Atendimento Educacional Especializado Na Perspectiva Da Educação Inclusiva

Atendimento Educacional Especializado na
Perspectiva da Educação Inclusiva
Organizadores:
Maurício Covolan Rosito
Sirlei Bortolini
Maria Isabel Accorsi
CORAG
Bento Gonçalves - RS
2015

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Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva

© 2014 Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini, Maria Isabel Accorsi
Presidência da República Federativa do Brasil
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Câmpus
Bento Gonçalves
Organizadores: Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini, Maria Isabel Accorsi

Autores dos Capítulos: Augusto Basso Veber, Fabíola Féo, Fernando Covolan Rosito, Maria Inês
Accorsi, Maria Isabel Accorsi, Marta Marques, Maurício Covolan Rosito, Melina da Silveira Leite,
Nádia Maia, Rita Maria Accorsi, Sirlei Bortolini
Revisão Geral: Gerusa Bondan
Créditos Imagens: Fotografias de produtos com as respectivas referências citadas no corpo deste
trabalho
Capa: Daniel Clós Cesar
Capa e Foto: Deise Laura Batistello
Responsável Dados Técnicos: Maria Helena Bueno Gargioni
Tiragem: 400
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
A864 Atendimento educacional especializado na perspectiva da educação inclusiva /
Organizadores Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini e Maria Isabel Accorsi. –

Porto Alegre: Companhia Rio-grandense de Artes Gráficas (CORAG), 2015.
214 p. – ISBN: 978-85-7770-286-2
1. Educação. 2. Inclusão. 3. Educação especial. 4. Acessibilidade. 5. Tecnologia

Assistiva. I. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Sul (IFRS). II. Rosito, Maurício Covolan, org. III. Bortolini, Sirlei, org. VI.
Accorsi, Maria Isabel, org.
CDU 376
Catalogação elaborada pela Biblioteca da Secretaria da Administração e dos Recursos Humanos/SARH.

Bibliotecária responsável: Adriana Arruda Flores, CRB10-1285.
Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva, de Maurício

Covolan Rosito, Sirlei Bortolini e Maria Isabel Accorsi (orgs.), está licenciado com uma Licença
Creative Commons - Atribuição - Não Comercial - Sem Derivações 4.0 Internacional

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SUMÁRIO
Apresentação ................................................................................... 05
1 Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada... 07
Marta Marques
2 Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de
ensino-aprendizagem ........................................................................ 23
Maria Inês Accorsi
3 Deficiência visual: práticas pedagógicas ...................................... 36
Sirlei Bortolini
4 Deficiência auditiva ........................................................................ 62
Fabíola Féo
5 Surdocegueira ................................................................................. 75
Augusto Basso Veber
6 Deficiência múltipla: práticas pedagógicas .................................. 97
Nádia Maia Hilário

3

7 Deficiência física: enfocando a paralisia cerebral e as práticas
pedagógicas ........................................................................................ 111
Maria Isabel Accorsi
Rita Maria Accorsi
8 Transtornos globais do desenvolvimento ...................................... 130
Melina da Silveira Leite
9 Introdução à Tecnologia Assistiva ............................................... 147
Fernando Covolan Rosito
10 Tecnologia Assistiva na escola .................................................... 185
Fernando Covolan Rosito

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Apresentação
O Ministério da Educação desenvolve a política de educação

inclusiva, que pressupõe a transformação do Ensino Regular e da
Educação Especial. Nesta perspectiva, são implementadas as diretrizes e
as ações que reorganizam os serviços de Atendimento Educacional
Especializado oferecidos aos alunos com deficiência, visando à
complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino
regular.
Com este objetivo, a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão promove o curso de
Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional
Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva, realizado em uma
ação conjunta com o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Sul (IFRS), que efetiva um amplo projeto de formação
continuada de professores por meio do Núcleo de Atendimento às Pessoas
com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE). O NAPNE é
núcleo atuante junto ao IFRS - Câmpus Bento Gonçalves - que promove
as ações de inclusão para alunos matriculados nos cursos regulares,
facilitando seus estudos com a adaptação de material didático e
atendimento com aulas de reforço.
O curso desenvolvido na modalidade a distância tem como objetivo
a formação de professores da rede pública municipal e estadual de ensino
para atuarem direta ou indiretamente no atendimento educacional
especializado com enfoque nas Tecnologias Assistivas, seguindo os
direcionamentos normativos da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva, junto a alunos com deficiência, transtornos globais

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do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação inseridos nas escolas
regulares brasileiras.
Nesse sentido, este livro representa o trabalho coletivo dos
professores e pesquisadores que atuam neste curso, oferecendo os
fundamentos básicos para os professores do Atendimento Educacional
Especializado que atuam nas escolas públicas brasileiras. O livro foi
organizado por meio da apresentação de dez artigos que contemplam os
materiais e os temas estudados no curso.
Prof. Dr. Maurício Covolan Rosito

Coordenador do Curso de Atendimento Educacional
Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva do IFRS

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1 Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada
Marta Marques1
Resumo
O presente artigo foi motivado por um conjunto de inquietações oriundas
das transformações ocorridas no âmbito da educação ocorridas nas
últimas décadas, tais como: conquistas dos direitos humanos, políticas de
inclusão, inclusão escolar, segregação, necessidade de formação
continuada dos docentes para contemplar esse contexto inclusivo. Frente
a isso, a pretensão do referido artigo é fazer uma breve retrospectiva de
fatos históricos que marcam e demonstram algumas das importantes
transformações e conquistas no que se refere ao direto de fazer parte do
contexto social e educacional, bem como à necessidade de buscar métodos
novos que contemplem todos os inseridos nesse processo. Sendo assim,
apresenta-se a investigação-ação como um “horizonte” promissor para
constituir projetos de formação continuada de docentes que atuam na
inclusão educacional, assim como para projetar novas metodologias de
ensino e de aprendizagem que possam atender aos desafios e demandas
decorrentes do paradigma da inclusão.
1.1 Introdução
Quando se fala em educação, sabe-se que ela é a ferramenta básica

para a inserção de qualquer pessoa em seu meio social. Ela transmite a
cultura, é fundamental na construção do indivíduo enquanto cidadão,
amplia conhecimentos visando à construção de um mundo melhor para

1
Mestre em Educação pela Universidade de Passo Fundo. Licenciada em Pedagogia pela
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões. Professora do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.

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todos. Sendo considerada o fundamento para a participação,
independência, conhecimento e autorrealização, a educação torna-se,
assim, imprescindível para a realização plena de todos os cidadãos, sem
qualquer discriminação.
Durante muito tempo o diferente foi excluído da sociedade, tempo
esse marcado por atitudes e pensamentos absurdos, tendo consequências
consideradas atualmente desumanas. Pessoas com deficiência não podiam
participar dos espaços sociais onde se transmitiam conhecimento nem
conviver com os seus iguais; não tinham direitos mínimos e, muitas vezes,
eram consideradas aberrações e castigos divinos.
Com o passar dos séculos, essas visões e pensamentos foram se
reformulando, repensados pela sociedade, pelos políticos e pelas políticas
públicas, as quais passaram a incluir em suas leis e decretos o direito de
ser diferente. Inicia-se, no mundo, um movimento pela igualdade de
direito, onde todos possam ser cidadãos participativos.
No que tange à área educacional, grandes mudanças também
ocorreram e ocorrem. O movimento mundial pela educação tornou-se,
inclusive, uma luta de TODOS para TODOS, sendo considerado uma ação
política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito
de todos no sentido de estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminação.
Portanto, a ideia de inclusão caracteriza mudança de paradigma,
fundamentada na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade
e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação aos

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conceitos de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas
da produção da exclusão nas relações sociais.
A educação inclusiva passa a perceber a escola como um espaço de
todos, no qual alunos possam construir seus conhecimentos segundo suas
capacidades, expressando livremente suas ideias, participando
efetivamente das atividades propostas pelos professores, e se desenvolvam
como cidadãos, nas suas diferenças. Segundo Silva,
a diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como

ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma
operação, uma ação. A diversidade é estática, é um estado, é
estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. A
multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças –
diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade
limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica,
prolifera, dissemina. A diversidade é um dado da natureza ou
da cultura. A diversidade reafirma o idêntico. A
multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir
com o idêntico (2005, p. 100-101).
Pode-se perceber, através das palavras do autor, que a diversidade

no contexto escolar comporta a criação de grupos de idênticos, formados
por alunos que têm uma mesma característica, selecionada para reuni-los
e separá-los. Ao referir-se a uma escola inclusiva como aberta à
diversidade existente, passa-se a ratificar o que se quer extinguir com a
inclusão; em outras palavras, elimina-se a possibilidade de agrupar alunos
e identificá-los por suas especificidades.
Consequentemente, a construção de uma sociedade e de uma
educação inclusiva é um processo de fundamental importância para o
desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático. A inclusão é

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a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em
sociedade, que deve estar preparada para o acolhimento à diversidade
humana, à aceitação das diferenças individuais, do esforço coletivo na
equiparação de oportunidades de desenvolvimento com qualidade em
todas as dimensões.
O objetivo das referidas colocações a seguir é uma sucinta
demonstração de que a temática em questão não pode ser considerada –
tanto pela sociedade quanto pela família e a escola – como algo
recentemente discutido e implantado, mas, sim, como algo conquistado no
decorrer dos séculos e que o pano de fundo para essa realidade à formação
continuada de docentes é um dos pontos fundamentais.
1.2 Paradigma da eliminação x abandono
Na realização e análise de questões históricas da Educação

Especial, em diversos países, encontram-se estudiosos como Mendes,
1994; 1995; Sassaki, 1997, dentre outros, os quais se debruçam a
investigar sobre alguns dos aspectos históricos que perpassam o tempo e
influenciaram a educação que se almeja para TODOS.
Por meio desses estudos, identifica-se que a Idade Pré-Cristã foi
fortemente marcada pela negligência e pelo abandono, pois as pessoas com
deficiência eram consideradas seres diabólicos e sub-humanos. As
crianças, quando nasciam com alguma deficiência já identificada, eram
“eliminadas” de forma brutal, na maioria das vezes asfixiadas após o

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nascimento; já as que se tornavam adultos eram abandonadas por suas
famílias.
Em seguida, encontra-se um período marcado pela segregação
social do deficiente, que passou a receber atendimento em instituições
assistenciais especiais, com fins filantrópicos ou religiosos, ganhando
status de ser humano e criatura de Deus, o qual deveria ter sua vida
preservada. A importância dessa fase é o registro de que, apesar da
segregação institucional imposta ao deficiente, esse indivíduo surge, no
contexto social, como alguém com direitos e possibilidades.
No final do século XIX e em meados do século XX, identifica-se
uma “nova” fase, caracterizada por uma busca de redução da segregação
imposta ao indivíduo deficiente e pela ênfase nos direitos sociais, culturais,
educacionais, dentre outros. Em meados dos anos 70, surge um movimento
mundial marcado pela integração social de todas as pessoas com
deficiência, cuja ideia era integrar esses indivíduos em ambientes
educacionais, os mais próximos possíveis daqueles oferecidos para as
pessoas consideradas “normais”. (KIRK e GALLAGHER, 1979;
MENDES, 1994; SASSAKI, 1997; SILVA, 1998)
Esse momento de integração vivenciado pelos indivíduos
deficientes ancorava-se no pressuposto de que a criança devia ser educada
até os limites de sua capacidade. Segundo Mendes, a defesa das
possibilidades ilimitadas do ser humano e o conceito de que a educação
poderia produzir uma diferença significativa no desenvolvimento e na vida
das pessoas era uma perspectiva relativamente recente, o que tornava a
ideia uma real possibilidade. (1995) Diante dessa nova visão, o conceito

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de educabilidade do potencial do ser humano passou a ser aplicado
também à educação dos indivíduos com deficiência, tornando-os seres
capazes de aprender e conviver em sociedade.
Especificamente no Brasil, pensava-se, segundo Jannuzzi, que a
organização do atendimento escolar para o deficiente, ao longo da história,
poderia revelar-se, tanto na prática como no discurso dos profissionais da
área, nas expectativas sociais de cada época; não só mostrava a
preocupação de tornar possível a vida dos menos favorecidos, dentro das
comunidades escolares, como a de deixar de lado a segregação imposta
aos mesmos. (1992)
A evolução e a conquista por direitos e oportunidades passam a ser
o “lema” adquirido e anunciado por todo um grupo que conquistou –
através dos tempos – sua dignidade e o reconhecimento de suas
potencialidades. Essas conquistas podem ser identificadas através da
Declaração de Salamanca (1994), pela qual 92 países e 25 organizações
internacionais se comprometeram a pôr em prática o princípio fundamental
das escolas inclusivas:
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em

todos ao alunos aprenderem juntos, sempre que possível,
independentemente das dificuldades e das diferenças que
apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos
vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir
um bom nível de educação para todos, através de currículos
adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação
com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um
conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto

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de necessidades especiais dentro da escola (Declaração de
Salamanca, 1994, p. 11-12).
Nesta perspectiva, observa-se a grande conquista de uma luta que

perpassou décadas de exclusão, alienação e segregação de um grupo que
só precisava de oportunidades para desenvolver e mostrar suas
potencialidades. Seres humanos, dotados de especificidades, coragem e
vontade de serem reconhecidos e percebidos como cidadãos de direitos.
No que se refere à educação inclusiva, o que pode ser percebido é
que, inicialmente, se teve a compreensão de que os alunos deveriam ser
preparados para sair da segregação e, assim, adaptar-se às exigências da
escola. Já, no atual cenário, finalmente se caminha para a percepção de que
a escola é a protagonista que deve se adaptar às necessidades dos seus
alunos, buscando atender à diversidade existente. Entretanto, essa
percepção não é generalizada: ainda se encontram escolas com
pensamentos ultrapassados sobre o que é de fato um processo de inclusão
escolar. A garantia do acesso, participação de todos os alunos dentro dos
contextos social e escolar contribui, sem sombra de dúvidas, para a
construção de uma nova cultura de valorização das diferenças e de reflexão
de possibilidades futuras.
Nesse sentido, a preparação, a capacitação e a formação continuada
dos docentes que “atuam” nesse contexto escolar são consideradas por
muitos autores de fundamental necessidade e importância. Métodos novos,
os quais possam contemplar a inclusão de todos, vêm sendo discutidos no
decorrer dos últimos anos para que, assim, a escola possa cumprir o seu
papel de ensino e aprendizagem respeitando as especificidades de todos.

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1.3 Investigação-ação: uma possibilidade de formação continuada de
docentes no contexto da inclusão escolar
A educação é feita de paradigmas, ou seja, modos de conceber e

compreender a realidade existente no contexto escolar. Atualmente, o mais
novo desafio posto à educação e aos seus docentes é a inclusão escolar,
que defende a escola regular como espaço educacional de todos os alunos
sem exclusões de raça, cor ou especificidade – conforme a representação
da imagem.
Este é um contraponto ao paradigma da exclusão escolar, no qual
alguns alunos são segregados da escola regular por apresentarem
características diferentes das esperadas pela instituição.
Nesse sentido, encontra-se, na colocação de Tardif, um dos pontos
relevantes para a necessidade de formação de docentes nesse novo
contexto, “tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências
práticas, os conhecimentos profissionais são progressivos e evolutivos e
necessitam, por conseguinte, uma formação continuada e contínua” (2000,
p. 6-7). Pensando nisso, percebe-se que, no atual cenário de
transformações, a formação continuada dos docentes é, sem sobra de
dúvidas, uma das grandes necessidades que devem ser pensadas pelas
políticas públicas e pelos responsáveis que cuidam das mudanças
educacionais.
Considerando o atual cenário da educação, e os debates em torno
das grandes dificuldades existentes, as quais devem contemplar essa nova
realidade, apresenta-se como uma possibilidade para que as

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transformações necessárias, no que tange à formação continuada dos
docentes – a metodologia de investigação-ação –, sejam pertinentes, pois,
como afirma Elliott, “el objetivo fundamental de lainvetigación-acción
consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos” (1991, p.
67). Busca-se entender, com base nesses ensinamentos, portanto, que a
melhora da prática consiste em implantar valores que constituem seus fins.
Por exemplo, a justiça na prática legal, a atenção ao paciente na medicina,
a educação no ensino, dentre outros. Esses fins não se manifestam,
entretanto, apenas nos resultados da prática, mas na qualidade intrínseca
dessa mesma prática, tornando o ensino o mediador do acesso dos alunos
ao currículo e à aprendizagem.
Certamente um dos fatores que mais comprometem a qualidade
educativa e a inclusão de todos na educação escolar diz respeito à
precariedade da formação pedagógica dos seus docentes. A tarefa
educativa de socializar e produzir conhecimentos é, por definição, uma
atividade complexa e pluridimensional que exige dos envolvidos uma
ampla e profunda compreensão do sentido e do significado de educar. Mais
do que uma técnica ou uma estratégia de transmissão, o ato de educar
implica a mobilização de um conjunto de saberes e a incorporação de
atitudes que extrapolam a prática mecânica de hábitos convencionais.
Nesse sentido, o processo de formação do professor, sobretudo no âmbito
da formação continuada, é uma atividade difícil e complexa, que exige
muito mais do que o domínio de conteúdos e de técnicas de ensino e de
avaliação do aprendizado.

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Em seu estudo “Formação de professores: identidade e saberes da
docência”, Selma Garrido Pimenta ressalta que a identidade profissional
do professor se constrói a partir de um conjunto de saberes que,
didaticamente, podem ser classificados em três tipos: saberes da
experiência, saberes do conhecimento e saberes pedagógicos.
Os saberes da experiência são todos aqueles provindos das
vivências pessoais que cada professor obteve, tanto na condição de aluno
quanto do seu cotidiano como docente. Trata-se de um saber tácito que
raramente é problematizado, mas que exerce uma enorme influência na
identidade e no modo de ser de cada professor. Os saberes do
conhecimento dizem respeito ao sistemático processo de assimilação de
conteúdos adquiridos no processo de profissionalização e que, muitas
vezes, são transmitidos de forma mecânica no exercício da docência. Os
saberes pedagógicos referem-se ao complexo processo de mediação entre
os saberes da experiência e os saberes do conhecimento. (PIMENTA, 2008,
p. 20-28)
Não se trata de uma simples aplicação automática de um saber
didático, mas de um complexo processo que envolve “a problematização,
a intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação
metodológica, o enfrentamento de situações de ensino complexas, as
tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didática
inovadora” (PIMENTA, 2008, p. 27).
O saber pedagógico trata da ação do docente, ou seja, não é um
saber que pode ser incorporado com o domínio de técnicas ou tecnologias
pedagógicas. Ele exige um processo permanente de reflexão do professor

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sobre o seu próprio fazer pedagógico, sobre suas atitudes diante de
conflitos e situações-problema que surgem no dia a dia da sala de aula.
Não é um saber da experiência (senso comum) incorporado acriticamente;
tampouco é um saber científico incorporado no rol de conhecimentos da
ciência pedagógica e é por isso que os saberes pedagógicos são tão difíceis
de serem assimilados, constituídos e ressignificados.
Nesse sentido, os saberes pedagógicos, dentro do contexto da
formação continuada de professores no cenário da educação inclusiva,
acabam se tornando um elemento frágil de ser desenvolvido e aperfeiçoado
pelos docentes em seu dia a dia em sala de aula, pois exigem reflexão,
autoavaliação e transformação da própria docência em objeto de pesquisa.
Referindo-se a essa condução de reflexões é que se percebe que a
metodologia de investigação-ação trata de forma especial os saberes
pedagógicos apresentados por Pimenta (2008), pois, por intermédio do
conhecimento e da implantação desse método, os docentes terão a
possibilidade de problematizar, de encontrar novos caminhos para os
problemas decorrentes do ensino e de aprendizagem, sendo capazes de
refletir sobre as ações práticas desenvolvidas por eles mesmos. Cabe
ressaltar que há uma grande resistência por parte dos docentes em tornar
sua prática pedagógica um possível objeto de investigação.
Essa resistência dos docentes em compreender sua prática
pedagógica refletindo sobre ela acaba tornando-se fator negativo para uma
efetiva formação continuada na qual se almeja a qualidade do ensino para
todos e, por conseguinte, uma eficácia da aprendizagem. Sabe-se que,
dentro do cenário das instituições de ensino, muitos são os fatores que

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conduzem ou que possibilitam que o trabalho do próprio docente seja
precarizado. Convém destacar que a caracterização dos obstáculos não é o
foco deste artigo.
Pode-se dizer que os docentes, dentre tantos outros fatores e
categorias, podem se caracterizar como aqueles que dão a possibilidade de
iniciar a renovação dos processos de inclusão escolar. Buarque já lhes fazia
uma apelo, dizendo que:
Por favor, aceitem o risco de ser professores num tempo que

o conhecimento muda a cada instante, exigindo dedicação
para acompanhar as mudanças contínuas. Aceitem com
audácia esse desafio, e sigam rumo à criação de novas
maneiras de conhecer, por mais efêmeras que sejam (2003,
p. 61).
Baseando-se no pedido do autor, percebe-se a reafirmação da

importância do docente nesse contexto da inclusão escolar, bem como sua
audácia em encarar ou buscar novos desafios, novos caminhos a serem
trilhados para que seu ensino alcance uma determinada qualidade –
abrangendo a todos. Pensando nisso, a metodologia de investigação-ação
apresenta-se como um dos possíveis caminhos que poderá conduzir à
renovação da formação continuada dos docentes das instituições dentro
desse cenário globalizado e de inclusão.
Diante desses desafios, inerentes à profissão docente, efetivar as
inovações na maneira de realizar o ensino implica investir na formação
continuada, na formação pedagógica dos professores. Cabe ressaltar, sobre
a investigação-ação, que seus esforços não estão voltados para a redução
do processo educativo à mera instrução, à transmissão de certos conteúdos

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já pré-selecionados. Sua implantação está relacionada a um trabalho
investigativo, buscando estratégias através de atos reflexivos, os quais são
capazes de contribuir para a permanente construção da identidade dos
docentes.
Portanto, a metodologia de investigação-ação poderá ser a
impulsionadora da renovação dos paradigmas de inclusão, sendo essa uma
proposta desafiadora, mas, ao mesmo tempo, oportunizadora de
conhecimentos novos e da percepção das ações realizadas no dia a dia em
sala de aula, tornando o docente um investigador, um observador das suas
próprias ações, tendo a reflexão como uma das principais ferramentas a ser
utilizada na sua reprofissionalização para que a inclusão aconteça de fato.
Considerações finais
As transformações ocorridas nas últimas décadas estão provocando

mudanças profundas em todos os níveis institucionais. Nessa perspectiva,
instituições tradicionais estão sendo redesenhadas e reestruturadas para se
adaptarem a um novo contexto, marcado pela flexibilidade, dinamicidade,
inclusão e insegurança. Nesse cenário, a educação inclusiva também passa
por transformações, as quais requerem reflexões relacionadas à qualidade
do ensino e da aprendizagem que é oferecida, aos métodos utilizados, às
formas de avaliação e à formação continuada dos professores para dar
conta de contemplar essa diversidade existente.

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Dentre os modelos vigentes, destaca-se a investigação-ação,
apresentada como sendo um rico potencial para organizar e planejar um
projeto de formação continuada para docentes da educação inclusiva, pois,
como afirma Veiga, “formar professores implica compreender a
importância do papel da docência” (2006, p. 90). No entanto, para que um
projeto de formação tenha êxito e para que haja uma efetiva incorporação
enquanto projeto, é necessário que sejam oportunizadas condições
estruturais, curriculares ou de planejamento, e foi com base em tal
premissa que foi apresentada, no presente artigo, a possibilidade de
mostrar alguns indicativos que poderiam viabilizar a metodologia de
investigação-ação enquanto referencial teórico para organizar projetos de
formação continuada de docentes que atuam na educação inclusiva ou que
pretendem inovar seus métodos de ensino e aprendizagem nesse contexto.
Como se sabe, a inclusão escolar não é algo recente; é um
paradigma que vem se desenhando no decorrer das conquistas mundiais
por Direitos e Igualdade. As escolas e os docentes, além de terem
conhecimento sobre a legislação vigente, precisam, urgentemente,
inovarem suas práticas pedagógicas, buscar informações e métodos de
formação continuada para que possam contemplar de fato a proposta da
inclusão escolar sem que a segregação exercida por décadas se sobressaia
no dia a dia em sala de aula.
Pensando nisso, percebe-se que muitos fatores podem
impossibilitar a implementação da metodologia de investigação-ação
como ferramenta de formação nas instituições de ensino – esses permeados
por questões relacionadas ou de cunho institucional, administrativo e/ou

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organizacional, dentre outros, os quais devem ser superados, para que,
dessa forma, se abram as possibilidades do novo e criem-se oportunidades
para que seja superada a “improvisação docente” que é desempenhada nas
escolas, atualmente, no que se refere ao incluso. Ressalta-se, também, que
a metodologia de investigação-ação somente terá o êxito esperado e
desejado se, além de ser uma opção institucional ou dos órgãos
responsáveis pela capacitação desses profissionais, também for assimilada,
incorporada, adotada, compreendida e efetivada pelos protagonistas, quais
sejam, os docentes, em seu dia a dia em sala de aula, tornando, assim, suas
ações objetos de pesquisa, de observação e de reflexão, fazendo com que
a inclusão deixe de ser um discurso não praticado e que a utopia se torne
uma realidade contempladora das diferenças.
REFERÊNCIAS
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Atendimento Educacional Especializado - Deficiência Física. Brasília:
MEC/SEESP, 2006.
BUARQUE, Cristovam. A universidade numa encruzilhada. Ministério

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ELLIOTT, John. El cambio educativo desde la investigación-acción.

Madrid: Marota, 1991.
FRANCO, João Roberto; DIAS, Tárcia Regina da Silveira. A pessoa cega

no processo histórico: um breve percurso. Revista Benjamim Constant.
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Janeiro: IBCENTRO/MEC, 2005.

21

MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação Especial no Brasil:

história e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
PESSOTTI, I. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo:

Universidade de São Paulo, 1984.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes

da docência. In: PIMENTA, Selma Garrido (org). Saberes pedagógicos e
atividade docente. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2008, p. 15-34.
RAMOS, Paulo Roberto Barbosa. Os direitos fundamentais das pessoas

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Deficiente, 2002.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: o paradigma do século XXI.

