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AvtocOl1tt''*TO
Pap65 Sexvai:s
nClS Crianc;a.s
Uma amiga minha, que havia acabado de defender seu doutorado, e estava muito orgulhosa de seu
novo status, começou a conversar sobre seu trabalho com a fIlha de quatro anos, Amanda. Ela
explicou à garotinha que ela era uma "doutora em psicologia" ao que Amanda replicou: "Não é
não mamãe, você é uma enfermeira em psicologia!" Do ponto de vista dessa criança os homens
eram doutores e as mulheres eram enfermeiras, e isso era tudo.
Minha amiga não é a única a se deparar com essa rigidez das crianças pequenas. Glen Cordua
(Cordua, McGraw & Drabman, 1979) mostrou a pré-escolares um ftlme onde havia enfermeiros
e médicas. Depois as crianças foram inqueridas a respeito das características do ftlme e a maioria
das crianças lembrava de todos os médicos como sendo homens e de todas as enfermeiras como
mulheres.
Mesmo as crianças mais velhas têm expectativas bastante fixas a respeito de papéis futuros.
Pergunte a um grupo de crianças de 9 ou 10 anos o que querem ser quando "crescerem". Os
meninos provavelmente responderão que querem ser médicos, bombeiros ou policiais; as meninas
provavelmente dirão que querem ser professoras, enfermeiras ou mamães. Algumas crianças
cruzarão as linhas, mas não muitas. Poucas meninas podem dizer que querem ser médicas ou
policiais,mas são muito raros os menininhos que querem ser enfermeiros.
De onde se originam essas idéias e atitudes? Como e quando as crianças desenvolvem seu
senso do que significa ser um menino ou menina?
Esse tema é parte de uma questão maior: como as crianças formam seu autoconceito, a idéia
básica de suas qualidades, habilidades e lugar no mundo? O auto conceito pode ser dividido em
diversaspartes, por isso começarei com algumas definições.
DEFINiÇÕES
No nível mais básico, hão que Michael Lewis e Jeanne Brooks-Gunn (1979) chamam de eu
.existencial, o sentido fundamental de ser separado dos outros. Até que ele se desenvolva nós não
.podemos realmente falar da criança como possuindo um autoconceito.
300
I
Autoconceito e papéis sexuais nas crianças 301 li
Segundo, há o eu categorial (novamente usando a terminologia de Lewis e Brooks-Gunn). A
criança vem a defmir-se em termos de um conjunto de categorias como idade, tamanho, gênero,
cor e capacidades ou conhecimentos específicos. O conjunto de categorias de valor que uma
criança aplica a si mesma (por exemplo, pequena, alta, menina, negra, inteligente e lenta) é seu
autoconceito (algumas vezes chamado de auto-imagem). À medida que a criança progride em
seu desenvolvimento cognitivo, como eu descrevi no Capítulo 8, desenvolvendo conceitos e
categorias cada vez mais complexas, nós devemos esperar que seu autoconceito também se torne
mais complexo.
Finalmente, há o aspecto afetivo do autoconceito, o valor que a criança dá às qualidades
que se percebe possuir. Esse aspecto é geralmente descrito em termos de auto-estima. Uma
criança com "auto-estima alta" coloca um valor positivo nas características que pensa possuir;
uma criança com "auto-estima baixa" dá um valor neutro ou negativo às suas características.
Como os diversos aspectos do autoconceito desenvolvem-se na criança? Eu tratarei
primeiro dessa pergunta ampla e depois focalizarei uma faceta específica do autoconceito: o
conceito de gênero e o conceito de papéis sexuais. O gênero realmente é uma das muitas
categorias pelas quais o eu é definido. Mas, é uma categoria particularmente interessante,
principalmente à luz das modificações nos papéis sexuais e do conceito de papel sexual na
cultura ocidental.
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO
Padrões Desenvolvimentais
O Primeiro Estágio O primeiro passo na evolução do autoconceito é o reconhecimento, por
parte do bebê, de que ele está separado dos outros, que o corpo de sua mãe (ou substituta) não
é parte do seu próprio corpo. Isto é o que Lewis e Brooks-Gunn chamam de conceito do eu
existencial. Freud descrevia o relacionamento inicial da criança com a mãe como uma relação
sirnbiótica na qual o bebê parece considerar a ambos como uma unidade. Piaget também enfatizou
que o bebê pequeno ainda não compreende a separação do eu e do não eu. A consciência dessa
separação parece desenvolver-se dUf'mte os primeiros seis a oito meses, em conjunto com o
desenvolvimento do conceito de objeto, como eu já discuti no Capítulo 5. .
"'
Depois que a criança percebe que é um ser separado dos outros, ela tem um outro grande
passo à sua frente: ela precisa ver a si mesma como um "evento" contínuo. Da mesma maneira
que entendeu que a mãe que entrou pela porta do quarto hoje é a mesma que fez isso ontem
(e o fará amanhã), ela deve começar a ver a si mesma como existindo continuamente no tempo
e no espaço.
Um sinal de que a criança realizou essa compreensão é que ela começa a ser capaz de
reconhecer a si mesma ou a usar seu próprio nome. Recentemente, foram feitas muitas pesquisas
sobre auto-reconhecimento em bebês (Gallup, 1979; Lewis & Brooks-G~ünn,1979; Dickie
& Strader, 1974; Amsterdam, 1972) mostrando que as crianças com aproximadamente 18-24
meses reconhecem a si mesmas nos espelhos, olham mais para fotografias suas do que de outros
f
bebês e nomeiam-se nas fotos. Gordon Gallup (1979) constatou que chimpanzés adolescentes
também mostram auto-reconhecimento no espelho, mas isso não acontece com chimpanzés criados II
em isolamento social. Aparentemente, é necessário algum tipo de contato social com os membros I ~
da espécie para que o animal desenvolva esse aspecto básico do sentido de ser um eu separado.
•I t
302 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO Autoconceito e papéis sexuais nas crianças 303

Figura 12.1 As pesquisas Figura 12.2 Durante os

realizadas por Lewis e por anos p~lares as
GalIup mostram que uma crianças tomam-se cada
criança de cerca de 20 vez mais independentes e
meses ou mais é capaz de mais capazes de fazer as
reconhecer a si mesma coisas por si pIÓprias,
num espelho, o que é um como o menino da foto.
sinal de que o "eu No processo de teste
existencial" está bem dos limites do que podem
,
desenvolvido. fazer, elas vão mudando -";

seu autoconceito.

Gallup argumenta que também entre bebês humanos "deve haver um conhecimento dos outros
a fIm de haver um conhecimento do eu" (Gallup, 1979, p. 118). Nos bebês, portanto, o auto.
conceito presumivelmente cresce a partir dos encontros sociais com os pais e outras pessoas
durante os primeiros meses de vida.
anos escolares e desenvolve conceitos cada vez mais complexos, seu autoconceito também se
torna mais complexo. Essa evolução é vividamente evidenciada num estudo realizado por I I
Os Anos Pré-Escolares Assim que a criança tenha alcançado uma compreensão básica de sua :!
Raymond Montemayor e Marvin Eisen (1977).
própria separação e distintividade dos outros, ela começa o longo processo de desenvolvimento
do eu categorial - da identificação de dimensões nas quais as pessoas diferem e a localização de
Montemayor e Eisen mediram o autoconceito da criança de uma maneira bastante
interessante. Eles pediam a crianças e jovens de quarta, sexta e oitava séries do primeiro grau
i .;i

si mesmo nessas dimensões.

e de primeira e terceira do segundo grau para escreverem 20 respostas diferentes à pergunta
Por exemplo, Carolyn Edwards e Michael Lewis (1979) verifIcaram que crianças de 3 a 5
"Quem eu sou?" (Você pode tentar por si próprio antes de continuar a leitura.) Montemayor
anos consideravam a idade como uma dimensão importante. Elas podiam separar fotografIas
e Eisen descobriram que as respostas das crianças mais novas focalizavam-se em categorias
em grupos como "crianças pequenas", "crianças grandes", "pais" e "avós". As mesmas crianças ·,1
externas visíveis como sua idade, seu tamanho, seu endereço, suas atividades favoritas. Mas os
também identifIcavam a si próprias como sendo "crianças pequenas" ou "crianças grandes". Como
mais velhos listavam suas crenças, suas relações com outras pessoas e suas características de
nós veremos posteriormente neste capítulo, as crianças de mesma idade (3-5 anos) também :
personalidade. Você pode sentir essa mudança lendo as respostas dadas por dois diferentes ',11 \
começam a categorlzaI os outros e a si mesmaspelo gênero.
sujeitos desse estudo, um menino de 9 anos da quarta série e uma jovem de 17 anos do terceiro
Outro sinal do desenvolvimento do autoconceito durante esse período é a independência
colegial.
crescente e a insistência na autonomia. Talvez isso reflita apenas um desejo de domínio; mas, ,.. :,1, 'I

como Erikson (1963) assinalou, esse poderoso impulso de independência pode também ser parte
Meu nome é Bruce C. Tenho olhos castanhos. Tenho cabelos castanhos. Tenho 9 anos. ADORO espor-
da exploração do próprio eu pela criança. O que eu posso fazer? Onde eu consigo ir? O que J, I
tes. Tenho sete pessoas na minha familia. Tenho sobrancelhas castanhas. Tenho uma porção de amigos. :ii:
acontece se eu...? A criança está experimentando os limites de suas'capacidades. Moro na Rua Dr. Pinecrest, 1923. Vou fazer 10 anos em setembro. Tenho um tio que tem quase 2,20 m
'I
I
jll
~
~. 111 ':li

