENSINO FUNDAMENTAL
João Paulo Hergesel, Professor permanente do Programa de Pós-Graduação em Linguagens,

Mídia e Arte da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). Doutor em
Comunicação (UAM), com pós-doutorado em Comunicação e Cultura (Uniso). Mestre em
Comunicação e Cultura (Uniso) e licenciado em Letras (Uniso) e em Pedagogia (Sumaré).
Membro do grupo de pesquisa Entre(dis)cursos: sujeito e língua(gens).
RESUMO
Este capítulo se deriva de parte do relatório descritivo-analítico de atividades letivas para o
curso de Licenciatura em Artes Visuais. Apresenta-se um projeto de intervenção pedagógicaque
busca propor diálogos entre a arte literária, por meio de poemas em língua portuguesa, e as artes
visuais, manifestadas em ilustrações e pinturas. Em diálogo com a Base Nacional Comum
Curricular, o objetivo é conhecer movimentos artísticos a partir da estesia e da fruição de obras
visuais em sua relação com a poesia.Espera-se que os discentes possam explorar a percepção,
o imaginário e a capacidade de simbolizar, por meio das construções imagéticas proporcionadas
pelos poemas; que aprendam a reconhecer elementos inerentes às Artes Visuais – como ponto,
linha, forma e cor – nas ilustrações apresentadas; que observem o poema e a ilustração como
fenômenos culturais, históricos, sociais e sensíveis a diferentes contextos; que motivem a
compreensão sobre distintos movimentos artísticos, a partir das relações entre o estilo visual e
o literário; e que desenvolvam a criticidade sobre as artes literárias e visuais, além da autoria
de produções artísticas.
PALAVRAS-CHAVE: Arte; Ensino Fundamental; Projeto de Intervenção Pedagógica.
INTRODUÇÃO
Este capítulo se deriva de parte do relatório descritivo-analítico de atividades letivas

para o curso de Licenciatura em Artes Visuais, requisito obrigatório para a disciplina Estágio
Curricular Supervisionado que substituiu as práticas de estágio pedagógico no período de
pandemia de COVID-19. Tal atividade foi realizada junto ao Grupo Educacional IBRA no
segundo semestre de 2020 e teve como fundamento a Portaria n.º 544, de 16 de junho de 2020,
expedida pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2020).
O projeto de intervenção pedagógica aqui proposto, de caráter interdisciplinar, busca

propor diálogos entre a arte literária, por meio de poemas em língua portuguesa, e as artes
visuais, especialmente manifestadas em ilustrações e pinturas. Com a devida revisão e
atualização, apresenta-se aqui a proposta de trabalho com os anos iniciais do Ensino

247
Fundamental, que abrange a poesia infantil e suas respectivas ilustrações, em prol da discussão
sobre elementos do desenho (forma, traço, linha e cor).
A pergunta que norteou o desenvolvimento deste trabalho foi: quais são as

possibilidades dialógicas, considerando as aproximações entre Literatura e Artes Visuais, na
relação com as características de estilo de cada época da História da Arte?Em diálogo com a
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), o objetivo geral do projeto proposto é
conhecer movimentos artísticos a partir da estesia e da fruição de obras visuais em sua relação
com a poesia.
Quanto aos objetivos específicos, são: reconhecer as Artes Visuais como um fenômeno
cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos; compreender as relações entre as
Artes Visuais e suas práticas integradas, sobretudo a poesia; pesquisar e conhecer distintas
matrizes estéticas e culturais; experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a
imaginação, no âmbito das Artes Visuais; desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o
trabalho coletivo e colaborativo nas Artes Visuais.
Pensa-se inicialmente que “na vida da criança, do adolescente e do adulto, a arte está
intimamente ligada ao seu processo de apreensão da realidade, à maneira como ele vê e percebe
o meio em que vive, como o entende e como o traduz para si mesmo e para os outros”, como
afirma Prosser (2012, p. 6). Isso posto, nota-se ser imprescindível que a arte seja trabalhada em
sala de aula, sobretudo no Ensino Fundamental, desde os anos iniciais.
Outro ponto importante a ter em mente é o caráter inter, multi, pluri e transdisciplinar
das artes, uma vez que “a manifestação artística tem em comum com outras áreas de
conhecimento um caráter de busca de sentido, criação, inovação” (IBRA, 2020a, p. 15). Para
além disso, as artes auxiliam na busca significativa pela “construção de objetos de
conhecimento que, juntamente com as relações sociais, políticas e econômicas, sistemas
filosóficos, éticos e estéticos, formam o conjunto de manifestações simbólicas das culturas”
(IBRA, 2020a, p. 16).
Nessa linha de raciocínio, podem ser classificadas, como Arte, dentro da lógica
educacional contemporânea do Brasil, quatro segmentos: artes visuais, dança, música e teatro
(BRASIL, 2017). No entanto, é possível incluir outra manifestação artística de forte relevância
para o cenário cultural brasileiro e consagrada desde a antiguidade: a literatura, seja de ficção,
seja poética.

248
Cereja & Magalhães (2003, p. 31) defendem que “literatura é a arte da palavra”.
Alinhado a essa máxima e sob um caráter educacional acerca do assunto, vê-se que “um
trabalho possível de ser realizado na educação infantil e no ensino fundamental é a leitura e a
elaboração de poesias, outra forma de arte, importante na cultura, porém um pouco esquecida
na sociedade” (IBRA, 2020b, p. 34).
A ideia deste projeto de intervenção pedagógica, inspirado por orientações institucionais

(IBRA, 2020c), portanto, é unir a Literatura – por meio da poesia – com as Artes Visuais – por
meio da ilustração e da pintura. Adequando à faixa etária dos discentes envolvidos nas
atividades, considerou-se ter como material: as ilustrações de livro, para os anos iniciais do
Ensino Fundamental, e quadros para os anos finais do Ensino Fundamental.
Como forma de complementação, entende-se a ilustração como “um exemplo de

desenho que objetiva evidenciar certas informações, comumente seguido de diferentes mídias,
como o texto” (IBRA, 2020d, p. 10). A pintura, por sua vez, é o “método de utilizar pigmento
líquido a uma superfície bidimensional, de forma a colori-la, conferindo-lhe matizes, tons e
texturas” (IBRA, 2020d, p. 12).
Segundo Prosser (2012, p. 10):
Para poder ver e entender, é preciso conhecer. E aí está o papel da arte na escola:
possibilitar que o educando leia o que é apenas sugerido, veja o que está por trás da
imagem, ouça o que não é sequer sussurrado. Permitir que ele vivencie a arte em todas
as suas dimensões é deixar que perceba os significados das manifestações artísticas (a
serviço ou não de outros objetivos), podendo ser senhor da sua própria história. Olhar
criticamente é, portanto, libertar-se (PROSSER, 2012, p. 10).
Nesse sentido, a metodologia está pautada no discente: inicia-se pela observação das
obras previamente selecionadas (o poema e a ilustração/o quadro), fazendo uma discussão
coletiva sobre os aspectos que compõem cada uma delas (linhas, formas, cores, no caso da
imagem; versos, rimas, efeitos de sentido, no caso do texto).
Em seguida, propõe-se um exercício de criação artística, podendo ser de desenho ou

outro material ao alcance do aluno, a partir da conversa estabelecida com as obras e os aspectos
em comum entre elas. É importante que as produções sejam arquivadas em pastas individuais
ou portfólios, como sugerem Escosteguy & Corrêa (2017), para acompanhar o desenvolvimento
do aluno em seu percurso de aprendizagem.
Considerando a divisão convencional do ano letivo em bimestres, propõe-se que o

projeto ocupe o quarto bimestre, para que possa envolver, além das novas abordagens, o

249
conhecimento despertado ao longo do ano. Cada tema derivado do projeto é previsto para ser
desenvolvida em 2 horas/aula, isto é, dois encontros semanais de 1 hora/aula ou um encontro
semanal de 2 horas/aula.
Para execução das atividades, são necessários: exemplares físicos ou digitalizados do

livro adotado como material paradidático, nos anos iniciais do Ensino Fundamental
(CALCANHOTTO, 2014); reproduções impressas ou projetadas das obras de arte (pinturas)
utilizadas, nos anos finais do Ensino Fundamental (disponíveis em domínio público em sites de
obras intelectuais); cópias impressas ou digitalizadas dos poemas selecionados (também
facilmente encontradas na internet).
Espera-se que, com a execução do projeto, os discentes possam explorar a percepção, o

imaginário e a capacidade de simbolizar, por meio das construções imagéticas proporcionadas
pelos poemas; que aprendam a reconhecer elementos inerentes às Artes Visuais – como ponto,
linha, forma e cor – nas ilustrações apresentadas; que observem o poema e a ilustração como
fenômenos culturais, históricos, sociais e sensíveis a diferentes contextos; que motivem a
compreensão sobre distintos movimentos artísticos, a partir das relações entre o estilo visual e
o literário; e que desenvolvam a criticidade sobre as artes literárias e visuais, além da autoria
de produções artísticas.
PLANOS DE AULA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
As Artes Visuais, enquanto linguagem do componente curricular Arte, nos anos iniciais
do Ensino Fundamental (do 1.º ao 5.º ano), estão ligadas a seis objetos de conhecimento, de
acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), a saber: contextos e práticas; elementos da linguagem;
matrizes estéticas e culturais; materialidades; processos de criação; e sistemas da linguagem.
Cada segmento tem habilidades específicas a serem desenvolvidas.
Em contextos e práticas, espera-se “identificar e apreciar formas distintas das artes

visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético” (BRASIL, 2017, p. 201). Em elementos da linguagem, faz-
se necessário “explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha,
forma, cor, espaço, movimento etc.)” (BRASIL, 2017, p. 201).
Em matrizes estéticas e culturais, é preciso “reconhecer e analisar a influência de

distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas

250
locais, regionais e nacionais (BRASIL, 2017, p. 201). Em materialidades, estima-se
“experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos,
dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.)” (BRASIL, 2017, p. 201),
sobretudo se fizer “uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas
convencionais e não convencionais” (BRASIL, 2017, p. 201).
Em processos de criação, deve-se “experimentar a criação em artes visuais de modo

individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade”
(BRASIL, 2017, p. 201), assim como “dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para
alcançar sentidos plurais” (BRASIL, 2017, p. 201). Em sistemas da linguagem, objetiva-se
“reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições,
artistas, artesãos, curadores etc.)” (BRASIL, 2017, p. 201).
Sabe-se que, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o componente curricular Arte –
que integra as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro – contribui para o desenvolvimento
do aluno em seu processo de alfabetização e letramento. Em outras palavras, “ao possibilitar o
acesso à leitura, à criação e à produção nas diversas linguagens artísticas, contribui para o
desenvolvimento de habilidades relacionadas tanto à linguagem verbal quanto às linguagens
não verbais” (BRASIL, 2017, p. 199).
Apoiado por autores de áreas interdisciplinares que orientam quanto à elaboração de

planos de aula (TAKAHASHI; FERNANDES, 2004; SPUDEIT, 2014) e de sites especializados
em assuntos educacionais (BRASIL ESCOLA, 2020; NOVA ESCOLA, 2020), as aulas
preparadas para este trabalho são compostas por sete elementos. São eles: identificação;
descrição da aula; objetivos; metodologia; conteúdo programático; avaliação; e bibliografia.
Para os planos de aula, foram pensados nos seguintes critérios em comum – a saber:
carga horária, metodologia, avaliação e bibliografia. Com a finalidade de evitar a repetição,
apresentam-se esses pontos, para posteriormente omiti-los sem prejuízos ao texto:
• Carga horária: 2 horas/aula (ou em um encontro único, ou em dois encontros na

semanade 1 hora/aula cada).
• Metodologia: A aula consiste em um combinado de três abordagens metodológicas:

leitura compartilhada do poema, sinalizando seus pontos mais chamativos (efeitos de sentido,
jogos de palavras, rimas, construção de imagem); aula expositiva e dialogada sobre o autor (sua

251
biografia e relevância para o cenário artístico nacional); e criação artística individual (desenho
ou pintura) inspirada na obra.
• Avaliação:Avaliação diagnóstica e formativa, com a elaboração de uma parta

individual, no estilo portfólio de atividades, para acompanhamento do percurso de
aprendizagem de cada discente (ESCOSTEGUY; CORRÊA, 2017).
PLANO DE AULA N.º 01
Assunto: Paulo Leminski e a poesia ilustrada
Ementa: Introduz obras artísticas literárias e visuais, refletindo sobre a aproximação

entre texto e imagem, a partir de um poema de Paulo Leminski.
Objetivo geral:Desenvolver habilidades relacionadas tanto à linguagem verbal quanto

às linguagens não verbais, a partir de um poema ilustrado de Paulo Leminski.
Objetivos específicos:Explorar a percepção, o imaginário e a capacidade de simbolizar,

por meio das construções imagéticas proporcionadas pelo poema de Paulo Leminski;
reconhecer elementos inerentes às Artes Visuais – como ponto, linha, forma e cor – na
ilustração de Adriana Calcanhotto; iniciar o desenvolvimento da criticidade sobre as artes
literárias e visuais, além da autoria de produção artística correlata.
Conteúdo programático: poema Noite alta, de Paulo Leminski, com ilustrações de

Adriana Calcanhotto (2014); biografia de Paulo Leminski.
Assunto: Alice Ruiz e a poesia ilustrada

entre texto e imagem, a partir de um poema de Alice Ruiz.
Objetivo geral:desenvolver habilidades relacionadas tanto à linguagem verbal quanto

às linguagens não verbais, a partir de um poema ilustrado de Alice Ruiz.
Objetivos específicos:explorar a percepção, o imaginário e a capacidade de simbolizar,

por meio das construções imagéticas proporcionadas pelo poema de Alice Ruiz; reconhecer
elementos inerentes às Artes Visuais – como ponto, linha, forma e cor – na ilustração de Adriana

252
Calcanhotto; iniciar o desenvolvimento da criticidade sobre as artes literárias e visuais, além da
autoria de produção artística correlata.
Conteúdo programático: poema Diante do mar, de Alice Ruiz, com ilustrações de

Adriana Calcanhotto(2014); biografia de Alice Ruiz.
Tema: Poesia ilustrada III
Assunto: Waly Salomão e a poesia ilustrada

entre texto e imagem, a partir de um poema de Waly Salomão.

às linguagens não verbais, a partir de um poema ilustrado de Waly Salomão.

por meio das construções imagéticas proporcionadas pelo poema de Waly Salomão; reconhecer
Conteúdo programático: poema Brejões, de Waly Salomão, com ilustrações de

Adriana Calcanhotto(2014); biografia de Waly Salomão.
Assunto: Chacal e a poesia ilustrada

entre texto e imagem, a partir de um poema de Chacal.

às linguagens não verbais, a partir de um poema ilustrado de Chacal.

por meio das construções imagéticas proporcionadas pelo poema de Chacal; reconhecer

253
Conteúdo programático: poema Rápido e rasteiro, de Chacal, com ilustrações de

Adriana Calcanhotto(2014); biografia de Chacal.
Assunto: Eucanaã Ferraz e a poesia ilustrada

entre texto e imagem, a partir de um poema de Eucanaã Ferraz.
Objetivo geral: Desenvolver habilidades relacionadas tanto à linguagem verbal quanto

às linguagens não verbais, a partir de um poema ilustrado de Eucanaã Ferraz.

por meio das construções imagéticas proporcionadas pelo poema de Eucanaã Ferraz;
Conteúdo programático: poema Sereia, de Eucanaã Ferraz, com ilustrações de

Adriana Calcanhotto(2014); biografia de Eucanaã Ferraz.
Assunto: Augusto de Campos e a poesia ilustrada

entre texto e imagem, a partir de um poema de Augusto de Campos.

às linguagens não verbais, a partir de um poema ilustrado de Augusto de Campos.

por meio das construções imagéticas geradas pelo poema de Augusto de Campos; reconhecer

254
Conteúdo programático: poema Criança crionça, de Augusto de Campos, ilustrado

por Adriana Calcanhotto(2014); biografia de Augusto de Campos.
Assunto: Duda Machado e a poesia ilustrada

entre texto e imagem, a partir de um poema de Duda Machado.

às linguagens não verbais, a partir de um poema ilustrado de Duda Machado.

por meio das construções imagéticas proporcionadas pelo poema de Duda Machado; reconhecer
Conteúdo programático: poema A galinha cor-de-rosa, de Duda Machado, ilustrado

por Adriana Calcanhotto(2014); biografia de Duda Machado.
Assunto: Gregório Duvivier e a poesia ilustrada

entre texto e imagem, a partir de um poema de Gregório Duvivier.

às linguagens não verbais, a partir de um poema ilustrado de Gregório Duvivier.

por meio das construções imagéticas proporcionadas pelo poema de Gregório Duvivier;

255
Conteúdo programático: PoemaReceita para um dálmata (ou: soneto branco com

bolinhas pretas), de Gregório Duvivier, com ilustrações de Adriana Calcanhotto(2014);
biografia de Gregório Duvivier.
Assunto: Oswald de Andrade e a poesia ilustrada

entre texto e imagem, a partir de um poema de Oswald de Andrade.

às linguagens não verbais, a partir de um poema ilustrado de Oswald de Andrade.

por meio das construções imagéticas geradas pelo poema de Oswald de Andrade; reconhecer
Conteúdo programático: poema Erro de português, de Oswald de Andrade, com

ilustrações de Adriana Calcanhotto(2014); biografia de Oswald de Andrade.
Assunto: Cecília Meireles e a poesia ilustrada

entre texto e imagem, a partir de um poema de Cecília Meireles.