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SILVA, T. T. Da identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos

Culturais. Petrópolis: Vozes, 2005.
TARDIF, M. Saberes profissionais e conhecimentos universitários:

elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores
e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista
Brasileira de Educação, n. 13, São Paulo: ANPEd, 2000.
VEIGA, Ilma Passos Alancastro. In: RISTOFF, Dilvo; SEVEGNANI,

Palmira (orgs.). Docência na Educação Superior. Brasília: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, 2006. (Coleção
Educação Superior em Debate, v. 5)

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2 Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de
ensino-aprendizagem
Maria Inês Accorsi2
Resumo
Deficiência intelectual, conhecida também como atraso mental, é o termo
usado quando uma pessoa apresenta algumas limitações no
funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de
comunicação, de relacionamento social e cuidado pessoal. Dificuldades
essas que provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no
desenvolvimento dessas pessoas, ocorrendo antes dos 18 anos de idade. O
presente estudo tem como finalidade refletir sobre o aprendizado de
crianças com deficiência intelectual, além de perceber quais são as
maiores dificuldades para a adequada inclusão desses alunos no ensino
regular. As crianças com atraso cognitivo, normalmente, precisam de
mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a aprender as
competências necessárias para cuidar de si, tal como se vestir ou comer
com autonomia. Elas enfrentam dificuldades na escola. Aprendem, mas
necessitam de mais tempo. É possível que algumas crianças não consigam
aprender algumas coisas como qualquer pessoa, que, também, não
consegue aprender tudo.
2.1 Introdução
Acreditava-se que pessoas com deficiência intelectual não

aprendiam os conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por isso, a

2
Especialista em Metodologia da Pesquisa pelas Faculdades Integradas de Amparo.
Licenciada em Letras pela Fundação Educacional da Região dos Vinhedos. Bolsista do
Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas do IFRS
- Câmpus Bento Gonçalves.

23

educação delas era pautada na crença de que só teriam acesso a
aprendizagens relacionadas a atividades da vida diária (autocuidado e
segurança), algumas habilidades sociais, de lazer e de trabalho
supervisionado, ou pouco mais. Aos poucos, felizmente, a ideia e a
vergonha do deficiente foram sendo substituídas pela esperança e
possibilidade de aprendizagem.
Portanto, este estudo tem como objetivo refletir sobre a
importância de desenvolver um trabalho eficaz com a criança com
deficiência intelectual para que ela tenha sucesso no processo ensino-
aprendizagem. Visa, também: a) mostrar que o processo de inclusão ainda
representa um desafio para toda a comunidade escolar; b) possibilitar ao
professor um melhor entendimento sobre sua imprescindível tarefa no
processo de construção do conhecimento.
Sendo assim, o professor tem que se predispor a criar novas
aprendizagens, aceitar este novo desafio, e, acima de tudo, amar sua tarefa
de educar e participar ativamente do processo de aprender a apreender.
2.2 O que é deficiência intelectual
A deficiência intelectual resulta, na maioria das vezes, de uma

alteração no desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos,
distúrbios na gestação, problemas no parto ou na vida após o nascimento.
Um dos maiores desafios enfrentados pelos pesquisadores da área é que,
em grande parte dos casos estudados, essa alteração não tem uma causa

24

conhecida ou identificada. Muitas vezes não se chega a estabelecer
claramente a origem da deficiência. Os fatores de risco e causas que levam
à deficiência intelectual podem acontecer em três fases: pré-natal, perinatal
e pós-natal.
Na fase pré-natal, os fatores que acometem o bebê, desde o
momento da concepção até o início do trabalho de parto, podem ser:
genéticos, alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais) que
provocam a Síndrome de Down, ou alterações gênicas (erros inatos do
metabolismo), provocando fenilcetonúria, entre outras.
O tabagismo, o alcoolismo, o consumo de drogas, efeitos colaterais
de medicamentos teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões
e fetos) também são fatores que afetam o complexo materno-fetal. Há,
também, doenças maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes
mellitus), doenças infecciosas na mãe que podem comprometer o feto:
sífilis, rubéola, toxoplasmose e desnutrição materna.
Na fase perinatal, os fatores que acometem o bebê do início do
trabalho de parto até o seu 30º dia de vida incluem hipóxia ou anoxia
(oxigenação cerebral insuficiente),3 prematuridade e baixo peso (pequeno
para idade gestacional - PIG) e icterícia grave do recém-nascido
(kernicterus).
Do 30º dia de vida do bebê até o final da adolescência (fase pós-
natal), os fatores incidentes são desnutrição, carência de estimulação
global, infecções: meningites, sarampo, intoxicações exógenas

3
Termo dicionarizado com e sem acento, sendo mantido, nesta obra, conforme
referências e preferência de cada autor.

25

(envenenamentos provocados por remédios, inseticidas, desidratação
grave, produtos químicos como chumbo, mercúrio) ou, ainda, acidentes de
trânsito, afogamento, asfixia, choque elétrico, quedas, etc.
2.2.1 Principais tipos de deficiência intelectual
Há inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual.

Entre eles destacam-se as desordens do desenvolvimento embrionário, as
alterações cromossômicas e gênicas, assim como outros distúrbios
estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do cérebro.
a) Síndrome de Down – alteração genética que

ocorre na formação do bebê, no início da gravidez.
O grau de deficiência intelectual provocado pela
síndrome é variável, e o coeficiente de inteligência
(QI) pode variar e chegar a valores inferiores a 40.
As interações sociais podem se desenvolver bem,
no entanto, podem aparecer distúrbios como
hiperatividade, depressão, entre outros. A
linguagem fica mais comprometida, mas a visão é
relativamente preservada.
b) Síndrome do X-Frágil – alteração genética que

provoca atraso mental. A criança apresenta orelhas
grandes ou salientes, face alongada. Apresenta,
também, comprometimento ocular e
comportamento social atípico.

26

c) Síndrome de Prader-Willi – a idade do paciente

pode variar o quadro clínico. No período neonatal, a
criança apresenta severa hipotonia muscular, baixo
peso e pequena estatura. Em geral, são verificados
nela problemas de aprendizagem e dificuldade para
pensamentos e conceitos abstratos.
d) Síndrome de Angelman – este distúrbio

neurológico causa deficiência intelectual,
epilepsia, comprometimento ou ausência de fala,
atraso psicomotor, andar desequilibrado, com as
pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e
difícil, alterações no comportamento, entre outras.
e) Síndrome de Williams – é a alteração genética

que causa deficiência intelectual de leve à
moderada. Compromete a capacidade visual e
espacial em contraste com um bom
desenvolvimento da linguagem oral e na música.
f) Erros inatos de metabolismo (fenilcetonúria,

hipotireoidismo congênito, etc.) – são alterações
metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente
não apresentam sinais nem sintomas sugestivos de
doenças. Detectadas pelo Teste do Pezinho, quando
tratadas adequadamente, podem prevenir o
aparecimento de deficiência intelectual. Alguns
achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse
tipo de distúrbio metabólico: falha de crescimento

27

adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis,
convulsões, atoxia, perda de habilidade psicomotora,
hipotonia, sonolência anormal ou coma,
anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos,
surdez inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica,
distúrbios de colesterol, entre outros.
Fonte: Castilho, [s.d]; Colégio de médicos de Córdoba, [s.d];
X Frágil, [s.d]; AGUIAR GRANATOWICZ, [s.d];
ABSW Associação Brasileira da Síndrome de Williams, [s.d]; SCHWARTZ, [s.d].
2.2.2 Deficiência intelectual X doença mental
Muitos confundem deficiência intelectual e doença mental. Cabe,

aqui, esclarecer que são duas coisas bem diferentes. Na deficiência
intelectual existe um comprometimento cognitivo que acomete a pessoa
antes dos 18 anos e que prejudica suas habilidades adaptativas. Ou seja, é
observado um atraso no seu desenvolvimento, dificuldades para aprender
e realizar tarefas do dia a dia e interagir com o meio em que vive.
A doença mental engloba uma série de condições que causam
alteração de humor e comportamento, as quais podem afetar o desempenho
da pessoa na sociedade. Essas alterações acontecem na mente da pessoa e
causam uma alteração na sua percepção da realidade. É, resumidamente,
uma doença psiquiátrica que deve ser tratada com uso de medicamentos
específicos para cada situação – receitados por um especialista.

28

2.2.3 Características da deficiência intelectual
As principais características são, segundo Rodrigues, a falta de

concentração, entraves na comunicação e na interação, além de uma menor
capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não
compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de
aprendizado diferente. (2009)
Na área motora, se a deficiência intelectual for leve, o aluno
apresentará apenas algumas alterações na motricidade fina; já, em casos
mais graves, pode apresentar dificuldades no equilíbrio, coordenação,
locomoção e em manipular objetos. Enquanto que, na área cognitiva, por
sua vez, o aluno possui mais dificuldades para se concentrar, para
memorizar e para solucionar problemas. O processo de aprendizagem será
mais lento do que o de colegas sem deficiências, mas pode atingir os
mesmos objetivos escolares.
Outra área afetada pode ser a da comunicação, através de
dificuldades para falar e ser compreendido. Este fator pode ocorrer por
falta de estímulos ambientais. A área socioeducacional também pode ser
comprometida. A diferença entre idade mental e cronológica faz com que
a capacidade de interagir socialmente diminua. Esse fato piora quando o
aluno é colocado em turmas com igual idade mental, porém, é por meio da
interação com pessoas com idade cronológica igual que se desenvolverá
mais, adquirindo valores, comportamentos e atitudes de seu grupo.

29

2.2.4 Diagnóstico
De acordo com Almeida, deficiência intelectual ou atraso cognitivo

diagnostica-se segundo a observação do funcionamento cognitivo ou
intelectual, capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar,
resolver problemas, encontrar um sentido no mundo e o funcionamento ou
comportamento adaptativo: competência necessária para viver com
autonomia e independência na comunidade em que se insere. (2008)
2.2.5 O aluno com deficiência intelectual
Cerca de 2,5 milhões de brasileiros têm alguma deficiência

intelectual. Mas, ao contrário do que muitos pensam, a limitação da
inteligência não impede essas pessoas de estudarem, trabalharem e terem
uma vida normal. O responsável por isso, na maioria das vezes, é o
preconceito.
A inclusão da pessoa com deficiência na escola é, sem dúvidas, um
grande desafio que envolve pais, alunos e todos os profissionais de
educação que fazem parte do contexto do aluno. Por causa da legislação
que obriga as escolas a aceitarem qualquer estudante no ato da matrícula,
uma série de professores enfrenta questões completamente novas em sala
de aula – para atender às demandas específicas de um aluno com
deficiência e, ao mesmo tempo, dividir a atenção com o restante da classe.
Pessoas com deficiência intelectual também são educáveis, apesar
de pensamentos contrários que lhes atribuem apenas uma educação voltada

30

para desenvolverem hábitos de autonomia e independência. Neste caso,
definir bem o papel que cada um tem na interação com o deficiente
intelectual é fundamental para que favoreça sua educação integral, ou seja,
proporcione a essas pessoas possibilidades de se desenvolverem por si
mesmas, sem que haja superproteção, o que é comum entre familiares que,
no intuito de auxiliar e acolher, acabam por torná-los dependentes e com
pouca iniciativa. É necessário, também, definir o papel da escola – de
propiciar condições de aprendizagem sem levar em conta a gravidade do
déficit. Fierro entende que certas aprendizagens, em especial de
autonomia, as crianças costumam adquirir por meio de uma aprendizagem
casual e espontânea, mas, para crianças com deficiência, é preciso
cooperação da escola para que a aprendizagem seja mais eficaz, ou seja,
um complementar o outro em benefício do desenvolvimento do deficiente.
(2004)
2.2.6 Orientações para professores
Segundo Rodrigues, alunos que apresentam dificuldade de

concentração precisam de um espaço organizado, do estabelecimento de
uma rotina, atividades lógicas e regras. (2009) Como a sala de aula tem
muitos elementos, fica mais difícil manter o foco. Por isso, o ideal é que
as aulas tenham um início prático e instrumentalizado.
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento,
como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de
sons ou movimentos do professor ou dos colegas. Também é importante

31

adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em
classe. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para que ele
perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum desafio.
(RODRIGUES, 2009) Quanto à integração escolar de pessoas com déficit
mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme o que é
próprio à idade cronológica normal.
A valorização dos papéis sociais compreende o aprimoramento da
imagem social e o desenvolvimento de habilidades pessoais. Dificilmente
a educação das pessoas com deficiência intelectual adapta o objeto de
aprendizagem às características do funcionamento mental que são próprias
desses alunos. Devem corresponder, como as pessoas normais de sua
idade, às expectativas da escola, ou seja, de um meio cognitivo que não
está previsto para eles e, às vezes, nem mesmo para seus pares, sem
deficiências.
O educador deve buscar promover a autonomia das pessoas com
deficiência, usando habilidades intelectuais alternativas, ou seja,
comportamentos que são compatíveis com a capacidade intelectiva de cada
sujeito, em um dado momento e perante um determinado conteúdo.
Não se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas
que são comuns às que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios
da vida acadêmica, social, do trabalho e do lazer. O importante é valorizar
todo e qualquer nível de desempenho cognitivo e considerar o processo
pelo qual a habilidade é exercida, para atingir um determinado fim.

32

O convívio social, quanto o escolar, na infância, é a oportunidade

de uma criança ampliar a construção de seus conhecimentos e desafios,
bem como desenvolver suas potencialidades para que seja percebida pelo
outro e por si mesma como sujeito de direitos. Mas, para que isso ocorra,
o ambiente precisa ser favorável e as oportunidades vivenciadas por todos.
A inclusão de pessoas com deficiência intelectual na escola só
ocorrerá quando a escola estiver preparada para recebê-las e tiver espaço
adequado para elas, possuindo rampas, banheiros e espaço físico adaptado
(no caso de cadeirantes). É necessário, também, ter conhecimentos acerca
das possibilidades de aprendizagem que elas possuem, adequando o
currículo para as necessidades dos alunos, sem excluir ninguém.
REFERÊNCIAS
ABSW Associação Brasileira da Síndrome de Williams. Absw Síndrome

de Williams (2002-2015). Disponível em:
<https://www.linkedin.com/pub/absw-s%C3%ADndrome-de-
williams/a2/b27/832>.
AGUIAR GRANATOWICZ. Minha vida de Liora. Disponível em:

<http://www.minhavidadeliora.com.br/>.

33

ALMEIDA, Marina S. R. (postagem). Incluindo alunos com Síndrome
de Down na escola, ago. 2008. Traduzido por Patrícia Almeida.4
Disponível em: <http://inclusaobrasil.blogspot.com.br/2008/08/incluindo-
alunos-com-sndrome-de-down-no.html>.
AMPUDIA, Ricardo. O que é deficiência intelectual? Revista Nova

Escola, ago. 2011. Disponível em:
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/deficiencia-intelectual-
inclusao-636414.shtml>.
CASTILHO, Rose. Educação Física adaptada: esportes para pessoas

com deficiência e profissionais que atuam na área de esporte adaptado
principalmente para educadores físicos. Disponível em:
<edufisicadaptada.blogspot.com>.
COLÉGIO de médicos de Córdoba. Disponível em:

<www.comcordoba.com>.
FIERRO, Alfredo. Os alunos com Deficiência Mental. In: COLL, César;

MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico
e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas
especiais. Traduzido por Fátima Murad. 2. ed. Porto Alegre: Artmed,
2004, p. 213.
RODRIGUES, Cinthia. Formas criativas para estimular a mente de alunos

com deficiência. Revista Nova Escola, jun. 2009. Disponível em:
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formas-criativas-estimular-
mente-deficientes-intelectuais-476406.shtml>.
RODRIGUEZ-TRAVASSOS, Fernanda. O indivíduo com Síndrome de

Down e a inclusão familiar, 2006. Disponível em:
<http://www.portalsindromedeDown.com/inclusao_home.php>.

4
Folheto produzido por Sandy Alton, da Down´s Syndrome Association, e distribuído
pelo Ministério da Educação britânico. Versão original em inglês no seguinte link:
<http://www.downs-syndrome.org.uk/pdfs/DSA%20A4%2012pp%20Primary.pdf>.

34

SCHWARTZ, Ida Vanessa D. 06 de junho – Dia da conscientização do
Teste do Pezinho/Triagem Neonatal. In: GEDR Rio Grande do Sul. Grupo
de estudos de doenças raras RS. Disponível em:
<http://gedrs.blogspot.com.br/2013/06/06-de-junho-dia-da-
conscientizacao-do.html>.
X FRÁGIL. Síndrome do X Frágil. Curitiba – PR. Disponível em:

<eudigox.com.br>.

35

3 Deficiência visual: práticas pedagógicas
Sirlei Bortolini5
Resumo
Este artigo traz algumas reflexões sobre o tema da deficiência visual, seu
conceito, a importância da visão e quais são as causas que provocam essa
deficiência. Aborda, ainda, a inclusão de alunos com DV nas escolas
regulares, os obstáculos encontrados, recursos e dicas que podem ser
aproveitados pelos professores em sala de aula. Nesse contexto, são
apresentadas práticas pedagógicas cujo objetivo é tornar o aluno mais
independente no processo de ensino-aprendizagem.
3.1 Introdução
Para incluir um aluno com deficiência visual (DV) em uma escola

regular, necessita-se, primeiramente, conhecer como é essa deficiência e
quais as estratégias que deverão ser utilizadas para facilitar a vida desse
sujeito. Esse aluno precisa de um atendimento especial devido ao fato de
possuir limitações que o impedem de levar uma vida normal. Por isso, as
escolas devem estar preparadas para atender a esse público, possuindo
materiais e espaços adequados e, ainda, contar com profissionais
especializados que viabilizem a construção do conhecimento e do

5
Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Especialista em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva pelo Instituto Federal de
Mato Grosso. Servidora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Sul. Coordenadora do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas do IFRS

36

desenvolvimento de suas potencialidades, preparando esse educando para
a vida e para a convivência em sociedade.
3.2 Conceito
Define-se deficiência visual (DV) como perda parcial ou total da

visão. Por existirem diferentes graus da perda da visão, é importante
esclarecer que o termo “cegueira completa” é a deficiência que envolve a
ausência total visão, ou seja, a pessoa não consegue mais visualizar nada,
nem mesmo a luz, e essa deficiência não pode ser corrigida nem com o uso
de lentes, enquanto que a pessoa que ainda possui algum resquício de visão
pode ser denominada pessoa com cegueira parcial, baixa visão ou com
visão subnormal.
De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, a
cegueira é a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com
a melhor correção óptica; já, na baixa visão, a acuidade visual fica entre
0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica.
As pessoas com baixa visão são aquelas que possuem um
comprometimento do seu funcionamento visual e, mesmo usando óculos
comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não
conseguem ter uma visão nítida. Podem, também, ter sensibilidade ao
contraste, percepção das cores e intolerância à luminosidade, dependendo
da patologia causadora da perda visual.

37

Segundo o Censo Demográfico 2010, mais de 45,6 milhões de
brasileiros declararam ter alguma deficiência, o que representa 23,9% do
total da população do país. Esse número é bastante elevado, considerando
que grande quantidade dessas pessoas está frequentando as escolas.
(IBGE)
Dentre os percentuais de pessoas com alguma deficiência, a
deficiência visual foi a que mais se destacou, apresentando maior
ocorrência e – num total de 35,7 milhões de pessoas –, afetando 18,6% da
população brasileira que afirmaram ter dificuldade para enxergar, mesmo
com óculos ou lentes de contato.
3.3 A importância da visão
A visão é um dos sentidos que nos ajuda a compreender o mundo

à nossa volta, ao mesmo tempo em que nos dá significado/e permite
significar os objetos, conceitos e ideias. As informações são captadas pelo
olho, que envia para o cérebro, o qual processa a informação recebida pelo
sistema nervoso central. Dessa forma, é interpretada, codificada e
assimilada, proporcionando o acúmulo de conhecimentos que serão
associados a outras experiências vividas.
Com isso, podemos concluir que a visão é uma das formas de
adquirirmos conhecimento e, para isso, utilizamos a memória visual, da
qual nos apropriamos quando absorvemos informações do mundo exterior
através de imagens ou elementos visuais.

38

Para Gesell e Amatruda, a percepção visual está profundamente
integrada a todos os sistemas infantis, influenciando na postura, aquisição
de habilidades motoras, cognição e personalidade da criança. O autor
considera também que o sinergismo entre as ações globais da criança é
fundamental para o seu desenvolvimento harmônico. (2000)
Quando somos desprovidos da visão, necessitamos aguçar os
outros sentidos para compreender o mundo que nos cerca. Geralmente a
pessoa cega tem sua audição e o tato bem mais desenvolvidos, pois esses,
entre outros sentidos remanescentes, é que auxiliarão no processo de
aprendizagem e reabilitação.
3.4 Causas
Como já foi mencionado anteriormente, a deficiência visual é a

perda total ou parcial da visão. Pode ser de origem congênita ou adquirida
por causas orgânicas ou acidentais. São muitas as doenças que podem
provocar algum dano na acuidade visual. As doenças congênitas mais
frequentes são:

39

- a retinopatia
(imaturidade da retina);
- corioretinite
(ocorre por causa da toxoplasmose na
gestação);

7
- catarata congênita
(devido a infecções na gestação, rubéola, ou,
ainda, à hereditariedade);
- glaucoma congênito
(por infecção ou hereditário);

6
Presença de alterações vasculares periféricas da retina em recém-nascido com quadro
de retinopatia da prematuridade (Imagem disponível em: <www.iobh.com.br>).
7
Corioretinite por toxoplasmose (Imagem disponível em:
<http://ivonildocalheira.blogspot.com.br/2011_07_01_archive.html>).
8
Catarata (Imagem disponível em:
9
Glaucoma (Imagem disponível em:

40

- atrofia ótica por problemas no parto

(infecções perinatais);
10
- degenerações retinianas
(doenças hereditárias ou diabetes);
11
- deficiência visual cortical

(encefalopatias ou alteração no sistema
nervoso).
12
Elaborado a partir de Bruna e Mota (MEC, 2011).
Outra forma de adquirir deficiência visual é devido ao fato de a

pessoa ter uma doença que provoca essa perda, como: diabetes,
descolamento da retina, glaucoma, catarata, degeneração senil ou traumas
oculares.

10
Atrofia ótica (Imagem disponível em: <bvs.sld.cu>).
11
Degeneração da retina (Imagem disponível em: <www.cbo.com.br>).
12
Imagem disponível em: <http://saude.psicologiananet.com.br/palavra-chave/doenca-
dos-olhos>.

41

Diabetes
Acontece porque o pâncreas não pode mais produzir o hormônio
insulina em quantidade suficiente para suprir as necessidades do organismo.
O descontrole da diabetes provoca fissuras (microaneurismas) nos vasos da
retina, por onde passam líquidos ou gorduras e o próprio sangue, sendo que
se depositam entre as camadas da retina, comprometendo as funções visuais
até provocar a cegueira.
Glaucoma
Na maioria das vezes o glaucoma está relacionado aos danos
causados no nervo óptico, causando o aumento da pressão ocular. A parte
frontal do olho é preenchida por um fluido claro, chamado de humor
aquoso. Esse fluido é constantemente produzido na parte posterior do olho.
Qualquer evento que diminua ou bloqueie o fluxo desse fluido para fora do
olho provoca o aumento da pressão ocular, que irá causar muito desconforto
e a perda gradativa da visão.
Deslocamento da retina
É a separação da retina da parte subjacente que a sustenta. É a
separação da membrana fotossensível na parte de trás do olho (a retina), das
suas camadas de suporte. Quando houver o deslocamento da retina, o
sangramento dos pequenos vasos sanguíneos que a drenam pode obstruir o
interior do olho, que, normalmente, é preenchido com o gel vítreo e, com
isso, a visão central fica gravemente afetada.
Catarata
Caracteriza-se pela opacidade total ou parcial do cristalino do olho.
Pode, assim, provocar:
- acuidade visual;
- sensação de visão nublada;
- sensibilidade à luz;
- alteração na visão das cores;
- mudanças frequentes na refração.