Ao mesmo tempo, as crianças de 3 e 4 anos começam a se mostrar possessivasem relaçãoa de altura. Minha escola é em Pinecrest. Minha professora é a Sra. V. logo hockey! Sou quase o menino
mais inteligente da classe. GOSTO MUlTO de comida. Gosto de ar fresco. GOSTO MUITO da escola.
I
objetos e pessoas. A criança tem "minha boneca", "meu pai", "meu brinquedo". Gordon Allport
(I 961) sugere que isso representa uma extensão do conceito do eu às "coisas que pertencem a
mim". Sou um ser humano. Sou uma moça. Sou um indivíduo. Não sei quem sou. Sou de Peixes. Sou , "~i
I·'

temperamental. Sou uma pessoa indecisa. Sou uma pessoa ambiciosa. Sou uma pessoa muito estranha.
Não sou um indivíduo. Sou solitária. Sou americana (Deus me ajude!). Sou democrata. Sou uma pessoa
Idade Escolar Com 4 ou 5 anos, o eu categorial da criança está bem desenvolvido.Ela pode liberal. Sou racial. Sou uma conservadora. Sou uma pseudoliberal. Sou uma ate{sta. Não sou uma pes-
descrever a si mesma através de uma série de dimensões e comparar a si própria com os outros, soa classificável (isto é, eu não quero ser). ~I''
nas mesmas dimensões. Mas, como sugeri anteriormente, à medida que a criança atravessa os (Montemayor & Eisen,1977, pp. 317·318)
I"

iJ04 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO
Tabela 12.1 Amostra de Itens da Medida de Auto-Estima de Coopersmith
, psicológicas mudam, como acontece' na adolescência, a criança que tem uma auto-estima alta
Eu freqüentemente sinto vontade de ser outra pessoa
d Geralmente me chateio por causa das coisas que faço
li Sou muito seguro de mim
Sou capaz de tomar uma resolução e (mcar pé nela
Gostaria de ser mais novo
Não gosto de estar em companhia de outras pessoas
Sou muito feliz
Muitas vezes eu sinto vontade de ir embora de casa
Meus pais costumam considerar meus sentimentos
Sou muito divertido
Estou fazendo o mellior que posso
Muitas vezes fico desanimado na escola
Fonte: Coopersmith, 1967, pp. 265-266.
Claramente, o auto conceito da jovem de 17 anos é muito mais abstrato, o que indubitavel·
mente reflete a mudança subjacente do pensamento operacional concreto para o formal. A
criança que está no estágio operacional concreto (como Bruce C.) ainda presta atenção aos atributos
externos dos objetos ou pessoas, inclusive os seus. Mas a adolescente presta mais atenção às
qualidades internas dos objetos e examina a si própria usando essas mesmas categorias mais sutis.
Outra diferença que você pode perceber entre as afirmações dadas nos dois exemplos é o
tom positivo ou negativo. Bruce faz, em sua maioria, afirmações positivas a respeito de si,
enquanto a jovem lista muitos aspectos negativos. Isso também é um reflexo da diferença de
auto-estima entre os dois.
Nós não sabemos muito sobre o desenvolvimento da auto-estima em crianças muito
pequenas, porque o assunto foi pouco estudado. Mas na idade escolar (5 ou 6 anos) as crianças
nos dizem claramente se elas gostam de si mesmas ou não.
Em crianças maiores, a auto-estima é geralmente medida com um questionário, como o
desenvolvido por Stanley Coopersmith (1967). A Tabela 12.1 mostra alguns dos itens desse
instrumento. Em cada caso, a criança deve dizer se a afumação é "como eu" ou "diferente de
mim". Em qualquer grupo de crianças, algumas selecionarão muitas afirmações positivas como
sendo "como eu", enquanto outras escolherão principalmente afirmações negativas.
Mas, da mesma forma que as categorias que a criança usa mudam, também o foco da auto-
estima se desenvolve. Barbara Kokenes (1974), usando o inventário de Coopersmith com um
grupo de crianças de quarta a oitava séries do primeiro grau, descobriu que o tema central na
auto-estima dos sujeitos de quarta e quinta séries era seu s'ucesso na escola e nas amizades. As
crianças que se percebiam como bem-sucedidas e tendo bons amigos realmente escolhiam maior
número de itens positivos do inventário. Mas entre os jovens de oitava série do estudo, o
ingrediente crucial na auto-imagem positiva era a satisfação e o apoio no relacionamento com os
pais. Isto é, os jovens que escolhiam itens como "meus pais geralmente consideram meus
sentimentos da mesma forma que eu" eram mais propensos a ter uma auto-estima geral positiva
nos outros itens.
Uma das implicações desse estudo é que a auto-estima não é algo fixo. Ela depende
bastante do sucesso da criança nos relacionamentos ou tarefas considerados importantes em
Autoconceito e papéis sexuais nas crianças 305
cada período. Nos anos de escolaridade do 19 grau, quando o sucesso escolar é uma tarefa central,
a capacidade da criança na escola pesa muito em sua auto-estima. Mas, quando as tarefas
aos 10 anos pode passar a apresentar uma percepção mais negativa de si ou vice-versa. A auto-
estima pode também mudar durante a adolescência porque o jovem começa a passar por um
processo consciente de reavaliação de sua identidade.
A Busca de Identidade do Adolescente: Uma Transformação do Autoconceito Você deve lembrar
do Capítulo lOque o estágio que Erikson descreve para a adolescência é a "identidade versus
confusão de papéis". Ele considera que ocorra uma crise especial no sentido do eu do jovem,
nesta época. O adolescente precisa reavaliar-se e a seus objetivos. Mas especificamente, precisa
responder não só à pergunta "Quem sou eu'?" mas também "Quem eu serei'?" Para muitos
adolescentes, isso implica uma completa transformação do autoconceito. Ele requer, de início,
uma reavalillção e depois um comprometimento com uma nova identidade ou a reafirmação de
uma identidade anterior.
Uma boa parte das pesquisas sobre a formação da identidade na adolescência foi provoca da
pelo trabalho de James Marcia (1966, 1976). Seguindo a orientação de Erikson, Marcia sugeriu
que em qualquer momento dado, um adolescente ou adulto jovem pode ser descrito como tendo
um entre quatro diferentes "status de identidade":
Identidade Realizada: A pessoa jovem que passou por um período de reavaliação e luta
e estabeleceu um comprometimento.
Moratória: O jovem que está em processo de reavaliação e escolhendo entre 2.S alternativas.
Bloqueado: O jovem que continua comprometido com seu autoconceito e objetivos
anteriores sem ter passado por um período de reavaliação.
Difusão de Identidade: O jovem que não está num estado de reavaliação e ainda não
estabeleceu um comprometimento.
Erikson considerou que a luta pela identidade ocorria durante o começo da adolescência. O
trabalho de Marcia, e de outros que usaram seu instrumento de medida, sugere que para muitos
jovens essa busca só ocorre muito depois - na passagem para os vinte anos ou pouco mais.
Alguns resultados do estudo de Philip Meilman (1979) (veja a Figura 12.3) mostram isso
claramente. Ele classificou em separado, grupos de pessoas de 12, 15, 18,21 e 24 anos, usando
as categorias de Marcia. Como você pode ver, não é senão aos 18 anos que um número significativo
de jovens do estudo alcançou o status de identidade realizada.
Outros estudos usando as categorias de Marcia (Waterman, Geary & Waterman, 1974;
Marcia, 1976) mostram que há uma transição desenvolvimental com a maioria dos estudantes
universitários movendo-se da difusão para a moratória (crise) para uma identidade final.
Quase todos os trabalhos sobre a formação de identidade na adõlescência e começo da
idade adulta têm sido realizados com sujeitos universitários de sexo masculino. Nós conhecemos
menos sobre a situação dos jovens e da juventude não universitária. Não obstante, parece que
Erikson estava correto ao menos em parte. Os adolescentes parecem atravessar uma "crise de
identidade" e mUltos deles emergem do outro lado da crise com um autoconceito novo, mais firme
e mais orientado para o futuro.
 306 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO
Autoconceito e papéis sexuais nas crianças 307

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adolescência,
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de identidade"
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~
:'" Tabela 12.2 Características das Crianças com Auto-Estima Alta em
Comparação com as Crianças com Auto-Estima Baixa

Têm melhores notas na escola e saem-se melhor em testes de realização

o
Vêem-se como responsáveis pelos próprios sucessos ou fracassos
Têm mais amigos
Percebem seu relacionamento com os pais mais positivamente
Podem ser mais competitivas (DeVoe, 1977)
Quando adolescentes, tendem mais a alcançar uma "identidade realizada"
(LaVoie, 1976)

Diferenças na Auto-Estima As crianças e adolescentes que gostam de si mesmos também têm

outras características em comum. Eu apontei algumas delas na Tabela 12.2.
De todas as qualidades que aparecem na tabela a mais significativa para os professores é o
Status de "identidade realizada" fato de as crianças com auto-estima alta irem melhor na escola e as com auto-estima baixa
não saírem-se tão bem na escola. Obviamente, o problema aqui é uma questão como a do ovo ou
da galinha. A criança possui uma auto-estima alta por alcançar sucesso ou ela tem sucesso porque
sua auto-estima é alta? Sem dúvida, o processo opera em ambas as direções. Uma criança que entra
12
na escola com uma auto-imagem fortemente positiva abordará as tarefas da escola com uma
15 18 21 24
anos anos anos anos anos atitude diferente, e uma motivação diferente. Essa percepção mais positiva provavelmente leve
a um esforço maior e mais sucesso, o que reforça a alta auto-estima da criança. De modo
Grupos de idade semelhante, uma atitude do tipo "eu não consigo fazer isso" não tende a levar a um esforço
maior, o que apenas reforça a auto-imagem negativa da criança.
Mas as atitudes e comportamentos do professor podem ter um impacto significativo nesse
processo circular. Lembre-se do caso da senhorita A (Quadro 9.3), a professora de primeiro grau
que esperava que todos os seus alunos se saíssem bem. Suas expectativas eram confirmadas,
Resumo das Mudanças Desenvolvimentais no Autoconceito Deixe·me resumir tudo isso para
presumivelmente devido ao modo como ela encorajava seus estudantes. Diversos outros estudos
você. A criança pequena desenvolve primeiro a noção de seu próprio eu físico, sua continuidade,
(Beez, 1968; Rosenthal & Jacobson, 1968) também mostraram que quando os professores eram
seus limites, suas capacidades. Na idade escolar, ela já desenvolveu um sentimento de valor pr6prio
informados de que algumas crianças eram muito brilhantes ou aprendiam com facilidade, as
e alguma idéia de seu "lugar" físico no mundo. Durante o período das operações concretas e
formais (a partir dos 6 anos e durante a adolescência) o conteúdo do autoconceito do indivíduo crianças de fato aprendiam mais, mesmo considerando que a escolha das crianças para o grupo
"de aprendizagem rápida" fosse totalmente ao acaso.
torna-se cada vez mais abstrato e cada vez menos ligado às qualidades físicas. Mas, para a maior
O último elo dessa corrente de evidências nos é oferecido por um estudo mais antigo,
parte dos adolescentes, há também uma reavaliação significativa da identidade. Quem eu sou? O
realizado por Staines (1958), que mediu o auto conceito de um grupo de estudantes e depois
que eu serei? O que eu deveria ser? Todas essas perguntas tornam-se extremamente importantes
durante os anos da adolescência. disso fez com que os professores reforçassem e encorajassem mais os estudantes que tinham
auto-estima baixa. Depois de três meses desse tratamento, não s6 a auto-estima dos estudantes
Diferenças Individuais na Auto-Estima e Realização da Identidade melhorou, mas também seu desempenho escolar.
Todas essas pesquisas apontam para a importância da percepção ou crenças dos estudantes
Como sempre, eu comecei falando dos padrões desenvolvimentais como se o processo fosse a respeito de suas habilidades, bem como para a percepção e crenças do professor no que se refere
exatamente o mesmo para todas as crianças. Mas nesta, como em todas as outras áreas, há ao sucesso escolar e às capacidades objetivas. A moral da história, para os professores, é que sejam
importantes diferenças na valorização positiva ou negativa que as crianças colocam em si mesmas. parcimoniosos em suas idéias sobre seus alunos. No entanto, uma conclusão mais otimista é que
E, na adolescência, há importantes diferenças no sucesso que o jovem tem ao atravessar a "crise é possível mudar a auto-imagem da criança pelo uso consistente de um tratamento positivo.
de identidade".
Neste processo, você também pode melhorar o de,empenho escol;,r da criança.

