1

período
º

HISTÓRIA

Sociologia
da Educação
Daniel Coelho de Oliveira
Lúcio Flávio Ferreira Costa
Maria da Luz Alves Ferreira
Maria Railma Alves
Regina Célia Fernandes Teixeira
Rômulo Soares Barbosa
 Daniel Coelho de Oliveira
Lúcio Flávio Ferreira Costa
Maria da Luz Alves Ferreira
Maria Railma Alves
Regina Célia Fernandes Teixeira
Rômulo Soares Barbosa

2ª edição atualizada por

Maria Railma Alves

Sociologia da
educação

2ª EDIÇÃO

Montes Claros/MG - 2013

 Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

REITOR REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA

João dos Reis Canela Carla Roselma Athayde Moraes
Maria Cristina Ruas de Abreu Maia
VICE-REITORA Waneuza Soares Eulálio
Maria Ivete Soares de Almeida
REVISÃO TÉCNICA
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Gisléia de Cássia Oliveira
Huagner Cardoso da Silva Karen Torres C. Lafetá de Almeida
Viviane Margareth Chaves Pereira Reis
EDITORA UNIMONTES
Conselho Editorial DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes. Andréia Santos Dias
Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes. Camilla Maria Silva Rodrigues
Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU. Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Profª Maria Geralda Almeida. UFG Magda Lima de Oliveira
Prof. Luis Jobim – UERJ. Sanzio Mendonça Henriiques
Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal. Sônia Maria Oliveira
Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha. Wendell Brito Mineiro
Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes Zilmar Santos Cardoso
Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile.
Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes.
Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes.
Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes.
Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:

2013
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089
Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214
Ministro da Educação Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Aloizio Mercadante Oliva Betânia Maria Araújo Passos

Presidente Geral da CAPES Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/

Jorge Almeida Guimarães
Diretor de Educação a Distância da CAPES
João Carlos Teatini de Souza Clímaco
Governador do Estado de Minas Gerais
Antônio Augusto Junho Anastasia
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
nárcio Rodrigues
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela
Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros -
Unimontes
Maria ivete Soares de Almeida
Unimontes
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes
Antônio Wagner Veloso Rocha
Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes
Sandra Ramos de Oliveira
Chefe do Departamento de Educação/Unimontes
Andréa Lafetá de Melo Franco
Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes
Rogério Othon Teixeira Alves
Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes
Angela Cristina Borges

Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

João Felício Rodrigues neto Antônio Maurílio Alencar Feitosa

Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Jânio Marques Dias Donizette Lima do nascimento

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Maria Ângela Lopes Dumont Macedo isabel Cristina Barbosa de Brito
 Autores
Daniel Coelho de Oliveira
Doutorando em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Atualmente é professor do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes.

Lúcio Flávio Ferreira Costa

Especialista em Sociologia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUCMinas.
Atualmente é professor do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes.

Maria da Luz Alves Ferreira

Doutora em Ciências Humanas (Sociologia e Política) pela Universidade Federal de Minas
Gerais – UFMG. Atualmente é professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da
Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.

Maria Railma Alves

Doutoranda em Ciências Sociais pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ.
Atualmente é professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes.

Regina Célia Fernandes Teixeira

Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU. Atualmente é
professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade Estadual de Montes
Claros – Unimontes.

Rômulo Soares Barbosa

Doutor em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Atualmente é
professor do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade Estadual de Montes
Claros – Unimontes.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
O surgimento e a consolidação da Sociologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Sociologia: aspecto conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 A imaginação sociológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4 O contexto do surgimento da Sociologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.5 O positivismo como uma primeira Sociologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.6 Os autores clássicos da Sociologia e a diversidade na explicação da vida social . . . 18

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
A Sociologia de Karl Marx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.2 O contexto geral da obra de Karl Marx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.3 Papel do cientista, objeto e método de análise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.4 A teoria dos modos de produção social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.5 Divisão social do trabalho e classes sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.6 Análise da sociedade capitalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.7 Luta de classes, mercadoria e mais-valia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.8 Conceitos de alienação e ideologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.9 Atualidades do marxismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.10 Karl Marx e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.11 Formação integral - formação omnilateral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
A Sociologia de Émile Durkheim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.2 Vida e obra do autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.3 Diálogo com o positivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.4 Instituições sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.5 Patologia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.6 Fatos sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.7 Mudança social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.8 Divisão do trabalho social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.9 Tipos de solidariedade social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.10 Considerações sobre o método: a objetividade dos fatos sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3.11 Socialização e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3.12 Durkheim e a Sociologia da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
A Sociologia de Max Weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.2 Biografia de Max Weber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.3 Contexto histórico do pensamento Weberiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4.4 Indivíduo e sociedade na perspectiva weberiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

4.5 Especificidade das ciências sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4.6 Subjetividade e objetividade do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.7 O que é tipo ideal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

4.8 Tipos puros de ação social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

4.9 As relações sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

4.10 Os três tipos puros de dominação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4.11 Max Weber e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
As contribuições de Antonio Gramsci e John Dewey para a Sociologia da educação . . 65

5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5.2 Biografia de Antonio Gramsci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

5.3 O homem como sujeito histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

5.4 Gramsci e a importância da escola unitária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

5.5 Dados biográficos de John Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

5.6 John Dewey: pragmatismo e educação progressiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 81
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
 História - Sociologia da Educação

Apresentação
Prezado Acadêmico (a),
Esta é a disciplina intitulada Sociologia da Educação.
A sociologia tem uma importante contribuição no entendimento da organização da educa-
ção. A análise da educação ou do modo de ser desta, de acordo com os parâmetros do conheci-
mento sociológico, envolve questionamentos amplos a respeito de concepções sobre a natureza
humana e a natureza da sociedade e das formas de justificação e legitimação de ações e política
educacionais, o que inclui discutir o direito universal à educação e aos benefícios da produção
cultural, assim como os mecanismos de transmissão e assimilação de conhecimentos e os dife-
rentes processos de socialização.
Seguramente, nos dias de hoje, a discussão da questão educacional é polêmica e apaixo-
nante. Ela nos angustia e nos confunde, tanto porque somos bombardeados a todo o momento
pela ideia de que a educação é a senha para o futuro, quanto porque estamos muito insatisfeitos
com a escola que temos. Ficamos incomodados porque queremos convencer-nos da importân-
cia decisiva da escola e seu importante papel na construção de uma sociedade mais justa e feliz.
Em nossa disciplina vamos falar muito das atividades que os homens realizam bem como
das relações sociais. Os homens agem uns com os outros. Por meio da convivência, estabelecem
relações sociais. Já repararam? Dia e noite estamos produzindo e interagindo com algum objeti-
vo social, político, econômico e cultural. Dessa imensa produção da vida social resultam as rela-
ções sociais, produto das interações dos homens, de suas comunidades, de conhecidos ou des-
conhecidos, de familiares ou colegas de trabalho, de membros de religiões, enfim, homens que,
próximos ou distantes, estão fazendo a história social.
Discutindo a ementa da disciplina, percebemos que são esses temas de que a Sociologia
trata, pois propõe estudar os fatos históricos que contextualizam o surgimento da Sociologia e
os principais aspectos da metodologia e teoria social de Émile Durkheim, Max Weber e Karl Marx,
bem como das contribuições de John Dewey e Antonio Gramsci para a Sociologia da Educação.
São apresentadas as formas e posturas dos autores quanto à análise da realidade social e os
pressupostos teóricos e metodológicos para observação e análise da realidade pelas ciências so-
ciais. E, ainda, o estudo do homem e o universo sociocultural, analisando as inter-relações entre
os diversos fenômenos sociais.
A disciplina Sociologia da Educação objetiva, primordialmente, desenvolver um “olhar socio-
lógico”, que possibilite a compreensão da complexidade do contexto social no qual se inserem os
indivíduos, as organizações sociais e especialmente a educação.
Assim, a importância do estudo dos aspectos sociológicos da educação propostos nesta
disciplina são fundamentais para a construção de cidadãos mais reflexivos, criativos e atuan-
tes, rumo à transformação da nossa sociedade, vislumbrando um mundo melhor. Isso tem se
refletido nas nossas práticas educativas, justificando assim a importância de um estudo dos as-
pectos sociológicos da educação e seus desdobramentos em nossas práticas reflexivas e trans-
formadoras.
Nesta disciplina buscamos apresentar a Sociologia como parte das Ciências Sociais, enfo-
cando o contexto histórico do seu surgimento, com seus principais autores que, inicialmente,
propuseram seu objeto de estudo e métodos de análise.
Diante do ritmo de mudanças no mundo social contemporâneo, as discussões apresentadas
foram construídas a partir da crença de que a sociologia tem um papel chave na cultura intelec-
tual moderna e um lugar central dentro das ciências sociais. Assim, buscamos sustentação em
Giddens; Mills, Giroux; Gadotti, entre outros, com o objetivo de esclarecer e convencer da impor-
tância da sociologia e na orientação sociológica a que esta disciplina nos convida. Desta manei-
ra, apresentamos a sociologia não apenas como um campo intelectual abstrato, mas buscamos
refletir sobre as implicações práticas mais importantes, deixando de lado nossa visão pessoal do
mundo para olhar mais cuidadosamente para as influências que orientam as nossas vidas e a dos
outros.
As informações abordadas serão fundamentais na discussão dos principais conceitos ela-
borados pela Sociologia, tais como: estrutura social, organização social, instituição social, grupos
sociais, socialização, classes sociais e estratificação, sempre buscando relacioná-los ao contexto
educacional.

9
UAB/Unimontes - 1º Período

É indiscutível que o conhecimento científico estimula a atitude crítica e, por isso mesmo, em
boa medida, contribui para o exercício da cidadania nas sociedades contemporâneas.
Ao proceder assim, a Sociologia oferece à sociedade: políticos, organizações civis, movimen-
tos sociais, minorias, enfim, aos atores sociais elementos para melhor compreensão crítica da sua
realidade histórica.

A disciplina tem como objetivos:

• Discutir os pressupostos conceituais sobre a análise da vida social e compreender as estraté-

gias adotadas pelos sociólogos para a construção de explicações e interpretações sobre os
fenômenos sociais;
• Distinguir as concepções teóricas de realidades sociais, contrapondo e desenvolvendo uma
nova visão científica, de natureza sociológica, das práticas da vida cotidiana e educacionais;
• Compreender as distinções conceituais e as atitudes necessárias ao conhecimento mais ob-
jetivo da realidade social; A disciplina Sociologia da Educação objetiva, primordialmente,
• Distinguir as diferenças teórico-práticas entre os problemas sociais e o que os sociólogos
chamam de problema sociológico.

Significativamente, vocês vão perceber que a Sociologia é muito importante para a investi-
gação do processo educacional nas sociedades modernas. É importante explicitar, nesta discipli-
na, que o conhecimento sociológico habilita o educador a compreender a sociedade, seus gru-
pos e instituições sociais.
Assim, vocês, acadêmicos de Pedagogia, deverão ter em mente que a disciplina é muito
importante para sua formação humanística/ artística/científica e para maior compreensão da
organização social e do processo educativo. As discussões realizadas pelos autores são de fun-
damental importância para a compreensão das demais teorias, principalmente sobre questões
pedagógicas.

Esta disciplina tem cinco unidades, e cada unidade está dividida em tópicos ou subunidades.
UNIDADE 1 – O surgimento e a consolidação da Sociologia
UNIDADE 2 – A Sociologia de Karl Marx
UNIDADE 3 – A Sociologia de Émile Durkheim
UNIDADE 4 – A Sociologia de Max Weber
UNIDADE 5 – As contribuições de Antonio Gramsci e John Dewey para a Sociologia da
Educação

O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. Vocês

deverão perceber que as questões para discussão e reflexão são muito importantes e acompa-
nham o texto, bem como as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum,
para acessar bibliotecas virtuais na web, etc. As sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto.
A leitura dos textos complementares indicados também é importante, pois indica os pos-
síveis desenvolvimentos e ampliações para o estudo e a discussão. São recursos que podem ser
explorados de maneira eficaz por vocês, pois buscam promover atividades de observação e de
investigação que permitem desenvolver habilidades próprias da análise sociológica e exercitar a
leitura e a interpretação de fenômenos sociais e culturais.
Ao planejar esta disciplina consideramos que essas questões e sugestões seriam fundamen-
tais, de forma a familiarizar o acadêmico, gradativamente, com a visão e procedimentos próprios
da disciplina.
Agora é com vocês! Explorem tudo, abram espaços para a interação com os colegas, para o
questionamento, para a leitura crítica do texto, bem como para atividades e leituras complemen-
tares.

Bom estudo!
Os autores

10
 História - Sociologia da Educação

Unidade 1
O surgimento e a consolidação da
Sociologia

1.1 Introdução
Esta é a primeira unidade da disciplina Sociologia da Educação. Mãos à obra. O objetivo cen-
tral é que você possa conhecer e discutir o contexto do surgimento da Sociologia e quais fatores
contribuíram para o seu aparecimento.
Certamente, ao ler o texto, você perceberá que se tratava de um projeto que visava subs-
tituir a análise dos fenômenos sociais, a partir do senso comum, pelo conhecimento científico.
Objetiva-se que o acadêmico possa distinguir as concepções rotineiras de realidades sociais, de
senso comum, e desenvolver uma nova visão científica, de natureza sociológica, das práticas da
vida cotidiana.
Após esta etapa, o texto apresenta uma breve apresentação dos fundadores da Sociologia,
de forma que você conheça um pouco da vida e obra desses autores.
Considerando nossa proposta de trabalho, esta primeira unidade abordará “o surgimento e
a consolidação da Sociologia” com as seguintes subunidades:
1.2 Sociologia: aspecto conceitual
1.3 A imaginação sociológica
1.4 O contexto do surgimento da Sociologia
1.5 O Positivismo como uma primeira Sociologia
1.5.1 Comte, o Positivismo e a educação
1.5.2 O Positivismo e a educação no Brasil
1.6 Os autores clássicos da Sociologia e a diversidade na explicação da vida social.
Também integradas ao corpo do texto serão encontradas indicações para estimular o estudo
e a apreensão dos temas, bem como aprofundar ou complementar os conhecimentos adquiridos.

1.2 Sociologia: aspecto conceitual

Hoje vivemos – no começo do século XXI
– num mundo profundamente preocupante,
porém repleto das mais extraordinárias pro-
messas para o futuro. É um mundo inundado
de mudanças, marcado por enormes conflitos,
tensões e divisões sociais, como também pelo
ataque destrutivo da humanidade e seu modo
de vida.
Como esse mundo surgiu? Por que nossas
condições de vida são tão diferentes daquelas
de nossos pais e avós? Que direção as mudan-
ças tomarão no futuro? Essas questões são
preocupações da sociologia, um campo de
estudo que consequentemente tem um papel
fundamental na cultura intelectual moderna.
A sociologia é o estudo da vida social hu-
mana, dos grupos e das sociedades. É um em-
preendimento fascinante e irresistível, já que
seu objeto de estudo é nosso próprio com-
portamento como seres sociais. A abrangência
do estudo sociológico é extremamente vasta,
incluindo desde a análise de encontros ocasio-
nais entre indivíduos na rua até a investigação
de processos sociais globais.
A maioria de nós vê o mundo a partir de
características familiares a nossas próprias
vidas. A sociologia mostra a necessidade de
assumir uma visão mais ampla sobre por que
somos como somos e por que agimos como
agimos. Ela nos ensina que aquilo que enca-
ramos como natural, inevitável, bom ou ver-
dadeiro, pode não ser bem assim e que os
“dados” de nossa vida são fortemente influen-
ciados por forças históricas e sociais. Entender

11
UAB/Unimontes - 1º Período
os modos sutis, porém complexos e profun-
dos, pelos quais nossas vidas individuais refle-
tem os contextos de nossa experiência social é
fundamental para a abordagem sociológica.
A Sociologia é uma ciência que estuda o
comportamento humano e os processos de
interação social que interligam o indivíduo em
associações, grupos e instituições sociais. En-
quanto o indivíduo na sua singularidade é es-
tudado pela Psicologia, a Sociologia estuda os
fenômenos que ocorrem quando vários indi-
víduos se encontram em grupos de tamanhos
diversos e interagem no seu interior.
Os resultados da pesquisa sociológica
não são de interesse apenas de sociólogos.
Cobrindo todas as áreas do convívio humano
– desde as relações na família até a organiza-
ção das grandes empresas, o comportamento
político na sociedade até o comportamento
religioso –, a Sociologia pode vir a interessar,
em diferentes graus de intensidade, a admi-
nistradores, políticos, empresários, juristas,
professores em geral, publicitários, jornalistas,
planejadores, sacerdotes, mas também ao ho-
mem comum.
A Sociologia somente começou a se con-
solidar enquanto ciência inspirando-se em ri-
gorosos procedimentos de pesquisa, a partir
das reflexões de Emile Durkheim (1864-1920).
Só então, ela adquire forma e vem sendo aper-
feiçoada até hoje.
Como ciência, a Sociologia tem de obede-
cer aos mesmos princípios gerais válidos para
todos os ramos do conhecimento científico,
perseguindo um corpo de idéias logicamente
estruturadas entre si. A Sociologia, portanto,
pretende explicar o que acontece na socieda-
de, como um tipo de conhecimento garantido
pela observação sistemática dos fatos, poden-
do transformar-se em instrumento de inter-
venção social.
A Sociologia é, como toda ciência, predo-
minantemente indutiva, isto é, parte da obser-
vação sistemática de casos particulares para
chegar à formulação de generalizações sobre
1.3 A imaginação sociológica
Aprender a pensar sociologicamente,
olhando de forma mais ampla, significa culti-
var a imaginação. Estudar sociologia não pode
ser apenas um processo rotineiro de adquirir
conhecimento, mas, sobretudo, construir um
olhar que é capaz de se libertar imediatamen-
te das circunstâncias pessoais e enxergar as
coisas num contexto mais amplo. O trabalho
sociológico depende daquilo que o autor nor-
12
a vida social. Essa observação sistemática dos
fatos é o cerne da teoria científica, é ela que
em última estância confirma ou nega a quali-
dade científica de qualquer explicação da rea-
lidade.
Um fator que edifica a Sociologia como
ciência é a sua neutralidade valorativa, por-
tanto a Sociologia não veio para julgar o que
é bom ou mau na sociedade, não é normativa,
não dita normas para a sociedade. A Sociolo-
gia estuda os valores e as normas que existem,
de fato, na sociedade e tenta identificar as re-
lações entre as esferas sociais e outras mani-
festações da vida social. Ela procura fazer isso
sem julgar a sociedade nem os homens e seus
atos. O campo da Sociologia não é dizer como
a sociedade deve ser, mas constatar e explicar
como ela é.
Sendo assim, enquanto sociólogo, e só
enquanto tal, esse profissional deve fazer todo
esforço que lhe for possível para que os seus
valores morais não interfiram preconceituo-
samente na sua percepção e interpretação da
sociedade.
Como foi discutido, anteriormente, a So-
ciologia estuda manifestações da vida social,
porém a atividade do sociólogo não compre-
ende apenas formulações de hipóteses, ob-
servação, inferência de generalizações e ela-
boração de teorias, pois a realidade que está a
nossa volta é complexa. Portanto, para estudar
fenômenos é preciso, antes de tudo, classificá-
-los. Sem a percepção das partes não é possível
entender a complexa teia de relações sociais
que dá unidade a uma grande coletividade
humana. Entretanto, a realidade é muito com-
plexa para ser explicada em sua totalidade e a
Sociologia não pretende explicar tudo o que
acontece na sociedade. Todo conhecimento é
seletivo, sendo senso comum ou científico, isto
é, limitado a aspectos escolhidos.
A Sociologia, portanto, não se ocupa de
todas as regularidades observáveis na socie-
dade humana, mas apenas daquelas que têm
origem nas relações sociais.
te americano C. Wright Mills, numa frase famo-
sa, chamou de imaginação sociológica: “A ima-
ginação sociológica nos permite compreender
a história e a biografia e as relações entre am-
bas, dentro da sociedade. Essa a sua tarefa e a
sua promessa”(MILLS, 1970, p.12).
Este é, a nosso ver, o diferencial da pro-
posta de estudo que ora chega às mãos dos
acadêmicos, qual seja, apresentar o conteúdo

conceitual que abrange o conjunto da refle-
xão sociológica. E, ao mesmo tempo, ir além
desse conteúdo, a fim de propiciar ao leitor-
-aluno a possibilidade de, por meio da leitura
e do estudo sistemático, problematizar critica-
mente a sociedade em que vivemos.
A imaginação sociológica acima de tudo
exige de nós que pensemos fora das rotinas
familiares de nossas vidas cotidianas, a fim
de que observemos de modo renovado. O
que podemos dizer, a partir de um ponto de
vista sociológico, sobre exemplos de compor-
tamentos aparentemente desinteressantes?
Muitas e muitas coisas.
Para uma melhor compreensão da pers-
pectiva sociológica, buscamos no exemplo
“do café” utilizado por Giddens (2005) algumas
reflexões pontuais sobre a nossa perspectiva
sociológica. O café não é somente um refresco.
Ele possui valor simbólico como parte de nos-
sas atividades sociais diárias. Frequentemente,
o ritual associado a beber café é muito mais
importante do que o ato de consumir a bebida
propriamente dita. Duas pessoas que combi-
nam de se encontrar para o café estão, prova-
velmente, mais interessadas em ficarem juntas
e conversar do que naquilo que realmente be-
bem. Na realidade, comer e beber, em todas as
sociedades, fornece ocasiões para a interação
social e para a encenação de rituais, oferecendo
um assunto rico para o estudo sociológico.
Em segundo lugar, café é uma droga,
por conter cafeína, que tem efeito estimulan-
te sobre o cérebro. Muitas pessoas bebem o
café pelo “estímulo extra” que ele propicia. Os
sociólogos estão interessados no porque da
existência de tal consumo.
Em terceiro lugar, um indivíduo que bebe
uma xícara de café é apanhando numa com-
plicada trama de relacionamentos sociais e
econômicos que se estendem pelo mundo.
Estudar tais transações globais é uma impor-
tante tarefa da sociologia, uma vez que mui-
tos aspectos de nossas vidas são agora afe-
tados por influências e comunicações sociais
em escala mundial.
São essas situações que interessam à sociologia. Situações cujas causas não são
encontradas na natureza ou na vontade individual, mas antes devem ser pro-
curadas na sociedade, nos grupos sociais ou nas instituições sociais que a con-
dicionam. É tentando explicar essas situações que a sociologia colocará como
básico o relacionamento indivíduo e sociedade. A sociologia volta-se o tempo
todo para os problemas que o homem enfrenta no dia-a-dia de sua vida em
sociedade.
Embora sejamos influenciados pelos
contextos sociais em que nos encontramos,
nenhum de nós está simplesmente determi-
nado em nosso comportamento por aqueles
contextos. Possuímos e criamos nossa própria
individualidade. É trabalho da sociologia in-
História - Sociologia da Educação
Em quarto lugar, o ato de beber um café
pressupõe todo um processo passado de de-
senvolvimento social e econômico. Virtual-
mente, todo o café que é bebido no mundo
hoje vem de áreas da América do Sul e África,
que foram colonizadas por europeus: não é,
portanto, de forma alguma, uma parte “natu-
ral” da dieta ocidental. O legado colonial tem
tido um impacto enorme no desenvolvimento
do comércio mundial de café.
Em quinto lugar, o café é um produto que
permanece no centro de debates contemporâ-
neos sobre globalização, comércio internacio-
nal, direitos humanos e destruição ambiental.
Os indivíduos podem escolher beber somente
café orgânico, café naturalmente descafeínado
ou café “comercializado honestamente”.
Os consumidores de café podem decidir
boicotar o café vindo de certos países que
violam os direitos humanos e acordos am-
bientais. Os sociólogos estão interessados
em entender como a globalização aumenta
a consciência das pessoas acerca de assuntos
que vêm ocorrendo em cantos distantes do
planeta, estimulando-as a desenvolver novo
conhecimento em suas próprias vidas.
Nesse sentido, a perspectiva sociológica
aqui apresentada pretende um alargamento
da nossa visão e dos discursos, possibilitando
que a nossa racionalidade humana aprofunde,
coletiva e analiticamente, o conhecimento so-
bre nós mesmos e os processos sociais que ar-
ticulamos para o exercício de nosso viver.
A imaginação sociológica nos permite
ver muitos eventos que parecem dizer respei-
to somente ao indivíduo, na verdade, refletem
questões mais amplas: o divórcio, o desem-
prego, entre inúmeros outros, tornam-se as-
sunto público, expressando amplas tendên-
cias sociais.
Desse modo, as primeiras teorias socio-
lógicas, surgidas em meados de século XIX na
Europa, voltaram o foco de seu interesse para
o problema da relação dos indivíduos entre si
e com a sociedade.
Segundo Tomazi (1993, p.15),
vestigar as conexões entre o que a sociedade
faz de nós e o que fazemos de nós mesmos.
Nossas atividades tanto estruturam – mode-
lam – o mundo social ao nosso redor como,
ao mesmo tempo, são estruturadas por esse
mundo social.
13
UAB/Unimontes - 1º Período
1.4 O contexto do surgimento da
Sociologia
Para entendermos os fatores que pro-
porcionaram o surgimento e a consolidação
das Ciências Sociais e da Sociologia, precisa-
mos entender as transformações econômi-
cas, políticas e culturais verificadas no século
XVIII.
A revolução industrial e a revolução fran-
cesa patrocinam a instalação definitiva da
sociedade capitalista. Somente por volta de
1830, um século depois, surgiria a palavra So-
Figura 1: Mulheres e ►
crianças trabalhando
em tecelagens
inglesas.
Fonte: Disponível em
<http://www.miriamsal-
les.info/cndvirtual2004/
revindus/EX1182.jpg>
Acesso em 23 abr. 2013.
Cada passo do desenvolvimento da socie-
dade capitalista impulsionava a desintegração
e o solapamento de instituições e costumes rei-
nantes do antigo regime feudal, para constituir-
-se em novas formas de organização social. As
máquinas não somente destruíram os peque-
nos artesãos, mas também os obrigavam a for-
te disciplina, nova conduta no trabalho e novas
relações de trabalho, até então desconhecidas.
Em 80 anos (entre 1780 e 1860), a Ingla-
terra conseguiu mudar radicalmente sua face.
Pequenas cidades passaram a grandes cida-
des produtoras e exportadoras. Essas bruscas
transformações implicariam nova organização
social, ocorrida graças à transformação da ati-
vidade artesanal em manufatureira, e logo
depois em fabril. Outra mudança importan-
te ocorreu quando da emigração do campo
para a cidade, onde mulheres e crianças fo-
ram introduzidas no mercado de trabalho, em
14
ciologia, fruto dos acontecimentos das duas
revoluções citadas. Na revolução industrial
ocorre a introdução da máquina a vapor e os
aperfeiçoamentos dos métodos produtivos,
determinando o triunfo das indústrias capita-
listas. A concentração de capitais pela burgue-
sia, que assume o controle de máquinas, terras
e ferramentas, enfim dos meios de produção,
proporciona também a transformação de mas-
sas humanas em trabalhadores assalariados.
jornadas de trabalho desumanas, recebendo
salários de subsistência. Esses sujeitos consti-
tuíam mais da metade da força de trabalho in-
dustrial. Essas cidades se transformaram num
verdadeiro caos, uma vez que, sem condições
para suportar um vertiginoso crescimento, de-
ram lugar a toda sorte de problemas sociais,
tais como surtos e epidemias de tifo e cólera,
vícios, prostituição, criminalidade, infanticídio,
que dizimaram parte das suas populações.
O fenômeno da revolução industrial de-
terminou o aparecimento do proletariado e o
papel histórico que ele desempenharia na so-
ciedade capitalista. Seus efeitos catastróficos
para a classe trabalhadora geraram sentimen-
tos de revolta, externalizados com a destrui-
ção de máquinas, sabotagens, explosão de ofi-
cinas, roubos e outros crimes, que deram lugar
à criação de associações livres e sindicatos que
permitiram o diálogo de classes organizadas,

cientes de seus interesses com os proprietários
dos instrumentos de trabalho.
O pensamento filosófico do século XVII
(Iluminismo) contribuiu para popularizar os
avanços do pensamento científico. “A teologia
deixaria de ser a forma norteadora do pensa-
mento. A autoridade em que se apoiava um
dos alicerces da teologia cederia lugar a uma
dúvida metódica que possibilitasse um co-
nhecimento objetivo da realidade” (BACON,
1561-1626). O novo método de conhecimento
(observação e experimentação) ampliaria in-
finitamente o poder do homem e deveria ser
estendido e aplicado ao estudo da sociedade.
O visível progresso das formas de pensar, fruto
das novas maneiras de pensar e de viver con-
tribuiria para afastar interpretações fundadas
em superstições e crenças infundadas, abrindo
espaço para a constituição de um saber cientí-
fico sobre os fenômenos histórico-sociais.
A burguesia, ao tomar o poder da antiga
nobreza feudal, criou um Estado que assegu-
rava sua autonomia diante da Igreja, além de
incentivar e proteger a empresa capitalista.
Aconteceu, aí, uma liquidação do regime anti-
go. O Estado confiscou propriedades da Igreja,
suprimiu os votos monásticos e responsabili-
zou o Estado pela educação. Acabou com anti-
gos privilégios de classe amparou e incentivou
o empresário.
A França, no início do século XIX, ia se
1.5 O positivismo como uma
primeira Sociologia
O séc. XVIII torna-se conhecido como o sé-
culo das Luzes, quando se difunde o iluminismo
– caracterizado como “uma filosofia militante
de crítica à tradição cultural e institucional, seu
programa é a difusão do uso da razão para diri-
gir o progresso da vida em todos os aspectos.”
Visava também “estimular a luta da razão con-
tra a autoridade, isto é, a luta da ‘luz’ contra as
‘trevas’’’ (BINETTI, 1995, p. 605).
Além dos iluministas, surgiram outros pen-
sadores designados como socialistas utópicos
ou positivistas. Saint-Simon (1760-1825) é um
deles. Esse pensador acreditava que “a base da
sociedade é a produção material, a divisão do
trabalho e a propriedade.” Defende a criação
de uma ciência do homem ou seja “uma ciência
social ‘positiva’ [que] revelaria a leis do desen-
volvimento da história, permitindo uma orga-
nização racional da sociedade” (BINETTI, 1995,
p. 605). Quanto à ciência que seria construída,
nomeou-a de Fisiologia Social, pois ela deve-
História - Sociologia da Educação
tornando uma sociedade industrial. Mas o de-
senvolvimento acarretado por essa industriali-
zação causava aos operários franceses miséria
e desemprego. Com a industrialização france-
sa, conduzida pelo empresariado capitalista, DICA
repetem-se determinadas situações sociais Para compreender me-
vividas pela Inglaterra. A partir da terceira dé- lhor este contexto, su-
cada do século XIX, intensificaram-se na socie- gerimos que você assis-
ta ao filme “Germinal”,
dade francesa as crises econômicas e as lutas que retrata o modo de
de classes. A contestação da ordem capitalista vida da classe trabalha-
feita pela classe trabalhadora passa a ser repri- dora francesa no século
mida, com violência, pelos empresários. XIX. O filme de 1993
No meio de toda essa confusão, pensa- destaca um grupo de
pessoas no norte da
dores imaginaram ser necessário fundar uma França vitimadas pela
nova ciência – a Sociologia - que permitisse redução dos salários.
reorganizar essa sociedade. O surgimento da Zola, autor do livro que
Sociologia significou o aparecimento da pre- deu origem ao filme,
ocupação do homem com o seu mundo e a também descreve as
condições de vida e o
sua vida em grupo. Desencadeou-se, então, a princípio das organiza-
preocupação com as regras que organizavam ções política e sindical
a vida social. Regras que pudessem ser obser- da classe operária.
vadas, medidas e comprovadas, capazes de
dar ao homem explicações plausíveis, num
mundo onde passou a imperar o racionalismo.
Regras, enfim, que tornassem possível prever
e controlar os fenômenos sociais.
Portanto, o aparecimento da Sociologia
significou que as questões concernentes às re-
lações entre homens deixariam de ser apenas
matéria religiosa e do senso comum: passaram
a interessar, também, aos cientistas.
ria ocupar a “ação humana, transformadora do
meio, e adotar o método positivo das ciências
físicas” (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA,
2002, p.18).
Herdeiro intelectual de Saint-Simon, do
qual tornou-se seu secretário, surge Auguste
Comte (1798-1857), que será chamado de “pai”
da Sociologia.
PARA SABER MAIS
Para entender a importância de Auguste
Comte para as ciências sociais, é necessário re- O Movimento Ludista
meter aos seus questionamentos “O que é or- (século XIX) consistiu
na invasão de fábricas
dem social? Como ela se constitui? Como ela se e destruição das má-
mantém? Como ela se transforma?” (FERNAN- quinas; significou um
DES, 2004, p.12). protesto com relação
Essas questões demandavam uma respos- à maquina em substi-
ta científica, e por isso a importância de Comte, tuição à mão de obra
operária.
que estruturará sua filosofia baseada na “idéia
de que a sociedade só pode ser conveniente-
mente reorganizada através de uma completa
reforma intelectual do homem” (GIANNOTTI;
LEMOS, 1988, p. IX).
15
UAB/Unimontes - 1º Período

Para tanto, Comte dedicou-se a três temas básicos para reflexão, sendo:
a. a filosofia da história, também chamada de filosofia positiva ou pensamento positivo;
b. classificação das ciências;
c. Sociologia – incorporada mais tarde como religião positivista ou catecismo positivista.
O primeiro tema da filosofia de Comte pode ser resumido na Lei dos Três Estados: o Teológi-
co, o Metafísico, o Científico/Positivo.

