gestãoescolar

CURSO

DESAFIO DA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI

GESTÃO NA DIMENSÃO PEDAGÓGICA:

Avaliação de processos
e resultados
Casemiro de Medeiros Campos

5
FASCÍCULO
Copyright © 2016 by Fundação Demócrito Rocha

FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA (FDR)

Presidência
João Dummar Neto

Direção Geral
Marcos Tardin

UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE (UANE)

Coordenação Geral
Ana Paula Costa Salmin

INSTITUTO ALBANISA SARASATE (IAS)

Direção Geral
Cliff Villar

CURSO GESTÃO ESCOLAR

Concepção e Coordenação Geral
Cliff Villar

Coordenação de Conteúdo
Lucidalva Bacelar

Coordenação Pedagógica
Ana Paula Costa Salmin

Edição de Design
Amaurício Cortez

Editoração Eletrônica
Antônia Maria Coutinho
Welton Travassos

Revisão de Texto
Daniela Nogueira

Ilustrações
Rafael Limaverde

Catalogação na Fonte
Kelly Pereira

Produção Executiva de Projetos Especiais

Lucíola Vitorino
Rebeca Sousa

Este fascículo é parte integrante do Curso Gestão Escolar composto por 12 fascículos
oferecido pela Universidade Aberta do Nordeste (Uane), em decorrência do contrato
celebrado entre as prefeituras municipais de Camocim, Fortaleza, Itapipoca, São Gonçalo
do Amarante e Tauá e a Fundação Demócrito Rocha (FDR), sob no. 2016.05.10.001, 89/2016,
16.06.05/DP, 2016.05.20.001 e 1808.01/2016, respectivamente.

C939 Curso gestão Escolar: desafio da educação no século XXI / coordenação, Cliff Villar;
ilustração, Rafael Limaverde. – Fortaleza: Edições Demócrito Rocha/UANE/Instituto
Albanisa Sarasate, 2016.
288p. il. color; (Curso em 12 Fascículos) Todos os direitos desta edição reservados a:

ISBN 978-85-7529-734-6
Fundação Demócrito Rocha
Av. Aguanambi, 282/A - Joaquim Távora
1. Curso – Gestão escolar I. Villar, Cliff. Rafael. II. Limaverde, Rafael. III. Título Cep 60.055-402 - Fortaleza-Ceará
Tel.: (85) 3255.6037 - 3255.6148 - Fax (85) 3255.6271
CDU 37.014.63(813.1) fundacaodemocritorocha.com.br
fundacao@fdr.com.br

2 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

SUMÁRIO
1. Introdução........................................................................................................................................... 2
2. O gestor escolar na qualidade de dirigente do Projeto
Político-Pedagógico e do Regimento Escolar ................................................................................... 5
2.1 A docência........................................................................................................................................................6
2.2 Os desafios da gestão escola...........................................................................................................................8
2.3 Gestão pedagógica da escola .......................................................................................................................10
3. O gestor em ação conjunta com o coordenador pedagógico no acompanhamento
dos processos pedagógicos e dos resultados educacionais........................................................... 14
4. O aproveitamento significativo do tempo pedagógico................................................................... 17
5. Avaliação da aprendizagem e avaliações externas: como integrá-las............................................ 19
Síntese do fascículo.............................................................................................................................. 22
Perfil do Autor........................................................................................................................................ 22
Referências Bibliográficas.................................................................................................................... 23

OBJETIVOS:
Estudar as questões referentes à gestão
considerando a dimensão pedagógica
por meio da avaliação de processos
e os seus resultados.

Compreender a gestão da escolar a partir

da prática pedagógica;

Refletir sobre a função do diretor escolar e do

coordenador pedagógico na organização
dos processos pedagógicos na escola;

Analisar o fenômeno da gestão escolar

como prática exitosa para a reinvenção
de outra escola possível.

CURSO gestãoescolar 3
1.
INTRODUÇÃO
O paradigma da escola moderna nos trouxe
ao debate sobre a gestão da escola como re-
ferência para a qualidade da educação. Essa
possibilidade está relacionada com a dimensão
fundamental que se coloca como aspecto nu-
clear à aprendizagem dos alunos. A gestão da
escola deve propor como determinação o foco
no pedagógico. Para isso, é necessária a com-
preensão da aprendizagem de forma eficaz. Daí,
é preciso um modelo de gestão que permita o
envolvimento dos professores com o compro-
misso de concretizar em sala de aula a qualida-
de das aprendizagens.
A escola nos últimos anos tem passado por
transformações que exigem dos gestores uma
postura profissional – técnica e política – diante
dos desafios que são colocados para a educa-
ção. Se queremos uma nova proposta de escola,
não podemos continuar agindo como sempre
se fez há tempos, pois a acomodação nos impe-
de de vencermos as dificuldades. Se queremos
construir mudanças em nossas vidas, nas vidas
das pessoas e em nossas escolas, não podemos
fazer aquilo que é da nossa responsabilidade da
mesma forma como sempre foi feito. Fazendo
as nossas atividades como sempre foram feitas,
não podemos esperar resultados diferentes do que excelentes resultados são frutos de muito que sinalizem a centralidade da escola sobre o
que temos hoje. Daí, tão necessária a mudança! trabalho – trabalho coletivo. ensino e aprendizagem e a função das novas
Os gestores que conseguiram realizar um O ambiente em que as escolas públicas tecnologias, das mídias e da comunicação, prin-
projeto exitoso romperam o círculo da gestão estão situadas atualmente é marcado por um cipalmente, se considerarmos os interesses dos
comum e empreenderam, inovaram, soube- conjunto de fatores que são determinados pela alunos em vivenciarem experiências mediadas
ram incorporar de forma crítica novas tendên- nova ordem internacional. A globalização sob pela interatividade. Isso pede a nossa atenção
cias, recriaram no seu ambiente de trabalho a lógica neoliberal exige de nós que fazemos a para que a gestão da escola esteja preparada
um movimento, estimulando as pessoas sob educação uma posição muito lúcida frente à para os desafios que as novas gerações vão tra-
a sua liderança a vencer a crise sendo otimis- condição que estamos protagonizando. Essa zendo para o interior da escola.
tas no trabalho: definiram um planejamento, condição nos remete à gestão e aos cuidados As mudanças acontecem de forma muito
perseguiram metas, realizaram ações estratégi- que temos que tomar para o respeito ao ser veloz. Portanto, é preciso que a escola este-
cas... Erraram, receberam críticas, aprenderam humano. Isso pede um rompimento com os ja consciente para a sua responsabilidade e
e conseguiram atingir os objetivos propostos, modelos do passado que orientavam a gestão. aberta para a transformação. A gestão escolar
mas não como fins em si mesmos. Sabemos Temos como tarefa construir outros paradigmas será chamada cada vez mais para articular a