42

Essa doença pode ter origem congênita; pode ser provocada por
alguma doença que a mãe adquiriu na gestação, como é o caso da rubéola,
ou devido à falta de nutrientes suficientes para o bebê. Porém, a catarata
mais comum é a que ocorre na fase senil do ser humano, geralmente após
os 55 anos de idade.
Nesse período também pode surgir a degeneração macular, que
provoca:
- visão borrada;
- manchas no centro da visão;
- enxergar as cores desbotadas ou linhas distorcidas;
- dificuldades para a leitura.
Se essas doenças não forem diagnosticadas a tempo, podem

provocar a perda total da visão, porém, se forem detectadas precocemente,
existem os tratamentos curativos.
3.5 A deficiência visual e a escola
Historicamente as pessoas com deficiência passaram por um

processo discriminatório e foram excluídas da sociedade, nem sempre
podendo frequentar as escolas. Esse quadro felizmente vem mudando
através dos tempos e, por meio de diversas lutas, elas vêm conquistando
seus espaços, seus direitos e, principalmente, o respeito, sendo valorizadas
pelo seu potencial e pelas suas habilidades. Para que, cada vez mais, as
pessoas com deficiência conquistem seu espaço, as escolas vêm

43

contribuindo, dando apoio, estimulando e incentivando essas pessoas,
especialmente para adquirirem conhecimentos profissionalizantes.
Segundo a Cartilha das Diretrizes Nacionais, a educação é o
principal alicerce da vida social. Ela transmite e amplia a cultura, estende
a cidadania, constrói saberes para o trabalho. (2001)
Hoje em dia é mais comum às escolas receberem alunos com
alguma dificuldade visual ou com cegueira total, por isso deverão estar
preparadas com Tecnologias Assistivas e equipamentos especiais, bem
como possuir profissionais especializados nessa área para prestar
atendimento aos alunos com essa necessidade específica.
A seguir serão dadas algumas dicas e métodos que poderão auxiliar
na tarefa de ensinar os alunos que possuem DV. É sempre importante que,
ao pensar em práticas e atividades pedagógicas que serão desenvolvidas
no ambiente escolar, o professor converse com a família e observe quais
são as necessidades do aluno com essa deficiência.
Se o aluno estiver ingressando no período escolar, realize testes
com diferentes recursos, métodos e materiais. Com o passar do tempo, o
estudante com deficiência visual indicará qual a melhor abordagem para
seu aprendizado.
3.6 Cegueira: práticas pedagógicas
Vimos que a cegueira é caracterizada como sendo a ausência total

da visão até a perda da projeção de luz, por isso o processo de ensino-

44

aprendizagem ocorre estimulando os demais sentidos remanescentes
(audição, tato, olfato e paladar).
Para a pessoa aprender a ler e escrever, existe o sistema braille, que
é o principal meio de aprendizagem e comunicação escrita. Percebe-se que
os alunos cegos se beneficiam demais desse recurso, pois, após adquirir
habilidades nesse sistema de escrita, tornam-se independentes no processo
da aprendizagem, bastando apenas que lhes seja fornecido o material
adaptado.
3.6.1 Recursos pedagógicos
Os recursos pedagógicos servem para auxiliar as pessoas com

deficiência em sua aprendizagem, proporcionando-lhes autonomia,
garantindo-lhes a independência na realização das tarefas rotineiras.
O sistema braille foi desenvolvido por um jovem francês – Louis
Braille – a partir de um sistema sonográfico de leitura e escrita utilizado
pelo exército francês para a comunicação noturna entre os soldados. Em
1825, Louis Braille apresentou sua primeira proposta da adaptação desse
sistema, porém, somente em 1837, após muitos anos de estudo e
adaptações, a versão definitiva foi aceita e é a que vendo sendo utilizada
atualmente.
O sistema braille é um sistema de leitura e escrita tátil constituído
por 63 sinais formados a partir da combinação de 6 pontos em relevo
dispostos em duas colunas de 3 pontos, configurando não apenas as 26
letras do alfabeto, como todos os acentos, a pontuação, números ou

45

símbolos matemáticos e químicos. Cada sinal ocupa um espaço
denominado cela braille e é percebido e identificado pelo tato. (SIAULYS,
2009)
Figura 1: Alfabeto
Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves.
Para a produção do braille são utilizados alguns recursos

tecnológicos como: regletes e punções, máquina de escrever, impressoras.
A reglete é composta por duas placas de metal ou plástico, do
tamanho de pequenas réguas escolares, fixas uma na outra por meio de
uma dobradiça na lateral esquerda e com um espaço entre elas para
permitir a introdução de uma folha de papel.
A punção é composta de uma ponta côncava de metal apoiada em
uma haste de madeira ou plástico e serve para dar o relevo aos pontos. Por
ser de pequeno porte é fácil de ser conduzida e, por isso, dizemos que esses
instrumentos são comparados com o lápis ou a caneta das pessoas cegas.

46

O sistema de escrita braille se processa da seguinte forma: ao
introduzir a punção dentro de cada retângulo vazado da placa superior da
reglete, pressiona-se a folha de papel entre as duas placas contra os pontos
côncavos dispostos na placa inferior para formar o símbolo braille
correspondente às letras, números ou qualquer outro caractere que se
deseja escrever. Com a folha virada do lado contrário ao que foi inserido
na reglete, os deficientes visuais conseguem identificar, por meio da leitura
tátil, os pontos em relevo formados com a pressão exercida pela punção na
folha de papel. A dificuldade encontrada nesse sistema de escrita é que
cada ponto deve ser executado um a um e de forma inversa à leitura.
Figura 2: Reglete e punção

A máquina Perkins é constituída de nove teclas, sendo uma tecla

de espaço, uma tecla de retrocesso, uma de avanço de linha e seis teclas
equivalentes aos pontos. Nessa máquina, a pressão dos pontos é de baixo

47

para cima e a combinação dos pontos de cada caractere é executada
simultaneamente, facilitando, assim, o processo da escrita.
Figura 3: Máquina de escrever em braille

A impressora braille serve para a reprodução dos documentos em

braille. O processo de impressão é rápido e preciso, pois todo o documento
que está em formato de texto é transferido para essa impressora. Os dados
são transmitidos para um papel com textura mais grossa e, geralmente, são
utilizados em formulários contínuos.
Existem impressoras braille que permitem a impressão em tinta e
em braille ao mesmo tempo, o que facilita aos usuários videntes e não
videntes identificar o conteúdo dos documentos. Também há as
impressoras que imprimem nos dois lados do papel; essa impressão é
chamada de interpontos, sendo que o ponto impresso de um lado não
coincide com o ponto saliente do outro.

48

Figura 4: Impressoras em braille

Para a leitura em braille, as pessoas cegas utilizam a ponta do dedo

indicador e a leitura se faz da esquerda para a direita. Esse processo requer
habilidade nas mãos, sensibilidade e destreza.
Figura 5: Leitura em braille


49

O sorobã – ou ábaco – é outro recurso que auxilia as pessoas com
DV nas questões educacionais. É um aparelho de cálculo, formado por
contas, usado já há muitos anos no Japão pelas escolas, casas comerciais e
engenheiros. Com esse aparelho podemos realizar as operações
matemáticas com rapidez e eficiência.
É uma ferramenta muito importante para as pessoas com
deficiência visual aprenderem matemática, pois, além de ser de baixo
custo, pode ser facilmente operada. Os professores estão utilizando esse
recurso para a complementação dos cálculos matemáticos em suas aulas.
A portaria nº 1.1010 de maio de 2006, publicada no Diário Oficial
da União em 11 de maio de 2006, institui o sorobã “[...] como um recurso
educativo específico como imprescindível para a execução de cálculos
matemáticos para alunos com deficiência visual” (2006).
Figura 6: Sorobã

50

3.6.2 Necessidades estudantis de um aluno com DV
Para facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com

DV, deve-se entender que a pessoa cega não vive isolada. Elas percebem
e interpretam as informações como qualquer outra pessoa a partir dos
demais sentidos remanescentes, portanto, sempre lhes forneça materiais
táteis com diferentes tipos de texturas, que facilitam a identificação do
objeto de estudo através do toque dos dedos.
Para que o aluno se sinta confortável em sala de aula, a primeira
atitude a ser tomada é indicar-lhe as distâncias dos objetos e ambientes em
metros quando houver necessidade e sempre identificar de modo claro as
direções que o aluno cego deve seguir, como, por exemplo, “à direita”, “à
esquerda”, “para cima”, “para baixo”, etc. Evite termos vagos, como: “por
aqui”, “por ali”, “lá”, “aqui”, etc.
O aluno cego deve participar de todas as atividades propostas.
Sempre que precisar, o professor deve consultá-lo sobre suas dificuldades.
Fale diretamente com o aluno cego, não utilize intermediários. A pessoa
cega pode ouvir e compreender normalmente as informações.
As atividades práticas são muito importantes para o aprendizado
dos alunos; no caso de alunos cegos, essas atividades devem ser descritas
e todo o material elaborado deve ser tateado pelo aluno para que possa
identificar os objetos que estão sendo estudados.

51

- Sempre adapte as atividades escolares de modo a torná-
las divertidas, proporcionando a oportunidade de descoberta e
estímulo dos vários sentidos, como o tato, o olfato, a audição e o
paladar.
- Desenvolva a percepção tátil dos estudantes cegos, pois
essa característica é indispensável para que eles consigam
desenvolver habilidades de receber, organizar, compreender,
transferir e abstrair conceitos.
Como o aluno cego tem dificuldades de se situar dentro de um

ambiente, é necessário deixar claro para ele todas as atividades propostas.
Dessa forma, verbalize de forma clara e audível todos os procedimentos e
conteúdos desenvolvidos.
- Verbalizar o que ocorre ajuda a situar o aluno cego,

proporcionando maior assimilação do que está sendo estudado.
- Para que ele se sinta mais seguro, realize tarefas
colaborativas entre os alunos, como atividades em grupos ou em
duplas. Atividades desse tipo promovem a socialização e
segurança do aluno em sala de aula.
- Cabe ressaltar, ainda, que o aluno cego necessita de mais
tempo para realizar suas tarefas, por isso disponibilize esse
tempo para ele, principalmente na realização de provas ou
tarefas mais elaboradas.
- Na avaliação de seu desempenho, possibilite diferentes
instrumentos avaliativos, como provas em braille, provas orais,
trabalhos expositivos.

52

Alguns alunos sentem-se mais independentes se fizerem uso das
Tecnologias Assistivas. Essas ferramentas/alternativas lhe darão o suporte
necessário para que realize as tarefas sem a necessidade de um
acompanhante; permita, então, que o aluno cego utilize em aula os recursos
de tecnologia necessários à sua aprendizagem, como gravador, máquina
de escrever em braille, calculadoras sonoras e recursos de informática
como computador com leitores de tela ou ampliadores de tela (no caso da
pessoa com visão subnormal).
3.6.3 Orientação e mobilidade
Para que as pessoas consigam ter uma percepção espacial do local

em que estão inseridas, precisam da orientação para melhor compreender
como é este espaço e, ao se locomoverem, necessitam da mobilidade. No
caso das pessoas cegas, são utilizados os sentidos remanescentes para
adquirir mais confiança e segurança. Como define Weishaln,
orientação é o processo de utilizar os sentidos remanescentes

para estabelecer a própria posição e o relacionamento com
outros objetos significativos no meio ambiente, enquanto
que a mobilidade é a habilidade de locomover-se com
segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, através
da utilização dos sentidos remanescentes (1990).
Felippe possui a mesma opinião, dizendo que “a orientação é a

capacidade de perceber o ambiente, saber onde estamos, enquanto que a
mobilidade é a capacidade de nos movimentar. A visão, normalmente, é o

53

sentido que mais diretamente colabora para a nossa orientação e
mobilidade” (1999). Esse mesmo autor afirma que
a orientação para o deficiente visual é o aprendizado no uso

dos sentidos para obter informações do ambiente. Saber onde
está, para onde quer ir e como fazer para chegar ao lugar
desejado. A pessoa pode usar a audição, o tato, a cinestesia
(percepção dos seus movimentos), o olfato e a visão residual
(quando tem baixa visão) para se orientar. A mobilidade é o
aprendizado para o controle dos movimentos de forma
organizada e eficaz (FELIPPE, 1999).
Para o deficiente visual ter uma mobilidade segura é importante e

necessária uma boa orientação e, para que isso ocorra, deve ter percepção
de espaço, como: distinguir os pontos cardeais, saber a distância e posição
dos pontos de referência e conhecer bem o ambiente em que circula, entre
outros.
Segundo Gil, o desenvolvimento das habilidades de orientação e
mobilidade, parte essencial do processo educacional de qualquer criança
deficiente visual, precisa começar desde cedo, em casa, com o apoio dos
pais. Depois, o treinamento continuará na escola, com o professor
especializado. (2000)
Algumas técnicas são necessárias para que a pessoa que não
enxerga possa se orientar espacialmente e a introdução da bengala o mais
cedo possível é essencial, pois, assim, o indivíduo pode ter mais segurança
e ter uma melhor postura. Com a bengala, o cego pode fazer a varredura
de onde está se locomovendo, perceber objetos no meio do caminho, ter a
noção da dimensão de portas e, ainda, subir ou descer uma escada com o
auxílio desse recurso.

54

Segundo Bruno, “na escola, o professor poderá auxiliar o aluno a
se tornar mais independente com a utilização de técnicas básicas de
proteção, de coleta de informações, de rastreamento, alinhamento e a
utilização de um guia vidente” (1997). Gil destaca que, se o sujeito nasce
com o sentido da visão e vem a perdê-lo mais tarde, ainda retém
lembranças visuais de cores, luzes e imagens, o que é muito bom para a
readaptação. (2000)
3.7 Baixa visão: práticas pedagógicas
É um certo comprometimento das funções visuais, desde a

percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual, as quais
interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral.
Os alunos com baixa visão, apesar de possuírem algum resquício
visual, também possuem bastante dificuldade para executar as tarefas e
estudar. Para esses alunos, as práticas pedagógicas diferenciam-se um
pouco daquelas utilizadas para os alunos cegos. O processo educativo de
alunos com baixa visão ocorre, principalmente, por meios visuais, ainda
que seja necessária a utilização de recursos específicos, como lupas
manuais e eletrônicas, controle da iluminação dos ambientes, materiais
adaptados, com ampliação ou mudanças no contraste.
Podemos dizer que cada aluno com baixa visão tem uma visão
funcional variada; logo, as adaptações e recursos utilizados são específicos
para ele. Os casos não são iguais.

55

Na questão da leitura e escrita, as dificuldades encontradas são a
do tamanho das letras e das figuras, as quais devem possuir cores
contrastantes e contornos perceptíveis. Utilize melhor relação de contraste
na elaboração do material escrito (Ex.: preto no branco, amarelo no azul...)
e sempre providencie material impresso com letras ampliadas, de acordo
com as necessidades estabelecidas pelo aluno. Procure utilizar sempre
fontes limpas e sem serifa. Fontes com serifa possuem prolongamentos que
dificultam a leitura por quem possui baixa visão.
Exemplo: Fonte com Serifa

Fonte sem Serifa
Podemos dizer que as aulas se tornaram mais agradáveis com a

introdução das mídias e a informatização dos conteúdos, porém se deve
prever quais as adaptações precisam ser feitas para que o aluno com baixa
visão acompanhe essas aulas expositivas. Nesse caso, na apresentação de
material audiovisual (vídeos, cartazes, apresentações...), verifique o que o
estudante consegue enxergar; do contrário, forneça informações para que
ele possa compreender o conteúdo e realizar as atividades. Uma das
estratégias para facilitar que o aluno veja com maior nitidez é posicioná-
lo em um local à frente, próximo ao professor ou à localização dos
recursos/ferramentas, na sala de aula, para que ele visualize melhor o
quadro e o professor. Permita ao aluno escolher se prefere sentar no centro
ou nos cantos frontais da sala. Procure deixar claro para o aluno que ele
pode se aproximar da lousa, tirar dúvidas ou pedir para diminuir o ritmo

56

sempre que for necessário. Escreva no quadro em tamanho grande e dê
preferência para letra de fôrma, já que a letra cursiva tende a ocasionar
dificuldades aos alunos com baixa visão. Caso for necessário, sugira que
um colega dite o conteúdo apresentado na lousa. Isso auxilia a socialização
do aluno, permite que ele acompanhe o ritmo da turma e melhore a
assimilação do conteúdo.
Alguns recursos de Tecnologia Assistiva podem auxiliar esses
alunos a visualizar melhor o conteúdo, como: o uso de lupas manuais ou
os ampliadores de tela para suas leituras no papel e no computador. E se a
sala possuir uma boa iluminação, isso facilitará a visualização do material
escrito, por isso atente em disponibilizar a luminosidade necessária, de
maneira que a mesma não seja insuficiente ou provoque reflexo.
Como realizado com os alunos cegos, verbalize de forma clara e
audível todos os procedimentos e conteúdos desenvolvidos. Verbalizar o
que ocorre ajuda a situar o aluno com baixa visão, proporcionando maior
assimilação do que está sendo explicado. Forneça ao aluno material
diferenciado quando necessário, como, por exemplo, lápis 6B ou 4B,
canetas pretas, cadernos com pautas mais escuras e largas. Todo o material
que for entregue para esse aluno deve ter a letra ampliada, inclusive as
avaliações escritas, textos didáticos e livros. A ampliação adequada dos
materiais reduz a necessidade do aluno de ter de forçar seu resíduo visual
ou ter de se curvar para realizar a leitura. Quando necessário, ofereça mais
tempo ou duas etapas para que o estudante possa realizar as tarefas
propostas.

57

A acessibilidade deve estar presente em todos os espaços da escola,
por isso, se os recados gerais da instituição forem disponibilizados em
murais, esses devem ser ampliados e posicionados em uma certa altura
próxima aos olhos (contato visual direto) para que o aluno consiga
enxergar sem precisar de ajuda. A acessibilidade das escolas é necessária
para todos os alunos, mas, ao se tratar de aluno com baixa visão, as
indicações devem ser bem visuais/nítidas. Se a escola possuir portas de
vidro transparente, sinalize-as com faixas adesivas de cor marcante, para
que o estudante perceba a existência do vidro e não esbarre nele.
Figura 7: Porta de vidro com tarja


58

Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo e que todas as

pessoas são capazes de aprender quando seus sentidos são estimulados.
Esse fato também pode ser percebido na pessoa com deficiência visual,
basta, somente, que lhe seja dada a oportunidade de mostrar seu potencial
e que lhe sejam fornecidos os recursos adequados para estimular sua
aprendizagem.
As dificuldades encontradas pelo aluno com DV podem ser
facilmente solucionadas se houver um consenso entre a escola e o aluno.
A comunicação entre as partes é muito importante para entender qual a
melhor forma de ensinar ou quais os pontos que devem ser
melhorados/adaptados para que haja melhor compreensão dos conteúdos
propostos. Na mesma medida, sempre lhe devem ser propiciados os
melhores recursos para auxiliar em sua formação. Diante disso, pode-se
dizer que a inclusão do aluno com DV nas escolas deve ser plena; devem
lhe ser fornecidos meios efetivos e adequados para que ele se sinta bem e
que tenha suas necessidades atendidas.
Essas reflexões não têm o propósito de apresentar soluções únicas
do uso dos recursos pedagógicos, mas, sim, o de mostrar algumas
estratégias que podem ser seguidas e ensejar que novas experiências sejam
utilizadas em benefício da aprendizagem das pessoas com deficiência.

59

REFERÊNCIAS
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<http://bvscuba.sld.cu/>.
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Deficiência visual: reflexão sobre a

prática. São Paulo: Laramara, 1997.
BRUNO, Marilda Garcia Moraes; MOTA, Maria Glória Batista.

Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental – Deficiência visual. Ministério da Educação. Brasília:
SEESP, 2001.
CALHEIRA, Ivonildo. Catarata, 30 jul. 2011. Disponível em:

<http://ivonildocalheira.blogspot.com.br/2011_07_01_archive.html>.
______. Glaucoma: a prevenção é o melhor remédio, 18 jul. 2011.

Disponível em:
______. Toxoplasmose, uveite e cegueira, 14 jul. 2011. Disponível em:

CERQUEIRA, J. B. & FERREIRA, E. M. Recursos didáticos na

educação especial. Instituto Benjamin Constant – Rede Saci, 10 mai.
2004.
DEGENERAÇÃO macular relacionada à idade. Conselho Brasileiro de

Oftalmologia. Disponível em:
<http://www.cbo.com.br/novo/publico_geral/idoso/dmri>.
FELIPPE, J. A. M. & FELLIPPE, V. L. L. R. Orientação e mobilidade.

São Paulo: Laramara, 1999.
GESELL e AMATRUDA. Diagnóstico do desenvolvimento, avaliação

e tratamento do desenvolvimento neuropsicológico do lactente e na

60

criança pequena, o normal e o patológico. 3. ed. Rio de Janeiro:
Atheneu, 2000.
GIL, Marta. Deficiência visual. Secretaria de Educação a Distância.

Ministério da Educação. Brasília, 2000.
MALFORMAÇÕES na face: síndrome cerebrofacial arteriovenosa

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<http://saude.psicologiananet.com.br/palavra-chave/doenca-dos-olhos>.
MEC – Ministério da Educação. Dificuldade de comunicação e

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RETINOPATIA da prematuridade. IOBH – Instituto de Olhos de Belo

Horizonte. Disponível em: <www.iobh.com.br>.
SCHIRMER, Carolina R. et. al. Atendimento educacional especializado.

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2006.
SIAULYS, Mara O. de Campus. Larabraille: manual ilustrado para o uso

do braille. São Paulo: Laramara, 2009.
SILVA, L. G. S. Orientações para atuação pedagógica junto a alunos com

deficiência visual. Orientações para atuação pedagógica junto a alunos
com deficiência. Natal: WP, 2010.
WEISHALN, R. Orientation and mobility in the blind children. New

York: Englewood Cliffs, 1990.

61

4 Deficiência auditiva
Fabíola Féo13
Resumo
O artigo apresentado busca orientar os professores sobre as metodologias
utilizadas com alunos que apresentam surdez, assim como nas diferentes
formas de agir e adaptar seus materiais, proporcionando uma
aprendizagem lúdica e criativa, tanto para o aluno com deficiência
auditiva, quanto para o aluno sem deficiência.
4.1 Introdução
A audição é um dos sentidos responsáveis pela aquisição da fala,

como também pelo reconhecimento das pessoas, dos objetos, das letras e
fonemas, devido à sua especialização em detectar sons. (TIENSOLI, 2007,
p. 1431). Santarosa comenta que
as dificuldades de comunicação e as limitações motoras

constroem uma interação social marcada por obstáculos e
privações, acarretando um atraso no desenvolvimento,
gerando um sentimento de frustração e de confiança bastante
reduzido, no entanto esses sentimentos são supridos
conforme a estimulação dada a cada indivíduo, pois assim
como os sentimentos, a aprendizagem varia conforme o
estímulo recebido (2010, p. 105).

13
Especialista em Tecnologias na Educação pela Universidade de Caxias do Sul.
Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Caxias do Sul. Bolsista do Núcleo de
Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas do IFRS - Câmpus
Bento Gonçalves.

62

No caso do surdo são necessários muitos estímulos, tanto externos
(sociedade) como internos (família), para que a pessoa sinta-se útil e capaz,
desenvolvendo, assim, sua autonomia e, consequentemente, aprimorando
seus conhecimentos de vida.
4.2 O surdo na escola
A deficiência auditiva refere-se à perda gradativa da audição; a

pessoa pouco a pouco vai perdendo sua audição até alcançar o grau da
surdez, ou seja, a perda total da percepção dos sons. Segundo Rinaldi,
denomina-se deficiência auditiva a diminuição da

capacidade de percepção normal dos sons, sendo
considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional
na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição,
ainda que deficiente, é fundamental com ou sem prótese
auditiva (1997, p. 31).
Em suma, “deficiente auditivo” e “surdez” serão conceitos

utilizados para se referir a pessoas que utilizam a língua de sinais e que
possuem sua própria cultura, a denominada “cultura surda”. As pessoas
que optam pelo aparelho auditivo para se comunicarem são denominadas
DA, consequentemente, conforme Salerno, “já escrevem ou falam bem a
língua portuguesa e, por conseguinte, não usam ou não querem optar pela
língua de sinais – LIBRAS” (2005, apud VALENTINI, 2009, p. 19) pelo
fato de não se aceitarem como pessoa surda, e querer se igualar aos
ouvintes. Essa situação é de uma forma estimulada, devido ao fato de “[...]

63

as identidades do sujeito-surdo serem culturalmente construídas a partir da
perspectiva do sujeito ouvinte. Parece haver uma intenção de inclusão do
surdo na sociedade ouvinte, mas sempre no sentido de tornar o surdo um
falante, [...]” (TAVARES, 2008, p. 56), sendo que a sociedade enfatiza as
diferenças e, por conseguinte, os pontos positivos e negativos dentro de
um grupo social.
Pensar no processo de aquisição da língua escrita por alunos surdos
implica pensar na aquisição de uma segunda língua, pois, para os surdos,
a língua escrita não é a mesma utilizada em sua comunicação corriqueira.
Os surdos estão incluídos em outra cultura, a denominada “cultura dos
surdos”, e utilizam como base a língua de sinais.
A leitura da língua portuguesa para os surdos como a segunda
língua é muito importante para a aprendizagem da escrita e deve estar
vinculada com a língua de sinais. Conforme Farias,
sendo a língua um dos principais instrumentos de identidade

das pessoas, em seu sentido cultural e psicossocial, pode-se
afirmar que a língua de sinais é essencial aos surdos, pois ela
identifica a sua comunidade, além de permitir-lhes a
aquisição de conhecimentos sobre o mundo e de fornecer-
lhes toda a base linguística para a aprendizagem de qualquer
outra língua (2004).
Farias afirma também que somente depois de a criança ter

aprendido e ter certo domínio sobre a língua de sinais, ela poderá aprender
a língua portuguesa, devido à estrutura linguística e à integração desses
dois códigos linguísticos. (2004) Com isso, Perlin comenta que “devemos
propor a construção de alternativas pedagógicas que se constituam em

64

abordagens apropriadas a este espaço educacional, uma vez que o mesmo
tende à diferença cultural” (apud QUADROS, 2008, p. 15).
4.3 Práticas em sala de aula
Toda pessoa tem direito à Educação. No entanto, quando falamos

em aluno incluso, primeiramente devemos ter conhecimento sobre sua
deficiência e buscar informações sobre as especificidades da mesma, para
podermos interagir e adaptar o plano de aula e, consequentemente, a
maneira de ministrarmos oralmente ou visualmente as aulas.
No caso específico do aluno surdo, algumas observações no ato de
ministrar as aulas são de grande valia para a contribuição do entendimento
e no desenvolvimento de sua aprendizagem. Pinto traz as três
metodologias utilizadas para o ensino do aluno surdo: o oralismo, a
comunicação total e o bilinguismo. (2004)
Oralismo
Tem como foco o entrosamento do aluno surdo com crianças
ouvintes, favorecendo, assim, o desenvolvimento da linguagem, com a
utilização das técnicas relacionadas ao treinamento auditivo –
reconhecimento e discriminação de sons ambientais e da fala; o
desenvolvimento da fala – exercícios com lábios, língua, mandíbula,
respiração e relaxamento; e a leitura labial – treino para a leitura labial
aliado à expressão facial, valorizando a utilização da prótese auditiva
(aparelho de ampliação do som de maneira individual).

