gestãoescolar

CURSO

DESAFIO DA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI

Educação inclusiva
na escola inclusiva
Selene Maria Penaforte Silveira Rocha

3
FASCÍCULO
Copyright © 2016 by Fundação Demócrito Rocha

FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA (FDR)

Presidência
João Dummar Neto

Direção Geral
Marcos Tardin

UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE (UANE)

Coordenação Geral
Ana Paula Costa Salmin

INSTITUTO ALBANISA SARASATE (IAS)

Direção Geral
Cliff Villar

CURSO GESTÃO ESCOLAR

Concepção e Coordenação Geral
Cliff Villar

Coordenação de Conteúdo
Lucidalva Bacelar

Coordenação Pedagógica
Ana Paula Costa Salmin

Edição de Design
Amaurício Cortez

Editoração Eletrônica
Antônia Maria Coutinho e Welton Travassos

Revisão de Texto
Daniela Nogueira

Ilustrações
Rafael Limaverde

Catalogação na Fonte
Kelly Pereira

Produção Executiva de Projetos Especiais

Lucíola Vitorino
Rebeca Sousa

Este fascículo é parte integrante do Curso Gestão Escolar composto por 12 fascículos
oferecido pela Universidade Aberta do Nordeste (Uane), em decorrência do contrato
celebrado entre as prefeituras municipais de Camocim, Fortaleza, Itapipoca, São Gonçalo
do Amarante e Tauá e a Fundação Demócrito Rocha (FDR), sob no. 2016.05.10.001, 89/2016,
16.06.05/DP, 2016.05.20.001 e 1808.01/2016, respectivamente.

Bacelar, Lucidalva Pereira

B121p Projeto Político-Pedagógico (PPP): função social da escola e gestão do PPP / Lucidalva
Pereira Bacelar; Lindalva Pereira Carmo, ilustrações, Rafael Limaverde. – Fortaleza: Edições
Demócrito Rocha/UANE/Instituto Albanisa Sarasate, 2016.
24p.: il. Color (Fascículo 3)

ISBN 978-85-7529-732-2 Todos os direitos desta edição reservados a:

1. PPP – Projeto Político Pedagógico 2. Gestão Escolar 3. Pereira, Lucidalva Bacelar. Fundação Demócrito Rocha
4. Carmo, Lindalva Pereira. 5. Limaverde, Rafael. II. Título Av. Aguanambi, 282/A - Joaquim Távora
Cep 60.055-402 - Fortaleza-Ceará

Tel.: (85) 3255.6037 - 3255.6148 - Fax (85) 3255.6271
CDU 37.012(813.1)
fundacaodemocritorocha.com.br
fundacao@fdr.com.br

2 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

SUMÁRIO
1. Ética, diferença e inclusão.................................................................................................................. 4
2. Educação inclusiva: dos marcos internacionais à Lei Brasileira de Inclusão . ................................ 6
3. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva......................... 9
3.1 Educação Especial ................................................................................................................ 10
3.2 Público-alvo da Educação Especial ...................................................................................... 10
3.3 Atendimento Educacional Especializado (AEE) . ................................................................... 11
3.4 A Sala de Recursos Multifuncionais e a atuação do professor do AEE . ................................... 12
3.5 Tecnologia Assistiva .............................................................................................................. 12
4. A gestão da escola e a educação inclusiva...................................................................................... 14
4.1 O papel do gestor escolar na construção e organização da escola inclusiva ............................ 14
4.2 Dificuldades na implementação de mudanças para a inclusão ............................................ 16
4.3 A gestão e o apoio ao professor e aos profissionais da escola . ............................................. 18
4.4 Fontes de apoio ao ensino ................................................................................................... 19
4.5 O professor e o ensino de atenção às diferenças .................................................................. 19
Síntese do fascículo............................................................................................................................ 22
Perfil da Autora.................................................................................................................................... 22
Referências Bibliográficas.................................................................................................................. 23

OBJETIVOS
Refletir sobre o papel da ética e da diferença na escola inclusiva
Conhecer os marcos legais da educação inclusiva
Compreender o papel do gestor na organização da escola inclusiva
Refletir sobre a atuação do professor e o ensino de atenção às diferenças
Proporcionar aos cursistas informações referentes à formulação do planejamento
educacional nos distintos níveis dos Sistemas de Ensino;
Contextualizar os níveis estratégicos do planejamento institucional
e suas características;
Apresentar estratégias e instrumentos para elaboração, acompanhamento e avaliação
dos Planos, Programas e Projetos educacionais.

CURSO gestãoescolar 3
 As pessoas são diferentes, como são
diferentes as suas culturas. As pessoas
vivem de modos diferentes e as civilizações
também diferem. As pessoas falam em
várias línguas. As pessoas são guiadas por
diferentes religiões. As pessoas nascem
com cores diferentes e muitas tradições
influenciam suas vidas, com cores e sombras
variadas. As pessoas vestem-se de modo
diferente e adaptam-se ao seu ambiente de
forma diferente. As pessoas exprimem-se de
formas diferentes. A música, a literatura e a
arte refletem estilos diferentes. Mas, apesar
dessas diferenças, todas as pessoas têm
em comum um atributo simples: são seres
humanos, nada mais nada menos.
Shirin Ebadi, Prêmio Nobel
da Paz em 2003.

1.
ÉTICA, DIFERENÇA
E INCLUSÃO
A ética pode ser entendida como um pensa-
mento crítico e reflexivo sobre os valores que
regem as condutas humanas. Pode significar
ainda o conjunto de princípios e normas que
um grupo elege para o seu exercício profis-
sional (MEC,1997).
Ao falarmos de ética e inclusão, é impe-
rativo questionar que ética fundamenta as
nossas ações no percurso da construção
de uma escola inclusiva e de que forma
podemos favorecer a criação de ambientes
éticos, no interior das instituições educacio-
nais. Essa é uma responsabilidade de todos