4 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

instituição escolar e o seu papel na sociedade
contemporânea. Essa ação vai requerer uma
profunda revisão da organização pedagógica,
que somente será possível se a escola possuir
um rumo, um projeto que tenha sido produto de
compromissos de todos que fazem a escola para
o engajamento integrado a uma perspectiva co-
letiva. É inadmissível que uma escola não tenha
uma proposta pedagógica ou mesmo um pro-
jeto político-pedagógico. Uma escola sem es-
sas ferramentas definidas coletivamente é uma
instituição que faltará com práticas estratégicas
que guiarão a unidade escolar ao lugar onde se
deseja chegar. Mas é preciso definir para onde se
quer levar a escola. Caso contrário, a escola não
sairá do seu lugar-comum.
Veja como é importante a função do gestor
escolar como líder. Tornar uma escola uma ins-
tituição aprendente pede uma liderança com-
promissada com a organização escolar, requer
a figura de um gestor, que exerça uma liderança
negociada entre os colaboradores. Gestores mal
preparados, que não conhecem a ambiência, o
contexto, não saberão apontar horizontes. Por
isso, é necessária a formação dos que fazem
a gestão da escola, para que o líder possa esti-
mular a todos que fazem a escola ao exercício
da sua função e atividade com compromisso
sabendo o lugar ao qual a escola quer chegar.
O líder no presente tem que saber se antecipar
ao futuro. Assim, o líder deve ter uma excelente
formação, que o permita conhecer a realidade
e possibilitá-lo de fazer uma leitura da realidade
em que a escola está situada, deve analisar as
referências da escola básica, dominar a legisla-
ção e normas, conhecer o currículo e interpretar
as políticas públicas. Ou melhor, é preciso que
o gestor da escola, como líder, seja capaz de
agregar valor à sua comunidade escolar e saiba
posicionar a sua escola no cenário que exige da
escola pública o compromisso com a qualidade
das aprendizagens dos alunos.
Nos últimos anos, a escola está sendo cobra-
da à sua contínua melhoria. Os resultados das
avaliações têm nos mostrado a lenta, mas gra-
dual melhoria da escola pública. Porém, três bi-
nômios são colocados para que possamos com-
preender as rupturas que podem ser realizadas:
- Qualidade e quantidade;
- Investimento e custos; e
- Cultura e clima organizacional.
As mudanças que a sociedade nos pede
precisam da nossa honestidade e inteireza. Sa-
bemos que a qualidade e a quantidade têm sido
ponto de grandes polêmicas. Mas, se não traba-
lharmos para o equilíbrio desta relação, como
vamos construir a equidade na vida social? A so-
ciedade também nos solicita cuidado com os re-
cursos que sempre são escassos para as nossas
necessidades. Como fazer o dinheiro que chega
à escola render? Como diminuir os curtos e au-
mentar os investimentos numa época de crise
fiscal e falência do Estado? As mudanças pre-
cisam ter perenidade. Daí, é fundamental que
possamos alimentar a cultura da escola para a
transformação, mas sem esquecer que a cultu-
ra da escola deve ser modificada. Somente em
um clima organizacional em que a colaboração
mútua se faz presente é que podemos fazer as
coisas acontecerem.
Eis o legado da educação: promover uma
formação para radicalizar a humanidade no
outro. Como colocar essa conceituação na práti-
ca? De forma simples: educar. A educação pode
contribuir para a melhoria da vida das pessoas,
tornando-as mais humanas.
Nesta caminhada, saiba que você contará
com o nosso apoio. Assim, queremos fazer parte
da sua história de conquistas na gestão escolar.
Pensamos este curso para você. Preparamos
neste Fascículo nº 5 – Gestão na Dimensão Pe-
dagógica: Avaliação de Processos e Resulta-
dos um conjunto de conhecimentos que foram
experimentados e modelados na forma de argu-
mentos que você terá a oportunidade de estudá-
-los, analisando os seguintes tópicos:
I – O gestor escolar na qualidade de
dirigente do Projeto Político-Pedagógico e
do Regimento Escolar.
II – O gestor em ação conjunta com o
coordenador pedagógico no acompanha-
mento dos processos pedagógicos e dos
resultados educacionais.
III – O aproveitamento significativo do
tempo pedagógico.
IV – Avaliação da aprendizagem e ava-
liações externas: como integrá-las.
Esses tópicos foram estruturados para
orientar a sua prática na gestão da escola e, a
partir das reflexões aqui sugeridas, você possa
verificar como aplicá-los à sua realidade na fun-
ção que exerce – de diretor, coordenador, supe-
rintendente ou supervisor. O nosso propósito é
permitir-lhe a atualização, por meio da forma-
ção contínua de gestor, e contribuir para a defi-
nição de que outra escola é possível.
Boa leitura!
2.
O GESTOR ESCOLAR
NA QUALIDADE
DE DIRIGENTE DO
PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO E DO
REGIMENTO ESCOLAR
“O que dava tranquilidade ao ensino...
era não estar comprometido com o futuro,
mas com o passado. Hoje a situação
é polarmente oposta: todo saber foi
transformado e se está transformando...”
(Anísio Teixeira).
A transformação que vivemos no mundo hoje
nos remete ao desafio de compreender a nos-
sa realidade e como nos inserimos neste con-
texto de pluralidade tão complexa. O que os
especialistas apontam é que as sociedades do
capitalismo periférico encontram-se no mo-
vimento da passagem do modelo industrial
para outra forma de sociabilidade denomi-
CURSO gestãoescolar 5
nada de pós-industrial. Essa nova relação faz
suscitar a perspectiva de construção de pos-
sibilidade que se abre para o futuro. Ou seja,
diante da ausência de uma nova utopia, qual
a possibilidade de termos por meio da edu-
cação, no campo da formação de recursos
humanos, a reconstrução de outro projeto de
emancipação da humanidade?
Essa questão nos leva a compreender a im-
portância da função escolar como instituição e o
significado do trabalho docente. Mas qual esco-
la e para qual sociedade estamos a fazer? Qual
a função da escola para a formação de sujeitos?
Qual a relevância do trabalho dos professores?
Essas questões são fundamentais para guiar a
nossa reflexão sobre a necessidade de ressignifi-
cação do trabalho dos gestores escolares.
Numa sociedade do conhecimento, a edu-
cação escolar cumpre uma tarefa de grande
significado, pois os níveis de escolarização que
uma pessoa adquire passam a ser elemento
diferencial para a qualidade de vida e condição
de possibilidade para a melhoria de vida. Aqui
reside a tarefa monumental de educar um povo:
um povo educado tem a capacidade de cons-
truir e implementar projetos que permitem a
efetivação da mudança das relações sociais que
impactam na sua realidade.
Vivemos um mundo de mudanças, de mui-
tas mudanças. Se a educação serve para formar,
temos como paradigma o desenvolvimento ple-
no do ser humano. Então, precisamos ressignifi-
car o papel da escola. Enquanto seres humanos,
a vida é diversa, porém a nossa realidade é ma-
peada de forma a constituirmos uma uniformi-
dade. A lógica do sistema econômico determina
essa situação uniforme. O sistema econômico
e político quer impor algo diferente da nature-
za humana e nos impõe a uniformidade como
se fosse algo próprio da nossa humanidade.
É dessa forma que a cultura e a educação pas-
6 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
sam a constituir um projeto uniforme. A escola
primariamente é determinada pelo sistema que
constitui a base material da sociedade. Por isso,
temos de afiar a nossa consciência diante da re-
alidade e das práticas sociais, pois quase sempre
a instituição escolar reproduz a vida social, mes-
mo quando favorável à transformação social.
Para nós, que fazemos escola, uma certeza
se evidencia com a realidade da sociedade atu-
al: temos, como cidadãos, a responsabilidade
de acompanhar e exigir dos governos que as po-
líticas educacionais se realizem corretamente,
inclusive com a aplicação honesta dos recursos.
Neste sentido, muitos avanços foram conquista-
dos, temos como exemplo a edição de leis – a
Lei de Responsabilidade Fiscal e a Lei da “Ficha
Limpa”. Esses mecanismos são instrumentos
legítimos da democracia que possibilitam o
acompanhamento da sociedade e o zelo dos
gestores na condução da coisa pública.
Assim, as políticas de educação devem
garantir o acesso, a universalização e a per-
manência da criança na escola, mas também
é tarefa do Estado, no caso da escola públi-
ca, promover as boas condições de trabalho
para que, investindo no professor, se possa
garantir a aprendizagem das crianças na
idade “certa”. O ensino deve ter como foco o
pedagógico, não se limita à melhoria da es-
trutura física da escola, como a escola limpa
e bem cuidada e a garantia das condições de
trabalho docente, mas é preciso assegurar a
valorização dos professores com excelentes
salários e garantir uma formação do mais
alto nível, tanto no âmbito da sua formação
docente inicial como na formação continua-
da, bem como dos gestores escolares.
No entanto, é da nossa responsabilidade re-
fletir seriamente sobre o que está acontecendo,
compreender os novos fenômenos no mundo
da socialização do conhecimento e entender
que os alunos têm uma nova relação com o co-
nhecimento e que a função do professor passa
a ser organizar o conhecimento para eles apren-
derem coisas novas. Daí, podemos perguntar: o
que muda para a escola nessa nova relação que
os alunos têm com o conhecimento?
Fazer escola não é uma tarefa fácil. Os pro-
blemas na qualidade da escola exigem determi-
nadamente a necessidade de trabalhar o peda-
gógico e, neste caso, os sujeitos fundamentais
do processo ensino e aprendizagem são aluno e
professor. As pessoas apenas motivadas não é o
suficiente para transformar a realidade escolar.
É preciso que os resultados da avaliação sejam
considerados para que se possam verificar os
limites para a sua superação por meio do pla-
nejamento. Os resultados da avaliação podem
gerar no mínimo consequências, mas também
podem produzir outras repercussões, como in-
tervenções mais graves na instituição escolar e
até mudanças nos sujeitos participantes.
A realidade humana requer o senso crítico
para que possamos sempre duvidar, questionar
e discordar, mas é importante que possamos
qualificar o professor para exigir a melhoria per-
manente da aprendizagem dos alunos, no seu
desempenho e no rendimento dos educandos,
trazendo-lhes consequências positivas. Não há
segredos: a base da mudança na melhora da
qualidade da escola encontra-se na formação
dos professores e no acompanhamento do tra-
balho docente. Eis o nosso desafio: integrar na
escola a gestão escolar e a docência!
2.1 A DOCÊNCIA
O magistério é uma das profissões mais
complexas. O seu conteúdo é a própria hu-
manidade. A ação docente não se limita ao
ensino, à sala de aula ou à escola. O seu conteúdo
é identificado com a própria humanidade. Ou seja,
fazer no outro a humanidade partilhando crenças,
emoções, afetos e valores, promovendo na pessoa
humana o sentido da vida.
A docência é uma prática carregada de sentido,
marcada por uma ambiência, situada numa realidade
em que se busca realizar, por um ato finito, o ser infi-
nito do humano. Assim, a razão que orienta o saber
docente é constituída por uma racionalidade pedagó-
gica. O professor desenvolve pela sua experiência uma
prática que, mediada pela reflexão, gera um conheci-
mento que lhe é específico. Não existe receita para se
formar um bom professor. No entanto, é daí que emer-
ge a ambiguidade da docência. O que garante a do-
cência? Qual o resultado do trabalho dos professores?
Qual a certeza de se conseguir o que se planejou no
fim da atividade proposta pelos professores? Será que
basta a formação numa licenciatura para ser um bom
professor? Se a formação universitária não assegura a
formação de um bom professor, de que vale a univer-
sitarização da profissão? O que faz um bom professor?
No seu cerne, a docência é um ofício, que se faz
modernamente como uma profissão. Portanto, se
aprende ser professor por uma conquista de ser hu-
mano, fazendo no outro a própria humanidade; é pela
alteridade de reconhecer o outro que se faz a docên-
cia. Não é algo simples a formação de professor. É um
desafio contínuo ser professor. É uma conquista que
se faz dia a dia, em cada atividade, na aula, na sala de
aula, na escola, com os alunos, com os colegas pro-
fessores e até com os pais dos alunos. O conteúdo de
uma aula não está apenas no conteúdo a ser ensina-
do, mas na realização da formação do humano a outro
ser humano, que se faz educando.
É sabido que o ensino é uma atividade prática.
A prática docente é uma ação concebida pelas cir-
cunstâncias que marcam a nossa própria humani-
dade. Destaco que a experiência docente é consti-
tuída pela cultura social, fonte da prática educativa.
Como esclarece o Sacristán 1 (2000), o professor age
movido pela ação docente, que é situada, e a situa- 1
José Gimeno
ção é marcada pela ação docente. A prática docente Sacristán:
forja o conhecimento prático dos professores, que é Pesquisador e
aperfeiçoado ao longo da sua carreira no magisté- professor Catedrático
de Didáctica y
rio. É neste sentido que se interpreta a dimensão da Organización Escolar
reflexão da ação docente: é um conhecimento que na Universidad de
se gesta na relação entre o pensamento, a ação e o Valencia. Atuou
como profesor
pensamento sobre a ação. É aí que se gera o conhe- na Universidad
cimento que está implícito na ação docente e o co- Complutense
nhecimento que se explicita como fruto da reflexão de Madrid e na
sobre a ação. A docência é uma arte que se faz para Universidad de
Salamanca - Espanha,
além da técnica e se realiza como uma ação intelec- e como profesor
tual que requer autonomia do sujeito que a exerce. visitante em outras
Mas a ação docente dos professores no seu tra- universidades da
Espanha e no exterior.
balho é uma atitude profissional, pessoal e política. No ano de 2010,
O professor é sujeito que, desafiado pela responsa- recebeu o título de
bilidade frente às demandas da sociedade, deve ter Doctor Honoris Causa
por la Universidad
o seu compromisso com a utopia e a emancipação de Málaga. Nos
de uma tarefa ética de respeito incondicional à dig- anos seguintes,
nidade do ser humano. recebeu o mesmo
Os professores precisam de incentivo no desenvol- reconocimiento
por la Universidad
vimento do trabalho docente. Para a elaboração do de San Luis, na
designer didático, por meio do planejamento, a feitura Argentina. O Prof.
de uma aula exige criatividade e conhecimento, sobre- Gimeno Sacristán
possui várias obras
tudo mobilizados numa situação de ensino e aprendi- de referencia em
zagem. A docência pede do professor que transforme educação publicadas
informação em conhecimento, conhecimento ensina- no Brasil.
do em aprendizagem. Aqui se aplica a máxima: não
se ensina a quem não quer aprender. Não é suficiente
uma escola em que os alunos estejam matriculados,
mas é necessário aprendermos a fazer uma escola dos
nossos sonhos, em que todos os alunos tenham opor-
tunidade de aprender. Os professores têm que desen-
volver um agir pedagógico que seja otimista confian-
do que os alunos podem aprender.
Portanto, a docência é uma profissão muito es-
pecial. A valorização do professor e da professora
deve contar com o reconhecimento de toda a so-
ciedade. Boas condições de trabalho, salário digno
que permita ao professor uma vida segura e con-
fortável, que viabilize ao professor escolher as suas
CURSO gestãoescolar 7
leituras, que permita tempo de ócio para o
estudo, dedicado a sua atualização, lazer de
qualidade e até o consumo de produtos cul-
turais como livro, o CD, o teatro e o cinema
é fundamental para a ressignificação do pro-
fessorado. O magistério é um dos trabalhos
mais difíceis de realizar; não é fácil conseguir
êxito na ação docente. O aluno não vai para
a escola por vontade própria. Trata-se antes
de uma imposição social. A valorização do
magistério implica a melhoria da qualidade
da educação, da escola e do ensino e da so-
ciabilidade de forma ampla.
Por isso, educar é um fazer do impossível,
como afirma Kant, ou mesmo uma tarefa do
irrealizável, pois “ninguém educa ninguém,
ninguém se educa sozinho. Educar é um ato de
amor, é um ato de comunhão entre os homens”,
como nos ensina Freire 2 (1997).