30~ A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO
Diferenças na Realização da Identidade Há diferenças paralelas entre os jovens que são bem·
sucedidos em realizar uma identidade clara e firme e os que permanecem mais difusos. Mas
durante esse período, também emergem algumas diferenças sexuais. Ruthellen J osselson e seu~
colegas (Josselson, Greenberger & McConochie, 1977a, 1977b) forneceram-nos alguns dos
quadros mais vívidos sobre o assunto, através de urna série de estudos de caso de meninos e
meninas estudantes colegiais psicossocialrnente "maduros" ou "imaturos". Ela não usou as
categorias de Marcia, mas é claro que os jovens "maduros" de seu estudo eram os que ou
estavam lutando pela realização de urna identidade ou já tinham-na realizado.
Entre os meninos, os de baixa maturidade estavam fortemente centrados no aqui e agora.
Eles faziam poucos planos para o futuro, e seus comportamentos eram guiados pelo que as
outras pessoas pensavam deles ou por eles. Alguns não conseguiam decidir se iriam para uma
faculdade ou se iriam começar a trabalhar depois de completar o colegial; sua auto-estima estava
na dependência de serem aceitos pelos amigos. Muitos deles eram populares e muitos estavam
ativamente envolvidos em esportes. Os esportes são uma diversão e as pessoas que neles se
destacam recebem muita atenção. Quase todos os meninos do grupo "imaturo" também tinham
urna namorada "fmne". Um exemplo:
Leonardo não havia pensado em onde gostaria de ir, se queria fazer uma faculdade ou o que gostaria de
estudar. .. Leonardo parecia sentir-se pessimista a respeito de seu próprio futuro .. (dizia) "A vida é
divertida agora, mas eu sei que cedo ou tarde você tem que começar a trabalhar". Seus amigos estavam
entre os que compartilhavam seu entusiasmo pelos esportes, pessoas que "gostam de fazer o que eu
gosto de fazer". (Ele) disse mais tarde que ter amigos e adaptar-se a uma turma eram os problemas
importantes que um adolescente enfrenta.
(Josselson, Greenberger & McConochie, 1977a, pp. 33-34)
Os meninos de alta maturidade, neste estudo, eram, pelo contrário, muito orientados para
o futuro. Eles se preocupavam com o que poderiam fazer de suas vidas. Para eles, a auto-estima
crescia a partir do que eles faziam e não do que as outras pessoas pensavam. Eles eram
freqüentemente mais introspectivos e tentavam entender por que as outras pessoas faziam as coisas
que faziam.
Um dos resultados interessantes desse estudo é que entre os meninos, aqueles que tinham
baixa maturidade eram os mais populares e os que tendiam a ser vistos corno líderes em seu grupo.
Os meninos pouco maduros eram muito orientados para os amigos e cuidavam de ser aceitos por
eles e fazerem parte da turma. Os meninos bastante maduros eram freqüentemente ativos na
escola, mas também eram auto-suficientes. Os resultados de Josselson sugerem que o "sucesso"
de um menino dentro da cultura adolescente pode não ser um sinal de saúde ou crescimento geral.
Entre as meninas, em contraste, são as mais maduras que tendem a ser vistas corno
populares e líderes. Essas eram as meninas "que levavam a sério", corno assinalou J osselson.
Elas eram introspectivas e já tinham pensado quem elas eram e que rumo tomariam. Mas suas
idéias eram muito menos centradas na ocupação do que em sua própria natureza interior.
Queriam descobrir quem elas eram, não o que iriam fazer. Por isso elas diferiam dos
meninos mais maduros em suas atitudes a respeito do futuro. Mesmo assim, muitas delas
tinham planos para urna carreira específica e esperavam trabalhar, além de casar.
Nas aparências, as meninas pouco maduras eram muito semelhantes às mais maduras.
Ambos os grupos estavam envolvidos nas atividades escolares, nos esportes ou outros eventos
escolares. Ambos os grupos tinham amigos, amigas e namorados. Mas havia grandes diferenças
de valores entre os grupos. "O mundo das meninas pouco maduras era dominado por duas
preocupações: ter diversão e ter coisas" (p. 152). Corno afirmou urna jovem, "Eu gosto de estar
309
Autoconceito e papéis sexuais nas crianças
Figura 12.4 Nós não
podemos dizer, apenas
olhando esses adolescentes,
qual tem uma identidade
"madura" e qual tem uma
identidade "imatura". Mas
as pesquisas de JosseIson
sugerem que os meninos
de nível colegial
bem-sucedidos socialmente
ou como atletas podem ser
menoS maduros, embora
esse não seja o caso
para as meninas.
fazendo algo a cada minuto - eu odeio ficar à toa" (p. 152). Corno grupo, essas meninas
tinham iniciativa, freqüentemente estavam alegres e algumas vezes eram bem-sucedidas com seus
companheiros. Mas elas eram "difusas" nos termos de Marcia.
O que o futuro preserva para esses diferentes grupOS de jovens? Corno eu não tenho uma
bola de cristal, não posso dizer se Leonardo ultrapassará seu pessimismo e definirá algum futuro
positivo para si mesmo. Mas posso lhe contar quais diferenças têm sido encontradas entre os
adolescentes que realizaram uma identidade, e aqueles que não o conseguiram.
Aqueles que realizaram sua identidade enquanto grupo, ajustam-se mais facilmente e
saem-se melhor numa faculdade (Bourne, 1978). Eles também têm mais sucesso em estabelecer
um relacionamento íntimo gratificante, quando adultos jovens (Marcia, 1976; Orlofsky, Marcia
& Lesser, 1973). Os adolescentes difusos tendem mais a vivenciar um sentido de isolamento
pessoal quando adultos. Esse resultado é de se esperar considerando que Erikson aponta o fato
de que é necessário passar pelos estágios em ordem. Um estudante que não completou o estágio
de identidade terá muito mais dificuldade em realizar a intimidade mais tarde.
Esses resultados também ressaltam, novamente, quão central o auto conceito e o sentido
de identidade podem ser no funcionamento total da criança ou adolescente. Assim, torna-se
muito importante compreender como a criança chega à autoconfiança e a uma auto-estima alta.
Origens da Auto-Estima Alta
Experiência Direta e Atribuições dos Outros A imagem que a criança faz de si mesma origina-se
em parte de suas próprias experiências. O que ela faz com facilidade? Ela pode correr mais rápido
do que outras crianças de sua vizinhança? Ela é boa em leitura, sobe em árvores, joga bola com
facilidade? Comparando-se com os outros, ela obtém alguma noção de suas capacidades relativas.
Mas, o que as pessoas dizem a seu respeito - quais qualidades lhe atribuem - é outra fonte
significativa de informação para o autoconceito. Eu me lembro vividamente que quando eu era
pequena, se alguma coisa quebrasse em nossa casa, e então perguntavam "Quem quebrou o
 310
A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO
Autoconceito e papéis sexuais nas crianças 311 rI' •. 1

Figura 12.5 Os estudos Quadro 12.1 As Meninas e seus Pais: Uma Fonte Especial de Auto-Estima
sobre a origem da
auto-estima alta
mostram que os pais que
são calorosos e afetivos
Na teoria freudiana uma boa "saúde mental" requer, Margaret Hennig encontrou um padrão muito similar
como essa mãe e que
também estabelecem entre outras coisas, que a criança identifique~e com o num grupo de mulheres bem mais jovens que estavam
pai do mesmo sexo, durante o período edipiano. As fazendo um programa de mestrado em administração
limites claros e fumes,
têm filhos que são mais meninas "saudáveis", portanto, devem ser aquelas que de empresas na Harvard Business School; portanto este
tenham uma identificação mais completa com a mãe. não é um exemplo isolado.
seguros de si e possuem
uma auto-estima alta. Mas há hoje em dia uma quantidade crescente de Caryl Rivers, Rosalind Barnett e Grace Baruch
evidências mostrando que, pelo menos em nossa (1979, p. 58) resumem essas evidências dizendo que:
sociedade, as mulheres mais seguras de si e que têm
uma auto-estima alta são as que se identificaram
fortemente com o pai; ou que tiveram um relaciona- Para uma mulher ser saudável e confiante em si mesma
mento particularmente significante e receberam muito
ela precisa identificar-se com virtudes que tem estado
apoio deles (Baruch & Barnett, 1975). associadas ao papel masculino, em nossa sociedade. E,
Boa parte dos estudos que demonstram esse ao mesmo tempo em que há uma profusão de
efeito foi feita com mulheres em idade universitária
evidências de que isso seja saudável para elas, não há
ou mais velhas, que já mostravam independência, evidências de que seja prejudicial.
sucesso e segurança em si. Quando foi analisada a
história de vida dessas mulheres, descobriu~e que
o pai tinha desempenhado um grande papel.
Um desses estudos que eu considero particular- Felizmente, um número cada vez maior de pais
mente fascinante é o de Margaret Hennig e Anne parecem estar envolvidos com suas fIlhas, exatamente
Jardim (1976). Ele foi realizado com um grupo de como os pais das mulheres do estudo de Hennig e
25 mulheres de meia-idade, altamente bem-sucedidas Jardim envolveram~e com elas 40 anos atrás. Mesmo
eque ocupavam o mais alto nível em cargos executivos. há 20 anos atrás era raro o pai que convivia muito
Essas mulheres extremamente bem-sucedidas eram com a filha, conversava com ela sobre esportes ou
todas primogênitas e nenhuma tinha irmãos. outras atividades e encorajava suas ambições. Hoje
Virtualmente todas descreveram um relacionamento em dia é muito mais comum. E, além disso, hoje as
de apoio e muito chegado com seu pai, como o do meninas estão crescendo em convívio com um número
exemplo: muito maior de modelos femininos bem-sucedidos,
inclusive suas próprias mães; assim sendo, a partici-
Eu acho que meu pai nunca deixou de querer um pação intensa do pai na educação da fIlha pode se
filho homem mas, num determinado momento. penso tornar menos crítica para sua auto-estima e auto-
que ele me escolheu para esse papel. Mais tarde, confiança do que anos atrás. Mas, mesmo assim, é
quando eu já era grande. percebi que aS meninas não interessante que Freud estivesse pelo menos parcial-
faziam com seu pai as coisas que eu fazia com o meu. mente errado a respeito das bases da "saúde" entre
prato?" a pergunta parecia (para mim) como, "Helen, quando você quebrou o prato?" Eu não (Hennig & Jardim, 1976, p. 79) as meninas e mulheres.
tenho meios de saber se eu de fato quebrava mais coisas do que outras crianças, mas eu acreditava
que sim. Minha auto-imagem desde então inclui uma sensação de desastrada.
A criança cujos pais, companheiros, professores e outras pessoas Significativas consistente-
mente ressaltam suas qualidades positivas tende assim a ter uma auto-estima alta; a criança que
sua
tem visão
suas de si mesma.
fraquezas enfatizadas (acuradamente ou não) incorporará essas impressões negativas em