4 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE


os educadores comprometidos com a cida-
dania e com a inclusão social.
A ética está presente na escola tanto
nas relações estabelecidas na comunidade
escolar como nas disciplinas do currículo
e nos temas transversais. Nesse sentido, a
escola deve considerar, no seu projeto polí-
tico pedagógico, a efetivação de ações que
contemplem uma formação pautada na
construção de valores éticos e no respeito e
compreensão da diferença como uma con-
dição humana, especialmente aquelas que
provocam exclusão.
Para McCarthy (1998), a diferença é o
conjunto de princípios empregado nos dis-
cursos, práticas e políticas, para categorizar
e marginalizar grupos e indivíduos. É inegá-
vel o fato de que o mundo se mostra cada
vez mais heterogêneo, causando, às vezes,
estranheza, outras vezes indignação, por
vermos a diferença se transformar em tanta
desigualdade e pela nossa dificuldade em
lidar com esses fenômenos. Sendo assim,
num país como o Brasil, é importante não
nos esquecermos das condições impostas
Temos o direito de ser iguais quando a
nossa diferença nos inferioriza; e temos
o direito de ser diferentes quando a
nossa igualdade nos descaracteriza.
Daí a necessidade de uma igualdade
que reconheça as diferenças e de uma
diferença que não produza, alimente ou
reproduza as desigualdades.
(Boaventura de Souza
Santos, 2003)
SAIBA
MAIS
Para Booth e Ainscow, 2000, a
a uma determinada parcela da população
inclusão se expressa em três di-
que se encontra em situações adversas,
mensões inter-relacionadas no
pois corremos o risco de nos deter nas di-
cotidiano escolar:
ferenças entre os indivíduos e desmerecer-
mos a desigualdade, via de regra, provoca-
Cultura inclusiva – diz respeito
da por questões políticas e sociais.
a uma comunidade escolar aco-
Nesse cenário, a escola, por estar inserida
lhedora, colaborativa e estimulan-
numa sociedade excludente, tanto pode ser
te na qual cada sujeito é valoriza-
causa das desigualdades, como até acentuar
do. Implica o desenvolvimento de
algumas delas, ocasionadas por limitações
valores que mobilizam as pessoas
da própria escola em responder às necessi-
a pensarem, viverem e organiza-
dades de alguns alunos.
rem o espaço da escola incluindo
O que devemos de fato é lutar contra
nele todos os alunos.
todas as formas de desigualdade e discri-
minação presentes em nossa sociedade,
Política de inclusão – assegura
assumindo o reconhecimento dos direi-
que a inclusão seja o centro do de-
tos básicos de todos, lembrando que es-
senvolvimento da escola, visando
ses todos não são os mesmos, não são
à aprendizagem e à participação
padronizados, tendo de ter suas diferenças
de todo o alunado. Amplia a capa-
reconhecidas como elementos presentes
cidade da escola de dar respostas
no estabelecimento da igualdade.
eficazes à diversidade dos alunos,
Equidade em educação significa igual-
considerando o desenvolvimento
dade de oportunidades para todos poderem
dos mesmos como prioritário, e
desenvolver suas potencialidades. Igual para
não as instâncias administrativas
todos não significa uniformidade cultural,
da escola.
mas acesso de todos à educação de boa
qualidade, independentemente de sua con-
Práticas de inclusão – asse-
dição física, cultural, social ou econômica.
gura que as atividades da sala de
Diante do que foi exposto, uma das prin-
aula promovam a participação e o
cipais tarefas da educação é a formação de
engajamento de todos os alunos.
pessoas que veem no outro alguém que
A diversidade na sala de aula é vis-
deve ser respeitado em suas diferenças e
ta como um valor pedagógico, e
individualidades. Não basta, entretanto,
não como um problema. O ensino
mudar as pessoas para transformar a educa-
e os apoios ao ensino se integram
ção, pois temos, sim, que mudar as pessoas
para orquestrar a aprendizagem
e seus contextos educativos e sociais, sendo
e eliminar barreiras, garantindo a
isso, sem dúvida, um projeto muito mais
participação efetiva de todos os
complexo. Para tanto, o respeito para com o
alunos nas práticas pedagógicas.
outro se constitui condição necessária, pois,
dessa forma, estaríamos também fugindo
da armadilha ou da imprudência de não
CURSO gestãoescolar 5
reconhecer que existem muitas formas ex-
plícitas ou implícitas de preconceitos gera-
dores de exclusão. Negros, índios, mulheres,
analfabetos e pessoas com deficiência ou
necessidades de atenções especiais, (na
maioria das vezes essas categorias associa-
das) formam essa sociedade multicultural,
na qual não deveria haver uma hierarquia
dominante. Deveria, sim, haver um profun-
do cuidado por tudo o que diz respeito ao
outro e sua convivência com os demais.
As reflexões acima nos levam a reforçar
o importante papel da ética no processo de
constituição da escola inclusiva. Esses as-
pectos estão postos, inclusive, em documen-
tos legais e diretrizes nacionais de educação.
No Ceará, a Resolução 456/2016, do Con-
selho Estadual de Educação (CEE), orienta
em seu art. 3º, que a Educação Especial na
perspectiva da educação inclusiva deverá ser
fundamentada nos princípios:
I – éticos, da autonomia, da responsabili-
dade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum;
II – políticos, dos deveres de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à or-
dem democrática;
III – estéticos, da sensibilidade, da criatividade,
do lúdico, da qualidade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais;
IV – da dignidade humana: identidade so-
cial, individualidade, autoestima, liber-
dade, respeito às diferenças, como base
para a constituição e o fortalecimento de
valores, atitudes, conhecimentos, habili-
dades e competências;
V – da inclusão, voltados para o reconhe-
cimento e a valorização das diferenças e
potencialidades do aluno, bem como de
suas necessidades específicas de educa-
ção na ação pedagógica;
6 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
VI – da totalidade, numa concepção inte-
gradora da ação educativa.
A busca por uma escola inclusiva é um
movimento de dimensões planetárias e de
sentido irreversível, pois, mais do que uma
imposição legal, é uma necessidade vin-
culada à garantia dos direitos humanos. A
ética na inclusão representa, fundamental-
mente, uma filosofia de respeito e atenção
às diferenças que deve se transformar em
cultura, políticas e práticas inclusivas, por
meio de um modelo de atendimento edu-
cacional em que toda a comunidade esco-
lar é igualmente valorizada, respeitada e
tratada de forma equânime.
2.
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA:
DOS MARCOS
INTERNACIONAIS
À LEI BRASILEIRA
DE INCLUSÃO
No Brasil, assim como em inúmeros países, as
políticas educacionais têm buscado atender
aos desafios presentes nas orientações interna-
cionais para a implantação de um sistema edu-
cacional inclusivo. A discussão sobre inclusão
escolar e a defesa da escola para todos estão
explícitos em vários documentos internacio-
O princípio fundamental da
escola inclusiva é o de que todas
as pessoas devem aprender
juntas, onde quer que seja
possível, não importam quais
dificuldades ou diferenças
elas possam ter.
Declaração de Salamanca (1994).
nais pactuados ao longo das últimas décadas:
a Convenção dos Direitos das Nações Unidas
(1989); a Conferência Mundial sobre a Educação
para Todos (1998), a Declaração de Salamanca
(1994), a Convenção de Guatemala (1999) e, em
especial, a Convenção da ONU sobre os Di-
reitos das Pessoas com Deficiência (2006).
A ratificação pelo Brasil desse último
documento foi um marco fundamental na
trajetória da educação inclusiva no Brasil.
Reafirma o direito das pessoas com deficiên-
cia à educação inclusiva, em todos os níveis
de ensino e ao longo de toda a vida. Desta-
camos as orientações contidas no art. 24,
que trata sobre educação e confirma a de-
terminação do País no desenvolvimento de
políticas educacionais públicas inclusivas.
Esse documento foi o primeiro tratado sobre
direitos humanos do século XXI, tendo como
foco a pessoa com deficiência, a sua inclu-
são social, com autonomia e independên-
cia, estabelecendo e consolidando direitos
como o da não discriminação, da educação,
