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centro de investigação
e estudos de sociologia

Escola e Violência 
conceitos, políticas, quotidianos 

Relatório de Pesquisa 

Abr il 2004 

J oão Sebastião, J oana Campos, Mar iana Gaio Alves e Patr ícia Amar al

 2 

Índice 

i. Índice 

ii. Índice de Quadros e Gráficos 

1. Introdução 

2. A investigação sobre a violência na escola em Portugal 
2.1. Linhas de investigação: temáticas e problemáticas 
2.2. Per spectivas, conceitos e dimensões de análise 
2. 3. Âmbito empírico, opções metodológicas e principais resultados das pesquisas 

3. ­ Políticas e estratégias de intervenção 
3.1­ As políticas de combate à violência na escola 
3.2 – O Programa Escola Segura: alguns resultados da sua implementação 
3.2.1 – Origem e pressupostos do programa 
3.2.2 – A infor mação produzida no âmbito do programa 

4 – Encontros e desencontros: a violência no quotidiano escolar  
4.1­ Nota introdutória 
4.2 ­ Caracterização do estabelecimento escolar  
4.3– Escolarização, nor ma e violência 
4.3.1­ Os alunos alvo de processos disciplinares 
4.3.2­  Relação com escolaridade 
4.4.3 ­ Representações de indisciplina e violência 
4.4.4 ­ A violência e a agressividade no quotidiano 
4.4.5. ­ Relação com as nor mas 
4.5 – Nota final 

5. Conclusão 

6. Bibliografia
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7. Anexos 
Anexo A ­ Metodologia do Estudo de Caso 
Anexo B ­ Caracterização dos alunos objecto de processos disciplinares 
Anexo C – Tipo de ocorrências objecto de processos disciplinares 
Anexo D ­ Guiões de entrevista
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Índice de Quadros e Gráficos 

Quadros 
Quadro nº1 ­ Recursos Humanos e Materiais afectos em exclusividade ao Programa 
Escola Segura ­ 2000 
Quadro nº2 ­ Recursos da PSP afectos em exclusividade ao Programa Escola 
Segura para o ano de 2003 
Quadro nº3 ­ Número de ocorrências de situações de violência em meio escolar, 
segundo a sua distribuição regional (1995­1998) 
Quadro nº4 ­ Número de ocorrências por tipo de situação de violência em meio escolar 
1995­1998 
Quadro nº 5 ­ Ocorrências da PSP – Todos os estabelecimentos de ensino 
Quadro nº 6 – Ocorrências registadas pela PSP nas Escolas do Protocolo MAI/ME 1996/99 
Quadro nº 7 – Ocorrências registadas pela GNR em 2000 
Quadro nº 8 – Ocorrências registadas pelo GSME, 2000 
Quadro nº 9 ­ Acções contra as pessoas por DRE  (Direcção Regional de Educação), 2000 
Quadro nº 10 – Acções contra pessoas por tipo de ocorrência, em percentagem, 2000 
Quadro nº 11 ­ Acções contra pessoas dentro da escola, em percentagem, por regiões, 2000 
Quadro nº 12 ­ Acções contra pessoas no exterior da escola, em percentagem,  por regiões, 
2000 
Quadro nº 13 –  Acções contra bens, por Direcção Regional de Educação, em percentagem, 
2000 
Quadro nº 14 – Âmbito de actuação da PSP tipo e número de estabelecimentos por número 
de alunos e grau de ensino, no ano lectivo 2002/03 
Quadro nº 15 – Registo de ocorrências da PSP em valores absolutos por ano lectivo, 2000/03 
Quadro nº 16 – Registo de ocorrências pela PSP por distrito, no ano lectivo 2002/03 
Quadro  nº  17  –  Número  de  detenções  efectuadas  pela  PSP  em  áreas  escolares  por  tipo  de 
ocorrência no ano lectivo 2002/03 
Quadro nº 18 – Registo de ocorrências do Programa Escola Segura pela GNR, 2001 
Quadro nº 19 – Registo de ocorrências do Programa Escola Segura pela GNR, 2002 
Quadro nº 20 – Registo de ocorrências do Programa Escola Segura pela GNR, 2003 
Quadro nº 21­ Número de alunos por anos de escolaridade (1999/2000) 
Quadro nº 22 ­ Número de professores por ciclo em função das suas categorias profissionais 
Quadro nº 23 ­ Número de funcionários em função da sua situação profissional
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Quadro  nº  24  ­  Número  de  processos  disciplinares  por  aluno  segundo  o  número  de 
reprovações 
Quadro  nº  25  ­  Número  de  alunos  objecto  de  processos  disciplinares  no  ano  lectivo  de 
1999/00 
Quadro nº 26  ­ Grupos profissionais dos encarregados de educação dos alunos objecto de 
processos disciplinares no ano lectivo 99/00 
Quadro nº 27 ­ Grupos socioprofissionais dos pais dos alunos entrevistados 

Gráficos 
Gráfico nº 1 – Nº de alunos abrangidos pela A.S.E ­ Ano lectivo de 1999/00) 
Gráfico nº 2 – Número de participações por ano de escolaridade ( 2º período) ano lectivo de 
1999/00)
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1. Introdução 

A  expansão  progressiva  da  frequência  do  sistema  educativo  nas  últimas  décadas 
concretizou  um  esforço  prolongado  para  promover  a  escolarização  da  população 
portuguesa. Passámos assim de uma escola circunscrita a um número limitado de alunos 
para  uma  escola  massificada,  em  que,  pelo  menos  no  ensino  básico,  a  diversidade  é  a 
norma.  Como  noutros  países  esta  transição  não  se  realizou  sem  que  daí  tivessem 
resultado  situações  de  conflitualidade,  fosse  pelas  dificuldades  em  implementar  infra­ 
estruturas,  formar  docentes  e  outros  funcionários,  ou  pelo  simples  facto  de  que  fazer 
conviver e aprender largos agregados de alunos com características pessoais e grupais e 
percursos  escolares  muito  diferentes,  se  tem  vindo  a  mostrar  uma  tarefa  de  difícil 
concretização.  Em  particular,  as  situações  de  forte  agressividade  e  violência  ou 
indisciplina grave, algo que até aí era pouco mais que um assunto privado das escolas, 
transformaram­se  lentamente em elementos recorrentes na agenda política e educativa. 
O crescendo das referências às situações de violência na escola tem sido acompanhada, 
em  paralelo,  pela  exposição  mediática  dos  fenómenos  de  delinquência  juvenil, 
coincidindo na  ideia de que  ambas  convergem e  constituem uma ameaça grave para  a 
própria  estrutura  da  instituição  escolar,  encontrando­se  fora  de  controlo. 1  Tal 
visibilidade radica, em  nosso entender, na utilização do tema como  mais um elemento 
da  lógica  de  concorrência  entre  os  diferentes  meios  de  comunicação  social  e, 
frequentemente, pela tentativa de exploração eleitoral dos sentimentos de insegurança e 
incerteza partilhados por partes significativas da sociedade portuguesa. Do cruzamento 
destes elementos resultou o aumento significativo do sentimento de insegurança no seio 
das comunidades educativas e à crescente exigência de tomada de  medidas políticas  e 
disciplinares mais severas (M. E., 1999; Sebastião e outros, 1999). 
Foi  neste  contexto  que  se  desenhou  no  CIES  uma  linha  de  investigação  que  procurou 
questionar  estas  concepções  de  um  ponto  de  vista  sociológico 2 ,  consubstanciada  num 
conjunto de projectos que analisaram algumas das dimensões que o fenómeno assume, 
em  particular  no  que  respeita  à  sua  dimensão  teórica  (Sebastião  e  outros,  1999),  às 

1 
A este propósito veja­se a discussão destas concepções realizada em Sebastião e outros, 1999 
2 
CIES:  Centro  de  Investigação  e  Estudos  de  Sociologia,  centro  associado  do  Instituto  Superior  de  Ciências  do 
Trabalho e da Empresa (ISCTE).
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políticas  de  combate  à  violência  e  à  sua  dimensão  relacional  (Sebastião,  Alves  e 

Amaral, 2001a) (Sebastião, Alves, e Amaral (2001b). 
Em Portugal os estudos científicos relativos à violência em meio escolar são recentes e 
escassos, tendo sido desenvolvidos sobretudo na última década no âmbito da Psicologia, 
da Sociologia e das Ciências da Educação. O  facto natural de as diferentes disciplinas 
recorrerem  a  quadros  teóricos,  perspectivas  analíticas  e  âmbitos  empíricos  muito 
diferenciados, tem  resultado  numa  elevada  disparidade  da  informação  existente, o  que 
dificulta ou mesmo impossibilita a produção de análises comparativas, mas igualmente 
tem  contribuído  negativamente  para  que  apenas  raramente  se  tenham  desenvolvido 
pontos de vista interdisciplinares. 
De  igual  forma  as  políticas  públicas  de  combate  à  violência  em  meio  escolar  são 
igualmente incipientes, pouco mais existindo que a aplicação de medidas de articulação 
entre a gestão administrativa da educação e as forças de segurança interna. 
A apresentação que faremos procurará, em primeiro lugar, realizar a leitura transversal 
possível  da  investigação  realizada  em  Portugal  sobre  o  tema.  Serão  abordadas  as 
concepções e problemáticas teóricas, assim como as metodologias adoptadas, o âmbito 
empírico e os principais resultados das pesquisas. 
Em segundo lugar será realizada a análise das políticas públicas de combate à violência 
em meio escolar, procurando compreender a articulação das diferentes medidas. 
Por  último,  analisaremos  o  quotidiano  de  uma  escola  da  cidade  de  Lisboa,  tentando 
apreender  a  extensão  e  permanência  quotidiana  das  situações  de  agressividade  e 
violência nas escolas.
 8 

2. A investigação sobre a violência na escola em Portugal 

2.1. Linhas de investigação: temáticas e problemáticas 

A  análise  transversal  da  investigação  realizada  em  Portugal  sobre  violência  na  escola, 
ainda  que  de  forma  breve,  permite  encontrar  alguns  equívocos  e  descontinuidades 
constitutivos desta área de estudo. A análise  veio a evidenciar dificuldades resultantes 
da compartimentação disciplinar, dos quadros teóricos e dimensões empíricas utilizadas 
pelos  estudos,  e,  não  menos  importante,  a  sua  efectiva  raridade.  O  tema,  apesar  da 
relativa visibilidade mediática e política, só lentamente tem vindo a captar a atenção da 
comunidade científica portuguesa. Este conjunto de equívocos referidos não se limita às 
concepções  de  senso  comum  que  preenchem  os  diferentes  discursos,  tendo  mesmo 
contaminado, no nosso entender, algum do debate científico que se realiza em Portugal 
sobre o tema. Os estudos relativos à violência em meio escolar são recentes e escassos, 
tendo  sido  desenvolvidos,  sobretudo,  no  âmbito  da  psicologia  e  da  sociologia.  Estes 
estudos  caracterizam­se  por  uma  profunda  fragmentação,  em  que  os  autores  não  se 
referem  e  reconhecem  entre  si  como  produtores  de  um  mesmo  campo  de  saber.  A 
utilização  corrente  de  conceitos  vizinhos,  cujas  dimensões  se  recobrem  parcialmente 
sem  que  se  procurem  pontos  de  contacto,  concorre  para  uma  delimitação  teórico­ 
metodológica pouco clarificadora e empobrecedora 
Tendo  estas  limitações  sempre  presentes  procurámos  então  identificar  as  principais 
linhas  na  investigação  realizada  em  Portugal,  para  o  que tentámos  realizar  agregações 
que  permitissem  uma  visão  mais  ampla.  Assim  foi  possível  referenciar  duas  grandes 
abordagens,  cujas  pesquisas  se  centravam  mais  em  redor  dos  campos  teóricos  da 
psicologia e da sociologia da educação. 

A  perspectiva  psicológica  orienta  a  sua  leitura  primordialmente  para  as  dimensões 

organizacionais, relacionais e individuais, desenvolvendo­se as pesquisas com base em 
conceitos como o de auto­estima, agressividade e auto­conceito. 
Os estudos centrados na dimensão organizacional entendem a escola como produtora de 
condições  que  contribuem  para  a  ocorrência  de  situações  de  violência,  estudos  esses 
principalmente  desenvolvidos  em  torno  do  conceito  de  bullying.  As  dimensões 
relacional  e  pedagógica  têm  como  enfoque  analítico,  essencialmente,  as  relações 
pedagógicas  entre  professores  e  alunos,  e  as  relações  entre  pares.  É  no  âmbito  destas
 9 

dimensões que têm vindo a ser desenvolvidos estudos que encontram nas problemáticas 
do insucesso escolar, da (in)disciplina e da promoção de competências e condutas pro­ 
sociais o cerne das suas análises, utilizando para isso como unidade analítica principal a 
sala de aula. 

A  perspectiva  sociológica  sublinha  a  importância  da  complexidade  do  fenómeno  e  a 

necessidade  de  nas  pesquisas  desenvolvidas  sobre  o  fenómeno  da  violência  escolar 
serem  consideradas  dimensões  tão  diferenciadas  como  institucional,  organizacional, 
simbólica, relacional e pedagógica. 
Apesar  da  chamada  de  atenção  para  as  condições  sociais,  económicas  e  culturais  das 
famílias  e  área  de  residência  dos  alunos,  procurando  assim  contextualizar  o  fenómeno 
da  violência  escolar,  os  diferentes  autores  rejeitam  que  a  análise  se  possa  centrar 
exclusivamente  numa  leitura  marcada  pela  anterioridade  e  exterioridade  do  fenómeno 
da violência relativamente à realidade escolar. Sublinham a necessidade de questionar o 
funcionamento  do  sistema  educativo,  entendendo  a  violência  como  uma  das 
consequências  do  processo  de  massificação  do  sistema  de  ensino.  É  realçada  a 
importância de analisar as discrepâncias  entre os quadros normativos e os quotidianos 
escolares,  de  questionar  o  desencontro  entre  as  políticas  educativas  e  modelos 
centralmente definidos de organização e gestão e a inserção local da escola. 
Em  primeiro  lugar  é  hoje  cada  vez  mais  importante  analisar  o  crescente  desânimo 
daqueles que olhavam para a escola como um dos raros canais de mobilidade social ao 
seu alcance. A cada vez mais visível desvalorização dos diplomas escolares e o aumento 
da  correlativa  dificuldade  em  garantir  de  forma  imediata  uma  inserção  profissional 
prestigiada ao público escolar, tem­se vindo a traduzir em atitudes de descrença, revolta 
e  questionamento  dos  objectivos  globais  da  instituição  escolar,  mesmo  em  sectores 
sociais em que esta ocupa um papel central nas estratégias de reprodução social. 
Uma segunda dimensão, sem dúvida a mais importante, diz respeito à ruptura entre os 
quadros  culturais  e  os  sistemas  de  valores  de  um  conjunto  significativo  de  camadas 
sociais e a chamada cultura escolar. Este facto ganha maior relevância com a crescente 
multiculturalidade das sociedade portuguesa, já que a escola tem vindo a demonstrar um 
incapacidade  efectiva  para  promover  processos  de  integração  efectiva  na  sociedade 
portuguesa  (como  a  aceitação  prática  de  que  é  necessário  ensinar  o  português  como 
segunda língua no sistema educativo português);
 10 

Este quadro, aqui sumariamente descrito, traduz­se frequentemente no aparecimento de 
conflitos no interior dos estabelecimentos, alguns dos quais evoluem para situações de 
violência física e psicológica. Deve ser contudo sublinhado que os actores deste tipo de 
situações não se revêm em  movimentos de resistência à  instituição, antes os assumem 
como  estruturalmente  anómicos,  sem  qualquer  tipo  de  finalidades  que  não  sejam 
imediatas. 
A estas dimensões de análise deve ainda ser acrescido o debate em torno dos conceitos 
de poder e dominação, com a discussão das bases de legitimidade do exercício do poder, 
sejam elas formais ou informais. 

2.2. Per spectivas, conceitos e dimensões de análise 

A leitura efectuada permitiu constatar algum consenso entre os diversos autores quanto 
à necessidade de clarificação conceptual relativamente ao campo de estudo da violência 
na  escola,  a  um  maior  interconhecimento  das  linhas  de  investigação  em 
desenvolvimento,  e  ao  aumento  da  investigação.  Ainda  assim  foi  possível  identificar 
algumas linhas que poderíamos designar como pontos de convergência na investigação 
realizada em Portugal. 

Um  primeiro  passo  para  a  clarificação  do  conceito  de  violência  diz  respeito  à 
compreensão  da  multidimensionalidade  do  fenómeno.  Vandalismo,  incivilidade, 
agressão/perseguição psicológica, agressão física, assalto/roubo, indisciplina grave, são 
manifestações  do  fenómeno  que  o  conceito  de  violência  procura  descrever.  À 
diversidade  de  situações  há  ainda  que  adicionar  a  alta  variação  dos  contextos  em  que 
estas  se  desenrolam,  das  causas  e  sentidos  que  os  diferentes  agentes  atribuem  às  suas 
acções.  Este  quadro  complexo  coloca  problemas  teóricos  e  metodológicos  que  se 
encontram  espelhados  nas  linhas  de  pesquisa  que  se  têm  desenvolvido.  É  patente,  em 
alguns estudos, o escasso trabalho de objectivação das informações recolhidas junto dos 
intervenientes  em  situações  de  violência,  resultando  a  sua  aceitação  acrítica  na 
promoção de discursos  marcados pela  subjectivização do fenómeno. 3  Ainda assim,  foi 

3 
É  de  referir  que  na  única  pesquisa  de  âmbito  nacional  até  hoje  realizada  (Costa  e  Vale,  1998)  não  foram 
consideradas,  quer  para  a  selecção  da  amostra,  quer  para  a  análise  da  informação  recolhida,  variáveis  tão 
significativas como as relativas às trajectórias escolares dos alunos, origem social ou outro tipo de variáveis relativas 
às famílias e aos contextos escolares e socioculturais. O estudo considerou apenas o género, idade e ano de frequência 
da escolaridade, o que face à multidimensionalidade do fenómeno é manifestamente insuficiente. De salientar ainda a
 11 

possível  identificar  algumas  linhas  que  poderíamos  designar  como  pontos  de 
convergência na investigação realizada em Portugal. 

Violência e poder  
Uma  primeira  distinção  conceptual  encontra­se  no  centro  de  algumas  pesquisas  que 
discutem  a  proximidade  entre  os  conceitos  de  violência  e  poder,  sendo  questionada  a 
confusão, por vezes feita, entre desordem e conflito. Como afirmámos noutro local: 

A violência é o excesso que, numa relação social, condensa uma visão do mundo como um espaço social de 
relações  conflituais que tendem  para  uma qualquer  forma  de  ruptura  com  a  normalidade social  considerada 
legítima.  É  uma  relação  de  poder  que,  pretendendo  ser  irreversível,  visa  a  constituição  de  um  estado  de 
dominação; é uma relação em que a coacção é imperativa (...) (Sebastião e outros, 1999: 123). 

A proximidade entre os conceitos de violência  e de poder insere o primeiro no campo 
semântico  do  segundo,  obrigando  a  distinção  entre  relações  de  poder,  de  carácter 
reversível,  e  relações  de  dominação,  de  carácter unilateral.  A  experiência  da  violência 
pode ser, nesse sentido, objectiva ou subjectiva, simbólica ou física. 
Afonso (1991) parte de uma abordagem weberiana para a compreensão das relações de 
poder  no  quotidiano  escolar,  ao  recorrer  às  tipologias  que  distinguem  as  fontes  de 
legitimidade  para  a  dominação  legítima,  e  as  fontes  fundadores  do  exercício  do 
controlo: o poder coercitivo, remunerativo e normativo. O mesmo autor sublinha ainda 
que,  face  a  um  controlo  positivo  ou  negativo,  podem  surgir  fenómenos  de  resistência, 
cujas  fontes  de  poder  são  diversas.  O  autor  propõe  a  aplicação  destas  tipologias  ao 
contexto escolar, de modo a que possamos ler o poder do professor, de base formal, e o 
poder do aluno, de base informal. Este debate pode, aliás, já ser referenciado no início 
da  década  de  80,  com  a  publicação,  por  Formosinho,  de  um  artigo  de  discussão  das 
“bases do poder do professor” (Formosinho, 1980). 
Os estudos desenvolvidos na confluência semântica dos conceitos de violência e poder, 
sublinham  as  dimensões  organizacional  e  relacional,  no  primeiro  caso,  quando  são 
considerados  os  aspectos  normativos,  no  segundo,  quando  o  enfoque  incide  sobre  a 
relação pedagógica. No que diz respeito à dimensão relacional, Afonso (1991) encontra, 
na  sala  de  aula,  a  ilustração  do  desequilíbrio  de  poder  existente  na  relação  entre 
professor  e  aluno.  O  autor  entende  a  desigualdade  como  condição  da  relação 
pedagógica,  sublinhando  o  carácter  coercivo  da  interacção,  o  desenvolvimento  de 

subjectividade, não explicada, presente em várias dimensões de análise, o que nos deixa fundadas dúvidas sobre a 
validade da informação produzida.
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estratégias  de  distância  social  entre  professores  e  alunos  e,  ainda,  a  possibilidade  de 
accionamento de sanções disciplinares. 
Relativamente à dimensão organizacional, (Domingues, 1995; Sebastião e outros, 1999) 
afirmam que existe uma  indefinição normativa  nas escolas, resultante da existência de 
quadros normativos pouco claros ou inapropriáveis pela sua complexidade e linguagem, 
pelo  desconhecimento  ou  releitura  e  usos  quotidianos  privativos,  desenvolvidos  pelos 
diferentes actores presentes na cena educativa. Esta indefinição cria, no entender destes 
autores,  um  espaço  de  possibilidades  para  a  ocorrência  de  situações  de  conflito. 
Sebastião  e  outros  (1999),  apresentam  o  conceito  de  norma  enquanto  mecanismo  de 
categorização  da  acção  social,  caracterizado  pelo  seu  carácter  obrigatório,  a  exigência 
de obediência, e que permite a distinção entre os actos violentos e os não­violentos. O 
incumprimento  da  norma  acarreta  a  potencial  estigmatização  dos  sujeitos  em 
inconformidade. 
Pires (2000), procurou compreender as práticas de agressividade, violência e vitimação 
em  meio  escolar,  definindo  no  enquadramento  teórico  da  sua  pesquisa  o  conceito  de 
violência. Na sua definição, o autor enfatiza o uso repetido de força, a intencionalidade 
da  acção  e  a  possibilidade  de  os  seus  resultados  serem  físicos  ou  psicológicos.  Se 
teoricamente este autor situa a definição do conceito no âmbito do conjunto de autores 
tratados  nesta  secção,  metodologicamente  aproxima­se  dos  autores  que  têm  vindo  a 
desenvolver a perspectiva psicológica, em particular, os que têm trabalhado em torno do 
conceito  de  bullying,  na  medida  em  que  recorre  aos  instrumentos  metodológicos 
construídos pelos especialistas da área, nomeadamente o questionário de Oleuws. 