Influências Familiares Mas, mais do que dos tipos específicos de "atribuição" das pessoas, a
auto-estima das crianças parece depender muito do clima de sua faml1ia. Diversos pesquisadores
diferentes, inclusive Stanley Coopersmith (1967) e Diana Baumrind (1972) verificaram que os
padrões mais favoráveis parecem ser uma combinação de limites claros e estritos com uma
disciplina firme com calor e afeto. Baumrind chama esse tipo de combinação de estilo parental
competente. Esses pais gostam de seus filhos, dizem-lhe e mostram isso, e explicam os limites
estilo permissivo que são amorosos mas não são firmes em relação aos limites, quanto aqueles
com um estilo autoritário, que são firmes mas menos calorosos, têm ftlhos que são menos auto-
confiantes e menos eficientes em seu relacionamento com os outros.
Todos esses estudos têm sido feitos com crianças pequenas - pré-escolares e começo de
escolaridade. Mas eles apontam o fato de que a origem da auto-estima alta está, pelo menos em
parte, nas primeiras interações da criança com sua famI1ia. É interessante que os caminhos podem I
ser um pouco diferentes para os meninos e meninas - uma possibilidade que eu explorei no
,'I'

que estabelecem. Mas eles são firmes a respeito das regras. Em contraste, tanto os pais com um Quadro 12.1.
 ,"'

312, A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO

\~
Autoconceito e papéis sexuais nas crianças 313

Figura 12.6 t O pai parece crianças que joguem futebol. Se forçada a jogar, ela poderá fazer comentários auto depreciativos
ser particuIaimen te como "Você sabe que eu não consigo jogar" ou ele pode jogar jogos autofrustrantes, atuando, por
importante para o
desenvolvimento da
princípio, de forma "defeituosa", não correndo atrás da bola ou chutando sem olhar, para qual-
autoconfiança e sucesso quer direção, ou quando goleiro, simplesmente não pulando na bola porque acha que não conse-
entre as meninas. O pai guirápegá.la.
que se envolve na criação Uma criança que acredita que ela não consegue fazer contas de dividir terá um comporta-
das filhas, que convive COm mento em sala de aula bastante diferente daquela que tem mais confiança em suas capacidades
elas, e que Utes ensina suas acadêmicas. Ela pode tentar conseguir atenção sendo sarcástica ou fazendo barulho, ou pode
habilidades, como esse pai
está fazendo, tem filhas tornar-se quieta e esquiva. Ela pode nem tentar resolver os problemas de divisão baseados na teoria
que são mlÚto mais de que se você não tenta, não pode fracassar. Ou ela pode tentar desesperadamente, pagando o
propensas a se tomarem preço em termos de ansiedade pelo fracasso.
adultos Independentes O importante a lembrar é que essas crenças são penetrantes e afetam virtualmente todos os
e competentes.
comportamentos da criança. Além disso, elas desenvolvem-se cedo e não parece ser fácil
modificá-Ias. Nós precisamos saber muito mais a respeito das origens dos sentimentos de valor
próprio e falta de valor próprio da criança se quisermos ser capazes de contra-atacar posteriormente.

o DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE GENERO E DE PAPEL SEXUAL

O conceito de gênero e o conseqüente conceito de papéis sexuais foram os elementos do auto-

conceito da criança que eu ainda não discuti. Esta área tem sido palco de calorosos debates nos
últimos cinco ou dez anos, em parte por causa do movimento feminino, e em parte devido a
alguns livros importantes, como o de Eleanor Maccoby e Carol Jacldin, The Psychology af Sex
Difference, que promoveram uma grande quantidade de pesquisas. Por isso, hoje nós sabemos
muito mais sobre o processo do que há poucos anos atrás. Mas, como você verá, ainda há
algumas lacunas em nosso conhecimento.

Padrões Desenvolvimentais

Há três linhas desenvolvimentais diferentes que teremos que seguir: (1) o desenvolvimento da
compreensão, por parte da criança, de que ela é uma menina (ou que ele é um menino), denominado
conceito de gênero; (2) o desenvolvimento dos estereótipos de papel sexual - idéias a respeito
do como supostamente são os homens e mulheres; e (3) o desenvolvimento dos diferentes padrões
distintivos de comportamentos de papel sexual, como brincar com brinquedos de "menino" ou
de "menina" ou escolher amiguinhos do mesmo sexo. Os três aspectos estão ligados, mas eu os
abordarei, inicialmente, em separado.

O Desenvolvimento da Constância de Gênero Esta é a seqüência de desenvolvimento de que eu

o Autoconceito: Um Resumo falei no Capítulo 1, de modo que agora apenas a esquematizarei rapidamente. Como a criança
compreende que ela é um menino ou uma menina? Parece que há três passos nesse processo.
Primeiro, há a identidade de gênero, que é simplesmente a habilidade de. a criança rotular seu
Há, obviamente, ainda muitas perguntas a serem respondidas. Mas eu quero enfatizar mais uma próprio sexo corretamente e identificar as outras pessoas como homens ou mulheres, meninos
vez que o autoconceito da criança parece ser uma variável mediadora altamente significativa. ou meninas. Spencer Thompson (1975) descobriu que crianças de 2 anos e meio já faziam isso
Suas crenças a respeito de si mesma e sobre suas capacidades colorem quase todas as suas ações muito bem. O comprimento do cabelo e as roupas são pistas importantes do gênero para essas
e interações. A criança que acredita que não pode jogar futebol comporta-se de modo diferente crianças, mas elas também podem identificar adequadamente meninas com cabelos curtos ou
da que acredita que pode. Ela poderá evitar o futebol ou mesmo bolas, jogos ao ar livre e outras macacões.

314 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO
Segundo, há a estabilidade do gênero, a compreensão de que você terá o mesmo Sexo
durante toda a vida. Os pesquisadores têm medido isso perguntando às crianças coisas como
"Quando você era um bebezinho, você era um menininho ou urna menininha? Ronald Slaby
e Karin Frey (1975) descobriram que a maioria das crianças entendia o aspecto de estabilidade
do gênero em torno dos 4 anos.
Finalmente, há a verdadeira constância do gênero, que é um tipo de conservação - o
reconhecimento de que alguém continuará tendo o mesmo sexo embora possa parecer ter
mudado por estar usando roupas diferentes ou um diferente comprimento de cabelo. Lembre-se
do Capítulo 8 quando dissemos que a maioria das crianças compreende a conservação da
quantidade e do número aproximadamente aos 5 ou 6 anos. A constância do gênero é alcançada
mais ou menos ao mesmo tempo (Slaby & Frey, 1975; Marcus & Overton, 1978). Em síntese
crianças com 2 ou 2 anos e meio conhecem o próprio sexo e o das pessoas ao seu redor, ma~
elas não desenvolvem totalmente o conceito de gênero antes dos 5 ou 6 anos.
o Desenvolvimento dos Estereótipos de Papel Sexual Urna vez que a criança tenha entendido
que ela é um menino ou menina, o que ela pensa que isso significa? Como ela pensa que são os
homens e as mulheres? Quais expectativas generalizadas (geralmente chamadas estereótipos) que
a criança tem para homens e mulheres?
Na sociedade ocidental, os adultos têm estereótipos bastante rígidos a respeito de homens
e mulheres. Em urna pesquisa que eu fiz com alguns colegas (Rosenkrantz, Vogel, Bee, Broverman
& Broverman, 1968) nós verificamos que o estereótipo masculino é o de alguém competente,
habilidoso, assertivo, agressivo e capaz de fazer as coisas acontecerem. O estereótipo feminino
inclui as qualidades de afetividade e expressividade, tato, calma, gentileza, consciência dos
sentimentos dos outros, menos competência e independência e falta de lógica.
As crianças também compartilham dessas expectativas sobre masculinidade e feminilidade?
Em caso afirmativo, corno se desenvolvem? As menores crianças que foram questionadas sobre
suas idéias a respeito dos meninos e meninas, homens e mulheres, tinham 2 anos e meio e 3 anos
e meio e foram estudadas por Deanna Kuhn e seus colegas (Kuhn, Nash & Brucken, 1978). Eles
estudaram tanto as coisas que os meninos e meninas faziam quanto seus sentimentos e
preferências. Quase todas as crianças de 2 anos e meio que eles estudaram tinham diferentes
expectativas para os dois sexos e havia algum acordo entre os meninos e as meninas sobre como
os sexos são diferentes.
Tanto os meninos quanto as meninas consideravam que as meninas gostavam de brincar
com bonecas, de ajudar a mãe, fazer comida, limpar a casa, falar muito, nunca batiam nos outros
e diziam "Por favor, me ajude". Tanto os meninos quanto as meninas achavam que os meninos
gostavam de brincar com carrinhos, ajudar o pai, construir coisas e diziam "Eu bato em você".
Mas essa era toda a concordância. Além dessas qualidades, cada sexo via seu próprio gênero
corno tendo qualidades positivas especiais. As meninas viam as outras meninas corno mais bonitas,
dando beijos, e nunca brigando; os meninos percebiam os outros meninos como esforçados.
Ao mesmo tempo, cada sexo tinha algumas percepções negativas a respeito do outro. As meninas
viam os meninos corno briguentos e como inferiores e fracos. Os meninos viam as meninas como
choronas e morosas.
Obviamente, muitas dessas idéias são semelhantes aos estereótipos adultos. Mas nessa tenra
idade, cada sexo tende a ver-se bastante positivamente e o sexo oposto bem negativamente;
enquanto que as crianças maiores e os adultos colocam o estereótipo masculino como contendo
qualidades mais positivamente valorizadas (Rosenkrantz, Vogel, Bee, Broverman & Broverman,
1968; Broverman, Voger, Broverman, Clarkson & Rosenkrantz, 1972).
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Autoconceito e papéis sexuais nas crianças 315 .,
f'JgUIll12.7 Mesmo com
3, 4 ou 5 anoS as crianças
já brincam em grupos
divididos em pares ou
aglomerados só femininos
ou só masculinos, como
essas meninas. E é um sinal
de que os pré-escolares
já têm consciência das
diferenças de gênero.
As crianças em idade escolar têm estereótipos sexuais que se tornam cada vez mais próximos
dos estereótipos dos adultos. Deborah Best, John Williams e seus colegas (Best, Williams, Cloud,
Davis, Robertson, Edwards, Giles & Fowles, 1977; Williams, BenneU & Best, 1975) descobriram
que na quarta e quinta séries do 1Q grau, nos Estados Unidos, Irlanda e Inglaterra, as crianças vêem
as mulheres corno fracas, emotivas, coração mole, sentimentais, sofisticadas e afetuosas. Todas elas
viam os homens como fortes, robustos, agressivos, assertivos, cruéis, grosseiros, ambiciosos e
dominadores. As crianças de jardim de infância, nesse estudo, revelavam alguns desses mesmos
temas, embora não tão fortemente.
Outro resultado interessante é o do estudo de Best e Williams, que revelou que o estereótipo
masculino parece desenvolver-se um pouco antes e mais fortemente do que o estereótipo
feminino. Mais crianças concordam sobre corno são os homens do que corno são as mulheres. Isso
pode acontecer porque as crianças vêem as mulheres desempenhando um maior número de papéis
diferentes (mães e professoras, por exemplo) do que vêem os homens. Ou pode significar que o
papel feminino, em nossa sociedade, é mais flexível do que o papel masculino. De qualquer
maneira, é claro que as qualidades atribuídas aos homens são muito mais valorizadas do que os
traços femininos (Broverrnan, Broverrnan, Clarkson, Rosenkrantz & Vogel, 1970). ~ "bom" ser
independente, assertivo, lógico e forte. (Relembre o Quadro 12.1; são exatamente essas qualidades
masculinas altamente valorizadas que o pai encoraja em suas filhas autoconfiantes e bem-sucedidas.)
O Desenvolvimento do Comportamento de Papel Sexual Esse é o terceiro elemento na progressão
desenvolvimental geral. O conceito de gênero das crianças se desenvolve gradativamente a partir
de aproximadamente 2 anos, e os estereótipos sexuais começam mais ou menos ao mesmo tempo.
Mas e o comportamento da criança?
A maneira mais comum de estudar isso tem sido analisar as escolhas de brinquedos das
crianças. Quando se observa crianças brincando numa sala cheia de brinquedos atraentes, quais
elas escolhem? Com aproximadamente 2 ou 3 anos, as meninas brincam com vários jogos de
coisas domésticas, corno costurar, enfiar contas ou cozinhar. Os meninos brincam com armas,
caminhõezinhos, brinquedo de bombeiro c ferramentas de carpintaria (Fagot, 1974).
 IV
,,*
"
j16 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO
Autoconceito e papéis sexuais nas crianças 317