65

Comunicação total
Enfatiza a utilização de qualquer forma de comunicação por uma
pessoa surda, que contribua para o desenvolvimento da língua, como
gestos naturais, português sinalizado, Libras, leitura labial e alfabeto
datilológico.
No entanto, conforme Goldfeld, “na comunicação total, o
desenvolvimento da língua oral da criança surda é importante” (1997, apud
SANCHEZ, 2008, p. 172), mas se deve levar em conta os aspectos
cognitivos, emocionais e sociais na interação da criança com esse sistema,
pois não se pode utilizar uma metodologia em prol da exclusão da outra,
e, sim, “utilizar a linguagem oral, de sinais, datilologia ou a combinação
destas” (CICCONE, 1996, apud SANCHEZ, 2008, p. 172).
Bilinguismo
Assume a língua de sinais como primeira língua e a língua oficial
do país como segunda, havendo o uso dessas duas línguas
simultaneamente no processo educacional. No entanto, o ensino da língua
de sinais com o da língua portuguesa escrita deve estar baseado na visão
(desenho), na escrita (língua oficial do país) e nos sinais (língua de sinais),
conforme figuras 1 e 2.
Para contribuir para a compreensão da abordagem bilinguista,
Dizeu e Caporali trazem breves explicações e diferenças sobre a aquisição
da linguagem pelas crianças ouvintes e surdas, sendo que, em relação à
criança ouvinte,
desde seu nascimento, está exposta à língua oral, adquirindo,

dessa maneira, a língua naturalmente, realizando trocas
comunicativas, vivenciando situações do seu ambiente,

66

desenvolvendo uma língua efetiva, o que não ocorre com a
criança surda exposta somente à língua oral. Ambas
apresentando uma aprendizagem diferenciada devido às
relações e trocas comunicativas no seu ambiente, levando em
conta também a estimulação interna (família) e externa
(sociedade) (2005, apud SANCHEZ, 2008, p. 172).
O Decreto 5.626/2005 assinala que a educação de surdos no Brasil

deve ser bilíngue, garantindo acesso à educação por meio da língua de
sinais como língua de instrução e o ensino da língua portuguesa, do grupo
ouvinte majoritário, como segunda língua. Portanto, conforme o Decreto,
a língua de sinais deve ser aprendida em primeiro momento e, após, a
língua portuguesa. Outras ações simples também podem facilitar. Segundo
Ampudia,
traga-o para as primeiras carteiras e fale com clareza,

evitando cobrir a boca ou virar de costas para a turma, para
permitir a leitura orofacial no caso dos alunos que sabem
fazê-lo. Dê preferência ao uso de recursos visuais nas aulas,
como projeções e registros no quadro negro. Para os alunos
com perda auditiva severa ou surdez, a aquisição da Língua
Brasileira de Sinais é fundamental para a comunicação com
os demais e para o processo de alfabetização inicial. […] É
importante que professores da escola solicitem treinamento
para aprender Libras ou peçam o acompanhamento de um
intérprete em sala. Isso garante a inclusão mais efetiva dos
alunos (agosto de 2011).
Outras possibilidades de aprendizagem, tanto para o aluno surdo,

quanto para o ouvinte, seriam os Centros de atividades, ou seja, salas de
aula onde são oferecidos materiais baseados em uma área de conteúdo.
Lima cita alguns centros:

67

Centro de atividades e Áreas de conteúdos
- Centro de jogos dramáticos: atividades relacionadas a brinquedos que
foquem a vida social da criança.
- Centro de jogos e quebra-cabeça: nos seus diferentes níveis de
dificuldade, baseados nas cores e formas, levando-se em conta as
habilidades motoras e cognitivas.
- Centro de blocos: jogos de construção.
- Centro de matemática: materiais que contribuam para a interação da
criança com as operações matemáticas.
- Centro de ciências: experimentos simples, ligados a fenômenos da
natureza, cuidados com os animais, entre outros.
- Centro de água e areia: ao ar livre.
- Centro de som e música: utilização de instrumentos musicais e outros,
que possibilitem a emissão de sons e vibrações.
- Centro de artes: pinturas e explorações de diferentes texturas.
- Centro de educação física: exploração corporal.
- Centro de culinária: envolvimento em projetos de culinária.
Fonte: Adaptado de Lima (2006, p. 29).
Para auxiliar a aprendizagem da metodologia Bilinguista, ou seja,

Libras (L1) e português (L2), o artigo citará a questão do jogo da memória,
que também pode ser utilizado no Centro de jogos, pois o jogo da memória
é uma alternativa para exercitar a memorização dos sinais, relacionados
com as figuras, e também a questão da escrita na língua portuguesa.

68

Figura 1: Figuras do jogo de memória das frutas

Fonte: IFRS - NAPNE BG.
Figura 2: Figuras do jogo de memória dos animais

Fonte: IFRS - NAPNE BG.

69

O propósito do jogo é trazer o lúdico ao aluno, proporcionando uma
aprendizagem significativa e, ao mesmo tempo, divertida, fazendo com
que ele se concentre nessas tarefas e não disperse sua atenção. Como
afirma Viana, “as situações lúdicas podem dispersar o medo de errar e a
obrigação de saber, fazendo com que a aprendizagem ganhe um aliado”
(2011, p. 20).
Após o aluno conhecer bem a língua de sinais e se apropriar dela
como sendo sua primeira língua, poderá aprender a língua portuguesa e a
escrita com maior facilidade, pois, com essa interação, é fácil perceber se
está havendo a troca de informações e a assimilação do conteúdo
transmitido, além de que, por já haver conhecimento de uma língua, se
tornam mais fáceis a compreensão e a comunicação.
Conforme Veloso, “é preciso alfabetizar e letrar o surdo em Libras,
para que ele adquira habilidade na escrita do português e vá além de sua
mera decodificação” (2011, p. 05).
Não faz parte deste artigo discutir qual prática de ensino é a mais
apropriada, uma vez que cada ser humano é único, e também porque a
deficiência auditiva envolve muitos graus, desde o mais severo ao mais
leve. Cabe ao professor, dentro de sala de aula, analisar o caso de seu
aluno, buscar e adaptar estratégias junto aos Núcleos de apoio e também
as salas de recursos e, se for o caso, a contratação de um Intérprete de
Libras.

70

Em qualquer situação, quando se está ciente dos problemas e se

tem apoio para enfrentá-los, pode-se realizar qualquer coisa e, assim,
compreender melhor a deficiência. Na fase de escolarização e
alfabetização, uma criança com deficiência auditiva necessita de muito
apoio e estímulos visuais, pois os obstáculos encontrados, relacionados ao
preparo dos professores e também à aceitação da comunidade escolar,
podem acarretar a desistência da criança. Conforme o Decreto nº 5.626, de
22 de dezembro de 2005, capítulo IV, artigo 14:
As instituições federais de ensino devem garantir,

obrigatoriamente, às pessoas surdas, acesso à comunicação,
à informação e à educação nos processos seletivos, nas
atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em
todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a
educação infantil até a superior (BRASIL, 2005).
Não importa o método a ser utilizado, desde que o aluno Surdo

sinta-se incluído em sala de aula e, consequentemente, interaja e aprenda
eticamente e moralmente os conceitos necessários para suas escolhas
profissionais futuras.

71

REFERÊNCIAS
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ago. 2011. Disponível em:
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/deficiencia-auditiva-inclusao-
636393.shtml>. Acesso em: 21 ago. 2014.
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/
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FARIAS, Gisele Machado e FRONZA, Cátia de Azevedo. Aquisição da

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<http://www.entrelinhas.unisinos.br/index.php?e=5&s=9&a=26>. Acesso
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Nazaré M. e GOUVEIA Jr., Amauri. Adaptação da EAH para população
de surdos falantes de LIBRAS. Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva, n. 2, Belo Horizonte, 2008, p. 171-179.
LIMA, Daysi Maria de Araújo (elab). Saberes e práticas da inclusão.

Dificuldade de comunicação e sinalização: surdez. 4. ed. Brasília:
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74

5 Surdocegueira
Augusto Basso Veber14
Resumo
O presente trabalho buscou realizar um estudo sobre a surdocegueira:
definir suas principais características, identificar os tipos e causas e
apresentar algumas formas de comunicação entre o surdocego e o
profissional da educação.
5.1 Introdução
O objetivo deste artigo é conceituar, com a ajuda de diversos

autores, o que é a surdocegueira. Sabemos que a inclusão é um dos grandes
temas da educação em nosso século e, por isso, entender e poder ajudar na
educação de uma pessoa surdocega é um dos principais papéis dos
educadores.
Inicialmente, iremos caracterizar a deficiência, explicando de que
forma pode estar presente em determinada pessoa e quais as suas
implicações físicas. Será apresentado, em seguida, um pouco da história
de Helen Keller, surdocega e ativista do bem-estar de deficientes, que se
tornou famosa por sua determinação e força de vontade.

14
Graduado em Jornalismo pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Servidor do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. Bolsista do

75

Na quarta parte deste artigo, serão abordados quais são os tipos de
surdocegueira e quais são as causas, sendo elas desde doenças contraídas
pela mãe durante a gravidez até doenças obtidas após o nascimento da
criança.
Por fim, veremos a importância da comunicação para a interação
com outras pessoas e também para o aprendizado pessoal. Vários métodos
podem ser utilizados, após uma breve avaliação sobre qual proporciona
melhor resultado e eficácia na comunicação do surdocego.
5.2 Características da surdocegueira
A surdocegueira é, para Nascimento, a mistura de duas

deficiências, a auditiva e a visual, mesmo não havendo uma certeza sobre
qual o grau dessas deficiências em uma criança ou um adulto. (2006, p.
12)
Segundo Rocha, a terminologia surdocegueira ou surdocego,
quando se refere à pessoa, “vem sendo frequentemente utilizada, no intuito
de dissociar do conceito de múltipla deficiência que, entende ser uma
associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias
(mental/visual/auditiva/física)” (2013, p. 155). Porém, com o objetivo de
reconhecer que não se trata de um acúmulo de deficiências e, sim, de uma
deficiência múltipla, novas diretrizes estão sendo instituídas junto ao
Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE),

76

pois “se pressupõe que o indivíduo com deficiência múltipla constitui-se
de forma diferente, singular” (ROCHA, 2013).
Uma última denominação, também utilizada por Rocha, é a do
Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial,
que possui sede em São Paulo e foi criado em 1997, promovendo o
aprendizado de deficientes com o atendimento de profissionais
especializados, surdocegos e familiares. (2013) Para o Grupo Brasil,
denomina-se surdocega uma pessoa que apresente “perdas auditivas e
visuais concomitantes e em diferentes graus”, fazendo, assim, com que a
pessoa surdocega aprenda a “desenvolver diferentes formas de
comunicação para entender e interagir com as pessoas e o meio ambiente;
proporcionando-lhes o acesso a informações, uma vida social com
qualidade, orientação, mobilidade, educação e trabalho” (ROCHA, 2013).
Ou seja, nenhum surdocego é considerado igual ao outro, justamente pela
diferença dos níveis das deficiências apresentadas, visto que uma pessoa
pode ter uma visão muito limitada e uma perda auditiva complexa, ou
alguma visão útil e nenhuma audição, ou, ainda, nenhuma visão útil e uma
audição pouco útil.
De acordo com Cader-Nascimento, a combinação da perda ou o
comprometimento da audição e da visão conjugados, ao mesmo tempo,
“acarretam sérios problemas de comunicação, mobilidade, informação e,
consequentemente, a necessidade de estimulação e de atendimentos
educacionais específicos” (2005, apud ROCHA, 2013, p. 156).
Também para McInnes e Treffy, “a criança surdocega não é uma
criança surda que não pode ver e nem um cego que não pode ouvir” (1991,

77

apud NASCIMENTO, 2006). Os autores defendem que não se trata
exclusivamente desse somatório de deficiências, “nem é só um problema
de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses fatores e
alguns mais” (Idem), e, sim, o agravamento dos problemas quando
relacionados à “aprendizagem dos comportamentos socialmente aceitos e
a adaptação ao meio” (Idem).
Consoante Nascimento, “a falta dessas percepções limita a criança
surdocega na antecipação do que vai ocorrer à sua volta” (2006, p. 11).
A entrada da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode não

significar tranquilidade, comida ou carinho, mas pode
promover instabilidade e insegurança. Sua dificuldade na
antecipação dos fatos faz com que cada experiência possa
parecer nova e assustadora, como ser transportada de um
lugar para o outro, sentir na boca a introdução de um
alimento novo ou ser tocado repentinamente. Ainda como
resultado da privação da audição e da visão, sua motivação
na exploração do ambiente é proporcionalmente diminuída.
Seu mundo se limita ao que por casualidade está ao alcance
de sua mão e, sobretudo, a si mesmo (NASCIMENTO, 2006,
p. 11-12).
Outro exemplo, citado por Rocha, é o de um aceno.
A forma como é chamada uma pessoa surda, que

diferentemente das pessoas ouvintes, por não ouvirem, não
se deve gritar e sim, tocá-la levemente no braço ou no ombro,
ou acenar para ela, chamando sua atenção. Para uma pessoa
surdocega, por exemplo, o fato de acenar diante dela ou
somente a tocando ainda é insuficiente ou sem valor. O toque
deve ser de acordo com a intenção comunicativa, se suave ou
com mais precisão, e sempre precedido de uma apresentação,
do interlocutor, para que ela possa antecipar e “desenhar” a
imagem de quem esteja se comunicando com ela (2013).

78

Podemos ver que o indivíduo surdocego possui deficiência visual
e auditiva, estando as duas deficiências em diferentes escalas. No próximo
item, conheceremos um pouco mais sobre Helen Keller, uma das
surdocegas mais famosas do mundo e ativista pelo bem-estar das pessoas
com deficiência.
5.3 A história de Helen Keller
Helen Adams Keller nasceu no estado do Alabama, nos Estados

Unidos, e aos dezoito meses de idade ficou cega e surda. Mal sabia ela que
se tornaria uma das personagens famosas pelo incessante trabalho no
desenvolvimento do bem-estar para pessoas com deficiência.
(ROSENFELD, 2012)
Ela, que era descendente de uma família tradicional da região Sul
dos Estados Unidos, viveu alguns anos de sua vida sem orientação, ou
alguém que pudesse auxiliar na sua formação, entendendo os problemas
por ela vivenciados. Pouco antes de completar sete anos de idade, Anne
Sullivan, uma professora de 21 anos que havia estudado na Escola Perkins
para Cegos (Perkins School for the Blind), devido à cegueira em sua
infância, chegou à casa dos Keller para iniciar o processo de aprendizagem
com Helen Keller. Por não possuir ensino adequado, Helen, até a chegada
de Anne Sullivan, não falava e ainda não compreendia o significado das
coisas. (ROSENFELD, 2012)

79

No dia 5 de abril de 1887 Helen e sua professora estavam no
quintal da casa perto de um poço, bombeando água. A
professora Sullivan colocou a mão de Helen na água fria e
sobre a outra mão soletrou a palavra "água", primeiro
vagarosamente, depois rapidamente. De repente, os sinais
atingiram a consciência de Helen, agora com um significado
(ROSENFELD, 2012).
A partir de então, segundo Rosenfeld, “ela aprendeu que ‘água’

significava algo frio e fresco que escorria em suas mãos. A seguir, tocou a
terra e pediu o nome daquilo e ao anoitecer já haviam relacionado trinta
palavras aos seus significados” (2012). Depois desse grande avanço na
educação de Helen, a jovem menina aprendeu os alfabetos braille e
manual, o que facilitaria o processo de avanço do conhecimento da jovem
surdocega.
Em 1890, após surpreender sua professora, Helen deu um grande
passo em sua carreira. Pediu para Anne Sullivan lhe ensinar a falar. De
acordo com Rosenfeld, “sob orientação de Anne Sullivan, matriculou-se
no Instituto Horace Mann para surdos, de Boston, e depois na Escola
Wright-Eumason Oral, de Nova Iorque, onde, durante dois anos, recebeu
lições de linguagem falada e de leitura pelos lábios” (2012).
O progresso de Helen Keller depois de frequentar as escolas de
Boston e Nova Iorque foi tão expressivo, que ela escreveu um livro e
passou a escrever artigos em um jornal. Segundo Rosenfeld: “Antes de
formar-se, ela fez sua estreia na literatura escrevendo a sua autobiografia
‘A História de Minha Vida’, publicada em 1902, e, em seguida, no
jornalismo, com uma série de artigos no Ladies Home Journal” (2012).
Ainda, de acordo com Rosenfeld:

80

Helen Keller foi, por si mesma, uma grande obra de
educação, pois se dedicou ao trabalho para o bem-estar das
pessoas cegas e surdocegas, influenciando na criação de
legislação e serviços especializados. E por tudo isso ela foi
chamada por seus amigos americanos “A primeira mulher de
coragem do mundo” (2012).
Nesta seção, vimos a importância do trabalho, dos ensinamentos e,

também, podemos dizer, do ativismo produzido por Helen Keller com o
bem-estar e a independência dos jovens e adultos que fossem
diagnosticados surdocegos. Além de ter ao seu lado os melhores
educadores, vimos que a persistência e a coragem dela foram essenciais
para que tudo ocorresse da maneira como ocorreu.
No próximo capítulo, veremos quais são os principais causadores
da surdocegueira e de que maneiras podemos lidar com essa deficiência
após o diagnóstico.
5.4 Tipos e causas da surdocegueira
No início deste artigo conceituamos o que é a surdocegueira.

Vimos que não existe um surdocego que possua a deficiência com as
mesmas características de outra pessoa, pois a surdez e a falta de visão
podem existir em níveis diferentes. Isso varia de indivíduo para indivíduo.
De acordo com Ferreira, uma das causas da surdocegueira é a
rubéola contraída pela mãe durante a gravidez. Essa doença pode
comprometer principalmente o sistema auditivo da criança. (2014) Além
disso, conforme Silva, pode ser que a criança também “apresente catarata

81

congênita, que pode ser corrigida cirurgicamente logo nos primeiros meses
de vida. Nesse caso, a criança poderá fazer uso da visão mesmo que essa
seja considerada visão sub-normal. Se bem estimulada, a visão poderá
adquirir funcionalidade” (2011).
A Síndrome de Usher também tem sido uma das principais
causadoras da surdocegueira pós-linguística, “que se caracteriza pela perda
auditiva congênita ou logo nos primeiros anos de vida e perda visual na
adolescência, ou mais tarde, como consequência da retinose pigmentar”
(SILVA, 2011). Outros causadores da surdocegueira, mas não tão
frequentes, são:
- Origem genética – Associação charge.

- Origem pré-natal – Toxoplasmose; drogas teratogênicas;
incompatibilidade sanguínea.
- Lesões neonatais – Prematuridade; anóxia; drogas ototóxicas.
- Adquiridas – Infecções; meningite; sarampo; otites graves; sífilis.
- Outras – Acidentes; tumorações.
Fonte: Adaptado de Silva (2011).
Agora, veremos que a surdocegueira pode ser dividida em dois

grandes grupos, também com características diversas: o surdocego pré-
linguístico e o surdocego pós-linguístico.

82

5.4.1 Surdocego pré-linguístico
O surdocego pré-linguístico se refere àqueles “que adquiriram a

surdocegueira antes da aquisição de uma linguagem, seja oral ou gestual”
(SILVA, 2011). Para entendermos, o termo pode ser aplicado a crianças
que já nasceram com deficiência visual e auditiva. Essa criança não
possuía esses sentidos no processo de aprendizagem da linguagem e da
fala.
O surdocego pré-linguístico, conforme Silva, “pode vir a isolar-se
de tal forma do meio ambiente, fugindo também da interação pessoal, o
que faz surgir graves problemas de desenvolvimento global, sendo o mais
importante deles o da comunicação” (2011). Outras considerações
importantes são:
Considerações sobre surdocegos

- Não conseguem ter uma imagem real do mundo em que vivem.
- Não conhecem o que está ao seu redor.
- Não entendem o que se passa neste mundo.
- Não entendem que fazem parte dele [do mundo].
- Precisam de uma intervenção.
- Deve-se proporcionar a esta criança as informações
necessárias de forma que tenham sentido para ela.
- Sem esta intervenção é bem provável que o seu mundo se
resuma ao seu corpo.
Fonte: Adaptado de Ferreira (2014).

83

Ferreira acrescenta algumas características que a pessoa surdocega
pré-linguística pode apresentar:
Características dos surdocegos

- Movimentos estereotipados de mãos e dedos.
- Balanceio.
- Isolamento.
- Desinteresse pelo ambiente e por formas convencionais de
comunicação.
- Atração por locais com claridade intensa (janelas, luz solar,
lâmpada, etc.).
- Desinteresse por objetos e brinquedos.
- Defensibilidade sensorial.
- Indiferença a sons.
- Levar objetos perto dos olhos.
- Dificuldade na locomoção (tropeça, se bate nos móveis e
pessoas).
- Dificuldade para se locomover em lugares que não conhecem,
ou ambiente escuro.
- Contração de pálpebras na tentativa de enxergar melhor.
- Dificuldade em perceber quando lhe entregam algo ou acenam
ao lado.
- Inclina a cabeça para olhar.
- Comportamento de auto e heteroagressão.
- Distúrbios na alimentação (rejeição a algumas texturas e a
alimentos sólidos).

84

5.4.2 Surdocego pós-linguístico
O surdocego pós-linguístico se refere ao indivíduo que adquiriu a

surdocegueira após já ter aprendido uma forma de linguagem. Ou seja, um
indivíduo que foi acometido pela perda da visão e da audição em diferentes
níveis, depois de já ter aprendido uma forma de se comunicar com as
pessoas e que, portanto, já possuía uma linguagem.
De acordo com Silva, outras dificuldades enfrentadas pelos
surdocegos pós-linguísticos são a “locomoção e outras dificuldades para
sua vida diária, quer seja na família, no estudo e em sua integração social;
sendo que o mais importante, inicialmente, será a escolha da nova forma
de comunicação” (2011).
Para Ferreira, alguns aspectos possuem relevância na hora da
avaliação de uma pessoa surdocega pós-linguística:
- Surgimento da surdocegueira;
- Se as perdas são progressivas;
- Existência de resíduos visuais ou auditivos;
- Aceitação da nova condição – aspecto emocional;
- Idade;
- Nível de escolaridade;
- Ambiente familiar. (2014)

85

5.5 Formas de comunicação
A comunicação para as pessoas surdocegas tem importante papel

não só no relacionamento interpessoal, mas também na adaptação dela
com o ambiente em que vive. Assim, a comunicação permite que ela se
adapte e se integre com qualquer pessoa.
Existem dois tipos de comunicação, quando tratamos de pessoas
surdocegas. De acordo com Ferreira:
Comunicação receptiva
- Processo de recepção e compreensão da mensagem.
- Permite o início da compreensão dos significados das coisas e como
elas funcionam.
- Com o tempo, permite à criança “prever” o que vai acontecer.
- Difícil de identificar.
Comunicação expressiva
- Forma como expressa desejos, necessidades e sentimentos.
- Formas não verbais: sorrisos, movimentos, mudanças de posição.
- Compreendido por pessoas com quem tenham familiaridade.
- Adultos devem ter conhecimentos específicos sobre esse tipo de
comunicação.
Mas, e na prática, como ocorre a comunicação de pessoas

surdocegas? Primeiro, é importante avaliar a situação de cada deficiente,
lembrando que a surdocegueira atinge de maneiras e formas diferentes
cada ser humano.

86

Se a pessoa surdocega ainda possui algum tipo de resíduo visual,
tendo a audição comprometida completamente, e conhece os sinais ou
soletra manualmente, “deve-se continuar usando como antes [os sinais],
perguntado à pessoa surdocega em que posição nos vê melhor para fazer
os sinais ou soletrar, levando em conta a luz e a localização do interlocutor
dentro do seu campo visual” (SERPA, 2002).
Pensando em outra possível situação, se antes de ser surdocega a
pessoa foi somente surda e, portanto, teria conhecimento da linguagem dos
sinais, porém, pela atual condição da surdocegueira, não possuísse resíduo
visual, “devem ser feitos os mesmos sinais descritos anteriormente e
usados pelos surdos de forma tátil” (SERPA, 2002). Vale lembrar que esse
processo pode ocorrer tanto na mão do surdocego como de quem faz os
sinais ou está soletrando.
Outra possibilidade é de que a pessoa, antes de ser surdocega, tenha
sido somente cega, conhecer a língua braille e “não ter resíduo auditivo
funcional”; neste caso, pode ocorrer a adaptação do sistema de leitura em
uma forma tátil. Duas formas são sugeridas por Serpa:
- Que escreva cada ponto do braille nas três primeiras falanges dos
dedos índice e médio da mão dominante, tomando cada falange como um
compartimento do braille.
- Pode, também, escrever na palma da mão em compartimentos
imaginários. (2002)
Conforme Serpa, “se a pessoa, antes de ser surdocega, foi ouvinte
e vidente e conhece a leitura/escrita em tinta, recomenda-se o ensino do
sistema denominado internacional ou universal descrito como alfabeto de

87

escrita manual” (2002). De acordo com Alvarez, “este é um sistema
simples que pode ser utilizado por todos e permite uma comunicação
imediata, com pouca aprendizagem, só se a pessoa surdocega não conhece
as letras ordinárias, como acontece com alguns cegos congênitos” (1991,
apud SERPA, 2002).
Conhecendo essas possíveis variações, convém conhecer algumas
formas de comunicação para pessoas surdocegas:
Alfabeto dactilológico – “Formam-se as letras do alfabeto através
de diferentes posições dos dedos da mão. É similar ao alfabeto manual dos
surdos, com algumas variações para uma melhor percepção tátil ao ser
soletrado na palma da mão” (SERPA, 2002). É considerada uma das
maneiras mais rápidas e, de acordo com Alvarez, é o modo habitual com
que os surdocegos se comunicam com familiares ou conhecidos. (1991,
apud SERPA, 2002)
Figura 1: Exemplo de dicionário dactilológico

Fonte: AGUIAR, 2014.

88

Alfabeto de escrita manual – “Consiste em usar o dedo índice da

pessoa surdocega como lápis, para escrever cada letra sobre uma superfície
do corpo (palma da mão) ou sobre um material externo” (SERPA, 2002).
A sistemática pode ocorrer, também, segundo Serpa, por meio da “mão do
interlocutor para escrever cada letra e a pessoa surdocega colocando sua
mão sobre a mão de quem escreve sobre a superfície” (2002).
Figura 2: Comunicação através do alfabeto de escrita manual

Fonte: MACHADO, [s.d].
Tablitas alfabéticas – Atualmente existem dois modelos de

tablitas: uma em que o contorno da letra está em relevo ou outra em que a
letra está em braille. De acordo com Serpa, “o processo consiste em que o
interlocutor vá indicando cada letra para formar uma palavra com o dedo

89

do surdocego e serve tanto para transmitir mensagens como para a
recepção tátil, colocando o dedo índice sobre cada letra procurada” (2002).
Figura 3: Tablita com alfabeto e braille

Fonte: RUIZA, Miguel, [s.d].
Meios técnicos com saída em braille – “São máquinas utilizadas

pela pessoa surdocega que conhece braille. A mais conhecida é a
Tellatouch, que tem na frente um teclado comum e as barras da escrita
braille e, na parte de trás, um compartimento de onde sai cada letra
pressionada na frente pelo interlocutor” (SERPA, 2002). Assim, pode “ser
lida pelo surdocego no compartimento, como um símbolo gerador em
braille” (SERPA, 2002).