às linguagens não verbais, a partir de um poema ilustrado de Cecília Meireles.
Objetivos específicos: Explorar a percepção, o imaginário e a capacidade de simbolizar,

por meio das construções imagéticas proporcionadas pelo poema de Cecília Meireles;

256
Conteúdo programático: Poema Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles, ilustrado por

Adriana Calcanhotto(2014); biografia de Cecília Meireles.
PLANOS DE AULA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
As Artes Visuais, enquanto linguagem do componente curricular Arte, nos anos finais
do Ensino Fundamental (do 6.º ao 9.º ano), estão ligadas a cinco objetos de conhecimento, de
acordo com a BNCC (2017), a saber: contextos e práticas; elementos da linguagem;
materialidades; processos de criação; e sistemas da linguagem. Cada segmento tem habilidades
específicas a serem desenvolvidas.
A contextos e práticas, cabe “pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes
visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de
diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais” (BRASIL, 2017, p. 207), de
maneira que se possa “ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-
visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório
imagético” (BRASIL, 2017, p. 207).
Dentro desse objeto de conhecimento, também se espera “pesquisar e analisar diferentes

estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço” (BRASIL, 2017, p. 207) e “analisar
situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram àslinguagens audiovisuais
(cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.),
cenográficas, coreográficas, musicais etc.” (BRASIL, 2017, p. 207).
Em elementos da linguagem, visa-se a “analisar os elementos constitutivos das artes

visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na
apreciação de diferentes produções artísticas”. Em materialidades, almeja-se “experimentar e
analisar diferentes formas de expressão artística (desenho,pintura, colagem, quadrinhos,
dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.)” (BRASIL,
2017, p. 207).
Em processos de criação, objetiva-se “desenvolver processos de criação em artes

visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e
colaborativo” (BRASIL, 2017, p. 207), especialmente ao fazer “uso de materiais, instrumentos

257
e recursos convencionais, alternativos e digitais” (BRASIL, 2017, p. 207). Além disso, é preciso
“dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos
de criação nas suas produções visuais”.
Já em sistemas da linguagem, deve-se “diferenciar as categorias de artista, artesão,

produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais
do sistema das artes visuais” (BRASIL, 2017, p. 207).
Sabe-se que, nos anos finais do Ensino Fundamental, o componente curricular Arte
contribui para o aprofundamento do aluno em diversas linguagens, propondo experiências
distintas. Além disso, espera-se que “no diálogo entre elas [as linguagens] e com as outras áreas
do conhecimento –, com vistas a possibilitar aos estudantes maior autonomia nas experiências
e vivências artísticas” (BRASIL, 2017, p. 205).
A carga horária e a metodologia foram critérios em comum para os planos de aula

envolvendo os anos finais do Ensino Fundamental, motivo pelo qual a registra-se a seguir,
evitando repetições no texto.
• Carga horária: 2 horas/aula (ou em um encontro único, ou em dois encontros na semana

de 1 hora/aula cada).
• Metodologia: A aula consiste em um combinado de três abordagens metodológicas:

observação crítico-reflexiva de obra de arte visual e literária; aula expositiva e dialogada
sobre as obras, seus autores e estilos de época; criação artística individual inspirada nas
obras apresentadas.
Assunto: Andy Warhol e a literatura dos anos 1960
Ementa: Apresenta textos e imagens da arte contemporânea, isto é, do final da Segunda

Guerra Mundial aos dias atuais, a partir da proposição dialógica entre um quadro e um poema.
Objetivo geral: exercitar as práticas de criação, leitura, produção, construção,

exteriorização e reflexão sobre a arte contemporânea em quadros e poemas.
Objetivos específicos:Reconhecer as obras de Andy Warhol e de Ferreira Gullar como

um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos; compreender o estilo
da arte contemporânea, a partir das relações entre o estilo visual de Andy Warhol e o literário

258
de Ferreira Gullar; desenvolver o olhar crítico sobre a arte contemporânea e a autoria de uma
produção artística inspirado nesse estilo.
Conteúdo programático: Quadro Díptico Marilyn, de Andy Warhol (1962); poema

mar azul, de Ferreira Gullar (1959); biografia de Andy Warhol; biografia de Ferreira Gullar.
Avaliação: A avaliação deve ocorrer de forma diagnóstica, a partir das observações dos
alunos a respeito de alguns elementos presentes nas obras de arte contemporâneas, tais como:
midiatização; convergências linguísticas; experimentalismo; crítica social; reflexão filosófica;
irreverência (CEREJA; MAGALHÃES, 2003).
Assunto: Milton Dacosta e a literatura das décadas de 1930 e 1940
Ementa: Apresenta textos e imagens da arte moderna, em sua 2.ª fase, isto é, dos anos
1930 a 1945, a partir da proposição dialógica entre um quadro e um poema.
Objetivo geral: Exercitar as práticas de criação, leitura, produção, construção,

exteriorização e reflexão sobre a arte moderna, em sua 2.ª fase, em quadros e poemas.
Objetivos específicos: Reconhecer as obras de Milton Dacosta e de Manuel Bandeira

como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos; compreender o
estilo da arte moderna, em sua 2.ª fase, a partir das relações entre o estilo visual de Milton
Dacosta e o literário de Manuel Bandeira; desenvolver o olhar crítico sobre a arte moderna, em
sua 2.ª fase, e a autoria de uma produção artística inspirado nesse estilo.
Conteúdo programático: Quadro Roda, de Milton Dacosta (1942);poema Canção do

vento e da minha vida, de Manuel Bandeira (1940); biografia de Milton Dacosta; biografia de
Manuel Bandeira.
alunos a respeito de alguns elementos presentes nas obras de arte modernas, em sua segunda
fase, tais como: denúncia social; crítica político-econômica; posicionamento ideológico;
registro “cinematográfico” das ações; representação da sociedade (CEREJA; MAGALHÃES,
2003).

259
Assunto: Tarsila do Amaral e a literatura dos anos 1920
Ementa: Apresenta textos e imagens da arte moderna, em sua primeira fase, isto é, dos
anos 1920, a partir da proposição dialógica entre um quadro e um poema.
Objetivo geral:exercitar as práticas de criação, leitura, produção, construção,

exteriorização e reflexão sobre a arte moderna, em sua 1.ª fase, em quadros e poemas.
Objetivos específicos:reconhecer as obras de Tarsila do Amaral e de Oswald de

Andrade como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos;
compreender o estilo da arte moderna, em sua 1.ª fase, a partir das relações entre o estilo visual
de Tarsila do Amaral e o literário de Oswald de Andrade; desenvolver o olhar crítico sobre a
arte moderna, em sua 1.ª fase, e a autoria de uma produção artística inspirado nesse estilo.
Conteúdo programático: Quadro Abaporu, de Tarsila do Amaral (1928); poema

Anacronismo, de Oswald de Andrade (1927); biografia de Tarsila do Amaral; biografia de
Oswald de Andrade.
alunos a respeito de alguns elementos presentes nas obras de arte modernas, em sua primeira
fase, tais como: negação do passado; destruição; nacionalismo; valorização do cotidiano;
coloquialidade; ironia (CEREJA; MAGALHÃES, 2003).
Assunto: Marcel Duchamp e a literatura do início do século XX
Ementa: Apresenta textos e imagens da arte vanguardista, isto é, do início do século

XX, a partir da proposição dialógica entre uma obra de artes plásticas e um poema.

exteriorização e reflexão sobre a arte vanguardista em artes plásticas e poemas.
Objetivos específicos:reconhecer as obras de Marcel Duchamp e de Tristan Tzara como

da arte vanguardista, a partir das relações entre o estilo visual de Marcel Duchamp e o literário

260
de Tristan Tzara; desenvolver o olhar crítico sobre a arte vanguardista e a autoria de uma
produção artística inspirado nesse estilo.
Conteúdo programático: Obra A fonte, de Marcel Duchamp (1917); poema Para fazer
um poema dadaísta, de Tristan Tzara (1916?); biografia de Marcel Duchamp; biografia de
Tristan Tzara.
alunos a respeito de alguns elementos presentes nas obras de arte vanguardistas, em especial
dadaístas, tais como: irreverência; deboche; agressividade; ilogismo (CEREJA;
MAGALHÃES, 2003).
Assunto: Odilon Redon e a literatura do final do século XIX
Ementa: Apresenta textos e imagens da arte simbolista, isto é, do final do século XIX,
a partir da proposição dialógica entre um quadro e um poema.

exteriorização e reflexão sobre a arte simbolista em quadros e poemas.
Objetivos específicos: Reconhecer as obras de Odilon Redon e de Alphonsus de

Guimaraens como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos;
compreender o estilo da arte simbolista, a partir das relações entre o estilo visual de Odilon
Redon e o literário de Alphonsus de Guimaraens; desenvolver o olhar crítico sobre a arte
simbolista e a autoria de uma produção artística inspirado nesse estilo.
Conteúdo programático: Quadro Ícaro ou A oferenda, de Odilon Redon (1890);

poema Ismália, de Alphonsus de Guimaraens (1902); biografia de Odilon Redon; biografia de
Alphonsus de Guimaraens.
alunos a respeito de alguns elementos presentes nas obras de arte simbolistas, tais como:
subjetivismo; linguagem fluida, que busca sugerir em vez de mostrar; abundância de metáforas;
misticismo e religiosidade; pessimismo; interesse pelo noturno, pela tristeza e pela morte
(CEREJA; MAGALHÃES, 2003).

261
Assunto: Gustave Courbet e a literatura de meados do século XIX
Ementa: Apresenta textos e imagens da arte realista/parnasiana, isto é, de meados do

século XIX, a partir da proposição dialógica entre um quadro e um poema.

exteriorização e reflexão sobre a arte realista/parnasiana em quadros e poemas.
Objetivos específicos: Reconhecer as obras de Gustave Courbet e de Olavo Bilac como

da arte realista/parnasiana, a partir das relações entre o estilo visual de Gustave Courbet e o
literário de Olavo Bilac; desenvolver o olhar crítico sobre a arte realista/parnasiana e a autoria
de uma produção artística inspirado nesse estilo.
Conteúdo programático: Quadro O desespero ou Autorretrato, de Gustave Courbet

(1853-1855);poema Ora (direis) ouvir estrelas! –Via Láctea, de Olavo Bilac (1888); biografia
de Gustave Courbet;biografia de Olavo Bilac.
alunos a respeito de alguns elementos presentes nas obras de arte realistas/parnasianas, tais
como: objetivismo; racionalismo; busca pela perfeição formal; universalismo; presença da
mitologia greco-latina; arte pela arte (CEREJA; MAGALHÃES, 2003).
Assunto: Francisco de Goya e a literatura do início do século XIX
Ementa: Apresenta textos e imagens da arte romântica, isto é, do início do século XIX,

exteriorização e reflexão sobre a arte romântica em quadros e poemas.
Objetivos específicos: Reconhecer as obras de Francisco de Goya e de Álvares de

Azevedo como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos;
compreender o estilo da arte romântica, a partir das relações entre o estilo visual de Francisco

262
de Goya e o literário de Álvares de Azevedo; desenvolver o olhar crítico sobre a arte romântica
e a autoria de uma produção artística inspirado nesse estilo.
Conteúdo programático: Quadro Saturno devorando um filho, de Francisco de Goya

(1819-1823); poema Se eu morresse amanhã, de Álvares de Azevedo (1853); biografia de
Francisco de Goya; biografia de Álvares de Azevedo.
alunos a respeito de alguns elementos presentes nas obras de arte românticas, tais como:
sentimentalismo; idealizações (do herói e da mulher); oposição aos valores sociais; linguagem
metafórica (CEREJA; MAGALHÃES, 2003).
Assunto: Thomas Ender e a literatura do século XVIII
Ementa: Apresenta textos e imagens da arte árcade/neoclássica, isto é, do século XVIII,


exteriorização e reflexão sobre a arte árcade/neoclássica em quadros e poemas.
Objetivos específicos: Reconhecer as obras de Thomas Ender e de Cláudio Manuel da

Costa como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos;
compreender o estilo da arte árcade/neoclássica, a partir das relações entre o estilo visual de
Thomas Ender e o literário de Cláudio Manuel da Costa; desenvolver o olhar crítico sobre a
arte árcade/neoclássica e a autoria de uma produção artística inspirado nesse estilo.
Conteúdo programático: Quadro Bairro das Laranjeiras, de Thomas Ender (1817);

poema Quando cheios de gosto, e de alegria, de Cláudio Manuel da Costa (1768); biografia de
Thomas Ender; biografia de Cláudio Manuel da Costa.
alunos a respeito de alguns elementos presentes nas obras de arte árcades/neoclássicas, tais
como: fugere urbem; aurea mediocritas; clareza das ideias; convencionalismo amoroso;
pastoralismo; bucolismo; universalismo (CEREJA; MAGALHÃES, 2003).

263
Assunto: Jan Davidszoon de Heem e a literatura do século XVII
Ementa: Apresenta textos e imagens da arte barroca, isto é, do século XVII, a partir da
proposição dialógica entre um quadro e um poema.

exteriorização e reflexão sobre a arte barroca em quadros e poemas.
Objetivos específicos: Reconhecer as obras de Jan Davidszoon de Heem e de Gregório

de Matos como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos;
compreender o estilo da arte barroca, a partir das relações entre o estilo visual de Jan
Davidszoon de Heem e o literário de Gregório de Matos; desenvolver o olhar crítico sobre a
arte barroca e a autoria de uma produção artística inspirado nesse estilo.
Conteúdo programático: Quadro Vaso de flores, de Jan Davidszoon de Heem (1645);

poema Pica-flor, de Gregório de Matos (1680?); biografia de Jan Davidszoon de Heem;
biografia de Gregório de Matos.
alunos a respeito de alguns elementos presentes nas obras de arte barrocas, tais como: carpe
diem; consciência da efemeridade da vida e do tempo; concepção trágica da vida; jogo de claro-
escuro; oposição entre o mundo material e o mundo espiritual; morbidez; requinte formal e
detalhamento (CEREJA; MAGALHÃES, 2003).
Assunto: Leonardo Da Vinci e a literatura do século XIV
Ementa: Apresenta textos e imagens da arte renascentista, isto é, do século XVI, a partir
da proposição dialógica entre um quadro e um poema.

exteriorização e reflexão sobre a arte renascentista em quadros e poemas.
Objetivos específicos: Reconhecer as obras de Leonardo da Vinci e de Luís Vaz de

Camões como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos;
compreender o estilo da arte renascentista, a partir das relações entre o estilo visual de Leonardo

264
da Vinci e o literário de Luís Vaz de Camões; desenvolver o olhar crítico sobre a arte
renascentista e a autoria de uma produção artística inspirado nesse estilo.
Conteúdo programático: Quadro Mona Lisa, de Leonardo da Vinci (1502); poema

Amor é fogo que arde sem se ver, de Luís Vaz de Camões (1595); biografia de Leonardo Da
Vinci; Biografia de Luís Vaz de Camões.
alunos a respeito de alguns elementos presentes nas obras de arte renascentistas, tais como:
idealização amorosa; predomínio da razão; influência da cultura greco-romana;
antropocentrismo; busca do equilíbrio formal (CEREJA; MAGALHÃES, 2003).
REFERÊNCIAS
AMARAL, Tarsila. Abaporu. 1928. Óleo sobre tela, 85 cm x 72 cm.
ANDRADE, Oswald de. Anacronismo (1927). In: ANDRADE, Oswald de. Poesias reunidas.
São Paulo: Companhia das Letras, 2017.
AZEVEDO, Álvares. Se eu morresse amanhã (obra póstuma publicada em 1853). In:

GRANDES poetas românticos do Brasil. Pref. e notas biogr. Antônio Soares Amora. Introd.
Frederico José da Silva Ramos. São Paulo: LEP, 1959.
BANDEIRA, Manuel. Canção do vento e da minha vida (1940). In: BANDEIRA, Manuel.
Lira dos Cinquent’anos. São Paulo: Global, 2019.
BILAC, Olavo. Ora (direis) ouvir estrelas! – Via Láctea (1888). In: BILAC, Olavo. Poemas
de Olavo Bilac: seleção de poemas. São Paulo: Melhoramentos, 2014.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: Ministério da Educação, 2017.
Disponível em: https://bit.ly/3jp0xcz. Acesso em: 20 jul. 2020.
BRASIL ESCOLA. Planos de aula: orientações. 2020. Disponível em: https://bit.ly/30pITg6.

Acesso em: 18 jul. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n.º 544, de 16 de junho de 2020. Disponível em:
https://bit.ly/2ODig26. Acesso em: 18 jul. 2020.
CALCANHOTTO, Adriana (org.). Antologia ilustrada da poesia brasileira: para crianças de

qualquer idade. Ilust. Adriana Calcanhotto. 2. ed. ampl. Rio de Janeiro: Edições de Janeiro,
2014.
CAMÕES, Luís Vaz de. Amor é fogo que arde sem se ver (obra publicada postumamente, em
1595). In: CAMÕES, Luís Vaz de. Sonetos. São Paulo: Principis, 2019.

265
CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: linguagens. São
Paulo: Atual, 2003.
COSTA, Cláudio Manuel. Quando cheios de gosto, e de alegria (1768). In: COSTA, Cláudio
Manuel. Obra poética. Manaus: Valer, 2010.
COURBERT, Gustave. O desespero ou Autorretrato. 1853-1855. Óleo sobre tela, 45 x 54

cm.
DA VINCI, Leonardo. Mona Lisa. 1502. Tinta a óleo, 77 cm x 53 cm.
DACOSTA, Milton. Roda. 1942. Óleo sobre tela. Coleção Gilberto Chateaubriand – MAM/RJ.
DUCHAMP, Marcel. A fonte. 1917. Porcelana branca, 61 cm x 36 cm x 48 cm.
ENDER, Thomas. Bairro das Laranjeiras. 1817. Aquarela sobre lápis, 25,20 cm x 40,20 cm.
ESCOSTEGUY, Cléa Coitinho; CORRÊA, Romualdo. Metodologia do ensino de artes. Porto

Alegre: Sagah, 2017.
GOYA, Francisco de. Saturno devorando um filho. 1819-1823. Óleo sobre tela, 1,43 m x 81
cm.
GUIMARAENS, Alphonsus. Ismália (1902?). In: GUIMARAENS, Alphonsus. Ismália. São

Paulo: Cosac Naify, 2012.
GULLAR, Ferreira. mar azul (1959). In: GULLAR, Ferreira. Experiência neoconcreta. São
Paulo: Cosac & Naify, 2007.
HEEM, Jan Davidszoon de. Vaso de flores. 1645. Tinta a óleo, 70 cm x 56 cm.
IBRA, Grupo Educacional. Introdução às artes visuais. 2020a. Disponível em ambiente on-
line restrito. Acesso em: 15 jul. 2020.
IBRA, Grupo Educacional. Metodologia do ensino de artes na educação básica. 2020b.

Disponível em ambiente on-line restrito. Acesso em: 15 jul. 2020.
IBRA, Grupo Educacional. Orientações para cumprimento da carga horária de estágio

(válido apenas para o período de pandemia). 2020c. Disponível em ambiente on-line restrito.
Acesso em: 15 jul. 2020.
IBRA, Grupo Educacional. Tecnologia aplicada às artes visuais. 2020d. Disponível em

ambiente on-line restrito. Acesso em: 15 jul. 2020.
MATOS, Gregório de. Pica-flor (1680?). In: ESCRITAS. Gregório de Matos e Guerra. 2020.
Disponível em: https://bit.ly/30CUKYz. Acesso em: 21 jul. 2020.
NOVA ESCOLA. Planos de aula. 2020. Disponível em: https://bit.ly/3fAG6at. Acesso em: 18
jul. 2020.
PROSSER, Elisabeth Seraphim. Ensino de artes. Curitiba: IESDE, 2012.