Indisciplina  
As investigações desenvolvidas no âmbito da problemática da indisciplina não abordam 
explicitamente as questões da violência, contudo estas duas problemáticas são vizinhas 
e  surgem  muitas  vezes  referidas  em  alguns  estudos  pela  sua  ligação.  Neste  momento, 
parece­nos que importará mais compreender o que o debate sobre a indisciplina poderá 
trazer de útil à  análise dos  fenómenos de  violência, relegando para segundo plano um 
eventual meticuloso trabalho de delimitação conceptual. 4 

4 
Neste momento, parece­nos que importará mais compreender o que o debate sobre a indisciplina poderá trazer de 
útil à análise dos fenómenos de violência, relegando para segundo plano um eventual meticuloso trabalho de 
delimitação conceptual.
 13 

A  importância desta relação surge na temática proposta pela  AFIRSE para o Colóquio 
de  2001,  Violência  e  Indisciplina  na  Escola . 5  Podemos  afirmar  que  este  colóquio 
constitui um passo significativo para o reconhecimento da problemática, na medida em 
que reuniu investigadores das diversas áreas disciplinares. 
Neste  encontro  Barroso  (2001)  sublinhou  a  excessiva  simplificação  em  torno  dos 
fenómenos  da  (in)disciplina  e  violência  na  escola.  À  preocupação  de  “medir”  a 
indisciplina  ou  a  violência,  o  autor  contrapõe  a  necessidade  da  sua  problematização 
enquanto  fenómenos  socioeducativos  (Barroso,  2001).  No  mesmo  colóquio,  Estrela 
(2001) ressaltou a importância e escassez da investigação desenvolvida, no nosso país, 
em  torno  da  problemática  da  indisciplina  em  contexto  escolar.  Também  neste  campo 
cientifico,  podemos  identificar  um  conjunto  de  pesquisas,  de  um  leque  disciplinar 
alargado,  que  contribuem  para  a  análise  das  dimensões  organizacional  e  relacional, 
anteriormente referidas. 
Numa tentativa de conhecer as perspectivas dos alunos acerca das relações de poder na 
sala  de  aula,  Freire  (1995)  recorre  aos  conceitos  de  poder,  relações  de  poder  e 
(in)disciplina enquanto alicerces da sua investigação. Distingue a importância do papel 
da escola ao realçar um conjunto de regularidades e de idiossincrasias, relativas quer aos 
percursos  escolares  quer  ao  ambiente  académico  (Freire,  2001).  Outro  autor,  Curto 
(1998),  sublinha  ainda  a  dimensão  relacional,  defendendo  que,  na  relação  pedagógica, 
há que reconhecer tanto os professores como os alunos como fontes de (in)disciplina, e 
que  esta  pode  ser  lida  como  resultado  do  exercício  do  poder  por  parte  dos  alunos.  A 
dimensão organizacional é também focada por este autor, que alerta para a desconexão 
entre  o  nível  formal,  objectivada  em  documentos  como  o  Regulamento  interno  de 
escola, e o nível informal, onde encontramos as práticas quotidianas no espaço escolar, 
como elemento explicativo para os fenómenos de (in)disciplina escolar. 
Também Domingues (1995) aborda esta dimensão de análise a partir dos conceitos de 
controlo  disciplinar  e  disciplinação,  partindo  da  asserção  de  que  a  disciplina  e  a 
indisciplina  são  fenómenos  socio­organizacionais  e  psicossociais.  Na  sua  pesquisa  o 
autor  identifica  três  níveis  de  análise  das  práticas  disciplinares:  o  do  Ministério  da 
Educação, o da escola e o dos actores. No nível da escola o autor distingue dois planos: 
o plano das orientações para a acção organizacional e o plano da acção organizacional. 
Próximo  desta  abordagem,  Sampaio  (1997)  propõe  três  “lentes”  de  focalização  do 

5 
AFIRSE: Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education.
 14 

problema da  indisciplina:  “grande  angular”/contexto; “lente  média”/escola  “focar  mais 

perto”/sala de aula; e “zoom”/aluno. 
Estrela  sintetizou  (1992  e  2001)  as  várias  correntes  e  perspectivas  teóricas  que  se 
ocuparam do estudo da (in)disciplina e a relação pedagógica, com as diversas definições 
dos  conceitos  de  disciplina  e  indisciplina.  A  autora  sublinhou  a  importância  da 
dimensão  relacional,  na  medida  em  que  centra  a  sua  leitura  na  relação  pedagógica 
elegendo  o  grupo­turma  como  espaço  relacional  e  unidade  de  comunicação  (Estrela, 
1992). Também Barroso, em 1995, enfatiza a dificuldade  em gerir pedagogicamente a 
diversidade  dos  alunos  da  “classe”,  nomeadamente  no  tocante  à  divisão  do  espaço  da 
sala  de  aula,  da  hierarquização  dos  saberes  e  aos  dispositivos  de  vigilância  (Barroso, 
1995:  85).  Já  Mendes  (1998)  associou  as  situações  de  indisciplina  à  relação  entre  a 
gestão  do  tempo  na  sala  de  aula  e  os  ritmos  biológicos  das  crianças.  Barroso  (2001) 
retoma  a  discussão  afirmando  que  existe  uma  relação  estreita  entre o recrudescimento 
dos  chamados  fenómenos  de  indisciplina  e  os  modos  de  organização  pedagógica  e 
gestão escolar, ainda dominantes nas nossas escolas. 
Amado  (1998),  cuja  análise  se  centra  no  ponto  de  vista  dos  alunos  acerca  dos 
procedimentos dos professores face à indisciplina na sala de aula, apresenta três níveis 
de  tipificação  da  (in)disciplina:  um  primeiro,  considera  os  desvios  às  regras  de 
“produção”  escolar;  um  segundo,  os  conflitos  interpessoais  e  o  terceiro,  situa  os 
conflitos  professor­aluno.  Relativamente  aos  procedimentos,  identifica  a  partir  do 
critério  da  modalidade  de  correcção  accionada  pelos  professores,  procedimentos  de 
integração/estimulação;  procedimentos  de  dominação/imposição;  e,  procedimentos  de 
dominação/ressocialização.  O  mesmo  autor  (Amado,  2000  e  2001)  apresentou  os 
resultados  de  um  estudo  etnográfico  cujo  enfoque  incide  sobre  a  dinâmica  do  grupo­ 
turma.  Podemos  enquadrar  analiticamente  este  estudo  na  dimensão  relacional  e 
pedagógica,  na  medida  em  que,  teoricamente,  alicerça­se  na  triangulação  das 
interacções turma/professor/aluno. 
Ainda  focalizados  na  perspectiva  dos  alunos,  há  a  referir  outros  estudos  como  o  de 
Seabra,  Casa­Nova  e  Martins  (2001)  que,  analisando  a  avaliação  que os  alunos  fazem 
dos  comportamentos  dos  professores,  identificam  o  papel  do  professor  enquanto 
potenciador  de  comportamentos  de  (in)disciplina,  evidenciando  as  características 
pessoais  e  profissionais  (des)valorizadas  pelos  alunos,  indo  ao  encontro  de  Amado 
(2000). Pedro e Pedro (2001) procuraram, na sua apresentação ao já referido colóquio 
da  AFIRSE  de  2001,  dar  voz  aos  alunos  a  partir  dos  resultados  encontrados  sobre  o
 15 

questionamento em torno de situações de violência na escola (do 1º ciclo ensino básico). 
Na  mesma  perspectiva,  Cortez  e  Vilhena  (2001)  procuraram  conhecer,  através  da 
análise  de  composições  de  crianças,  o  processo  de  compreensão  destes  conceitos 
(indisciplina e violência) por parte dos alunos. 
Um  conjunto  de  autores  desenvolveu  as  suas  pesquisas  em  torno  das  perspectivas  de 
professores  acerca  da  (in)disciplina  na  sala  de  aula .  Lopes  (1998),  identifica,  nas 
percepções  dos  professores,  uma  relação  entre  os  problemas  de  comportamento  e  as 
dificuldades  de  aprendizagem,  lidas  a  partir  dos  resultados  escolares  obtidos  pelos 
alunos.  Rego  e  Caldeira  (1998)  procuraram,  igualmente,  conhecer  as  opiniões  dos 
professores,  acerca  dos  problemas  de  comportamento  escolar,  os  quais,  segundo  as 
autoras,  se  têm  acentuado  nas  últimas  décadas.  Oliveira  (2001)  situa­se  nesta 
perspectiva,  realçando  o  segmento  dos  professores  mais  novos.  Também  Gonçalves  e 
Gonçalves  (2001)  elegem  este  grupo  procurando  conhecer  as  representações  dos 
conceitos de disciplina e indisciplina dos professores em início de carreira (no 1º ciclo 
do ensino básico), assim como a sua atitude face aos “comportamentos desviantes” dos 
alunos. No cruzamento das perspectivas de professores e alunos situam­se as pesquisas 
desenvolvidas por Rego (2001), sobre a realidade escolar açoriana. 
Por  fim,  é  de  salientar  a  recomendação  de  Afonso  (1991),  acerca  da  necessidade  de 
integração do conceito de (in)disciplina  na  formação (inicial) de professores, enquanto 
conteúdo  programático  essencial,  criticando  o  facto  de  este  ser  apresentado  apenas  na 
sua  dimensão  prática.  Carita  e  Fernandes  (1997),  numa  perspectiva  de  formação  de 
professores, destacam a importância do auto­conhecimento do professor, na medida em 
que, tal como Curto (1998), entendem o professor como fonte de (in)disciplina. Estrela 
(2001)  vai  ao  encontro  desta  perspectiva  ao  salientar  a  importância  das  figuras  de 
autoridade,  situando  a  intervenção  no  âmbito  da  formação  de  professores.  Veiga 
(2001a)  apresenta  a  este  propósito  os  principais  estudos  nacionais  e  estrangeiros  em 
torno da problemática, propondo um conjunto de ideias e procedimentos no âmbito da 
formação de professores (2001b). 

Bullying, espaços de recreio e os tempos livres 
A  psicologia  e  as  ciências  da  educação  têm  vindo  a  desenvolver  um  conjunto  de 
pesquisas  em  torno  do  conceito  do  bullying,  cujo  enfoque  incide  nos  chamados 
comportamentos  disruptivos  e  nos  problemas  disciplinares  entre  os  professores  e  os 
alunos (Almeida, 1999). Este conceito tende a ser usado, segundo Blaya e Debarbieux
 16 

(2001),  nos  países  da  Europa  do  norte  e  até  muito  recentemente,  não  era  utilizado 
noutros  países,  como  França,  Alemanha  ou  Grécia.  Em  Portugal,  a  tradução  para  o 
conceito  de  bullying  proposta  por  Almeida,  aproxima­o  das  expressões:  “abusar  dos 
colegas”,  “vitimizar”,  “intimidar”  e  “violência  na  escola”  (Almeida,  1999:  178).  Na 
comunicação  que  apresentou  no  Colóquio  da  AFIRSE,  Marchand  (2001)  procurou 
analisar e discutir o conceito de bullying , entendendo­o como coacção. Pereira, Neto e 
outros (2001) no  mesmo  encontro apresentaram o conceito de bullying como agressão 
sistemática e intencional entre pares. 
Pereira  e  outros,  num  artigo  que  discute  a  disseminação  do  fenómeno  de  bullying  nas 
escolas  portuguesas,  referem  os  recreios  como  os  espaços  escolares  com  maior 
incidência de ocorrência de bullying, particularmente quando se situam em espaços no 
exterior  dos  edifícios  (Pereira  e  outros,  1997:  239).  Estes  resultados  enfatizam  a 
importância dos factores de contexto, organizacionais e comunicacionais, assim como a 
necessidade  de  reflexão  sobre  o  clima  de  escola.  As  hipóteses  explicativas  avançadas 
apontam para as restrições e falta de diversificação de oferta educativa que os recreios 
apresentam;  para  a  superlotação;  fraca  supervisão,  assim  como  para  a  falta  de 
consideração pelas necessidades das crianças no traçado arquitectónico dos espaços de 
recreio,  interiores  e  exteriores.  Os  mesmos  autores  consideram  que  a  falta  de 
organização  dos  espaços  e  tempos  de  recreio  resultam  na  desvalorização  do  poder 
educativo  que  encerram  e  “são  convidativos  para  a  existência  de  comportamentos 
agressivos  (bullying)  entre  as  crianças"  (idem:  238).  Na  mesma  linha  de 
problematização,  Marques  e  Neto  (2000)  procuraram  estabelecer  a  relação  entre  as 
características dos recreios escolares e os comportamentos agressivos dos alunos. 
Ainda  de  um  ponto  de  vista  psicopedagógico,  Pereira  e  Neto  (1999),  num  artigo  de 
revisão de literatura, apresentam a distinção entre os tempos livres, o lazer e as rotinas 
de vida das crianças. Consideram, ainda, que os tempos livres vividos pelas crianças e 
jovens  na  escola  são  efectivamente  longos,  o  que  deveria  traduzir­se  na  prioridade  de 
melhoramento dos espaços de recreio e na diversificação da oferta de práticas (Pereira, 
Neto e Smith, 1997). Estes autores sublinham mesmo que tais medidas constituem um 
mecanismo  de  prevenção  das  práticas  agressivas  das  crianças.  Contudo,  o  que  esta 
equipa  verificou  foi  a  desvalorização  por  parte  da  escola  quer  dos  tempos  de  recreio, 
quer  do  poder  educativo  das  zonas  exteriores  (idem).  Num  artigo  anterior,  Pereira  e 
Neto  (1994)  procuraram  identificar  as  práticas  prioritariamente  realizadas  e  preferidas 
pelas crianças, distinguindo entre práticas de trabalho, semi­trabalho e recreação. Para
 17 

estes  autores,  a  análise  sobre  os  tempos  livres,  a  partir  das  conclusões  acima 
apresentadas,  aproxima­se  da  análise  sobre  a  violência  na  escola,  na  medida  em  que 
trata,  também,  de  situações  de  violência  entre  pares  e  de  danificação  do  património 
escolar.
 18 

2. 3. Âmbito empírico, opções metodológicas e principais resultados das pesquisas 

Em  termos  metodológicos  e  empíricos  a  investigação  realizada  sobre  a  realidade 

portuguesa  caracteriza­se  por  um  significativa  subrepresentação  das  pesquisas 
extensivas, estando estas quase restritas às  levadas a cabo por equipas de  investigação 
ligadas  à  Universidade  do  Minho  e  outro  pelo  Instituto  de  Inovação  Educacional.  De 
forma  desigual  e  limitada  contribuem  para  preencher  algum  do  vazio  de  informação 
existente,  seja  pela  sua  incidência  regional  no  primeiro  caso,  seja  pelas  opções 
metodológicas no segundo. 

Costa e Vale (1998) apresentam  no seu  livro  A violência nas  escolas os resultados de 

uma  pesquisa  de  carácter  extensivo  com  âmbito  nacional,  realizada  no  âmbito  do 
Instituto  de  Inovação  Educacional,  com  o  objectivo  de  proceder  à  caracterização  do 
fenómeno da violência escolar. A informação apresentada resultou da aplicação de um 
questionário  a  uma  amostra  composta  por  4925  alunos  de  142  escolas  do  3º  Ciclo  do 
Ensino  Básico  e  do  Secundário.  De  salientar  que  nesta  pesquisa  não  foram 
consideradas,  quer  para  a  selecção  da  amostra  quer  para  a  análise  da  informação 
recolhida,  variáveis  tão  significativas  como  as  relativas  às  trajectórias  escolares  dos 
alunos,  origem  social,  ou  outro  tipo  de  variáveis  relativas  às  famílias  e  aos  contextos 
escolares  e    socioculturais.  O  estudo  considerou  apenas  o  género,  idade  e  ano  de 
frequência  da  escolaridade,  o  que  face  à  multidimensionalidade  do  fenómeno  é 
manifestamente insuficiente. De salientar ainda a subjectividade não explicada presente 
em  algumas  das  dimensões  de  análise,  o  que  nos  deixa  algumas  dúvidas  sobre  a 
qualidade da informação produzida. 
Os  alunos  seleccionados  frequentavam,  à  época  da  pesquisa,  o  8º  e  11º  anos  de 
escolaridade.  Os  critérios  de  selecção  da  amostra  procuraram  garantir  a  presença  de 
alunos dos dois níveis de ensino Básico e Secundário, e das áreas geográficas definidas 
pela equipa (Norte/Sul; Litoral/Interior; Urbano/Rural). A distribuição da amostra fez­se 
do seguinte modo: 20 escolas do Interior Norte, com 599 alunos inquiridos; 34 escolas 
do  Litoral  Norte,  com  1476  inquiridos;  24  escolas  do  Litoral  Centro,  com  665 
inquiridos; 48 escolas de Lisboa e Vale do Tejo, com 1687 inquiridos; e 16 escolas do 
Sul, com 498 inquiridos. As variáveis de caracterização consideradas pelo estudo foram 
a idade, sexo, nível de escolaridade e local de residência dos alunos.
 19 

Os  resultados  do  estudo  relativos  à  agressão  física  mostram  que  cerca  de  63%  dos 
alunos afirmam ter sido batidos e 6% afirmam ter sido ameaçados com uma arma,  no 
interior da escola. No seu exterior os valores encontrados revelam que cerca de 8% dos 
alunos afirmaram ter sido batidos, 32% empurrados e 8% ameaçados com arma. No que 
respeita  aos  docentes  8%  dos  alunos  afirmam  ter  visto  um  professor  ser  empurrado 
dentro  da  escola,  e  1,7%  fora  da  escola.  Foi  ainda  referido  por  3,5%  dos  alunos  que 
viram  bater  num  professor  dentro  da  escola,  e  1,4%  fora  da  escola.  Relativamente  à 
violência sobre os funcionários das escolas, 11% dos alunos afirmam ter visto um aluno 
a  empurrar  um  funcionário  dentro  da  escola  e  3  %  fora  desta.  4%  viram  bater  num 
funcionário dentro da escola e 1,6% viram bater no exterior da escola. 
A  agressão  verbal  revela­se  mais  significativa  com  67%  dos  aluno  a  afirmarem  já  ter 
sido insultados no interior da escola, e 45% no exterior. Quanto às ameaças verbais ou 
gestuais, cerca de  54% dos alunos afirmam  já ter sido vítimas no interior da escola, e 
33% fazem a mesma afirmação para o exterior. 
As conclusões centrais apontam para o grupo dos rapazes como os mais agressores. Os 
agressores são na sua maioria colegas quando a agressão ocorre no interior da escola, e 
estranhos à escola quando a ocorrência se verifica no exterior desta. As agressões físicas 
e  verbais  ocorrem  com  maior  incidência  no  interior,  enquanto  que  os  confrontos 
violentos  e  entre  grupos  se  registam  mais  no  exterior  da  escola.  Os  mais  agredidos 
fisicamente  são  os  rapazes  mais  novos.  As  vítimas  de  agressões  sexuais  são  na  sua 
maioria as raparigas mais novas. 

Relativamente aos actos de vandalismo 80% dos alunos já constataram os seus efeitos: 
paredes  riscadas,  vidros  partidos,  material  escolar  destruído,  aulas  interrompidas,  etc. 
Cerca de 25% já assistiram a actos de vandalismo contra as instalações e equipamento 
escolar.  Também  25%  assistiram  à  vandalização  de  viaturas  de  professores.  Da 
totalidade  da  amostra  25%  dos  alunos  já  foram  roubados  ou  viram  os  seus  pertences 
serem  destruídos  no  interior  da  escola,  e  9,5%  foram  roubados  e  5,6%  viram  os  seus 
pertences  serem  destruídos  no  exterior  da  escola.  Por  fim  o  consumo  de  substâncias 
ilícitas.  A  8%  dos  alunos  já  tentaram  vender  ou  oferecer  droga  no  interior  da  escola, 
nesta  situação  colegas,  assim  como  a  mesma  percentagem  no  exterior,  aqui  por 
estranhos. Cerca de 18% dos alunos já viu colegas a consumir droga, e 29% viram ser 
consumidas bebidas alcoólicas no recinto escolar.
 20 

Questionados  sobre  o  grau  de  segurança  que  sentiam  na  escola  20,1%responderam 
sentir­se  muito  seguros,  66,3%mais  ou  menos  seguros,  9,5%pouco  seguros  e  muito 
pouco seguros 3,9%. Os locais indicados como os mais seguros são as salas de aula no 
período lectivo, com cerca de 90,2% de respostas e a biblioteca com 87,9%. Os locais 
considerados  menos  seguros  são  para  33,3%  dos  alunos  o  percurso  entre  a  escola  e  a 
casa, para 19% as casas de banho, para 17,2% os balneários e o recreio para 10,4%. 

Um  outro  conjunto  de  pesquisas,  realizadas  no  âmbito  do  Instituo  de  Estudos  da 
Criança/Universidade do Minho dão um contributo para o conhecimento do fenómeno. 
Pereira,  Almeida,  Valente  e  Mendonça  (1996)  e  Almeida  (1999)  apresentam  os 
resultados de uma pesquisa desenvolvida em Escolas 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico do 
Distrito de Braga, cujos objectivos se organizaram em três eixos distintos:
·  diagnosticar os níveis de agressão e de vitimação;
·  compreender  da  influência  dos  factores  determinantes  das  práticas  de  agressão  e 
vitimação;
·  identificar os tipos de agressão sofrida e os locais de ocorrência. 

O análise realizada a partir do conceito de bullying considerava as situações de agressão 
física,  directa  verbal  e  indirecta,  ou  seja,  foram  contabilizados  também  os  relatos  das 
situações de agressão psicológica. 
Em  termos  empíricos  possuiu  um  carácter  extensivo  com  a  aplicação  de  um 
questionário em 18 escolas do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico a uma amostra de 6200 
alunos.  O  questionário  aplicado  resultou  de  uma  adaptação  para  a  realidade  escolar 
portuguesa  do  questionário  de  Olews.  As  variáveis  consideradas  foram  a  idade,  sexo, 
local  de  residência,  origem  socioeconomica  (grau  instrução  e  profissão/ocupação  dos 
pais) e a condição de agressor/vítima para a caracterização dos alunos. Relativamente às 
escolas o estudo compreendia as áreas rurais, urbanas, suburbanas e industrializadas do 
distrito de Braga. 

Os  resultados  produzidos  por  esta  pesquisa  indicam  que,  nos  3  meses  anteriores  à 
aplicação  do  questionário,  21%  dos  alunos  consideravam­se  vítimas  de  agressão  em 
pelo  menos  3  situações  distintas;  36%  afirmaram  ter  sido  vítimas  de  agressão  nesse 
período de tempo e cerca de 42% não foram vítimas de agressão no mesmo período de 
tempo.  Quando  questionados  sobre  se  se  auto­definiam  como  agressores  46%
 21 

afirmaram nunca ter agredido ninguém, 36% afirmaram que já tinham atacado uma ou 
duas  vezes  nesse período de tempo, 6,7% agrediram 3 ou 4 vezes  e 10,7% agrediram, 
também, 5 ou mais vezes nesse período de tempo. 
As conclusões centrais deste estudo apontam para uma maior concentração nos rapazes 
da  autoria  da  agressão  assim  como  da  experiência  de  vitimização,  frequência  que  é 
aproximadamente o dobro da existente no grupo das raparigas. 
A  agressão  física  encontra  números  mais  significativos  para  os  rapazes,  enquanto  que 
no  caso  das  agressões  verbais  os  valores  são  aproximados  para  rapazes  e  raparigas, 
embora  estas  utilizem  esta  modalidade  mais  precocemente.  Relativamente  à  variável 
idade o estudo concluiu que os agressores são normalmente mais velhos, constatando­se 
contudo  uma  diminuição  dessa  prática  com  o  aumento  da  idade,  excepção  feita  às 
agressões verbais para as raparigas. 
As situações de agressão são maioritariamente protagonizadas por um rapaz que agride 
sozinho (47,7%) ou por um grupo de rapazes (30, 5%), embora outras situações tenham 
sido  identificadas  situações  em  que  a  agressão  efectuada  por  grupos  mistos  (12,1%), 
rapariga isolada (12,1%) ou grupo de raparigas (4,4%). O agressor caracteriza­se por ser 
mais velho (41%); pertencer à mesma sala de aula (39%) ou frequentar o mesmo ano de 
escolaridade, embora pertencendo a outra turma (24%). 

A análise permitiu, assim,  estabelecer o perfil tipo de agressores e vítimas. O agressor 
encontra­se maioritariamente entre os alunos de sexo masculino, proveniente de classes 
sociais  mais  baixas,  a  frequentar  escolas  suburbanas  no  1º  Ciclo,  verificando­se  uma 
correlação  positiva  entre  o  aumento  do  número  de  anos  em  atraso  e  os  alunos 
agressores. 
A  posição  de  vítima  corresponde  mais  aos  alunos  do  sexo  masculino,  das  escolas 
urbanas  que  frequentam  os  primeiros  (4)  anos  de  escolaridade.  O  mesmo  estudo 
verificou  ainda  que  os  alunos  vítimas  de  violência  na  escola  pouco  comunicam  com 
adultos acerca das ocorrências, sejam eles os pais (50,4%) ou os professores (46,1%). 

Relativamente à atitude dos professores  face às  situações de agressão os resultados do 

estudo  indicam  que  24,6%  dos  alunos  referiram  que  os  professores  nunca  procuraram 
impedir as agressões entre alunos; 36, 4% consideravam que os professores o fazem às 
vezes  e  39%  consideravam  que  os  professores  muitas  vezes  procuram  impedir  as
 22 

agressões entre alunos. Estes valores complementam os valores encontrados para a fraca 
comunicação dos alunos de situações violentas. 

Entre  as  formas  de  agressão  mais  frequentes  foram  identificados,  por  ordem,  chamar 
nomes/ofensas verbais (37, 6%), agressões corporais (bater, dar murros, pontapés, etc.) 
(29,  6%),  levantar  rumores  ou  divulgar  segredos  de  alguém  (28,1%),  tirar  objectos 
pessoais  (26,  4%),  meter  medo  (17,  5%)  e  não  lhe  falarem  (12,5%).  Como  principais 
locais de ocorrência das agressões encontram­se: os recreios (50, 8%), as salas de aula 
(21, 6%), os corredores e escadas (18%) e o refeitório (3, 6%). 

Os valores do bullying encontrados por esta pesquisa são significativos e aproximam­se 
aos encontrados para outros países europeus, nomeadamente Itália e Espanha. A mesma 
equipa  aplicou  o  mesmo  questionário  em  Lisboa,  em  1996,  e  encontrou  valores 
semelhantes, embora com um agravamento das ocorrências no 6º ano de escolaridade. 

O  mesmo  questionário,  utilizado  pela  equipa  do  estudo  anteriormente  apresentado 

(Olews,  1989),  foi  aplicado  por  Pires  (2000)  em  duas  escolas  do  2º  Ciclo  do  Ensino 
Básico,  a  uma  amostra  de  440  alunos,  numa  pesquisa  desenvolvida  em  torno  da 
compreensão  dos  factores  que  influenciam  os  problemas  de  agressividade,  violência  e 
vitimação  em  meio  escolar,  tendo  sido  consideradas  escolas  que  diferiam  nos  seus 
equipamentos  e  espaços  escolares.  Foram  identificados  dois  tipos  de  factores  que 
influenciam  as  práticas  agressivas  dos  alunos,  distinguido­se  os  de  carácter  extrínseco 
(supervisão do recreios, dimensão da escola e a distribuição espacial do edifício), e os 
de carácter intrínseco (currículo não­formal). 

Um  outro  conjunto  de  pesquisas  de  dimensão  empírica  mais  reduzida,  normalmente 
fazendo apelo a  metodologias de carácter qualitativo,  fornece  igualmente um conjunto 
de pistas para a compreensão do fenómeno. 
No que respeita às situações de  vitimação é de destacar a contribuição de Sani (2000) 
que procurou conhecer as percepções e representações construídas pelas crianças após a 
experimentação  directa,  ou  indirecta,  de  crimes  envolvendo  violência  interpessoal.  A 
investigação, de natureza qualitativa foi desenvolvida a partir da análise do discurso das 
crianças, pelo abrangência dos resultados, relativos ao crime em geral, optámos por não 
integrar na presente publicação, ficando apenas a referência.
 23 

As  pesquisas  relativas  ao  bullying  enfatizam  a  importância  dos  espaços  de  recreio, 
nomeadamente,  como  vimos  nas  conclusões  de  Pires,  a  sua  organização  pode  mesmo 
constituir  um  dos  factores  que  influenciam  as  práticas  agressivas  dos  alunos.  A 
resultados semelhantes chegaram Marques e Neto (2000). Estes autores desenvolveram 
uma pesquisa que teve como unidades de análise 4 recreios distintos: o recreio livre, o 
recreio com supervisão, o recreio com materiais e o recreio com supervisão e materiais, 
observados  em  4  semanas  distintas.  Após  as  4  semanas  foi  aplicado  um  questionário 
sobre  as  agressões  praticadas  e  sofridas  aos  2º,  3º  e  4º  anos  de  escolaridade.  Os 
resultados  verificaram  a  correlação  positiva  entre  a  existência  de  materiais  e  de 
supervisão e os baixos  níveis de agressão. Os alunos afirmaram uma  clara preferência 
pelos  recreios  organizados  com  materiais  e  com  supervisão.  Os  materiais  propiciaram 
uma maior união entre as crianças a supervisão permitiu apoio na resolução de conflitos 
e na organização de situações de aprendizagem. 

Pereira, Neto e Smith (1997) concluíram que é na zona dos recreios que ocorrem mais 
comportamentos  de  bullying,  em  particular  nos  espaços  exteriores.  Os  resultados 
apontam  como  factores  explicativos  deste  fenómeno  os  factores  de  contexto  e 
organizacionais,  tais  como:  as  restrições  dos  espaços  de  recreio  e  consequente 
aborrecimento  dos  alunos;  a  falta  de  diversificação  de  oferta  de  actividades;  a 
superlotação dos recreios resultante das dificuldades de gestão do tempo e ausência de 
competências  que  promovam  o  jogo,  a  cooperação,  o  conhecimento  e  aceitação  de 
regras;  ausência  de  supervisão;  imposição  de  regras  que  não  servem  aos  alunos,  logo, 
não aceites ou compreendidas; e por fim, a arquitectura do espaço que não considera as 
necessidades das crianças. 