90

Figura 4: Exemplo de Tellatouch

Fonte: Association du Petit Musée du Braille, 2014.
Linguagem de símbolos ou sinais – É a linguagem construída a

partir de diferentes movimentos feitos pelas mãos, “especialmente que
representem palavras, números e outros códigos. É comumente usada pela
população surda” (SERPA, 2002).

91

Figura 5: Linguagem de símbolos ou sinais

Fonte: OLIVEIRA, 2013.
Tadoma – Esse método de comunicação consiste na colocação das

mãos da pessoa surdocega nos chamados órgãos fono-articuladores, que
são os que produzem a fala, como boca, bochechas e garganta. Dessa
forma, serve “para que sintam as vibrações e as diferentes posições que
estes órgãos adquirem para a produção da linguagem oral” (SERPA,
2002). Geralmente é mantido um dos dedos no lábio superior de quem está
falando e outro dedo próximo às cordas vocais, para que seja sentido,
através do tato, o movimento delas.

92

Figura 6: Tadoma
Fonte: NAPNE - Câmpus Bento Gonçalves.
Neste artigo, foi possível uma noção do que é a surdocegueira e de

que forma ela está presente em algumas pessoas. Vimos que não existe o
mesmo tipo de surdocegueira para duas pessoas distintas, isso pelo fato de
que a deficiência visual e a auditiva podem ser diferentes, resultando em
tipos distintos de deficiência.
Vimos, também, quais são as causas da surdocegueira, sendo a
principal delas, nos dias de hoje, a rubéola, contraída ainda pela gestante
durante o pré-natal. Por fim, verificamos as formas de comunicação com
pessoas surdocegas e quais são as especificidades de cada uma delas, tendo

93

sempre que buscar a melhor maneira de lidar com as características
específicas de cada caso com base no tipo de surdocegueira que está
presente em determinada pessoa. Após todos esses pressupostos, convém
ressaltar que a comunicação é imprescindível para que o deficiente
surdocego não se isole do mundo e possa viver o seu dia a dia.
O acompanhamento educacional especializado deve ser feito com
pessoas surdocegas por meio da identificação de espaços e objetos,
utilizando a sala de recursos multifuncionais, ampliando o tempo da
atividade ministrada e, principalmente, que haja, dentro do possível, a
inserção da pessoa surdocega em ambientes comuns da sociedade surda.
Essa interação é essencial para que o trabalho realizado por profissionais
especializados ganhe força, promovendo ainda mais a aquisição de
experiências e troca de saberes.
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96

6 Deficiência múltipla: práticas pedagógicas
Nádia Maia Hilário15
Resumo
Entende-se por deficiência múltipla a associação de duas ou mais
deficiências em um indivíduo, sendo que a intensidade e o
comprometimento físico e/ou cognitivo variam muito quanto às
deficiências associadas. O deficiente múltiplo fica impossibilitado de
realizar muitas tarefas e atividades comuns, com isso, o acompanhamento
da família e profissionais envolvidos é fundamental, um trabalho em
conjunto. Este artigo aborda a importância da intervenção de pais e
profissionais frente às necessidades do mesmo e o auxílio que os Recursos
de Tecnologias Assistivas podem proporcionar.
6.1 Introdução
Acerca da Legislação referente à deficiência múltipla, o Decreto nº

5.296, Art. 5º, determina que a deficiência múltipla é compreendida como
a associação de duas ou mais deficiências simultaneamente em um
indivíduo. (BRASIL, 2004)
Essa é uma definição especificamente jurídica para fins de
documentações necessárias onde se pode comprovar o diagnóstico, assim
como usufruir de benefícios assegurados por lei. Mas, como sabemos, cada
pessoa tem suas peculiaridades e especificidades. O diagnóstico pode ser

15
Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Leonardo Da Vinci. Técnica em
Informática pelo IFRS - Câmpus Bento Gonçalves. Bolsista do Núcleo de Atendimento
às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas do IFRS - Câmpus Bento
Gonçalves.

97

o mesmo para muitos, mas cada deficiente é único e o seu desenvolvimento
vai depender de vários fatores, como outras enfermidades associadas, o
seu cognitivo, o social (ambiente em que vive, família, escola), enfim, um
grande número de fatores influencia na interação do deficiente múltiplo
com o ambiente.
Quanto às categorias da deficiência múltipla, a Fenapaes16 define:
FÍSICA E PSÍQUICA – são exemplos dessa condição: (a)

deficiência física associada à deficiência intelectual; (b)
deficiência física associada a transtorno mental.
SENSORIAL E PSÍQUICA – exemplificam essa condição:
(a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência
intelectual; (b) deficiência visual ou cegueira associada à
deficiência intelectual; (c) deficiência auditiva ou surdez
associada a transtorno mental. SENSORIAL E FÍSICA – são
exemplos dessa condição: (a) deficiência auditiva ou surdez
associada à deficiência física; (b) deficiência visual ou
cegueira associada à deficiência física. FÍSICA, PSÍQUICA
E SENSORIAL – são ilustrativas dessa condição: (a)
deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira
e à deficiência intelectual; (b) deficiência física associada à
deficiência auditiva ou surdez e à deficiência intelectual; (c)
deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira
e à deficiência auditiva ou surdez. A epidemiologia da DM é
originada de fatores pré-natais, perinatais ou natais e pós-
natais, além de situações ambientais tais como: acidentes e
traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações,
tumores e outras (2007, p. 23).
O Ministério da Educação (MEC) também se posiciona quanto aos

variados sintomas e limitações que o deficiente múltiplo apresenta, bem

16
Fenapaes (Federação Nacional das APAES).

98

como a preocupação que o profissional deve ter em como interagir
pedagogicamente com o mesmo. Segundo o MEC:
O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com

frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais
deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental,
emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o
somatório dessas alterações que caracteriza a múltipla
deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as
possibilidades funcionais, de comunicação, interação social
e de aprendizagem que determinam as necessidades
educacionais dessas pessoas (2004).
Sendo assim, deve-se obter o maior número de informações

possíveis acerca das limitações das pessoas com deficiência múltipla e
suas peculiaridades, não se posicionando somente de acordo com as
definições preestabelecidas; precisamos conhecê-los verdadeiramente.
Faz-se necessário observar e identificar as necessidades reais, inteirar-se
do estado físico e psíquico do aluno, bem como interagir com os familiares.
6.2 Práticas pedagógicas
O desempenho e as competências de crianças com deficiência

múltipla são heterogêneos e variáveis. Alunos com níveis funcionais
básicos e possibilidades de adaptação ao meio podem e devem ser
educados em classe comum, mediante a necessária adaptação e
suplementação curricular. Outros, entretanto, com mais dificuldades,
poderão necessitar de processos especiais de ensino, apoios intensos,

99

contínuos e currículo alternativo que correspondam às suas necessidades
na classe comum.
O avanço das crianças com deficiência múltipla no processo de
desenvolvimento e aprendizagem compreende uma ação coletiva maior e
responsabilidade social compartilhada. Requer colaboração entre
educação, saúde e assistência social: ação complementar dos profissionais
nas diferentes áreas do conhecimento (neurologia, fisioterapia,
fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia escolar) quando
necessário, fornecendo informações e orientações específicas para o
atendimento às peculiaridades decorrentes de cada deficiência.
Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações
significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação
social. Eles possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e
necessidades concretas que necessitam ser compreendidas e consideradas.
Demonstram, ainda, algumas vezes, interesses inusitados, diferentes níveis
de motivação, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas
necessidades, desejos e sentimentos. Há alguns apoios que podem ser
oferecidos na escola, como: promover o atendimento especializado quando
necessário; estimular e apoiar a aquisição de habilidades adaptativas que
contribuem para a independência e autonomia; provisão de equipamentos
e materiais para atender às necessidades especiais, tais como: próteses
auditivas, bengalas longas, lupas, cadeiras adaptadas, dentre outros;
encorajar e ajudar nas realizações de tarefas escolares; realizar
modificações no ambiente escolar e nos procedimentos diários didáticos
pedagógicos que propiciem a aprendizagem dos conteúdos curriculares;

100

posicionamento e manejo correto para evitar dores e complicações
posturais. Outras questões são igualmente relevantes no processo de
desenvolvimento e aprendizagem do portador de deficiência múltipla:
Posicionamento: O posicionamento adequado do aluno

permitirá que ele veja, ouça, alcance objetos e movimente-se nas
diversas atividades.
Escolha: Oportunizar o aluno a fazer escolhas proporcionará a
sua maior e melhor autonomia.
Comunicação: Todas as formas de comunicação devem ser
usadas.
Estímulo: Estimulação constante, de pessoas que se
comuniquem de forma adequada e que proporcionem situações de
interação.
Planejamento: Planejamento de toda a aprendizagem, incluindo
aspectos simples e básicos da vida diária.
Contexto: Interação em ambientes naturais, incluindo pessoas e
objetos; oportunidades de aprendizagem centradas em experiências de
vida real; organização e estruturação dos ambientes para lhe trazer
segurança.
6.2.1 Ferramentas de apoio
O aluno com múltipla deficiência ou todo aluno com uma e/ou mais
necessidades específicas necessita que certas adaptações sejam feitas para
que tenha um melhor desempenho na sala de aula e em outras atividades
propostas. Essas ferramentas de apoio podem ser utilizadas para melhorar
o desenvolvimento motor e servem, muitas vezes, como extensão do
próprio corpo, possibilitando uma maior autonomia, independência e

101

participação efetiva na aprendizagem. A esses acessórios damos o nome
de Tecnologia Assistiva ou TA.
O termo Tecnologia Assistiva é definido de várias maneiras, de
acordo com a linha de trabalho de cada pesquisador da área. No Brasil,
este termo começou a ser utilizado em 2006, pela Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidência da República – SEDH/PR, através da
portaria nº 142, que instituiu o Comitê de Ajudas Técnicas – CAT. Dentre
as diversas definições para TA, temos:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de

característica interdisciplinar, que engloba produtos,
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando à sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social (BRASIL – SDHPR. – Comitê de Ajudas Técnicas –
ATA VII).
Dentro das dificuldades e limitações do aluno com deficiência

múltipla, a comunicação é a mais prejudicada, e deve ser trabalhada sem
descanso, para que ao menos nosso aluno possa, de alguma forma,
expressar o que sente e dar um retorno quanto ao aprendizado. Estimular
a comunicação, não necessariamente a fala, é de extrema importância para
que o aprendizado seja efetivo e proveitoso.
Como já mencionado, devemos conhecer bem nosso aluno e suas
necessidades para que possamos adaptar e selecionar o recurso de TA mais
adequado para suas especificidades. Há exemplos de alguns apoios que
podem ser oferecidos na escola.

102

6.2.1.1 Recursos de TA – Comunicação Aumentativa e Alternativa (Baixa
Tecnologia)
Estes recursos são utilizados com o intuito de proporcionar ao

aluno a oportunidade de expressar o que quer e o que sente através de
símbolos, gestos, fotografias, desenhos e escrita. Segundo Nunes, os
Sistemas de Comunicação Alternativa (SCA) podem ser divididos em
recursos de baixa e de alta tecnologia. Como exemplo de recursos SCAs
de baixa tecnologia, temos os materiais mais acessíveis, como cartões, as
pranchas, as pastas e outras alternativas manuais. Há SCAs de baixa
tecnologia que podem ser feitos com qualquer tipo de material: os
desenhos e figuras devem fazer parte do cotidiano do aluno. Para utilizá-
las no ambiente escolar, começamos com o que for considerado
indispensável para iniciar qualquer atividade e, posteriormente, com itens
mais específicos – essa questão é bem livre e muito pessoal.

103

Figura 1: Quadro de fichas simbolizando atitudes rotineiras na sala de

aula
Fonte: Instituto Sem Barreiras, [s.d].

104

Figura 2: Conjunto de fichas simbolizando as emoções

Fonte: Aprendercontigoautista, 2011.
Figura 3: Prancha de comunicação com fichas simbolizando a rotina

diária na escola
Fonte: Adaptareincluir, 2010.

105

6.2.1.2 Recursos de TA – Comunicação Alternativa (Alta Tecnologia)
Os recursos de Alta Tecnologia são os sistemas de comunicação

utilizados através de computadores; são mais elaborados, assim como as
pranchas vocálicas, sistemas computadorizados com síntese de voz e
demais softwares de comunicação.
Existem vários equipamentos e softwares excelentes no mercado
atual, como o Go Talk, que se trata de um equipamento para gravação e
reprodução de áudio, muito simples e eficiente. O usuário e/ou
acompanhante pode levar este equipamento para qualquer lugar.
Os desenhos que visualizamos na prancha da Figura 4 com o Go
Talk foram confeccionados com o software Boardmaker, um programa
para criar e editar as pranchas de comunicação, que possui inúmeras
funcionalidades e opções de imagens, permitindo, também, que o usuário
insira suas próprias imagens. Trata-se de um software pago.

106

Figura 4: GoTalk
Para o aluno que apresentar limitação no movimento das mãos, por

exemplo, pode ser usado outro recurso de TA junto com as pranchas de
comunicação, como a pulseira de peso, a ponteira de cabeça, o mouse de
sopro, mouse de nariz. Tudo vai depender do convívio com o aluno, para
perceber suas necessidades, limitações. A partir da observação, podemos
identificar, selecionar e testar uma TA adequada para o seu caso.

107

A deficiência múltipla causa sérias implicações e é bastante

desafiadora, mas a força de vontade desses alunos em aprender e se
comunicar de alguma forma é louvável. Cabe aos docentes e profissionais
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem dispor para esses alunos
os recursos a que têm acesso e adaptá-los conforme a necessidade de cada
um.
Como salientado no desenvolvimento, cada aluno é único, a
deficiência pode ser a mesma, mas as formas de interação e os materiais
utilizados serão totalmente diferentes, assim como a abordagem que será
feita para cada um. Nesse sentido, o diálogo com a família é muito
importante para que se possa tentar alguma forma de comunicação com o
aluno em um primeiro momento.
Destacaram-se, nesse texto, as diferentes formas de interação com
o aluno deficiente múltiplo, utilizando as diversas ferramentas de TA
disponíveis, no sentido de estimular a comunicação. A cada dia novas
soluções e novos equipamentos surgem. Precisamos, portanto, ficar
atentos às novidades, aos nossos alunos especiais, e ter em mente que a
mesma deficiência pode ser diagnosticada para vários alunos, mas cada um
vai se comportar de uma maneira diferente e vai precisar de materiais e
equipamentos distintos. Dessa forma, a observação é de extrema
importância.

108

REFERÊNCIAS
ADAPTAREINCLUIR. Calendário de rotina escolar (alunos com

disfasia), 2010. Disponível em:
<http://adaptareincluir.blogs.sapo.pt/tag/comunica%C3%A7%C3%A3o+
alternativa>.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de

aprendizagem. Deficiência Múltipla. Brasília: MEC, SEESP, 2006.
______. Direito à diversidade. Curso de Formação de Gestores e

Educadores. Brasília: MEC/SEESP, 2004.
______. Fenapaes - Federação Nacional das APAES. Inclusão social de

pessoas com Deficiência Intelectual e Múltipla: trabalho, emprego e
renda, 2011.
______. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de

aprendizagem. Deficiência múltipla. Brasília: MEC, SEESP, 2006.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/educacao%20infantil%204.
pdf>. Acesso em: mai. 2014.
______. SDHPR - Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da

Pessoa com Deficiência – SNPD, 2009. Disponível em:
<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/publicacoes/tecnologia-
assistiva>. Acesso em: jun. 2014.
______. TECNEP. Curso de Especialização: Educação Profissional

Tecnológica Inclusiva. Módulo III – As necessidades educacionais
especiais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação
Especial, 2008.
INSTITUTO Sem Barreiras. Integração; Socialização: Profissionalização.

Quadro de fichas simbolizando atitudes rotineiras na sala de aula.
Disponível em: <http://www.isbdf.org/>.

109

KASSAR, Mônica de C. M. Deficiência múltipla e educação no Brasil.
Campinas: Associados, 1999.
NUNES, L. R. Linguagem e Comunicação Alternativa: uma introdução.

In: NUNES, L. R. (org). Favorecendo o desenvolvimento da
comunicação em crianças e jovens com necessidades educacionais
especiais. Rio de Janeiro: Dunya, 2003, p. 1-13.

110

7 Deficiência física: enfocando a paralisia cerebral e as práticas
pedagógicas
Maria Isabel Accorsi17

Rita Maria Accorsi18
Resumo
O objetivo deste artigo é analisar a Deficiência Física (DF) a partir de
sua definição e principais características, enfocando, particularmente, a
Paralisia Cerebral. A partir daí, é feita uma reflexão sobre as Práticas
Pedagógicas focadas na DF, destacando a Educação Física e sugerindo,
inclusive, algumas ações que podem ser utilizadas nas escolas. Em geral,
a DF não afeta a aprendizagem e a socialização do indivíduo, mas é
necessário promover ações que permitam o desenvolvimento cognitivo e a
interação social desse aluno.
7.1 Introdução
A inclusão já se faz presente na maioria das escolas nos dias de

hoje. Várias são as necessidades especiais que estão inseridas nesse

17
Mestranda em Educação pela Universidade de Caxias do Sul. Especialista em
Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Centro Universitário Internacional.
Especialista em Língua Inglesa pela Universidade de Caxias do Sul. Coordenadora do
18
Especialista em Práticas Pedagógicas na Rede Municipal de Ensino de Bento
Gonçalves. Bolsista do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Educacionais Específicas do IFRS - Câmpus Bento Gonçalves.

111

contexto. Cada uma delas requer um estudo cuidadoso, de modo a
proporcionar os melhores resultados.
Fonte: LUZ, 2010.
No caso deste trabalho, o tema recaiu sobre a deficiência física. A

partir de sua definição e classificação, apresentadas no segundo item,
forma-se um quadro mais claro sobre o que se pode trabalhar nas escolas
para que o aluno com DF consiga receber um atendimento adequado.
Nesse mesmo sub-tema, a paralisia cerebral recebe um destaque especial.
No terceiro tópico, algumas práticas pedagógicas são comentadas,
abordando, principalmente, a Educação Física, bem como são sugeridas
atividades que ajudam a tornar as aulas mais produtivas e agradáveis para
o aluno com deficiência física. Além das orientações pedagógicas, esta
parte também orienta quanto às adequações do espaço físico que se fazem
necessárias. Nas considerações finais, são abordados os aspectos mais
relevantes da reflexão desenvolvida através das colocações do trabalho.

112

7.2 Deficiência física
A deficiência física (DF) pode ser definida como “diferentes

condições motoras que acometem as pessoas comprometendo a
mobilidade, a coordenação motora geral e da fala, em consequência de
lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou má formações
congênitas ou adquiridas” (MEC, 2006).
Segundo o Decreto 5.296, Art. 4º, deficiência física é:
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do

corpo humano, acarretando o comprometimento da função
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia
cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não
produzam dificuldades para o desempenho de funções
(BRASIL, 2004).
Deficiência física é, portanto, não apenas alguma limitação na

movimentação dos membros, mas também inclui casos de pessoas que
tiveram que amputá-lo(s) por algum motivo. Ainda, segundo o Decreto
5.296, há pessoas com mobilidade reduzida, que não se enquadram dentro
das deficiências, mas acabam por ter necessidades especiais:
Pessoa com mobilidade reduzida: aquela que, não se

enquadrando no conceito de pessoa portadora de deficiência,
tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se,
permanente ou temporariamente, gerando redução efetiva da
mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção
(BRASIL, 2004).

113

Segundo Maciel, a deficiência física (DF) é definida, atualmente,
“como uma desvantagem, resultante de um comprometimento ou de uma
incapacidade, que limita ou impede o desempenho motor de determinada
pessoa” (1998). A autora explica que, nos adultos, a deficiência física pode
ser decorrente de um “acidente vascular cerebral de traumatismo craniano,
de lesão medular ou de amputação” (1998). No que diz respeito a crianças,
as causas podem ser:
Pré-natais, problemas durante a gestação, como, por

exemplo, remédios ingeridos pela mãe, tentativas de aborto
mal-sucedidas, perdas de sangue durante a gestação, crises
maternas de hipertensão, problemas genéticos e outras;
perinatais, problema respiratório na hora do nascimento,
prematuridade, bebê que entra em sofrimento por passar da
hora do nascimento, cordão umbilical enrolado no pescoço e
outras; pós-natais, o bebê sofre uma parada cardíaca, pega
infecção hospitalar, tem meningite ou outra doença
infectocontagiosa, ou seu sangue não combina com o da mãe
(se esta for Rh negativo) (MACIEL, 1998, p. 58).
Pode ser classificada como: hereditária, transmitida por genes;

congênita, quando já está presente no nascimento; adquirida, quando
ocorre após o nascimento; aguda (manifestação intensa) ou crônica
(manifestação de longa duração, sem quadro intenso); permanente (não vai
mais desaparecer ou curar) ou temporária (presente por certo período,
depois do qual pode desaparecer ou ser curada); progressiva (que evolui)
ou não progressiva (que não progride).
Considerando que a terminação plegia significa ausência total de
movimentos, e a terminação paresia significa existência de movimentos

114

residuais, quanto ao comprometimento da função física, temos o seguinte
em relação à deficiência física:
Tetraplegia: envolvimento dos quatro membros.

Triplegia: envolvimento de três membros.
Diplegia: envolvimento de dois membros.
Monoplegia: envolvimento de um membro.
Paraplegia: envolvimento dos membros inferiores.
Hemiplegia: envolvimento de um lado do corpo (direito ou esquerdo).
Sendo assim, Maciel explica que a deficiência física acarreta danos

nas funções motoras, mas, na grande maioria dos casos, conserva-se o
cognitivo. (1998) No entanto, existem alguns casos em que o cognitivo é
afetado porque as células responsáveis pelo intelecto são atingidas. De
modo geral, a parte cognitiva do cérebro funciona normalmente, deixando
a pessoa com deficiência física com plenas condições de aprendizagem e
socialização.
7.3 A paralisia cerebral
A Associação Brasileira de Paralisia Cerebral define-a da seguinte

forma:
A Paralisia Cerebral (PC) descreve um grupo do

desenvolvimento e da postura, causando limitações nas
atividades. São atribuídas a distúrbios não progressivos que
ocorrem no cérebro em desenvolvimento. As desordens

115

motoras da PC são geralmente acompanhadas por alterações
na sensação, percepção, cognição, comunicação e
comportamento, podendo também ser acompanhadas por
crises convulsivas (ABPC, 2012).
Portanto, a paralisia cerebral é uma deficiência física. Silva explica

que se trata de uma “lesão não progressiva do cérebro em
desenvolvimento” (2006). A falta de oxigênio no cérebro muitas vezes é a
responsável por provocar essas lesões. A paralisia cerebral se manifesta de
forma bem diferenciada de uma pessoa para outra. Algumas apresentam
pequenas perturbações, que as tornam diferentes ao andar, falar ou utilizar
as mãos; outras apresentam limitações motoras graves, que as impedem de
andar, falar ou realizar pequenas tarefas sozinhas, como, por exemplo,
levar um garfo à boca ou virar as páginas de um livro. As consequências
são bem diferenciadas, dependendo da localização da lesão e de quais as
áreas do cérebro foram afetadas por essa lesão.
A pessoa com paralisia cerebral pode ter uma inteligência normal
ou apresentar algum atraso intelectual, mas a parte cognitiva só apresentará
alterações se a lesão afetar as áreas do cérebro responsáveis pelo
pensamento e pela memória. Na maioria das vezes, as pessoas confundem
as dificuldades motoras, principalmente a dificuldade de falar, com um
atraso intelectual que, na verdade, não existe.
Importante ressaltar que, em consequência da paralisia cerebral,
muitas dessas pessoas acabam tendo cerceado seu direito de conviver em
sociedade, ficando à margem das atividades sociais e tendo uma vida
restritiva e dependente de seus familiares que, por falta de conhecimento,
têm receio de que, ao tentar inseri-los no convívio social, sejam rejeitados.

116

Ela pode ou não causar deficiência intelectual; é irreversível, mas
não é progressiva. Muitas vezes, a paralisia cerebral vem associada a
outros problemas, que incluem epilepsia, problemas cognitivos, problemas
de visão, problemas de audição, dificuldades na alimentação, constipação
intestinal.
Na definição de Maciel, a “paralisia cerebral é um distúrbio do
movimento e da postura em consequência de uma lesão que pode ter
ocorrido no cérebro durante a gestação, na hora do parto, ou logo após o
nascimento” (1998, p. 56). Em algumas ocasiões, também afeta a região
do cérebro que regula as funções cognitivas e é responsável pela
inteligência. A autora resume a paralisia cerebral dizendo que “é qualquer
transtorno motor ocasionado por uma lesão cerebral nas fases de gestação,
parto ou pós-parto. Dependendo da área afetada, pode comprometer
também a linguagem e a inteligência” (1998).
Com relação aos aspectos educacionais, Silva comenta que a
principal dificuldade para diagnosticar uma criança com paralisia cerebral
e distúrbios de aprendizagem é estabelecer parâmetros para o
comportamento incomum, distingui-los das limitações de outras crianças
com necessidades educacionais específicas semelhantes e definir quais as
adaptações curriculares devem ser realizadas para auxiliar no
desenvolvimento desse aluno e ajudá-lo a atingir todo o seu potencial.
(2006)

117

7.4 Práticas pedagógicas
7.4.1 Práticas pedagógicas para deficiência física
A seguir, vamos conhecer algumas dicas para trabalhar com alunos

com deficiência física.
A deficiência física se refere ao comprometimento do

aparelho locomotor que compreende o sistema
Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As
doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas,
isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes
limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os
segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida
(MEC, 2006, p. 28).
Os alunos com deficiência física podem apresentar as seguintes

características: atraso no desenvolvimento neuropsicomotor; perda total,
parcial ou alteração dos movimentos, da força muscular, ou de
sensibilidade nos membros superiores ou inferiores; dificuldades ou
incapacidade na realização de atividades da vida diária, como comer,
pular, sentar, pegar, arremessar, etc. Alguns alunos com deficiência física
podem apresentar dificuldades na comunicação oral ou escrita.
É relevante que o professor busque conhecer o aluno e diferenciar
lesões neurológicas não evolutivas (como a paralisia cerebral ou traumas
medulares) de outros quadros progressivos, como distrofias musculares ou
tumores que agridem o Sistema Nervoso.