266
REDON, Odilon. Ícaro ou A oferenda. 1890. Óleo sobre tela, 52,1 x 38,1 cm.
SPUDEIT, Daniela. Elaboração do plano de ensino e do plano de aula. Universidade Federal

do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), 2014. Disponível em: https://tinyurl.com/y38d2hlo.
Acesso em: 14 nov. 2020.
TAKAHASHI, Regina Toshie; FERNANDES, Maria de Fátima Prado. Plano de aula: conceitos
e metodologia. Acta Paulista de Enfermagem, São Paulo, v. 17, n. 1, p. 114-8, 2004.
Disponível em: https://tinyurl.com/y4hbym3u. Acesso em: 14 nov. 2020.
TZARA, Tristan. Para fazer um poema dadaísta (1916?). In: SlideShare. Disponível em:
https://bit.ly/32GWgLW. Acesso em: 21 jul. 2020.
WARHOL, Andy. Marilyn Diptych. 1962. Acrílico sobre tela, 205,44 cm x 289,56 cm.

267
CAPÍTULO 19
BARALHO PERIÓDICO: JOGO LÚDICO COMO FERRAMENTA DE
APRENDIZAGEM PARA ALUNOS DE ENSINO MÉDIO
Diogo Pereira Bezerra, Docente , IFRN - Campus Ipanguaçu

Marcio Dos Santos e Silva, Graduando de Química, IFRN - Campus Ipanguaçu
Roberto Marques Rodrigues, Graduando de Química, IFRN - Campus Ipanguaçu
Robson Marques Rodrigues, Graduando de Química, IFRN - Campus Ipanguaçu
RESUMO
Atualmente, os professores de química enfrentam inúmeras dificuldades no seu processo de
ensino, sendo a falta de interesse por parte dos alunos uma delas. Os jogos didáticos têm sido
cada vez mais utilizados pelos docentes para solucionar este problema, como outros no ensino
de química. Diante disto, o presente trabalho consiste em uma aplicação de um jogo lúdico
“Baralho Periódico” que está relacionado com o assunto “tabela Periódica”, com objetivo de
melhorar o desempenho, no assunto em questão, dos alunos que serão submetidos ao jogo. O
jogo foi aplicado na turma do primeiro ano “C” da escola estadual professora Clara Teteo, sendo
que a metodologia usada foi de caráter qualitativo-quantitativo, onde utilizou de um
questionário que possuía questões objetivas e subjetivas para obter as avaliações sobre a
aplicação do “baralho periódico”. Foi feita ainda uma revisão de literatura, considerando os
autores Kiya (2014), Bandeira (2009) e Ferreira (2013). Com base nos dados obtidos com o
questionário, foi possível perceber que o jogo foi muito bem aceito por parte dos alunos,
levando a concluir que essa ferramenta pode ser inclusa no ensino de química, mais
especificamente no conteúdo “tabela periódica.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de química, Tabela periódica, Jogo Didático.
INTRODUÇÃO
Atualmente o ensino-aprendizagem de química no ensino médio tem sido um grande

desafio por parte dos docentes desta área que sentem dificuldade de encontrar alternativas que
tornem suas aulas mais dinâmicas e despertem o interesse dos seus discentes, assim como para
os alunos que, em sua maioria, consideram os assuntos da disciplina chatos e pouco atrativos.
Segundo Oliveira (2004 apud FERREIRA et al, 2012), pesquisas afirmam que a química se
torna uma disciplina maçante devido ser de modo geral tradicional, focando apenas em
memorização de formulas e cálculos, sem levar em consideração a relação dos conhecimentos
aprendidos na sala de aula com o cotidiano dos alunos e ter falta de dinamicidade em sala de
aula, fazendo com que eles se questionem se é importante estudar química.
Como ferramenta para tentar solucionar esse problema de aulas monótonas, sem uma
participação ativa do aluno com mais frequência os professores estão utilizando o jogo lúdico

268
como uma alternativa para despertar o interesse dos alunos nas aulas de químicas e tornar suas
aulas mais cativantes e interativas. A utilização desta ferramenta em sala de aula se apresenta
de forma muito eficiente, pois segundo Miranda (2001, p. 65), esse tipo de atividade pode trazer
“benefícios pedagógicos a fenômenos diretamente ligados à aprendizagem: cognição, afeição,
socialização, motivação e criatividade”.
Ainda sobre atividades lúdicas, estas devem possuir duas principais funções: a lúdica e
educativa, que por sua vez devem coexistir de forma equilibrada (KISHIMOTO, 2001). Sobre
essas funções, Santana e Rezende (2008) defende que a lúdica não deve prevalecer sobre a
educativa, pois será a atividade será apenas um jogo e que se a educativa for predominante terá
apenas um material didático.
Porém é necessário que o docente tome o devido cuidado na utilização de jogos lúdicos
nas suas aulas, pois essa ferramenta utilizada de forma imprudente pode trazer duas
desvantagens: tornar-se um “apêndice” em sala de aula, onde os alunos jogam só pelo interesse
lúdico, sem se importar com o conteúdo abordado e também gastar muito tempo em atividade
lúdica pode ocorrer o sacrifício de outros assuntos que alunos deveriam aprender
(FERNANDES et al 2013).
O assunto tabela periódica é um dos que é considerado mais entediante por alunos de
ensino médio. Geralmente os discentes culpam a metodologia utilizada pelo professor, uma vez
que apenas utilizam de métodos de “decoreba” sobre os elementos, suas famílias e suas
características, sem utilização de atividades interativas nas aulas, como também não trazem
aulas que relacionem esses conhecimentos sobre a tabela periódica com o dia-a-dia do seu
aluno, que tem como consequência uma aprendizagem não significativa (FERREIRA et al,
2012).
Neste sentindo, o presente trabalho consiste em uma aplicação do jogo lúdico “Baralho
Periódico” que está relacionado com o assunto “tabela Periódica”, com objetivo de melhorar o
desempenho, no assunto em questão, dos alunos que serão submetidos ao jogo.
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Aplicar o jogo “baralho periódico” com intuito de verificar se ele é uma ferramenta
didática adequada para o ensino de química.

269
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Possibilitar uma aula de química mais dinâmica;
• Incentivar o trabalho em grupo;
• Contribuir para fixação do conteúdo “tabela periódica”.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os materiais didáticos ou também conhecidos “recursos didáticos” ou tecnologias

educacionais são todo e qualquer estratégia utilizada no processo de ensino que tem intuito de
estimular e aproximar os alunos com relação ao conteúdo abordado (FREITAS, 2007). Ainda
sobre a concepção do que seja um material didático, Bandeira (2009, p. 14) define como sendo
“produtos pedagógicos utilizados na educação e, especificamente, como material instrucional
que se elabora com finalidade didática”.
O material didático é de suma importância, pois de acordo com Castoldi e Polinarski

(2009), a utilização de recursos didático-pedagógicos, preenche lacunas deixadas pelo ensino
tradicional, pois além de expor os conteúdos de uma forma diferente ainda faz com que os
alunos sejam atuantes no seu processo de aprendizagem.
Souza (2010) defende que professores que produzem seus próprios materiais didáticos
expandem seus conhecimentos, pois o constrói pela própria ação e assim encontram as lacunas
nos conhecimentos construídos e aceitam o conhecimento de forma não definitiva. Além disso,
de acordo com este autor, o professor traz enriquecimento para si com essa construção e fazendo
com seus alunos tenham um ensino diferenciado que propicie a reflexão mais ampla do processo
de ensino-aprendizagem.
Dentro dos produtos pedagógicos que define um material didático, se encontra os jogos
lúdicos/educativos e as brincadeiras educativas (BANDEIRA, 2009). Os jogos
lúdicos/educativos apresentam uma alternativa metodológicas eficaz no processo de
aprendizagem de conceitos e abstrações complexas, já que possibilitam uma interação entre
docentes e discentes, oportunizando o raciocínio e argumentação do aluno(CAMPOS,
BORTOLOTO e FELICIO, 2003).
Com relação a utilização destes materiais no ensino de química, Vicente e Comiotto

(2016), baseado nos trabalhos de Azevedo (1990) e Bernadelli (2004), reconhece são
motivadores para os professores desta área, pois eles possibilitam a compreensão dos conteúdos
de química de forma prazerosa e atraente, que como consequência elimina ou reduz alguns

270
problemas educacionais como a falta de atenção, desmotivação e rendimento escolar. Ainda,
ele defende que a aprendizagem é alicerçada no “encantamento” e curiosidade.
Em corroboração com essa afirmação, Kiya (2014, p. 11) afirma que “o uso de
atividades lúdicas como brincadeiras, jogos, músicas, expressão corporal, como prática
pedagógica, além de contribuir para o aprendizado dos alunos possibilita ao professor o preparo
de aulas mais dinâmicas e interessantes
Além disso, os jogos lúdicos trazem vários benefícios, como afirma os parâmetros
curriculares para o ensino médio:
Os jogos e brincadeiras são elementos muito valiosos no processo de apropriação do

conhecimento. Permitem o desenvolvimento de competências no âmbito da
comunicação, das relações interpessoais, da liderança e do trabalho em equipe,
utilizando a relação entre cooperação e competição em um contexto formativo. O jogo
oferece o estímulo e ambiente propício que favorecem o desenvolvimento espontâneo
e criativo dos estudantes e permite ao professor ampliar seu conhecimento de técnicas
ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos
estudantes a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova
maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se com o conteúdo escolar,
levando uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos (BRASIL, 2000, p
25).
Com isso, o lúdico relaciona-se com a intenção de ensinar e educar através da interação
e do divertimento, que está presente acerca de todas as atividades que despertam o prazer em
aprender, sendo apenas uma brincadeira ou um jogo. Portanto, é uma atividade que pode ser
usada como uma ferramenta para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Para Soares
(2003, p.13), a atividade lúdica está presente no jogo e é tão somente qualquer atividade que
leva ao divertimento e ao prazer. Também, refletindo sobre o tema lúdico, o lúdico não se
resume a arte de brincar e a sua implementação não garante a aprendizagem. Para que o seu
real potencial didático seja atingido, não basta ser apenas o “lúdico”, mas o “educativo”. E
Luckesi (2000, p.20) nos diz:
Brincar, jogar, agir ludicamente, exige uma entrega total do ser humano, corpo
emente, ao mesmo tempo. A atividade lúdica não admite divisão; e, as
própriasatividades lúdicas, por si mesmas, nos conduzem para esse estado de
consciência. Seestivermos num salão de dança e estivermos verdadeiramente
dançando, não haverálugar para outra coisa a não ser para o prazer e a alegria do
movimento ritmado,harmônico e gracioso do corpo. Contudo, se estivermos num
salão de dança, fazendo deconta que estamos dançando, mas de fato, estamos
observando, com o olhar crítico ejulgativo, como os outros dançam, com certeza, não
estaremos vivenciando ludicamenteesse momento.
Frente a isso, vemos que uma atividade, que pode ser um jogo didático e que possua um
potencial lúdico, todavia os aspectos individuais de vivência de cada aluno devem ser lavados
em consideração. Pois a utilização de instrumentos didáticos pode despertar o interesse de

271
alguns alunos e outros não. Mais, também percebemos que o jogo, utilizado como um recurso
didático-pedagógico, pode ser um forte aliado fundamental no processo de ensino-
aprendizagem, uma vez que a participação instigue os alunos a aprender, possibilitando uma
participação efetiva e favorecendo dessa maneira uma maior interação entre os educandos e
professores no desenvolvimento do conhecimento.
METODOLOGIA
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Primeiro foi feitauma revisão de literatura buscando trabalhos que abordem a utilização
de jogos lúdicos como materiais didáticos no ensino de química. Durante toda a realização do
projeto foi feita a realização de revisão bibliográfica que contribuiu para discutirmos os
resultados obtidos com a aplicação do nosso projeto, como também foi material de consulta de
formas de aplicação do material didático no ensino de química.
ESCOLHA E VISITA DA ESCOLA/TURMA PARA APLICAÇÃO DO PROJETO
A Escola escolhida para execução do projeto foi a Escola Estadual Professora Clara
Teteo (Figura 1) que funciona na forma de ensino em tempo integral. A turma escolhida foi um
primeiro Ano do ensino médio, mais especificamente o “1º Ano C”. Realizou uma visita na
escola e mais especificamente na turma escolhida, para juntamente com a professora de química
determinar a data e a quantidade aulas que serão utilizadas na aplicação do projeto.
CONFECÇÃO DO JOGO BARALHO PERIÓDICO
Para a confecção do baralho foram utilizados os materiais: Cartolina Cartão; folha de

ofícios com as cartas impressas nelas e cola de isopor. Primeiro colamos todas as folhas nas
cartolinas e recortamos as fôrmas das cartas.

272
REGRAS DO JOGO BARALHO PERIÓDICO E ESTRUTUTRA QUESTIONÁRIO
PÓS-JOGO
O jogo é composto por dois componentes básicos: As cartas (figura 3), umas possuem
os elementos químicos da tabela periódica e outras informações com relação a estes elementos
e uma tabela periódica para os jogadores analisarem as informações das cartas e se “nortearem”.
O questionário pós-jogo é composto por cinco questões, quatro objetivas e uma

discursiva. Tem por objetivo avaliar a aceitação do jogo com uma ferramenta didática, as
dificuldades encontradas pelos alunos durante da aplicação e se com a aplicação o jogo pode
contribuir para fixação do conteúdo “tabela periódica”.
Perguntas: “As regras do jogo ‘Baralho periódico’ são de fácil entendimento?”, “O jogo
contribui para a fixação do conteúdo ‘tabela Periódica?’”, “O jogo Possibilitou uma aula mais
dinâmica?”, “O jogo incentiva o trabalho em grupo?” e “O jogo pode ser melhorado de alguma
forma? Se sim, como?”. As alternativas de resposta das quatro primeiras questões serão “Sim”
e “Não”. Na última questão (subjetiva) o aluno ficou livre para responder o que preferir e com
suas palavras.
APLICAÇÃO DO JOGO BARALHO PERIÓDICO E QUESTIONÁRIO PÓS-JOGO.
A aplicação ocorreu no dia 15 de novembro de 2019. Inicialmente foi dividida a sala em

grupos menores, grupos de três a quatro pessoas é o ideal. Em seguida foram explicadas as
regras do jogo para os alunos, distribuídos para cada grupo e feita a determinação do tempo que
os jogadores teriam para concluir o jogo (de 30 a 40 minutos). Ao fim da aplicação do baralho
periódico, os alunos, individualmente, responderam o questionário pós-jogo.
TABELAMENTO DOS RESPOSTAS OBTIDAS COM O QUESTIONÁRIO
Nesta etapa foram feitos gráficos a partir dos resultados obtidos com o questionário.Para
cada pergunta será feito um gráfico, se necessário, para melhor organização dos dados. Também
foi feita a análise de todas as respostas discursivas obtidas com a última questão.

273
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Gráfico 1: Primeira pergunta do questionário.
As regras do jogo “Baralho

periódico” são de fácil
entendimento?
Não
27% Sim
73%
Sim Não
fonte: Próprio Autor

Com os dados obtidos nessa pergunta do questionário é possível perceber que as regras
do jogo foram facilmente compreendidas pela maioria dos alunos da turma.
Outra resposta que corrobora com essa afirmação foi a de um aluno, “X1”, na questão
subjetiva, onde ele afirmou “O jogo está ótimo, pra mim estava de fácil entendimento”.
Com relação as outras perguntas objetivas do questionários, que questionavam sobre os

benefícios do jogo ( fixação do conteúdo, dinamicidade na aula de química e incentivo ao
trabalho em grupo), obteve 100% em todas elas (sem necessidade de gráfico), mostrando assim
que por partes dos alunos, o jogo baralho periódico é uma ferramenta de ensino que traz
diversos benefícios para a aula de química.
Na última pergunta (subjetiva), 100% dos alunos responderam “não” em relação a

melhorias no jogo, sendo que 87% não afirmou mais nada e os outros 13% (dois alunos)
colocaram respostas que reafirmam a qualidade da ferramenta didática. Como o aluno “X2”
afirma “O jogo está bom, tanto na área de fixação do conhecimento como na aula mais
dinâmica”.
A partir dos resultados obtidos nesta pesquisa, é possível firmar que a inclusão de jogos
didáticos como um recurso auxiliador nas aulas de Química, torna-se um aliado importante pois
esse recurso pode proporcionar um alto grau de aprendizagem, o que poderá contribuir para o

274
incentivo e interesse dos estudantes para a aprendizagem dos diversos conteúdos científicos
estudados na Química.
Sendo assim, é visível que a maioria dos estudantes avaliou de forma positiva a proposta
de se trabalhar com o jogo didático, Baralho Periódico, afirmando que ele é de fácil
entendimento, auxilia na fixação do conteúdo e possibilita uma aula mais dinâmica,
colaborando assim para a sua aprendizagem. Com base nessa observação, podemos esperar que
a utilização de recursos dessa natureza, venham a ser mais cada dia mais incorporados nas
escolas, de maneira que ajudem a diminuir as dificuldades de aprendizagem dos alunos e que
incentive cada vez mais o interesse pelas aulas de Química.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Ministério da Educação: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

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Caderno dos Núcleos de Ensino, p.35-48, 2003.
CASTOLDI, Rafael; POLINARSKI, Celso Aparecido. A Utilização de Recursos Didático-

Pedagógicos na Motivação da Aprendizagem. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE
CIÊNCIA E TECNOLOGIA, 1., 2009, Paraná. Anais... . Paraná: Universidade Tecnológica
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QUÍMICA: UP AND DOWN CHEMICAL. In: Congresso de iniciação cientifica do IFRN
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<http://www2.ifrn.edu.br/ocs/index.php/congic/ix/paper/viewFile/807/344>. Acesso em: 02
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FERREIRA, Eduardo. APLICAÇÃO DE JOGOS LÚDICOS PARA O ENSINO DE

QUÍMICA: AUXÍLIO NAS AULAS SOBRE TABELA PERIÓDICA. In: Encontro nacional
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estado da Paraíba. Anais... Disponível em:
<https://editorarealize.com.br/revistas/enect/trabalhos/Comunicacao_177.pdf>. Acesso em: 03
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FREITAS, Olga. Equipamentos e materiais didáticos. Brasília: Universidade de Brasília,

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275
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KIYA, Marcia Cristina da Silveira. O uso de Jogos e de atividades lúdicas como recurso
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41 p.
LUCKESI, C.C. Educação, ludicidade e prevenção das neuroses futuras: uma proposta
pedagógica a partir da Biossíntese in Educação e Ludicidade, Coletânea Ludo pedagogia
Ensaios 01, organizada por Cipriano Carlos Luckesi, publicada pelo GEPEL, Programa de Pós-
Graduação em Educação, FACED/UFBA. MIRANDA, S. NO FASCÍNIO DO JOGO, A
ALEGRIA DE APRENDER. In: Ciência Hoje, v.28, p. 64-66. 2000.
SANTANA, Eliana; REZENDE, Daisy. O Uso de Jogos no ensino e aprendizagem de Química:

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Disponível:
<http://www.cienciamao.usp.br/dados/eneq/_ousodejogosnoensinoeapre.trabalho.pdf>.
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PEDAGOGIA DA UEM, Maringá, 2007. Anais... .Disponível em:
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VICENTE, Rafaela Cristina Alexandre; COMIOTTO, Tatiana. Materiais didático-pedagógicos

para o Ensino de Química. In: COLÓQUIO LUSO-BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO
(COLBEDUCA), 2., 2016, Joinville - Sc. Anais... . Joinville - Sc: Udesc, 2016. v. 1, p. 446 -
458.
Figura 1: Escola Estadual Professora Clara Teteo

276
Figura 2: Confecção do jogo "baralho periódico
Fonte: Proprio Autor
Figura 3:Exemplos de Cartas do baralho Periódico
Fonte: Próprio Autor
Figura 4: Aplicação do Baralho periódico e questionário pós-jogo
Fonte: próprio Autor

277

278
Fonte: Próprio Autor

279
CAPÍTULO 20
PERCEPÇÃO DE DISCENTES DE ENSINO SUPERIOR SOBRE O ENSINO
REMOTO DE FISIOLOGIA VEGETAL DURANTE A PANDEMIA DO COVID -19:
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Maria do Socorro Souto Braz, Doutora em Agronomia UFPB-PB, Cedida Universidade de

Pernambuco Campus Mata Norte UPE
RESUMO
Devido a necessidade de retomada do Ensino em Instituições de nível Superior devido a
pandemia do Coronavírus 2019 o ensino necessitou de um planejamento estratégico de modo
remoto. Objetivo: Diante do exposto este relato tem como objetivo relatar a percepção de
Alunos Universitários sobre a viabilidade do Ensino Remoto do componente curricular de
Fisiologia Vegetal da Universidade de Pernambuco Campus Mata Norte. Metodologia: Estudo
do tipo relato de experiência. O ensino do componente Curricular foi distribuído em 60 horas
semestral, ministradas de modo remoto, com 10 encontros síncronos e encontros assíncronos,
durante o período de agosto a novembro de 2020 fazendo uso de ferramentas online, como o
Google Meeting e Google Form. O processo de ensino aprendizagem, contou com a
contribuição da Professora Mediadora, e dos discentes a fim de desenvolverem práticas
pedagógicas através de metodologias ativas de ensino e aprendizagem. Ao término do semestre
foi realizado um questionário sobre o período administrado Resultados e Discussão: Foram
analisados 23 discentes que optaram por cursar o componente, distribuídos em diferentes
períodos, destes apenas 13,04% já tinham vivenciado o modo remoto, 52,17% já tinham algum
conhecimento sobre Botânica, 95,65% informaram que a abordagem através de aulas síncronas
associadas as metodologias ativas foram relevantes e que o uso das diferentes metodologias
ativas foi excelente para 69,56% , boa para 21,74 % e médio para 8,70%dos discentes. Quanto
a possível transposição didática da aprendizagem, 21,74% informaram que já ministram aulas
em sala de aula, destes 80% já ministrou de modo remoto e destes 40 % fez uso dos materiais
didáticas partilhados durante o componente ministrado. Por fim 86,95% dos discentes
classificaram o componente de fisiologia vegetal abordado de modo remoto como excelente e
13,05 % bom, demostrando assim de modo geral uma satisfação dos discentes em relação a
abordagem proposta Conclusão: O relato demonstram que o ensino remoto aliado a
metodologias ativas é uma ferramenta útil e viável para facilitar o processo de ensino e
aprendizagem .
PALAVRAS-CHAVE: Ensino remoto. Pandemia. Botânica. Metodologias ativas. Ensino-

aprendizagem
INTRODUÇÃO
O atual cenário mundial, enfrenta diversos desafios frente a pandemia por COVID-19,
no âmbito educacional o Brasil através da Portaria n⸰ 544 de 16 de junho de 2020 do Ministério
da Educação “dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por meios digitais enquanto
durar a situação de pandemia do novo coronavírus – COVID-19”(BRASIL,2020).Diante do

280
quadro de isolamento devido a COVID-19 versus Pandemia , o mundo está vivendo uma
realidade totalmente inesperada, com um contexto no qual todos os profissionais estão se
reinventando para poder se adaptar à nova realidade. Entre esses profissionais pode-se destacar
os professores, que tem procurado se qualificar e se adaptar as novas modalidades de ensino.
Constata-se que diante dessa problemática, os docentes tem enfrentado muitos desafios no
processo de ensino dos componentes curriculares e estão sendo desafiados a vivenciarem novas
metodologias, fazendo assim uso metodologias ativas e principalmente do ensino digital através
de ensino remoto ou aula remota.
Entende-se por Ensino Remoto ou Aula Remota, segundo Moreira e Schlemmer (2020,
p. 8 ):
Uma modalidade de ensino ou aula que pressupõe o distanciamento geográfico de

professores e estudantes e vem sendo adotada nos diferentes níveis de ensino, por
instituições educacionais no mundo todo, em função das restrições impostas pelo
COVID-19, que impossibilita a presença física de estudantes e professores nos
espaços geográficos das instituições educacionais.
Faz-se necessário registrar que este tipo de ensino remoto não se configura apenas em
aulas online, sendo necessário ampliar as possibilidades de estímulos diante do processo ensino-
aprendizagem (BEZERRA et al.,2020).
Por sua vez, Souza (2020, p. 110) ressalta que :
Com a emergência da pandemia, escolas precisaram se organizar para migrar para o

ensino com o uso das tecnologias digitais. Esta migração gerou uma transposição de
práticas e metodologias do ensino presencial para as plataformas virtuais de
aprendizagem.
Apesar dos recursos digitais estarem presentes não só no cotidiano, mas também nas
escolas, verificava-se que estes eram pouco usados em sala de aula. Porém, diante do contexto
vivenciado atualmente, observa-se que internet, e as plataformas digitais tornaram-se uma
ferramentas indispensáveis no processo de ensino-aprendizagem tanto para os professores
quanto para os estudantes em todos os níveis escolares.
Nesse sentido, concorda-se com Moreira e Schlemmer (2020, p.8) quando afirmam que
“a Educação mediada pelo digital faz parte de um novo ecossistema educativo que muito tem
contribuído para a reconceitualização dos processos de ensino e de aprendizagem”. Porém,
prosseguem os autores destacando que “a tecnologia sozinha não muda as práticas pedagógicas,
sendo que para maximizar os benefícios da inovação tecnológica, principalmente os que se
referem as tecnologias digitais, importa alterar a forma como se pensa a educação (MOREIRA
; SCHLEMMER 2020, p. 6 ).

281
Nesse cenário , compete ao professor atuar como mediador do processo ensino
aprendizagem, corroborando com Bacich e Moran (2018) quando afirmam que o professor deve
” procurar conhecer as necessidades e interesses dos estudantes e de ajudá-los a desenvolver
todo o seu potencial, motivá-los, engajá-los em projetos significativos, na construção de
conhecimentos mais profundos e no desenvolvimento de competências mais amplas”
associando aos componentes curriculares e a tecnologia .
É importante enfatizar o que é papel do professor ajudar o aluno a aprender, assumindo

o papel de facilitador em parceria com o aluno que será o protagonista da aprendizagem,
corroborando com Almeida (2003, p.335) quando ressalta que:
O professor provoca o aluno a descobrir novos significados para si mesmo ao

incentivar o trabalho com problemáticas que fazem sentido naquele contexto e que
possam despertar o prazer da escrita para expressar o pensamento, da leitura para
compreender o pensamento do outro, da comunicação para compartilhar idéias e
sonhos, da realização conjunta de produções e do desenvolvimento de projetos
colaborativos.
Quando fala-se em construção de conhecimentos, na necessidade de estimular o
conhecimento dos alunos, em relação ao conteúdos trabalhados em sala de aula, atualmente
tanto os docentes da educação básica, como os docentes Universitários, estão bastantes
preocupados com o desinteresse dos alunos pelos conteúdos relacionados ao Reino Plantae.
É de conhecimento de todo professor, seja ele da educação básica ou Universitária, que

a maioria dos alunos não gostam das aulas que envolvem temas que falam sobre o Reino
Plantae. Muitas são as dificuldades relatadas pelos professores quando referem-se ao ensino de
Botânica, entre elas destacam-se: a dificuldade para a abordagem dos temas, a falta de
laboratórios e o uso de terminologias complicadas justificando principalmente o desinteresse
dos alunos. Já os estudantes afirmam que os conteúdos são de difícil assimilação e que são
trabalhados de forma tradicional, tornando as aulas cansativas e desinteressantes . Nesse
contexto Alves (2020, p. 5 ) ressalta que:
O ensino de Botânica ainda acontece de forma tradicional e descontextualizada,

induzindo os educandos a desenvolverem pouco o pensamento crítico, onde a
aprendizagem acontece de forma superficial e mecânica, o que acarreta dificuldades
no entendimento dos conteúdos. Essa situação é agravada nos cursos de licenciatura,
onde mais que aprender botânica, há a necessidade de aprender a ensinar botânica.
Por sua vez Arrais, Sousa e Masrua (2014, p. 5409) destacam que “a transmissão de
conhecimentos em botânica é prejudicada não somente pela falta de estímulo em observar e
interagir com as plantas, como também, pela ausência de condições básicas que possam auxiliar
no aprendizado”.

282
Prosseguem Melo et al. (2018, p.8) enfatizando que :
Promover uma aprendizagem significativa em botânica ainda é um grande desafio

para os profissionais do ensino de Ciências e Biologia. A negligência botânica
verificada em todos os níveis educacionais, contribui para a formação de docentes que
não se sentem estimulados e preparados para a abordagem do tema, resultando em
alunos com aprendizado insuficiente.
Ainda nesse contexto, Esteves ( 2011, p. 30) ressalta a importância do processo de
ensino e aprendizagem da botânica devido ser :
Uma ferramenta fundamental para a compreensão de alterações ambientais,

considerando que as plantas formam o maior componente dos ecossistemas- toda vida
na Terra depende de plantas como uma fonte de energia e oxigênio, e sua
sobrevivência é essencial para manter a saúde dos ecossistemas.
Diante do exposto, esse relato de experiência tem como objetivo relatar a percepção de
Alunos Universitários sobre a viabilidade do Ensino Remoto do componente curricular de
Fisiologia Vegetal da Universidade de Pernambuco Campus Mata Norte.
METODOLOGIA
Estudo do tipo relato de experiência, de carácter descritivo, qualitativo. Foram

analisados o processo de aprendizagem remota de Alunos Universitários da UPE Campus Mata
Norte (n= 23), durante a regência de aulas remotas do Componente Curricular de Fisiologia
Vegetal, no período de agosto a novembro de 2020.
O componente curricular foi distribuído em 60 horas semestrais, contando com 10

encontros síncronos, de modo virtual através do Google Meeting, e com encontros de modo
assíncronos, tal oferta curricular fez parte do Período Suplementar Letivo (PSL) 2020,
estabelecido pela Universidade de Pernambuco em decorrência da necessidade de retomada e
manutenção das atividades de Ensino Superior em Pernambuco, em decorrência da Pandemia
do COVID-19.
Para viabilizar o processo de ensino e aprendizagem durante o PLS, objetivou-se o

envolvimento do discente como protagonista da sua aprendizagem em parceria com a
Professora Mediadora, que trazia a abordagem do tema e em seguida desenvolvia práticas
pedagógicas através metodologias ativas de ensino e aprendizagem tais como: realização de
atividades prática e lúdicas; elaboração e apresentação de jogos; confecção de planejamento e
planos de aulas sobre os temas abordados; pesquisa, leitura e interpretação de artigos; confecção
de resenha de artigos; exercícios de aprendizagens e aula expositiva dialogada, esperando com

283
isso garantir o desenvolvimento competências e habilidades nos discentes de forma individual
ou em grupo.
A sondagem inicial com os discentes, foi realizada a fim de investigar o conhecimento

sobre as abordagens de modo remoto, as metodologias de ensino remoto, os conhecimentos
sobre conteúdos de Fisiologia Vegetal e a observação dos questionamentos e dúvidas dos
discentes. Em seguida foram repassadas a organização do Componente Curricular de acordo
com os temas a serem abordados e por fim foi ministrado todo o componente curricular.
Ao término do PSL foi realizado um levantamento, através de um questionário online

anônimo, disponibilizado na Plataforma Google Form, criado exclusivamente para investigar o
perfil dos discentes, a percepção a cerca do período remoto, sua possível aplicabilidade para a
sala de aula e percepção sobre a oferta da disciplina de modo remoto.
O questionário contou com 9 perguntas, a saber: “Qual seu período? Antes deste
semestre já cursou componentes de modo remoto? Antes desse semestre já cursou Botânica?
A abordagem através de aulas síncronas e exercícios de fixação foi relevante? Quanto o uso
da metodologia através da confecção de jogos, correlacionando os conteúdos trabalhados, a
abordagem foi?(Excelente, Bom, Médio ou Ruim); Ministra aulas em sala de aula ? * Caso
tenha experiência em sala de aula já ministrou de modo remoto ? ( Usar não se aplica, caso
não tenha experiência); Caso tenha experiência em sala de aula, chegou a utilizar algum
material ou abordagem usada nas aulas remotas de fisiologia vegetal? ( Usar não se aplica,
caso não tenha experiência) Como classifica o componente de fisiologia vegetal abordado de
modo remoto?(Excelente, Bom, Médio ou Ruim)”.
Quanto a análise dos dados, foram analisados a partir da sondagem, da participação da

aula online de forma dialogada, com a interação dos discentes e aplicação das metodologias
propostas. Configurando assim a técnica de triangulação de análise de dados. Após a coleta
dos dados, via Planilha Excel do Google Forms elaborou-se um banco de dados para análise
dos resultados.
As características da amostra, conforme a tabela 1, demonstrou que o Componente

Curricular contou com a participação de 23 discentes de ambos os sexos distribuídos em
diferentes períodos letivos do Curso de Ciências Biológicas da UPE Campus Mata Norte, sendo

284
a maioria do 4° e 5° período. Tal distribuição foi dada em decorrência da oferta do Componente
curricular de Fisiologia Vegetal ter sido disponibilizado para todos que tivessem interesse em
cursar o componente de modo remoto devido a situação de Pandemia do Coronavírus- COVID-
19.
Quando indagados se antes do semestre já havia cursado componentes de modo remoto,

verificou-se que 13,04% dos discentes afirmaram já ter vivenciado, por sua vez, 86,96%
responderam que não haviam cursado. Posteriormente, foram questionados se já haviam
cursado algum componente curricular de Botânica, verificou-se que 52,17 % informaram que
sim, seguidos de 47,83% responderam que não (TABELA 1).
TABELA 1. Perfil dos discentes Componente Curricular de Fisiologia Vegetal no Curso de Ciências Biológicas
UPE, Campus Mata Norte ministrado no período remoto do PSL.
Período Distribuição Percentual por período(n=23)
1° Periodo 4,35%
2° Periodo 4,35%
3° Periodo 13,04%
4° Periodo 26,08%
5° Periodo 30,43%
6° Periodo 17,40%
7° Periodo 0,00%
8° Periodo 4,35%
Já cursou componentes de modo remoto Percentual dos Discentes (n=23)
Sim 13,04%
Não 86,96
Já cursou Botânica Percentual dos Discentes (n=23)
Sim 52,17%
Não 47,83%
FONTE:BRAZ,2020
Para investigar a percepção dos discentes ao término de todos os encontros, indagou-se
sobre a relevância da abordagem através de aulas síncronas e exercícios de aprendizagem se
foi relevante para Abordagem do Componente Curricular de forma remota, constatou-se que
95,65% dos discentes responderam que acharam relevante, por sua vez 4,35%, responderam
que não. Já em relação ao uso de metodologias através da confecção de jogos, correlacionando
os conteúdos trabalhados, todos apresentaram respostas positivas, classificadas em excelente

285
por 69,56%, bom por 21,74% e médio por 8,70% dos discentes, conforme verifica-se na tabela
2.
Constatou-se que o uso de atividades lúdicas em grupo agregou ainda mais na

aprendizagem, pois a interação contribui mais ainda na construção do conhecimento.
Tais resultados confirmam as inferências de Bacich e Moran (2018, p,44) quando ressaltam que
“as metodologias ativas de aprendizagem colocam o aluno como protagonista, ou seja, em
atividades interativas com outros alunos, aprendendo e se desenvolvendo de modo
colaborativo.”
Observa-se também que esses resultados podem ter relação com a forma educativa e
inovadora que foram administradas durante o modo remoto, fazendo uso de práticas educativas
atrativas e prazerosas, resultados semelhantes foram verificados por Savi e Ulbrichti (2008),
ao inferir que os jogos digitais educacionais permitem o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, estimulam o aprendizado por descobertas, permitem experiências de novas
identidades, socialização e estimula a coordenação motora. Prosseguem Nicola e Paniz, (2016,
p. 362) destacando que os jogos:
Tornam-se ferramenta favorável, pois além dos alunos terem a possibilidade de

aprenderem, podem estreitar as relações entre o professor e o aluno, tornando-os
parceiros na busca do conhecimento. Através da utilização de jogos é possível
observar e desenvolver no aluno a aprendizagem de diversas habilidades tais como:
tomada de decisões, cooperação respeito às regras, trabalho em equipe, dentre outras.
É possível, fazendo uso de atividades lúdicas, promover a motivação no aluno para
que ele participe da aula de forma espontânea, desenvolvendo o senso de cooperação,
socialização, relações de afetividade, além de possibilitar melhor compreensão do
conteúdo.
TABELA 2. Percepção dos discentes sobre o Componente Curricular de Fisiologia Vegetal no Curso de
Ciências Biológicas UPE, Campus Mata Norte no período remoto do PSL
Relevância da Abordagem do Componente Curricular Remoto Percentual dos Discentes
(n=23)
Sim 95,65%
Não 4,35%
Uso de metodologias através da confecção de jogos Percentual dos Discentes

(n=23)
Excelente 69,56%
Bom 21,74%
Médio 8,70%
Ruim 0%
FONTE: BRAZ,2020

286
Ao serem questionados se já haviam ministrado algum componente curricular em sala
de aula, verificou-se que 21,74% dos discentes informaram que sim, em seguida questionou-se
se foi de forma remota, observou-se que 80 % responderam que sim e por fim perguntou-se se
fizeram uso de algum material didático elaborado durante o componente curricular, 40 % destes
discentes responderam que sim. Conforme verifica-se na tabela 3
TABELA 3. Transposição didática das estratégias compartilhadas durante Componente Curricular de Fisiologia
Vegetal no Curso de Ciências Biológicas UPE, Campus Mata Norte no período remoto do PSL.
Ministra algum componente em sala de aula Percentual dos Discentes (n=23)
Sim 21,74%
Não 78,26%
Ministrou de modo remoto Percentual dos Discentes (n=23)
Sim 80%
Não 20%
Utilização de materiais didáticos usados nas aulas remotas de Percentual dos Discentes (n=23)
fisiologia vegetal
Sim 40%
Não 60%
FONTE: BRAZ,2020
Ao serem questionados se já haviam ministrado algum Componente curricular em sala
de aula, verificou-se que 21,74% dos discentes informaram que sim, em seguida, quando
questionou-se se foi de forma remota, observou-se que 80 % responderam que sim e por fim
perguntou-se se fizeram uso de algum material didático elaborado durante o componente
curricular, 40 % destes discentes responderam que sim. Conforme observa-se na tabela 3.
Quanto a abordagem do componente curricular de Fisiologia vegetal, procurou-se

ministrar de forma prática, procurando demostrar a importância biológica, o metabolismo e a
utilidade das plantas no cotidiano, citando exemplos que os discentes observavam no seu
cotidiano. Procurando demonstrar o que Ferreira, Furlan e Motta (2012 p.9 ) destacam que
apesar de’’ vivemos na da tecnologia e de sociedade altamente industrializada continua-se a
depender dos vegetais em várias atividades do cotidiano, em alguns casos de foma bastante
sofisticada, citando o exemplo da cera de carnaúba (Copernicia prunífera, Arecaceae) usada
nos chips de computadores. Além disso, foi comentado também a importância de
conscientização na preservação do meio ambiente.