2.2 OS DESAFIOS DA formal. A gestão

GESTÃO ESCOLAR
Assim como a docência, a gestão escolar é
uma atividade das mais complexas. Não é
fácil a administração da escola. A escola é
uma instituição social que se organiza de
forma muito especial, pois nela carrega o
sentido profundo do ato de educar: fazer
a humanidade no outro. A partir das pes-
soas que a fazem, os seus gestores, pro-
fessores, técnicos, alunos e pais, a escola
se define como locus específico do saber
científico e do próprio desenvolvimento
do ser humano.
Desse modo, é uma instituição que se
faz por uma racionalidade do sensível,
porque humana. O conteúdo da gestão se
constitui por um conjunto de ações que
não se limita à administração e à burocra-
cia escolar, mas a ultrapassa para além do
escolar se entende
por gestão de seres
humanos, pessoas,
indivíduos que se fazem
atores em uma ambiência
determinada. No entanto, a es-
cola como instituição social requer o
planejamento, o ensino, a aprendizagem a
partir do contexto da avaliação que cons-
titui o foco nuclear da prática do professor tem por base a docência. O gestor escolar
amparada no pedagógico. É muito impor- trabalha com processos, desenvolvendo pela
tante a experiência na gestão da escola. sua experiência uma prática que, mediada
Pesquisas têm revelado que o bom gestor pela reflexão, gera um conhecimento que lhe
em geral é fruto da exitosa docência. é especifico. Não existe receita para se formar
A gestão escolar é uma prática carrega- um bom gestor. Daí, um dos graves proble-
da de sentido, marcada por uma ambiên- mas que estamos enfrentando nos sistemas
cia, situada numa realidade determinada de educação é a formação do gestor escolar.
sócio-histórica e culturalmente. No entan- No Brasil, sobre a gestão da escola falta-nos
to, a razão que orienta o saber do gestor uma “escola de formação”, uma tradição da
é constituída por uma racionalidade que formação de modelos para a gestão escolar.