Pereira  e  Neto  (1994)  procuraram  identificar  as  práticas  prioritariamente  realizadas  e 

preferidas  pelas  crianças  No  estudo  que  desenvolveram  procuraram  conhecer  essas 
práticas e verificar a existência de uma relação com o meio (rural ou urbano) e o nível 
de  ensino  (Jardim  de  Infância  ou  1º  Ciclo  do  Ensino  Básico).  Metodologicamente  a 
pesquisa  de  natureza  qualitativa  teve  como  unidades  de  análise  2  grupos  de  crianças, 
dos 3 aos 6 anos de idade, e dos 6 aos 10 anos de idade, em escolas e Jardins de Infância 
situados em áreas urbanas e rurais. Na pesquisa realizaram­se entrevistas às crianças  e 
aos pais. Os resultados revelam que as práticas prioritariamente realizadas e preferidas
 24 

pelas  crianças  são  na  generalidade  coincidentes,  concluindo­se  assim  que  não  há 
variações  significativas,  sejam  elas  crianças  habitantes  em  áreas  rurais  ou  urbanas, 
frequentadoras do Pré­Escolar ou no 1º Ciclo Ensino Básico. 

Em  síntese  podemos  afirmar  que  estatisticamente  o  fenómeno  da  violência  em  meio 
escolar tem uma incidência territorial mais significativa nas áreas urbanas e suburbanas, 
das áreas metropolitanas de Lisboa e Porto. No interior dos estabelecimentos escolares o 
fenómeno apresenta uma concentração de ocorrências nas áreas com fraca presença de 
adultos,  como  os  recreios,  balneários  e  casas­de­banho,  ou  seja,  a  frequência  de 
ocorrências de situações de violência no exterior da escola é menos significativa embora 
os  valores  tendam  a  aproximar­se  dos  encontrados  para  o  interior  da  escola,  em 
particular  no  percurso  casa/escola.  Os  estudos  apresentados  revelam  tratar­se  de  um 
fenómeno  predominantemente  masculino  na  medida  em  que  seja  para  os  agressores, 
seja para os agredidos encontramos sempre valores mais elevados para os rapazes. 

Em síntese, a produção científica em Portugal em torno da problemática da violência na 
escola é, como vimos, escassa e pouco sistemática. Consequentemente, não há um saber 
comum aos investigadores que sobre esta problemática se debruçam; seja no sentido da 
construção de uma malha teórica que questione e suporte a análise deste fenómeno, seja 
no  sentido  da  reunião  de  informação  de  carácter  empírico,  o  que  nos  impede  de 
conhecer o fenómeno na sua multidimensionalidade e extensão.
 25 

3. ­ Políticas e estratégias de intervenção 

3.1­ As políticas de combate à violência na escola 
A  ausência  de  uma  produção  científica,  que  faculte  informação  de  natureza  teórica  e 
empírica acerca do fenómeno contribui, também, para a falta de clarificação conceptual 
subjacente  à  definição  de  políticas  de  combate  à  violência  na  escola.  Os  termos 
equivocados encontrados nos documentos oficiais, reflectem o peso das noções de senso 
comum  na  definição  de  políticas  educativas.  No  que  respeita  à  procura  de  soluções, 
têm­se  vindo  a  estruturar  dois  discursos  acerca  das  situações  designadas  por  violência 
na escola, discursos estes que resultaram em diferentes medidas políticas. Identificamos 
então duas abordagens contrárias em coexistência 

Abordagem pedagógica  
Assenta  na  ideia  de  que  uma  parte  significativa  das  situações  de  violência  tem  a  sua 
origem no insucesso da escola em conseguir atingir os objectivos educativos que lhe são 
determinados. O argumento central é o de que o sistema educativo português teve, nas 
últimas  décadas,  um  razoável  sucesso  na  implementação  de  mecanismos  que 
promoveram o crescente acesso de todos à educação escolar, mas falhou na criação de 
oportunidades para democratizar o sucesso escolar. A permanência de elevadas taxas de 
insucesso  e  abandono  escolar  (particularmente  no  ciclo  final  da  escolaridade 
obrigatória)  constituem  problemas  ainda  longe  de  estarem  solucionados,  facto  que 
condiciona  e  orienta  uma  parte  significativa  das  medidas  políticas  e  pedagógicas 
tomadas  nos  últimos  anos.  A  procura  de  soluções  é  concebida  dentro  de  um  quadro 
político  e  pedagógico  com  o  objectivo  final  de  obter  a  democratização  do  sucesso 
escolar  (compreendendo  este  não  apenas  as  aprendizagens  cognitivas,  mas  também 
sociais  e  culturais).  Genericamente,  os  defensores  deste  ponto  de  vista  (um  misto  de 
noções sócio­psico­pedagógicas) consideram que é dentro do campo pedagógico que a 
violência  pode  ser  resolvida,  ou  pelo  menos  prevenida,  dando  importância  reduzida  a 
medidas  baseadas  no  uso  do  policiamento  dentro  dos  limites  da  escola  (somente 
admitido  em  situações  muito  específicas).  A  estratégia  defendida  é  centrada  na 
promoção  das  competências  sociais  e  na  formação  cívica  e  educativa  dos  alunos.  As 
situações violentas resultam da frustração dos alunos e traduzem­se em actos violentos
 26 

por estes não serem capazes de lidar com o insucesso e sentirem­se agredidos durante o 
seu percurso escolar. 
Esta  perspectiva  sublinha  assim,  essencialmente,  a  necessidade  de  medidas  do  tipo 
organizacional  e  pedagógico.  As  primeiras  são  compostas  por  legislação  sobre  gestão 
escolar descentralizada e pelos os territórios educativos de intervenção prioritária . 6  As 
segundas compreendem medidas como a gestão flexível do currículo (particularmente a 
sua adaptação local); a possibilidade de promover “currículos alternativos” para alunos 
com  dificuldades  de  aprendizagem;  a  mudança  de  processos  de  avaliação  dos  alunos 
procurando  reduzir  a  exclusão  prematura;  o  “estudo  acompanhado”,  que  procura 
promover competências individuais e hábitos de estudo nos alunos; o “Regulamento dos 
direitos e deveres do aluno”,  fornecendo a orientação para promoção de competências 
sociais. 
Durante  a  última  década  e  meia  podem  igualmente  ser  identificadas  algumas  medidas 
que,  apesar  de  não  serem  especificamente  dirigidas  para  a  resolução  do  problema  da 
violência na escola, tomavam em conta algumas das suas dimensões. 
A tentativa de implementação de programas de formação social e pessoal, na sequência 
da  aprovação  da  Lei  de  Bases  do  Sistema  Educativo,  traduziu­se,  em  1989, 7  na 
aprovação dos planos curriculares para o ensino básico e secundário que consideravam 
na  sua  estrutura  um  espaço  disciplinar  com  uma  hora  semanal  designado  por 
“desenvolvimento pessoal e social”. Com a mudança de orientação política governativa 
operada  em  meados  da  década  de  90,  podemos  encontrar  um  conjunto  de  orientações 
curriculares  que  procuram  romper  com  este  modelo.  A  “educação  para  a  cidadania” 
retoma,  em  parte,  os  princípios  e  objectivos  da  “formação  pessoal  e  social”,  embora 
procure consagrar uma perspectiva transversal e de complementaridade curricular, para 
que,  em  todos  os  ciclos,  as  actividades  de  instrução  e  de  educação  para  a  cidadania 
sejam combinadas de modo consistente e permanente (DL 6/2001). 

6 
Os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária”(TEIP) foram criados, a título experimental, no ano de 1996/97 
pelo Despacho nº 147­B/ME/96 e pelo Despacho Conjunto nº 73/96 dos secretários de estado da educação e inovação 
e  da  administração  educativa.  Foram  então  definidos  34  territórios,  distribuídos  pelas  5  direcções  regionais  de 
educação. Os territórios foram concebidos como espaços comunitários de intersecção entre as estruturas do sistema 
escolar dos 3 ciclos do ensino básico e da educação pré­escolar e as estruturas comunitárias de educação extra­escolar 
para o desenvolvimento de populações social e economicamente desfavorecidas. A filosofia subjacente ao modelo de 
criação dos TEIP em Portugal aproxima­se das ZEP francesas (Zones d’Éducation Prioritaires) e das EAZ inglesas 
(Education Action Zones). Para conhecer o quadro comparativo das medidas políticas centrais, assentes numa lógica 
de  territorialização  e  de  autonomia  das  escolas,  em  diversos  países  europeus,  ver  Barroso  (org.),  1999;  AA.VV., 
2000; e Canário e outros, 2001. 
7 
DL  286/89,  que  só  virá  a  ser  regulamentado  em  1991  (Despacho  65/ME/91)  dando­se  início  a  um  período 
experimental  apenas  em  1993  com  a  aprovação  do  Despacho  171/ME/93,  marcado  por  sucessivas  dificuldades  e 
controvérsias, que bloquearam qualquer eficácia.
 27 

Abordagem policial 
Esta segunda  linha de argumentação sobre as situações de violência  na escola reenvia, 
no  essencial,  a  responsabilidade  de  tais  actos  para  aqueles  que  ocupam  posições 
desfavorecidas no espaço social. Tal concepção sustenta que:

¾  a violência aumenta, em particular nas escolas situadas junto de zonas da periferia 
degradada, marginal ou de bairros sociais;
¾  a  violência  preexiste  à  escola,  é­lhe  exterior,  existe  uma  inevitabilidade  na 
reprodução da violência contextual em violência escolar;
¾  são  os  alunos  de  insucesso  escolar  os  mais  violentos,  e,  em  particular  os 
provenientes de minorias étnicas. 

Tais  asserções  partem  do  pressuposto  de  que  as  situações  de  violência  na  escola 
resultam  de  uma  “agressão”  à  comunidade  escolar  por  elementos  marginais, 
provenientes  desses  bairros,  razão  pela  qual  aquela  deve  ser  defendida.  O  “programa 
escola  segura”  constitui  a  mais  emblemática  das  medidas  políticas  decorrente  desta 
abordagem. 
A  primeira  medida  política,  especificamente  tomada  para  controlar  o  crescimento  das 
situações de violência dentro das escolas, é de 1992, e baseou­se num protocolo entre o 
Ministério  da  Educação  e  o  Ministério  da  Administração  Interna. 8  Criado  com  o 
objectivo  de  coordenar  esforços  das  autoridades  escolares  e  forças  policiais,  este 
protocolo era bastante sumário e excluía qualquer dimensão pedagógica. Dele resultou o 
“programa  escola  segura”,  coordenado  pelo  Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da 
Educação  (criado  em  1984),  e  implementado  num  número  progressivamente  maior  de 
escolas,  durante  os  anos  seguintes.  A  partir  de  1995,  o  governo,  de  centro  esquerda, 
manteve  na  sua  essência,  as  medidas  políticas  tomadas  pelo  anterior  executivo, 
nomeadamente este último programa. 
Representando  um  significativo  esforço  financeiro  por  parte  do  estado  e  mobilizando 
um  número  significativo  de  recursos  policiais  e  guardas  do  gabinete  de  segurança  do 
ME, na sua forma actual, representa a defesa do modelo centralista de gestão do sistema 

8 
Politicamente a sua origem e implementação foi realizada por um governo de centro direita o que explica, em parte, 
a  prevalência  que  a  administração  interna  tem  tido  no  seu  desenvolvimento.  Explicará  também  algumas  das 
dificuldades  sentidas  na  sua  transformação  de  um  programa  de  vigilância  policial  para  um  programa  de  educação 
cívica comunitária.
 28 

educativo. A mobilização dos diferentes agentes educativos existentes na comunidade, a 
implementação  de  programas  de  educação  cívica,  a  diversificação  dos  espaços 
educativos  escolares  e  extra­escolares,  simplesmente,  não  são  contemplados, 
privilegiando­se antes uma abordagem policial. É interessante verificar, que o discurso 
da segurança parece manter as diversas forças políticas “atadas” à “inevitabilidade” da 
necessidade do seu crescimento, mesmo aquelas que preconizam visões alternativas do 
sistema  educativo.  Trata­se  da  aprendizagem,  nos  espaços  escolares,  da  cidadania 
policiada. 
A concepção centralista assim traduz­se, aliás, pela dificuldade da instituição em aceitar 
a  diversidade  sociocultural  como  um  bem,  pressupondo  que  aquela  dificulta  os 
processos  de  socialização  de  massas.  Uma  posição  que  se  mantém  mesmo  quando 
formalmente  as  directivas  políticas  e  os  quadros  normativos  parecem  promover  o 
respeito  pela  diversidade.  A  escola  defende­se  da  comunidade  com  gradeamentos, 
guardas  e  cartões  de  identificação,  ensinando,  assim,  aos  alunos  os  princípios  da 
cidadania desconfiada. O encerramento da escola parece ser, para alguns, a condição da 
sua sobrevivência. 
Alguma  evolução  legislativa  foi  entretanto  efectuada,  nomeadamente  a  publicação  do 
Decreto  Lei  nº  16/2001  ­­  combate  à  insegurança  e  violência  em  meio  escolar  ­­,  que 
mantém  o  Programa  Escola  Segura  sob  a  tutela  do  Ministério  da  Educação,  em 
coordenação  com  os  da  Administração  Interna,  da  Cultura,  Saúde,  do  Trabalho  e 
Solidariedade  e  da  Juventude  e  Desporto;  com  a  estrutura  de  acompanhamento  ao 
Programa  Escola  Segura  agora  integrada  no  Observatório  do  Ensino  Básico  e 
Secundário. 
Para além da investigação, está prevista ainda a elaboração de um guia sobre as medidas 
contra a violência nas escolas, um acréscimo de qualificação das equipas especializadas 
de  apoio  sociopedagógico;  a  consolidação  da  autoridade  do  pessoal  docente;  o 
acompanhamento  e  responsabilização  das  famílias  de  alunos  com  comportamentos 
violentos; ao mesmo tempo que se prevêem acções de apoio para os alunos vítimas de 
violência escolar. O Decreto Lei nº 16/2001 recomenda ainda a concepção e integração 
de  módulos  sobre  violência  e  indisciplina  na  escola  nos  cursos  de  formação  inicial  e 
contínua de professores. 
Apesar do significativo avanço que tal programa representaria face à actual situação, é 
de  salientar  que,  mais  uma  vez,  se  procurava  uma  solução  longe  das  comunidades
 29 

educativas.  Sobre  a  situação  actual  pouco  se  sabe,  já  que  o  actual  governo  não  se 
pronunciou até ao momento sobre a sua visão para o problema. 

A violência nos documentos oficiais 
Para identificar o uso de terminologia sobre violência, foram analisados diferentes tipos 
de  documentos  e  estatísticas.  Primeiro,  um  grupo  de  documentos  oficiais  produzidos 
durante  a  concepção  e  execução  do  “programa  escola  segura”  (protocolos  inter­ 
ministeriais, regulamentos dos guardas escolares, questionários utilizados para registar 
situações  marginais  e  estatísticas).  Segundo,  a  análise  das  regras  nacionais  para  a 
definição  dos  direitos  e  deveres  dos  alunos  nos  Regulamentos  internos  de  escola  e  no 
Regulamento disciplinar do aluno. 
Os documentos oficiais caracterizam­se pela ausência de uma definição de violência ou 
pela  não  utilização  do  termo.  Os  documentos  do  “programa  escola  segura”  utilizam, 
sistematicamente,  os  termos  (in)segurança  ou  marginalidade  para  descrever  todas  as 
situações consideradas desviantes da  norma  escolar. Dentro da mesma categoria geral, 
são  considerados  acontecimentos  tão  diferentes  como  alarmes  de  bomba,  tráfico  de 
drogas ou roubos e assaltos. Esta situação é corrente  nos questionários utilizados pelo 
gabinete  de  segurança  para  relatar  situações  marginais,  desde  1986.  A  revisão  destes 
questionários realizou­se, com a progressiva compreensão, pelas autoridades, de que a 
maioria  das  situações  registadas  eram  perpetradas  dentro  da  escola,  por  alunos,  e  não 
eram resultados de acções de estranhos, vindos de bairros problemáticos da vizinhança. 
Termos  como  bullying  ou  violência  aparecem,  pela  primeira  vez,  como  categorias 
independentes, em finais dos anos 90, mas ainda misturados com indisciplina, racismo 
ou abuso sexual, e dentro da categoria mais geral de acções contra pessoas. 
As regras nacionais para a definição dos direitos e deveres dos alunos nos regulamentos 
internos  de  escola  e  no  regulamento  disciplinar  do  aluno,  que  constituem  documentos 
centrais  para  a  produção  de  regulamentos  locais,  também  nunca  mencionam  o  termo 
violência.  A  sua  estratégia  é  centrada  na  promoção  de  competências  sociais  e  na 
formação  cívica  e  educativa  dos  alunos,  em  vez  de  procurar  categorizar  os  seus 
comportamentos. 
Em  síntese,  podemos  afirmar  que  a  presença  de  situações  violentas  nas  escolas 
portuguesas levou, durante a última década e meia, a um conjunto de medidas políticas 
caracterizadas  pelas  diferentes  compreensões  das  suas  causas  e  filosofias  de 
intervenção. Cada uma das duas perspectivas tem os seus defensores e torna­se difícil
 30 

afirmar  que  trabalhem  em  conjunto,  sendo  as  diferentes  medidas  geralmente  pouco 
coordenadas e apresentando um elevado potencial de desperdício de recursos; expresso 
na “confusão” terminológica evidenciada nos documentos oficiais. 

3.2 – O Programa Escola Segura: alguns resultados da sua implementação 

3.2.1 – Origem e pressupostos do programa 

É  a  partir  de  meados  dos  anos  80  que  a  questão  da  segurança  nas  escolas  começa 
lentamente  a  transformar­se  numa  questão  que  merece  a  atenção  das  autoridades 
educativas.  De  facto,  após  um  crescendo  “invisível”  de  actos  violentos  (assaltos, 
agressões, destruição de propriedade, etc), e da pressão resultante das reclamações das 
escolas,  associações  de  pais  e  sindicatos,  o  poder  político  toma  as  primeiras  medidas 
tendentes a minimizar o problema 9 . São momentos centrais desse processo a criação do 
Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da  Educação  em  1984;  a  colaboração  não 
sistemática para garantir segurança às escolas durante os anos 80 entre o Ministério da 
Educação  e  o  Ministério  da  Administração  Interna,  seguido  pela  assinatura  de  um 
protocolo em 1992 que estruturou a cooperação, reafirmado em 1996 sob a designação 
de Programa Escola Segura . Os objectivos deste protocolo consistiam na promoção de 
condições de segurança nas escolas para que a liberdade de aprender e ensinar pudesse 
ser  efectivamente  possível.  Os  promotores  do  Programa  Escola  Segura  consideraram 
que  a  violência  escolar  era  provocada  por  jovens  marginais  provenientes  de  bairros 
problemáticos da  vizinhança dos estabelecimentos escolares, sendo necessário evitar o 
que consideravam como verdadeiras agressões às comunidades escolares. Inicialmente 
os responsáveis do programa entendiam que a  metodologia adequada para  lidar com  a 
situação seria centrar a sua atenção em sensibilizar escolas, famílias e comunidades para 
este  problema.  Simultaneamente  com  estas  medidas  três  linhas  de  intervenção  foram 
definidas: 
­  em primeiro lugar, a presença regular de polícias no exterior da escola, 
­  em  segundo,  a  criação  de  um  corpo  de  guardas  escolares  dependente 
directamente do Gabinete de Segurança do Ministério da Educação; 

9 
De salientar que apesar da relativa frequência de casos estes nunca obtiveram uma mediatização significativa, o que 
contribuiu para os manter numa relativa penumbra.
 31 

­  por  último  a  tentativa  para  treinar  os  funcionários  das  escolas  para  lidar  com 
ameaças vindas do exterior. 

Até meados dos anos 90 o Programa Escola Segura constituiu a única política para lidar 
com as  situações de  violência, e,  no essencial, acabou por se basear  numa perspectiva 
preventiva  de  base  policial.  A  sua  implementação  ficou  a  cargo  do  Gabinete  de 
Segurança  do  Ministério  da  Educação  (GSME)  em  cooperação  com  o  Ministério  da 
Administração Interna (Forças Policiais e Governadores de Distrito). 

Âmbito de actuação e estrutura organizacional do programa  
Todas  as  escolas  públicas  do  país  do  ensino  não­superior,  geridas  directamente  pelo 
Ministério da Educação (2º e 3º ciclos do Ensino Básico, Ensino Secundário). Apesar de 
as  escolas  do  1º  ciclo  do  Ensino  Básico  não  serem  da  responsabilidade  directa  do 
Ministério da Educação existem escolas com programas de segurança negociados com 
as respectivas Câmaras Municipais. 
O  conjunto  das  escolas  encontra­se  classificado  em  quatro  níveis  de  segurança, 
conforme  o  tipo  e  extensão  dos  problemas  detectados.  Os  níveis  de  segurança 
organizam­se da seguinte forma: 
­ escolas com problemas no interior e exterior; 
­ escolas com problemas só no interior; 
­ escolas em observação inicial; 
­ todas as outras escolas. 

Estrutura organizacional 
O  Programa  Escola  Segura   possui  duas  vertentes  articuladas  entre  si,  embora 
independentes.  A primeira é coordenada pelo Gabinete de Segurança do Ministério da 
Educação e apoia­se  numa estrutura de delegados de segurança existentes em todas as 
escolas  do  país,  assim  como  nas  Direcções  Regionais  de  Educação  e  nos  Centros  de 
Área Educativa. O Gabinete de Segurança possui ainda na sua dependência hierárquica 
directa um corpo de agentes de segurança através do qual desenvolve o essencial da sua 
actuação  dentro  dos  espaços  escolares.  Enquanto  presentes  nas  escolas,  os  agentes 
dependem também operacionalmente do Conselho Directo das mesmas. 
A  selecção  e  recrutamento  dos  agentes  de  segurança  é  feita  essencialmente  entre  ex­ 
agentes da polícia que  se encontram  na  situação de reforma.  A sua selecção realiza­se
 32 

através  de  análise  curricular,  de  informações  sobre  o  seu  desempenho  enquanto  se 
encontravam  na  polícia  e  das  avaliações  regularmente  fornecidas  pelas  direcções  das 
escolas  sobre  o  seu  desempenho,  integração  e  sensibilidade  para  as  funções.  Ao 
iniciarem  funções  é­lhes  fornecida  formação  sobre  os  objectivos  prioritários  de 
actuação, estratégias de intervenção e procedimentos em situações de risco. A formação 
sobre  princípios  e  regras  de  segurança  foi  também  já  possibilitada  aos  auxiliares  de 
acção  educativa  em  algumas  regiões  do  país  e  a  algumas  associações  de  pais  e  de 
estudantes. 

O objectivo principal da actuação dos agentes de segurança é a prevenção das situações 
de  violência  e  delinquência  dentro  dos  espaços  escolares.  Para  isso  a  recolha  de 
informações sobre potenciais situações de risco, o estabelecimento de boas relações com 
a  comunidade  educativa  (em  particular  com  os  alunos),  as  famílias  e  a  restante 
comunidade  exterior  à  escola,  constitui  um  elemento  fundamental.  Cada  agente  deve 
pois  possuir  uma  visão  clara  das  situações  de  risco  existentes  na  escola  e  no  seu 
contexto  exterior,  a  qual  é  prioritariamente  transmitida  ao  Conselho  Directivo  da 
respectiva escola. 

A actuação destes agentes não se confunde com a actuação disciplinar própria da escola, 
não podendo encontrar­se em conflito com esta, sendo a intervenção apenas possível a 
pedido expresso do Conselho Directo. Os agentes apenas intervêm quando se deparam 
com  situações  inesperadas  de  violência  entre  alunos,  destruição  de  bens/vandalismo, 
assaltos, utilização de armas, ataques de carácter sexual. O essencial da sua actividade 
procura  prevenir  o  aparecimento  desse  tipo  de  situações,  procurando  identificar  e 
dialogar  com  os  eventuais  líderes  de  grupos,  ganhando  a  sua  confiança,  ou  afastando 
elementos  exteriores  às  escolas  considerados  perturbadores.  Em  qualquer  dos  casos  a 
sua  actuação  deve  ser  discutida  com  o  Conselho  Directo  da  escola.  Os  agentes  de 
segurança pública dependentes do GSME coordenam também  a sua actividade com as 
forças de segurança da área (PSP ou GNR) e os guardas nocturnos, não se substituindo 
a estes, pois não possuem o mesmo estatuto legal. 

A segunda dimensão diz respeito à actuação das forças de segurança. A actividade das 
forças  policiais  diz  respeito  ao  patrulhamento  do espaço  envolvente  das  escolas  e  dos 
percursos  casa­escola.  Existe  ainda  um  conjunto de  viaturas  (cerca  de  200)  fornecidas
 33 

pelos governos civis que estão identificadas com o logotipo do programa e que circulam 
junto  às  escolas  com  os  piquetes  de  segurança,  possuindo  um  efeito  essencialmente 
dissuasor. 
É de assinalar o elevado e crescente número de recursos humanos e materiais afectos ao 
programa, como podemos constatar pela leitura dos quadros seguinte. 

Quadr o nº1 ­ Recursos Humanos e Materiais afectos em exclusividade ao Programa 

Escola Segura ­ 2000 
PSP  GNR  GS/ME  Total 
Recur sos Humanos  295  ­­­­­­­  411  706 
Recur sos Mater iais Viatur as  167  187  7  361 
Recur sos Mater iais Ciclomotor es  116  ­­­­­­­  ­­­­­­­­  116 
Recur sos Mater iais Telemóveis  70  38  11  119 
Fonte: Ministério da Educação, 1999 

Para  o  ano  de  2003,  e  tomando  como  referência  a  PSP,  no  âmbito  do  Programa, 
encontramos a seguintes distribuição de Recursos. 

Quadr o nº2 ­ Recursos da PSP afectos em exclusividade ao Programa Escola 

Segura para o ano de 2003 
Recur sos  Total 
Númer o de agentes do Pr ogr ama Escola Segur a  310 
Númer o de viatur as  114 + 16 carros patrulha 
Motociclos  39 
Scooters  48 
Fonte: Relatório PSP ­ 2002/03
 34 

3.2.2 – A infor mação produzida no âmbito do programa 

A  informação  produzida  pelo  Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da  Educação 
constitui  o  único  exemplo  institucional  de  recolha  extensiva  de  informação  relativa  à 
violência  em  meio  escolar,  sendo  constituída  pelas  comunicações  de  ocorrências 
realizadas pelas escolas a  nível  nacional  nos anos entre 1995 e 2000. Esta  informação 
possui um alcance e fiabilidade limitadas na medida em que as informações disponíveis 
resultam apenas das ocorrências declaradas e não das efectivamente ocorridas, facto que 
se pode atribuir, essencialmente, a motivos de carácter organizacional. 