da acessibilidade, do trabalho, entre outros.
No que diz respeito às leis brasileiras,
podemos afirmar que a educação especial
nunca esteve tão contemplada com políti-
cas e conquistas educacionais, muitas delas
resultado da luta dos segmentos represen-
tativos das pessoas com deficiência no País.
Dispomos de uma ampla legislação que
garante políticas inclusivas, metas e ações
que objetivam promover a educação inclu-
siva nas instituições educacionais. Ou seja, o
acesso à educação é um direito humano
inalienável e, independentemente da sua
condição, toda pessoa tem o direito de
frequentar a escola comum, em qualquer
de seus níveis ou modalidades.
No entanto, a conquista e a ampliação
dos direitos sociais e humanos, com base
nas leis, desacompanhadas de mudanças
socioculturais e políticas mais profundas,
não assegura a implementação de ações
necessárias à existência de uma sociedade
mais justa e igualitária.
É importante que os avanços na lei
se transformem na permanente e efetiva
aprendizagem de alunos considerados
diferentes. Desse modo, a conquista da
cidadania é um elemento básico na esco-
la, para o enfrentamento da injustiça, da
desigualdade e da atenção às diferenças,
resultando em uma escola para todos, in-
distintamente.
Dentre os principais marcos legais, temos
como destaque os seguintes documentos:
→ Constituição Federal de 1988. A educação,
direito de todos e dever do Estado e da fa-
mília, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
→ Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 – LDB. O
ensino será ministrado com base nos prin-
cípios de igualdade de condições para o
acesso e a permanência na escola.
→ Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146/2016.
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pes-
soa com Deficiência (Estatuto da Pessoa
com Deficiência).
→ Política Nacional de Educação Especial a
Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC
– SEESP 2008). Objetiva assegurar a inclu-
são escolar dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação.
→ Decreto 7611/2011. Dispõe sobre a Educa-
ção Especial e o Atendimento Educacio-
nal Especializado.
→ Decreto 8368/2014. Institui a Política Na-
cional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista.
Resolução CNE/CEB nº 04/2009. Institui Diretri-
zes Operacionais para o Atendimento Edu-
cacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial.
→ Ementa Constitucional nº 59/2010. Prevê
a obrigatoriedade do ensino de quatro a
17 anos na educação básica.
CURSO gestãoescolar 7
→ Resolução 456/2016 Conselho Estadual
do Ceará. Fixa normas para a Educação
Especial e para o Atendimento Educa-
cional Especializado (AEE) dos alunos
com deficiência, Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilida-
des/Superdotação no âmbito do Siste-
ma de Ensino do Estado do Ceará.
→ Lei nº 13.005/2014, que institui o Plano
Nacional de Educação (PNE), com des-
taque para a Meta 4, que propõe: univer-
salizar, para a população de quatro a 17
anos, o atendimento escolar aos alunos
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, preferencialmente
na rede regular de ensino, garantindo o
atendimento educacional especializado
em salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especiali-
zados, públicos ou comunitários, nas
formas complementar e suplementar,
em escolas ou serviços especializados,
públicos ou conveniados.
Faremos, a seguir, destaque para dois
dos documentos aqui mencionados:
a Lei Brasileira de Inclusão – LBI n°
13.146/2016 e a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (MEC – SEESP 2008).
Deles decorrem as orientações gerais que
deverão orientar a organização dos siste-
mas de ensino para a inclusão escolar.
A Lei Brasileira de Inclusão é um im-
portante documento legal que apoia e ga-
rante os direitos e conquistas das pessoas
com deficiência no Brasil. Em seu texto,
ela determina que as escolas brasileiras,
além da garantia da matrícula como um
direito inquestionável, passem a funcio-
nar com condições de atendimento às
8 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
especificidades dos alunos público alvo da
Educação Especial. Para isso, ela deixa ex-
presso em seu texto as condições e adap-
tações necessárias a esse atendimento:
→ Garantir um sistema educacional inclu-
sivo em todos os níveis e modalidades,
bem como o aprendizado ao longo de
toda a vida.
→ O aprimoramento dos sistemas educacio-
nais, visando garantir condições de acesso,
permanência, participação e aprendiza-
gem, por meio da oferta de serviços e de
recursos de acessibilidade que eliminem as
barreiras e promovam a inclusão plena.
→ Construir um projeto pedagógico que
institucionalize o atendimento educacio-
nal especializado, assim como os demais
serviços e adaptações razoáveis, para
atender às características dos estudan-
tes com deficiência e garantir o seu ple-
no acesso ao currículo em condições de
igualdade, promovendo a conquista e o
exercício de sua autonomia.
→ Promover a adoção de medidas indivi-
dualizadas e coletivas em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmi-
co e social dos estudantes com deficiên-
cia, favorecendo o acesso, a permanên-
cia, a participação e a aprendizagem em
instituições de ensino.
→ Promover o planejamento de estudo de
caso, de elaboração de plano de aten-
dimento educacional especializado, de
organização de recursos e serviços de
acessibilidade e de disponibilização e
usabilidade pedagógica de recursos de
tecnologia assistiva.
→ Estimular a participação dos estudantes
com deficiência e de suas famílias nas di-
versas instâncias de atuação da comuni-
dade escolar.
 SAIBA
MAIS
A Organização Mundial de Saú-
de (OMS) estima que 10% da po-
pulação mundial tem algum tipo
de deficiência. No Brasil, de acor-
do com dados do censo do IBGE
(2010), esse número chega a 24%
da população nacional. Desse to-
tal, estima-se que 21% nunca fre-
quentaram a escola.
O IBGE destaca ainda que a Re-
gião Nordeste registra os maiores
níveis para todas as deficiências.
Na comparação entre os estados,
o Rio Grande do Norte e a Paraíba
apresentam maiores níveis de po-
pulação com alguma deficiência.
As menores incidências são em
Roraima e Santa Catarina.
Em relação ao atendimento
desse segmento na educação bá-
sica, o Censo Escolar do MEC, re-
ferente a 2013, registrou um total
653.378 estudantes com deficiên-
cia matriculados na rede de ensi-
no básico em todo o País. Esse nú-
mero se refere a crianças e jovens
matriculados da creche ao ensino
médio, e os dados apontam um
aumento crescente a cada ano
nas matrículas na escola comum.
→ Viabilizar a oferta de ensino da Libras, do
Sistema Braille e de uso de recursos de tec-
nologia assistiva, de forma a ampliar habi-
lidades funcionais dos estudantes, promo-
vendo sua autonomia e participação.
→ Garantir acesso da pessoa com deficiência,
em igualdade de condições, a jogos e a ati-
vidades recreativas, esportivas e de lazer, no
sistema escolar, e garantir a oferta de profis-
sionais de apoio escolar.
3.
A POLÍTICA
NACIONAL DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL
NA PERSPECTIVA
DA INCLUSÃO
A Política Nacional de Educação Especial,
no Brasil, implementada pelo Ministério
da Educação – MEC (2008) tem por obje-
tivo assegurar a inclusão escolar de alu-
nos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, orientando os sistemas de
ensino para garantir:
→ Transversalidade da modalidade de Edu-
cação Especial desde a Educação Infantil
até a Educação Superior.
→ Oferta do atendimento educacional es-
pecializado.
→ Formação de professores para o atendi-
mento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão.
CURSO gestãoescolar 9
 PARA
REFLETIR
1. As políticas educacionais para a edu-
cação inclusiva interferem na sua ma-
neira de trabalhar com os alunos? Elas
chegam a ocasionar mudanças? O que
estimulou essas mudanças?
2. Como a sua escola vem se organizan-
do e enfrentando as políticas derivadas
das novas diretrizes para a educação
especial orientada pelos princípios
da educação inclusiva?
Participação da família e da comunidade.
→ Acessibilidade arquitetônica, nos trans-