287
Diante das afirmações dos discentes, observou-se que as estratégias usadas durante o
desenvolvimento do componente curricular permitiu aos discentes utilizarem tais ferramentas
na sua prática em sala de aula, corroborando com Bacich e Moran (2018 p.16) ao afirmar que
“as metodologias ativas para uma educação inovadora apontam para a possibilidade de
transformar aulas em experiências de aprendizagem mais vivas e significativas para os
estudantes da cultura digital.
Quando questionados como classificavam o componente de fisiologia vegetal abordado

de modo remoto, constatou-se que 86,95% dos discentes classificaram como excelente e
13,05 % bom, demostrando assim de modo geral uma satisfação dos discentes em relação a
abordagem proposta (GRÁFICO 1).
GRÁFICO 1. Opinião dos discentes sobre ministrar o Componente Curricular de Fisiologia Vegetal no Curso
de Ciências Biológicas UPE, Campus Mata Norte de modo remoto.
100
90 86.95
80
70
60
50
40
30
20 13.05
10
0 0
0
Excelente Bom Médio Ruim
Classificação do componente de fisiologia vegetal abordado de modo remoto (%)
FONTE: BRAZ,2020
Diante da aceitação dos discentes em relação a proposta de ensino remoto durante o
PLS, verificou-se que a metodologia proposta garantiu métodos de ensino e aprendizagem
dentro do desenvolvimento de habilidades e competências individuais, tornando o aluno o
centro do aprendizado. Corroborando com Daros (2018, p. 33) quando ressalta que “se os
alunos conseguem estabelecer relações entre o que aprendem no plano intelectual e as situações
reais, experimentais e profissionais ligadas a seus estudos, certamente a aprendizagem será mais
significativa e enriquecedora”.

288
Conclui-se afirmando que nesse relato foi possível demonstram que o ensino remoto
aliado a metodologias ativas entre essas tais como jogos e as atividades lúdicas mostrou-se uma
ferramenta útil no processo de metodologias de ensino sendo está uma estratégia viável para
facilitar o processo de ensino e aprendizagem de qualquer componente curricular, uma vez que,
facilita o processo de aprendizagem tornando-a significativa e prazerosa.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA; M. E. B. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos

ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.2, p. 327-340,
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obstáculos no processo ensino-aprendizagem em Instituição de Ensino Superior Público
do Amapa,Brasil.69f.2020.Dissertação(Mestrado)-Programa de Pós-Graduação em Ciências
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Amazônia.Belem.2020.
ARRAIS, M. G. M.; SOUSA, G. M.; MARSUA, M. L. A. O ensino de botânica: Investigando

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BACICH, L.; MORAN, J. (Org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
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http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i9.7226
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Nº 544, de 16 de junho de2020. Dispõe sobre a

substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de
pandemia do novo coronavírus-Covid-19, e revoga as Portarias MEC nº 343, de 17 de março
de 2020, nº 345,de 19 de março de 2020, e nº 473, de 12 de maio de 2020. Diário Oficial da
União, Poder Executivo, Brasília, DF, 17 jun. 2020. Seção: 1, p. 62.
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/paper/viewFile/537/435>. Acesso em: 19 jan. 2021.
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https://doi.org/10.22481/ccsa.v17i30.7127

290
CAPÍTULO 21
METODOLOGIAS E VIVÊNCIAS DIDÁTICAS NOS PROCESSOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM: UMA EXPERIÊNCIA PROPICIADA PELAS LIGAS
ACADÊMICAS
David Germano Gonçalves Schwarz, Prof. Dr-UFPI-CPCE

Márcia Paula Oliveira Farias, Profa. Dra- UFPI- CPCE
Glenda Lídice de Oliveira Cortez Marinho, Profa. Dra UFPI- CPCE
Marilia Beatriz Ferreira Abdulmassih, Profa. Dra- UFPI-CPCE
Franciel de Menêses Araujo Júnior, Graduando em Medicina Veterinária, UFPI-CPCE
Yasmim Silva da Cruz, Graduanda em Medicina Veterinária, CPCE-UFPI
RESUMO
O presente trabalho tem como objeto de estudo as Ligas Acadêmicas, como uma metodologia
alternativa no processo de ensino e de aprendizagem. A necessidade da reestruturação das
metodologias de ensino para atender as atuais diretrizes curriculares nacionais dos cursos de
medicina veterinária é notória. As Ligas Acadêmicas surgem como uma alternativa às novas
perspectivas de formação profissional, dentro do contexto da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, que são pilares universitários. Na medicina veterinária, a formação e a
atuação das Ligas Acadêmicas ainda é algo pouco conhecida e discutida. Diante disso, a Liga
Acadêmica de Medicina Veterinária Preventiva (LAVEP) da Universidade Federal do Piauí,
campus Professora. Cinobelina Elvas (UFPI-CPCE), em ações de promoção à saúde,
desenvolvidas em parceria com a Secretaria Municipal de Saúde, a Secretaria Municipal de
Agricultura e a Agência de Defesa Agropecuária do Piauí (ADAPI), no município de Bom Jesus
- PI. A execução das atividades programadas pela LAVEP tem demonstrado uma maior
capacitação dos futuros profissionais da medicina veterinária, na integração entre a saúde
humana, a animal e a ambiental, fundamentais para proporcionar a compreensão e a tradução
das necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidades. A inserção e a propagação de
Ligas Acadêmicas nos cursos de medicina veterinária viabilizam os processos de ensino,
pesquisa e extensão, atuando como importantes mecanismos de metodologias de ensino e
vivências didáticas, atendendo às atuais diretrizes e perspectivas profissionais.
PALAVRAS-CHAVE: Processo de ensino e de aprendizagem. Metodologias Alternativas.

Promoção da Saúde.
INTRODUÇÃO
A busca por metodologias didáticas inovadoras que possam auxiliar o processo de

ensino e de aprendizagem e as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
medicina veterinária, reforçam a necessidade da formação do médico veterinário generalista,
humanista, crítico e reflexivo, de forma a compreender e traduzir as necessidades de indivíduos,
grupos sociais e comunidades.

291
Na atenção à saúde animal e humana, o médico veterinário deve estar apto a desenvolver
ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual
quanto coletivo, não apenas de acordo com cada situação envolvida (BRASIL, 2019).
Diante desse contexto, é notória a necessidade da reestruturação das metodologias de

ensino para atender as atuais diretrizes e perspectivas profissionais.
As Ligas Acadêmicas surgem como uma alternativa às novas perspectivas de formação

profissional, sendo constituídas, fundamentalmente, por discentes e orientada por docentes, que
buscam aprofundar conhecimentos em uma determinada área, segundo os princípios do tripé
universitário de ensino, pesquisa e extensão.
Na medicina veterinária, a formação e a atuação das Ligas Acadêmicas ainda é algo

pouco conhecido e discutido. O médico veterinário é o profissional que atua integrando a saúde
única, constituída por três áreas indissociáveis: humana, animal e ambiental.
Dessa forma, torna-se primordial o desenvolvimento de atividades de caráter

extensionista, que possam alicerçar a interação entre os diversos saberes, estimulando a
criatividade e a iniciativa para a autoaprendizagem, preparando o profissional para as constantes
transformações e avanços, científicos e tecnológicos, necessários para atender as demandas da
população.
A criação de Ligas Acadêmicas na Universidade Federal do Piauí (UFPI) é

regulamentada pela Resolução nº 104/18 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFPI.
Atualmente, a UFPI possui 46 Ligas Acadêmicas cadastradas e dessas, mais da metade estão
vinculadas às áreas da saúde.
A Liga Acadêmica de Medicina Veterinária Preventiva (LAVEP) é a primeira Liga

Acadêmica pertencente a um curso de medicina veterinária da UFPI e é a primeira Liga
Acadêmica cadastrada vinculada ao Campus Professora Cinobelina Elvas (UFPI-CPCE).
A LAVEP foi criada por intermédio de um grupo de acadêmicos, que se motivaram a

discutir e aprofundar os seus conhecimentos na área de atuação da medicina veterinária
preventiva, de forma a ampliar e disseminar, nos âmbitos do ensino, da pesquisa e da extensão,
os conhecimentos imprescindíveis para a integração entre a saúde humana, a animal e a
ambiental, atuando dentro e fora da universidade, inserindo os futuros médicos veterinários no
contexto social atual e possibilitando a aplicação prática dos conceitos teóricos voltados à saúde
única, frente aos desafios encontrados.

292
Dessa forma, apresenta-se o relato de experiência sobre a integração entre ensino,
pesquisa e extensão, proporcionado pela atuação da LAVEP, em ações de promoção à saúde
única, imprescindíveis ao ensino da medicina veterinária, desenvolvidas em parceria com a
Secretaria Municipal de Saúde, a Secretaria Municipal de Agricultura e a Agência de Defesa
Agropecuária do Piauí (ADAPI), no município de Bom Jesus - PI.
METODOLOGIA
O município de Bom Jesus está localizado na região sul do estado do Piauí, possui uma
população estimada em 25.179 habitantes e é sede do Campus Professora Cinobelina Elvas
(UFPI-CPCE), onde são ministrados os cursos de graduação em Medicina Veterinária;
Zootecnia; Engenharia Agrônoma; Engenharia Florestal e Licenciatura em Educação do Campo
e Ciências Biológicas.
As atividades da LAVEP se encontram cadastradas na Coordenadoria de Programas e

Cursos de Formação Profissional e Políticas Sociais - CFOPS da UFPI e foram desenvolvidas
durante o período de 01 de abril de 2019 a 01 de maio de 2020.
A Liga é integrada por discentes e docentes do curso de medicina veterinária, que

discutem e planejam o cronograma de atividades, que envolvem reuniões semanais abertas à
comunidade; dias de campo e de comunidade; seminários; workshops; mostras científicas e
condução de projetos científicos e de extensão.
São preconizados o embasamento científico, as metodologias ativas e os métodos mistos

de ensino-aprendizagem na elaboração das atividades.
A construção desse relato data os cinco meses de atuação da Liga e estão divididas em
duas etapas realizadas no município e uma terceira etapa correspondente à revisão de literatura
sobre as categorias teóricas orientadoras para a discussão do relato.
A primeira etapa relata as ações em saúde, desenvolvidas em parceria com a Secretaria

Municipal de Saúde e envolve as temáticas: posse responsável e prevenção de maus tratos aos
animais; prevenção e controle da leishmaniose visceral canina e controle das arboviroses.
A segunda etapa relata as ações em saúde desenvolvidas em parceira com a Secretaria

Municipal de Agricultura e ADAPI, envolvendo as temáticas: manejo sanitário; controle de

293
helmintoses e mastite; prevenção e controle da raiva dos herbívoros, brucelose, tuberculose,
peste suína e febre aftosa nos rebanhos da região sul do estado.
DISCUSSÃO
As ações em saúde ligadas à posse responsável e à prevenção de maus tratos aos animais
foram desenvolvidas durante todo o mês de abril e envolveram palestras de conscientização,
distribuição de laços laranjas, que simbolizavam o apoio a causa animal, além de dinâmicas,
relacionadas aos cuidados necessários aos animais de estimação, com enfoque na prevenção de
zoonoses e na preservação do bem-estar.
A temática foi desenvolvida em escolas municipais e no Colégio Técnico de Bom Jesus

(CTBJ), sendo encerrada com a realização do “Dia D do Abril Laranja”, evento realizado na
Praça do Fórum Municipal, que reuniu um grande número de pessoas.
A prevenção e o controle da leishmaniose visceral canina são ações prioritárias para o

município de Bom Jesus, de acordo com Plano Estadual de Enfretamento e Controle das
Doenças Negligenciadas.
Dessa forma, além da participação ativa nas campanhas desenvolvidas pelo

departamento de Vigilância em Saúde, os cuidados com o meio ambiente e as principais
medidas de prevenção da enfermidade vêm sendo abordadas de forma lúdica. Por peças de
teatro e diferentes jogos, produzidos pelos membros da LAVEP, de acordo com a faixa etária e
público envolvido, observa-se uma grande aceitação e interação da comunidade com a temática
desenvolvida.
Quanto à abordagem sobre as arboviroses, a LAVEP realizou no CPCE a I Mostra da

Medicina Veterinária Preventiva, com alternativas práticas e viáveis para o controle da febre
zika, dengue, febre chikungunya e febre do Nilo Ocidental.
Foram desenvolvidos na oportunidade repelentes naturais, desinfetantes, difusores de

ambiente e armadilhas luminosas, que serão repassados em curso de capacitação para agentes
de saúde e de endemias do município, como estratégias a serem somadas às ações de prevenção
e controle já desenvolvidas.
Em relação às ações em parceria com a Secretaria de Agricultura e ADAPI, a LAVEP

atuou no I Encontro de Pecuaristas do Gurguéia, informando aos produtores sobre a importância

294
do manejo sanitário correto, a sua correlação com as perdas produtivas e ocorrências de
zoonoses.
Além disso, foi demonstrada a técnica de contagem de ovos por gramas de fezes,
utilizada para o controle de helmintoses e os procedimentos de pré e pós-dipping, necessários
para a prevenção da mastite nos rebanhos.
Medidas de controle e prevenção da raiva dos herbívoros, brucelose, tuberculose, peste

suína e febre aftosa foram reforçadas pela comunicação audiovisual e contato direto com
produtores, que puderam tirar as suas dúvidas em relação às doenças, principalmente sobre a
peste suína, em virtude da ocorrência de focos no estado.
Em todas as atividades, a LAVEP inicialmente buscou sondar o conhecimento prévio

que cada indivíduo tinha em relação à temática abordada e, a partir disso, utilizou a abordagem
mais indicada, de acordo com a faixa etária e o nível de entendimento prévio sobre o assunto,
para que o diálogo entre os saberes escolares e populares pudesse ser mediado pelo
conhecimento científico, compreendido como facilitador da leitura da situação local (FREIRE,
1996).
De acordo com Figueiredo et al. (2016), a formação dos profissionais da saúde deve
visar a aquisição de conhecimentos, atitudes e práticas, de modo a capacitar o futuro
profissional a promover a saúde, prevenir doenças e lidar com as condições mais prevalentes
no seu meio.
As Ligas Acadêmicas da Saúde possuem como finalidade geral, proporcionar aos

futuros profissionais da área a vivência extensionista, pelo contato direto com comunidades e a
aplicação dos conhecimentos teórico-práticos adquiridos no meio acadêmico, com o intuito de
promover a saúde e a transformação social, o que pode ser vivenciado pelos acadêmicos
integrantes da LAVEP, pelo desenvolvimento das ações programadas e orientadas pelos
docentes integrantes da Liga.
As atividades desenvolvidas pelos acadêmicos da LAVEP, proporcionam a assimilação

do aprendizado e a conexão entre a saúde humana, animal e ambiental, permitindo a construção
de um profissional mais capacitado para atuar nos níveis de proteção primária à saúde. Isso
corrobora com Torres et al. (2008), quando afirmam que, a partir do momento de ingresso em
uma liga, o aluno amplia o seu senso crítico e raciocínio científico, agregando valores à
formação acadêmica e pessoal, sendo relacionados vários outros aspectos benéficos, tais como

295
a atuação junto à comunidade na promoção de saúde, transformação social, ampliação de
atividades práticas, aspectos psicossociais, culturais, ambientais e biológicos em um mesmo
patamar.
Segundo Bastos et al. (2012), com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos
da área da saúde passaram a sugerir a utilização de metodologias que privilegiassem a interação
entre ensino, pesquisa, extensão e assistência, bem como atividades que devem ser voltadas
para a cidadania, fundamentos esses que ocorrem nas Ligas Acadêmicas, a exemplo da LAVEP.
A Resolução nº 287/1998 do Conselho Nacional de Saúde inclui o médico veterinário

como profissional de saúde. Dessa forma, o olhar do todo torna-se fundamental para garantir
níveis excelentes da saúde única e para atingir esses objetivos (BRASIL, 1998).
Os currículos devem proporcionar diferentes cenários de ensino-aprendizagem, as ações

da LAVEP buscam propiciar a interação ativa entre discentes, comunidade e profissionais da
saúde, desde o início da formação acadêmica, o que corrobora com Figueiredo et al. (2016),
que enfatizam a necessidade de vincular à formação acadêmica às necessidades sociais da
saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde - SUS. Isso reforça a importância da inserção
dos discentes da área da saúde no contexto social, desde o primeiro momento em contato com
a academia (TORRES et al., 2008).
A execução das atividades programadas pela LAVEP tem proporcionado nos âmbitos
do ensino, da pesquisa e da extensão a capacitação dos futuros profissionais da medicina
veterinária da UFPI-CPCE, agregando conhecimentos imprescindíveis para a integração entre
a saúde humana, a animal e a ambiental, alicerces fundamentais para proporcionar a
compreensão e a tradução das necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidades.
A inserção e a propagação de Ligas Acadêmicas nos cursos de medicina veterinária

viabilizam os processos de ensino, pesquisa e extensão, importantes mecanismos de
metodologia de ensino para atender as atuais diretrizes e perspectivas profissionais.