O  desconhecimento  da  obrigatoriedade  dos  Conselhos  Executivos  de  procederem  à 

comunicação da totalidade dos incidentes à Direcção Regional de Educação (DRE), ao 
Centro  de  Área  educativa  (CAE)  e  ao  Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da 
Educação  (GSME),  a  burocratização  dos  processos  de  comunicação;  a  adopção  de 
estratégias  de  ocultação  de  situações  de  violência  que  possam  contribuir  para  a 
degradação  da  imagem  da  escola,  e  para  a  prática  de  actos  retaliatórios  contra  os 
queixosos;  a  tentativa  de  limitar  o  efeito  de  difusão  do  fenómeno  por  imitação, 
encontram­se entre as causas que levam à prática generalizada de não comunicação das 
ocorrências. 

Outro factor que condiciona a fiabilidade dos dados resulta da dificuldade em encontrar 
uma definição de violência (ou acto violento) comum a todos os intervenientes. Assim a 
subjectividade  inerente  à  avaliação  individual  de  cada  situação  e  a  banalização  da 
utilização desta noção no quotidiano escolar (em que, por excesso, tudo é violento, ou, 
tudo  é  relativizado)  contribui  igualmente  para  o  baixo  empenhamento  de  algumas 
escolas  na  recolha  da  informação,  reforçando  assim  para  o  enviesamento  dos  dados 
disponíveis. 

Os instrumentos de recolha constituem igualmente uma fonte importante de problemas 
no  que  respeita  à  fiabilidade  dos  dados  recolhidos.  A  sua  estrutura;  as  categorias 
utilizadas, que muitas vezes se recobrem ou são totalmente subjectivas; a utilização de 
terminologias  que  remetem  para  diferentes  leituras  (bullying,  por  exemplo.),  torna­as 
frequentemente desadequadas.
 35 

Apesar  destas  insuficiências,  consideramos  que  na  ausência  de  outra  informação  de 
nível nacional, se justifica a sua utilização, mesmo que a sua leitura não possa fornecer 
mais que algumas indicações pouco fiáveis. 

As ocorrências registadas 
O  Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da  Educação  registou  433  ocorrências  para  o 
ano de 1995, 914 em 1996, 949 em 1997, e em 1998 foram registados 816 casos. Para o 
ano  2000  o  Gabinete  de  Segurança  registou  1873.  Relativamente  aos  anos  de  1999  e 
2000  o  Gabinete  de  Segurança  introduziu  alterações  nos  instrumentos  de  recolha, 
nomeadamente  com  a  inclusão  de  novas  categorias  como  gangs  e  grupos,  drogas 
lícitas. Para os anos escolares posteriores a 2000 destaca­se a organização dos dados a 
partir dos registos efectuados pelas forças policiais como a PSP e GNR. 

Há,  portanto,  ou  uma  contabilização  deficiente  das  ocorrências,  ou  os  fenómenos 
designados por violência tem uma representação reduzida  no universo escolar,  mesmo 
considerando  que  este tipo  de  estatísticas  subavalia  sempre  as  situações  efectivamente 
ocorridas.  Contudo,  pela  leitura  dos  registos  existentes  podemos  concluir  que  há  uma 
tendência de aumento das ocorrências registadas 10 , e algumas variações interessantes. 
Em primeiro lugar constatam­se as diferenças significativas na distribuição regional das 
ocorrências (Quadro nº1), com incidência especial nas áreas abrangidas pelas Direcções 
Regionais de Educação de Lisboa e do Norte, que apresentam sempre os  valores  mais 
elevados para todos os anos referidos. 

Quadr o nº3 ­ Número de ocorrências de situações de violência em meio escolar, 

segundo a sua distribuição regional (1995­1998) 
Dir ecções 
Regionais  1995  1996  1997  1998 
Educação 
Lisboa  198  557  548  488 
(45,73%)  (60,94%)  (57,74%)  (59,80%) 
Nor te  147  192  236  185 
(33,95%)  (21,01%)  (24,87%)  (22,67%) 
Centr o  32 96 76 61
(7,39%)  (10,50%)  (8,01%)  (7,48%) 

10 
À qual  não será alheia a tentativa do GSME para melhorar a recolha de informação, podendo apenas representar 
um aumento de eficácia no seu registo.
 36 

Algar ve  48 45 58 48
(11,09%)  (4,92%)  (6,11%)  (7,11%) 
Alentejo  8  24 31 24
(1,85%)  (2,63%)  (3,27%)  (2,94%) 
Total  433  914  949  816 
Fonte: Ministério da Educação, 1999 

Face à sobre­representação nestas duas Direcções Regionais de Educação, que em parte 
coincidem  com  as  Áreas  Metropolitanas  de  Lisboa  e  Porto,  poder­se­ão  levantar 
algumas  hipóteses:  em  primeiro  lugar  a  própria  dimensão  da  população  escolar  e  dos 
estabelecimentos  aí  existentes;  em  segundo  a  maior  diversidade  de  públicos,  com  o 
consequente aumento da conflitualidade, à existência de situações graves de exclusão e 
conflitualidade  social;  e,  finalmente  a  uma  maior  ocorrência  de  situações  de 
marginalidade infantil e juvenil. Na situação oposta encontra­se a Direcção Regional de 
Educação  do  Alentejo  onde  se  encontra  o  maior  número  de  escolas  rurais  isoladas  do 
país, correspondente a uma área marcada pela profunda desertificação, em particular em 
toda a sua faixa interior. Seria contudo fundamental compreender melhor as dinâmicas 
internas particulares das diferentes regiões e estabelecimentos escolares, através de uma 
necessária  desagregação  da  informação,  já  que  de  outra  forma  poderemos  incorrer  em 
análises pouco esclarecedoras. 

Para além da distribuição das ocorrências no território nacional os relatórios do GSME 
consideram  também  na  sua  análise  o  tipo  de  situação  violentas,  informação  apenas 
disponível para os anos de 1995 a 1998 (Quadro nº2). 

Quadr o nº4 ­ Número de ocorrências por tipo de situação de violência em meio escolar 

1995­1998 
Tipos/Situações de violência  1995  1996  1997  1998 
Roubo e vandalismo  248  408  376  258 
65,59%  44,64%  39,62%  31,74% 
Violência no inter ior da escola  57 58 117  161 
13,16%  6,35%  12,33%  19,73% 
Violência nos acessos à escola  36 47 92 161 
8,31%  5,14%  5,14%  19,73% 
Dr oga  27 61 80 43
6,24%  6,67%  8,43%  5,27% 
Dispar os  1  9  5  19
5,56%  0,98%  0,53%  2,33% 
Ameaça de bomba  18 312  238  819 
4,16%  34,14%  25,08%  93% 
Assédio sexual  5  10 26 43
1,15%  1,09%  2,47%  5,27% 
Fogo posto  4  2  1  5
 37 

0,92%  0,22%  0,22%  0,61% 

Alcoolismo  1  ­­­­­­­­­­­  20 ­­­­­­­­­ 
0,23%  21% 
Racismo  ­­­­­­­­­­­  1  1  3 
0,11%  0,11%  0,37% 
Outr os  ­­­­­­­­­­­­  6  11 41
0,66%  1,16%  5,02% 
Fonte: Ministério da Educação, 1999 

No  que  diz  respeito  ao  tipo  de  ocorrências  registadas  verifica­se  uma  lenta 
transformação  das  suas  características.  A  categoria  que  recolhe  maior  número  de 
registos,  Roubo  e  Vandalismo,  vem  de  forma  mais  ou  menos  rápida  a  registar  uma 
redução significativa. Esta resultará provavelmente do facto de as escolas terem vindo a 
desenvolver  maior  atenção  à  guarda  do  material  escolar,  à  colocação  de  guardas 
nocturnos,  assim  como  da  implementação  do  Programa  Escola  Segura  que  garante  a 
vigilância das escolas pelas forças policiais e por guardas escolares. 

Paralela  à  perca  de  importância  da  categoria  atrás  referida  há  a  registar  o  aumento 
significativo  das  situações  de  violência  (agressão  física,  assaltos,  ...),  sendo  que  a 
categoria  agressão  mantém  em  geral  um  valor  mais  expressivo,  com  excepção  da 
Direcção  da  Região  do  Norte.  Os  relatórios  referem  que  as  estações  de  Outono  e 
Inverno  são  a  época  de  maior  incidência  de  ocorrências  nos  acessos  às  escolas, 
facilitadas pela redução da luminosidade no final do dia. 

Cerca  de  80%  das  ocorrências  de  Ameaças  de  Bomba   dão­se  nos  períodos  lectivos, 
coincidindo com o início do ano lectivo, as épocas de avaliação e com o Carnaval. É de 
referir que apesar de inúmeras ameaças de bomba nunca se registou qualquer incidente 
deste tipo. 

Para os anos de 1999 e 2000 contamos com as informações produzidas pelo Programa 
Escola  Segura  que  reúne  os  registos  de  ocorrências  da  PSP  e  GNR  e  do  Gabinete  de 
Segurança  do  Ministério  da  Educação.  O  relatório  final  de  avaliação  do  Programa 
sublinha a inexistência de uma metodologia uniforme na recolha e tratamento dos dados 
seja  das  diferentes  forças  policiais,  seja  do  próprio  Ministério  da  Educação.  Por  este 
motivo  não  há  possibilidade  de  se  proceder  a  uma  análise  comparativa,  seja  a  nível 
nacional  ou  local,  o  que  obriga  ainda  à  apresentação  dos  dados  separados  por  força 
policial.
 38 

Quadr o nº 5 ­ Ocorrências da PSP – Todos os estabelecimentos de ensino 

Tipo de Ocor rências  98/99  99/00 
Ameaça de bomba  76  111 
Posse/uso de ar mas  16  18 
Ofensas cor por ais  126  282 
Danos  129  135 
Posse/ Consumo de estupefacientes  12  44 
Fur to  523  666 
Ameaça/injúr ia  47  108 
Rapto/ sequestr o  ­  3 
Roubo  49  178 
Ofensa sexual  3  42 
Vandalismo  31  116 
Outr o  48  30 
Total  1060  1733 
Fonte: Relatório Final Programa Escola Segura, MAI/ME, 2000 

Os quadros nº 4 e nº 5 resultam do registo de ocorrências da PSP, sendo que o primeiro 
se refere à totalidade das escolas, e o segundo apresenta os valores encontrados apenas 
para  as  escolas  abrangidas  pelo  Protocolo  MAI/ME.  Contudo,  não  é  possível  a 
comparação das escolas do Protocolo face à totalidade de escolas, na medida em que as 
categorias  são  diferentes  apesar  de  as  directrizes  de  actuação  provirem  do  mesmo 
organismo.  Por  exemplo,  se  para  a  PSP  contamos  com  posse  e  consumo  de 
estupefacientes,  ofensa  sexual  e  ameaça  de  bomba ,  já  nos  formulários  de  registo  de 
ocorrências do Programa da Escola Segura estas categorias estão ausentes. Ainda, como 
distinguir entre furto e roubo? Como diferenciar danos de vandalismo? Por fim, como 
interpretar a categoria posse/consumo de estupefacientes, na perspectiva da violência na 
escola (violência auto­inflingida?). 

Se no quadro nº 4 a categoria cuja  frequência  mais elevada é relativa aos furtos, tanto 

para  98/99  com  523,  e  para  99/00  com  600,  destacando­se  significativamente  dos 
restantes,  já  no  quadro  nº  5  encontramos  a  mesma  categoria  modal  mas  já  não  tão 
distanciada, sendo que, a que mais se aproxima é a relativa a outros.
 39 

Quadr o nº 6 – Ocorrências registadas pela PSP nas Escolas do Protocolo 

MAI/ME 1996/99 
Tipo de Ocor rências  96/07  97/98  98/99 
Danos  6  8  7 
Vandalismo  1  1  3 
Fur tos  24  36  29 
Roubos  4  4  9 
Injúr ias/ameaças  7  10  7 
Ofensas cor por ais  14  33  17 
Outr os  53  47  35 
Total  109  139  107 
Fonte: Relatório Final Programa Escola Segura, MAI/ME, 2000 

A  GNR,  tal  como  a  PSP,  é  responsável  pelo  registo  de ocorrências,  porém,  esta  força 
policial  apresenta  uma  modalidade  distinta  de  registo.  Assim,  e  como  se  pode  ler  no 
quadro seguinte, distingue entre Acções Contra Pessoas e Acções Contra Bens, contudo 
a presença de categorias tais como greve de alunos, drogas lícitas ou acidentes, e ainda 
pequena violência  levantam­nos algumas reservas e interrogações. 

Quadr o nº 7 – Ocorrências registadas pela GNR em 2000 

Acções sobr e bens 
Roubo e furto sobre instalações e equipamentos  129 
Vandalismo sobre instalações e equipamentos  48 
Fogo posto  2 
Acções sobr e as pessoas 
Extorsão  4 
Ameaça  4 
Chantagem  1 
Pequena violência  38 
Violência sobre os professores  1 
Violência sobre os funcionários  3 
Violência sobre os alunos  41 
Indisciplina sobre os professores  8 
Indisciplina sobre os funcionários  5 
Violação  3 
Assédio  2 
Aliciamento  7 
Grupos/gangs de alunos  2
 40 

Grupos/ gangs de estranhos  2 

Tráfego/ consumo de droga  3 
Ameaça de bomba  13 
Armas brancas detectadas  23 
Armas de fogo  1 
Greves de alunos  22 
Acidentes  5 
Outros  10 
Fonte: Relatório Final Programa Escola Segura, MAI/ME, 2000 

Para  o  ano  de  2000  o  Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da  Educação  introduziu 
alterações  significativas  na  recolha  e  tratamento  da  informação  relativa  à  violência 
escolar  passando  a  distinguir  entre  Acções  Contra  Bens  e  Acções  Contra  Pessoas,  e, 
pela primeira vez, são diferenciadas as acções contra funcionários, professores e alunos. 

Quadr o nº 8 – Ocorrências registadas pelo GSME, 2000 

Acções sobr e bens 
Roubo e furto sobre instalações e equipamentos  269 
Vandalismo sobre instalações e equipamentos  158 
Fogo posto  17 
Disparos  8 
Sobre bens de professores  24 
Sobre bens de funcionários  10 
Sobre bens de alunos  87 
Total  573 
Acções sobr e as pessoas 
Bullying  179 
Violência na escola  336 
Violência no exterior da escola  238 
Assédio/abuso sexual sobre discentes  20 
Grupos/gangs  77 
Droga ilícita  232 
Droga lícita  42 
Atitudes racistas  9 
Ameaça de bomba  105 
Armas brancas detectadas  56 
Armas de fogo detectadas  6 
Total  1300
 41 

Fonte: Relatório Final Programa Escola Segura, MAI/ME, 2000 

No  que  diz  respeito  às  Acções  contra  pessoas  (quadro  nº  7),  tal  como  para  os  anos 
escolares  anteriores,  destacam­se  de  forma  significativa  a  DRE  de  Lisboa  e  Vale  do 
Tejo e a DRE Norte. 

Quadr o nº 9 ­ Acções contra as pessoas por DRE  (Direcção Regional de Educação), 2000 

Região  Fr equência  Per centagem 
Nor te  1195  37,7% 
Centr o  213  6,7% 
Lisboa  1596  50,4% 
Alentejo  34  1,1% 
Algar ve  129  4,1% 
Fonte: Gabinete de Segurança do Ministério da Educação, 2001 

Os  dados  integrados  sob  a  designação  genérica  Acções  contra  pessoas  (Quadro  nº  8) 
exemplificam  bem  as  dificuldades  em  analisar  a  informação  disponível.  Misturam­se 
aqui  categorias  relativas  a  acções  violentas,  sem  que  estas  sejam  devidamente 
explicitadas, com categorias respeitantes aos locais onde essas acções foram cometidas. 

Quadr o nº 10 – Acções contra pessoas por tipo de ocorrência, em percentagem, 2000 

Acções contr a pessoas  Per centagem 
Acções de bullying  19,2% 
Acções contr a pessoas no interior  da escola  28,6% 
Acções contr a pessoas no exter ior da escola  23,7% 
Outr as acções contr a pessoas  28,4% 
Fonte: Gabinete de Segurança do Ministério da Educação, 2001 

A desagregação da categoria Acções contra pessoas no interior da escola , ao distinguir 
entre  professores,  funcionários  e  alunos,  permite  realizar  algumas  observações 
interessantes.  Podemos  encontrar  variações  significativas  que  mostram  discrepâncias 
importantes entre regiões. É em Lisboa que as acções contra professores e funcionários 
são  mais  significativas,  sendo  as  acções  contra  os  alunos  mais  frequentes  na  região 
Norte.
 42 

Quadr o nº 11 ­ Acções contra pessoas dentro da escola, em percentagem, 

por regiões, 2000 
Regiões  Pr ofessor es  Funcionár ios  Alunos 
Nor te  30,9%  23,5%  49,5% 
Centr o  4,3%  1,2%  4,5% 
Lisboa  61,2%  70,5%  39,4% 
Alentejo  3,6%  1,2%  0,3% 
Algar ve  ­  3,6%  6,3% 
Fonte: Gabinete de Segurança do Ministério da Educação, 2001 

As ocorrências registadas para o exterior da escola mostram uma inversão em relação ao 
interior da escola, é na região Norte que professores e funcionários são mais agredidos, 
e em Lisboa os alunos. 

Quadr o nº 12 ­ Acções contra pessoas no exterior da escola, em percentagem, 

por regiões, 2000 
Regiões  Pr ofessor es  Funcionár ios  Alunos 
Nor te  72,0%  80,6%  29,4% 
Centr o  ­  ­  3,5% 
Lisboa  20,0%  12,9%  65,9% 
Alentejo  ­  3,2%  0,1% 
Algar ve  8,0%  3,2%  1,2% 
Fonte: Gabinete de Segurança do Ministério da Educação, 2001 

As situações mais frequentes no que diz respeito às Acções contra bens são globalmente 
as relativas a Roubo/furto e Vandalismo sobre instalações e equipamentos. De destacar 
que na região de Lisboa, apesar dessa tendência também  se afirmar, assume particular 
importância o Roubo/furto e vandalismo sobre bens de alunos. 

Quadr o nº 13 – Acções contra bens, por Direcção Regional de Educação, 

em percentagem, 2000 
Acções contr a bens  Nor te  Centr o  Lisboa  Alentejo  Algar ve 
Roubo/fur to sobr e instalações e  11,2%  3,4%  14,8%  1,2%  2,7% 
equipamentos 
Vandalismo sobr e instalações e  13,9%  3,6%  9,2%  0,6%  2,0% 
equipamentos 
Roubo/fur to  e  vandalismo  1,3%  ­  1,7%  ­  ­ 
sobr e bens de pr ofessor es 
Roubo/fur to  e  vandalismo  0,7%  0,1%  1,2%  0,2%  0,1% 
sobr e bens de funcionár ios 
Roubo/fur to  e  vandalismo  11,7%  ­  18,0%  0,2%  1,7%
 43 

sobr e bens de alunos 
Total  38,8%  7,2%%  44,9%  2,2%  6,8% 
Fonte: Gabinete de Segurança do Ministério da Educação, 2001 

A informação relativa ao Programa para os anos lectivos a partir de 2000/01 encontra­se 
disponibilizada  por  cada  uma  das  forças  policiais.  Assim,  embora  digam  respeito  ao 
mesmo âmbito apresentamo­los segundo as fontes. 

Relativamente  à  PSP  é  considerada,  no  âmbito  do  Programa,  como  área  da  sua 
responsabilidade um total de 832.082 alunos encontrando­se distribuindo­se da seguinte 
forma: 

Quadr o nº 14 – Âmbito de actuação da PSP tipo e número de estabelecimentos por número de 
alunos e grau de ensino, no ano lectivo 2002/03 
N.º de Estabelecimentos de Ensino  Nº de Alunos 
Público  Pr ivado 
Básico (1.º Ciclo)  1.245  266  173.056 
Básico (2.º Ciclo)  334  131  113.825 
Básico (3.º Ciclo)  371  124  131.405 
Secundár io  289  117  200.404 
Super ior   125  73  213.392 
TOTAL  2.101  599  832.082 
Fonte: Relatório PSP ­ 2002/03 

O registo de ocorrências acompanhadas pela PSP são, desde o ano lectivo de 2000/01, 
reunidas  por  esta  força  segundo  o  mesmo  instrumento.  O  quadro  seguinte  apresenta  a 
evolução  das  ocorrências  nas  áreas  escolares  de  intervenção  desta  força,  até  ao  ano 
lectivo passado. 

Quadr o nº 15 – Registo de ocorrências da PSP em valores absolutos por ano lectivo, 2000/03 

Tipo de ocor rência  2000/01  2001/02  2002/03  Total 

Ameaça de bomba  79  103  49  875 
Fur to  777  797  868  4773 
Roubo  466  662  654  2082 
Posse/uso de ar ma  45  48  39  183 
Vandalismo/danos  272  310  262  1606 
Injúr ias/ameaças  182  169  199  774 
Ofensas integr idade física  411  467  519  2002 
Posse/Consumo de estupefacientes  60  98  76  308 
Ofensas sexuais  77  105  73  321 
Outr o Tipo  65  59  58  353 
Total  2434  2818  2797  13277 
Fonte: Relatório PSP ­ 2002/03
 44 

Em termos territoriais a distribuição geográfica de ocorrências no ano lectivo 2002/2003 
não se distancia significativamente dos valores anteriormente discutidos, mantendo­se o 
destaque para as zonas mais urbanizadas. 

Quadr o nº 16 – Registo de ocorrências pela PSP por distrito, no ano lectivo 2002/03 

Distr ito  Total de ocor r ências  Per centagem 
Aveir o  136  4,9% 
Beja  22  0,8% 
Br aga  172  6,1% 
Br agança  49  1,8% 
Castelo Branco  18  0,6% 
Coimbr a  40  1,4% 
Évor a  28  1,0% 
Far o  112  4,0% 
Guar da  3  0,1% 
Leir ia  56  2,0% 
Lisboa  1056  37,8% 
Por talegre  8  0,3% 
Por to  707  25,3% 
Santar ém  35  1,3% 
Setúbal  168  6,0% 
Viana do Castelo  5  0,2% 
Vila Real  3  0,1% 
Viseu  11  0,4% 
Madeir a  99  3,5% 
Ponta Delgada  32  1,1% 
Angr a Her oísmo  32  1,1% 
Hor ta  5  0,2% 
TOTAL  2797 
Fonte: Relatório PSP ­ 2002/03 

Ainda  no  ano  lectivo  2002/2003,  a  PSP  realizou  cerca  de  371  detenções  de  suspeitos, 
relativas a ocorrências em áreas escolares. O tratamento de informação deste tipo, assim 
como  a  sua  disponibilização  evidenciam  a  preocupação  das  forças  policiais  com  a 
apresentação de informação relativa à sua intervenção. 

Quadr o nº 17 – Número de detenções efectuadas pela PSP em áreas escolares por tipo de 

ocorrência no ano lectivo 2002/03 
Tipo de ocor rência  Númer o de detenções 
Fur to  81 
Roubo  33 
Ofensas à integr idade física  110 
Injúr ias/Ameaças  57 
Tr áfico de Estupefacientes  8 
Posse/Uso de ar ma  13 
Vandalismo/Danos  26 
Ameaça de Bomba  7 
Ofensas Sexuais  18
 45 

Outro tipo  18 
TOTAL  371 
Fonte: Relatório PSP ­ 2002/03 

Por  fim,  a  informação  reunida  e  tratada  pela  GNR  no  mesmo  âmbito  para  os  anos  de 
2001 a 2003. Esta força policial utiliza um conjunto de categorias distinto da anterior, 
embora, ao contrário da PSP, não tenha conseguido ainda estabilizar as categorias dos 
instrumentos de recolha. 

Quadr o nº 18 – Registo de ocorrências do Programa Escola Segura pela GNR, 2001 

Tipo de ocor rências  Númer o de ocor r ências 
Acções sobre bens 
Instalações e equipamentos 
Fur to  235 
Vandalismo  78 
Fogo posto  2 
Dispar os  10 
TOTAL  325 
Bens da Comunidade Educativa  
Pr ofessor es  15 
Funcionár ios  5 
Alunos  63 
Escola  215 
TOTAL  298 
TOTAL  623 
Acções sobre pessoas 
Extor ção  5 
Humilhação  7 
Ameaça  6 
Pequena Violência  14 
Indisciplina sobr e: Pr ofessor es  3 
Indisciplina sobr e: Funcionár ios  1 
Assédio/abuso sexual: Violação  1 
Assédio/abuso sexual: Assédio  9 
Assédio/abuso sexual: Aliciamento  1 
Tr áfico/consumo dr oga  5 
Ameaças de bomba  13 
Ar mas Br ancas  2 
Ar mas fogo  3 
Diver sos  6 
TOTAL  76 
TOTAL  699 
Fonte: GNR, Relatório Programa Escola Segura 2001 

Quadr o nº 19 – Registo de ocorrências do Programa Escola Segura pela GNR, 2002 

Tipo de ocor rências  Númer o de ocor r ências 
Acções Sobre os Bens 
Furto/Roubo  422 
Vandalismo  27 
Fogo Posto  75 
TOTAL  528 
Acções Sobre as Pessoas 
Ameaça  17
 46 

Pequena Violência  57 
Actividades Pertubadoras ­ Acção Escolar  13 
Acidentes Viação­ Alunos  4 
Ofensa Sexual  14 
Assédio  11 
Violação  3 
Tráfico/consumo droga  6 
Ameaças de bomba  25 
Armas Brancas/Fogo  7 
Diversos  64 
TOTAL  221 
TOTAL  749 
Fonte: GNR, Relatório Programa Escola Segura 2002 

Quadr o nº 20 – Registo de ocorrências do Programa Escola Segura pela GNR, 2003 

Tipo de ocor rências  Númer o de ocor r ências 

Acções Sobre os Bens 
Furto  346 
Roubo  28 
Vandalismo  77 
Fogo Posto  1 
TOTAL  452 
Acções Sobre as Pessoas 
Ofensa Corporal  22 
Ofensa Sexual  3 
Assédio  1 
Violação  1 
Injúrias/Ameaças  16 
Tráfico/consumo droga  4 
Ameaças de bomba  14 
Armas Brancas/Fogo  3 
Acidentes Viação Alunos  2 
Outras acções não criminais  19 
Outras acções criminais  22 
TOTAL  107 
TOTAL  559 
Fonte: GNR, Relatório Programa Escola Segura 2003 

Podemos concluir afirmando que as diferenças e problemas metodológicos respeitantes 
à recolha de informação pelas diferentes forças policiais, GNR e PSP, ou pelo Gabinete 
de Segurança do Ministério da Educação, não nos permitem proceder com rigor a uma 
análise comparativa esclarecedora. 