(...) a passagem necessária de todas as nossas especulações por três estados

sucessivos; primeiro, o teológico; em que dominam francamente as ficções
espontâneas, desprovidas de qualquer prova; depois, o estado metafísico, ca-
racterizado, sobretudo, pela preponderância habitual das abstrações personi-
ficadas ou entidades; por fim, o estado positivo, sempre fundado numa exata
▲ apreciação da realidade exterior, habitual das personificadas ou entidades; por
fim, o estado positivo, sempre fundado numa exata apreciação da realidade
Figura 2: Comte Claude exterior (COMTE, 1988, p. 59).
Henri de Ronvroy Saint-
Simon
Considerando que os três estados ex- nos observados”(COMTE, 1988, p. 4).
Fonte: Enciclopédia of
Marxism Disponível em cluem-se mutuamente, é importante observar E finalmente, no estado positivo, o espí-
<http://www.marxistsfr. que, no estado teológico, notam-se caracterís- rito humano adotará outra atitude, graças ao
org/glossary/people/s/ ticas em que o espírito humano guiará suas in- reconhecimento da “impossibilidade de obter
pics/st-sim-th.gif> Acesso
em 23 abr. 2013. vestigações “para a natureza íntima dos seres, noções absolutas”, o que indicará por parte do
as causas primeiras e finais de todos os efeitos mesmo um comportamento em que “renuncia
que o tocam” (COMTE, 1988, p. 59) ,ou seja, os a procurar a origem e o destino do universo,
conhecimentos absolutos. a conhecer as causas íntimas dos fenômenos,
No estado teológico a apresentação dos para preocupar-se unicamente em descobrir,
fenômenos se dá a partir da produção da ação fracas ao uso bem combinado do raciocínio e
direta e contínua de “agentes sobrenaturais da observação” (COMTE, 1988, p. 4).
mais ou menos numerosos” cuja intervenção Em síntese, Comte diz que os estados ou
arbitrária explica todas as anomalias aparentes ordens são sucessivas, onde o teológico será
do universo” (COMTE, 1988, p. 59). substituído pelo metafísico e este será substi-
Guarda-se, no estado metafísico, a modi- tuído pelo científico ou positivo. A vida social
ficação do primeiro estado, em que “os agen- será explicada pela ciência, triunfando sobre
tes sobrenaturais são substituídos por forças todas as outras formas de pensamento.
▲ abstratas, (...) e concebidas como capazes de O quadro a seguir sintetiza os três esta-
engendrar por elas próprias todos os fenôme- dos propostos por Comte:
Figura 3: Auguste
Comte
QUADRO 1 - Estados propostos por Comte
Fonte: Enciclopédia of
Marxism Disponível em Ordens Características do modo de pensamento Exemplos práticos
<http://www.marxistsfr.
org/glossary/people/c/ TEOLÓGICA Predomina a imaginação; as explicações são im- A evolução da ordem teológica:
pics/comte.jpg> Acesso postas pelos dogmas religiosos, ficções e mitos. • Fetichismo
em 23 abr. 2013.
A compreensão do mundo se dá através das • Politeísmo
ideias de deuses e espíritos. • Monoteísmo

METAFÍSICA Predomina a argumentação. Ocorre a crítica Na esfera política corresponderia a

OU filosófica, eficaz na construção de uma ordem uma substituição dos reis pelos juris-
FILOSÓFICA a partir da crítica aos dogmas religiosos e aos tas.
mitos, consequentemente levando à dissolução
do teológico. Discute-se:
• Natureza íntima das coisas
GLOSSÁRIO • Origem e destino
Positivismo: é um • Abstrato no lugar do concreto
movimento que busca
o valor das ciências CIENTIFICA Predomina a observação. A realidade é cien- A sociedade busca respostas cientí-
contra as posições de OU tificamente concebida. Ocorre então a inves- ficas para todos os fenômenos. A ci-
senso comum e filosófi- POSITIVA tigação do real, do certo, do indubitável, do ência, a indústria, a urbanização e o
cas, ressaltando a expe- determinado e do útil para a sociedade. A pre- Estado representam o mais elevado
riência e a investigação visibilidade científica ocorre com o desenvolvi- espírito evolutivo da sociedade. Previ-
científica como o único mento das técnicas. sibilidade: ver (observar) para prever.
critério de verdade. Fonte: (COMTE, 1988, p. 59/60)

O segundo tema é a classificação das ciên- logia da Educação, Biologia e Sociologia. Esta
cias, apresentadas em ordem crescente de im- última é a mais importante e mais complexa
portância, por Comte: Astronomia, Física, Socio- das ciências, pois é responsável pela educação

16

moral da humanidade, pela reforma intelectual
do homem. Comte lembra ainda que “é unica-
mente pela observação aprofundada desses
fatos que se pode atingir o conhecimento das
Leis Lógicas” (COMTE, 1988, p.10).
Podemos destacar a Sociologia como o
terceiro tema trabalhado por Comte, que ar-
gumentava sobre a urgência e a importância
da constituição da física social da seguinte for-
ma: “já agora que o espírito humano fundou a
física celeste, a física terrestre, quer mecânica,
quer química; a física orgânica, seja vegetal,
seja animal, resta-lhe, para terminar o sistema
das ciências de observação, fundar a física so-
cial” (COMTE, 1988, p. 9).
O pensador não só assinala para a impor-
tância, mas também para a evidência de que a
ciência social é a mais importante de todas, so-
bretudo porque fornece o único elo, ao mes-
mo tempo lógico e cientifico que, de agora em
1.5.1 Comte, o positivismo e a educação
Comte preocupou-se também com a
educação, propôs a “reforma geral da educa-
ção” – chamando atenção para “a necessidade
de substituir nossa educação européia, ainda
essencialmente teológica, metafísica e literá-
ria, por uma educação positiva, conforme ao
espírito de nossa época e adaptada às neces-
sidades da civilização moderna” (COMTE, 1988,
p.15).
Como Comte tinha a ordem na conta de
valor supremo, para ele era fundamental que
os membros de uma sociedade aprendessem
desde pequenos a importância da obediência
e da hierarquia. A imposição da disciplina era,
para os positivistas, uma função primordial da
escola.
Segundo Comte, a evolução do indivíduo
segue um trajeto semelhante à evolução das
sociedades. Assim, na infância passa-se por
uma espécie de estágio teológico, quando a
criança tende a atribuir a forças sobrenaturais
o que acontece a seu redor. A maturidade do
1.5.2 O positivismo e a educação no Brasil
No Brasil a influência do positivismo
ocorreu a partir da relação exercida da dou-
trina sobre o conhecimento e sobre a natu-
reza do pensamento científico; influenciou
também outras tendências políticas, além das
políticas públicas e até a bandeira nacional
com o lema ordem e progresso.
Na verdade, o método positivista encon-
História - Sociologia da Educação
diante, comporta o conjunto de nossas con-
templações reais (COMTE, 1988).
Ao analisar os tipos de movimentos vi-
tais da sociedade, dois aspectos ou “duas óp-
ticas fundamentais” se destacam: a estática e
a dinâmica.
A estática corresponde à ordem moral vi-
gente na sociedade, e a dinâmica do progres-
so, representado pela urbanização, industria-
lização, etc. Ambos se complementam, mas é
importante destacar que ORDEM e PROGRES-
SO são fundamentais se o primeiro regular o
segundo; caso contrário teremos crises sociais
e uma sociedade “doente”, debilitada de re-
gras e valores morais capazes de garantir a co-
esão social. Com essa ideia, Comte propõe es-
tudar as instituições sociais responsáveis pela
ordem e pelo progresso, a estática e a dinâmi-
ca social, influenciando toda uma geração de
intelectuais nos séculos XIX e XX.
espírito seria encontrada na ciência. Por isso,
na escola de inspiração positivista, os estudos
científicos prevalecem sobre os literários.
O filósofo acreditava ainda que todos os
seres humanos guardam em si instintos tanto
egoístas quanto altruístas. A educação deve-
ria assumir a responsabilidade de desenvolver
nos jovens o altruísmo em detrimento do ego-
ísmo, mostrando a eles que o objetivo existen-
cial mais nobre é dedicar a vida às outras pes-
soas. A educação positivista visa a informar o
aluno sobre a ordem – isto é, como o mundo
funciona – e formar seu caráter, tornando-o
mais bondoso.
O pensamento de Comte tinha forte as-
pecto empirista, por levar em conta apenas os
fenômenos observáveis e considerar anticien-
tíficos os estudos dos processos mentais do
observador. Na educação, isso acarreta ênfase
na aferição da eficiência dos métodos de ensi-
no e do desempenho do aluno.
trou, em certa medida, condições culturais
favoráveis para seu desenvolvimento não
apenas na Europa, mas também em países de
menor tradição cultural e carentes de ideo-
logia para seus anseios de desenvolvimento,
como ocorreu na América do Sul e sobretudo
no Brasil (GIANNOTTI; LEMOS, 1988, p. XIV) .
A influência do positivismo na educação
17
UAB/Unimontes - 1º Período
brasileira se deve ao fato de que a filosofia
PARA SABER MAIS
positiva tem um caráter pedagógico muito
Sociologia dialética e grande, pois, além de procurar reorganizar a
crítica. Marx utilizou o
sociedade através do estudo da ciência po-
método dialético para
explicar as mudanças sitiva, também busca no ensino científico o
importantes ocor- suporte para que as ciências especializadas
ridas na história da se desenvolvam. Desse modo, a área da edu-
humanidade através cação foi, sem dúvida, a que mais recebeu a
dos tempos. Para
influência do positivismo.
ele, o movimento da
história possui uma Seus seguidores pregavam a liberdade de
base material, econô- ensino, provavelmente como uma forma de
mica e obedece a um reação ao tipo de educação jesuítica predomi-
movimento dialético. E nante na época. Com isso, ao mesmo tempo
conforme muda esta re-
em que as escolas particulares confessionais
lação, mudam-se as leis,
a cultura, a literatura, exerciam uma ação contrária ao positivismo,
a educação e as artes conseguiram, graças à atuação positivista, a
(FGV, 1986, p. 723). abertura do mercado brasileiro. São as escolas
livres, como as de Direito e a Politécnica, e as
escolas e academias militares que se destacam
1.6 Os autores clássicos da
Sociologia e a diversidade na
explicação da vida social
A Sociologia não é uma ciência de apenas
uma orientação teórico-metodológica domi-
nante. Ela traz diferentes estudos e diferentes
caminhos para a explicação da realidade social.
Assim, pode-se claramente observar que a So-
ciologia tem ao menos três linhas mestras expli-
cativas, fundadas pelos seus autores clássicos.
A primeira delas é corrente de explicação
sociológica, é dialética e crítica, iniciada por
Karl Marx que, mesmo não sendo um sociólo-
go, deu início a uma profícua linha de explica-
ção sociológica. Também é possível encontrar
a influência de Marx em várias outras áreas,
tais como: filosofia e história, já que o conhe-
cimento humano, em sua época, não estava
fragmentado em diversas especialidades da
forma como se encontra hoje. Teve partici-
pação como intelectual e como revolucioná-
rio no movimento operário. Juntos (Marx e o
movimento operário) influenciaram outros
movimentos durante o período em que o au-
tor viveu. Atualmente é bastante difícil ana-
lisar a sociedade humana sem se referenciar,
em maior ou menor grau, à produção de Karl
Marx, mesmo que a pessoa não seja simpáti-
ca à ideologia construída em torno do pensa-
mento intelectual dele, principalmente em re-
lação aos seus conceitos econômicos.
A segunda corrente é a Positivista-Fun-
18
pela formação de grande número de positivis-
tas brasileiros. Desse modo, a criação de esco-
las técnicas esteve associada a uma orientação
positivista, que via no ensino científico a base
de uma educação racional, enquanto as insti-
tuições religiosas dedicaram-se a uma educa-
ção humanística.
Segundo Tambara (2005, p.173; citado por
MOTTA; BROLEZZI, 2008, p. 4664-4665), além
da ação pessoal de alguns positivistas nos di-
versos estabelecimentos de ensino, com desta-
que para a Escola Politécnica, Colégio Pedro II,
Escola Militar do Rio de Janeiro, Colégio Militar,
Escola Naval do Rio de Janeiro, Escola de Medi-
cina, Escola Livre de Direito do Rio de Janeiro e
Instituto Lafayete, encontramos a influência do
positivismo também nas reformas de ensino
elaboradas por Benjamin Constant, em 1890, e
pelo Ministro Rivadávia Correia, em 1911.
cionalista, tendo como fundador Auguste
Comte; seu principal expoente clássico é Émile
Durkheim.
Émile Durkheim (15 de abril de 1858 – 15
de novembro de 1917) é considerado um dos
pais da Sociologia moderna. Foi o fundador
da escola francesa de Sociologia. Combinava
a pesquisa empírica com a teoria sociológica.
É reconhecido como um dos melhores teóri-
cos do conceito de coesão social. A Sociologia
fortaleceu-se graças a Durkheim e seus segui-
dores.
A terceira corrente sociológica tem seu
maior expoente em Max Weber (ou Maxi-
millian Carl Emil Weber – 21 de Abril de 1864
– 14 de Junho de 1920). Além de jurista, era
economista. Desenvolveu estudos de direito,
Filosofia, História e Sociologia, constantemen-
te interrompidos por uma doença renal que o
acompanhou por toda a vida. Sua maior influ-
ência nos ramos da Sociologia foi o estudo das
religiões, estabelecendo relações entre forma-
ções políticas e crenças religiosas.
Essas três matrizes explicativas, origina-
das por esses três principais autores clássicos,
originaram quase todos os posteriores desen-
volvimentos da Sociologia, levando à sua con-
solidação como disciplina acadêmica, já no iní-
cio do século XX.
 História - Sociologia da Educação

Referências PARA SABER MAIS

Weber propôs a socio-
logia compreensiva.
Para ele, as ciências
BINETI, Saffo Testoni. Iluminismo. In: BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gian- humanas precisam
franco. Dicionário de Política. v. 1., 8. ed. Tradução de João Ferreira (coord.). Brasília: Editora compreender proces-
UNB,1995. p. 605-611. sos da experiência
humana que são vivas,
mutáveis, que precisam
COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva: Discurso Sobre o Conjunto do Positivismo; Ca-
ser interpretados para
tecismo Positivista. Tradução de José Arthur Giannotti; Miguel Lemos. São Paulo: Nova Cultural, que se extraia deles
1988. p. 43-61. o seu sentido. Aí se
fundamenta a análise
FERNANDES, Florestan. A Herança Intelectual da Sociologia. In: Sociologia e Sociedade: leituras sociológica (FGV, 1986,
de Introdução à Sociologia. Marialice Mencarini Foracchi & José de Souza Martins. 3. ed. Rio de p. 1150).
Janeiro: LTC Editora, 2004. p. 09 -17.

GIANNOTTI, José Arthur; LEMOS, Miguel. Introdução In: COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Po-
sitiva: discurso sobre o conjunto do positivismo; Catecismo Positivista. Tradução de José Arthur
Giannotti; Miguel Lemos. São Paulo: Nova Cultural, 1988. p. 43- 61.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artemed, 2005.

MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia. 38. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 08-98.

MILLS, C. Wrigth. A imaginação sociológica. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Zahar,
1970.

MOTTA, C. D. V. B.; BROLEZZI. A influência do positivismo na história da educa-

ção matemática no Brasil. Disponível em <http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/
arquivos/426CristinaDalva_AntonioCarlos.pdf> Acesso em 10 out. 2008

QUINTANEIRO, Tânia; BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia de. Um toque
de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. 2. ed. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002. p. 09-26.

TAMBARA, Elomar. Educação e positivismo no Brasil. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria H.C.
Histórias e Memórias da Educação no Brasil. v. II – Século XIX. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

TOMAZI, Nelson Dacio (coord). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993.

LALLEMENT, Michel. História das idéias sociológicas: das origens a Max Weber. Petrópolis, RJ: Vo-
zes, 2003. p.119.

19
 História - Sociologia da Educação

Unidade 2
A Sociologia de Karl Marx

2.1 Introdução
Caros acadêmicos, na primeira unidade vimos o surgimento da Sociologia, com des-
taque para as condições históricas e as condições intelectuais que possibilitaram o surgi-
mento da ciência da sociedade, bem como os principais autores das primeiras escolas do
pensamento sociológico como: Auguste Comte, Saint-Simon, Owen, entre outros. Desses,
somente August Comte foi apresentado.
Nesta unidade vamos introduzi-lo ao pensamento de Karl Marx, um autor muito im-
portante dentro das matrizes da Sociologia clássica, juntamente com Emile Durkheim e
Max Weber.
A Sociologia de Marx é, com certeza, uma das grandes contribuições para a compre-
ensão da evolução das sociedades, desde as comunidades primitivas até o comunismo.
Embora o objetivo do autor tenha sido fazer uma critica radical à sociedade capitalista,
destacando seus antagonismos e contradições, ele nos presenteia com uma belíssima
análise sociológica, mostrando como a sociedade se desenvolveu desde o seu início, as
comunidades primitivas, passando pelo escravismo, pelo feudalismo, pelo capitalismo,
pelo socialismo e finalmente pelo comunismo que, na visão do autor, era o maior grau de
evolução da sociedade humana.
Para facilitar a compreensão em relação ao autor, a unidade será dividida da seguin-
te maneira:
2.2 O contexto geral da obra de Karl Marx
2.3 Papel do cientista, objeto e método de análise
2.3.1 Dialética
2.4 A Teoria dos Modos de Produção Social ▲
2.5 A divisão social do trabalho e classes sociais Figura 4: Karl Marx
2.6 A análise da sociedade capitalista Fonte: Disponível em
2.7 Luta de classes, mercadoria e mais-valia <http://sociologasrespon-
2.8 Conceitos de alienação e ideologia demnira.blogspot.com.
br/2010/06/segundo-karl-
2.9 Atualidades do marxismo -marxqual-o-papel-da.
2.10 Karl Marx e a educação html> Acesso em 23 abr.
2.11 Formação Integral – Formação Omnilateral 2013.

2.2 O contexto geral da obra de

Karl Marx
Karl Marx, juntamente com Friedrich En-
gels (1820-1895), compõe a escola crítica que,
como o próprio nome evidencia, ocupou-se
de criticar radicalmente a sociedade capitalis-
ta, denunciando seus antagonismos e explo-
ração de classes, na medida em que a classe
dona dos meios de produção, historicamen-
te, expropriava a classe que não era dona dos
meios de produção. Ao mesmo tempo, pro-
punha como única possibilidade de realiza-
ção para a sociedade humana a instauração
de uma sociedade em que não houvesse nem
classes e tampouco a exploração de uma clas-
se sobre outra.
Marx teve parte de sua formação intelec-
tual na Alemanha, onde ingressou e concluiu

21
UAB/Unimontes - 1º Período
seus estudos em Direito nas Universidades de
Bonn e Berlim. Em 1841 defendeu sua tese de
doutorado com apenas 23 anos de idade, na
área de filosofia, com a tese “As diferenças da
filosofia da natureza em Demócrito e Epicuro”,
cuja temática versava sobre o materialismo na
antiguidade grega (COSTA, 1997).
Paralelamente à produção intelectual, ele
dedicou-se ao jornalismo; foi editor chefe de
um jornal chamado a Gazeta Renana. Ao dei-
xar esse cargo, intensificou seus estudos bem
como a sua militância política e intelectual
no eixo Paris-Bruxelas-Londres, cenários de
grande parte da sua produção científica onde,
juntamente com Engels, construiu uma obra
monumental que objetivava analisar, criticar e
lutar para a transformação radical da socieda-
de capitalista. Vale ressaltar que Engels, quan-
do estudante, adere a ideias de esquerda, o
que o leva a aproximar-se de Marx. Engels foi
um grande colaborador da obra de Marx, es-
2.3 Papel do cientista, objeto e
método de análise
Marx analisa a história das sociedades
em diversas etapas de desenvolvimento e, em
especial, a sociedade capitalista. Ele aborda o
desenvolvimento histórico a partir de dois as-
pectos teórico-metodológicos:
a. o materialismo histórico; e a
b. dialética.Base filosófica do arcabouço te-
órico marxista. Através da dialética bus-
cam-se explicações coerentes, lógicas e
racionais para os fenômenos da natureza,
da sociedade e do pensamento represen-
tando uma explicação teórica avançada.
Karl Marx, ao adotar como método de
análise o materialismo histórico, propôs um
instrumento eficaz para a leitura e caracteriza-
ção da vida em sociedade e, ainda, da prática
social dos homens em todos os períodos histó-
ricos, das comunas primitivas até o capitalismo.
O modo de pensar dialeticamente de Marx na
verdade se transformou em uma crítica à dia-
lética dos jovens hegelianos e de L. Feuerbach.
Marx criticou estes últimos porque buscaram
demonstrar a História como resultado das ide-
ologias e também a presença de heróis. Já Marx
enfatizou explicações sobre as formações so-
cioeconômicas e as relações de produção como
os fundamentos verdadeiros das sociedades. E
por isso o nome materialismo histórico.
Para elaborar a teoria do Materialismo
Histórico, Marx refletiu sobre três fontes e re-
22
crevendo com ele vários textos importantes,
mas também publicando vários textos sozi-
nho.
O quadro sociopolítico em que o referido
autor viveu, tanto em sua juventude na Alema-
nha, quanto na sua passagem pelas capitais
Paris, Bruxelas e Londres foi marcado por ele-
mentos importantes: 1) no âmbito político, o
processo tardio de unificação liberal-burguesa
vivido pela Alemanha a partir de 1830; 2); na
esfera intelectual, a tradição filosófica alemã,
vinda de autores como Kant e Hegel, fomenta-
dores de uma atitude antipositivista, expressa
nas diferentes análises de Marx. A influência
hegeliana na formação intelectual de Marx im-
pactou profundamente a estruturação do seu
pensamento, assim como sua experiência de
vida na França e na Inglaterra, países em que a
industrialização estava em estágios mais avan-
çados do que na Alemanha (ARON, 2005).
cebeu influências que atuaram no desenvolvi-
mento do seu pensamento:
• a filosofia idealista clássica alemã de Kant,
Schelling, Fichte e de Hegel: após a leitura
crítica do idealismo de Hegel, Marx come-
çou a assimilar uma aplicação própria do
método dialético;
• o socialismo utópico francês e Inglês:
Marx fez uma crítica aos seus principais re-
presentantes: Saint-Simon, Fourier, Prou-
dhon e Owen na Inglaterra. Na perspec-
tiva dele eram socialistas utópicos, mas
aproveitou suas bases para elaboração da
sua teoria do socialismo científico; e
• a economia política clássica inglesa: da
leitura da obra de Adam Smith, Marx ela-
borou a economia política burguesa fun-
dada no pensamento econômico liberal
(ARON, 2005).
De acordo com essa perspectiva, “aplicada
aos fenômenos historicamente produzidos, a
ótica dialética cuida de apontar as contradições
constitutivas da vida social que resulta de uma
determinada ordem” (QUINTANEIRO; BARBOSA;
OLIVEIRA, 2002, p. 65). Portanto, Marx era con-
trário a Hegel, que pressupunha que o pensa-
mento era a “forma fenomenética da idéia”, de-
fendendo o argumento de que “o pensamento
era reflexo do movimento real, transplantado
para o cérebro do homem” (QUINTANEIRO;
 História - Sociologia da Educação

BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 65). Em sua essên-
cia o capitalismo representa um sistema que
mercantiliza as relações, as pessoas e também
as coisas. Ele identificou no proletariado o sujei-
to capaz de realizar a grande mudança, ou seja,
superar essa forma de sociedade. Nesse contex-
to, o centro do pensamento de Karl Marx era a
interpretação do regime capitalista enquanto
contraditório, isto é, dominado pela luta de
classes motor da história, sendo a luta de clas-
ses o objeto de análise do autor, que vincula a
crítica da sociedade à ação política.
Marx sustentava o argumento de que
toda a história da sociedade humana era a
história da luta de classes. Portanto, escravos
e senhores, servos e senhores feudais, prole-
tariado e burguesia estariam em luta constan-
te, na medida em que historicamente a classe
dominante – senhores de escravos, senhores
feudais e burguesia – entravam em luta com a
classe dominada para continuar com o seu do-
mínio de classe.
Para Karl Marx a análise social do materia- DICA
lismo histórico considera que as relações ma- Sugerimos como
teriais que os indivíduos estabelecem, o modo aprofundamento de es-
como produzem seus meios de vida formam a tudos a leitura do livro
base de todas as suas outras relações sociais. ‘A Ideologia Alemã’, que
Nesse contexto, em todas as formações – po- representa a base do
materialismo histórico,
lítica, econômica e social –, a posição dos indi- e ali Marx e Engels
víduos em relação à propriedade ou não dos fazem as suas críticas
meios de produção seria determinante de to- aos outros pensadores
das as demais relações sociais. idealistas alemães.

Os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas, os

pensamentos dominantes; em outras palavras, a classe que é o poder material
dominante numa determinada sociedade é também o poder espiritual domi-
nante. A classe que dispõe dos meios de produção material dispõe também
dos meios da produção intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles
aos quais são negados os meios de produção intelectual está submetido tam-
bém à classe dominante (MARX; ENGELS, 1992, p. 47).

Na visão do autor, o conhecimento e a torna-se transparente; é desvendado por suas

ciência deviam assumir um papel político ab- análises.
solutamente crítico em relação ao capitalismo, Partindo desse pressuposto, o pensador
Figura 5: Marx
devendo ser instrumento de compreensão e defendia o argumento de que o papel do cien- discursando na
de transformação radical da sociedade. Por- tista social seria o de participar ativamente dos primeira internacional
tanto, os estudos não deviam concentrar-se na atos de transformação da sociedade capitalis- Fonte: Marxists Internet
descrição, mas na análise de como a sociedade ta, através do desempenho de uma função po- Archive. Disponível em
< http://www.marxists.
é produzida, reproduzida ao longo da história lítica revolucionária, posicionando-se ao lado org/archive/marx/photo/
e como os homens, ao longo de sua existên- das lutas do proletariado, sendo um observa- art/marx-to-communist-
cia, vão sendo mercantilizados, e o capitalismo dor participante e militante. -league.jpg> Acesso em
23 abr. 2013.
▼
UAB/Unimontes - 1º Período

2.3.1 Dialética

Marx trabalha em suas obras com o método dialético e o materialismo histórico. A dialéti-
ca significava para os filósofos gregos antigos a arte de discutir ou a argumentação dialogada, e
para Marx é pensar o movimento. Para ele, pensar as mudanças naturais e sociais a partir da dia-
lética é o mesmo que acreditar que no universo tudo é movimento e transformação.
Para entendermos a dialética em Marx e Engels, é preciso buscar a discussão em Hegel. Para
esse autor alemão a dialética aborda o movimento do espírito, e se realiza segundo um conjunto
de três elementos inter-relacionados:
• a tese é a ideia inicial ou a afirmação de uma ideia;
PARA SABER MAIS
• a antítese, a negação da tese (afirmação de uma ideia oposta, mas relacionada à tese); e
Nos primeiros anos • e a síntese, a negação da antítese, ou negação da negação. A síntese decorre da resolução
da década de 1860, desta contradição numa nova ideia que englobe elementos das duas anteriores. Isso signifi-
acontecimentos es-
petaculares ocorridos ca que a tese é uma nova unidade que pode ser negada, e no processo de negação torna-se
no cenário internacio- antítese, resultando em mudanças que se tornarão uma síntese, ou uma nova tese.
nal fizeram com que Esses são os elementos principais do sistema idealista hegeliano. Karl Marx e Friedrich En-
lideranças sindicais gels serão os fundadores do materialismo dialético, o qual inverterá o sistema idealista hegelia-
e ativistas socialistas no, postulando que não é o pensamento que determina as condições materiais, mas as condi-
começassem a pensar
em fundar uma organi- ções materiais que determinam o pensamento.
zação que reunisse os
sentimentos universais Aqui não partimos daquilo que os homens dizem, imaginam crêem, nem muito
em favor da luta dos menos de que são nas palavras, pensamento, imaginação e representação de
trabalhadores e das outrem, para atingir finalmente os homens em carne e osso. Não, aqui parti-
nações oprimidas. O mos dos homens tomados em sua atividade real, segundo o seu processo real
resultado disso foi a de vida, representando também o desenvolvimento dos reflexos e dos ecos
criação da Primeira ideológicos desse processo vital (MARX; ENGELS, 1992, p. 51).
Associação Internacio-
nal dos Trabalhadores Para Marx e Engels, a dialética é a ciência são partes de um processo dialético. De acordo
em Londres, no ano de das leis gerais do movimento tanto do mundo com essa concepção, não são as ideias ou os va-
1864.
exterior quanto do pensamento humano. A lores que os seres humanos guardam que são
grande ideia fundamental é que o mundo não as principais fontes da mudança social. Em vez
deve ser considerado como um conjunto de disso, a mudança social é estimulada primeira-
coisas acabadas, mas como um conjunto de mente por influências econômicas (GIDDENS,
processos em que as coisas, aparentemente es- 2005, p. 32).
táveis, bem como seus reflexos mentais no nos- Portanto, os processos naturais e sociais
so cérebro, os conceitos, passam por uma série não são coisas perfeitas e acabadas, estão em
ininterrupta de transformações. constante movimento, transformação, desen-
Aplicando esse princípio ao processo de volvimento e renovação e não em estagnação
produção da vida social e ao processo histó- e imutabilidade. Logo, o mundo não pode ser
rico, esses autores concluem que o homem, a entendido como um conjunto de coisas pré- fa-
partir do trabalho, realiza a produção das suas bricadas, mas como um complexo de proces-
necessidades e, ao mesmo tempo, cria a socie- sos. Karl Marx faz da dialética um instrumento
dade. Portanto, as transformações que o ho- de análise e crítica social, com a finalidade não
mem realiza (tanto materiais quanto de ideias) de interpretar o mundo, mas de transformá-lo.

2.4 A teoria dos modos de

produção social
Marx aplicou a dialética na análise histó-
rica, criando o materialismo histórico, ou uma
teoria para explicar as sociedades.
O materialismo histórico deve ser enten-
dido como recurso metodológico para com-
preensão da história da humanidade, do seu
desenvolvimento, de determinadas socieda-
des (formações sociais) em determinadas épo-
cas históricas.
As referências obrigatórias para se com-
preender como Marx trata do problema da
evolução da sociedade são os livros Contri-
buição à Crítica da Economia Política (1977),
e A ideologia Alemã (1992). Essas obras são

24
 História - Sociologia da Educação

trabalhos preliminares de O Capital e cons- citados por inúmeros cientistas sociais por
tituem-se nas mais sistemáticas tentativas apresentarem as ideias centrais do que Marx
de enfrentar o problema da evolução social denominou o “fio condutor” da análise do de-
da sociedade humana. Ambos são bastante senvolvimento histórico.

A minha investigação desembocava no resultado de que tanto as relações jurí-

dicas como as formas de Estado não podem ser compreendidas por si mesmas
nem pela chamada evolução geral do espírito humano, mas se baseiam, pelo
contrário, nas condições materiais de vida (...).
O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu de fio condutor
aos meus estudos pode resumir-se assim: na produção social da sua vida, os
homens contraem determinadas relações necessárias e independentes da sua
vontade, relações de produção que correspondem a uma determinada fase de
desenvolvimento das suas forças produtivas materiais. O conjunto dessas rela-
ções de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre
a qual se levanta a superestrutura jurídica e política e à qual correspondem de-
terminadas formas de consciência social. O modo de produção da vida mate-
rial condiciona o processo da vida social, política e espiritual em geral. Não é a
consciência do homem que determina o seu ser, mas, pelo contrário, o seu ser
social é que determina a sua consciência (MARX, 1977, p. 301).

As forças produtivas materiais da socie- jam desenvolvidas no seio da velha sociedade

dade e as relações de produção formam uma
unidade. Essa unidade se romperá quando as
forças produtivas se desenvolverem e exigi-
rem novas relações sociais de produção. As-
sim, uma época de revolução social surgirá. “É
preciso distinguir sempre entre as mudanças
materiais ocorridas nas condições econômicas
de produção (...) e as formas jurídicas, políticas,
religiosas, artísticas ou filosóficas, numa pala-
vra, as formas ideológicas em que os homens
adquirem consciência desse conflito e lutam
para resolvê-lo” (MARX, 1977, p. 302).
Não se pode julgar um indivíduo pelo
que ele pensa de si mesmo. Não se pode jul-
gar épocas históricas pela sua consciência.
Deve-se explicar esta consciência pelas contra-
dições da vida material, pelo conflito existente
entre as forças produtivas sociais e as relações
de produção. Uma organização social nunca
desaparece antes que se desenvolvam todas
as forças produtivas que ela é capaz de con-
ter. Relações sociais de produção novas não
surgirão antes que as condições materiais de
existência destas relações se produzam e este-
(MARX, 1977).
Os modos de produção asiático, antigo,
feudal e burguês moderno podem ser classi-
ficados como épocas progressivas da forma-
ção econômica da sociedade. Envolvem forças
produtivas e, por conseguinte, relações sociais
de produção correspondentes a cada uma das
épocas históricas.
Marx e Engels (1987, p.21) iniciam a primei-
ra parte do manifesto comunista com a seguin-
te frase: “A história de todas as sociedades que
existiram até os nossos dias é a história da luta
de classes”. Ainda que Marx concentrasse gran-
de parte de sua atenção no capitalismo e na so-
ciedade moderna, ele também examinou como
as sociedades haviam se desenvolvido ao longo
do curso da história. De acordo com Marx, os
sistemas sociais fazem a transição de um modo
de produção a outro – algumas vezes gradual-
mente e algumas vezes através da revolução
– como resultado de contradições em suas eco-
nomias. Os conflitos de classes proporcionam a
motivação para o desenvolvimento histórico –
eles são o “motor da história”.

Na produção social de sua existência, os homens estabelecem relações deter-

minadas necessárias, independentes da sua vontade, relações de produção
que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento das forças
produtivas materiais. O conjunto destas relações de produção constitui a estru-
tura econômica da sociedade, a base concreta sobre a qual se eleva uma su-
perestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas formas de
consciência social (MARX, 1999, p. 24).

O mundo concreto para Marx é a con- bém se alteram, configurando sociedades

tradição, uma unidade de múltiplas determi-
nações. Para se compreender a sociedade,
faz-se necessário entender as estruturas que
determinam a ação humana. Como as formas
de produção variam, as relações sociais tam-
num estágio histórico determinado: socieda-
de antiga, sociedade feudal, sociedade bur-
guesa... A cada uma delas corresponde um
estágio particular de desenvolvimento na his-
tória da humanidade.

