Acir Mário Karwoski [organizadores]

Daniervelin Renata Marques Pereira

Gêneros e ensino de
LÍNGUA PORTUGUESA
em práticas sociais
 Acir Mário Karwoski [organizadores]
Daniervelin Renata Marques Pereira

Gêneros e ensino de
LÍNGUA PORTUGUESA
em práticas sociais
 CONSELHO EDITORIAL

CURSOS DE LETRAS E PROFLETRAS

DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO - UFTM
Dr. Acir Mário Karwoski
Dr.ª Alessandra Mara de Assis
Dr.ª Ana Amélia Calazans da Rosa
Dr. Carlos Francisco de Morais
Dr.ª Carla Regina Rachid Otávio Murad
Dr.ª Cláudia Almeida Rodrigues Murta
Dr.ª Daiane Rodrigues Bitencourt
Dr.ª Deolinda de Jesus Freire
Dr.ª Eduardo Horta Nassif Veras
Dr.ª Fani Miranda Tabak
Dr.ª Janaína Zaidan Bicalho Fonseca
Dr.ª Juliana Bertucci Barbosa
Dr.ª Luciana Cristina da Silva
Dr.ª Luciana Moura Colucci de Camargo
Dr.ª Maria Eunice Barbosa Vidal
Dr.ª Marinalva Vieira Barbosa
Dr. Ozíris Borges Filho
Dr.ª Sandra Eleutério Campos Martins

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO - UFTM

Dr.ª Norma Lucia da Silva
Dr.ª Renata Pereira Alves Balvedi
Dr.ª Suzel Regina Ribeiro Chavaglia
Dr.ª Ana Cristina de Souza
Dr. Tales Vilela Santeiro
Dr.ª Sanívia Aparecida de Lima
Dr. Danilo Seithi Kato
Dr.ª Terezinha Severino da Silva

PARÁBOLA EDITORIAL
Alexandre Cadilhe
Ana Cristina Ostermann (Unisinos)
Ana Elisa Ribeiro (CEFET-MG)
Carlos Alberto Faraco (UFPR)
Cleber Ataíde (UFRPE)
Clécio Bunzen (UFPE)
Francisco Eduardo Vieira (UFPB)
Irandé Antunes
José Ribamar Júnior
Luiz Gonzaga Godoi Trigo [EACH-USP]
Márcia Mendonça [IEL-UNICAMP]
Marcos Marcionilo [editor]
Vera Menezes
Ebook: Telma Custódio

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

G29
Gêneros e ensino de língua portuguesa em práticas sociais [recurso
eletrônico] / organização Acir Mário Karwoski, Daniervelin Renata Marques
Pereira. - 1. ed. - São Paulo : Pá de Palavra, 2020.
recurso digital (Estudos da linguagem, estudos literários e
letramentos como práticas sociais ; 1)

Formato: epub
Requisitos do sistema: adobe digital editions
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-88519-05-9 (recurso eletrônico)

1. Língua portuguesa - Estudo e ensino. 2. Sociolinguística. 3.

Professores - Formação. 4. Letramento digital. 5. Educação básica - Brasil.
6. Livros eletrônicos. I. Karwoski, Acir Mário. II. Pereira, Daniervelin Renata
Marques. III. Série.

20-66382 CDD: 469.8071

CDU: 37.011.3-051: 821.134.3

Camila Donis Hartmann - Bibliotecária - CRB-7/6472

Direitos reservados à
PÁ DE PALAVRA
[O selo de autopublicação da Parábola Editorial]
Rua Dr. Mário Vicente, 394 - Ipiranga
04270-000 São Paulo, SP
pabx: [11] 5061-9262
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e-mail: producao@padepalavra.com.br

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser repro-
duzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico
ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer
sistema ou banco de dados sem permissão por escrito da editora.

ISBN: 978-65-88519-05-9
© da edição: Pá de Palavra, São Paulo, outubro de 2020.
APRESENTAÇÃO
Acir Mário Karwoski (UFTM)
Daniervelin Renata Marques Pereira (UFMG) 

O
esboço desse e-book surgiu durante os debates na disciplina Gêneros tex-
tuais/discursivos e práticas sociais, ofertada no Programa de Mestrado
Profissional em Rede – ProfLetras, Unidade da Universidade Federal do
Triângulo Mineiro (UFTM) em Uberaba–MG. Após seminários a respeito das
perspectivas teóricas nos estudos dos gêneros textuais/discursivos, docentes e
mestrandos começam a buscar respostas: quais gêneros textuais/discursivos
costumeiramente encontramos na sociedade? Por que nem todos os gêneros
constituem-se objeto e meio nas práticas de leitura e escrita no ensino de língua
portuguesa? Seria interessante levar para a sala de aula alguns desses gêneros
que circulam na sociedade como, por exemplo, um anúncio de vidente, certidão
de óbito, carteira de trabalho, atestado médico, cupom fiscal, convite de casa-
mento, cartaz de cinema, fanfics, dentre outros? 
As discussões em sala de aula, semanalmente, e os trabalhos apresentados
nos seminários foram bastante produtivos e esse foi o elemento motivador para
a escrita de cada um dos capítulos que compõem o livro. Alguns mestrandos
participaram dos seminários do Grupo de Pesquisa em Educação, Linguagens
e Língua Portuguesa (GPELLP) e puderam debater acerca dos principais con-
ceitos relacionados aos estudos dos gêneros textuais/discursivos, bem como da
oralidade, escrita e letramentos como práticas sociais.
O objetivo da disciplina ofertada no ProfLetras é fundamentar teórico-me-
todologicamente o professor-pesquisador para o ensino e a aprendizagem da
escuta, da leitura e da produção textual na perspectiva dos gêneros textuais/
discursivos. Dividida em três unidades, ou conteúdos programáticos, a discipli-
na contempla os seguintes tópicos:
I) Panorama dos estudos sobre gêneros discursivos/textuais: propos-
tas teórico-metodológicas: abordagens sociossemióticas, abordagens
­sociorretóricas, abordagens sociodiscursivas, gêneros e multimodalidade;

5
 II) O enfoque de gêneros em materiais didáticos e documentos orientadores
do ensino, tais como materiais didáticos: manuais, portal do professor,
planos de ensino; análise de instrumentos de avaliação (SAEB, Prova
Brasil, ENEM) e de como a concepção dos gêneros textuais discursivos
sustenta o referencial da avaliação; análise dos documentos oficiais: Pa-
râmetros Curriculares Nacionais (PCN), prévia da Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC), orientações/diretrizes curriculares do Estado
de Minas Gerais e de São Paulo, orientações e diretrizes curriculares de
algumas redes municipais; e
III) Elaboração de materiais didáticos e de propostas de análises de gêneros
textuais/discursivos.
Assim, surgiu a proposta de trabalhar gêneros textuais/discursivos circu-
lantes em práticas sociais reais e ainda pouco exploradas na sala de aula. Após
listagem de exemplares de gêneros, os mestrandos buscaram sistematizar um
conjunto de informações relacionadas ao gênero selecionado para compor o
e-book. Assim, foram contempladas propostas que levam em conta experiências
práticas dos professores em sala de aula na educação básica. Nenhum gênero
textual/discursivo que integra o e-book foi imposto. Partiu da motivação dos
mestrandos que, após reunirem um breve referencial teórico, organizaram ati-
vidades de leitura e de escrita do gênero escolhido.
Não nos prendemos em uma única proposta pautada na sequência didática
para ensino de gêneros (SD) ou proposta de oficina ou uma série de atividades.
O objetivo era garantir que fossem levados para a sala de aula exemplares de
gêneros textuais/discursivos existentes na sociedade que, às vezes, sequer são
apresentados na escola.
Assim, entendemos cumprir o objetivo da disciplina e despertar nos pro-
fessores-mestrandos a importância de trabalhar com textos autênticos, presentes
no dia a dia dos estudantes, seus familiares, amigos e, também, gêneros que
circulam em sociedade. Essa perspectiva gera a riqueza crítica esperada em
torno do material, porque possibilita apresentar o trabalho que surge de pro-
fessor para professor. O caráter de abertura e não generalização das propostas
apresentadas nos capítulos do e-book sinalizam o leitor presumido, qual seja, o
leitor professor, em formação, formador e/ou aprendiz. Todos estão convida-
dos a construir novos conhecimentos visando aprimorar a prática de ensino
de língua portuguesa, tendo a possibilidade de analisar como a linguagem,
representada nos diversos gêneros textuais/discursivos, entrelaça-se e constitui
a vida em sociedades letradas.
Portanto, os capítulos se organizam numa sucinta abordagem teórica que
fundamenta a proposta didática apresentada em seguida.
6
 Fabiana Pinto Moreira e Yammar Araújo Leite de Andrade apresentam, na
perspectiva dos gêneros do discurso, uma proposta de abordagem didática do
gênero certidão de óbito para os anos finais do Ensino Fundamental.
Rosângela Rodrigues e Washington Luís Barba trazem à luz uma sugestão
para trabalho com leitura e escrita de convite de casamento destinado principal-
mente ao trabalho com alunos do nono ano do Ensino Fundamental, podendo
ser aplicada também em séries do Ensino Médio.
Carla Balan Rissato e Nathália Regina Argenau Branco Theodoro, preo-
cupadas com uma formação mais geral dentro da temática da educação fiscal,
propõem uma exploração do gênero cupom fiscal na sala de aula de sexto ano
do Ensino Fundamental II.
Íris Procópio e Juliana Silva Cassimiro de Araújo buscam mostrar a impor-
tância da compreensão do valor histórico, cultural e artístico de gêneros ainda
pouco estudados na sala de aula, devido ao preconceito que os cerca: as lápides
e túmulos. Assim, apresentam a proposta didática com esses gêneros tendo
como público-alvo o contexto dos anos finais do Ensino Fundamental.
Patrícia Gaeta Araújo e Thaís Cristina Teixeira Silva, tendo o mesmo públi-
co em vista, abordam o gênero obituário, publicado regularmente em jornais e
revistas, defendendo a ampliação do repertório textual e da competência comu-
nicativa dos alunos.
Roberta Adalgisa Gê- Acaiaba de Azevedo aborda o gênero boletim de
ocorrência, frequente no âmbito policial/jurídico e, por isso, relevante na for-
mação do aluno como cidadão. A proposta foi pensada para desenvolvimento
com alunos do 9.º ano do Ensino Fundamental II.
Leidiane de Oliveira focaliza um gênero que se propagou muito nos últi-
mos anos, sobretudo com a ascensão das redes sociais: o meme. Ela traz nesta
obra uma sugestão de sequência didática a ser realizada nos anos finais do
Ensino Fundamental.
Núbia C. Prates Santos Oliveira, pensando no público do 9.° ano da Edu-
cação de Jovens e Adultos (EJA), concentra sua proposta didática no gênero
Carteira de Trabalho, a fim de propiciar aos alunos uma reflexão crítica sobre
esse documento e seu papel no meio social em que está inserido.
Patrícia Milene Cordeiro apresenta uma proposta de trabalho de análise
do gênero panfleto, mais especificamente o anúncio de videntes, que circula
entre dois domínios discursivos: o publicitário e o religioso. Ela tem em vista o
público dos anos finais do Ensino Fundamental II.
Andréia Silva Ferreira de Almeida e Paula Cristina Damante Pereira se
dedicam à definição e exposição de uma sequência didática para abordar no
final do Ensino Fundamental II e Ensino Médio o gênero hiperconto com base
no conto, de Guimarães Rosa, “A hora e vez de Augusto Matraga”.

7
 Janderson da Silva Borges traz à cena o gênero lâminas impressas em ban-
dejas de restaurante, propondo um conjunto de atividades desse gênero geral-
mente conhecido pelos alunos, mas pouco explorado em sala de aula. As ativi-
dades foram planejadas para o 7.º ano do Ensino Fundamental II.
Cássio Araújo Pazeto desenvolve uma proposta para trabalho no nono ano
do Ensino Fundamental com o gênero atestado médico na sala de aula, gênero
que ele apresenta com detalhes para aplicação da proposta.
Joseane Aparecida da Silva Lopes de Almeida apresenta atividades com
o objetivo de mostrar como produzir e divulgar spots de rádio que atendam
a propósitos comunicativos definidos para o contexto escolar, especificamente
pensando no sétimo ano do Ensino Fundamental.
Buscando aprimorar o conhecimento do aluno em um gênero multimodal,
Renata Meira Ramos planejou atividades para o trabalho com o panfleto de
cinema com turmas do 1.º ano do Ensino Médio.
Maxwell Gregory de Faria propõe um plano para tratar as fanfics junto aos
alunos do Ensino Fundamental II, mostrando a importância de trazer gêneros
digitais para o contexto escolar.
Marcela Mônica dos Santos elabora um plano de atividades didáticas que
oportunizem práticas que favoreçam o desenvolvimento intelectual dos alunos,
a partir de reflexões sobre o gênero textual rótulo de embalagens de produtos
alimentícios industrializados, pensando em melhorar a competência interpreta-
tiva dos alunos.
Assim, este livro é um presente a todos os professores da educação básica
no Brasil, especialmente os que atuam nas escolas públicas e carecem de mate-
riais e sugestões didáticas. O e-book é um material de apoio, não limitador, para
dinamizar as aulas e aproximar os alunos nas práticas de leitura e escrita mais
contextualizadas e em sintonia com a sociedade na qual está inserida a escola.
O projeto contou com apoio financeiro da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-
-Graduação da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) por meio
do edital 38/2018 de fomento a pesquisadores.
Esse e-book inaugura a coleção “Estudos da linguagem, estudos literários e
letramentos como práticas sociais” e constitui-se como material de divulgação
de propostas de ensino de gêneros textuais/discursivos, em especial na temática
formação de professores para práticas de letramento digital e em sintonia com
a missão do ProfLetras, que é qualificar professores, socializar experiências e
compartilhar conhecimentos produzidos nas e para as práticas de ensino nas
salas de aula. Dialoga, assim, com o compromisso da Universidade Pública em
sua estrita relação com a educação básica no Brasil.

8
PREFÁCIO
Benedito Gomes Bezerra
Universidade Católica de Pernambuco
Coordenador Nacional da disciplina Gêneros textuais/discursivos do ProfLetras

C
omo é sabido, todo gênero se apoia em convenções. Sem convenção, não há
gênero. Nisso quaisquer teóricos e quaisquer teorias concordarão. A pro-
pósito disso, a renomada pesquisadora Carolyn Miller lembra as palavras
de Northrop Frye, segundo quem “o estudo dos gêneros tem de se basear no
estudo da convenção” (MILLER, 2012, p. 23). Seguirei aqui uma convenção típica
da escrita de prefácios: agradecer aos organizadores de Gêneros e ensino de língua
portuguesa em práticas sociais, Acir Karwoski e Daniervelin Pereira, pelo honroso
convite para prefaciar esta obra. Entretanto, ressalto, obedecer a uma convenção
não transforma o ato retórico em mera formalidade. De fato, sinto-me feliz e
honrado por ser lembrado e convidado para esta tarefa, considerando que tantos
outros colegas, pesquisadores e pesquisadoras de gênero, poderiam desincum-
bir-se dela de forma brilhante. A mim, no entanto, coube a felicidade e a honra,
mas também a enorme responsabilidade.
A felicidade, a honra e a responsabilidade de escrever sobre o Profletras.
Como certa vez escrevi no blog da Parábola Editorial, o Profletras é um programa
de pós-graduação (mestrado profissional) protagonizado por mulheres, professo-
ras de língua portuguesa atuando no Ensino Fundamental, em escolas públicas.
O sumário do livro ilustra esse protagonismo. O Profletras propicia voz e vez a
essas dedicadas professoras das nossas muitas vezes sofridas escolas públicas,
sempre vítimas de políticos hipócritas e mal intencionados, a quem a qualidade
da educação só importa como eterna e jamais cumprida promessa de campanha.
Concebido e implantado em um dos raros momentos históricos de lucidez
e compromisso do governo federal com o povo brasileiro, sob o comando de
uma mulher como presidenta, o Profletras tem dado uma enorme contribuição
para a formação continuada de quadros bem qualificados de professoras para
a disciplina de língua portuguesa no Ensino Fundamental (em breve deverá,

9
finalmente, estender o benefício para o Ensino Médio). Nesse sentido, a área de
Linguística e Literatura oferece ao Brasil, por meio do Profletras, seu maior pro-
grama de pós-graduação, o mais sistemático e potencialmente eficaz esforço em
prol de um ensino público não só gratuito, mas de qualidade. O Programa faz
isso qualificando as professoras, as únicas capazes de transformar para melhor
a realidade do ensino de língua portuguesa na escola pública.
As mestrandas do Profletras, porém, não vêm às salas de aula das uni-
versidades apenas para “adquirir conhecimentos” e sim para interagir e trocar
experiências e saberes. O Profletras foi pensado, desde o início, como espaço
para integração entre a rica experiência e saber prático da sala de aula da es-
cola pública e as discussões teórico-metodológicas da universidade. O encontro
entre a experiência docente das mestrandas, focada na Educação Básica, e a
experiência acadêmica dos professores do Programa tem resultado em trabalhos
de pesquisa vigorosos e instigantes, que frequentemente se traduzem em “pro-
dutos” didáticos a serem disponibilizados a um público mais amplo.
A felicidade, a honra e a responsabilidade de escrever sobre gêneros, e gê-
neros no Profletras. Sobre gênero, venho pesquisando, ouvindo, lendo, falando
e escrevendo há duas décadas. O tema continua fascinante e desafiador. Muito
tem sido dito, escrito, teorizado, discutido, e uma série de questões continua em
aberto. Não creio que se trate de um tema esgotado ou esgotável, até porque
os gêneros em si são inumeráveis e, consequentemente, inesgotáveis. A seleção
diversificada e inusitada dos gêneros abordados pelas autoras e autores deste
livro é eloquente: ainda há muito que se estudar quando se trata de gênero.
Falando de gênero no contexto do Profletras, é importante observar o reco-
nhecimento de seu necessário e ineludível vínculo com a realidade social, como
se evidencia no nome da disciplina: “Gêneros textuais/discursivos e práticas
sociais”. Os gêneros não são tomados, aqui, como entidades discretas, estan-
ques e desvinculadas do dia a dia, mas considerados no seu papel de organizar
a vida e as atividades das pessoas (BAZERMAN, 2005). Assim, o gênero não
é apenas um objeto de ensino, mas um conceito poderoso para evidenciar as
formas como a linguagem é constitutiva da vida social.
Vistos desse modo, os gêneros se configuram como entidades incontorná-
veis na vida social, e não apenas como uma temática da moda para a pesquisa
e o ensino. Sujeitas como são aos modismos que vez por outra invadem sua
vida profissional, sendo-lhes impostos de cima para baixo e levando-as de uma
“formação” a outra, as professoras encontram nos gêneros uma categoria capaz
de dar novo e vívido sentido às práticas de ensino. Foi nessa ótica que se im-
plantou a disciplina no Profletras.
Como bem descrevem o organizador e a organizadora do volume em sua
apresentação, a disciplina “Gêneros textuais/discursivos e práticas sociais” foi

10
planejada de forma a enfatizar um componente prático ao lado do componente
teórico. Ao encontro com as principais abordagens e conceitos teóricos, sucede-
-se a análise de materiais didáticos e documentos parametrizadores do ensino
e o desafio da elaboração de materiais didáticos e propostas para o ensino de
gêneros na sala de aula do Ensino Fundamental.
Vale a pena ressaltar, ainda, que a proposta de estudo dos gêneros no Pro-
fletras, tal como expressa pela disciplina, foi originalmente elaborada e apro-
vada por docentes representantes de todas as universidades participantes do
Programa, vindos das cinco regiões brasileiras e reunidos em Natal/RN. Tal
como elaborada, sem privilegiar teorias específicas, mas ressaltando os conhe-
cimentos essenciais para uma primeira aproximação ao tema, a disciplina pro-
picia um trabalho criativo e produtivo por parte de docentes e discentes.
Este livro oferece uma eloquente ilustração desse fato. Aqui, a leitora e o
leitor encontrarão estudos sobre uma variedade de gêneros, alguns deles pouco
comuns nos estudos desenvolvidos no contexto brasileiro e, por que não dizer,
internacional. Daí a felicidade, a honra e a responsabilidade de prefaciar este
volume. Certidão de óbito, inscrição tumular, obituário, convite de casamento,
cupom fiscal, anúncio de videntes, lâmina de bandejas, rótulo de embalagens,
boletim de ocorrência, meme, spot de rádio, panfleto de cinema, carteira de tra-
balho, atestado médico, hiperconto e fanfiction. O que nos diz essa diversidade?
Poderíamos observar os estudos apresentados no volume pela ótica do
domínio discursivo a que se vinculam os gêneros. Por um lado, as autoras e
autores apresentam estudos e propostas de atividades envolvendo a certidão
de óbito, a inscrição tumular e o obituário, gêneros do discurso fúnebre poucas
vezes estudados na academia, talvez cercados de algum tabu, mas dotados de
forte significado social (SANTANA, 2011).
Por outro lado, gêneros do mundo comercial estão representados por
cupons fiscais, anúncios de videntes, lâminas de bandejas (espécie de forro em
papel usado em lojas de fast food, em que se veiculam diferentes conteúdos,
inclusive lúdicos) e rótulos de embalagens. Como se percebe, esses gêneros se
prestariam a diferentes reflexões e questionamentos: uns são mais formulaicos,
caso extremo do cupom fiscal, o que não significa que sua compreensão seja
simples e que não demandem, portanto, um trabalho pedagógico voltado em
especial para a leitura. Outros são capazes de suscitar continuadas discussões
sobre a relação entre gênero e suporte, caso das lâminas de bandeja e dos ró-
tulos de embalagem.
Situações sociais as mais diversas são evocadas pelas proposições de traba-
lho pedagógico com convites de casamento, boletim de ocorrência, carteira de
trabalho e atestado médico. A diversidade desses gêneros, evocando cenas da
vida cotidiana, privada, ou da vida social e profissional mais ampla, possibilita

11
refletir com os alunos sobre variados aspectos como a maior ou menor forma-
lidade da linguagem, a possibilidade de exercer a criatividade nos limites das
convenções do gênero (como no convite de casamento), a rigidez dos jargões
profissionais (como no boletim de ocorrência), a formulaicidade de documentos
socialmente importantes como a carteira de trabalho ou ainda as relações de
poder manifestas em um atestado médico.
Coerente em retratar a diversidade da vida social, o livro traz ainda estu-
dos sobre o meme, conceito que, embora oriundo da biologia, adquiriu sentido
particular no contexto das tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDIC), resultando na popularização do termo “meme de internet”. Nessa linha
das tecnologias e mídias, “novas” ou tradicionais, também mereceram a atenção
das autoras e autores os gêneros spot de rádio e panfleto de cinema.
Finalmente, e não desvinculada das TDIC, a linguagem literária também
é contemplada em estudos sobre o hiperconto e as fanfics. Todos esses estudos
corroboram o discurso já estabelecido da “diversidade de gêneros” que podem
e devem ser levados à escola, ou que podem ser “escolarizados”. Este volume,
nesse sentido, oferece ao público uma variedade de opções, não limitadas a
uma descrição teórica, mas sempre acompanhadas de sugestões de atividades a
serem implementadas em sala de aula.
Seja para o trabalho com a leitura e a escrita, seja para o desenvolvimento
dos letramentos literário e midiático ou digital, o volume oferece uma gama
de sugestões concretas para o ensino de língua portuguesa na Educação Bási-
ca, respaldadas pela experiência docente de suas autoras e autores. Juntamente
com o organizador e a organizadora da obra, essas autoras e autores cumprem,
dessa forma, o papel de compartilhar saberes que podem contribuir para que
o ensino de língua portuguesa na Educação Básica, mormente na rede pública,
se faça com a devida qualidade e guardando o necessário vínculo com a vida
e as práticas sociais.
Garanhuns, 27 de agosto de 2020
Benedito Gomes Bezerra

REFERÊNCIAS
BAZERMAN, C. Atos de fala, gêneros textuais e sistemas de atividades: como os textos organizam
atividades e pessoas. In: Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005, p. 19-46.
MILLER, C. R. Gênero como ação social. In: Gênero textual, agência e tecnologia. São Paulo: Parábola
Editorial, 2012, p. 21-41.
SANTANA, F. J. S. A retórica fúnebre: uma abordagem histórico-discursiva de epitáfios, obituários e
memoriais virtuais. 2011. 227f. Tese (Doutorado em Letras) – Universidade Federal de Pernam-
buco, Recife, 2011.

12
CERTIDÃO DE ÓBITO
Fabiana Pinto Moreira
Yammar Araújo Leite de Andrade

INTRODUÇÃO

O
s gêneros textuais são objeto de ensino em sala de aula uma vez que opor-
tunizam aos alunos se constituírem em sujeitos a partir do processo de
interlocução — pela produção oral e escrita —, visto que é no 

texto que a língua se revela em sua totalidade, quer enquanto conjunto de formas e de
seu reaparecimento quer enquanto discurso que remete a uma relação intersubjetiva
constituída no próprio processo de enunciação marcada pela temporalidade e suas di-
mensões (GERALDI, 1997, p. 135).

O presente trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de aborda-

gem didática da certidão de óbito para trabalho pelo professor nos anos finais
do Ensino Fundamental. A escola pode ampliar a competência comunicativa
dos alunos por duas razões: possibilitar o contato com gêneros de circulação em
esferas sociais diversas das tradicionalmente abrangidas e discutir criticamente
seus propósitos comunicativos.
A produção textual requer motivação, planejamento e revisão. Dessa forma,
contemplamos na proposta didática apresentada o quão hesitoso pode ser o
estudo de um determinado gênero se considerarmos a língua como atividade
sociointerativa e, também, garantirmos que o usuário dessa língua transite nas
mais diversas esferas sociocomunicativas.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Trabalhar gêneros que normalmente não estão em circulação no ambiente
escolar garante a ampliação da competência comunicativa dos alunos e, confor-
me estipula a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), permite uma reflexão

13
linguística adequada, uma vez que evidencia a linguagem em seu funciona-
mento, tanto na modalidade escrita quanto falada. Para Marcuschi (2008), uma
análise da língua com base na produção de gêneros textuais suscita a explo-
ração de diversos problemas linguísticos, desde morfológicos e sintáticos até
questões que envolvem a historicidade da língua.
Além disso, ao fazer do texto objeto de estudo, os alunos compreendem de
forma satisfatória como funciona a língua que se realiza a partir de enunciados
materializados nos textos produzidos e lidos por eles, enquanto sujeitos cons-
tituídos de linguagem, inseridos num mundo que demanda atitude responsiva
frente aos discursos produzidos por outros, conforme explica Bakhtin (2003).
Frente a essa necessidade de tomada de atitude que se espera do sujeito
na sociedade, a escola não pode se isentar da responsabilidade de oportunizar
aos discentes um ensino voltado para as mais diversas práticas de letramento,
constituindo um ambiente propício a essas práticas através da produção textual
de gêneros diversificados, visto que “o texto é um evento comunicativo em que
convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas” (MARCUSCHI, 2008, p. 72).
Para tanto, a fim de que se empreenda um ensino significativo da produção
textual, Geraldi (1997) afirma que é a partir da produção de discursos materia-
lizados nos textos que os sujeitos articulam um ponto de vista sobre o mundo. 
Desse modo, pretendemos analisar a certidão de óbito como gênero textu-
al/discursivo, na perspectiva explicitada por Bakhtin (2003), que define gêneros
como eventos comunicativos com propósitos e características particulares que
envolvem indivíduos de uma determinada cultura, os quais interagem por meio
do discurso construído socialmente. 
Bakhtin (2003) afirma, ainda, que as manifestações linguísticas se dão por
meio de textos que, por sua vez, são enunciados das ações sociais situadas
historicamente, constituintes do discurso. Para Bakhtin (2003), toda realização
linguística será legitimada pelo uso coletivo da língua; portanto, sempre será
institucionalizada por alguma prática sociodiscursiva. 
Nesse sentido, todo gênero está inserido em um domínio discursivo ou
esfera comunicativa. Conforme a perspectiva de Marcuschi (2008), o gênero cer-
tidão de óbito pertence ao domínio discursivo ou esfera comunicativa jurídica.
Isso significa dizer que está inserido em um domínio social, circula, é produ-
zido e compreendido no âmbito desse domínio discursivo, com um propósito
comunicativo determinado por interlocutores específicos dessa comunidade.
A proposta didática produzida neste capítulo visa a analisar característi-
cas linguísticas e estruturais do gênero certidão de óbito bem como levar os
alunos a compreenderem qual papel o domínio discursivo pode exercer sobre
a constituição do gênero, uma vez que os gêneros são formações interativas de
organização social e de produção de sentidos (MARCUSCHI, 2008). 

14
 Acreditamos que a questão do ensino dos gêneros textuais/discursivos não
pode ser reduzida ou simplificada. É necessário ampliar a discussão acerca do
fenômeno na escola, visto ser um ambiente privilegiado de formação cidadã. 
Desse modo, buscamos com a proposta suscitar reflexões para que os alu-
nos sejam capazes de produzir textos com base na compreensão de que os gê-
neros são produtos coletivos em constante processo de ressignificação, que re-
sultam de um trabalho com a linguagem no interior de domínios discursivos ou
esferas comunicativas específicas e que são produzidos a partir de um propósito
comunicativo, para interlocutores também específicos.

PROPOSTA DIDÁTICA
Público-alvo: alunos de 8.º e 9.º anos. 
Materiais necessários: computadores, impressora, folhas A4, lousa, pincel,
mesas, cadeiras e papel cartão.
Tempo estimado: 5 aulas. 

1.ª aula
Organize a sala em círculo e convide os alunos para uma roda de conver-
sa. Introduza o assunto escrevendo na lousa o vocábulo certidão e provoque
discussões sobre:
- O que é certidão? 
- Quais certidões vocês conhecem?
- Para que servem?
- Quem as utiliza?
- Quando são utilizadas?
Direcione as discussões para o gênero certidão de óbito com as seguintes
perguntas:
- Quem aqui já leu uma certidão de óbito?
- O que é uma certidão de óbito?
- Para que se usa esse gênero textual?
- Quem o utiliza?
- Em que circunstância é utilizada a certidão de óbito?
- Quem emite uma certidão de óbito? 
Após ouvir todos os comentários, convide os alunos a ampliarem seus co-
nhecimentos acerca do gênero certidão de óbito por meio de uma pesquisa no
laboratório de informática. Peça a eles que se organizem em duplas.

15
2.ª aula
No laboratório de informática, apresente o seguinte roteiro de pesquisa
para os alunos e peça a eles que registrem em seus cadernos suas pesquisas
sobre a certidão de óbito e também outros tipos de certidões listadas na aula
anterior, para compartilharem suas conclusões nas próximas aulas.

Roteiro para pesquisa em sites de busca na internet

• História da certidão de óbito no Brasil.
• Certidões de óbito antigas e atuais.
• Comparação entre as certidões de óbito.
• Principais diferenças entre as demais certidões em relação à certidão de
óbito.

3.ª aula
Compartilhando conclusões
Professor, organize os alunos em círculo e proponha que cada grupo socia-
lize oralmente os resultados de suas pesquisas acerca do gênero textual discur-
sivo proposto. Observe os apontamentos realizados nas apresentações e verifi-
que se foram abordadas características essenciais do gênero. 
Em seguida, apresente slides aos alunos visando a exploração de aspectos
estruturais do gênero em estudo. Analise cada campo a ser preenchido no do-
cumento enfatizando a linguagem técnica e formal requisitada pelo gênero e,
por fim, esclareça a esfera de circulação da certidão de óbito que, neste caso, é
a esfera jurídica. 

16
Modelo de Certidão de Óbito.
Fonte: https://bit.ly/32QIeHm.

17
4.ª aula
Nesta aula, proponha aos alunos um desafio de inferência para desvenda-
rem, por meio de um jogo, alguns tipos de causas de morte.  Posicione mesas
em lados opostos da sala e, em seguida, divida os alunos em quatro equipes. 
Disponha nas mesas os cartões cujos nomes de causas de morte estarão
impressos e do lado oposto coloque os cartões com seus respectivos significa-
dos. Cada equipe será convidada a selecionar um cartão por vez e deverá se
dirigir até o outro lado para desvendar o significado correto da causa de morte
expressa no cartão escolhido. Cada acerto valerá o correspondente a dez pontos
e será declarada vencedora a equipe que acumular o maior número de pontos. 

MODELO DOS CARTÕES PARA REALIZAÇÃO DO JOGO

Primeira sequência: tipos de causas de morte

18
 Segunda sequência: significados das causas de morte

SUGESTÃO DE LEITURA ADICIONAL:

Curso rápido de codificação e de seleção de causa básica de óbito. Disponível em: https://
bit.ly/3hSngMd.

5.ª aula
No laboratório de informática, pergunte aos alunos se eles compreenderam
o gênero certidão de óbito e se estão preparados para preencher adequadamente
uma certidão de óbito com base nas atividades realizadas nas aulas anteriores.
Em seguida, proponha que cada aluno crie uma personagem fictícia que acaba
de falecer. Atenção, professor! Morte é um assunto delicado e exige atenção.
Evite situações desagradáveis ou antiéticas. Prime pelo valor do ser humano e
o respeito entre todos.
Conforme estudado, apenas um cartório autorizado pode emitir certidões
de óbito. Por isso, o aluno terá que se imaginar na condição de funcionário de
um cartório para atender à solicitação de um familiar do falecido durante a
emissão do documento e usar, nesta atividade, senso de humor e/ou criticidade
para o preenchimento da causa de morte, bem como dos demais campos. 

19
 Para produção dos textos, os alunos deverão ser orientados a abrir uma
planilha em um editor de planilha (usando como software o Microsoft Excel
ou Libre Office Calc, por exemplo), que será previamente compartilhada pelo
professor, cuja formatação segue os padrões de uma certidão de óbito utilizada
atualmente pelos cartórios. 
Para acessar a planilha o professor pode criar um arquivo editável no drive
do Google. 
Após o preenchimento das planilhas pelos estudantes, as certidões deverão
ser revisadas pelo professor, podem ser impressas e, ainda, circular entre os
alunos da turma. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As práticas de ensino de língua portuguesa a partir de gêneros textuais/
discursivos são essenciais para o desenvolvimento de habilidades e competên-
cias linguísticas e sociais do aluno. Por se tratar de um gênero pouco escolari-
zado, o estudo da certidão de óbito revela-se, nesta proposta, uma abordagem
significativa e peculiar para os discentes, uma vez que amplia as possibilidades
de contato e análise composicional de um texto pertencente à esfera jurídica,
além de relacionar essa prática a questões de natureza linguística e, sobretudo,
diversificar as práticas de letramento oferecidas pela escola. 
Nesse sentido, tal proposta rompe com o tradicionalismo dos gêneros já
propostos no processo educacional, possibilitando, assim, a conexão entre a prá-
tica social e a prática pedagógica que, de fato, se materializam no texto de modo
diversificado. 

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2003. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum curricular.
Brasília, DF, 2017. Disponível em: https://bit.ly/35Vb9vD. Acesso em: 25 jul. 2019.
CERTIDÃO de óbito. Disponível em: https://bit.ly/2HoYWoZ. Acesso em: 7 jul. 2017.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. 
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial,
2008.

20
ANEXO - TABELA DE CERTIDÃO DE ÓBITO EM PLANILHA

21
CONVITE DE CASAMENTO
Rosângela Rodrigues
Washington Luís Barba

INTRODUÇÃO

M
arcuschi (2008) orienta que a designação dos gêneros não é uma invenção
pessoal, mas sim construções históricas que foram socialmente construídas
e aceitas pelos indivíduos que usam os gêneros textuais/discursivos para
se comunicarem, seja na modalidade escrita ou na modalidade oral da língua.
O autor destaca que o indivíduo, ao se comunicar, já tem o hábito de eleger
e, consequentemente, nomear (seja consciente ou inconscientemente) o gênero
que produz.

Possuímos, para tanto, uma metalinguagem riquíssima, intuitivamente utilizada e, no

geral, confiável. Contudo, é difícil determinar o nome de cada gênero de texto. Como
já notaram muitos autores, em especial Bakhtin (1979), os gêneros se imbricam e inter-
penetram para constituírem novos gêneros (MARCUSCHI, 2008, p. 163).

Diante disso, ao trabalharmos com os gêneros textuais/discursivos na es-

cola, como bem sugere a Linguística, não seria interessante imaginarmos os
gêneros em uma relação biunívoca com as formas textuais. Isso porque existem
muitos textos que aparentemente têm uma estrutura conhecida como certo gê-
nero, porém ao analisarmos algumas características linguísticas notamos, prin-
cipalmente pela sua funcionalidade, que se trata de outro gênero.
Sendo assim, não seria recomendável analisarmos um determinado gênero
apenas pelo seu “formato”, mas também por outros critérios que poderão nos
mostrar com mais precisão com qual gênero estamos lidando. 
Os gêneros são denominados pelos seus interlocutores usando um ou mais
desses critérios: 1- forma estrutural; 2- propósito comunicativo; 3- conteúdo; 4- meio
de transmissão; 5- papéis dos interlocutores e 6- contexto situacional (MARCUSCHI,
2008, p. 164).
22
 De acordo com Marcuschi (2008), a nomeação de um gênero não chega a
ser um problema fundamental em um evento comunicativo, pois, geralmente,
os gêneros são bem fixados e não apresentam complicações em relação à sua
nomeação; porém, se houver algum problema ou conflito em relação a sua de-
signação, ele sugere ao professor dar atenção ao seu propósito comunicativo ou
função.
Ao trabalharmos com gêneros textuais/discursivos nas aulas de língua
portuguesa, precisamos considerar que há gêneros que são mais estáveis e há
aqueles que são menos estáveis. Também lembrarmos que assim como existem
tipos textuais diferentes que convivem em um mesmo texto, também é possível
existir a convergência e a transmutação entre gêneros, pois 

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis
as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo desta ativi-
dade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida
que se desenvolvem e se complexifica um determinado campo (BAKHTIN, 2006, p. 262).

A partir da observação dos “novos formatos” em que os textos estão sendo

apresentados aos seus interlocutores, pensamos em uma proposta didática que
abordasse a intergenericidade (relação entre gêneros em um mesmo texto) por
meio de algumas atividades de leitura e escrita de convites de casamento, para
que os alunos, ao se defrontarem com um gênero que ofereça dúvidas a respeito
de sua designação, consigam superá-las a fim de melhor concretizar a interação
e o diálogo com esse texto e a partir dele.
Nossa proposta de trabalho de leitura e escrita de convite de casamento
destina-se principalmente a alunos do nono ano do Ensino Fundamental, po-
dendo ser aplicada também nas séries do Ensino Médio.
O tempo estimado para a aplicação desta proposta é de seis horas aulas,
incluindo a leitura dos convites de casamento e seus diversos estilos; comentá-
rios (orais) sobre o texto, interpretação escrita e a finalização com a produção
textual do gênero estudado.
O material básico é composto pela proposta impressa contendo os textos
I e II, acompanhado das questões de interpretação, caderno, lápis, borracha e
caneta.
O professor atuará como mediador explorando primeiramente os textos I e
II. Além de lê-los, ele deverá chamar a atenção dos alunos para que eles perce-
bam o tema, o estilo e a composição do texto, observando a questão da relativa
(ou não) estabilidade que certos gêneros possuem. Nesse momento o professor
comenta a respeito da atividade oral sugerida na proposta didática.
Em seguida, os alunos deverão responder às atividades da seção: “Compre-
endendo o gênero textual”. A proposta deverá ser finalizada com a produção de
um “esboço” do gênero textual estudado.
23
PROPOSTA DIDÁTICA
Leia com atenção os textos a seguir:
Texto I

Fonte: https://bit.ly/35XmH1s.

Texto II

Fonte: https://bit.ly/33PVbjI.

24
CONVERSANDO SOBRE OS TEXTOS (ATIVIDADE ORAL)
1. Após observar com bastante atenção os textos I e II, discuta oralmente
com seus colegas em qual situação esses textos são usados.
2. Para que esses textos são usados?
3. Geralmente quem envia e quem recebe esse texto?
4. Você percebeu a relação entre dois gêneros no texto II? Quais?

COMPREENDENDO O GÊNERO TEXTUAL (INTERPRETAÇÃO ESCRITA)

1. Sabendo-se que um gênero textual é definido principalmente por sua fun-
ção social, podemos considerar que os textos I e II são, respectivamente:
a) Texto I: convite de casamento e texto II: notícia;
b) Texto I: convite de aniversário e texto II: convite de casamento;
c) Texto I: convite de casamento e texto II: convite de casamento; 
d) Texto I: convite de reunião e texto II: reportagem.
2. De acordo com o que conversamos até o momento, observe os textos I e
II e assinale as informações que não podem faltar nesse gênero textual:
(  ) epígrafe – uma frase que serve de tema para contextualizar o assunto;
(  ) nomes dos pais dos noivos;
(  ) nomes da noiva e do noivo;
(  ) imagens; 
(  ) horário agendado no cabeleireiro;
(  ) local onde a noiva se embelezará;
(  ) data, local e horário da cerimônia;
(  ) destino da lua de mel.
3. Ao compararmos os textos I e II, quais diferenças podemos perceber
entre eles?
R.:_____________________________________________________________
4. Podemos afirmar que nos dois textos a linguagem foi utilizada da mes-
ma maneira? Explique.
R.: _____________________________________________________________
5. Com quais dos textos você mais se identificou? Por quê?
R.: _____________________________________________________________

PRODUZINDO CONVITE DE CASAMENTO

Agora é com você!