Apesar  de  a  maioria  das  pesquisas  sublinhar  a  importância  de  estruturar  redes  locais 
para apoiar a intervenção articulada dos agentes educativos e uma gestão integrada dos 
recursos  para  atingir  o  sucesso  escolar,  há  uma  forte  resistência  de  diferentes  agentes
 47 

educativos à descentralização nos diferentes níveis do sistema educativo, resultante dos 
modelos de organizacionais e pedagógicos profundamente arreigados.
 48 

4 – Encontros e desencontros: a violência no quotidiano escolar  11 

4.1­ Nota introdutória 

A  ocorrência  de  situações  de  violência  nas  escolas  tem  dado  origem  a  variados 
discursos  mediáticos e políticos que se traduzem numa orientação selectiva da opinião 
pública  para  estabelecimentos  e  contextos  socialmente  desfavorecidos,  ocultando  ou 
ignorando as raízes e extensão do problema. A importância destes discursos é tal que se 
constitui num obstáculo à própria progressão da pesquisa 12  e intervenção social. 
A associação frequente entre violência na escola e contextos socialmente desfavorecidos 
levou­nos  a  orientar  a  nossa  pesquisa  para  meios  escolares  que  à  partida  não  se 
encontrassem estigmatizados por este tipo de concepções. Por esta razão optámos pela 
realização  de  um  estudo  de  caso  numa  escola  que  não  se  situasse  na  proximidades  de 
bairros degradados e onde a multiculturalidade não constituísse um traço distintivo, pois 
os fenómenos de violência são correntemente associados, nos discursos mediáticos e de 
senso  comum,  a  estas  características.  circunstâncias  a  que  os  já  referidos  discursos 
associam  os  fenómenos  de  violência.  A  selecção  uma  escola  do  2º  e  3º  ciclos  ensino 
básico, situada no centro urbano de Lisboa, justifica­se ainda, pelas indicações teóricas 
e empíricas 13  disponíveis, que apontam estes ciclos de ensino como aqueles em que as 
situações violência são mais frequentes. 

4.2 ­ Caracterização do estabelecimento escolar  

O  estabelecimento  escolar  localiza­se  em  plena  baixa  de  Lisboa,  numa  freguesia 
marcada  pelo  reduzido  número  de  residentes  (apenas  1168  recenseados)  e  uma 
população  flutuante  muito  significativa  ligada  ao  comércio  tradicional  ou  de  lazer. 
Inicialmente  ligada  à  Escola  Francisco  Arruda,  funcionou  como  secção  desta  no 
Conservatório Nacional e posteriormente no Palácio Cabral. Autonomizou­se em 1976, 
sediando­se então na Rua das Chagas, no palacete anteriormente ocupado pelo Instituto 

11 
Este capítulo resulta de um projecto de investigação financiado pelo Instituto Inovação Educacional, no âmbito da 
Medida  2,  do  Programa  SIQE,  com  o  título  “A  produção  da  violência  na  escola”,  realizado  por  João  Sebastião, 
Mariana Gaio Alves, Patrícia Amaral. 
12 
Charlot e Émin (1997) 
13 
Pereira, Mendonça, Neto, Almeida, Valente (1996); Gabinete de segurança do Ministério da Educação (1999).
 49 

Comercial de Lisboa. No ano lectivo de 1997/98, passou a Escola do Ensino Básico dos 
2º e 3º ciclos, assim se mantendo até hoje. A escola integra­se num território educativo 
de intervenção prioritária (TEIP) desde 1997/98, do qual também fazem parte 3 escolas 
básicas do 1º ciclo e um jardim de infância. 

Os alunos 
No ano lectivo de 1999/2000, a escola era frequentada por 434 alunos do 2º e 3º ciclos, 
com  um  total  de  22  turmas.  Houve  uma  redução  acentuada  do  número  de  alunos 
comparativamente ao ano de 1998/99, em que se encontravam 650 alunos inscritos. 

Quadr o nº 21­ Número de alunos por anos de escolaridade (1999/2000) 

Anos de Escolaridade  Número de Turmas  Número de alunos 

5º ano  6  126 
6º ano  8  160 
7º ano  2  38 
8º ano  3  55 
9º ano  3  55 
Total  22  434 

A  escola  integra  essencialmente  alunos  provenientes  de  freguesias  do  centro  de 
Lisboa 14 , contudo, o facto de se situar numa zona comercial central, leva a que muitos 
alunos  sejam  provenientes  da  periferia,  acompanhando  os  seus  pais  quotidianamente 
nos movimentos pendulares casa­emprego. 

Serviço de Acção Social Escolar  

O facto de mais de metade dos alunos da escola serem apoiados pelo SASE (Serviço de 
Acção  Social  Escolar)  constitui  um  indicador  através  do  qual  se  pode  inferir  da  sua 
origem  socioeconómica  e  evidencia  uma  população  escolar  com  carências  materiais. 
Com  efeito,  no  ano  lectivo  de  1999/00  foram  apoiados  69,6%  dos  alunos  do  2º  ciclo 
(escalão A e B), percentagem que se reduz ligeiramente no 3º ciclo para 62,9% 

14 
Freguesias  de  Santa  Catarina,  Mercês,  Sacramento,  São  Paulo,  São  José,  Mártires,  Santa  Justa,  Encarnação, 
Coração de Jesus, Madalena, Santiago, Santo Estevão, Santos­o­Velho, São Nicolau, S. Mamede, São Cristovão, São 
Lourenço, Socorro e Sé.
 50 

Gr áfico nº 1 – Nº de alunos abrangidos pela A.S.E ­ Ano lectivo de 1999/00) 

180 
160 
Nº de alunos  140 
120 
100 
80 
60 
40 
20 
0 
5º ano  6º ano  7º ano  8º ano  9º ano 
Anos de escolaridade 

Nº alunos  ASE 

Os Professores 
O  corpo  docente  da  escola  é  constituído  por  62  professores,  encontram­se  destacados 
noutras escolas e serviços 6 professores do 2º ciclo e 5 professores do 3º ciclo. 
Salienta­se que o corpo docente em funções na escola é em grande parte constituído por 
41 professores do quadro de nomeação definitiva, seguindo­se os contratados com um 
total de 12 professores de ambos os ciclos. Apenas 8 professores estão destacados nesta 
escola e somente 1 é professor de quadro de zona pedagógica. 
Esta situação confirma o panorama de estabilidade relativa dos quadros de docentes das 
escolas  das  zonas  urbanas  centrais,  estabelecimentos  mais  desejados  pela  sua 
acessibilidade,  prestígio  e  eventual  inexistência  de  problemas  com  as  populações 
escolares.

Quadr o nº 22 ­ Número de professores por ciclo em função das suas categorias 

profissionais 
Categorias  2º Ciclo  3º Ciclo  Total 
Professores do Quadro Nomeação Definitiva  27  14  41 
Professores Destacados  5  3  8 
Professores Contratados  9  3  12 
Professores de Quadro de Zona Pedagógica  1  1 
Total  41  21  62
 51 

Pessoal não docente 
Consideramos relevante o facto de a escola contar com o apoio de duas Psicólogas, uma 
Técnica Superior de Serviço Social, um Professor de  Apoio Educativo e uma Técnica 
do SASE, todos pertencentes ao quadro, facto que em escolas de maior dimensão muitas 
vezes não será fácil encontrar. 
Além  do  pessoal  não  docente  com  funções  educativas  a  escola  conta  ainda  com  um 
elemento  do  Pessoal  da  Limpeza,  dois  Guardas  Nocturnos  e  seis  Auxiliares  de  Acção 
Educativa. 

Quadr o nº 23 ­ Número de funcionários em função da sua situação profissional 

Categor ias  Do Quadr o  Contr atados  Total 

Psicólogas  2  2 
Técnica Superior do Serviço Social  1 *  1 
Professor do Apoio Educativo  1  1 
Técnica do ASE  1  1 
Pessoal de Administração Escolar  8  8 
Auxiliares de Acção Educativa  13  6  19 
Técnicos de Laboratório  1  1 
Pessoal de Limpeza  1  1 
Guarda­ Nocturno  2  2 
Total  27  9  36
*  A  Técnica  Superior  do  Serviço  Social,  pertence  ao  SPO  (Serviço  de  Psicologia  e 
Orientação)  da  Escola  Secundária  David  Mourão  Ferreira,  prestando  parcialmente  apoio  a 
esta  escola.  Dos  treze  auxiliares  de  acção  educativa  do  quadro,  dois  funcionários 
encontravam­se de licença prolongada. 

As instalações 
O  edifício,  com  três  pisos,  é  um  antigo  palacete  bastante  degradado,  possuindo  a 
particularidade  de  alojar  uma  inquilina  no  2º  andar,  que,  para  entrar  em  casa,  tem 
forçosamente de utilizar a entrada da escola. 
No rés do chão funciona a reprografia, secretaria, sala de convívio para alunos, sala de 
convívio para pessoal não docente, refeitório, gabinete de apoio educativo, gabinete do 
Serviço de Psicologia e Orientação, gabinete da Acção Social Escolar e o pátio. Existem 
ainda salas de aula e o bar. 
No  primeiro  andar  existem  as  salas  do  Conselho  Executivo,  dos  professores,  dos 
directores  de  turma,  material  didáctico,  audiovisuais,  a  biblioteca  e  uma  sala  de 
computadores. Funcionam neste andar outras salas de aula.
 52 

No segundo andar situa­se a Ludoteca, as salas de estudo, sala de projecção e a sala de 
Educação Musical. 

No  projecto  educativo  que  a  escola  disponibilizou,  constava  uma  lista  de  problemas 
com que a escola se depara no seu quotidiano, dos quais destacamos: 
­  salas de aula de pequena dimensão; 
­  o acesso feito por escadas estreitas e sem a devida protecção. 
­  As varandas do 1º andar encontram­se degradadas e sem protecção. 
­  Necessidade de urgente intervenção no pátio, na sala de convívio de alunos, 
cantina, corredores e salas de aula. 
Em termos de segurança o projecto educativo da escola indica que: “O edifício não tem 
qualquer  sistema  de  alarme  de  incêndio  e  extintores  em  número  suficiente  e 
devidamente  vistoriados. A  boca de  incêndio  no  r/c e o carretel do 2º andar  não estão 
em condições de funcionamento. Não dispõe de escada de emergência e no seu interior 
não existe nenhum marco de incêndio” 15 . 

Frequência de actos violentos registados 
Segundo  dados  recolhidos  na  escola,  no  ano  lectivo  de  1999/  2000,  o  número  de 
participações feitas ao conselho executivo no 2º período por motivo de comportamento 
violento a colegas resultou num total de 67 participações, distribuídas pelos vários anos 
de escolaridade, com excepção do 8º ano, no qual não foi registada qualquer ocorrência. 
Salienta­se que o 2º ciclo é claramente o que revela dados mais preocupantes em relação 
às  participações,  pois  é  neste  ciclo  de  ensino  que  se  registam  85%  dos  casos,  uma 
diferença  significativa  comparativamente  ao  3º  ciclo  que  regista  apenas  5%  das 
participações. 
Esta constatação pode ser um indício de que o 2º Ciclo constitui um momento crítico já 
que  os  alunos  têm  que  se  adaptar  a  um  funcionamento  escolar  diferente  daquele  que 
conheciam no 1º Ciclo, em aspectos da vida escolar como a divisão do tempo lectivo, a 
sua  distribuição  por  várias  salas,  os  saberes  compartimentados  com  professores 
diferentes  para  cada  área.  A  análise  dos  casos  de  abandono  escolar  revela  que  este 
fenómenos  é  particularmente  significativo  no  2º  Ciclo.  Durante  o  ano  lectivo  de 
1999/2000 foi registado um abandono escolar de 4,4% do total de alunos. Contudo este 

15 
Projecto Educativo, 1999/2002
 53 

abandono é mais frequente  no 2º ciclo, já que aí se verifica uma percentagem de 5,2% 
de casos de abandono, facto que no 3º ciclo se reduz para  2,7%. 

Gr áfico nº 2 – Número de participações por ano de escolaridade 

( 2º período) ano lectivo de 1999/00) 

4 0 

3 5 

3 0 
Nº de participações 

2 5 

2 0 

1 5 

1 0 

5 

0 
5 º   a n o  6 º   a n o  7 º   a n o  9 º  a n o

4.3– Escolarização, nor ma e violência 

Um pressuposto importante desta pesquisa dizia respeito à existência e disseminação de 
situações  caracterizadas  como  violentas  nas  escolas.  Longe  de  partilharmos  visões 
psicologistas que assentam a compreensão dos comportamentos violentos em distúrbios 
e desequilíbrios internos ao indivíduo (sem negar contudo que em algumas situações o 
seu  poder  explicativo  possa  ser  relevante),  pensamos  que  estes  não  podem  ser 
entendidos  fora  da  rede  de  interacções  em  que  se  produziram.  Considerar  tais 
comportamentos isolados levaria a desprezar a importância que os factores contextuais 
assumem (a leitura que os diferentes intervenientes fazem de uma determinada situação 
de  interacção  a  partir  do  lugar  ocupado  por  cada  um  na  rede  de  relações  sociais)  ou 
estruturais (como os resultantes da posição que ocupam na estrutura social, dos quadros 
culturais e de  valores de que são portadores). Procurámos assim, embora que ainda de 
 54 

forma  exploratória,  realizar  uma  primeira  avaliação  da  importância  relativa  das 
diferentes dimensões envolvidas na sua génese. 

4.3.1­ Os alunos alvo de processos disciplinares 

Tendo  com  base  a  consulta  dos  processos  disciplinares  relativos  ao  ano  lectivo  de 
1999/2000,  procurámos  obter  informação  mais  alargada  sobre  o  clima  disciplinar  da 
escola. É verdade que este  indicador não é exaustivo, pois uma parte significativa dos 
conflitos  não  chega  a  conselho  disciplinar.  A  grande  maioria  são  resolvidos 
informalmente  pelos  docentes/directores  de  turma  ou  directamente,  entre  alunos, 
chegando apenas a conselho disciplinar os considerados mais graves. 
Porém  considerámos  que  a  consulta    dos  processos  disciplinares  poderia  fornecer 
informações interessantes. 

Recolhemos  informação  sobre  os  alunos  alvo  de  processos,  tendo  sido  possível  na 
generalidade  dos  casos  obtê­la  segundo  o  género,  idade,  escolaridade,  número  de 
processos  de  cada  aluno  e  local  de  residência.  Analisámos  ainda,  através  das  fichas 
individuais dos alunos, a inserção profissional e o grau de parentesco dos encarregados 
de educação dos alunos. 
Dos 23 alunos que foram objecto de processos disciplinares, 20 eram do sexo masculino 
e  apenas  3  do  sexo  feminino.  Um  total  desses  18  alunos  teve  de  cumprir  1  pena 
disciplinar  durante  o  ano  lectivo,  dos  quais  5    acumularam  mais  do  que  1  processo 
disciplinar. 

Quadr o nº 24 ­ Número de processos disciplinares por aluno segundo o número 

de reprovações 
Nº de alunos  Nº de  Nº de pr ocessos  Nº de pr ocessos 
r epr ovações  por  aluno 
8  0  1  8 
2  0  2  4 
1  0  3  3 
1  1  1  1 
4  2  1  4 
3  3  1  3 
1  3  2  2 
1  4  2  2 
1  5  1  1 
1  4  1  1
 55 

Total   23  Total   29 

Analisando  os  29  processos  disciplinares  que  decorreram  no  ano  lectivo  de  1999/00 
constatamos que  11 alunos nunca reprovaram, 1 aluno reprovou 1 vez, 4 reprovaram 2 
vezes, 7 reprovaram mais de  2 vezes. 
Contudo,  dos  alunos  que  nunca  reprovaram  3  foram  alvo  de  2  ou  mais  processos 
disciplinares  neste  ano  lectivo, o  mesmo  número de  processos  que registam  os  alunos 
que reprovaram 3 vezes e outro que reprovou 4 16 . 
As idades dos alunos variam entre os 10 e os 17 anos, mas é na faixa etária entre os 10 e 
os 14 anos que mais alunos foram penalizados disciplinarmente e se encontram alunos 
com mais de 1 processo. 

Quadr o nº 25 ­ Número de alunos objecto de processos disciplinares 

no ano lectivo de 1999/00 

Ano de escolaridade  Nº de processos disciplinares 
5º ano  6 
6º ano  10 
7º ano  5 
8º ano  2 
9º ano  0 
Total  23 

É no 2º ciclo que se verifica um maior número de processos disciplinares (16) e apenas 
(7)  no  3º  ciclo.  Convém  salientar  que  no  3º  ciclo  não  se  registaram  processos 
disciplinares no 9º ano de escolaridade. 
Isto  significa  que  10,5%  do  total  dos  alunos  do  2º  ciclo  foram  penalizados  com 
processos disciplinares, enquanto que a percentagem no 3º ciclo se reduz para 2,4%. 

Os encarregados de educação destes alunos são na sua maioria o pai ou a mãe do aluno, 
tendo  apenas  3  alunos  como  seu  encarregado  outras  pessoas  da  família  ou  não 
familiares.  Assim,  11  alunos  têm  como  encarregado  de  educação  a  mãe,  9  têm  como 

16 
Este facto por si só mereceria uma avaliação extensiva, já que questiona um dos estereótipos mais fortes sobre as 
situações  de  indisciplina  e  violência,  que  os  considera  como  o  resultado  quase  linear  das  situações  de  insucesso 
escolar.
 56 

encarregado  o  pai,  1  tem  a  avó  e  2  alunos  têm  como  encarregado  uma  pessoa  não 
familiar. 
Relativamente  à  situação  perante  o  trabalho  dos  encarregados  de  educação  dos  23 
alunos objecto de processos disciplinares, verificámos que 5 encarregados de educação 
não  exercem  actividade  profissional  (3  empregados  e  3  desempregados),  sendo  que  o 
grupo profissional mais representado é o pessoal dos serviços e vendedores que regista 
7 indivíduos, existindo ainda 4 trabalhadores não qualificados. Os restantes distribuem­ 
se por outros grupos profissionais. 
Nas fichas individuais dos alunos apenas 1 encarregado não tinha qualquer informação 
relativa  à  sua  situação  perante  o  trabalho,  razão  que  se  prende  com  o  facto  do 
encarregado não ser da família do aluno. 

Quadr o nº 26  ­ Grupos profissionais dos encarregados de educação dos alunos 

objecto de processos disciplinares no ano lectivo 99/00 

Gr upos pr ofissionais  Nº de encarr egados 

educação em situação 
pr ofissional 
1­  Quadros  superiores  da  administração  pública,  dirigentes  e  1 
quadros superiores de empresas 
2­ Especialistas das profissões  intelectuais e científicas 
3­ Técnicos e profissionais de nível intermédio 
4­ Pessoal administrativo e similares  1 
5­ Pessoal dos serviços e vendedores  7 
6­ Agricultores e trabalhadores qualificados 
da agricultura e pescas 
7­ Operários, Artífices e trabalhadores similares  1 
8­  Operadores  de  instalações  e  máquinas  e  trabalhadores  da  1 
montagem 
9­ Trabalhadores não­qualificados  4 
Total  15

Em  síntese,  verificamos  que  é  sobre  os  rapazes,  sobretudo  os  mais  novos  que 
frequentam o 2º ciclo que recaem mais penalizações disciplinares. 
Existe uma sobrerepresentação das mães entre os encarregados de educação dos alunos, 
contudo a análise dos processos disciplinares não contempla a informação detalhada da 
 57 

participação  dos  encarregados  de  educação  da  escola  e  em  particular  nos  conselhos 
disciplinares. O registo das presenças  nos conselhos disciplinares  indica que a  maioria 
dos encarregados de educação esteve presente. 

Existem  também  semelhanças  relativamente  à  situação  perante  o  trabalho  dos 

encarregados  de  educação  dos  alunos  entrevistados  e  dos  encarregados  dos  alunos 
objecto  de  processos  disciplinares,  ambos  apresentam  valores  mais  elevados  no  grupo 
profissional do pessoal dos serviços e vendedores e dos trabalhadores não­qualificados. 

4.3.2­  Relação com escolaridade 

Uma  das  concepções  mais  vulgares  no  universo  pedagógico  considera  que  um  dos 
factores  que  mais  contribuem  para  o  despoletar  de  comportamentos  agressivos  em 
contexto  escolar  é  o  designado  “mal­estar  escolar”  dos  estudantes,  produto  directo  da 
massificação,  da  degradação  das  condições  materiais  e  pedagógicas  das  escolas  e  do 
insucesso  escolar.  A  situação  de  indisciplina  grave  e  violência  resultaria  da  presença 
crescente em níveis cada vez mais elevados do sistema educativo de grupos de crianças 
originárias das camadas populares, tradicionalmente dele afastados e a sua consequente 
desadequação  aos  quadros  normativos,  culturais  e  de  valores  maioritariamente  vistos 
como desejáveis na escola. 
Este  “mal­estar”,  esta  desadequação,  constituem  um  elemento  central  das 
representações  e  expectativas  dos  docentes  face  às  crianças  originárias  de  meios 
populares  e  traduz­se  frequentemente  em  práticas  organizacionais  e  pedagógicas 
discriminatórias.  Convém  realçar  que  uma  parte  dessas  representações  é  ela  própria 
partilhada  pelas  próprias  camadas  populares,  constrangidas  pela  falta  de  recursos 
(materiais,  culturais  e  simbólicos)  que  permitam  resolver  a  contradição  resultante  do 
desejo de ver os filhos atingir escolaridades mais elevadas e qualificantes e a resignação 
face ao veredicto escolar, confirmador de percursos e posições sociais dominadas. 

Procurámos  então  aferir  que  tipo  de  relação  possuíam  estes  alunos  com  a  escola  e  os 
saberes,  que  papel  assumia  a  escola  no  seu  universo  quotidiano,  quais  as  expectativas 
face ao  futuro. Nesta análise procurámos sempre que possível,  confrontar os discursos 
de agressores, agredidos e outros não participantes (alunos, professores e auxiliares de
 58 

educação).  Tentámos  ainda  compreender  a  forma  como  professores  e  auxiliares 

caracterizavam a relação da escola com as famílias e restante comunidade. 

A relação dos alunos com a escola  
No  respeitante  à  relação  dos  alunos  com  a  escola  é  interessante  referir  a  diferença  de 
opiniões entre agressores e agredidos. Os primeiros entendem  a escola  essencialmente 
como  um  espaço  de  sociabilidade,  onde  brincam  e  se  encontram  com  os  amigos,  sem 
que  a  escola  pareça  assumir  um  papel  significativo  nos  seus  interesses  e  projectos 
futuros. 

“Gostar gosto, assim em termos de amigos e isso gosto, agora em termos de aulas não (...) Sou malandro 
(...) Comecei a ter mais amigos e a começar­me a desviar­me mais das aulas (...) Pronto ia com os meus 
colegas para alguns lados fumar e isso. Não íamos ás aulas”. (Aluno, agressor) 

“Se  for  pela  escola  não,  das  aulas  também  não  gosto  muito,  mas  estar  na  escola  mais  por  causa  dos 
colegas, apesar de ter boas notas”. (Aluno, agressor) 

Os  agredidos,  ao  falarem  da  escola,  referem  sobretudo  o  desconforto  e  desânimo  de 
quem tem que frequentar um espaço desagradável, seja pelo seu estado de conservação, 
seja  pelas  situações  de  que  são  vítimas.  Ressalta  a  sua  visão  crítica  da  escola  em  que 
andam, destacando o seu ambiente, o facto das casas de banho estarem degradadas, de 
sentirem dificuldades em certas disciplinas, receio de serem mal tratados e insultados. 

“Isso  são  os  testes  e  ter  de  estudar  todos  os  dias.  Se  quer  que  lhe  diga  sinceramente,  não  tenho  assim 
nenhum gosto nesta escola, esta escola é muito má, não gosto nada aqui nesta escola. Acho que está assim 
um bocado velha”. (Aluno, não participante) 

“Não  gosto  de  algumas  pessoas.  Umas  que  pedem  dinheiro,  nós  não  lhes  damos  e  depois  começam  a 
revistar­nos. Tiram­nos o que nós temos”. (Aluno, agredido) 

“…se calhar é o ambiente, às vezes forma­se um mau ambiente aqui na escola, é um ambiente de racismo, 
mais ou menos”. (Aluno, agredido) 

Relativamente  às  expectativas  quanto  ao  futuro  dos  onze  alunos  entrevistados  apenas 
um revelou que gostaria de fazer um curso superior, o aluno mais velho que frequenta o 
9º ano de escolaridade. Quatro querem terminar  os seus estudos no 9º ano, um  no 10º
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ano, três querem seguir até ao 12º ano, um não sabe e outro pretende desistir no final do 
ano lectivo, frequentando actualmente o 5º ano de escolaridade. 
Quanto  às  expectativas  dos  pais  face  à  escolaridade  dos  seus  filhos,  quatro  alunos 
disseram­nos  que  os  pais  gostavam  que  tirassem  um  curso  superior,  três  que 
completassem o 12º ano e dois que acabassem o 9º ano. Dois alunos disseram que não 
sabem até que ano os pais gostavam que estudassem. 

“Superior, de Jornalismo, Comunicação Social”.(Aluno, não participante) 

“Não, não se importa, ao menos quer é que eu tire o 9º ano” (Aluno, agressor) 

“Acho  que  os  meus  pais  gostavam  que  eu  estudasse  até  ao  12ºano  e  gostavam  que  eu  fosse  até  à 
Universidade, mas a área que eu quero acho que não dá”. (Aluno, não participante) 

Devido  ao  reduzido  número  de  entrevistas  realizadas  não  é  possível  estabelecer 
associações entre os percursos escolares e comportamentos violentos, contudo nos casos 
analisados era visível que os agressores tinham percursos mais complicados (dois deles 
tinham reprovado três e quatro vezes, respectivamente), as suas expectativas quanto ao 
prosseguimento  da  escolaridade  eram  aparentemente  menores  e  as  conversas  com  os 
pais  menos  explícitas  que  nas  outras  duas  categorias.  É  contudo  óbvio  que  se  torna 
necessário  aprofundar  estas  relações  e  alargar  a  análise  a  um  número  significativo  de 
casos. 

Relação escola­famílias 
Procurámos  conhecer,  na  perspectiva  dos  docentes,  a  forma  como  as  famílias  destes 
jovens se relacionavam com a escola e se esta desenvolve actividades conjuntas com a 
comunidade a que pertence. 
Para além da opinião dos professores sobre as famílias não ser particularmente positiva, 
a  informação  acerca  das  mesmas  é  reduzida.  Os  professores  declaram  que  as  famílias 
colaboram pouco com a escola, que os pais dos alunos que criam  mais problemas  não 
comparecem  nas  reuniões,  impossibilitando  a  solução  conjunta  dessas  questões.  A 
informação  também  não  parece  ser  muita,  uma  das  professoras  entrevistadas 
desconhecia a existência da associação de pais. 