25
UAB/Unimontes - 1º Período
QUADRO 2
Modos de produção
Primitivo Antigo Escravista Feudal
Fonte:. (MARX, 1999, p. 24)
O autor se ocupa das relações que os ho-
mens estabelecem entre si, resultante da es-
pecialização do trabalho (troca). Essas relações
se tornam cada vez mais sofisticadas, até que
a invenção do dinheiro, a produção de mer-
cadorias e a troca permitam a acumulação de
capital.
Ele destaca ainda que a dupla relação de
trabalho-propriedade é progressivamente
rompida na medida em que o homem se afas-
ta de sua relação primitiva com a natureza; tal
relação assume a forma de uma progressiva
separação entre o capital e o trabalho livre e
as condições objetivas de sua realização/sepa-
ração entre os meios e os objetos de trabalho,
consequentemente, a separação entre o traba-
lhador e a terra como seu laboratório natural
de trabalho.
Essa separação se completa no capi-
talismo quando o trabalhador é reduzido a
simples força de trabalho. Inversamente, a
propriedade se reduz ao controle dos meios
de produção inteiramente divorciados do tra-
balho, culminando na separação total entre o
uso e a troca.
2.5 Divisão social do trabalho e
classes sociais
Na concepção de Marx, se o trabalho é
condição de existência humana, a divisão do
trabalho significou o surgimento da socieda-
de. Condicionado por suas necessidades, o
homem desenvolveu determinadas atividades
produtivas das quais emergiram relações so-
ciais convergentes com os estágios históricos
de desenvolvimento das forças produtivas e da
divisão do trabalho. A mesma correspondência
define todas as formas de ideias, de consciên-
cia, e de representações da vida social.
Para Marx, o grau de desenvolvimento de
uma sociedade somente pode ser percebido a
partir do reconhecimento do grau de desen-
volvimento atingido pelas forças produtivas,
pela divisão do trabalho e pelas relações so-
ciais moldadas em cada sociedade. Os homens
são condicionados pelo desenvolvimento do
modo de produção da vida material; conse-
quentemente a formação das classes sociais
26
Capitalista Socialista Comunista
Em Marx é o conjunto das relações de
produção, constituído pela estrutura econô-
mica da sociedade, que representa a base
concreta, a infraestrutura sobre a qual se
constitui a superestrutura jurídica e política,
que correspondem às formas de consciência
social determinada. Para o autor, o modo de
produção da vida material dos homens condi-
ciona em geral todo o processo de vida social,
política e intelectual.
O Materialismo histórico nos permite,
pela primeira vez, estudar com precisão as
condições sociais da vida das massas e as mo-
dificações dessas condições. Na sua visão, o
marxismo abriu caminho para o estudo global
e universal do processo de gênese do desen-
volvimento e de declínio das formações eco-
nômicas e sociais. O exame do conjunto das
tendências contraditórias, reduzindo-as às
condições de existência e de produção clara-
mente determinadas, das diversas classes da
sociedade, e assim afastando o subjetivismo
ao considerar que somos nós os “artífices da
história” (LÊNIN, 1980).
em cada período histórico depende das rela-
ções sociais de produção. As relações sociais
se desenvolvem na medida em que os ho-
mens procuram satisfazer suas necessidades
materiais.
Portanto, os homens são produtos das
circunstâncias, pois criam e alteram suas bases
de existência social, quando a ação humana
pode alterar o conjunto das relações sociais.
Nesse sentido, toda a história da humani-
dade deve partir da análise dos processos em
que o homem transforma a natureza e ao mes-
mo tempo transforma a si mesmo. Não se trata
apenas da existência física, mas da reprodução
das suas condições de existência.
A divisão social do trabalho existe em to-
dos os tipos de sociedade e tem origem nas
diferenças da fisiologia humana, diferenças
essas que são usadas para favorecer determi-
nados fins, dependendo das relações sociais

predominantes na sociedade concreta. Isto é
o reconhecimento de que diferentes grupos
sociais têm especificidades quanto a suas for-
mas de garantir a sobrevivência. O que implica
diferentes tipos de relações sociais estabeleci-
das em diferentes ambientes de produção das
necessidades humanas. Nesse sentido Marx
estabelece as formas pelas quais a humanida-
de impulsionou a especialização da produção
e portanto a divisão do trabalho.
Em A Ideologia Alemã (1992), Marx iden-
tificou as etapas da divisão social do trabalho,
correspondendo às distintas formas de pro-
priedade: os estágios do desenvolvimento da
divisão do trabalho têm seus respectivos cor-
respondentes com as formas de propriedade.
A primeira delas é a propriedade da tribo, e a
divisão do trabalho corresponde à extensão
da divisão natural do trabalho. Na comuni-
dade tribal, a divisão do trabalho se baseia
primeiramente na diferença dos sexos, para
em seguida tomar por base as diferenças das
forças físicas entre os indivíduos de ambos os
sexos.
Esse tipo de propriedade era caracteri-
zado por: estágio não desenvolvido da pro-
dução; as pessoas se alimentavam através da
caça, da pesca e da criação de animais. A es-
trutura social baseia-se no desenvolvimento e
na modificação do grupo de parentesco e na
divisão interna do trabalho. Nesse modo de
produção social, tudo que era produzido era
de uso coletivo e as trocas entre as tribos e/ou
bandos eram equitativas, ou seja, o que defi-
nia o valor de um produto era a necessidade
de alguma pessoa.
Com o avanço da sociedade e conse-
quente aperfeiçoamento da produção, as
pessoas começaram a produzir mais do que
o necessário para sobreviver. A partir desse
momento, as tribos e/ou bandos começaram
a guerrear entre si para dominar o excedente
da produção e os grupos vencedores transfor-
mavam os grupos vencidos em escravos. Em
decorrência, surgem as classes sociais e a pro-
priedade privada dos meios de produção. Essa
nova realidade culmina com o surgimento da
escravidão, que tem origem no aumento da
população, incremento de relações externas,
representadas pela guerra e pelo escambo.
Ocorre também a separação do trabalho in-
dustrial e comercial do trabalho agrícola, bem
como a distinção e a oposição entre a cidade
e o campo.
A segunda forma de propriedade é a pro-
priedade antiga, comunal e propriedade do
Estado, resultado da associação de tribos em
uma cidade, por contrato e por conquista.
A divisão do trabalho já demonstra a se-
paração entre cidade e campo, o desenvolvi-
História - Sociologia da Educação
mento da propriedade privada e das relações
de classe entre cidadãos, guerreiros, coletores
de impostos, o clero, os escravos, os trabalha-
dores livres, etc. Nota-se que do princípio do
desenvolvimento da propriedade privada sur-
gem, pela primeira vez, as relações que reen-
contraremos na propriedade privada moderna.
Assim, a divisão do trabalho desenvolve-
-se, não mais como na primeira divisão sexual
e depois natural, em virtude das disposições
naturais. Para Marx, a divisão do trabalho só se
torna efetivamente divisão social do trabalho
a partir do momento em que se opera uma di-
visão entre trabalho material e intelectual. Figura 6: Nas
A distribuição de tarefas entre os indi- comunidades
primitivas, as pessoas
víduos ou grupos é produto da sociedade e viviam em bandos e
expressa as condições históricas e sociais de tudo que era caçado
acordo com a posição que cada um deles ocu- ou coletado era
pa na estrutura social e nas relações de pro- apropriado por toda a
priedade. “Igualmente, a divisão do trabalho e comunidade.
Fonte: Disponível em
propriedade privada são expressões idênticas: <http://www.eb23-cmdt-
enuncia-se, na primeira, em relação à ativida- -conceicao-silva.rcts.pt/
de, aquilo que se anuncia e, na segunda, em sev/hgp/3.recolectores.
jpg> Acesso em 23 abr.
relação ao produto da atividade” (MARX; EN- 2013.
GELS, 1992, p. 57).
▼
A terceira forma é a propriedade feudal
ou por ordens. É caracterizada pelo trabalho
servil, repousada sobre a classe dos campone-
ses avassalados, cuja estrutura da proprieda-
de da terra reproduziu as estruturas sociais e
de dominação da nobreza sobre os servos. As
relações entre as classes no feudalismo repro-
duzem essa estrutura, acrescentando ainda o
clero.
Nos últimos séculos da vigência da socie-
dade feudal na Europa ocorre o surgimento
das cidades, dos burgos, as oficinas com a “or-
ganização feudal das profissões”, reproduzin-
do quase que nas mesmas condições aquelas
desigualdades existentes no campo (MARX;
ENGELS, 1992, 47-48).
27
UAB/Unimontes - 1º Período

privada do trabalho, em que o produtor detém

o controle sobre o processo de produção das
ferramentas e sobre o produto. Com o assala-
Figura 7: A divisão do ► riamento, nas oficinas e na indústria, o traba-
trabalho na sociedade lho passa a ser propriedade social; o produtor
Inca vende sua força de trabalho para o capitalista.
Fonte: Disponível em Assim, o trabalho torna-se abstrato, fonte de
<http://evoluciondelaeco- criação de valor. Por fim, o trabalho abstrato é
nomiadelperu.blogspot.
com.br/2010/04/econo- dirigido para a produção de mercadorias, tor-
mia-en-la-epoca-incaica. nando-se trabalho alienado.
html> Acesso em 23 abr. As figuras 7 e 8 expressam a divisão do
2013.
trabalho na sociedade Inca, onde o Ayllu re-
presenta o produtor, o Curaca é o intermediá-
rio responsável por coletar parte dos produtos
produzidos e repassá-los para a nobreza.
A quarta forma de propriedade é a pro-
priedade capitalista, quando a divisão do traba-
lho corresponde à divisão entre proprietários e
não-proprietários dos meios de produção (ou
do capital). As duas principais classes sociais
que se formam são burguesia e proletariado.
GLOSSÁRIO
Na Propriedade feudal ou por estamentos, A primeira é detentora do capital, a segunda é
Estamento: constitui o ponto de partida da organização social era a proprietária da força de trabalho que é vendida
uma forma de estra- área rural e não a cidade. Nesse cenário, havia como mercadoria no sistema capitalista.
tificação social com
camadas sociais mais os senhores feudais e suas propriedades de um Esse modelo dicotômico não é suficiente
fechadas do que as lado, de outro, havia os servos, que constituíam para posicionar todos os indivíduos de uma so-
classes sociais, e são a classe explorada. Nesse modo de produção ciedade capitalista, pois cada vez mais seu de-
reconhecidas por lei, social há o surgimento de uma divisão de tra- senvolvimento levou a grandes modificações
tradição e geralmente balho paralela nas cidades, cuja forma básica econômicas e políticas em inúmeras sociedades,
ligadas ao conceito
de honra e prestígio. de propriedade era o trabalho privado dos in- ocasionando subdivisões no interior das classes
Historicamente, os divíduos, as guildas dos mestres e artesãos. A sociais, principalmente nas “classes médias”.
estamentos caracteriza- divisão do trabalho era pouco desenvolvida no Num primeiro momento percebemos a
ram a sociedade feudal feudalismo, mas expressava-se principalmen- definição que Marx faz das relações entre pro-
durante a Idade Média. te na rígida separação dos vários “estamentos” prietários e não-proprietários dos meios de
(príncipes, nobres, clero e camponeses) na área produção como determinantes da for mação da
rural, (mestres, oficiais, aprendizes e, eventual- estrutura social (e consequentemente das clas-
mente, a plebe de jornaleiros), nas cidades. Esse ses sociais). Mas ele aponta também que é pos-
sistema baseava- se na grande extensão terri- sível encontrar complexidades em diferentes
torial e exigia unidades políticas relativamente lugares e contextos; logo, relações econômicas
Figura 8: Sociedade grandes, no interesse da nobreza proprietária e políticas complexas podem gerar novas clas-
Inca de terras e das cidades; as monarquias feudais, ses e frações de classes sociais em diferentes so-
Fonte: Disponível em satisfazendo essa exigência, tornaram-se, assim, ciedades capitalistas.
<http://civilizacaoinca.blo-
gspot.com.br/p/cultura.
universais. Este sempre foi e ainda é um importante
html> Acesso em 23 abr. Marx destaca um elemento importante ponto de debate para o marxismo: a configu-
2013. nesse período de transição do feudalismo para ração das classes sociais em diferentes socieda-
▼ o capitalismo, pois diz respeito à propriedade des, em diferentes contextos políticos, sociais,
culturais e econômicos.
A persistência da divisão do trabalho típi-
ca do capitalismo acontece por causa do do-
mínio do capital sobre os produtores diretos.
A divisão do trabalho é imposta aos indivíduos
pela sociedade que eles mesmos criaram, pois
no momento em que o trabalho é repartido
cada um tem uma esfera de atividade exclu-
siva e determinada, que lhe é imposta e que
não pode sair, devido às suas condições sociais
de subsistência.
Por outro lado, sua abolição somente ocor-
rerá com a abolição de todas as formas de pro-
priedade privada.

28
 História - Sociologia da Educação

Uma vez abolida a base, a propriedade privada, e instaurada a regulamentação PARA SABER MAIS
comunista da produção, que abole no homem o sentimento de estar diante de
seu próprio produto como diante de uma coisa estranha, a força da relação da A sociedade inca era
oferta e da procura é reduzida a zero e os homens retomam o seu poder, o in- extremamente ordena-
tercâmbio, a produção, a sua modalidade de comportamento uns face aos ou- da e organizada. Aos
tros (MARX; ENGELS, 1992, p. 60). olhos dos povos do
império, o Sapa Inca
encarnava o deus e a
Em síntese, Marx destacou a progressão tas também seriam suplantados e uma nova nação, que ocupava
de estágios históricos, que começou com pri- ordem seria instalada, o socialismo. o topo da pirâmide.
mitivas sociedades comunais de caçadores e Para Marx e Engels, a classe operária, en- Imediatamente abaixo:
Sumo Sacerdote, o
coletores e passou através de antigos sistemas gajada em sua luta contra a burguesia, era a Chefe do Estado-
escravistas e sistemas feudais baseados na di- força política que realizaria a destruição do -Maior do Exército, os
visão entre proprietários de terra e servos. O capitalismo e uma transição para o socialismo. oficiais comandantes
aparecimento de mercadores e artesãos mar- Pertencer a uma classe, porém, depende de das Províncias, postos
cou o início de uma classe comercial ou capi- conhecer sua própria condição e posição den- mais elevados da
Administração Pública
talista que veio para substituir a nobreza pro- tro do processo de produção, ampliando para como juízes, generais
prietária de terras. Em concordância com essa uma identidade de interesses e daí para a luta e funcionários civis, os
concepção de história, Marx argumentou que, política, em partidos, sindicatos e movimentos administradores locais,
da mesma forma que os capitalistas tinham se sociais. Vejamos como essa discussão foi apre- os artífices especializa-
dos, como os marcenei-
unido para depor a ordem feudal, os capitalis- sentada por Marx: ros, ourives e pedrei-
ros. A grande massa
Na medida em que milhões de famílias camponesas vivem em condições eco- popular constituía a
nômicas que as separam umas das outras e opõem o seu modo de vida, os base da sociedade inca
seus interesses e sua cultura aos das outras classes da sociedade, estes milhões e era composta pelas
constituem uma classe. Mas na medida em que existe entre os pequenos cam- famílias rurais que
poneses apenas uma ligação local e em que a similitude de seus interesses não habitavam as aldeias,
cria entre eles comunidade alguma, ligação nacional alguma, nem organização onde cultivavam a terra
política, nessa medida não constituem uma classe (MARX, 1977, p. 277). e cuidavam do gado.

Uma classe só pode agir com êxito se adquirir consciência de si

mesma da maneira prevista pela definição de transformar-se de classe
em si para classe para si e se, ao contrário, isso não se realizar, sua ação
política fracassará.
Finalmente, pudemos perceber que a discussão de Marx sobre as
classes sociais não é, pois, coisa ou ideia abstrata; as classes sociais se
constroem, se fazem no cotidiano das experiências históricas, que acon-
tecem nas atividades sociais, econômicas, políticas e culturais. Quando
Marx fala, por exemplo, de “proletariado” e “burguesia”, esses termos têm
para ele um sentido específico e concreto conferido pela relação estru-
tural dessas duas classes dentro da sociedade capitalista.
▲
Figura 9: A partir da

2.6 Análise da sociedade Revolução Industrial

ocorrem profundas
mudanças nos cenários

capitalista urbanos
Fonte: Disponível em <
http://www.jornallivre.
com.br/images_enviadas/
revolucao-industrial-
Para Marx o ponto central na análise da realização do destino já traçado (QUINTANEI- -20040711a.jpg> Acesso
sociedade moderna é a contradição. O con- RO; BARBOSA; GARDÊNIA, 2002). em 23 abr. 2013.
flito entre o proletariado e os capitalistas é o Por que a crítica ao capitalismo? De
fato mais importante da sociedade moderna, acordo com Marx, o capitalismo é inerente- ATIVIDADE
o que revela a natureza essencial dessa so- mente um sistema desigual, no qual as rela- Faça uma análise do
ciedade, ao mesmo tempo em que permite ções de classe são caracterizadas pelo confli- quadro 2 e destaque
prever o desenvolvimento histórico. Ele ar- to/antagonismo. Ainda que os detentores do como se davam as
gumenta que é impossível separar o soció- capital e os trabalhadores sejam dependen- relações de poder no
feudalismo e como era
logo do homem de ação, já que demonstrar tes um do outro – os capitalistas precisam de a divisão social do tra-
o caráter antagônico do capitalismo leva ir- mão-de-obra e os trabalhadores precisam de balho. Os comentários
resistivelmente a anunciar a autodestruição salários –, a dependência é altamente dese- devem ser postados no
do capitalismo e ao mesmo tempo incitar os quilibrada. fórum de discussão.
homens a contribuir de alguma forma para a

29
UAB/Unimontes - 1º Período
2.7 Luta de classes, mercadoria e
GLOSSÁRIO
Mais-valia: era defi-
mais-valia
nida por Marx como a
diferença entre o valor A relação entre classes é de exploração,
necessário à sobrevi- uma vez que os trabalhadores têm pouco
vência do trabalhador
e o excedente que ou nenhum controle sobre seu trabalho (são
produz e que é acumu- alienados, separados), e os empregadores são
lado pelo capitalista. capazes de gerar lucro ao se apropriarem do
É a diferença entre o produto do trabalho dos operários. Isto é, o
valor que ele produz e lucro capitalista é a mais-valia produzida pelo
o valor da sua força de
trabalho. operário.
Mas como se produz a mais-valia? Marx
dá o seguinte exemplo: o trabalhador é con-
tratado por 10 moedas para trabalhar em uma
jornada de trabalho de 8 horas dia, mas ele
produz mercadorias relativas a 20 moedas dia-
riamente, gerando um excedente de trabalho
diário de 10 moedas, que é a mais-valia. Quan-
do somados milhares de trabalhadores temos
uma imensa quantidade de mais-valia acumu-
lada, gerando a profunda desigualdade econô-
mica e social na sociedade capitalista.
A força de trabalho é a mercadoria que
possui a propriedade única de ser capaz de
criar valor, ingrediente essencial para a produ-
PARA SABER MAIS ção capitalista e criação do lucro.
Para Marx a força de O caráter contraditório do capitalismo se
trabalho humana era manifesta no fato de que o crescimento dos
uma mercadoria como meios de produção, em vez de se traduzirem
qualquer outra, a única pela elevação do nível de vida dos trabalha-
especificidade é que dores, leva a um duplo processo de proletari-
esta produz valor.
zação e pauperização. Marx vê o capitalismo
como uma sociedade na qual a burguesia e o
proletariado são classes sociais revolucioná-
rias e antagônicas. A burguesia foi uma classe
revolucionária porque fez a revolução que ins-
taurou o capitalismo. O proletariado é revo-
lucionário porque lutará para a destruição do
regime capitalista.
Para ele, toda a história humana, não só
a do capitalismo, é a história da luta de clas-
ses. O capitalismo define a classe em si a par-
tir do critério objetivo, ou seja, a posição que
ocupa na produção e classe para si, a partir
do critério subjetivo, que envolve identidade
2.8 Conceitos de alienação e
ideologia
Alienação para Marx é a ação pela qual
(ou estado no qual) um indivíduo ou grupo
social se tornam alheios, estranhos, separados,
30
e/ou pertencimento a uma determinada clas-
se, assim é uma classe política, na medida em
que é conceituada como grupo de pessoas
que se organizam politicamente para defen-
der seus interesses (QUINTANEIRO; BARBOSA;
GARDÊNIA, 2002).
Na perspectiva marxista a burguesia,
para afirmar-se como capitalista, precisa não
só apropriar-se do produto do trabalho exce-
dente (não pago/mais-valia), mas também re-
conhecer o produtor do trabalho excedente,
a mais-valia, que aparece na sua consciência
como lucro. Da mesma forma o proletário, para
afirmar-se como tal, precisa não só de afirmar-
-se como produtor de mercadoria ou vendedor
da força de trabalho, mas também reconhecer
o proprietário dos meios de produção que se
apropria do produto do trabalho não pago.
Essas questões constituem-se em relações bá-
sicas de dependência, alienação e antagonis-
mo, que fundam a existência e a consciência
do proletariado e do capitalista (QUINTANEIRO;
BARBOSA; GARDÊNIA, 2002).
Marx acreditava que o conflito de classes,
em função dos recursos econômicos, tornar-se-
-ia mais agudo com o passar do tempo, e com
isso a inevitável revolução dos trabalhadores,
que poderia acabar com o sistema capitalista,
capaz de introduzir uma nova sociedade na
qual não haveria classes – nem divisões entre
ricos e pobres.
A sociedade não seria mais dividida entre
uma pequena classe, que monopoliza o po-
der econômico e político e uma grande massa
de pessoas que pouco se beneficia da riqueza
que seu trabalho cria. O novo sistema econô-
mico se encontraria sob a propriedade estatal
e uma sociedade mais humana e democrática
do que esta que conhecemos no presente seria
estabelecida. Marx acreditava que, na socieda-
de do futuro, a produção seria mais avançada e
eficiente do que a produção sob o capitalismo.
enfim alienados aos resultados ou produtos
de sua própria atividade produtiva. Alienação
para Marx nasce da forma como a força de tra-
 História - Sociologia da Educação

balho é utilizada no sistema de produção capi-

talista, pois é uma mercadoria, cuja existência
está orientada para a posse privada e para o
mercado. Submete-se o trabalhador às rela-
ções capitalistas de produção, onde a inten-
sidade do trabalho, a criação e o destino das
mercadorias se tornam coisa, levando à aliena-
ção, ao não reconhecimento do mundo real e
das reais possibilidades humanas.
O núcleo explicativo desse processo é a
categoria de mais-valia, pois revela uma rela-
ção determinada de alienação e antagonismo,
na qual se encadeiam e opõem operário e ca-
pitalista. O trabalhador troca com o capital o
seu próprio trabalho, aliena-o. O preço que re-
cebe é o valor dessa alienação.
A Alienação é sempre alienação de si pró-
prio, sendo não apenas um conceito, mas tam-
bém um apelo à modificação revolucionária
do mundo (desalienação). Dessa forma, Marx
questiona a possibilidade do conhecimento Marx é a consciência falsa, equivocada da reali- ▲
do mundo real. Nesse sentido, podemos asso- dade, não deliberada, mas necessária ao pensa-
Figura 10: Em Marx a
ciar o conceito de alienação ao de ideologia. mento de determinada classe social, a burgue- alienação ocorre no
As ideias de toda ordem derivam do subs- sia, sob determinadas condições de sua posição processo de produção,
trato material da história, e no capitalismo não e funções em relação às demais classes. pois a força de
é diferente. Para Marx, o desenvolvimento das Toda produção de ideias, representações trabalho torna-se uma
e formas de consciência social resulta das re- mercadoria, mais uma
ideias era subordinado, dependente, e estava peça da engrenagem
sistematizado na ideologia – compêndio das lações sociais de produção capitalistas. A per- da maquinaria.
ilusões através das quais os homens pensavam manência da alienação e sua legitimação atra- Fonte: Disponível em
sua própria realidade de maneira enviesada, vés da ideologia garantem a reprodução do <http://jardel-dias.blogs-
modo capitalista de produção. pot.com.br/2012_09_01_
deformada, fantasmagórica. A ideologia para archive.html> Acesso em
23 abr. 2013.
O processo de produção capitalista, considerado como um todo articula-
do ou como processo de reprodução, produz, por conseguinte não apenas
a mercadoria, não apenas a mais-valia, mas produz e reproduz a própria re-
lação capital, de um lado o capitalista, do outro o trabalhador assalariado
(MARX, 1977, p.161).

As ideias e representações são produções

concretas de homens concretos, não dissocia-
dos da vida real, não existindo, portanto, auto-
nomia da ordem moral, da política, da religião,
e das leis de uma sociedade qualquer. Os ho-
mens não agem sobre bases que não sejam os ◄ Figura 11: O
homem alienado
limites colocados pelo processo de desenvolvi- na sociedade
mento de suas forças produtivas e pelo proces- capitalista não
so vital de suas vidas. se reconhece
Marx pensou o fim da alienação, quando o no processo
homem deveria ultrapassar todos os obstáculos produtivo, na
produção de
da sociedade, enquanto ser concreto, e romper mercadorias e de
todos os obstáculos para o desenvolvimento capital, como algo
do seu ser. O proletariado, uma classe desprovi- real.
da de direitos e de bens, seria capaz de subver- Fonte: Disponível
ter a estrutura da sociedade moderna, e buscar em http://ahistoria-
filosofica.blogspot.
a supressão de qualquer tipo de alienação atra- com.br/2010/08/
vés da revolução proletária e socialista. tipos-de-alienacao.
É preciso que a massa da humanidade que html Acesso em 23
abr. 2013.
se encontra privada de propriedade e se ache
em contradição com um mundo da riqueza e
da cultura existente, faça a revolução contra o
poder estabelecido.
31
UAB/Unimontes - 1º Período

Uma vez abolida a base, a propriedade privada, e instaurada a regula-

mentação comunista da produção, que abole no homem o sentimento
de estar diante de seu próprio produto como diante de uma coisa es-
tranha, a força da relação da oferta e da procura é reduzida a zero e os
homens retomam o seu poder, o intercâmbio, a produção, a sua moda-
lidade de comportamento uns face aos outros (MARX e ENGELS, 1992,
p. 60).

Os homens estão determinados em toda produção de ideias, das representações e da cons-

ciência à produção da vida material. “Os homens são condicionados pelo desenvolvimento de-
terminado de suas forças produtivas e das relações a elas correspondentes, incluindo-se as mais
amplas formas que estas possam tomar. A consciência jamais pode ser outra coisa que o Ser
consciente e o Ser consciente é o seu processo real da vida” (MARX; ENGELS, 1992, p. 50).

2.9 Atualidades do marxismo

O trabalho de Marx teve um efeito de telectuais realizarem uma crítica da realidade
longo alcance no mundo do século XX. Até re- e também influenciar suas atividades cientí-
DICA centemente, mais de um terço da população ficas de um modo geral e, especificamente, a
Assista ao filme “Tem-
mundial vivia em sociedades socialistas im- área das ciências humanas.
pos Modernos” dirigido portantes no mundo como a União Soviética e Sua contribuição teórica ultrapassa a di-
por Charles Chaplin. A os vários países da Europa Oriental, cujos go- mensão apenas da ciência, constituindo uma
obra conta a história vernos afirmavam tinham inspiração das ideias verdadeira ética humanista, que conclama a
de um operário e uma de Marx. justiça e a igualdade dos homens. O autor con-
jovem. O operário é
empregado em uma
A análise da sociedade capitalista empre- segue com sua obra estabelecer relações pro-
grande fábrica e de- endida por Marx e Engels levou à observação fundas entre a realidade e a filosofia, a realida-
sempenha um trabalho empírica dos fenômenos econômicos, dirigi- de e a ciência.
repetitivo de apertar dos principalmente para o entendimento do Ao se adotar a proposta teórica marxista,
parafusos. De tanto re- conjunto das relações sociais de produção, deve-se então abarcar, além da simples acei-
alizar essa tarefa, o ope-
rário tem problemas de
para daí estabelecer o elo entre as estruturas tação do ideário comunista de uma sociedade
stress e estafa. Discuta sociais, políticas e ideológicas da sociedade sem classe e sem propriedade privada, a ne-
com os colegas a inser- capitalista. cessidade de seguir seus pressupostos teóri-
ção do trabalhador no A perspectiva teórica marxista encontrou, cos, exercendo a crítica veemente do momen-
mundo do trabalho na ao longo da história, inúmeros adeptos, como to histórico em que se vive e buscar por meio
atualidade.
também fundamentou os partidos marxistas dessa crítica uma posição ideológica e política
entre os operários, além de possibilitar aos in- coerente.

2.10 Karl Marx e a educação

No último século e atualmente nota-se
uma preocupação por parte da sociedade ci-
vil, seja organizada em movimentos sociais,
religiosos, do Estado ou até mesmo de pais
isoladamente – uma preocupação com a Edu-
cação. Ter ou não ter acesso à escola é uma
questão de responsabilidade da família e do
estado.
Acredita-se que garantir um nível desejá-
vel de escolaridade seja garantia de emprego
e melhores condições de vida.
Mas, por que a educação tornou-se um
instrumento de grande relevância para as po-
pulações? Por que se preocupar em garantir
a educação para criança, para o jovem e até
mesmo para o adulto? Na realidade esta não
é uma discussão recente. Muitos teóricos dos
séculos passados vêm apontando a educação
como elemento fundamental na correção das
desigualdades sociais. As suas teorias, mes-
mo quando não tinham o enfoque principal
na educação, serviram como referência para
garantir um nível mais elaborado de crítica e,
consequentemente, a indicação de caminhos
para a compreensão dos seus condicionantes,
sejam políticos ou pedagógicos.
Podemos afirmar que a garantia da edu-
cação, da escola tem servindo para amenizar
as distorções e até mesmo a superação das de-
sigualdades sociais.

32

Karl Marx ilustra bem esta trajetória. Na
realidade Marx não elegeu a educação como
objeto central do seu pensamento, suas teorias
alimentaram estudiosos nas análises da educa-
ção no contexto da sociedade capitalista.
A preocupação maior da teoria de Marx
e Engels sobre a Educação foi orientada pelos
efeitos da Revolução Industrial. Ao elaborar a
concepção de educação, os pensadores de-
nunciaram a inserção da criança no processo
de produção capitalista – considerado ele-
mento singular de suas preocupações.
A Educação Politécnica, junção direta en-
tre a educação e o trabalho é a indicação apre-
sentada por Marx e Engels. Na visão de Tomazi
(1997, p.7), a proposta advém “da experiência e
dos escritos, de Robert Owen (1771- 1858), um
dos ‘socialistas utópicos’ que muito contribuí-
ram para o desenvolvimento do pensamento
socialista”.
A contribuição da “instrução escolar com
o trabalho produtivo” constitui-se, em “um dos
mais poderosos meios de transformação so-
cial” (TOMAZI, 1997, p. 7-8). O autor reuniu em
três fatores a Educação Politécnica:
• o Ensino Geral, que deveria compreender
língua e literatura materna e estrangeira,
além do ensino das ciências, pois isso ele-
varia o nível cultural da classe trabalhadora
e lhe propiciaria uma visão universalista;
• a Educação Física, compreendendo os
exercícios físicos coordenados, conforme
o conhecimento da época, que visavam
salvaguardar a condição física dos meni-
nos e futuros adultos. Em determinado
momento propõem a instrução militar,
pois dessa forma os trabalhadores já esta-
riam habilitados também para a luta con-
tra os opressores; e
• os Estudos Tecnológicos deveriam incluir
os princípios gerais e científicos de to-
dos os ramos industriais. Isso permitiria a
aquisição de um saber fazer que, de um
lado, exigia conhecimentos científicos
e, de outro, o aprendizado da manipula-
ção de instrumentos, possibilitando aos
trabalhadores o conhecimento e a apro-
priação das condições de organização
do processo de trabalho e , consequente-
mente, o seu controle.
E qual seria o papel do Estado na condu-
ção da Educação? Para Marx e Engels o Estado
deveria limitar-se em “fornecer as condições
materiais”, especialmente “a dotação de recur-
sos para educação”, e também a ”inspeção e
fiscalização do cumprimento das leis de ensi-
no” (TOMAZI, 1997, p. 8).
A educação na ótica de Marx e Engels aju-
dará na formação do sujeito político através
História - Sociologia da Educação
de uma “base científica e tecnológica” e na
“transformação social e de autotransformação
dos sujeitos.” O quadro abaixo resume a pro-
posta da Educação Politécnica.
A formação omnilateral, preocupação de
Marx e Engels, é um dos aspectos relevantes
da Educação Politécnica e da Escola Unitária,
concepção que será discutida por Antonio
Gramsci. Por isso também apresentamos sua
definição.
Destacamos, ainda, os principais pensa-
dores que, sendo marxistas, discutiram e por
vezes implementaram as ideias de educação
de Marx e Engels, entre eles: Lênin (1870-1924),
Nadejda Kuspskaya (1869-1937), Anton Maka-
renko, (1888-1939) e Antônio Gramsci (1891-
1937).
Por fim, chamamos a atenção para o fato
de que inúmeros outros pensadores manifes-
taram suas preocupações com a educação,
fundando a chamada Sociologia da Educação.
Algumas indagações são apresentadas:
quais são estes estudiosos? Quais suas propos-
tas de estudos? São compreensíveis as ques-
tões porque se faz necessária uma indicação
dos mesmos, já que tantas influências exerce-
ram e ainda exercem no campo educacional.
No entanto, é importante lembrar que foi
no final da década de 60 e começo dos anos
70 que a sociologia da educação conduziu
seus trabalhos orientados pela crítica marxista.
A inspiração na teoria marxista apontou
novos aspectos ou novas análises no campo
educacional. Os principais trabalhos desses pe-
ríodos, alguns de teóricos americanos e euro-
peus, podem ser assim apresentados, vejamos:
Na realidade aqui listamos apenas alguns
autores e temas, sabendo que na atualidade
existe a urgência de estudos mais aprofun-
dados das teorias educacionais e, acima de
tudo, a necessidade de uma política educacio-
nal que tenha como prioridade o homem in-
tegral, o homem em sua totalidade. O desafio
apresentado é que, ao eleger como principal
referência o ser humano, é preciso alargar nos-
sa visão de mundo – relacionar teoria e prática
com vistas à educação para o sujeito e sua ga-
rantia de ampliação dos horizontes através do
conhecimento crítico e responsável.
A perspectiva da educação politécnica
insere-se na busca da articulação dialética en-
tre educação e trabalho, de tal maneira que
a educação não seja reduzida a um mero ins-
trumento útil de preparação para o trabalho.
Não compreende o vínculo trabalho-educação
como uma simples demanda do processo de
produção de atributos a serem formados no
sujeito pela educação. Compreende a edu-
cação como processo inserido na busca de
33
UAB/Unimontes - 1º Período

superação da alienação do trabalho. Dessa gestão democrática do processo educacio-

forma, pode ser entendida como uma educa-
ção capaz de fornecer uma sólida base cientí-
fica e tecnológica aos educandos, necessária
à compreensão dos modernos processos de
trabalho e da realidade natural e social. Visa
contribuir para a síntese entre teoria e prá-
tica, fundamental para o processo de trans-
formação social e de autotransformação dos
sujeitos. Não se restringe a um mero domínio
de técnicas, pois busca desvelar os princípios
científicos que as embasam, relacionando hu-
manismo e ciência nesse processo. Do ponto
de vista do trabalho pedagógico, uma pers-
pectiva politécnica apoia-se na concepção
de que as relações pedagógicas, para tanto,
devem se basear na cooperação, no coleti-
vismo e na solidariedade e não na competiti-
vidade e no individualismo. Nesse sentido, a
nal é fundamental. Alunos e professores de
ensino-aprendizagem, portanto nem o aluno
é objeto ou matéria a ser trabalhada, nem o
professor é o único a direcionar os rumos do
ensino. O conhecimento do aluno, nessa pers-
pectiva, é valorizado e integrado ao processo
pedagógico. O currículo se organiza a partir de
um núcleo unitário, capaz de captar a essência
do conhecimento científico e dar condições
aos educandos de acompanharem e entende-
rem o vertiginoso avanço científico da época,
levando em consideração a tendência ao mes-
mo tempo de especialização e de integração
das diversas áreas da ciência. Busca realizar
tais anseios sem, no entanto, eliminar outros
aspectos e áreas que compõem a formação da
subjetividade, tais como a arte e a educação fí-
sica (ARANHA, 2000b).