25
 Imagine que em breve você e seu(sua) namorado(a) irão casar e precisam
fazer o “esboço” do convite para mandar para a gráfica que irá confeccioná-lo,
para que fique bem interessante enviar para os convidados. Nele deverá conter
todos os elementos textuais que você marcou na questão dois da interpretação.
Utilize o papel cartão entregue pelo professor e ou uma folha de papel A4 e
explore sua criatividade. Você também pode utilizar o computador para produ-
zir seu convite de casamento. O professor poderá encaminhar os alunos para o
laboratório de informática ou utilizar smartphones em sala de aula para que os
alunos produzam convites de casamento utilizando as tecnologias digitais de
informação e comunicação. Atenção para que a atividade não seja interpretada
diferentemente dos objetivos da proposta, que é leitura e escrita de convite de
casamento, gênero textual em circulação social.

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
____ (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2012.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial,
2008.

26
CUPOM FISCAL
Carla Balan Rissato
Nathália Regina Argenau Branco Theodoro

INTRODUÇÃO

A
ação do professor é de suma importância para que os alunos desenvolvam
conhecimentos práticos para atuar na sociedade e agir como cidadãos parti-
cipativos, conscientes de seus deveres, direitos e responsabilidades sociais.
Devemos levar em conta, portanto, que os alunos estão em processo de
desenvolvimento e que, muitas vezes, equivocadamente, pensamos que não é
necessário explorar temas que estão constantemente presentes em nosso dia a
dia. Contudo, esses temas devem estar presentes em nossa prática escolar, uma
vez que serão responsáveis por despertar a consciência dos alunos para que se
tornem sujeitos agentes críticos na sociedade.
Assim, um dos caminhos que podemos traçar é discutir temas como ética
e cidadania, ligados à chamada educação fiscal, buscando despertar no aluno a
consciência de que é necessário acompanhar a aplicação dos recursos públicos,
tendo em vista o benefício de toda a população.
Seja para pagar a conta na cantina da escola ou para comprar um novo
game, é importante que os alunos criem a noção do valor das coisas e da im-
portância de poupar e economizar. São assuntos do interesse de todos, fazem
parte do nosso dia a dia, ficando impossível viver sem esse aprendizado de
forma independente.
Aliados a essa discussão, exploraremos a importância de o aluno se enxer-
gar como cidadão integrante do processo de arrecadação de impostos e de sua
consequente utilização para redução das desigualdades sociais, dada através da
exigência do cupom ou nota fiscal.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2011) afirmam que é possível ensinar a es-
crever textos e exprimir-se oralmente em situações públicas e extraescolares,
criando contextos de produção precisos, efetuando atividades ou exercícios múl-
27
tiplos e variados, permitindo que o aluno desenvolva sua habilidade de escrita
em situações de comunicação diversas.
Por isso, pensamos na temática da educação fiscal, por meio de organização
sistemática em torno de gêneros textuais/discursivos, conforme defendem Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2011, p. 83), pois serão “capazes de ajudar o aluno a do-
minar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe escrever ou falar de maneira
mais adequada em uma dada situação de comunicação”.
Com noções sobre finanças e processo de arrecadação de impostos, pre-
tendemos despertar nos alunos uma atitude crítica quanto à aplicação e fiscali-
zação do dinheiro público, ampliando a discussão para uma reflexão sobre os
efeitos contraditórios da sonegação de impostos, gestão financeira fraudulenta,
enriquecimento ilícito e como a sociedade fica estagnada e é afetada, em vários
aspectos, como saúde, educação e moradia, quando isso acontece.
Logo, esta atividade didática se justifica pelo fato de a escola ser um espaço
de construção da formação crítica do aluno, para agirem no meio em que vivem.
Tem como finalidade principal permitir o desenvolvimento da cidadania e a
consciência crítica, por meio da exploração do gênero cupom fiscal, levando em
conta a sua composição, incluindo a descrição dos impostos, funcionalidade e
tamanha importância para a garantia dos direitos sociais, manutenção do espa-
ço público e melhoria da qualidade de vida de todos os cidadãos.
Nosso intuito, além de explorar a consciência crítica em relação à aplica-
ção do dinheiro arrecadado com os impostos, é propiciar reflexões matemáticas
(sugere-se parceria com o professor de Matemática) sobre a equivalência entre
quantias e valores e sobre a porcentagem, em reais, dos impostos incididos
sobre as mercadorias, além do desenvolvimento das habilidades de escrita e
leitura, compreensão textual e ampliação do vocabulário.
Nosso público-alvo são alunos de sexto ano do Ensino Fundamental II, visto
que são saberes que, quanto mais cedo adquiridos, mais oportunidades proporcio-
narão para desenvolver a criticidade e cidadania. Para a efetivação das atividades,
são necessárias, aproximadamente, 10 (dez) aulas de 50 (cinquenta) minutos cada.
Os materiais para o desenvolvimento das atividades são: retroprojetor,
computador, lousa, papel, folhas impressas e cupons fiscais variados.

PROPOSTA DIDÁTICA
A proposta inicia com um levantamento de dados sobre os conhecimentos
dos alunos acerca dos cupons fiscais. Em seguida, o professor deve convidar
os alunos para assistir a um vídeo e fazer a leitura e interpretação de um texto
motivador sobre o tema. Na sequência, explorar a composição do cupom fiscal,
além de preencher uma nota fiscal.

28
 Por fim, após a interpretação de uma charge sobre imposto de renda, o
professor pode convidar os alunos a produzirem um artigo de opinião com o
tema: “O imposto pago pelos brasileiros é bem empregado ou não?”

ETAPAS E PROCEDIMENTOS
ETAPA 1: Diagnóstico inicial
Iniciamos com um levantamento de dados para verificar os conhecimentos
prévios dos alunos em relação ao dinheiro: se sabem a importância de investir,
de poupar, se conhecem cupons fiscais, notas fiscais e os conhecimentos que
têm sobre a cobrança de impostos.

1) Em quais situações do dia a dia você usa dinheiro?

2) Você guarda dinheiro?
(  ) SIM  (  ) NÃO
3) Você acha importante guardar dinheiro? Por quê?
4) Você sabe o que é um imposto?
5) Ao fazer uma compra, você e seus pais pedem o cupom fiscal?

ETAPA 2: “Que nem gente grande” (Ziraldo)

Assistiremos a um vídeo intitulado “Que nem gente grande”, de Ziraldo, a
partir do qual pretendemos levar os alunos a refletirem sobre o uso do cupom
fiscal no ato da compra.

Fonte: https://youtu.be/INBWFbfljtI. 
29
 Sugere-se fazer uma reflexão em sala sobre o vídeo, sobre sua construção,
elementos verbais e os não verbais. 
Com base no que os alunos já sabem e sobre o que entenderam do vídeo,
oralmente, faremos uma reflexão sobre a importância da exigência do cupom
fiscal; afinal, ele é um meio de arrecadação de impostos que garante a manu-
tenção dos direitos básicos do cidadão. As seguintes questões ajudarão nessa
reflexão.

1) Por que é importante pedir o cupom fiscal?

2) Você sabe quanto paga de imposto em cada produto que compra?
3) O dinheiro do imposto vai para onde?
4) Você sabe identificar no cupom fiscal o valor pago por cada imposto?

Apresentamos também um cupom fiscal para explorarmos sua composição.

Fonte: https://issuu.com/. Acesso em: dez. 2017.

30
 Fonte: https://bit.ly/2FOeEJq.

ETAPA 3: “Os tributos na história da humanidade”

Faremos a leitura compartilhada de um texto retirado do site Leãozinho, da
Receita Federal, que remete à presença dos impostos ao longo da história, além
da consciência sobre sua real importância para a manutenção do espaço público,
investimentos em educação e saúde.

OS TRIBUTOS NA HISTÓRIA DA HUMANIDADE

No início, os homens viviam em tribos, moravam em cavernas e lutavam
contra o frio, a fome e os grandes predadores. Viviam se mudando de um lugar
para outro em busca dos meios para sua sobrevivência. Eram nômades. Este
período é chamado de pré-história.
Com o tempo os homens foram acumulando conhecimentos. Esses conhe-
cimentos possibilitaram ao homem fabricar suas roupas e objetos para guardar
alimentos, cozinhar e caçar. Os homens aprenderam a domesticar os animais, a
plantar e a construir suas casas. Assim, deixaram de ser nômades e descobriram
as vantagens de manter para si um pedaço de terra.

31
 Dessa forma, a terra passa a ser um bem de muito valor para o homem e
objeto constante de cobiça e disputa, motivando o surgimento de guerras pela
conquista de mais e mais terras. Nessa época era comum os homens homena-
gearem seus Deuses e líderes com presentes a que davam o nome de tributos. 
A conquista de terras favoreceu o surgimento das grandes civilizações como
a egípcia, grega e romana. Este período é chamado de antiguidade e vai da in-
venção da escrita, ocorrida, aproximadamente em 5000 a.C. até 476 d.C., ano
que marcou o fim do Império Romano. 
Foram séculos de conflitos e guerras entre os povos da terra em busca de
mais territórios e poder. Nessa fase da história, os reis passaram a exigir tributo
para sustentar seus exércitos, foi então que o tributo deixou de ser presente e
passou a ser obrigação. 
Os povos vencedores tinham direito a tudo e os derrotados eram escraviza-
dos. Os escravos não possuíam direito algum, nem mesmo à vida. Eram tratados
como se não fossem gente. 
Em meio a tantas guerras a Grécia se destacou como uma civilização superior,
resistindo fortemente à dominação por outros povos, graças à força de sua cultura.
Os romanos conseguiram conquistar os gregos, mas não foram capazes de
impor aos gregos sua cultura. Assim, descobriram que poderiam dominar outros
povos sem impor a eles suas crenças e costumes. Dessa forma, os romanos con-
seguiram sustentar e alargar seu império respeitando a liberdade e cultura dos
conquistados, mas utilizando a cobrança de tributos como meio de fortalecer
seus exércitos e conquistar mais terras. 
Nessa época, a maioria das pessoas vivia nos campos. Os camponeses, en-
tão chamados de servos, eram obrigados a pagar tributos aos senhores feudais.
Como não havia Estado, a circulação de moedas era escassa. Desse modo, os
servos geralmente pagavam os tributos devidos ao senhor entregando-lhes a
melhor parte de suas colheitas. 
O que restava era suficiente apenas para a sobrevivência do camponês e de
sua família. A vida nos campos era difícil e trabalhosa, o servo estava preso à
terra do senhor, sua liberdade era muito restrita. Nesse período os senhores de
terra possuíam ainda direito de vida e de morte sobre os seus  vassalos. Quem
não pagasse o tributo devido podia ser preso ou morto. A vida das pessoas es-
tava voltada para atender às vontades e às necessidades dos senhores feudais.
O povo vivia miseravelmente. 
A religião católica era muito forte e os senhores feudais, convencidos pela
igreja, começaram a participar das cruzadas, as chamadas guerras santas, que
tinham por objetivo reconquistar a palestina, lugar sagrado para os cristãos,
porque lá nasceu e viveu Jesus Cristo. Para recuperar os territórios da terra san-
ta, gastavam cada vez mais e cobravam cada vez mais tributos. O povo já estava
cansado, pois nada era feito em favor dele. 

32
 Na Inglaterra, um rei chamado Ricardo Coração de Leão, deixou seu povo
sendo governado por um parente chamado João Sem Terra, para comandar seus
exércitos nas cruzadas. 
Enquanto Ricardo viajava em guerra, João Sem Terra aproveitou para formar
seu próprio exército e com isso cobrava duas vezes mais tributos. Uma parte do
dinheiro ia para sustentar as cruzadas e outra para sustentar o novo exército de
João Sem Terra, que pretendia não devolver o trono a ricardo. Para o povo nada.
O povo se revoltou contra tanto abuso e surgiu a lenda de Robin Hood, um
herói que roubava dos ricos para dar aos pobres, distribuindo o dinheiro que a
nobreza acumulava em seus cofres.
Quando Ricardo Coração de Leão voltou das cruzadas lutou contra João Sem
Terra para recuperar seu trono. O povo já tão cansado de ser explorado exigiu
que o novo rei assinasse um documento que o protegesse contra tanto abuso:
a magna carta. Esse documento tem uma grande importância histórica, por ser
a primeira limitação legal ao poder dos reis de cobrar tributos. 
O fim das cruzadas marcou também o enfraquecimento crescente do poder
dos senhores feudais. Exércitos inteiros foram destruídos e muitos dos senhores
de terra morreram nas guerras santas. Os camponeses, então, foram se liber-
tando aos poucos do poder feudal. Cansados da vida de exploração e penúria,
grande número de camponeses migrou para as cidades. 
No final da idade média, as cidades estavam reflorescendo em toda a Euro-
pa. O contato com a cultura oriental trouxe para os europeus novos hábitos de
consumo. Os produtos orientais — as especiarias — eram muito valiosos. Surgiu
uma nova classe social: a dos comerciantes, industriais e banqueiros — chama-
da de burguesia — palavra derivada de burgo, que significa cidade. O comércio
cresceu e se diversificou. Esse movimento atraiu cada vez mais pessoas para
as cidades. Mas não era fácil adquirir especiarias, porque a rota do oriente
era dominada pelos árabes, inimigos mortais dos europeus desde a época das
cruzadas.
As cidades Italianas foram as que mais se beneficiaram do comércio das
especiarias, principalmente Gênova e Veneza por causa de sua localização geo-
gráfica privilegiada. Os hábeis comerciantes italianos conseguiram manter acor-
dos comerciais com os árabes, que lhes permitiram praticamente monopolizar
o comércio com o oriente. Isso gerou um grande progresso material para toda
a região, criando condições para o surgimento de uma nova era da história da
humanidade: o renascimento. O renascimento marca o ocaso da idade média.
O período seguinte é chamado de Idade Moderna e vai do ano 1453 (tomada
de Constantinopla pelos turcos otomanos) a 1789 (Revolução Francesa). Neste
período os feudos foram transformados em reinados. Os pequenos reinados fo-
ram crescendo e se unindo dando origem aos Estados Nacionais. 

33
 O monopólio árabe-italiano sobre o comércio com o oriente, fazia com que
o preço das especiarias permanecesse muito elevado. Para o restante da Europa,
era necessário conseguir uma nova rota comercial com o oriente, que possibi-
litasse baratear o custo daqueles produtos tão cobiçados. Para isso, não havia
outro caminho senão navegar pelo tenebroso e desconhecido oceano atlântico.
Navegação tão perigosa, exigia a construção de verdadeiras esquadras de cara-
velas, o que era muito caro. Só o rei, já então fortalecido pela criação dos Esta-
dos Nacionais que lhe possibilitava cobrar tributos de seus súditos, podia reunir
tamanha fortuna em moedas de ouro e prata que permitisse financiar as grandes
viagens. Assim, nessa época se generalizou a cobrança de tributos em moeda e
não mais em mercadorias como ocorrera ao longo de toda a idade média. 
Devido à sua posição geográfica privilegiada e ao notável desenvolvimento
da navegação, Portugal e Espanha foram os primeiros reinos a lançar grandes
expedições marítimas. Descobriram as rotas para a África e Ásia e chegaram às
Américas, então densamente habitadas por povos de culturas completamente
diferentes da europeia. Este fato histórico é tão importante para o destino da
humanidade que hoje é conhecido como o “encontro de dois mundos”. 
A descoberta de metais preciosos nas Américas mudou totalmente a face da
Europa, financiou a revolução industrial e proporcionou a ascensão da burguesia
como classe social rica e influente. Enquanto isso, as colônias, como o Brasil,
eram exploradas e tinham suas riquezas extraídas e mandadas para a Europa
sem gerar qualquer benefício para os habitantes das próprias colônias.  
Mas a insatisfação não tomava conta apenas dos habitantes das colônias. Na
França, por exemplo, os burgueses, camponeses e artesãos se revoltaram contra
o rei, por acharem injusto que só os comerciantes, indústrias e trabalhadores
tivessem a obrigação de pagar pesados impostos, enquanto a nobreza e o clero
nada pagavam e viviam como marajás. 
Nesse período, precisamente em 1789, eclode a Revolução Francesa, marco
inicial da Idade Contemporânea. A Revolução teve como objetivo instaurar a re-
pública. Seu lema é Liberdade, Igualdade e Fraternidade. Neste ano foi aprovada
a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, que é um marco na história
do ser humano, porque foi o primeiro documento que definiu claramente os
direitos fundamentais e inalienáveis da pessoa humana. Em 1791, foi aprovada
a Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã.
Ainda nessa época, os Estados Unidos se tornaram independentes da Ingla-
terra. Um das principais causas da guerra de independência americana foram os
pesados impostos que a coroa britânica cobrava de suas colônias na América. 
Esses movimentos de libertação inspiraram várias revoltas importantes ocor-
ridas no Brasil nos fins do século XVIII e início do século XIX. Tais movimentos
tinham por objetivo declarar nossa independência de Portugal e criar a Repú-
34
blica. Dentre essas revoltas, a principal foi a Conjuração Mineira, mais conhecida
como Inconfidência Mineira. Uma das principais causas da conjuração mineira
foi exatamente a cobrança do chamado quinto do ouro, ou seja, a quinta parte
de todo o ouro extraído nos garimpos, que deveria ser pago à coroa portuguesa
como tributo.
No final do século XVIII as minas de ouro começaram a se exaurir e a pro-
dução caiu muito. Mas o governo português, endividado, não admitia receber
menos. Desconfiava que a produção do ouro que chegava às casas de fundição
estava caindo porque havia muita sonegação. Por isso, a rainha de Portugal,
conhecida como D. Maria, a Louca, determinou que se a produção anual de
ouro que cabia à coroa não fosse atingida, a diferença seria cobrada de uma vez
por meio da derrama. A proximidade do dia da derrama aterrorizava o povo de
Vila Rica. Tiradentes e os demais inconfidentes perceberam que esse seria o dia
certo para anunciarem o movimento, pois contavam com o apoio e a participa-
ção da população de Vila Rica, revoltada com a derrama. No entanto, antes que
isso acontecesse, foram delatados por Joaquim Silvério dos Reis. A derrama foi
suspensa. Apesar de derrotado, o movimento mineiro inspirou, anos mais tarde,
a independência do Brasil.
Hoje em dia, nossa Constituição, como a de todos os países democráti-
cos, garante os direitos dos contribuintes, impondo limites ao poder do Estado
de tributar. 
Por outro lado, o tributo tem hoje um grande significado social, por ser o
maior responsável pelo financiamento dos programas e ações do governo nas
áreas da saúde, previdência, educação, moradia, saneamento, meio ambiente,
energia e transporte, dentre outras. No entanto, é preciso zelar sempre para
que os princípios constitucionais sejam observados e que os recursos arrecada-
dos possam ser aplicados em obras e serviços que atendam às necessidades da
população, principalmente a parcela mais pobre.

Fonte: https://bit.ly/3kx5Giu. 

Com base na leitura do texto, responda a estas perguntas:

1) Os impostos sempre estiveram presentes na nossa sociedade?

2) Por que eles surgiram?
3) Hoje em dia, a finalidade de se cobrar impostos mudou?
4) Você acredita que o dinheiro dos impostos é bem aproveitado? Por quê?

35
 ETAPA 4: “Eu também pago para estudar”
Na sequência, os alunos serão levados a refletir sobre o uso do dinheiro
público, através da leitura de um texto narrativo que aborda a temática de que,
embora a escola pública seja gratuita, os recursos que a mantêm são provenien-
tes dos impostos pagos pela população.

EU TAMBÉM PAGO PARA ESTUDAR

No caminho da escola para casa, João encontrou seu amigo Beto, que estuda
em uma escola ali perto. Como eles moram na mesma rua, foram caminhando
juntos.
— Olá, Beto. Como vai?
— Tudo bem, João.
E, enquanto caminhavam, João, vendo um papel na mão de Beto, logo
perguntou:
— O que é isso, Beto? É um convite? Oba!!! Se vai ter uma festa na sua es-
cola eu também quero ir.
— Ah, João, não é nada disso. Isso aqui é um boleto.
— Boleto? O que é isso?
— Ah!!! É um papel que a escola manda uma vez por mês, para a minha mãe
pagar a mensalidade.
— Ué... A minha escola não manda nenhum boleto. Vou perguntar para a
minha mãe.
Quando estavam perto de casa, despediram-se:
— Tchau, João. Tenho que ir, se não minha mãe vai ficar preocupada.
— Tchau! Depois eu vou na sua casa para a gente brincar.
Chegando em casa, João foi logo perguntar a sua mãe:
— Mãe, porque na escola do Beto os pais têm que pagar uma mensalidade
para os filhos estudarem lá e na minha não?
— Não é bem assim, meu filho. Para você estudar, nós também pagamos, só
que de uma forma diferente.
— Como assim, mãe?
— É que na escola particular, assim como em outros serviços particulares,
existe uma pessoa ou grupo de pessoas que é dono e precisa desse dinheiro para
pagar os funcionários e comprar tudo o que precisa para oferecer esses serviços.
— Na minha escola não precisa de dinheiro para tudo isso?
— É claro que precisa. E nós pagamos, só que por meio dos impostos.
— Impostos???

36
 — Isso mesmo. E existem vários tipos de impostos. O mais conhecido é o
ICMS, que é uma parte do valor tirado, praticamente, de tudo que nós com-
pramos. Mas esse dinheiro só tem chance de chegar na escola se nós sempre
pedirmos a nota fiscal.
— Acho que já entendi, mãe. Quando nós compramos alguma coisa e pedi-
mos a nota fiscal, uma parte do dinheiro que nós pagamos fica com o vendedor
e a outra é usada para o serviço público. Entendi certo?
— Isso mesmo, meu filho... Agora que está tudo entendido, vai para a ma-
mãe lá na venda do seu Juca comprar algumas coisas. Toma, tá aqui a lista e o
dinheiro. Chegando na venda...
— Oi, João, o que faz por aqui?
— Vim comprar essas coisas dessa lista. Tem?
— Tem sim, João. Tá tudo aqui.
— E a nota fiscal?
— Nota fiscal? Para que um menino da sua idade vai querer uma nota fiscal?
— Ah, seu Juca, isso é uma longa história... 

Fonte: grupo de educação fiscal. Educação fiscal: a conscientização construindo um futuro mais solidário.
Litoral Norte-SP: 2005.

1) Qual é a diferença entre as escolas de João e Beto?

2) O que é uma escola particular?
3) Quem paga pela escola pública?
4) Qual é a relação do pagamento dos impostos e a escola pública?
5) A mãe de João cita o ICMS. De que maneira esse imposto é recolhido?
6) A leitura desse texto nos alerta sobre a importância de:
a. exigir sempre a nota fiscal.
b. pagar impostos para a manutenção de bens públicos.
c. haver escolas particulares.
d. não pagar impostos, pois eles são mal aplicados.

ETAPA 5: Analisando a incidência de tarifas, tributos e impostos nos cupons fiscais

Nessa etapa, os alunos trarão para a escola alguns cupons fiscais de sua
casa. Serão solicitados, também, faturas de energia elétrica, de água e esgoto,
telefone, compras em supermercado, farmácia e outros, com o intuito de men-
surar a média do quanto cada família paga de imposto por mês/ano.
Depois da análise, os alunos farão a tabulação dos dados para apresentar
para a sala. Veja a seguir uma apresentação comum dos impostos, para orientar
37
os alunos. Eles podem usar o quadro a seguir para identificar o tipo de cupom
e valor do imposto.

Os impostos são divididos em:

• Patrimônio: IPTU (Imposto Predial e Territorial Urbano), IPVA (Imposto sobre a
Propriedade de Veículos Automotores).
• Renda: IR (Imposto de Renda).
• Consumo: ICMS (Imposto Sobre Circulação de Mercadorias e Serviços), IOF (Im-
posto Sobre Operações Financeiras).

TIPO DE CUPOM FISCAL VALOR DO IMPOSTO

TOTAL:

ETAPA 6: Para onde deveria ir o dinheiro dos impostos?

Faremos a leitura de um texto em que discutiremos sobre o destino do
dinheiro pago aos impostos, através da leitura multimodal, observando não só
as informações verbais, como também a organização espacial, cores, símbolos,
dados numéricos, entre outras características que ajudem os alunos a entende-
rem o texto como um todo.

38
 Fonte: https://bit.ly/2FGx2nJ. 

Após a leitura, faremos uma análise oral dos dados, destacando:

• Formas de arrecadação de impostos e de gastos públicos.
• Participação por esfera de governo.
• O que é PIB?

ETAPA 7: Produção escrita

Para finalizar a atividade didática e ampliar a habilidade escrita e argumen-
tativa dos alunos, faremos análise de uma charge e, posteriormente, a produção
de um artigo de opinião, cujo tema será: “O imposto pago pelos brasileiros é
bem empregado ou não?”

39
 Fonte: https://bit.ly/3mBc8XF. 

1) O que você entendeu da charge?

2) Qual é a relação entre o título e o conteúdo da charge?
3) Você acredita que essa é uma realidade do Brasil? Explique.

PRODUÇÃO TEXTUAL: artigo de opinião

O artigo de opinião é publicado em jornais, revistas e sites e costumam vir

assinados (isto é, levam o nome de quem escreveu), para que o leitor saiba que
a opinião defendida é daquele autor.
A intenção desses textos é defender uma opinião acerca de alguma questão
de relevância social que produz diferentes pontos de vista, isto é, uma ques-
tão cuja discussão na sociedade é importante. Para tanto, esses textos usam
argumentos.
Mesmo que um artigo de opinião não chegue a convencer o leitor, ele o faz
refletir, repensar seus pontos de vista sobre o assunto.
Para facilitar, complete o esquema a seguir referente à organização do texto:
Fonte: adaptado de Moreira (2010).

40
 Opinião do autor: (   ) O dinheiro dos impostos é bem empregado? 
(   ) O dinheiro não é bem empregado?

Argumento 1 Argumento 2 Argumento 3 Conclusão 

Pensando no que vimos sobre o cupom fiscal, a descrição dos impostos nele
contidos, sua aplicabilidade social e os argumentos que você levantou, reflita
sobre a crítica presente na charge e escreva um artigo de opinião com o seguinte
tema: “O imposto pago pelos brasileiros é bem empregado ou não?”

REFERÊNCIAS
BRAGA, J. Um trilhão de impostos. Disponível em: https://bit.ly/3kyAr6Z. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresen-
tação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. e col. Gêneros orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 2011, p. 81-124.
GEF. Livro Educação Fiscal - Litoral Norte/SP. Disponível em: https://issuu.com/. 
GRUPO DE EDUCAÇÃO FISCAL. Educação fiscal: a conscientização construindo um futuro mais
solidário. Litoral Norte-SP: 2005.
LEÃOZINHO. Os tributos na história da humanidade. Disponível em: https://bit.ly/3hF4mIR. 
MOREIRA, M. S. T. U. Características do artigo de opinião. In: EL-KADRI, Rosana Correa Perei-
ra. Sistema de ensino Uno. São Paulo: Uno, 2010, p. 39-46.
ZIRALDO. Que nem gente grande. Disponível em: https://youtu.be/INBWFbfljtI. 

41
INSCRIÇÃO TUMULAR
Íris Procópio
Juliana Silva Cassimiro de Araújo

INTRODUÇÃO

O
gênero a ser analisado neste capítulo é a lápide, também conhecida por ins-
crição tumular ou epitáfio. Com base nas ideias de Bakhtin (2003), enten-
demos gênero como evento comunicativo com propósitos e características
particulares que envolve os indivíduos de uma determinada cultura, os quais
interagem por meio do discurso construído socialmente.
Foucault (1967) conceitua as heterotopias como espaços que estão fora de
todos os lugares, mas que, no entanto, são localizáveis. São espaços universais,
uma vez que todas as sociedades possuem cemitérios, embora, essas mesmas
sociedades possam fazê-los funcionar de formas diferentes. Os espaços hetero-
tópicos também estão frequentemente associados a cortes do tempo, a que Fou-
cault chama de heterocronias. Quanto à função, criam um espaço de ilusão que
denuncia o espaço real, os espaços em que a vida real está confinada. Assim, o
cemitério é um exemplo de espaço heterotópico que, entendemos, ser de grande
importância sociocultural e histórica, mas que ainda está ligado a preconceitos,
crendices e superstições.
Como proposta para trazer à discussão, na sala de aula, desse espaço hete-
rotópico, a proposta que segue tem como objetivos analisar e interpretar lápides
e túmulos na perspectiva dos gêneros textuais/discursivos, uma vez que pos-
suem signos capazes de retratar a memória, a arte, a linguagem, a ideologia, a
fé e diversos outros aspectos de uma sociedade ao longo do tempo. 
Pretendemos garantir que os alunos compreendam o valor histórico, cul-
tural e artístico de um espaço que ainda é cercado por preconceitos, bem como
analisem a lápide sob o ponto de vista temático, estilístico e estrutural.

42
 A presente proposta é voltada para professores de língua portuguesa do 8.º
e 9.º anos do Ensino Fundamental.

PROPOSTA DIDÁTICA
Público-alvo: alunos de 8.º e 9.º anos.
Materiais necessários: computadores conectados à internet, caderno, lousa,
pincel, mesas, cadeiras, cartolina, lápis de cor.
Tempo estimado: 4 (quatro) aulas de 50 (cinquenta) minutos.

MOTIVAÇÃO
A motivação é a etapa em que apresentamos o assunto tratado, através de
alguns questionamentos que farão os alunos levantem hipóteses sobre a temáti-
ca escolhida. Organize a sala em um círculo para que todos possam se olhar e
interagir melhor. Deixe que os alunos soltem a imaginação e, até mesmo, façam
a contação de algumas histórias relacionadas ao tema proposto.
1- Você já foi ao cemitério? 
2- O que geralmente se faz lá? 
3- Já observou túmulos? 
4- Algum túmulo já chamou sua atenção? Por que motivo?
5- Como os mortos são identificados no cemitério?

INTRODUÇÃO
Leve os alunos para a sala de informática e peça que acessem o link: ht-
tps://bit.ly/303MPnE. Nesse endereço, os alunos podem visualizar túmulos de
atores e atrizes famosos e poderão anotar livremente suas observações. Após a
pesquisa, convide-os a compartilhar observações com a turma.
Problematize o assunto a partir das observações dos alunos:
1- O que são lápides?
2- O que geralmente costuma estar escrito em lápides?
3- O que gostariam de escrever em suas próprias lápides?

LEITURA
As imagens de lápides ou inscrições tumulares podem ser retiradas da
internet ou de arquivos pessoais. Para a presente atividade, sugerimos algumas
imagens:

43
 Imagem 1

Fonte: https://bit.ly/2FSCPq2.

Imagem 2

Fonte: https://bit.ly/32NAwgV.

44
 Imagem 3

Fonte: https://bit.ly/32QiLxt.

A mediação da leitura deve ser feita pelo professor para que os alunos
percebam os elementos estruturais e simbólicos das imagens.
Nesta etapa, o professor pode levantar outros questionamentos:
1- Na imagem 1, quem são as pessoas que estão envolvidas no discurso?
É um diálogo possível? O que ele sugere quanto à crença dos entes que
fizeram a inscrição tumular?
2- Descreva as imagens 2 e 3. Há diálogo possível entre as mesmas?
3- As inscrições das lápides sempre apresentam o tema morte?
4- O que é ou não aceito para constar como tema em inscrição de uma
lápide? Por quê? 

INTERPRETAÇÃO
Proponha aos alunos que se reúnam em grupos e produzam inscrições
tumulares fictícias bem humoradas, em cartazes. Apresente, como exemplo, a
Imagem 4, a seguir. 

45
 Fonte: https://bit.ly/3kUuYrp.

Oriente os alunos para que façam um esboço antes do cartaz definitivo. O

esboço será reescrito após sugestões dos colegas. As produções serão expostas
para a comunidade escolar.

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes,
2003. 
FOUCAULT, M. De outros espaços. 1967. Disponível em: https://bit.ly/2RNqje4.

46
OBITUÁRIO
Patrícia Gaeta Araújo
Thaís Cristina Teixeira Silva

INTRODUÇÃO

P
ara a proposta de atividades com gêneros não escolarizados, buscamos o
gênero obituário, publicação regular e fixa em jornais e revistas que destaca
exatamente os fatos mais importantes da vida de alguém, ou seja, é uma
pequena biografia póstuma com o objetivo de homenagear e de relembrar as
virtudes do falecido, mas sem o envolvimento pessoal do jornalista. É comum o
obituário apresentar também a fotografia da pessoa biografada, permitindo que
os leitores se aproximem ainda mais da realidade do que é relatado.
O vocábulo obituário tem origem no latim obire, que significa partida, mor-
te. Este é considerado um gênero de fronteira, visto que transita entre o jorna-
lismo e a literatura. Assim, é híbrido, pois na sua estrutura inclui-se o gênero
biografia em linguagem multimodal, associando a palavra escrita à imagem.
Ao tratar do obituário como gênero não escolarizado, propondo que seja
trabalhado em sala de aula, vamos ao encontro do que propõem os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) para a ampliação do repertório textual e
da competência comunicativa:

espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações co-
municativas, [...] de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, am-
pliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania (BRASIL,
1998, p. 32).

Conceituamos gêneros do discurso a partir dos estudos de Bakhtin (2010),

que os define como sendo enunciados relativamente estáveis que contêm conte-
údo temático, estilo e construção composicional e que surgem em determinadas
esferas sociais, em que acontece a comunicação humana.

47
 Os PCNs também se apoiam nos estudos de Bakhtin e afirmam que a no-
ção constitutiva do gênero precisa ser ensinada na escola, ou seja, o tema, o
estilo e a composição deste, conforme observamos no seguinte trecho:

os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, com-

posicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gêne-
ro. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como
objeto de ensino. Nessa perspectiva, necessário contemplar, nas atividades de ensino, a
diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas
também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de
diferentes formas. A compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escri-
ta de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas
capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino. É preciso abandonar a
crença na existência de um gênero prototípico que permitiria ensinar todos os gêneros
em circulação social (BRASIL, 1998, p. 23-24).

A partir dos estudos de Bakhtin e das afirmações dos PCNs, podemos di-
zer que o obituário, gênero que circula na esfera social jornalística, possui to-
dos os elementos constitutivos do gênero discursivo: estilo, conteúdo temático
e construção composicional. 
O conteúdo temático do gênero refere-se ao assunto e aos sentidos que são
depreendidos da totalidade do texto. No caso do obituário, seria a narração
fragmentada e resumida sobre a vida de alguém que já morreu, priorizando as
suas atitudes e os seus feitos que o fizeram se destacar em relação aos demais
e deixar saudades.
Já a composição está associada à estrutura e à tipologia. Sabemos que no
obituário predomina a tipologia narrativa e descritiva e a estrutura costuma
variar de acordo com o suporte. Alguns já começam falando da morte e/ou da
causa dela. Em outros, essa é a última informação que aparece. No geral, predo-
mina a narração com verbos no passado, a menção de quando e onde a pessoa
nasceu e os fatos de sua vivência que mereceram destaques.
O estilo, por sua vez, está atrelado ao modo particular de dizer de um gêne-
ro, de uma época e de um autor. Quanto ao obituário, o estilo será definido pelo
suporte e pelo autor, que selecionarão e direcionarão o que ficará na memória
coletiva sobre a biografia do morto, visto que será a última palavra sobre a vida
de alguém. Observa-se, nesse gênero, presença de adjetivos, apostos, datas, tom
solene ou de reverência e avaliativo, aspectos esses associados à estrutura e
temática do gênero.
Entendemos o gênero obituário como sendo uma narrativa de caráter bio-
gráfico de pós-morte de uma pessoa importante socialmente, seja dentro da
comunidade ou de destaque nacional/internacional em diferentes áreas.

48
 É um texto que tem como sujeito autor o escritor/jornalista que faz a sele-
ção dos fatos que merecem destaque e a escolha do vocabulário para a descrição
da vida que ficará para a memória permanente, construindo uma faceta da
imagem que se tornará pública, como explica Cimminiello:

a escrita sobre pessoa que morre precisa enfatizar que houve uma perda não apenas
para a família, mas eventualmente, para a comunidade, sendo necessário que a sua
morte reivindique uma manifestação de pesar nos leitores em geral. Os aspectos do
cotidiano com a vizinhança e familiares, pequenas benfeitorias, contribuições profis-
sionais são elementos válidos para este estímulo. O obituário não é simplesmente uma
homenagem a família, embora este seja aspecto importante, mas entrelaça-se, como
dito anteriormente, a uma escrita da vida envolta dos elementos que interessam ao
propósito público do sentimento compartilhado de perda e luto. As diversas negocia-
ções entre honra, segredos e reputação estão de modo mais ou menos enviesados às
expectativas que os outros desconhecidos fazem do falecido. Estas expectativas res-
pondem a papéis desempenhados, definições de contribuição a sociedade, o discurso
aparente de uma vida plena (CIMMINIELLO, 2010, p. 68).

Por isso, apesar de privilegiar os aspectos profissionais da vida da pessoa,

para que o falecido seja realmente merecedor de uma homenagem, o obituá-
rio precisa de um elemento singular que faça com que esse ser seja ímpar, na
carreira ou na vida pessoal, ao praticar um ato humano louvável pelos demais
indivíduos.
O obituário surgiu como gênero há muitos séculos, primeiro na modalida-
de oral e depois, com o surgimento da imprensa, por escrito. Passou por vários
gêneros (epitáfio, eulogia, hagiografia ou legenda, entre outros) até se constituir
na estrutura que tem hoje, obituário contemporâneo. Morais (2017) conceitua, a
partir de Vieira (2014), os obituários como:

[...] textos confeccionados por repórteres publicados na imprensa em seções fixas e

que perfilam biograficamente, de forma concisa, a vida do falecido. Formam um gênero
sacramentado pelo metiê jornalístico ao longo de mais de um século (e cujas raízes se
espalham por 400 anos), fruto exclusivo dos métodos inerentes à profissão (entrevis-
ta, apuração, edição) em interconexão com um horizonte de expectativa, regimes de
verdade e discursos hegemônicos sobre a morte. (VIEIRA, 2014, p. 15 apud MORAIS,
2017, p. 24).

Tradicionalmente, é um gênero que surge dentro do contexto sociocultural

e histórico de países do norte (Europa e EUA) a partir da ascensão de persona-
gens célebres, criando o interesse na sua morte, traduzindo valores sociais e se
tornando a última palavra sobre a vida de alguém.
Os obituários são classificados em quatro tipos a partir de Bridget Fowler
(apud MORAIS, 2017, p. 29). O primeiro é o obituário positivo, considerado o

49
modelo básico e elogioso, próximo à eulogia; o segundo tipo é o negativo, per-
meado por discursos críticos, com descrições e citações que confirmam uma
visão negativa do morto. Já o obituário trágico seria um terceiro tipo, quando a
personagem em ascensão não consegue seu apogeu por uma fatalidade. E, por
último, no obituário irônico ou satírico, o narrador estabelece um distanciamen-
to da personagem biografada e utiliza um efeito crítico e tom anedótico.
No Brasil, os obituários recebem influência da tradição nórdica no modo de
escrita. As pessoas famosas ou de alto prestígio social têm sua morte narrada
em jornais e revistas com sentimentos de profundo pesar e certo heroísmo.
Por isso, para essa proposta de atividade, usamos como modelo de obitu-
ário o que circula na revista Veja, na seção que recebe o nome de Data, com
periodicidade semanal, destacando a morte de pessoas do meio artístico, polí-
tico e literário. Também nos apoiamos nos obituários do jornal O Globo online,
que aparecem no menu principal na seção Sociedade, atualizada diariamente,
incluindo o falecido em sua área de destaque, como, por exemplo, o obituário
do escritor Antônio Cândido, que se encontra no “Globo Livros”.
O objetivo desta proposta de atividade é trazer para sala de aula uma te-
mática que é pouco frequente na escola, assim como o gênero, possibilitando a
ampliação do repertório discursivo do aluno e a mudança da visão negativa que
normalmente se tem no Brasil sobre a morte. 
Ao construir o obituário, podemos valorizar a pessoa, seu percurso em
vida, mostrando uma boa história, que, além de ser um legado para os descen-
dentes do falecido, pode ser uma inspiração de vida para alguém, conforme
demonstra Silva (2009, p. 28):

No discurso do texto vende-se o sujeito aos leitores como sendo uma forma de indi-
víduo perfeito para ser recordado. Ao pensar que eles fazem coisas extraordinárias e
surpreendentes na vida, a pessoa que lê acaba por consumir a vida do outro com intuito
de satisfazer a própria.

Este trabalho justifica-se pela necessidade de inserir na prática pedagógica

outros gêneros discursivos que não são escolarizados, mas que circulam na
sociedade, permitindo que o aluno se reconheça como um ser social e perceba
a escola como um espaço de interação social, onde se desenvolvem práticas so-
ciais de linguagem, mesmo que às vezes algumas sejam artificiais.  
O público-alvo da proposta de atividade são alunos dos anos finais do en-
sino fundamental. Usaremos 09 (nove) aulas para colocar em prática a nossa
proposta, a partir de cópias de obituários para leitura, derivados da Veja. Algu-
mas atividades serão realizadas na sala de informática para acesso à página do
Globo online (Obituário). 