118

Lesões neurológicas não evolutivas

São limitações do aluno que, às vezes, regridem a partir do uso
de recursos e estimulações específicas.
Quadros progressivos
Dizem respeito ao aumento sistemático e maior
comprometimento das funções corporais, sendo que ambos se
encontram associados aos demais problemas de saúde.
De acordo com a limitação física apresentada pelo aluno, torna-se

indispensável fazer uso de recursos didáticos e equipamentos especiais
para a sua educação e participação nas situações vivenciadas no ambiente
escolar, de forma que o estudante possa desenvolver sua autonomia e suas
potencialidades configurando melhor qualidade de vida. (MEC/SEESP,
2006)
A grande maioria das crianças com deficiência física não apresenta
comprometimento cognitivo; sendo assim, a maior parte dos alunos que
possuem alguma deficiência física necessita apenas de algumas
modificações no ambiente físico, nos materiais e equipamentos utilizados
para a atividade escolar.
Crianças que não apresentam deficiência intelectual podem
aprender através dos mesmos métodos empregados com crianças sem
deficiência. Portanto, métodos especiais de ensino geralmente são
utilizados apenas com alunos portadores de deficiências físicas que
envolvam dificuldades de aprendizagem ocasionadas de lesões
neurológicas.

119

Na maioria dos casos, alunos com deficiência física não precisam
de mudanças radicais no currículo. No entanto, muitas vezes é preciso
realizar algumas adaptações nos planos de ensino, principalmente quando
se trata de uma deficiência perene que pode influenciar no
desenvolvimento das capacidades e, futuramente, na escolha vocacional.
Problemas como a falta de experiências partilhadas, infrequência
nas aulas e a morosidade na produção e realização das atividades podem
requerer o acréscimo do tempo demandado para completar as atividades
previstas. Para atender a certas necessidades dos alunos é preciso um
currículo flexível. (MEC/SEESP, 2006)
É importante ressaltar que a habilidade e a flexibilidade dos
professores e administradores educacionais podem resultar em soluções
satisfatórias para a maioria das dificuldades escolares desses alunos.
Algumas alterações na escola podem ser necessárias, tais como:
- adaptações nos recursos e instalações físicas da escola (rampas,
corrimões, modificação de mobiliário, portas largas, etc.);
- alterações da sala de aula e das ferramentas e instrumentos
utilizados em aula (adaptação do mobiliário, dos espaços, dos instrumentos
escolares como lápis, tesoura, recursos de informática, etc.).
“Para que o educando com deficiência física possa acessar o
conhecimento escolar e interagir com o ambiente frequentado por ele, faz-
se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, comunicação,
conforto e segurança” (BERSCH, 2007, p. 27).
A finalidade da educação é a mesma, em princípio, tanto para
alunos com ou sem deficiência. Pode, entretanto, ser necessária a

120

preparação específica de planos de ensino para alguns alunos, devido à sua
condição física, caso essa situação venha a limitar de alguma forma a sua
capacidade de desenvolver as atividades. (MEC/SEESP, 2006)
O professor deve manter-se atento, observando o processo de
ensino e aprendizagem para identificar as necessidades peculiares do aluno
com deficiência física. Nenhum caso é igual.
O professor pode buscar, analisar e adaptar os objetos
educacionais, conteúdos a serem estudados e trabalhados com o aluno,
visando estimular e favorecer a sua participação no debate de ideias e no
processo de opinar, proporcionando-lhe espaços que oportunizem a
interação na escola, estímulo à criatividade, liderança e demais
habilidades.
As atividades de leitura devem ser estimuladas, com respeito às
adequações necessárias, de modo a proporcionar uma atividade de prazer,
estímulo do pensamento e da criatividade, já que a leitura é via de acesso
a ilimitadas experiências pessoais para o aluno que possui dificuldades
motoras ou de comunicação oral.
O professor deve identificar as crianças com deficiência física que
apresentam dificuldades de comunicação oral funcional e procurar
métodos de comunicação alternativa, para que o aluno consiga interagir
com os demais colegas. Nesse caso, cita-se como exemplo a comunicação
escrita, o uso de quadros de conversação, pranchas e cartões de
comunicação, dentre outras.
Os alunos que necessitam de cuidados na alimentação, na
locomoção e no uso de aparelhos ou equipamentos médicos, com sérios

121

comprometimentos motores, requerem a presença de um monitor no
período em que estão frequentando a classe regular.
Em atividades em que a criança ou aluno apresente dificuldades ou
limitações motoras, como no caso de atividades de recorte, desenho,
colagem, ou que necessitem de coordenação motora fina, é importante,
sempre que possível, transformar a atividade que era individual em uma
atividade coletiva, a fim de que todos os alunos trabalhem juntos, ou,
ainda, disponibilizar um colega ou “ajudante” para auxiliar a criança
nessas atividades.
É importante conhecer o aluno, quais são suas dificuldades,
disponibilizar recursos de Tecnologia Assistiva existentes na escola ou
buscar descobrir quais tecnologias e materiais podem ser adaptados para
melhorar e promover a autonomia do aluno nas atividades escolares.
É possível usar diferentes jogos relacionados com o conteúdo a ser
aprendido. Os jogos podem ser adaptados ou construídos com diferentes
materiais, de modo a estimular a participação e melhorar a aprendizagem
do aluno com deficiência física. Bons exemplos são os jogos com cores ou
que estimulem e desenvolvam a leitura e escrita. Esses jogos podem ser
confeccionados com diferentes materiais de fácil manipulação como EVA,
figuras impressas, papelão, etc.
No caso de alunos que possuam dificuldades de escrita, ou
demandem maior tempo para a realização dessa atividade, mesmo com as
adaptações dos instrumentos utilizados, torna-se necessário pensar em
formas alternativas de escrita, como disponibilizar um acompanhante ou
ajudante durante as aulas, e também proporcionar atividades orais.

122

7.4.2 Educação Física
A Educação Física para alunos com deficiência física necessita de

algumas adequações, de modo a adequar uma atividade motora adaptada.
Essas atividades buscam enfatizar as necessidades, potencialidades e
vivências relacionadas ao movimento corporal na escola, de modo a
integrar esse aluno no meio escolar e proporcionar continuidade do
trabalho psicomotor que ocorre em todos os ambientes frequentados pela
criança com deficiência.
A prática de atividades físicas pelos alunos com essa deficiência
tem como principais finalidades estimular a autonomia e prevenir
possíveis doenças. Também melhora a socialização com os colegas e o
grupo, bem como o equilíbrio, a força, a flexibilidade, a resistência
muscular e a coordenação motora global, desenvolvendo habilidades
motoras e funcionais.
Durante as aulas de Educação Física, os professores devem buscar
conhecer o aluno e suas necessidades, buscando trabalhar com as
potencialidades que o mesmo apresenta. Sempre devem ser observadas as
potencialidades e limitações do aluno, como a infraestrutura e os materiais
disponíveis na escola. As atividades devem ser organizadas para atender
às necessidades físicas, mas precisam, na mesma medida, proporcionar a
integração do aluno com deficiência física junto ao grupo. É indicado o
uso de jogos com diversos materiais, como bolas, bambolês, cordas, etc.
As atividades devem ser bem estruturadas. Dessa forma, será possível

123

desenvolver as habilidades de puxar, agarrar, arremessar, lançar, receber,
chutar, movimentar-se, entre outras.
Com alunos que utilizam cadeira de rodas, mas não possuem ainda
total controle do equipamento, torna-se necessário desenvolver atividades
do cotidiano que auxiliem a criança na manipulação do mesmo. São
importantes atividades que estimulem o movimento do aluno para frente,
para trás, em curvas, com obstáculos e em diferentes terrenos. Alunos que
apresentam o domínio desse equipamento podem e devem ser incluídos
nas atividades e modalidades esportivas, de maneira a realizá-las de forma
bastante semelhante aos demais colegas.
Se a escola possuir infraestrutura com piscinas, pode-se realizar
atividades aquáticas supervisionadas, pois as atividades na água ajudam a
desenvolver e ampliar gradativamente os movimentos do aluno com
deficiência física. Atividades aquáticas são recomendadas, uma vez que
estimulam a circulação sanguínea, aumentam a flexibilidade corporal,
melhoram o condicionamento respiratório e proporcionam momentos de
interação e lazer. São igualmente indicadas atividades aeróbicas de baixa
intensidade que estimulem o movimento da pessoa com deficiência física,
como, por exemplo, a dança e atividades rítmicas.
É importante estimular os alunos para que eles adquiram gosto por
um esporte ou atividade física. Algumas modalidades esportivas que
podem ser realizadas nas escolas são arco e flecha, basquete, ciclismo,
esgrima, natação, tênis de mesa, voleibol, judô e bocha.

124

7.4.3 Dicas para trabalhar com alunos com paralisia cerebral
Inicialmente, aconselhamos que o professor permita ao aluno

gravar as aulas sempre que desejar. Assim, ele poderá retomar os estudos
e atividades quando estiver em casa. Disponibilize um “ajudante do dia”
para que auxilie o aluno sempre que ele precisar escrever textos muito
longos. O professor deve se certificar de que o aluno não está se sentindo
pressionado com relação ao tempo demarcado para cada atividade.
Elimine a necessidade de ele ter que realizar tarefas com limite de tempo,
e deixe-o tranquilo, informando que não tem problema se a aula chegar ao
fim e ele não tiver conseguido terminar tudo. Deixe claro para ele que
vocês retomarão essa atividade em outro momento e que ele terá
oportunidade de concluí-la.
Não cobre do aluno uma escrita perfeita; isso não é essencial,
principalmente porque é bem provável que ele tenha dificuldades motoras.
É muito mais importante focar na aprendizagem do conteúdo, se dedicar a
que ele compreenda a sua explicação. Se o aluno não tiver dificuldade com
a fala, procure realizar atividades orais ao invés de escritas.
Se a escola dispõe de recursos de Tecnologia Assistiva, como
softwares de comunicação alternativa e softwares educativos, utilize-os
sempre que acreditar que eles poderão auxiliar em alguma atividade, que
poderão auxiliar no desenvolvimento do seu aluno. Se for realizar
atividades manuais com a classe, como recortar e colar, não exclua o aluno
com paralisia cerebral da atividade. Peça que um colega se voluntarie para
ajudar o aluno. Essa também é uma ótima forma de promover a

125

socialização do aluno com os colegas de sala. Faça uso de jogos,
brinquedos e materiais táteis, como letras magnéticas para a formação de
palavras, caça-palavras, blocos, etc., sempre que possível. O lúdico é uma
excelente ferramenta de ensino!
Por fim, busque adaptar os materiais conforme a necessidade de
cada aluno. E lembre-se de que aprendemos com as tentativas. Com o
tempo, você saberá o que funciona e o que não é tão efetivo para seu aluno.
Embora a deficiência física apresente danos nas funções motoras,

em geral, o cognitivo não é afetado, permitindo que a aprendizagem e a
socialização possam ocorrer normalmente.
No caso da paralisia cerebral, há alguns agravantes, pois mesmo
que o intelecto não tenha sido afetado, algumas patologias associadas a
essa condição física podem comprometer a aprendizagem.
É necessário que o professor busque informações sobre o aluno
com deficiência física para que, a partir disso, possa planejar e executar
ações que visem facilitar e promover a aprendizagem.
Além do preparo pedagógico que o ambiente escolar precisa ter,
algumas adaptações nas instalações da escola devem ser estudadas de
modo a facilitarem a mobilidade e a interação social do aluno. Em especial,
a prática da Educação Física deve promover atividades motoras adequadas
a cada caso.

126

Há algumas ações que podem ser aplicadas no ambiente escolar
que já se mostraram eficientes. Cabe aos sujeitos envolvidos no processo
educativo buscar as soluções que melhor se adaptem à sua realidade.
REFERÊNCIAS
ABPC. Associação Brasileira de Paralisia Cerebral. Definição e

classificação de paralisia cerebral. Disponível em:
<http://www.paralisiacerebral.org.br/saibamais06.php>. Acesso em: 19
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Fitness. Disponível em: <http://maisequilibrio.terra.com.br/atividades-
fisicas-para-portadores-de-deficiencia- 3-1-2-524.html>. Acesso em: 19
jun. 2013.
BRASIL. Decreto Nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/_Ato2004-
2006/2004/Decreto/D5296.htm#art70>. Acesso em: 17 jun. 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.

Atendimento Educacional Especializado - Deficiência Física. Brasília:
MEC/SEESP, 2006.
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cerebral palsy. Disponível em: <http://voices.yahoo.com/classroom-

127

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2013.
LEMOS, E. Prática de Educação Física para pessoas com deficiência

física. Disponível em: <http://www.slideshare.net/neilsonrocha/educao-
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LUZ, Carla Cinara da Silva. Devíamos agir igual com quem é diferente,
2010. Disponível em:
<http://aquitemeducacao.blogspot.com.br/2010_06_01_archive.html>.
MACIEL, Maria Christina Braz Thut. Deficiência mental. Deficiência

física. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de
Educação a Distância, 1998, 96p. (Cadernos da TV Escola) Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000351.pdf>.
Acesso em: 19 jun. 2013.
MEC. A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais

especiais: deficiência física. Brasília: MEC-SEESP, 2006.
MEC – Ministério da Educação. Dificuldade de comunicação e

sinalização. Deficiência física. Saberes e práticas da inclusão. Brasília:
SEESP, 2006.
MEC – Ministério da Educação. Desenvolvendo competências para o

atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com
deficiência física/neuromotora. Saberes e práticas da inclusão. Brasília:
SEESP, 2006.
Rede Sarah de Hospitais de Reabilitação. A paralisia cerebral.

Disponível em:

128

<http://www.sarah.br/paginas/doencas/po/p_01_paralisia_cerebral.htm>.
SCHIRMER, Carolina R. et. al. Atendimento educacional

especializado: deficiência física. MEC – Ministério da Educação.
Brasília: SEESP/SEED, 2006.

129

8 Transtornos globais do desenvolvimento
Melina da Silveira Leite19
Resumo
O presente trabalho buscou realizar um estudo sobre os Transtornos
Globais do Desenvolvimento: quais os tipos e as características de cada
um, os principais diagnósticos e se existe tratamento para determinado
transtorno. Foram abordadas algumas práticas pedagógicas que são ou
que podem ser realizadas em sala de aula, de acordo com o tipo de
transtorno que a criança apresenta.
8.1 Introdução
As pesquisas e os estudos de caso sobre os Transtornos Globais do

Desenvolvimento são realizados desde muito antes de existir esta
denominação. Em separado foram relatados os diferentes tipos de
transtornos que compõem esta conceituação. Ao longo dos anos, além da
evolução da abordagem sobre o assunto, o que se pode observar é a
crescente busca por novas informações e, principalmente, por métodos
eficazes no tratamento e acompanhamento escolar de crianças com
Necessidades Educacionais Específicas (NEEs).

19
Especialista em Linguagens Verbais e Visuais e suas Tecnologias pelo Instituto Federal
Sul-Rio-Grandense. Graduada em Comunicação Social – Jornalismo pela Universidade
Católica de Pelotas. Servidora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Sul.

130

Atualmente, muitos profissionais da área de educação trabalham no
aperfeiçoamento e na incessante procura por qualificação na área, com o
intuito de desenvolver o trabalho adequado ao nível de exigência que um
aluno com NEE precisa. Neste artigo, veremos um pouco sobre os tipos de
TGDs e as práticas pedagógicas que são utilizadas com os alunos que
possuem algum tipo deste transtorno.
8.2 Conceito
Quando se fala em Transtornos Globais do Desenvolvimento

(TGD) é comum associá-los ao Autismo e seus tipos, o que está certo,
porém o conceito de TGD não diz respeito somente a este distúrbio, vai
um pouco mais além. Vamos começar este artigo buscando uma
conceituação de TGD.
De acordo com Belisário Filho e Cunha:
O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento

surge no final dos anos 60, derivado especialmente dos
trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. Ele traduz a compreensão
do autismo como um transtorno do desenvolvimento. O
autismo é explicado e descrito como um conjunto de
transtornos qualitativos de funções envolvidas no
desenvolvimento humano. [...] Além disso, o modelo
permite uma compreensão adequada de outras manifestações
de transtornos dessas funções do desenvolvimento que,
embora apresentem semelhanças, constituem quadros
diagnósticos diferentes. A compreensão dos transtornos
classificados como TGD, a partir das funções envolvidas no
desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto
clínicas quanto educacionais, bastante inovadoras, além de

131

contribuir para a compreensão dessas funções no
desenvolvimento de todas as crianças (2010, p. 12).
Conforme Tamanaha, Perissinoto e Chiari, na décima revisão da

Classificação Internacional de Doenças (CID), os TGDs foram
classificados como:
Grupo de alterações, caracterizadas por alterações

qualitativas da interação social e modalidades de
comunicação, e por um repertório de interesses e atividades
restrito e estereotipado. Essas anomalias qualitativas
constituem uma característica global do funcionamento do
indivíduo (2008, p. 298).
Além do já citado Autismo, quais seriam, então, os outros tipos de

Transtornos Globais do Desenvolvimento? Podemos classificar diferentes
transtornos que, em comum, apresentam afetadas as funções de
desenvolvimento do indivíduo e sobre os quais falaremos a seguir:
Síndrome de Rett; Transtorno ou Síndrome de Asperger; Transtorno
Desintegrativo da Infância; Transtorno Global do Desenvolvimento sem
outra especificação.
8.2.1 Autismo

O Autismo é cientificamente chamado de Distúrbio
do Espectro do Autismo (Autistic Spectrum Disorder –

132

ASD). Aparece comumente nos três primeiros anos de vida
e vai de grau leve a severo. Caracteriza-se por ser um
distúrbio de desenvolvimento, trazendo prejuízos de
comunicação, interação, imaginação e de comportamento da

criança. De acordo com Mello, as causas desta síndrome são

desconhecidas e podem estar associadas a anormalidades
em alguma parte do cérebro, porém não existe uma
explicação científica conclusiva. (2007)
Os sintomas do Autismo podem variar e, pelo fato de
uma criança apontar o que aqui será descrito, não quer dizer
que ela seja autista; são apenas sintomas observados por pais
e profissionais da saúde em crianças diagnosticadas com a

síndrome. Lembre-se de que o diagnóstico de Autismo ou
20 qualquer outra síndrome deve ser realizado por um

especialista na área: médicos, psicólogos, fonoaudiólogos,
entre outros terapeutas.
Sintomas em diferentes faixas-etárias
Até os seis meses de vida – Passividade ou inquietude em

demasia, contudo, pode variar e também estar ligada a questões de
comportamento.

20
Um dos símbolos do Dia Mundial do Autismo (2 de abril). Imagem disponível em:
<aipemdq.blogspot.com>.

133

De seis meses a um ano de vida – Atraso no desenvolvimento,

ligado à linguagem, fala e aspectos físicos/mobilidade.
De um a 1,5 anos – Perdas de linguagem, aptidão e
comportamentos que podem ser observados por volta dos 18 meses (1,5
anos) em diante, como listado a seguir:
- Falta de contato visual com os pais;
- Desinteresse pelas pessoas;
- Demora ou não atende quando é chamado;
- Atraso no desenvolvimento da linguagem;
- Vive isolado, em um mundo à parte;
- Gesticula pouco;
- Faz movimentos pouco comuns;
- Dispõe objetos e brinquedos em filas.
De três a cinco anos – É quando fica mais fácil de perceber que
existe algo de diferente com a criança. É comum um comportamento de
exclusão com as pessoas, limitando-se a viver em seu próprio mundo,
fazendo movimentos repetidos, como o balançar do corpo e das mãos.
Em ambientes de socialização, como em grupo de crianças e na escola,
ficam evidentes as dificuldades do autista. Alguns exemplos desses
comportamentos: a) falta de contato visual; b) pouco interesse pelas
pessoas e brincadeiras em grupo; c) fala muito ou pouco, copia e repete
frases que ouviu; d) dificuldades de compreensão.
De seis a 11 anos – Por tratar-se da faixa etária onde a criança
começa a ser alfabetizada, é comum que os professores observem alguns
comportamentos como a falta ou pouco contato visual, a não utilização
de gestos, a ausência de amigos, não mostra as tarefas que realizou na
aula aos professores e tem dificuldades de compartilhamento; é
repetitivo.
De 12 a 17 anos – Na adolescência é comum que o jovem tenha
um comportamento diferenciado, típico da idade. Isso não quer dizer que

134

ele seja autista; a pessoa com autismo não irá desenvolver a síndrome
nesta faixa etária e, sim, antes. Os sintomas apresentados pelo autista
nesta idade continuam sendo o pouco contato visual, expressões faciais
neutras ou incomuns, dificuldade de socialização e manter amigos, falta
de empatia. A formalidade e a compulsividade também são tendências
comportamentais.
8.2.2 Síndrome de Rett
A Síndrome de Rett é uma doença neurológica e está associada a

uma mutação genética (gene MECP2 ou methyl-CpG-bindingprotein2)
que se localiza no cromossomo X e afeta, em sua maioria, o sexo feminino.
De acordo com a Associação Brasileira de Síndrome de Rett (Abre-Te),
esta Síndrome pode ser definida como “uma desordem do
desenvolvimento neurológico relativamente rara tendo sido reconhecida
pelo mundo no início da década de 1980” (2014). Ainda conforme dados
da Abre-te, 99,5% dos casos desta Síndrome são esporádicos, sem
antecedentes familiares.
Os sintomas mais comuns são a perda progressiva das funções
neurológicas e motoras. Geralmente se manifestam entre os seis e 18 meses
de vida, após um período de desenvolvimento aparentemente normal.
Podem ser observadas a desaceleração nas medidas da cabeça a partir dos
três meses de vida, mas sempre durante o primeiro ano de vida e também
menos ganho de peso durante este mesmo período. São afetadas a fala, a

135

capacidade de andar e o controle do uso das mãos. As palavras aprendidas
são esquecidas e a comunicação se dá apenas pelo olhar.
A partir do primeiro ano a criança se torna ansiosa e irritada, fica
mole, apresenta retardo no crescimento, distúrbios respiratórios e de sono.
Depois dos 10 anos é comum o surgimento de escolioses e de rigidez
muscular, o que acarreta, muitas vezes, a perda de mobilidade. A criança
pode apresentar deficiência intelectual em níveis variados.
O diagnóstico clínico leva em conta a análise dos critérios descritos
acima; já o diagnóstico molecular é realizado a partir de exames de sangue,
onde é possível observar se existem mutações do gene MECP2, entretanto,
de acordo com a Abra-te, “nem todas as meninas que preenchem os
critérios clínicos para a Síndrome de Rett de fato apresentam alguma
dessas mutações, e, ainda assim, são, com certeza, portadoras da Síndrome
de Rett” (2014).

Figura 1: Sintomas da Síndrome de Rett
Fonte: CAMARGOS, apud CARDOSO, 2012.