2.11 Formação integral - formação

omnilateral
Integral vem de integralis, de integer, que
em latim e significa “tudo”. Assim, “inteiro”. O
elemento omnis também vem do latim e signi-
fica “tudo”. Assim, educação ou formação om-
nilateral quer dizer desenvolvimento integral,
ou seja, por inteiro, de todas as potencialidades
humanas. Significa a livre e potencialidades hu-
manas. Significa a livre e plena expansão das in-
dividualidades, de suas dimensões intelectuais,
afetivas, estéticas e físicas, base para uma real
emancipação humana. Uma formação integral
(por inteiro) objetiva o alcance da omnilatera-
lidade (a formação completa). Contrapõe-se,
portanto, à educação instrumental, especializa-
da, tecnicista e discriminatória. Busca o alcance
da relação dialética entre teoria e prática, visa
incrementar as ciências, as humanidades, as
artes e a educação física na formação do edu-
cando. A formação do educando. A formação
omnilateral é reivindicada pela concepção de
educação politécnica e de escola unitária, como
meio para a consolidação da perspectiva do
amplo desenvolvimento e emancipação do su-
jeito (ARANHA, 2000a, p.126).

Referências
ARANHA, Antônia. Educação Integral: Educação Omnilateral. In: FIDALGO, Fernando; MACHADO,
Lucília. Dicionário de Educação Profissional. Belo Horizonte: NETE-UFMG, 2000a. p. 126.

. Educação Politécnica. In: FIDALGO, Fernando; MACHADO, Lucília. Dicionário de Educa-

ção Profissional. Belo Horizonte: NETE- UFMG, 2000b. p. 130.

ARON, Raymond. O Marxismo de Marx. São Paulo: Arx, 2005.

COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna, 1997.

DANDURAND, Pierre; OLIVIER, Émile. Os Paradigmas Perdidos: ensaio sobre a Sociologia da

Educação e seu objeto. Teoria e Educação. n.3 Porto Alegre: Pannonica, 1991. p .120 – 142.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artemed, 2005.

34
 História - Sociologia da Educação

LALLEMENT, Michel. História das idéias sociológicas: das origens a Max Weber. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2003. p.119.

LENIN, Vladimir I. O que é o marxismo? Porto Alegre: Movimento, 1980.

MARX, Karl. Prefácio à contribuição à crítica da economia política. In: MARX, K.; ENGELS, F. Obras
escolhidas. São Paulo: Alfa-Omega, 1977.

MARX, Karl; ENGELS, F. A ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

QUINTANEIRO, Tânia; BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia de. Um toque
de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.

TOMAZI, Nelson Dacio (Coord). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993.

35
 História - Sociologia da Educação

Unidade 3
A Sociologia de Émile Durkheim

3.1 Introdução
A unidade III aborda a contribuição teórica de Émile Durkheim para a formação da So-
ciologia clássica. Como um dos fundadores da Sociologia, apresentaremos e discutiremos
as principais noções, conceitos e análises desenvolvidas por Durkheim.
Terá destaque o contexto de produção intelectual do autor, bem como seu campo
de diálogo e suas heranças teórico-metodológicas. Trataremos do objeto da Sociologia de
Durkheim, buscando compreender como sua construção se associa com a consolidação
da Sociologia como ciência. Isto é, seu despojar-se da filosofia, o diálogo com o organicis-
mo e o positivismo, e a afirmação como campo científico.
Para entendermos a abordagem sociológica de Durkheim, discutiremos o conceito
de Fatos Sociais. Também sua proposição metodológica central, de tratar os Fatos Sociais
como Coisa. No entremeio objeto e método, apresentaremos alguns conceitos e noções
desenvolvidas pelo autor, que são fundamentais para a compreensão do campo analítico
construído por ele.

Esta unidade está dividida da seguinte forma:

3.2 Vida e obra do autor
3.3 Diálogo com o positivismo
3.4 Instituições sociais
3.5 Patologia social ▲
3.6 Fatos sociais Figura 12: Émile
3.7 Mudança social Durkheim
3.8 Divisão do trabalho social Fonte: Disponível em
< http://sindserj.org.
3.9 Tipos de solidariedade social br/sociologos/emile-
3.10 Considerações sobre o método: a objetividade dos fatos sociais -durkheim/> Acesso em
3.11 Socialização e educação 23 abr. 2013.
3.12 Durkheim e a Sociologia da Educação

3.2 Vida e obra do autor

Nascido na Alsácia, região leste da França, Émile Durkheim (1858-1917) foi um dos funda-
dores do pensamento sociológico clássico. Influenciado pelo pensamento social positivista, de-
senvolvido por Auguste Comte (1798-1857). Principais obras: Da Divisão do Trabalho Social; As
Regras do Método Sociológico; As Formas Elementares de Vida Religiosa; Educação e Sociedade;
Sociologia e Filosofia; Lições de Sociologia.
Renato Ortiz (1989) afirma que os cursos oferecidos por Durkheim, durante o período em
que lecionou em Bordeaux, serviram como ensaios que permitiram a ele desenvolver suas ideias.
Haveria, assim, uma “lógica sequencial nas primeiras publicações”:

A Divisão do Trabalho Social (1893) estabelece o objeto da Sociologia. As

Regras do Método Sociológico (1895) lança as bases de uma metodologia
específica da nova ciência; O Suicídio (1895) aplica o método a um terreno
considerado até então como pertencente à psicologia. Quando L’Année So-
ciologique é criada, em 1898, o pensamento durkheimiano encontra-se de-
finido; trata-se agora de consolidar e expandir um conhecimento através de

37
UAB/Unimontes - 1º Período

uma equipe de pesquisadores especializados no estudo de diferentes ramos

da sociedade (ORTIZ, 1989, p. 06).

Deve-se a Durkheim a institucionalização da Sociologia como disciplina acadêmica, com de-

finição rigorosa de teoria e de método. Para ele,

a Sociedade é a finalidade eminente de toda atividade moral. De onde resul-

ta: a) ao mesmo tempo em que ultrapassa as consciências individuais, lhes é
imanente; b) tem todas as características de uma individualidade moral que
impõe respeito. A Sociedade é um fim transcendente para as consciências in-
dividuais. A civilização resulta da cooperação dos homens associados duran-
te sucessivas gerações; é, pois, uma obra essencialmente social. É a sociedade
quem a faz, quem cuida dela e quem a transmite aos indivíduos (DURKHEIM,
1994, p. 82-83).
PARA SABER MAIS
De acordo com essa perspectiva, seria possível compreender as sociedades, a partir da iden-
As formas de agir, de
pensar e de sentir tificação e análise de suas leis gerais de funcionamento. “O social é, portanto, passível de uma lei-
são fatos sociais para tura que possa dele retirar determinadas regularidades (leis) a serem estudadas por uma ciência
Durkheim. Têm uma particular” (ORTIZ, 1989, p. 10).
vida própria, são
coercitivos e por isto
se impõem a todos, de
geração em geração os
costumes são repas-
sados.
3.3 Diálogo com o positivismo
Os positivistas reconheciam que a nature- nam. Assim, ela daria respostas às questões,
za dos processos do mundo físico e do mundo tais como: quais são os organismos sociais em
social era diferente em sua essência. Entretan- diferentes tipos de sociedades, como se inte-
to, assim como a física estabeleceu as leis da ragem, como produzem e imprimem as ma-
mecânica, a ciência social deveria estabelecer neiras de pensar e agir dos indivíduos?
as leis de funcionamento do mundo social. Nesse sentido, a família, a escola, a reli-
Dessa maneira, Auguste Comte construiu um gião/igreja teriam funções fundamentais para
pensamento fundado na noção de Física So- garantir a socialização e a integração dos indi-
cial. Esta noção se constituirá como um em- víduos na vida em sociedade. Os estudos so-
GLOSSÁRIO brião da Sociologia funcional-positivista de bre religião se encontram na obra “As Formas
Organicismo: em So- Durkheim. Elementares de Vida Religiosa”, publicada em
ciologia, quer dizer que Além disso, a sociedade moderna era vis- 1912. Nessa abordagem, Durkheim procura si-
existe uma doutrina ta pelo positivismo como uma espécie de or- tuar a questão das religiões primitivas, como
que assimila a socie-
dade aos seres vivos ganismo, constituído por partes que cumprem elemento analítico de sua Sociologia do co-
e tende a aplicar aos funções específicas que, integradas mutua- nhecimento humano.
fatos sociais as leis e mente, asseguravam o funcionamento harmô- Não obstante, de maneira geral,
teorias biológicas. nico do corpo social. Durkheim construirá uma abordagem teórica
Herdando de Comte a ideia de que as e metodológica que tem como foco a pers-
sociedades modernas funcionam a partir de pectiva de que as sociedades modernas e/ou
determinadas regras que orientam o modo não modernas, isto é, tanto a Europa industrial
de pensar, agir e sentir dos indivíduos que as quanto sociedades indígenas das Américas se
compõem, é que Durkheim iniciará seus estu- estruturam, a partir do ordenamento funcio-
dos sociológicos. Deriva dessa perspectiva o nal entre instituições. Os indivíduos que par-
conceito de Fato Social, que Durkheim desen- ticipam dessas sociedades, ao longo do seu
volverá. (Veremos isso adiante, em item espe- ciclo de vida, têm suas práticas, pensamentos
cífico). e sentimentos moldados coercitivamente pe-
Da ordem ou harmonia se garantiria a las instituições. O conceito de Fato Social, que
saúde do corpo social e, com isso, o seu pro- estudaremos detalhadamente nesta unidade,
gresso. Então, caberia a todos o cuidado com o permitirá entendermos essa proposta analítica
bom funcionamento das partes que compõem de Émile Durkheim.
a sociedade, em outras palavras, as institui- Todos os pensadores fundamentais da
ções sociais. Sociologia clássica tiveram como preocupação
A Sociologia deveria se consolidar como central a análise e entendimento das transfor-
ciência e, com rigor teórico-metodológico, mações que ocorriam na Europa dos séculos
fornecer as informações, realizar os estudos XVIII e XIX. Ou seja, a industrialização como
sobre a maneira como as sociedades funcio- eixo do processo produtivo e a as cidades

38
 História - Sociologia da Educação

consolidadas como espaço de organização da
vida social.
Esse cenário que se torna visível a todos,
principalmente a partir da segunda metade do
século XIX, e suas consequências, em termos
de rearranjos econômicos, sociais e culturais,
esteve na base da análise sociológica de Émile
Durkheim.
Como já vimos anteriormente, influen-
ciado pela perspectiva positivista, Durkheim
procurará entender a complexidade da Europa
moderna, propondo uma Sociologia que con-
centra os esforços analíticos na tentativa de
responder questões relativas às regras de fun-
cionamento das sociedades.
Nesse sentido, é importante perguntar o
que é uma sociedade? Durkheim afirmou que
a sociedade deve ser compreendida como um
corpo social. Para a Biologia, o corpo huma-
no é produto de uma complexa relação entre
órgãos e tecidos, que cumprem funções es-
pecíficas e mutuamente dependentes. Não
adianta o coração cumprir bem sua função de
bombeamento do sangue, se o pulmão estiver
comprometido, doente. Certamente, o corpo
como um todo padecerá.
Tomando de empréstimo esse raciocínio
e também a noção positivista de que as socie-
dades são regidas por determinadas lógicas
que podem ser compreendidas pelo pensador
social, Durkheim desenvolverá a ideia herdada
de corpo social.
Mas de que maneira?
O corpo social é composto por um
conjunto de órgãos ou organismos sociais.
Durkheim herda essa noção do organicismo.
Para ele, as instituições sociais seriam esses
organismos, que teriam funções específicas.
Portanto, ao sociólogo caberia a missão de
identificar as instituições sociais presentes em
variadas sociedades e, principalmente, quais
as suas funções. Isto é, qual a razão de sua
existência? Qual a sua serventia? Quais as suas
atribuições?

3.4 Instituições sociais

De onde vêm as instituições? Como elas emergem? As instituições sociais não são naturais.
Elas não são criações divinas. Ao contrário, as instituições são criações da vida em sociedade ao
longo da história humana.

◄ Figura 13: Os grupos

sociais são organizações
da vida social e coletiva.
Fonte: Disponível em
<http://www.institutover.
org.br/imagens/pessoas.
jpg> Acesso em 23 abr.
2013.

As instituições sociais expressam as representações que as sociedades têm e constroem

sobre si mesmas, sobre seus membros, e sobre as coisas com as quais se estabelecem relações.
Durkheim desenvolveu o conceito de Representação Social, que estudaremos mais adiante, para
dar conta dessa análise.
Nesse sentido, as instituições sociais, ao serem guardiãs das representações sociais, cum-
prem a função de organizar as práticas, pensamentos e sentidos da vida dos indivíduos em socie-
dade.
Quando se fala em instituições sociais, Durkheim está se referindo às estruturas sociais que
têm dimensão material e também simbólica. A família, a escola, o governo, a polícia são alguns
exemplos de instituições sociais.

39
UAB/Unimontes - 1º Período

Sociedades não modernas, como as indígenas, por exemplo, são também compostas por
instituições sociais. Assim, cabe ao sociólogo, identificá-las, caracterizá-las e entender suas atri-
buições para o funcionamento do corpo social.
Em suma, as instituições sociais podem ser entendidas como um conjunto de regras e pro-
cedimentos socialmente definidos e aceitos pela sociedade. Assim, as instituições sociais objeti-
vam manter a organização do corpo social.

Figura 14: Exemplo ►

simplificado de
Morfologia Social
Baseado em no modelo
de Émille Durkheim
(1994)

Ao estudar as instituições sociais, sua configuração e funções, Durkheim desenvolverá a no-

ção de Morfologia Social. Ao identificá-la, o sociólogo poderia empreender uma de suas princi-
pais tarefas, a comparação entre as diversas sociedades.
Influenciado pela leitura positivista que classificava as sociedades de acordo com a com-
plexidade das formas de organização do corpo social, Durkheim considerava que todas as so-
ciedades teriam sido derivadas da Horda. A horda seria “a forma social mais simples, igualitária,
reduzida a um único segmento em que os indivíduos se assemelhavam aos átomos, isto é, se
apresentavam justapostos e iguais” (COSTA, 2005, p. 87).

3.5 Patologia social

As instituições sociais cumprem as fun-
ções que lhes são atribuídas por intermédio
do consenso social ao longo da história de
cada sociedade. Quando assim se encontram
as dinâmicas institucionais, estamos diante
de um corpo social saudável. O contrário seria
considerado patologia social.
O estado patológico se refere a situações
“fora dos limites permitidos pela ordem social
e pela moral vigente” (COSTA, 2005, p. 86). Os
limites do permitido são construções sociais.
As instituições sociais são, em última instância,
as responsáveis pela ordem e, por consequên-
cia, da saúde do corpo social.
Como já conhecemos a visão geral que
Durkheim tinha da importância da Sociologia
para o estudo das sociedades, da sua herança
positivista, vamos, adiante, analisar o conceito
de Fato Social. Tal conceito está no cerne do
pensamento de Durkheim. Com ele, será pos-
sível definir, claramente, o objeto de estudo da
Sociologia durkheimiana. É na obra intitulada
As Regras do Método Sociológico, de 1895,
que Durkheim tratará, rigorosamente, de seu
campo de estudo e da reflexão sobre o como
fazer, isto é, dos procedimentos metodoló-
gicos para a pesquisa em Sociologia, ou de
como tratar os fatos sociais.

40

3.6 Fatos sociais
Os Fatos Sociais constituem o objeto da
Sociologia de Durkheim. O primeiro capítulo
de As Regras do Método Sociológico é deno-
minado por ele de “O que é um fato social?”
Ele o definirá da seguinte forma: “É fato social
toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetí-
vel de exercer sobre o indivíduo uma coerção
exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que
é geral na extensão de uma sociedade dada e,
ao mesmo tempo, possui uma existência pró-
pria, independente de suas manifestações in-
dividuais” (DURKHEIM, 1995, p. 13).
Os fatos sociais são maneiras de pensar,
agir e sentir, que extrapolam as consciências
individuais, constituindo uma consciência co-
letiva, que exerce sobre aquelas uma coerção
exterior.
Com essa definição, Durkheim estabele-
cia o que deveria ser o foco da análise socioló-
gica, procurando diferenciá-la das ciências da
natureza, bem como da psicologia e da filoso-
fia.
Os fatos sociais são maneiras de pensar,
agir e sentir que possuem o atributo de gene-
ralidade, exterioridade e coercitividade sobre
os indivíduos em determinada sociedade.
Assim, ficava claro que as ações dos indi-
víduos são orientadas ou constrangidas por
estruturas sociais que, ao nascer, herdamos, in-
dependentemente de nossas vontades. É essa
característica que faz com que os fatos sociais
sejam exteriores aos indivíduos. Em outras pa-
lavras, eles preexistem. São construções coleti-
vas que agem sobre os indivíduos.
O caráter de coerção significa que os fa-
tos sociais se impõem aos indivíduos, confor-
mam suas ações e pensamentos. Para Costa
(2005, p. 81), “a força coercitiva dos fatos so-
ciais se torna evidente pelas ‘sanções legais’
ou ‘espontâneas’ a que o indivíduo está sujeito
quando tenta rebelar-se contra ela”.
Os fatos sociais são formados pelas re-
presentações sociais. Isto é, pelas maneiras de
“como a sociedade vê a si mesma e ao mundo
3.7 Mudança social
A exposição feita sobre os Fatos Sociais
pode dar a impressão de que os indivíduos se
encontram impotentes diante da força confor-
madora destes. No entanto, as regras, costu-
mes, normas, leis, etc. mudam; as sociedades
História - Sociologia da Educação
DICA
Assista ao filme “Os
miseráveis” que retrata
que a rodeia” (QUINTANEIRO; BARBOSA; OLI- a sociedade francesa
VEIRA, 2002, p. 18). Essas “formas de atuar e onde os valores sociais
de pensar não são obra do indivíduo [...] ema- estão presentes em
nam de um poder moral que o sobrepuja [...]” meio à tradição e a mu-
dança. Na França, Jean
(DURKHEIM, 1994, p. 42). Valjean é condenado
Com essa definição do objeto de análise, a passar cinco anos
Durkheim constrói o campo de investigação na prisão por roubar
científica da Sociologia, separando-o clara- um pão. A pena vai
mente das abordagens filosófica e psicológica. aumentando devido às
suas repetidas tentati-
Ortiz (1989) definiu Durkheim como o arquite- vas de fuga, de forma
to fundador da Sociologia. que Jean Valjean acaba
Os indivíduos não são portadores de uma por passar dezenove
ação que, em si mesma, encontra as razões do anos na prisão. Após
agir, do pensar e do sentir. Durkheim sugere cumprir a pena é posto
em liberdade condicio-
uma abordagem sociológica que assuma o nal, sendo que, se não
pressuposto de que a fonte explicativa da so- se apresentar regu-
ciedade se encontra em estruturas coletivas, larmente, nos termos
que conformam a vida individual. Os fatos so- da condicional, ficará
ciais superam os “espíritos individuais, exata- preso por toda a vida.
Por isso, Valjean sente-
mente do mesmo modo como o todo supera -se marginalizado por
as partes” (DURKHEIM, 1994, p. 43). todos que encontra,
Ortiz (1989) afirmou que em “O Suicídio”, pois carrega o “pas-
de 1897, Durkheim aplicou com rigor seu mé- saporte amarelo” que
todo, num campo analítico até então tido o identifica como ex-
presidiário.
como da Psicologia.
Nessa obra, ele demonstrou que uma
atividade humana que seria, aparentemen-
te, feito puro da consciência individual, isto é
uma decisão eminentemente individual, é, na
verdade, produto social. Em outras palavras, as
causas do suicídio “são de natureza sociológi-
ca e não individual”.
Durkheim procurou elaborar uma tipolo-
gia dos suicídios. Os suicídios egoísta, altruísta
e anômico. O primeiro tipo estaria associado
à desagregação social, à fragilização de vín-
culos morais, familiares, que levariam o indi-
víduo aos estados de melancolia, desamparo,
depressão. O segundo teria por base a ideia
de dever cumprido. O terceiro derivaria de um
estado de ausência de regras e normas. Em
todos os casos, ato suicida seria consequência
do ordenamento social. Portanto, objeto de
análise da Sociologia.
também mudam. O que somos hoje é bastan-
te diferente do que éramos no século XIX, ou
mesmo na primeira metade do século XX, ou
talvez vinte anos atrás.
As instituições sociais, erigidas para tor-
41
UAB/Unimontes - 1º Período
nar fato aquilo que as sociedades compreen-
dem e definem, ao longo da história, como o
seu ordenamento comportamental (agir, pen-
GLOSSÁRIO sar, sentir) são submetidas, cotidianamente,
aos tensionamentos advindos da relação entre
Anomia: etimologi-
camente tem origem
os “espíritos” dos indivíduos e as representa-
grega a+nomos,(a = ções sociais.
ausência + nomos = Durkheim reconhece o comportamento
lei, norma). Anomia inovador, a gênese das instituições sociais. Po-
é um sentimento de rém, “essa ação transformadora é tanto mais
falta de objetivos ou
de desespero, provo-
difícil quanto maior o peso ou a centralidade
cados pela vida social que a regra, a crença ou a prática social que se
moderna. Isso deixa quer modificar possuem na sociedade” (QUIN-
muitos indivíduos em TANEIRO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 21).
sociedades modernas A Sociologia de Durkheim foi bastante
sentindo que suas vidas
cotidianas carecem de
criticada por ser uma abordagem que privile-
significado. gia o comportamento funcional das institui-
ções sociais e a relação entre esse e as possi-
bilidades de coesão e harmonia social. Ou
ainda, os riscos que transformações nas regras,
normas e leis que regem a vida em sociedade
podem causar para a saúde social.
Porém, como vimos, embora a ênfase na
mudança social não seja o motor analítico de
Durkheim, e os conflitos expressassem patolo-
gias sociais, não é possível dizer que sua abor-
dagem não forneça elementos para pensar
como as sociedades se transformam.
Não devemos esquecer que a segunda
metade do século XIX e as duas primeiras dé-
cadas do século XX foram momentos de inten-
sas transformações na Europa. As Regras do
Método Sociológico, obra seminal do pensa-
mento de Durkheim, foi escrita em 1895, quan-
do já se vivenciava intensamente na Inglaterra
e, também na França, a consolidação de gran-
des centros urbanos e industriais. Mais ainda,
ocorreria entre 1914 e 1918 a primeira grande
Guerra Mundial. E em 1917 a insurreição comu-
nista na Rússia.
ATIVIDADE Imerso num ambiente de grandes con-
flitos e de mudanças estruturais com vistas
Analise as figuras
15, 16, 17 e 18 e faça à consolidação do capitalismo industrial na
um pequeno texto Europa, Durkheim viverá a perturbação ana-
enfocando a mudança lítica de responder à indagação: o que rege a
social, utilizando os organização das sociedades? Quais as lógicas
conceitos de Durkheim. e dinâmicas de seu funcionamento? O que faz
Poste o texto no fórum
de discussões. com que se tenha coesão social e processo
harmônicos? O que leva à patologia e à desa-
gregação social ou à anomia? Ou qual é a or-
dem régia da mudança com coesão social?
Vejamos que não são questionamentos
simples. São, antes, inquietações profundas
para um pensador como Durkheim. Por isso
estudaremos as noções de coesão social e
anomia, e dos conceitos de Solidariedade So-
cial e de Divisão do Trabalho Social.
Para os nossos propósitos atuais, pode-
mos conceber coesão social como o laço que
permite aos indivíduos se interconectarem e
42
formarem um grupo social ou uma sociedade.
Por anomia, podemos compreender um esta-
do de desagregação social de tal intensidade,
que reinaria a falta ou inexistência de normas
e regras condutoras da vida em sociedade.
O processo anômico se verificaria em três
situações: a) crises industriais e comerciais; b)
conflito entre capital e trabalho, desarmonia
entre patrões e empregados; c) especialização
extrema no interior da ciência (QUINTANEIRO;
BARBOSA; OLIVEIRA, 2002).
Mas retomemos então a indagação fei-
ta anteriormente. Como Durkheim entende a
mudança social?
As condutas individuais são conformadas
pelas maneiras de pensar, agir e sentir que são
suscetíveis de exercer coerção exterior; em ou-
tras palavras a ação individual é constrangida
pelos Fatos Sociais, a mudança social reside
na transformação destes. Se as instituições so-
ciais regem a vida em sociedade, é também aí
o foco da perspectiva de análise da mudança.
Os Fatos Sociais que se expressam nas re-
gras, normas, leis, acordos tácitos, tradições,
costumes, ritos, expectativas de comporta-
mento, etc. estão profundamente arraigados à
prática institucional. A família, a escola, as leis/
códigos do direito, o estado, entre outras insti-
tuições, portam e são os guardiões das regras
de funcionamento da vida social.
Portanto, a mudança social só se efetiva a
partir de mudanças nos fatos sociais, nas ins-
tituições sociais. É, então, produto da relação
entre os indivíduos e as instituições sociais. De
um lado, deriva do tensionamento, da coerção
exercida pelos fatos sociais, por intermédio
das instituições sociais e, de outro, dos “espí-
ritos” ou consciências individuais. São mudan-
ças que, para se consolidarem como tal, de-
mandam tempo na história.
Essa abordagem de Durkheim faz com
que observemos nele muito mais um teórico
do funcionamento social, no sentido da coe-
são social, do que propriamente um teórico da
mudança social. Vem, principalmente, dessa
perspectiva a crítica de que Durkheim é um
pensador conservador.
Como Durkheim analisaria as transforma-
ções decorrentes das insurreições revolucio-
nárias? O êxito de mudanças profundas ou ra-
dicais na estrutura das relações sociais estaria
ancorado na capacidade de tais processos de
imprimirem alterações nas maneiras de pen-
sar, agir e sentir que exercem coerção sobre os
indivíduos. Isto é, transformações no conteú-
do funcional das instituições sociais.
Dessa maneira, Durkheim acreditava que
as revoluções eram muito mais suscetíveis de
produzir patologias sociais e anomia; a desa-
gregação social.
 História - Sociologia da Educação

Durkheim via no socialismo “apenas in-
dicadores de um mal-estar social expresso
em símbolos”. Ele rejeitava “as soluções para
os problemas sociais propostas pelos grupos
que se qualificavam socialistas” (QUINTANEI-
RO; BARBOSA; OLIVEIRA, 2002, p. 45). Para ele,
essa abordagem se concentrava nos aspectos
econômicos da vida,sem observar sua dimen-
são moral.
A mudança social estaria associada à no-
ção de progresso. As sociedades evoluem,
progridem e se complexificam. Não havia dú-
vida para Durkheim de que a Europa industrial
da segunda metade do século XIX era pro-
fundamente distinta da Europa medieval. As
relações mercantis, os processo produtivos, o
campo normativo do direito, o Estado foram
drasticamente mudados. Todavia, foram pro-
cessos que levaram séculos para se consolida-
rem nas instituições sociais.
O ordenamento funcional “saudável”, ou
seja, não patológico da sociedade garantiria a
coesão social, condição indispensável para o
progresso. A socialização dos indivíduos, rea-
lizada principalmente pelas instituições família
e escola, é parte essencial desse processo.

3.8 Divisão do trabalho social

Figura 15: Rua de Paris
durante os protestos de
maio de 1968.
Fonte: Disponível em
<http://anos60.wordpress.
Outra abordagem conceitual do pensamento sociológico de Durkheim, que tem relação di- com/2008/05/26/maio-de-
68-40-anos/> Acesso em
reta com a questão educacional, é a Divisão do Trabalho Social. É necessário apresentarmos essa 23 abr. 2013.
perspectiva conceitual, dentro do quadro mais amplo do objeto sociológico de Durkheim.
▼

Antes, é preciso indagar sobre o que é trabalho. Todos os pensadores da Sociologia clássi-
ca, Karl Marx, Max Weber e Émile Durkheim tiveram a temática do trabalho e da divisão deste
nas sociedades modernas e não modernas como preocupação central. Não poderia ser diferente,
pois se organizava de maneira sólida na Europa do século XIX uma sociedade centrada no traba-
lho fabril.

43
UAB/Unimontes - 1º Período

Figura 16: Protesto ►

após o assassinato de
Martin Luther King, em
abril de 1968.
Fonte: Disponível em
<http://adrenaline.uol.
com.br/forum/papo-
-cabeca/220030-1968-o-
-ano-que-nao-terminou.
html> Acesso em 23 abr.
2013.

De maneira geral, a noção de trabalho para a Sociologia está relacionada ao processo de

transformação da natureza para gerar produtos capazes de satisfazer as necessidades dos grupos
sociais. Necessidades essas distintas, de acordo com o tempo e com o espaço. Isto é, cada socie-
dade ou grupos sociais em determinados momentos de sua história definem duas necessidades.
Portanto, as necessidades são construções sociais.

Figura 17: Passeata ►

dos 100 mil, Brasil,
junho de 1968.
Fonte: Disponível em
<http://adrenaline.uol.
com.br/forum/papo-
-cabeca/220030-1968-o-
-ano-que-nao-terminou.
html> Acesso em 23 abr.
2013.

Assim, também os produtos gerados para a satisfação das necessidades, bem como a ma-
neira de produzi-los, são igualmente construções sociais. Ou seja, derivam da forma como as
sociedades ou grupos se organizam para realizar trabalho.
Organizar-se coletivamente para realizar trabalho significa dividir-se individualmente e/
ou em estratos sociais para o seu cumprimento. Então, todas as sociedades, todos os grupos
humanos, em todos os momentos de suas histórias, a partir da Horda se dividiram para realizar
trabalho.
Mas como se dá essa divisão? É espontânea? É definida por alguém? Qual a sua força motriz?

44
 História - Sociologia da Educação

Certamente, uma sociedade indígena ou tribal, que Durkheim denominou de não moder-
nas, têm formas distintas das sociedades ditas modernas, para dividir o trabalho social, princi-
palmente da Europa industrial.
Isto é, as tarefas produtivas que a sociedade deve cumprir para gerar a satisfação de suas
necessidades têm relação com a educação e a socialização:

O homem médio é eminentemente plástico; pode ser utilizado, com igual

proveito, em funções muito diversas. Se, pois, o homem se especializa, e se
especializa sob tal forma ao invés de tal outra, não é por motivos que lhe se-
jam internos; ele não é, nesse ponto, levado pelas necessidades de sua natu-
reza. É a sociedade que, para poder manter-se, tem necessidade de dividir o
trabalho, entre seus membros, e de dividi-los de certo e determinado modo.
Eis por que já prepara, por suas próprias mãos, por meio da educação, os tra-
balhadores especiais de que necessita. É, pois, por ela e para ela que a educa-
ção se diversifica (DURKHEIM, 1955, p. 63).

Portanto, o processo de socialização é também a geração de

membros de uma sociedade capazes na execução de tarefas específi-
cas. Isto é, a educação disciplina e organiza as forças necessárias para a
produção de trabalho e a satisfação das necessidades sociais. A Divisão
do Trabalho Social é, então, um conceito-chave para Durkheim.
Certamente, a Divisão do Trabalho Social – DTS – ocorre de forma
distinta, de acordo com as características de cada sociedade, das mais
simples às mais complexas.
De acordo com Durkheim, a divisão de tarefas na sociedade impli-
ca fonte de criação de tipos específicos de solidariedade social. Isto é,
se por um lado os membros de uma sociedade se dividem para realizar
trabalho, por outro há laços sociais criados que permitem sua interde-
pendência, tornando-os unidos como um grupo social.
A solidariedade é algo que permite estarmos divididos, sermos
indivíduos e, ao mesmo tempo, sermos um grupo social, um corpo so-
cial, uma sociedade. A solidariedade interconecta os membros de uma
sociedade.
Durkheim define, então, dois tipos de solidariedade social: a solidariedade mecânica e a ▲
solidariedade orgânica. Figura 18: O corredor
norte-americano John
Carlos faz história nos
jogos Olímpicos de

3.9 Tipos de solidariedade social 1968 ao erguer o punho

Ao indagar sobre o porquê e o como os
grupos humanos não se desintegram facil-
mente, ao contrário, lutam contra os riscos ou
ameaças de desintegração, Durkheim desen-
volverá o conceito de Solidariedade Social. Ela
é o laço que une o indivíduo à sociedade.
Coerente com a abordagem comparativa
que estabeleceu a Horda como o organismo
social menos complexo, do qual derivariam
progressivamente todas as sociedades com-
plexas, Durkheim definirá dois tipos de solida-
riedade social.
Solidariedade Mecânica: típica de socie-
dades menos complexas. Seria uma solida-
riedade presente na Horda e em sociedades
simples, ditas por ele “primitivas”. A integração
indivíduo-sociedade se daria pelo sistema de
crenças, sentimentos comuns, tradição, etc.
cerrado com uma luva
preta no pódio para
protestar contra o
Solidariedade Orgânica: típica de socieda- racismo.
des complexas, é derivada do processo de Di- Fonte: Disponível em <
http://adrenaline.uol.
visão do Trabalho Social. A divisão do trabalho com.br/forum/papo-
impõe a especialização de funções aos indiví- -cabeca/220030-1968-o-
duos (COSTA, 1996). Essa individualização leva -ano-que-nao-terminou.
html> Acesso em 23 abr.
a uma aparente atomização dos membros que 2013.
compõem o grupo social. Ao contrário, a espe-
cialização do trabalho leva à interdependên-
cia funcional. Quanto mais cada um tem uma
função específica, mais dependente do outro
estaremos para gerar os produtos necessários
à satisfação de nossas necessidades.
A industrialização dos processos produ-
tivos, a urbanização e a consolidação da vida
nas cidades fazem com que Durkheim com-
preenda a existência de um movimento geral
em direção à coesão social baseada na Solida-
riedade Orgânica: o progresso.