50
PROPOSTA DE ATIVIDADE
1.ª aula: ativação dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero,
através de discussões orais (anotar as principais ideias na lousa):
• Você sabe o que é um obituário?
• Em qual(is) suporte(s) esse texto circula? 
• Qual é a sua finalidade?
• Você já leu algum obituário? Em caso afirmativo, conte de quem era e
tente lembrar sobre o que o texto falava?
• Qual deve ser a estrutura de um obituário?
• O obituário se parece com outro(s) gênero(s) que circula(m) em nossa
sociedade? Qual? Por que esses gêneros são parecidos? O que eles têm
em comum?
• Você considera importante estudar o obituário na escola? Por quê?
• Você gostaria de ver um obituário de um familiar e/ou amigo sendo
divulgado pela mídia? Por quê? 
Terminada a discussão oral, juntamente com os alunos, reveja as ideias
que foram discutidas e anotadas no quadro, reorganizando o saber deles sobre
o gênero.
2.ª aula: depois da discussão, apresente o obituário da revista Veja para
leitura e análise.
Leia o texto a seguir:

51
Fonte: Veja, 7 de junho de 2017.

52
 • Você já tinha conhecimento sobre as pessoas de cada um dos relatos? Já
leu ou ouviu sobre eles em outros contextos?
• Em que área da sociedade cada uma delas se destacou?
• Qual obituário chamou mais sua atenção? Por quê?
• Qual o assunto tratado no obituário?
• Quais elementos compõem o texto?
• Por que os verbos estão no passado?
• É possível dizer que os acontecimentos relatados foram experiências vi-
vidas por essas pessoas? Por quê?
• Podemos afirmar que a vida inteira das pessoas foi relatada nos textos
lidos? Justifique.
• Quem é o responsável pelo relato das histórias de cada uma dessas
pessoas?
3.ª aula: comparando os obituários em suportes diferentes.
Oriente os alunos a escolher um obituário da revista Veja e um do site do
Globo online e a preencher o quadro a seguir sobre o falecido:

53
Fonte: https://oglobo.globo.com/sociedade/obituario/. 

54
 Atividade/atitude
Familiares Local do Causa da
Nome Idade em que se
citados falecimento morte
destacou

Aponte as semelhanças e diferenças entre os textos da revista Veja e do

Globo online. 
• Os obituários possuem a mesma estrutura? Que diferenças você identi-
ficou neles?
• A que público cada um foi dirigido?
• Existe diferença na linguagem usada em cada um dos obituários?
• Que recursos foram utilizados em cada um dos obituários?
• Quem é o responsável pelos textos nos dois suportes?
• Com qual a finalidade são publicados os obituários?
• Qual obituário você considera mais interessante, o da Revista Veja ou o
do Globo online? Por quê?
4.ª aula: produção final.
Imagine que você é o jornalista responsável pela seção de obituários do
principal jornal de sua cidade. Assim, antes de escrever, você precisa pesquisar
e/ou entrevistar amigos e familiares da pessoa falecida.
Pensando nessa proposta, escreva um obituário que, inicialmente, será
compartilhado na sala de aula com os colegas e o professor. Depois, seu texto
será divulgado no jornal de sua escola para que outras pessoas também possam
conhecer e/ou lembrar os feitos da pessoa homenageada.  
5.ª aula: leitura para a classe. Os alunos farão a leitura do obituário
produzido. 
6.ª e 7.ª aulas: revisão da escrita para a publicação.
8.ª aula: agora os alunos serão divididos em duplas e cada um entrevistará
o colega sobre os dados importantes de sua vida. Depois se separam, e,
imaginando que o colega entrevistado, já adulto, realizado profissional-
mente e idoso, teria falecido, o aluno escreverá o obituário. 
9.ª aula: leitura e reflexão sobre os obituários dos alunos da sala.

55
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, MEC/SEF, 1998.
CIMMINIELLO, M. C. S. V. Obituário: um gênero em construção. Dissertação. Suzano: Unisuz, 2010.
MORAIS, D. S. Vidas contadas: as biografias nos obituários de um jornal local. Dissertação de mes-
trado/UFG- Goiânia, 2017.
SILVA, A. K. dos S. Obituário contemporâneo: vulgarização ou celebração da vida? Brasília: Centro
Universitário de Brasília, 2009. Disponível em: https://bit.ly/2FTO1CX. Acesso em: 30 jun. 2017.

56
BOLETIM DE OCORRÊNCIA
Roberta Adalgisa Gê - Acaiaba de Azevedo

BREVE PERCURSO HISTÓRICO SOBRE A TEORIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS/DISCURSIVOS

NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL

D
urante muito tempo o conceito de texto nos estudos de linguagem restrin-
gia-se a um agrupamento de frases e palavras, sendo que escrever “bem”
reduzia-se a utilizar as normas propostas pela gramática normativa, não
havendo, assim, preocupação com a relação leitura, escrita e interação social.
Não se falava, portanto, sobre texto, propriamente dito, como o concebemos
hoje; e menos ainda em gênero textual/discursivo.
  O ensino de leitura e escrita relacionava-se estreitamente à concepção de
linguagem como expressão do pensamento, que permeava os estudos linguís-
ticos e que, segundo Travaglia (2002), concebia a língua como um conjunto de
códigos do bem falar e escrever, centrando o ensino da língua na forma e dei-
xando de lado os usos. A partir dessa concepção, pela qual a língua era vista
como um organismo homogêneo e imutável, estabelecia-se a noção de certo e
errado, bem como pregava-se a existência de apenas uma variedade linguística
tida como correta: a padrão formal.
As propostas de produção textual eram isoladas da situação comunicativa,
sendo chamadas de “composição”, como nos esclarece Bunzen (2006, p. 142). O
aluno deveria apenas escrever para atender a uma exigência escolar, sem a pos-
sibilidade de contar com um leitor presumido, um objetivo de escrita e, muitas
vezes, sem nenhum conhecimento prévio sobre o assunto. Não se vislumbrava,
assim, que os sentidos do texto fossem construídos; acreditava-se que textos
(especialmente os escritos) eram objetos estáticos, prontos e acabados; e o leitor
deveria extrair sentidos do texto apenas. Não havia menção à possibilidade de
construção de sentidos do texto, para o texto e com o texto e sua relação com as
práticas sociais de uso da linguagem. 

57
 Logo, não se concebia o indivíduo como um ser ativo, que se constrói e ao
mesmo tempo constrói e modifica seu meio, a partir da interação verbal com o
outro, que se dá por meio das práticas de utilização da língua. 
Nos anos que seguem, com oposição à ditadura e começo da abertura po-
lítica no Brasil, novas propostas teóricas começam a circular, e de acordo com
Bunzen (2006), a linguagem passa a ser vista como um instrumento de comu-
nicação exterior ao indivíduo. Promoveu-se, portanto, uma modificação, ainda
que sutil, no ensino da leitura e escrita. Os professores, embalados por uma sé-
rie de estudos gramaticais, passaram a valorizar a produção escrita clara e obje-
tiva, sem, no entanto, estabelecer a dialogicidade necessária entre autor, leitor e
texto, marcando, pois, um momento em que a redação escolar era um “não tex-
to”, que pretendia relacionar-se com práticas sociais de uso da linguagem mas
não obtinha êxito, já que “a situacionalidade não chegou a se concretizar, pois
os aspectos formais foram priorizados”, conforme evidencia Marcuschi (2008, p.
75), em detrimento da utilização da escrita como um local de interação social. 
Assim, fundamentando-se no estruturalismo, tal concepção desconsiderava
o contexto de uso da língua como fator essencial para construção dos sentidos,
dando ênfase apenas à estrutura da língua culta, que devia ser “imitada”. Vale
ressaltar, nesse contexto, a inserção do ensino da redação nas escolas, pois, a
partir de então, “os vestibulares, deveriam incluir obrigatoriamente a prova de
redação em língua portuguesa” (BUNZEN, 2006, p. 146) como justificativa para
melhorar o desempenho dos alunos na utilização da língua escrita. Contudo,
é preciso lembrar que isso, conforme Bunzen (2006), não surtiu efeito algum
no desempenho das produções escritas dos alunos, pois elas eram concebidas
como um objeto estático, não um processo, mas um fim.
Segundo Borges (2017), Geraldi publica em 1984 o livro O texto na sala de
aula, considerado divisor de águas no ensino da língua portuguesa, deslocan-
do o olhar da gramática para o texto, que passa a ser visto como produto da
interação. Mas, somente após 1990, a partir da adoção da perspectiva sociointe-
racionista, que concebe a linguagem como um local de interação humana, e os
estudos de Bakhtin, é que se busca estabelecer uma relação dinâmica entre
texto, considerado objeto e meio, e as práticas sociais de uso da língua, eviden-
ciando-se a importância dos gêneros textuais/discursivos no ensino de leitura
e escrita na escola. 
Ressalta-se a implementação dos PCNs, que contemplam o conceito de gê-
nero discursivo como objeto de ensino da língua portuguesa. E, assim, ocupan-
do local expressivo na sala de aula, os gêneros acenam para a necessidade da
produção escrita ser concebida como um trabalho que possibilite ao aluno estar
mais próximo de interações sociais reais. 

58
 Dessa forma, postula-se que o trabalho com a leitura e a escrita, pautado
pela perspectiva dos gêneros do discurso, primordialmente, deve considerar
leitura e produção de texto como atividades dialógicas pelas quais o sujeito
mobiliza a linguagem como uma ação sobre o meio, utilizando-se do texto para
interagir nas mais diversas instâncias comunicativas. 
O trabalho com texto em sala de aula, como afirma Geraldi (1997), deve
situar o aluno como sujeito autor, por meio de seu comprometimento com a
palavra, promovendo uma interligação entre o que se diz, para que se diz, para
quem se diz, como se diz e em que contexto se diz. Logo, os gêneros discursivos
devem ser utilizados como ponto de articulação entre as práticas sociais e os
objetos escolares, concedendo aos alunos o desenvolvimento de condições que
lhes permitam reconhecerem-se como protagonistas da língua, abrindo espaço
para o tratamento de aspectos históricos, sociais, políticos, éticos e estéticos no
ambiente escolar.
Na contemporaneidade, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reco-
nhece a linguagem como uma forma de ação sobre o mundo. Partindo dessa
perspectiva, a proposta da BNCC assume o texto como objeto central de ensino
da Língua Portuguesa. E, para o desenvolvimento do trabalho com o texto em
sala de aula, assim como já preconizam os PCNs, a BNCC orienta o ensino
da língua centrado na linha de estudos do círculo bakhtiniano, a abordagem
enunciativo-discursiva.
A fim de orientar o trabalho com o texto em sala de aula (leitura e escrita),
reconhece-se na BNCC a necessidade de se trabalhar os gêneros discursivos de
forma espiralada, partindo do menos complexo para o mais complexo. Assim, é
possível conceder ao aluno a possibilidade da construção de bases para a com-
preensão e produção de gêneros diversos. Para tanto, Dolz e Schneuwly (2004)
ressaltam a necessidade da escolha de gêneros de acordo com o interesse e a
capacidade de leitura e escrita dos alunos, destacando a necessidade de utili-
zação dos gêneros primários como instrumentos para apropriação dos gêneros
secundários.
Ainda sobre a BNCC e sua relação com o ensino da língua em sala de aula,
é preciso ressaltar que a Área de Linguagens evidencia uma forte interligação
entre práticas sociais como elementos indissociáveis do ensino da língua, pro-
pondo um trabalho com as práticas da linguagem por intermédio de diversos
gêneros — ficando a novidade por conta da ênfase dada aos gêneros multi-
modais. Insere-se, pois, a escola na dimensão dos multiletramentos, a partir
dos quais as diversas mídias e culturas devem ser contempladas no ambiente
escolar e podem orientar as práticas de linguagem, por consequência de leitura
e escrita a partir das orientações da BNCC.

59
 Logo, o que se espera a partir da BNCC é que o trabalho com os gêneros
discursivos realmente tenha um enfoque voltado para os gêneros amplamente
utilizados nas práticas sociais contemporâneas, evidenciando, assim, que os tex-
tos resultam das atividades de linguagem nas diferentes esferas das atividades
humanas, concebendo os gêneros como instrumentos que permitem aos indiví-
duos atuar de forma sistemática, organizada e autônoma na sociedade em que
vivem, reafirmando o poder emancipador da palavra. 

SOBRE O GÊNERO DISCURSIVO BOLETIM DE OCORRÊNCIA E SUA FUNCIONALIDADE NA

PRÁTICA SOCIAL
O boletim de ocorrência (doravante BO) é um gênero discursivo oficial que
narra e registra acontecimentos para que depois possam ser feitas as devidas
investigações pelos órgãos competentes. De acordo com Ribeiro (2014, p. 121), o
gênero discursivo boletim de ocorrência é um dos “principais e mais comuns
elaborados pela polícia, não somente no Brasil, mas em todo o mundo”. Cabe
ainda destacar não somente sua frequência no âmbito policial/jurídico, como
também demarcar sua importância, dadas as consequências que ele pode de-
sencadear tanto a uma pessoa física como a uma pessoa jurídica, que podem
ser acionados judicialmente a responderem por um evento narrado em um BO.
Tendo como função comunicativa predominante a necessidade de comuni-
cação acerca da ocorrência de crime/infração, majoritariamente predomina em
tal gênero a tipologia narrativa, permeada por descrições. Costa (2009, p. 157),
no que tange à tipologia textual a que pertence o BO, afirma que “se estabelece
uma espécie de elo que une a narrativa oral à escrita. Para que esse processo
ocorra, os policiais devem mobilizar os conhecimentos dos quais dispõe (sic),
inclusive os tácitos, para manter as marcas típicas do texto oral”.
Em Minas Gerais, assim como em diversas partes do país, atualmente, é
possível fazer o registro de um BO por meio da Delegacia Virtual. E, segundo
informações colhidas no site oficial da Delegacia Virtual, o documento online
tem a mesma validade de um registro feito presencialmente em uma unidade
policial e pode ser feito pelo próprio reclamante quando se tratar de perda ou
extravio de documentos e objetos pessoais, furto simples e acidente de trânsito
sem vítimas. O site da Delegacia Virtual de Minas Gerais ainda orienta que o
BO online é feito por meio do preenchimento de formulários que são apresen-
tados gradativamente, havendo ainda a possibilidade de acompanhar o anda-
mento da ocorrência pelo reclamante, caso esse tenha guardado o número da
ocorrência gerado no ato do registro.

60
 Santos e Neto (2014, s.p.) ressaltam, ainda, sobre o BO, que a “ação de lingua-
gem realizada por meio deste documento é autorizada por meio da ação sociodis-
cursiva: registrar legalmente [...]. O que legitima esse ato são os elementos peritextu-
ais ou contextualizadores desse documento”. Logo, a estrutura do relato no gênero
BO é validada como um documento devido às marcas linguísticas e sua função
social de registrar o histórico de uma ocorrência, bem como os sujeitos envolvidos
e o contexto enunciativo dos fatos narrados. Assim, é possível afirmar que função
social do gênero é o que lhe concede valor legal como documento oficial.
Contudo, apesar de ser um gênero discursivo nas práticas sociais reais, as-
sim como diversos outros, continua à margem das práticas de ensino na escola,
que seleciona e orienta atividades com gêneros discursivos determinados, já que
muitas vezes os professores se embasam em uma tradição que prioriza alguns
gêneros em detrimento de outros. Isso pode ser danoso para o ensino da lín-
gua, já que os alunos não leem ou escrevem livremente, mas realizam práticas
de leitura e escrita apenas para cumprir atividades escolares que nem sempre
contribuem para o desenvolvimento da competência discursiva real.
Assim, o que podemos observar, com base na experiência como docente de
Língua Portuguesa na Educação Básica, é que gêneros do cotidiano do cidadão
às vezes não são trabalhados no ambiente escolar. Isso dificulta o processo de
interação com esses gêneros no momento em que há necessidade de utilização,
negando ao sujeito o desenvolvimento de habilidades e competências para inte-
ragir de forma proficiente com gêneros presentes na sociedade e podem, a qual-
quer momento, fazer parte das interações sociais que o indivíduo realiza em seu
meio. Sendo assim, cabe ao professor, como agente de letramento, oferecer ao
aluno os recursos e instrumentos disponíveis para que, ao ter propósitos para
agir por meio da linguagem, o aluno seja capaz de efetuar a ação. 
Dessa forma, a atividade que propomos neste capítulo tem como objetivo
promover o contato do aluno com o BO, estabelecendo bases e oportunidade
para que possa interagir com um gênero textual/discursivo, o qual, nas práticas
sociais reais fora da escola, colabora para a efetivação de garantias, direitos e
de justiça social, pois as informações em um BO são importantes no desenvol-
vimento de um processo judicial.

PROPOSTA DIDÁTICA
Público-alvo: alunos do 9.º ano do Ensino Fundamental II.
Materiais necessários: projetor, caixas de som, quadro, giz, cópias da ati-
vidade proposta, gravador, projetor multimídia, papel sulfite A4, lápis,
caneta, borracha.
Tempo estimado: 7 aulas de 50 minutos cada.

61
Aula 1
Para início de conversa... (Levantamento de conhecimentos prévios, construção de
hipóteses e pressuposições sobre o gênero textual/discursivo BO)
a. Organize a sala em círculo e proponha um momento de bate-papo sobre
o gênero BO.
b. Nesse momento o professor deverá conduzir as discussões por meio de
questionamentos e orientar os turnos de fala a fim de promover uma
interação adequada entre os participantes da atividade, evitando que
mais de um aluno fale de cada vez e pedindo que os demais ouçam o
que está sendo dito, a fim de poderem interagir de forma consciente e
organizada no bate-papo.
c. O professor pode também gravar, com o consentimento dos alunos, ou
ir anotando o que está sendo tratado para posterior retomada sobre o
que foi discutido na aula inicial.
Sugestões para a roda de conversa: 
1. Você sabe o que é um boletim de ocorrência?
2. Você já fez ou conhece alguém que tenha feito um boletim de ocorrên-
cia?  Caso a resposta anterior seja sim, exponha em que situação/situa-
ções foi feito o boletim de ocorrência.
3. Qualquer pessoa pode fazer um boletim de ocorrência?
4. Quem é o responsável por redigir um boletim de ocorrência?
5. Qualquer infração/crime pode ser alvo de produção de um boletim de
ocorrência?
6. Qual a importância de um boletim de ocorrência na sociedade? Para que
serve um boletim de ocorrência?

Aula 2
a. Nessa aula deve ser apresentado aos alunos o vídeo da rede televisiva
Rede Minas, no qual um militar do Estado de Minas Gerais explica em
linhas gerais a importância do boletim de ocorrência, em quais casos
é essencial que se faça um boletim de ocorrência, como e quem pode
fazê-lo. (O vídeo está disponível no seguinte link: https://youtu.be/
aIvIv8KO-IM)
b. Após o término do vídeo é indicado que sejam retomados os questiona-
mentos feitos na aula anterior a fim de confirmar ou refutar as hipóteses
e pressuposições levantadas, construindo, assim, conhecimentos mais
sólidos acerca do gênero Boletim de Ocorrência. Cabe ao professor inter-

62
 vir nesse processo, reafirmando hipóteses e pressuposições ou descar-
tando-as. Caso os alunos apresentem alguma dificuldade, o professor
poderá inclusive ler o que os alunos disseram na aula anterior (caso
tenha optado pela anotação) ou repassar a gravação do que foi dito.

Aula 3
a. Dadas as discussões anteriores, considera-se que esta aula é um momen-
to oportuno para a apresentação de um modelo do gênero Boletim de
Ocorrência. O professor pode optar por entregar uma cópia do modelo
para cada aluno ou projetá-lo com aparelho datashow.
b. Nessa aula o professor deve dar enfoque às três partes constitutivas dos
gêneros, conforme Bakhtin (estrutura composicional, conteúdo temático
e estilo), e promover uma interpretação oral.
1. Conteúdo temático 
1.1. O que foi dito por meio do boletim de ocorrência? 
• Demarque claramente o espaço destinado à narração/descrição dos
fatos que desencadearam a necessidade da produção de um boletim de
ocorrência.
• O fato narrado/descrito foi evidenciado de forma minuciosa? Por quê?
1.2. Quem disse? 
• Evidencie o reclamante e o responsável por redigir o boletim. Mostre
para os alunos que, nesse caso, eles são sujeitos diferentes.
• Pergunte aos alunos por que é importante descrever o reclamante.
1.3. Esse acontecimento narrado/descrito no BO poderia ter sido narrado/
descrito em um Boletim de Ocorrência online? Por quê?
2. Estilo verbal
2.1. Apresente aos alunos características do gênero advindas do locutor (de-
nunciante) e do gênero (forma de narrar/descrever, escolha do vocabu-
lário, uso do tempo verbal e outras).
2.2. Questione os alunos acerca da tentativa de se manter a objetividade dos
fatos narrados/descritos.
3. Construção composicional 
3.1. Apresente aos alunos as partes que compõe o gênero (origem da comu-
nicação, dados da ocorrência, qualificação dos envolvidos, histórico da
ocorrência, militares integrantes etc.).
3.2. Questione-os sobre a importância de que cada parte seja apresentada
separadamente.

63
Modelo de Boletim de Ocorrência

64
65
 Disponível em: https://bit.ly/35Ormmr. Acesso em: 20 mai. 2018.

Aula 4
• Interpretação textual
A sugestão é que se providencie uma cópia da atividade desta aula para
cada aluno.
1. Ouvir a música

66
 EU VOU FAZER UM B.O.
Hugo Henrique

Eu tava tão de boa

Você apareceu do nada
Mexeu com a minha vida
Deixou toda bagunçada
Me abordou com esse sorriso
E hoje não te esqueço
Eu apaixonado e você sem jeito
 
Tava tão lindo e você sumiu de mim
Ontem a gente juntos e hoje estou sozinho
Vou abrir uma ocorrência pra eu não ficar só
Espera que quem ri por último
Olha que sempre ri melhor
Eu vou fazer um B.O., B.O.
Eu vou fazer um B.O., B.O.
Roubou meu coração
Não teve pena
E eu também não vou ter dó

Disponível em: https://bit.ly/2ZYifMa. Acesso em: 20 mai. 2018

2. Interpretação da canção:
1. Observe o seguinte verso da música:
• “Roubou meu coração”
A partir de suas práticas sociais, o roubo de um coração é algo possível?
Argumente.
2. O fato narrado/descrito na canção é motivo para realização de um Bo-
letim de Ocorrência? Por quê?
3. Seu coração já foi roubado? Teve vontade de fazer um BO? Por quê? 
4. A partir da audição da canção e sabendo que ela pertence ao estilo mu-
sical arrocha, podemos dizer que letra e música (instrumental) se rela-
cionam de forma harmoniosa, ou seja, transmitem o mesmo sentimento
ao leitor/ouvinte? Por quê?
3. Observe os dados abaixo, retirados do site “ondefuiroubado.com.br”:

67
 Disponível em: http://www.ondefuiroubado.com.br/belo-horizonte/MG/estatisticas.
Acesso em: 03 jun. 2018.

• As estatísticas acima são retiradas de um site que tem como objetivo

mapear as cidades brasileiras que mais sofrem com a insegurança públi-
ca. Segundo os idealizadores do site, através das informações obtidas ao
consultá-lo, as pessoas podem denunciar crimes, se prevenir em locais
de risco de roubo e até mesmo receber notificações sobre o índice de
criminalidade nos locais em que mais frequenta. 
1. Observe que segundo os dados acima, apenas 60% dos crimes de roubo/
furto ocorridos em Belo Horizonte (MG) foram alvo de registro do bole-
tim de ocorrência. De acordo com seu conhecimento sobre o gênero tex-
tual/discursivo boletim de ocorrência, levante hipóteses plausíveis que
possam explicar a ausência do registro de todos os crimes ocorridos.
2. As mulheres, segundo dados do “ondefuiroubado.com.br”, sofrem menos
com os roubos do que os homens. Considerando que em nossa sociedade,
em muitos casos, a mulher ainda é taxada como “sexo frágil”, elabore dois
argumentos que possam justificar o fato de que de acordo com o sexo,
38% das vítimas de roubo são mulheres e 62% das vítimas são homens.
3. Com relação ao período em que ocorreram os assaltos/roubos, a maioria
dos denunciantes declararam que ocorreram no período noturno. De
acordo com suas práticas sociais, o que pode justificar esse dado?
4. Observe que o “arrombamento domiciliar” é o tipo de crime menos co-
metido. Que ações a sociedade, de forma geral, tem realizado para que
esse tipo de crime seja o menos frequente? 
5. Analisando o contexto sócio-histórico-cultural brasileiro, reflita sobre o
que pode levar uma pessoa a cometer o delito de roubo/assalto?

68
 6. Analisando os dados do infográfico, se você tivesse que viajar para uma
cidade grande, que tipo de cuidado tomaria para não ser alvo de roubo? 
7. Como cidadão, os dados analisados o impediriam de realizar a viagem?
Por quê?
8. Caso fosse assaltado, você realizaria um Boletim de Ocorrência? Por quê?

Aula 05
• Produção textual
1. Leia a notícia a seguir, divulgada no jornal online Correio 24h no dia
29/09/2010.

Estudante da UFBA tem notebook roubado em assalto

à mão armada dentro do campus
Aluno não conseguiu prestar queixa na 14.ª delegacia
Redação correio
Um estudante foi assaltado na tarde desta quarta-feira (29) na Faculdade de Co-
municação da Universidade Federal da Bahia (UFBA). O aluno de primeiro semestre
teve um laptop roubado em um assalto à mão armada. O crime aconteceu por volta
das 15h30 na área externa da Facom.
O aluno Darlan Caires, 21 anos, estava com mais quatro colegas fazendo um tra-
balho de grupo quando foi abordado por um homem armado. Segundo a vítima, tudo
aconteceu muito rapidamente, com o assaltante levando seu computador e guardan-
do-o dentro de um saco plástico. Logo após o roubo, ele foi até a secretaria da fa-
culdade, onde foi orientado a procurar a central de segurança da universidade para
tentar reconhecer o homem pelas imagens de segurança.
Aconselhado pelo Coronel Soares, chefe de segurança da UFBA, e pelo coorde-
nador da Facom, professor Giovandro Ferreira, Darlan tentou prestar queixa na 14.ª
Delegacia, mas o delegado titular, Nilton Tormes, disse que não poderia registrar o
furto porque aconteceu em área federal — “Vocês estão a ver navios”, teria dito o de-
legado. Ele foi aconselhado a procurar a Polícia Federal, o que fará nesta quinta-feira.
Caso não consiga prestar queixa, Darlan pretende processar a UFBA.
Segundo o advogado Domingos Arjones, o delegado poderia ter registrado a quei-
xa, por se tratar de um crime contra o indivíduo, e não patrimonial, mas não está
errado por não tê-lo feito. “Por se tratar de uma área federal, há um deslocamento da
competência”, diz, considerando que a investigação deveria ser conduzida pela Polícia
Federal. “Em tese, nenhum dos dois estão errados”.
Revolta
Pelo Twitter, os estudantes da UFBA protestam pela onda de violência na institui-
ção, denunciando também um furto similar a uma professora do Instituto de Biologia.
Com a hashtag #assaltonaufba, os alunos comentam os assaltos recentes e protestam
por mais segurança no campus.

Disponível em: https://glo.bo/3iJcmJX. Acesso em: 20 mai. 2018.

69
2. Após a leitura da notícia, tendo como base seus conhecimentos acerca
do gênero Boletim de Ocorrência e sabendo que em casos de roubo o
próprio reclamante pode registrar um Boletim de Ocorrência, elabore
um sobre o fato narrado na notícia. Faça uso do template disponibilizado
a seguir.

70
Disponível em: https://bit.ly/2RIjBWA. Acesso em: 20 mai. 2018. Adaptado.

71
Aula 6
a. Nesta aula, solicite aos alunos que troquem entre si os Boletins de Ocor-
rência produzidos a partir da notícia e façam correções de acordo com
as orientações a seguir:
• Observe:
1. Fidelidade aos fatos narrados na notícia.
2. Nível de linguagem adequada ao gênero.
3. Preenchimento adequado das estruturas que compõe o gênero Bole-
tim de Ocorrência.
4. Ortografia.
b. Logo após o término da correção, devolva o texto ao aluno/autor e peça
que ele faça a reescrita com base nas intervenções do colega.
c. Recolha os textos após a primeira reescrita.

Aula 7
Após realizar invenções na reescrita, devolva ao aluno e peça que ele faça
nova reescrita de acordo com as orientações.

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Tradução feita a partir do francês por Maria Emsantina
Galvão G. Pereira e revisão da tradução Marina Appenzellerl. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,
1997 (Coleção Ensino Superior).
BORGES, M. M. M. A emergência do conceito de gênero do discurso no Brasil. In: FERNANDES,
E. M. da F. (org.). Gêneros do discurso: dialogando com Bakhtin. Campinas, SP: Pontes Editores,
2017, p. 13-50.
BUNZEN, C; MENDONÇA, M. (orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo:
Parábola, 2006.
COSTA, M. I. P. da. Estudo preliminar da terminologia empregada pela polícia civil do RS no Boletim de
Ocorrência Policial. 306f. Mestrado (Estudos da Linguagem). Programa de Pós-Graduação em
Letras da UFRGS, Porto Alegre, 2009.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, [1984] 2001.
____. Portos de Passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
RIBEIRO, M. R. A estrutura potencial do gênero boletim de ocorrência sobre os crimes de linguagem
contra a honra. In: Cadernos do IL, Porto Alegre, n. 48, junho de 2014, p.120-143.
ROJO, R. Alfabetização e letramentos múltiplos: como alfabetizar letrando. In: ____; RANGEL, Egon
de Oliveira. Língua portuguesa: ensino fundamental. Coleção Explorando o ensino da língua portu-
guesa, v. 19. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
SANTOS, M. de F. S.; NETO, J. G. da S. Planos de texto e a composição: o gênero boletim de ocorrência.
XVII Congresso Internacional Asociación de Linguística y Filologia de América Latina – ALFAL
2014. Disponível em: https://bit.ly/3iUwEAn. Acesso em: 18 nov. 2019.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1.º e 2.º graus.
8. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

72
MEME
Leidiane de Oliveira

INTRODUÇÃO

H
á diversas discussões acerca do ensino dos gêneros textuais/discursivos
no âmbito escolar. Expressões como gênero discursivo e gênero textual são
ainda debatidas no âmbito linguístico em que ora aparecem como sinôni-
mas, ora como antagônicas, como apontado por Dias et al. (2011), que esclarecem
que a escolha da nomenclatura a ser utilizada deve ser feita de forma conscien-
te. Para a realização deste capítulo utilizaremos o conceito de gênero de discur-
so, sem entrar no mérito de distinção entre gênero textual e gênero do discurso,
pois nosso trabalho será pautado no conceito bakhtiniano.
Para Bakhtin, os textos são entendidos na perspectiva sociointeracionista,
em que o enfoque é dado ao caráter social da linguagem. Sobre o gênero do
discurso, Bakhtin explica que:

Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem.

Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multifor-
mes quanto os campos da atividade humana, o que, é claro, não contradiz a unidade
nacional de uma língua. O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais
e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da
atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades
de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo de lingua-
gem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua,
mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos —
o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional — estão indissoluvelmente
ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de
um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular
é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente
estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 2011, p.
261-262, grifo nosso).

73
   No pensamento bakhtiniano, esses três elementos constituintes do gêne-
ro discursivo estão intrinsecamente ligados, tendo como objetivo principal as
interações sociais. Dias et al. (2011) afirmam que para realizar a análise desses
elementos é preciso levar em conta as condições sociais e históricas (tempo e
espaço) e o conjunto de interlocutores que utilizam os enunciados em questão,
além das suas intenções. Dessa forma, os gêneros sob a perspectiva de Bakhtin
são vistos como práticas sociocomunicativas construídas historicamente, que
são influenciados por fenômenos sociais e dependem da situação comunicativa
nas quais são enunciados. Isso quer dizer que no momento em que acontece a
interação, seja oral ou escrita, o falante utiliza um gênero que pertence a uma
determinada esfera discursiva, revelando a necessidade dos participantes envol-
vidos. Revela, ainda, a vontade do enunciador, a intenção do falante, ou seja, o
gênero está presente em toda atividade de comunicação humana, representando
as formas de dizer e de interagir em cada situação específica. 
  Nesse sentido, para Bakhtin, a linguagem é dialógica, pois tudo o que
se diz perpassa outros dizeres, ou seja, todos os enunciados se constituem a
partir de outros, estabelecendo um diálogo. Ao mesmo tempo, é constituída
por enunciados “concretos e únicos” que se organizam em gêneros do discur-
so que emergem das necessidades comunicativas diversas e são constituídos
socialmente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNs), di-
retrizes que orientam os educadores dessa área até o presente, afirmam que
“produzir linguagem significa produzir discurso” (BRASIL, 1997, p. 22). Tal as-
sertiva nos remete ao pensamento bakhtiniano. Os PCNs definem gênero da
seguinte forma:

Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis
de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo
temático, estilo e construção composicional. Pode-se ainda afirmar que a noção de
gêneros refere-se a “famílias” de textos que compartilham algumas características co-
muns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se articula, tipo
de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em
número quase ilimitado. (BRASIL, 1997, p. 23).

Na prática, os professores, mesmo com as definições e orientações dadas

pelos documentos oficiais, ainda se sentem inseguros em relação à aplicação do
gênero discursivo nas atividades de ensino do dia a dia. A realização de um
trabalho sistemático voltado somente para a dimensão composicional do texto
acaba excluindo as questões discursivas propostas por Bakhtin, pois deixa de
lado o caráter social, histórico e dialógico da linguagem.

74
 Segundo Marcuschi (2005), os gêneros têm como objetivo ordenar e esta-
bilizar as atividades comunicativas que acontecem no meio social no dia a dia.
Para tanto, o falante ao produzir seu discurso e através da sua vontade discursi-
va, escolhe um determinado gênero discursivo que utilizará para se comunicar.
A partir dos pressupostos apresentados, entendemos, portanto, que a lin-
guagem não é neutra; ela é viva, dinâmica, histórica e social: é o reflexo das
relações e interpretações que os sujeitos estabelecem por meio das relações so-
ciais. Desta forma, o ensino de Língua Portuguesa pautada nos gêneros dis-
cursivos deve se espelhar nas vivências reais dos alunos, em reais situações de
comunicação.

MULTILETRAMENTOS
Os gêneros da atualidade vêm se modificando à medida que a sociedade
vai se tornando mais tecnológica e visual. Portanto, é necessário considerar no-
vas práticas de letramento que desenvolvam nos alunos capacidades de leitura
de imagens e outras semioses.
As práticas sociais modernas expõem os sujeitos a leituras que mesclam
diferentes recursos: visuais, auditivos, corporais, espaciais etc. Essa lógica levou
os linguistas a realizarem estudos que se referem à utilização de recursos alfa-
béticos e imagéticos, ou seja, linguagem verbal escrita e visual, respectivamente.
Daí, o surgimento do conceito de multiletramentos defendido por Rojo (2013, p.
14), que o define como práticas de letramento contemporâneas que implicam a
“multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de sig-
nificação para textos multimodais contemporâneos”, bem como a “pluralidade
e diversidade cultural trazidas pelos autores/leitores contemporâneos para a
criação dessa significação”.
Também Dionísio (2007) define o texto multimodal como um processo de
construção textual ancorado na mobilização de distintos modos de representa-
ção. Isso remete não apenas aos textos escritos, mas também aos orais. Diante
dessa acepção, a multimodalidade discursiva abarca não só a linguagem verbal
escrita, como também outros registros, tais como: a linguagem oral e gestual.
Na fala da referida autora, podem envolver a multimodalidade “palavras e ges-
tos, palavras e entonações, palavras e imagens, palavras e tipografia, palavras e
sorrisos, palavras e animações etc.” (DIONÍSIO, 2007, p. 178).
Pautar-nos-emos aqui na teoria proposta por Kress e van Leeuwen (2001),
que afirmam que textos produzidos a partir de diferentes formas de linguagem
devem ser analisados conjuntamente, pensando numa linguagem multimodal
ou gramática do visual. Quando se pensa em um texto partindo da sua organi-

75
zação visual, sua constituição se dá através dos sentidos que estão interligados
(imagens, frases, desenhos).
Sobre a multimodalidade, Kress e van Leeuwen (2001) esclarecem que há múl-
tiplos recursos semióticos que o produtor de textos pode usar, tornando a multi-
modalidade o centro das atividades comunicativas. O texto não pode mais ser vis-
to com um agregado de modalidades, mas com a integração de recursos e práticas.
Nesse contexto, o professor de língua portuguesa deve voltar seu trabalho
com o texto às práticas que ultrapassem os limites linguísticos e considerem os
sentidos contidos no conjunto de diferentes modalidades. Torna-se fundamen-
tal, dessa forma, inserir na sala de aula, por exemplo, textos midiáticos como
jornais, cartazes publicitários, charges, memes — gêneros que trazem consigo
a materialização de signos alfabéticos (letras, palavras e frases) e signos semió-
ticos (imagéticos e visuais). Ou seja, esses gêneros têm sua construção materia-
lizada mediante múltiplas e diversificadas semioses, pois, em uma sociedade
marcada pela crescente utilização das tecnologias, somente a leitura do texto
verbal não é suficiente para a formação do leitor.
Sobre o papel da imagem na atualidade, Almeida (2009, p. 191) afirma:

As múltiplas funções exercidas pelas imagens enfatizam o seu papel enquanto unidade
comunicativa, cujo significado pode ser expresso independentemente do discurso ver-
bal e funcionar com propósitos retóricos como um eficiente meio de persuasão.

Assim, podemos dizer que os gêneros da atualidade vêm se modificando

à medida que a sociedade vai se tornando mais tecnológica e visual, dando
cada vez mais espaço para a imagem. Com isso, cada vez mais nossos alunos
são expostos a diferentes textos multimodais que, como diz Almeida (2009),
estruturam novas formas de  pensar, registrar e representar o conhecimento e
as experiências adquiridas. Portanto, é necessário considerar novas práticas de
letramento que desenvolvam nos alunos capacidades de leitura de imagens e
outras semioses.
De acordo com os estudiosos Kress e van Leeuwen (2001), é preciso que o
professor e a escola adotem as novas tecnologias que surgirem, não apenas por
questões políticas, mas por razões semióticas. 
Kress e van Leeuwen (2001) ainda afirmam que: 

As questões tecnológicas são parte fundamental dos processos semióticos por meio dos
tipos de sentidos que elas favorecem ou facilitam e pelo acesso diferenciado que elas
promovem aos sentidos construídos pela produção e pela recepção.

Em razão do pensamento explicitado acima, Kress (2003) criou a expressão

“poder semiótico” para se referir a nossa habilidade de expressar com o empre-

76
go de modos e modalidades que conhecemos ou passamos a conhecer, ou nosso
“poder de produzir e disseminar sentidos” (p. 17).
Por consequência das mudanças no panorama da visão sobre os gêneros,
em sua perspectiva de ensino e na complexidade dos novos gêneros que vão
surgindo, acreditamos que uma mudança no método de trabalho com os gê-
neros é necessário para o professor, uma vez que essa mudança pode levar
os alunos a ampliarem seu desenvolvimento no campo da escrita e da leitura,
propiciando uma maior autonomia na compreensão e produção de gêneros va-
riados na escola.
O foco da reflexão aqui proposta, à luz da teoria bakhtiniana, é a utilização
de um gênero que se propagou muito nos últimos anos e surgiu recentemente
na internet, sobretudo com a ascensão das redes sociais, e se tornou uma grande
febre: o meme. Esse gênero se constitui como uma postagem que se utiliza de
linguagem verbal, não verbal ou mista e é compartilhada inúmeras vezes se
tornando popular nos meios midiáticos.
Segundo Sousa (2015), a palavra francesa même significa (mesma), o que
indica igualdade. Esse termo é originário do grego mimema, da mesma raiz de
mimese, que significa imitação. Outras pesquisas feitas por Sousa (2015) apon-
tam que o termo “meme” foi utilizado pela primeira vez pelo autor Richard
Dawkins pela semelhança com as palavras gene e memória, para designar o
espelhamento de ideias por processo semelhante às regras genéticas.
Sousa (2015) esclarece que, na atualidade, “meme” é usado para designar
o fenômeno na internet em que um conceito se propaga em forma de hiperlink,
vídeo, imagem, website, hashtag, ou até mesmo uma palavra ou frase, pelas redes
sociais, blogs, sites, e-mail ou suportes textuais, pelos quais ele se torna mania
entre as pessoas que começam a compartilhá-lo.
Esse gênero se tornou tão apreciado que hoje é uma das formas mais pode-
rosas de influência no meio publicitário. Um novo meme sempre surge quando
algum acontecimento se torna notório na mídia. Para Silva et al. ( 2017, p. 178),

os memes virtuais revelam um projeto enunciativo e uma intencionalidade enunciati-

va de um alguém para um outro, por isso, são considerados gêneros discursivos. Eles
nascem e caem no ostracismo no espaço virtual. Quanto mais fecundo, mais replicador
será e, dificilmente, desaparecerá. Eles são conhecidos tanto como replicadores de in-
formações e de acontecimentos do cotidiano, quanto como propagadores de ideias às
pessoas. O termo e conceito de meme foi traçado por Richard Dawkins (2007) na obra O
gene egoísta, cuja elucidação teórica associa o gene humano, replicador de informações
biológicas e genética, ao meme, transmissor cultural. 
Com base nessa assertiva, Dawkins concebe esse gênero a partir de uma analogia entre
a evolução genética e a transmissão/evolução cultural, acreditando que os memes eram
propagadores de uma ideia, de forma semelhante aos genes, “saltando de cérebro para

77
 cérebro através de um processo que, num sentido amplo, pode ser chamado de imita-
ção” (DAWKINS, 2007, p. 330), o que ratifica, a partir da teoria bakhtiniana, o caráter
dialógico da linguagem.