136

8.2.3 Transtorno ou Síndrome de Asperger
O Transtorno ou Síndrome de Asperger é também conhecido como

a doença dos gênios. Muitas personalidades famosas que receberam
notoriedade por algum dom ou feito portavam o transtorno. Podemos citar:
Albert Einstein, Charles Darwin, Isaac Newton, Leonardo da Vinci,
Sócrates, Ludwig van Beethoven, Michelangelo, entre outros. Descrita em
1944, somente em 1994 foi incluída no Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders (DSM) - Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais, e, mesmo nos tempos atuais, muitos profissionais
ainda têm dificuldade em fazer o diagnóstico preciso deste transtorno. Não
raro é confundido com Autismo e, a exemplo deste, é diagnosticado pela
observação do comportamento da criança.
Algumas das características mais apresentadas pelas pessoas com
esta síndrome, segundo Mello, são: atraso na fala, mas com
desenvolvimento fluente antes dos cinco anos e geralmente com:
dificuldades na linguagem, linguagem pedante e rebuscada, repetição de
palavras ou frases dos outros, voz pouco emotiva e sem entonação;
interesses restritos por coleções e cálculos; habilidades pouco comuns
como memorização de grandes sequências; dificuldade de interpretar
ironias, metáforas, mentiras; dificuldade para entender e expressar
emoções; falam tudo o que pensam; apego a rotinas e rituais; atraso no
desenvolvimento motor e na coordenação motora, inclusive na escrita;
hipersensibilidade sensorial; dificuldade na organização e planejamento de
tarefas. (2007, p. 26)

137

8.2.4 Transtorno Desintegrativo da Infância
O Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) é também

conhecido como Síndrome de Heller, em alusão ao educador Theodore
Heller, que, no ano de 1908, relatou os primeiros casos de crianças, entre
três e quatro anos de idade, que apresentaram perda de habilidades sociais
e comunicativas, depois de um desenvolvimento aparentemente normal.
Há também outros termos que denominam o Transtorno, como Psicose
Infantil, Psicose Desintegrativa e Demência Infantil. De acordo com o CID
10 F84.312, define-se o Transtorno Desintegrativo da Infância como:
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela

presença de um período de desenvolvimento completamente
normal antes da ocorrência do transtorno, sendo que este
período é seguido de uma perda manifesta das habilidades
anteriormente adquiridas em vários domínios do
desenvolvimento no período de alguns meses. Estas
manifestações se acompanham tipicamente de uma perda
global do interesse com relação ao ambiente, condutas
motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de uma
alteração do tipo autístico da interação social e da
comunicação. Em alguns casos, a ocorrência do transtorno
pode ser relacionada com uma encefalopatia; o diagnóstico,
contudo, deve tomar por base as evidências de anomalias do
comportamento (2014).
O estudo realizado por Mercadante, Van der Gaag e Schwartzman

revela que o TDI é uma condição extremamente rara e não se caracteriza
por progressos ou continuadas deteriorações. (2006) O que acontece é que,
no início, há uma severa regressão que tende a se estabilizar em
determinado ponto, entretanto, ao longo da vida é possível observar um

138

impacto no desenvolvimento da pessoa, como: dificuldade de controle
intestinal ou vesical, problemas de habilidades motoras, déficits sociais e
comunicacionais.
A criança com TDI geralmente apresenta disfunções neurológicas;
um exemplo é a incidência de epilepsia e retardo mental de nível grave a
profundo. Não existe tratamento para este Transtorno.
8.2.5 Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação
O Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação

(TGD-SOE) ou, ainda, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem
outra especificação (TID-SOE), é uma categoria diagnóstica de exclusão
sem regras específicas. A pessoa pode ser diagnosticada com TGD-SOE
se preencher critérios nos domínio social, comportamental e de
comunicação. Conforme Mercadante, Van der Gaag e Schwartzman, “é
possível considerar a condição mesmo se a pessoa possuir menos do que
seis sintomas no total (o mínimo requerido para o diagnóstico do
Autismo), ou idade de início maior do que 36 meses” (2006, p. 14).
8.3 Práticas pedagógicas para alunos com Transtornos Globais do

Desenvolvimento
É muito importante termos claro que os alunos com Transtorno

Global de Desenvolvimento (TGD) apresentam características específicas

139

que os fazem diferentes entre si e, principalmente, dos demais, todavia, por
apresentarem características distintas e exigirem uma atenção especial, não
devem ser tratados de forma preconceituosa. Os educandos devem
frequentar as turmas com crianças da mesma faixa etária. O principal é que
a estrutura seja apropriada e a criança respeitada por todos.
O ideal é que os professores que forem trabalhar com os alunos
sejam qualificados para exercer a função e tenham conhecimento nas áreas
que compõem os TGDs ou contem com o auxílio de um profissional
responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE). É de
suma importância que os professores, ao perceberem um comportamento
diferenciado por parte do estudante, fiquem atentos a estes casos, pois pode
se tratar de uma criança sem diagnóstico, que, a exemplo de autistas,
apresentem dificuldades de socialização ou, ainda, em se tratando de uma
criança ou adolescente com Síndrome de Asperger, mostre-se petulante.
Segundo Missaglia e Fernández, “a construção dos objetivos do plano de
ensino individualizado e a aplicação de pressupostos da análise do
comportamento são bons suportes para o processo de ensino e
aprendizagem” (2013, p. 5). Não menos importantes neste processo de
ensino e aprendizagem, os pais também devem acompanhar a vida escolar
dos filhos e procurar incentivá-los também fora deste ambiente para que
seu desenvolvimento seja frequente e contínuo.
Mas, e quais seriam os métodos ideais para educar as crianças com
TGD? Ainda conforme Missaglia e Fernández:

140

As pessoas com TGD beneficiam-se de um método que
preconize a organização, intervenção contínua, adaptação do
ambiente, rotina e tarefas estruturadas, que envolvem
intervenções específicas baseadas em suas necessidades e
que através de sua constituição possibilite: desenvolvimento,
aquisição de autonomia, ganho de competências para vida
prática e diária, e independência (2013, p. 5).
A exemplo de uma criança sem TGD, a criança com Autismo

também necessita que as pessoas interajam com elas. Mesmo parecendo
difícil, devido ao comportamento que apresentam, existem algumas dicas
apresentadas por Williams, Chris e Wright que podem ser bastante úteis:
o adulto deve tentar se envolver com as atividades – no ambiente que a
criança ocupa; utilizar suas aptidões – se ela for boa com números, a
recomendação são jogos com números; contemplar seus interesses – se ela
gostar de animais, ler juntos livros com animais; realizar atividades e
brincadeiras em conjunto. A música também pode ser utilizada no
processo de interação. Através de exercícios com música a criança pode
aprender a revezar e a desenvolver a imaginação. (2008)
Um estudo de caso realizado por Castro, Leite, Vitorino e Prado
com uma criança com idade cronológica de cinco anos e motora de um
ano, portadora da Síndrome de Rett, que foi submetida à hidroterapia, com
sessões de 30 minutos, três vezes por semana, durante dois meses e meio
apontou algumas melhoras: antes a criança não conseguia realizar uma
série de atividades como pentear os cabelos, vestir-se e lavar as mãos;
depois do tratamento houve evolução nestas atividades. (2004) Este
exemplo demonstra a complexidade que possuem alunos com esta

141

Síndrome, pois, em razão das suas limitações motoras, exigem bastante
atenção e podem, sim, apresentar quadros de evolução. Conforme Drago:
[...] a criança com síndrome de Rett, diante de todas as suas

deficiências, porém diante de todas as suas possibilidades
como ser humano infindável e imensurável, ao estar na
escola precisa entrar em contato com o maior número
possível de atividades e objetos que possam enriquecer seu
arcabouço de informações (2012, p. 152).
O primeiro passo é avaliar as necessidades individuais da criança

com Síndrome de Rett, pois ela varia de acordo com o estágio em que a
criança está. Os estímulos podem ser através de sons, imagens, livros,
brinquedos, de forma que ela possa tocar e, assim, interagir. O processo
pode ser lento, por isso é preciso que o educador tenha muita paciência e
compreenda que cada aluno tem o seu tempo.
Para o estudante com Síndrome de Asperger recomenda-se que ele
sente próximo ao professor; atue como ajudante do dia na classe; utilize
agendas, calendários, listas de tarefas e verificação; receba ajuda para
realizar as tarefas e conseguir se concentrar; seja estimulado a trabalhar
em grupo e a esperar sua vez; aprenda a pedir ajuda; sempre que bem-
sucedido, seja elogiado. (MELLO, 2007)
Por ser considerado um retardo mental, é necessário que se tenha
uma abordagem multidisciplinar com as crianças que possuem TDI. Os
pais devem estar atentos para que o filho receba uma psicoeducação focada
na condição de seus filhos. É bastante comum que pais de crianças com
TDI fiquem desapontados ao conhecer e até mesmo frequentar ambientes
como escolas e associações de crianças com Autismo por perceber que

142

existe progresso das crianças com este transtorno e que o mesmo não
ocorre com seu filho. (MERCADANTE; vAN DER GAAG e
SCHWARTZMAN, 2006)
Não há uma fórmula mágica para trabalhar as práticas pedagógicas
com as crianças que apresentam algum tipo de TGD. O que existem são
diversos casos de sucesso quanto à evolução de um estudante que chega à
escola sem conseguir desenvolver uma série de atividades e, após muito
esforço, persistência e dedicação de professores, profissionais
especializados, familiares e, claro, do próprio aluno, consegue evoluir no
aprendizado e apresentar resultados muito bons.
São anos de pesquisas feitas por profissionais dedicados que
possuem em seu expertise a prática do ensino e aprendizagem com
crianças com Autismo, Síndrome de Rett, Transtorno ou Síndrome de
Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do
Desenvolvimento sem outra especificação. Apresentamos, aqui, algumas
dicas, histórias e formas que são utilizadas e que têm dado certo,
entretanto, nenhum resultado é definitivo e novas formas de trabalhar com
estas crianças estão sempre sendo pensadas e desenvolvidas. Logo, é
preciso estar em constante pesquisa e incentivo para que as práticas sigam
apresentando bons resultados.

143

O assunto abordado neste artigo ainda gera muitas dúvidas por

parte de profissionais e familiares das crianças com TGD. Seja com relação
a diagnóstico, tratamento e, principalmente, quanto à forma adequada de
se trabalhar com um aluno que possui algum tipo de TGD. Como foi
exposto em alguns pontos deste trabalho, não se pode ter preconceitos. É
preciso ter paciência, senso de observação e, sobretudo, contar com o
auxílio de profissionais aptos a fazer o diagnóstico correto e recomendar
os tipos de tratamento que podem ser feitos para que a criança consiga se
desenvolver e apresentar progressos.
Aliado a este esperado desenvolvimento está a escola, lugar onde a
criança deve receber o atendimento apropriado para que consiga
desenvolver os aprendizados necessários à sua formação como cidadã e
não seja deixada de lado, tratada com preconceito e como alguém que não
possa aprender e se desenvolver. Como vimos aqui, é tudo uma questão de
adaptação e utilização das práticas pedagógicas corretas. Embora seja um
trabalho lento e, muitas vezes, cansativo, é possível, sim, reverter muitos
quadros de crianças que não conseguem desenvolver quase nada e passam
a apresentar constantes progressos depois de trabalhados os seus
potenciais.

144

REFERÊNCIAS
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em: 20 jul. 2014.
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desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.
CAMARGOS, Walter et. al. Coleção Estudos e Pesquisas na área de

desenvolvimento: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, 3º milênio.
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146

9 Introdução à Tecnologia Assistiva
Fernando Covolan Rosito21

Maurício Covolan Rosito22
Resumo
O presente trabalho objetivou realizar um estudo sobre as Tecnologias
Assistivas que podem ser utilizadas por alunos em suas atividades diárias.
Desta forma, buscou-se apresentar as categorias de TA relacionando-as
com conceitos de órteses e próteses, recursos de acessibilidade ao
computador, adequação postural, entre outros.
9.1 Tecnologia Assistiva
Tecnologia Assistiva (TA) é um termo utilizado para identificar

toda gama de recursos e serviços que contribuem para proporcionar,
ampliar ou potencializar habilidades funcionais de pessoas com
deficiência, pessoas idosas ou com alguma limitação, a fim de

21
Mestrando em Engenharia Mecânica pela Universidade de Caxias do Sul. Especialista
em Educação a Distância pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Rio
Grande do Sul. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Sul.
22
Doutor em Ciência da Computação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul. Coordenador do Curso de Aperfeiçoamento em Atendimento Educacional
Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva pelo IFRS.

147

proporcionar aos seus usuários maior independência, qualidade de vida e
inclusão social. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)
O conceito de Tecnologia Assistiva, segundo o Comitê de Ajudas
Técnicas (CAT), é:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de

característica interdisciplinar, que engloba produtos,
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando à sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social (BRASIL, 2009).
As Tecnologias Assistivas, dessa forma, são utilizadas para

proporcionar ou facilitar a comunicação, a mobilidade, o controle sobre o
ambiente, potencializar as habilidades de aprendizado, assim como
melhorar a interação com família, amigos e sociedade.
O objetivo primordial da Tecnologia Assistiva é

proporcionar às pessoas com necessidades especiais maior
independência, melhoria na qualidade de vida e inclusão
social, por meio da ampliação das possibilidades de sua
comunicação, mobilidade e/ou aprendizagem (FLAUZINO;
RODRIGUES; ZENHA, 2014).
Segundo Sartoretto e Bersch, existem outras terminologias que

possuem finalidades em comum à Tecnologia Assistiva, tais como
“Ajudas Técnicas”, “Tecnologia de Apoio”, “Tecnologia Adaptativa” e
“Adaptações”. (2014)

148

As Ajudas Técnicas, por exemplo, segundo o artigo 61 do Decreto
nº 5.296 (2004), é a nomenclatura utilizada, que engloba
produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias

adaptadas ou especialmente projetadas para melhorar a
funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com
mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal total
ou assistida (BRASIL, 2004).
Portanto, “Ajudas Técnicas” e “Tecnologia Assistiva” são

expressões sinônimas quando se referem aos recursos desenvolvidos e
disponibilizados às pessoas com deficiência, pois ambas visam ampliar
suas habilidades no desempenho das funções pretendidas. Contudo, o
conceito da Tecnologia Assistiva é mais abrangente, uma vez que também
diz respeito aos serviços destinados ao desenvolvimento, indicação e
ensino relativo à utilização da tecnologia. (BERSCH; PELOSI, 2006)
Entende-se por recursos da Tecnologia Assistiva quaisquer
equipamentos (hardware ou software especiais) que contribuem para a
acessibilidade e uma vida mais autônoma para o seu usuário, independente
da área de utilização. Estes podem variar de uma simples bengala a um
complexo sistema computadorizado, tendo aplicações diversas como o
lazer, estudo, trabalho e comunicação em geral. Cita-se como exemplos:
brinquedos e roupas adaptadas, dispositivos para adequação da postura
sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica, aparelhos auditivos,
auxílios visuais, materiais protéticos, entre outros. (SARTORETTO;
BERSCH, 2014)

149

Os serviços da TA, por sua vez, referem-se ao auxílio dado por
profissionais à pessoa deficiente para a seleção, uso ou compra de
equipamentos que vão favorecer a acessibilidade na vida desses usuários.
Também é atribuição do prestador de serviço conhecer e orientar o usuário
quanto ao acesso público e particular aos recursos de Tecnologia Assistiva.
Eles incluem a avaliação individualizada para seleção de recursos
apropriados; o apoio e orientações legais para concessão da TA; a
coordenação da utilização da TA com serviços de reabilitação, educação e
formação para o trabalho; a formação de usuários para conhecimento e uso
da TA; a assistência técnica e a pesquisa e desenvolvimento de novas
tecnologias. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)
De acordo com Bersch e Pelosi, “os serviços de Tecnologia
Assistiva terão por objetivo a avaliação do usuário, a seleção do recurso
apropriado, o ensino relativo à utilização do equipamento e sua
implementação na sala de aula e em outros ambientes” (2006).
Para Schirmer, os serviços de TA são aqueles cujo objetivo está em
resgatar o maior grau de funcionalidade e autonomia de indivíduos
deficientes. Para isso, o autor comenta que os serviços envolvem uma
equipe que avalia, prescreve, confecciona e capacita o usuário na utilização
do recurso indicado. (2007)
De acordo com Sartoretto e Bersch e Its Brasil; Microsoft Educar,
esses serviços são transdisciplinares, envolvendo profissionais de diversas
áreas, tais como: fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia,
psicologia, enfermagem, medicina, engenharia, arquitetura, design,
educação e técnicos de várias outras especialidades. (2014) (2008)

150

9.2 Categorias de Tecnologia Assistiva
A classificação abaixo foi construída com base nas diretrizes gerais

da American with Disabilities Act (ADA), que regula os direitos dos
cidadãos com deficiência nos Estados Unidos. Deve-se salientar, porém,
que ainda não há um consenso na literatura sobre esta classificação,
podendo, desta forma, haver variação entre os autores. (SARTORETTO;
BERSCH, 2014)
9.2.1 Auxílios para a vida diária
Esta categoria, visando ao melhor desempenho e independência,

desenvolve materiais e produtos que auxiliam o indivíduo a realizar tarefas
pessoais rotineiras, tais como: cozinhar, alimentar-se (figura 1), vestir-se,
escovar os dentes, tomar banho, executar necessidades pessoais, realizar a
manutenção da casa (varrer, lavar a louça, arrumar as roupas), realizar
ligações com um telefone, passar batom (figura 2), escrever (figura 3), etc.
(BERSCH, 2013)
Figura 1: Alimentação (fixador de talher à mão) e colher adaptada

Fonte: EXPANSÃO, 2014.

151

Figura 2: Adaptador para passar batom

Figura 3: Escrever com caneta encaixada na aranha-mola

Fonte: ROPOLI, 2010.
9.2.2 Órteses e próteses
Este grupo abrange o ajuste ou troca de partes do corpo, faltantes

ou de funcionamento comprometido, por membros artificiais (próteses) ou
outros equipamentos ortopédicos (órteses) colocados junto a um segmento
do corpo. (SARTORETTO; BERSCH, 2014) e (TECNOLOGIA, 2013)

152

Estes recursos têm a finalidade de obter melhor posicionamento,
estabilidade, e facilitar a função do membro. Servem de auxílio à
mobilidade e às funções manuais, como escrita, digitação, utilização de
talheres, manejo de objetos para higiene pessoal, correção postural, entre
outros. (BERSCH, 2013)
A figura 4 ilustra um exemplo de prótese de membro inferior,
enquanto que a figura 5 se refere a uma órtese de mão e punho. Outros
exemplos de órteses são: talas, apoios, aparelhos ortopédicos, órteses
extensor de cotovelo (vide figura 6), etc.
Figura 4: Prótese de membro inferior

Fonte: BERSCH, 2008.

153

Figura 5: Órteses de mão e punho

Fonte: TECNOLOGIA, 2013.
Figura 6: Órtese extensor de cotovelo

9.2.3 Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA
Esta área utiliza recursos, eletrônicos ou não, que permitem a

comunicação expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com
limitações da mesma, sem a escrita funcional ou algum distúrbio na sua
habilidade de fala e/ou escrita, necessitando de uma forma alternativa de

154

se comunicar com as outras pessoas. (SARTORETTO; BERSCH, 2014) e
(UFSJ, 2014)
São muito utilizados sistemas de símbolos gráficos como as
pranchas de comunicação, cartões de comunicação, mesa com símbolos,
avental, agenda de comunicação, carteira de comunicação, vocalizadores
e softwares dedicados para este fim. (SCHIRMER, 2007)
A comunicação alternativa envolve o uso de gestos manuais,

expressões faciais e corporais, símbolos gráficos,
fotografias, gravuras, desenhos, linguagem alfabética e,
ainda, objetos reais, miniaturas, voz digitalizada, dentre
outros, como meio de efetuar a comunicação face a face de
indivíduos incapazes de usar a linguagem oral (ITS
BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008).
Observa-se que, na literatura, também são utilizados os termos

“Comunicação Ampliada e Alternativa”, “Comunicação Suplementar e
Alternativa”, ou apenas “Comunicação Alternativa – CA” para referenciar
os recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa. (SARTORETTO;
BERSCH, 2014)
Para desenvolver uma comunicação alternativa e/ou

suplementar é necessário integrar num mesmo sistema de
comunicação: símbolos, recursos, técnicas e estratégias. Os
símbolos são representações de um conceito, sejam visuais,
táteis ou auditivos. Os recursos são objetos ou equipamentos
usados para transmitir a mensagem desejada a seu
interlocutor (FLAUZINO; RODRIGUES; ZENHA, 2014).
Abaixo, segue uma lista com alguns tipos de recursos de

Comunicação Aumentativa e Alternativa.

155

9.2.3.1 Comunicação com símbolos
Conforme Schirmer, existem várias técnicas de comunicação

através de escolhas de objetos e símbolos. A pessoa pode fazer as suas
escolhas apontando para objetos reais que ela deseja (tal como apontar para
uma roupa que deseja vestir), ou através do toque em miniaturas para
reconhecer um objeto (muito utilizado com pessoas cegas ou com baixa
visão), ou por meio do uso de fotografias para expressar algum desejo,
sentimento, pessoas ou lugares. (2007)
Há vários sistemas de símbolos gráficos que são conhecidos
internacionalmente e utilizados para a confecção de algum sistema de
comunicação com símbolos gráficos. Entre eles há o Blissymbols,23 o
PictogramIdeogram Communication Symbols (PIC) e o Picture
Communication Symbols (PCS), sendo este último bastante utilizado.
(SCHIRMER, 2007)
Portanto, desses, destaca-se o PCS (em português: Símbolos de
Comunicação Pictórica24), que é um sistema simbólico de fácil
reconhecimento composto por milhares de símbolos que representam uma
grande variedade de vocabulário (figura 7). São muito utilizados por
crianças ou indivíduos que apresentam dificuldades em compreender
representações mais abstratas. Pode-se encontrar os PCS em livro

23
Maiores informações em: <http://www.blissymbolics.org/index.php/about-
blissymbolics>.
24
Pictográficos – são desenhos que parecem com aquilo que desejam simbolizar.

156

(Combination Book) e em programas de computador (Boardmaker25 e
Escrevendo com Símbolos) disponíveis comercialmente no Brasil.
Figura 7: PCS – Picture Communication Symbols

Fonte: COMUNICAÇÃO, 2011.
Para Flauzino, Rodrigues e Zenha, o sistema de comunicação

Picture Communication System (PCS) é uma possibilidade de
comunicação alternativa e/ou suplementar de fácil compreensão, visto que
as crianças conseguem identificar e compreender os significados com
grande facilidade. (2014)
A seguir, são apresentados alguns exemplos de aplicação destes
recursos de tecnologia voltados para a comunicação com símbolo.
Prancha de comunicação: São pranchas para facilitar a
comunicação com a pessoa que possui alguma limitação. Nelas são
colocados vários símbolos gráficos que representam mensagens (figura 8)
ou letras (figura 9). O vocabulário de símbolos deverá ser escolhido de
acordo com as necessidades comunicativas de seu usuário e, portanto, as
pranchas são personalizadas. A prancha de comunicação apresenta a

25
Maiores informações em: <http://www.mayer-johnson.com/boardmaker-software/>.

157

vantagem de expor vários símbolos ao mesmo tempo. Cada prancha deve
ser feita do tamanho e formato necessários e, na confecção, são utilizados
materiais variados como folhas de papel, cartolina, isopor, madeira. Além
das pranchas personalizadas (prancha de comunicação pessoal), existem
outras para múltiplos usuários (ambientes escolares, biblioteca, jogo, etc.).
(SCHIRMER, 2007)
As pranchas de comunicação podem ser confeccionadas de

acordo com o contexto e as necessidades de comunicação de
cada pessoa. O profissional pode criar pranchas de rotina,
horário, de atividade escolar, de escrita, para montagem de
histórias, com estímulos removíveis, temática fixa na parede
dentre outras (FLAUZINO; RODRIGUES; ZENHA, 2014).
As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se

objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As
pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades
cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas pranchas podem estar
soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar
ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação – dependendo
de sua condição motora. (PELOSI, 2011)

158

Figura 8: Prancha de comunicação

Fonte: BEGOSSI, 2014.
Figura 9: Prancha de comunicação alfabética

Fonte: SARTORETTO; BERSCH, 2014.
Cartões de comunicação: Os cartões são geralmente organizados

em fichários, presos em argolas ou em porta-cartões (vide figura 10).
Segundo Schirmer, os símbolos, disponibilizados em formato de cartões,
são bastante úteis para realizar atividades organizadas e sequências. (2007)

159

Figura 10: Cartões de comunicação

Carteira de comunicação: Também é chamada de porta-pranchas

tipo carteira (figura 11). Tem capa plástica flexível, contendo bolsas em
plástico transparente antirreflexivo. É útil porque cabe facilmente no bolso
e é fácil de manusear. (CLIK, 2014)
Figura 11: Carteira de comunicação

Fonte: CLIK, 2014.

160

Mesa com símbolos: Este recurso é uma mesa fixa onde os
símbolos são colocados sobre ela para que a pessoa possa apontar para
eles, se comunicando com as demais (figura 12). Esta mesa/prancha é
normalmente plastificada com papel contact, para proteger e
impermeabilizar os símbolos, e também para facilitar o uso da mesa para
outras finalidades (alimentação, escrita, pintura). (SCHIRMER, 2007)
Figura 12: Mesa com símbolo

Fonte: MARRERO, 2011.
Avental: Este recurso é um avental confeccionado em tecido que

facilita a fixação de símbolos, letras ou objetos que possuem uma parte em
velcro (figura 13). No avental, o parceiro de comunicação prende os
símbolos e utiliza-os, se posicionando na frente da pessoa que necessita de
auxílio na comunicação. Assim sendo, o indivíduo pode sinalizar o

161

símbolo desejado apontando ou olhando para ele. Este acessório
proporciona a vantagem da mobilidade dos símbolos. (SCHIRMER, 2007)
e (PELOSI, 2011)
Figura 13: Avental

Fonte: SCHIRMER, 2007.
Vocalizadores: São recursos eletrônicos de gravação e reprodução

de voz que ajudam a comunicação das pessoas com limitações em seu dia
a dia. É um recurso que contém uma prancha de comunicação (com
figuras, fotos, símbolos ou palavras) à qual o usuário, ao pressionar um
botão, emitirá uma mensagem de voz referente àquela imagem (vide figura
14 e figura 15). Através dele, a pessoa expressa pensamentos, sentimentos
e desejos devido às mensagens pré-gravadas. (CLIK, 2014)
É interessante ressaltar, conforme a mesma fonte, que as figuras e
as gravações de voz do aparelho podem ser trocadas por outras, pois cada

162

usuário tem uma estratégia de comunicação própria, onde as imagens e
mensagens serão totalmente personalizadas.
Figura 14: Vocalizador com varredura

Figura 15: Vocalizador portátil


163

9.2.3.2 Softwares dedicados à comunicação com símbolos
Esses programas de computador (softwares) são utilizados para a

confecção das pranchas de comunicação (figura 16) ou qualquer outro
método que utiliza símbolos.
Alguns desses softwares são: Boardmake, Boardmaker com
Speaking Dynamically Pro (SDP) e Comunicar com Símbolos (CCS) (que
é uma nova versão do consagrado Escrevendo com Símbolos). (CLIK,
2014)
Figura 16: Prancha de comunicação com símbolos PCS


164

9.2.4 Recursos de acessibilidade ao computador
Esta categoria relaciona tanto hardware como software que

facilita/possibilita o acesso das pessoas com alguma limitação ao
computador e seus recursos. Tratam-se de equipamentos alternativos ou
modificados de entrada do computador como, por exemplo:
- O teclado modificado (Máscara de teclado – ou Colmeia), que é uma

placa de plástico ou acrílico com perfurações correspondentes a cada
tecla do teclado (figura 17);
- Teclado adaptado: lâminas que são adaptadas ao teclado tradicional

(figura 18);
- Mouses especiais e acionadores diversos, sendo que alguns são

conectados ao mouse (figura 19) e são utilizados por pessoas com
deficiência física.
Adaptado de (TECNOLOGIA, 2013) e (MAZILLO, 2014).
Figura 17: Teclado com Colmeia


165

Figura 18: Teclado adaptado

Fonte: MAZILLO, 2014.
Figura 19: Acionador de pressão conectado ao mouse

Os equipamentos de saída do computador são: a síntese de voz,

monitores especiais, impressoras Braille e linha Braille. (TECNOLOGIA,
2013)
Os equipamentos de auxílio referentes ao acesso ao hardware do
computador incluem o capacete com ponteira (figura 20) e órteses de mão
(figura 21), que são utilizadas para o auxílio da pessoa na digitação no
computador, entre outros que também fazem parte desta categoria.