8 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

 Em geral, os modelos de governan-
ça empresarial são adaptados para a
gestão da escola. Mas sabemos que na
escola os modelos aplicados na em-
presa devem, no mínimo, sofrer uma
séria adaptação para ganharem con-
sistência e se tornarem ferramentas de
suporte para a instituição escolar. Por-
tanto, assim como a docência, a gestão
da escola é difícil na definição racional
da sua especificidade, pois se realiza
a sua função por uma ambiguidade:
como é possível assegurar os excelen-
tes resultados de processos quando se
tem a intersubjetividade como elemen-
to central? As pesquisas têm apontado
que se torna gestor por uma conquista
de compreender o ser humano, inseri-
do no contexto educativo, fazendo no
outro a própria humanidade.
Mas no Brasil nos falta uma escola,
uma tradição de formação de gestores es-
colares. Os gestores, por vezes, nunca tive-
ram, propriamente, uma formação especí-
fica nem adquiriram a experiência com a
gestão escolar. A base teórica que alicerça
a gestão da escola tem seus fundamentos
nas teorias da administração. Porém, aos
poucos estamos construindo um referen-
cial próprio da racionalidade pedagógica
da gestão escolar, fruto das circunstâncias
da própria escola e suas relações.
2
Paulo Freire: Nasceu no Recife (PE) em
19 de setembro de 1921. Formou-se em
Direito na Faculdade de Direito do Recife.
Tinha grande preocupação com o número
de adultos analfabetos. Daí desenvolveu
uma proposta de alfabetização que
denominou de Método de Alfabetização
Paulo Freire. As primeiras experiências
de aplicação do Método Paulo Freire
aconteceram no Rio Grande do Norte, em
1963, quando alfabetizou 300 adultos,
ensinando-os a ler e a escrever em 45 dias.
Seu projeto educacional estava vinculado
ao nacionalismo desenvolvimentista do
governo do presidente João Goulart, mas
teve a sua carreira no Brasil interrompida
pelo golpe militar de 31 de março de 1964.
Após ser acusado de subversão, ele passou
72 dias na prisão e em seguida partiu para
o exílio. No Chile, trabalhou por cinco anos
no Instituto Chileno para a Reforma Agrária
(ICIRA). Nesse período, escreveu o seu
principal livro: “Pedagogia do Oprimido”
(1968).
No ano de 1969, foi convidado a lecionar
na Universidade de Harvard (Estados
Unidos), e nos anos de 1970, foi consultor
do Conselho Mundial das Igrejas (CMI), em
Genebra (Suíça). Nesse período, prestou
consultoria internacional em educação a
governos de países africanos, que viviam à
Mas a ação da gestão escolar é um trabalho
que exige a tomada de decisão como uma ati-
tude profissional e pessoal, política e técnica. O
gestor é sujeito que, desafiado pela responsabi-
lidade frente às demandas da sociedade, tem o
seu compromisso centrado no ato de educar.
Considerando a realidade da escola no
Brasil, a gestão se faz ainda de forma comum.
Ou seja, o modelo de gestão dominante é a
gerência comum; o gestor faz a administração
da escola resolvendo problemas. Porém, muito
do que é o dia a dia da escola é realizado sem
um anteparo que garanta a tomada de deci-
sões. Falta um alicerce que assegure a tomada
de decisão sobre os problemas que afligem o
cotidiano da vida escolar.
época processo de independência.
No fim do ano de 1971 realizou sua primeira
visita à Zâmbia e à Tanzânia. Nos anos
posteriores, passou a ter uma participação
mais significativa na educação de Guiné-
Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe.
Também influenciou as experiências de
Angola e Moçambique.
Nos anos de 1980, depois de cumprir
16 anos no exílio, retornou ao Brasil,
onde escreveu dois livros tidos como
fundamentais em sua obra: “Pedagogia
da Esperança” (1992) e “À Sombra
desta Mangueira” (1995). Lecionou na
Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp) e na Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP). Em 1989,
foi secretário de Educação no Município
de São Paulo, durante a gestão da prefeita
Luíza Erundina.
Recebeu título de Doutor Honoris Causa
em 27 universidades. Paulo Freire foi
condecorado com vários prêmios, tais
como: Educação para a Paz (das Nações
Unidas, 1986) e Educador dos Continentes
(da Organização dos Estados Americanos,
1992). Faleceu em São Paulo, no dia 2 de
maio de 1997, deixando o seu legado para a
construção da Pedagogia Libertadora.
Para conhecer mais sobre Paulo Freire,
visite: www.instituto paulofreire.org.br
O gestor escolar, seja da escola pública, seja
da escola privada, tem em comum o processo
decisório. Para que o trabalho realizado na
gestão escolar possa ter êxito, é necessário um
projeto que sirva como guia para as ações que
precisam ser realizadas terem o devido enca-
minhamento e que se possa colher resultados
sobre todo o esforço em conduzir um conjunto
de ações educativas, posto que a responsabili-
dade pelos resultados do trabalho pedagógico
é da direção da escola. Em ambas as escolas,
públicas e privadas, a gestão deve acompa-
nhar o pedagógico. O que aqui afirmo: é neces-
sário foco no pedagógico.
A realidade que marca a escola pública e a
escola privada é muito bem demarcada na sua
CURSO gestãoescolar 9
função social e na legislação. São contextos di-
ferentes da sua atuação: a escola pública se faz
como uma prerrogativa do Estado. A Constitui-
ção Federal de 1988, no Capítulo da Educação,
afirma que educação é dever do Estado. Mas,
mesmo sendo um dever do Estado, é permitido
que a educação escolar seja, como uma conces-
são, objeto da iniciativa privada, haja vista as li-
mitações do Estado em assumir a oferta de edu-
cação escolar. Logo, a escola pública é mantida
pelo Estado, enquanto a escola privada deve
ter a sua sustentação por meio de recursos pró-
prios, o que se faz pela cobrança de mensalida-
des. Nesse sentido, a estrutura da escola pública
se faz como uma instituição que busca realizar
os princípios democráticos atendendo aos mais
diferentes segmentos sociais.
2.3 GESTÃO PEDAGÓGICA
DA ESCOLA
A gestão da escola requer, minimamente,
um plano que seja realizável. Daí, tão neces-
sário que os gestores tomem conhecimento
e possam utilizar os instrumentos da gestão
para a definição e a construção de um modelo
de gestão que permita a instituição escolar ser
guiada no que é guiada pelo seu planejamen-
to. Ao gestor é preciso que se familiarize com o
Plano Nacional de Educação (PNE) e conheça
as metas e as estratégias que estão sugeridas
para o avanço da conquista de cidadania pela
escolarização. Cada Estado da federação defi-
niu o seu Plano Estadual de Educação (PEE) sob
a orientação do Plano Nacional de Educação
Educação (PNE) e os municípios, seguindo o
Plano Nacional de Educação e o Plano Estadu-
al de Educação, elaboraram e aprovaram o seu
Plano Municipal de Educação (PME). Os respec-
tivos Planos se tornaram leis e têm um prazo
para terem o seu cumprimento por uma vigên-
cia estimada em dez anos. O PNE, o PEE e o PME
são peças orientadoras do que cada escola tem
que eleger em suas prioridades por meio do seu
10 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
Projeto Político-Pedagógico (PPP). Esses planos
(PNE, PEE e o PME), juntamente com o Projeto
Político-Pedagógico de cada escola, possuem
uma unidade que se articula pelos princípios
de humanização e cidadania. Humanização se
realiza à medida que a escola produz, socializa
e transmite a cultura geral da humanidade e a
cidadania se realiza pela escola por inserir e es-
tabelecer o indivíduo como cidadão na partici-
pação da vida social. Esse pressuposto define a
educação como direito subjetivo e direito social.
É direito da criança e do adolescente como ci-
dadãos estarem na escola. É pelo Projeto Polí-
tico-Pedagógico (PPP) que atende às diferenças
socioculturais, considerando as singularidades,
diferenças, unidades e diversidades no plano
nacional, regional e local.
E toda criança e adolescente são capazes de
aprender na escola todas as coisas que lhes en-
sinamos. Mas a pedagogia tradicional introduzi-
da no Brasil pelos missionários jesuítas deixou
uma marca negativa e profunda que herdamos
em nossa tradição pedagógica. Como se não
bastasse as elites negarem a educação e a es-
cola, em síntese, o ratio studiorum determinava
que o máximo que a educação podia fazer era
levar o educando à obediência, invocando que
isso era devido para elevar a glória de Deus. Mas
historicamente, contrapondo a essa interpreta-
ção jesuítica, Rousseau (2004) afirma que não
se deve educar os filhos limitados à obediência,
mas, se queremos formar cidadãos, os pais de-
vem ensiná-los o respeito.
Diante do exposto, é importante que os
gestores tenham clareza sobre a missão da sua
escola. O planejamento estratégico da gestão
escolar tem como objetivo fazer com que os
gestores possam fixar o horizonte de possibi-
lidades para que sejam realizadas a visão e a
missão da escola. Como podemos orientar os
gestores para o que sejam a visão e a missão de
uma escola? A gestão escolar deve ter foco, ou
seja, a definição de prioridade: qual a priorida-
de da escola? O pedagógico deve ser o elemen-
to central para se ter a visão e, ao responder o
que move o desejo da escola, está elaborando
a sua perspectiva determinada da visão.
Compreende-se por missão a identidade
da instituição escolar. Ou melhor, a missão da
escola é visibilizada pelos sujeitos que a fa-
zem, mas também pela comunidade que faz
uso dos seus serviços. Para elaborar a missão
da instituição escolar, deve-se considerar que
os gestores definam com os professores e a
participação da comunidade os objetivos da
escola. Os objetivos são fins que determinam
o lugar a que se quer chegar com o projeto da
escola. Neste sentido, os objetivos devem ser
escritos de forma clara e devem ser realizáveis.
Os objetivos gerais dizem respeito a situações
mais amplas que precisem ser atingidas pela
organização escolar. Os objetivos específicos
devem ser produzidos para orientar as ativi-
dades mais restritas e, assim, contribuir para
que se tenha o conhecimento de forma parti-
cular do que deve ser realizado.
O passo seguinte é que o gestor possa de-
finir um plano de metas e ações. As metas po-
dem ser elaboradas considerando os objetivos.
Quanto mais bem definidos os objetivos, mais
precisas serão as metas. A literatura no mundo
da administração nos ensina que as metas são
os objetivos colocados de forma quantificável.
É importante para o gestor a definição, um
esboço de um plano de trabalho para a gestão
escolar; deve a comunidade escolar definir os
projetos e os planos de trabalho para que se
possam desenhar as atividades específicas a
serem realizadas e o cronograma de ações. A
gestão deve contemplar a relação alunos, famí-
lia e professores para o sucesso da aprendiza-
gem e acompanhamento dos alunos.
Os saberes da gestão escolar não são en-
contrados apenas nos ambientes das organiza-
ções. Na realidade, estes saberes são construí-
dos ao longo do tempo e do amadurecimento
promovidos pelas vivências que desafiam os
processos de tomada de decisão. A consistên-
cia da convivialidade na comunidade escolar
tendo como base o trabalho docente forja o
saber da experiência, fundamental para a ges-
tão da escola. A experiência refletida permite ao
gestor guiar as suas tarefas e atividades no co-
tidiano das organizações escolares. O acúmulo
das experiências como mentor de projetos ou
mesmo como entusiasta de estratégias exige a
humanidade do gestor para aprender com as
situações mais simples e também com as de
maior complexidade. Para isso, o gestor deve
ser autêntico como pessoa e comprometido
como profissional.
Porém, para a construção de uma nova
escola, temos que trabalhar estes elementos
próprios da gestão, mas ter a clareza de que
estes podem representar outra abordagem,
pois os termos clássicos da administração
têm a sua origem na ciência da guerra, e a
linguagem militarista é transparente: missão,
estratégia... metas, tarefa!