A escolha do gênero meme para nossa proposta didática se deu em razão

do grande potencial dialógico, histórico e social que ele possui. Seguindo o pen-
samento de Bakhtin, segundo o qual cada campo da língua elabora seus enun-
ciados “relativamente estáveis” e que propôs o conceito de dialogismo, a partir
do qual sabemos que todos os enunciados se constituem a partir de outros, o
gênero meme, portanto, exige que o leitor faça inferências sobre acontecimentos
que perpassam diferentes meios e discursos sociais.
Diferentes discursos se utilizam dos memes como meio de convencimento
no âmbito publicitário, jornalístico, humorístico, e até mesmo religioso. Dessa
forma, por ser um dos gêneros mais utilizados em diferentes meios sociais da
atualidade e pelo alto nível de interesse que crianças e adolescentes demons-
tram por ele, justifica-se a necessidade de abordá-lo em práticas didáticas refle-
xivas e críticas na escola.

PLANO DE AULA
Público-alvo: alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.
Tempo estimado: 10 aulas.
Objetivos da proposta:
• Apresentar o gênero meme;
• Conhecer a função dos memes;
• Analisar características pertencentes a cada tipo de meme estudado;
• Traçar um paralelo entre os textos multimodais meme e charge;
• Identificar a finalidade do gênero meme;
• Conhecer as práticas sociais de produção e circulação dos memes;
• Produzir memes;
• Desenvolver a habilidade de análise e interpretação de memes.
Material utilizado:
• Imagens de memes com diversas temáticas;
• Folhas chamex;
• Computadores;
• Lápis e canetas.
Propomos atividades que busquem desenvolver a criticidade dos alunos
como forma de compreender o que está subentendido nos textos desse gênero,
com o qual os alunos estão cada vez mais em contato.
78
1.ª e 2.ª aulas
No primeiro momento, o professor poderá ativar os conhecimentos prévios
dos alunos, mostrando a eles diversas imagens que fazem parte dos primeiros
memes que foram divulgados. Logo após, ele pode fazer as seguintes perguntas:
1. A que essas imagens remetem vocês?
2. O que são?
3. Onde são veiculadas essas imagens?
4. Qual o sentimento que elas transmitem a você?
5. Diante de tudo que você respondeu, será que você é capaz de formular
um conceito que define meme? Qual?
Exemplos de memes que poderão ser usados na primeira aula

Fonte: https://bit.ly/2HkWlMp.

Fonte: https://bit.ly/33OX3sT. 

79
3.ª aula
Nesta terceira aula, serão levados para a sala de aula diversos memes atu-
ais com variadas temáticas, nos quais os alunos devem identificar os temas e
explicar o contexto de cada um deles.
Exemplos de memes que poderão ser usados nessa aula:

Fonte: https://bit.ly/3mIhErs.

 
Fonte: https://bit.ly/3hP4LZf.  

80
 Fonte: https://bit.ly/2FTy2EL. 

4.ª aula
Nesta aula, o professor deverá levar os alunos a traçarem um paralelo entre
os textos multimodais meme e charge. Para tanto, ele deverá dividir a turma em
grupos e projetar ou levar em um cartaz um meme e uma charge com a mesma
temática, a fim de discutir diferenças e semelhanças entre tais textos.
O professor deve relembrar de forma muito sucinta as características da
charge e, logo após, propor as seguintes questões que os grupos deverão discu-
tir e apresentar as conclusões a que chegarem.
Exemplos de charge e meme

Fonte: https://bit.ly/2ZUmdFF.

81
 Fonte: https://bit.ly/3kFtwcd. 

1. Qual a temática dos dois textos?

2. Qual o objetivo da charge e do meme?
3. Qual(is) a(s) diferença(s) e semelhança(s) entre os dois textos?
4. Qual a crítica presente na charge?
5. Qual a intenção presente no meme?
6. Explique de que forma podemos relacionar a crítica da charge com a
intenção do meme. 

5.ª e 6.ª aulas

Nessas aulas, o professor levará para a sala de aula quatro memes famosos
de diferentes temáticas, porém sem a parte escrita. Os alunos deverão, então,
criar para cada um frases que sejam divertidas, porém sem mudar a temática.
Logo após, deverão apresentá-los para os colegas.
Exemplos de memes que poderão ser usados para esta atividade:

Fonte: https://bit.ly/3kE29iq.

82
Fonte: https://bit.ly/3hRd6f1.

Fonte: https://bit.ly/32MWl00. 

 Fonte: https://bit.ly/2HkHh1z. 

83
7.ª, 8.ª e 9.ª aulas
Nestas aulas, a turma será dividida em duplas. 
Cada dupla deverá escolher entre si quem será usado como modelo de
meme e juntos os alunos da dupla devem escrever o meme. 
Depois dessa etapa, a turma será levada para o laboratório de informática,
no qual as fotos serão baixadas para que os alunos criem o meme da dupla.

10.ª aula
Nesta última aula e depois de todos os memes prontos, o professor poderá
levar os memes criados pelos alunos de forma impressa em tamanho grande ou
produzir slides para que a turma escolha o meme mais engraçado e divertido.
Por fim, o professor poderá premiar o melhor meme, se for do seu interesse.

Avaliação
Os alunos poderão ser avaliados da seguinte forma:
• Trabalho individual e em grupo;
• Pesquisa sobre o gênero proposto;
• Produção de um meme;
• Apresentação do trabalho em mural escolar.
Na avaliação, serão observados, também:
• Atenção aos comandos dados pelo professor;
• Organização e disciplina dos alunos;
• Cuidado com o material emprestado;
• Trabalho em equipe;
• Criatividade e capricho na realização da atividade.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, D. B. Do texto às imagens: as novas fronteiras do letramento visual. In: PEREIRA, R.
C. M.; ROCA, M. P. (orgs.). Linguística aplicada: um caminho com diferentes acessos. São Paulo:
Contexto, 2009, p. 173-202.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2011.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. v.
2. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
DIAS, E. et al. Gêneros textuais e (ou) gêneros discursivos: uma questão de nomenclatura?, Revista
Interações, Santarém, v. 7, n. 19, p. 142-155, 2011. Disponível em: https://bit.ly/2RLFgNJ. Acesso
em: 15 nov. 2019.

84
DIONÍSIO, A. P. Multimodalidade discursiva na atividade oral e escrita (atividades). In: MARCUS-
CHI, L. A.; DIONÍSIO, A. P. (orgs.). Fala e Escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 177-196.
KRESS, G.; van LEEUWEN, T. Multimodal Discourse: The Modes and Media of Contemporary
Communication. London: Hodder Arnold, 2001.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO,
A. R.; BEZERRA, M. A. (orgs.). Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005, p.
19-38.
ROJO, R. Gêneros discursivos do círculo de Bakhtin e multiletramentos. In: Escol@ conectada: os
multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola Editorial, 2013, p. 13-36.
SILVA, M. P. B.; FRANCELINO, P. F.; MELO, R. M. Relações dialógicas em memes da campanha
publicitária “eu sou a universal”. In: Revista Prolíngua, v. 12, n. 2, p. 175-187, 2017. Disponível em:
https://bit.ly/3hSkUNB. Acesso em: 15 nov. 2019.
SOUSA, C. As relações dialógicas na produção de “memes” na internet. In: Littera Online, v. 6, n. 10,
p. 1-15, 2015. Disponível em: https://bit.ly/32PPqmT. Acesso em: 15 nov. 2019.

85
CARTEIRA DE TRABALHO
Núbia C. Prates Santos Oliveira

INTRODUÇÃO

O
trabalho com gêneros textuais é uma das estratégias utilizadas pelo en-
sino hoje para desenvolver a leitura e a escrita de nossos alunos. O papel
dos gêneros na sociedade é imprescindível, uma vez que todas as nossas
atividades diárias acontecem em torno de algum deles. No ensino brasileiro, o
termo gênero ganhou destaque em fins da década de 1990, com a publicação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). No entanto, antes disso, já se
desenvolviam estudos a fim de ampliar o conceito de gêneros e o ensino deles
na escola.
Para este trabalho nos baseamos nos estudos sobre gêneros da escola nor-
te-americana, as do grupo de Miller e Bazerman. Em entrevista publicada em
vídeo, Bazerman afirma que os gêneros “emergem historicamente e são pratica-
dos socialmente” (DIONÍSIO et al., s.d., s.p.). Os gêneros fazem parte da história
humana. Eles são produtos da necessidade social dos indivíduos e servem à
sociedade.  Conhecer os gêneros traz aos membros de uma comunidade a per-
cepção do que pretendem alcançar dentro de sua comunidade. Alguns gêneros
servem apenas à prática de determinada época, caindo em desuso conforme as
necessidades dos usuários vão se modificando. Mas também os gêneros podem
se adaptar, passando pelas mesmas mudanças sociais das situações às quais
estão inseridos. Os indivíduos constroem os gêneros em resposta a necessida-
des sociais e essas situações é que produzem os gêneros. Isto é, os gêneros são
respostas a situações sociais recorrentes.
Também nos apoiaremos nos estudos sociorretóricos de análise de gêne-
ros textuais, de Swales (1990), que nos apresenta o gênero como uma classe de
eventos comunicativos. De acordo com o estudioso, não basta apenas estudar
os elementos linguísticos de um texto. O contexto é de suma importância para

86
que possamos compreender os gêneros e a situação comunicativa em que es-
tão envolvidos. Swales (1990) enfatizou “o valor sociocultural dos gêneros, na
medida em que atendem a necessidades dos grupos sociais” (apud BIASI-RO-
DRIGUES; HEMAIS; ARAÚJO, 2009, p. 20). Segundo Biasi-Rodrigues, Hemais e
Araújo (2009), para o Swales, os gêneros são constituídos por cinco característi-
cas. A primeira refere-se à ideia de classe: “O gênero é identificado como uma
classe de eventos comunicativos realizados por meio da linguagem verbal, e
esses eventos são constituídos de discurso, participantes, funções do discurso e
ambiente onde se produz e recebe o discurso” (BIASI-RODRIGUES; HEMAIS;
ARAÚJO, 2009, p. 21).
O propósito comunicativo é a segunda característica. Todos os gêneros têm
em comum essa característica, que seria a força que motiva o evento comuni-
cativo: “o gênero é a realização, nas situações cotidianas, profissionais e acadê-
micas, dos objetivos do evento comunicativo” (BIASI-RODRIGUES; HEMAIS;
ARAÚJO, 2009, p. 21). Esse critério, porém, foi revisto pelo autor anos depois,
por causar certos problemas nos estudos de análise dos gêneros.
A terceira característica é a prototipicidade, que se refere aos gêneros que
melhor tipificam as características de determinados textos num grupo. São os
que representam os protótipos, facilmente reconhecidos pelos seus usuários.
A quarta é a lógica ou razão subjacente. As convenções dos gêneros são
cumpridas de acordo com seu propósito. Isso ditará a forma como o conteúdo
será disposto no gênero, bem como toda sua estrutura.
A quinta e última característica dos gêneros é a “terminologia elaborada
pela comunidade discursiva para seu próprio uso para nomear os gêneros pro-
duzidos na comunidade” (BIASI-RODRIGUES; HEMAIS; ARAÚJO, 2009, p. 22).
No entanto, essa característica contém fatores problemáticos, uma vez que as
terminologias são alteradas e podem sofrer equívocos dentro da comunidade
discursiva.
Swales (1990 apud BIASI-RODRIGUES; HEMAIS; ARAÚJO, 2009) afirma
que os gêneros pertencem não a indivíduos, mas a comunidades discursivas.
Reconhecer uma comunidade discursiva, de acordo com o autor não é fácil.
Para definir as comunidades discursivas, ele nos apresenta seis características.
A primeira delas é o conjunto de objetivos em comum que os usuários dos
gêneros mantêm. A segunda e a terceira referem-se às informações no grupo: a
comunicação deve ter mecanismos próprios para efetivar-se e esses mecanismos
precisam facilitar a troca de informações entre seus membros.
A quarta e a quinta características da comunidade discursiva estão rela-
cionadas à estrutura mais adequada aos objetivos e funções retóricas de deter-
minados gêneros e também ao léxico que se adéqua melhor ao uso específico
dos gêneros.

87
 Por fim, a sexta característica refere-se ao fato de membros mais experien-
tes da comunidade discursiva dominarem determinado conteúdo e discurso
sobre o gênero, enquanto os novatos procuram construir novos conhecimentos
a respeito das convenções discursivas que permitirão seu acesso às atividades
da comunidade.
Um único indivíduo pode pertencer a diversas comunidades discursivas,
atuando de maneiras diferentes em cada uma delas. As práticas sociais envolvi-
das no processo passam por inovações, bem como os gêneros dentro da comu-
nidade discursiva, de acordo com as necessidades dessa comunidade. Assim, as
comunidades discursivas mudam e, com elas, os gêneros também se modificam.
Partindo dessas afirmações, propomos o estudo dos gêneros em sala de
aula como prática social, que precisa ser melhor explorado (REINALDO; BE-
ZERRA, 2012). Gêneros, de acordo com Miller (1984), são ainda formas de ação,
isto é: eles se constroem nas interações sociais e se situam em um tempo e um
espaço definido, culturalmente (apud REINALDO; BEZERRA, 2012). Dessa for-
ma, os indivíduos constroem os gêneros de acordo com suas necessidades nas
práticas sociais. Citando Bazerman (2005, p. 31), Reinaldo e Bezerra (2012, p. 75)
afirmam que “o gênero é um fato social que se realiza segundo os interesses
desses usuários, incluindo seu papel no uso e na construção de sentidos”.
Sabemos que a didatização dos gêneros é muito comum na sala de aula. Por
vezes, determinado gênero perde sua funcionalidade ao ser didatizado, uma
vez que mudam-se suas configurações: o objetivo não é o mesmo, já que se
produzem gêneros na escola para o professor avaliar. Muda-se também a inten-
cionalidade: responde-se a uma proposta do professor e não necessariamente
a uma necessidade real. O aluno só poderá perceber como os gêneros agem na
nossa vida e como agimos e reagimos a eles através da prática social.
Baseados nisso, propomos o ensino pautado no conhecimento crítico dos
gêneros, trazendo não apenas o conhecimento estrutural do gênero textual,
mas, principalmente, abordando como ele atua na sociedade. Ao dominar de-
terminado gênero, o aluno pode agir socialmente por meio dele.

Assim, o ensino da consciência crítica do gênero pode representar uma opção teórico-
-metodológica promissora, visto que favorece o conhecimento e uso de gêneros pró-
prios de cada área profissional, em seu contexto sócio-histórico, e possibilita a reflexão
dos alunos sobre aspectos ideológicos e de poder dos grupos profissionais (REINALDO;
BEZERRA, 2012, p. 86).

Pensando na questão do gênero como prática social, optamos por trabalhar

com o gênero Carteira de Trabalho e Previdência Social (CTPS) a fim de propi-
ciar aos alunos uma reflexão crítica sobre esse documento e seu papel no meio
social em que está inserido.

88
O GÊNERO CARTEIRA DE TRABALHO E PREVIDÊNCIA SOCIAL (CTPS)
A Carteira de Trabalho e Previdência Social (CTPS) é um gênero muito co-
mum no cotidiano de todos os brasileiros. Sua história tem início no governo de
Getúlio Vargas. A Carteira Profissional, que originou a atual Carteira de Traba-
lho e Previdência Social (CTPS), foi criada no governo Getúlio Vargas, em março
de 1932, por meio do Decreto nº 21.175, e, posteriormente, pelo decreto-lei nº 926,
de 10 de outubro de 1969. A partir daí a CTPS passou a conter as informações
sobre a qualificação civil, a vida profissional do trabalhador e as anotações so-
bre sua filiação ao Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS). Trata-se de
um documento que registra o histórico profissional e garante direitos como
salário, férias, 13.º salário, seguro-desemprego, aposentadoria, FGTS etc. 
Há muitos anos, muitas pessoas procuram ter a carteira assinada, traba-
lhando numa empresa que registre os funcionários e garanta os benefícios. Se-
gundo o SINDEAC (2019), antes da CTPS, só havia a carteira de trabalhador
agrícola e os empregadores mantinham registros dos empregados apenas para
fins contábeis. A Carteira de Trabalho existia informalmente desde 1891. De
acordo com texto da CUT, a criação da carteira de trabalho em 1932, que subs-
tituiu a carteira de trabalhador agrícola, passou a ser, também, um atestado de
conduta ao trabalhador, porque nela havia espaços para anotações policiais, as
quais praticamente obrigavam seu portador a carregá-la sempre no bolso, para
não ser taxado de desocupado. Várias outras modificações foram acontecendo
no decorrer dos anos. Um exemplo é a conquista do salário-mínimo, em 1936,
que significou para todos os trabalhadores do Brasil a garantia de que nenhum
assalariado poderia receber valor mensal inferior ao estabelecido pela lei. Tam-
bém previu-se em lei o descanso semanal remunerado como direito ao traba-
lhador, para recuperação da fadiga causada pelo trabalho.
Em 1934, o governo Getúlio tornou a carteira de trabalho obrigatória para
fins de consolidação dos direitos trabalhistas, primeiramente reconhecidos na
Europa e apenas no século XX, realidade no Brasil.
Em 2017, o Governo Federal anunciou a reforma trabalhista e previdenciá-
ria, que passou a vigorar em 2018. Até o ano de 2017, os principais direitos tra-
balhistas ou previdenciários do trabalhador eram, de acordo com a CLT (Conso-
lidação das Leis do Trabalho), pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1.º de maio de 1943:
• Jornada semanal de trabalho: 44 horas, conforme definida pela Consti-
tuição Federal de 1988. Há alguns anos houve forte pressão para que a
jornada legal fosse limitada a 40 horas semanais;
• Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS): criado em 1966, é
formado pelo depósito mensal feito pelo empregador, junto à Cai-

89
 xa Econômica Federal, do valor que corresponda a 8% do salário dos
trabalhadores;
• Férias remuneradas de 30 dias: com o valor do salário normal acrescido
de 1/3 desse valor. Por exemplo: se o salário é de R$ 600,00, o salário a
receber no mês de férias será de R$ 800,00;
• 13.° salário: gratificação anual, cujo valor mensal corresponde a 1/12
(um doze avos) do salário mensal do trabalhador. Aqui também o cál-
culo é semelhante. Se o salário é de R$ 600,00, e o empregado trabalhou
de janeiro a dezembro, o 13.° será o pagamento de outros R$ 600,00.
Mas, no primeiro ano na empresa, o 13.° salário será proporcional aos
meses trabalhados: se esse mesmo empregado foi contratado em julho,
receberá como 13.° salário R$ 300,00;
• Aviso-prévio em caso de demissão: comunicado de rescisão de contrato
de trabalho com duração de, no mínimo, 30 dias, podendo, pelas no-
vas regras, chegar a até 90 dias, de acordo com o tempo de serviço na
empresa;
• Adicionais salariais por periculosidade, por insalubridade: sempre que
o assalariado exercer seu trabalho em condições perigosas e/ou nocivas
à saúde, ele tem direito a receber mensalmente um percentual adicio-
nado ao salário. Esse percentual varia conforme a classificação do grau
de risco ao qual o trabalhador é exposto: no caso de insalubridade, por
exemplo, 10% para nível baixo, 20% para médio e até 40% para nível alto;
• Estabilidade de emprego por acidente de trabalho: se o trabalhador so-
frer acidente de trabalho, ele terá garantia de emprego por 12 meses
após o término do auxílio-doença; estabilidade de emprego para a mu-
lher em caso de gestação, após a confirmação da gestação acrescida de
mais cinco meses após o parto; para licença-maternidade são previstos
atualmente 120 dias;
• Dispensa imotivada (sem justa causa): dá ao trabalhador o direito a re-
ceber adicional de 40% sobre o total das contribuições que a empresa
efetuou ao Fundo de Garantia por Tempo de Serviço;
• Direito ao pagamento de horas extras no valor estipulado pela lei;
• Aposentadoria por tempo de contribuição: 35 anos para homens e 30
anos para mulheres;
• Aposentadoria por invalidez permanente, sempre que a perícia médica
considerar a pessoa incapaz para exercer o trabalho;
• Seguro-desemprego: quando o trabalhador for contratado por pessoa
jurídica e for demitido sem justa causa, ele tem direito a receber até seis

90
 meses de assistência financeira paga pelo governo federal. O valor varia
conforme a faixa salarial.
Com a nova reforma trabalhista e previdenciária, que entrou em vigor no
final de 2017, houve diversas alterações na CLT. O principal ponto é o chamado
acordado sobre o legislado, que é a possibilidade de que empregador e trabalha-
dor estabeleçam regras próprias dependendo da realidade local e da demanda
de trabalho. A reforma foi sancionada em julho de 2017 pelo então presidente
Michel Temer.
A seguir, para ilustrar, temos um quadro que apresenta algumas das mu-
danças que ocorreram com a nova reforma trabalhista:

COMO ERA: COMO FICOU:

Máximo de 8 horas por dia, 44 horas por se- Permite horas extras até o limite de 48 horas
mana e 220 horas mensais. semanais (contada a jornada regular) e jor-
nada de até 12 horas, desde que seguida por
36 horas de descanso.

Tempo de deslocamento era considerado Translado não contará na jornada, mesmo

jornada de trabalho, caso o empregador for- que o empregador forneça transporte.
necesse transporte.

Horas à disposição do empregador eram Deixam de ser consideradas como horas da

contadas no tempo de serviço. jornada: descanso, estudo, alimentação, hi-
giene pessoal e troca de uniforme.

Jornada de 8 horas permitia intervalo de 1h Intervalo para almoço poderá ser de 30 mi-
a 2h para almoço. nutos mediante acordo.

Lei não tratava de padronização de unifor- Empregador pode definir o padrão de unifor-
mes. mes, mas a higienização das peças deve ser
feita pelo trabalhador (exceto se necessário
produto especial).

A saída do funcionário dava direito ao saldo
proporcional de salário, 13.º e férias, além
do saque do FGTS — e, em casos de demis-
são sem justa causa, 40% do valor dele como
multa, paga pelo empregador. Demitido ti-
nha direito a seguro-desemprego.
Condições se mantêm, mas é permitida res-
cisão do contrato também a partir de acor-
do. Neste caso, o trabalhador tem direito a
80% do FGTS e metade da multa (20%), mas
perde direito ao seguro-desemprego.

Empresa que mantivesse empregado sem
registro pagava multa de 1 salário mínimo
regional por trabalhador não registrado. In-
frações envolvendo admissão e férias tinham
multa de meio salário mínimo regional. Rein-
cidência dobrava o valor.
Multa por funcionário não registrado tem
valor fixo de R$ 3 mil por empregado — para
micro ou pequenas empresas, R$ 800. Ou-
tras infrações têm valor fixado em R$ 600.

91
 As férias poderiam ser de 30 dias por ano, As férias continuam sendo de 30 dias por
divididas em até duas vezes. Menor período: ano, mas divididas em até 3 vezes. Menor
10 dias. período: 5 dias.

A contribuição sindical era obrigatória no va- Passa a ser opcional e só pode ser desconta-
lor equivalente a 1 dia de trabalho, mesmo da com autorização do empregado.
se o trabalhador não for sindicalizado.

As grávidas eram proibidas de trabalharem Só ficam desobrigadas de trabalhar em con-

em lugares com condições insalubres. dições insalubres em caso de risco a ela e ao
bebê, comprovado por laudo.

Fonte: https://bit.ly/3hSmM95. 

O gênero CTPS passou por muitas modificações ao longo dos anos. Tais
mudanças ocorreram porque as necessidades sociais se modificaram dentro
da comunidade discursiva à qual esse documento pertence. Não somente as
relações trabalhistas entre empregador e empregado mudaram, mas também
as relações de poder e as novas tecnologias que demandam novas ações para
manutenção desse gênero.
Neste plano de ensino, nos voltaremos à descrição do gênero, buscando
levar a uma reflexão, não prescrição. Os estudantes poderão verificar não só
os aspectos contextuais e estruturais da CTPS, mas também o papel do gênero
CTPS dentro da comunidade discursiva da qual faz parte.
Nosso objetivo é o ensino para a consciência crítica de gênero (REINALDO;
BEZERRA, 2012), a fim de, não somente ampliar o letramento dos estudantes,
mas também através da linguagem conduzi-los a perceber as relações sociais e
atuar de modo participativo no que se refere às questões que os envolvem. Para
isso, o próprio professor necessita, antes de tudo, ele mesmo ser crítico, ter uma
leitura crítica a respeito da CTPS.
Outro aspecto deste trabalho é o foco no público de alunos da Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Esse público apresenta algumas peculiaridades que lhe
são próprias. Uma delas é o curto prazo de permanência desse aluno na escola,
uma vez que os dias letivos são reduzidos para facilitar e agilizar a formação
desses estudantes (cada seis meses equivale a um ano). A heterogeneidade nas
salas de aula é muito grande. Eles convivem com colegas das mais diversas ida-
des, culturas, motivações, níveis de conhecimento e aprendizagem. Além disso,
cada um permaneceu determinado tempo longe da escola e dos conhecimentos
que ela veicula. 
Contudo, algo os aproxima de forma geral: o mundo do trabalho. Do total
de alunos desse público, a maioria trabalha ou pretende trabalhar ou, ainda,
ampliar a suas oportunidades profissionais. Nada impede, porém, que este tra-

92
balho seja aplicado ao contexto de alunos do ensino regular, uma vez que se
trata de um gênero comum em nossa sociedade.
Sabemos que uma das finalidades apontadas pela Lei de Diretrizes e Ba-
ses (LDB) é “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilida-
de a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores.” (BRASIL,
1996, s.p.). Assim, a preparação para o trabalho e para a cidadania faz parte
dos nossos objetivos enquanto professores. No caso da EJA, essa preparação se
faz imprescindível, uma vez que em geral estamos lidando com um público já
inserido no mundo do trabalho, que muitas vezes pouco conhece seus direitos e
deveres nas esferas trabalhistas, tampouco tem acesso aprofundado aos gêneros
que circulam em tais ambientes.

PLANO DE ENSINO
Público-alvo: turma do 9.° ano da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Tempo estimado: 5 aulas de 50 minutos cada.
Material necessário: imagem do quadro Operários, de Tarsila do Amaral;
cópias do texto Trabalho sem carteira assinada e “por conta própria” supera
pela 1.ª vez emprego formal em 2017, aponta IBGE; imagem de uma mãe com
a carteira de trabalho do filho baleado; cópias das páginas da carteira
de trabalho (modo de preencher); carteira de trabalho dos alunos; cópia
das curiosidades a respeito da CTPS.
Objetivos:
• Compreender as relações de trabalho no Brasil;
• Compreender como funciona o gênero carteira de Trabalho e Previdên-
cia Social (CTPS) e qual sua função social;
• Leitura crítica de carteiras de trabalho.

1.ª aula
Inicie a aula conversando com os alunos a respeito de emprego e mercado
de trabalho. Para isso, apresente as seguintes questões:
• O que é trabalho?
• Qual sua importância nas nossas vidas?
• Você trabalha? Onde?
• Você gosta do que faz?
• Você tem carteira de trabalho?

93
• Onde você trabalha há registro em Carteira de Trabalho para os
funcionários?
• Há diferença em trabalhar com carteira de trabalho e sem carteira de
trabalho? Qual?
• No livro O capital, Karl Marx, filósofo e economista alemão, nos afirma
que o homem transforma a natureza, mas também transforma a si mes-
mo, por meio do trabalho. Vamos pensar: por que isso ocorre? Imagine
como você se sente ao ver um trabalho realizado. Antes de realizá-lo
você precisou planejar, você fez testes, até chegar ao resultado? Nesse
processo, você adquire conhecimentos e experiência que o fazem modi-
ficar-se na forma de pensar e perceber as coisas à sua volta?
• Qual o significado do seu trabalho? Apenas pagar as contas no final do
mês?
• Seu trabalho é importante para outras pessoas? De que forma?
Em seguida apresente o quadro Operários, de Tarsila do Amaral:

Quadro Operários, de Tarsila do Amaral.

Fonte: https://bit.ly/3cjb464.

Incentive uma discussão em torno desse quadro com estas questões:

• O que você vê neste quadro?
• O que temos ao fundo, em segundo plano?

94
 • As pessoas no quadro parecem felizes? Que expressão elas têm? Por que
você acha isso?
• Elas são parecidas entre si? O que há de diferente entre elas?
O nome desse quadro é Operários e foi pintado por Tarsila do Amaral. A
artista paulistana é uma das figuras mais importantes das Artes no início do
século XXI. Em 1931 ela vendeu todas as suas obras particulares e viajou para
a antiga União Soviética (atual Rússia). Lá ela teve contato com um movimento
social chamado Comunismo e envolveu-se com questões sociais de luta das
classes mais baixas, principalmente o proletariado. Ela inclusive teve que traba-
lhar como proletária para pagar sua viagem de volta ao Brasil. Quando voltou,
ligou-se ao Comunismo aqui no Brasil e pintou esse quadro.
Segundo informações do site Universia (2019), a pintura diz respeito ao mo-
mento de industrialização brasileira, sob o governo de Getúlio Vargas. A partir
daí a classe operária começa a surgir no país. O foco nos rostos mostra a di-
versidade cultural de um povo oprimido pelas elites, sem perspectivas sociais.
A semelhança entre as pessoas no quadro costuma ser interpretada como um
sistema que massifica o cidadão, apesar de parecerem ser de nacionalidades
diferentes (remetendo à migração ocorrida em São Paulo nesse período).
Proponha que os alunos pensem: como são as relações de trabalho na atu-
alidade? É possível apenas trabalhar e fazer combinados numa conversa? Ao
combinarmos determinado tipo de serviço com um empregador, ou empregado,
precisamos elaborar um contrato de trabalho? Quais são os tipos de contratos
de trabalho na atualidade?
Caso os alunos tenham dúvida explique que temos os contratos de empre-
go formal e emprego informal. O emprego formal é aquele que possui registro
em sua Carteira de trabalho e Previdência Social (CTPS). O emprego informal
é aquele em que o empregado não tem “carteira assinada”.
Suscite a discussão: qual a relação existente entre o quadro e as condições
de trabalho na atualidade? Quais os direitos conquistados pelos trabalhadores
sob o governo de Getúlio Vargas até os dias atuais?
Explique que nesta e nas próximas aulas vocês vão conversar sobre um
documento que é de fundamental importância para nossa vida profissional:
a Carteira de Trabalho e Previdência Social (CTPS). Ela passou a ser utilizada
oficialmente exatamente sob o governo de Getúlio Vargas.
Pergunte a eles: vocês sabem dizer para que serve a Carteira de Trabalho?
Que informações ela traz? Que direitos ela garante para o trabalhador?
Apresente a eles algumas informações sobre a criação da CTPS, conforme
apresentado anteriormente neste texto.
Em seguida, mostre a seguinte imagem:

95
 Carteira número 000001. A carteira de trabalho do presidente Getúlio Vargas, tirada em 1952.
Documento está no Museu da República, no Palácio do Catete.
Fonte: https://bit.ly/2El00J7. 

Incentive uma discussão em torno dessa figura: o emprego formal é conhe-

cido popularmente como “trabalho com carteira assinada”. Qual a importância
do documento fotografado para a história dos direitos trabalhistas? Qual o sen-
tido da numeração atribuída à carteira de Getúlio Vargas? 

2.ª aula
Atividade
Peça aos alunos para lerem a notícia “Trabalho sem carteira assinada e ‘por
conta própria’ supera pela 1.ª vez emprego formal em 2017, aponta IBGE”, escrita
por Anay Cury, Carlos Brito, Marina Gazzoni e Marta Cavallini, no site G1, em
31 de janeiro de 2018.
Por escrito, peça que respondam a estas questões:
a) No trecho “pessoas que trabalham por conta própria ou em vagas sem
carteira assinada”, os autores utilizam o termo “ou” para se referir a dois
tipos de emprego: o trabalho por conta própria e o trabalho sem carteira
assinada. Que diferença há entre eles?

96
 b) O que são vagas formais?
c) “‘A qualidade do emprego não melhorou, uma vez que a maioria dos
empregos não possui carteira assinada’, disse Cimar Azeredo, coordena-
dor de Trabalho e Rendimento do IBGE”. Qual a relação entre Carteira
de Trabalho assinada e qualidade do emprego?
d) De acordo com o texto, por que o “empreendedorismo por necessidade”
cresceu no Brasil?
Após a prática da escrita, proponha uma discussão em sala sobre as respos-
tas e outras questões que os alunos quiserem levantar da notícia. Recolha as res-
postas e leve para cada para avaliar a atividade. Deixe comentários sobre a escrita
e sobre a interpretação dos alunos, incentivando outras reflexões, se for o caso.
Para a próxima aula, se possível, peça aos alunos que tragam suas carteiras
de trabalho para analisarem na aula.

3.ª aula
Oriente os alunos a observarem que há anotações específicas em cada pá-
gina da carteira de trabalho. Peça para observarem e analisarem se os dados
estão preenchidos e quais são as orientações. A seguir detalhamos cada parte
da estrutura composicional da carteira:

1- Contrato de trabalho

Contrato de trabalho na CTPS.

Fonte: https://bit.ly/33LPQdp. 

97
 Chame a atenção dos alunos para cada campo desta parte da CTPS, espe-
cialmente para os itens:
1. Empregador: Nome completo do empregador.
2.  CNPJ/MF: número do CPF do empregador (no caso de pessoa física) ou
o CNPJ da empresa.
3.  Rua e n°: endereço da empresa ou imóvel onde a pessoa trabalha.
4.  Município e Est.:  nome do município e Estado onde está localizado o
imóvel onde o funcionário trabalha.
5.  Esp. do estabelecimento: espécie de estabelecimento (comércio, indús-
tria, residência).
6.  Cargo: cargo para o qual o funcionário está sendo contratado.
7.  CBO n°:  código da ocupação que a pessoa exerce na Classificação Bra-
sileira de Ocupações (CBO), que pode ser acessado no site da CBO, dis-
ponível em: http://www.mtecbo.gov.br. Acesso em: 15 ago. 2018.
8.  Data de admissão: data em que o funcionário foi admitido no formato:
[dia/número] de [mês/extenso] de [ano/número].
9.  Registro n°: número do registro interno da empresa (caso haja).
10. Fls/Ficha: se o funcionário for registrado no Livro de Registro de Em-
pregados, aqui é anotado o número da página do registro. Também
existe a opção de usar Fichas de Registro e, para isso, é só colocar as
informações da pasta e arquivo onde elas se encontram.
11. Remuneração especificada: valor do salário bruto na data da contratação
(sem vales). É colocado em numeral e, em seguida, por extenso.
12. Ass. do empregador ou rogo c/test: assinatura do empregador.
13. Data saída:  data em que o funcionário sair em definitivo do trabalho
(rescisão) no formato [dia/número] de [mês/extenso] de [ano/número]
(este campo fica em branco na contratação e apenas é preenchido na
rescisão).
14. Ass. do empregador ou rogo c/test:  assinatura do empregador (esse
campo fica em branco na contratação e apenas é assinado na rescisão). 

98
2- Alterações de salário

Alteração de salário da CTPS.

Fonte: https://bit.ly/36220Bk.

1.  Aumentado em:  data a partir da qual o aumento passa a valer no for-
mato dd/mm/aa. Coloca-se a alteração, preferencialmente, no dia 1.º do
mês escolhido. Isso facilita os cálculos de salário.
2.  Para R$: valor do novo salário;
3.  Na função de: repete-se a função que está na página de admissão ou se
houver alterado a função deve-se consultar a Lista CBO para ver qual
função melhor se encaixa com as novas atribuições.
4.  CBO: coloca-se o número da CBO de acordo com o que está na página
de admissão ou, se houver alterado a função do funcionário, consulta-se
a Lista CBO.
5.  Por motivo de: motivo do aumento de salário. Por exemplo: mudança de
função, antiguidade, merecimento etc.
6.  Assinatura do empregador: assinatura do empregador. 

99
3- Anotações de férias

Anotação de férias da CTPS.

Fonte: https://bit.ly/3hQioqX. 

1.  Gozou férias relativas ao período de:  data em que começou a contar o
período aquisitivo de 12 meses e data em que se concluiu esse período
no formato “dd.mm.aaaa/dd.mm.aaaa”.
2.  de:  período em que as férias foram efetivamente gozadas, no formato
“dd.mm.aaaa” a “dd.mm.aaaa”.
3.  Assinatura do empregador. 

4- FGTS

FGTS da CTPS.
Fonte: https://bit.ly/2FN1Wed. 

100
1.  Opção:  data em que optou por iniciar o recolhimento de FGTS. Se foi
desde a contratação é a data da contratação.
2.  Retratação: não se preenche.
3.  Banco Depositário:  banco no qual será depositado o valor referente ao
FGTS.
4.  Agência: agência do banco na qual será depositado o valor referente ao
FGTS.
5.  Praça: nome da cidade.
6.  Estado: sigla do Estado.
7.  Empresa: nome do empregador ou da empresa contratante.
8.  Carimbo e assinatura do empregador. 

5- Anotações gerais

Anotações gerais da CTPS.

Fonte: https://bit.ly/33R7pbM. 

101
 Nas anotações gerais, podem aparecer, por exemplo:
1. Contrato de Experiência: pode ser feito em documento autônomo ou
anotado na carteira da seguinte maneira “contrato de experiência por
xx dias. Data de Início e Assinatura do Empregador e do Empregado”.
2. Se houver afastamento por atestado médico: atestado médico de dd/
mm/aa a dd/mm/aa
3. Alteração no contrato de trabalho: descreve-se o que se considerar
relevante.
Pergunte aos alunos:
• E então? Sua Carteira de Trabalho contém todas estas anotações? Caso
não, o que faltou?
• Há alguma anotação na sua Carteira de Trabalho que não tenhamos
trabalhado nesta aula?
• Há alguma dúvida ainda sobre este documento? Qual?
Nesta aula, você pode explorar os itens da carteira e as semelhanças e dife-
renças entre as carteiras dos alunos, deixando o espaço aberto para discussões
e reflexões.

4.ª aula
Atividade 1
Observe a imagem abaixo. Em 2013, um motoboy foi baleado no Rio de
Janeiro. A mãe, em prantos, mostra a carteira de trabalho do filho ao fotógrafo
que cobria a reportagem.

Fonte: https://glo.bo/33LIDKi.

102
 Deixe que os alunos analisem as informações da imagem e sua legenda.
Relate a notícia com mais detalhes. Em seguida, pergunte:
a) Em sua opinião, por que a mãe decide mostrar a carteira de trabalho do
filho e não outro documento? Qual era sua intenção?
b) Qual o papel desse documento no contexto social em que a tragédia
aconteceu?
c) Por que o enunciado da imagem qualifica a carteira de trabalho como
atestado de honestidade?

Atividade 2
Nesta atividade, os estudantes serão convidados a pesquisar mais sobre
curiosidades a respeito da CTPS e dos direitos trabalhistas, bem como a elabo-
rar, ao final da atividade, cartazes com informações pertinentes sobre a CTPS. 
Por se tratar de alunos adultos, é provável que muitos já tenham algum
conhecimento prévio a respeito do assunto. Portanto, é interessante, após divi-
dir os grupos, deixar um tempo para que conversem entre si sobre o assunto
para levantar os possíveis conhecimentos que já têm sobre o tema. Também é
importante que você os oriente na realização da pesquisa: indicação de fontes,
possíveis sugestões de entrevista (neste caso, eles podem ir à Justiça do Trabalho
ou qualquer outra Instituição que os ajude a coletar dados), a sistematização dos
dados coletados e na produção dos cartazes que serão elaborados. 
Comece assim: você ainda tem dúvidas sobre a Carteira de Trabalho? Nesta
tarefa vamos nos dividir em grupos para responder a algumas curiosidades a
respeito deste documento. Reúna-se com seus colegas em um grupo e escolha
duas curiosidades para responder e pesquisar:
1- A Carteira assinada é obrigatória?
2- Apenas brasileiros podem ter a CTPS? E quanto aos estrangeiros?
3- Onde e como tirar a carteira de trabalho?
4- O que deve e o que não deve ser anotado na CTPS?
5- Como fazer o agendamento para tirar a CTPS?
6- Carteira de trabalho tem prazo de validade?
7- Com a nova via da CTPS, o número de série também muda?
8- O que fazer quando a carteira de trabalho não tiver mais espaço para
ser preenchido?
9- Se o patrão pegar a carteira, em até quanto tempo depois ele deverá
devolvê-la?
10- O que é a CTPS digital e como fazer?
Indique fontes que os alunos podem consultar para a pesquisa, como:
VIRIATO, Camilla. CTPS: tudo o que você precisa saber sobre sua carteira
de trabalho. Disponível em: https://bit.ly/2G05KZ7. 
103
 XERPA. Guia definitivo: anotações na carteira de trabalho. In: https://bit.
ly/2FMAYDm.
Após essa divisão, utilize as aulas para recolher e organizar as informações.
Quando elas estiverem organizadas, vamos montar painéis informativos.
Um em papel cartolina (ou outro que o professor julgar mais viável), para ser
exposto na escola. O outro painel informativo será feito em aplicativos para
montar imagens e divulgar nas redes sociais.