296
REFERÊNCIAS
BASTOS, M. L. S.; TRAJMAN, A.; TEIXEIRA, E. G.; SELIG, L.; BELO, M. T. C. T. O papel
das ligas acadêmicas na formação profissional. JBras de Pneumol, São Paulo, v. 6, n. 38, p.
803-805, novembro 2012.
BRASIL. Conselho Nacional de Saúde. Resolução nº 287, de 18 de outubro de 1998. Resolve

sobre a inclusão de categorias profissionais de saúde de nível superior para atuação no Conselho
Nacional de Saúde. Brasília: Conselho Nacional de Saúde; 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Superior. Parecer CNE nº 70/2019. Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduação em Medicina Veterinária. Brasília: Ministério da Educação; 2019.
FIGUEIREDO, W. P. S.; MOURA, N. P. R.; TANAJURA, D. M. Ações de pesquisa e extensão

e atitudes científicas de estudantes da área da saúde. ArqCiênc Saúde, São Paulo v. 1, n. 23,
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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
TORRES, A. R.; OLIVEIRA, G. M.; YAMAMOTO, F. M.; LIMA, M. C. P. Academic Leagues

and medical education: contributions and challenges. Interface-Comunic, Saúde, Educ, Porto
Alegre v. 27, n. 12, p. 713-720, março 2008.

297
CAPÍTULO 22
UMA REFLEXÃO SOBRE O USO DAS METODOLOGIAS ATIVAS E SUA
EFICÁCIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS
Thalya Gomes Carvalho, Licencianda em Ciências Biológicas, UFPI-CPCE

Marilia Beatriz Ferreira Abdulmassih, Profª Dra UFPI- CPCE
RESUMO
Apesar de longos anos de educação, ainda hoje percebe-se a utilização de uma metodologia
centrada na figura do professor. Diante disso, verifica-se que ainda existem muitas barreiras
nesse processo, muitas dificuldades e desafios para se concretizar um ensino de qualidade.
Dessa forma, precisa-se discutir novas propostas metodológicas que facilitem o processo de
aprendizagem. Diante disso, a Metodologia Ativa é um método que prioriza o aprendizado do
aluno, colocando ele como o mais importante no processo de ensino, contribuindo para o
desenvolvimento de habilidades e competências, capaz de associar conhecimentos aprendidos
com sua vivência, tornando uma aprendizagem mais significativa, direcionando ao
desenvolvimento adequado do processo de ensino e aprendizagem, por conduzir o aluno à
formação crítica. Para Borges e Alencar (2014), a utilização de metodologias ativas pode
favorecer a autonomia do educando, em que desperta a curiosidade; estimula tomadas de
decisões. Fazendo com que os alunos participem mais do seu processo de aprendizagem. Além
dos métodos de aprendizagem ativas, o professor pode utilizar recursos didáticos que facilitem
a compreensão dos alunos. Os referidos recursos didáticos, como: laboratórios, livros, filmes,
jogos, aulas de campo, modelos biológicos e experimentos, desempenham pontos positivos para
os estudantes. Proporcionando meios de motivá-los em relação aos conteúdos trabalhados em
sala de aula, o que facilita a compreensão e assimilação dos conteúdos, além de possibilitar
ganhos significativos no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, é perceptível que a
Metodologia ativa é uma boa metodologia que pode ser utilizada tanto no ensino de ciências
como em outros, aprimorando o aprendizado dos estudantes.
PALAVRAS-CHAVES: Metodologia ativa, Recursos didáticos, Ensino de ciências.
INTRODUÇÃO
Discutir novas propostas metodológicas que facilitem o processo de aprendizagem, vem

sendo o grande desafio dos professores que atuam nas escolas e dos cursos de formação de
professores.
Há muito tempo, a metodologia tradicional vem sendo utilizada nas salas de aulas, na
qual o professor se apresenta como o detentor de todo o saber e os alunos são sempre passivos;
logo, seu papel, é receber todas as informações transmitidas pelo professor (ATAIDE e SILVA,
2011).

298
Segundo Guerra (2010), os professores não empregam recursos para chamar a atenção
dos alunos ou até mesmo facilitar a compreensão, a não ser o livro didático, que muitas vezes
é usado meramente para decorar conteúdos.
Segundo Nicola e Paniz (2016), a utilização de diversos recursos didáticos torna as

aulas mais dinâmicas, permitindo uma melhor compreensão dos assuntos de forma interativa e
dialogada. Dessa forma, os estudantes não perdem o interesse pelas aulas com o passar do
tempo, o que beneficia ainda mais o processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, Krasilchik (2008) assevera que o docente, por falta de autoconfiança,
preparo ou por comodismo, se restringe a apresentar aos alunos, com poucas modificações, o
material previamente elaborado por autores que são aceitos como autoridades.
Nicola e Paniz (2016), acreditam que muitos professores utilizam quase exclusivamente
o livro, por ser um recurso mais acessível, visto que a escola disponibiliza, porém, o problema
não é o uso do livro didático, mas a forma como o mesmo é utilizado, com retenção de matérias
em detrimento do auxílio aos alunos – ele pode se configurar como um ótimo recurso quando
se alia às Metodologias Ativas de Aprendizagem. Nesse entremeio, o ensino de Ciências precisa
de uma metodologia que vá além da memorização e seja capaz de atender às necessidades de
um processo de ensino e aprendizagem mais significativo (SEGURA; KALHIL, 2015).
De fato, a metodologia ativa surge para mudar essa prática e ensinar o professor a
colaborar com a aprendizagem dos alunos. O discente passa a ser o elemento mais importante
no processo, ao participar ativamente sobre a própria aprendizagem, o que desperta a
curiosidade, enquanto o docente passa a ser mediador do conhecimento, quando emprega
diversos recursos que facilitam a aprendizagem dos estudantes, inclusive do livro didático.
Borges e Alencar (2014, p. 120) afirmam que as metodologias ativas são “formas de
desenvolver o processo do aprender que os professores utilizam na busca de conduzir a
formação crítica de futuros profissionais nas mais diversas áreas”.
Precisa-se de uma metodologia que se preocupa com a formação integral do estudante,

na qual se espera formar um cidadão para o mundo. Dessa forma, utilizar-se métodos que
incentivem a aprendizagem e o conhecimento do educando por meio de projetos, resolução de
problemas e grupos de discussões, em que a contextualização é fundamental para relacionar o
contexto da escola com a vida do alunado, contribui para a formação do estudante. Nesse
sentindo, as Metodologias Ativas podem favorecer a autonomia do discente por despertar a

299
curiosidade, “estimulando tomadas de decisões individuais e coletivas, advindas das atividades
essenciais da prática social e em contextos do estudante” (BORGES; ALENCAR, 2014, p. 120).
Nesse tipo de metodologia, o professor acredita que o estudante é capaz de construir o

próprio conhecimento, o que colabora com o desenvolvimento da autonomia. Diante disso, o
estudante passa a entender que o conhecimento não é algo pronto e acabado, mas sim em
constante construção.
Consequentemente, atividades práticas e recursos utilizados no ensino de Ciências

passam a ser mais significativos, pois o professor consegue inserir o aluno no contexto
apresentado em sala e influenciar na busca por novos conhecimentos, o que contribui
sobremaneira para o processo de ensino e aprendizagem. Vale ressaltar que, para Xavier et al.
(2014), a metodologia ativa conduz a um aprendizado integrado e dinâmico.
Dessa maneira, o aluno adquire um novo conhecimento a partir dos saberes já existentes,
ao fazer com que o ensino seja mais interativo e autodirecionado, com o desenvolvimento de
habilidades e competências. As metodologias ativas são formas inovadoras de educar, que
estimulam a aprendizagem e a participação do estudante em sala de aula, para utilizar todas as
suas dimensões sensório-motoras, afetivo-emocionais e mental-cognitivas (NASCIMENTO;
COUTINHO, 2016), o que contribui ainda mais no processo de ensino e aprendizagem.
Diante disso, a pesquisa toma como objeto de estudo, as metodologias ativas como
facilitadoras e também suas implicações na melhora do processo ensino aprendizagem de
ciências.
A METODOLOGIA ATIVA NO CONTEXTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS.
A metodologia ativa como perspectiva antagônica ao modelo tradicional e de natureza

behaviorista, na qual o aluno é ativo, busca os próprios conhecimentos e o professor passa a ser
mediador dos saberes. Segundo Nascimento e Coutinho (2016):
Esse método de aprendizagem centrado no aluno faz com que ele deixe de ser receptor
passivo, recebendo conhecimento apenas do professor, e passe a ser protagonista do seu próprio
aprendizado através da busca de novos conhecimentos. (NASCIMENTO; COUTINHO, 2016,
p. 138).

300
Apesar da existência da metodologia ativa, alguns professores ainda utilizam o método
tradicional. Castoldi e Polinarski (2009) acreditam que os docentes tendem a adotar
metodologias tradicionais devido ao medo de inovar ou mesmo pela inércia há muito tempo
estabelecida no sistema educacional. Há vários profissionais, inclusive, que não procuram
conhecer esse método e os respectivos benefícios para o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Pinto et al. (2012), diante de várias informações disponíveis, encontrar uma
forma para os alunos despertarem, saírem de um estado passivo e desenvolverem competências
faz com que professores pensem em uma aprendizagem significativa condizente à realidade
desse público-alvo.
A metodologia ativa auxilia na formação do conhecimento do aluno, uma vez que ele
busca informações por si próprio. Ademais:
A contribuição das metodologias ativas nos permite ver os alunos saindo da escola não
com a ilusão de terem aprendido algo só porque foram expostos a conteúdos em aulas
expositivas, mas teremos alunos que experimentaram situações de aprendizagem
profundamente significativa em suas vidas (BARBOSA; MOURA, 2013, p. 65).
Essa metodologia se direciona ao desenvolvimento adequado do processo de ensino e

aprendizagem, por conduzir o aluno à formação crítica. Para Borges e Alencar (2014), a
utilização de metodologias ativas pode favorecer a autonomia do educando, em que desperta a
curiosidade; estimula tomadas de decisões individuais e coletivas advindas das atividades
essenciais da prática social e em contextos do estudante; influência de maneira abrangente na
construção do conhecimento do educando; forma um aluno pesquisador; e otimiza ainda o nível
de aprendizagem nas escolas (NASCIMENTO; COUTINHO, 2016).
No ensino de Ciências é necessária a interação dos alunos, por haver assuntos bastante
diversificados. Isso facilita a compreensão dos estudantes, pois eles fazem questionamentos,
tiram dúvidas e participam ativamente dos assuntos estudados. De acordo com Nascimento e
Coutinho (2016):
Quando o aluno interage com o assunto proposto através de questionamentos,

discussões, esclarecendo dúvidas, a fim de estimulá-lo a construir seu próprio conhecimento.
Na aprendizagem ativa o professor apenas orienta os alunos, facilitando o processo de
aprendizagem, fazendo com que o aluno busque outros meios de adquirir informações não só
obtendo-as através do professor. (NASCIMENTO; COUTINHO, 2016, p. 138).

301
As metodologias ativas são formas modernas de educar, que favorecem a aprendizagem
dos discentes, ao inseri-los no contexto apresentado em aula, explorar a capacidade de formar
opiniões e buscar novos conhecimentos. Modifica-se, pois, a rotina do aluno, pois ele está
habituado a agir de forma automática no que tange à educação (GAMA, 2015).
Na metodologia ativa, pode-se usar vários métodos de ensino e recursos que agregam à
aprendizagem, seja em grupos ou individualmente. O trabalho em grupo muitas vezes é mais
utilizado pelos professores, talvez por acreditarem que a interação possa ocorrer com mais
frequência. Nessa situação, os alunos tiram dúvidas uns com os outros, debatem sobre o assunto
e, consequentemente, aprendem entre si.
Dentre os diferentes métodos de aprendizagem, a aprendizagem por meio de projetos e

soluções de problemas agregam o conhecimento do aluno e o tornam mais ativo para buscar a
aprendizagem. Esses métodos são exemplos típicos de metodologias ativas (BARBOSA;
MOURA, 2014), que desempenham um papel fundamental na busca de novos conhecimentos
adquiridos pelo estudante, com a orientação do professor para tornar a aprendizagem
significativa.
A aprendizagem baseada em problemas leva o estudante a encontrar soluções para

resolvê-los. Problemas reais ou fictícios podem ser resolvidos em grupos e, posteriormente,
debatidos com a turma – aqui, a aprendizagem ocorre quando eles discutem, estudam e
procuram soluções; com isso, adquirem novos conhecimentos. Segundo Nascimento e
Coutinho (2016), essa metodologia ainda traz para o aluno a oportunidade de expor os saberes
adquiridos no momento em que buscou respostas para esclarecer as suas dúvidas.
Quando o aluno tem um confronto com um problema, o qual tem como ponto de partida
a aprendizagem. O trabalho desenvolvido pelos alunos em grupo para resolver o problema, visa
à construção de conhecimento e o desenvolvimento crítico dos alunos (MORENO, 2016, p.
105).
Além de adquirir novos conhecimentos e ajudar na autonomia, esse método contribui

para a formação do senso crítico do aluno, pois é uma metodologia centrada nesse sujeito que
aprende por meio de experiências vivenciadas durante as resoluções do problema. Para Stentoft
(2017), esse tipo de aprendizagem pretende fazer com que o discente adquira níveis de
abstração no processo de ensino e aprendizagem, o que permite o desenvolvimento de
habilidades metacognitivas.

302
Com a busca de novos conhecimentos, esse método inovador tem a possiblidade de
superar o modelo tradicional e otimizar o processo educativo, para o aluno ter liberdade de
escolha das atividades propostas, ao manter uma postura ativa diante do aprendizado, sendo
desafiado por meio de problemas que o permitem pesquisar para descobrir soluções
(NASCIMENTO; COUTINHO, 2016). Os discentes se sentem desafiados a encontrar
alternativas eficientes, refletem sobre as possíveis causas e analisam fatores que auxiliem na
resolução de tais situações. Nas palavras de Melo et al. (2016):
É necessário que se haja uma investigação e reflexão sobre os possíveis fatores e

determinantes para o problema, e assim se definirem os pontos-chave do estudo, investigando
os estudantes para a busca de informações, analisando-as para se responder aos
questionamentos, compondo, dessa forma, a teorização (MELO et al 2016, p. 250).
Esse método estimula o aluno a aprender com a situação vivenciada na prática, além de
estimulá-lo a ser pesquisador. Ele passa a explorar novas áreas e a aprender a trabalhar em
grupo, com observância de aspectos que antes não eram possíveis, e isso fortalece a
aprendizagem significativa.
A aprendizagem baseada em projetos é uma abordagem de caráter ativo que procura

enfatizar atividades fundamentadas no desenvolvimento de competências e habilidades dos
alunos, o que possibilita uma aprendizagem colaborativa e interdisciplinar. Para Cocato e Faria
(2013), o principal objetivo dessa metodologia é a aprendizagem de conhecimentos e
habilidades que vão além da capacidade cognitiva trabalhada pelo professor nas aulas
tradicionais.
Assim como na aprendizagem baseada em problemas, esta permite que o aluno seja
ativo e tenha autonomia na busca dos conhecimentos, e o professor passa a ser orientador e
mediador. Com isso, os estudantes se tornam conscientes do processo de ensino e
aprendizagem, pois aprendem a aprender, a desenvolver as capacidades de escolha e
planejamento, a assumir responsabilidades e a ser agentes das próprias aprendizagens
(NASCIMENTO; COUTINHO, 2016).
Esse método está focado na prática dirigida pelo aluno, atento às exigências de planejar
e trabalhar em equipe, o que favorece o desenvolvimento de competências e habilidades
necessárias no ambiente escolar e para a profissão futura. De acordo com Segura e Khalil
(2015), o desenvolvimento de liderança, comunicação, argumentação textual, autogestão,

303
autoavaliação, trabalho em equipe etc. se refere a aspectos atitudinais que geralmente deixam
de ser trabalhados nas aulas convencionais de Ciências.
Por isso, esse método se torna imprescindível na formação escolar, em que:
Trabalhar com projetos gera ambientes de aprendizagem favoráveis ao exercício de

valores e atitudes como a iniciativa e a capacidade de planejar e realizar um trabalho
colaborativo, com repercussões positivas no desempenho escolar e no envolvimento do aluno
no processo de aprendizagem (BARBOSA; MOURA, 2014, p. 4).
O referido tipo de aprendizagem se torna interessante devido à motivação dos estudantes

na busca de informações para investigar o assunto relacionado com o projeto, ao associarem o
que já sabem e o que ainda é desconhecido para eles. Para Torres e Irala (2014), esse processo
de ensino e aprendizagem está ancorado na investigação e apresenta um problema inicial que
pode ser uma questão complexa a ser resolvida pelos educandos por meio da colaboração entre
os pares e por certo período de tempo. Dessa forma, criam-se experiências em sala mais
envolventes e duradouras, o que impacta positivamente na vida dos estudantes.
RECURSOS QUE AUXILIAM NA METODOLOGIA ATIVA
A utilização de recursos na área de Ciências se torna fundamental, pois deixa a aula

mais atrativa, com interação maior por parte dos alunos e contribuições para o interesse deles
pelo conteúdo trabalhado em sala. Segundo Nicola e Paniz (2016), para tornar a aula mais
dinâmica e atrativa, existem diversos elementos que podem ser utilizados pelos professores e
auxiliam na aprendizagem e motivação dos discentes. Souza (2007) também enfatiza vários
materiais que colaboram com o processo de ensino e aprendizagem e, por conseguinte, facilitam
a relação entre docente, estudante e conhecimento. O recurso didático é todo material que
auxilia o docente em relação ao conteúdo aplicado aos estudantes, seja em aulas de laboratórios,
livros, filmes, jogos, aulas de campo, modelos biológicos e experimentos.
O professor pode fazer uso de diversos recursos, mas não individualmente e/ou sem
reflexões acerca do assunto abordado. Qualquer elemento utilizado apenas para deixar a aula
diferente, sem nenhum propósito, não contribui para uma aprendizagem significativa, pois:
Não resta dúvida que os recursos didáticos desempenham grande importância na

aprendizagem. Para esse processo, o professor deve apostar e acreditar na capacidade do aluno

304
de construir seu próprio conhecimento, incentivando-o e criando situações que o leve a refletir
e a estabelecer relação entre diversos contextos do dia a dia, produzindo assim, novos
conhecimentos, conscientizando ainda o aluno, de que o conhecimento não é dado como algo
terminado e acabado, mas sim que ele está continuamente em construção através das interações
dos indivíduos com o meio físico e social (BECKER, 1992, apud SILVA et al., 2012, p. 2).
Sendo assim, os professores devem utilizar os recursos como de maneira agregada às

aulas para facilitar a compreensão dos alunos sobre os assuntos e estes gerem novos
conhecimentos a partir da ampliação dos saberes adquiridos. Para Souza (2007), cabe ao
docente saber qual o material mais adequado para determinado assunto e levar os estudantes a
aprenderem de forma mais efetiva e dinâmica.
Quando são voltados à construção do conhecimento, os recursos fazem com que o

professor deixe de utilizar a metodologia tradicional e permitem que os alunos participem
ativamente do processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Krasilchik (2008), as aulas de laboratório são insubstituíveis nos cursos
de Biologia, pois desempenham funções únicas: permitem que os alunos tenham contato direto
com os fenômenos, ao manipularem os materiais e equipamentos e observarem organismos.
Esse método faz com que os estudantes vejam algumas reações químicas e estruturas que não
são vistas ao olho nu, facilitando o aprendizado sobre o assunto.
O jogo é outro excelente recurso para as aulas de Ciências. Ele desempenha papel
importante na assimilação e na construção de novos conhecimentos, devido ao ensino dessa
disciplina ser bastante abrangente e possuir nomenclaturas complexas. Para Fortuna (2003):
Enquanto o aluno joga, desenvolve a iniciativa, a imaginação, o raciocínio, a memória,

a atenção, a curiosidade e o interesse, concentrando-se por longo tempo em uma atividade.
Cultiva o senso de responsabilidade individual e coletiva, em situações que requerem
cooperação e colocar-se na perspectiva do outro. Enfim, a atividade lúdica ensina os jogadores
a viverem numa ordem social e num mundo culturalmente simbólico. (FORTUNA, 2003, p. 3).
Nesse caso, o professor pode propor que os alunos desenvolvam um jogo que permita a
criatividade e a autonomia. Isso amplia os conhecimentos sobre determinado assunto e leva a
refletir sobre o conteúdo estudado.
Enquanto isso, os alunos demostram interesse pelas aulas quando são trabalhados
recursos diferentes, como algo que eles possam tocar e visualizar, em vez de utilizar apenas o