O gestor pode fazer uso desta nomen-
clatura, mas utilizando uma compreensão
mais humanizada para a sua aplicação na
escola, como:
Visão – Horizontes
Missão – Perspectivas
Metas – Propostas no seu interior palavras fortes que possam tra-
Ação – Vivências
Resultados – Práticas Exitosas
A gestão da escola tem por responsabili-
dade fazer uma escola em que no centro dela
estejam as pessoas, especialmente, os nossos
alunos. Portanto, os termos que denotam uma
dimensão humana devem aparecer na forma
da concepção da gestão, ou melhor, é poder-
mos ter a orientação da gestão escolar influen-
ciando as práticas pedagógicas e alterando o
vocabulário do modelo escolar que, até bem
pouco tempo, foi dominado pelo autoritaris-
mo: delegacia de ensino, grade curricular, mis-
são, estratégia e daí segue todo o marco beli-
cista e militar pelo negativismo, recuperação,
reprovação, fracasso... e o aluno é cercado por
controle e disciplina. Não temos mais tempo
a perder, está na hora de construirmos a es-
cola dos nossos sonhos em que o paradigma
da educação foi completamente modificado,
para que, assim, possamos viabilizar uma for-
mação cidadã para uma sociedade democráti-
ca. O gestor escolar deve primar pelo clima na
escola. O que é o clima escolar? É o ambiente 3
Diretrizes Curriculares
escolar e as relações entre as pessoas. Nacionais Gerais da
Se os termos da escola que queremos rein- Educação Básica:
podem ser definidas como
ventar têm no seu núcleo a criança e o adoles- um conjunto de orientações
cente, as vivências escolares têm que traduzir o curriculares que devem ser
sentido das representações por meio de expres- cumpridas como normas de
são de força, que denotam essas experiências caráter obrigatório para a
Educação Básica. Constituem-
vivas em que somos responsáveis pelo acerto se como reguladoras do
das pessoas e pelo bom desempenho dos alu- planejamento curricular
nos e das crianças. Nas Diretrizes Nacionais das escolas e dos sistemas
de ensino. São concebidas
Curriculares3, temos explicitado o reconheci- e fixadas pelo Conselho
mento do potencial da criança e do adolescente Nacional de Educação
como sujeitos de direito. Ou seja, a estes a esco- (CNE). Atualmente o CNE
determinou as diretrizes
la deve ter o compromisso em permitir-lhes o gerais para a Educação Básica,
acesso ao processo de apropriação, renovação considerando cada nível e
e articulação de saberes e conhecimentos como modalidade de ensino. As
forma de garantir uma formação humana para referidas Diretrizes buscam
promover a equidade de
a participação cidadã na vida em sociedade. A aprendizagem, garantindo
escola que verdadeiramente quer implementar que conteúdos básicos
outra pedagogia possível deve trazer para o seu sejam ensinados para todos
os alunos, considerando os
universo didático-metodológico a gentileza, a diversos contextos nos quais
generosidade, a diversidade, a pluralidade e ter eles estão inseridos.
4
Base Nacional Comum
duzir as experiências em identidades de traba- Curricular (BNCC):
lho que valorizam o ser humano. é um documento que
Lembro-lhes que a escola é uma prática busca a sistematização
social. Para acreditar na democracia, temos que dos conteúdos de ensino
nas escolas brasileiras na
vivenciá-la, como experiência viva e pulsante. Educação Básica. De modo
Acredito que a mudança na escola começa pelo geral, é uma relação de
professor, ou seja, para mudar a escola, temos objetivos orientados para a
aprendizagem considerando
que fazer um esforço enorme de mudar as con- as grandes áreas dos
cepções que o professor carrega dentro de si. conteúdos disciplinares nas
Fazer acreditar nas velhas e arcaicas ideias nos áreas de Matemática, Ciências
da Natureza, Linguagens
faz experienciar a cultura da acomodação quan- e Ciências Humanas. A
do precisamos fazer emergir no interior da insti- BNCC é um importante
tuição escolar vida, amor, acolhimento e apren- instrumento que tem como
dizagem. Uma pedagogia amorosa tem na sua função básica orientar o
desenho curricular das
composição um ideário que é alicerçado na hu- escolas, sem desconsiderar
manização. Pesquisas têm nos ajudado a acre- as especificidades
ditar que uma nova escola é possível. Vejamos metodológicas, sociais,
regionais e locais. Desse modo,
a seguir pesquisa sobre a eficácia pedagógica a Base Nacional Comum
realizada a partir dos resultados das avaliações Curricular integrará, como
externas, denominada “Aprova Brasil: O Direito unidade, 60% do currículo
nacional da escolaridade
de Aprender – Boas Práticas em Escolas Públi- básica no Brasil.
cas Avaliadas pela Prova Brasil de 2005” (MEC/
Inep/Unicef, 2ª ed, Brasília: 2007).
CURSO gestãoescolar 11
 A referida pesquisa teve como universo os
resultados da Prova Brasil de 2005 em que se
trabalharam com 40 mil escolas, da 4ª série e 8ª
série; observando 33 escolas consideradas com
boas práticas, buscou-se definir o Índice Efeito
Escola (IEE). Para isso, foram ouvidas centenas
de pessoas que fazem a escola: diretores, coor-
denadores, funcionários, pais, alunos e mem-
bros do Conselho Escolar. O objetivo desta pes-
quisa foi identificar os aspectos relacionados à
gestão escolar e ao funcionamento das escolas
para a aprendizagem dos alunos. Os achados
da pesquisa aparecem logo no início, em que
se verificou uma compreensão otimista sobre o
processo escolar considerando:
- a qualidade dos alunos;
- alunos interessados em aprender;
- maturidades dos alunos e compromis-
so em aprender;
- o próprio esforço dos alunos;
- a crença no potencial das crianças;
- os alunos são inteligentes;
- a capacidade dos alunos;
- o empenho e dedicação dos alunos.
É interessante observar que os indicadores
de qualidade desenvolvidos pelo MEC, Inep,
Unicef, Pnud e Ação Educativa têm como refe-
rência os pontos abaixo relacionados:
- ambiente educativo;
- práticas pedagógicas;
- avaliação;
- gestão escolar democrática;
- formação e condições de trabalho dos pro-
fissionais da escola;
- ambiente físico escolar;
- acesso, sucesso e permanência na escola.
Porém, o entendimento sobre estes indica-
dores se alicerçam na aprendizagem que traz no
seu bojo as dimensões em que se consideram:
- as práticas pedagógicas;
- a importância e a valorização dos pro-
fessores;
- a inspiração no modelo da gestão demo-
crática e a participação da comunidade;
- a participação dos alunos e
- as parcerias externas.
Daí, pode-se questionar: como se faz esta
12 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
5
Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Brasileira (LDB –
Lei nº 9394/1996) é a lei que
regulamenta o sistema educacional,
público e privado do Brasil, desde
a educação básica até a educação
superior.
Na história da educação brasileira, esta
é a segunda vez que a educação conta
com uma Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, que normatiza todos os seus
níveis. A primeira LDB foi promulgada
em 1961 – Lei nº 4024/1961.
A LDB – Lei nº 9394/96 reafirma o direito
à educação, garantido pela Constituição
Federal de 1988. Estabelece os
princípios da educação e os deveres do
Estado em relação à educação escolar
pública, fixando as responsabilidades,
em regime de colaboração, entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios.
A referida Lei define a educação
brasileira em dois níveis: a Educação
Básica e a Educação Superior.
Compreende a Educação Básica:
- A Educação Infantil: creches (de 0 a
3 anos) e pré-escolas (de 4 e 5 anos).
É gratuita, mas não obrigatória. É de
competência dos municípios.
- O Ensino Fundamental: Anos Iniciais
(do 1º ao 5º ano) e os Anos Finais (do
6º ao 9º ano). É obrigatório e gratuito.
A LDB – Lei nº 9394/96 estabelece que,
gradativamente, os municípios serão
os responsáveis por todo o ensino
fundamental. Na prática, os municípios
estão atendendo aos anos iniciais e
os Estados os anos finais do Ensino
Fundamental.
- Ensino Médio: Compreende o
antigo 2º grau (do 1º ao 3º ano). É de
responsabilidade dos Estados.
pedagogia na escola real? Não há segredos para
a gestão que faz a diferença. A pesquisa revela
que esses resultados exitosos são frutos de mui-
to trabalho amparado pela gestão democrática:
- trabalho coletivo, em equipe, compartilha-
do e coordenado;
- projeto de ensino;
- inovação e organização da escola;
- ensino contextualizado;
- Implementação de novas formas de
acompanhamento e avaliação da aprendi-
zagem dos alunos;
- realização de atividades externas com
alunos;
- incentivo à prática de jogos e esportes.
A gestão democrática tem o envolvi-
mento e a participação da comunidade ten-
do como fonte:
- decisões colegiadas;
- conselhos escolares;
- integração família-escola;
- planejamento estratégico; e
- eleição direta.
No entanto, a gestão democrática se re-
aliza também pelo respeito e pela participa-
ção dos alunos:
- valorização dos direitos das crianças;
- respeito aos valores da criança;
- incentivo aos grêmios escolares;
- comunicação de todos na escola:
- jornal mural; e
- rádio-escola.
A riqueza dessas experiências que esta pes-
quisa nos mostra é que não há um único mode-
lo para que se tenha uma pedagogia do sucesso
e da gestão escolar, mas são muitas as variáveis,
visto que as realidades são muito diferentes.
Mas o que temos em comum são as expressões
de força que estas escolas conseguem promo-
ver no seu dia a dia, tais como:
- pedagogia do amor;
- pedagogia de projetos;
- projeto horário-aula;
- projeto político-pedagógico;
- trabalho de pesquisa e projetos;
- planejamento estratégico;
- projetos que envolvem a comunidade;
- educação integral;
- educação de tempo integral.
(Fonte: “Aprova Brasil: O Direito de Apren-
der – Boas Práticas em Escolas Públicas Ava-
liadas pela Prova Brasil de 2005”, 2ª ed, MEC/
Inep/Unicef, Brasília: 2007).
Aprender com a experiência requer o de-
senvolvimento com o senso prático. Isso exige a
capacidade de crítica frente à tomada de deci-
são. O tirocínio que implica a leitura correta da
situação, acuidade da interpretação e a perspi-
cácia do processo decisório são elementos que
o gestor escolar deve buscar qualificar em seus
saberes. O gestor precisa afiar o seu pensamen-
to para analisar e ponderar sobre qual a posição
adotar e como fundamentá-la.
A capacidade para solucionar problemas
pede a mobilização de habilidades que são
fruto das vivências empíricas evoluídas ao
longo das várias experiências na gestão da
escola. Na gestão, a experiência permite ao
gestor escolar o desenvolvimento de seus
talentos, de si próprio e da sua equipe. Daí,
tão importante a liderança para o bom gestor.
A visão sistêmica do gestor contribui para trans-
formar a equipe de colaboradores em um time,
que se joga junto e se protege para o fortaleci-
mento da instituição.
O Projeto Político-Pedagógico é um instru-
mento de gestão de grande relevância para o
trabalho do gestor escolar, posto que este docu-
mento é a própria identidade da escola. O Pro-
jeto Político-Pedagógico deve conter os pressu-
postos que orientam as ações mais amplas da
escola. É um guia que traz as concepções peda-
gógicas, sociológicas e epistemológicas que for-
talecem as definições didático-metodológicas e
avaliativas que são desenvolvidas no interior da
escola até a sala de aula. É preciso que os gesto-
res escolares, professores e a comunidade esco-
lar de forma geral participem da sua elaboração,
tendo a consciência de que se está por construir
um plano que deverá ser implementado sob a
responsabilidade de todos. A gestão democrá-
tica exige a participação da comunidade escolar
na sua elaboração, conforme nos aponta a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei nº 9394/1996: 5
“Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as
normas da gestão democrática do ensino públi-
co na educação básica, de acordo com suas pe-
culiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pe-
dagógico da escola;