5.ª aula
Nesta última aula, os alunos se reunirão em grupos para montar os cartazes.
Para uma reflexão final, você pode levantar a seguinte questão com os
alunos: Como ficam os trabalhadores com a nova reforma das leis trabalhistas?
Deixe que eles respondam!

REFERÊNCIAS
BIASI-RODRIGUES, B.; HEMAIS, B.; ARAÚJO, J. C. Análise de gêneros na abordagem de Swales:
princípios teóricos e metodológicos. In: BIASI-RODRIGUES, Bernadete; ARAÚJO, J. C.; SOUSA,
S. C. T. de (orgs.). Gêneros textuais e comunidades discursivas: um diálogo com John Swales. Belo
Horizonte: Autêntica, 2009, p. 17-32.
BRASIL. Consolidação das Leis do Trabalho. Decreto-Lei nº 5.442, de 01 mai. 1943. Disponível em: ht-
tps://bit.ly/3050FWN. Acesso em: 23 ago. 2018.
BRASIL, LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: https://bit.
ly/3cknOcT. Acesso em: 23 out. 2019.
BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa. 2. ed. Brasília, DF: 2000 (Lei
9394, de 20 de dezembro de 1996).
CBO – Classificação Brasileira de ocupações. Disponível em: https://bit.ly/3mIFNyr. Acesso em: 15
ago. 2018.
CURY, A.; BRITO, C.; GAZZONI, M.; CAVALLINI, M. Trabalho sem carteira assinada e ‘por conta
própria’ supera pela 1.ª vez emprego formal em 2017, aponta IBGE. G1. Disponível em: https://
glo.bo/3kyYHWs. Acesso em: 24 out. 2019.
DIONISIO, A. P. et al. (org.) Gêneros Textuais [1/12] [pt] (Genres) — Carolyn Miller & Charles Bazerman
(4min34s). Produzido pelo Núcleo de Investigação sobre Gêneros Textuais (UFPE/BRA), s/d.
Disponível em: https://youtu.be/-YFBvrVLF5I. Acesso em: 31 jul. 2018.
SINDEAC. Informe. Outubro de 2019. Disponível em: https://bit.ly/3cgTXSy. Acesso em: 22 out.
2019.
SWALES, J. M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge (UK); New
York: Cambridge University Press, 1990.
REINALDO, M. A.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais como prática social e seu ensino. In: REINAL-
DO, M. A.; MARCUSCHI, B.; DIONISIO, A. (orgs.). Gêneros textuais: práticas de ensino. Recife:
UFPE, 2012, p. 73-96.
UNIVERSIA. Conheça Operários, de Tarsila do Amaral. 02 de outubro de 2019. Disponível em: https://
bit.ly/2RKhuSb. Acesso em: 24 out. 2019.

104
ANÚNCIO DE VIDENTES
Patrícia Milene Cordeiro

INTRODUÇÃO

A
tualmente, a questão do gênero tem sido muito discutida e, com ela, qual
terminologia apoiar os estudos do gênero: textual ou discursivo? Rojo
(2005) traça algumas diferenças importantes entre as nomenclaturas utili-
zadas para a definição de gênero, com o intuito de esclarecer em que noções se
baseiam os estudiosos quando utilizam uma ou outra denominação. Segundo
ela, ambos partem de uma base comum: os estudos de Bakhtin. Os analistas do
discurso abordam as marcas linguísticas determinadas pelas situações de enun-
ciação que produzem significações e temas relevantes no discurso e os analistas
textuais voltam-se para a análise da estrutura composicional dos textos.
Isso mostra, segundo Rojo (2005), que há diferenças entre os conceitos. Di-
ferenças essas que se devem, em grande parte, aos problemas decorrentes dos
vários sentidos atribuídos à clássica definição bakhtiniana de gênero como “ti-
pos relativamente estáveis de enunciados”, pois cada perspectiva teórica aplica
à sua maneira esse conceito e as dimensões do gênero.
Um trabalho voltado, apenas, às questões formais do texto, sua estrutura ou
sua função, deixa de dar ênfase ao enfoque discursivo interacionista proposto
por Bakhtin, que considera as esferas de atividade e a comunicação. Nesse senti-
do, ao se trabalhar com o gênero, deve-se abordar, primeiramente, as instâncias
sociais e, conforme explicita Rojo (2005, p. 199, grifos no original):

os aspectos sócio-históricos da situação enunciativa, privilegiando, sobretudo, a vonta-

de enunciativa do locutor — isto é, sua finalidade, mas também e principalmente sua
apreciação valorativa sobre seu(s) interlocutor(es) e tema(s) discursivos —, e, a partir
desta análise, buscarão as marcas linguísticas (formas de texto/enunciado e da língua
— composição e estilo) que refletem no enunciado/texto, esses aspectos da situação.

Nesse sentido, a linguagem é vista como atividade instituída em um pro-

cesso concreto em que o enunciado assume características dialógicas e ideológi-
105
cas, a partir também dos princípios bakhtinianos. Dialógica porque tudo o que
se diz perpassa outros dizeres, ou seja, todos os enunciados se constituem a
partir de outros, estabelecendo um diálogo. Ideológica porque há, sempre, uma
interação que ocorre em um contexto norteado por uma orientação social mais
ampla. Cada palavra é definida, assim, como produto de trocas sociais em um
determinado contexto pela comunidade linguística. 
Entendemos, assim, que os gêneros, sob a visão bakhtiniana, são práticas
sociocomunicativas construídas historicamente, influenciadas por fenômenos
que decorrem da vida social e do comportamento humano, como, por exemplo,
questões etárias e econômicas, e dependem da situação comunicativa em que são
enunciadas. Isso quer dizer que, na interação oral ou escrita, recorremos a um
gênero que, articulado aos aspectos citados, nos mostra a intenção dos envolvi-
dos na situação, representando as formas de dizer e de interagir em cada situ-
ação específica. Para Bakhtin (2003, p. 268), os gêneros “refletem de modo mais
imediato, preciso e flexível todas as mudanças que transcorrem na vida social”. 
Assim, faz-se necessário, no ensino da Língua Portuguesa, que sejam tra-
balhados, ao lado dos gêneros tidos como básicos e mais valorizados, outros
gêneros e linguagens diferentes dos que são usualmente utilizados nas salas de
aula (seja por sua dificuldade de acesso, por sua origem popular ou por serem
considerados de menor relevância), pois ampliam a capacidade comunicativa
dos alunos e permitem uma maior reflexão sobre a língua em funcionamento,
tanto na modalidade escrita quanto falada.
Com base nisso, priorizando a linguagem como prática social, viva, histó-
rica, dinâmica e ideológica, apresentamos uma proposta de trabalho de análi-
se do gênero panfleto, mais especificamente o anúncio de videntes, ou panfleto
esotérico, como também é conhecido, gênero que circula entre dois domínios
discursivos: o publicitário e o religioso. Tal gênero apresenta características co-
tidianas, que pretendem persuadir o interlocutor, tornando público algum ser-
viço ou informação.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para contribuir com a discussão, norteamos o trabalho na perspectiva
bakhtiniana dos gêneros, como já dito, bem como nos estudos de Barbosa (2012),
Bittencourt (1995), Cano (2010), que tratam da questão do discurso publicitário.
Como sabemos, as escolas costumam pautar o ensino da língua no estudo
dos gêneros canônicos, tradicionais. Ao trabalharmos com os gêneros de outras
esferas, como a publicitária ou religiosa, eles passam a circular na esfera escolar,
que não é a sua de origem e, para ensiná-los, há necessidade de modificações.
Ao processo de modificação damos o nome transposição didática: transposição

106
porque retiramos um objeto de conhecimento de seu contexto original, didática
porque o inserimos no âmbito escolar. Assim, ao entrarem na escola, os objetos
de conhecimento, no caso deste trabalho, os gêneros, convertem-se em objetos
de ensino, isto é, em conteúdo curricular, tornando-se didatizados.
Por esse motivo, a exploração das propriedades dos gêneros e de suas
esferas de circulação, dependendo da perspectiva e do movimento proposto,
propicia o desenvolvimento da competência discursiva do aluno, que, segundo
Travaglia (s.d., s.p.), amplia sua capacidade de usuário da língua, que “produz e
compreende textos orais ou escritos, de contextualizar sua interação pela lingua-
gem verbal (ou outras linguagens), adequando o seu produto textual ao contexto
de enunciação”. Ainda segundo esse autor, “a competência discursiva representa o
domínio das regras e princípios de uso da língua nas diversas situações” comu-
nicativas. Assim, ao usar o texto em sua real situação comunicativa, os alunos
conseguem compreender o texto e, por conseguinte, a língua em funcionamento
social, e não apenas no contexto escolar.
Barbosa (2012, p. 46) explicita:

o que está em questão na educação básica não é evidentemente formar escritores,

jornalistas, cientistas, mas a vivência de situações em que a voz do aluno tenha lugar (e
sentido), e o fato de ele ser incitado a dizer algo implica que se tenha o que dizer e se
domine o como dizer, o que, por sua vez, supõe a análise dos efeitos das escolhas feitas
nos níveis textual e discursivo.

Por esse motivo, o panfleto, gênero que circula entre os domínios publici-
tário e religioso, explicita ideias que definem gêneros discursivos como eventos
comunicativos com propósitos e características particulares que envolvem os in-
divíduos de uma determinada cultura. É necessário, por isso, definir o conceito
de panfleto e caracterizar o tipo de panfleto utilizado nas atividades propostas. 
Entendemos por panfleto todo e qualquer material impresso, de enunciado
rápido, direto, veiculado a fim de promover eventos, informar sobre doenças,
meio ambiente, dentre outros assuntos, que têm por finalidade persuadir o in-
terlocutor, interpelar o interlocutor em momentos de distração. O panfleto é o
gênero que se encaixa nas situações que têm por objetivo tornar público um
serviço desenvolvido por uma pessoa com o intuito de que o público-alvo tenha
uma determinada reação em relação ao discurso apresentado.
O foco de nossa atividade está no trabalho com o anúncio de videntes ou pan-
fleto esotérico. O panfleto, para se concretizar, necessita de uma situação sócio-
-histórica real. Em linhas gerais, um anúncio de videntes acontece em situações
informais, que visam atender à carência íntima do interlocutor, estabelecendo
dessa forma, uma interação entre enunciador(es) e coenunciador(es).

107
 Os anúncios de videntes ou panfletos esotéricos, marcados pelo esoterismo
do mundo místico, apresentam, portanto, caráter duplamente popular: primeiro
porque diz respeito a tudo que é produzido pelo povo e para o povo, uma vez
que se originam de uma camada social menos privilegiada, em geral mulhe-
res, veiculam princípios de crenças praticadas pelas comunidades locais, são
produzidos a partir de materiais de baixo custo e distribuídos pelas pessoas
(sobretudo crianças ou adolescentes) em pontos estratégicos e, por esses moti-
vos, circulam mais facilmente entre os interlocutores. Segundo porque apresen-
tam, ainda, características de forte sincretismo: o anúncio de videntes também
promove princípios da religião afro-brasileira, como a umbanda, praticada por
grande parte da população, ainda que meio camuflada.
No gênero em questão, é importante ressaltar, portanto, que o discurso
publicitário, muitas vezes confunde-se com o discurso religioso, uma vez que
a modalidade discursiva, embora tenha origem nas camadas mais populares
e tenha um forte cunho religioso, na verdade, funciona, também, como meio
propagador de produtos, uma vez que sua principal finalidade é oferecer um
produto, enlaçando o leitor a algo que necessite devido à situação em que ele
se encontra no momento, como, por exemplo, a busca por um amor ideal ou
conquista de um emprego.
Esses anúncios de “trabalhos” de cartomantes, rezadeiras e benzedeiras
— designadas de “videntes” —, diferentemente de outros tipos de panfletos,
trazem características peculiares. Alguns fatores mostram a diferenciação entre
os demais tipos de panfletos: apresenta o nome das videntes, bem como sua
qualificação (benzedeira, médium, cartomante, dentre outros), uso de vocativos
a fim de chamar a atenção do interlocutor, tipos de promessas feitas e estraté-
gias de persuasão.
Nas promessas milagrosas, os panfletos circulam, principalmente, em su-
portes encontrados nas ruas, como postes, muros, para-brisas de automóveis,
assediando diariamente a população leitora com ofertas fantásticas de soluções
(dependentes das superstições, crenças dos envolvidos) de problemas que afli-
gem as pessoas: físicos, afetivos, profissionais, familiares, financeiros etc.
O gênero “anúncio de videntes”, embora não faça parte do conteúdo minis-
trado nas aulas de Língua Portuguesa, permeia a vida das pessoas, diariamente.
Isso justifica seu trabalho em sala de aula, para se analisar as características
linguísticas e estruturais dos textos, fazendo os alunos compreenderem sua im-
portância na constituição argumentativa desse gênero. Nesse sentido, Campos
(1987, p. 27) postula que “o anúncio oculta e revela [...] várias das formas de
representação social, estruturando-o de forma persuasiva e sedutora”.
No trabalho com o gênero “anúncio de videntes”, devemos levar em conta
não só a questão estrutural do texto; devemos trabalhar a questão da subjetivi-

108
dade manifestada na superfície do texto pelo fator religioso, o jogo interlocutó-
rio que envolve os protagonistas do discurso e qual é o objeto do panfleto. Isto
é, faz-se necessário considerar as condições de produção e recepção, a historici-
dade e a prototipicidade.
Nesse tipo de gênero textual/discursivo, há uma regularidade em sua com-
posição, em sua finalidade, bem como na circulação. Textos do gênero anúncio
de videntes, por serem de caráter popular, podem circular em diversos suportes,
principalmente físicos, como para-brisas de carros, seções de alguns jornais im-
pressos, postes, muros, locais de grande movimento de pessoas e, também, por
meios virtuais, como sites de internet. Vários são os suportes em que esse tipo
de gênero pode circular, mas privilegiamos como objeto de análise e trabalho
de ensino de Língua Portuguesa o anúncio de videntes encontrado em postes
e para-brisas de veículos.
O trabalho com o gênero anúncio de videntes justifica-se, então, pela neces-
sidade de se inserir no ensino da Língua Portuguesa outros gêneros textuais/
discursivos não usuais, permitindo que o aluno desenvolva práticas sociais de
linguagem em diversas situações de comunicação.
Propomos, portanto, um trabalho a fim de que os alunos reflitam sobre
a questão do duplo domínio discursivo que permeia a esfera comunicativa do
anúncio de videntes, tornando-o capaz de atuar autonomamente na compreen-
são e produção de gêneros discursivos que não fazem parte dos currículos es-
colares, mas que fazem parte da sociedade. Propomos, ainda, levantar reflexões
a fim de que os alunos sejam capazes de perceber que os gêneros são produtos
coletivos, resultantes de um trabalho com a linguagem no interior de esferas
comunicativas específicas e que são produzidos a partir de um propósito comu-
nicativo, para interlocutores também específicos.

PROPOSTA DIDÁTICA
Público-alvo: alunos dos anos finais do Ensino Fundamental – 9.° anos.
Tempo estimado: 07 aulas.
Objetivos da proposta:
• Explicitar o que são panfletos;
• Conhecer a função dos panfletos em nosso dia a dia;
• Identificar as características do gênero anúncio de videntes;
• Identificar os elementos organizacionais e estruturais de um anúncio de
videntes;
• Conhecer as práticas sociais de produção e circulação do anúncio de
videntes;

109
 • Produzir panfletos escritos;
• Desenvolver a habilidade de leitura e escrita;
• Ampliar o vocabulário.
O trabalho com panfletos em sala de aula favorece o contato consciente e
crítico com esse gênero. Por isso, propomos esta aula, direcionada a instigar
as múltiplas possibilidades de concretização da aprendizagem da leitura e da
escrita, analisando panfletos diversos para, em seguida, analisarmos o anúncio/
panfleto de vidente, foco do trabalho proposto neste capítulo.

1.ª AULA
Etapas
1.ª Inicie a atividade levando para a sala de aula alguns panfletos de pro-
paganda de sua região. Se possível, entregue um para cada aluno e peça
que os alunos analisem suas informações. 

 
Panfleto 1
Fonte: https://bit.ly/3mIqtSb. 

110
 2.ª Após reflexão sobre o conteúdo do material, proponha um diálogo sobre
algumas questões:
• Para que serve esse material?
• Em que ele nos ajuda?
• Quando precisamos desse tipo de material?
• Como deve ser feito?
• Quais os elementos que o compõem?
• Quais os lugares que mais utilizam panfletos?
• Já viram alguém entregando panfletos pelas ruas?
• Sabem o que é um panfleto?
3.ª Após o diálogo, dê a definição de panfleto:

Panfleto é um texto publicitário curto, impresso em folha avulsa, com distribuição corpo a
corpo, feita em locais de grande circulação.

Fonte: Costa (2008).

A partir dessa definição, é possível que os alunos comecem a entender o

que é panfleto.
4.ª Como atividade de casa, proponha aos alunos que levem para a sala de
aula panfletos diversos.

2.ª AULA
Etapas 
1.ª Peça aos alunos que observem os exemplares que trouxeram para essa
aula e o comparem com o panfleto analisado na aula anterior.
2.ª Pergunte aos alunos qual a finalidade de textos como esses e para que
servem. Com essas questões, você pode trabalhar a função social do
gênero. 
3.ª Utilize os panfletos trazidos pelos alunos para realizar uma discussão
sobre o que caracteriza esse gênero. Leve também outros panfletos com
os quais os alunos estão familiarizados, como, por exemplo, os que
seguem:

111
 Panfleto 2
Fonte: https://bit.ly/31lhk9i.

112
 Panfleto 3
Fonte: https://bit.ly/3ch4HQE. 

Panfleto 4
Fonte: https://bit.ly/32PqnAv. 

113
 4.ª Peça aos alunos que identifiquem o assunto desses folhetos. A discussão
deve ser mediada pela professora e as anotações servirão para o traba-
lho com o anúncio de videntes.
5.ª Explore com os alunos as características comuns a cada um desses pan-
fletos: a quantidade de texto presente em cada um, a existência de uma
frase em destaque no panfleto que tem como objetivo fazer com que o
provável leitor identifique o tema e se interesse pela leitura do restante
do panfleto. Mostre também que, no panfleto, normalmente as frases
são curtas e simples. 
6 Explore também os elementos gráficos de um panfleto, tais como: mol-
duras, imagens e fontes tipográficas diferentes. Essas características em
conjunto fazem do panfleto um gênero textual diferente de outros.
7.ª A partir dessa discussão, pergunte aos alunos qual é a função de um
panfleto.

3.ª AULA
Etapas
1.ª Pergunte aos alunos onde eles acham que os panfletos usados como
base para aula anterior poderiam ser divulgados.
2.ª Explore onde normalmente são distribuídos panfletos de supermerca-
dos, de pizzarias, de festas. 
3.ª Pergunte aos alunos por que eles acham que essa distribuição ocorre
nesses lugares. (Os alunos devem ser levados a perceber que isso acon-
tece para que o panfleto atinja o seu público-alvo). A partir daí, explore
questões referentes ao público para quem um texto é produzido. 
4.ª Peça aos alunos que observem os anúncios abaixo. Em seguida, peça
que respondam às seguintes questões: 

114
 Anúncio 1
Fonte: https://glo.bo/3mC9p0e. 

Anúncio 2

115
 Anúncio 3

• Por que, diferentemente dos panfletos analisados anteriormente, estes

anúncios não são veiculados da forma tradicional, em material impresso? 
• Qual é o público-alvo desse tipo de anúncio?
• Será que o objetivo do interlocutor é alcançado dessa forma? Explique.

4.ª AULA
Etapas
1.ª Questione seus alunos: 
• Você já recebeu um panfleto com anúncios de vidente ao andar pelas
ruas? 
• Qual foi a sua reação? Você leu? Guardou ou jogou fora? 
• Já observou com mais atenção esses textos que circulam nas cidades?
2.ª Solicite aos alunos que observem os anúncios de videntes abaixo e res-
pondam às questões:

116
 Panfleto de vidente 1
Fonte: https://bit.ly/35VaZ7C.

Panfleto de vidente 2

117
 • Para qual tipo de leitor esses textos são normalmente destinados?
• Qual produto está sendo anunciado no panfleto?
• Observe atentamente a organização dos textos e responda:
a) Veja que algumas palavras recebem destaque, seja pelo tamanho da le-
tra, seja pelo uso de uma cor mais forte. Qual seria a intenção de se usar
esse recurso?
b) O que você observa no alto dos dois anúncios? Que informações são
estas?
c) Quais são os problemas que as videntes prometem resolver?
d) Que outros argumentos são utilizados nos textos com a mesma fun-
ção de convencer o leitor? Você pode citar argumentos semelhantes ou
diferentes.
e) No primeiro anúncio, a vidente é colocada como “a única formada e
diplomada”. O que isso significa? Já no segundo a vidente é qualificada
como “célebre”. Qual imagem é criada dessas profissionais?

5.ª AULA
Etapas 
1.ª Peça aos alunos que observem atentamente o anúncio abaixo e
respondam:

Panfleto de vidente 3

118
 1. No alto do texto, observa-se a presença de uma pergunta. Com qual
objetivo o autor usa esse questionamento?
2. Neste texto, como é caracterizada a vidente?
3. No texto há a utilização do verbo no modo imperativo. Qual é o objetivo
desse tipo de construção?
4. Que argumento a vidente utiliza para convencer o leitor?
5. Quais são as “especialidades” da vidente?
6. Quais problemas a vidente promete solucionar por meio de seus
trabalhos?
7. Quais as diferenças existentes entre o anúncio de videntes e os panfletos
analisados nas aulas 1 e 2?
8. Esses panfletos são destinados a um mesmo público? Circulam em um
mesmo suporte?
9. Os panfletos analisados nas primeiras aulas e os anúncios de videntes
têm a mesma finalidade? Explique.

6.ª AULA
Etapa
1.ª Peça aos alunos que observem atentamente o panfleto abaixo:

Panfleto de vidente 4

119
 2.ª Após leitura da imagem, peça aos alunos que respondam às seguintes
questões:
• Que imagens você consegue visualizar no panfleto acima?
• Qual delas lhe chamou mais a atenção? Por quê?
• Qual é o nome da vidente?
• Na sua opinião, por que o nome da vidente está colocado entre a ima-
gem dos olhos? 
• Que relação teria o nome da vidente com o panfleto em questão?
Explique.

7.ª AULA
Etapas
Hora de produzir
1.ª Após compreender algumas características que compõem o anúncio de
videntes, os alunos devem ser convidados a produzir textos desse gêne-
ro. Antes de produzir propriamente o texto e apresentá-lo em formato
de panfleto, os alunos devem refletir  sobre as questões anteriormente
discutidas, pensar qual é o interlocutor do seu texto, qual o público-alvo,
quais instrumentos de linguagem ou de imagem serão necessários para
chamar a atenção do possível leitor e de que forma o texto será colocado
no suporte. 
2.ª Após o planejamento da escrita, os alunos vão escrever os textos. Orien-
te-os a evitar erros ortográficos e gramaticais. Eles podem também ser
convidados a procurar palavras sobre as quais tenham dúvidas nos di-
cionários. Essa será uma primeira versão da escrita.

Ampliando o conhecimento
O trabalho com os anúncios/panfletos de videntes pode ser o ponto inicial
para trazer outros textos relacionados ao mesmo tema. Como sugestão pode-se
usar o conto A cartomante, de Machado de Assis, ou As cartas não mentem jamais,
de Sérgio Sant’Anna, a fim de que os alunos percebam ainda mais o universo
que compõe o gênero anúncio de videntes. Pode ser feita, também, uma pes-
quisa a respeito das religiões brasileiras, principalmente as de origem africana. 
Músicas, poemas, filmes, documentários são outros materiais que podem
fazer parte do roteiro de trabalho e tornar as aulas mais interessantes.

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fonte, 2003. 

120
BARBOSA, M. V. O discurso emotivo nas interações em sala de aula. São Paulo: Editora Annablume,
2010.
BITTENCOURT, V. de O. Do discurso publicitário de origem popular: o anúncio de videntes. In: Rev.
Est. Ling., Belo Horizonte, ano 4, v. 2, 1995.
CAMPOS, M. H. R. O canto da sereia: uma análise do discurso publicitário. Belo Horizonte: Editora
UFMG/PROED, 1987.
CANO, M. R. de O. Análise do discurso do gênero panfleto. Anais do SITED. Porto Alegre: Editora
PUC, 2010.
COSTA, S. R. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica: 2008.
MARANDINO, M. Transposição ou recontextualização? Sobre a produção de saberes na educação
em museus de ciências. In: Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 26, p. 95-108, ago. 2004.   Disponível
em: https://bit.ly/32NpGYo. Acesso em: 13 ago. 2020. 
ROJO, R. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In: MEURER, J. L.;
BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (orgs.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola,
2005, p. 184-207.
TRAVAGLIA, L. C. Competência discursiva. In: Glossário Ceale. Disponível em: https://bit.
ly/35WYA2W. Acesso em: 21 out. 2019.

121
HIPERCONTO
Andréia Silva Ferreira de Almeida
Paula Cristina Damante Pereira

INTRODUÇÃO

I
niciamos a redação deste trabalho propondo a seguinte reflexão a você, pro-
fessor de Língua Portuguesa: é possível que a literatura ensinada nas escolas
contribua para a prática social de seus alunos de modo a formá-los leitores
conscientes de seus próprios papéis e dos papéis dos outros na sociedade da
qual fazem parte e no mundo? Como você avalia seus alunos durante e após a
leitura de textos literários?
Para contribuir com essa discussão, retomamos o conceito de letramento
literário, que diz respeito às práticas sociais efetivadas a partir da leitura de
textos literários. Segundo Cosson (2014, p. 17):

A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por
nós mesmos. E isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser realizada. É mais
que um conhecimento a ser reelaborado. Ela é a incorporação do outro em mim sem
renúncia da minha própria identidade. No exercício da literatura, podemos ser outros,
podemos viver como os outros, podemos romper os limites do tempo e do espaço de
nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos.

O letramento literário vem, então, defender a necessidade de sistematizar-

mos o trabalho com a literatura na prática escolar, que deve, sobretudo, contri-
buir para a formação do indivíduo crítico capaz de repensar sua vida e a vida
do outro. A experiência de que fala Cosson no excerto citado pode levar nossos
alunos à prática da reflexão sobre o mundo de forma que o seu próprio mundo
seja modificado. Esse processo de transformação por meio da literatura é muito
mais rico que a análise isolada da estrutura de obras literárias conforme é pro-
posta em muitos materiais didáticos em forma de conteúdo curricular.

122
 Se a prática da literatura deve ser experiência, torna-se, então, muito impor-
tante avaliar nossos alunos de forma que essa avaliação também seja transfor-
madora e reveladora. É preciso pensar na avaliação como um processo contínuo
de observação com vistas à ampliação da leitura dos alunos e, certamente, à
correção de possíveis interpretações equivocadas. Não se trata, naturalmente, de
engessar a interpretação dos alunos para se adequar à crítica literária ou à in-
terpretação do professor, mas de checar se as leituras subjetivas correspondem
ou não aos fatos da obra lida.
Acreditamos, portanto, que essa avaliação pode ser mais produtiva se for
realizada no momento e ao longo da leitura compartilhada com os alunos em
sala de aula e não somente ao final do processo, em forma de provas e testes que
visam, sobretudo, à memorização dos elementos presentes na obra escolhida. 
É certo que consideramos o registro escrito da obra estudada de suma impor-
tância, entretanto procuramos privilegiar a produção de textos que contemplem a
combinação de diferentes formas de linguagem (texto escrito, imagem estática ou
em movimento e som) e que seja o resultado das leituras e interpretações apresen-
tadas durante as discussões realizadas nos momentos de leitura compartilhada. 

O GÊNERO DIGITAL HIPERCONTO 

De acordo com o dicionário online Priberam (https://priberam.pt/dlpo/hi-
per-), o prefixo grego hiper- significa muito, em alto grau, além. Podemos entender,
a partir dessa definição, um hiperconto como um gênero que iria além do conto
tradicional. Outra ideia relacionada ao prefixo hiper- diz respeito às tecnologias
digitais de informação e comunicação, que ampliam conceito de hiper para de-
nominar produções realizadas por ferramentas digitais. Segundo Costa (2009,
p. 46), esse prefixo também pode expressar “generalidade, extensão, como no
hiperespaço da matemática, para designar sistemas textuais não lineares, ou seja,
uma escritura eletrônica não sequencial e não linear”. Portanto, tudo o que pode
ser produzido pelos recursos digitais e, por sua própria natureza, incitando
uma quebra da linearidade, para ir além do tradicional, seria hiper. Segundo
Spalding (2009, s.p.), um hiperconto é uma versão do conto para a Era Digital:

Sendo ainda um conto, de tradição milenar, requer narratividade, intensidade, tensão,

ocultamento, autoria. O texto, naturalmente, ainda deve ser o cerne do hiperconto,
preservando seu caráter literário. Mas um bom hiperconto será capaz de aproveitar as
ferramentas das novas tecnologias para potencializar a história que conta da mesma
forma que os livros infanto-juvenis, por exemplo, têm se utilizado da ilustração.

Para a proposta de atividades que apresentaremos, denominamos hiper-

conto a narrativa produzida por meio da combinação de diferentes elementos

123
semióticos (imagem estática e/ou em movimento, texto escrito e som) transfor-
mados em vídeos. Sobre o texto ser o cerne do hiperconto, optamos por consi-
derar como cerne o texto literário original que será lido de forma compartilhada
com os alunos e a partir do qual serão realizados os hipercontos.

DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA DE ATIVIDADE: LEITURA E PRODUÇÃO DE HIPERCONTOS

COM BASE NO CONTO DE GUIMARÃES ROSA, “A HORA E VEZ DE AUGUSTO MATRAGA”
Público-alvo: Ensino Fundamental (8.º e 9.º anos) e Ensino Médio.
Primeira etapa: leitura compartilhada. 
Material necessário: texto breve com a biografia do autor e contextuali-
zação da obra e uma cópia para cada aluno do conto “A hora e vez de
Augusto Matraga”, de Guimarães Rosa.
Descrição: para esta etapa, optamos por não delimitar o número de aulas.
Por se tratar de leitura compartilhada do conto, o professor poderá pau-
sar a leitura para a realização de inferências, comentários e resolução
de dúvidas, e todo esse processo dependerá substancialmente da turma
em que a atividade será aplicada. Portanto, é preciso que se projete um
cronograma com base nas questões que irá propor para as discussões,
ou seja, em quais momentos será importante interromper a leitura para
fazer questionamentos aos alunos sobre os eventos narrativos. Além dis-
so, é importante dar aos alunos a liberdade e a opção de também inter-
romperem a leitura para fazerem perguntas ou comentários. Esta etapa
pressupõe, ainda, a anotação de pontos importantes acerca da estrutura
narrativa, conforme o professor julgar necessário.
Segunda etapa: exibição do vídeo La morada de los cubos pequeños, disponí-
vel em: https://youtu.be/GI37mhm7uXk.

Imagem do vídeo La morada de los cubos pequeños.

124
Material necessário: computador, projetor e caixa de som.
Tempo estimado: duas aulas de 50 minutos. O vídeo a ser exibido tem 12
minutos.
Descrição: este vídeo não está diretamente relacionado ao conto “A hora e
vez de Augusto Matraga”, mas servirá à terceira etapa, para mostrar aos
alunos um exemplo de hiperconto em vídeo.
Passo I: inicie a aula lembrando aos alunos que eles acabaram de conhe-
cer a história do protagonista Augusto Matraga por meio da leitura de
um texto escrito. Se achar importante, pode, também, reforçar alguns
pontos importantes sobre a narrativa, os quais já foram explicitados nos
momentos da leitura compartilhada. 
Passo II: informe aos alunos que nesta aula eles irão conhecer uma história
contada de uma forma diferente e que deverão prestar atenção a todos
os detalhes. 
Passo III: exiba o vídeo La morada de los cubos pequeños sem interrupções.
Passo IV: após a primeira exibição, verifique se os alunos visualizaram a
história de forma satisfatória ou se seria importante exibir mais uma
vez. Em caso de repetir a exibição, não a interrompa. Em caso de não
precisar repetir o vídeo, informe aos alunos que agora eles irão assis-
tir novamente, mas que serão feitas várias interrupções para analisar a
história. Proceda como indicado para a leitura do conto “A hora e vez
de Augusto Matraga”.
Passo V: exiba o vídeo novamente e pare em todas as partes que apresen-
tarem elementos narrativos pertinentes de serem comentados e analisa-
dos. Para isso, planeje antes o que é importante destacar em cada pausa
antes de exibir o vídeo para os alunos, da mesma forma que preparou as
pausas da leitura do texto escrito. Nesta etapa, é importante elencar, por
meio de questionamentos aos alunos, os elementos visuais que colabora-
ram, por exemplo, para a construção da personagem; analisar o espaço
e sua transformação e verificar a presença ou ausência da linearidade.
Analisar como a música colaborou para a ambientação triste da história
e como e se ela evoluiu de acordo com os acontecimentos. Finalmente,
explicite todos os elementos visuais e sonoros que colaboraram para a
construção da narrativa apresentada, chamando a atenção para o gênero
animação e seus recursos próprios. É preciso reforçar que se essa ex-
plicitação for realizada por meio de perguntas, a atividade ficará muito
mais rica: “Vocês acreditam que o personagem dessa história é triste ou

125
 alegre? Por quê?”. Nesse momento, os alunos terão a oportunidade de
analisar os traços do rosto do personagem, a forma como ele solta o ar
quando traga o cachimbo, criando um efeito de cansaço e desânimo. É
importante concluir essa análise nas aulas planejadas e não deixar para
finalizar a atividade em outra aula.
Terceira etapa: apresentação do conceito de hiperconto e proposta da pro-
dução de um hiperconto com base na leitura de “A hora e vez de Au-
gusto Matraga”.
Material necessário: computador, projetor, caixa de som, lousa/quadro
branco e giz/canetão, cadernos e estojo com lápis e caneta.
Tempo estimado: uma aula de 50 minutos. 
Descrição
Passo I: instigue os alunos a definirem o hiperconto a partir da exibição de
algumas partes do vídeo exposto na última aula, que foi utilizado para
que eles se familiarizassem com algumas estratégias próprias desse gê-
nero. Não haverá a necessidade de exibir o vídeo novamente, mas é bom
deixá-lo sendo projetado só para ilustrar a aula. Lembrá-los de que foi
possível contar uma história por meio de elementos visuais e sonoros.
Este passo não deverá se estender, pois mais importante que conceituar
o hiperconto será produzi-lo.
Passo II: proponha aos alunos que recontem a história de Augusto Matraga
utilizando a combinação de diferentes linguagens: imagem estática e/ou
em movimento e som.
Passo III: faça um levantamento dos alunos que sabem manusear progra-
mas como Power Point (ou outro editor de slides), Movimaker e Vegas. Per-
gunte a eles quais ferramentas tecnológicas eles conhecem para realizar
tal trabalho. É pouco provável que nenhum aluno da sala conheça al-
guma dessas ferramentas, mas, caso isso aconteça, apresentaremos uma
proposta de adaptação ao final desta descrição. 
Passo IV: solicite aos alunos que se reúnam em grupos e escrevam suas
ideias de como fariam para recontar a história de Augusto Matraga. As
ideias poderão ser formadas individualmente e depois compartilhadas
no grupo ou poderão ser formadas por todo o grupo. Essa atividade
será o roteiro para a montagem do trabalho e deverá estar no caderno de
todos os membros do grupo. É importante andar pela sala ouvindo os
grupos e lhes auxiliando com suas ideias; afinal, poderão surgir ideias
impossíveis de serem realizadas e um alerta do professor poderá evitar

126
 que os alunos se frustrem depois. Eles poderão se reunir na sala e, caso
não terminem, poderão concluir suas ideias em casa.
Passo V: é importante deixar que os alunos tenham suas próprias ideias,
mas apresente também possibilidades de realização dos trabalhos: dese-
nhos feitos em folha de sulfite, fotografados com o celular e editados em
vídeo; imagens recolhidas da internet com legendas e música; poemas
apresentados em textos ou musicados ou diálogos digitados acompa-
nhados das respectivas imagens, por exemplo. 
Observação: após a terceira etapa, cheque quais alunos já conhecem os pro-
gramas citados no passo III para, então, verificar se precisará adaptar a
atividade. Em caso de alunos que já conheçam ferramentas de edição de
vídeo, o professor poderá dividi-los para que eles auxiliem alunos sem
esses conhecimentos. Assim, os grupos podem ficar mais equilibrados,
além de se estimular a colaboração entre os alunos.
Adaptação: caso não haja nenhum aluno que saiba manusear ferramentas
de edição de vídeos, e você, professor, também não o souber, será uma
boa oportunidade de aprendizagem para todos. Peça ajuda a outras pes-
soas que não fazem parte da turma na qual a atividade está sendo apli-
cada e até mesmo a profissionais de dentro ou de fora da escola. Além
disso, o professor tem a opção de pedir o auxílio de alunos de outras
turmas, do professor de informática, o qual poderá, inclusive, trabalhar
no projeto de forma multidisciplinar. 
Dificuldades previstas: como os alunos se reunirão em grupos, é possí-
vel que alguns fiquem ociosos enquanto outros estejam mais atuantes.
Nesse momento, é importante diagnosticar se esses alunos ociosos estão
agindo dessa maneira por falta de interesse ou por dificuldades. Neste
último caso, é importante pedir aos outros integrantes do grupo que
auxiliem seu colega de forma a motivá-lo a cumprir com alguma obri-
gação da forma que lhe for possível, mesmo que seja limitada. Oriente
os alunos, informando-lhes que poderão recontar a história de Augusto
Matraga da maneira que acharem melhor e o produto final desse traba-
lho será transformado em uma apresentação digital. Alunos com sérias
dificuldades em produção escrita, por exemplo, terão a oportunidade de
produzir um trabalho oral, como um diálogo que poderá ser gravado
ou filmado.
Quarta etapa: apresentação das ideias e desenvolvimento dos roteiros de
montagem dos trabalhos.

127
 Material necessário: lousa/quadro branco e giz/canetão, cadernos e estojo
com lápis e caneta.
Tempo estimado: uma ou duas aulas de 50 minutos. 
Descrição
Observação: antes da descrição dos passos para esta etapa, é importan-
te lembrar que você, professor, deverá ter em mente que esta aula não
acontecerá da forma tradicional e a apresentação das ideias será feita
apenas para o professor, que irá de grupo em grupo para verificar a
possibilidade de realização dos trabalhos. Se a sala for numerosa, talvez
não haja tempo para conversar com todos os grupos em apenas uma
aula. O importante é que o professor tenha em mente que durante a
aula os alunos deverão desenvolver atividades diferentes e que alguns
grupos podem se adiantar em relação aos outros. De qualquer forma, os
grupos que forem concluindo os roteiros podem, perfeitamente, auxiliar
os outros grupos que, por ventura, possam estar atrasados.
Passo I: os alunos deverão apresentar para o professor as ideias que tive-
ram para a realização dos trabalhos. A partir dessa apresentação, guie
os integrantes dos grupos na montagem de seus trabalhos.
Passo II: orientação para os roteiros. Escreva na lousa/quadro as possibili-
dades de roteiro conforme as ideias apresentadas. Observe os exemplos
de esquemas abaixo:

Esquema A – Vídeos.
Cena 1 – Imagem de um homem mal encarado.
Cena 2 – Imagem de uma briga em um bar.
Cena 3 – Imagem de uma mulher chorando.

No esquema dos vídeos, oriente os alunos a definir quantas cenas ou ima-

gens eles utilizarão para recontar a história. Deverão decidir se irão usar apenas
imagens ou se legendas irão acompanhar essas imagens. Outro fator importan-
te: as imagens utilizadas para a montagem dos vídeos serão baixadas da inter-
net ou desenhadas? Nos casos de desenhos, é importante que você cheque se
os alunos realmente desenham para que haja o mínimo de estética no trabalho.
Já em casos de as imagens serem da internet, como isso será feito? A escola
possui laboratório de informática com acesso à rede? Neste caso, basta levar
os alunos ao laboratório com os roteiros em mãos, baixar as imagens livres de
direitos autorais (em sites como Wikimedia Commons, por exemplo) e salvá-las.

128
Outra opção é baixar as imagens em celulares. Se for o necessário, peça uma
autorização da escola para fazer uso dessa ferramenta em sala de aula. Acre-
ditamos que isso seja perfeitamente possível, se você apresentar, por escrito, o
projeto da atividade à coordenação pedagógica, salientando a importância do
trabalho para o aprendizado de seus alunos. É possível, também, que muitos
alunos tenham computadores e acesso à internet em casa; sendo assim, esses
alunos podem baixar as imagens para seus colegas e salvá-las em pendrives.
Oriente também aos alunos a sempre citarem as fontes dessas imagens ao final
do vídeo, já alertando os alunos para a questão da atribuição de autoria. 