166

Há, também, para facilitar o acesso e o manuseio do computador,
softwares especiais, como os de reconhecimento de voz, de leitores de
texto, leitor de tela, teclado virtual (que auxiliam na edição de textos),
prancha dinâmica, ampliadores de tela, controle do mouse por meio de
movimentos da cabeça, etc. (BERSCH; PELOSI, 2006)
Figura 20: Capacete com ponteira

Fonte: MARQUES, 2014.

167

Figura 21: Órtese para a mão

Fonte: ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008.
9.2.5 Sistemas de controle de ambiente
Sistemas eletrônicos de ambiente permitem que as pessoas com

limitações locomotoras, através de controle remoto, consigam ligar,
desligar ou ajustar remotamente aparelhos elétricos, eletrônicos como:
ventiladores, luz do ambiente, aparelhos de televisão e som, executar
aberturas de portas e janelas, etc. (figura 22). Esses sistemas também
permitem que sistemas de segurança localizados em seu quarto, sala,
escritório, casa e arredores sejam controlados – entre outras
funcionalidades. (BERSCH, 2013) e (UFSJ, 2014)

168

Figura 22: Representação esquemática de controle de ambientes

a partir do controle remoto
9.2.6 Projetos arquitetônicos para acessibilidade
Os projetos arquitetônicos para acessibilidade são adaptações

estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho e ambientes
públicos, a fim de garantir o acesso, funcionalidade e mobilidade a todas
as pessoas, independente de sua condição física e sensorial. Isto se garante
através de piso tátil (figura 23), rampas, elevadores (figura 24), adaptações
em banheiros (figura 25), entre outras que retiram ou reduzem as barreiras
físicas, facilitando a locomoção da pessoa com deficiência. (BERSCH,
2013)

169

Figura 23: Projetos de acessibilidade arquitetônica em calçadas

Figura 24: Elevadores adaptados para cadeirantes


170

Figura 25: Projetos de acessibilidade arquitetônica em banheiros

Fonte: SAAD, 2011.
9.2.7 Adequação postural
A adequação postural é uma categoria que aborda recursos que

garantem uma postura confortável, alinhada, estável e com boa
distribuição do peso corporal. Essas adaptações são feitas em cadeira de
rodas (figura 26) ou outro sistema de postura como, por exemplo:
almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos, bem como
posicionadores e contentores que propiciam maior estabilidade e postura
adequada do corpo através do suporte e posicionamento de
tronco/cabeça/membros. (SARTORETTO; BERSCH, 2014)

171

Figura 26: Poltrona postural no carrinho para transporte

9.2.8 Auxílios de mobilidade
Auxílios de mobilidade englobam recursos que visam ajudar as

pessoas com necessidades físicas a se locomoverem de maneira mais
independente. Dentre os auxílios, se enquadram as cadeiras de rodas
manuais (figura 27) e motorizadas (figura 28), bases móveis, andadores,
bengalas, muletas, scooters de três (3) rodas, e outros veículos utilizados
na melhoria da mobilidade pessoal, suporte e posicionamento de
tronco/cabeça/membros. (BERSCH, 2013)

172

Figura 27: Cadeira de rodas manual

Figura 28: Cadeiras de rodas motorizadas

Fonte: UFSJ, 2014.

173

9.2.9 Auxílios para cegos ou com visão subnormal
Esta categoria inclui recursos que auxiliam uma pessoa cega ou

com visão subnormal a ter uma vida mais autônoma, realizando tarefas de
seu dia a dia de maneira mais independente possível, como, por exemplo:
ler, escrever, utilizar o computador, ter mobilidade independente. Esses
auxílios incluem bengalas com sensores, lupas e lentes (auxílios ópticos
para leitura) (figura 29), Braille para equipamentos com síntese de voz
(figura 30), grandes telas de impressão, sistema de TV com aumento para
leitura de documentos, assim como softwares leitores de tela (navegadores
textuais), softwares leitores de texto, softwares ampliadores de tela,
hardwares (acessórios) conectados ao computador que ajudam o seu
manuseio, como, por exemplo, linha Braille (dispositivo de saída do
computador com agulhas táteis) (figura 31) e as impressoras Braille (figura
32), entre outros recursos. (TECNOLOGIA, 2013)
Figura 29: Lupas auxiliares


174

Figura 30: Computador portátil em braille com síntese de voz

Fonte: NEE, 2014.
Figura 31: Linha Braille

Fonte: NEE, 2014.

175

Figura 32: Impressão em braille

Fonte: MIRANDA, 2011.
9.2.10 Auxílios para surdos ou com déficit auditivo
Esta área aborda recursos que auxiliam a pessoa surda ou com

déficit auditivo a ser mais independente e autônoma na sua comunicação.
Esses auxílios incluem vários equipamentos (infravermelho, FM),
aparelhos para surdez (figura 33), telefones com teclado-teletipo (TTY)
(figura 34), sistemas com alerta tátil-visual, softwares que auxiliam o
usuário a utilizar o computador, entre outros. (BERSCH, 2013)

176

Figura 33: Equipamento para surdez

Figura 34: Telefone com teclado (TTY)

9.2.11 Adaptações em veículos
Adaptações veiculares abordam recursos referentes a acessórios e

adaptações em veículos que possibilitam a uma pessoa com deficiência

177

física dirigir e ter fácil acesso ao seu interior. Pode-se citar pino auxiliar
no volante (figura 35), facilitadores de embarque e desembarque como,
por exemplo, os elevadores para cadeiras de rodas (figuras 36 e 37), carros
modificados para facilitar o acesso aos cadeirantes (figura 38), e outros
veículos automotores usados no transporte pessoal. (BERSCH, 2013) e
(TECNOLOGIA, 2013)
Figura 35: Pino auxiliar no volante

Fonte: UFSJ, 2014.
Figura 36: Elevador para cadeira de rodas em transporte público

Fonte: GUIA RIO CLARO, 2012.

178

Figura 37: Elevador para cadeira de rodas em transporte particular

Fonte: VIDA MAIS LIVRE, 2012.
Figura 38: Carro modificado para facilitar o acesso aos cadeirantes

Fonte: UFSJ, 2014.
Conforme se observa neste texto, a Tecnologia Assistiva representa

uma área em ascensão no Brasil, impulsionada, também, pelo atual
paradigma da inclusão social que defende a participação de pessoas com

179

deficiência nos diferentes ambientes da sociedade. Pode-se citar algumas
políticas públicas brasileiras que têm contribuído para gerar demandas de
TA em nosso país, tais como a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a Política de Inclusão
Digital (BRASIL, 2009) e o Decreto 5.296/04 (BRASIL, 2004).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva apresenta um conjunto de normas e orientações para a
inclusão de crianças, jovens e adultos com deficiência nas escolas
regulares. Considera-se, desta forma, que a plena participação desses
alunos, em muitas situações, necessita do auxílio proporcionado pelos
recursos de TA.
A Política de Inclusão Digital apresenta um conjunto de ações
sobre a implantação de telecentros públicos e comunitários em todo o
território nacional. O Decreto 5.296/04, por sua vez, torna obrigatório que
os portais e sítios eletrônicos da administração pública sejam acessíveis
para usuários deficientes visuais.
Os objetivos da Tecnologia Assistiva apontam normalmente para
recursos que geram autonomia pessoal e vida independente do usuário. Os
recursos de TA, por conseguinte, são essenciais para auxiliar na
mobilidade e na realização de atividades relacionadas à aprendizagem,
trabalho, comunicação e interação com o mundo das pessoas com
deficiência.

180

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184

10 Tecnologia Assistiva na escola
Maurício Covolan Rosito26

Fernando Covolan Rosito27
Resumo
O presente artigo tem como objetivo o estudo das Tecnologias Assistivas.
Para tanto, apresenta a sua definição e os recursos de Tas que podem ser
utilizados em sala de aula. Desta forma, foram mostradas as TAs
relacionadas à estimulação sensorial; lazer e recreação; comunicação
aumentativa e alternativa; e facilitadores de preensão, entre outras.
Ainda, neste trabalho, procurou-se abordar recursos de TA relacionados
à Informática, mobiliário e transporte escolar.
10.1 Introdução
A escolarização dos alunos com deficiência nas escolas regulares

tem sido amplamente discutida na literatura em conjunto à identificação
das possibilidades do uso de recursos auxiliares a esse processo, tais como
os recursos de Tecnologia Assistiva (TA). O Censo Escolar realizado no
Brasil no ano de 2012 mostrou que o número de alunos deficientes
matriculados no ensino regular foi de 820.433. (BRASIL, 2012) Neste
contexto, o uso de recursos de Tecnologia Assistiva na escola vem sendo

26
Doutor em Ciência da Computação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul. Coordenador do Curso de Aperfeiçoamento em Atendimento Educacional
Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva pelo IFRS.
27
Mestrando em Engenharia Mecânica pela Universidade de Caxias do Sul. Especialista
em Educação a Distância pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Rio
Grande do Sul.

185

indicado para favorecer a execução de tarefas, o acesso aos conteúdos
pedagógicos e aos ambientes escolares auxiliando, assim, o processo de
aprendizagem desses alunos.
De acordo com o Comitê de Ajudas Técnicas da Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, o conceito
de Tecnologia Assistiva no Brasil diz respeito a
produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e

serviços que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e participação, de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando
à sua autonomia, independência, qualidade de vida e
inclusão social (BRASIL, 2009).
Tecnologia Assistiva pode, portanto, ser considerada toda e

qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de
proporcionar uma maior independência e autonomia para as pessoas com
deficiência.
A Tecnologia Assistiva é empregada com sucesso na escola quando
é utilizada a favor do aluno, no contexto escolar comum, apoiando a sua
escolarização. Nesse contexto, o trabalho em sala de aula se destina a
avaliar e escolher qual alternativa de Tecnologia Assistiva deve ser
utilizada, produzir o material de TA e encaminhar esses recursos
produzidos para que o aluno possa utilizar tanto na escola comum, como
junto com a família e nos demais espaços que frequenta.
São focos importantes do trabalho de Tecnologia Assistiva na
perspectiva da educação inclusiva:

186

Tecnologia Assistiva
Enquanto educação para a autonomia.
Como conhecimento aplicado para resolução de problemas funcionais
enfrentados pelos alunos.
Como promoção da ruptura de barreiras que impedem ou limitam a
participação destes alunos nos desafios educacionais.
Fonte: SARTORETTO e BERSCH (2014).
Pode-se observar uma grande quantidade de recursos de

Tecnologia Assistiva utilizados para auxiliar as atividades pedagógicas,
sendo que muitos destes são comercializados. Entretanto, alguns desses
recursos são criados por educadores ou terapeutas ocupacionais com o
objetivo de suprir uma necessidade específica de um aluno. Veremos
alguns deles no decorrer deste texto.
10.2 Recursos de Tecnologia Assistiva nas escolas
A escolarização de alunos com deficiência envolve diferentes

fatores físico, emocional e social, tais como a necessidade de autonomia e
do cumprimento de metas pelo aluno e a participação dos professores e
familiares no cotidiano escolar. (BRASIL, 2006) Neste cenário, diversos
autores estão realizando pesquisas sobre o uso de recursos de Tecnologia
Assistiva na escola.
Copley e Ziviani realizaram um estudo de revisão bibliográfica
sobre o uso dos recursos de Tecnologia Assistiva no âmbito escolar com

187

alunos com deficiências múltiplas. (2004) Esses autores demonstraram que
a promoção da independência foi o benefício trazido pelo uso da
Tecnologia Assistiva mais citado pelos pais e professores. Neste estudo,
os pais e os professores desses alunos reconheceram a capacidade das
Tecnologias Assistivas em oferecer às crianças um meio para revelar seu
potencial.
Em relação à escolha e à implementação dos recursos de
Tecnologia Assistiva no contexto escolar, Sharon ressaltou a importância
de envolver as famílias na escolha dos recursos de Tecnologia Assistiva,
uma vez que este processo envolve a identificação das necessidades, das
suas prioridades e de sua cultura. (2002) Parette e Brotherson, por sua vez,
realizaram uma pesquisa com o objetivo de capacitar os pais e demais
familiares na seleção das Tecnologias Assistivas. (2004) No trabalho, os
autores concluíram que as famílias devem estar envolvidas no processo da
avaliação para que o recurso de Tecnologia Assistiva possa ser utilizado
de forma eficaz pelo aluno.
Pode-se verificar, nesse sentido, que o uso do recurso de
Tecnologia Assistiva na escola deve atender às demandas do aluno e do
ambiente escolar para que este possa contribuir com a escolarização do
estudante portador de necessidades especiais. Entretanto, existem diversas
possibilidades de recursos de Tecnologia Assistiva, algumas sendo de
baixo custo, que podem ser disponibilizadas em salas de aula inclusivas.
Segundo a Cartilha de Tecnologia Assistiva nas Escolas, desenvolvida
pelo Instituto de Tecnologia Social (ITS BRASIL) em parceria com a

188

Microsoft Educação, alguns recursos de Tecnologia Assistiva podem ser
agrupados de acordo com a tabela.
Recursos de Tecnologia Assistiva
Grupo Recurso
10.2.1 Estimulação sensorial
10.2.2 Lazer e recreação
10.2.3 Comunicação alternativa
10.2.4 Facilitadores de preensão
10.2.5 Recursos pedagógicos
10.2.6 Atividade de vida diária
10.2.7 Informática
10.2.8 Mobiliário
10.2.9 Transporte escolar
10.2.1 Recursos de TA – Estimulação sensorial
Abrangem ambientes e recursos utilizados para estimulação de

todos os sentidos: visual, auditivo, tátil, gustativo e olfativo. (ITS
BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008)
Exemplos de recursos de TA – Estimulação sensorial

- Confecção de material didático com diferentes texturas, cores e
sensação térmica, tal como um tapete sensorial (figura 1);
- Realização de atividades práticas (em campo), direcionadas pelo
professor, onde o aluno realiza contato sensorial com a natureza (figura
2) através do tato, olfato, paladar, visão e audição, estimulando, assim,
cada um de seus sentidos;

189

- Uso de brinquedos, jogos e materiais didáticos e pedagógicos que

estimulem os sentidos da criança (figura 3);
- Adaptações ambientais e sensoriais para facilitar o acesso e a
locomoção do estudante dentro e em torno da escola, como: rampas,
barras nos corredores, banheiros e sala de aula, piso com texturas
diferentes (figura 4), alertas (sinais) de comunicação sonoros e visuais,
etc. (BARBOSA, 2007)
Figura 1: Tapete sensorial

Fonte: ZIGUÁRA, 2011.

190

Figura 2: Jardim sensorial

Fonte: SAMPAIO, 2010.
Figura 3: Jogo adaptado (adaptação de recursos pedagógicos)


191

Figura 4: Piso com texturas diferentes

Fonte: IFRS - Câmpus Rio Grande.
10.2.2 Recursos de TA – Lazer e recreação
Essas ferramentas de Tecnologia Assistiva são direcionadas para a

autonomia do aluno no pátio escolar e no acesso aos recursos destinados
ao lazer e recreação. São adaptações que auxiliam o brincar, com a
participação de todos os alunos, incluindo aqueles com dificuldade de
equilíbrio e de coordenação motora. (ITS BRASIL; MICROSOFT
EDUCAR, 2008)
No que diz respeito, ainda, ao lazer e à recreação, há a adaptação
de brinquedos, como, por exemplo, o balanço acessível para todos
(inclusive para cadeirantes) (figura 5), brincadeiras e jogos, como o jogo
da velha confeccionado com cones de linha e pedaço de madeira (figura
6).

192

Figura 5: Balanço para cadeirantes

Fonte: DEISI, 2010.
Figura 6: Jogo da velha

10.2.3 Recursos de TA – Comunicação alternativa
Também conhecidos como CAA (Comunicação Aumentativa e

Alternativa), esses recursos são utilizados para facilitar a comunicação e a
aprendizagem de alunos com alterações cognitivas e dificuldades de fala.

193

São bastante úteis para uso individual e personalizado do aluno. (ITS
BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008)
Para a confecção de alguns recursos, é possível utilizar figuras
recolhidas de diferentes fontes, como internet, revistas, panfletos, entre
outros, bem como materiais pedagógicos disponíveis em toda a escola,
com imagens funcionais. Dessa forma, o professor pode utilizar a
comunicação alternativa como recurso enriquecedor da educação
inclusiva:
DICAS PARA O USO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

- Apresentar figuras ou fotos relacionadas à rotina escolar do aluno para
facilitar a sua aprendizagem.
- Relacionar a imagem à atividade, favorecendo à sua assimilação e uso.
RECURSOS DE IMPLEMENTAÇÃO DA CAA

- Bolsa para comunicação (figura 7), que é confeccionada em tecido
resistente com repartições em plástico transparente. Ela serve para o
transporte de objetos que são utilizados como referência de
comunicação.
- Livro adaptado (figura 8), que contém imagens que substituem a
palavra ou o texto, com o objetivo de facilitar a compreensão e a
interação do aluno.
- Painel de comunicação (figura 9) em estrutura metalizada, utilizado
para fixar fichas de comunicação imantadas. Ele pode servir para

194

brincadeiras diversas ou, até mesmo, para a elaboração da rotina do

aluno.
- Álbuns de fotografia (figura 10) ou cardápio, contendo imagens
utilizadas na comunicação do aluno.
- Cartões de comunicação (figura 11), que são símbolos disponibilizados
em formato de cartões para realizar atividades sequenciais. Assim, é
possível organizar os cartões formando uma atividade específica. Como
exemplo, é possível citar uma oficina de culinária onde o professor pode
selecionar o vocabulário (receita) e,após, organizá-lo com a turma,
ordenando os cartões para montar a receita. (SCHIRMER, 2007)
- Utilização de softwares dedicados à comunicação com símbolos. Estes
programas transformam o computador em um eficaz recurso de
educação e de comunicação alternativa. Eles permitem criar inúmeras
atividades interativas educacionais e de comunicação com
acessibilidade total, sendo importante ferramenta – como a produção de
uma história – para a alfabetização escolar (figura 12). (CLIK, 2014)
Tabela elaborada a partir de ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008.

195

Figura 7: Bolsa para comunicação

Figura 8: Livro adaptado

Fonte: TERAPIA OCUPACIONAL NA EDUCAÇÃO, 2012.

196

Figura 9: Painel de comunicação

Fonte: PEREIRA, 2014.

197

Figura 10: Álbum de fotografia

Fonte: MENDES, 2013.
Figura 11: Cartões de comunicação

Fonte: SANTOS, 2014.

198

Figura 12: Produção de uma história com a utilização de símbolos

Fonte: QUINTELA, 2013.
10.2.4 Recursos de TA – Facilitadores de preensão28
Nas atividades em sala de aula os facilitadores de preensão são

úteis, pois envolvem adaptações para facilitar o manuseio de materiais por
alunos com dificuldades motoras, impossibilitados de segurar objetos
escolares de espessura fina, ampliando, assim, suas possibilidades para a
realização de diversas atividades. (ITS BRASIL; MICROSOFT
EDUCAR, 2008)
Como exemplo, pode-se citar um instrumento que permite, facilita
a escrita. Trata-se de uma empunhadura para lápis (figuras 13 e 14), pincel

28
Preensão é o ato de segurar, apanhar ou agarrar (Dicionário online de português).

199

(figura 15), caneta, giz e etc. Este recurso tem como objetivo reeducar,
estabilizar e auxiliar no movimento. Ele é indicado para pessoas com
dificuldades motoras.
Figura 13: Adaptador para escrita

Figura 14: Adaptador para escrita


200

Figura 15: Adaptador para pintura

10.2.5 Recursos de TA – Recursos pedagógicos
Consistem na adaptação de recursos (jogos, materiais e

equipamentos) para facilitar a compreensão e execução de atividades por
alunos com dificuldades de coordenação motora, déficit visual e cognitivo,
proporcionando-lhes independência e participação ativa durante as
atividades. (ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008)
Portanto, esses recursos contribuem para um ambiente de
aprendizagem mais agradável e motivador, favorecendo a cooperação
entre os alunos e o reconhecimento das diferenças. Com bom senso e
criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos
pedagógicos abrangentes ou de uso específico. (SÁ, 2007)
Há, por exemplo, os adaptadores para o manuseio de tesouras para
os alunos com dificuldades motoras (figura 16), materiais didáticos com
diferentes texturas para o reconhecimento tátil (figura 17) e jogos mais
acessíveis, de encaixe (figura 18) ou em braille (figura 19) para deficientes
visuais.

201

Figura 16: Adaptador para tesouras

Fonte: SCHIRMER, 2007.
Figura 17: Materiais com diferentes texturas

Figura 18: Jogo da velha adaptado com peças de encaixe

Fonte: SÁ, 2007.

202

Figura 19: Baralho adaptado com inscrição em braille do número e naipe

Fonte: SÁ, 2007.
10.2.6 Recursos de TA – Atividades de vida diária (AVD)
Para as escolas que possuem refeitório, estes recursos são muito

importantes, pois são adaptações para objetos de higiene pessoal e
alimentação para alunos com dificuldade de coordenação motora e
preensão manual. Como exemplo, pode-se citar o talher, que pode ser
engrossado com manopla de bicicleta com peso (figura 20), e as
adaptações em PVC ou tecido com velcro para escova de dentes (figura
21), as quais podem ser utilizadas em outros objetos como o pente, escova
de cabelo, etc. (ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008)

203

Figura 20: Manoplas

Figura 21: Adaptação em PVC ou tecido para escova de dentes

10.2.7 Recursos de TA – Informática
São adaptações para os laboratórios de informática, visando

facilitar o acesso do aluno aos recursos. Pode-se utilizar como exemplo a
máscara para teclado (figura 22), deixando expostas somente as teclas que
serão utilizadas; a pulseira de peso (figura 22), que é uma órtese que ajuda
a reduzir a amplitude dos movimentos involuntários nos membros
superiores, tornando a mão mais firme e, consequentemente, a digitação

204

mais rápida e eficiente; e também existe a órtese estabilizadora de punho
e abdutor de polegar com ponteira para digitação (figura 23), facilitando a
digitação do aluno, principalmente aquele com paralisia cerebral. (ITS
BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008) e (UFSJ, 2014)
Outros exemplos são os softwares (programas de computador) que
facilitam a utilização do computador por alunos com deficiência, como,
por exemplo, os ampliadores de tela (figura 24), teclados virtuais, os livros
digitais, etc.
Figuras 22: Máscara para o teclado e pulseira de peso


205

Figura 23: Estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para

digitação
Figura 24: Software ampliador de tela


206

10.2.8 Recursos de TA – Mobiliário
Para um bom aprendizado, o aluno deve se sentir bem em sala de

aula. Logo, esses recursos envolvem as adaptações de mobiliário, com a
finalidade de adequá-lo à postura do educando, eliminando possíveis dores
e desconfortos relacionados à má postura, auxiliando no rendimento
escolar. Assim, são proporcionados ao estudante maior conforto e
produtividade escolar. Como exemplo, pode-se citar a folha fixada,
desenvolvida em um caderno de madeira, com linhas de elástico,
favorecendo a orientação espacial durante a escrita, e a mesa adaptada para
cadeirantes (figura 25). Ela é maior e tem braços articulados para a
adequação da cadeira de rodas.
Figura 25: Carteiras adaptadas que permitem regular a altura da classe

Fonte: CIEP, 2012.

207

10.2.9 Recursos de TA – Transporte escolar
São adaptações realizadas em veículos escolares que promovem o

acesso da pessoa com deficiência à escola, de maneira segura e
confortável, conforme ilustra a figura 26. (ITS BRASIL; MICROSOFT
EDUCAR, 2008) A escola deve procurar prover a acessibilidade do
transporte escolar de todos os alunos.
Figura 26: Cadeira adaptada para transporte

Existe uma infinidade de recursos de Tecnologia Assistiva que

pode ser utilizada na escola. Além dos recursos existentes no comércio, os

208

professores sempre podem utilizar a criatividade e criar novos
instrumentos que atendam às necessidades de seus alunos.
É importante que os recursos devam ser pensados sempre de acordo
com as dificuldades e habilidades de seu aluno. Nem sempre estudantes
com dificuldades semelhantes se adequarão a um mesmo recurso de
Tecnologia Assistiva. O importante é fazer testes e descobrir com qual
ferramenta o aluno se sente mais confortável.
Seguem algumas considerações que ajudam as escolas e
professores a implementar a inclusão social. Essas serão úteis para o bom
andamento do trabalho pedagógico e para a obtenção dos resultados
desejados: (ITS BRASIL; MICROSOFT EDUCAR, 2008)
- Propor ações pedagógicas que evidenciem o começo, meio e fim de

cada atividade;
- Conhecer cada aluno na sua individualidade, respeitando seu ritmo e
tempo de aprendizagem, buscando a interação com a família e outros
profissionais envolvidos;
- Oferecer um ambiente estimulante, encorajador, socialmente receptivo
e afetivamente acolhedor, enfim, favorável ao desenvolvimento de
todos;
- Garantir o posicionamento correto do aluno, o qual contribui para seu
bom desempenho;
- Evitar barreiras arquitetônicas, instrumentais, comunicacionais e
atitudinais na sala de aula e nas demais dependências da escola;
- Estabelecer limites e regras para favorecer a convivência em grupo;
- Considerar a importância da seleção do tipo de material utilizado, nos
aspectos segurança e higiene;

209

- Ser agente transformador para um mundo mais justo, solidário e

inclusivo.
É importante ressaltar que não existem métodos garantidos para

atender a cada necessidade educacional especial. A escola sempre deve
buscar informações e orientações que ampliem as possibilidades para a
inclusão, para que todos os alunos encontrem um ambiente adequado e
acessível de aprendizagem e socialização. (ITS BRASIL; MICROSOFT
EDUCAR, 2008)
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Perspectiva da Educação Inclusiva

Organizadores: Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini, Maria Isabel Accorsi

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

A864 Atendimento educacional especializado na perspectiva da educação inclusiva /

Organizadores Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini e Maria Isabel Accorsi. –

214 p. – ISBN: 978-85-7770-286-2

1. Educação. 2. Inclusão. 3. Educação especial. 4. Acessibilidade. 5. Tecnologia

Catalogação elaborada pela Biblioteca da Secretaria da Administração e dos Recursos Humanos/SARH.

Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva, de Maurício

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