portes, nos mobiliários, nas comunica-
ções e informação.
→ Articulação intersetorial na implementa-
ção das políticas públicas.
O documento configura-se como ação
política, cultural, social e pedagógica em
defesa do direito de todos a uma educação
de qualidade e da organização de um siste-
10 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
ma educacional inclusivo. Reflete os marcos
legais, os diversos fóruns educacionais, as
conquistas e os movimentos organizados
sobre inclusão no País. Essa peça foi publi-
cada em março de 2008 e se constitui como
um instrumento de referência para a organi-
zação dos sistemas de ensino na perspectiva
da educação inclusiva. Ela se justifica pela
necessidade de atualização dos sistemas de
ensino para novas proposições e referências
pautadas no modelo inclusivo.
Na perspectiva do documento, a Edu-
cação Especial passa a integrar a propos-
ta pedagógica da escola, promovendo o
atendimento às necessidades educacio-
nais especiais de alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação mediada
pelo Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE).
Apresentamos, a seguir, algumas concei-
tuações e orientações a partir das orientações
legais e dos princípios destacados no docu-
mento da Política Nacional de Educação Es-
pecial na perspectiva da educação inclusiva.
3.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Educação Especial é entendida como uma
modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e demais modalidades;
realiza o atendimento educacional especia-
lizado; disponibiliza os recursos e serviços e
orienta quanto à sua utilização no processo
de ensino e aprendizagem nas turmas co-
muns do ensino regular.
Direciona suas ações para o atendi-
mento às especificidades dos alunos no
processo educacional e, no âmbito de uma
atuação mais ampla na escola, orienta a
organização de redes de apoio, a formação
continuada, a identificação de recursos,
serviços e práticas colaborativas.
Dentro da perspectiva da educação in-
clusiva, a educação especial é vista como
uma política da escola, e não mais um ser-
viço ou um atendimento a parte, segregado
ou fora da escola.
3.2 PÚBLICO-ALVO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Conforme os documentos que regem a Edu-
cação Especial no Brasil, considera-se públi-
co-alvo da Educação Especial e do AEE:
Alunos com deficiência: aqueles que têm im-
pedimentos de longo prazo de natureza físi-
ca, intelectual, mental ou sensorial.
Alunos com transtornos globais do de-
senvolvimento: aqueles que apresentam um
quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas
relações sociais, na comunicação ou estere-
otipias motoras. Incluem-se nessa definição
alunos com autismo clássico, síndrome de
Asperger, síndrome de Rett, transtorno de-
sintegrativo da infância (psicoses) e transtor-
nos invasivos sem outra especificação.
Alunos com altas habilidades/superdota-
ção: aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as áreas
do conhecimento humano, isoladas ou com-
binadas: intelectual, liderança, psicomotora,
artes e criatividade.
3.3 ATENDIMENTO O AEE se estabelece dentro da escola de Educação ou órgão equivalente no Estado
como um marco de suporte e apoio ao aluno, ou nos Municípios. No entanto, entende-se
EDUCACIONAL ao professor e a sua família, de modo integra- que esse serviço, quando realizado na própria
ESPECIALIZADO (AEE) do aos demais sujeitos e espaços escolares. escola do aluno, poderá proporcionar maio-
Uma importante característica desse trabalho res benefícios não só no que diz respeito à sua
O atendimento educacional especializa-
se relaciona aos princípios da aprendizagem aprendizagem, mas também no aspecto da
do é um serviço da Educação Especial, de
colaborativa, de modo que o professor da sala sua inclusão na escola.
oferta obrigatória pela escola e facultativo
do atendimento educacional especializado Em casos de Atendimento Educacional
para a família e atua de forma articulada
possa desenvolver estratégias de intervenções Especializado em ambiente hospitalar ou do-
com o ensino comum. O AEE compreen-
e de atuação pedagógica que permitam ao miciliar, será ofertada aos alunos, pelo sistema
de o conjunto de atividades, recursos de
aluno o acesso ao currículo, bem como sua de ensino, a Educação Especial de forma com-
acessibilidade e pedagógicos organizados
interação no grupo da escola e da sala de aula. plementar ou suplementar com a garantia da
de forma institucional e continuamente.
Seguindo as diretrizes operacionais para matrícula na rede regular de ensino.
Tem como função identificar, elaborar e
a implementação do AEE, é importante que Os alunos com altas habilidades/super-
organizar recursos pedagógicos e de aces-
esse serviço esteja claramente previsto no dotação terão suas atividades de enriqueci-
sibilidade que atenuem as barreiras para o
Projeto Político Pedagógico da escola como mento curricular desenvolvidas no âmbito
desenvolvimento de seu público-alvo: alu-
forma de garantir a sua articulação com os de escolas públicas de ensino regular em
nos com deficiência, transtornos globais
demais serviços do ensino comum, em to- interface com os núcleos de atividades para
de desenvolvimento e altas habilidades/
dos os níveis, etapas e modalidades ofereci- altas habilidades/superdotação e com as
superdotação. (MEC, 2011)
das pelas instituições educacionais. instituições de ensino superior e institutos
Esse serviço surge no contexto dos
Tendo em vista desenvolver a autonomia e voltados ao desenvolvimento e promoção
avanços em prol da educação inclusiva
independência desse público na escola e fora da pesquisa, das artes e dos esportes.
no País, como uma política pública funda-
dela, o AEE deve ser prestado das seguintes for- No caso dos alunos com deficiência auditi-
mental que regulamenta as diretrizes esta-
mas, conforme define o Decreto nº 7.611/2011: va ou com surdez, o atendimento educacional
belecidas pela Constituição Brasileira para
◆ Complementar a formação dos estudan- especializado deve ser realizado sob a media-
a educação dos alunos público-alvo da
tes com deficiência, transtornos globais do ção da Língua Brasileira de Sinais (Libras), sen-
educação especial. Essa política se impõe
desenvolvimento, com o apoio permanente do a Língua Portuguesa em sua modalidade
pela necessidade de efetivação de ações
e limitado no tempo e na frequência dos estu- escrita, sua segunda língua.
voltadas para a garantia da aprendizagem
dantes às salas de recursos multifuncionais; ou O AEE visa complementar e desenvolver
desses alunos matriculados nas escolas e
◆ Suplementar a formação de estudantes a autonomia do aluno dentro da escola e
sujeitos de direito a uma educação de qua-
com altas habilidades ou superdotação. fora dela, organizando e promovendo situa-
lidade. Podemos dizer que o atendimento
O AEE deve ser realizado, prioritariamente, ções que favoreçam o seu desenvolvimento,
educacional especializado é uma política
nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) com a estimulação dos mecanismos do de-
pública fundamental no fortalecimento e
da própria escola ou em outra escola de ensino senvolvimento cognitivo e da aprendizagem
na implementação e organização dos ser-
regular, no turno inverso da escolarização, não a partir do uso de materiais didáticos e pe-
viços da educação especial.
sendo substitutivo às classes comuns. Pode ser dagógicos que atendam às necessidades
Para a sua efetivação, é necessário que
oferecido também, em centro de Atendimento específicas desses alunos. É o complemento
os sistemas de ensino, em parceria com o
Educacional Especializado da rede pública ou à escolarização e refere-se ao que é
Ministério da Educação, ofereçam formação
em instituições especializadas, instituições co- necessariamente diferente do ensino escolar,
continuada para os professores, garantam
munitárias, confessionais ou filantrópicas sem para melhor atender às especificidades dos
acessibilidades arquitetônicas e atitudinais
fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria alunos que dele necessitar.
em toda a comunidade escolar.