“Que não existe, que não presta, que os pais acham que a escola… uma mentalidade à moda antiga, têm
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de  pedir  licença  e  faz  favor  e  desculpe  senhor  professor,  isto  de  um  modo  geral,  porque  também  há 
aqueles …que talvez porque como têm essa mentalidade, sentem­se forçados e então revoltam­se e então 
põem processos em cima dos professores e porque “ o professor não pense que é o maior! E o professor 
não  pense  que  manda  no  meu  filho!  E  o  que  ele  diz  é  que  está  certo  e  eles  é  que  têm  o  poder!” 
(Professora) 

“Pouca,  pouca  relação  com  os  pais  de  maneira  geral  (...)  um  problema  que  é  difícil  nos  pais,  revêm  o 
problema  na  escola  com  aquilo  que  acontece  com  os  seus  filhos  e  não  vêm  os  outros  problemas  mais 
globais e a presente associação de pais tem essa visão...” (Membro do Conselho Executivo) 

“Pessoalmente  eu  acho  que  os  pais  não  estão  devidamente  educados  para,  para…para  já  não  há 
associação de pais aqui, ou se há é muito pouco representada, isto pelo que me consta, depois e mesmo se 
houvesse, eu não, e se calhar por isso é que eles não se entusiasmam muito bem qual é que seria o tipo de 
conversa, porque facilmente se comenta e dificilmente se constrói, tá a perceber?”. (Professora) 

Colaboração Escola/ Comunidade 
Relativamente à relação entre a escola e a comunidade dos sete professores apenas dois 
se lhe referiram e a apreciação não é particularmente positiva. 

“Tem  havido  projectos  em  colaboração  com  a  Câmara,  este  ano  não  houve  assim  nada  de  muito 
específico  mas  há  dois  anos  “Viver  o  verde”,  em  que  se  fez  acções  de  sensibilização  para  aspectos  da 
poluição  e  acções  de  combate  à  poluição...  este  ano  não  tenho  ideia  nenhuma  que  tenha  havido  uma 
colaboração estreita entre a comunidade e a escola”. (Professora) 

“Isso  temos  sempre  como  eu  digo  professores  teimosos  que  mantêm  apesar  das  condições  físicas  não 
agradáveis, têm feito projectos, vários projectos, áreas de estudo, projectos com a Câmara Municipal de 
Lisboa, mesmo parcerias que temos tido com a ESE em relação à formação de professores na disciplina 
de  Ciências  e  Matemática,  já  há  vários  anos  que  temos  essa  parceria,  jornal  da  escola,  oficina  de 
humanidades”. (Membro do Conselho Executivo) 

A perspectiva do pessoal auxiliar  
Para  o  pessoal  auxiliar,  a  relação  entre  a  escola  e  os  encarregados  de  educação  é 
“basicamente boa”, referindo que são os pais dos alunos do 5º e 6º ano que participam 
mais  nas  reuniões.  No  entanto,  há  ainda  quem  pense  que  na  escola  decidem  os 
professores e em casa os pais. 

“Muito, preocupam­se bastante. Sim e a escola procura os pais, por acaso tenho notado bastante”.
 61 

(Pessoal auxiliar) 

“Os pais não era na escola que deviam participar, era em casa. Porque na escola estamos cá a gente e os 
professores, os pais estão a trabalhar, não podem participar nada. Nas reuniões vou­lhe dizer uma coisa é 
raro cá estar, mas o que me consta é que vêm cá mais os pais do alunos do 5º e 6º anos do que do 7º, 8º ou 
9º anos...” (Pessoal auxiliar) 

Em síntese, a escola em estudo parece caracterizar­se pela existência de ténues relações 
quer  com  as  famílias  quer  com  a  comunidade  envolvente,  o  que  provavelmente  não 
contraria  tendências  mais  globais  a  nível  do  sistema  educativo.  É  importante  notar, 
porém, a relevância para os alunos (em especial para os agressores) da escola enquanto 
espaço de sociabilidade,  muito embora as aspirações no sentido do prosseguimento de 
estudos  não  sejam  muito  elevadas.  O  discurso  dos  alunos  parece  revelar  em  alguns 
casos  alguma  descoincidência  entre  as  expectativas  de  pais  e  filhos  quanto  ao 
prolongamento  do  percurso  escolar,  esperando  os  pais  que  os  filhos  atinjam  níveis  de 
escolaridade mais elevados. A esta descoincidência não deverá ser alheia a importância 
que crescentemente assumem os contextos de socialização não familiares pelos quais os 
jovens  circulam,  veiculando  frequentemente  valores  alternativos  e  mesmo  opostos  aos 
transmitidos pela socialização familiar.
 62 

4.4.3 ­ Representações de indisciplina e violência 

Tratando­se  de  uma  investigação  com  um  carácter  exploratório  sobre  a  violência  na 
escola, o presente estudo tem como um dos seus objectivos a delimitação dos conceitos 
de  violência  e  de  indisciplina.  Para  tal,  consideramos  importante  analisar  as 
representações dos actores da comunidade escolar sobre as definições de indisciplina e 
violência. 

A análise das entrevistas realizadas, permite perceber que, para os professores e para o 
pessoal auxiliar, indisciplina e violência são fenómenos distintos. De um modo geral, a 
indisciplina  é  considerada  como  sendo  menos  grave  do  que  a  violência,  sendo  que  a 
primeira  se  traduz  num  comportamento  considerado  incorrecto  e  a  segunda  implica 
agressividade física ou verbal. 

“Eu acho que nunca tive alunos violentos, mas  já ouvi casos em... violentos para mim 
conduz um pouco à agressão, não apenas verbal mas também física. Os indisciplinados 
é  mais  aquela  coisa  do  interromper  a  aula,  o  dizer  qualquer  coisa  que  não  vem  a 
propósito”(Professor) 

“um aluno violento é desde logo o confronto físico, agressão física, se bem que agressão 
verbal também os há” (Professor ) 

“um  aluno  indisciplinado  é  o  aluno  que  está  irrequieto  na  cadeira,  que  não  consegue 
concentrar­se e ouvir o professor, ou põe­se a falar para trás e para a frente, não está ali 
com o mínimo de atenção. O aluno violento é aquele aluno que chega á aula, puxa pela 
cadeira, põe as cadeiras para o ar e atira as cadeiras pela janela, sei lá...” (Professor) 

Parece ser consensual entre a maior parte dos professores, e é também referido por 2 dos 
3  membros  do  pessoal  auxiliar  entrevistados,  que  a  indisciplina  se  circunscreve  ao 
espaço  da  sala  de  aula.  Na  maior  parte  dos  casos,  a  indisciplina  tem  a  ver  com 
perturbações  ao  funcionamento  das  aulas  e  traduz­se  em  actos  como  “estar  irrequieto 
nas aulas”, “bichanar com os colegas” , “mandar bocas”, e “não aceitar regras”. Quando 
interrogados  sobre  o  que  é  um  aluno  indisciplinado,  dizem  os  professores  e  o  pessoal 
auxiliar:
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“É um aluno que se recusa a participar nas actividades lectivas, mostra desrespeito pelos 
colegas, perturba o normal funcionamento da aula”  (Professor) 

“Será  aquele  aluno  que  está  constantemente  irrequieto  na  aula,  é  portanto  uma  coisa 
constante, não é uma coisa pontual”  (Professor) 

“Um  aluno  que  intervem  sem  estar  na  sua  vez,  um  aluno  que  não  pára  de  falar 
constantemente, não se auto­domina  nas  suas  intervenções, está sempre  na  brincadeira 
na sala de aula”  (Professor) 

“O  aluno  indisciplinado é aquele que trata  mal o  professor e  não tem comportamento, 

não sabe estar nas aulas e que perturba as aulas” (Pessoal auxiliar ) 

“É aquele que entra dentro da sala de aula e não se senta correctamente, não ouve o que 
o professor diz” (Pessoal auxiliar) 

É interessante notar que a maior parte dos alunos (8) afirmam que os professores têm a 
mesma definição de indisciplina do que eles próprios. No entanto, é notório que, para os 
alunos  ao  contrário  do  que  se  verifica  entre  os  professores,  a  indisciplina  não  se 
circunscreve ao espaço da sala de aula,  mas tem também em  conta o espaço da escola 
em geral. Ou seja, os actos de indisciplina têm a ver com a relação com o professor (é 
indisciplina  “gritar  com  o  professor”  ou  “gozar  com  o  professor”)  mas  têm  também  a 
ver  com  o  comportamento  na  escola  para  além  do  espaço  da  sala  de  aula  (é  também 
indisciplina  “faltar  às  aulas”  e  “dizer  asneiras”).  Sobre  o  que  fazem  os  alunos 
indisciplinados, dizem os alunos: 

“Faltam  às  aulas,  alguns  vão  fumar  para  a  casa  de  banho,  saem  da  escola  sem  os 
porteiros verem, é isso...”  (Aluno, não participante) 

“Refilam com as professoras, saem por trás da escola” (Aluno, não participante)
 64 

“ Chamam­nos  nomes,  gozam  connosco,  há  certas  coisas  que  eles  dizem  que  nós  não 
fazemos. Por exemplo,  eles é que tiram uma coisa e depois dizem que fomos nós que 
tirámos.”  (Aluno, agredido) 

É  curioso  notar  também  que  os  alunos  em  geral  se  referem  aos  indisciplinados  como 
“eles”,  ou  seja,  como  um  grupo  a  que  não  pertencem.  Mas  2  dos  3  alunos  agressores 
entrevistados  assumem­se  claramente  como  alunos  indisciplinados,  dando  como 
exemplos de actos de indisciplina as suas próprias acções: 

“A  mesma  coisa  que  eu,  às  vezes.  Faço  distúrbios  nas  aulas,  faço  coisas  nas  aulas, 
gritar, uma vez gritei aos ouvidos da professora, ela não estava a ouvir, fui ao pé dela e 
gritei. Porque fartei­me de chamá­la, ela não estava com atenção, estava a olhar para um 
livro e não sei quê, eu fui lá e gritei­lhe aos ouvidos. O “Canelas” mandava a professora 
para um certo sítio. A professora estava sempre a chatear­lhe a cabeça, ele estava quieto 
sem  fazer  nada,  ela  estava  sempre  a  dizer:  “Ricardo  escreve!”  e  ele:  “Está  bem,  já 
escrevo.”  E  ela:  “Ricardo  escreve!”  e  ele:  “Professora  vá...”,  depois  mandou­o  para  a 
rua.” (Aluno, agressor) 

“É assim, os que são indisciplinados, a maior parte andam todos em grupo, eu assim sou 
indisciplinado  e  ando  sempre  num  grupo.  Somos  um  grupo  de  quatro  e  somos  todos 
indisciplinados.” (Aluno, agressor) 

Reacções perante a indisciplina  
Do ponto de vista dos professores e pessoal auxiliar, as formas de resolver as situações 
de  indisciplina  parecem  obedecer  a  um  procedimento  geral  e  comum  à  maioria.  Os 
docentes procuram, em primeiro lugar, resolver a situação através do diálogo com o(s) 
aluno(s),  tanto  no  espaço  da  aula  como  fora  dela.  Caso  a  conversa  não  resulte  optam 
pelo  contacto  com  o  Director  de  Turma  ou  Encarregado  de  Educação  e,  em  casos 
considerados insustentáveis pela sua gravidade ou persistência, enviam os alunos para o 
GAF 17 . 

17 
Gabinete de Acompanhamento e Formação, tem como função receber alunos que por motivos de comportamento 
são colocados fora da sala de aula. O aluno é recebido por um professor, preenche uma ficha na qual explica o motivo 
de saída da aula e realiza exercícios determinados pelo seu professor.
 65 

“Tento primeiro chamar a atenção do aluno, posso também  fazer algum recado para o 
encarregado de educação ou algum director de turma para chamar a atenção do aluno, e 
se ele continuar, pronto tenho de o mandar para o GAF”  (Professor) 

No caso dos auxiliares de educação, quando o diálogo não resulta, acabam por recorrer 
à realização de uma participação do(s) aluno(s) em causa. 

“Chamo­lhes  a  atenção,  falo  com  eles  a  bem.  Temos  que  fazer  a  participação,  mas 
primeiro a pessoa fala com o menino, faz­lhes ver as coisas para que entenda e se porte 
melhor,  mas  quando  eles  ainda  depois  insistem  a  pessoa  tem  de  fazer  participação 
deles.”  (Pessoal auxiliar ) 

No  entanto, todos os  professores  concordam  em  que  as  estratégias  e  “limites”  perante 
situações de indisciplina não são idênticos e, de um modo geral, os alunos constatam as 
diferentes reacções dos professores perante situações de indisciplina semelhantes 18 . 

“Há pessoas  mais tolerantes, há pessoas que  sabem  muito bem  lidar com  situações de 

indisciplina, não perdem a calma, há pessoas que se exaltam muito mais por tudo e por 
nada mandam um aluno para o GAF, há outras pessoas que sabem lidar com pequenas 
situações  na  aula e o aluno  não tem de  ir para o GAF,  não se  justifica  sair da sala de 
aula”  (Professor) 

“Há  professores  que  gritam  muito  mais  e  nem  ponho  a  hipótese,  por  que  não  posso 
gritar,  ficava  sem  voz.  Há  professores  que  não  fazem  nada  e  que  aguentam  para  não 
terem  de  ouvir...  não  terem  de  aparecer  nos  top  ten  dos  que  mandam  muitos  para  o 
GAF.”  (Professor) 

“Eles têm reacções diferentes.” (Aluno, não participante) 

“A stôra de Inglês é assim, qualquer coisinha que nós fazemos vamos logo para o GAF 
e a stôra de Português ainda dá outra oportunidade.”  (Aluno, não participante) 

18 
Só para um aluno – um agressor – todos os professores reagem da mesma forma e enviam de imediato para o GAF.
 66 

“Ou mandam para a rua ou não fazem nada. A directora de turma não faz nada, deixa­os 
estar. Mas a professora de Ciências, ela está a falar, se nós dizemos qualquer coisa, ela 
manda­nos logo para a rua..” (Aluno, agredido) 

“Há  professores  que  parecem  que  têm  medo  dos  alunos  e  eles  até  podem  fazer  o  que 
quiserem nas aulas que os professores não ligam, só mandam parar quietos e nãodizem 
mais  nada,  e  aí  eles  começam  a  fazer  mais  e  mais  que  é  para  ver  se  conseguem 
enfurecer o professor, mas de um certo modo eu acho que o professor faz de propósito, 
que é para ver se o aluno pára quieto, mas há professores que parecem  que têm mesmo 
medo dos alunos.” (Aluno, agredido) 

O  factor  idade  e  experiência  profissional  dos  professores  aparece  referenciado  em 

diversas  entrevistas  de  alunos  e  professores  como  sendo  explicativo  de  diferentes 
reacções  perante  situações  de  indisciplina.  Na  visão  dos  professores,  são  aqueles  que 
têm maior experiência que melhor lidam com estas situações. 

“Eu acho que os professores com  mais tarimba, com  mais experiência de escola e que 

não estão ligados a estes casos excepcionais de falta de controle de uma turma, acho que 
lidam  melhor  com estas situações, comportamentos complicados, ou  falando com eles 
ou  chamando  a  atenção  ou  falando  de  uma  certa  maneira,  utilizando  a  tal  ironia  no 
sentido de humor se pode conseguir levá­los a bom porto.”  (Professor) 

“temos professoras novas aqui muito problemáticas”  (Membro do Conselho Executivo) 

Porém,  na  visão  dos  alunos  a  questão  não  se  coloca  da  mesma  forma.  O  que  mais 
apreciam  são sobretudo os professores que conversam  com eles e que  não resolvem o 
assunto  recorrendo  de  imediato  à  participação  ou  à  falta  disciplinar,  e,  entre  os 
professores mais novos identificam esses dois tipos de atitudes contrastantes. 

“Eu acho que os mais novos são mais severos (...) Não é severos, severos, mas pronto 
têm mais tendência a marcar falta por comportamento mau.” (Aluno, não participante)
 67 

“Depende da mentalidade do professor (...) por exemplo o aluno é indisciplinado, para 
já não se preocupam muito, já não quero conversas contigo, já não  interessa, faz o que 
quiseres, faço participações, marco faltas disciplinares, telefonemas para casa, pronto, é 
assim que agem! E os professores com uma mentalidade mais nova tentam resolver as 
coisas de outra maneira, falando com o aluno.”  (Aluno, não participante) 

Razões da Indisciplina  
Relativamente às razões que conduzem a situações de indisciplina, é geral entre alunos, 
professores e pessoal auxiliar, a tendência para atribuir as causas a factores exteriores à 
escola.  A  indisciplina  é  nesse  discurso  maioritário  entre  a  população  escolar,  no 
essencial  trazida  de  fora  da  escola  e  geralmente  resultante  do  ambiente  e  educação 
familiar.  A  adopção  por  alunos  desse  discurso  mais  não  é  do  que  uma  entre  outras 
formas  de  inculcação  ideológica,  legitimadoras  das  desigualdades  escolares  e  com  o 
efeito  prático  de  obscurecer  e/ou  diminuir  as  responsabilidades  da  escola  enquanto 
produtora de comportamentos desviantes. 

“Isso  eu  penso  que  há  questões  de  base  e  em  relação  às  regras  de  base  da  própria 
família,  os  miúdos  se  não  têm  essa  referência  dos  pais,  não  há  hipótese,  referências, 
regras  básicas  de  funcionamento,  os  pais  chegam  a  casa  cansados,  não  estão  para  se 
maçar”  (Professor ) 

“Tem a ver com a formação, com os princípios que eles têm, a educação, o ambiente em 
que  foram  criados  ou  por  situações  da  vida,  por  vezes  também  o  ambiente  dentro  da 
própria casa, os pais” (Pessoal auxiliar) 

“Por causa das famílias, principalmente os pais não se importam muito com os filhos e 
deixam os filhos à vontade sem manter a rédea curta como se costuma dizer, e eles vão 
abusando,  abusando  e  ás  tantas  já  ninguém  se  preocupa,  os  pais  também  não  se 
importam se telefonam lá para casa” (Aluno, não participante) 

“Porque não lhes dão educação. Os pais.” (Aluno, agressor) 

Entre os professores, a maior parte dos entrevistados apontam causas ligadas à família, 
ao  clima  em  casa  e  à  educação  familiar,  mas  há  outros  que  referem  também  aspectos
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relativos à relação entre professor e aluno e à importância de uma relação negativa com 
a escola e a escolaridade. 

“Fundamentalmente clareza na transmissão de regras á partida, aulas bem preparadas e 
uma  relação  de  empatia  com  os  alunos  podem  fazer  com  que  estes  elementos 
conjugados funcionem bem numa aula, construir um ambiente saudável. A base familiar 
é a sustentação, muitos são oriundos de famílias em que o pai ou a mãe estão separados 
e as coisas estão muito articuladas e eles não têm suporte, não é?” (Professor) 

“Bem,  tem  as  próprias  razões  temperamentais  e  tem  a  educação  em  sentido  lato,  que 
têm  desde  que  nasceram...  é  fundamental  a  educação  que  têm,  o  saber  estar  que 
deveriam já trazer quando chegam a uma escola do 2º ciclo, deviam ter aprendido já no 
jardim de infância, há coisas que...“  (Professor) 

Entre o pessoal auxiliar, todos eles referem a educação  familiar  e o ambiente em casa 

como  razão  da  indisciplina  e  um  deles  salienta,  para  além  disso,  a  importância  da 
personalidade como factor a ter também em conta. 

“Acho que é uma questão de personalidade, de educação, de factores exteriores que os 
influenciam,  portanto  os  pais,  a  família,  a  parte  humana  e  a  parte  material,  eles  são 
influenciados  por  tudo  isso,  vai­se  repercutir  na  vida  deles  no  futuro  e  no  presente” 
(Pessoal auxiliar) 

Entre os alunos, a maior parte aponta o factor falta de atenção dos pais como razão de 
indisciplina, alguns referem a  necessidade de serem autoritários e de se afirmarem  e 1 
deles  refere  que  se  trata  de  uma  questão  de  solidariedade  de  grupo  (trata­se  de  um 
agressor). 

“Talvez  porque  queiram  ser  conhecidos  ou  talvez  porque  queiram  armar­se  em  bons” 
(Aluno, não participante) 

“Querem­se tornar mais autoritários, se calhar.” (Aluno, não participante)
 69 

“Agora  se  houver  porrada  assim  do  género,  entre  algum  do  nosso  grupo,  o  resto  do 
grupo mete­se” (Aluno, agressor) 

Em síntese, as representações dos professores e pessoal  auxiliar quanto à definição de 
indisciplina e violência são semelhantes, isto é, para ambos a indisciplina é considerada 
menos  grave  do  que  a  violência.  A  primeira  prende­se  com  a  perturbação  do  normal 
funcionamento da aula, atitudes de incorrecção e a segunda implica agressividade física 
e verbal. 
Contrariamente à opinião de professores e pessoal auxiliar, para os alunos a indisciplina 
não se circunscreve à sala de aula, mas acontece também fora do seu espaço. 
Perante  situações  de  indisciplina  professores  e  auxiliares  de  acção  educativa  afirmam 
que  procuram  em  primeiro  conversar  com  os  alunos,  mas  no  caso  de  esta  ser 
insuficiente  o  pessoal  auxiliar  participa  do  aluno,  sendo  que  os  professores  optam  por 
contactar a Directora de Turma ou Encarregado de educação, enviando os alunos para o 
G.A.F. apenas quando a situação é insustentável. 
As  explicações  avançadas  pelos  três  grupos  de  entrevistados  para  a  ocorrência  de 
situações  de  indisciplina  são  sobretudo  as  variáveis  ligadas  ao  ambiente  e  educação 
familiar que são consideradas mais importantes, tendo um destaque menor as relativas à 
relação com a escola e com os professores (estas são referidas de forma secundária por 
alguns professores) e as variáveis referentes à personalidade dos alunos. 

A  este  propósito  procurámos  compreender  como  é  que  nas  famílias  dos  alunos 
entrevistados  se  resolvem  os  conflitos  e  que  estratégias  adoptam  os  pais  em  situações 
nas  quais  não  concordem  com  os  comportamentos  e  atitudes  dos  filhos.  Constatámos 
que a maioria refere a aplicação de castigos, que os proibem de jogar à bola, consola, de 
ver televisão e de se ocuparem com actividades com as quais habitualmente  se ocupam. 

4.4.4 ­ A violência e a agressividade no quotidiano 

Um  dos  objectivos  desta  pesquisa  consistia  na  compreensão  das  concepções  e 
percepções  dos  vários  elementos  que  compõem  a  comunidade  educativa  sobre  as 
situações de violência e indisciplina nas escolas. 
Das entrevistas realizadas, junto dos professores constatámos que a maioria é da opinião 
de  que  as  situações  de  indisciplina/  violência  nas  escolas  têm  vindo  a  agravar­se.  É
 70 

contudo de realçar que essa “constatação” resulta não de uma vivência na escola desse 
tipo  de  situações  mas  de  uma  sensação  difusa  de  insegurança  que  se  traduz  num 
sentimento de mal­estar. 

“Aumentaram! A escola é um reflexo da sociedade e eu penso que a sociedade está mais 
violenta, não há dúvida nenhuma, portanto temos mais casos...”  (Professora) 

“Eu  acho  que  têm  vindo  a  aumentar  desde  que  estou  a trabalhar  há  vinte  e  sete  anos, 
sempre  foi  assim,  sempre  houve  violência.  Mas  noto  que  nestes  últimos  anos  há  um 
crescendo bastante acentuado”. (Professora) 

“Nas escolas no geral, têm vindo a aumentar, aquilo que nós vimos nos jornais é que em 
média por semana, um professor é violentado ou agredido fisicamente, não sei se isto é 
correcto, mas é no mínimo frustrante”.  (Professora) 

Também  para  o  pessoal  auxiliar  de  acção  educativa  a  indisciplina  e  a  violência  nas 
escolas  em  geral  tem  vindo  a  agravar­se,  contudo  associam  mais  estas  situações  a 
escolas localizadas na proximidade de bairros degradados. 

“Ah! Em geral não, têm­se agravado, segundo eu ouço dizer ao nível de outras escolas, 
para a Damaia, para aqueles bairros mais degradados dizem que é uma coisa horrível, os 
roubos, droga, salvo seja, deus nos livre disso tudo”.  (Pessoal auxiliar) 

“Têm, mas depende dos bairros em que as escolas estão localizadas. Houve um caso ali 
em Chelas, um aluno bateu no professor, foi uma situação mesmo muito feia. Eu acho 
que em todas as escolas  há casos de violência, em todas, uns casos  mais  sérios  numas 
do que noutras, mesmo na altura que eu andava na escola havia violência, mesmo entre 
colegas, entre alunos e professores...”. (Pessoal auxiliar) 

Quando questionámos a situação nesta escola em especial, as opiniões dividem­se, por 
um  lado  os  professores  que  desconhecem  casos  concretos  de  violência,  por  outro  os 
professores que afirmam que a situação nunca esteve tão preocupante como agora.
 71 

“Olhe  comparando  com  aquilo  que  eu  leio,  que  se  passa  noutras  escolas  de  violência 
urbanizada,  eu  penso  que  esta  até  não  é  muito  significativa,  não  tem  parece­me,  pelo 
menos  é  o  que  eu  oiço  dos  meus  colegas,  não  tem  essas  características,  ainda  não 
tem”.(Professora) 

“Pelo que eu ouço dizer é que isto está horrível, está muito pior mesmo este ano. Várias 
professoras, dizem que este ano foi o pior e que nunca viram coisas assim”. (Professora) 

“...  desde  o  primeiro  ano  até  este  terceiro  ano  as  coisas  têm  melhorado,  tem  vindo  a 
fazer­se  um  esforço  da  parte  de  funcionários  e  professores,  tentar  controlar  melhor  as 
coisas,  agora  os  casos  pontuais  de  indisciplina  que  me  têm  chegado  aos  ouvidos,  de 
alunos de 5º e 6º ano, que eu acho que são muito graves, nomeadamente relatos de aulas 
que  eu  vejo,  que  é  uma  coisa  impensável  com  obscenidades  claras  para  o  professor, 
coisas  que  eu  nunca  pensaria  que  se  passam  e  que  efectivamente  se  passam  e  o 
professor faz de conta que não ouve, etc”. (Professora) 

Para o pessoal auxiliar de acção educativa as situações de indisciplina e violência nesta 
escola mantêm­se ou melhoraram comparativamente a anos anteriores. 