Esquema B – Textos escritos acompanhados de música (poemas, diálogos, textos

em prosa).
Para este esquema, os alunos criam os textos em seus cadernos para que sejam,
posteriormente, digitados. Quanto à digitação e à música, fazemos a mesma ob-
servação em relação às imagens. Os textos poderão ser digitados no laborató-
rio de informática, nos celulares ou em seus próprios computadores em casa. As
músicas deverão ser baixadas nas mesmas condições que as imagens e também
poderão ser compostas; afinal, é possível que algum aluno da turma toque algum
instrumento.

Passo III: desenvolvimento dos roteiros. 

Nesse momento, os grupos deverão escrever em seus cadernos o esboço
de suas apresentações. Conforme cada grupo for concluindo, faça uma
última checagem e defina com o grupo como o trabalho será montado.
Observação: se algum grupo tiver integrantes com computador e acesso à
internet em suas casas e eles manifestarem a vontade de montar o tra-
balho fora da sala de aula, você pode avaliar a autorização, orientando
a esses alunos que salvem seu trabalho em um pendrive para entregar os
arquivos em sala. Já no caso de grupos em que não houver essa possi-
bilidade, busque possibilitar a montagem do trabalho na própria escola,
seja no laboratório de informática, seja com celulares em sala de aula.
Consideramos a possibilidade de realização dessa atividade em escolas
que estejam localizadas em áreas com acesso à internet e que possuam
computadores em perfeito estado. Sabemos que as dificuldades existem,
mas acreditamos que haja muitas alternativas para a efetivação desse
trabalho; afinal, a escola deve ter condições de oferecer a seus alunos
e professores a possibilidade de se estudar e trabalhar por meios das
tecnologias digitais.

129
 Quinta etapa: orientação para a utilização de slides.
Material necessário: computador, projetor, caixa de som, lousa/quadro
branco e giz/canetão, cadernos e estojo com lápis e caneta.
Tempo estimado: uma aula de 50 minutos. 
Observação: para esta etapa, é pré-requisito que você conheça um editor
de slides, mesmo que de forma superficial. Caso contrário, será preciso
recorrer ao colega professor de Informática ou aprender antes de mos-
trar aos alunos.
Descrição: nesta etapa, mostre aos alunos algumas ferramentas básicas de
utilização do editor de slides, tais como: criar slides e definir seus layouts;
inserir imagens, vídeos, áudios e texto; definir as transições entre os
slides; animar as caixas de imagens e/ou textos; gravar apresentações e
narrar apresentações. Enquanto exemplifica e mostra essas ferramentas,
os alunos deverão fazer as anotações que julgarem importantes.
Sexta etapa: montagem dos trabalhos.
Material necessário: de um a dois computadores por grupo (no laboratório
de informática), projetor, caixa de som, lousa/quadro branco e giz/cane-
tão, cadernos e estojo com lápis e caneta.
Tempo estimado: de duas a quatro aulas de 50 minutos. 
Descrição: os alunos se reunirão em seus respectivos grupos com seus ro-
teiros em mãos e darão início à montagem de seus trabalhos em slides.
É nesse momento que o professor deverá contar com a ajuda dos moni-
tores em caso de dúvidas.
Observação: após a conclusão e correção dos trabalhos, escolha o melhor
meio de publicá-lo: em sites, blogs e/ou redes sociais, por exemplo.

Resultados obtidos com a aplicação da sequência de atividades

Esta proposta de atividade foi aplicada para 18 alunos de 8.º ano de uma
escola pública do interior de São Paulo no decorrer de um bimestre. A escola
em questão possui um laboratório de informática com acesso à internet, mas
nem sempre as etapas foram realizadas de forma produtiva, já que o sinal da
rede apresentava problemas de conexão constantemente. A montagem dos tra-
balhos foi possível porque apresentamos o projeto de atividade à coordenação
pedagógica e solicitamos a autorização da escola para que os alunos pudessem
trazer dispositivos eletrônicos para as aulas de Língua Portuguesa, tais como:

130
celulares, notebooks e tablets. Conforme já citamos anteriormente, os alunos fo-
ram orientados a baixar as imagens, vídeos e músicas em suas casas para que
não dependêssemos da internet da escola. Dessa forma, eles traziam para a sala
de aula o conteúdo de que precisavam para montar os trabalhos em slides. Em
sala de aula, utilizamos o notebook da professora, o notebook da escola e, quando
era possível, íamos para o laboratório de informática. Além disso, os alunos
traziam seus celulares para a sala de aula. Os alunos se revezaram nos grupos:
por exemplo, o aluno que tinha talento para desenhar, produziu dois trabalhos.
O aluno que tocava violão participou da composição de dois trabalhos. Dos
dezoito alunos que participaram das atividades, somente quatro deles não con-
seguiram concluir seus trabalhos, sendo que um deles estava sempre ausente
e outro se mudou de cidade. Visite o site para ver as produções: https://bit.ly/
3clHahr. Lá, disponibilizamos a obra Sagarana em PDF, o vídeo utilizado para
introduzir o conceito de hiperconto e, também, um dos trabalhos realizados
pelos alunos da turma que participou dessa atividade. Fique à vontade para
baixar o conteúdo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que o equilíbrio entre o letramento literário e o letramento
digital nas aulas de Língua Portuguesa pode apresentar resultados positivos
no processo de leitura de textos literários. A literatura deve ser trabalhada na
escola como experiência que possibilite aos nossos alunos a reflexão acerca de
suas próprias vidas e da de outras pessoas também. Por meio da literatura os
indivíduos podem quebrar as barreiras e os limites de espaço que os separam
do que eles são daqueles que eles realmente gostariam de ser. E não podemos
pensar em possibilitar toda essa viagem espaço-temporal por meio da leitura
literária para culminar em atividades que visem tão somente à memorização
do conteúdo que foi lido. Dessa forma, estamos contribuindo para o suicídio
anunciado da fruição que leva às mais inesperadas sensações que só um texto
literário lido em todas suas entrelinhas pode oferecer. Deixar que os alunos nos
contem suas impressões do texto lido e quais sentidos encontraram e construí-
ram com essa leitura pode ser muito mais aprazível para todos. Narrar impres-
sões e sentidos pode ser uma atividade muito rica se for possível ser realizada
por meio de diferentes linguagens, o que pode ser particular a cada um: dese-
nhar, cantar, dedilhar no violão, fotografar, enfim, expressar-se da maneira que
lhe aprouver. Acreditamos que atividades como essa talvez possam resgatar nos
alunos o interesse pelas aulas de Língua Portuguesa e, sobretudo, pela leitura
do texto literário.

131
REFERÊNCIAS
COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014.
COSTA, S. R. Leitura e escritura de hipertextos: implicações didático-pedagógicas e curriculares. In:
Veredas, revista de estudos linguísticos de Juiz de Fora, v. 4, n. 1, p. 43-49, 2009. Disponível em:
https://bit.ly/2ZUQfJc. Acesso em: 21 out. 2019.
SPALDING, M. Um estudo em vermelho. In: Literatura digital, out. 2009. Disponível em: https://bit.
ly/3ckcdu8. Acesso em: 08 jul. 2017.

132
LÂMINA DE BANDEJAS
Janderson da Silva Borges

INTRODUÇÃO

O
s diferentes gêneros textuais fazem parte do nosso cotidiano em sala de
aula, mas o trabalho com gêneros pelos professores é insistentemente preso
à questão da estrutura e dos conceitos. Devemos proporcionar nas aulas,
seja de qual for a disciplina, atividades que despertem nos alunos o interesse
por leitura, interpretação e produção de texto, para que percebam a necessidade
de estudá-lo. Como é exposto por Marcuschi (2008, p. 242), o texto é uma pro-
posta de sentido que se encontra aberta a várias alternativas de compreensão.
Sua coerência é uma perspectiva interpretativa do leitor e não se acha inscrita
de forma completa e unívoca no texto. Vale ressaltar que devemos ter cautela
quanto a essas várias alternativas de compreensão, uma vez que há limites para
a compreensão textual. 
Para Bezerra e Reinaldo (2011), às abordagens teóricas de gêneros constitui-
-se um conjunto de perspectivas analíticas e pedagógicas que podem ser agru-
padas em três blocos: textuais, contextuais e sociais. As primeiras examinam
os traços formais dos gêneros para fins de classificação, descrição e/ou ensino.
As segundas identificam a variedade e mudança nas situações sociorretóricas
— como determinantes das variações dos traços textuais — e nas situações
sociodiscursivas — para representação de um texto é necessária a representa-
ção de uma situação social descrita por um conjunto de parâmetros físicos e
sociossubjetivos. Já as terceiras examinam como os gêneros refletem, partilham
e tornam os participantes capazes de engajar-se em eventos linguísticos e so-
ciais particulares. Para Dewitt (2004, p. 79), o papel do professor, nesse ensino,
é proporcionar aos alunos o contato com várias amostras de gênero, para que
observem seu contexto e sua situação, estabelecendo conexões entre padrões
textuais, participantes e situações. Assim, o professor leva seus alunos a perce-

133
berem como os gêneros agem em suas vidas e como eles agem com os gêneros.
De acordo com Kress (2003, p. 11):

Não podemos mais esperar compreender os textos escritos olhando apenas os recursos
da escrita sozinha. Eles precisam ser vistos num contexto de escolha de modos feita,
os modos que aparecem junto com a escrita, e também no contexto dos modos que
não foram escritos. 

Essa abordagem integrada, exposta por Bezerra e Reinaldo (2011), Dewitt

(2004) e Kress (2003), não é explorada pela maioria dos professores, que se pren-
dem ainda apenas às características de cada gênero, memorização de definições
enraizadas no jeito de ensinar língua portuguesa nas práticas de leitura e escrita
presa a estruturas. 
Parece mais fácil trabalhar apenas com a estrutura da língua, mas sabe-
mos que os alunos não irão aprender. Para que ficar preso às estruturas de um
gênero e, efetivamente, não se discutir por que e para quem ele serve? Qual o
sentido de aprender para ficar guardado no caderno ou jogado em uma gaveta?
Esses questionamentos direcionam para o trabalho com os gêneros por meio de
práticas sociais de leitura e escrita. Dewitt (2004, p. 198) sugere que os profes-
sores comecem ensinando essa consciência de gênero aos estudantes com uma
exploração da linguagem que os ajude a perceber como a linguagem depende
das situações diversas e como as diferenças se relacionam com diferentes pro-
pósitos em cada situação comunicativa. 
É por isso que não faz sentido para os alunos escreverem só para o pro-
fessor ler ou avaliar. Deve-se dar sentido ao ensino de cada gênero e explorar
na escola as múltiplas funções e práticas sociais possíveis a partir da leitura de
um conto, um poema, um anúncio, uma bula de remédio. Ou seja, devemos
instigar a curiosidade e a capacidade dos alunos de explorar suas habilidades.
Para Bronckart (2003, p. 72), “os textos são produtos da atividade humana e,
como tais, estão articulados às necessidades, aos interesses e às condições de
funcionamento das formações sociais no seio das quais são produzidos”.
Um primeiro passo para o ensino da consciência de gênero (explorar o uso
da linguagem através de situações diversas, seu propósito e como as diferenças
se relacionam) é não eliminar a conexão que há entre forma e contexto, de modo
que não se estude o gênero desassociado de seus ambientes sociais. No caso
das práticas escolares, o gênero deve ser pensado no texto didatizado da sala
de aula (REINALDO; MARCUSCHI; DIONISIO, 2012, p. 80). 
Por isso, como defende Ribeiro (2016), é preciso conhecer a composição dos
textos, regra fundamental para a formação do leitor contemporâneo, que dispõe
de tantas ferramentas e modos de ler. “O poder, atualmente, está mais com o

134
leitor do que com o texto ou com o seu produtor” (KRESS, 2003, p. 165). Está nas
mãos do professor a possibilidade de incentivar a criatividade e a capacidade
de leitura, interpretação e produção de textos dos alunos, explorando as várias
ferramentas disponíveis para despertar a vontade de ler e participar mais ati-
vamente das atividades propostas.
Diante dessa concepção de trabalho com gêneros, propusemos um conjun-
to de atividades explorando tanto a imagem quanto a escrita das lâminas im-
pressas nas bandejas de restaurante, universo em geral conhecido pelos alunos,
mas pouco explorado em sala de aula. Por causa dessa lacuna, serão propostas
atividades relacionadas a esse gênero.

1. O GÊNERO LÂMINAS DE BANDEJAS

As folhas de papel que protegem as bandejas do McDonald’s, chamadas
pela empresa de “lâminas”, mudam de tema periodicamente. Esse é um dife-
rencial das lojas brasileiras, pois em outros países as folhas são deliberadamente
usadas para publicidade. Historicamente, desde que o McDonald’s chegou no
Brasil, optou por usar as lâminas com a função explícita de entreter, divertir,
embora também se possa depreender em seu discurso um objetivo comercial.
O gênero aparece especificamente nas bandejas da rede de lanchonetes
McDonald’s Brasil com temas não só de caráter comemorativo, mas também
informativo e instrucional. As lâminas estão presentes nos papéis usados como
forro das bandejas, propondo-se a trazer curiosidades para os clientes lerem
enquanto lancham. As lâminas são compostas por imagens com curiosidades,
informações sobre conscientização e homenagem a lugares ou datas específi-
cas do ano, como Dia das Mães, Páscoa, dentre outros, de forma interativa.
Em geral, são bem recebidas pelos frequentadores da rede de todas as idades,
mostrando que, de fato, são seu público-alvo. Ribeiro (2016, p. 75) explica que é
preciso dar mais atenção à forma como as informações são dispostas no papel:

Além de pensar no papel como uma camada de sentido, é possível pensar em outras,
tais como o layout, por exemplo, ou seja, a distribuição do texto na página, a hierarqui-
zação de informações, a escolha de fontes, cores, fios etc. Dessa forma, muitos mate-
riais se distinguem e se diferenciam nos usos que o leitor fará deles. 

O gênero foi identificado nas lojas físicas da rede McDonald’s Brasil, mas
é de fácil acesso pela internet e pode também, como qualquer gênero, circular
em outros ambientes semelhantes. Portanto, um professor que escolher traba-
lhar com o gênero pode mediar uma visita a uma das lanchonetes da rede ou
acessar os textos no ambiente virtual. É necessário ficar claro que a visita tem

135
o propósito de ver no contexto real da prática como o gênero circula, não como
forma de defender o uso ou a empresa. 
Essa empresa possui um plano anual que aponta quais os temas serão usa-
dos durante o ano. Há múltiplos produtores: empresas como Inmetro e Instituto
Akatu são exemplos de parcerias para a produção desse material, tendo sempre
o cuidado em ter uma produção e circulação social das lâminas com propósitos
que vão além da diversão. Como exemplo, em 2016 o Akatu e o McDonald’s
Brasil promoveram uma ação para dar dicas de consumo consciente. Segundo
o site da empresa McDonald’s, por dia a ação alcançou cerca de dois milhões
de pessoas. Com isso, revela-se, portanto, o impacto social que tanto a rede de
lanchonetes quanto parceiros desempenham na circulação do gênero lâmina
de bandeja.
O gênero é produzido com recursos digitais. As criações artísticas são feitas
por Hiro Kawahara, que desde 1995 produz as ilustrações para a empresa para
que as lâminas sejam impressas em gráficas e distribuídas pelas lojas da rede
McDonald’s Brasil, espalhadas em todo território nacional. Podemos inferir que
o público leitor desse gênero é variado, não se destinando a uma idade especí-
fica: qualquer frequentador da lanchonete tem acesso a ele.
Os leitores desempenham o papel de disseminadores dos textos, que abor-
dam assuntos como preservação da natureza, uso consciente da água e dicas de
saúde. Além de preverem fácil leitura, os textos são lúdicos, apresentando de-
senhos chamativos que atraem o olhar do público que entra em contato com as
lâminas da bandeja. “No contexto em que todos vivemos, é evidente que temos
uma “paisagem comunicacional” diversificada e complexa, o que exige cada vez
mais habilidades de leitura, de crítica, de filtragem, de seleção. De fato, somos
“editores” inclusive na hora de ler.” (RIBEIRO, 2016, p. 83). A partir dessa citação,
que alerta para a importância de uma leitura crítica, o professor deve mediar
o processo de ensino-aprendizagem suscitando discussões, por exemplo, dos
propósitos comerciais por trás dos gêneros e suas práticas sociais, os quais nem
sempre são percebidos numa leitura rápida e passiva.
Enfim, nessas lâminas há textos em geral multimodais que podem, como
destaca Ribeiro (2016), contribuir na formação de leitores, o que vem se tornan-
do uma tarefa complexa e intrincada. A importância de ler textos multimodais
vem sendo identificada na contemporaneidade, já que esses textos proliferam
cada vez mais em nossa sociedade. Conhecer seus modos de produção, repro-
dução e circulação tem relação direta com saber lê-los com mais perícia e menos
ingenuidade.
Podemos inferir que os autores produzem esse gênero para que os frequen-
tadores da rede McDonald’s Brasil possam consumir os produtos ofertados e

136
apreciar uma leitura com mais fluidez, em que conteúdo e ludicidade se mis-
turam. O propósito com isso é levar as pessoas que têm contato com o gênero
a ler informações, homenagens, dicas, conselhos etc., enquanto consomem os
alimentos da empresa. Os textos atingem cerca de 1,7 milhão de consumidores
e leitores, segundo consta no site da rede de lanchonetes.
O gênero tem como principais características o uso de imagens, geralmente
muito coloridas, articuladas a textos verbais curtos com uma linguagem de fácil
entendimento. Muitas vezes encontra-se uma linguagem informal para criar
um efeito maior de aproximação do público leitor. Se um texto é um “evento
construído numa orientação multissistemas, ou seja, envolve tanto aspectos lin-
guísticos como não linguísticos no seu processamento” (MARCUSCHI, 2008,
p. 80), então, esse gênero estudado é multimodal e devemos, segundo Dionísio
(2011, p. 41), “trazer para o espaço escolar uma diversidade de gêneros textuais
em que ocorra uma combinação de recursos semióticos, [...] [para] promover o
desenvolvimento cognitivo de nossos aprendizes”.
Devemos utilizar estratégias para atrair a atenção de nossos alunos, pois o
leitor contemporâneo é levado a lidar com a escrita de novas maneiras o tempo
todo. Trata-se de “uma revolução da modalidade técnica da produção do escrito,
uma revolução da percepção das entidades textuais e uma revolução das estru-
turas e formas mais fundamentais dos suportes da cultura escrita” (CHARTIER,
2002, p. 24). Nesse contexto, as lâminas de bandeja podem ser excelentes para
despertar a atenção, seja pelo aspecto visual com cores e desenhos, seja pela
linguagem verbal que aguça a leitura dos frequentadores das lanchonetes. Dio-
nísio (2014, p. 41-42), ainda, reitera que:

se o professor guiar as atividades de forma a dar cor, movimento, textura e perfume

aos textos, certamente estará fomentando estratégias cognitivas que possibilitam aos
aprendizes perceberem a vida dos gêneros textuais, favorecendo assim a construção
do conhecimento. 

Despertar o prazer de ler um texto e participar de atividades, nas quais a

interação entre educador e educando possa ser construída e os objetivos alcan-
çados, são os motivos primordiais da escolha e desenvolvimento da proposta
que será apresentada a seguir. Marcuschi (2008) sugere que se tome o texto
como um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e
cognitivas. Assim, 

se a língua é atividade interativa e não apenas forma, e o texto é um evento comuni-

cativo e não apenas um artefato ou produto, a atenção e a análise dos processos de
compreensão recaem nas atividades, nas habilidades e nos modos de produção de sen-
tido bem como na organização e condução das informações (MARCUSCHI, 2008, p. 242).

137
 Pensando nessa interação entre professor e alunos, tendo o texto como um
produto de análise e atenção, segue uma proposta de intervenção com ativida-
des que buscam desenvolver as habilidades de leitura, interpretação e produção
do gênero lâminas de bandeja de restaurante.

2. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Público-alvo: alunos do 7.º ano do Ensino Fundamental II.
Duração: são seis atividades para serem desenvolvidas em aproximada-
mente dez aulas de 50 minutos cada.
Material necessário: datashow, notebook, papel A4, lápis preto, lápis de cor.
Objetivos:
• Explicitar o que são lâminas de bandeja.
• Identificar as características do gênero lâminas.
• Identificar a finalidade do gênero.
• Conhecer as práticas sociais de produção e circulação das lâminas de
bandeja.
• Desenvolver a leitura crítica de lâminas.
• Produzir lâminas de bandeja, despertando habilidade de desenho e de
escrita.

Atividade 1
Inicie a primeira aula com os seguintes questionamentos:
• Quem já foi em lanchonetes de redes internacionais como o McDonald’s?
• Quando fizeram os pedidos quantos já viram e leram o papel que forra
as bandejas? (explique que a empresa denomina esse papel de lâmina
de bandeja).
Explique que a McDonald’s Brasil é a única, de todos os países em que atua,
que usa nas lâminas, temas e não propagandas.
Apresente a lâmina 1 projetada no datashow e peça que analisem as imagens.
Leia a lâmina 1 e proponha a seguinte interpretação oral: que assunto é
abordado? Alguma das curiosidades eles já conheciam? Qual ou quais? 
Peça para observarem as imagens da lâmina e questione: como elas se re-
lacionam com os textos verbais abaixo delas?
Peça que expliquem o título: “Coisas bacanas dos museus brasileiros”.
Questione ainda: o termo “bacana” é usado na linguagem formal ou infor-
mal? Explique e peça que deem um exemplo do uso desse termo no dia a dia.
Qual a origem da palavra museu?

138
 Lâmina 1
Disponível em: https://bit.ly/3mHWYjl.     

Atividade 2
Antes de apresentar as lâminas 2 e 3 dispostas a seguir, proponha a seguin-
te discussão: quem já foi a uma capital de algum estado brasileiro? O que é uma
capital? Quem conhece Brasília e Santos? Quais os principais pontos turísticos
dessas cidades? 
Em seguida, apresente as lâminas 2 e 3 no datashow e proponha as seguin-
tes atividades:
- Quais os pontos turísticos de cada cidade foram mostrados nas lâminas?
- Se alguém já visitou uma das cidades, qual ou quais outros pontos po-
deriam ser apresentados?
- Nas aulas de Geografia ou História, já foram estudadas algumas dessas
cidades? O que você lembra e pode falar sobre essas cidades?

139
 Divida a sala em dois grupos para uma disputa. Cada grupo ficará com
uma lâmina de uma cidade e deve propor, a partir do texto apresentado, ati-
vidades (cinco questões) para serem feitas pelo grupo concorrente. Eles devem
procurar elaborar questionamentos que envolvam a lâmina e os conhecimentos
gerais das cidades homenageadas. Depois, sem olhar as lâminas, cada grupo
deve responder aos questionamentos. Vence aquele que conseguir acertar o
maior número de respostas. 

Lâmina 2
Disponível em: https://bit.ly/3cmWlY2.

140
 Lâmina 3
Disponível em: https://bit.ly/35QyMWe.

Atividade 3
Para essa aula, propomos uma atividade interdisciplinar com a disciplina
Ciências.
Apresente a lâmina 4 e peça que discutam cada curiosidade sobre cada ali-
mento. Solicite que listem alimentos cujas curiosidades já são do conhecimento
deles.
Em seguida, proponha ao professor de Ciências que explore com os alunos
as vitaminas, nutrientes e uso saudável de cada alimento da lâmina.
Peça que pesquisem no laboratório de informática e apresentem na sala
curiosidades de alimentos diferentes daqueles listados na lâmina 4. Sugerimos
que procurem curiosidades sobre alimentos de consumo dos alunos, ou aqueles
alimentos de que mais gostam.
Qual a intenção da empresa ao expor no lado direito da lâmina que:

141
 1. As batatas têm menos calorias e zero de gorduras trans? O que são gor-
duras trans?
2. A lanchonete tem novas saladas como opção de acompanhamento?
3. Os pães, queijos, nuggets e ketchup contêm sódio reduzido? O que pode
causar o uso excessivo do sódio?
4. Qual a diferença entre néctar de fruta e suco integral? Quais os malefí-
cios do açúcar? 

  Lâmina 4
Disponível em: https://bit.ly/2RLwvmV. 

Atividade 4
Para esta aula sugerimos, antes de apresentar a lâmina 5, propor aos alunos
que escolham um dos seguintes filmes: “O segredo dos diamantes”, dirigido
por Helvécio Ratton, ou “O menino no espelho”, dirigido por Guilherme Fiúza
Zenha. Sugerimos que apresentem dois títulos para que a escolha do filme a
ser assistido pelos alunos parta da vontade deles. Essa escolha pode envolver

142
outros títulos também. Após a escolha, exibir o filme e promover uma discus-
são com os alunos sobre ele.
Em seguida, apresente a lâmina 5 para que observem como foi abordado
o filme, os desenhos e as palavras cruzadas. Depois da discussão, peça aos
alunos para produzirem uma lâmina com palavras cruzadas cujo assunto seja
o enredo do filme.
Nessa lâmina há, em sua composição, uma configuração de gêneros diferen-
tes. Discutir com os alunos a possibilidade de encontrarmos a heterogeneidade
de gêneros compondo um gênero maior no contexto da lâmina de lanchonete.
Após recolher as lâminas, escolha uma e a reproduza como atividade de
interpretação do filme.

Lâmina 5
Disponível em: https://bit.ly/2FSrCWu. 

Atividade 5
Para essa aula propomos as seguintes atividades:
A responsabilidade de conscientização é só dos órgãos públicos e
professores?

143
 Apresentar as lâminas 6, 7 e 8 e propor uma discussão entre os alunos
sobre cada assunto abordado: 

Lâmina 6
Disponível em: https://bit.ly/33RVQ46. 

Lâmina 7
Disponível em: https://bit.ly/33N0W1F.

144
 Lâmina 8
Disponível em: https://bit.ly/33QU43p.

Sobre a lâmina 6, “Água — entenda e respeite!”: 

a) Destaque os adjetivos e explique qual a importância deles para a inten-
ção do autor?
b) Na frase do rodapé da lâmina “Água não brota da torneira”, explique o
uso do verbo brotar. Por que o autor escolheu esse verbo? Poderia usar
outro verbo com o mesmo sentido? Qual?
Sobre a lâmina 7, “O mundo que queremos”: 
a) Na frase “O jeito como você compra, usa e descarta produtos influencia
a vida no planeta”, os verbos em destaque estão em qual tempo e modo
verbal? Quais são os efeitos desse uso no texto?
b) Quem produziu esse texto em parceria com a lanchonete? Com qual
propósito?
Sobre a lâmina 8, “A gente se preocupa com o planeta!”:
a) Qual a possível intenção do autor dessa lâmina ao usar a expressão “a
gente” em vez de “nós”? O que essa substituição muda? Explique. 

145
 b) Existe uma publicidade indireta na descrição de cada item apresentado
na lâmina? Se sim, como você chegou a essa conclusão?  
c) Sabendo que uma das definições de intertextualidade é a influência de
um texto sobre outro que o toma como modelo ou ponto de partida, e
que gera a atualização do texto citado, o produtor dessa lâmina usou
esse recurso na lâmina? Qual seria a intertextualidade utilizada?
d) Identifique o significado de FSC e MSC. Qual a importância dessas en-
tidades para a preservação do planeta? 
e) Qual a intenção dos produtores em mencionar as duas entidades nessa
lâmina?

Atividade 6
Nesta última aula, peça aos alunos para se reunirem em grupos (entre três
a cinco integrantes) para produzirem uma lâmina. Sugerimos um tema que
envolva a escola, como, por exemplo, conscientizar os alunos a preservar a lim-
peza e conservação das carteiras da escola.
Entregue papel A4 para os grupos, revistas de recortes para ilustrações
(mas aqueles que no grupo tiverem habilidade de desenhar podem produzir
suas próprias imagens) e peça para produzirem os textos para a lâmina do
grupo. Lembrando que deverão produzir lâminas com imagens e palavras.
Lembre que as lâminas unem a diversão, a informação e que o colorido
delas deve ser bem chamativo e criativo para que despertem o interesse dos
leitores em ler os textos presentes na lâmina.
Exponha as lâminas no mural da escola ou organize na cantina da escola
um lanche coletivo. Os alunos que confeccionaram as lâminas podem assumir
o papel de garçons, servindo aos alunos de outras salas. Antes de servir, eles
podem colocar as lâminas nas mesas e pedir para observarem como será a inte-
ração entre os alunos e as lâminas. Após o lanche, promova uma discussão em
sala de aula sobre as observações apontadas durante o lanche. Em seguida, peça
que produzam um relatório escrito expondo os principais pontos observados
durante as atividades desenvolvidas.

REFERÊNCIAS  
BEZERRA, M. A.; REINALDO, M. A. Gêneros textuais como prática social e seu ensino. Recife: Coleção
& Letras, 2011.
BRONCKART, J. P. O agir nos discursos. Campinas: Mercado de letras, 2008.
CHARTIER, R. Os desafios da escrita. Tradução de Fulvia M. L. Moertto. São Paulo: Editora Unesp,
2002.
DEVITT, A. J. Writing Genres. Carbondale Southern Illinois University, 2004. 

146
DIONÍSIO, A. P. (org.). Multimodalidades e leitura: funcionamento cognitivo, recursos semióticos,
convenções visuais. Recife: Pipa Comunicação, 2014. Série Experimentando Teorias em Lingua-
gens Diversas.
KRESS, G., van LEEUWEN, T. Multimodal Discourse: The Modes and Media of Contemporary
Communication. London: Hodder Arnold, 2001.
KRESS, G. Literacy in the New Media Age. London: Routledge, 2003.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial,
2008.
MCDONALD: Disponível em: https://bit.ly/3kG6fH9; último acesso: 18 mai. 2019.
PEREIRA, C. P.; ROCA, P. Linguística aplicada: um caminho com diferentes acessos. São Paulo: Con-
texto, 2009.
REINALDO, M. A.; MARCUSCHI, B.; DIONISIO, A. Gêneros textuais: práticas de pesquisa e práticas
de ensino. Recife: Coleção Letras UFPE, 2012.
RIBEIRO, A. E. Faces da leitura no século XXI: questões de multimodalidade e “poder semiótico”.
In: SILVA, J. Q. G.; ASSIS, J. A.; MORAIS, M. M. (orgs.). Ensaios sobre leitura 3: leituras: espaço
de investigações, reflexões e vivências de leitores. Belo Horizonte: Editora PUC Minas, 2016,
p. 65-86.

147
ATESTADO MÉDICO
Cássio Araújo Pazeto

INTRODUÇÃO

O
atestado médico é um documento solicitado por uma pessoa durante al-
guma consulta médica previamente agendada ou em situação de urgência
para justificar sua ausência no trabalho, no estudo ou em outra atividade
que a pessoa exerça e que precise de uma justificativa ou comprovação. Tendo
em vista essa definição, podemos dizer que o gênero surge como resposta social
a questionamentos na esfera médica relacionada à esfera trabalhista, uma vez
que ele atua nas ações do empregado junto à empresa.
O foco deste estudo é, então, propor uma abordagem do gênero textual
atestado médico e sua abrangência nos contextos reais de circulação, levantando
sua importância em práticas sociais como ferramenta ou objeto usado na socie-
dade com fins específicos.
Sabemos que existem diversos gêneros textuais e suas produções variam
dentro das possibilidades de confecção e autoria. Alguns gêneros podem ser
produzidos por qualquer pessoa; outros apenas em exercício de um trabalho
e em razão de sua função social por pessoas autorizadas de uma determinada
esfera profissional. O atestado médico é um gênero de uma esfera profissional
específica e sua produção é específica e repleta de regras e imposições éticas e
profissionais. Para tanto, somente alguns profissionais podem emitir esse do-
cumento, como médicos e odontólogos, e mesmo assim devem seguir as espe-
cificidades desse gênero para que ele tenha autenticidade. Em nossa proposta,
o foco será o atestado médico.
Geralmente, o atestado está vinculado ao ambiente profissional, relaciona-
do à legislação que garante eventual ausência total ou parcial dos exercícios
de funções normais nesse ambiente. Entretanto, em outros ambientes também
pode-se fazer uso do atestado médico, como é caso do ambiente escolar.

148
 Quanto à elaboração do atestado, o Conselho Federal de Medicina (CFM)
dispõe sobre as especificidades do atestado na resolução 1658/2002:

Art. 3.º Na elaboração do atestado médico, o médico assistente observará os seguintes

procedimentos:
I - especificar o tempo concedido de dispensa à atividade, necessário para a recupera-
ção do paciente;
II - estabelecer o diagnóstico, quando expressamente autorizado pelo paciente;
III - registrar os dados de maneira legível;
IV - identificar-se como emissor, mediante assinatura e carimbo ou número de registro
no Conselho Regional de Medicina.
Parágrafo único. Quando o atestado for solicitado pelo paciente ou seu representante
legal para fins de perícia médica deverá observar:
I - o diagnóstico;
II - os resultados dos exames complementares;
III - a conduta terapêutica;
IV - o prognóstico;
V - as consequências à saúde do paciente;
VI - o provável tempo de repouso estimado necessário para a sua recuperação, que
complementará o parecer fundamentado do médico perito, a quem cabe legalmente
a decisão do benefício previdenciário, tais como: aposentadoria, invalidez definitiva,
readaptação;
VII - registrar os dados de maneira legível;
VIII - identificar-se como emissor, mediante assinatura e carimbo ou número de registro
no Conselho Regional de Medicina (CFM, 2002, s.p.).

Observa-se, assim, que o gênero se estabelece dentro de um contexto legal

formal, com função social bem definida e com destinação específica no campo
profissional. Nesse contexto, podemos inferir que, na elaboração de um atestado
médico, o que estiver em desacordo com a resolução supracitada pode gerar a
nulidade do documento, perdendo assim seus efeitos legais como gênero textual
dentro das práticas sociais nas quais circula. 
Vale a pena reforçar que obedecer à estrutura composicional do atestado
médico, no seu formato específico, com todas as suas particularidades neces-
sárias para construção, é essencial para existência desse gênero, uma vez que,
se não se seguir tais requisitos, acima mencionados, ele deixa de ter valor de
“atestado” e sua finalidade específica.
Ainda quanto à questão da validade do documento, são conhecidas as
consequências de penalização de uma falsificação, inclusive previstas nos do-
cumentos citados. É, pois, importante lembrar que a emissão de um atestado
médico falso ou de qualquer outro tipo de documentação é considerada ilegal
e sujeita a uma responsabilização legal ou, se assim couber, até mesmo uma
demissão por justa causa, além da pena criminal como veremos mais adiante.

149
 A legalização desse gênero se dá efetivamente com o surgimento da Con-
solidação das Leis do Trabalho (CLT), já citadas, que trazem em seu decreto-lei
várias prerrogativas que garantem benefícios e direitos nas relações de trabalho
da nossa sociedade. Para chegar até a constituição do atestado como é conhe-
cido hoje, houve vários debates, simpósios, discussões nos âmbitos médicos,
jurídicos, éticos e sociais. Ou seja, a construção histórica do atestado passou por
transformações que envolveram diversas instâncias e momentos de discussão
e deliberação. Porém, mesmo com todas as mudanças que possa ter sofrido até
sua concepção, seu propósito comunicativo se mantém inalterado, isto é: atestar
que uma pessoa está doente e conceder a ela um período de afastamento sem
a perda de benefícios, embasados em um regimento legal.
Cabe ressaltar que existem outros diversos tipos de atestados com obje-
tivos diferentes: atestados de matrícula, atestado de óbito, atestados de ante-
cedentes criminais, atestados de idoneidade, entre outros. Entretanto, neste
capítulo, focaliza-se o atestado médico e suas particularidades na esfera dis-
cursiva médica e trabalhista. As considerações serão trabalhadas no entorno
de circulação do gênero com o intuito de explicitar a funcionalidade desse
objeto no contexto social.

O GÊNERO ATESTADO MÉDICO

Bakhtin (1997) definiu que a construção composicional, o conteúdo temáti-
co e o estilo são três características dos gêneros discursivos. As esferas sociais
diversas nas quais estamos inseridos dão origem aos gêneros discursivos, que
são fruto da maneira como nos comunicamos em sociedade. Seja falando, escre-
vendo ou até mesmo desenhando estamos transmitindo informações através de
gêneros e, cada vez que mudamos a maneira de nos comunicar, fazemos isso
através de gêneros que são moldados em função do seu uso. Assim, Bakhtin
(1997, p. 282) diz que “nos é dada a língua materna, a qual dominamos livre-
mente até começarmos o estudo da gramática”. Destacamos, então, a relação
direta entre o gênero e sua funcionalidade. 
Quando dominamos um gênero textual, dominamos uma forma de rea-
lizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares.
Segundo Bronckart (1999, p. 103), “a apropriação dos gêneros é um mecanismo
fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas
humanas”. No caso do atestado médico, dominar sua produção é parte dos sa-
beres da profissão de médico, mas sua função social é dada como de conheci-
mento geral dos sujeitos que se inserem em determinadas práticas sociais, como
a do trabalho e da escola.

150
 Os gêneros agem, em certos contextos, como formas de autoridade discur-
siva, já que se situam numa relação sócio-histórica com fontes de produção que
lhes dão sustentação muito além da justificativa individual, empoderando-se da
legitimidade a eles conferida pelo próprio valor social, dentro da esfera discur-
siva à qual eles estão inseridos.
Marcuschi (2010, p. 22) observa que “em muitos casos são as formas que
determinam o gênero e, em outros tantos serão as funções. Contudo, haverá
casos em que será o próprio suporte ou o ambiente em que os textos aparecem
que determinam o gênero presente”. 
Podemos dizer, a partir dessa concepção e das definições feitas neste tra-
balho, que o gênero atestado médico pode ser visto como determinado pela
função, pela forma e pelo ambiente. 
Em uma análise reflexiva sobre os gêneros, podemos dizer que eles são
os reflexos das estruturas sociais recorrentes e típicas de cada cultura, além de
também exercerem influências sobre elas. São criados, portanto, em função das
necessidades de um determinado grupo social em determinado contexto e cul-
tura. As especificidades da nossa cultura restringem o uso do gênero atestado,
a princípio, de forma a legitimar uma justificativa de ausência por um profis-
sional, de forma a garantir direitos trabalhistas.
Segundo Marcuschi (2008, p. 154), os gêneros são formas culturais e cognitivas,
frutos de uma linguagem, resultantes da comunicação entre os indivíduos de uma
determinada sociedade. Para o autor: “[...] é impossível não se comunicar verbal-
mente por algum gênero, assim como é impossível não se comunicar verbalmente
por algum texto. Isso porque toda a manifestação verbal se dá sempre por meio de
textos realizados em algum gênero”. (MARCUSCHI, 2008, p. 154). Por isso, enten-
demos neste capítulo que o gênero atestado médico é uma resposta sociointerativa
da produção linguística a um questionamento na esfera médica e trabalhista.
Pode-se dizer que os gêneros textuais são forma de inserção, ação e contro-
le social cotidiano. Por esse motivo, existe uma enorme quantidade de gêneros,
adequados às mais variadas situações comunicativas. De acordo com Marcuschi
(2008, p. 190):  

Os gêneros são apreendidos no curso de nossas vidas como membros de alguma co-
munidade. Nesse caso, os gêneros são padrões comunicativos socialmente utilizados,
que funcionam como uma espécie de modelo comunicativo global que representa um
conhecimento social localizado em situações concretas.

  Assim sendo, o nosso gênero em análise representa um modelo comuni-

cativo formal que representa de forma concreta a estrutura e a função social
específica da relação entre sujeitos que por algum motivo precisam de atestado
e o médico, que representa os saberes e poderes de sua profissão.
151
Regimento legal e validação dos atestados
O atestado médico, para abono de faltas ao trabalho, tem limitações regula-
mentadas por lei. O Decreto 27.048/49, que aprova o regulamento da Lei 605/49,
no artigo 12, §1.º e 2.º, dispõe sobre as formas de abono de faltas mediante ates-
tado médico. Constituem motivos justificados:

§ 1.º: A doença será comprovada mediante atestado passado por médico da empresa
ou por ela designado e pago. 
§ 2.º: Não dispondo a empresa de médico da instituição de previdência a que esteja
filiado o empregado, por médico do Serviço Social da Indústria ou do Serviço Social
do Comércio, por médico de repartição federal, estadual ou municipal, incumbido de
assunto de higiene ou saúde, ou, inexistindo na localidade médicos nas condições acima
especificados, por médico do sindicato a que pertença o empregado ou por profissional
da escolha deste” (BRASIL, 1949, s.p.).

Esse regime regulamenta como artifício legal comprobatório, porém a

validação do atestado como gênero se dá pela própria constituição de suas
especificidades.
Confirmada por atestado médico a veracidade de determinado fato ou a
existência de certa obrigação, ele é devidamente expedido por profissão regular.
O atestado médico é verdadeiro por presunção e sua recusa propicia o ofere-
cimento de reclamações tendentes à garantia dos direitos representados pela
declaração. 
Vale esclarecer que, segundo a legislação trabalhista brasileira (CLT), não
há um prazo para a entrega do atestado médico no local de trabalho. Porém,
entende-se como prazo razoável a entrega do documento em até 48 horas, a
contar desde o primeiro dia de afastamento.
Em busca de preservar a confiabilidade do atestado médico, elencaremos
algumas condições para sua expedição, segundo Costa (1993, s.p.): 

Em busca de preservar a confiabilidade do atestado médico, apontamos aqui cinco con-

dições para sua expedição:
1. ser sempre exarado por médico habilitado na forma da lei;
2. ser subscrito por quem, de fato, examinou o beneficiário da declaração;
3. ser elaborado em linguagem simples, clara e de conteúdo verídico;
4. omitir a revelação explícita do diagnóstico, salvo quando ocorrente dever legal, justa
causa ou pedido expresso do paciente;
5. expressar a prudência do médico ao estabelecer as consequências do exame e, por-
tanto, ao prognosticar.
Em sendo o atestado parte integrante do ato médico que se inicia com o exame do
paciente, não justifica cobrança de valor adicional por sua expedição, sob pena de co-
minações éticas e penais.