305
livro. O modelo biológico agrega valor na aula, pois ajuda os estudantes a visualizarem melhor
uma estrutura, por exemplo, ao reproduzir os principais aspectos visuais ou a estrutura da
“coisa” que está sendo modelada, convertendo-se em uma “cópia da realidade” (JUSTI, 2006).
Tal metodologia facilita a compreensão do discente, em que pode visualizar de perto cada
estrutura presente no modelo.
Assim, a “realização de experimentos, em Ciências, representa uma excelente

ferramenta para que o aluno faça a experimentação do conteúdo e possa estabelecer a dinâmica
e indissociável relação entre teoria e prática” (REGINALDO; SHEID; GULLICH, 2012, p. 2).
Além disso:
As atividades de campo constituem importante estratégia para o ensino de Ciências, uma

vez que permitem explorar uma grande diversidade de conteúdos, motivam os estudantes,
possibilitam o contato direto com o ambiente e a melhor compreensão dos fenômenos
(VIVEIRO; DINIZ, 2009, p. 1).
Diante disso, os referidos recursos didáticos desempenham pontos positivos para os

estudantes. São proporcionados meios de motivá-los em relação aos conteúdos trabalhados em
sala de aula, o que facilita a compreensão e assimilação dos conteúdos, além de possibilitar
ganhos significativos no processo de ensino e aprendizagem.
Ainda hoje é perceptivo uma educação tradicional, baseada na memorização e

classificação dos discentes, mesmos depois de longos anos de ensino. Sabemos que mudanças
são difíceis e que podem demorar algum tempo para mudar essa prática, porém, devemos
repensar o que queremos para a educação e mostrar os diversos métodos de aprendizagem que
melhore o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, precisamos
de uma metodologia que estimule os alunos, que desenvolvam a autonomia e o senso crítico,
uma metodologia que visa uma aprendizagem significativa.
Podemos perceber que a Metodologia Ativa engloba vários métodos ou práticas de

ensino, que colabora com a formação do discente, colocando o aluno no centro do seu processo
de aprendizagem, desenvolvendo habilidades e competências importantes na sua formação,
conseguindo relacionar conteúdo aprendido em sala de aula com sua vivência.

306
Dessa forma, não resta dúvida que a Metodologia ativa é uma boa metodologia que pode
ser utilizada tanto no ensino de ciências como em outros, aprimorando o aprendizado dos
estudantes.
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309
CAPÍTULO 23
PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E ESTÁGIO SUPERVISIONADO
ALIADOS AO DESENVOLVIMENTO DO LICENCIANDO: RELATO DE UMA
EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA VIVÊNCIADA NO ENSINO MÉDIO
Paulo Sérgio de Araujo Sousa, Mestrando em Biotecnologia, UFDPar

Marcos Jordão Pereira Alves, Graduando em Licenciatura em Química, IFPI
Ane Beatriz Araujo Pacheco, Graduanda em Licenciatura em Matemática, IFPI
Letícia de Andrade Ferreira, Licenciada em Química, IFPI
Thalita Brenda dos Santos Vieira, Mestranda em Química, UESPI
Rayane Erika Galeno Oliveira, Mestranda em Química, UFU
Carlos Francisco Santos Aguiar, Mestrando em Química, UFU
Joelma de Araújo Silva Resende, Mestra em Letras, UFPI, IFPI
RESUMO
O Programa de Residência Pedagógica e o Estágio Supervisionado nos cursos de licenciaturas
no Brasil são estratégias pedagógicas que visam imergir o licenciando nas vivências e práticas
pedagógicas que envolvem o contexto das escolas brasileiras. Desse modo, o presente artigo
busca trazer um relato de experiência sobre as vivências de um licenciando em Química, do
IFPI campus Cocal, em uma escola-campo pública de ensino médio no Estágio
Supervisionado/Programa de Residência Pedagógica. Para isso, o discente foi inserido na
instituição e as atividades a serem desenvolvidas foram divididas em três etapas: observação da
escola campo de estágio, observação em sala de aula e planejamento e coparticipação no ensino
médio. A partir da realização de todas as etapas pode observar que o Estágio Supervisionado e
o Programa de Residência Pedagógica são ferramentas essenciais para que o licenciando possa
obter novas experiências, manter-se inserido nas escolas-campo e desenvolver vivências
pedagógicas que podem auxiliar o mesmo em sua carreira docente. Portanto, conclui-se que
esta experiência foi essencial para o desenvolvimento do licenciando e que a mesma
proporcionou uma série de novos conhecimentos e vivências que foram incorporados para o
desenvolvimento docente do estagiário/residente.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Aprendizagem. Licenciatura. Química.
INTRODUÇÃO
O Programa de Residência Pedagógica é uma ação proposta pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que objetiva integralizar as iniciativas
de aperfeiçoamento de professores de nível básico indicadas na Política Nacional de Formação
de Professores, por meio da disciplina de Estágio Supervisionado nos cursos de licenciaturas
(CAPES, 2018).
A imersão dos residentes/estagiários deve proporcionar o aprofundamento no contexto

profissional por meio da observação, regência, coparticipação e intervenções pedagógicas, em

310
que cada uma dessas etapas será acompanhada por um docente formador do Programa de
Residência Pedagógica e por um professor orientador da escola-campo na qual o discente está
inserido (CAPES, 2018).
A etapa do Programa de Residência Pedagógica descrita nesta experiência pedagógica

se refere à coparticipação e observação em algumas das séries/anos do ensino médio pelo
licenciando, totalizando uma carga horária de 80h00 cumpridas durante o período de março a
junho de 2019.
No Brasil, as disciplinas de Estágio Supervisionado para os cursos de Licenciaturas

constituem-se como componentes curriculares de caráter obrigatório, em que essas disciplinas
visam proporcionar ao discente a vivência e aprendizagem, por meio da prática, para o pleno
exercício da profissão docente (ZABINI; RODRIGUES; OLIVEIRA, 2015).
O estágio supervisionado tem como objetivo, nos cursos de licenciatura, integralizar o

licenciando à realidade da prática docente, viabilizando a este o primeiro contato com o local
de seu futuro trabalho. Constitui-se como um momento em que o licenciando tem a
oportunidade de confrontar as teorias estudadas com a realidade em sala de aula e com a escola
como um todo, inserida num determinado contexto social (SCALABRIN; MOLINAR, 2013).
O estágio supervisionado ainda contribui para a construção da identidade docente do

licenciando. Trata-se, portanto de um momento em que o licenciando analisa de forma
inteiramente reflexiva o seu futuro local de atuação profissional, reflete sobre as dificuldades e
prazeres da profissão, e reafirma também seu compromisso com a educação e o fator social
com a qual a função de professor está relacionada; tudo isso contribui para a construção do seu
“ser professor”. Desta forma “o estágio supervisionado, como espaço de profissionalização
docente, depende de um movimento coletivo, escola básica, universidade e comunidade,
associado à autonomia, condições de apreensão e socialização da profissão” (ARAÚJO, 2019).
Durante a etapa V do Programa de Residência Pedagógica/Estágio Supervisionado III

foram desenvolvidas atividades de observação da prática docente e de coparticipação em turmas
de 3° ano “A” e “B” de uma escola de ensino médio da cidade de Cocal-PI, em que objetivou-
se conhecer a prática pedagógica do docente da escola-campo de Estágio Supervisionado
III/Programa de Residência Pedagógica, bem como os aspectos físicos e de gestão e inserir-se,
por meio da coparticipação, em atividades de auxílio didático da professora na turma de 3° ano
“A”.

311
Nesta experiência pedagógica serão descritos a seguir os tópicos referentes às atividades
desenvolvidas durante a disciplina de Estágio Supervisionado III/Programa de Residência
Pedagógica, em que serão apresentadas as dependências físicas da escola-campo de estágio, as
principais reflexões com a realização do Estágio Supervisionado III/Programa de Residência
Pedagógica e as informações angariadas com as atividades de formação profissional
desenvolvidas durante o período.
Algumas considerações teóricas sobre o Estágio Supervisionado nos cursos de

licenciaturas
O estágio supervisionado é em sua totalidade um meio pelo qual o licenciando, quando

este aproveita bem deste momento, obtém aprendizados que somente com essa imersão no
contexto e realidade escolar pode proporcionar aos futuros docentes.
Araújo (2019) em suas perspectivas diz que compreende o estágio como:
uma perspectiva crítica, reflexiva, investigativa, articulado diretamente à

profissionalização docente dos futuros professores e, por isso, visando a superar o
entendimento de que o estágio é somente o momento do exercício da prática. O
estágio, por isso, precisa ser entendido como uma atividade, consubstanciada no
conhecimento teórico, na reflexão, por meio do diálogo coletivo, de investigação e
intervenção política na realidade experienciada (ARAÚJO, 2019).
O Estágio Supervisionado ainda é um componente curricular obrigatório na grade
curricular de muitos cursos de licenciatura, é o período em que os discentes vão observar a
prática docente e fazer uma reflexão como futuros professores sobre o que é realmente ser um
professor. É nesse espaço de tempo que os estagiários vão ter a sua preparação docente, pois os
mesmos irão estar acompanhando as atividades escolares com maior proximidade (JESUS;
TOLOSA; FERNANDES, 2020).
Os estagiários ganham diversas oportunidades durante o seu estágio, pois ele permite
que os futuros professores ponham em prática os seus conhecimentos e as suas habilidades
adquiridas no decorrer da sua graduação. Mas vale ressaltar que a principal tarefa nesse
momento é fazer a observação da documentação da escola e da prática docente, pois a sua
participação efetiva irá ser na segunda etapa do estágio (SOUSA et al. 2020).
Além disso, para que o estágio seja realizado com êxito, o currículo do curso deve obter
tanto conteúdos específicos da área, quanto conhecimentos pedagógicos (CARVALHO et al.,

312
2019). O conhecimento pedagógico é a base para o processo de ensino e aprendizagem, uma
vez que a partir dele o estagiário poderá se preparar e adaptar-se para agir frente a diferentes
situações e realidades que possam existir em sala de aula e terá a possibilidade de traçar
diferentes estratégias para que o conhecimento seja repassado a todos os alunos de acordo com
o ritmo de cada um para a aprendizagem.
Assim, o estágio supervisionado trata-se de uma etapa crucial para a formação do

docente, pois permite que ele faça uma reflexão sobre o papel exercido pelo educador, que vai
além de transmitir conhecimentos específicos da disciplina, mas a formação de indivíduos
enquanto cidadãos. Neste momento, o estagiário também tem a oportunidade de se moldar de
acordo com a suas características próprias e ainda adquirir para si as experiências transmitidas
por professores de seu campo de atuação, construindo sua identidade docente que só é possível
em desenvolvimento com a ação (SILVA; GASPAR, 2018).
O Programa de Residência Pedagógica da CAPES no contexto das licenciaturas
O Programa de Residência Pedagógica, que foi lançado em 2018 pelo Ministério da

Educação juntamente com a CAPES, se refere a uma iniciativa de cunho pedagógico/social que
está inserida na Política Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, que visa
inserir e aproximar discentes de cursos de licenciaturas, de Instituições de Ensino Superior
(IES) públicas e privadas, em escolas de educação básica (CAPES, 2018; FARIA; DINIZ-
PEREIRA, 2019).
Este programa busca inserir o licenciando no contexto escolar e promover vivências

pedagógicas destes sujeitos nas escolas públicas de educação básica, através de projetos
inovadores que realizem a junção das teorias e práticas em cursos de licenciaturas no Brasil.
Desse modo, um dos benefícios que as experiências vivenciadas no Programa de Residência
Pedagógica podem promover ao licenciando é o fato do mesmo obter novos conhecimentos
sobre o campo de trabalho, aprimorando ainda mais o conhecimento pedagógico do discente
(CAPES, 2018; SILVA; CRUZ, 2018; FARIA; DINIZ-PEREIRA, 2019).
O Programa de Residência Pedagógica permite ainda uma interação entre seus

participantes, no caso entre os residentes (discentes), professores e gestores. Essa interação
acaba promovendo uma reflexão sobre as formas de ensino praticadas nas escolas de educação

313
básica, trazendo assim, uma visão ampla sobre o ambiente no qual irá ser inserir após sua
formação ser concluída e principalmente sobre o papel do professor (GIGLIO, 2020).
A participação dos alunos no Programa de Residência Pedagógica propicia ao mesmo o

contato da regência em sala de aula e intervenção pedagógica. O contato inicial com a realidade
escolar, através da Residência, coloca o discente diante de situações reais, estas por sua vez
permitem ao futuro profissional desenvolver soluções para situações conflituosas, colaborando,
desta forma, para o atrelamento dos conhecimentos teóricos que foram construídos durante o
processo de formação com os conhecimentos práticos da docência (POLADIAN, 2014).
Desse modo, o Programa de Residência Pedagógica tem papel fundamental na formação

inicial dos professores, pois as vivências praticadas durante esse período deixará o licenciando
mais seguro e preparado para realidade que o espera dentro de sala de aula; além de auxiliar na
construção da identidade profissional, revelando assim uma compreensão de si mesmo, bem
como de seus pontos fortes e fracos em relação à profissão escolhida (GONÇALVES; SILVA;
BENTO, 2019; ZABALZA, 2014).
METODOLOGIA
Esta experiência pedagógica foi desenvolvida em uma escola de ensino médio da cidade
de Cocal-PI, na qual trabalhou-se com duas turmas do 3° ano. Esta experiência foi desenvolvida
juntamente com o Programa de Residência Pedagógica, da CAPES, e com a disciplina de
Estágio Supervisionado IV, do curso de Licenciatura em Química do IFPI campus Cocal. Desse
modo, o trabalho encontra-se estruturado em três grandes segmentos: observação da escola
campo de estágio, observação em sala de aula e planejamento e coparticipação no ensino médio.
Com isso, cada ponto trata de um eixo específico da escola campo ou do processo
pedagógico que foi analisado, discutido e refletido para a criação deste trabalho.
Observação da escola-campo de estágio
A escola-campo possui uma estrutura física predial pertencente ao Estado do Piauí,

sendo que atualmente a instituição possui 1249 alunos matriculados (dados relativos ao ano de
2019).

314
A escola, atualmente, dispõe de uma estrutura de ensino para o funcionamento básico
das atividades de ensino-aprendizagem e administrativas. A quantificação das dependências
estruturais da instituição se encontra descrito abaixo, na Tabela 1:
Tabela 1: Dependências físicas da estrutura da escola-campo.

DEPENDÊNCIAS FÍSICAS QUANTIDADE
Área Livre/Pracinha 01
Banheiros 04
Biblioteca 01
Cantina 01
Corredores 02
Cozinha 01
Depósito 02
Laboratório de Informática 01
Pátio Coberto 01
Quadra de Areia (em construção) 01
Quadra Esportiva 01
Sala de Aula 08
Sala de Coordenação 01
Sala de Diretoria 01
Sala Multiuso para Laboratório e Vídeo 01
Sala de Professores 02
Sala de Secretaria 01
Salinha/Multiuso 01
Vestiário Feminino 01
Vestiário Masculino 01
Fonte: Arquivo Pessoal (2019).
Ao se verificar as dependências, percebe-se que se tem um ambiente de certa forma
agradável para o aluno, entretanto ainda há necessidade da criação de laboratórios, da instalação
de aparelhos de ventilação nos ambientes, assim como de mais salas de aula, pois devido à
escassez, salas de aula estão sendo adaptadas em outros locais. O aspecto da infraestrutura
escolar se mostra importante na formação dos alunos, pois como estes passam bastante tempo
na escola, é fundamental que esse ambiente possa lhe oferecer um local agradável, seguro e
acolhedor (MATOS; CARVALHOSA, 2001).
Em relação às áreas de lazer que a instituição possui (área livre/pracinha, corredores,

pátio coberto, quadra de areia e quadra esportiva), estas se encontram bem conservadas, com
exceção da quadra de esportes e da quadra de areia, tendo em vista que esta última ainda está
em processo de construção. De acordo com Pereira e Matos (2015), as escolas podem oferecer
espaços de lazer, uma vez que a mesmas dispõem de grandes espaços como quadra esportiva,
auditório e salas de aulas, assim facilita a execução das atividades de lazer. Os autores ainda
descrevem que, quando os discentes fazem o uso de exercícios de lazer, os mesmos passam a
ser mais reflexivos, críticos e criativos, pois eles estão desenvolvendo suas habilidades.