Figura 12.8 ~ fácil saber, Por exemplo, Rarriet Rheingold e Kaye Cook 1975) visitaram o quarto de meninos e
numa olliadela, se esse meninas de 6 anos de idade, listaram os brinquedos e observaram a decoração. Se nós assumirmos
quarto pertence a um que boa parte dos brinquedos e da decoração foram escolhidos pelos pais, esse estudo pode nos
menino ou a uma menina. revelar quanta estereotipia ocorre. Rheingold e Cook verificaram que o quarto dos meninos
Rheingold e Cook fIZeram
continha mais veículos, material para montagem, equipamento de esportes, animais de brinquedo,
um estudo no qual sugerem
que esse tipo de máquinas e brinquedos militares. O quarto das meninas tinha mais bonecas, casas de boneca e
estereotipia nos brinquedos brinquedos domésticos. O quarto dos meninos era freqüentemente decorado com temas de
e decoração é bastante animais; o das meninas tinha mais flores e franzidos na decoração. Essas diferenças certamente
comum entre as crianças combinam com os estereótipos. Mas, lembre-se de que essas crianças já tinham 6 anos. O que
em tomo dos 6 anos, mas
sabemos sobre a escolha de brinquedos em crianças menores?
nós não sabemos a partir
de quando os pais Carol Jack1in e suas colegas (Jack1in, Maccoby & Dick, 1973) observaram mães com seus
começam a selecionar filhos de 14 meses numa sala cheia de brinquedos. Elas não encontraram diferenças nos
diferentes brinquedos brinquedos que as mães escolhiam para brincar com os filhos e filhas, o que sugere que com
ou atividades para seus
fílli08 e fíllias. crianças tão pequenas, pode haver menos estereotipia nas escolhas de brinquedos do que
esperávamos. Não obstante, eu suspeito que há diferenças nos brinquedos do que os pais compram
para seus filhos e filhas e essa pode ser uma das origens das diferenças tão precoces na preferência
de brinquedos entre as crianças.
Apesar de tudo, as linhas gerais da seqüência de desenvolvimento são bastante claras. Mas,
como podemos explicá-I o?

Outra maneira de examinar o comportamento de papel sexual em crianças pequenas é
observar quem a criança escolhe como companhia para brincar. Começando a partir dos 3 ou
4 anos (algumas vezes antes), os pré-escolares geralmente escolhem companheiros do próprio
sexo; e essa tendência é ainda mais forte na idade escolar, como eu já assinalei no último
capítulo.
Portanto, já Com 2 ou 3 anos de idade, as brincadeiras das crianças são afetadas pelo seu
próprio sexo e pelo sexo de quem está a seu redor.
Relações entre os Padrões de Desenvolvimento Obviamente, estes três aspectos estão relacionados
entre si. Antes que a criança possa reconhecer outra criança como menino ou menina nós não
podemos esperar que escolha companheiros do mesmo sexo. De fato, as duas coisas parecem
desenvolver-se ao mesmo tempo. Similarmente, nós podemos esperar que os estereótipos de
papel sexual tornem-se mais claros à medida que o conceito de gênero da criança torne-se mais
evoluído, o que é precisamente o que se verifica. No estudo de Deanna Kuhn (Kuhn, Nash
& Brucken, 1978), verificou-se que as crianças que tinham um conceito de gênero mais maduro
eram também as que possuíam estereótipos sexuais mais fortes. O que eu não sei é o que vem
primeiro. Provavelmente eles se desenvolvem juntos; conforme a criança percebe as diferenças
físicas entre
atitudes meninos ou
ou ocupações e meninas, ela também percebe (ou é informada sobre) as diferenças nas
sentimentos.
Mas há ainda outros desafios. Por exemplo, as diferenças nas preferências por brinquedos
desenvolvem-se bastante cedo - antes que se tenha desenvolvido uma identidade de gênero clara.
Por que os meninos escolhem carrinhos e caminhões para brincar mesmo antes que saibam que
são meninos? Uma possibilidade é que os pais dêem aos meninos mais caminhões e às meninas
mais bonecas. Infelizmente, nós temos poucas informações para constatar que isso realmente
OCorree as que possuímos são contraditórias.
Três Teorias a Respeito das Origens dos Papéis Sexuais e dos Estereótipos de Papel Sexual
Já descrevi as três principais teorias no Capítulo 1 e apenas as reverei rapidamente.
A Teoria de Mischel Walter Mischel, que foi muito influenciado pela teoria da aprendizagem
social (Mischel, 1966; 1970), argumenta que a criança aprende seus papéis sexuais ao ser reforçada
por fazer as coisas apropriadas ao seu sexo, bem como ao imitar os modelos do mesmo sexo,
particularmente o pai do mesmo sexo. Nós sabemos que as crianças de 2 e 3 anos imitam o
comportamento de outras crianças e adultos. Por isso, o que Mischel está dizendo é que os pais dão
mais atenção à criança, elogiam-na ou reforçam-na de alguma outra maneira quando ela imita a
pessoa do sexo "apropriado". Desse modo, a criança aprende não só sobre como ser menino ou
menina, mas também quais os comportamentos supostos como pertencentes ao seu gênero.
A Teoria de KoWberg Lawrence KoWberg (1966; KoWberg & Ullian, 1974) abordou o
problema de um ponto de vista cognitivo-desenvolvimental. Ele argumenta que o desenvolvi-
mento do conceito básico de gênero pela criança relaciona-se com seu desenvolvimento intelectual
geral. E, KoWberg considera que só depois que o conceito seja totalmente compreendido pela
criança é que ela realmente imita os outros do mesmo sexo. Ele considera que depois que a
criança atinge o conceito de gênero ela poderá, bastante naturalmente, perceber como são as
pessoas de seu próprio gênero e como elas se comportam. A imitação que a criança faz das pessoas
ao seu redor é importante na teoria de KoWberg, como o é na de Mischel, mas o primeiro considera
que ela ocorre depois que a criança desenvolva o conceito de gênero e não antés.
A Teoria de Freud A imitação aparece novamente como um elemento crítico na teoria de
Freud, só que é chamada identificação. Como você deve se lembrar do Capítulo 10, Freud
considerava que a criança resolvia a crise edipiana através da identificação com o pai do mesmo
sexo e, a partir daí, tentava tornar-se tão parecida quanto possível com o pai do seu sexo, em
 1·:1
I'
~ Autoconceito e papéis sexuais nas crianças 319
I'
318 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO

suas atitudes, crenças e comportamento. Obviamente, isso incluiria a imitação de todos os meninas. As professoras de pré-escola e as outras crianças irão zombar de um menino que brinque
elementos de papel sexual que o pai do mesmo sexo exibisse. de se maquilar (Fagot, 1977) e os pais geralmente ficam perturbados se observam qualquer
comportamento "feminilizado" em seu filho (Lansky, 1967; Fling & Manosevitz, 1972). Em
contraste, parece bastante aceito que a menina mostre comportamentos de "moleque". (Essa
Implicações e Adequação das Teorias As diferenças entre essas teorias têm alguma relevância pode ser uma das razões pelas quais o estereótipo masculino desenvolva-se ante e sejamais forte
prática. Se Mischel estiver correto, então a idéia que a criança faz de seu próprio sexo é formada que o estereótipo feminino.) Mas, tenha em mente que as meninas de idade pré-escolar, enquanto
muito cedo - antes da escolarização começar. Assim, qualquer esforço para promover urna visão grupo, ainda assim escolhem para brincar com bonecas e brincar de se maquilar, tanto quanto
mais igualitária entre papel masculino e feminino (algo que eu pessoalmente gostaria de ver) deve os meninos escolhem caminhões de brinquedo ou ferramentas. De onde se originam essas
se concentrar nas crianças pré-escolares. Mas, se KohIberg estiver correto, então os anos cruciais diferenças se não de algum tipo de reforçamento ou imitação?
são os do início da escolarização. É possível afetar a percepção e talvez os estereótipos das crianças Pode bem ser que os padrões de recompensa sejam mais sutis do que nós somos capazes
modificando-se o modo corno os professores tratam os meninos e meninas, alterando os livros de de perceber nas observações de crianças com seus pais ou nas escolas maternais. Barbara Bianchi
leitura e outros materiais escolares, bem corno realizando outros tipos de intervenção. e Roger Bakeman (1978) descobriram que alguns dos primeiros sinais de tipifIcação sexual entre
Corno de hábito, a meu ver parece que nem Mischel nem KohIberg estão inteiramente pré-escolares desaparecem quando eles são envolvidos numa escola "aberta" na qual há
corretos. Se nós seguirmos a lógica de KohIberg, devemos esperar que não haja muitas diferenças professores de ambos os sexos e que encorajam a igualdade de papéis. Em situações mais
sexuais no comportamento antes que a criança tenha atingido o conceito de constância do gênero. tradicionais, pode haver todo o tipo de pistas que dirijam a criança em direção aos papéis
E, claramente, esse não é o caso. Tanto a preferência por brinquedos quanto a escolha de "esperados". Mas, mesmo assim, nós não encontramos muito apoio direto à perspectiva de
companheiros do mesmo sexo para brincar ocorrem muito antes. MischeI. Nem os pais nem os professores recompensam mais os meninos pela agressividade e
A visão de Mischel, por outro lado, requer que os pais (ou outros adultos significativos as meninas pequenas não parecem ser desencorajadas a brincar com meninos. Mesmo assim as
no mundo da criança) reforcem consistentemente os meninos pelos comportamentos de menino diferenças aparecem.
e as meninas pelos comportamentos de menina, bem como por imitarem adultos do próprio
sexo. Como um todo, isso não parece acontecer (Maccoby & Jacklin, 1974). Imitação dos Adultos do Mesmo Sexo Urna possibilidade, sugerida tanto por Mischel quanto
por KohIberg, é que as crianças aprenderão seus papéis sexuais ao observar (e imitar) os adultos
Meninas "Masculinas" e Meninos "Femininos" Embora, em geral, os pais não pareçam e outras crianças de seu próprio sexo. Mas nem isso tem sido observado pelos pesquisadores
recompensar mais os meninos pelos comportamentos masculinos e as meninas pelos femininos, que estudaram o processo. Como eu apontei no Capítulo 1, parece que nem os meninos e nem
as meninas observam consistentemente o comportamento dos adultos de seu próprio sexo. antes
é verdade que os meninos são muito mais consistentemente punidos por fazerem coisas de
de 5 ou 6 anos; e depois dessa idade, somente os meninos o fazem (Slaby & Frey, 1975).
Parece que ao invés disso as crianças imitam aqueles comportamentos do adulto que elas
percebem como sendo apropriados para seu próprio sexo. John Masters (Masters, Ford, Arend,
Grotevant & Clark, 1979) verificou que meninas de 4 e 5 anos podiam brincar com um jogo
Figura 12.9 Esse menino
é bastante incomum. A
chamado de "brinquedo de menina" mesmo depois de terem visto um homem brincando com
maioria dos menlnos não ele; e os meninos podiam brincar com o "brinquedo de menino" mesmo depois de terem visto
mostra muitos desses uma mulher brincando com ele. A escolha do brinquedo pela criança era dominada pelo rótulo
comportamentos de ligado ao brinquedo, e não pelo sexo do adulto que servia de modelo. Certamente parece que
escoUta de brincadeira crianças com 4 ou 5 anos já estão buscando pistas sobre quais comportamentos são apropriados
sexualmente cruzada e,
a seu próprio gênero. O sexo do adulto que desempenha algum comportamento é urna pista, mas
quando o fazem, tendem
a ser gozados pelos seus aparentemente não é a mais importante.
amigos ou punidos por
sew pais. Em contraste, Uma Tentativa de Síntese Aonde chegamos em nossos esforços para compreender a identidade
o comportamento mais de papel sexual na criança? Os teóricos e pesquisadores ainda estão discutindo, mas a melhor
umasculinizado" nas
sugestão que eu posso lhe oferecer foi dada por Eleanor Maccoby e Carol JackIin (1974). Elas
meninas é mais aceito,
argumentaram que as crianças aprendem tanto o papel masculino quanto o feminino através
tanto pelos companheiros
quanto pelos pais. da observação, mas desempenham aquele que é reforçado ou necessário em l!!TIa situação
parti cular.
. ~
Lembre-se que eu disse no capítulo anterior que todos nós parecemos saber corno brincar "

e reagir com um bebê. Nós todos sorrimos, fazemos caretas e falamos alto quando seguramos um ':~
;:Ii
J:

bebê. O que Maccoby e JackIin estão dizendo é que, da mesma maneira, as crianças (e adultos
também) sabem como ser menino ou menina. Mas, quando a criança entende o conceito básico
de constância do gênero ela compreende que seu gênero não mudará. Ela não pode ser um menino,
,il

,320 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO
Quadro 12.2 A Estereotipia na TV e nos Livros
Eu fico muito intrigada quando penso nos estereó-
tipos de papel sexual que muitos de nós - inclusive
as crianças - têm na cabeça, Eu já apontei nos
capítulos anteriores que não há muita relação entre
os estereótipos e a maneira como os homens e
mulheres realmente são. As pessoas que a criança
observa não se comportam de modo muito parecido
com os estereótipos, Se as crianças estão aprendendo
muitos de seus comportamentos a partir dos adultos
que ela observa, por que os estereótipos não se tornam
cada vez mais fracos a cada geração? Talvez isso ocorra
nas próximas décadas, quando a influência do
movimento feminista se fizer sentir mais amplamente,
Mas ainda não há muitos sinais de um enfraquecimento
dos estereótipos. Por que não?
Uma possibilidade é que os livros que as
crianças lêem e a programação que elas assistem na
1V possam mostrar uma perspectiva muito exagerada
dos papéis masculino e feminino, reforçando assim os
estereótipos, De fato, é isso que os pesquisadores têm
encontrado.
Terry Saarlo, Carol Jacklin e Carol Tittle
(1973) analisaram os papéis màsculino e feminino
nos livros de leitura de crianças e descobriram que
havia muito poucos personagens femininos principais
e quando apareciam, tendiam a ser retratados como
fracos, menos capazes de resolver problemas sozinhos
e mais dependentes dos personagens masculinos, Os
meninos e os homens são mostrados como fortes,
dominadores e quem resolve os problemas. Deixe-me
dar.Jhe apenas um exemplo. Num livro de leitura
(O'Donnell, 1966), mostrava-"le uma menininha ,'om
patins que havia levado um tombo. A legenda dizia
"'Ela não consegue patinar' disse Mark. 'Eu posso
ajudá.Ja. Eu quero ajudá-Ia. Olhe para ela mamãe.
Olhe para ela. f: só uma menina. Ela desistiu'".
Felizmente, exemplos como ~s~e têm desapa-
recido dos livros infantis, em parte pelos esforços de
vários grupos de pais. Mas, na televisão, as mulheres
(e homens) ainda são retratados de forma muito
estereotipada. Jane Trahey (1979) analisou o assunto
investigando um guia de papéis femininos de 1V:
mas ela ainda assim sabe como comportar-se como um menino, tanto quanto como menina (ou
vice-versa). Como ela realmente se comportará, quem ela observará e a partir de quem aprenderá,
dependerá do que seus pais e companheiros reforçam, a que seus professores dão atenção e do
que ela vê na TV, nos livros e com seus amigos (veja o Quadro 12.7.).
"~,
"Secretária de coração partido, esposa abandonada
dona-de-easa dedicada, estudante-vítima, velha aman:
te, esposa inválida, freira caridosa, mãe natural,
rica debutante da sociedade, boa enfermeira, solteirona
chata". No mesmo assunto os homens eram descritos
como "médico venerável, veterano de guerra, famoso
cantor de música sertaneja, detetive, advogado,
professor e dentista simpático".
Quando os pesquisadores tentaram avaliar
sistematicamente os papéis e comportamentos de
homens e mulheres na 1V, eles evidenciaram o breve
sumário de Trahey. Tanto o estudo de George Gerbner
(1972) quanto o de Sarah Sternglanz e Lisa Serbin
(1974) revelaram que as mulheres são mais confor-
madas, dependentes e menos eficientes e menos
fisicamente ativas. Elas freqüentemente apareciam
em papéis de "escada" - elas entregavam ao personagem
masculino o casaco, datilografavam seus relatos e ou-
viam seus problemas.
Uma exposição contínua a esses estereótipos
masculino e feminino parece afetar a visão que a
criança faz dos homens e mulheres. Terry Frueh e
Paul McGhee (1975) verificaram que os escolares
que assistiam mais de 25 horas de 1V por semana
tinham uma visão muito mais "tradicional" dos
papéis sexuais que as crianças que assistiam menos
que 10 horas de TV por semana. E Emily Davidsor1
(Davidson, Yasuna & Tower, 1979) descobriu que
quando elas mostravam .desenhos animados ou
altamente estereotipados ou com papéis sexuais
mais igualitários, as crianças que haviam visto os
desenhos mais estereotipados davam respostas mais
estereotipadas a perguntas sobre as qualidades
de homens e mulheres.
Claramente, a TV está tendo um impacto
importante nas idéias das crianças a respeito de homens
e mulheres, da mesma maneira como influencia suas
idéias a respeito da agressão. Especificamente, a TV
está fortalecendo estereótipos imprecisos sobre
homens e mulheres. Como as crianças acabam .::pren-
dendo tudo o que vêem na TV, est, pode ,~r
facibnente usada para retratar a il'llaldade entre
homens e mulheres. Um dia, quem sahé ...
Autoconceito e papéis sexuais nas crianças 321
Como os estereótipos de qualidades masculinas como independência e lógica são muito
mais valorizados em nossa cultura, as meninas podem imitar os homens mais que os meninos
iJI1Ítar as mulheres. E, como a "molecagem" na menina é aceita, enquanto que o comporta-
mento de "maricas" no menino não é, os papéis sexuais na menina são mais flexíveis do que os
doSmeninos, ao menos nos primeiros anos.
Diferenças Individuais nos Papéis Sexuais e nos Estereótipos de Papel Sexual
Apesar de nós podermos traçar o desenvolvimento dos estereótipos entre as crianças a começar
dos 5 ou 6 anos, nem todas as crianças desenvolvem estereótipos igualmente fortes. Enquanto
grupo, os meninos geralmente possuem estereótipos mais rígidos (Angrist, Mickelsen & Penna,
1977; Best, Williams, Cloud, Davis, Robertson, Edwards, Giles & Fowles, 1977) e uma visão
mais "tradicional" dos papéis de homem e mulher na sociedade do que as meninas.
Em contraste, as crianças cujas mães trabalham fora de casa tendem a ter uma visão menos
estereotipada sobre homens e mulheres. Elas percebem as mulheres como mais competentes
e positivas do que as criançaS cujas mães não trabalham (Marantz & Mansfield, 1977; Broverman,
Vogel, Broverman, Clarkson & Rosenkrantz, 1972; Derdiarian & Snipper, 1979).
Outro grupo de estereótipos mais fracos (ou, colocando numa perspectiva positiva, mais igua-
litário) é o das crianças que mostram preferências sexuais cruzadas - meninas que preferiam ser me-
ninos e meninos que preferiam ser meninas. Deanna Kulm (Kuhn, Nash & Brucken, 1978) descobriu
isso nas crianças de 2 e 3 anos de idade que ela estudou e isso também parece ser encontrado
entre crianças mais velhas (Nash, 1975).
Crianças com Preferência Sexual Cruzada Este grupo de crianças é particularmente interessante.
Como uma criança vem a preferir ser do outro sexo ou a escolher companheiros ou brinquedos
sexualmente cruzados?
Uma possibilidade é que elas sejam treinadas para tanto. Se é verdade que as crianças
aprendem tanto o papel de menino quanto o de menina, então talvez estas crianças sejam
apenas aquelas que foram reforçadas pelos aspectos do papel do sexo oposto. Algumas meninas
ganham caminhõezinhos e ferramentas e jogam futebol ou aprendem carpintaria com o pai
(ou mãe). Eles também podem desejar que elas fossem meninos. De fato, há muito mais meninas
que dizem que prefeririam ser meninos do que o contrário (Nash, 1975), o que faz sentido do
ponto de vista da aprendizagem social. O comportamento "masculinizado" na menina é muito
mais aceito e reforçado do que o comportamento "feminilizado" no menino. E como eu já
apontei anteriormente, o comportamento masculino é mais valorizado que o feminino; portanto,
é lógico que mais meninas queiram ser algo que tem mais status.
Mas, também pode haver um elemento biológico, como um padrão hormonal diferente,
nessa escolha cruzada de algumas crianças? Novamente, pode ser. Há algumas informações que
suportam uma visão biológica. O mais intrigante é que há diversoS estudos feitos com meninas
que experimentam altos níveis de andrógeno durante a vida intra-uterina. (Lembre-se, do
Capítulo 4, que o andrógeno é basicamente um hormônio "masculinizante".) Essas meninas
"androgenizadas", em comparação com suas irmãs normais, mostravam-se mais tarde muito mais
interessadas em brincadeirtas brutas e turbulentas, preferiam mais brinéàr com meninos e
consideravam a si próprias como moleques (Ehrhardt & Baker, 1974).
Mas John Money, que juntamente com Anke Ehrhardt fez muitas pesquisas sobre os efeitos
dos hormônios pré-natais sobre os comportamentos sexuais, argumenta que o fator biológico
não se impõe como destinO. Ele pensa que as experiências da criança sobrepujam o padrão
hormonal de modo que é o sexo de educação que determina o comportamento, e não o gênero
 f/'
322 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO
Autoconceito e papéis sexuais nas crianças 323