152
 Podemos, então, dizer que o atestado médico como gênero textual ocorre
quando for:
• emitido por um profissional habilitado na forma da lei;
• redigido pelo profissional que examinou o paciente da declaração;
• escrito em linguagem simples, clara e de conteúdo verídico;
• omitida a revelação explícita do diagnóstico, salvo quando ocorrente de-
ver legal, justa causa ou pedido expresso do paciente;
• expressa a prudência do médico ao estabelecer as consequências do exa-
me e, portanto, ao prognosticar.
Examinada a questão sob o ponto de vista da realidade social, observa-se
que, infelizmente, encontram-se muitos atestados desmerecedores da fé pública,
uma vez que alguns profissionais, no exercício legal da profissão, deixam de
lado os valores éticos correspondentes ao cargo e usam sua autoridade para be-
neficiar o paciente, seja por afinidade ou por questões financeiras. Essa atitude
já foi identificada tanto nos ambientes médico-profissionais quanto na ação de
cidadãos que não são autorizados e elaboram o atestado. Porém, os aspectos
sociais em cada situação são bem distintos. O médico, no contexto histórico
de sua formação, estudou a questão da ética profissional como disciplina e, no
ambiente médico, tal princípio é bem valorizado.
O crime de falsificação está previsto no Código Penal (BRASIL, 1940) nos
artigos:

Art. 298: Falsificar, no todo ou em parte, documento particular ou alterar documento

particular verdadeiro. 
Pena - reclusão, de um a cinco anos, e multa.

Art. 299: Omitir, em documento público ou particular, declaração que dele devia cons-
tar, ou nele inserir ou fazer inserir declaração falsa ou diversa da que devia ser escrita,
com o fim de prejudicar direito, criar obrigação ou alterar a verdade sobre fato juridi-
camente relevante.
Pena - reclusão, de 1 a 5 anos, e multa, se o documento é público, e reclusão de 1 a 3
anos, e multa, se o documento é particular.

Art. 302: Falsidade de atestado médico. Dar o médico, no exercício da sua profissão,
atestado falso.
Pena - detenção, de 1 mês a 1 ano.

Ainda seguindo esta linha de responsabilização quanto à emissão de um

atestado fraudulento, o profissional que, comprovada a fraude, agir de forma
criminosa pode ter também algumas sanções de caráter profissional pelo CFM
ou pelos órgãos regionais que regulam a profissão.

153
Abordagem dos aspectos linguístico-discursivos nos atestados
Nos textos do Círculo de Bakhtin, há ênfase na ideia de responsividade,
que é característica do discurso e é a partir dela que surge a compreensão dis-
cursiva do indivíduo. Nessa responsividade, considera-se que cada ação huma-
na envolve uma reação do outro, mesmo que implícita, devido ao dialogismo
inerente ao discurso.
No gênero em análise, essa noção se manifesta claramente quando o inter-
locutor, ao se deparar com um atestado, de pronto já compreende as intenções
comunicativas e os efeitos sociais que dele emanam, uma vez que quem pede
um atestado médico já sabe do que se trata e qual é seu objetivo e funcionali-
dade como ferramenta comprobatória para uma justificativa de ausência. Isso
porque o uso desse gênero está entre as informações compartilhadas entre os
indivíduos que trabalham e que de alguma maneira têm contato com a esfera
social do gênero.
Podemos dizer, então, que o atestado como objeto de natureza funcional
que é, dentro da sociedade, constitui-se em um contexto social, ou seja, sua
existência como gênero acontece porque a própria sociedade formula soluções
para as necessidades sociais nas relações médico-trabalhistas.
Para tratarmos da adequação do gênero atestado médico, baseamo-nos nas
observações de Marcuschi (2010, p. 34), segundo o qual os seguintes aspectos
são válidos para se considerar essa adequação na produção e uso: 

• natureza da informação ou do conteúdo veiculado; 

• nível de linguagem (formal, informal, dialetal, culta etc.); 
• tipo de situação em que o gênero se situa (pública, privada, corriqueira, solene etc.); 
• relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social, formação
etc.);
• natureza dos objetivos das atividades desenvolvidas (MARCUSCHI, 2010, p. 36). 

O ambiente de circulação e o conteúdo do atestado são bem específicos,

como vimos no decorrer deste texto, e sua veiculação acontece nas esferas mé-
dicas, entre sujeitos em geral ligados por relação médica na produção (médico-
-paciente) e trabalhista no uso (chefe-empregado), com um nível de linguagem
direta, objetiva, formal e marcada por expressões típicas da própria natureza
burocrática e administrativa de sua circulação social. Com base nessa expecta-
tiva, podemos avaliar um texto nesse gênero como adequado ou não.
Devido à natureza real do uso do objeto estudado como ferramenta com-
probatória de uma garantia prevista na lei e nas suas prerrogativas, caracteriza-
remos alguns aspectos composicionais do gênero e necessários à sua validação:

154
 • De praxe, usa-se papel timbrado com os dados do local onde aconteceu
o atendimento ao paciente com data e hora do atendimento.
• No atestado médico deve constar nome do profissional que emitiu o
documento, seu número de registro profissional do CRM (Conselho Re-
gional de Medicina), além da sua assinatura.
• Para fins burocráticos, se o paciente autorizar, usa-se o CID (Código
Internacional de doenças), como uma justificativa auxiliar de validação.
• Indica-se a quantidade de dias ou fração do dia, em horas ou perío-
do, determinada para o atendimento e/ou tratamento da enfermidade
acometida.
• Em alguns casos, de acordo com a necessidade, elabora-se um laudo
explicativo/comprobatório para fins burocráticos/administrativos.
Todas essas especificidades são geralmente necessárias para constituição
do gênero, podendo sofrer algumas alterações em decorrência da funcionalida-
de e do uso nas esferas sociais ao longo do tempo.

PROPOSTA DE ATIVIDADE COM O GÊNERO ATESTADO MÉDICO

Público-alvo: 9.º ano do Ensino Fundamental.
Objetivos:
• Conhecer o gênero atestado médico.
• Refletir sobre a situação comunicativa em que ele ocorre.
• Conhecer termos próprios do universo desse gênero.
• Promover apreensão e reflexão sobre o gênero a partir de produção de
vídeos.
Tempo estimado: cinco aulas.
Ambiente: sala de aula, laboratório de informática.
Materiais: canetão, pincéis, folhas sulfite e cartolina.
Recursos: computador ou celular, datashow e quadro. 

1.ª etapa
Apresentação (1 aula)
Converse com os alunos, discutindo a funcionalidade dos gêneros na so-
ciedade. Use exemplos de gêneros para ficar mais claro. Em seguida mostre um
modelo de atestado médico, como o que é apresentado a seguir:

155
 Fonte: https://bit.ly/33Q4Zdp.

Ao mostrar esse modelo, questione:

• Como é a estrutura deste texto?
• Pode ser escrito de outra maneira? Por quê?
• Quais são as partes mais importantes do atestado?
• Qual é a utilidade de um atestado? Para que serve?
• A quem se destina? 

156
 • Por que se entrega um atestado médico?
• Quem o produz? Qualquer pessoa pode fazê-lo?
Faça a mediação da discussão, criando novas questões ou mostrando algum
elemento do texto caso os alunos não respondam de acordo com as expectativas.

2.ª etapa
Pesquisa e seminário (2 aulas)
Oriente os alunos, em grupos, a pesquisar, na internet com uso de celu-
lar ou computador na sala de informática da escola, os seguintes termos, para
apresentação na sala:
• Atestado Médico.
• Historicidade do Atestado.
• Código Internacional de doenças (CID).
• Conselho Regional de Medicina (CRM).
Posteriormente, organize as apresentações dos termos pesquisados em um
seminário.
Observação: Os alunos poderão fazer uso de projetores, slides, vídeos da
internet, cartazes etc.

3.ª etapa
Produção de vídeo informativo (2 aulas)
Proponha aos alunos produzir em grupo um vídeo explicativo sobre o
Atestado Médico abordando os seguintes aspectos:
• Conceito e historicidade.
• Função do gênero.
• Legislação.
• Falsificação e validação.
• Visão do trabalhador e das empresas.
• Importância.
Os vídeos deverão ser feitos e publicados em um canal do YouTube para
divulgação na escola. Para isso, verifique se na escola já há um canal fechado
para divulgação institucional ou se há autorização para divulgação aberta na
internet.
Faça uma avaliação das atividades dos alunos, com sugestões para melhor
compreenderem o gênero atestado e a adequação das atividades feitas. Peça
também que se autoavaliem no percurso dessas aulas propostas.
157
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O atestado médico é um gênero textual com uso bem determinado e es-
pecífico e com uma esfera social, também, bem delimitada, mas com grande
utilidade e funcionalidade para os propósitos pelos quais foi criado o gênero. 
Percebemos que a constituição desse gênero se dá não só pelas especificida-
des contidas na sua forma, mas, também, pela razão social pela qual foi criado
e pelas condições de uso no ambiente de circulação. Isso é o que realmente
determina sua função social e o classifica como gênero textual. 
Totalmente vinculado à vida cultural e social, o gênero analisado é um
fenômeno histórico que coopera para ordenar e solidificar as atividades comu-
nicativas das esferas médica e trabalhista, essenciais para o contexto que orienta
sua situação comunicativa. 
As necessidades e atividades socioculturais da nossa sociedade exigem, por
si só, várias situações comunicativas, e é compreensível que, ao considerarmos
essa diversidade, também estejamos sujeitos às mudanças no mecanismo de
comunicação e que os gêneros são indispensáveis para a compreensão dos inte-
grantes de uma sociedade. Os objetivos específicos e determinados socialmente
fazem com que o gênero se torne único e essencial para o contexto no qual foi
produzido.

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes. 1997.
BRASIL. Código penal. Decreto-lei nº Lei 2848, de 7 de dezembro de 1940. DECRETO-LEI No 2.848.
Disponível em: https://bit.ly/3mOJFh9. Acesso em: 8 jun. 2019.
BRASIL. Casa Civil. Decreto nº 27048, de 12 de agosto de 1949. DECRETO Nº 27.048. Disponível em:
https://bit.ly/3mIoTjk. Acesso em: 8 jun. 2019.
BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursi-
vo. Tradução de Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 1999.
CONSELHO FEDERAL DE MEDICINA. Normatiza a emissão de atestados médicos e dá outras providên-
cias. Resolução n. 1.658/2002, Seção I, pg. 422. Publicada no D.O.U. de 20 de dezembro de 2002.
Disponível em: https://bit.ly/3cnQy4c. Acesso em: 13 out. 2019.
COSTA, S. I. F. Atestado Médico Considerações Ético-Jurídicas. In: Desafios éticos. Brasília: Conselho
Federal de Medicina, 1993. Disponível em: https://bit.ly/3mJxout. Acesso em: 8 jun. 2019.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO,
A. R.; BEZERRA, M. A. (org.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola, 2010, p. 19-38.
____. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

158
SPOT DE RÁDIO
Joseane Aparecida da Silva Lopes de Almeida

INTRODUÇÃO

O
s gêneros discursivos escritos predominam no âmbito escolar quando a
leitura e a produção textual são objetos de estudo, mas o gênero discur-
sivo oral, segundo Costa-Maciel (2014, p. 11), “se apresenta, no campo do
currículo, como um dos eixos didáticos de menor tradição escolar”. Apesar de
a escrita exercer papel fundamental na sociedade, os gêneros orais estão tão
presentes nas interações sociais mediadas pela linguagem quanto os escritos.
É, portanto, necessário que haja propostas de ensino que rompam com a preva-
lência de uma modalidade sobre a outra, de modo que se explore e amplie as
possibilidades de trabalho com gêneros discursivos na escola.
A Base Nacional Curricular Comum (BNCC) aponta que o trabalho do-
cente com  atividades de leitura, escuta e produção deve ser centralizado no
texto como unidade de trabalho relacionado aos contextos de produção e ao uso
significativo da linguagem. Por isso, a necessidade da elaboração de atividades
que ampliem o contato dos alunos com os gêneros textuais relacionados a vá-
rios campos de atuação (BRASIL, 2018) e enfatizem que as relações humanas
realizam-se nas práticas sociais e, por isso, a importância de abordar os vários
gêneros discursivos, “partindo-se de práticas de linguagem já vivenciadas pe-
los jovens para a ampliação dessas práticas, em direção a novas experiências”
(BRASIL, 2018, p. 136).
Ainda segundo a BNCC, é nos anos finais do Ensino Fundamental que
o jovem “participa com maior criticidade de situações comunicativas diversi-
ficadas, interagindo com um número de interlocutores cada vez mais amplo,
inclusive no contexto escolar [...]” (BRASIL, 2018, p. 136). Por isso, despertar o
interesse pelo estudo da oralidade, ampliar as reflexões sobre a língua em uso

159
e manter uma proposta que promova a experienciação na escola, cujo foco seja
o trabalho com gêneros orais, pode desenvolver a criticidade do educando. O
estudo de gêneros discursivos orais abordados em ambientes planejados de in-
terlocução integra as capacidades de ouvir e falar, ao passo que desenvolve por
meio dessas duas funções a criticidade necessária para inserção do educando
nas relações sociais.
Ao ter por objeto de estudo o gênero oral, é possível definir vários objetivos
de ensino, cabendo ao professor analisar para isso as necessidades dos educan-
dos e partir dos conhecimentos prévios que eles apresentam. Alguns desses
objetivos podem ser primordiais para continuar a aprender o gênero, como, por
exemplo, conhecê-lo e sua função social, caso seja um gênero desconhecido pela
maioria dos alunos. Reconhecer suas características e a intenção comunicativa a
que serve insere o educando no universo da produção de gênero movida pela
necessidade de interagir socialmente. Quando o foco é a oralidade é preciso
definir o que ensinar, partindo do que os alunos já dominam para ampliar os
conhecimentos necessários para uma eficiente expressão oral pública, por exem-
plo. É preciso compreender a intenção comunicativa que delineia a escolha do
gênero, a qual, por sua vez, aporta todo o contexto de produção. 
É sabido que há gêneros orais que são recorrentes na escola, como o debate
e a entrevista, por exemplo, muito explorados nas aulas de Língua Portuguesa,
mas há outros pouco explorados nesse âmbito que podem contribuir para uma
aprendizagem significativa. Para tanto, é necessário esquivar-se da mesmice
instaurada na escola e didatizar gêneros orais que são pouco abordados na sala
de aula, apesar da sua eficiência comunicativa abarcar as relações comunicati-
vas dentro da escola. 
Um exemplo de gênero discursivo oral que, possivelmente, contribui para
o ensino de gêneros discursivos, mas que ainda é pouco explorado, é o spot de
rádio. Atividades de leitura e produção podem servir a uma intenção comunica-
tiva real ou ficcional na escola que exija a escolha desse gênero discursivo. Mas,
antes que se produza, é preciso conhecer o gênero, caracterizá-lo e reconhecer
sua estrutura e funções sociais, para então partir para a produção. Nesse senti-
do, pode-se elaborar uma atividade de leitura com o intuito de levar o aluno a
conhecer a oralidade no gênero e reconhecer nela “uma prática social interativa
para fins comunicativos” (MARCUSCHI, 2005, p. 26). Tal caminho pode con-
tribuir para o ensino da oralidade na esfera pública e promover a experimen-
tação, a reflexão e a aprendizagem sobre as instâncias formais da oralidade.
Pela perspectiva da interação, é possível preparar ambientes de interlocução
que encorajem os alunos a falarem ao passo que também escutam. As ações de
escutar e falar não são meras ações espontâneas, mas, sim, complexas e exigem
planejamento para atender a intenção comunicativa e ação persuasiva em jogo. 

160
 Assim como propõem Carvalho e Ferrari Jr. (2018, p. 35), “as atividade liga-
das à oralidade têm de se revestir de alguma utilidade reconhecível”. O spot de
rádio pode estabelecer uma relação entre os objetos de aprendizagem e as ações
orais cotidianas que demandam competências de ouvir e falar, como, por exem-
plo: uma ação comunitária que sugere a participação de todos da comunidade
escolar, um convite para uma feira cultural a ser realizada no fechamento do
bimestre ou, ainda, promover um produto desenvolvido nas aulas de ciências.
Por isso, a atividade que propomos é uma atividade de leitura-audição que pode
ser referência para desencadear outras atividades, não somente de leitura mas
também de produção, à medida que os educandos vão se envolvendo na inte-
ração e sendo instigados a refletir sobre a necessidade de produzir esse gênero
no cotidiano escolar.
O spot de rádio consiste em um gênero oral de curta duração, veiculado na
esfera comunicativa em massa. É uma peça publicitária radiofônica, mas que se
expandiu para os meios digitais, como sites e blogs. A intenção de se produzir
um spot é de promover um produto ou uma ideia, convencer o interlocutor de
uma verdade e instigá-lo a agir conforme a intenção do locutor. Sua realização
apoia-se na voz humana associada a recursos expressivos que garantem a efi-
ciência comunicativa e a intenção persuasiva. Trata-se de um gênero discursivo
para ser realizado oralmente, independentemente de ter ou não uma versão
escrita. A linguagem do spot, pelo fato de servir ao rádio ou a ambientes digitais
que não se apoiam na linguagem visual, leva o ouvinte a construir “imagens
mentais” que são arquitetadas a partir de elementos, como a palavra, a trilha
sonora e os efeitos sonoros (cf. MUÑOZ; GIL, 1990, p. 21), além do humor. Essa
mesma linguagem deve aproximar-se ao máximo dos ouvintes, visando con-
vencê-los a praticar uma ação ou adquirir um produto, por exemplo. Quanto
ao aspecto linguístico, os verbos no modo imperativo e as frases afirmativas
injuntivas são muito explorados na elaboração de spots. Trata-se, portanto, de
um comercial com locução de duração máxima de sessenta segundos, que pode
ser apoiada por trilha musical, efeitos e ruídos, além de utilizar elementos fic-
cionais e humorísticos. 
Com uma atividade de leitura de spot de rádio, planejada pela perspecti-
va interacionista, o professor medeia a reflexão sobre os objetivos de ensino-
-aprendizagem. É possível preparar os alunos para realizarem a leitura-audição
crítica dos gêneros orais, sobre as instâncias formais da oralidade, a intenção
do falante, os arranjos linguísticos e a entonação que são acionados a favor da
intenção de persuadir o interlocutor. Assim, a princípio aprendem a ouvir e
posteriormente a produzir spot de rádio. É provável que durante a realização
da atividade os alunos compreendam a diferença entre ler em voz alta e a ora-

161
lidade, pois estarão diante de um gênero que pode ter sido escrito, porém foi
desenvolvido para ser realizado oralmente. Pode ser que compreendam também
que oralidade não é oralização da escrita, baseada apenas no engajamento arti-
ficial da leitura em voz alta, mas, sim, é uma ação planejada para conquistar a
atenção do interlocutor pelas instâncias formais da oralidade. Portanto, trata-se
de realizar o texto oral do spot de modo a não parecer que está sendo lido e,
sim, que está sendo realizado espontaneamente, bem próximo de um diálogo
direto entre locutor e ouvinte.
Se, durante a atividade de leitura de spot de rádios, o aluno for levado a
identificar o locutor e o público-alvo no contexto de produção, além de observar
a entonação e a acentuação frasal como recursos prosódicos que favorecem a
intenção persuasiva, refletirá sobre as especificidades do gênero oral e sua im-
portância nas relações humanas.  Assim, ao perceber a funcionalidade real de
um spot de rádio e suas configurações sociais, o educando é levado a compreen-
der como os spots de rádio ocorrem, como se age e se reage a eles nas práticas
sociais em que o indivíduo exerce duas funções: escutar e falar. 
A proposta de atividade a seguir foi elaborada visando à apropriação do
gênero em questão e pode ser base para a elaboração de uma atividade que
tenha por objetivo a produção e divulgação de spots de rádio que atendam a
propósitos comunicativos definidos para o contexto escolar. Ou seja, a atividade
de leitura pode desencadear observações das necessidades de produzir spots de
rádio a favor de uma situação comunicativa real do cotidiano escolar. Assim,
a reflexão sobre a circulação social desse gênero discursivo oral pode levar os
educandos a colocarem-se como agentes da ação comunicativa com intenção
de persuadir seus interlocutores. Por isso, chamamos essa atividade de “Para
começo de conversa”, sendo ela elaborada para alunos de sétimo ano (Ensino
Fundamental), que pode ser aplicada para outros anos, salvo adequações.

ATIVIDADE DE LEITURA-AUDIÇÃO: “PARA COMEÇO DE CONVERSA”

Público-alvo: 7.º ano do Ensino Fundamental.
Objetivos: 
• Conhecer o gênero spot de rádio.
• Refletir sobre oralidade.
• Observar os recursos sonoros utilizados nos spots de rádio selecionados.
• Identificar o tema, locutor, possíveis interlocutores e a intenção persuasiva. 
Tempo estimado: duas aulas.
Ambiente: sala de aula.

162
Materiais: cartolina, canetão, fita adesiva, folha sulfite e envelope.
Recursos: celular, computador, minicaixa de som e impressora.
Organização: 8 grupos com 4 componentes (adequar ao número de alunos
por sala).
Preparação:
1. Selecione quatro spots de rádio (sugestão: https://youtu.be/cfG-zy7W-8U)
e baixe-os para o celular ou para o notebook.
2. Confeccione tiras de cartolinas com as principais características do gê-
nero discursivo spot de rádio (Apêndice I).
3. Transcreva (manualmente ou utilizando um aplicativo de celular) os
quatro spots selecionados de modo a contemplar todos os grupos. Es-
tando a turma organizada em oito grupos, imprima oito transcrições de
cada spot e coloque-os de forma agrupada nos envelopes. Assim, haverá
oito envelopes contendo quatro spots distintos em cada um.
Realização:
Antes
Prepare os alunos. Organize os alunos em oito grupos com quatro com-
ponentes cada; elabore um contrato de convivência enfatizando a par-
ticipação de todos, respeitando a vez de cada um falar e os momentos
de escuta. 
Conversa sobre gêneros discursivos. Levante informações sobre os conhe-
cimentos prévios dos alunos: O que é um gênero? Para que serve? Como
ele é produzido? Agimos e reagimos por meio de gêneros somente pela
escrita? Há gêneros que se realizam na oralidade? Quais vocês conhe-
cem? Conhecem o spot de rádio? Se sim, no rádio ou em outros meios
de comunicação? Gostariam de conhecer spots de rádio e saber como e
por que eles são produzidos?
Durante
1. Distribua os envelopes.
2. Marque um tempo para que todos tenham contato com os quatro spots
transcritos, sem dizer que se trata de transcrições.
3. Esclareça os significados de palavras desconhecidas ou expressões que
fogem ao domínio da turma.
4. Ouça as impressões dos alunos e questione: o que se trata nos textos?
Onde vocês acham que eles circulam? Eles são mais adequados à es-
crita ou à oralidade? Como vocês os leriam? Como se realizariam na
oralidade?

163
5. Convide os alunos a realizarem individualmente ou em dupla o texto
na oralidade. Provavelmente, alguns se recusarão por serem tímidos,
mas há os que aceitam o desafio e posicionam-se à frente da sala para
uma apresentação para a turma. Permita a experimentação sem focar o
“certo” e o “errado”, mas vá orientando para a entonação. Esse momento
pode ser bastante divertido, pois cada um pode expor-se oralmente do
seu jeito.
6. Depois disso, estabeleça um bate-papo sobre cada spot: converse com
eles sobre os temas; provoque a reflexão acerca da intenção do locutor e
questione sobre possíveis interlocutores. Pode ser que ainda não domi-
nem os termos tema, locutor e interlocutor; aproveite o momento para
esclarecer os significados deles e outras dúvidas que surgirem. Diga a
eles que os textos que eles têm em mãos são transcrições de áudios e os
convide a ouvi-los. Defina a palavra “transcrição”, se necessário. 
7. Levante hipóteses: será que há elementos que compõem o áudio que não
aparecerão na transcrição? O que, por exemplo? Nesse momento foque
os recursos sonoros que podem compor cada spot de acordo com o tema
e com a intenção do locutor.
8. Sugira que aos alunos realizem oralmente os spots transcritos utilizando
recursos sonoros, como risada, porta batendo, conversas ao fundo, etc.
Esse momento pode ser registrado gravando áudios com o celular.
9. Socialize as gravações, instigando comentários de apoio ao colega e re-
fletindo sobre outros recursos que poderiam ter sido usados.
10. Agora apresente os spots em áudio que foram selecionados para a
atividade.
11. Ouça as impressões dos alunos que provavelmente vão comparar os
spots “originais” com os que eles gravaram. Vão, inclusive, observar
semelhanças e diferenças entre a produção profissional e a produção
escolar.
12. Proponha que eles auxiliem na confecção de um quadro para caracteri-
zar o gênero spot de rádio. O professor, de posse das faixas (Apêndice I),
fixa no centro da lousa a faixa 1 “spot de rádio” e, em seguida, estimula
os alunos a comentarem as faixas que seguem de acordo com o que eles
observaram durante a atividade.
Depois
1. Conclua a atividade com comentários sobre a aula: consideram que a
atividade é importante para aprender o quê? Gostaram da atividade?
Querem continuar a aprender sobre o gênero spot de rádio?

164
 2. Para finalizar, aplique o questionário (Apêndice II) para registrar a
aprendizagem e definir novas atividade ou redefinir trajetos para atin-
gir os objetivos de aprendizagem que não alcançou.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC, 2018.
CARVALHO, R. S. de; FERRARI JR., Celso. Oralidade na educação básica: o que saber, como ensinar.
São Paulo: Parábola, 2018.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2005. 
MUNOZ, J. J.; GIL, C. La Radio: teoría y práctica. La Habana, Cuba: Pablo de la Torriente, 1990.

APÊNDICE I
CARACTERIZAÇÃO DO GÊNERO SPOT DE RÁDIO
(Apagar as numerações e imprimir em fonte tamanho 20 cada característica
do spot de rádio).
As faixas são somente uma forma de ordenação.
Faixa 1 SPOT DE RÁDIO.
Faixa 2 Curta duração de tempo.
Faixa 3 Seleção de palavras no contínuo entre a linguagem formal e informal.
Faixa 4 Presença de verbos no modo injuntivo.
Faixa 5 Frases afirmativas.
Faixa 6 Função apelativa.
Faixa 7 Peça publicitária.
Faixa 8 Da esfera da comunicação em massa.
Faixa 9 Intenção comunicativa: persuadir o ouvinte.
Faixa 10 Presença de efeitos sonoros.
Faixa 11 Veículo de comunicação: rádio, blogs, vlogs, sites.
Faixa 12 Realização oral.
Faixa 13 A entonação reforça os sentidos expressivos.
Faixa 14 O humor como recurso expressivo.

APÊNDICE II
AVALIAÇÃO
1. Atribua três adjetivos para sua participação em grupo.
2. Atribua três adjetivos para sua participação individual.

165
3. Você conhecia a denominação spot de rádio? Se já, onde ouviu essa
expressão?
4. Mesmo sem saber a denominação, você já ouviu rádio no seu dia a dia?
Comente algum que você recorda.
5. Já ouviu spot de rádio na internet? Se já, diga em que ambientes digitais?
6. Acha importante os recursos sonoros? Para quê?
7. Na sua opinião como se acrescentam recursos sonoros à produção de
spot de rádio?
8. O que você aprendeu na aula de hoje?
9. Na sua opinião, para que aprender sobre oralidade e spot de rádio?
10. Dê uma sugestão de atividade que você gostaria de fazer com o gênero
spot de rádio?

166
PANFLETO DE CINEMA
Renata Meira Ramos

UM RESUMO SOBRE A DEFINIÇÃO DE TEXTO E COMUNICAÇÃO

A
ntes de mais nada, é interessante relembrar alguns conceitos no que diz res-
peito ao tema comunicação. A palavra “comunicar” vem do latim communi-
care, que significa partilhar, conferenciar, tornar comum, participar de algo,
ou seja, ela somente acontece com a troca de informações entre dois ou mais in-
terlocutores por meio de signos e regras semióticas reciprocamente entendíveis.
Trata-se de um processo social que permite criar e/ou interpretar mensagens
que estimulam uma resposta. Diante disso, entende-se que, independente de
ferramentas e tecnologias utilizadas para emitir uma informação, se não houver
entrosamento, o objetivo da comunicação não será processado.  
Tratando-se de semiótica, pode-se dizer que de modo geral ela estuda os
signos relacionados a todos os elementos que representam algum tipo de sig-
nificado e sentido para o ser humano, compreendendo as linguagens verbais e
não verbais. 
Então, para que haja um entendimento, deverão ocorrer a emissão, a trans-
missão e a recepção de uma mensagem por métodos convencionais ou não, por
intermédio de signos, na forma linguística ou outras formas de significação.
Quando se trata de gênero do discurso, pode-se dizer que ele é peça-chave
no processo de criação textual, pois ele é um dos grandes responsáveis pela
maneira como os enunciados são compreendidos. 
Os gêneros são enunciados que ganham forma e função em práticas sociais.
Podemos citar como exemplos de gêneros: receita de bolo, jornal, revistas, out-
door, panfletos de igreja, boletim de ocorrência, palavras cruzadas, entre outros.
Essas formas relativamente estáveis, conforme Bakhtin (2003), que circulam em
diferentes práticas sociais, são utilizadas diariamente por todas as pessoas e

167
servem para se dizer determinada coisa, em determinada situação comunicativa
na qual o interlocutor esteja envolvido.
O conjunto de ações se dá como linguagens, que poderão ser:
• Verbal: acontece quando o indivíduo faz uso da palavra como código de
linguagem no processo de comunicação. A linguagem verbal é encon-
trada na forma escrita na comunicação cotidiana entre as pessoas, tais
como leituras de jornais, revistas e artigos diversos; e na forma oral, em
discursos ou palestras, ou em qualquer conversação. 
• Não verbal: que é definida pela utilização de sinais ou símbolos em
forma de sons ou imagens. Serve como elo para a comunicação sem o
uso de palavras.
• Mista: abrange a audição, visão e o movimento, articulando as lingua-
gens anteriores. Como exemplo, destacam-se o teatro, a televisão e o
cinema.
Além de comunicação, outro termo a ser conceituado é o de texto. Essa
palavra vem do latim textum, que significa construir, tecer. Um texto é, então,
um tecido e, para que tenha sentido, deve ter uma sequência lógica e harmônica
entre as palavras e as ideias.
Para ilustrar bem isso, Maingueneau (2000, p. 57) diz sobre texto:

Emprega-se igualmente com um valor mais preciso, quando se trata de apreender o

enunciado como um todo, como constituindo uma totalidade coerente. [...] Com efeito,
tende-se a falar de “texto” quando se trata de produções verbais orais ou escritas, es-
truturadas de forma a perdurarem, a se repetirem, a circularem longe de seu contexto
original.

Dessa forma, o autor ainda comenta que um texto não é precisamente pro-
duzido por uma só pessoa; ele pode ser encontrado em debates, conversas e
também pode ser atribuído a vários locutores.

O CÍRCULO DE BAKHTIN
Ao se tratar de gênero do discurso, é importante entender melhor sobre o
Círculo de Bakhtin, formado por um grupo de intelectuais que faziam reuni-
ões regulares entre 1919 a 1929. Os primeiros locais usados para essas reuniões
foram Nevel e Vitebsk, depois alterados para São Petersburgo, dentre outros
lugares, quase sempre às escondidas do regime soviético (BRAIT, 2009).
Pode-se dizer que o grupo era multidisciplinar porque era constituído por
pessoas de várias formações, interesses e diversos ramos profissionais. Eram
eles: o filósofo Matvei I. Kagan; o biólogo Ivan I. Kanaev; a pianista Maria V
Yudina; o professor e estudante de literatura Lev V Pumpianski; o filósofo e

168
pensador russo Mikhail M. Bakhtin; o professor e linguista Valentin N. Vo-
loshinov e o professor e estudioso literário Pavel N. Medvedev (BRAIT, 2009).
Um dos projetos do Círculo era fornecer uma construção de uma teoria da
criação ideológica. Para esses estudiosos, tudo o que é ideológico fornece signi-
ficado; e se possui significado, é um signo. Dessa forma, tudo que é ideológico
possui um valor semiótico (BRAIT, 2009).
Em resumo, para o Círculo, a língua só existe em decorrência do uso que
locutores (aqueles que escrevem ou falam) e interlocutores (aqueles que leem
ou escutam) fazem dela em situações (corriqueiras ou formais) no processo de
comunicação. O ensino, a aprendizagem e o emprego da linguagem passam ne-
cessariamente pelo sujeito, que é considerado responsável pelas relações sociais,
pela composição e pelo estilo dos discursos. 
De acordo com Bakhtin (2003), discurso é a língua em sua totalidade con-
creta e viva, e não algo específico e particular da linguística. É uma construção
que está ligada ao contexto social em que está situado o texto, um enuncia-
do sempre modulado pelo falante para o contexto social, histórico, cultural e
ideológico.
Bakhtin (2003) afirma que o dialogismo é o princípio constitutivo da lin-
guagem e de sua condição de discurso. Ele acredita que o discurso não é indi-
vidual porque se constrói por, pelo menos, dois interlocutores. De acordo com
Barros (1997, p. 32):

Três pontos devem ser esclarecidos: em primeiro lugar é preciso observar que as rela-
ções de discurso com a enunciação, com o contexto sócio-histórico ou com o “outro”
são, para Bakhtin, relações entre discursos-enunciados; o segundo esclarecimento é o
de que dialogismo tal como foi acima concebido define o texto como um “tecido de
muitas vozes” ou de muitos textos ou discursos, que se entrecruzam, se completam,
respondem umas às outras ou polemizam entre si no interior do texto; a terceira e últi-
ma observação é sobre o caráter ideológico dos discursos assim definidos.
Com essa concepção de dialogismo aproximamo-nos não mais dos estudos da comunica-
ção verbal, mas principalmente das teorias do discurso e do texto e até de preocupações
psicanalíticas como o “outro” do discurso. Com essa concepção também somos levados
a examinar duas outras questões: a do caráter dialógico da língua em relação ao dialo-
gismo dos discursos e a do mascaramento do dialogismo dos textos [grifo no original].

Assim, de acordo com Bakhtin, toda atividade humana está ligada pela
palavra, que produz uma gama de discursos constantes, também chamados
de gêneros do discurso. Todos os dias, cada pessoa participa ou presencia uma
infinidade de tipos de discursos. O gênero do discurso é fundamental para
produção textual, pois é responsável pela forma que assume essa produção. A
manifestação da linguagem verbal ou não verbal se organiza em algum gênero,

169
seja uma conversa em redes sociais, uma placa de trânsito, uma conversa em
libras (Língua Brasileira de Sinais), outdoors, entre outros. 

PANFLETO DE CINEMA COMO GÊNERO DO DISCURSO

Partindo do que foi mencionado anteriormente neste texto, um gênero do
discurso que chama a atenção é o panfleto de cinema, cuja utilização não é mais
a mesma em relação ao passado. Isso porque com a crescente utilização das
mídias digitais, redes sociais e mídias sociais, muitas pessoas foram perdendo
o costume de procurar informações sobre um filme em cartaz ou próximos
lançamentos a partir de um panfleto.
Explicamos três termos que apareceram no parágrafo anterior:
• Mídias digitais: seu uso é feito exclusivamente por recursos tecnológi-
cos. Anúncios pagos, banners, entre outros, são realizados somente por
intermédio da internet, que é uma mídia digital. Ela vem ganhando
força e investimentos a cada ano.
• Rede social: já existia antigamente e indica grupos com interesses em
comum. No entanto, com a popularização da internet, esse termo ficou
mais voltado para uma página digital cuja interação entre as pessoas é
mais rápida e fácil. As plataformas online ajudam nesse sentido, sendo
as mais famosas: Facebook, Twitter, LinkedIn, Instagram e YouTube.
• Mídias sociais: também existem tanto offline quanto online. A palavra
mídia refere-se ao meio de comunicação social, jornal ou TV. Ela é o
resultado de comunicação em grande escala gerada pelos indivíduos
e é formada por uma categoria que inclui as redes sociais, os sites de
compartilhamento, entre outros.  
O panfleto tem como objetivo divulgar uma marca, um evento ou uma
ideia e alcançar um maior número de pessoas possível em pouco tempo. Ele
é de fácil manipulação e impresso em papel, muito utilizado por ser de baixo
custo de impressão.
Com o crescente uso da internet, o panfleto de cinema foi sendo deixado de
lado, porque virtualmente é possível pesquisar qualquer tipo de informação e
o acesso é possibilitado a qualquer pessoa que tenha um computador, notebook,
tablet ou telefone celular que possua uma conexão wi-fi (conexão entre diversos
dispositivos sem fio).
Sabe-se que é gradual a evolução da língua, pois ela sofre transformações
com o passar do tempo em decorrência de inúmeros fatores que se originam
da própria sociedade. A antiga forma ainda fica entre as gerações mais velhas,
durante o período em que as duas variantes convivem; no entanto, com o passar

170
do tempo, a nova variante se torna comum na fala e, finalmente, é aplicada pelo
uso, na modalidade escrita.
O texto “Antigamente”, de Carlos Drummond de Andrade, é interessante
para se pensar na variação, como exemplificamos no trecho a seguir: 

Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram todas mimosas e muito

prendadas. Não faziam anos: completavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas,
mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arrastando a asa, mas ficavam lon-
gos meses debaixo do balaio (ANDRADE, 1966, s.p.). 

Antigamente, os panfletos eram utilizados para divulgar sessões cinemato-

gráficas em locais definidos, atores, parte do enredo, entre outras coisas. O que
chama a atenção na confecção dos panfletos é a riqueza de detalhes de como
foram criados e o público-alvo que ele deixa implícito. 
Hoje esse tipo de veiculação caiu em desuso. Os panfletos eram distribuídos
nas redondezas do cinema para que o público pudesse ter conhecimento sobre
quais filmes seriam divulgados na região. Por causa de todos os detalhes e infor-
mações que constam nesse gênero, foram selecionados alguns panfletos de cine-
ma para que se trabalhe a análise discursivo-enunciativa do panfleto na dimensão
da teoria de gêneros e, posteriormente, trabalhar as questões sociolinguísticas.
Há muitos aspectos da linguagem que devem ser tratados no trabalho com
os gêneros, as situações e as ações envolvidas. Assim, é muito importante reali-
zar alguma atividade em que todos os alunos possam interagir com o contexto
em que estão inseridos, já que podem ser desenvolvidas as habilidades de lei-
tura, criação e arte.
A noção de gênero para o ensino de linguagem se faz primordial para
enfatizar a importância de aplicar na escola as atividades sociais em que a lin-
guagem é o personagem principal. Daí, aprender linguagem não é o mesmo
que aprender sobre os tipos de textos, mas, trabalhar “com a compreensão de
seu funcionamento na sociedade e na sua relação com os indivíduos situados
naquela cultura e suas instituições” (MARCUSCHI, 2005, p. 10-12). 
Trabalhar o panfleto de cinema em sala de aula aprimora o conhecimento
do aluno em escrita, leitura, além de transportá-lo para outra época em que
chamar a atenção por meio de panfleto era um dos artifícios para divulgação
dos filmes em evidência.

PROPOSTA DE ATIVIDADES
Público-alvo: alunos do 1.º ano de Ensino Médio.
Tempo estimado: 5 aulas de 50 minutos.

171
 Material: panfletos diversos, folhas de sulfite, canetinhas.
Objetivos da proposta:
• Explicar o que são panfletos e exemplificá-los.
• Conhecer a função dos panfletos no cotidiano.
• Identificar as características do gênero panfleto de cinema.
• Identificar os elementos organizacionais e estruturais de um panfleto
antigo de cinema.
• Conhecer as práticas sociais de produção e circulação do panfleto.
• Identificar e analisar a variação linguística nos textos abordados.
• Produzir panfletos escritos. 

Atividade 1: análise
Divida a sala em grupos e explique que cada um ficará responsável por
analisar os panfletos citados abaixo. Além dos textos verbais, chame a aten-
ção deles para observar na análise também elementos da linguagem visual/
imagética. 

Grupo 1
Fonte: https://bit.ly/2FTnllD.

172
 Grupo 2
Fonte: https://bit.ly/3iTg83r.

Grupo 3
Fonte: https://bit.ly/2Eo52Vf.

173
 Grupo 4
Fonte: https://bit.ly/30179pL.

174
 Grupo 5
Fonte: https://bit.ly/32X8sbf.

175
 Grupo 6
Fonte: https://bit.ly/32X8sbf.

176
 Grupo 7
Fonte: https://bit.ly/32X8sbf.

177
Atividade 2: estudo da variação
Feita a primeira análise, peça que cada grupo faça a correlação dos termos
do panfleto. Nesse momento, oriente os alunos a procurar formas (palavras e
expressões) que atualizem o cartaz para usos da atualidade, refletindo sobre os
tipos de mudança em cada caso.