315
Em relação à biblioteca que a instituição possui, esse espaço se encontra em bom estado
de conservação, no entanto, alguns livros da instituição ficam amontoados no chão da
biblioteca, devido à sala não possuir prateleiras suficientes para armazenar toda a coleção de
livros. Por mais que a biblioteca ainda precise de materiais para auxiliar na organização, a
mesma está em condições de ser frequentada diariamente pelos alunos e esta frequência é de
suma importância para a construção dos seus saberes, além de servir como um espaço ativo de
aprendizagem, facilitando o acesso e o uso da informação. Entretanto, para que a biblioteca seja
um lugar que auxilie no ambiente social, a mesma deve ser o instrumento fundamental no
ambiente educacional, devendo ser integrada às atividades pedagógicas planejadas pelo
professor e propiciar diferentes fontes de informação (COSTA, 2013).
No que concerne às salas de aulas, espaço em que ocorre o processo formal de ensino-
aprendizagem na escola, estas possuem uma capacidade para comportar até 50 alunos, no
entanto, observou-se que grande parte das cadeiras e mesas destinadas aos alunos e professores
já se encontram em mal estado de conservação, fato que pode estar ligado ao grande uso desses
patrimônios ou a falta dos cuidados necessários para a conservação destes objetos. Dessa forma,
a sala multiuso para laboratório e vídeo atualmente está sendo utilizada como sala de aula
devido ao grande número de alunos que estão matriculados na instituição.
Com a utilização da sala de laboratório para sala multiuso, as aulas experimentais em

disciplinas como química e biologia acabam por não acontecerem, principalmente pela falta de
estrutura adequada para a realização de atividades experimentais e também pelo pouco material
disponibilizado para as atividades experimentais, tais como regentes, vidrarias e equipamentos.
A sala de aula é um ambiente onde o aluno constrói vínculos, onde passa grande parte
de seu dia e que está diretamente relacionada com o processo educacional. Acredita-se que se
a escola oferecesse uma estrutura adequada e materiais para a realização de práticas de ensino
diferenciadas, os discentes valorizariam mais o processo de aprendizagem e os docentes se
sentiriam mais motivados a realizarem suas aulas. No entanto, o discente também tem papel
relevante na conservação da estrutura oferecida pela escola.
Um ambiente de ensino em condições precárias pode refletir negativamente na

construção do conhecimento por parte do educando, assim faz-se necessário que ele obtenha
uma percepção sobre suas responsabilidades e cuidados que devem ser adotados, contribuindo
com a manutenção de condições necessárias para que a troca de conhecimento ocorra, como

316
boa iluminação, temperatura adequada, cadeira e mesas em boas condições, dentre outros
(AMORIM et al., 2018).
Ademais, também não se deve desconsiderar o fato que vários dos docentes possuem
uma carga horária alta de trabalho e que, além de trabalharem na escola-campo, os mesmos, em
sua grande maioria, possuem trabalho em outras instituições de ensino na cidade de Cocal-PI e
em outras instituições de cidades vizinhas.
Além disso, a partir de conversas com o diretor da instituição, percebeu-se que a grande
maioria dos docentes possuem formação continuada na qual a mesma consiste na obtenção de
título de professor/professora especializado(a) em algum curso que envolva a área de atuação
do docente. Percebeu-se também que os docentes ao realizarem os cursos de especialização,
não investem mais em uma formação continuada, como por exemplo, realizar um curso de
mestrado e/ou doutorado.
Deve-se ressaltar que os cursos de formação continuada são de grande valia para que os
professores/professoras aprimorem seus métodos de ensino e com isso acabem por diferenciar
e repensar as suas metodologias de ensino, realizando uma autocrítica e angariando mais
conhecimentos para serem disseminados ao longo de suas atividades pedagógicas (PEDROSA,
2003; RODRIGUES; LIMA; VIANA, 2017).
Observação em sala de aula
A etapa de observação é uma das atividades obrigatórias do Programa de Residência

Pedagógica e da disciplina de Estágio Supervisionado III, em que o residente irá observar, sem
promover intervenção, a prática pedagógica da escola-campo de estágio na qual o mesmo está
inserido. Dessa forma, a observação pode provocar o residente/estagiário a pensar sobre qual
tipo de abordagem o mesmo poderá realizar quando promover alguma intervenção, que pode
ser baseada nas metodologias que o professor está utilizando, ou então, em metodologias das
quais algumas técnicas do docente foram incorporadas às metodologias de ensino do
estagiário/residente, acabando por desenvolver ou aprimorar metodologias de acordo com sua
identidade docente (PIMENTA; LIMA, 2017; GHEDIN; OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015).
As atividades de observação da regência do professor da escola-campo do Estágio

Supervisionado/Programa de Residência Pedagógica foram desenvolvidas na escola-campo,
nas turmas de 3° ano “A” e “B”, no período matutino, em que a observação atingiu um total de

317
10h00 de observação. Durante a etapa de observação do Estágio Supervisionado/Programa de
Residência Pedagógica, pôde-se destacar duas vertentes principais: a observação da professora
de química e a observação dos alunos da turma.
Em relação à observação da professora de química, pode-se destacar que a profissional

possuía respeito advindo de seus alunos e a mesma respeitava as diversas diferenças que os
alunos apresentavam, demonstrando uma postura ética durante as suas aulas na instituição.
Nas aulas de química, em ambas as turmas, a professora utilizava metodologias de

ensino que levavam em consideração os conhecimentos dos alunos das turmas, acabando por
tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas. Com aulas mais dinâmicas e atrativas, os estudantes
acabavam por se interessar mais em participar de discussões que envolviam os conteúdos que
estavam sendo ministrados pela docente. Dessa forma, a professora conseguia relacionar os
conteúdos científicos com os conhecimentos prévios que os alunos possuíam com a realidade
na qual os mesmos estavam inseridos, promovendo uma prática pedagógica pautada na
alfabetização/letramento científico dos estudantes (SASSERON, 2015).
As aulas da professora não envolviam a leitura excessiva do livro didático. O livro era
utilizado por ela apenas como uma ferramenta de consulta para a sua sequência didática, para
realizar atividades e para indicar aos alunos qual a localização do conteúdo que estava sendo
ministrado durante a aula, pois dessa forma, os discentes poderiam acompanhar a sequência
didática da professora ao longo do curso de suas aulas.
Com isso, a professora, visando possibilitar uma aprendizagem mais significativa para
os discentes, utilizava-se de exemplos contextualizados na explanação dos conteúdos de
química, sendo que a contextualização era promovida por meio da abordagem de problemas
sociais que envolviam a química. Quando estas abordagens aconteciam, percebia-se que os
alunos se mostravam mais interessados em participar das aulas e debater sobre os conteúdos
que eram propostos. De acordo com Adams et al. (2020), quando o professor adota em suas
metodologias a contextualização, o ensino passa a ser mais significativo, uma vez que o mesmo
se torna mais atrativo e possibilita ao aluno relacionar o conhecimento cientifico com as
situações reais e do seu cotidiano.
Em relação à observação dos alunos das turmas de 3° ano “A” e “B”, percebeu-se que
os mesmos se mostravam tímidos durante alguns questionamentos que eram feitos pela
professora sobre o conteúdo, no entanto, ao longo que a aula ia acontecendo os discentes se

318
mostravam mais participativos e engajados em realizarem perguntas para a professora sobre o
conteúdo.
Contudo, em aulas de correções de atividades, percebia-se que a maioria dos estudantes

não realizava as atividades de fixação de conteúdo que a docente solicitava. Dessa forma, as
aulas que eram para ser dedicadas à correção da atividade ficavam destinadas a serem aulas
para realizar novamente a explanação do conteúdo que os discentes não conseguiram aprender.
Portanto, se os discentes se esforçassem mais para realizar as atividades de fixação, o

tempo para correção das atividades poderia ser amplificado e, além das questões que a
professora propunha para os alunos fazerem, novas questões poderiam ser trabalhadas para que
os alunos obtivessem melhor êxito em suas respostas.
De forma geral, os alunos de ambas as turmas de 3° ano mostravam-se empenhados nas

aulas de química e acredita-se que se a escola possuísse uma estrutura física mais adequada e
equipada, o potencial dos discentes poderia ser ampliado, em que se teria um melhor
aproveitamento das atividades de ensino que a professora de química realiza.
Planejamento e coparticipação no Ensino Médio
As atividades de planejamento constituem-se de ações fundamentais para que o

estagiário/residente possa se programar para realizar as suas ações, com carga horária
específica, com a(s) turma(s) na(s) qual(is) está estagiando (PIMENTA; LIMA, 2017). Dessa
forma, o planejamento é uma atividade obrigatória exigida tanto pela disciplina de Estágio
Supervisionado III quanto pelo Programa de Residência Pedagógica da CAPES.
Com isso, as atividades de planejamento para as ações no Estágio Supervisionado

III/Programa de Residência Pedagógica são programadas com base na etapa de observação da
prática docente do professor da escola-campo de Estágio Supervisionado III/Programa de
Residência Pedagógica, em que estas perfizeram um total de 20h00.
Durante o planejamento das atividades, foi possível reestudar os conteúdos da disciplina

de química do 3° ano, em que os conteúdos e atividades estudadas foram a base para programar
algumas ações para a coparticipação, tais como as atividades de reforço que poderiam ser
desenvolvidas no contra turno e auxílios em aulas da professora.

319
Desse modo, a coparticipação em aulas se deu da seguinte forma: realizando auxílios
durante as aulas da professora e coparticipando no contra turno em aulas de revisão e aplicação
de questões, em que estas atividades perfizeram um total de 20h00. Deve-se ressaltar que as
atividades de reforço no contra turno se caracterizam como um meio de coparticipação, tendo
em vista que para que a coparticipação seja realizada não é necessário o professor titular da
disciplina estar presente durante a aula, já que esta é uma atividade de auxílio ao docente e que
também contribui para que o aprendizado dos discentes seja potencializado (CARVALHO,
2017).
Durante a coparticipação, realizou-se a aplicação de teste avaliativo quantitativo da

disciplina de química, em que foi possível observar o comportamento e algumas dificuldades
que os discentes apresentavam referentes aos conteúdos da disciplina que estavam sendo
ministrados pela professora titular. Além disso, realizar a aplicação da prova foi uma forma do
estagiário/residente se aproximar mais ainda da prática da profissão docente, em que a
realização desta atividade possibilitou o ganho de experiência, além de permitir a reflexão sobre
os métodos avaliativos utilizados pela professora, em que esta reflexão proporcionou novas
ideias de avaliação para a próxima etapa do Estágio Supervisionado III/Programa de Residência
Pedagógica.
Segundo Nóvoa (2009), a formação deve acontecer no exercício da profissão e muitas

aprendizagens apenas se dão na prática cotidiana da escola, pois não há como desenvolver
certas habilidades apenas pelo viés teórico, já que, na atuação docente, faz-se necessário tomar
decisões, resolver problemas imprevisíveis da prática cotidiana, enfim, articular conhecimentos
e habilidades para atingir os objetivos propostos. Portanto, tal vivência do estagiário/residente
será importante na construção profissional, pois o mesmo será capaz de pensar em novos
métodos possíveis de avaliação antes mesmo de ser um professor titular de uma turma.
Sobre as atividades de coparticipação referentes às aulas de reforço ministradas no

contra turno, estas foram planejadas juntamente com a professora titular da disciplina, em que
alguns diálogos sobre como se daria a coparticipação foram realizados, para que o auxílio à
docente se desse da melhor forma possível. Com isso, os reforços se deram no turno da noite,
durante as quintas-feiras, no prédio da escola-campo, em que os assuntos abordados foram:
hidrocarbonetos, funções oxigenadas, funções nitrogenadas, funções halogenadas, funções
sulfuradas e compostos organometálicos.

320
No início das aulas das primeiras aulas de reforço, percebeu-se que os alunos se
mantinham tímidos para responderem e realizarem indagações. No entanto, ao longo do curso
das aulas, os estudantes foram se ambientando com as aulas e começaram a realizar
questionamentos e a solicitarem que alguns conteúdos e questões fossem revisados.
Percebeu-se que os discentes apresentavam algumas dificuldades referentes aos

conteúdos, então foram adotadas metodologias de ensino que prezavam pela contextualização
e pela associação dos conteúdos com o cotidiano durante a aula do estagiário/residente. Além
disso, os discentes sempre que possível solicitavam que suas dúvidas fossem tiradas
individualmente pelo estagiário, tendo em vista que os mesmos se sentiam mais à vontade para
externarem suas dúvidas dessa forma.
Com isso, à medida que os discentes se apresentavam mais assíduos para colaborarem
com o andamento das atividades de reforço, começou-se a solicitar que os mesmos
desenvolvessem questões sobre os conteúdos que estavam sendo estudados e sobre os
conteúdos que foram estudados ao longo do período de aula. A partir disso, ficou perceptível
que os alunos que compareciam assiduamente nas aulas de reforço apresentavam grande
evolução na compreensão dos conteúdos de química e no desenvolvimento de questões
desafios, pois os mesmos sempre concluíam as atividades solicitadas de forma correta.
Para Alves (2018), as aulas de reforço correspondem a estratégias de aprendizagem em

horários extra classe que contribuem para a aprendizagem dos alunos nos horários regulares de
ensino. A partir dela, é possível uma maior aproximação entre o aluno e o ministrante do
reforço, em que este propõe atividades diferenciadas ou até questões para fixação do conteúdo
ministrado pelo professor, permitindo que os discentes possam aprimorar seus conhecimentos
ou superar dificuldades que não foram superadas em horários regulares.
Dessa forma, atribui-se boa parte do conhecimento de química

desenvolvido/aprimorado pelos discentes às aulas de reforço, pois foi possível observar a
evolução dos alunos ao longo das aulas. Além disso, o fato do aprendizado dos alunos ter sido
potencializado por meio das atividades de reforço, é algo gratificante para o
estagiário/residente, pois isso acaba por concretizar a eficácia dos esforços realizados pelo
mesmo durante o Estágio Supervisionado III/Programa de Residência Pedagógica.
No entanto, admite-se que o aprendizado poderia ter acontecido de forma mais

satisfatória e dinâmica, se a instituição apresentasse uma estrutura física devidamente equipada,

321
pois poderiam ter sido realizadas diversas aulas laboratoriais como forma alternativa dos alunos
aprenderem química. O laboratório representa uma ferramenta a mais que poderia ser usada no
processo do ensino e aprendizagem do estudante, e este por sua vez, pode contribuir de forma
significativa na construção de um conhecimento mais significativo, tendo em vista que os
alunos estariam colocando em prática a teoria (SILVA, 2020).
Com a possibilidade de estagiar na escola-campo, na turma de 3° ano “B”, e observar

na turma de 3° “B”, entre os meses março a junho de 2019, foi possível visualizar e
compreender alguns processos de ensino-aprendizagem que ocorrem no Ensino Médio. Além
disso, pode-se perceber que existem professores focados para fazerem seus alunos aprenderem
os conteúdos de química, além de que esta experiência comprovou esforços realizados durante
o estágio podem angariar bons resultados, tais como um melhor aprendizado dos alunos sobre
alguns conteúdos.
Após esta imersão na escola na qual o estágio foi realizado, pode-se compreender
diversos fatores ligados ao fazer docente, que somente com os saberes teóricos não poderia
compreender com plenitude a profissão e o que é ser professor de fato. Foi possível obter
bastantes aprendizados sobre a profissão, que é complexa, mas também realizadora, com os
saberes experienciais por meio da prática.
Sabe-se que a realidade da educação no Brasil, principalmente nas escolas públicas,

muitas vezes se encontra em contextos desanimadores. Porém, são nestes cenários que
encontramos o real sentido social da profissão, que é a oportunidade de poder contribuir para
mudar a realidade da educação. Estes contextos desanimadores dizem respeito tanto às
condições estruturais da escola, como também em relação aos alunos e sua heterogeneidade.
É a partir do estágio que se compreende que a profissão de professor é uma profissão

humanista, que se precisa de garra e esperança para se trabalhar. A construção do ser professor,
que é possibilitada através do estágio, é um momento de reflexão sobre como de fato se faz
educação e sobre também suas possibilidades, particularidades e anseios inerentes à profissão
que escolheu seguir. Portanto, essa oportunidade de contato com a sala de aula constitui-se
como um momento de autoanálise e análise no contexto educacional das escolas e do futuro
ambiente de trabalho.

322
AGRADECIMENTOS
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pelas bolsas de

estudo.
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325

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Editora Chefe

Patrícia Gonçalves de Freitas

VIVÊNCIAS DIDÁTICAS: METODOLOGIAS APLICADAS EM ENSINO E APRENDIZAGEM,

Alessandra Dale Giacomin Terra – Universidade Federal Fluminense

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

V857 Vivências didáticas [livro eletrônico] : metodologias aplicadas em

1. Educação. 2. Ensino – Metodologia. 3. Aprendizagem. I. Silva,

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

CAPÍTULO 8 ...................................................................................................................................... 112

CAPÍTULO 9 ...................................................................................................................................... 122

CAPÍTULO 10 .................................................................................................................................... 131

CAPÍTULO 11 .................................................................................................................................... 145

CAPÍTULO 12 .................................................................................................................................... 162

CAPÍTULO 14 .................................................................................................................................... 195

CAPÍTULO 15 .................................................................................................................................... 208

CAPÍTULO 16 .................................................................................................................................... 222

CAPÍTULO 17 .................................................................................................................................... 234

CAPÍTULO 18 .................................................................................................................................... 247

CAPÍTULO 20 .................................................................................................................................... 280

CAPÍTULO 21 .................................................................................................................................... 291

CAPÍTULO 22 .................................................................................................................................... 298

CAPÍTULO 23 .................................................................................................................................... 310

Carlene Carvalho Rezende, Esp. em Ciências Biológicas com conhecimento na Educação,

PALAVRAS-CHAVE: Horta Escolar. Educação Ambiental. Educação Alimentar. Programa

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Nesse sentido, a horta escolar desenvolvida pelo viés da educação ambiental, se

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Como um importante instrumento de aprendizagem para os alunos, pois eles terão

A escola tem o papel de promover a construção dos saberes formando cidadão

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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ALIMENTAR NO ENSINO DE CIÊNCIAS

A Educação Ambiental é um processo constante de aprendizagem, que é adquirido e

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A horta é uma possibilidade lúdica e concreta das crianças, adolescentes e adultos

Nesse contexto Morgado e Santos (2008, p.03) ressaltam que o desenvolvimento de

Outro fator importante é a possibilidade de mudar os hábitos alimentares dos alunos,

Pensando nisso, a promoção da Educação Ambiental através da reimplantação de uma

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Entretanto, no ambiente escolar convivemos com crianças e adolescentes que já trazem

A proposta do projeto de intervenção foi apresentada junto à direção, que se

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Posteriormente, aconteceu a etapa na qual denominamos de “Mãos na massa”, em que

A próxima etapa realizada foi o plantio das sementes e as orientações sobre a

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Tabela 1: Questionário aplicado aos alunos.

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9 – Você considera importante cuidar da natureza? ( ) SIM ( ) NÃO

Ao se verificar os hábitos alimentares e as atitudes dos entrevistados podemos perceber

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Fonte: (autora 2019)

Foto 3: Desenvolvimento das sementes plantadas pelos os alunos. (autora 2019)

Fonte: (autora 2019)

Foto 4: abertura das covas para o plantio das mudas de tomate.

Fonte: (autora 2019)

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Diante disso, Crespo (1998) afirma que a sensibilização de grupos, principalmente de

Diante do exposto, percebemos a importância de desenvolver práticas pedagógicas

A implantação da horta orgânica escolar gerou diversos pontos positivos, a começar

Nessa perspectiva, entendemos que o Programa Residência Pedagógica vem

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ANGELIS, R. C. Riscos e Prevenção da Obesidade: fundamentos fisiológicos e nutricionais

BRASIL. Educação Ambiental: as Grandes orientações da Conferência de Tbilisi. UNESCO.

CAVALCANTI, L. A. Efeitos de uma intervenção em escolares do Ensino Fundamental I,

CRESPO, S. Educar para a sustentabilidade: a educação ambiental no Programa da Agenda 21.