“Não, não aumentou, mantém­se. Não vamos só falar da situação que se deu, está muito 
melhor, nem pensar. Noutros tempos que eu já vi nesta escola. A droga, por exemplo”. 
(Pessoal auxiliar) 

“Melhorou.  Porque  saíram  alunos  mais  velhinhos  que  se  aproveitavam  de  qualquer 
coisa,  como  grande  parte  desses  alunos  já  cá  não  estão  a  coisa  melhorou”.  (Pessoal 
auxiliar) 

Agressão /  Conflitualidade /  Intimidação 
Procurámos  também  perceber  se  ocorriam  situações  de  agressividade  no  quotidiano 
escolar.  A  esse  respeito  indagámos  sobre  a  ocorrência  de  agressões,  assaltos  e 
intimidação entre os alunos ou por terceiros.
 72 

Dos  11  alunos  entrevistados,  6  afirmaram  já  terem  estado  envolvidos  em  situações  de 
pancadaria  e  agressões  com  os  seus  colegas,  motivadas  por  insultos,  provocações  ou 
questões de namoros às quais não se atribuem grande importância. 

“Andei à porrada com um aluno, mas foi no 2º período e ele partiu­me a cabeça. Estava 
na fila no bar, então ele começou a empurrar­me, eu empurrei­o, ele deu­me um soco e 
eu bati com a cabeça na parede. Levou quatro dias de suspensão.”
(Aluno, não participante) 

“Eu  já  andei  à  porrada    por  causa  da  bola,  já  houve  um  que  começou­se  a  armar  em 
esperto e levou. Estava a tirar­me a bola, nós estávamos a jogar e ele chegou lá e disse: 
“Quero jogar!” e eu disse: “agora esperas, fazes equipa a seguir” e ele disse: “ Não, não 
faço” e eu disse: “ Deves ter a mania, tu!”, depois ele veio de lá a armar em esperto e 
levou porrada. Dei­lhe porrada, meti­o no chão e comecei a dar­lhe pontapés  na  boca. 
Então arma­se em esperto, pensa que passa todos!” (Aluno, não participante) 

“Uma vez estava um colega meu… com a minha namorada. A minha namorada pôs­me 
os palitos. Lá fora dei­lhe três socos na boca. “Ah Carlos porque é que fizeste isso?”, e 
eu: “Eu explico­te, estavas a namorar com a minha gaja, não estavas?”, “Ah é mentira” 
e eu Pumba, toma outro.” (Aluno, agressor) 

Poucos  professores  que  dizem  ter  conhecimento  de  casos  de  agressão,  por  parte  dos 
alunos. Contudo, uma professora referiu ter sido vítima de agressão à entrada da escola. 
Também estas situações de agressão não são consideradas frequentes nem preocupantes. 
A  maioria  das  situações  relatadas  assumem  contornos  pouco  claros,  pois  a  maioria 
afirma  não  terem  a  certeza  porque  também  ouviram  de  outras  pessoas,  isto  é,  não 
presenciaram. 

“Eu acho que havia aí uma colega minha que teve um problema nos pulsos aqui há uns 
tempos atrás. Acho que ela ia fazer não sei o quê, o aluno agarrou­lhe e depois puxou­ 
lhe o braço para trás e ela não teve uma boa reacção e depois torceu o braço. (...) Olhe, 
no princípio, eu ia lá nesse sítio, ia de costas e acho que me amandaram com fruta ou o 
que  é  que  foi.  Lá  fora.  Agora  cá  dentro,  não.  Cá  dentro,  não.(...)  Não,  foi  logo  no 
 73 

princípio,  eles  não  gostaram  da  maneira…  e  resolveram  atirar  qualquer  coisa  à 
professora.” (Professor) 

“Eu conhecimento não tive, tive zum­zuns de que  houve, agora não tenho  informação 

formal e precisa, nem em que circunstâncias foi, nem como é que foi.” (Professor) 

“Assaltado,  não  tenho  conhecimento  nenhum.  Agredido  fisicamente?  Verbalmente 

penso que sim.” (Professor) 

Não  obstante,  uma  auxiliar  de  acção  educativa  partilhou  connosco  a  experiência 
negativa de que foi alvo por parte de um aluno que a agrediu. 

“ele vai com uma mão, atira contra mão a esquerda, este dedo que ainda está cheio de 
artrose, olhe tenho alturas em que ele se verga todo para baixo e dá dores horríveis, de 
ele  ter  feito  assim  e  deu­me  um  pontapé  no  braço  esquerdo,  são  dores  horríveis” 
(Pessoal auxiliar) 

“A Dona Ivone que lhe falei há pouco, a Dona Albertina mas já foi há mais tempo que 
já se reformou, também foi agredida aqui na escola, mas são poucos os casos.” (Pessoal 
auxiliar) 

Por  conseguinte  e  no  que  diz  respeito  a  agressões  de  professores  sobre  alunos, 
verificámos que para os segundos não existem situações preocupantes de agressão, mas 
sim as designadas  “palmadinhas”,  “carolos”, “tostas” e  “caldinhos”. Aliás, é comum  a 
referência de  acontecimentos ocorridos em anos  lectivos anteriores de professores que 
agrediram  alunos.  Estas  práticas  são  consideradas  normais  e  de  certa  forma  é­lhes 
atribuída pouca importância pelos dois grupos. 

“Por acaso já houve uma história, mas contaram­me, não sei se é verdade, o ano passado 
um dava uns caldinhos e umas chapadinhas a um aluno, mas não sei se é verdade, não 
tenho  certezas,  mas  contaram­me  que  esse  professor  foi  apanhado  lá  fora  e  também 
levou uma surrazita e pronto, de amigos do aluno”. 
(Aluno, não participante)
 74 

“Ah! Eles só dão assim chapadinhas, não dói nada”  (Aluno, Agredido) 

“O meu professor de Educação Visual e Tecnológica dá tostas aos miúdos. Começam a 
falar um com o outro, depois o outro dá uma chapada no outro e depois o professor vai 
lá e dá uma tosta em cada um.” (Aluno, agressor) 

“Há  muitos  professores  assim  como  o  professor  de  Educação  Física…há  miúdos  que 
fazem  qualquer  coisa  mal,  miúdos  pequeninos  e  dá­lhes  com  o  apito  na  cabeça  dos 
miúdos. Isso aconteceu com um miúdo (...)Foi assim provas a correr, estafetas. Ele fez 
qualquer coisa mal e o professor deu­lhe com o apito, eu já avisei a mim é que ele não 
fazia isso. “ (Aluno, agressor) 

“À não ser aquele professor de Educação Física que andava a bater nos alunos com um 
apito. Quando os alunos se portavam mal ele dava com o apito. Não, foi o ano passado. 
Doía­lhes, era um apito de  metal, tinha um de plástico, mas como partiu na cabeça de 
um, comprou um de metal.” (Aluno, não participante) 

“Uma  vez  no quarto ano... uma vez a professora bateu no meu colega. Porque ele não 

conseguia ler. Deu­lhe um estalo.” (Aluno, não participante) 

Para  os  professores  também  é  natural  a  utilização  de  procedimentos  como  a 

“chapadinha”,  “estalada”  e  o  “tabefe”.  No  entanto,  todos  desconhecem  que    os  seus 
colegas batam ou utilizem formas mais agressivas de controlar a indisciplina na sala de 
aula. 

“Bater como? É que há bater e bater. É chegar assim por trás e dar­lhe assim (palmada 
no  pescoço)  para  se  acalmar,  aí  isso  eu  sei,  eu  faço,  faço  e  dá  um  resultadão” 
(Professor) 

“Não  vi,  mas  ouço  dizer,  assim  uma  palmada  ou  um  puxão  de  orelhas.  Sim,  dar  uma 
estalada ou uma palmada nas costas ou no ombro, isso ouço os alunos dizerem e ouço 
vários alunos a dizer.”  (Professor)
 75 

“Conhecer situações em que batam, não. Mas é assim, é no contexto em que as coisas 
são efectivamente feitas, tipo ou presta mais atenção e dá­se uma “festinha” na cabeça 
do aluno, mas bater penso que não.” (Professor) 

“Também acontece, eu não lhe chamaria bater, chamaria perder o controle, mas chegam 
a agarrar, pelo menos agarram, bater não. Temos tido aí umas queixas bastante fortes.” 
(Professor) 

No  que  se  refere  ainda  à  relação  entre  alunos,  foi­nos  dito  que  é    prática  corrente  as 
situações de intimidação. Geralmente dos mais velhos sobre os mais novos. 

“...um puto chamou­me filho da… amandei­lhe um soco. Eu dei­lhe um empurrão sem 
querer à saída da casa de banho e ele disse: “Filho da…” e eu dei­lhe um “pêssego” na 
boca. Partiu um dente. Foi ao conselho directivo fazer queixa de mim. E depois eu fui lá 
e disse que ele tinha­me chamado o tal nome e ele é que foi suspenso.”(Aluno, agressor) 

“São  os  mais  velhos  nos  mais  novos,  porque  os  mais  velhos  pensam  que  são 
assim…alguns como andam hà mais tempo aqui, pensam que são as vedetas da escola 
entre aspas, porque como que já são maiores e isso podem bater nos outros, porque os 
outros não me vão bater, mas às vezes até se enganam.” (Aluno, vítima) 

Verificámos  que  para  além  da  intimidação  frequente  dos  alunos  entre  pares  é  vulgar 
pedirem  para  intervir  em  diversas  circunstâncias  pessoas  exteriores  à  escola,  por 
exemplo, irmãos, primos e grupos amigos do bairro,  no sentido de agredirem os colegas 
da escola com os quais existem conflitos. 

“No outro dia esse colega meu que chamou­me nomes, chamou outro colega dele o Rui 
para me vir “dar na boca” hoje, às 18:30 h. Se vierem estão lixados também, eu conheço 
malta de Chelas, Zona J, da Amadora, do Miratejo, Pontinha. A jogar à bola às vezes dá 
soco, dá pau, dá cacetada.” (Aluno, agressor)
 76 

“..Um dia bateram­me ai, fui chamar o meu irmão, o meu irmão deu­lhe, depois o gajo 
ainda começou a ameaçar­me, fui chamar o meu irmão e o meu primo Vasco que você 
fez a entrevista no outro dia e ele deu­lhe.” (Aluno, não participante) 

“Porque às vezes há alunos que os maiores vão influenciar para andar à porrada, mas há 
uns  que  chamam  os  irmão,  chamam  os  pais,  os  irmãos  e  isso,  depois  acontece  um 
bocado de… pancada.”  (Aluno, vítima) 

A maioria dos alunos, professores e pessoal auxiliar afirmam que não ocorrem assaltos 
na  escola,  no  entanto,  são  habituais  os  pequenos  roubos,  nomeadamente  o 
desaparecimento  de  material  escolar,  jogos  e  outros  objectos  de  baixo  valor.  Estas 
situações são frequentes, mas encaradas como normais. 

“Muitas coisas, walkmans, telemóveis, dinheiro, já o ano passado havia muitos roubos, 
era  mais as  mochilas, depois  ficam  com as canetas, agora livros  mandam todos para o 
lixo. Desaparecem mais é malas.”(Aluno, agressor) 

“Mas  às  vezes  aqui  é  mais  roubar  canetas,  dinheiro  e  isso,  mas  não  são  grandes 
coisas.(...)  Ah!  É  por  causa  de  roubarem  as  canetas  e  as  borrachas,  correctores  e  isso, 
eles batem. Há porque alguns metem­se com as namoradas dos outros e começam a as 
apalpar e a fazer­se a elas, eles não gostam e batem, mas eles também arranjam sempre 
um motivo para andarem à porrada.” (Aluno, vítima) 

“...mas  há  poucos  dias  um  colega  meu  perdeu  uma  mochila,  acho  que  lhe  roubaram. 
Não sei, ele esteve a dizer­me que ficou sem a mochila e não sei quê…e eu perguntei­ 
lhe:  “Mas roubaram­te?”, ele  não responde  nada,  mas deve ter sido roubada.” (Aluno, 
não participante) 

“A carteira. Pediram­me dinheiro, eu disse assim, queres  ver e tudo? E eles disseram: 
“Então  deixa  cá  ver!”,  ele  tirou­me  a  carteira  e  tudo  o  que  tinha  lá  dentro.  Não,  ele 
disse: “Se vais fazer participação estás lixado”. (Aluno, vítima)
 77 

“Que  desapareça  um  ou  outro  material,  uma  caneta,  não  sei  quantos,  ás  vezes  nem  se 
sabe  muito  bem  se  foi  o  aluno  que  o  perdeu  ou  se  roubaram.  Mas  assaltos,  mesmo 
assaltos, não.” (Professor ) 

Já fui roubada por um aluno, mas também foi descuido meu, tenho que dizer a realidade 
não é? Não fechei a gaveta da escrivaninha e eles espreitaram, fui meter lá a carteira e 
roubaram­na.” (Pessoal auxiliar) 

Sentimento de segurança  
Relativamente  à  segurança  da  escola,  quisemos  saber  se  alunos,  professores  e  pessoal 
auxiliar  sentiam  medo  ou  receio  de  estar  na  sua  escola.  É  interessante  verificar  que  a 
principal preocupação relativa à segurança  não diz respeito a ameaças provenientes de 
terceiros vistas como pontuais, mas está principalmente relacionada com o espaço físico 
da escola, resultado da degradação em que se encontra o edifício. 
Alguns  professores  afirmam  que  não  têm  medo,  mas  já  passaram  por  situações  mais 
complicadas. 

“Quanto  muito  tenho  medo  que  alguma  coisa  me  caía  em  cima.  Atenção,  eu  estou 
sempre a bater na  mesma tecla, tenho algum receio,  mas  isso, não é (…) tenho algum 
receio  de  algum  pontapé,  alguma  cotovelada  indevida,  como  tinha  uma  colega  minha 
que  há  uns  tempos  atrás  estava  grávida  e  tinha  muito  receio  em  descer  as  escadas, 
porque é muito estreita e os alunos sobem e descem de uma maneira muito desordenada 
e pode haver sempre qualquer coisa que…”. (Professora) 

“Não, tinha cuidado. Já me chamaram nomes na rua e eu tinha um certo cuidado porque 
(…) por causa do grupo chamar­me nomes e mostrar que até é mesmo capaz de bater e 
não  sei  o  quê.  Mas  quando  está  sozinho,  eu  sei  que  ele  não  é  capaz  de  fazer”. 
(Professora) 

“Já me pintaram o carro, também se estragarem não estragam grande coisa, este ano já 
ameaçaram “Ah o seu carrito!” e eu disse: “está bem vocês estragam e eu vou atrás de 
vocês, eu sei quem é que vocês são”. 
(Membro do Conselho Executivo)
 78 

Dos  alunos  entrevistados,  somente  uma  aluna  revelou  sentir  medo  no  primeiro  dia  de 
aulas,  os  restantes  disseram­nos  que  não  sentem  medo,  nem  receio  de  estar  na  sua 
escola.  As  justificações  prendem­se  com  a  proximidade  do  quartel  da  GNR  e  com  o 
facto de terem amigos mais velhos que os protegem. 
O pessoal auxiliar tal como os alunos também não sentem medo nem receio de estar na 
escola. 

“Medo, não. (...) Porque conheço os mais velhos (...) Por exemplo, se alguém me quiser 
bater eu depois chamo­os”. (aluno, não participante) 

“Medo?  Não  (...)  eu  tenho  amigos.  Antes  de  vir  para  esta  escola  já  os  conhecia  da 
primária e isso”. 
(aluno, não participante) 

“Já, um bocadinho só.  Foi no primeiro dia, porque eu tenho medo. Há miúdos maiores 
que eu que obrigam­nos a fumar, como há miúdas daqui que obrigam a fumar. Eu já vi 
uma  miúda  a  ir  para  a  casa  de  banho,  que  convidaram  ela  a  entrar  e  obrigaram­na  a 
fumar”.  (aluno,agredido) 

“Houve uma altura que eu tive, mas  não do tempo desta escola. Agora não, não tenho 
medo, posso ficar aí sozinha que não tenho receio”.  (Pessoal auxiliar) 

Ainda  em  relação  à  segurança,  os  professores  dizem  que  em  termos  de  relações 
interpessoais  não  existem  problemas,  a  insegurança  mais  uma  vez  prende­se  com  as 
condições  do  edifício.  Dos  sete  professores  entrevistados,  apenas  uma  professora 
manifestou receio face às atitudes dos alunos. 

“Pois  ao  nível  dos  comportamentos  é  como  lhe  digo,  eu  estou  aqui  descansada  a  dar 
aulas, os alunos decidem o que quiserem  fazer e se a professora tiver alguma reacção, 
cai­lhe tudo em cima, é o que lhe digo”. (Professora) 

“Sim, segura pelo  facto de não sermos atacadas  e  não  levar­mos com uma  faca? Sim, 

acho que sim. Onde não é segura é porque a tábua pode cair em cima de nós. Isso acho
 79 

que não é segura, porque como o corredor é apertado e como há  muitos alunos, posso 
levar um pontapé como  já  levei, pontapés e cotoveladas,  mas é sem querer, porque eu 
vou ao bar e toda a gente me aconselha para não ir ao bar e a caminho do bar levo com a 
bola, pontapé, cotovelada”. (Professora) 

Para  o  pessoal  auxiliar  a  escola  é  segura,  no  entanto  os  alunos  na  sua  maioria  não 
partilham  da  mesma  opinião.  Para  uns  a  insegurança  está  relacionada  com  o  aspecto 
físico da escola, para outros com a facilidade com que se saí dos portões da escola. 
Dos onze alunos entrevistados, só três nos disseram claramente que achavam a escola 
segura, os restantes responderam que não ou mais ou menos. 

“Mais  ou  menos.  Dá  para  entrar  na  escola  com  facilidade  e  sair”.    (Aluno,  não 
participante) 

“Mais ou  menos.  Aquele portão de saída, alguns  que enganam  e deviam  de  mostrar o 

cartão. Por exemplo, tínhamos aulas e eu não queria ir para as aulas, eu saio porque digo 
que não tenho aulas e eles deixam­me ir”. (Aluno do 5º ano, não participante em actos 
de agressão) 

“...depois a escola está no estado em que está, pode cair o tecto ou não, não podemos ir 
às  varandas,  as  varandas  podem  cair  e  depois  os  mais  novos  não  se  sentem  muito 
seguros, havendo o problemas dos que vão lá e os ameaçam, que lhes pedem dinheiro e 
lhes batem”. (Aluno do 9º ano, não participante em actos de agressão) 

Deste modo, quisemos saber como eram as relações entre colegas no contexto da escola, 
se  existem  situações  de  agressividade  e/ou  perseguição  (colegas  que  andam  sempre  a 
embirrar  com  eles  ou  com  outros).  A  maioria  dos  alunos  respondeu  que  não,  opinião 
que  já  não  é  partilhada  pelos  alunos  vítimas  de  agressão,  os  quais  afirmam  ser 
regularmente vítimas de intimidação. 

“Comigo não, com os outros colegas às vezes. São outros, os repetentes”. (Aluno, não 
participante)
 80 

“Os  mais  novos é que têm a  mania de  intimidarem os outros mais  velhos, porque eles 

sabem muito bem que a gente não lhes vai bater, não é? São pequenos, não lhes vamos 
fazer mal nenhum, só que eles às vezes gostam de empurrar as pessoas e chamar nomes, 
mas nada de especial”. (Aluno, não participante) 

“Há um da minha turma que embirra sempre comigo, está sempre a chamar­me nomes, 
‘Dentolas’  e  manda  a  minha  mãe  para  uns  certos  sítios” .  (Aluno,  vítima  de  actos  de 
agressão) 

“Começam a chamar­me preta e mais… só que eu não ligo e digo­lhes ‘Olha sou preta 
com muito gosto!’, não ligo ao que eles dizem, eu tenho a minha cor e eles têm a deles”. 
(Aluno, vítima de actos de agressão) 

Em síntese, embora os professores e o pessoal auxiliar considerem que as situações de 
indisciplina  e  violência  têm  vindo  a  agravar­se  nas  escolas  e  sociedade  em  geral,  tal 
tendência  não  é  unanimemente  aceite  para  descrever  a  situação  na  escola  em  que 
trabalham.  Todos  os  grupos  entrevistados  referiram  que  já  foram  confrontados  e 
estiveram envolvidos  em situações de violência e agressividade na escola, no entanto, 
este  fenómeno  é  encarado  como  normal,  isto  é,  não  suscita  grandes  preocupações,  no 
sentido em que nunca ameaçou o modo de funcionamento da instituição, não questiona 
a sua existência, hierarquias e objectivos. 
Naturalizados foram também os pequenos roubos de mochilas, canetas, correctores e de 
pequenas quantias de dinheiro que habitualmente desaparecem. 
É  prática  corrente  entre  alunos  a  intimidação,  perseguição  e  ameaça,  geralmente  de 
alunos  mais  velhos  sobre  os  mais  novos,  dos  mais  fortes  sobre  os  mais  fracos, 
(bullying). 
Assim,  relativamente  à  escola  são  desvalorizadas  e  consideradas  insignificantes  as 
situações  de  assaltos  e  agressões,  sendo  que  para  todos  o  sentimento  de  insegurança 
prende­se sobretudo com as degradadas  instalações da escola e as péssimas condições 
físicas e espaciais.
 81 

4.4.5. ­ Relação com as nor mas 

Como se entendem as normas 
A forma como o quadro normativo é entendido pelos diferentes sujeitos varia, no nosso 
entender, em função da posição ocupada por cada um no espaço de relações sociais que 
designamos por comunidade educativa. 
Para  os  professores  as  regras  mais  valorizadas  são  aquelas  que  promovem  o 
conhecimento e a interiorização dos direitos e deveres associados à posição ocupada por 
cada  indivíduo  nesse  espaço.  Para  eles  o  conhecimento  destas  regras  orienta  tanto  o 
pessoal docente como não docente na  forma de agir dentro e fora da sala de aula, nos 
corredores e no pátio da escola, diminuindo assim a incerteza. 
Na perspectiva dos alunos está associado à possibilidade de enfrentar uma pena que se 
terá de cumprir caso se verifique o incumprimento das regras da escola. Esse aviso parte 
dos  professores,  mas  também  dos  pais  dos  alunos,  cujas  recomendações  aos  filhos 
realçam as possíveis sanções. 

“«Ah agora vais para a escola lá para baixo tens de te portar bem senão eles metem­te 
dispensa». Aqui nesta escola se eu me portar mal fico suspenso.” (Aluno, envolvido em 
actos de agressão) 

“Sim,  a  minha  mãe  disse  que  eu  tinha  que  me  portar  bem senão  ia  para  a  rua  e  se  eu 
fizesse muitas coisas podia ser suspenso.” (Aluno, não participante) 

“Se  infringíssemos,  ainda  tínhamos  uma  falta  disciplinar  ou  conselho  disciplinar”. 
(Aluno, vítima de actos de agressão) 

Conhecer as normas 
Todos  os  alunos,  professores  e  pessoal  da  acção  educativa  revelaram  conhecer  a 
existência  de  um  regulamento  interno  da  escola.  Contudo  quando  questionados  a 
propósito  das  regras  mais  importantes  desse  regulamento  os  professores  referiram 
exemplos  tão  gerais  como  o  “cumprimento  dos  deveres”,  “conhecer  os  direitos  e  os 
deveres”  e  “fala  sobre  as  regras  em  relação  aos  alunos”.  Dos  7  professores 
entrevistados,  dois  disseram  não  se  lembrar  do regulamento,  um  porque  não o tinha  e
 82 

outro  porque  a  última  vez  que  o  lera  já  tinha  sido  há  algum  tempo. Pelo  contrário, os 
alunos referiram inúmeros exemplos das regras apresentadas no regulamento interno. 
Tanto  os  alunos  como  professores  coincidiam  no  acto  de  não  o  terem  voltado  a  ler 
depois de este lhes ser entregue. 

“Sim,  deram­me  o  regulamento  da  escola  e  todos  os  anos  mesmo  que  estejamos  aqui 
nesta  escola  há  muito  tempo,  lemos  sempre  o  regulamento  da  escola.  Foi  a  nossa 
directora  de  turma.  Leu  e  explicou  como  é  que  nos  devíamos  de  comportar  e  que 
devíamos respeitar as regras”. (Aluno, não participante) 

“Eu por acaso tive o azar do meu regulamento estar incompleto e ainda não fui buscar 
outro sinceramente...deixe­me pensar...sinceramente não tenho assim  nenhuma opinião 
formada”. (Professora) 

“Eu  penso  que  as  mais  importantes  são  o  cumprimento  dos  deveres  dos  alunos,  dos 
professores e do pessoal auxiliar”. (Professora) 

No início do ano lectivo os directores de turma entregam o regulamento interno e falam 
acerca do mesmo com os alunos, no entanto, só alguns professores de outras disciplinas 
abordaram esta questão nas suas aulas. Foram poucos os que o fizeram no decorrer do 
ano lectivo. 

“Só a directora de turma é que disse, os outros professores não disseram nada.” (Aluno, 
vítima de actos de agressão) 

“Deram­me uns folhetos, peguei neles e foram directamente para o caixote do lixo.” 
(Aluno, envolvido em actos de agressão) 

No que diz respeito aos professores a falta de homogeneidade na forma como encaram 
as regras foi patente quando questionados sobre os modos de aplicação do regulamento 
interno. As razões estão associadas, no entender dos entrevistados aos anos de serviço e 
situações  de  eventual  saturação,  bem  como  a  facilitação  por  parte  dos  professores  no 
que  respeita  ao  cumprimento  das  regras  ao  longo  do  ano  lectivo,  que  resulta  num 
aumento dos casos de indisciplina.
 83 

“Não isso não posso dizer, até porque, sei até por experiência própria que cada pessoa 
tem a sua maneira de actuar.” (Professora) 

“Não dão a mesma importância e depois também há uns que chegam à sala e os alunos 
já  entraram,  há  outros  que  só  quando os  alunos  estão  bem  comportados  cá  fora  é  que 
começam  a  deixar  entrar  os  alunos,  há  outros  que  entram  ao  mesmo  tempo  que  os 
alunos, não há assim muita coerência, mas era importante que houvesse, não porque um 
tivesse uma opinião  mais eficaz ou mais correcta do que os outros, mas por causa dos 
miúdos é  importante haver uma certa coerência,  eles depois  modificam­se quando vão 
de sala para sala, sabem com que professor é que vão estar e sabem que com este posso 
fazer barulho com o estojo e com o outro não podem fazer barulho com o estojo e que 
este se eles disserem que a mesa tem um risco vai logo chamar o funcionário e o outro 
vai dizer está bem, está bem!” (Professora) 

“Não  decididamente  não.  Por  exemplo  uma  regra  que  é  não  deixar  os  alunos  saírem 
durante as aulas… às  vezes passam  imensos  miúdos que vêm de salas de aula, que os 
professores  deixaram  os  miúdos  ir,  isto  repete­se  e  não  é  uma  vez.  Se  fosse  uma  vez 
para  irem  à  casa  de  banho,  tudo  bem,  agora  quando  as  coisas  começam  a  ser  muito 
frequentes  é  um  bocado  complicado,  começam  a  ganhar  essa  mania  e  depois  é  a 
continuação”.  (Professora) 

“...isso depende dos professores, mas de uma maneira geral não é má, temos é quatro ou 
cinco professores que estão bastante fragilizados, quer por muitos anos de serviço, quer 
pela  sua  idade,  quer  pelas  duas  coisas,  quer  pelas  suas  facetas  idiossincráticas  que  a 
relação  torna­se  difícil  e  há  problemas  a  nível  disciplinar”.  (Membro  do  Conselho 
Executivo) 

“No  princípio  do  ano  quando  toda  a  gente  está  a  cumprir  as  regras  estabelecidas,  as 
coisas  são  muito  calmas  ai  até  Novembro  e  depois  quando…  não  sei  se  falta…ou  os 
professores  acham  que  está  tudo  feito,  começam  a  facilitar  e  começa  a  desabrochar  a 
indisciplina, pronto e depois há um crescendo…vai num crescendo que só pára no fim 
do ano”. (Professora)
 84 

Atitudes face à norma  
Procurámos  saber  junto  dos  professores  e  pessoal  auxiliar  se  os  alunos  partilham 
aceitam  e  compreendem  das  normas  do  regulamento  interno  ou  se  pelo  contrário 
desenvolvem comportamentos que no seu critério indiciam resistência e/ou rejeição. 
No  entender  da  maioria  dos  professores  este  aceitam  genericamente  as  normas, 
havendo,  contudo,  casos  em  que  a  indisciplina  surge  como  resultado  da  gestão  das 
regras efectuada pelos docentes. 