CURSO gestãoescolar 13
 II – participação da comunidade escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes”.
Está explícita no artigo acima referido a au-
tonomia pedagógica para a elaboração do Pro-
jeto Pedagógico da escola. Logo, é necessário o
compromisso de todos que fazem a escola com
o Projeto Pedagógico na forma de um planeja-
mento participativo, mas vale destacar que o
compromisso de todos que fazem a escola re-
quer envolvimento, reflexão, debate e participa-
ção, considerando que a proposta pedagógica
da escola deve ser viva e promover a integração
de todos para a eficácia do trabalho a ser rea-
lizado, comprometendo a todos diante de algo
que precisa sempre ser revisto, atualizado e
renovado. O Projeto Político-Pedagógico está
sempre sendo aperfeiçoado.
Outro documento importante é o Regimen-
to Escolar. É próprio das relações humanas o
conflito. O Regimento Escolar tem por finalida-
de fixar normas que devem servir para a regu-
lação das relações que ocorrem no interior da
escola. O Regimento deve trazer informações
de identificação oficial da unidade escolar, suas
finalidades, estrutura da organização escolar, os
direitos e deveres, as proibições e ações de ca-
ráter educativo de cada segmento que faz parte
da comunidade escolar, estabelecendo o equi-
líbrio dos participantes e regrando o que pode
e o que não pode se efetivar no campo da con-
vivência. Mas o melhor é pautar a gestão pela
convivialidade fraterna. O gestor escolar deve
conduzir o grupo de forma saudável, levando
todos a uma integração salutar, evitando dispu-
tas desnecessárias e desgastantes de forma a le-
var as pessoas – professores, aluno e pais – para
integração de laços de amizade utilizando a for-
ça do Regimento Escolar somente em situações
em que não se conseguiu estabelecer vínculos
de confiança para o bom relacionamento.
O exercício da liderança é imprescindível
para o gestor escolar, visto que a escola é uma
instituição de pessoas, formada por indivíduos
que possuem interesses, desejos e necessida-
des, mas que deve respeitar as decisões cole-
tivas e o consenso estabelecido em grupo. O
14 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
gestor deve usar a força do argumento, e não o
argumento da força, para conversar e influenciar
os outros nas negociações estabelecidas coleti-
vamente. Aplica-se o Regimento Escolar diante
da impossibilidade do diálogo ou em casos de
imposição de medidas disciplinares educativas.
3.
O GESTOR EM AÇÃO
CONJUNTA COM
O COORDENADOR
PEDAGÓGICO NO
ACOMPANHAMENTO
DOS PROCESSOS
PEDAGÓGICOS E
DOS RESULTADOS
EDUCACIONAIS
“A vida só é possível
reinventada”.
(Cecília Meireles)
Na gestão da escola, a função de direção
tem a sua centralidade, basicamente, em
duas figuras: o diretor escolar e o coorde-
nador pedagógico. O diretor escolar é o res-
ponsável por toda a escola e, especialmente,
pelos resultados de todo o planejamento e
organização do trabalho pedagógico.
É da sua responsabilidade todos os enca-
minhamentos de caráter mais burocrático re-
ferentes à escola, como também o zelo pelas
normas escolares, a verificação das rotinas
juntos aos que fazem a escola, o cumprimen-
to dos deveres e obrigações formais, ou seja, a
disciplina de todos que fazem a escola, a pro-
moção do suporte ao trabalho docente e até
a averiguação da estrutura e as providências
para a manutenção da parte física e instala-
ções escolares.
Sobre as instalações físicas, o diretor res-
ponde pelo patrimônio (material) da escola. O
diretor escolar tem por obrigação observar se:
- a escola é limpa e bem cuidada;
- os espaços escolares são amplos e os
equipamentos são seguros;
- existe manutenção contínua no forneci-
mento de eletricidade, água, esgoto e telefone;
- a escola possui conexão estável de internet;
- o mobiliário é adequado ao trabalho
escolar;
- há o material didático necessário para as
atividades pedagógicas.
O diretor escolar é investido de autoridade
pelo grau do comprometimento da sua res-
ponsabilidade e dos seus atos. Nesse sentido,
ele é a representação da escola junto à comuni-
dade: alunos, professores, pais e funcionários. A
função de diretor escolar exige o cuidado com
as ações para a implementação do projeto
pedagógico da escola e o acompanhamento
de forma mais ampla do trabalho docente. É
importante destacar que a direção escolar age
como instância final para solucionar as situa-
ções de conflito no interior da escola.
Para o bom desempenho das funções, o
diretor escolar deve desenvolver a sua capaci-
dade de liderança e pró-atividade na resolução
dos problemas cotidianos que afligem a escola,
mas sem perder de vista a realização do projeto
político-pedagógico da escola. No dia a dia da
escola, são muitas as situações que pedem a
participação do diretor. Por um lado, o diretor
não pode comprometer-se em participar de
tudo o que acontece na escola. Mas, por outro
lado, a ausência não pode impedir o andamen-
to geral das atividades da escola.
A gestão democrática pede que o ges-
tor tenha uma ação descentralizadora, que
abre para ouvir, consultar e propor decisões
colegiadas. Essa atitude não significa que o
diretor perde a sua função – pelo contrário, a
dimensão democrática requer a participação
de todos os segmentos que fazem a escola
no processo decisório e compromisso com os
acertos tratados de forma coletiva. Porém, é
fundamental ao diretor escolar o exercício da
liderança. A característica do líder que sabe ne-
gociar, fazer acordos e encaminhar soluções,
dedicando atenção às pessoas e aos pleitos
que lhe chegam, agindo de forma flexível, as-
sertiva e criativa conjugando as decisões da
gestão num ideário em que prevalecem con-
sensos, forja uma compreensão de exercer a
autoridade de diretor sem ser autoritário. Sa-
ber se conduzir nesta linha não é tarefa fácil
para o bom gestor escolar. É uma linha tênue
o exercício do poder: dirigir sem coagir!
Assim, seguem abaixo algumas caraterísti-
cas para o gestor como líder:
- visão;
- flexibilidade;
- decisão;
- direção;
- poder;
- autoridade;
- disciplina (pessoal e intelectual);
- empreendedorismo.
O diretor é líder, porque exerce influência
intelectual sobre o grupo e os professores o re-
conhecem por atribuírem a ele uma condição
diferenciada. Portanto, o exercício da liderança
para uma gestão democrática deve permitir ao
diretor escolar guiar o grupo para a realização
de propósitos comuns exercendo a sua influ-
ência sobre os outros.
O diretor escolar tem que desenvolver uma
perspectiva crítica na gestão, sabendo que vi-
vemos numa sociedade em que a ambiência
que a escola está situada é complexa e cobra
do gestor a sinergia para a mobilização da ca-
pacidade de trabalho em equipe. Assim como
nas organizações, o perfil ideal do diretor pode
conter várias exigências, mas, para uma nova
proposta de gestão, temos que atentar para as
seguintes capacidades:
- capacidade de trabalho em equipe;
- gerenciamento em ambiência complexa;
- competências comunicacionais;
- uso de tecnologias;
- responsabilidade por resultados;
- atualização contínua.
Mas, para que o trabalho na direção escolar
atenda às necessidades de fazer uma escola de
qualidade, o diretor escolar deve responder às
seguintes questões:
- qual o referencial para a gestão escolar?
- quais os fundamentos da gestão escolar?
- em que consiste a proposta pedagógica da
escola que dirijo?
- os professores conhecem a missão da
escola?
- os objetivos da escola podem ser comparti-
lhados com todo o grupo?
- existe coesão entre os participantes que fa-
zem a escola?
- o que faz uma boa escola?
Essas questões podem ajudar a orientar o
diretor escolar a conduzir uma reflexão que o
coloque diante da realidade da gestão da esco-
la. Mas o referencial do trabalho do diretor esco-
lar é o pedagógico. Logo, a gestão escolar deve
eleger prioridades no âmbito do planejamento
observando se:
- o projeto pedagógico é amplamente
compartilhado e definido por todos que fa-
zem a escola;
- a escola tem clareza na sua visão, missão e
objetivos, estratégias e ações;
- existe a definição de plano de ação com
responsáveis e prazos;
- há definição de plano de investimento;
- há definição de um plano de avaliação;
- há definição de plano para inclusão.
A função de coordenação pedagógica en-
carna o espírito da escola. O coordenador pe-
dagógico é, por assim dizer, a alma da escola,
o seu núcleo central de articulação entre a alta
direção e os professores e demais segmentos
que formam a escola como espaço institu-
cional. Podemos afirmar que a coordenação
pedagógica exerce uma função estratégica na
gestão da escola.
A relação entre direção escolar e coordena-
ção pedagógica deve ser a mais integrada pos-
sível. Diretor e coordenador devem ter uma uni-
dade na organização do trabalho pedagógico. A
tarefa do coordenador pedagógico é qualificar o
ensino para assegurar a aprendizagem dos alu-
nos. Em síntese: a qualidade da educação reside
na aprendizagem dos alunos. Ou melhor, o pla-
nejamento pedagógico articula o trabalho do-
cente em sala de aula. A gestão da sala de aula
emerge a partir do trabalho do coordenador pe-
dagógico em mobilizar os professores para ela-
borar os seus projetos de ensino considerando
os conteúdos previstos no currículo, por meio
das Diretrizes Curriculares Nacionais e da
Base Nacional Curricular Comum4. Seguindo
essa lógica, o ambiente da escola deve ser estru-
turado e organizado visando ser produtivo para
a aprendizagem dos alunos.
A gestão da sala de aula deve combinar o
contrato didático com a dimensão afetiva. Os
professores, por meio da ação mediadora da
coordenação pedagógica da escola, devem
assumir uma postura disciplinar preventiva a
fim de estimular nos alunos a concentração e a
atenção, fazendo aulas atraentes e guardando
a devida coerência entre o planejamento do
ensino e a execução da aula.
É rotina do coordenador pedagógico acom-
panhar a gestão da sala de aula e verificar como
se desenvolve o trabalho docente na sala de
aula: se o que foi planejado foi executado e
quais os resultados – se houve ou não êxito na
ação docente junto a aprendizagem dos alu-
nos. No entanto, a definição da proposta didá-
tico-metodológica da escola, apesar de ser uma
decisão coletiva, deve ser objeto do trabalho
pedagógico da coordenação. Dessa maneira, o
coordenador pedagógico desenvolve ativida-
des de acompanhamento e suporte pedagó-
gico aos alunos e professores, promovendo o
atendimento a situações diversas na escola.
Não se faz necessário ao coordenador
pedagógico o domínio dos conteúdos dis-
ciplinares, mas são da sua competência os
saberes pedagógicos e curriculares para
manter um diálogo profícuo com os profes-
CURSO gestãoescolar 15
sores em atuação, prestando-lhes suporte
e acompanhando o desenvolvimento das
suas atividades junto aos alunos.
Mas é importante esclarecer que a concep-
ção do ensino requer o entendimento da gestão
da sala de aula e o ensino como inseparáveis.
O planejamento e a ação docente em sala de
aula devem ser compreendidos de forma en-
trelaçada, ou mesmo, integrada. A seguir, apre-
sentamos um conjunto a rotinas pedagógicas
– rotinas administrativas, de situações específi-
cas e interativas, que se constituem próprias do
trabalho da coordenação pedagógica:
- abordar o professor sobre a sua atuação
em sala de aula, revelando a centralidade da
sua ação na aprendizagem dos alunos;
- discutir com cada professor o seu de-
sempenho e definir metas com prazos, tendo
em vista os critérios definidos para aprendi-
zagem e para a avaliação;
- trabalhar com o professor, orientando-o
na atividade de intervenção em sala de aula;
- orientar o professor na organização da
aula, na escolha da metodologia, no proces-
so didático da disciplina;
- contribuir, quando possível, na elabo-
ração do material didático a ser utilizado
pelo professor;
- incentivar o professor à reflexão da me-
lhoria contínua do seu trabalho, analisando
com ele a integração dos objetivos, do conte-
údo, da metodologia, dos recursos, da carga
horária e da avaliação, tendo como foco a
aprendizagem do aluno;
- valorizar a produção dos professores,
seja do ponto de vista do conteúdo, da ma-
téria, da disciplina, seja do ponto de vista do
processo didático-metodológico;
- pesquisar e estudar as metodologias
e didáticas específicas, buscando construir
processos ativos de aprendizagem;
- fazer devolutivas das observações, das
auditivas e da avaliação a que o professor foi
16 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
submetido para a melhoria contínua da qua-
lidade do ensino;
- tomar conhecimento das novas orien-
tações didáticas e aplicá-las na organização
curricular das disciplinas;
- dominar a compreensão da legislação
do ensino, sabendo interpretar a propositu-
ra da norma legal;
- promover a integração dos saberes do-
centes, articulando-os ao processo decisó-
rio na sala de aula;
- levar o professor a autoconhecer-se
como docente para o fortalecimento do do-
mínio do seu autocontrole emocional;
- articular a relação teoria e prática na
ação docente;
- trabalhar com o professor individual-
mente e em grupo;
- analisar os diários, registros, notas de
aula e os instrumentos de avaliação utiliza-
dos pelos professores;
- propor instrumentos diferenciados de ava-
liação, adequando-os ao processo didático;
- sugerir ao professor modelos de aulas di-
ferenciados, considerando a especificidade da
disciplina e do conteúdo a ser estudado;
- proporcionar ao corpo docente o uso de
recursos (vídeo, CDs, DVDs, filmes, programas,
equipamentos e laboratórios) para facilitar o
processo ensino-aprendizagem;
- promover a formação em serviço e a for-
mação continuada dos professores; da avaliação e do planejamento. A avaliação
- receber e atender aos pais, além de or- orienta o planejamento. Os resultados da ava-
ganizar reunião ou encontro com os pais ou liação podem contribuir para o acompanha-
responsáveis pelos alunos, buscando envol- mento do ensino e a articulação da aprendi-
vê-los junto à escola. zagem dos alunos. Veja o quadro a seguir:
No âmbito da gestão escolar sobre o Para que se realize esse conjunto de roti-
trabalho da coordenação pedagógica, a ex- nas, a coordenação pedagógica deve organizar
periência tem mostrado que a intervenção uma agenda de trabalho e promover o aten-
pedagógica deve ter como referencial os dimento a situações diversas demandadas na
resultados da avaliação. A coordenação pe- escola. Isso pede fazer registros, elaborar rela-
dagógica deve fazer a gestão do pedagógico tórios para as devidas devolutivas, particular-
considerando a partir do desenvolvimento mente, junto aos professores e pais dos alunos.