Atividade 3: confecção de um panfleto atual 

Peça a cada grupo para confeccionar um panfleto com o resultado da ativi-
dade 2. Eles podem utilizar folhas de sulfite e canetinhas para a atividade. Seria
interessante realizar uma sessão cinema com filmes que teriam algum tema
similar ao do filme escolhido. Na nova produção, sugira que os alunos explorem
a relação entre as linguagens verbal e não verbal, considerando as formas de
leitura dos públicos da contemporaneidade.

Atividade 4: apresentação de trabalhos

Organize uma apresentação desses novos panfletos pelos grupos para a
sala e depois exponha esses trabalhos na escola, para as demais turmas. Uma
sugestão é, no momento da apresentação, o grupo escolha palavras ou expres-
sões linguísticas que não são utilizadas com a mesma intensidade que anti-
gamente. Outra sugestão seria a caracterização do ambiente: tentar reproduzir
algo da época do filme, seja o figurino dos alunos ou tentar alocar imagens e
objetos que remetam aos anos de lançamento da película.

REFERÊNCIAS
ANDRADE, C. D. de. Quadrante. 14. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1966.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BARROS, D. L. P. de B. As contribuições de Bakhtin às teorias do discurso. In: BRAIT, B. (org.). Bakh-
tin, dialogismo e construção de sentido. Campinas: UNICAMP, 1997, p. 27-38. 
BRAIT, B. (org.). Bakhtin e o círculo. São Paulo: Contexto, 2009.
MARCUSCHI, L. A. Apresentação. In: BAZERMAN, C.; DIONÍSIO, A. P.; HOFFNAGEL, J. C. (org.).
Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005, p. 09-13.
MAINGUENEAU, D. Análise de textos de comunicação. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

178
FANFICTION
Maxwell Gregory de Faria

N
as escolas e nas reuniões de formação continuada ou módulos extraclas-
se, é comum ouvir que o professor deve trabalhar com diferentes gêneros
textuais e utilizar novas ferramentas para incentivar a leitura e a produção
de textos. Porém, a própria definição de gênero textual ou discursivo pode tor-
nar-se confusa para o professor, habituado em sua prática a trabalhar com o
livro didático, que já apresenta textos conhecidos por ele. É preciso, então, antes
de apresentar nossa proposta de atividade, conceituar o gênero textual para
compreendermos como eles afetam nossas práticas sociais e estão presentes em
nosso cotidiano.
Para Bakhtin, a comunicação, escrita e falada, entre os interlocutores de
uma sociedade acontece através de gêneros do discurso, 

[...] isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativamente estáveis e típicas
de construção do todo. Dispomos de um rico repertório de gêneros de discurso orais
(e escritos). Em termos práticos, nós os empregamos de forma segura e habilidosa,
mas em termos teóricos podemos desconhecer inteiramente a sua existência. [...] Até
mesmo no bate-papo mais descontraído e livre nós moldamos o nosso discurso por
determinadas formas de gênero, às vezes padronizadas e estereotipadas, às vezes mais
flexíveis, plásticas e criativas (a comunicação cotidiana também dispõe de gêneros cria-
tivos). Esses gêneros do discurso nos são dados quase da mesma forma que nos é dada
a língua materna, a qual dominamos livremente até começarmos o estudo teórico da
gramática (BAKHTIN, 2003, p. 282).

Assim, falamos e escrevemos através de gêneros, que são incorporados ao

nosso cotidiano através das práticas sociais, nas quais aprendemos a nos comu-
nicar, além de poder estabelecer análise linguística e estudo do funcionamento
de cada um. De acordo com Marcuschi (2008), o gênero textual, além de ser
uma prática social, é também uma prática textual discursiva, pois se posiciona
entre o discurso e o texto.

179
 O gênero é uma escolha que leva consigo uma série de consequências formais e fun-
cionais. Na realidade, se observarmos como agimos nas nossas decisões na vida diária,
dá-se o seguinte: primeiramente, tenho uma atividade a ser desenvolvida e para a qual
cabe um discurso característico. Esse discurso inicia com a escolha de um gênero que
por sua vez condiciona uma esquematização textual (MARCUSCHI, 2008, p. 85).

Desta forma, a escolha do gênero se dará a partir das necessidades comu-

nicativas de cada indivíduo ou prática social. Tal comunicação não será possível
se não for por algum gênero:

[...] é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é
impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto. [...] Essa visão segue
uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva. Privilegia a natureza
funcional e interativa e não o aspecto formal e estrutural da língua (MARCUSCHI, 2010,
p. 22-23).

O texto, então, dependerá do contexto sociointerativo entre os participantes

e da interpretação que cada um fará do texto. Será nesse contexto sociodiscur-
sivo que os gêneros irão se constituir. Portanto, quando os contextos se modi-
ficam, também os gêneros irão se modificar, surgindo novos gêneros que irão
complementar ou substituir os já existentes. O significado do texto, é importante
ressaltar, nunca será acabado, definitivo, pois dependerá da situação de intera-
ção entre os interlocutores para fazer sentido. Aquele que escreve deixa lacunas
(implícitos) que serão percebidos pelo leitor, que irá interpretar aquilo que foi
escrito. Tal característica é apontada por Koch e Elias quando afirmam:

[...] o texto é lugar de interação de sujeitos sociais, os quais, dialogicamente, nele se

constituem e são constituídos; e que, por meio de ações linguísticas e sociocognitivas,
constroem objetos-de-discurso e propostas de sentido, ao operarem escolhas signifi-
cativas entre as múltiplas formas de organização textual e as diversas possibilidades de
seleção lexical que a língua lhes põe à disposição. A essa concepção subjaz, necessaria-
mente, a ideia de que há, em todo e qualquer texto, uma gama de implícitos, dos mais
variados tipos, somente detectáveis pela mobilização do contexto sociocognitivo no
interior do qual se movem os atores sociais. (KOCH; ELIAS, 2013, p.7)

Para tornar-se um leitor proficiente, capaz de compreender e interpretar

os gêneros textuais e textos com os quais temos contato diariamente, é preciso
dispor de ferramentas que nos auxiliem na compreensão do texto para que
possamos perceber os implícitos deixados pelo autor. Aprovada em 2018, a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) destaca que nos anos finais do Ensino
Fundamental os jovens começam a ter contato com diversificados gêneros textu-
ais e aumentam sua criticidade em relação aos múltiplos gêneros que aparecem
nas diversas situações comunicativas de que participa “nos campos das práticas

180
artístico-literárias, de estudo e pesquisa, jornalístico-midiático, de atuação na
vida pública e campo da vida pessoal, cidadãs, investigativas” (BRASIL, 2018,
p. 136).
Assim, dentro e fora da escola, os estudantes estão em contato com diversos
gêneros textuais que aparecem em diferentes suportes. No campo artístico-li-
terário, a BNCC sugere que o trabalho com os textos valorize a “compreensão
das finalidades, das práticas e dos interesses que movem a esfera artística e a
esfera literária, bem como das linguagens e mídias que dão forma e sustentação
às suas manifestações” (BRASIL, 2018, p. 156). Dessa forma, o trabalho com o
gênero literário deve possibilitar o contato dos jovens com as mais diversifi-
cadas expressões artísticas e literárias para que este compreenda-as e torne-se
um leitor fruidor, capaz de compreender os mecanismos presentes na produção,
circulação e recepção dos textos literários. 
O documento ressalta em uma de suas habilidades que os estudantes do
6.º ao 9.º ano devem participar de diferentes práticas de compartilhamento de
leitura e recepção de obras literárias ou manifestações artísticas, dentre elas
utilizar diferentes

[...] formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (li-

teratura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanví-
deos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possi-
bilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs (BRASIL, 2018,
p. 157).

Tais formas de expressão da cultura juvenil terão como suporte, princi-

palmente, a internet, ambiente ao qual estão cada vez mais familiarizados. O
documento propõe ainda que seja trabalhada a habilidade dos estudantes de re-
lacionarem os textos, percebendo intertextualidade e a polifonia entre as diver-
sas vozes do texto. Segundo a BNCC, essa relação entre os textos “se expressa,
também, nas práticas de compartilhamento que promovem a escuta e a produ-
ção de textos, de diferentes gêneros e em diferentes mídias, que se prestam à
expressão das preferências e das apreciações do que foi lido/ouvido/assistido”
(BRASIL, 2018, p. 139).
A BNCC amplia, então, as possibilidades de trabalho com os diferentes
gêneros na sala de aula, conectados de algum modo com a produção artístico/
literária que surge nas novas plataformas midiáticas. Dentre os gêneros citados,
a fanfiction, ou simplesmente fanfic ou fic, vem ganhando destaque nas redes
sociais e nos parece uma ótima oportunidade de trabalhar esse gênero pouco
explorado no ambiente escolar.
Para compreendermos melhor esse gênero, precisamos compreender o
universo sociodiscursivo no qual ele surgiu. Com a propagação dos meios de

181
comunicação e o firmamento da chamada “cultura de massa” e dos ídolos ju-
venis, surge a “fancultura”, fenômeno formado pelos fãs de determinadas obras
culturais, como livros, filmes e séries de televisão. Aqueles fãs que partilham do
mesmo objeto de idolatria formam o fandom, comunidades que interagem prin-
cipalmente por fóruns da internet e redes sociais. Miranda (2009, p. 53) destaca
que “o fandom torna-se um espaço democrático de leitura e exibição de textos”.
Ainda, segundo a autora, os textos que circulam pelo fandom, as fics, baseiam-se
em livros, geralmente infantojuvenis e bestsellers. Sobre o processo de criação
das fics, a autora nos diz que

[...] os fãs constroem de forma crítica e criativa infinitas narrativas que estabelecem
relação direta com um ou mais textos literários. O que nos possibilita verificar como
ocorrem as escolhas dentro da nova construção textual, ou seja, as escolhas do livro
(cânone pessoal do leitor/fã), dos personagens, as formas de relação com outros textos
e outras mídias. Todas essas escolhas são transpostas para textos novos e são oriundas
do processo de identificação subjetiva do, agora, fã/escritor (MIRANDA, 2009, p. 55).

Sendo assim, as fics oferecem diversas oportunidades de trabalho no con-

texto escolar, rendendo ricas possibilidades de expandir o universo da leitura
do texto literário e da escrita literária, pois, de acordo com Zappone (2008, p. 32),
“ao representar um universo ficcional, uma fanfic situa-se como uma narrativa
literária, pois evoca diferentes situações espaço-temporais, configurando uma
história ou fábula que representa situações reais ou ao menos que figuram no
imaginário coletivo [...]”.
A autora ressalta que o conceito de literatura, geralmente atribuído aos
textos canônicos privilegiados pela escola, deve ser ampliado e englobar ou-
tras escritas ficcionais que surgiram através dos novos meios de comunicação,
diferentes da linguagem escrita dos livros, neste caso as fanfics, incorporando
as novas práticas de produção e recepção de textos no mundo contemporâneo
(ZAPPONE, 2008, p. 33). Consequentemente, por ser o espaço em que a leitura é
privilegiada e tem lugar de destaque, a escola deve ampliar os estudos do texto
de modo que abranja esse novo universo que surge frente às diferentes tecno-
logias. Para Dadico (2017), muitas vezes no âmbito escolar, a leitura literária é
levada para a sala de aula e assume contornos puramente conteudistas. Segun-
do o autor, “além de desestimular a leitura em si, a necessidade de avaliação e
quantificação dos resultados produzidos pelo aluno contribui para a substitui-
ção de uma análise imanente pela descrição factual da obra, mais facilmente
estipulável como resposta correta (DADICO, 2017, p. 185).
Nesse sentido, Colomer (2007) afirma que no contexto educacional rene-
gamos a subjetividade dos alunos em prol da objetividade, impedindo que o
leitor se aproxime do texto e enriqueça sua individualidade. Para a autora, é

182
preciso acabar com a visão de Literatura como “matéria” e resgatar o prazer
e o interesse pela leitura. Para isso, os professores devem “[...] dedicar tempo
e programar atividades que favoreçam o interesse pessoal e estabeleçam essa
conexão, fazendo com que se sintam pertencentes ao universo dos livros” (CO-
LOMER, 2007, p. 64).
Incluir a leitura literária na programação das aulas não é uma tarefa fá-
cil. Perrone-Moisés (2006) chama a nossa atenção para os impactos causados
nas práticas de leitura pela tecnologia e a velocidade das informações que são
veiculadas. Segundo a autora (2006), o avanço das tecnologias contribuiu para
a fabricação e comercialização de obras literárias, mas transformou o perfil do
leitor, que se acostumou com leituras rápidas e superficiais. Sendo assim, as fan-
fics parecem ser uma ótima forma de aproximar os novos leitores, acostumados
com leituras digitais do universo literário, utilizando o ambiente digital para
aprimorar a leitura.
Sob essa perspectiva, propomos uma atividade que visa explorar junto aos
alunos do Ensino Fundamental II essa nova maneira de ler e escrever através
das fanfics, um gênero digital relativamente novo e pouco abordado no contexto
escolar.

PROPOSTA DE ATIVIDADE
Público-alvo: alunos do 6.º ao 9.° anos do Ensino Fundamental.
Tempo estimado: 5 aulas de 50 minutos cada.
Material necessário: datashow, computadores com acesso à internet, papel,
lápis, borracha.
Objetivos:
• Realizar a leitura de uma fanfic.
• Conhecer os detalhes do gênero fanfic.
• Conhecer o suporte no qual esse gênero é veiculado (internet).
• Criar uma comunidade online na rede social Facebook.
• Escrever fanfics e postar na comunidade criada.
• Estimular o trabalho em grupo e a reflexão acerca das obras escritas
pelos alunos.

1.ª aula (50 minutos)

Antes de iniciar os estudos do gênero fanfic é importante que os alunos
tenham um contato primeiramente com um texto desse gênero, realizando uma

183
leitura leve e prazerosa do texto selecionado, sem se importarem nesse momen-
to com suas características formais. Inicie a aula conversando com os alunos
sobre o universo criado por Walt Disney e sua importância para os filmes de
animação. Questione os alunos sobre os filmes que eles já viram (Branca de
Neve e os sete anões, A Pequena Sereia, Aladin, A Dama e o Vagabundo etc.) e quais
histórias eles mais gostaram e o porquê.
Em seguida, pergunte se eles já imaginaram uma situação em que todas
essas histórias fossem verdadeiras e se cruzassem no mundo real, alimentando
as expectativas dos alunos para o texto que irão ler. Em seguida, leia o prólogo
e o capítulo 2 do texto “Uma noite no museu da Disney”, escrito por Anabeth
Grace das Ilhas do Sul, retirado do site Nyah!Fanfiction. Faça um breve debate
sobre o texto e sobre os elementos da narrativa (personagens, espaço, tempo).
Questione os alunos sobre o nome da autora do texto, se eles acreditam ser um
nome verdadeiro ou um pseudônimo. Após esses questionamentos, explique
aos alunos que esse texto foi criado anonimamente por uma usuária de uma
comunidade online, no qual os participantes reescrevem suas histórias favoritas
adicionando seus toques pessoais.
Explique que esses textos são ficcionais e que são chamados de fanfics, ou
simplesmente fics. São escritos por fãs de livros, filmes, quadrinhos, novelas,
música, entre outros. Instigue os alunos a conhecerem o final dessa história
através do site Nyah!Fanfiction e convide-os para ir até o laboratório de infor-
mática para acessarem o site e terminarem a leitura dos capítulos. Caso a escola
não disponha de um laboratório, você pode pedir que eles acessem o site em
casa ou projetar o site através do datashow.

2.ª aula (100 minutos)

Antes da aula, crie um grupo no Facebook e adicione os alunos da turma.
Caso algum aluno não possua Facebook, oriente-o a conversar com os pais para
que ele possa criar uma conta com o intuito de participar da atividade da aula.
Crie um título criativo para o grupo, que tenha relação com as fanfics. 
Durante a aula, pergunte aos estudantes se eles são fãs de algum livro,
algum filme, algum cantor ou banda, alguma série de TV. Nesse momento,
devem surgir respostas relacionadas às sagas famosas, como: Harry Potter, Jogos
Vorazes, O Senhor dos Anéis etc. Faça as seguintes sugestões: e se vocês pudes-
sem recontar ou modificar as histórias de que vocês mais gostam, misturando
personagens e mundos diferentes em uma única história? Como vocês acham
que seria esse novo mundo?.

184
 A partir dessa sugestão, diga que eles vão fazer isso através da comunidade
que foi criada no Facebook. Divida os alunos em grupos de no máximo três
alunos. O ideal seria juntar aqueles que têm preferências e gostos em comum,
porque poderiam compreender melhor as ideias um do outro. Peça que escre-
vam o texto. Recolha, corrija e devolva os textos produzidos para os alunos na
próxima aula.

3.ª aula (100 minutos)

Após entregar os textos corrigidos aos alunos, dirija-se ao laboratório de
informática com a turma. Lá, eles deverão corrigir o texto reescrevendo-os dire-
tamente na comunidade criada. Monitore a reescrita para que eles não tenham
que editar o texto depois. Após a publicação de todos os textos, deixe-os livres
para comentar e ler os textos postados pelos colegas.
A comunidade criada pode continuar sendo utilizada por eles e monitorada
por você. Incentive-os a postarem novos textos ou continuar os textos que já
escreveram. O importante é que esse momento se transforme em uma prática
que poderá ser refinada com o tempo. 
Para divulgar as produções, é interessante começar pela comunidade esco-
lar, convidando alunos e professores de outras turmas para ler e comentar os
textos produzidos.

REFERÊNCIAS 
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC, 2018.
COLOMER, T. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global Editora, 2007.
DADICO, L. Leitura literária, experiência e formação do indivíduo: reflexões a partir da crítica de
Adorno. In: Psicologia USP, v. 28, n. 2, 179-188, 2017. Disponível em: https://bit.ly/2ROpj9x.
Acesso em: 10 jun. 2019
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2013.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial,
2008. 
____. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZER-
RA, M. A. (orgs.). Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010, p. 19-38.
MIRANDA, F. M. “Fancultura” e texto literário: união no ciberespaço. In: Revista Encontros de Vista,
terceira edição, p. 52-61, jan.-jun. 2009. Disponível em: https://bit.ly/3hNihMY. Acesso em: 12
out. 2019.
PERRONE-MOISÉS, L. Literatura para todos. In: Literatura e sociedade. São Paulo, n. 9, p. 16-29, dez.
2006. Disponível em: https://bit.ly/3kFYG3a. Acesso em: 10 jul. 2019.
ZAPPONE, M. H. Y. Fanfics – Um caso de letramento literário na cibercultura. Congresso Internacio-
nal de Leitura e Literatura Infantil e Juvenil. Porto Alegre/RS, 2008. In: Anais… Porto Alegre, p.
1-11, 2008. Disponível em: https://bit.ly/3j7jzUF. Acesso em: 12 out. 2019.

185
RÓTULO DE EMBALAGENS
Marcela Mônica dos Santos

INTRODUÇÃO 

A
s práticas escolares de ensino da língua portuguesa são realizadas por dois
processos principais: a leitura e a escrita. Sabe-se que o professor escolhe
determinadas concepções de ensino baseando suas ações nas necessidades
de cada universo social em que a escola e a turma estão inseridas. 
Nesse sentido, cientes da importância dos estudos sobre os gêneros dis-
cursivos e sua relevância para o ensino de leitura e escrita, nos baseamos nos
estudos de Bakhtin (2000), Marcuschi (2011) e Bronckart (2006) para elaborar
esta proposta de trabalho com o gênero rótulo. 
A realidade escolar, de modo geral, retrata as dificuldades que os alunos
apresentam principalmente com relação às habilidades de leitura, escrita e in-
terpretação de textos. Este capítulo tem como foco a elaboração de um plano
de atividades com o gênero textual rótulo de alimentos industrializados como
mecanismo de aprendizagem das habilidades de leitura e interpretação, por
meio de uma abordagem do interacionismo sociodiscursivo. A escolha do gêne-
ro deu-se por ser de grande circulação e, ao mesmo tempo, pouco explorado nos
estudos sobre gêneros textuais/discursivos na escola. Levamos em consideração
também como conhecer o rótulo pode ser produtivo para a formação de cida-
dãos que façam uso consciente de produtos alimentícios, podendo compreender
o valor das informações. 
Por conseguinte, o primeiro objetivo é estabelecer aporte teórico sobre os
estudos de gêneros com o intuito de levar ao professor a perspectiva da abor-
dagem sobre gênero e da escolha dos textos. O segundo objetivo é elaborar um
plano de atividades didáticas que oportunize práticas que favoreçam o desen-
volvimento intelectual dos alunos, melhorando os níveis de interesse sobre a
leitura do gênero escolhido e, também, a competência interpretativa dos alunos.   

186
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
As leituras propostas nos livros didáticos, de maneira geral, ainda apresen-
tam caráter mecânico. Em sua maioria, os textos são utilizados para a retira-
da de significados esperados pelos autores dos livros didáticos e reproduzidos
pelos professores. Os procedimentos, sendo automáticos e maquinais, tornam
a leitura vazia e não contribuem para a formação de leitores conscientes. Ler
pressupõe atribuir sentido ao que se lê, considerando o complexo meio em que
se está inserido e nem sempre atender somente às expectativas de leitura de
codificação esperadas no ambiente escolar.
Sendo assim, o leitor só se tornará proficiente se a escola fornecer-lhe sub-
sídios para que ele consiga obter as estratégias necessárias para ler de forma
consciente (BRITO, 2003). Salienta-se, então, o quão importante é o trabalho com
os gêneros textuais/discursivos na escola, com o intuito de ampliar não só o
conhecimento de mundo dos alunos, mas também seu conhecimento linguísti-
co e sobre os mais variados gêneros existentes na sociedade em que os alunos
vivem.
Os interesses e valores compreendidos nas relações de uma dada realidade
social compartilham um processo de troca de experiências que colaboram para
a conscientização dos sujeitos que os leva a refletir e a transformar o meio em
que vivem. Nesse sentido, a leitura é uma importante atividade social, pois é
no ato de ler que construímos e reconstruímos significados e os atribuímos a
diferentes contextos. São os gêneros textuais/discursivos, portanto, a ferramenta
fundamental para o ensino de línguas, porque é através deles que os alunos
podem adquirir a experiência necessária e se construírem como leitores críticos
no processo de aprendizagem. 
Para Bakhtin (2000), os gêneros discursivos são enunciados, falados ou es-
critos, que acontecem em condições e para finalidades específicas em distintas
situações de interação social. Para o autor:

A riqueza e a variedade dos gêneros discursivos são infinitas, pois a variedade virtual da
atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório
de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria
esfera se desenvolve e fica mais complexa (BAKHTIN, 2000, p. 279).

Desse modo, o autor considera que todo e qualquer tipo de comunicação/

interação e atividade humana se realiza em sincronia com os gêneros discursi-
vos, isto é, eles coexistem: um se realiza pela variabilidade do outro. Marcuschi
(2006) reconhece que a comunicação verbal só se dá através da ocorrência de
algum gênero. Isto significa dizer que o sujeito interage com o meio no qual ele

187
está inserido com ações de comunicação distintas, em que valores e interesses
de uma determinada realidade são compartilhados por meio do contato com
os gêneros discursivos, representando assim o importante papel da leitura no
agir social. 
Bronckart (2006) afirma que a linguagem é fundamental para as relações
humanas, já que representa o elo das relações sociais e se configura como de-
cisiva no processo de interação. Sendo assim, a linguagem materializada nos
gêneros de discurso oportuniza o acesso aos conhecimentos historicamente
compartilhados possibilitando aos sujeitos se relacionarem de forma mais cons-
ciente com o mundo. 
Na sala de aula, os gêneros textuais/discursivos podem contribuir para que
os leitores em desenvolvimento, os alunos, saibam selecionar textos que aten-
dam às suas necessidades, estabelecendo mecanismos adequados para acessar
os textos, sendo capazes de considerar elementos implícitos e sabendo associar
suas leituras e conhecimentos prévios com o texto a ser lido. 
O papel do professor no processo de ensino através dos gêneros textuais/
discursivos é possibilitar que os alunos possam acessar os gêneros, principal-
mente, pelo ato da leitura. O trabalho com os gêneros muitas vezes fica reduzi-
do aos estudos dos aspectos estruturais e lexicais do texto, desconsiderando as
questões sociais que envolvem os gêneros que surgem. 
Este trabalho com o gênero rótulos de embalagens de alimentos tem o ob-
jetivo de possibilitar que o aluno compreenda o mecanismo de funcionamento
que constitui os vários gêneros a partir do pressuposto de que o conhecimento
das técnicas de análise dos rótulos facilite que o aluno compreenda, também, o
funcionamento e a intencionalidade de outros gêneros.  

RÓTULOS EM EMBALAGENS DE ALIMENTOS: UMA PROPOSTA DIDÁTICA

Pelo viés interacionista, a compreensão de um gênero implica na associa-
ção de diferentes conhecimentos prévios do leitor. Portanto, para um trabalho
voltado para a leitura e a interpretação do gênero escolhido para esta proposta
didática, é necessário que haja uma apresentação (contextualização) dos textos
e suas particularidades. 
É importante que o professor esclareça para os alunos que os rótulos de
embalagens de produtos alimentícios são uma forma de comunicação entre a
empresa que fabrica o produto e os consumidores. Se puder, permita que os
alunos analisem as informações contidas nos rótulos e façam escolhas mais
criteriosas. Para que as escolhas sejam mais conscientes, os consumidores (lei-

188
tores dos rótulos) necessitam que as informações estejam acessíveis, ou seja, que
apareçam de forma mais facilitada, menos técnica e mais detalhada.
A Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA) define rótulo como
sendo a

identificação impressa, litografada, pintada, gravada a fogo, a pressão ou autoadesiva,

aplicada diretamente sobre a embalagem primária, não podendo ser removida ou al-
terada durante o uso, transporte ou armazenamento do produto (BRASIL, 2001, s.p.). 

Sendo assim, podemos concluir que o rótulo é um conjunto de informações

contidas na embalagem que identifica o conteúdo. Além disso, é através dos
rótulos que as empresas podem estabelecer um importante canal de comunica-
ção não só no sentido de informar, mas também de persuadir o consumidor e
vender seus produtos.
No ramo dos produtos alimentícios, assim como a maioria dos produtos
industrializados, existem leis específicas que determinam quais informações
obrigatoriamente devem estar escritas nos rótulos. É importante ressaltar para
os alunos que existem órgãos reguladores que fiscalizam o cumprimento de leis
e diretrizes que envolvem a circulação desses produtos. O órgão governamen-
tal principal, responsável por controlar estas normatizações, é o Ministério da
Agricultura e, também, o Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio
Exterior. Apesar de existirem leis que inspecionam e controlam a circulação dos
produtos alimentícios, cabe ao consumidor a responsabilidade de ler as infor-
mações dos rótulos e analisar de acordo com suas necessidades, tendo conhe-
cimento de que existem órgãos que ele pode acionar em casos de reclamações.

Proposta didática 
Público-alvo: 8.º ano do Ensino Fundamental II.
Materiais necessários: quadro branco, pincéis para quadro branco, cópias
das atividades, computadores com acesso à internet, projetor multimí-
dia, caixas de som, papel sulfite A4 branco, lápis, borracha, caneta, car-
tolinas e rótulos de embalagens de alimentos.
Tempo estimado: 8 aulas de 50 minutos.

1.ª AULA
Objetivo: diagnosticar o conhecimento prévio dos alunos em relação ao gê-
nero textual/discursivo rótulo de embalagens de produtos alimentícios.

189
Preparação: solicite que cada um dos alunos colete rótulos de alimentos
industrializados para serem analisados nas aulas.
Encaminhamento: com os rótulos coletados em mãos, solicite que os alu-
nos formem um grande círculo na sala. Proponha um bate-papo sobre
o gênero rótulo. Após essa conversa, entregue o questionário a seguir
para os alunos:
Questionário:
1. Você lê os rótulos dos produtos alimentícios que consome?
(  ) sim  (  ) algumas vezes  (  ) nunca leio
2. Quando você consulta as informações nos rótulos, o que você costuma
observar? 
(  ) data de validade  (  ) ingredientes  (  ) informação nutricional  (  )
outros
3. Qual tipo de alimento sua família consome mais?
(  ) alimentos naturais  (  ) alimentos industrializados
4. Quando você e sua família vão ao supermercado, qual é o critério que
empregam para escolha dos produtos alimentícios industrializados?
(  ) marca  (  ) embalagem  (  ) preço  (  ) gosto (  ) necessidade nutricional
5. Você sabe o que é nutriente? 
(  ) sim  (  ) não 
6. Você sabe quais critérios analisar na hora de escolher um produto ali-
mentício mais saudável? 
(  ) sim  (  ) não 
7. Você sabe a diferença entre diet e light?
(  ) sim  (  ) não
8. Que alimentos industrializados fazem parte de sua alimentação diária?
(  ) leite e derivados  (  ) biscoitos e bolachas  (  ) achocolatados  (  ) doces
(  ) outros

2.ª AULA 
Objetivo: conhecer as informações que obrigatoriamente devem constar
em um rótulo, segundo a ANVISA.
Preparação: para esta atividade os alunos terão que estar com os rótulos
em mãos para poderem analisá-los.  
Questão problema: você sabe definir o que é um rótulo? Quais as informa-
ções que obrigatoriamente um rótulo deve conter?

190
 Encaminhamento: separe os alunos em duplas e peça que eles escrevam
no caderno o que acham que é um rótulo e para que ele serve. Entregue
também a tabela abaixo e peça que preencham.

Informações

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• Após responder as perguntas e preencher a tabela, os alunos devem

compartilhar suas respostas com toda a turma.

3.ª e 4.ª AULAS

Objetivo: compreender de forma mais profunda as informações contidas
nos rótulos e os itens que são obrigatórios segundo a legislação.
Preparação: para esta atividade, os alunos devem estar com os rótulos em
mãos, as respostas das atividades anteriores e terem acesso à internet. 
Questão problema: agora que você localizou as informações contidas nos
rótulos que você trouxe para a aula, responda: você compreende para
que todas essas informações servem? Você encontrou diferenças entre
os rótulos coletados por você?
Encaminhamento: no laboratório de informática ou em sala de aula com
acesso a computador/internet, os alunos devem acessar e ler a carti-
lha “De olho no rótulo!”, disponível em: <https://bit.ly/3iSu2TK>. Após
acessarem a cartilha, lerem as explicações e as compreenderem, os alu-
nos devem ser motivados a produzirem cartazes em que ilustrarão e
explicarão com suas palavras, utilizando os rótulos coletados, as infor-
mações obrigatórias de um rótulo de produto alimentício. Esta atividade
deve ser feita em grupos de dois a quatro alunos em que cada grupo
será responsável por explicar um item diferente. Os cartazes devem ser
expostos e socializados em um mural da escola para que os demais
alunos da escola possam ler. 

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5.ª e 6.ª AULAS
Objetivo: compreender a função publicitária dos rótulos.
Sugestão de leitura: professor, acesse o site https://bit.ly/35UJESZ e leia
o texto “Poder de propaganda da embalagem de produtos não anun-
ciados”, do jornalista Geraldo A. Seabra. Retire alguns elementos que
possam auxiliar os alunos a compreenderem o poder de persuasão da
propaganda na decisão dos consumidores.
Preparação: nesta etapa das atividades, os alunos devem visualizar alguns
rótulos com propagandas escolhidos pelo professor. Faça uma boa sele-
ção e mostre em slides ou leve fotocópias. Antes de entregar, faça uma
sondagem sobre as características do gênero propaganda publicitária
(uma breve explicação na própria apresentação de slides ou uma cópia
com um resumo). 
Questão problema: até que ponto a publicidade a “fragilidade” do consu-
midor induzindo-o a comprar? O que comprar, como comprar e qual
a real necessidade de se obter determinado produto? Quais aspectos
pesam mais na hora do consumo? Até que ponto o culto à marca leva à
fidelidade do produto?
Encaminhamento: a atividade consiste em pedir aos alunos que elaborem
um questionário e entrevistem colegas, professores e funcionários da
escola. O objetivo da entrevista é investigar quais fatores são prepon-
derantes no momento da escolha dos produtos alimentícios. Oriente os
alunos a elaborarem 10 (dez) perguntas que busquem responder se há
sofisticação no tipo da embalagem; as marcas; as informações contidas
nos rótulos ou o conteúdo; o que é mais importante na hora da compra;
e se os entrevistados conhecem as informações apresentadas nos rótulos
dos alimentos que eles consomem no dia a dia. 

7.ª AULA
Objetivo: levar os alunos a conhecerem o que é e para que servem o QR
code e o código de barras.
Preparação: para esta atividade, leve para a sala de aula alguns produtos
que contenham no rótulo QR Codes e Códigos de Barras. Avise os alunos
que neste momento eles poderão utilizar seus smartphones e acessarem a
internet. Esta atividade deve ser realizada na sala de informática.

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Questão problema: o que é QR Code? Para que serve? Quais as diferenças
entre QR Code e o Código de Barras? Qual a importância deles para o
consumidor?
Encaminhamento: em uma apresentação de slides mostre para os alunos
as imagens abaixo. A seguir, entregue para eles os produtos que você
reuniu e mostre-os para os alunos. Deixe que manuseiem as embalagens
e leiam os rótulos. Questione se eles sabem o que são as imagens e para
que servem.

Fonte: https://bit.ly/2RPmJ37.

Fonte: https://bit.ly/2ZZFk17.

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 Após mostrar as imagens para os alunos, peça que acessem os links abaixo
e leiam os textos:
• “A implantação do QR Code nas embalagens de produtos”; disponível
em https://bit.ly/3kCIkZ1; 
• “Guia completo sobre código de barras no Brasil”; disponível em
https://bit.ly/2HoO3Du. 
Após a leitura, proponha que realizem as seguintes atividades:
1. Em seu caderno, faça um breve resumo sobre as partes que você achou
mais interessantes dos textos. Cite, no resumo, as vantagens da implan-
tação do QR Code e do código de barras nos rótulos de alimentos e, se
houver, cite também as desvantagens. 
2. Escolha um produto alimentício industrializado que você consuma no
seu dia a dia e que a embalagem utilize o QR Code no rótulo. Traga o
rótulo e, se possível, a embalagem para a sala de aula e mostre para
os colegas como a marca do produto utiliza esse recurso e se ela traz
informações relevantes para o consumidor. Para isto, faça a leitura do
QR Code do produto utilizando o seu smartphone. Prepare uma pequena
apresentação para seus colegas. Pode até projetar em datashow se houver
disponibilidade técnica na sala de aula.

8.ª AULA
Objetivo: socializar as apresentações das atividades da aula anterior e
consolidar o aprendizado do gênero rótulo de embalagens de produtos
alimentícios.
Preparação: peça que os alunos organizem a sala em círculo. 
Questão problema: qual a função social do gênero rótulo de produto ali-
mentício? Qual a importância da leitura dos rótulos de alimentos?
Encaminhamento: para finalizar o trabalho com o gênero escolhido, peça
que os alunos socializem suas apresentações sobre o item QR Code e
para finalizar discuta com eles os conhecimentos adquiridos em todas
as aulas. Deixe que eles levantem questões que podem não ter ficado
claras e peça que respondam às questões-problema da aula. 

Avaliação
A avaliação será feita gradualmente, durante as aulas, considerando o en-
gajamento dos alunos na realização das atividades propostas. Valorizar a cria-
tividade na elaboração dos cartazes, o desenvolvimento das apresentações para

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os colegas. Potencializar o nível de entendimento e despertar o senso crítico dos
alunos ao final das aulas. 

REFERÊNCIAS
BRASIL. ANVISA. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Rotulagem Nutricional obrigatória: ma-
nual de orientação aos consumidores. Brasília, 2001. Disponível em: https://bit.ly/3kBlVeH.
Acesso em: 02 ago. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares na-
cionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília, 1998. Dispo-
nível em: https://bit.ly/2HnwL9Q. Acesso em: 02 ago. 2019.
BRITTO, L. P. L. Máximas impertinentes. Disponível em: https://bit.ly/2RLQzWe. Acesso em: 02 ago.
2019.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000,
p. 261-306.
BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas-SP: Merca-
do de Letras, 2006.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI,
A. M; GAYDECZKA, B; BRITO, K. S. Gêneros textuais: reflexões e ensino. São Paulo: Parábola
Editorial, 2011, p. 17-31.

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BIODATA DOS AUTORES

ACIR MARIO KARWOSKI

Doutor em Letras (UFPR). Professor Associado do Departamento de Linguística e Língua
Portuguesa da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).
E-mail: acir.karwoski@uftm.edu.br 

ANDRÉIA SILVA FERREIRA DE ALMEIDA

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa na Escola Estadual Marechal Hermes,
Estrela da Barra (MG).
E-mail: aalmeidasuper@hotmail.com.

CARLA BALAN RISSATO

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa na EMEB Coronel Francisco Orlando,
Orlândia (SP).
E-mail: carlab_rissato@hotmail.com.

CÁSSIO ARAÚJO PAZETO

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professor de Língua Portuguesa da rede municipal de Ituverava (SP).
E-mail: cassiopazeto@bol.com.br. 

DANIERVELIN RENATA MARQUES PEREIRA

Doutora em Letras pela Universidade de São Paulo (USP). Professora Adjunta da Universi-
dade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professora do Mestrado Profissional em Letras da
UFMG. Atuou como colaboradora do Mestrado Profissional em Letras da UFTM em 2017.
E-mail: drenata@ufmg.br.

FABIANA PINTO MOREIRA

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa da rede municipal de Uberaba–MG.
E-mail: fabiana.pmoreira@gmail.com.

ÍRIS PROCÓPIO
Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa da rede municipal de Uberaba–MG
(Escola Municipal Padre Eddie Bernardes).
E-mail: irisprocopio@hotmail.com.

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JANDERSON DA SILVA BORGES
Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo Mi-
neiro (UFTM). Professor de Língua Portuguesa na EE Dr. Paulo Borges, Patos de Minas (MG).
E-mail: jandersonsborges@yahoo.com.br. 

JOSEANE APARECIDA DA SILVA LOPES DE ALMEIDA 

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa na Escola Estadual Dona Anita, Olím-
pia (SP). 
E-mail: prof.joseanesilva@gmail.com. 

JULIANA SILVA CASSIMIRO DE ARAÚJO 

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângu-
lo Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa na Escola Estadual Irmão Afonso,
Uberaba (MG).
E-mail: juliana_cassimirodearaujo@hotmail.com. 

LEIDIANE DE OLIVEIRA
Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa da rede municipal de Uberaba (MG).
E-mail: oliveira-leidiane@hotmail.com.

MARCELA MÔNICA DOS SANTOS

Mestranda em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triân-
gulo Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa na Escola Municipal Professor
Anísio Teixeira, Uberaba (MG).
E-mail: profamarcelasantos@gmail.com.

MAXWELL GREGORY DE FARIA

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo Mi-
neiro (UFTM). Professor de Literatura na Escola Municipal Frederico Peiró, Uberaba (MG).
E-mail: max.defaria@gmail.com.

NATHÁLIA REGINA ARGENAU BRANCO THEODORO

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa da rede municipal de Morro Agudo (SP).
E-mail: nathaliarabt@gmail.com

NÚBIA CRISTINA PRATES SANTOS OLIVEIRA

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Atua na Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Escola Municipal Maria
Helena Rosa Barbosa em Franca (SP).
E-mail: nubiaprates2@hotmail.com

PATRÍCIA GAETA ARAÚJO

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa da rede estadual, Batatais (SP).
E-mail: patihh2428@gmail.com.

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PATRÍCIA MILENE CORDEIRO
Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa da rede municipal de Ibiá (MG).
E-mail: patycordeiro1000@hotmail.com. 

PAULA CRISTINA DAMANTE PEREIRA

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa na Escola Municipal de Educação Bá-
sica Amélio de Paula Coelho, Cristais Paulista (SP).
E-mail: pauladpereira@hotmail.com. 

ROBERTA ADALGISA GÊ- ACAIABA DE AZEVEDO 

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa da Escola Estadual Coronel Roberti-
nho – Rede Estadual de Minas Gerais.
E-mail: robertage@ymail.com. 

RENATA MEIRA RAMOS

Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professora de língua inglesa na rede pública e privada em Uberaba (MG).
E-mail: meira.renata@hotmail.com. 

ROSÂNGELA RODRIGUES 
Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa da rede municipal de Orlândia (SP).
E-mail: roescola@hotmail.com.

THAÍS CRISTINA TEIXEIRA SILVA

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professora de Língua Portuguesa da rede municipal de Patrocínio (MG).
E-mail: profathaiscristina@gmail.com. 

WASHINGTON LUÍS BARBA

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Professor na EM Prof.ª Maria Amália Volpon de Figueiredo, Morro Agu-
do (SP) e na EMEF Prof.ª Maria Ignez Lopes Rossi, Ribeirão Preto (SP).
E-mail: profwash@hotmail.com. 

YAMMAR ARAÚJO LEITE DE ANDRADE

Mestre em Letras – Mestrado Profissional em Letras. Universidade Federal do Triângulo
Mineiro (UFTM). Pesquisadora dos grupos: Narrativa poética, historiografia e gênero e
Leitura literária e a formação do leitor da UFTM. Professora de Língua Portuguesa da
rede estadual de Uberaba (MG).
E-mail: yammar.araujo@gmail.com.

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Este e-book foi desenvolvido pela