CURSO gestãoescolar 11
3.4 A SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS (SRM)
E A ATUAÇÃO DO
PROFESSOR DO AEE
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRM)
são espaços físicos localizados nas escolas pú-
blicas de educação básica; nelas se realiza o
Atendimento Educacional Especializado. Esse
atendimento é feito por um professor especia-
lizado, que tenha como base da sua formação
a atuação para a docência e ainda formação
específica na área da educação especial, com
competências para o atendimento dos alunos
com dificuldades de aprendizagem acentua-
das decorrentes de algum tipo de deficiência
(auditiva, visual, motora, intelectual), de trans-
tornos do espectro autista ou de altas habili-
dades/superdotação.
Essas salas atendem por esse nome por-
que são dotadas de mobiliário, materiais
didáticos e pedagógicos, recursos de aces-
sibilidade e de tecnologia assistiva, e outros
tipos de equipamentos específicos para o
atendimento aos alunos público-alvo da
educação especial. Esses recursos deverão
estar a serviço das necessidades de aprendi-
zagem desses alunos.
Cada sala deverá ter, no mínimo, um pro-
fessor responsável pelo desenvolvimento das
atividades próprias do AEE. Essas atividades
são de caráter eminentemente pedagógico,
diferenciando-se do trabalho do professor
da sala de aula, devendo o professor propor
situações que contribuam para a aprendi-
zagem de conceitos e ações vivenciais que
possibilitem a esse aluno organizar seus pen-
samentos fundamentando seu atendimento
em situações-problema, exigindo do aluno
o uso do raciocínio para sua resolução. Além
disso, compete ao professor do AEE produzir
materiais didáticos e pedagógicos, utilizados
como ferramentas de interação escolar social
ajudando o aluno a atuar no ambiente da es-
cola e fora dela.
Ainda sobre as competências do pro-
fessor do AEE, a Resolução n° 04, de 2009,
que Institui as Diretrizes Operacionais para
12 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
PARA
REFLETIR
Todos os anos, milhões de
alunos são excluídos das esco-
las porque eles apresentam um
comportamento diferente, ina-
ceitável (Mitlter, 2003).
É possível trabalhar em dire-
ção a um sistema educacional
mais inclusivo?
o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica, estabelece as seguin-
tes ações como principais atribuições des-
se profissional:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar
serviços, recursos pedagógicos, de acessibi-
lidade e estratégias considerando as neces-
sidades específicas dos alunos público-alvo
da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento
Educacional Especializado, avaliando a fun-
cionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de aten-
dimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a apli-
cabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do
ensino regular, bem como em outros am-
bientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas in-
tersetoriais na elaboração de estratégias
e na disponibilização de recursos de
acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os
recursos pedagógicos e de acessibilidade
utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de
forma a ampliar habilidades funcionais
dos alunos, promovendo autonomia e
participação;
VIII – estabelecer articulação com os profes-
sores da sala de aula comum, visando à
disponibilização dos serviços, dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade e das es-
tratégias que promovem a participação dos
alunos nas atividades escolares.
Para o desenvolvimento dessas ações,
faz-se necessário que o professor estabe-
leça uma relação de proximidade com seu
aluno, buscando conhecer suas particulari-
dades, suas relações com o conhecimento,
indo além das condições cognitivas. Além
disso, é preciso que haja uma interlocução
com o professor do ensino regular, facilitan-
do o acompanhamento dos processos de
aprendizagem do aluno.
É importante destacarmos que a Sala de
Recursos Multifuncionais é um espaço da
escola comum, sendo responsabilidade do
diretor e da comunidade escolar sua conser-
vação, organização e administração, além da
divulgação desse trabalho à comunidade na
qual a escola está inserida.
3.5 TECNOLOGIA ASSISTIVA
Segundo o Comitê de Ajudas Técnicas, Tec-
nologia Assistiva “é uma área do conheci-
mento, de característica interdisciplinar, que
engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação de pessoas com de-
ficiência, incapacidades ou mobilidade re-
duzida, visando a sua autonomia, indepen-
dência, qualidade de vida e inclusão social”1.
A Tecnologia Assistiva (T.A.) é uma área do
conhecimento e de atuação que desenvolve
serviços, recursos e estratégias que auxiliam
na resolução de dificuldades funcionais das
pessoas com deficiência na realização de suas
tarefas (MEC, 2010). O profissional responsável
por favorecer o uso das T.A. é o professor do
Atendimento Educacional Especializado, que
identifica as necessidades do aluno e elabora
um plano de atendimento contemplando a
seleção e/ou construção dos recursos neces-
sários de acordo com as características especí-
ficas do estudante. Além disso, cabe ainda ao
profissional do AEE orientar aos professores da
sala de aula comum sobre o uso desses recur-
sos durante as aulas.
Existem inúmeros tipos de recursos
de T.A. que ampliam a comunicação e
o acesso ao currículo, contribuindo na
eliminação de barreiras que dificultam
o desenvolvimento social, intelectual e
afetivo. As tecnologias assistivas são fa-
cilitadores da aprendizagem indispen-
sáveis para uma grande parcela de alunos
com deficiência e o gestor, com a parceria
do professor do AEE, da sala de aula e da
família, deve estar atento para garantir a
aquisição e o uso desses equipamentos 1
Disponível em: http://www.
na escola ou fora dela. assistiva.com.br/tassistiva.html.
CURSO gestãoescolar 13
4.
A GESTÃO DA
ESCOLA E A
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
Toda mudança implica o desenvolvimento
de sentimentos ambivalentes. É necessário
mudar? O que mudar? Como mudar? Essas
e muitas outras perguntas se aplicam às
diversas situações de mudança visando à
construção da escola inclusiva.
4.1 O PAPEL DO GESTOR
ESCOLAR NA CONSTRUÇÃO
E ORGANIZAÇÃO DA
ESCOLA INCLUSIVA
São muitos os desafios impostos às
administrações dos sistemas de ensino
para garantir a implementação de uma
escola que atenda a todos indistintamen-
te. Nesse sentido, a gestão de uma escola
constitui elemento chave para o bom de-
senvolvimento de um projeto pedagógico
inclusivo e é inegável o papel do diretor
como principal articulador na viabilidade
desse processo. A responsabilidade pela
promoção da educação básica nao é só da
competência das esferas federal, estadual e
municipal, mas do envolvimento de todos
14 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
os segmentos da sociedade. Na unidade
escolar, é papel do gestor da instituição ge-
renciar de forma competente as ações e os
recursos humanos e materiais necessários
PARA
REFLETIR
ao bom desenvolvimento de um ensino de
qualidade e para todos. Portanto, a gestão
da escola é responsabilidade do diretor e
tem por objetivo estabelecer a unidade e a
integração de todas as ações da instituição
1. Quais os aspectos administrativos,
pedagógicos e relacionais necessários
de ensino, de modo que se concentrem na para a construção de uma gestão esco-
formação e aprendizagem dos alunos. lar de atenção às diferenças?
Nesse sentido, os gestores devem ser
agentes promotores da inclusão, assumin- 2. Como a escola pode se organizar
do o papel de articuladores dos diversos para a gestão da aprendizagem, ten-
segmentos da escola, proporcionando a do como ponto de partida o respeito
cooperação, a flexibilização e diversificação às diferenças?
das ações, o remanejamento de recursos,
a formação pedagógica e outros elemen- 3. Quais as influências e o papel
tos imprescindíveis na organização da es- de cada segmento da escola no que
cola inclusiva. A formação diferenciada do concerne à gestão para a inclusão
profissional da gestão se constitui em uma escolar?
necessidade para que ele possa liderar as
mudanças necessárias à criação da escola 4. Como se manifestam, na ação
inclusiva, juntamente com os demais profis- cotidiana da escola, no âmbito de
sionais da escola, pois a inclusão pressupõe um processo histórico de exclusão, a
necessariamente mudanças e melhorias na interpretação e a aceitação do outro
organização da escola. nas suas diversas expressões?
Alguns entendimentos são fundamentais
para desencadear um processo de mudança
institucional: (Fullan, 2006 e Carbonell, 2002)
→ A mudança é um processo político de com-
promisso, crença e engajamento.
→ A comunidade escolar deve ter crença no
objetivo a ser perseguido.
→ A mudança é uma construção social que
é, ao mesmo tempo, individual, coletiva e
interativa.
→ É um processo aberto, não existe modelo
pré-estabelecido.
→ As mudanças educacionais devem ter como
fim o processo de ensino e aprendizagem.
→ A mudança deve vir da própria escola,
com a ajuda e o apoio externo necessário.
→ Só há mudanças efetivas se houver pro-
dução de inovações na escola.
→ Mudanças materiais são mais exequíveis
que qualquer inovação que envolva pes-
soas, suas convicções, atitudes e com-
portamentos.
→ A mudança deve ser sistêmica, com
ações integradas, coordenadas e com-
plementares e interligadas a toda a insti-
tuição escolar.
→ A mudança, além do domínio técnico, pos-
sui viés humano, intelectual e emocional.
Nesse processo de mudanças, é função
dos gestores organizar o ambiente escolar
para uma boa aprendizagem dos alunos,
utilizando os recursos humanos, materiais
e estruturais da maneira mais vantajosa
possível, percebendo que mudanças são
possíveis e indispensáveis para viabilizar e
promover o atendimento às necessidades
de cada aluno.
A gestão escolar não poderá deixar de
pensar suas ações em função das dificul-
dades ou da complexidade que possui um
sistema inclusivo. Algumas das recentes
conceituações de gestão escolar retratam
a função gestora como um ofício em que
uma série de fundamentações e crenças
pessoais são importantes para a implemen-
tação das mudanças de que uma escola
inclusiva necessita. Dependendo da forma
de como a escola está organizada, ela pode
perpetuar preconceitos, mas também pode
desconstruí-los. Essa é uma tarefa para os
gestores e educadores comprometidos
com os direitos humanos.
No que diz respeito à inclusão, essa tese
ganha força na medida em que diretores de
estabelecimentos escolares podem dar um
grande suporte para que as escolas atendam
os alunos público-alvo da educação especial.
Os gestores deverão cuidar, especial-
mente, de fomentar atitudes positivas em
relação ao fortalecimento da educação in-
clusiva no contexto escolar sendo, portanto,
imprescindível o envolvimento e fundamen-
tação teórico-prática desses profissionais,
que devem trabalhar de forma integrada e
articulada com a comunidade escolar. Além
disso, durante o processo de implementa-
ção e fortalecimento da inclusão na escola, o
gestor deve estar atento à garantia de alguns
desafios: (Hargreaves, Earl e Ryan, 2001)
→ Garantir que as mudanças sejam man-
tidas com o tempo e que elas tenham
caráter generalizante, indo além do entu-
siasmo de alguns professores.
→ Deixar claros a razão e os benefícios da mu-
dança para os alunos, em particular.
→ Prover recursos e infraestrutura necessá-
rios à mudança.
→ Criação de sistemas de apoio.
→ Garantia de procedimentos de formação.
De acordo com Patterson (2000), o dire-
tor deve organizar programas para os pro-
fessores e funcionários que vão além da
gestão administrativa da escola. Esses pro-
gramas devem estar voltados para a com-
preensão dos princípios da escola inclusi-
va. Tanto o próprio diretor quanto os seus
liderados devem ter o domínio das diversas
definições de inclusão, aspectos legais,
bem como as melhores formas de atender
pedagogicamente a todos os alunos.
Nesse sentido, a formação de ges-
tores deve ter como meta capacitá-los
para que compreendam a escola como
espaço capaz de dar respostas eficazes
a diferença de aprendizagem dos alu-
nos, considerando o desenvolvimento e
a formação dos mesmos como priorida-
de. Ao se reportar a essa escola, Manto-
an (2002) destaca algumas referências,
valores e conteúdos fundamentais e que
poderão contribuir para organizar a ges-
tão educativa:
→ Atitudes de respeito e acolhimento aos alu-
nos público-alvo da Educação Especial.
→ Reorganização do espaço escolar em
função das necessidades dos alunos.
→ Comprometimento com um projeto
político pedagógico que favoreça a
aprendizagem em um ambiente esco-
lar que responda adequadamente a
diferentes estilos de aprendizagens e
habilidades.
→ Apoio às práticas pedagógicas de
atenção às diferenças.
→ Currículo escolar que apoie diferenças
culturais, sociais e pessoais.
→ Maior atenção às famílias.
→ Compreensão da escola como um espa-
ço atraente, justo e livre de preconceitos.
É importante ainda que os gestores
escolares, em parceria com os sistemas
de ensino, assegurem a acessibilidade
aos alunos que apresentem deficiência
de locomoção, mediante a eliminação
de barreiras arquitetônicas e urbanísti-
cas incluindo instalações, equipamentos
e mobilíarios e nos transpostes escola-
res, bem como de barreiras nas comu-
nicações. Além disso, devem garantir os
aspectos estruturais, humanos e peda-
gógicos que permitam ao aluno público
-alvo da educação especial as condições
de acesso ao ensino, percebendo que
mudanças são possíveis e necessárias
para viabilizar e promover de forma dife-
renciada o atendimento às necessidades
de cada aluno.
CURSO gestãoescolar 15
4.2 DIFICULDADES
NO PROCESSO DE
IMPLEMENTAÇÃO
DE MUDANÇAS
PARA A INCLUSÃO
É comum os diretores e professores con-
cordarem com a filosofia da inclusão; no
entanto a maioria apresenta dificuldades
em desenvolver um trabalho que de fato
beneficie a todos. Sergiovanni (1998, in
BROWN & KENNEDY, 2006) reconheceu
que a influência e o poder da estru-
tura da escola tradicional dificultam
suas mudanças e contribuem para
manter o status quo.
Para ele, escolas inclusivas re-
querem diretores que possam efeti-
vamente levar a um caminho que promova
a cultura das mudanças necessárias, suge-
rindo uma nova cultura que substitua ve-
lhos paradigmas e implemente outra visão
de escola. No entanto, algumas dificulda-
des são percebidas durante o processo de
implementação de mudanças na escola e