45
UAB/Unimontes - 1º Período

3.10 Considerações sobre o

método: a objetividade dos fatos
sociais
Por método, de maneira geral, podemos
compreender como a maneira ou o modo
de produzir o conhecimento relativo à de-
terminada ciência. São os caminhos, passos
a serem dados, procedimentos a serem reali-
zados, bem como a reflexão constante sobre
sua razão de ser, sua potencialidade. Método
está associado à noção de epistemologia. Em
outras palavras, no como agir e no pensar so-
bre o como fazer.
Durkheim define o método de sua Socio-
logia, de maneira muito clara, no segundo ca-
pítulo de “As Regras do Método Sociológico”,
intitulado “Regras Relativas à Observação dos
Fatos Sociais”. Logo no início ele diz: “A pri-
meira regra e a mais fundamental é conside-
rar os fatos sociais como coisas” (DURKHEIM,
1995, p. 15). É fundamentalmente disso que
trataremos neste item.
Durkheim apresenta sua concepção de
como tratar os fatos sociais, da seguinte ma-
neira:

O homem não pode viver em meio às coisas sem formar a respeito delas
idéias, de acordo com as quais regula sua conduta. Acontece que, como essas
noções estão mais próximas de nós e mais ao nosso alcance do que as reali-
dades a que correspondem, tendemos naturalmente a substituir estas últimas
por elas e a fazes delas a matéria mesma de nossas especulações. Em vez de
observar as coisas, de descrevê-las, de compará-las, contentamo-nos então em
tomar consciência de nossas idéias, em analisá-las, em combiná-las. Em vez de
uma ciência de realidades, não fazemos mais do que uma análise ideológica
(DURKHEIM, 1995, p. 16).

De acordo com Ortiz (1989), a Sociologia
como ciência positiva, feita por Durkheim,
teve por imperativo a definição rigorosa do
objeto e do método. “Ao propor que os fatos
sociais se apresentam como ‘coisas’ para a
observação, ele inverte a perspectiva anterior
que tomava como premissa o que eles ‘deve-
riam ser’. Fundar uma ciência ‘positiva’ implica-
va partir da realidade, ‘afastar as pré-noções’,
o que impunha uma abordagem indutiva que
a diferenciava do discurso filosófico” (ORTIZ,
1989, p. 09).
Tratar os fatos sociais como coisa significa
a tarefa metodológica do sociólogo de estra-
nhamento daquilo que lhe é familiar. Quando
utilizamos, cotidianamente, a palavra Coisa
para identificarmos algum objeto, o fazemos
para dar significado a algo que não consegui-
mos a priori estabelecer seus atributos.
Quando possuímos, antecipadamente, o
significado de determinado objeto, ou como
prefere Durkheim, a ideia prévia sobre o real,
assim indagamos e respondemos: O que é
isto? Isto é um quadro negro; isto é uma mesa,
isto é uma escola; isto é um livro.
Ao contrário, quando não possuímos em
mente os atributos ou características definido-
ras do objeto em questão, podemos dizer que
se trata de uma Coisa.
Portanto, para Durkheim, a postura me-
todológica fundamental do sociólogo é coisi-
ficar seu objeto de análise. Isto é, despojar-se
das ideias previamente estabelecidas em sua
mente acerca daquilo que é o seu objeto, os
Fatos Sociais.
Lendo agora essa proposição metodoló-
gica de Durkheim e estudando a disciplina de
Iniciação Científica, vocês devem estar se inda-
gando: mas qual a relação entre tratar os fatos
sociais como coisa e o pressuposto positivista
de neutralidade da ciência?
Durkheim não está advogando uma neu-
tralidade do sociólogo. O que ele diz é que os
fatos sociais possuem uma objetividade que
deve ser atingida pela ciência sociológica.
Concordando com que disse Ortiz (1989),
estabelecer uma ciência positiva, tendo por
base “afastar-se das pré-noções”, significava
delimitar o campo científico da Sociologia,
separando-o, definitivamente, do campo filo-
sófico.
Embora, contemporaneamente, seja ine-
gável que as ideias preexistentes, sejam elas
de ordem moral, religiosa, estética, ideológica,
etc, fazem parte do crivo analítico de qualquer
sociólogo, é preciso localizar as proposições de
Durkheim no seu tempo e no campo de deba-
te entre a Sociologia e a Filosofia do século XIX.

46

A noção de objetivação desenvolvida
por Demo (1995), que analisa as interrelações
cognitivas entre ciência, senso comum e ideo-
logia, de alguma maneira, herda as preocupa-
3.11 Socialização e educação
Já vimos que, quando nascemos, her-
damos todo um complexo institucional, de
representações sociais. Somos iniciados pela
família e depois pela escola ao processo edu-
cacional. O que é educar?
Durkheim escreve importantes textos
sobre essa questão, reunidos e publicados
no Brasil sob o título de Educação e Sociolo-
gia, em 1955. Para ele, a educação é “a ação
exercida pelas gerações adultas sobre aque-
las não ainda amadurecidas para a vida so-
cial. Tem por objeto suscitar e desenvolver,
na criança, certo número de estados físicos,
intelectuais e morais, reclamados pela socie-
dade política no seu conjunto, e pelo meio
especial a que a criança particularmente se
destina. A educação é a socialização da crian-
ça” (DURKHEIM, 1955, p. 06).
Pois bem! Devemos perguntar qual a rela-
ção entre educação e o objeto de estudo ou a
abordagem de Durkheim?
Se educar é socializar, e se socializar sig-
nifica inculcar nos indivíduos aquilo que se
espera, pela sociedade em geral e pelo seu
meio de convívio mais direto, em termos de
comportamento físico, intelectual e moral,
Durkheim está propondo uma dimensão do
processo social fundamental para a análi-
3.12 Durkheim e a Sociologia da
educação
Durkheim foi o primeiro a pensar na pos-
sibilidade e mesmo na importância de se cons-
tituir uma sociologia da educação, para a qual
intentou estabelecer as bases. Durkheim se
destacou entre esses pioneiros pela atenção
que sua obra dedicou à educação e a relevân-
cia dada à instituição educativa no contexto da
organização social. “A sociologia da educação é
uma forma de conhecimento diferente daquele
que produz as teorias pedagógicas exatamente
porque estas últimas, ‘por vezes’, distinguem-
se das práticas em uso, a ponto de se oporem a
elas francamente” (DURKHEIM, 1955, p.57).
História - Sociologia da Educação
ções de Durkheim ao construir sua perspectiva
metodológica. Isto é, a objetivação como um
atributo necessário à análise científica, para
que esta seja valorada como tal.
se sociológica da vida em sociedade. Mais
ainda, um elemento interpretativo essencial
para o entendimento do funcionamento das
relações sociais.
Ah! Então uma Sociologia da socialização
ou da educação é parte fundante do pensa-
mento de Durkheim? Exatamente! Durante
os primeiros anos de sua vida acadêmica,
Durkheim lecionou a cadeira de Ciência da
Educação na Sorbonne. E lá ele dizia com mui-
ta clareza que “a educação é um fenômeno
eminentemente social”.
Interessa-nos compreender que a análise
do processo de socialização dos indivíduos é
que permitiu a Durkheim, entre outras coisas,
estabelecer interconexões interpretativas en-
tre os conceitos de Representações Sociais,
Instituições Sociais e Consciência Individual.
Embora o funcionamento das sociedades
seja capturado por meio da análise de suas
instituições sociais, de sua morfologia e fisio-
logia, Durkheim reconhece que a sociedade é
também composta por indivíduos em proces-
so de socialização. Daí que a eficácia simbólica
das instituições socializadoras, especialmente
a família e a escola e a religião, são objetos im-
portantes de sua análise.
A pedagogia não estuda cientificamente
os sistemas de educação. Ela serve para apre-
ciar as ações, valorá-las e dirigi-las. Os planos
de educação, entendidos como modelos, são
teorias práticas que não podem fornecer uma
visão teórica dos sistemas educativos (KON-
DER E TURA, 2001).
Pode-se, pois, esperar que a sociologia,
ciência das instituições, nos auxilie a compre-
ender melhor o que são as instituições peda-
gógicas e a conjecturar o que devam ser elas,
para melhor resultado do próprio trabalho
(DURKHEIM, 1978).
47
UAB/Unimontes - 1º Período

Durkheim defende uma pedagogia que é sociológicos, sua externalidade se evidencia

um modelo de educação tradicionalista e con-
ta com métodos fundamentalmente autoritá-
rios, apesar de todas as restrições que impôs,
para atingir a liberdade interior da consciência
(PIAGET, 1994).
Durkheim afirmou que a educação é um
fato social e, portanto, objeto dos estudos
quando se verifica que suas ideias, valores,
costumes, regras, normas, conteúdos e sen-
timentos são coisas distintas das pessoas que
os internalizam. São realidade por si mesmas
e possuem natureza própria, que se impõe so-
bre os indivíduos, e podem ser observadas no
interior de instituições pedagógicas.

“a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que

não se encontrem ainda preparadas para a vida social”, tendo por finalidade
“suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectu-
ais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio
especial a que a criança, particularmente, se destine” (DURKHEIM, 1955, p. 32).

Para Durkheim, as práticas educativas não devem ser entendidas como isoladas de outras
práticas sociais.

Figura 19: O espaço ►

escolar é um espaço de
socialização.
Fonte: Disponível em
<http://melkabetini.blogs-
pot.com.br/> Acesso em
23 abr. 2013.

Os fins da educação variam com os esta-
dos sociais, com as diversas espécies de so-
ciedade, com diferentes tempos e situações
históricas. Eles estão diretamente relacionados
com as necessidades sociais de um tempo e lu-
gar. Assim, é a coletividade que impõe os fins
da ação educativa.É ela que exerce sobre os
educadores uma pressão moral no sentido de
desenvolver nos educandos as qualidades co-
muns do grupo social e seus ideais coletivos.
Portanto, Durkheim opõe-se a esta edu-
cação baseada no interesse individual e na li-
vre iniciativa, que recomenda a “escola ativa”
sob todas as formas. “Nem tudo é brinquedo
na vida; portanto, é preciso que a criança se
prepare para o esforço, para a dificuldade e,
por conseguinte, seria desastroso deixá-la
acreditar que tudo se pode fazer brincando”
(PIAGET, 1994, p. 267).
Nesse sentido, o papel do professor se
torna fundamental no processo ensino- apren-
dizagem, assim, “uma vez que é pelo professor
que a regra é revelada à criança, é do profes-
sor que depende tudo. A regra não pode ter
outro poder que aquele que lhe dá, isto é,
aquele cuja idéia ele sugere às crianças” (PIA-
GET, 1994, p. 267).
Para Durkheim, cuja perspectiva em edu-
cação é considerada funcionalista, uma vez que
tem como preocupação a manutenção e a in-
tegridade da vida social, não se pode interpre-
tar a primazia das necessidades sociais sobre o
homem como se a sociedade exercesse sobre
este insuportável tirania, pois seu argumento

48
 História - Sociologia da Educação

é de que, sem a sociedade, o homem estaria

entregue a seus instintos mais primários, e que
é, de fato, a sociedade que realiza o caráter de
humanidade no próprio homem, pois é ela que
o obriga a considerar outros interesses que não
os seus, que subordina os objetivos individuais
a outros mais elevados (KONDER E TURA, 2001).
Apesar da estrutura familiar ter um lugar
privilegiado nas primeiras aprendizagens, é a
instituição pedagógica que apresenta para o
autor um interesse especial, por sua atuação
mais coletiva, por sua posição privilegiada na
tarefa de socialização metódica das “gerações
mais jovens” (KONDER E TURA, 2001).
A educação deve assegurar a continuida-
de societária e, assim, não é possível deixá-la
ao arbítrio de particulares, ou seja, pela im-
portância de sua função social, o Estado não
pode desinteressar-se da educação, mas, ao
contrário, deve submetê-lo à sua influência
e “necessariamente monopolizar o ensino”
(DURKHEIM, 1955, p. 48) e fiscalizar a ação
educativa. “É função do Estado proteger esses
princípios essenciais, fazê-los ensinar e suas
escolas, velar para que não fiquem ignorados
pelas crianças de parte alguma, zelar pelo res-
peito que lhe devemos” (idem, p. 49).
Daí, podemos concluir que a educação
pública, laica e democrática se fundamenta
para garantia de uma sociedade harmônica e
funcional.
▲
Figura 20: A

Referências socialização das

crianças ocorre em
diferentes tempos e
espaços.
Fonte: Disponível em
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 2. ed. São Paulo: Editora Moder- <http://www.ursasen-
na, 2005. tada.blogspot.com.
br/2008_12_01_archive.
COSTA, Lúcio Flávio F. A divisão do trabalho na perspectiva da Sociologia clássica. Cadernos de html> Acesso em 23 abr.
Ciências Sociais. Unimontes, Departamento de Ciências Sociais, n° 02, ano 02, dez. 1996, p. 15-24. 2013.

DEMO, Pedro. Metodologia Científica em Ciências Sociais. São Paulo: Altas, 1995.

DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1955.

DURKHEIM, Émile. Sociologia e Filosofia. São Paulo: Ícone Editora, 1994.

KONDER, Leandro; TURA, Maria de Lourdes Rangel (org). Sociologia para Educadores. v.1. Rio
de Janeiro: Quartel, 2001.

ORTIZ, Renato. Durkheim: arquiteto e herói fundador. Revista Brasileira de Ciências Sociais. AN-
POCS, n.11, v.4, 1989, p.5-22.

PIAGET, J. O juízo Moral na Criança. São Paulo: Summus, 1994.

QUINTANEIRO, Tânia; BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia de. Um toque
de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.

49
 História - Sociologia da Educação

Unidade 4
A Sociologia de Max Weber

4.1 Introdução
Caros acadêmicos, até o momento já foi apresentado para vocês o contexto de formação da
Sociologia enquanto disciplina, além do referencial teórico de dois importantes autores: Émile
Durkheim e Karl Marx. Na atual unidade abordaremos a teoria de outro ilustre pensador, o soció-
logo alemão Max Weber.
Cada um de vocês deve estar se perguntando: o que este novo teórico pode ajudar em sua
formação acadêmica e pessoal? A teoria weberiana pode contribuir na formação de vocês em
muitos aspectos. Primeiro por se tratar de um intelectual que nos ensinou que é necessário li-
dar diretamente com os problemas que estão à nossa volta. Sua motivação de pesquisar estava
ligada a uma tentativa de compreender situações vivenciadas em seu país. O fato de procurar
respostas para os problemas de sua realidade não tirou de Weber o rigor nas suas investigações
científicas. Como poucos intelectuais, ele conseguiu separar o cientista e o político que havia
dentro dele.
A posição weberiana nos interessa, sobretudo, porque ela se diferencia dos dois primeiros
clássicos da Sociologia apresentados nesta disciplina. Sua abordagem distancia-se de análises
centradas em estruturas sociais; difere também do entendimento dialético da história. Weber se
preocupa com o comportamento da ação humana. Não qualquer ação, mas uma ação que pos-
sui sentido; somente aquelas ações que têm o outro como referência. Através da teoria weberia-
na, é possível entender ações cotidianas, presentes no seu ambiente familiar, na associação de
bairro, ações do Estado, ou até mesmo um relacionamento amoroso que você vive no momento.
A teoria weberiana nos permite verificar que as ações racionais, emotivas ou tradicionais po-
dem ser compreendidas muito além do aspecto psicológico. No nosso cotidiano, podemos ob-
servar que, quando compartilhamos nossas ações com várias pessoas, estamos produzindo rela-
ções sociais. Certamente, a própria produção deste caderno significa compartilhar informações;
há diversos personagens envolvidos neste projeto: eu que escrevo, o revisor que propõe altera-
ções, e vocês que estarão lendo o material e compartilhando com cada um de nós a inconfundí-
vel sensação de descobrir um outro universo de conhecimentos.
Para melhor apresentarmos as ideias do autor, a unidade será dividida nos seguintes tópicos:
4.2 Biografia de Max Weber
4.3 Contexto histórico do pensamento weberiano
4.4 Indivíduo e sociedade na perspectiva weberiana
4.5 Especificidade das Ciências Sociais
4.6 Subjetividade e objetividade do conhecimento
4.7 O que é tipo ideal?
4.8 Tipos puros de ação social
4.9 As relações sociais
4.10 Os três tipos puros de dominação
4.11 Max Weber e a educação

4.2 Biografia de Max Weber

Max Weber nasceu no dia 21 de Abril de protestante, e do pai jurista e político, permi-
1864, na cidade de Erfurt, na Alemanha. A in- tiu ao jovem Weber crescer em um espaço que
fluência da mãe, mulher culta e liberal, de fé lhe transmitiu o rigor da formação protestante

51
UAB/Unimontes - 1º Período
e o gosto pelo debate político. Em 1869, sua
família muda-se para Berlim. A casa paterna
era frequentada por personalidades acadêmi-
cas e políticas, a convivência em um ambiente
erudito e intelectual também contribuiu deci-
sivamente para sua formação.
Em 1882, Weber se inscreveu no curso de
Direito da Universidade de Heidelberg, período
em que estudou outras disciplinas, como Filo-
sofia, História e Economia. Somente no final da
sua carreira ocorreu uma dedicação explícita
à Sociologia, ainda que seus primeiros traba-
lhos já apresentassem aspectos sociológicos.
Seu doutoramento ocorreu em 1889, com uma
tese sobre as companhias comerciais da Idade
Média. No ano seguinte, volta para Berlim e
▲ atua como advogado. Nesse período também
escreve um tratado de análise sociológica e
Figura 21: Max Weber
econômica do Império Romano, intitulado
Fonte: Disponível em
<http://mortenahistoria. “História das Instituições Agrárias”.
blogspot.com.br/2012/03/ Além de se dedicar à vida acadêmica,
morte-de-max-weber. Weber participou ativamente da vida política
html> Acesso em 23 abr.
2013. alemã. Auxiliou na elaboração da Constituição
da República de Weimar, em 1919. No mesmo
ano, integrou o corpo de delegados que re-
presentaram a Alemanha durante o Tratado
4.3 Contexto histórico do
pensamento Weberiano
Logo de início, vocês já devem ter perce-
bido que, para entender o surgimento de uma
PARA SABER MAIS nova disciplina, ou o pensamento de um au-
Em 1919 as potências
tor, é necessário estudar os acontecimentos
europeias assinaram o históricos, econômicos e socioculturais viven-
Tratado de Versalhes, ciados durante o período de seu surgimento.
que encerrou oficial- No caso da obra de Max Weber não é diferen-
mente a Primeira Guer- te; sua postura crítica em relação à realidade
ra Mundial. O Tratado
impôs à Alemanha a
sempre o levou a escrever contra alguém ou
perda de uma parte de contra algum acontecimento do seu tempo.
seu território para na- Na segunda metade do século XIX, pa-
ções vizinhas, todas as íses como a Inglaterra e a França já tinham
suas colônias, reconhe- realizado a unificação política e estavam em
ceu a independência
da Áustria, além de ser
um estágio bem avançado no processo de
obrigada a restringir o industrialização. A região hoje pertencente à
tamanho do seu exérci- Alemanha era composta por várias cidades,
to. A pintura de Wiliam reinos e ducados independentes. Portanto, o
Orpen representa a país estava fragmentado politicamente e não
assinatura do Tratado.
possuía um desenvolvimento industrial seme-
lhante aos ingleses e franceses.
Weber vivenciou em sua infância a unifi-
cação política alemã e o início do capitalismo
industrial, sob a liderança de Otto von Bismar-
ck, união que ocorreu graças ao apoio que
os Junkers deram ao chanceler alemão. Os
52
de Versalhes. Um intelectual que, embora não
tenha ocupado nenhum cargo político, esteve
presente em todos os debates políticos do seu
tempo.
No outono de 1894, assume a cadeira de
Economia da Universidade de Friburgo, onde
trabalhou intensamente por dois anos, até se
transferir para a Universidade de Heidelberg.
De volta à sua antiga casa, Weber tornou-se
colega de seus ex-professores. Em 1898 co-
meça a apresentar sintomas de esgotamento
psíquico, crise que o afastou das atividades
acadêmicas por praticamente cinco anos. Em
1903, recebe em Heidelberg o título de profes-
sor honorário, fato que lhe permitiu organizar
toda sua vida, mas conseguirá realizar em três
períodos de quatro anos cada: 1903 a 1906, de
1911 a 1913, de 1916 a 1919 uma extraordinária
produção intelectual.
Weber casa-se em 1893, com Marianne
Schnitger, uma intelectual que participou ati-
vamente do movimento feminista da épo-
ca. Após morte sua morte, em 14 de Julho de
1920, ela organizou e publicou vários textos
deixados pelo esposo e escreveu uma rica bio-
grafia de sua vida.
Junkers eram grandes proprietários de terra,
da Prússia, estado mais importante do reino
germânico.
Porém, para o autor, a Alemanha pós-Bis-
marck não possuía nenhuma liderança políti-
ca que pudesse transformá-la em uma grande
nação. Os Junkers, tradicionais proprietários
de terras, e a classe trabalhadora eram incapa-
zes de liderar tal processo. Na opinião de We-
ber, a burguesia deveria assumir a liderança
das transformações econômicas já iniciadas
na Alemanha, a fim de assegurar o fortaleci-
mento do Estado Alemão, em relação a outras
potências europeias.
No final do século XIX, Weber defende
abertamente os interesses imperialistas da
Alemanha. Naquele momento histórico, o
autor observou que o poder econômico e a
direção política de uma nação nem sempre
coincidem. Na Alemanha, os prussianos, gran-
des proprietários de terra, conduziam o pro-
cesso político e a burguesia alemã detinha o
poder econômico. Na perspectiva de Weber,
era perigoso permanecer em uma posição in-
termediária, entre o agrarismo Junker e o in-
 História - Sociologia da Educação

dustrialismo ocidental. É importante ressaltar
que, embora acreditasse que o capitalismo
industrial fosse uma premissa para alcançar o
poderio nacional, defendia com veemência a
democracia e a liberdade individual.
A situação política e econômica russa
também chamou a atenção de Weber. Em
1905, após retornar de uma longa viagem aos
Estados Unidos, se deparou com os aconteci-
mentos da primeira revolução russa. Apren-
deu russo, para acompanhar diariamente as
notícias daquele país, além de manter conta-
to permanente com intelectuais russos. Seus
estudos tiveram como fruto dois ensaios so-
bre a situação vivenciada pela Rússia. Ao final
da sua vida, em 1918, Weber pronuncia uma
conferência em Viena a respeito do socialis-
mo, onde faz duras críticas ao regime bolche-
vique.
Em 1914, eclode na Europa a Primeira
Guerra Mundial. Na opinião de Weber, a Guer-
ra era fruto de rivalidades políticas e econômi-
cas entre várias nações europeias. A posição
nacionalista faz com que Weber inicialmente
acolha com entusiasmo o início do conflito.
Porém, no seu decorrer, critica duramente as
posições adotadas pelo governo alemão, ra-
zão que o fez mudar de posicionamento e de-
fender um entendimento diplomático para o
fim da Guerra.

QUADRO 3 - Síntese histórica

Datas Dados biográficos e obras

1864 Nasce Max Weber em Erfurt (Turíngia)

1882 Início dos estudos em Heidelberg: Direito, História, economia e teologia.

1883 Interrompe os estudos: serviço militar

1884 Reinicia os estudos: Berlim e Göttingem

1890 Inicia a investigação sobre a situação do campesinato da Prússia Oriental

1889 Doutor em Direito com a tese sobre a história das empresas comerciais medievais

1894 Professor de Economia política em Fribourg

1896 Catedrático em Heidelberg

1904 Escreve a 1ª parte de a ética protestante e o espírito do capitalismo

1905 Escreve a 2ª parte de a ética protestante e o espírito do capitalismo

1908 Funda a associação alemã de sociologia

1909 Começa a escrever economia e sociedade

1913 Escreve um ensaio sobre algumas categorias da sociologia compreensiva

1919 Realiza conferências sobre: O ofício da vocação científica e o ofício e a vocação do político

1920 Weber morre em Munique

1922 Publicado Economia e Sociedade

1923 Publicado História Geral da Economia

Fonte: (COHN, 2006, p. 7)

4.4 Indivíduo e sociedade na

perspectiva Weberiana
Vocês viram anteriormente que a Sociolo-
gia, para Durkheim, é uma ciência responsável
por estudar a gênese e o funcionamento das
instituições sociais. Seu objeto empírico, o fato
social, é externo aos indivíduos e coercitivos a
todos ou à maioria dos membros da socieda-
de. A partir da sua teoria, é possível dizer que
todos nós somos influenciados por uma cons-
ciência coletiva, imperativa sobre as vontades
individuais. Já para Marx a história da humani-
dade é vista como um confronto materialista,
fundamentado no antagonismo de classes de

53
UAB/Unimontes - 1º Período

interesses diferentes. No sistema capitalista, os fenômenos coletivos. Estado, família, igreja,

o detentor dos meios de produção exerce do-
mínio sobre o proletariado, possuidor de uma
única propriedade, sua força de trabalho. Há,
portanto, relações conflituosas entre classes
sociais distintas. Em suma, sua teoria se preo-
cupa com as estruturas sociais e com o desen-
volvimento histórico dos processos produtivos.
A perspectiva weberiana de observar o
mundo se fundamenta na centralidade do in-
divíduo, ou seja, em atores sociais capazes de
conduzir suas próprias ações. Na sua interpre-
tação, as regras sociais não pairam sobre os
indivíduos, mas são constituídas a partir das
ações de um conjunto
de agentes sociais. Em carta a um amigo
economista, ele reforça seu posicionamento
em relação aos objetivos de sua análise: “(...)
se agora sou sociólogo então é essencialmen-
te para pôr um fim nesse negócio de trabalhar
com conceitos coletivos. Em outras palavras:
também a Sociologia somente pode ser imple-
mentada tomando-se como ponto de partida a
ação do indivíduo” (COHN, 2006, p. 25-26).
Ao dizer que o ponto de partida da So-
ciologia é a ação dos indivíduos, Weber não
nega que a Sociologia deve se preocupar com
são entidades coletivas, nas quais os indivíduos
executam várias ações. Considerar os indivídu-
os como unidades autônomas não significa di-
zer que as representações possam influenciar a
conduta social de cada ator.
Em alguns momentos das suas analises te-
óricas, Weber toma emprestado do Marxismo
conceitos como “infraestrutura” e “superestru-
tura”. Cohn (2006) salienta que o uso desses
conceitos não significa adoção do referencial
marxista, sua pretensão é somente a de realçar
a importância dos fatores econômicos, ou seja,
de se posicionar a favor da visão materialista,
em contraponto a interpretações idealistas
bastante comuns na época. Por outro lado, se
distancia do materialismo histórico, quando se
recusa a acreditar que os processos históricos
possuem um curso objetivo e determinado.
Para perceber a ação humana, além dos
aspectos exteriores, Weber recomenda a utili-
zação do “método compreensivo”, através do
qual é possível entender alguns elementos da
vida que nos rodeia. Na sua visão, a Sociolo-
gia interpreta e compreende as ações sociais
e, acima de tudo, explica suas causas, curso e
consequências.

A Sociologia interpretativa considera o indivíduo [Einzelindividuum] e seu ato

como a unidade básica, como seu “átomo” – se nos permitirem pelo menos
uma vez a comparação discutível. Nesta abordagem, o indivíduo é também o
limite superior e o único portador de conduta significativa (...). Em geral, para
a Sociologia, conceitos como ‘Estado’, ‘associação’, ‘feudalismo’ e outros seme-
lhantes designam certas categorias de interação humana. Daí ser tarefa da So-
ciologia reduzir esses conceitos à ação ‘compreensível’, isto é, sem exceção aos
atos dos indivíduos participantes (WEBER, 1982, p. 74).

A perspectiva sociológica compreensiva é beriana e a Psicologia. Contudo, o interesse do

uma possibilidade interpretativa entre inúme-
ras outras possíveis dentro da Sociologia. Vocês
vão verificar que, nesta vertente teórica, parte-
-se do indivíduo para entender a realidade so-
cial. Tal concepção acredita que a unidade de
análise para compreender a sociedade é a ação
dos indivíduos, suas interações com o meio.
Vocês devem ter observado que há uma
aparente proximidade entre a Sociologia we-
sociólogo passa diretamente pela análise inter-
pretativa da ação social e não pela psicologia
do indivíduo. Segundo Giddens (1990), prova-
velmente a Sociologia tenha mais a contribuir
para a Psicologia do que o contrário, já que a
conduta humana é condicionada por fatores
socioculturais. Veremos esta discussão especí-
fica nos temas ação social e relação social em
Weber.

4.5 Especificidade das ciências

sociais
O auto-esclarecimento e a produção de
conhecimento são os principais motivos que
norteiam a ideia de ciência weberiana. Cohn
(2006) destaca que o propósito das ciências
não é de propor fins para ação prática, ela não
deve ensinar aquilo que se “deve”, mas o que
se “pode” fazer. Mas, em toda ciência há pres-
suposições; através das descobertas elas são
sempre ultrapassadas e superadas.
Como vocês viram, Weber sempre esteve
preocupado com as questões do seu tempo;
ele percebeu que nas Universidades alemãs

54
 História - Sociologia da Educação

havia ideologias estranhas à educação. O es-
pírito crítico e a liberdade de pensamento es-
tavam sendo ameaçados pela crescente po-
lítica nacional socialista. Muitos professores
estavam utilizando a cátedra como um palan-
que para discursos de inspiração fascista, na
visão de Weber, postura prejudicial não só à
prática da educação, mas também ao futuro
da Alemanha.
Weber faz uma importante diferenciação
entre os objetivos da ciência e da política, em
seu trabalho denominado a Ciência como vo-
cação.
Há uma clara pretensão do autor em de-
monstrar que a prática científica permite o de-
senvolvimento de tecnologias para “controlar
a vida”, o “desenvolvimento de métodos de
pensamento”. Através da ciência, também é
possível dizer que ela mesma permite indicar
meios para atingir metas determinadas. Ou
seja, a ciência contribui de forma prática para
o desenvolvimento da racionalidade.

Toda ‘realização’ científica suscita novas ‘perguntas’: pede para ser ‘ultrapassa-
da’ e superada. Quem desejar servir à ciência tem de resignar-se a tal fato. As
obras científicas podem durar, sem dúvida, com ‘satisfações’, devido a sua qua-
lidade artística, ou podem continuar importantes como meio de preparo. Não
obstante, serão ultrapassadas cientificamente – repetimos – pois é esse o seu
destino comum e, mais ainda nosso objetivo comum. Não podemos trabalhar
sem a esperança de que outros avançarão mais do que nós. Por que alguém se
dedica a alguma coisa que na realidade jamais chega, e jamais pode chegar, ao
fim? (WEBER, 1982, p. 164)

Enquanto cientista, devemos levar em to definitivo e absoluto. Segundo Cohn (2006),

consideração que todo conhecimento sempre
é parcial e suscetível de questionamentos. É
previsível que nossa compreensão da realidade
seja provisória e nos leve a realizar novas ‘per-
guntas’. Ou seja, ninguém produz conhecimen-
a definição da postura do ideal do cientista é
um dos objetivos de Weber de seus escritos so-
bre a vocação científica. Seus atos devem obje-
tivar reconstruir fatos considerados significati-
vos e analisá-los conforme o método científico.

4.6 Subjetividade e objetividade

do conhecimento
Como vocês perceberam, a Sociologia
weberiana se interessa pela compreensão dos
fenômenos sociais. Mas o que significa “com-
preender” em uma pesquisa sociológica? Para
responder essa questão, deve-se destacar ini-
cialmente que toda atividade humana possui
um caráter subjetivo; diferente das ciências na-
turais e exatas, as ciências sociais não podem
ignorar o aspecto subjetivo de seu objeto.
O autor nos aponta que é impossível esta-
belecer um conhecimento científico, absoluto,
neutro e livre de pressupostos. Entende- se, as-
sim, que o pesquisador não pode atingir uma
visão global e isenta da realidade. A escolha de
um determinado tema de pesquisa, por si só,
aponta que, dentro de um universo de inúme-
ras possibilidades, aquele problema é relevan-
te. Mesmo assim, é possível selecionar os obje-
tos de pesquisa, segundo critérios objetivos.
Weber entende que a objetividade das
ciências sociais ocorre quando os valores pes-
soais são incorporados conscientemente à
pesquisa, e controlados através de rigorosos
procedimentos metodológicos. Por isso, a ob-
jetividade do conhecimento científico é ga-
rantida quando há a separação entre: “juízo de
fato” e “juízo de valor”. Mas, como é possível
diferenciar os dois tipos de julgamento? Se eu
digo: “A Universidade Estadual de Montes Cla-
ros (UNIMONTES) é uma universidade do Esta-
do de Minas Gerais” estou fazendo uma cons-
tatação, realizando um julgamento de fato.
Se no momento posterior eu qualifico minha
afirmação: “A UNIMONTES é a melhor univer-
sidade de Minas Gerais”, estou fazendo um jul-
gamento de valor. Segundo Weber, o juízo de
valor deve ser excluído do campo da ciência.
Vemos que a atitude do cientista é essen-
cial para se atingir a objetividade. Seu com-
promisso deve ter sempre como referência
proposições baseadas em fatos, isso não quer
dizer que o cientista é indiferente ao mundo.
Quintaneiro, Barbosa e Oliveira (2002) vêm nos
lembrar que a incorporação dos valores à pes-
quisa e o seu controle através de procedimen-
tos rigorosos de análise permite atribuir valor
aos aspectos da realidade e ordenar racional-
mente a realidade empírica.