4.
O APROVEITAMENTO
SIGNIFICATIVO DO
TEMPO PEDAGÓGICO
“A vida é uma peça de teatro que não
permite ensaios.
Por isso cante, chore, ria e viva
intensamente.
Antes que a cortina se feche e a peça
termine sem aplausos”.
Charles Chaplin
O tempo na educação tem as dimensões
antropológica, cultural e cognitiva. Os gre-
gos na antiguidade entendiam que o tempo
se faz na forma de Chrónos, que é o tempo
do cronômetro, do relógio, das horas do
dia. Mas o tempo é também Kairós e Airón.
Kairós é o tempo oportuno, o que denomi-
namos de o momento certo! Airón é o tem-
po de viver, viver intensamente, ou seja, é o
tempo de ser. Porém, o tempo está presente
no radical da palavra Sholé, que deu origem
à terminologia do que se tem por escola.
Sholé é o tempo do ócio, o tempo livre. Na
Coordenação sociedade contemporânea, o tempo passou
Pedagógica
a ser medida de todas as coisas: segundos,
minutos, horas, dia, mês e ano passam a de-
Desenvolve
terminar a medida do cotidiano e, assim, a
a Avaliação
Articula a Orienta o medida da nossa vida. Qual o nosso tempo
aprendizagem planejamento na escola para que se tenha que enxertar a
Acompanha vida e se fazer um ser humano melhor?
o ensino Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB – Lei nº 9394/1996), a esco-
la no Brasil tem o tempo pedagógico ou escolar
de 800 horas ou 200 dias letivos. O calendário
letivo é definido considerando essa carga ho-
rária geral em que se deve excetuar os períodos
de avaliação aplicados pela escola, além dos
feriados. Conforme esses parâmetros, a escola
regula o horário dos professores e funcionários,
a entrada dos alunos, o horário das aulas, os in-
tervalos, o recreio e outras atividades. A gestão
do tempo escolar é realizada pela direção da
escola, que faz o planejamento segundo a carga
horária de cada disciplina. Assim, as aulas dia-
riamente são planejadas levando em conta a
distribuição do conteúdo nos dias oficialmente
letivos. Os professores devem gerir esse tempo
escolar de forma pedagógica.
Por um lado, o compromisso do professor
fica no limite do intervalo do que se considera a
maximização das oportunidades para assegurar
a aprendizagem dos alunos e, por outro, busca
minimizar os ruídos que possam atrapalhar o
bom uso desse tempo na gestão da sala de aula.
A aula deve ter a medida do tempo pela hora/re-
lógio de 60 minutos. Pesquisas têm revelado que
o tempo dedicado pelos professores ao ensino
em sala de aula não corresponde ao mesmo
tempo que os alunos dedicam ao processo de
aprendizagem. O tempo de aprendizagem dos
alunos é algo que temos que considerar. No qua-
dro a seguir, relacionamos como esse tempo de
aprender deve ser considerado para uma aula:
A participação dos alunos na aula depen-
de de muitas variáveis, inclusive do formato
da aula elaborada pelo professor, que pode
ou não prever a participação dos alunos. Mas
há que se considerar também a condição do
professor em fazer a administração do tempo
na sala de aula, posto que há muitas situações
que cabe ao docente administrar para condu-
zir as atividades planejadas. Mas é importante
registrar que a disciplina, o horário e até o dia
da semana em que a matéria é encaixada em
cada turma determina uma situação particular
que interfere na ação docente e no aprendiza-
CURSO gestãoescolar 17
do dos alunos. Se a aula é germinada ou não, a
primeira aula da segunda-feira ou a última aula
na sexta-feira bem como aula no início do dia
pela manhã e a aula no período da tarde ou à
noite podem interferir no aproveitamento do
conteúdo objeto de ensino. Pesquisa da TALIS/
OCDE (2013) nos revela que os professores na
escola brasileira gastam 19,8% do tempo da
aula para manter a classe em ordem. Se obser-
varmos esse percentual considerando a hora
aula, temos que um consumo de 12 minutos
de cada aula é dedicado pelo professor para
a manutenção da disciplina em sala de aula.
Mas, se calcularmos esses 12 minutos no tem-
po pedagógico de 800 horas, chegaremos ao
comprometimento de um número significativo
de dias do ano; ou seja, os professores dedica-
riam 40 dias letivos exclusivamente ao trabalho
de manter a classe em ordem.
Mas há outras experiências que nos mos-
tram a utilização na escola do aumento do tem-
po escolar, inclusive aumentando o tempo pe-
dagógico das disciplinas em que se tem maior
dificuldade com o aprendizado ou baixo de-
sempenho escolar. No entanto, nada substitui a
autonomia do professor ao administrar o tem-
po da sua aula focando na aprendizagem dos
alunos. Porém, o professor deve ter sensibilida-
de para o momento em que chegou a fadiga nos
alunos em sua aula. Daí, não adianta prolongar
a exposição, visto que os alunos chegaram ao
Faixa etária
Crianças com 3 anos de idade
Crianças no 1º ano de ensino Fundamental
Adolescentes no Ensino Médio
Adultos na Educação Superior
18 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
seu limite e encontram-se desatentos.
O professor frente a esta situação deve re-
compor o seu trabalho e redefinir a estratégia
da sua aula, mudando a metodologia e alteran-
do a condução da aula para que seja retomada
a atenção dos alunos. O professor pode utilizar
uma dinâmica como forma de estimular os alu-
nos a prestarem atenção à sua aula, retomando
o comando a atividade proposta. O tempo da
aula depende da condução pelo professor e o
ritmo dele ou dos alunos. Aulas lentas e frag-
mentadas tornam o melhor dos conteúdos algo
maçante e a aula para quem assiste parece não
ter fim. A boa pedagogia afirma que a aula deve
ter um ritmo crescente, uma cadência de enca-
deamentos lógicos de conteúdos que se articu-
lam e se complexificam, abrindo descobertas e
entusiasmando os alunos.
Desse modo, o professor envolve os alunos
no seu planejamento e afasta comportamen-
tos inadequados da postura dos alunos. O
aproveitamento do tempo da aula é da inteira
responsabilidade do professor, que deve agir
para que não haja tempo para a ociosidade
na sua sala de aula. A aula deve ter início, de-
senvolvimento e conclusão. Durante a aula,
quando o professor muda o conteúdo que está
trabalhando, deve sinalizar para os alunos essa
alteração para que eles possam seguir e com-
preender o encadeamento e as orientações do
professor. Essas trocas no decorrer das aulas
Tempo estimado para aprendizagem/
Concentração
2 a 4 minutos
5 a 7 minutos
16 a 18 minutos
20 a 30 minutos
devem ter uma explicação em que o professor
explicita aos alunos as alterações no conteúdo.
Essa atitude ajuda os alunos ao entendimento
sobre o que se ensina para que eles não se des-
viem do conteúdo e o professor possa monito-
rar a aprendizagem da turma e acompanhar o
progresso de cada aluno.
Para melhor administrar o tempo na sala de
aula, ao professor são fundamentais as rotinas,
estabelecendo, sistematicamente, horário para
exposição do conteúdo, passar tarefas, receber
e corrigir trabalhos em sala de aula, passar exer-
cícios de fixação, fazer registros e deixar a tarefa
de casa. Se o professor assume essa postura,
não estará perdendo tempo.
Essas ações fazem parte do acompanha-
mento da aprendizagem dos alunos de forma
a permitir que se faça o monitoramento do pro-
gresso dos alunos. O coordenador deve sugerir
aos professores como trabalhar com o tempo
ao seu favor, de tal forma que a gestão da sala
de aula tenha um aprendizado produtivo, que
se faça um trabalho significativo com os alunos
e estes possam assegurar a apropriação, a com-
preensão e a aprendizagem sobre o conteúdo
ensinado. O tempo na sala de aula deve ser utili-
zável o máximo possível e menos fragmentado.
A seguir, para ilustração prática, sugerimos
como a aula pode ser estruturada para melhor
organizar o plano de aula:
- Introdução: definição dos objetivos, cum-
primentar os alunos, criar clima de cordialida-
de e fazer a chamada;
- Iniciar a aula com uma dinâmica para mo-
tivação: aquecimento ou sensibilização;
- Conferir as tarefas de casa, receber tra-
balhos ou fazer a devolução de atividades de
classe;
- Desenvolvimento: a aula em si;
- Aplicação dos procedimentos didáticos;
- Uso de material didático para ilustrar a aula;
- Aplicação de exercício ou tarefa de classe;
- Avaliação da aula;
 - Sistematizar síntese sobre o conteúdo
de ensino e
- Concluir a aula no tempo previsto.
A coordenação pedagógica deve ter clare-
za que a ação didática do professor deve ser
alicerçada na pedagogia. É preciso que o pro-
fessor, como sujeito epistêmico, saiba o que
ensina, domine o conteúdo e conheça em pro-
fundidade as unidades e os tópicos do progra-
ma de disciplina.
Mas também fazer a aula implica conhecer
os alunos. É interessante o professor promover
adaptações do conteúdo considerando a re-
alidade dos seus educandos. Manter um tom
amistoso, ser agradável com a turma, apresen-
tando um semblante de tranquilidade, sendo
sereno e se dirigir à turma passando confiança
são atitudes que podem entusiasmar os alunos,
estimulando-os para a aprendizagem.
O docente deve assumir uma abordagem
que leve o aluno a habituar-se a vencer dificul-
dades, superar obstáculos, deve estimular a
criatividade e a sua curiosidade, animando-o
para o gosto nos estudos. Os alunos devem ser
motivados, para fortalecer a sua autoestima. A
docência requer bom humor, alegria, comu-
nicação e vivacidade. A escola e a sala de aula
devem ser um espaço de trabalho, mas essen-
cialmente de transformação das pessoas.
Esse tempo pedagógico de que tratamos
não considera a ausência do professor. Quando
o professor falta, não vindo à escola para o exer-
cício do trabalho docente, efetivamente, não
existe aula, o que deixa a desejar no ensino e
compromete a aprendizagem dos alunos. A falta
do professor na sala de aula, também denomi-
nada de absenteísmo docente, causa imensos
problemas à gestão escolar. Se a falta do profes-
sor traz prejuízo em uma sala de aula para um
grupo de alunos, imagine numa rede escolar o
número de professores que faltam em um dia
letivo. São muitos professores e muitos alunos
sem aula. É grave a ausência do professor da
escola, da sala de aula, e os danos aos alunos
podem ser irreparáveis em um ano letivo.
É recomendável ao professor que a gestão
do tempo para a aprendizagem seja realizada
por meio da definição de rotinas diárias, sema-
nais e mensais. No entanto, lembro que o tem-
po de aprendizagem deve ser compatível com
o tempo pedagógico e, conforme as Diretrizes
Nacionais Curriculares, a escola tem que res-
peitar o tempo da criança, especialmente na
educação infantil, para aprender e brincar.
5.
AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
E AVALIAÇÕES
EXTERNAS: COMO
INTEGRÁ-LAS
Estamos numa encruzilhada. A pedagogia tra-
dicional já não responde às necessidades da
prática pedagógica em que o conhecimento
normativo fixado pela escola se realizava por
meio de um currículo prescritivo. O desafio de
termos a possibilidade de acolher as diferen-
ças tão comuns no âmbito da vida social nos
leva a construir um profundo questionamento
sobre a escola que fazemos. A pedagogia da
transmissão tem o seu valor, mas está no seu
esgotamento para a realidade que a vida pede
a formação de novas consciências críticas para
produzir a transformação do novo tempo. Urge
a compreensão que outra pedagogia deve
orientar a transformação da prática pedagógica
do professor para outra escola possível. A nova
escola, a escola dos nossos sonhos deseja nas-
cer, e a velha escola se esvai por não conseguir
uma renovação na forma de organizar o seu
conteúdo que mudou, transformando-se. Hoje
temos claro que o funcionamento da produção
do conhecimento na criança já não acontece
como no passado. Acreditávamos que as crian-
ças aprendiam sob a lógica do velho método
cartesiano em que se aprendia do mais simples
para o mais complexo. Na sociedade contem-
porânea, temos presenciado que as crianças
nem sempre aprendem dessa forma.
Avaliar a aprendizagem na educação bá-
sica não pode se limitar a dar notas ou sim-
plesmente se resumir a uma atividade de
aplicar e corrigir provas e de forma mecânica
e formal, ou mesmo aplicar uma formula-
ção estatística e gerar uma média entre tes-
tes, trabalhos e arguições junto aos alunos.
A avaliação não é apenas medida. Quando
abordamos a avaliação da aprendizagem,
temos que buscar assegurar no contexto es-
colar informações relativas ao desempenho
dos estudantes ao longo de uma determi-
nada trajetória, seja semanal, mensal, bi-
mestral, trimestral ou anual, em relação aos
conteúdos previstos no programa de ensino.
A avaliação da aprendizagem depende
das condições, do contexto e da vida dos alu-
nos. Uma nota 5 (cinco) é um indicativo, pois,
se olharmos as condições da vida do aluno,
esse 5 (cinco) pode ser 10 (dez)! A avaliação
da aprendizagem é diferente de verificação.
Avaliar pede uma correspondência coerente
entre os objetivos propostos no programa de
ensino e o que efetivamente se deseja avaliar.