PARA
REFLETIR
Como nos sentimos diante do desafio
das mudanças necessárias em nossa
prática cotidiana para o atendimento
às crianças e jovens, público alvo da
educação especial?

16 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

são postas como um desafio para a gestão
e seu grupo de liderados. Nos seus estudos,
Hargreaves, Earl e Ryan (2001) destacam
que os principais dificultadores para uma
mudança com êxito, são, dentre outros:
→ Mudanças muito amplas ou muito limitadas;
→ As mudanças são lentas fazendo com se
que mudem os objetivos;
→ Os recursos não dão sustentação para a
continuidade das mudanças;
→ Não há compromisso de longa duração;
→ A mudança é construída sobre as costas
dos professores, sem o apoio necessário
ao desenvolvimento de seu trabalho;
→ Profissionais-chave que podem contri-
buir com a mudança não se mostram
comprometidos ou tornam-se envolvi-
dos demais com a elite administrativa
causando a exclusão de outros;
→ Mudanças frequentes no grupo de profis-
sionais da escola;
→ A mudança é buscada isoladamente e mi-
nada por outras estruturas inalteradas.
A formação desses novos gestores re-
quer um currículo que ultrapasse o conhe-
cimento tradicional sobre administração.
Para Brown e Kennedy (2006), os diretores
precisam ter conhecimentos de habilida-
des, estratégias e atitudes que possibilitem
desenvolver sua liderança para os progra-
mas de educação inclusiva na sua escola.
Essas competências devem contemplar:
→ Gestão compartilhada e com ênfase no
enfoque pedagógico;
→ Formas de atendimentos às necessida-
des específicas dos alunos;
→ Aprendizagem cooperativa e cola-
borativa;
Entendimento do conceito de inclusão,
diretrizes, marcos legais e serviços im-
plicados na educação inclusiva;
→ Abertura a inovações pedagógicas
para todos os alunos, e não apenas
para os que se encontram em situação
de aprendizagem diferenciada;
→ Criação de ambiente positivo nas rela-
ções humanas;
→ Disciplina em sala de aula garantida pe-
los professores;
Acompanhamento contínuo das ativida-
des escolares;
→ Organização de ações e programas para pro-
fessores, funcionários e comunidade em geral;
→ Compreensão do papel dos especialistas e
do apoio à inclusão.
Sage (1999), ao destacar as estratégias
administrativas necessárias para um ensino
inclusivo, acentua que a realização desse
ensino requer uma percepção sistêmica
unificada da estrutura escolar, em vez de
duas estruturas paralelas, separadas: uma
para alunos regulares e outro para alunos
com deficiência ou com necessidades es-
peciais. Isso exige que a gestão não apenas
acredite que essa unificação seja desejável
e possível, mas que também comunique
essa visão em todo o seu comportamen-
to público, tanto em palavras quanto em
ações. Para esse autor, os comportamen-
tos inclusivos de professores e diretores
escolares de nível básico são seriamente
reduzidos se os administradores do nível da
política não lhes proporcionarem um apoio
explícito. Os pronunciamentos desse apoio
devem ser reforçados por passos organiza-
cionais que demonstrem um sistema real-
mente unificado.
Silveira (2009), em pesquisa realizada em
uma instituição da rede municipal de Forta-
leza, analisou a escola, a gestão e sua organi-
zação para a educação em contexto de inclu-
são, e pode concluir que alguns aspectos são
determinantes no movimento de mudança
da escola, os quais destacam-se a seguir:
→ Constituição de uma política inclusiva
clara e objetiva;
→ Abertura para todos os alunos;
→ Implicação e coordenação da direção na
elaboração do projeto político-pedagógi-
co da escola;
→ Distribuição de recursos adequados às ne-
cessidades da inclusão;
→ Atitudes concretas para facilitar a acessi-
bilidade física;
→ Integração entre os diversos atores da
escola;
→ Busca de recursos complementares para
apoiar a oferta e a participação de todos os
alunos;
→ Favorecimento da cultura de partilha de sa-
beres;
→ Consulta para deliberação dos orçamen-
tos da escola;
→ Comunicação entre os diversos grupos da es-
cola; Utilização de recursos da comunidade.
Como vimos, são inúmeros os desafios
propostos para o gestor na garantia de um
projeto pedagógico que contemple a edu-
cação especial na perspectiva da educação
inclusiva. Não basta concordar com a inclu-
PARA
REFLETIR
O que deve ser acrescentado ou re-
formulado no Projeto Político Peda-
gógico da escola para o fortalecimen-
to da escola inclusiva?
CURSO gestãoescolar 17