55
UAB/Unimontes - 1º Período
Nem toda ação ou conduta social possui
um significado objetivo. Atividades religiosas
vivenciadas por um grupo social, por exemplo,
podem possuir significado subjetivo. Contudo,
é possível através de métodos científicos ob-
ter uma compreensão racional do significado
4.7 O que é tipo ideal?
Todos nós idealizamos algo em nossas vi-
das. Quando criança, alguns sonham em ser
um super craque de futebol. Já muitas meninas
sonham em casar com um homem perfeito. Na
vida profissional, sonhamos com um emprego
que atenda a todos nossos anseios. Cada um de
nossos sonhos possui aspectos excepcionais,
características dificilmente encontradas em
uma pessoa, ou em um emprego. Ou seja, há
em comum nos sonhos citados que todos eles
DICA
possuem características que dificilmente são
Assista ao filme encontradas na realidade, ou seja, grande parte
“Macunaíma” (1976), deles são utopias.
de Mário de Andrade,
interpretado no cinema Em muitas situações utilizamos as constru-
por Grande Otelo. ções imaginárias de um super craque de fute-
Obra considerada a bol, do homem perfeito, ou emprego ideal para
representação típica analisar a realidade empírica. Por exemplo, com
do malandro brasileiro. o ideal de emprego perfeito, posso analisar
Macunaíma retrata um
anti-herói, ou “um herói o meu emprego atual. Através da construção
sem nenhum caráter”, imaginária de um homem perfeito, é possível
nascido no fundo da compreender os demais. Podemos dizer que
mata virgem. De preto diariamente construímos inúmeras tipologias
vira branco, troca a ideais. Todas as exemplificações acima nos aju-
mata pela cidade, onde
vive incríveis aventuras, dam a entender um importante recurso meto-
sempre acompanha- dológico proposto por Weber.
do de seus irmãos. Para analisar a complexidade das relações
Na cidade, segue um sociais, Weber propõe a criação de um instru-
caminho zombeteiro, mento metodológico: tipo ideal. Não devemos
conhecendo e aman-
do a guerrilheira Ci e entender tipo ideal, como a descrição de cer-
enfrentando o vilão ta realidade. Nem tampouco é uma hipótese,
milionário, Venceslau mas algo que contribui para a elucidação desta.
Pietro Petrarca, para Tipo ideal não deve ser considerado algo dese-
reconquistar o amuleto jável. Podemos criar um tipo ideal de político
que herdara de Ci, o
muirakitã. Vitorioso, corrupto, ou mesmo de um assassino. Trata-se
Macuinaíma retorna de um instrumento que possui uma clara defi-
à floresta carregado nição conceitual e nunca existirá na realidade
de eletrodomésticos concreta; seu papel é selecionar explicitamen-
inúteis, troféus da
civilização.
4.8 Tipos puros de ação social
Como vocês viram, a ação social é central
na Sociologia weberiana, isso não quer dizer
que a Sociologia se limita a ela; a ação social
nada mais é do que seu elemento constitutivo.
A sociologia weberiana sempre este-
56
da ação entre o indivíduo e o outro indivíduo
ou entre o indivíduo e o grupo. Se o sociólogo,
em sua análise científica, pretende ultrapassar
uma mera descrição da realidade, Weber suge-
re a utilização de instrumentos metodológicos
denominados tipos ideais.
te a dimensão do objeto que será analisado e
apresentar essa dimensão da forma mais pura
possível.
É importante destacar que existe uma di-
ferença entre tipo ideal e demais conceitos des-
critivos. Os conceitos são utilizados para des-
crever e sintetizar as características comuns de
fenômenos empíricos. Por outro lado, tipo ideal
demarca unilateralmente certas características
ou pontos de vista. Por meio da combinação de
determinados elementos e da abstração, todo
fenômeno descritivo pode ser transformado
em um tipo ideal. Segundo Giddens (1990), a
passagem dos conceitos descritivos para tipos
ideais, ocorre quando passamos da classifica-
ção descritiva dos fenômenos para análise ex-
plicativa ou teórica desses mesmos fenômenos.
Conforme Quintaneiro, Barbosa e Olivei-
ra (2002), a construção tipológica ideal we-
beriana só pode existir como utopia, na for-
ma de um modelo simplificado da realidade,
onde alguns traços avaliados como relevan-
tes são colocados em evidência para determi-
nar relações de causalidade entre os fenôme-
nos. Com esse instrumento, o cientista social
pode construir um modelo de interpretação
e de investigação, que o guiará nos infinitos
caminhos da realidade social.
Podemos analisar a realidade a nossa vol-
ta a partir da construção de vários tipos ideais.
Por exemplo, poderíamos criar um tipo ideal de
Estado, de educação superior, de Igreja, de con-
duta profissional, até mesmo de professor ou
aluno ideal. Na obra de Weber, encontraremos
vários exemplos de aplicação dos tipos ideais:
tipos de ação social, tipos de relação social, ti-
pos de dominação, etc.
ve preocupada com a compreensão da ação
dos indivíduos: porque, em uma situação
determinada, indivíduos tomam determina-
das decisões? Quais são as razões para estes
atos? Que efeitos geraram (previstos e impre-
 História - Sociologia da Educação

vistos)? Para ele a sociedade existe concreta-
mente, mas não é algo extremo e que estaria
acima dos indivíduos; ela é o conjunto das
ações deles relacionando-se reciprocamen-
te. Assim, Weber, partindo do indivíduo e de
suas motivações, pretende compreender a
sociedade como um todo.
Também é importante lembrar que nem
toda ação é objeto de análise da Sociologia.
Weber (2001) ressalta que a conduta religiosa
contemplativa, por exemplo, não se caracte-
riza como ação social, porque não está orien-
tada pela ação do outro, ou seja, ação sem o
caráter “social”.

A ação social (incluindo tolerância ou omissão) orienta-se pelas ações dos ou-
tros, as quais podem ser ações passadas, presentes ou esperadas como sendo
futuras (por exemplo: vingança por ataques futuros). Os ‘outros’ podem ser in-
divíduos e conhecidos ou até uma pluralidade de indivíduos indeterminados
e inteiramente desconhecidos (o dinheiro, por exemplo, significa um bem de
troca que o agente admite no comércio porque a sua ação está orientada pela
expectativa de que muitos outros, embora indeterminados e desconhecidos,
estejam dispostos também a aceitá-lo, por sua vez, numa troca futura) (WEBER,
2001, p. 415).

Podemos entender que tudo que se en-
contra fora do plano analítico da ação social
não pertence mais ao campo das Ciências So-
cais, mas filosófico. Segundo Nogueira (1999),
o fenômeno na disciplina, reconhecido como
efetivamente real são as ações sociais. Weber
acredita que os problemas da Sociologia só
devem ser tratados como tal, se puderem ser
traduzidos no plano da análise concreta das
ações sociais. Não foi seu objetivo construir
uma teoria abstrata entre sujeitos e estruturas,
ou determinar características subjetivas entre
agentes e situações.
Weber diz que toda ação social pode ser
compreendida em quatro categorias: 1) Racio-
nal em relação a fins; 2) Racional com relação a
valores 3) Afetiva; 4) Tradicional. São classifica-
ções que se aproximam da ação real, tipos ide-
ais puros, construídos para auxiliar a pesquisa
sociológica.
Agir racionalmente com relação a fins
significa dizer que o agente disporá de todos
os meios necessários para atingir um fim pré-
estabelecido. Nesse caso, o agente calcula
racionalmente quais os resultados prováveis
de suas atitudes, mas sua ação individual tem
como referência os sujeitos externos e objetos
do mundo exterior. Um agente econômico é
um exemplo clássico de um comportamen-
to relacionado a fins; ao investir no mercado
financeiro, seu objetivo último é o lucro. Para
alcançá-lo traça estratégias, que são a todo
tempo recalculadas, a partir da atitude dos ou-
tros agentes que fazem parte do mercado. As
atitudes deste agente não são condicionadas
pela tradição, tampouco por atitudes afetivas.
A ação racional com relação a valores é
também um tipo de ação racional, porque
previamente o agente estipula objetivos coe-
rentes. O agente orienta suas atitudes segun-
do um ideal dominante, possui um compor-
tamento fiel às suas convicções. Um indivíduo
que acredita em uma crença religiosa pode
seguir vários “mandamentos” como um ideal
de vida, por exemplo: sendo honesto e não
roubando, vivendo a castidade antes do ca-
samento, não trabalhando no domingo, entre
inúmeras outras condutas possíveis. Em suma,
a relação racional em relação a valores possui
como aspecto central a obediência a valores
imperativos, que em certas situações podem
ser considerados irracionais, pois almejam
mais o caráter absoluto da própria ação do
que as consequências racionais. Ou seja, a im-
portância não se encontra nos “fins”, mas na
própria conduta.
Os hábitos e costumes condicionam a ação
do tipo ação tradicional. São modos de condu-
tas que obedecem a estímulos habituais. A tra-
dição de escolher padrinhos para o casamento,
ou para batizar o filho, pode ser definida como
uma atitude tradicional. Quase todas as nossas
atitudes cotidianas podem ser consideradas
tradicionais. O ideal simbólico que conduz essa
ação segue uma conduta racional.
A ação social de um grupo ou indivíduo
é afetiva quando a conduta não tem moti-
vação racional, e é do tipo afetivo. Exemplos:
emoções imediatas, desespero, admiração, or-
gulho, medo, inveja, entusiasmo, afetos, ódio,
vingança, etc.
Os tipos puros de ação social devem ser
compreendidos pelo pesquisador: os sentidos
e motivações dos agentes, o desenvolvimento
da ação, os efeitos da conduta. Explicar é cap-
tar e interpretar a “conexão de sentido em que
se inclui uma ação”.
Através da tipologia de ação social, criada
por Weber, podemos analisar inúmeras práti-
cas e condutas presentes em nossa sociedade.
Certa atitude do nosso presidente da Repúbli-
ca pode ser analisada a partir de um tipo ideal
de ação weberiano. Mas não são raros os casos
em que se faz necessário combinar elementos
de vários tipos de ação para entender a reali-
dade empírica.

57
UAB/Unimontes - 1º Período

4.9 As relações sociais

Relação Social pode ser definida como
uma combinação de várias ações sociais. Re-
ciprocamente, os agentes compartilham suas
condutas sociais e produzem conteúdos sig-
nificativos. Amizade, troca no mercado, amor
sexual, conflito são citados por Weber (1991)
como conteúdos de reciprocidade.
Quando um ou mais indivíduos orientam
suas condutas, de acordo com a expectativa
de ação do outro ou de outros, nos deparamos
com uma forma de relação social. Um choque
entre dois ciclistas, por exemplo, é conside-
rado um simples fenômeno natural. Porém,
a tentativa de se desviarem antes da batida,
ou a briga e manifestações que podem ocor-
rer após o choque, pode ser considerada uma
relação social. É importante lembrar que o
conceito de relações sociais não pode ser en-
tendido como sinônimo de “solidariedade”, ao
contrário, se refere à relação entre indivíduos.
O que é importante identificar nas rela-
ções sociais, segundo Quintaneiro, Barbosa e
Oliveira (2002), são as expectativas recíprocas
de seu significado.
Um indivíduo pode ser considerado: ami-
go, parente, assassino, vítima, inimigo, desde
que outro ou outros compartilhem com ele
esse significado. Weber vem nos dizer que
instituições como o Estado, a Igreja, o Matri-
mônio só existem sociologicamente, porque
há ações sociais entre os participantes que são
carregadas de sentido. Weber realiza uma lei-
tura inovadora de instituições de “personalida-
de coletiva” da seguinte forma:

Para a Sociologia, a realidade Estado não se compõe exclusiva ou justamente

de seus elementos juridicamente relevantes. E, em todo, não existe para ela
uma personalidade coletiva ‘em ação’. Quando fala do ‘Estado’, da ‘nação’, ou
das ‘sociedades por ações’ da ‘família’, da ‘corporação militar’ ou de outras ‘for-
mações’ semelhantes, refere-se meramente a determinado curso da ação so-
cial de indivíduos (WEBER, 1991, p. 09).

Agrupamentos coletivos como torcidas ou numa união de interesses racionalmente

de futebol, associações, grupos religiosos
possuem interesses que motivam racional-
mente o grupo em relação a valores. Numa
empresa capitalista os interesses são racio-
nais em relação a fins. Além dos interesses ra-
cionais, há “conteúdos comunitários”, ou seja,
sentimentos de pertencimento à comunida-
de. Nesses grupos, as condutas podem ser re-
gulares, seja porque as atitudes individuais se
repetem, ou porque muitos as fazem, dando
sentido semelhante às suas condutas. Há, po-
rém, no processo de racionalização da con-
duta, a possibilidade de o agente, dentro do
grupo, tomar consciência de sua submissão e
não aceitar a regularidade que o costume im-
põe à sua conduta (QUINTANEIRO; BARBOSA;
OLIVEIRA, 2002).
Weber destaca dois tipos puros de rela-
ção social: “a relação comunitária” e a “rela-
ção associativa”. A primeira refere-se ao tipo
de ação social em que a atitude do indivíduo
repousa no sentimento subjetivo dos partici-
pantes de pertencer (afetiva ou tradicional-
mente) ao mesmo grupo. A segunda acon-
tece quando e na medida em que a atitude
na ação social repousa num ajuste ou numa
união racionalmente motivados (com refe-
rência a valores ou fins), repousa num ajuste
motivados com referência a valores ou fins.
Os dois tipos de relação social podem
se dar em situações concretas em diferentes
esferas da vida social, envolvendo distintas
constelações de interesses ao mesmo tempo,
podendo assumir inclusive caráter de antago-
nismo e luta.
Weber (1991) destaca que toda relação
social possui um conteúdo significativo, que
pode variar ao longo do tempo. Por exemplo,
quando dois partidos políticos pactuam um
acordo de cooperação, não significa que pos-
teriormente não haja conflito de interesses. A
“nova” relação entre ambos criou “um novo
conteúdo significativo”. Nesse caso, a relação
social passou de cooperação para conflito. Os
conteúdos significativos também podem ser
pactuados. Quando dois partidos assinam
um documento de cooperação, observa-se
que há por parte de ambos uma promessa de
conduta futura, que será durante todo tempo
avaliada, tendo com referência o comporta-
mento do outro.
Mas como designar a “obediência” dos
agentes ou atores sociais nas relações sociais?
A resposta de weber está no conceito de do-
minação.

58
 História - Sociologia da Educação

4.10 Os três tipos puros de

dominação
Porque designamos aqui a “obediência”
dos agentes ou atores sociais nas relações
sociais entre parênteses? Isso tem uma justi-
ficativa.
Weber diz que os participantes da ação
social e das relações sociais podem orientar-se
pelas suas crenças na validez de uma ordem
que se apresenta como obrigações ou mode-
los de conduta, e que se sustentam na raciona-
lidade, ou no costume, ou na afetividade.
O conceito de dominação em Weber nos
dá a resposta sobre a “obediência”, pois “...é
a probabilidade de encontrar obediência a
uma ordem de determinado conteúdo, entre
determinadas pessoas indicáveis” (WEBER,
1991, p.33).
Por isto ele pensou na dominação que é
um estado de coisas pelo qual uma vontade
manifesta (mandato) do dominador ou dos
dominadores influi sobre os atos de outros
(do dominado ou dos dominados). Por sua
vez a dominação pode ser legal, tradicional
ou carismática.
O domínio legal fundamenta-se na va-
lidade dos regulamentos estabelecidos e na
legitimidade do chefe amparado pela lei. A
obediência não é a uma pessoa, mas à regra,
os funcionários são de formação profissional,
trabalham sobre o regime contratual, com pa-
gamento fisco, a ascensão profissional aconte-
ce conforme as regras estabelecidas.

A dominação legal ocorre quando há o domínio da “legalidade”, baseada em re-

gras racionalmente criadas. Nesse caso espera-se o cumprimento das obrigações
estatutárias. O tipo mais puro é a dominação burocrática, com exemplo moder-
no de administração, burocraticamente organizado, que é uma tendência das so-
ciedades ocidentais (aplica-se a empreendimentos econômicos, políticos, religio-
sos, profissionais) e baseia-se na dominação racional (WEBER, 1991, p.33).

O segundo tipo é a dominação tradicional, cujo tipo mais puro é o domínio patriarcal; sua
associação é do tipo comunitária. A autoridade que ocupa o lugar superior é referendada ou san-
tificada pelos “súditos”, a partir da tradição ou do costume. Estes não estão submetidos a regras
impessoais como na dominação legal, mas à fidelidade da tradição.

Na dominação tradicional ocorre a legitimação quando a autoridade está base-

ada na tradição e se impõe, isto é, os valores, o hábito, o costume, interpõem-
-se nas relações sociais. Manda o senhor, obedece o súdito, por tradição e/ou
fidelidade. Aplica-se: na família, entre funcionários domésticos, parentes, ami-
gos, favoritos, fiéis, dependentes do senhor (WEBER, 1991, p.33).

A carismática é um tipo peculiar de dominação, na qual existe certa entrega dos dominados
à pessoa do chefe, devido aos seus dotes sobrenaturais, como o heroísmo e o poder intelectual.
Seu tipo mais puro é a dominação do profeta ou do grande demagogo, a associação dominante
é de caráter comunitário. Assim como na dominação carismática não existe o conceito racional
de competência para nortear a escolha do quadro administrativo, nem o estamental de “privilé-
gio”, escolhe-se segundo o carisma e a vocação pessoal.

Na dominação carismática ocorre a legitimação quando a autoridade está ba-

seada no dom da graça ou no carisma pessoal. A dominação carismática é uma
relação social especificamente extracotidiana e puramente pessoal. Envolve
dedicação, confiança, afeto, crença em faculdades mágicas, revelações, heroís-
mo, poder intelectual, oratória do líder carismático, etc. Exemplos: políticos de-
magogos, líderes com poder de oratória, heróis, guerreiros, líderes com poder
intelectual ou qualidades excepcionais (WEBER, 1991, p.33/34).

Ao criar uma tipologia ideal de domina-
ção, Weber consegue importante arcabouço
teórico para analisar o Estado Alemão que,
mesmo inserido num processo de racionaliza-
ção administrativa, de burocratização crescen-
te, não consegue se desvincular da esfera do
domínio tradicional. Seus estudos sobre domi-
nação influenciaram e continuam influencian-
do inúmeros estudiosos pelo mundo.
Todos esses conceitos, na perspectiva so-

59
UAB/Unimontes - 1º Período
ciológica de Weber, formam tipos ideais. Eles
são modelos conceituais ou analíticos que po-
dem ser usados para compreender o mundo.
No mundo real, os tipos ideais raramente exis-
tem - frequentemente, apenas alguns de seus
atributos estarão presentes. Contudo, essas
4.11 Max Weber e a educação
Apesar de Weber não ter produzido uma
teoria sociológica da educação, em sua teo-
ria social deu importantes pistas para a com-
preensão da escola e da educação. Nota-se
em seus textos o conjunto dos aspectos de
interesse para o campo educativo, como as
análises sobre o poder e sua legitimação na
ordem social, os mecanismos de inculcação e
legitimação de determinados tipos de condu-
ta, assim como o processo de racionalidade
burocrática, atuantes na organização dos sis-
temas sociais (VILELA, 2001).
Assim, diante do projeto intelectual de
Weber, tentaremos explicitar, em Weber, al-
gumas lições essenciais para que os educa-
dores possam encontrar em sua teoria social
pistas para o entendimento da escola e da
educação.
Para a estudiosa Rita Amélia Teixeira
Vilela, Weber não produziu uma teoria so-
ciológica da Educação, não considerou, di-
retamente, a organização social escola ou a
instituição educação como objeto de análise.
Entretanto há estudos significativos sobre
educação que assinalam, em passagens espe-
cíficas da obra de Weber, derivando uma so-
ciologia da educação.
O eixo de uma sociologia da educação
de Weber está na demonstração de que,
através dos sistemas escolares (e das práti-
cas sociais no interior destes sistemas), se de-
senvolve um processo peculiar de imposição
dos caracteres dos grupos sociais e do poder
estabelecido. Na obra de Weber é possível
demonstrar como, através de processos de
inculcação e legitimação de determinados ti-
pos de conduta e de certos bens culturais, se
estabelece o processo de manutenção e re-
produção dos modelos reinantes na estrutu-
ra social. Esta “sociologia weberiana da edu-
cação” está sustentada particularmente nas
análises de Weber sobre os mecanismos de
funcionamento da ordem capitalista e nos es-
tudos sobre a sociologia das religiões, retrata
Vilela (2001).
Para Weber os bens educacionais exis-
tem para uns e são negados a outros; os bens
60
construções hipotéticas podem ser muito úteis,
já que qualquer situação no mundo real pode
ser compreendida ao compará-Ia a um tipo ide-
al. Dessa forma, tipos ideais servem como um
ponto fixo de referência para análise de situa-
ções concretas presentes nas sociedades.
educacionais existem em formas diferen-
tes para grupos sociais de status diferentes.
Com que mecanismos sociais este processo
seria sustentado? Quais as relações sociais e
de que modo se desenvolvem para produzir
estas relações e para garantir a sua manuten-
ção? Chega-se, portanto, às estruturas e aos
mecanismos de dominação estudados por
Weber.
Assim, Weber demonstra, em sua obra, a
existência de três tipos de educação que cor-
respondem aos três tipos de dominação - a
dominação carismática, a dominação legal e
a dominação tradicional.
Consequentemente também pode-se
encontrar em Weber uma tipologia dos sis-
temas de educação, que Lerena (1985) conse-
gue enunciar de forma muito feliz, retratan-
do os tipos de educação (os tipos e sistemas
educação estão associados a tipos de domi-
nação). Então veremos como isso foi traba-
lhado.
A existência de três sistemas de educa-
ção:
• a educação carismática;
• a educação para o cultivo do saber; e
• a educação racional para a burocracia.
Os três sistemas contribuíram para que
os indivíduos desempenhassem papéis so-
ciais diferenciados.
Para o primeiro sistema nosso teórico
admite, em “Os letrados chineses”, que, his-
toricamente, podem ser identificadas duas
metas nas finalidades atribuídas pelas ins-
tituições educacionais: fomentar o carisma
(estimular as qualidades heróicas ou dotes
mágicos) ou possibilitar a formação especia-
lizada. O objetivo educacional é cultivar o
aluno para uma conduta de vida de caráter
mundano ou religioso ou criar condições de
existência dentro de um grupo de status. A
partir dos demais trabalhos onde se explici-
tam os modos de vida dos homens e dos me-
canismos de funcionamento da organização
das instituições sociais, pode-se depreender
que aos três tipos de dominação correspon-
dem, necessariamente, três modelos particu-
 História - Sociologia da Educação

lares de sistemas de educação, o que supõe “Naturalmente, essas certidões ou diplomas GLOSSÁRIO
sua orientação para uma formação de três ti- fortalecem o ‘elemento estamental’ na po- Estamento: constitui
pos de sujeitos sociais, em cada um dos quais sição do funcionário” (WEBER,1982, p.233). uma forma de estra-
sendo particular a formação educacional com Na atualidade, o diploma teria o mesmo va- tificação social com
relação à cultura e ao destino nas diferentes lor que a ascendência familiar, no passado. A camadas sociais mais
posições sociais: Uma educação carismática: educação é justamente um dos recursos uti- fechadas do que as
classes sociais, e são
orientada para despertar a capacidade con- lizados pelas pessoas que ocupam posições reconhecidas por lei,
siderada como um dom puramente pessoal. de maior privilégio e poder para manterem e/ tradição e geralmente
O carisma não se pode ensinar, nem adquirir, ou melhorarem seu status. O prestígio social ligadas ao conceito de
não se trata de uma tarefa de formação, mas decorrente da posse de um determinado tipo honra e prestígio. Para
sim de conversão: o aluno tem que negar-se de educação não é algo específico da buro- Weber uma pessoa
compõe um estamento
em seu estado atual e tratar de alcançar ou cracia (GONZALEZ, 2008). quanto compartilha
recuperar sua autêntica personalidade (VILE- A formação do homem culto versus a com outras um modo
LA, 2001). formação do especialista é uma questão pre- de vida específico,
O segundo sistema trata de uma edu- sente nas sociedades capitalistas, na medida geralmente baseado no
cação formativa: orientada, sobretudo, para em que a burocratização atinge tanto os se- prestígio.
cultivar um determinado modo de vida que tores públicos quanto os privados da socie-
admita atitudes, os comportamentos particu- dade, atribuindo cada vez mais importância
lares. Esse modo de vida pode ser muito diver- ao saber especializado.
so, pois constitui sempre um conjunto articu- Os três tipos de
lado de atitudes fundadas em um ethos que é, educação descritos pelo
em cada caso característico, ascético, literário, autor expressam as de-
musical ou científico. Assume a finalidade de sigualdades intrínsecas
educar para determinadas atitudes frente à às sociedades capita-
vida (pode até vir acompanhado por um caris- listas a partir da coe-
ma e por um saber ou conhecimento, mas não xistência da educação
o exige). Se a educação carismática era a edu- racional-legal, da edu-
cação dos eleitos do destino, esse segundo cação carismática e da
tipo é próprio de um grupo particular. educação que visa à for-
Esse segundo tipo de sistema educativo mação do homem culto
constitui a instância reprodutora de uma ca- (GONZALEZ, 2008).
tegoria estamental, isto é, de uma categoria O grande méri-
social que define sua posição em termos de to das lições de Weber
conduta de vida, o que se traduz em prestí- para o entendimento da
gio. Este tipo de educação exige e favorece educação na atualida-
a adoção de técnicas particulares de inculca- de, que tem sido devi-
ção. Ser culto não é algo que está relacionado damente apropriada na
com o saber, com o conhecimento, embora sociologia da educação,
este necessariamente não precise estar exclu- pode ser sintetizada em
ído, mas significa, sobretudo, estar familiari- duas amplas dimensões.
zado com a cultura, com as maneiras de ser e De um lado, a abor-
agir do grupo. dagem do sistema es- ▲
O terceiro sistema foi denominado como colar, dentro do processo de racionalidade
Figura 22: Getulio
educação racional para a burocracia ou uma burocrática, de seus mecanismos de organi- Dornelles Vargas -
educação especializada, que está orientada zação e de suas funções práticas, objetivas, Governou o Brasil
para instruir o aluno em conhecimentos, de do papel que desempenham para os sujei- por mais de 18 anos,
saberes concretos, necessários, principalmen- tos escolarizados e para grupos profissionais, sendo até hoje o mais
te para o exercício de papéis sociais especí- permite não só o entendimento de seus me- polêmico de todos os
políticos brasileiros,
ficos das sociedades racionalizadas, como canismos de funcionamento e sua função so- graças ao carisma capaz
profissionais ou políticos. É, portanto, corres- cial na ordem estabelecida, mas permite tam- de mobilizar milhões de
pondente à estrutura de dominação legal e bém o desvelamento da sua ideologia. brasileiros.
está associada ao processo de racionalização Mas a grande contribuição encontra-se Fonte: Disponível em
e burocratização da sociedade contemporâ- nas possibilidades abertas para entendimen- <http://www.paginaespiri-
ta.com.br/getulio_vargas.
nea, segundo Weber. to dos processos de relação do sistema esco- htm> Acesso em 23 abr.
Nas burocracias os títulos educacionais lar com a macroestrutura, com a sociedade 2013.
são símbolos de prestígio social e utilizados nacional e global, e para o estudo dos seus
muitas vezes como vantagem econômica. mecanismos particulares de dominação.

61
UAB/Unimontes - 1º Período

Figura 23: Educação ►

e tecnologia estão
cada vez valorizadas
na atualidade, sendo
requisitos na atuação
profissional em
diversos segmentos.
Fonte: Disponível em
<http://meiosdigitaisna-
educacao.blogspot.com.
br/2010/11/educacao-e-
-tecnologia-uma-alianca.
html> Acesso em 23 abr.
2013.

Em especial podemos apontar, como possibilidades abertas pela sociologia compreensiva

de Weber, para as análises da escola, os seguintes temas, atualmente caros à sociologia da edu-
cação e que se encontram nas diferentes vertentes de tratamento da escola na estrutura social
como aparato de dominação cultural e simbólica: estudos dos processos e mecanismos de repro-
dução social através da reprodução de estruturas escolares (arbitrariedade de formas curriculares
e práticas sociais de seus agentes), estudo dos sistemas de educação com sistemas de domina-
ção; valor social dos diferentes tipos de diplomas e de culturas escolares; processos sociais parti-
culares de grupos sociais (ou de camadas sociais) em relação às suas possibilidades e qualidades
de educação; reflexões sobre o conhecimento com saber especializado na ordem social racional
da sociedade pós-industrializada e os estudos de desvelamento e crítica da ideologia da escola
(VILELA, 2001).
ATIVIDADE
Elabore um texto justi-

Referências
ficando a importância
dos sistemas educacio-
nais em Weber. Diga
onde, na educação bra-
sileira ou mundial atual,
torna-se importante o COHN, G. Max Weber. 5. ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 7-34.
carisma, o cultivo do
saber humanístico e do . Capitalismo e Moderna Teoria Social. Lisboa: Editora Presença, 1990.
saber técnico racionali-
zado. Leve suas obser- GIDDENS, Anthony. Capitalismo e Moderna Teoria Social. Lisboa: Editora Presença, 1990.
vações para o fórum de
discussão. GONZALEZ, Wânia R. C. A educação à luz da teoria sociológica weberiana. Disponível em
<http://www.anped.org.br/reunioes/25/minicurso/educacaoteoriaweberiana.doc> Acesso em 09
set. 2008.

LERENA, Carlos. Educación y Cultura en Max Weber. Stuttgart: kroner Verlasg, 1988.

NOGUEIRA, Claudio Marques. Considerações Sobre a Sociologia de Max Weber. Caderno de

Filosofia e Ciências Humanas – Unicentro Newton Paiva, a.VIII, nº 13, Belo Horizonte, outubro de
1999.

QUINTANEIRO, Tânia; BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia de. Um toque
de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.

62
 História - Sociologia da Educação

VILELA, Rita Amelia. T. Max Weber: entender o homem e desvelar o sentido da ação social. In:
TURA, Maria de Lourdes Rangel (org.) Sociologia para educadores. Rio De Janeiro: Quartet,
2001.

WEBER, Max. Economia e Sociedade. Brasília: Editora UnB, 1991. Vol. 1.

. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1982.

. Metodologia das Ciências Sociais. São Paulo: Cortez; Campinas: Editora da UNICAMP,
2001.

63
 História - Sociologia da Educação

Unidade 5
As contribuições de Antonio
Gramsci e John Dewey para a
Sociologia da educação

5.1 Introdução
Para pensarmos em um projeto emancipatório, temos que analisar algumas questões: a so-
ciedade, o indivíduo e a educação que temos e que queremos.
O homem moderno simplesmente não consegue imaginar uma vida além do trabalho. O
homem adaptado ao trabalho, ou seja, a um padrão está fazendo com que a qualidade especí-
fica do trabalho se perca e se torne indiferente. O homem moderno não passa de mercadoria
produzindo mercadoria e vendendo sua própria mercadoria. Os homens tornam-se dependentes
de uma relação abstrata do sistema (SANTOS, 2008).
É na sociedade moderna que se forma a ideia de educação para formar cidadãos, escolariza-
ção universal, gratuita e leiga, que deve ser estendida a todos; a escola passa a ser a forma predo-
minante da educação.
De acordo com Enguita (1989), era preciso inventar algo melhor e inventou-se e reinventou-
-se a escola; criaram escolas onde não havia, reformaram-se as existentes e nelas introduziu-se a
força toda a população infantil. A instituição e o processo escolar foram reorganizados de forma
tal que as salas de aula se converteram no lugar apropriado para se acostumar às relações sociais
do processo de produção capitalista, no espaço institucional adequado para preparar as crianças
e os jovens para o trabalho.
Como já mencionamos antes, a perspectiva que temos é a constituição de um sujeito como
objetivo, capaz de construir uma sociedade igualitária, criativa, diversa, livre e prazerosa no ócio
(SANTOS, 2008).
Como podemos enfocar elementos teóricos básicos e decisivos para entendermos melhor
como podemos elaborar um projeto emancipatório, norteado pelos aspectos apresentados? Exis-
te uma enorme quantidade de autores e teorias que buscam tratar essa questão, mas aqui selecio-
namos dois autores que, dentro da Sociologia da Educação, discutem a sociedade, o indivíduo e a
educação que temos e que queremos. Estes autores são John Dewey e Antonio Gramsci.
Antonio Gramsci foi um filósofo italiano nascido em 1891 e que faleceu em 1937. Conforme
vamos poder observar adiante, Gramsci trouxe uma grande contribuição para algumas linhas te-
óricas em educação ao tentar adaptar o pensamento político marxista às exigências da socieda-
de do século 20.
John Dewey (1859-1952) é geralmente reconhecido como o educador norte americano
mais reputado do século XX. Numa carreira prolífica que trespassou sete décadas (a sua obra
completa engloba trinta e sete volumes), Dewey centrou-se num vasto leque de preocupações,
sobretudo e de uma forma notável, no domínio da filosofia, educação, psicologia, sociologia e
política.
Para melhor apresentarmos as ideias dos autores, a unidade será dividida nos seguintes
tópicos:
5.2 Biografia de Antonio Gramsci
5.3 O homem como sujeito histórico
5.4 Gramsci e a importância da escola unitária
5.5 Dados biográficos de John Dewey
5.6 John Dewey: pragmatismo e educação progressiva

65
UAB/Unimontes - 1º Período
5.2 Biografia de Antonio Gramsci
Antonio Gramsci nasceu em 22 de janei-
ro de 1891 em Ales (Cagliari). Em 1911 matri-
culou-se na faculdade de Letras da Universi-
dade de Turim.
A atividade jornalística foi iniciada em
1915 e em 1917 inseriu-se como secretário da
Seção Socialista de Turim. Desempenhou in-
tensas atividades políticas, entre elas:
• participação no movimento de ocupa-
ção das fábricas (1920);
• integra-se ao Comitê Central do Partido
Comunista da Itália –(1921);
• representou o Partido no Comitê Execu-
tivo da Internacional
• Comunista em Moscou e da 2a Conferên-
cia da Internacional, onde conhece Júlia
Schlt sua futura companheira (1922);
• designado para a tarefa de articulação
entre o Partido Comunista Italiano e os
outros partidos comunistas europeus -
(1923);
• eleito deputado pela circunscrição do
Vêneto em 1924, ano que nasce em Mos-
cou o filho Délio;
• nasce em 1926 o segundo filho – Julia-
no. Neste mesmo ano 08 de novembro
é detido e recolhido na prisão. É durante
o período que se segue que permanece
no presídio e em 1928 é condenado a 02
anos, 4 meses e 05 dias de prisão;
• suas escritas no cárcere iniciam-se em
1929, ano em que agrava seu estado de
saúde; e
• readquire plena liberdade (1937) e em
seguida sofre um derrame cerebral e
acaba falecendo no dia 27 de abril (COU-
TINHO; NOGUEIRA, 1987, p.113-116).
A trajetória trágica envolvendo a vida de
Gramsci nos chama atenção para seu lado cri-
tico militante e, acima de tudo, coerente com
suas convicções políticas.
Gramsci, durante o processo de constru-
ção das suas orientações teóricas, sofreu influ-
ência de Lênin (1870-1924), especialmente dos
aspectos referentes à Revolução Russa de 1917
e de Croce (Movimento Intelectual Neo Idealis-
ta – Itália), reafirmando a partir daí as possibili-
dades do Movimento Cultural para a transfor-
mação social e a realização do socialismo.
66
Construiu um conjunto de princípios ori-
ginais, ultrapassando na linha do pensamen-
to marxista as fronteiras até então fixadas por
Marx, Engels e Lênin.
Entretanto, é importante considerar o
ambiente sociocultural, econômico e político
envolvendo a trajetória de vida de Gramsci e
as influências de tal contexto na sua vivência
intelectual e principalmente na sua militância
política.
Originário de uma região da Itália, Me-
zzogiorno, marcada pelos problemas sociais
(pobreza, preconceito, racismo,) organiza seu
pensamento na tentativa de compreender
criticamente estas e outras situações como,
por exemplo, a Igreja Católica, instituição
marcante na vida italiana, principalmente no
processo educativo (JESUS, 1998).
Processo esse observado com bastan-
te cuidado pelo intelectual - que o abordará
tomando como ponto de partida sua experi-
ência escolar. Os pontos negativos e positivos
advindos dessa experiência são elementos
que levam em conta quando idealiza a “esco-
la do futuro”.
Outro elemento significativo foi a vi-
vência política socialista – concepção de re-
volução como sendo também “reforma inte-
lectual e moral” que configurou um lugar de
destaque para a “organização da cultura”.
O pensamento social e político de Anto-
nio Gramsci expressa a complexidade expe-
rimentada no contexto de desenvolvimento
econômico, político e social europeu, enfren-
tado no final do séc. XIX e início do séc. xx.
O empenho de Gramsci, organização de um
“marxismo renovado”. Por isso o situaremos e
indicaremos alguns aspectos da sua proposta
de escola. Indicaremos apenas alguns aspec-
tos em função da amplitude dos seus temas.
Para exemplificar, o filosofo elaborou os con-
ceitos de Organização da Cultura, Reforma In-
telectual e Moral, Escola Unitária.
Muito embora Gramsci tivesse como
conduta uma posição política clara, ele não
restringiu sua ação apenas à militância parti-
dária – assumiu durante sua vida outras “trin-
cheiras de lutas”, observando, no entanto, sua
totalidade.
 História - Sociologia da Educação

5.3 O homem como sujeito

histórico
Em Gramsci (1978) o homem guarda um aspecto singular, pois ele é um homem
de gosto, que pensa e é capaz de assumir uma posição diferenciada na vida. Para ilus-
trar, apresentamos o poema “os Indiferentes”, no sentido de ajudá-lo(a) no entendi-
mento da percepção e posição assumidas pelo pensador em seu percurso e princi-
palmente na condição de intelectual e militante político.
Ao proceder dessa forma, Gramsci creditou ao sujeito um papel diferenciado na
história. Nessa abordagem ele é visto como intelectual, o que significa dizer que “to-
dos os homens são intelectuais, (...); mas nem todos os homens desempenham na so-
ciedade a função de intelectuais” (GRAMSCI, 1978, p.7).