A avaliação deve ser capaz de oferecer um
diagnóstico ao professor para que ele possa
antever com os resultados daquilo que foi
ensinado e compreender a dinâmica da ação
da turma e de cada aluno individualmente,
considerando suas potencialidades e dificul-
dades, sobre o conteúdo objeto da aprendi-
zagem. E o que deve ser ensinado na escola?
CURSO gestãoescolar 19
 Segundo Nóvoa6 (1998), tudo o que une
é tudo o que liberta. Temos que construir um
caminho da pedagogia unidirecional para
uma pedagogia da cooperação. A avaliação da
aprendizagem deve considerar as diferentes e
complexas formas de organização da aprendi-
zagem. Não basta uma escola para todos, mas
é preciso fazermos uma escola em que todos
aprendam. A escola e a sala de aula se consti-
tuem em um locus no qual se manifesta a nossa
humanidade, com suas diferenças, pluralidade
e diversidade de uns e de outros. Nós, profes-
sores, temos de estar abertos a acolher e fazer
cada aluno sentir-se acolhido. É preciso promo-
ver o sentimento de pertencimento na escola.
Veja o resumo a seguir e analise no esquema o
delineamento da nova ordem para uma peda-
gogia da emancipação:
DESNORMATIZAR
ACOLHER
INTEGRAR
DIFERENCIAR
INDIVIDUALIZAR
CUIDAR
SINGULARIZAR
ACOMPANHAR
AVALIAR
MONITORAR
INCLUIR
PERTENCER
A avaliação deve constituir-se, fundamental-
mente, em uma ferramenta imprescindível para
o acompanhamento do desempenho do aluno
20 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
e, simultaneamente, fornecer por meio dos seus 6
Antonio Nóvoa: Pesquisador e professor.
resultados, servindo de alicerce ao trabalho do É doutor. Nasceu em 1954, em Valença do
Minho. Cursou o ensino básico em escolas
professor. Dessa maneira, a avaliação é informa- públicas de Portugal e, em 1972, entrou na
ção. Quando se avalia, produz-se um conjunto Universidade de Lisboa para estudar Ciências
de informações que são úteis à gestão do pro- da Educação. Lecionou na Universidade de
Genebra (Suíça) entre 1978 e 1986, enquanto
cesso de ensino e aprendizagem.
fazia mestrado e doutorado sobre o processo
A avaliação deve ser útil e confiável. O prin- de profissionalização docente em Portugal.
cípio é de avaliar para se ter melhor clareza so- Tornou-se professor catedrático da Faculdade
bre os resultados dos esforços e até dos inves- de Psicologia e de Ciências da Educação
da Universidade de Lisboa - Portugal. Nos
timentos promovidos por uma escola ou uma anos de 1993 e 1994, atuou como professor
rede de ensino; no entanto, os resultados cap- convidado em universidades norte-
turados pelos instrumentos de avaliação devem americanas. Foi presidente da Associação
Internacional de História da Educação nos
conter elementos fidedignos a situação real de anos de 2000 e 2003. Em 2006, foi eleito reitor
cada aluno, sendo autenticados pela própria da Universidade de Lisboa. É autor de mais de
realidade. Isso requer um planejamento da 100 trabalhos científicos na área pedagógica
e tem se destacado como organizador de
avaliação pelo professor e a definição de uma
grandes debates internacionais sobre o
metodologia rigorosa que impeça distorções ensino e formação de professores.
nos resultados. Porém, temos que registrar que
efetivamente, para garantir a aprendizagem dos
alunos, o professor deve observar na sua prática
docente em sala de aula e na sua ação didática
do que ele faz no planejamento e se realiza na
prática o que assegura ao aluno aprender. Mas
é interessante que os gestores observem a práti-
ca docente e percebam o que é necessário para
que o apoio da gestão possa ajudá-lo no seu tra-
balho na sala de aula.
Na escola básica, sejam públicas, sejam
privadas, tem prevalecido a avaliação de forma
empírica. Por vezes, a avaliação se torna uma
prática arbitrária em que o professor a utiliza
como instrumento de poder e não a utiliza em
favor do processo de aprendizagem do conhe-
cimento. Não se permite negociar sobre os re-
sultados previamente alcançados. O que temos
percebido é uma abordagem tradicional do
modo de avaliar. O professor comumente, ao
aplicar uma avaliação, usa um único instrumen-
to (a prova), e a corrige utilizando-se de critérios
os mais diferenciados. A medida da correção se-
gue o padrão da somatória dos acertos. No fim,
soma as questões acertadas pelo aluno e con-
sidera apenas a “nota bruta” segundo as ques-
tões corretas acertadas pelo aluno na prova. A
questão considerada errada é descartada, e o
aluno não pontua na prova.
 O perigo nesta lógica é que se perde a di-
mensão pedagógica do erro e pouco se questio-
na sobre a fragilidade do instrumento utilizado
para avaliar. Encontramos, por vezes, falhas nos
enunciados dos itens, se a prova está atenden-
do ou não à cobertura geral do conteúdo minis-
trado e sugerido para estudo, e se tem pouco
interesse pela superação das limitações dos
alunos. Nesta referência, a avaliação ratifica a
prática docente baseada numa pedagogia tra-
dicional, e o que vale é a nota pela nota. Con-
seguiu a média, o aluno está aprovado. Se não
conseguiu, vai para a recuperação ou é reprova-
do. Esse modelo de avaliar contribui para a pro-
dução do fracasso escolar e, por vezes, o profes-
sor não é consciente dessa prática que promove
a exclusão. O equívoco dessa prática de avaliar
consiste na concepção arbitrária que se toma
para compreender a avaliação. Nesse modelo,
os resultados da avaliação pouco se prestam a
retroalimentar o processo pedagógico servindo
para que o professor reoriente as suas ações na
condução do trabalho pedagógico tendo como
ênfase a aprendizagem do aluno.
Nesse sentido, a avaliação não pode servir
apenas para aplicar uma prova e lançar uma
nota em função de um único resultado do alu-
no. O caráter transformador da avaliação se
configura ante os resultados e como devemos
potencializar a sua utilização para contribuir
com as conquistas na aprendizagem e no de-
sempenho dos alunos, na sua motivação para
novos desafios. Porém, os resultados da avalia-
ção coloca nas mãos do professor um conjunto
de ricas informações das quais ele poderá fazer
uso para melhor organizar as suas aulas, cons-
truir outros percursos junto aos seus alunos e
reelaborar o seu planejamento didático ade-
quando a sua metodologia de ensino.
A avaliação externa é um momento em
que o sistema das redes escolares é avaliado.
Avalia-se a rede escolar, avaliando o desempe-
nho dos alunos em cada escola. A avaliação é
como uma fotografia, nos mostra uma situa-
ção que é passível de mudança. Daí, a riqueza
da avaliação que permite olhar a caminhada
realizada e rever os objetivos. Se os objetivos
foram atingidos, deve-se refletir como podem
ser renovados e, se ainda não se atingiu, deve-
-se analisar o que houve e retomar as estraté-
gias para chegar aos objetivos pactuados.
A escola tem pelos resultados da avalia-
ção externa uma excelente oportunidade de
analisar os seus percursos formativos, as suas
estratégias, o seu projeto pedagógico e até os
professores devem verificar como está o seu
desempenho em sala de aula. Acredito que o
mais importante na avaliação externa é ter um
quadro de como está a aprendizagem dos alu-
nos, o seu desempenho e como está a supera-
ção dos desafios. A escola pode, a partir desse
resultado, comparar a sua caminhada em rela-
ção a si própria, revendo os resultados anterio-
res e olhar para as demais escolas, e comparar
os seus resultados com as demais instituições
escolares que fazem o sistema no qual está in-
serida. A avaliação externa não deve servir para
premiar ou punir escola com os seus resultados,
mas contribuir para que o sistema tenha melho-
res resultados, observando a aprendizagem dos
alunos, o desempenho exitoso dos professores,
e até observar a produtividade do sistema e
qualidade dos investimentos requeridos pela
sociedade para a melhoria contínua da escola,
especialmente, a escola pública.
Em avaliação, não podemos afirmar que
chegamos lá! A avaliação nos mostra que esta-
mos sempre chegando... Ou seja, é importante
sabermos se estamos no caminho e se o cami-
nho que estamos fazendo está gerando coisas
boas, oportunidades e o que nos ameaça e pre-
cisa ser corrigido. Assim, diante das circunstân-
cias colocadas pelo contexto em que a escola
está inserida, a avaliação se torna um poderoso
instrumento para a gestão da escola ou da rede.
Desse modo, considero que estamos evoluin-
do, mas a avaliação atualmente precisa de uni-
dade; portanto, estamos no caminho e nos falta
uma organicidade para que a avaliação se faça
como sistema e não se reproduza como avalia-
ções externas pontuais.
O que vejo hoje é que a melhor avaliação é
aquela que responde às necessidades da esco-
la ou do sistema. Porém, entendo que deve ter
a avaliação, a autoavaliação e a meta-avaliação.
Na sala de aula, a avaliação requer o domínio
sobre a aprendizagem dos alunos. As avaliações
externas buscam avaliar o sistema, as escolas
como um todo e, por extensão, o desempenho
dos alunos de uma rede. O ideal seria que a ava-
liação acompanhasse o trabalho docente na
sua imediaticidade. Ou seja, o professor pode-
ria utilizar a avaliação para ter o domínio sobre
o que ele ensinou e foi aprendido. E sobre o que
não houve a aprendizagem, o professor ter cla-
reza do que faltou e como ele pode rever as suas
estratégias, a metodologia e a didática para que
se permita ao aluno a aprendizagem respeitan-
do o seu ritmo e o seu tempo.
CURSO gestãoescolar 21
 SÍNTESE DO
FASCÍCULO
O Fascículo Gestão na Dimensão Pedagógica:
Avaliação de Processos e Resultados foi desenvol-
vido tendo como principais temas a gestão esco-
lar, a avaliação, o ensino e a aprendizagem. Essas
categorias foram tematizadas buscando levar até
você uma discussão atualizada sobre as questões
que repercutem do âmbito da gestão de classe e
movem o trabalho docente. Produzimos uma re-
flexão fruto do estado da arte da gestão e a sua di-
mensão objetiva para a instituição escolar. Assim,
a formação do gestor escolar é estratégica para a
qualidade do ensino. Ilustramos as abordagens
aqui sugeridas com pesquisas que apontam as
tendências para o trabalho que sinalizam o rumo
de renovação da escola. Portanto, somente a ex-
periência não garante êxito da boa gestão, mas é
necessário que o gestor escolar estude, analise e
busque de forma criativa a inovação como fonte
de inspiração para a definição de um modelo de
gestão escolar que qualifique as aprendizagens e
leve aqueles que fazem a escola à conquista do
sucesso escolar.
22 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
PERFIL DO
AUTOR
Prof. Dr. Casemiro
de Medeiros Campos
É doutor em Educação, mestre em Educação/
UFC, professor, pesquisador na área de formação
de professores, gestão escolar, currículo, avalia-
ção e família. É conferencista, gestor, consultor
em educação e editor chefe da Editora Caminhar.
Atualmente, é professor visitante da Universida-
de do Porto – Portugal e coordenador do Projeto
de Intercâmbio Cultural com a Universidade do
Porto – Portugal. Tem prestado serviços na área
da formação de professores e gestão em diversas
instituições, prefeituras, secretarias municipais e
estaduais de educação no Ceará e fora do Estado.
Publicou, pela Editora Vozes, “Saberes Docentes
e Autonomia dos Professores”, 7ª edição, 2014, e
pela Editora da UFC “Educação: Utopia e Emanci-
pação”, 2008. Participou da organização dos livros
lançados pela Editora da UFC “Gestão Escolar: Sa-
ber Fazer”, 2009, e “Da Teoria à Prática: A Escola
dos Sonhos é Possível”, 2010. Pela mesma editora,
é coautor de “Ética e Cidadania: Educação para a
Formação de Pessoas Éticas”, 2010. Pela Editora
Paulinas, publicou “Gestão Escolar e Docência”,
4ª ed, 2014 e, pela Editora Melo, “Gestão Escolar
e Inovação”. Em 2011, publicou pela Editora Cami-
nhar “Educando Filhos que fazem a Diferença” e foi
um dos organizadores do livro “Filosofia em onze
atos”. É coautor de “Técnica e Existência – Ensaios
Filosóficos”, da Editora Caminhar e Universidade
Vale do Acaraú, 2012. Em 2015, publicou pela Edi-
tora Caminhar “Didática – Ferramenta para o Tra-
balho Docente em Sala de Aula”. Mantém a home
page www.casemiroonline.com.br
Email: casemiroonline@casemiroonline.com.br
Facebook: Casemiro Campos
 REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Saberes do-
centes e autonomia dos professores, 7ª ed,
Petrópolis, Editora Vozes, 2014.
CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Educação:
utopia e emancipação, Fortaleza: Edições da
Universidade Federal do Ceará – UFC, 2008.
CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Educando
filhos que fazem a diferença, 2ª ed. Fortaleza:
Editora Caminhar, 2013.
CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Didática:
Ferramenta para o trabalho docente em
sala de aula. 2ª ed. Fortaleza: Editora Cami-
nhar, 2015.
CAMPOS, Casemiro de Medeiros e BRAZ, Mi-
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