são, mas entender como fazer um trabalho
que garanta a aprendizagem de todos os
alunos levando em conta suas diferenças
e especificidades.
4.3 A GESTÃO E O APOIO
AO PROFESSOR E AOS
PROFISSIONAIS DA ESCOLA
PONTO PARA DISCUSSÃO
É importante que a escola faça tudo o que
estiver ao seu alcance a fim de oferecer con-
dições para que cada aluno possa constituir
sua identidade e sentir-se capaz de aprender.
A educação inclusiva implica mudanças sig-
nificativas na gestão escolar e nos papéis de-
sempenhados por todos os que fazem a es-
cola. No entanto, o professor desempenha
um papel basilar e sua atuação necessita
permanentemente da colaboração e apoio
dos profissionais da gestão, especialmente
na definição das ações e resoluções de pro-
blemas de modo a pôr em prática estraté-
gias pedagógicas para o ensino inclusivo. Da
mesma forma, a gestão tem como desafio
organizacional compartilhar o seu trabalho
com os demais agentes da escola. Apesar da
relevância do papel do diretor, isso não mini-
miza a responsabilidade de todos os demais
componentes, especialmente os professores.
A cooperação e a participação de todos são
fundamentais para o desenvolvimento desse
novo espírito de trabalho.
Na perspectiva da educação inclusiva,
os professores consideram que o suporte e
a atenção do diretor são fundamentais
para o desenvolvimento e o êxito de qualquer
programa. O favorecimento de um clima e
18 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
um suporte interpessoal necessário para que
os professores se achem competentes nas
salas de aula inclusivas é outro importante
elemento, com a criação de condições que
possibilitem os professores boas circuns-
tâncias psicológicas para desempenhar sua
função. O fortalecimento de vínculos é outro
aspecto importante destacado. O diretor e os
professores devem desenvolver formas de
compartilhar valores e relações entre si, além
de ideias que assegurem o que eles querem
construir na escola inclusiva.
Uma atmosfera positiva de grupo pode
ser um importante fator motivador. Veri-
fica-se que os professores que trabalham
em escolas onde existe um clima escolar
positivo estarão bem mais motivados que
profissionais que trabalham em ambientes
cujas relações são motivos de desarmonia
e conflitos na convivência pessoal e gru-
pal. Se realmente se pretende mudar as
práticas escolares, o processo de mudança
deve cuidar prioritariamente da qualidade
das relações interpessoais e das dinâmicas
de grupo, buscando melhorar a condição
emocional da equipe e o baixo nível de in-
teração grupal (CORONEL, 2007).
Portanto, nos aspectos interativos e
relacionais na escola, destacam-se como
prioridade os itens que se seguem:
→ Consideração e respeito a todos que fa-
zem a escola;
→ Planejamento, valorização e colaboração
entre professores;
→ Acolhimento e informação aos recém-
-chegados à escola;
→ Fortalecimento das relações entre os pro-
fissionais e as famílias;
→ Intervenções para diminuir a discriminação;
→ Divulgação ampla nos documentos da es-
cola de ações voltadas para a inclusão;
→ Incentivo permanente à adesão dos pro-
fissionais da escola para a inclusão.
Esses aspectos, juntos, podem tornar a
escola numa instituição de líderes e aprendi-
zes, uma comunidade de verdadeiros com-
panheiros de trabalho na qual os professores
e demais profissionais, sob a liderança do
diretor, se envolvem com a organização da
escola de forma crítica e comprometida com
todos os alunos, independentemente de
suas condições de aprendizagem individual.
Esse modelo toma para si o desafio de
assegurar uma educação centrada no alu-
no, garantindo o desenvolvimento de suas
potencialidades, respeitando seus ritmos
de aprendizagem e suas diferentes formas
de ser e ver o mundo. Essa busca é estendi-
da a todos que fazem parte da escola, espe-
cialmente ao professor, desde a criação de
condições dignas e acolhedoras de trabalho,
conducentes a um movimento de renovação
da prática pedagógica que seja capaz de
atender às demandas específicas de cada
aluno matriculado na escola.
Quando há a crença de que a não apren-
dizagem decorre, na maioria das vezes, das
dificuldades do aluno, o professor parece
desobrigar-se de buscar novas formas para
que a relação ensino-aprendizagem acon-
teça de forma satisfatória. Entendemos que
o grande desafio da maioria das escolas é
conseguir mudar o foco dessa perspectiva
menos para o indivíduo e mais para a estru-
tura organizacional e pedagógica da escola.
Nesse sentido, é necessária uma mu-
dança significativa e um investimento na
formação dos professores. Para Marchesi e
Martin (2003), o ofício de professor enfren-
ta dificuldades cada vez maiores devido às
condições aceleradas de mudanças envol-
vendo o ensino, submetendo a atuação pro-
fissional a exigências novas e amplas. Essa
maior exigência, contudo, muitas vezes não
é acompanhada dos meios necessários para
cumpri-la: equipamentos, materiais para o
ensino, espaços, formação, incentivos pro-
fissionais. Além disso, os professores devem
ensinar a grupos de alunos cada vez mais
 jetos. Para esse autor, o estudo centrado na
própria escola abre possibilidades para en-
cararmos a instituição como organização
social, com ênfase nas ações dos indivíduos,
nos seus interesses, nas suas estratégias e
nos seus sistemas de ações concretas. Essa
formação no lócus do trabalho, contem-

PARA
heterogêneos, o que exige novas habilidades plando informações, parcerias, interlocuções
de ensino e uma preparação específica. e condições de acompanhamento e estudos

Destacamos alguns apoios e parcerias
fundamentais para o desenvolvimento do
trabalho do professor.
4.4 FONTES DE APOIO AO
PROFESSOR E AO ENSINO
→ Colegas da própria escola;
→ Outras escolas;
→ Professor do AEE/Educação Especial;
→ Equipe multiprofissional;
→ Pais e família;
→ Estudantes estagiários;
→ Os próprios alunos.
Em relação à formação dos educadores,
a escola inclusiva exige mudanças que prio-
rizem ações de formação e reflexão perma-
nente não só da gestão, mas também de to-
dos os educadores que fazem a instituição.
Uma liderança escolar competente floresce
onde há condições positivas de trabalho,
motivação para mudanças, um ambiente co-
operativo e parcerias fortes, especialmente
com a comunidade.
Acredita-se que a escola é, sem sombra
de dúvidas, o principal espaço de formação
dos educadores que dela fazem parte, regi-
dos pela figura fundamental do diretor como
elemento de articulação entre a escola e o
sistema de ensino. Para Barroso (1996), a for-
mação centrada na escola é uma formação
que faz do estabelecimento de ensino o lugar
onde emergem as atividades de formação
dos seus profissionais, com o fim de identificar
problemas, construir soluções e definir pro-
de casos, pode ajudar, sobremaneira, na atu-
ação dos gestores e professores para que a
política de inclusão escolar se efetive.
Favorecer o desenvolvimento inclusivo é
apreciar a diversidade e a diferença e trans-
formá-la em uma vantagem, um valor, uma
oportunidade e um direito.
4.5 O PROFESSOR E O
ENSINO DE ATENÇÃO
ÀS DIFERENÇAS
Os estudos e as práticas sobre aprendiza-
gem em contexto de diferença ainda não
se encontram consolidados na escola,
pois, embora essa instituição tenha avan-
çado no processo de inclusão, ainda se
utiliza de práticas e mecanismos que re-
forçam a ideia de limitação do aluno, em
que o foco do problema reside na pessoa
trazendo como consequência, muitas ve-
zes, a reprovação. Nesse contexto, a escola
ao invés de dirigir seu olhar para as pos-
sibilidades, para o potencial, ela centra na
deficiência ou na dificuldade do aluno, es-
tando, assim, isenta da responsabilidade
sobre sua aprendizagem.
Cabe primeiramente à escola propiciar um
ambiente favorável à aprendizagem e se preo-
cupar com um currículo e práticas pedagógi-
cas que tenham como ponto de partida o re-
conhecimento das diferentes situações sociais,
cognitivas e culturais existentes na sala de aula,
encorajando a autossuperação do aluno.
REFLETIR
É possível otimizar e qualificar ainda
mais o tempo e o espaço sistemático
de formação com os colegas no lo-
cal de trabalho para estudar, refletir
e discutir sobre essas mudanças e os
sentimentos que delas decorrem?
Para atendermos aos princípios da in-
clusão escolar, é essencial atentar para pre-
ocupações de ordem pedagógica. Poulin
(2006) propõe a valorização do papel social
do aluno na classe e na escola. Assim, o
ensino deverá estar relacionado à circuns-
tância didática proposta em que a forma
de ensino tradicional há de ser substituída
por uma pedagogia de atenção às diferen-
ças que propõe recuperar um novo sentido
para as atividades escolares, levando em
conta os seguintes aspectos:
→ A resposta educativa à diferença é respon-
sabilidade da escola toda;
→ A diferença na sala de aula como um valor
pedagógico, e não como um problema,