Figur.l12.10 Entre as sócio-econômico mais baixo tinham um autoconceito mais favorável do que as crianças de classe
meninas em idade escolar média. Outros pesquisadores (como Ristow, 1965) não encontraram diferenças. Eu não estou
(e mesmo entre as certa acerca das razões para tal mudança; talvez nossa cultura tenha mudado o suficiente nas
adolescentes) é muito últimas décadas de modo que o status da classe baixa em muitas comunidades não leva mais
comum que elas digam que as sementes de um baixo autoconceito. Isso não quer dizer que todas as crianças pobres tenham
prefeririam ser meninos.
Essa menina da foto talvez uma auto-estima alta. Elas não têm. Mas, agora, não parece haver uma tendência geral no sentido
o preferisse. Até agora nós de pobreza e baixa auto-estima caminharem inevitavelmente juntas.
não sabemos se tais As diferenças sexuais na auto-estima são igualmente inconsistentes. Não há exatamente evi-
preferências sexuais .-7 dências de que as meninas, em geral, valorizem a si mesmas ou suas qualidades menos positivamen-
cruzadas são influenciadas
te que os meninos (Maccoby & Jacklin, 1974). Contudo, as adolescentes parecem ser menos auto-
pelos hormônios, por ~ confiantes. do que os meninos a respeito de sua habilidade de sair-se bem-sucedida em novas
treinamento ou por ambos.
tarefas. Outras evidências sugerem que embora os dois sexos sejam aproximadamente iguais na
auto-estima em geral, as qualidades positivas específicas que eles vêem em si mesmos diferem um
pouco. Os meninos maiores e os homens tendem a se considerar possuidores de qualidades como
ambição, energia, otimismo ou praticidade; enquanto que as meninas mais velhas e as mulheres
adultas tendem a se ver como possuidoras de qualidades positivas como ser atraente, cooperação,
franqueza, simpatia e habilidade de liderança. Em outras palavras, as qualidades que os homens
percebem em si mesmos são primariamente qualidades pessoais, enquanto que o que as mulheres
percebem em si mesmas parecem ser qualidades mais sociais - capacidades e habilidades que
geneticamente determinado ou o comportamento de gênero determinado pelos hormônios. Suas envolvem os outros.
evidências para essas afIrmações provêm basicamente de uma série de estudos de caso de crianças Eu considero esses resultados desafiantes porque entre as crianças pequenas não parece
a quem, devido a genitália ambígua ou outros acidentes, fora atribuído o gênero "errado". Os haver uma tendência geral no sentido de as meninas serem mais "afiliativas" ou mais envolvidas
pais educavam essas crianças de acordo com o sexo designado e o comportamento da criança, sua ou preocupadas com relacionamentos sociais. De fato, os meninos pequenos (em idade
preferência por brinquedos, escolha de companheiros e todo o resto equivalia a este sexo
designado, e não ao sexo biológico. pré-escolar) parecem gastar mais tempo com o grupo de companheiros do que as meninas. Por
que então, entre as adolescentes e adultas nós verificamos as mulheres defmindo a si próprias em
As afirmações de Money são muito importantes. Claramente a experiência específica da termos de capacidades sociais, ao invés de competência pessoal? Eu não tenho uma boa resposta
criança e o que ela pensa que é tem um efeito poderoso sobre os papéis sexuais que adota e os
para essa pergunta, mas parece-me mais provável que à medida que os estereótipos sexuais
comportamentos que demonstra. Mas Com o risco de ser impopular, quero dizer que não considero
tornam-se mais rígidos com o aumento da idade, tanto os meninos quanto as meninas acabam
que todas as evidências anulem o papel dos hormônios. Eu ainda não estou convencida de que os valorizando aquelas qualidades apropriadas aos seus próprios estereótipos de papel sexual.
hormônios sejam totalmente sobrepujados pela experiência; penso que nós ainda não sabemos o
Uma área na qual há muitas diferenças sexuais e sociais consistentes é na força dos
suficiente sobre seus possíveis efeitos. Mas, qualquer que seja a fonte da diferença, nós precisamos
estereótipos sexuais. Eu já assinalei que os meninos geralmente são mais tradicionais em suas
saber mais sobre as crianças que prefeririam ser do outro sexo, pois isso pode nos dizer muito sobre
como a maioria das crianças acaba preferindo o próprio sexo. percepções de papel sexual que as meninas. Há um paralelo em termos de diferença de classe social:
as crianças de classe média tendem a ser mais igualitárias em sua visão do que as crianças de classe
operária (Angrist, Mickelsen & Penna, 1977).
Em síntese, embora nem os meninos nem as meninas tenham um autoconceito consistente-
DIFERENÇAS SEXUAIS E DE CLASSE SOCIAL
mente mais positivo, o tipo de coisas que eles valorizam em si mesmos é diferente, particularmente
entre adolescentes. Essas diferenças no autoconceito podem ser influenciadas pelos estereótipos
A generalização usual - encontrada em livros-texto e outros artigos de psicologia _ é que as de papel sexual prevalecentes na sociedade. Esses estereótipos de papel sexual, por seu lado,
crianças pobres e as meninas geralmente têm uma auto-estima mais baixa que as crianças de classe parecem ser particularmente fortes nos meninos e entre as crianças de classe operária.
média e meninos. As pesquisas anteriores pareciam apoiar essa conclusão e muitos escritores
argumentaram que o autoconceito negativo das crianças pobres poderia responder, em parte, pelo
seu desempenho escolar inferior. A auto-estima entre as meninas também é amplamente
considerada como mais baixa porque muitas das qualidades da "feminilidade" são menos RESUMO
valorizadas do que as qualidades da masculinidade.
1. O autoconceito da criança inclui o "eu exis- 2. O primeiro estágio no desenvolvimento do auto-
Os estudos mais recentes, no entanto, questionam as duas partes da generalização. Recente- tencial" (eu sou separado e distinto dos outros), o "eu conceito é o desenvolvimento do "eu existencial",
mente foram feitos muitos estudos sobre a auto-estima que não revelam diferenças entre as categorial" (eu tenho essas características específicas) que ocorre durante os primeiros meses de vida. A
crianças pobres e de classe média. Por exemplo, em um estudo de quase 4000 crianças de 8 a 14 e a auto-estima (eu gosto ou não gosto desses aspectos criança deve então descobrir que ela (seu corpo) é
anos, Norma Trowbridge (1972) verificou que as crianças provenientes de famt1ias com nível de mim), um "evento" contínuo.