BOX 1
Os indiferentes
▲
Odeio os indiferentes.
Acredito que viver significa tomar partido. Figura 24: Antonio
Gramsci
Indiferença é apatia, parasitismo, covardia.
Fonte: Disponível em
Não é vida. <http://educacao.uol.com.
Por isso, abomino os indiferentes. br/biografias/antonio-
Desprezo os indiferentes, também, porque me provocam tédio as suas lamúrias de eternos -gramsci.jhtm> Acesso em
23 abr. 2013.
inocentes.
Vivo, sou militante.
Por isso, detesto quem não toma partido. Odeio os indiferentes.

Disponível em <http://www.espacoacademico.com.br> acesso em 23 abr.2013

Com isso Gramsci “queria exatamente dizer que todos pensam, todos ligam causa e efeito,
mas de modo empírico, não organizado.” (JESUS, 1998, p.37)
Ou seja, “que todos são cultos” (JESUS, 1998, p.37).
O princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as pessoas trabalharem inte-
lectual e manualmente numa organização educacional única ligada diretamente às instituições
produtivas e culturais.
Foi histórico defensor da escola socialista, a chamava de escola única de escola unitária, evo-
cando a ideia de unidade e centralização democrática.
Criticou a escola tradicional que dividia o ensino em “clássico” e “profissional”, o último des-
tinado às “classes instrumentais” e o primeiro às “classes dominantes e aos intelectuais”. Propõe a
superação dessa divisão, defendendo que uma escola crítica e criativa deve ser ao mesmo tempo
“clássica”, intelectual e profissional. Postulou a criação de uma nova camada intelectual.

5.4 Gramsci e a importância da

escola unitária
A escola sempre foi tratada como objeto
de estudo de extrema relevância nas Ciências
Sociais. Para tanto, entender seu papel, contra-
dições e o lugar que a mesma ocupa na vida so-
cial é um objetivo que estudiosos ou pesquisa-
dores da educação vêm perseguindo ao longo
dos séculos.
Dessa forma, ao se debruçar sobre a esco-
la, traz-se à luz quase tudo o que lhe diz res-
peito: a qualidade do ensino, a participação
da comunidade escolar, a estrutura, a política
interna e externa, entre outros temas.
É com propósitos semelhantes que Anto-
nio Gramsci buscou elementos teóricos para
propor uma escola que fosse capaz de garan-
tir a formação do homem em sua totalidade.

67
UAB/Unimontes - 1º Período

Assim, Gramsci reuniu elementos teóricos que
visavam à construção da proposta teórica da
chamada escola unitária.
É no caderno do Cárcere 12 que Gramsci
apresenta sua proposta e concepção Socia-
lista da escola ou de uma escola do trabalho
– escola única. Um exemplo pode ser regis-
trado a partir da Carta enviada a seu filho.
Nota-se a preocupação com seu processo de
formação:

Antonio Gramsci a Juliano Gramsci Querido Iulik

Estou contente porque você está bem e estuda bastante, mas as tuas cartas
são demasiadamente breves e eu gostaria de saber em que é que você pensa
e como vive: você está bem, mas como? Você assistiu no cinema Os Filhos do
Capitão Grant, mas não me escreve se o filme te agradou e por quê. Li o livro
quando eu era um menino como você gostou muito, lembro: reli-o então vá-
rias vezes com o Atlas Geográfico na frente e procurando outros livros que me
explicassem os costumes dos países por onde passava o paralelo 34 Sul (me
parece). (...) Escreva-me também você sobre as tuas impressões, longamente, e
assim verei se você realmente é bom em redação: tuas cartas são bem escritas,
mas são curtas demais e não se pode julgar todo um ano por um só dia, não é
mesmo? Querido Iulik, te beija . O teu papai (GRAMSCI, 1978, p. 58-59).

E por que essas questões estão sendo co-
locadas? Porque é necessário uma contextua-
lização histórica de inserção de Antonio Gra-
msci para análise da cultura e do debate sobre
a escola.
A cultura, na perspectiva Gramsciana, é
apresentada como condição essencial à for-
mação da “consciência unitária do proletário”.
Essa formação implica um intenso traba-
lho cultural ou a conquista de uma “consciên-
cia superior”; que difere do saber enciclopédi-
co. Os sujeitos, através da cultura, reúnem as
condições essenciais para a implementação
do seu campo organizacional. Dessa forma,
“a palavra cultura tem um significado bastan-
te amplo, a ponto de justificar toda liberdade
de espírito, mas, por outro lado, tem conteúdo
preciso...” (JESUS, 1998, p.36).
Assim, através da aquisição dos instru-
mentos apropriados, os sujeitos poderiam in-
fluenciar novas relações sociais e, consequen-
temente, alterar e transformar as condições
de vida dos menos favorecidos, verificados
sob a orientação da construção de uma nova
hegemonia.
A concepção de cultura adotada por Gra-
msci propiciará o alargamento da convivência
democrática e independente do domínio ide-
ológico e intelectual, fora da passividade e da
subordinação. A sua definição está relacionada
às condições do desenvolvimento da consci-
ência crítica do ser social, e também da “orga-
nização, disciplina do próprio interior, tomada
de posse da própria personalidade, conquista
da consciência superior pela qual se consegue
compreender o próprio valor histórico, a pró-
pria função da vida, os próprios direitos e os
próprios deveres” (JESUS, 1998, p.32).
O fator determinante na concepção gra-
msciana é que ela apresenta alguns elemen-
tos considerados bastantes significativos para
a formação de uma “consciência unitária” do
proletariado que não pode ocorrer esponta-
neamente ou de forma natural, o que significa
dizer que ela é resultado de um intenso traba-
lho de penetração cultural.
Através da cultura é possível conectar-
-se ao campo de organização das massas e
ter acesso à aquisição de instrumentos para o
raciocínio lógico ou seja a “liberdade de pen-
samento”.
No pensamento gramsciano, a vida so-
cial, na verdade a ação política libertadora é,
pois, produto da ação dos homens, conscien-
tes, capazes de provocarem transformações
na realidade, organizados através da “ativida-
de prática”, motivados pela vontade.
O fato de ter construído seu pensamento
a partir de problemas reais, estando plena-
mente envolvido no movimento da história,
da sociedade e os desafios que sua época
provocou, lhe permitiu elaborar as análises
tomando como referência as mudanças nas
condições de vida dos menos favorecidos.
O encaminhamento do processo de es-
truturação da hegemonia se dará a partir de
todas as relações sociais, fundamentalmente
dos campos econômico e político, pois a pró-
pria estrutura da sociedade é fortemente de-
terminada por ideias e valores, ou seja, uma
questão de cultura.
É por isso que a esfera da cultura, en-
quanto espaço de desenvolvimento da cons-
ciência crítica do ser social, que o torna capaz
de intervir na realidade, é ressignificada por
Gramsci como reação à ideologia secular da
igreja e da mentalidade católico –jesuítica,
que criou uma postura de passividade, sub-
serviência e conformismo aos dogmas da so-
ciedade burguesa e ao avanço do poder do
Estado.
Assim é que a elevação cultural das mas-
sas assume importância decisiva nesse proces-
so, a fim de que possam libertar-se da pressão
ideológica das velhas classes dirigentes e ele-
var-se à condição destas últimas. Neste sen-

68
 História - Sociologia da Educação

tido, pode se dizer que “não restam dúvidas
quanto aos objetivos de Gramsci: ele idealiza
a cultura como instrumento de libertação total
da sociedade” (JESUS, 1998, p.24).
A partir daí, a vontade coletiva vai se fir-
mando e desenhando uma visão do mundo,
formando uma nova consciência que se ma-
nifesta na prática política, o que foi chamado
por Gramsci de “reforma intelectual e moral”.
Nesse sentido, é que situamos a proposta
da Escola Unitária de Antonio Gramsci. Apre-
sentamos a seguir seu significado elaborado
pela professora Antônia Aranha (2000, p. 144),
como se segue:

Concepção de educação e organização da escola sistematizada pelo pensador

Antonio Gramsci, a partir da filosofia da práxis, da relação dialética entre teoria
e prática. Tem como base o trabalho como princípio educativo, ou seja, a recu-
peração da relação entre trabalho e formação humana estabelecendo uma fir-
me postura contra a visão instrumental do trabalho. Distanciando-se da meta
formação técnica para o trabalho, propõe buscar os vínculos complexos entre
produção social e formação humanista, tendo em vista o desenvolvimento da
omnilateralidade dos indivíduos. Supõe o acesso a uma ampla cultura geral,
ao conhecimento científico, ao desenvolvimento da estética e da arte, ao de-
sabrochar do vigor físico. As garantias desse tipo de educação se encontrariam
no caráter público, gratuito e obrigatório da escola, na ampliação dos vínculos
dessa instituição com a sociedade e nas relações democráticas entre os grupos
que constituem a comunidade escolar, que têm na cooperação e no apoio mú-
tuo suas bases, contraposição à competição e disputa presentes nas relações
sociais dominantes na sociedade capitalista.

O pensador considerou como escola “toda organização que desenvolve a cultura”. Assim,

“escola” não diz respeito somente às instituições escolares em sentido estrito,

mas, de igual modo, “escola”, são as associações de cultura, os clubes de vida
moral, “as escolas” dos jornais da fábrica, do partido, da igreja e assim por dian-
te (GERMANO , citado por JESUS, 1998, p.01).

Na realidade, a escola é qualquer lugar sonalidade dos jovens e, apesar de se apre-

em que se aprende, que contribui para a me-
lhoria da capacidade intelectual do homem,
que transmita cultura, ainda que fora dos cur-
rículos oficiais.
E considerou a universidade, uma esco-
la em seu mais alto nível, cujo compromisso
deve ser com o presente e com o futuro e cuja
função era “educar os cérebros para pensar de
modo claro, seguro e pessoal, libertando-os
das trevas e do caos no qual a cultura inorgâ-
nica, pretensiosa e conformista que ameaçava
submergi-los” (JESUS, 1998, p.25).
Mas, em várias oportunidades, Gramsci
acusou também a escola de ser um “privilégio”
das elites, com tendência a excluir o proletaria-
do das escolas médias e superiores de cultura,
e criticou sua forma de organização dualista
(indivíduo e /ou sociedade). Ele entende que
o proletariado necessita de uma escola “desin-
teressada”, de orientação cultural e humanista,
na concepção de tradição grego-romana.
O autor toma o conceito de escola “desin-
teressada” como a perspectiva pedagógica de
formação de homens superiores, que ofereça
à criança a possibilidade de se formar e desen-
volver seu caráter, antes de se preocupar com
a especialização.
Para Gramsci, em resposta às exigên-
cias da sociedade industrial, multiplicava-se a
criação de escolas profissionais, que em nada
contribuíram para o desenvolvimento da per-
sentarem como uma tendência democrática,
mantinham os filhos das classes populares
para perpetuação das posições subalternas.
A escola de Gramsci é uma instituição
destinada a um novo tipo de produção: o in-
dustrial moderno. É uma escola para libertar
os operários da “necessidade” de um trabalho
escravizador para a “liberdade” da cidadania
plena. É uma “escola” que, mesmo em uma so-
ciedade hegemônica dos trabalhadores, con-
servará sua peculiaridade (JESUS, 1998, p.2).
Gramsci, a partir de sua análise, adverte
para a necessidade de encontrar um princípio
formativo que oriente toda a organização esco-
lar, sem distinções, um princípio Unitário, com
vistas a superar a divisão do trabalho intelectu-
al e do trabalho produtivo ou manual, unindo o
saber e o fazer, uma vez que o próprio Gramsci
reconhece que o trabalho industrial concretiza-
do é, por si mesmo, um princípio educativo.
Propôs uma nova escola, a partir das
práticas das escolas tradicional e nova, con-
siderando os aspectos positivos, reformulan-
do as concepções pedagógicas decadentes e
expondo uma política educacional que fosse
capaz de formar o ser humano como um todo,
“onilateralmente”, de preparar nada mais nada
menos do que os dirigentes do novo Estado
proletário.
Importante enfatizar que o termo dirigen-
te está empregado no sentido de “especialista

69
UAB/Unimontes - 1º Período
mais político”, capaz de se autogovernar, ter
autodisciplina moral e independência intelec-
tual, ou seja, “uma instituição destinada, por
missão histórica, a preparar o novo intelectual
para a sociedade socialista. (...) um instrumen-
to por excelência para a formação dos intelec-
tuais” (JESUS, 1998, p.01).
Como se vê, é fundamentalmente com o
objetivo de organizar as classes menos favo-
recidas, na esfera cultural, para que possam
se manifestar, propagar sua cultura, aprender,
emancipar de forma integral corpo-espírito
que o pensador propõe a Escola Unitária.
É preciso considerar, que a formação do
homem em todas as suas dimensões não deve
ser deixada ao acaso, porque a consciência
unitária e superior não se faz de forma espon-
tânea, mas através da organização das mas-
sas, da valorização do saber histórico, da
apropriação do patrimônio cultural e da rigo-
rosa coordenação de todo trabalho educativo.
É preciso organizar, sistematizar o pensar
empírico e as ideias gerais do indivíduo e de-
senvolver um trabalho específico para eleva-
ção do nível de cultura de toda sociedade.
A escola é o instrumento por excelência
para a formação do homem. É o espaço mais
próximo no qual se observam e se manifestam
os atritos dos indivíduos, onde se difundem
as utopias e ideologias, onde se aglutinam as
questões que atingem o homem na sua reali-
dade imediata, como trabalho, relação social e
política.
Como espaço fundamental para forma-
ção intelectual e moral do homem, a escola
deve acomodar as inúmeras ideias e aspira-
ções individuais, e só alcançará sua missão, a
partir da organização da sociedade civil. Tal or-
ganização é condição política da liberdade de
pensamento, e resultado das reivindicações e
interesses elaborados das massas.
A escola verdadeiramente democrática
deve ser espaço de expressão política e ideo-
lógica das camadas populares, e produtora de
ensino de qualidade para todos e não para os
privilegiados, pois, para cumprir seu papel de
politização, a cultura deve popularizar-se.
A reforma da estrutura do ensino requer a
formação do educador político capaz de, mais
do que ensinar, mostrar-se mentor, instrutor,
amigo e iniciador, além da universalização do
ensino e do acesso facilitado às camadas po-
um professor medíocre pode conseguir que os alunos se tornem mais instruí-
dos, mas não conseguirá que sejam mais cultos; ele desenvolverá – um escrú-
pulo e com consciência burocrática – a parte mecânica da escola, e o aluno, se
for um cérebro ativo, organizará por sua conta – e com a ajuda de seu ambien-
te social - ‘a bagagem’ acumulada” (GRAMSCI, 1978, p. 132).
A participação do aluno foi assim tratada:
70
pulares e trabalhadoras.
Gramsci enfatizou os aspectos da relação
escola-vida, nos quais a escola, cuja dinâmi-
ca deve ser a criatividade e estará vinculada
à realidade e a vida do educando, de forma a
permitir sua efetiva participação no próprio
processo de formação, preparando-se para
ponderar sobre a vida abstrata e teórica e a
vida real imediata.
O aluno deve ser acompanhado em suas
atividades na escola informal, ou seja, sua prá-
tica extracurricular, sua intenção com as outras
formas de sociabilidade.
O autor defendeu também a relação mes-
tre-aluno, uma vez que o educador deve en-
corajar o entusiasmo do aluno, estimulando-
-lhe o processo de evolução da personalidade,
numa verdadeira e perfeita unidade, através
de uma relação ativa, criadora e orgânica.
Entretanto, o mestre deve se posicionar
como tal, pois representa para o educando
a consciência crítica da sociedade, o homem
precisa ser, além de mais instruído, mais culto.
Vale reafirmar que o próprio contexto
vivido por Gramsci propiciou a ideia de que
a cultura era uma necessidade para o resgate
e a hegemonia da classe operária, atuando
como instrumento de mudança revolucioná-
ria, de emancipação histórica. Sendo que “a
luta é a mesma luta pela hegemonia, porque
o homem deve ser preparado para participa-
ção na direção da vida social e na condição de
massas” (JESUS, 1998, p.119).
Finalmente, a escola unitária, a escola
única do trabalho, propondo a unidade do
trabalho intelectual ao produtivo, expressa,
no campo pedagógico, a luta contra a divisão
classista.
Para finalizar apresentamos algumas ci-
tações que poderão ajudá-lo na compreensão
da proposta de Escola do pensador Antonio
Gramsci.
Vejamos que escola unitária tem como
significado “(…) o início de novas relações en-
tre trabalho intelectual e trabalho industrial,
não apenas na escola, mas em toda a vida so-
cial. O princípio unitário, por isso, refletir-se-á
em todos os organismos de cultura, transfor-
mando-os e emprestando-lhes um novo con-
teúdo” (GRAMSCI, 1978, p.125). Bastante crítica
a posição do pensador quanto ao papel do
professor, alertava que:
 História - Sociologia da Educação

a participação realmente ativa do aluno na escola, que só pode existir se a es-

cola for ligada à vida. Os novos programas, quanto mais afirmam e teorizam
sobre a atividade do discente e sobre sua operosa colaboração com o traba-
lho do docente, tanto mais são elaborados como se o discente fosse uma mera
passividade ( GRAMSCI, 1978, p. 133).

A formação do jovem deve ajudá-lo na condução da “escolha profissional, formando-o en-

trementes como capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige” (GRAMSCI,
1978, p. 136). As gerações passadas têm uma função importante na condução da educação, “na,
realidade, toda geração educa a nova geração, isto é, forma-a; a educação é uma luta contra os
instintos ligados às funções biológicas elementares, uma luta contra a natureza, a fim de dominá- DICA
-la e de criar o homem “atual” à sua época” (GRAMSCI, 1978, p. 142). A universidade na visão de Para compreender um
Gramsci tem a seguinte tarefa: pouco mais a escola
em uma perspectiva
“a universidade tem a tarefa humana de educar os cérebros para pensar de crítico-reprodutivista,
modo claro, seguro e pessoal, libertando-os das névoas e do caos nos quais assista ao filme “Sara-
uma cultura inorgânica, pretensiosa e confusionista ameaça submergi-lo, gra- fina: um som de liber-
ças a leituras mal absorvidas, conferências mais brilhantes do que sólidas, con- dade” (EUA, 1993). Em
versações e discussões sem conteúdo” (GRAMSCI, 1978, p. 145). pleno Apartheid, numa
escola de Soweto, em
que o exército patrulha
Por fim a escola unitária, ou “escola única, intelectual e manual, tem ainda esta vantagem: a de armas, e as crianças
de colocar o menino em contato, ao mesmo tempo, com a história humana e com a história das gritam “Libertem Man-
‘coisas’, sob o controle do professor” (idem, p. 142). Pela análise de Gramsci, o homem, para co- dela”, uma professora
nhecer sua função histórica, precisa da consciência clara de sua responsabilidade. ensina história de uma
forma censurável
Para chegar a um mundo superior de vida social, precisa da “consciência revolucionária”, que fugindo ao currículo
tem como instrumentos o partido e a escola e esses se traduziriam numa ação educativa para o aprovado pelo regime.
desenvolvimento da consciência coletiva e individual.
O que pressupõe dizer que revolução exige cultura e é justamente o aspecto educativo que
assegura o valor humano na relação social, portanto na ação política, na hegemonia.

5.5 Dados biográficos de John

Dewey
O filósofo John Dewey (1859-1952) tor-
nou-se um dos maiores pedagogos america-
nos, contribuindo intensamente para a divul-
gação dos princípios do que se chamou de
Escola Nova. Estudou nas Universidades de
Vermont e John Hopkins, recebeu nessa última,
em 1884, o grau de doutor em filosofia.
Ensinou na universidade de Chicago,
onde veio a ser chefe do departamento de fi-
losofia, psicologia e pedagogia, e onde, por
sugestão sua, se agruparam essas três discipli-
nas em um só departamento.
Ainda em Chicago fundou uma escola ex-
perimental, na qual foram aplicadas algumas
das suas mais importantes ideias: a da relação
da vida com a sociedade, dos meios com os
fins e da teoria com a prática.
Em 1904 assumiu a direção do Departa-
mento de Filosofia da Universidade de Colúm-
bia, em New York, na qual permaneceu até
retirar-se do ensino. A partir de primeira guer-
ra mundial, interessou-se pelos problemas
políticos e sociais. Deu cursos de filosofia e
educação na universidade de Pequim em 1919
e em 1931; elaborou um projeto de reforma
educacional para a Turquia, em 1924; visitou
o México, o Japão e a URSS – União das Repú-
blicas Socialistas Soviéticas, estudando os pro-
blemas da educação nesses países. Ao falecer,
em 1952, com 92 anos de idade, Dewey deixou
extensa obra na qual se destacam:
1887 - Psicologia; 1897 - Meu Credo Peda-
gógico; 1899 - Psicologia e Método Pedagógi-
co; 1899 - A Escola e a Sociedade; 1910 - Como
pensamos; 1916 - Democracia e educação;
1920 - Reconstrução na filosofia; 1922 - Natu-
reza humana e conduta; 1931 - Filosofia e civi-
lização; 1934 - A arte como experiência; 1938
- Lógica, a teoria da investigação; 1939 - Liber-
dade e cultura; 1946 - Problemas dos homens.
▲
O lugar de Dewey no movimento radical
norte-americano foi sempre, de alguma forma, Figura 25: John Dewey
problemático. Por exemplo, vacilou em sua Fonte: Disponível em
<http://www.tc.columbia.
identificação com o Socialismo (por exemplo, edu/i/media/john-
apoiou a entrada dos Estados Unidos na Pri- -deweyLarge.jpg> Acesso
meira Guerra Mundial) e referiu-se ao Marxis- em 23 abr. 2013.
mo como “utopia não-científica”. Para além
disso, nos esforços realizados para manter a

71
UAB/Unimontes - 1º Período
flexibilidade e opor-se ao dogmatismo e,
em particular, a sua discordância relativa-
mente a fins explícitos pré-determinados,
Dewey revela-se demasiadamente “neu-
tro” perante aqueles que se encontram
envolvidos ativamente na luta por uma
transformação social radical. A sua anti-
patia perante o ensino de crenças social-
mente fixas revelava-se em contraste com
as abordagens de muitos educadores so-
ciais reconstrucionistas que acreditavam
que tal defesa política era uma aspecto
inevitável na educação (TEITELBAUN; AP-
▲ PLE, 2001, p. 199).
Figura 26: Fernando de Contrariamente a Dewey, pensavam que
Azevedo os estudantes deveriam identificar e exami-
Fonte: Disponível em nar problemas específicos do capitalismo
<http://www.jornaldebel-
trao.com.br/blogs/brasili-
norte-americano de forma a encorajar não só
dade-paranismo-sudoest/ uma compreensão, como ainda uma aliança
biblioteca-de-fernando- com as relações econômicas e sociais mais
-de-azevedo-gallo-e-
-unb-7007/> Acesso em 23
cooperativas.
abr. 2013. Os educadores socialistas hesitaram ain-
da menos em ensinar os valores do coletivis-
mo e da luta de classe aos estudantes,
justificando esta posição como uma ne-
cessidade de contra-reagir à perniciosa
influência da cultura capitalista na vida
das crianças da classe trabalhadora. O má-
ximo admitido por Dewey era a aplicação
de uma investigação criativa e científica
aos problemas sociais (TEITELBAUN; AP-
PLE, 2001, p. 200).
Na verdade, a sua orientação vol-
tada para o presente e a sua perspectiva
experimentalista, tende, pelo contrário, a
resultar numa descrição bastante vaga de
5.6 John Dewey: pragmatismo e
Figura 27: Anísio
Teixeira
Fonte: Disponível em
educação progressiva
<http://ozildoroseliafa-
zendohistoriahotmail.
blogspot.com.br/2010/12/
anisio-teixeira.html> Aces-
so em 23 abr. 2013.
Dewey propõe a educação pela ação, cri-
tica severamente a educação tradicional, prin-
cipalmente no que se refere à ênfase dada ao
intelectualismo e à memorização. Para Dewey,
o conhecimento é uma atividade dirigida que
não tem um fim em si mesmo, mas está dirigi-
do para a experiência. As ideias são hipóteses
de ação e são verdadeiras quando funcionam
como orientadoras dessa ação.
A educação tem como finalidade propi-
ciar à criança condições para que resolva por
si própria os seus problemas, e não as tradicio-
nais ideias de formar a criança de acordo com
modelos prévios, ou mesmo orientá-la para
um porvir.
72
alternativas pelas quais se deve lutar, pois ten-
tou evitar todas as “predeterminações” basea-
das na classe, ou em algo mais.
Além do mais, é questionável se um de-
terminado tipo de propósito social comum
e de cidadania ativa defendido por Dewey é
possível numa sociedade capitalista com ta-
manhas e acentuadas desigualdades de poder
e riqueza e dominada pelo consumismo.
Alguns questionaram também que a
crença de Dewey na ciência era um equívo-
co. Tal como C. Wright Mills salientou, a in-
teligência científica poderia ser usada tão
facilmente tanto para servir a propósitos de-
mocráticos como para aumentar a domina-
ção. Não obstante essas críticas, Dewey per-
manece ainda como uma das maiores figuras
da política, filosofia e educação norte-ame-
ricana, uma presença sólida cujo trabalho
merece ser lido atentamente, uma vez que a
sua análise intensiva de muitas das questões
sociais prementes continua ainda hoje a assu-
mir uma preocupação vital (TEITELBAUN; AP-
PLE, 2001, p. 200).
A sua articulação e compromisso com a
democracia participativa nas escolas e outros
espaços representam a grande contribuição
de Dewey para o radicalismo norte- america-
no. Na verdade, embora seu otimismo acerca
do progresso, liberdade, comunidade, ciência,
etc, possa ser por vezes visto como despro-
porcional perante a realidade da cultura he-
gemônica, este serve, nestes tempos cínicos e
pessimistas, para nos relembrar muitos dos
caminhos da mudança social progressista
(TEITELBAUN; APPLE, 2001, p. 200).
Tendo o conceito de experiência como
fator central de seus pressupostos, chega à
conclusão de que a escola não pode ser uma
preparação para a vida, mas, sim, a própria
vida. Assim, para ele, vida-experiência e apren-
dizagem estão unidas, de tal forma que a fun-
ção da escola encontra-se em possibilitar uma
reconstrução permanente feita pela criança da
experiência.
A educação progressiva está no cresci-
mento constante da vida, na medida em que o
conteúdo da experiência vai sendo aumenta-
do, assim como o controle que podemos exer-
cer sobre ela. É importante que o educador
descubra os verdadeiros interesses da criança,
 História - Sociologia da Educação

para apoiar-se nesses interesses, pois, para ele, somente com base nesses interesses a experi-
esforço e disciplina são produtos do interesse e ência adquiriria um verdadeiro valor educativo.

Os processos de instrução são unificados na medida em que se concentram na DICA

produção de bons hábitos de pensar. Enquanto podemos falar, sem nos enga-
nar, sobre o método de pensar, o mais importante é que o pensar é o méto- Para debater um pouco
do de uma experiência educativa. O essencial do método é, por conseguinte, mais sobre o prag-
idêntico ao essencial da reflexão. Exige primeiro que o aluno tenha uma genu- matismo na escola,
ína situação de experiência, que exista uma contínua atividade em que está in- assista ao filme “Mentes
teressado por si próprio (nos seus próprios interesses); em segundo lugar, um Perigosas” (EUA, 1995).
problema genuíno desenvolve-se dentro desta situação como estímulo para A obra conta a história
pensar; terceiro, que possua a informação e faça as observações necessárias verídica da ex- fuzilei-
para gerir a situação; quarto, que lhe ocorram soluções que lhe foram sugeri- ra naval e professora
das, sendo responsável pelo seu desenvolver ordenado; quinto, que tenha a Louanne Johnson.
oportunidade e a possibilidade (ocasião) de testar as suas idéias por meio de Sua trajetória em uma
aplicação, com o fim de tornar mais claro o seu sentido e descobrir por si pró- escola norte-americana
prio a sua validade. (DEWEY, 2008, s.p) de Ensino Médio para
alunos muito capazes,
Atribui grande valor às atividades manu- sequente criação de um espírito social. Dewey porém com grandes
problemas sociais é
ais, pois apresentam situações problemas con- concebe que o espírito de iniciativa e indepen- abordada. Ao transfor-
cretas para serem resolvidas, considerando, dência leva à autonomia e ao autogoverno, mar radicalmente a sua
ainda, que o trabalho desenvolve o espírito de que são virtudes de uma sociedade realmente atitude dentro de sala
comunidade, e a divisão das tarefas entre os democrática, em oposição ao ensino tradicio- de aula, trazendo para
participantes, estimula a cooperação e a con- nal que valoriza a obediência. suas aulas assuntos re-
levantes à realidade de
mundo de seus alunos,
Se insistimos especialmente no lado negativo, foi porque queremos sugerir medidas
ela enfrenta automati-
positivas, adaptadas ao efetivo desenvolvimento do pensamento. Em escolas equipa-
camente a resistência
das com laboratórios, lojas e jardins, que livremente introduzem dramatizações, jogos
da direção da escola
e desporto, existem oportunidades para reproduzir situações da vida, e para adquirir e
que insiste na ideia de
aplicar informação e idéias num progressivo impulso de experiências continuadas. As
que os alunos devem,
idéias não são segregadas, não formam ilhas isoladas. Animam e enriquecem o decurso
exclusivamente, se
normal da vida. Informação é vitalizada pela sua função; pelo lugar que ocupa na linha
deter ao programa edu-
de ação (DEWEY, 2008) s.p).
cacional pré-estabele-
cido, e jamais participar
A Educação, para ele, é uma necessidade experiências próprias, que são aproveita- de atividades que não
social, os indivíduos precisam ser educados das no processo. O professor possui uma forem relacionadas a
para que se assegure a continuidade social, visão sintética dos conteúdos, os alunos ele.
transmitindo suas crenças, ideias e conheci- uma visão sincrética, o que torna a expe-
mentos. Ele não defende o ensino profissiona- riência um ponto central na formação do
lizante, mas vê a escola voltada aos reais inte- conhecimento, mais do que os conteúdos
resses dos alunos, valorizando sua curiosidade formais; e
natural. • uma aprendizagem essencialmente cole-
De acordo com os ideais da democracia, tiva, assim como é coletiva a produção do
Dewey vê na escola o instrumento ideal para conhecimento.
estender a todos os indivíduos os seus bene- O conceito central do pensamento de
fícios, tendo a educação uma função democra- Dewey é a experiência, a qual consiste, por um
tizadora de igualar as oportunidades. lado, em experimentar e, por outro, em provar.
Advém dessa concepção o “otimismo pe- Com base nas experiências que prova, a expe-
dagógico” da escola nova, tão criticado pelos riência educativa torna-se para a criança um
teóricos das correntes crítico-reprodutivistas. ato de constante reconstrução.
O processo de ensino-aprendizagem para A pedagogia de Dewey apresenta muitos
Dewey estaria baseado em: aspectos inovadores, distinguindo-se especial-
• uma compreensão de que o saber é cons- mente pela oposição à escola tradicional. Mas
tituído por conhecimentos e vivências não questiona a sociedade e seus valores como
que se entrelaçam de forma dinâmica, estão propostos no seu tempo; sua teoria re-
distante da previsibilidade das ideias an- presenta plenamente os ideais liberais, sem se
teriores; contrapor aos valores burgueses, acabando por
• alunos e professores são detentores de reforçar a adaptação do aluno à sociedade.