CURSO gestãoescolar 19
→ Criação de diferentes formas de organiza-
ção da classe, dos tempos, dos espaços di-
dáticos e das estratégias pedagógicas,
→ Utilização de diversas estratégias didáticas,
de forma que sejam respeitadas e atendidas
as características individuais dos alunos,
→ Diferentes atividades se desenvolvem ao
mesmo tempo na sala de aula, o que im-
plica uma reorganização da classe;
→ Possibilidade de maior cooperação entre
os professores no planejamento.
O professor deve estar atento a essas
premissas ao selecionar conteúdos e orga-
nizar sua prática educativa na sala de aula,
buscando a diversificação nas interações e
nas atividades, de modo que cada aluno seja
confrontado constantemente com as situa-
ções didáticas mais significativas para ele.
Assim, o aluno terá acesso a uma cultura de
base comum por meio de uma diferenciação
no interior de situações didáticas abertas e
variadas e poderá se confrontar com aquilo
que é do seu interesse ou que é obstáculo na
construção do conhecimento.
PARA
REFLETIR
1. Você já observou como a sociedade
tem dificuldade em lidar com a diferen-
ça? No seu cotidiano, como você lida
com a diferença?
2. A escola, da forma como está orga-
nizada, ainda tem grandes dificuldades
de acolher, lidar e valorizar as diferen-
ças. Você já vivenciou situações de ex-
clusão na sua escola?
20 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE
Qualquer política de inclusão
precisa estar firmemente embasada
na suposição inicial de que todas
as crianças devem ser educadas
em escolas regulares. Deve-se
reconhecer que os obstáculos
à inclusão estão na escola e na
sociedade, e não na criança
(MITTLER, 2003).
Nesse contexto, a prática pedagógica
considera o âmbito plural em que os alu-
nos estão inseridos, o contexto social, as
experiências e as suas mais diversas for-
mas de expressões.
Entende-se que o desenvolvimento inte-
lectual, social e afetivo é possível apenas na
interação cooperativa e na reflexão comum
entre pessoas diferentes quanto à idade,
aos interesses, às competências e ao con-
texto cultural. Para que isso seja possível, é
necessário que a escola e, em especial, os
professores estejam atentos para algumas
mudanças necessárias na sala de aula:
→ Diversificação de estratégias, atividades
e materiais;
→ Aprendizagem cooperativa e ensino co-
operativo;
→ Atitudes de compreensão e respeito às dife-
renças e sensibilidade do professor.
Além disso, é preciso repensar a cultura
do individualismo que ainda predomina na
escola, em que os professores trabalham
de forma isolada. Eles desenvolvem boas
relações com os colegas, porém não com-
partilham recursos, ideias, planejamentos
e raramente visitam a sala uns dos outros.
As relações são fragmentadas, dificultando
o aproveitamento da capacidade e das es-
pecificidades de competências entre eles.
Quando funcionam, as culturas colaborati-
vas contribuem para transformar o apren-
dizado individual em coletivo. Portanto, os
momentos de estudos, encontros, reuniões,
orientações entre colegas e planejamento
em conjunto, com profissionais de apoio ao
professor, contribuem para desenvolver ca-
pacidades entre os profissionais da escola e
proporcionar coerência de ideias.
Amaro e Macedo (2001) chamam a aten-
ção ainda sobre a necessidade de a escola
pensar em diferentes formas de avaliação,
de definição de objetivos, criando e gerindo
situações de aprendizagem, revendo costu-
mes pedagógicos e, especialmente, enca-
rando as dificuldades e as limitações como
desafios, uma possibilidade de superação,
de buscas de opções, de proposição de pro-
blemas. Ressaltam ainda a necessidade de
formar professores que assumam a com-
plexidade de sua tarefa e que busquem se
qualificar para bem realizá-la.
A ideia do ensino de atenção às dife-
renças por meio do trabalho colaborativo
traz nova perspectiva para o professor, no
sentido de fortalecer a cooperação, a co-
-construção e a partilha dos resultados de
suas práticas. Esse tipo de prática permite
os ajustamentos pedagógicos necessários
para respeitar as diferenças e, assim, au-
mentar a capacidade do aluno em ter su-
cesso nas suas aprendizagens.

SAIBA
MAIS
Esse texto teve como referência a
tese de doutorado da autora intitu-
lada A gestão da escola para a inclu-
são: uma pesquisa ação colaborati-
va no meio escolar. Disponível em
http://www.repositorio.ufc.br/bits-
tream/riufc/6642/1/2009_TESE_
SMPSILVEIRA.pdf .

CURSO gestãoescolar 21
 SÍNTESE DO FASCÍCULO
As demandas educacionais atuais apontam para
a necessidade de mudanças na escola para o atendi-
mento aos alunos, levando em conta suas singularida-
des e necessidades individuais. Para essas mudanças,
é imperativo que a escola desenvolva valores e ações
éticas que atendam às especificidades dos alunos e
diferenças estabelecidas nas relações da instituição.
Outro importante aspecto é a apropriação por parte da
escola, dos marcos e diretrizes legais que orientam os
sistemas de ensino no percurso de uma escola para to-
dos. Nesse contexto, o papel do diretor é identificado
como fundamental na constituição e na organização de
escolas inclusivas, requerendo desses profissionais no-
vas habilidades, conhecimentos e formação que aten-
da o desafio de gerir essas escolas. Os estudos sobre
inclusão, educação e ensino de atenção às diferenças,
além dos pressupostos implicados na teoria da mu-
dança, fundamentam a gestão para a escola inclusiva.
A interiorização da cultura de cooperação entre a ges-
tão da escola e os professores, a criação da cultura do
acolhimento a todos os alunos por parte da gestão da
escola; a organização das ações de planejamento e o in-
vestimento na formação dos professores e membros da
equipe, dentre outros, são elementos imprescindíveis
para a consolidação da educação inclusiva e do movi-
mento efetivo de uma cultura e identidade inclusiva que
resulte na melhoria dos padrões de ensino ao alcance
de todos os alunos.

PERFIL DA AUTORA
Selene Maria Penaforte
Silveira Rocha
Possui graduação em Pedagogia pela Universi-
dade Federal do Ceará (1983), especialização em
Psicomotricidade, mestrado em Educação pela Uni-
versidade Federal do Ceará (2000) e doutorado em
Educação pela Universidade Federal do Ceará (2008).
Atualmente é Conselheira de Educação do Conselho
de Educação do Ceará, assessora pedagógica da Co-
ordenadoria de Juventude da Prefeitura Municipal de
Fortaleza. Foi coordenadora do Curso de Pedagogia
da Faculdade 7 de Setembro e professora da Univer-
sidade Federal do Ceará. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em formação de professores e
educação especial atuando principalmente nos se-
guintes temas: inclusão escolar, gestão escolar, inclu-
são, aprendizagem, inovação pedagógica e educação
e formação de professores.

22 FUNDAÇÃO DEMÓCRITO ROCHA | UNIVERSIDADE ABERTA DO NORDESTE

 REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
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CURSO gestãoescolar 23
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