j
 374. A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO
3. Muitas crianças mostram uma autoconsciência
ou auto-reconhecimento em torno I.dos 2 anos de
idade, reconhecendo a si próprias no espelho ou
em fotografias.
4. Aproximadamente aos 2 anos as crianças
aprenderam seu nome; aos 3 anos a autonomia é
notável, à medida que elas armnam sua própria
identidade. Aproximadamente aos 4 anos, elas
mostram um aumento de possessividade em relação
as "coisas que são minhas". Aos. ou 6 anos, em
média, elas já desenvolveram (e verbalizaram) um
conceito bastante completo de si mesmas e já
fizeram julgamentos positivos e negativos a seu
respeito.
S. Entre escolares o autoconceito é bastante
concreto, focalizando-se em traços físicos e atividades
concretas. Na adolescência o autoconceito começa
a ser mais abstrato, incluindo crenças e atitudes, bem
como qualidades físicas.
6. Durante a adolescência, muitos jovens passam
por uma revisão de seu autoconceito e então esta-
belecem um comprometimento com um sentido mais
maduro de si. Esta é a "crise de identidade" do
adolescente.
7. As crianças com auto-estima alta geralmente
saem-se bem na escola, vêem a si mesmas como no
controle do próprio destino, têm mais amigos e
relacionam-se melhor com a família.
8. Durante a reavaliação da identidade na adoles.
cência as jovens mais maduras também são as mais
populares e mais propensas a serem vistas como
líderes. Entre os jovens, contudo, os menos maduros
psicologicamente podem ser os mais populares.
9. As crianças com auto-estima alta mais freqüente-
mente provêm de famílias nas quais suas realizações
independentes são valorizadas e elogiadas, há um
relacionamento caloroso e afetivo entre pais e criança
e são estabelecidos claros limites para o comporta-
mento da criança.
10. O conceito de papel sexual, os estereótipos e os
comportamentos de papel sexual desenvolvem-se
paralelamente a partir de aproximadamente 2 anos.
TERMOS-CHAVE
Autooonceito O conceito geral do eu; inclui o "eu
existencial", o "eu categorial" e a auto-estima.
Auto-estima A qualidade positiva ou negativa do
autoconceito.
Conceito de Gênero O conceito amplo sobre o
próprio gênero e dos outros; desenvolve-se durante
os primeiros 5 ou 6 anos de vida.
As crianças de 2 anos geralmente conhecem seu
próprio gênero e começam a mostrar uma preferência
por brinquedos sexualmente tipificados; as de 3-4
anos sabem que elas terão sempre o mesmo sexo e
mostram estereótipos sexuais bastante claros. Aos
5-{í anos já desenvolveram a constância do gênero.
11. O desenvolvimento do conceito de gênero se
relaciona com o desenvolvimento cognitivo geral
da criança; a constância do gênero é uma realização
das "operações concretas".
12. Três teorias básicas descreveram o desenVOlvi_
mento dos papéis sexuais. Mischel enfatiza o papel
do reforçamento e imitação e argumenta que as
crianças são reforçadas por imitarem os modelos
do mesmo sexo. KoWberg sugere que essa imitação
dos modelos do mesmo sexo ocorre somente depois
que a criança alcançou a constância do gênero e que
o reforçamento desempenha um pequeno papel
no processo. Freud ressaltou o processo de identifi-
cação como a resolução da crise edipiana, em torno
dos 4 anos.
13. Nenhuma dessas teorias explica adequadamente
os dados de que dispomos sobre o desenvolvimento
do papel sexual.
14. Alguns grupos de crianças parecem ser consisten-
temente menos estereotipados em sua percepção dos
papéis masculino e feminino: (a) meninas, (b) crianças
cujas mães trabalham fora e (c) crianças com pre-
ferência sexual cruzada.
15. As preferências sexuais cruzadas ocorrem devido
a forças ambientais inusuais, devido a algum padrão
hormonal, ou a uma combinação de ambos.
16. Os estereótipos são retratados de forma exage-
rada, tanto nos livros infantis quanto na TV. Assim,
os estereótipos de papel sexual são reforçados por
muitos elementos em nossa cultura.
17. Não são verificadas diferenças sexuais ou de
classe social consistentes na auto-estima, embora
as adolescentes normalmente se mostrem menos
confiantes a respeito de novas tarefas. Contudo, os
meninos e as crianças de classe operária tendem a ter
estereótipos de papel sexual mais rígidos.
Constáncia do Gênero O passo final no desenvolvi-
mento do conceito de gênero, quando a criança
compreende que o gênero não muda mesmo que
haja mudanças externas como roupas e comprimento
de cabelos.
Estabilidade de Gênero O segundo passo no desen-
volvimento
• do conceito de gênero, no qual a criança
entende que o gênero da pessoa continua a ser estável
durante toda a vida.
Estereótipos Um conjunto fixo de idéias ou expec-
tativas sobre um grupo de pessoas como homens,
negros ou outros grupos, que são aplicadas a cada
novo membro do grupo sem suficiente ajustamento
à individualidade.
Estilo Parental Autoritário Padrão de comporta-
mento parental descrito por Baumrind, entre outros;
inclui altos níveis de diretividade e baixo nível de
afetividade.
Estilo Parental Competente Padrão descrito por
Baumrind; inclui alto nível de controle e alto nível
de afeto.
LEITURAS SUGERIDAS
Baumrind, D. Socialization and instrumental com-
petence in young childrcn. In W. W. Hartup
(ed.), The young child: Reviews of research,
voI. 2. Washington, D. c.: National Association
for the Education ofYoung Children, 1972.
Um artigo' excelente e não muito difícil des-
crevendo a pesquisa de Baumrind sobre o desen-
volvimento da "competência" nas crianças
pequenas.
Hennig, M. & Jardim, A. The rrumagerial woman.
Garden City, N. Y.: Anchor Press/Doubleday,
1976.
Esse livro não é propriamente sobre crianças; é
sobre mulheres em papéis de executivas. Mas
descreve a infância e adolescência de um grupo
de mulheres extremamente bem-sucedidas. Eu
acho uma leitura fascinante.
Autoconceito e papéis sexuais nas crianças 325
Estilo Parental Permissivo Um terceiro tipo descrito
por Baumrind, entre outros; inclui muito afeto e baixo
nível de controle.
Eu Categorial O conteúdo principal do autoconceito,
descrição do eu em termos de categorias como
tamanho, cor, idade e crenças.
Eu Existencial A parte mais básica do autoconcei-
to; Q sentido de ser separado e distinto dos outros.
Simbiótica Palavra usada por Freud para descre-
ver a relação mutuamente interdependente entre
a mãe e o bebê durante os primeiros meses de vida.
Freud acreditava que o bebê, neste estágio, não tinha
consciência de estar separado da mãe.
Maccoby, E. E. & Jacklin, C. N. The psychology of
sex differences. Stanford, Calif.: Stanford
University Press, 1974.
Esse livro é a referência padrão nessa área. Como
já foram feitas muitas outras pesquisas na área, a
revisão de literatura de Maccoby e Jacklin não é
tão atual mas as discussões são excelentes. Em
particular, você gostará de ler os Capítulos 8 e 9.
Rivers, C., Barnett, R. & Baruch, G. Beyond sugar
& spice. How women grow, learn. and thrive.
New York: Putnam, 1979.
Um livro novo, excelente e de fácil leitura sobre
o desenvolvimento dos papéis sexuais nas
meninas. Como o livro foi escrito para leigos e
não para outros psicólogos, você poderá achá-Ia
menos técnico do que alguns outros livros que
eu sugeri.
326 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO
Projeto 12.1 Papéis Sexuais na TV
No capítulo anterior eu pedi para você assistir a TV e observar episódios agressivos; dessa vez eu
quero que você preste aknç:L) aos estereótipos de papel sexual. Agora você deve ser capaz de
planejar SéU próprio proje.o específico explorando esse assunto. Você pode escolher entre um
desses projetos alternativos ou planejar o seu próprio, combinando esses elementos ou introduzindo
os elementos que lhe interessarem.
1.
Assista a TV pelo menos durante oito horas, espalhadas entre diversos períodos, e anote
o número de personagens masculinos e femininos e se eles desempenham papéis centrais
ou secundários.
2. Assista a TV durante quatro a seis horas, selecionando diferentes tipos de programas, e anote
as atividades de cada homem e mulher segundo as seguintes categorias: agressão, cuidar dos
outros, resolver problemas, conformidade, comportamento construtivo/produtivo e Pense por um momento nos dilemas morais que você enfrenta na vida cotidiana. Quando o caixa
comportamento fisicamente vigoroso.
3. Assista a TV durante quatro a seis horas, divididas entre diferentes tipos de programas e
focalize-se sobre as conseqüências das várias ações masculinas e femininas segundo as seguintes
categorias: resultado positivo a partir da própria ação; resultado positivo a partir da situação
ou da ação de outra pessoa; resultado neutro; resultado negativo a partir da própria ação;
resultado negativo a partir da situação ou da ação de outra pessoa.
4. Assista os comerciais de ao menos dez programas e os analise, assegurando-se de que esses
programas cubram todos os tipos possíveis de esportes a novelas. Você pode contar o número
de participantes de cada sexo em cada comercial e a natureza de sua atividade em cada caso,
usando algumas das mesmas categorias listadas no número 2.
Em qualquer dos projetos que você escolha, você deve defmir seus termos cuidadosamente e anotar
seus dados de modo que sejam compreensíveis. Ao escrever sobre seu projeto inclua o seguinte:
uma seção de introdução, na qual você descreve uma revisão de literatura e apresenta suas
hipóteses; uma seção de procedimento, na qual deve incluir detalhes dos programas que observou,
como você os escolheu, quais comportamentos específicos você anotou, como você definiu suas
categorias de comportamento e quaisquer outros detalhes que um leitor precise para compreender
o que você realmente fez; uma seção de resultados, na qual relate seus achados, usando gráficos
e tabelas se necessário; uma seção de discussão na qual seus resultados sejam comparados com os
de outros pesquisadores (como os citados neste livro ou quaisquer outros) e quaisquer resultados
inesperados devem ser discutidos e explicados, se possível. Também podem ser sugeridos novos
projetos de pesquisa.
/}esenVOltlfmerl'to
Moral
do supermercado lhe dá um troco maior do que deveria receber e você só descobre isso quando
está no estacionamento, você volta e lhe devolve o dinheiro? Se uma amiga sua começa a se
encontrar com alguém com quem você teve uma péssima experiência, você deve contar isso à
sua amiga? Se você vê alguém infringindo a lei, deve delatar isso?
Analisando minhas experiências recentes, consigo lembrar-me de diversas situações reais
desse tipo. Eu fui procurada por várias organizações, inclusive organizações de caridade como
United Cerebral Palsy e organizações não caritativas como aRand Corporation. Eu devo contribuir
com ambas da mesma maneira? Um segundo tema surgiu em um encontro recente na Sociedade
de Pesquisa em Desenvolvimento. A organização deveria concordar em fazer encontros nos estados
em que não haviam ratificado a Emenda de Igualdade de Direitos ou deveríamos juntar-nos a
um boicote? Se você vive num Estado no qual tem havido pesquisas a respeito da pena capital
ou de reforma em relação ao aborto, você deve ter enfrentado difíceis decisões morais antes
de dar seu voto.
As crianças também se deparam com problemas morais. Elas precisam arranjar um modo
de dividir coisas que não dispõem em grande quantidade, como os lugares na balança, ou ainda
o tempo com a professora. Elas devem decidir se "acusam" outra criança que violou alguma regra,
precisam resistir a tentações todo o tempo, por exemplo, a tentação de roubar um pedaço de
doce que está na mesa de outra criança quando não estão olhando.
Problemas morais e éticos como esses aparecem no dia-a-dia da vida da criança e do adulto.
Como nós aprendemos a lidar com esses assuntos? Como sabemos o que é "certo" e o que é
"errado"? Como resistimos às tentações, mesmo quando pensamos que não seremos pegos e como
nos sentimos se não. resistimos à tentação? Como julgamos moralmente as ações dos outros?
DESMEMBRANDO O TEMA
o processo central envolvido em todas essas perguntas é o desenvolvimento de um conjunto de
regras internalizadas e culturalmente definidas que governam o comportamento. (A palavra
327