73
UAB/Unimontes - 1º Período

Referências
ARANHA, Antônia. Escola unitária. In: FIDALGO, Fernando; MACHADO, Lucília. (Ed.) Dicionário de
Educação Profissional. Belo Horizonte: NETE- UFMG, 2000.

DEWEY, John. Democracia e Educação. Disponível em <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/

opombo/hfe/ dewey/cap12.htm> Acesso em 09. Set. 2008.

ENGUITA, Mariano. A longa marcha do capitalismo. In: . A face oculta da escola. Porto ale-
gre: Artes Médicas, 1989.

GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Tradução de Carlos Nélson

Coutinho. 4.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

. Novas Cartas de Gramsci e Algumas Cartas de Sraffa. Tradução de Carlos Nélson

Coutinho e Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1987.

JESUS, Antonio Tavares. O Pensamento e a Prática Escolar e Gramsci. São Paulo: Autores Associa-
dos, 1998.

SANTOS, Rodiney Marcelo Braga dos. A sociedade, o indivíduo e a educação que temos e
queremos. Disponível em <http://www.brasilescola.com/sociologia/a-sociedade-individuo-
-educacao-que-temos-queremos.htm> Acesso em 10 set. 2008.

TEITELBAUM, Kenneth; APPLE, Michael. Clássicos: John Dewey. Currículo sem Fronteiras, v.1,
n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001.

74
 História - Sociologia da Educação

Resumo
• A Sociologia é uma ciência que estuda o comportamento humano e os processos de intera-
ção social que interligam o indivíduo a associações, grupos e instituições sociais.
• A imaginação sociológica, acima de tudo, exige de nós que pensemos fora das rotinas fami-
liares de nossas vidas cotidianas, a fim de que observemos de modo renovado.
• Os fatores que proporcionaram o surgimento e a consolidação das Ciências Sociais e da So-
ciologia são resultado de processos e de transformações econômicas, políticas e culturais
verificadas no século XVIII. Exemplo da revolução industrial e da revolução francesa, que pa-
trocinaram a instalação definitiva da sociedade capitalista.
• Pequenas cidades passaram a grandes cidades produtoras e exportadoras. Essas bruscas
transformações implicariam uma nova organização social, ocorrida graças à transformação
da atividade artesanal em manufatureira, e logo depois em fabril.
• A revolução industrial determinou o aparecimento de novas classes sociais: o proletariado e
a burguesia.
• No século XIX, pensadores imaginaram ser necessário fundar uma nova ciência – a Socio-
logia – que permitisse reorganizar a sociedade, que tornasse possível prever e controlar os
fenômenos sociais.
• A Sociologia pretende explicar o que acontece na sociedade, como um tipo de conhecimen-
to garantido pela observação sistemática dos fatos, podendo transformar-se em instrumen-
to de intervenção social.
• O campo da Sociologia não é dizer como a sociedade deve ser, mas constatar e explicar
como ela é.
• Comte, pensador positivista do início do século XIX, diz que os estados ou ordens são suces-
sivos, onde o teológico será substituído pelo metafísico e este será substituído pelo cientí-
fico ou positivo. A vida social será explicada pela ciência, triunfando sobre todas as outras
formas de pensamento.
• Comte classificou, assim, em ordem crescente de importância, as ciências: astronomia, física,
química, biologia e Sociologia. Esta última é a mais importante e mais complexa das ciên-
cias, pois é responsável pela educação moral da humanidade, pela reforma intelectual do
homem.
• A Sociologia não é uma ciência de apenas uma orientação teórico-metodológica dominan-
te. Ela traz diferentes estudos e diferentes caminhos para a explicação da realidade social.
• A Sociologia tem ao menos três linhas mestras explicativas, fundadas pelos seus autores
clássicos, das quais podem se citar: a primeira Positivista-Funcionalista, que tem como fun-
dador Auguste Comte; seu principal expoente clássico é Émile Durkheim. A segunda é a So-
ciologia compreensiva iniciada por Max Weber. A terceira, corrente de explicação sociológi-
ca é dialética e crítica, iniciada por Karl Marx.
• Karl Marx (1818-1883), juntamente com Friedrich Engels (1820- 1995), compõe a escola crí-
tica que, como o próprio nome evidencia, ocupou-se de criticar radicalmente a sociedade
capitalista.
• Para elaborar a teoria do Materialismo Histórico, Marx refletiu sobre três fontes e recebeu in-
fluências que atuaram no desenvolvimento do seu pensamento: A filosofia idealista clássica
alemã com o método dialético; o socialismo utópico francês e Inglês, que aproveitou suas
bases para elaboração da sua teoria do socialismo científico; e a economia política clássica
inglesa para uma nova leitura da economia política burguesa fundada no pensamento eco-
nômico liberal.
• Na visão de Marx, o conhecimento e a ciência deviam assumir um papel político absoluta-
mente crítico em relação ao capitalismo, devendo ser instrumento de compreensão e de
transformação radical da sociedade.
• Partindo desse pressuposto, o pensador defendia o argumento de que o papel do cientista
social seria o de participar ativamente dos atos de transformação da sociedade capitalista,
através do desempenho de uma função política revolucionária, posicionando-se ao lado das
lutas do proletariado, sendo um observador participante e militante.
• Para Marx e Engels, a dialética é a ciência das leis gerais do movimento tanto do mundo
exterior quanto do pensamento humano. A grande ideia fundamental é que o mundo não

75
UAB/Unimontes - 1º Período

deve ser considerado como um conjunto de coisas acabadas, mas como um conjunto de
processos em que as coisas, aparentemente estáveis, bem como seus reflexos mentais no
nosso cérebro, os conceitos, passam por uma série ininterrupta de transformações.
• Marx aplicou a dialética na análise histórica, criando o materialismo histórico, ou uma teoria
para explicar as sociedades.
• Para Marx é preciso distinguir sempre entre as mudanças materiais ocorridas nas condições
econômicas de produção e as formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas ou filosóficas,
numa palavra, as formas ideológicas em que os homens adquirem consciência desse confli-
to e lutam para resolvê-lo.
• Não se pode julgar um indivíduo pelo que ele pensa de si mesmo. Não se pode julgar épo-
cas históricas pela sua consciência. Deve-se explicar esta consciência pelas contradições da
vida material, pelo conflito existente entre as forças produtivas sociais e as relações de pro-
dução.
• Em Marx é o conjunto das relações de produção, constituído pela estrutura econômica da
sociedade, que representa a base concreta, a infraestrutura sobre a qual se constitui a su-
perestrutura jurídica e política, que correspondem às formas de consciência social determi-
nada. Para o autor, o modo de produção da vida material dos homens condiciona em geral
todo o processo de vida social, política e intelectual.
• Os homens são produtos das circunstâncias, pois criam e alteram suas bases de existência
social, quando a ação humana pode alterar o conjunto das relações sociais.
• A distribuição de tarefas entre os indivíduos ou grupos é produto da sociedade e expressa
as condições históricas e sociais de acordo com a posição que cada um deles ocupa na es-
trutura social e nas relações de propriedade.
• A forma de propriedade capitalista, ocorre quando a divisão do trabalho corresponde à divi-
são entre proprietários e não-proprietários dos meios de produção (ou do capital). As duas
principais classes sociais que se formam são burguesia e proletariado. A primeira é detento-
ra do capital, a segunda é proprietária da força de trabalho que é vendida como mercadoria
no sistema capitalista.
• A persistência da divisão do trabalho típica do capitalismo acontece por causa do domínio
do capital sobre os produtores diretos.
• Para Marx e Engels, a classe operária, engajada em sua luta contra a burguesia, era a força
política que realizaria a destruição do capitalismo e uma transição para o socialismo.
• Uma classe só pode agir com êxito se adquirir consciência de si mesma da maneira prevista
pela definição de transformar-se de classe em si para classe para si e se, ao contrário, isso
não se realizar, sua ação política fracassará.
• A força de trabalho é a mercadoria que possui a propriedade única de ser capaz de criar va-
lor, ingrediente essencial para a produção capitalista e criação do lucro.
• Na perspectiva marxista, a burguesia, para afirmar-se como capitalista, precisa não só apro-
priar-se do produto do trabalho excedente (não pago/mais-valia), mas também reconhecer
o produtor do trabalho excedente, a mais-valia, que aparece na sua consciência como lucro.
• Alienação para Marx é a ação pela qual (ou estado no qual) um indivíduo ou grupo social se
tornam alheios, estranhos, separados, enfim alienados aos resultados ou produtos de sua
própria atividade produtiva. Alienação, para Marx, nasce da forma como a força de trabalho
é utilizada no sistema de produção capitalista, pois é uma mercadoria,
• A ideologia para Marx é a consciência falsa, equivocada, da realidade, não deliberada, mas
necessária ao pensamento de determinada classe social, a burguesia, sob determinadas
condições de sua posição e funções em relação às demais classes.
• Sua contribuição teórica ultrapassa a dimensão apenas da ciência, constituindo uma verda-
deira ética humanista, que conclama a justiça e a igualdade entre os homens.
• Deve-se a Durkheim a institucionalização da Sociologia como disciplina acadêmica, com de-
finição rigorosa de teoria e de método.
• Herdando de Comte e do positivismo a ideia de que as sociedades modernas funcionam a
partir de determinadas regras que orientam o modo de pensar, agir e sentir dos indivíduos
que as compõem, é que Durkheim iniciará seus estudos sociológicos. Deriva dessa perspec-
tiva o conceito de Fato Social, que Durkheim desenvolverá.
• O bom funcionamento das partes que compõem a sociedade, em outras palavras, as insti-
tuições sociais, garantem a ordem ou harmonia social, garantindo a saúde do corpo social e,
com isso, o seu progresso.
• Durkheim afirmou que a sociedade deve ser compreendida como um corpo social.

76
 História - Sociologia da Educação

• O corpo social é composto por um conjunto de órgãos ou organismos sociais. Durkheim

herda essa noção do organicismo. Para ele, as instituições sociais seriam esses organismos,
que teriam funções específicas. Portanto, ao sociólogo caberia a missão de identificar as ins-
tituições sociais presentes em variadas sociedades e, principalmente, quais as suas funções.
• As instituições sociais não são naturais. Elas não são criações divinas. Ao contrário, as insti-
tuições são criações da vida em sociedade ao longo da história humana.
• As instituições sociais podem ser entendidas como um conjunto de regras e procedimentos
socialmente definidos e aceitos pela sociedade.
• As instituições sociais cumprem as funções que lhes são atribuídas por intermédio do con-
senso social, ao longo da história de cada sociedade.
• Em Durkheim é fato social toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre
o indivíduo uma coerção exterior; ou, ainda, toda maneira de fazer que é geral na extensão
de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo, possui uma existência própria, independente
de suas manifestações individuais.
• Os fatos sociais são formados pelas representações sociais, isto é, pelas maneiras como a
sociedade vê a si mesma e ao mundo que a rodeia.
• Os fatos sociais que se expressam nas regras, normas, leis, acordos tácitos, tradições, costu-
mes, ritos, expectativas de comportamento, etc. estão profundamente arraigados à prática
institucional. A família, a escola, as leis/códigos do direito, o estado, entre outras instituições,
portam e são os guardiões das regras de funcionamento da vida social.
• Para Durkheim a mudança social estaria associada à noção de progresso. As sociedades evo-
luem, progridem e se complexificam.
• O ordenamento funcional “saudável”, ou seja, não patológico da sociedade garantiria a coe-
são social, condição indispensável para o progresso. A socialização dos indivíduos, realizada
principalmente pelas instituições família e escola, é parte essencial desse processo.
• O conceito de Divisão do Trabalho Social refere-se ao processo de atribuição de funções
produtivas entre os membros que compõem determinada sociedade, isto é, das tarefas pro-
dutivas que a sociedade deve cumprir para gerar a satisfação de suas necessidades temos
a importante relação entre educação e socialização na e para a divisão do trabalho social
normal.
• O processo de socialização é também a geração de membros de uma sociedade capazes na
execução de tarefas específicas, isto é, a educação disciplina e organiza as forças necessárias
para a produção de trabalho e a satisfação das necessidades sociais. A Divisão do Trabalho
Social é, então, um conceito-chave para Durkheim.
• Se por um lado os membros de uma sociedade se dividem para realizar trabalho, por outro
há laços sociais criados que permitem sua interdependência, tornando-os unidos como um
grupo social, isto é a solidariedade social.
• Durkheim definirá dois tipos de solidariedade social: a mecânica e a orgânica.
• Solidariedade Mecânica: típica de sociedades menos complexas. Seria uma solidariedade
presente na Horda e em sociedades simples, ditas por ele “primitivas”. A integração indiví-
duo-sociedade se daria pelo sistema de crenças, sentimentos comuns, tradição, etc.
• Solidariedade Orgânica: típica de sociedades complexas; é derivada do processo de Divisão
do Trabalho Social. A divisão do trabalho impõe a especialização de funções aos indivíduos.
Essa individualização leva a uma aparente atomização dos membros que compõem o grupo
social. Ao contrário, a especialização do trabalho leva à interdependência funcional. Quanto
mais cada um tem uma função específica, mais dependente do outro estaremos para gerar
os produtos necessários à satisfação de nossas necessidades.
• Por método, de maneira geral, podemos compreender como a maneira ou o modo de pro-
duzir o conhecimento relativo à determinada ciência.
• Nas regras do método sociológico, Durkheim propõe tratar os fatos sociais como coisa. Isto
significa que a tarefa metodológica do sociólogo é de estranhamento daquilo que lhe é fa-
miliar. Quando utilizamos, cotidianamente, a palavra Coisa para identificarmos algum ob-
jeto, o fazemos para dar significado a algo que não conseguimos a priori estabelecer seus
atributos.
• Durkheim diz que os fatos sociais possuem uma objetividade que deve ser atingida pela
ciência sociológica.
• Vimos que o ambiente familiar foi decisivo para a formação intelectual do jovem Weber; a
ética protestante da mãe, e o ativismo político do pai foram essenciais na condução da teo-
ria weberiana, ao longo da sua vida. Soma-se a isso o contato de Weber com ilustres intelec-
tuais que frequentavam sua casa.

77
UAB/Unimontes - 1º Período

• A perspectiva weberiana de observar o mundo se fundamenta na centralidade do indivíduo,

ou seja, em atores sociais capazes de conduzir suas próprias ações. Na sua interpretação, as
regras sociais não pairam sobre os indivíduos, mas são constituídas a partir das ações de um
conjunto de agentes sociais.
• Ao dizer que o ponto de partida da Sociologia é a ação dos indivíduos, Weber não nega que
a Sociologia deve se preocupar com os fenômenos coletivos.
• Weber recomenda a utilização do “método compreensivo”, através do qual é possível enten-
der alguns elementos da vida que nos rodeia. Na sua visão, a Sociologia interpreta e com-
preende as ações sociais e, acima de tudo, explica suas causas, curso e consequências.
• Há uma clara pretensão de Weber em demonstrar que a prática científica permite o desen-
volvimento de tecnologias para “controlar a vida”, o “desenvolvimento de métodos de pen-
samento”. Através da ciência, também é possível dizer que ela mesma permite indicar meios
para atingir metas determinadas. Ou seja, a ciência contribui de forma prática para o desen-
volvimento da racionalidade.
• Weber entende que a objetividade das ciências sociais ocorre quando os valores pessoais
são incorporados conscientemente à pesquisa e controlados através de rigorosos procedi-
mentos metodológicos.
• Para analisar a complexidade das relações sociais, Weber propõe a criação de um instru-
mento metodológico: tipo ideal. Trata-se de um instrumento que possui uma clara definição
conceitual e nunca existirá na realidade concreta; seu papel é selecionar explicitamente a di-
mensão do objeto que será analisado e apresentar essa dimensão da forma mais pura pos-
sível. Com esse instrumento o cientista social pode construir um modelo de interpretação e
de investigação, que o guiará nos infinitos caminhos da realidade social. Podemos analisar a
realidade a nossa volta a partir da construção de vários tipos ideais.
• A ação social é central na Sociologia weberiana. Ele define: A ação social (incluindo tolerân-
cia ou omissão) orienta-se pelas ações dos outros, as quais podem ser ações passadas, pre-
sentes ou esperadas como sendo futuras. Os “outros” podem ser indivíduos e conhecidos ou
até uma pluralidade de indivíduos indeterminados e inteiramente desconhecidos.
• Weber diz que toda ação social pode ser compreendida em quatro categorias: 1) Racional
em relação a fins; 2) Racional com relação a valores 3) Afetiva; 4) Tradicional. São classifica-
ções que se aproximam da ação real, tipos ideais puros, construídos para auxiliar a pesquisa
sociológica.
• Agir racionalmente com relação a fins significa dizer que o agente disporá de todos os
meios necessários para atingir um fim pré- estabelecido.
• Atitude com relação a valores é também um tipo de ação racional, porque previamente o
agente estipula objetivos coerentes. O agente orienta suas atitudes segundo um ideal domi-
nante, possui um comportamento fiel às suas convicções.
• Ação afetiva compreende um conjunto de atitudes determinadas pela emoção.
• Os hábitos e costumes condicionam a ação do tipo tradicional. São modos de condutas que
obedecem a estímulos habituais.
• Relação Social pode ser definida como uma combinação de várias ações sociais. Reciproca-
mente, os agentes compartilham suas condutas sociais e produzem conteúdos significati-
vos.
• Weber destaca que toda relação social possui um conteúdo significativo, que pode variar ao
longo do tempo. Os conteúdos significativos também podem ser pactuados.
• Weber destaca dois tipos puros de relação social: “a relação comunitária” e a “relação associa-
tiva”. Na primeira a atitude do indivíduo repousa no sentimento subjetivo dos participantes
de pertencer (afetiva ou tradicionalmente) ao mesmo grupo.
• A segunda acontece quando e na medida em que a atitude na ação social repousa num
ajuste ou numa união racionalmente motivados (com referência a valores ou fins).
• Weber diz que os participantes da ação social e das relações sociais podem orientar-se pelas
suas crenças na validez de uma ordem que se apresenta como obrigações ou modelos de
conduta, e que se sustenta na racionalidade, ou no costume, ou na afetividade.
• Daí o conceito de dominação: é a probabilidade de encontrar obediência a uma ordem de
determinado conteúdo, entre determinadas pessoas indicáveis.
• São três tipos de dominação: legal, tradicional e carismática.
• Para Weber os bens educacionais existem para uns e são negados a outros; os bens educa-
cionais existem em formas diferentes para grupos sociais de status diferentes.
• A existência de três sistemas de educação: a educação carismática, a educação para o culti-
vo do saber e a educação racional para a burocracia.

78
 História - Sociologia da Educação

• Gramsci apresentou contribuições importantes na Sociologia da Educação, principalmente

por elaborar conceitos como: Organização da Cultura, Reforma Intelectual e Moral, Escola
Unitária.
• O princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as pessoas trabalharem inte-
lectual e manualmente numa organização educacional única ligada diretamente às institui-
ções produtivas e culturais, por isso a escola unitária.
• Foi histórico defensor da escola socialista, chamava a escola única de escola unitária, evo-
cando a ideia de unidade e centralização democrática.
• No pensamento gramsciano, a vida social, na verdade a ação política libertadora é, pois, pro-
duto da ação dos homens conscientes, capazes de provocar transformações na realidade,
organizados através da “atividade prática”, motivados pela vontade.
• O filósofo John Dewey (1859-1952) tornou-se um dos maiores pedagogos americanos, con-
tribuindo intensamente para a divulgação dos princípios do que se chamou de Escola Nova.
• Dewey propõe a educação pela ação e faz críticas severas à educação tradicional.
• A sua articulação e compromisso com a democracia participativa nas escolas e outros es-
paços representam a grande contribuição de Dewey para o radicalismo norte- americano.
Nutria otimismo acerca do progresso, liberdade, comunidade e ciência.
• Síntese da proposta de Dewey: Uma compreensão de que o saber é constituído por co-
nhecimentos e vivências que se entrelaçam de forma dinâmica, distante da previsibilidade
das ideias anteriores; alunos e professores são detentores de experiências próprias, que são
aproveitadas no processo; e uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é co-
letiva a produção do conhecimento.

79
 História - Sociologia da Educação

Referências
Básicas

ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

DARENDORF, Ralf. As classes e seus conflitos na Sociedade Industrial. Brasília: UNB, 1982.

DURKHEIM, Émile. Da divisão do trabalho social. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

IANNI, Octávio. Sociologia e Sociedade no Brasil. São Paulo: Alfa-omega, 1975.

PETITAT, A. A produção da escola - produção da sociedade: análise histórica de alguns mo-

mentos decisivos da evolução escolar no ocidente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

Complementares

ARANHA, Antônia. Educação Integral – Educação Omnilateral. In: FIDALGO, Fernando; MACHA-
DO, Lucília. (Ed.) Dicionário de Educação Profissional. Belo Horizonte: NETE-UFMG, 2000a. p.
126.

. Escola unitária. In: FIDALGO, Fernando; MACHADO, Lucília. (Ed.) Dicionário de Educa-
ção Profissional. Belo Horizonte: NETE-UFMG, 2000.

. Educação Politécnica. In: FIDALGO, Fernando; MACHADO, Lucília. (Ed.) Dicionário de

Educação Profissional. Belo Horizonte: NETE-UFMG, 2000b. p. 130.

ARON, Raymond. O Marxismo de Marx. São Paulo: Arx, 2005.

BINETI, Saffo Testoni. Iluminismo. In: BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gian-
franco. Dicionário de Política. v. 1. Tradução de Joao Ferreira (coord.). 8. ed. Brasília: Editora
UNB,1995. p. 605-611.

COHN, G. Max Weber. 5. ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 7-34.

COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva: Discurso Sobre o Conjunto do Positivismo; Cate-
cismo Positivista. Tradução de Jose Giannotti e Miguel Lemos. São Paulo: Nova Cultural, 1988. p.
43-61.

COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 2. ed. São Paulo: Editora Moder-
na, 2005.

COSTA, Lúcio Flávio F. A divisão do trabalho na perspectiva da Sociologia clássica. Cadernos de

Ciências Sociais. Unimontes,Departamento de Ciências Sociais, n° 02, a. 02, dez. 1996, p. 15-24.

DANDURAND, Pierre; OLIVIER, Émile. Os Paradigmas Perdidos – ensaio sobre a Sociologia da Edu-
cação e seu objeto. Teoria e Educação. Porto Alegre, Pannonica, n. 3, 1991. p .120 – 142.

DEMO, Pedro. Metodologia Científica em Ciências Sociais. São Paulo: Altas, 1995.

DEWEY, John. Democracia e Educação. Disponível em <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/

opombo/hfe/dewey/cap12.htm> Acesso em 09 set.2008.

DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1955.

81
UAB/Unimontes - 1º Período

DURKHEIM, Émile. Sociologia e Filosofia. São Paulo: Ícone Editora, 1994.

ENGUITA, Mariano. A longa marcha do capitalismo. In: . A face oculta da escola. Porto ale-
gre: Artes Médicas, 1989.

FERNANDES, Florestan. A Herança Intelectual da Sociologia. In: Sociologia e Sociedade: Leituras

de Introdução à Sociologia. Marialice Mencarini Foracchi & José de Souza Martins. 3. ed. Rio de
Janeiro: LTC Editora, 2004. p. 09 -17.

GIANNOTTI, José Arthur; LEMOS, Miguel. Introdução In: COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Po-
sitiva: Discurso Sobre o Conjunto do Positivismo; Catecismo Positivista. Tradução: Jose Arthur
Giannotti e Miguel Lemos. São Paulo: Nova Cultural, 1988. p. 43- 61.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artemed, 2005.

. Capitalismo e Moderna Teoria Social. Lisboa: Editora Presença, 1990.

GONZALEZ, Wânia R. C. A educação à luz da teoria sociológica weberiana. Disponível em

www.anped.org.br/reunioes/25/minicurso/educacaoteoriaweberiana.doc Acesso em 09.09.2008.

GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Tradução de Carlos Nelsom

Coutinho. 4aed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

. Novas Cartas de Gramsci e Algumas Cartas de Sraffa. Tradução de Carlos Nélson

Coutinho e Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1987.

JESUS, Antonio Tavares. O Pensamento e a Prática Escolar e Gramsci. São Paulo: Autores Asso-
ciados, 1998.

KONDER, Leandro; TURA, Maria de Lourdes Rangel (org). Sociologia para Educadores. v. 01. Rio
de Janeiro: Quartel, 2001.

LALLEMENT, Michel. História das idéias sociológicas: das origens a Max Weber. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2003. p.119.

LENIN, Vladimir I. O que é o marxismo? Porto Alegre: Movimento, 1980.

LERENA, Carlos. Educación y Cultura en Max Weber. Stuttgart: kroner Verlasg, 1988.

MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia. 38. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 08-98.

MARX, Karl. Prefácio à contribuição à crítica da economia política. In: MARX, K.; ENGELS, F. Obras
escolhidas. São Paulo: Alfa-Omega, 1977.

MARX, Karl; ENGELS, F. A ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

MILLS, C. Wrigth. A imaginação sociológica. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Zahar,
1970.

MOTTA, C. D. V. B.; BROLEZZI. A influência do positivismo na história da educa-

ção matemática no Brasil. Disponível em <http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/
arquivos/426CristinaDalva_AntonioCarlos.pdf> Acesso em 10 out. 2008.

NOGUEIRA, Claudio Marques. Considerações Sobre a Sociologia de Max Weber. Caderno de Fi-
losofia e Ciências Humanas – Unicentro Newton Paiva, Ano VIII, nº 13, Belo Horizonte, outubro
de 1999.

ORTIZ, Renato. Durkheim: arquiteto e herói fundador. Revista Brasileira de Ciências Sociais.
ANPOCS, n.11, v.4, 1989, p.5-22.

PIAGET, J. O juízo Moral na Criança. São Paulo: Summus, 1994.

QUINTANEIRO, Tânia; BARBOSA, Maria Lígia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia de. Um toque
de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.

82
 História - Sociologia da Educação

SANTOS, Rodiney Marcelo Braga dos. A sociedade, o indivíduo e a educação que temos e
queremos. Disponível em <http://www.brasilescola.com/sociologia/a-sociedade-individuo-
-educacao-que-temos-queremos.htm> Acesso em 10 set. 2008.

TAMBARA, Elomar. Educação e positivismo no Brasil. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria H.C.,
Histórias e Memórias da Educação no Brasil. v. II – Século XIX. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

TEITELBAUM, Kenneth; APPLE, Michael. Clássicos: John Dewey. Currículo sem Fronteiras, v.1,
n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001.

TOMAZI, Nélson Dácio (Coord). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993.

VILELA, Rita Amélia. T. Max Weber: entender o homem e desvelar o sentido da ação social. In:
TURA, Maria de Lourdes Rangel (org.) Sociologia para educadores. Rio De Janeiro: Quartet,
2001.

WEBER, Max. Economia e Sociedade. Brasília: Editora UnB, 1991. Vol. 1.

. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1982.

. Metodologia das Ciências Sociais. São Paulo: Cortez; Campinas: Editora da UNI-
CAMP, 2001.

Suplementares

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1985.

DEWEY, J. Vida e educação. São Paulo: Melhoramentos, 1978.

FERNANDES, Florestan. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus, 1980.

COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. 2. ed. São Paulo: Editora Moder-
na, 2005.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

SOUZA, João Valdir Alves. Introdução à Sociologia da Educação. Belo Horizonte: Autêntica,
2007.

IANNI, Octávio (org.). Marx. Coleção Grandes Cientistas Sociais. São Paulo: Ática,1992.

MARX, Karl; ENGELS, F. O manifesto do partido comunista. Moscou: Edições Progresso, 1987.

RODRIGUES, José Albertino (org.). Durkheim. São Paulo: Ática,1993.

FORACCHI, Marialice M.; MARTINS, José de Souza. Sociologia e sociedade: leituras de introdu-
ção à sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1977.

83
 História - Sociologia da Educação

Atividades de
aprendizagem - AA
1) Auguste Comte foi um pensador positivista que propôs uma nova ciência, a Sociologia. Sobre
a relação Sociologia e educação desse autor, analise as afirmativas e assinale as opções marcan-
do (V) para VERDADEIRO e (F) para FALSO.

( ) No estágio positivo a vida social será explicada pela filosofia, triunfando sobre todas as ou-
tras formas de pensamento.
( ) A imposição da disciplina era, para os positivistas, uma função primordial da escola, pois ali
os membros de uma sociedade aprenderiam desde pequenos a importância da obediência e da
hierarquia.
( ) A maturidade do espírito seria encontrada na ciência, por isso, na escola de inspiração positi-
vista, os estudos literários prevalecem sobre os científicos.
( ) Defendeu a necessidade de substituir a educação europeia, ainda essencialmente teológica,
metafísica e literária, por uma educação positiva, conforme o espírito da civilização moderna.

2) Sobre a teoria da alienação e da ideologia em Karl Marx e Friedrich Engels podemos afirmar os
seguintes pressupostos, EXCETO:

( ) Alienação para Marx nasce das formas de consciência social presentes na vida social, nas
instituições sociais.
( ) Alienação para Marx é o processo pelo qual (ou estado no qual) um indivíduo ou grupo so-
cial se afasta de sua real natureza, torna-se alheio, estranho, separado, enfim alienado.
( ) A ideologia, como consequência da alienação, é a consciência falsa, equivocada da realidade,
não deliberada, mas necessária ao pensamento de determinada classe social.
( ) Os detentores do poder econômico usam a ideologia dominante (conservadora) e tiram
proveito dela para controlar a sociedade e para atenuar ou neutralizar os movimentos de revolta
social.

3) Durkheim concluiu que a educação é necessariamente mais austera entre os povos civilizados
do que entre os povos “primitivos” que têm uma vida mais simples. A frase INCORRETA que com-
plementa esse pressuposto é:

( ) A função social básica da educação é justamente a de transmitir os valores científicos defini-

dos pelos indivíduos e grupos sociais.
( ) A sociedade deve estar atenta às necessidades morais de sua época, de forma a conter as
tensões sociais e a eclosão de conflitos sociais.
( ) As exigências da vida moderna impõem à criança uma coerção para que adquira as noções
necessárias à vida em sociedade.
( ) A educação moral é, então, a forma de conferir ao cidadão o gosto pela vida em sociedade,
de criar o costume de pensar em agir em comunhão com os seus concidadãos.

4) As lições de Weber para o entendimento da educação, na atualidade, e que têm sido devida-
mente apropriadas na sociologia da educação, podem ser sintetizadas nas seguintes dimensões,
EXCETO:

( ) No papel e função social das organizações educacionais em produzir a solidariedade social e

moral necessárias às profissões.
( ) A abordagem do sistema escolar dentro do processo de racionalidade burocrática.
( ) Os mecanismos de organização do sistema escolar moderno e de suas funções práticas e
objetivas na formação de especialistas profissionais.
( ) O papel que desempenham as organizações educacionais para os sujeitos escolarizados e
para grupos profissionais.

85
UAB/Unimontes - 1º Período

5) Weber diz que o papel do professor na modernidade deve ser de permitir que o aluno reflita e
que possa criticar o mundo moderno, formulando suas conclusões a partir das suas observações.
As afirmativas relativas à relação professor-aluno estão corretas, EXCETO:

( ) O professor deve adotar uma ética que exponha a sua opinião ao apresentar um conteúdo e
que o faça com honestidade.
( ) É necessário que o professor adote uma ética não partidária na sala de aula.
( ) O conteúdo ensinado deve permitir a reflexão do aluno fora da sala de aula e o professor
deve evitar impor qualquer posição política ao aluno em sala.
( ) O professor deve incentivar o aluno a adotar uma opinião condizente com a sua compreen-
são, de modo que seja neutra por parte do professor.

6) Em relação ao método proposto por John Dewey e sua visão de experiência educativa, analise
as afirmativas e assinale a alternativa INCORRETA:

( ) Um dos pressupostos do método é de que o conhecimento é uma atividade dirigida com um

fim em si mesmo, sendo predominantemente intelectualista.
( ) Um dos pressupostos do método é o de que o aluno tenha uma genuína situação de experi-
ência, que exista uma contínua atividade em que está interessado por si próprio e pense nela.
( ) Um dos pressupostos do método é o de que um problema genuíno desenvolve-se dentro
desta situação como estímulo para o pensar.
( ) Um dos pressupostos do método é o de que o aluno possui a informação e as observações
para gerir a situação e que busque soluções, teste sua ideia e descubra sua validade.

7) Em Gramsci, a escola unitária ou a escola única do trabalho significa a unidade do trabalho in-
telectual ao produtivo, e expressa os seguintes pressupostos, EXCETO:

( ) A participação do aluno tem que ser ativa e só pode existir se a escola for ligada à vida, que
colabore para a reprodução da hegemonia dominante.
( ) A formação do jovem deve ajudá-lo na condução da escolha profissional, formando-o entre-
mentes como capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar o processo histórico-social.
( ) A universidade tem a tarefa de educar os cérebros para pensar de modo claro, seguro e pes-
soal, libertando-os das névoas e do caos nos quais uma cultura inorgânica, pretensiosa e confu-
sionista ameaça submergi-los.
( ) O início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial ocorre não apenas
na escola, mas em toda a vida social.

8) Disserte sobre as diferenças entre as propostas de educação de Gramsci e Dewey.

9) Que críticas John Dewey dirigiu à escola tradicional, ao defender o seu método educacional?

10) Durkheim defende que a socialização dos indivíduos é realizada principalmente pelas insti-
tuições família e escola, e esta última é parte essencial desse processo. Explique esse enunciado.

86