“Não senti isso, não, antes pelo contrário, eles aderem, o que é necessário é que haja de 
facto  por  parte  dos  professores  essa…quer  dizer,  essa  situação  sempre  presente,  para 
que os chamar à responsabilidade e a fazerem sempre cumprir”.  (Professora) 

“...eles  são juizes acutilantes e não lhes passa  nada, portanto, eles podem aceitar  neste 

momento qualquer observação que  lhes  seja  feita,  mas  numa situação parecida ou que 
eles  achem  que  é  parecida  se  não  for  aplicado  o mesmo,  eles  sentem  e  o  processo  de 
indisciplina começa”.  (Professora) 

Já  o  pessoal  de  acção  educativa,  cuja  posição  subordinada  na  estrutura  hierárquica  do 
estabelecimento escolar lhes proporciona menor poder e margens limitadas de gestão do 
quadro  normativo,  tem  uma  opinião  contrária  aos  professores.  Todos  os  entrevistados 
consideram que os alunos manifestam resistência em relação ao cumprimento da norma. 

“Pelo contrário, alguns não seguem as regras, por exemplo, na questão de entrarem para 
uma  sala  com  pouco  comportamento,  atiram  com  as  portas,  estragam,  tentam  tirar 
fechos, tentam danificar, uma pessoa está a limpar dão um pontapé no balde e a água vai 
por fora, enfim!” (Pessoal auxiliar) 

“Em relação aos bonés, às vezes os professores têm de os mandar tirar, as pastilhas, mas 
também  não  ligam  a  mínima  se  entram  ou  não  com  pastilhas,  a  única  coisa  que  eles 
sabem fazer é quando toca vão logo para o bar para poderem ficar no corredor a comer, 
para  entrar  mais  tarde  na  sala  de  aula,  temos  que  os  mandar  embrulhar  a  comida  e 
mandá­los entrar...”. (Pessoal Auxiliar)
 85 

Interessava­nos  saber,  ainda  em  relação  às  normas,  se  existe  alguma  regra  na  escola 
com a qual os alunos, os professores e o pessoal auxiliar não concordassem. Existe da 
parte da maioria dos alunos entrevistados uma aceitação genérica das regras da escola, 
referindo  a  importância  dessas  para  o  normal  funcionamento  da  escola.  Contudo, 
algumas  regras  são  alvo  de  críticas,  por  considerarem  que  possuem  um  carácter 
arbitrário. Nomeadamente: 

“Entrar com bonés para o pátio, isso eu não concordo, porque é que não se pode entrar 
com bonés para a escola? Menos para as aulas, para as aulas tira­se”. (aluno, envolvido 
em actos de agressão) 

“Não concordo com o dizerem que não podemos andar aqui nos corredores, porque de 
Inverno se está a chover não podemos ir lá para fora e acho que devíamos de poder estar 
nos corredores, porque não há espaço nenhum lá fora e se estivermos nos corredores nós 
estamos calmos a conversar...” (Aluno, não participante) 

A  maioria  dos  professores  entrevistados  concorda  igualmente  com  a  generalidade  das 

regras  do  regulamento  interno.  Quanto  à  proposta  de  alguma  regra  que  não  esteja 
definida presentemente na escola, apresentaram sugestões: 

“...  poderá  haver  um  toque  a  seguir…no  primeiro  tempo,  uma  tolerância  maior,  isso 
acontece  na  generalidade  das  escolas  (...)  tanto  para  professores  como  para  alunos”. 
(professora) 

“Olhe,  por  exemplo,  a  proibição  de  usar  telemóvel  pelos  alunos  e  pelos  professores 
dentro  da  sala  de  aula,  eu  nunca  vi,  mas  ouço  dizer  que  há  quem  atenda  o  telefone 
dentro  da  sala  de  aula,  eu  penso  que  a  postura  do  professor  em  relação  aos  alunos  é 
fundamental”.  (Professora) 

“...  não  concordo  coma  as  medidas  educativas  disciplinares,  com  as  suspensões,  etc, 
mas vejo­me obrigada a fazer. Porque não servem para nada, só servem para os tirar de 
cá  e  para  termos  uma  vida  mais  descansada,  vejo­me  obrigada  a  concordar  com  isso, 
mas não concordo, eu na  minha direcção de turma tive um aluno com três suspensões 
neste ano e eu sei que a suspensão não servia para nada”. (Professora)
 86 

Para  além  da  aplicação  destas  regras  ser  muitas  vezes  diferente  de  professor  para 
professor, verifica­se que as regras informais são transmitidas e comunicadas em sala de 
aula nem sempre coincidem com as normas formais e não formais. 
Segundo, Ivo Domingues existem três tipos de normas: as regras formais (provenientes 
do Ministério de Educação) que circulam em forma de decretos, portarias e despachos. 
As  regras  não  formais  (elaboradas  pelos  órgãos  da  escola)  que  visam  solucionar  os 
problemas que surgem no estabelecimento de ensino e as regras informais, comunicadas 
verbalmente na sala de aula ou no pátio da escola. “Estas últimas, confundem­se com as 
regras  sociais.  São  estabelecidas  por  quem  detém  poderes  para  as  formular,  impor  e 
defender” (Domingues, 1995:16). 
Quando  perguntámos  aos  professores  quais  as  diferenças  entre  eles  nos  modos  de 
aplicação das normas do regulamento, as respostas variam. Para alguns tem a ver com a 
idade,  para  outros  tem  a  ver  com  a  experiência,  habilidade,  para  outros  ainda  com  o 
rigor. 

“Aqui  nesta  escola,  ao  contrário  da  minha  experiência  que  os  professores  mais  novos 
eram  mais  permissivos,  tenho  certas  reservas,  penso  que  há  professores  aqui,  porque 
estão mais desgastados ou porque não têm condições no momento e no contexto em que 
estão de ter mão nos miúdos, isso também se verifica em certos casos e são pessoas já 
de  uma  certa  idade,  mas  muita  experiência  de  ensino,  não  são  exactamente  o  pessoal 
jovem”.(Professora) 

“Isso  a  idade  aí,  alguns  como  estão  fragilizados  não  se  lembram  disso,  não  têm 
capacidade  por  mais  que  queiram,  as  pessoas  querem,  mas  não  são  capazes  de 
defenderem  o  que  ali  está,  os  mais  novos  também  por  falta  de  experiência  não 
conseguem  controlar  uma  turma  e  levá­los  a  trabalhar...”  (Membro  do  Conselho 
Executivo) 

“Existe,  existe.  As  que  valorizo  mais  é  a  relação  das  pessoas,  das  relações  humanas, 
entre pessoal, alunos e professores. Não faltar ao respeito, ser correcto com toda a gente, 
isso são regras tanto dos empregados como dos alunos”. (Pessoal auxiliar)
 87 

Quanto à eventual contribuição dos alunos na definição das regras da escola, a resposta 
dos  professores  é  muito  positiva.  Todos  partilham  a  ideia  de  que  os  alunos  devem  ter 
palavra  sobre  um  assunto  que  lhes  diz  directamente  respeito.  Esta  opinião  é  também 
partilhada pelo pessoal de acção educativa. 

“Ah sim! devem com certeza. A participação deles é muito importante e eles são muito 
mais  rigorosos  nas  regras  de  funcionamento  até  do  que  propriamente  os  professores, 
porque  eu  faço  isso  na  minha  disciplina  e  há  coisas  que  eu  não  poria  e  eles  põem, 
portanto  eles  têm  noção  do  que  é  que  devem  e  não  devem  fazer,  e  essa  participação 
ajuda  com  certeza  a  eles  interiorizarem  esses  valores  e  a  responsabilizá­los 
simultaneamente pelo cumprimento das mesmas”. (Professora) 

“Sim.  Porque  foram  eles  que  decidiram,  conheciam  as  regras  e  fixavam  melhor  as 
regras, depois interiorizavam mais, como sendo uma coisa deles e levavam aquilo mais 
a sério quando alguém fizesse batota, como eles costumam dizer”. (Professora) 

“Sim. Porque eles também têm regras como nós temos. Terem um bom comportamento, 
respeitarem­nos, nós temos que os respeitar  para sermos respeitadas, não é?”  (Pessoal 
auxiliar) 

Em  síntese,  alunos,  professores  e  pessoal  auxiliar  sabem  que  existe  um  regulamento 
interno da escola e qual a sua finalidade. Quanto à sua aceitação por parte dos alunos, 
professores e pessoal auxiliar têm uma opinião diferente. Para os professores, os alunos 
aceitam na generalidade as regras no contexto da sala de aula, excepto situações em que 
percebem  as  fragilidades  dos  professores  e  nas  quais  apresentam  comportamentos  de 
indisciplina  e  de  resistência.  Na  opinião  do  pessoal  auxiliar,  os  alunos  não  aceitam  o 
cumprimento  das  regras  e  os  professores  têm  constantemente  de  lhes  lembrar  o 
regulamento. 
Os alunos concordam com a existência de regras na escola e são eles que referem mais 
espontaneamente  as  regras  que  consideram  mais  importantes  no  regulamento.  Apesar 
dessa  concordância  genérica  mencionaram  algumas  que  consideram  arbitrárias, 
nomeadamente, entrar com  bonés para a escola e não poderem circular  nos corredores 
durante os intervalos.
 88 

Os  professores  concordam  com  o  regulamento, mas  alguns  sugerem  outras  regras  que 
deveriam ser tidas em  conta, por exemplo, proibição do uso do telemóvel  nas salas de 
aula e a existência de um segundo toque de tolerância. 
As diferentes formas dos professores realizarem o controlo dos comportamentos na sala 
de  aula  traduz  a  diversidade  do  próprio  corpo  docente  na  percepção  e  aplicação  das 
regras no quotidiano. 
A  participação  dos  alunos  na  definição  das  regras  da  escola  é  uma  opinião  partilhada 
pelos professores e pelo pessoal auxiliar, no sentido de se familiarizarem  mais com as 
regras e interiorizarem determinados valores vistos como desejáveis . 

4.5 – Nota final 

A  realização  deste  estudo  de  caso  procurava,  antes  de  mais,  compreender  qual  a 
incidência  das  situações  de  violência  no  quotidiano  de  uma  escola,  procurando 
aprofundar  o  conhecimento  sobre  os  contextos  concretos  que  resultam  na  produção 
desse tipo de situações. 
A participação no quotidiano de uma Escola Básica 2/3 do centro de Lisboa foi a este 
propósito  profundamente  interessante.  Após  primeiros  contactos  pareceu­nos  que  a 
escola confirmava os pressupostos que tinham levado à sua escolha, ou seja, não estar à 
partida  referenciada  (em  particular  não  ser  socialmente  designada)  como  registando 
problemas graves de indisciplina e violência. Este era aliás um pressuposto importante, 
pois  não nos encontrávamos à procura de um estabelecimento em que a ocorrência de 
situações  de  violência  se  enquadrasse  no  tipo  de  situações  que  regularmente  vemos 
serem ultra­mediatizadas. A razão de ser dessa opção radica na ideia de que o essencial 
das situações violentas na escola não são constituídas por situações de grande violência 
cometidas  por  grupos  de  jovens  marginais,  mas  antes  se  traduzem  em  situações  de 
pequena  violência  quotidiana  entre  alunos  (pequenos  roubos  e  agressões,  intimidação 
quotidiana). 
Se é verdade que a primeira imagem que construímos da escola se manteve ao longo do 
tempo,  a  permanência  mais  prolongada  no  terreno  veio  possibilitar  uma  visão  mais 
aprofundada sobre o seu quotidiano. 
A  análise  realizada  durante  o  ano  lectivo  de  1999/00,  traduziu­se  na  ideia  de  nos 
encontrarmos perante uma escola organizada, que não “enferma” da maioria dos males 
frequentemente atribuídos à escola portuguesa:  instabilidade directiva, elevada rotação
 89 

dos docentes, fraca cooperação entre docentes, inexistência de serviços de apoio. Já no 
que diz respeito às instalações as queixas sobre a sua degradação e desadaptação eram 
frequentes e comuns a toda a comunidade escolar. 
É de referir que a escola conta com uma assinalável estabilidade do corpo docente (no 
essencial efectivo), possui diferentes serviços de apoio, nomeadamente um gabinete de 
acompanhamento  e  formação,  gabinete  de  serviço  de  psicologia  e  orientação  e  o 
gabinete  de  acção  social  escolar  com  recursos  superiores  a  muitas  escolas  de  maior 
dimensão. Existe um regulamento de escola que  é discutido com os alunos, o projecto 
educativo parece ser partilhado pela comunidade educativa. 
Este  panorama  positivo,  de  uma  escola  que  funciona,  poderia  levar  à  partida  a  pensar 
que as situações de agressividade e  violência seriam reduzidas ou mesmo  inexistentes. 
Esta concepção seria ainda mais forte se tomarmos em conta as asserções pedagógicas 
que  consideram  estar  na  origem  dessas  situações  o  chamado  “mal­estar  escolar”, 
resultante das situações de desorganização da escola e de percursos escolares marcados 
pelo insucesso, que quando resolvidos, levariam ao seu desaparecimento. Muitas destas 
concepções  vão  de  par  com  a  ideia  de  que  existe  uma  relação  de  causalidade  entre  as 
situações de indisciplina e violência e a proveniência dos alunos de zonas marcadas por 
situações de carência económica e cultural. A melhoria destes indicadores traduzir­se­ia 
quase automaticamente na mudança ou desaparecimento desses comportamentos 19 . 
A discussão teórica e a avaliação empírica destas concepções levará, necessariamente, à 
percepção do grau de autonomia que o  fenómeno possui um  face a  essas dimensões e 
até que ponto implica programas próprios para a sua redução. 
Do trabalho desenvolvido ressaltam algumas conclusões: 

Em  primeiro  lugar  diz  respeito  à  amplitude  da  disseminação  das  situações  violentas. 
Com efeito, através das entrevistas realizadas percebemos que a violência é recor r ente, 
quotidiana  e  atinge  toda  a  população  escolar.  São  situações  de  conflitualidade  que 
poderemos  designar  globalmente  como  de  reduzida  gravidade  e  de  um  modo  geral  de 
baixa  intensidade  Os  “empurrões”,  “pontapés”,  “tostas”  e  pequenos  roubos  são 
considerados  habituais,  o  que  leva  a  que  se  verifique  uma  certa  naturalização  das 
situações de violência. Estas não são geralmente objecto de grande preocupação e não 

19 
Concepções semelhantes podem ser encontradas nos discursos relativos à evolução da delinquência infanto­juvenil, 
analisados  em  Sebastião,  João  (2000)  “A  infância  em  Portugal:  alguns  equívocos  e  interrogações”  in  Forum 
Sociológico nº3/4, Lisboa, IEDS/UNL.
 90 

lhes é atribuída grande relevância nem qualquer programa particular por parte da escola. 
Apenas  em  situações  de  maior  gravidade  é  convocado  um  conselho  disciplinar.  Esta 
circunstância  poderá  dever­se  ao  facto  de  a  instituição  considerar  que  estas  situações 
não põem em causa nem os seus objectivos nem as hierarquias nela existentes. 

Em segundo lugar parece­nos que o espaço pequeno e degradado do edifício da escola é 
um  elemento  facilitador   do  aparecimento  destas  situações  de  conflitualidade.  Os 
constrangimentos  físicos  são  evidentes  quando  entramos  na  escola  e  percebemos  o 
estado  de  degradação  do  edifício  antigo,  as  más  condições  de  acesso  pelas  estreitas 
escadas e corredores sem as devidas protecções e o reduzido espaço do pátio, local de 
recreio  dos  alunos.  É  notória  ainda  a  deterioração  das  salas  de  aula  e  da  sala  de 
convívio,  bem  como  a  inexistência  de  saídas  de  emergência,  condição  essencial  de 
segurança. 

Em  terceiro  lugar  será  importante  questionar  algumas  concepções  correntes  entre  a 
comunidade escolar. As explicações avançadas pelos três grupos de entrevistados para a 
ocorrência  de  situações  de  indisciplina  grave  e  violência  são  sobretudo  relacionadas 
com  o  ambiente  e  educação  familiar  dos  alunos.  Este  facto,  em  particular  entre  os 
alunos, parece constituir a incorporação do discurso de professores e funcionários sobre 
as  famílias  (ou  pelo  menos  sobre  uma  parte  delas).  Contudo,  verificamos  através  das 
entrevistas aos alunos que os pais não recor r em cor r entemente ao uso das punições 
físicas, e que, em caso de conflito, optam por aplicar­lhes castigos que se prendem 
com a proibição de r ealizar as actividades de tempos livr es mais apreciadas pelos 
jovens.  Assim  sendo,  parece­nos  que  outras  razões  explicativas  para  a  ocorrência  de 
situações de indisciplina e violência a que é conferido menor destaque nos três grupos 
de actores entrevistados, como a relação desses alunos com a escolaridade; as relações 
interpessoais  com  os  professores  e  colegas;  outras  causas  ligadas  à  própria 
personalidade  dos  alunos  deveriam  ser  objecto  de  uma  maior  atenção  e  reflexão  por 
parte da escola.
 91 

Em quarto lugar, seria  importante ter em atenção a sobre­repr esentação de situações 

violentas no 2º ciclo, a qual origina a  necessidade de a escola (re)pensar a recepção e 
acompanhamento dos alunos na transição do 1º para o 2º ciclo do ensino básico 20 . 

Em  quinto  lugar,  as  entrevistas  realizadas  tornaram  notório  que  alunos,  professores  e 
pessoal  auxiliar  sabem  que  existe  um  regulamento  interno  da  escola  e  qual  a  sua 
finalidade.  Porém,  a  inexistência  de  um  consenso  sobre  este  regulamento  e  de  um 
critério  comum  quanto  às  normas  de  comportamento,  faz  com  que  os  vários 
professores  tenham  r egras  próprias  e  interpretações  pessoais  do  regulamento  da 
escola. Tal facto traduz­se na dissolução da norma, na necessidade de os alunos criarem 
uma lista das exigências particulares de cada docente, na indefinição que leva à perca de 
relevância dos quadros normativos na gestão das relações entre os diferentes membros 
da comunidade escolar. 

Em  sexto  lugar,  devido  ao  reduzido  número  de  entrevistas  realizadas  não  é  possível 
estabelecer  associações  entr e  os  percur sos  escolares  e  comportamentos  violentos, 
contudo nos casos analisados er a visível que os agressor es tinham percursos mais 
complicados  (dois  deles  tinham  reprovado  três  e  quatro  vezes,  respectivamente),  as 
suas  expectativas  quanto  ao  prosseguimento  da  escolaridade  eram  aparentemente 
menores e as conversas com os pais menos explícitas que entre os agredidos e os não­ 
participantes em situações de violência. 

Em  sétimo  e  último  lugar,  com  a  realização  do  projecto,  fica­nos  a  convicção  da 
necessidade  de  aprofundar  a  análise  destes  fenómenos  de  violência  e  indisciplina, 
alargando a análise a um número significativo de casos. Torna­se claro que a violência 
não  constitui  uma  situação  esporádica,  antes  é  recor r ente  e  necessita  medidas 
específicas.  Por  outro  lado  as  limitações  desta  pesquisa  impediram  que  fossem 
abordados em conjunto com os diferentes agentes educativos existentes na comunidade 
(associações  de  pais,  autarquias,  associações  comunitárias  dos  mais  variados  tipos, 
polícia,  etc..)  as  medidas  que,  dentro  dos  seus  âmbitos  particulares  de  actuação, 
poderiam  ser  realizadas  em  articulação.  Estas  constituem  linhas  de  investigação  e 

20 
Já em outros momentos este aspecto foi alvo de análise e realçada a sua importância. Ver a propósito Benavente, 
Ana, Campiche, Jean, Seabra, Teresa e Sebastião, João (1994), Renunciar à Escola ­ o abandono escolar no Ensino 
Básico, Fim de Século, Lisboa.
 92 

intervenção  que  pensamos  constituirão  no  futuro  aspecto  incontornáveis  da  vida  das 
escolas e comunidades respectivas.
 93 

5. Conclusão 

A  gradual  visibilidade  sobre  as  situações  de  violência  na  escola  adquiriu 
progressivamente  na  última  década  uma  importância  social  crescente,  traduzida  na 
ocorrência  de  alguns  debates  públicos  sobre  o  tema  e  em  numerosas  referências  nos 
meios de comunicação social. O trabalho de que se dá conta nesta publicação, resultante 
de  uma  linha  de  investigação  desenvolvida  pelo  Centro  de  Investigação  e  Estudos  de 
Sociologia,  permitiu  o  confronto  com  algumas  das  pré­noções  socialmente 
disseminadas  sobre  os  fenómenos  de  violência  na  escola,  contribuindo  esse  esforço,  a 
nosso ver, para uma visão mais aproximada da real situação existente. Neste desejo de 
objectivação  pudemos  ainda  verificar  dois  obstáculos  de  monta  a  esse  objectivo:  em 
primeiro  lugar  a  dificuldade  para  a  agenda  da  investigação  incorporar  a  problemática; 
em segundo, a quase inexistência de informação extensiva 21 , facto ainda mais agravado 
pela fraca qualidade da disponível a nível nacional. 
O  percurso  de  investigação  realizado  levou­nos,  num  primeiro  momento,  a  analisar  a 
investigação realizada no campo da educação em Portugal (parte 2); depois a questionar 
as  políticas  públicas  (parte  3),  e,  finalmente,  à  realização  de  um  estudo  de  caso  numa 
escola  do  centro  de  Lisboa  (parte  4).  Como  afirma  Marie  Duru­Bellat  (2000:  26)  “se 
admitirmos que a especificidade da aproximação científica se situa na tomada em conta 
de dados empíricos permitindo controlar a prazo as construções teóricas, logo a questão 
da validação/refutação externa das construções teóricas é central. Procurámos, por isso, 
com este percurso, confrontar os desenvolvimentos teórico­conceptuais e a investigação 
empírica realizada em Portugal, tentando ressaltar o que, em nosso entender, poderiam 
ser consideradas as suas virtualidades e insuficiências. 

A investigação sobre violência em Portugal 

Relativamente  ao  campo  da  investigação  em  torno  da  violência  na  escola  pudemos 
constatar  que  este  se  caracteriza  pela  oscilação  entre  dois  pólos  opostos.  Num  dos 
extremos  regista­se  alguma  tendência  para  o  isolacionismo  teórico,  evidenciado  pela 
utilização de um número limitado e fechado de referências conceptuais. Por vezes esta 
tendência  traduz­se  na  reprodução,  para  a  realidade  nacional,  de  conceptualizações 

21 
Facto que em termos educativos não se reduz apenas a este aspecto, mas que se estende a quase toda a informação 
básica sobre o sistema educativo
 94 

produzidas por autores estrangeiros com a tentação da sua utilização em quase regime 
de exclusividade. 
No outro extremo constata­se a utilização indiferenciada e não justificada de conceitos 
provenientes  de  quadros  teóricos  pouco  relacionáveis 22 .  Consideramos  que  a 
diversidade teórica e metodológica em torno da violência em meio escolar pode resultar 
num profícuo e estimulante espaço de pluralidade e discussão científicas, e pode mesmo 
ser  considerada  como  desejável  no  sentido  em  que  pode  resultar  uma  visão  mais 
completa  do  fenómeno  violência  na  escola,  bem  como  tem  um  potencial  efeito  de 
confronto entre resultados, de todo desejável. A constatação, por diversas pesquisas, da 
multidimensionalidade  do  fenómeno  aconselha  abordagens  sensíveis  a  diferentes 
posturas teóricas e metodológicas, possibilitando, assim, em nosso entender, o cruzar de 
olhares  que  permitem    analisar  as  diferentes  configurações  que  este  assume.  Contudo, 
no  caso  português,  a  prática  dominante  no  campo  da  investigação  em  educação  no 
sentido de evitar o confronto e o questionamento dos resultados de pesquisas, leva a que 
os  diferentes  autores  raramente  refiram  os  resultados  de  outras  pesquisas,  anulando, 
assim, o que de positivo se poderia encontrar na diversidade de abordagens. 
A superação desta polarização até agora característica deste campo de investigação em 
Portugal  é,  em  nosso  entender,  decisiva  para  a  construção  de  indicadores  estáveis 
necessários ao desenvolvimento de análises  longitudinais e comparativas do fenómeno 
em estudo, a qual é uma lacuna central da pesquisa que tem sido desenvolvida sobre o 
tema no nosso país. 

Noções equívocas sobre a ocorrência de situações de violência  

A  pesquisa  realizada  permitiu  ainda  questionar  algumas  noções  habitualmente 

associadas a este fenómeno: 
Em primeiro lugar, embora o fenómeno da violência na escola seja objecto de discursos 
alarmistas nos meios de comunicação e na comunidade educativa que lhe atribuem uma 
expressividade  crescente  e  assustadora,  os  dados  de  que  dispomos  não  permitem 
suportar  estes  discursos.  Na  verdade,  não  encontramos  dados  nem  indícios  de  que  as 
situações  de  violência  em  meio  escolar  tenham  assumido  nos  últimos  anos  uma 

22 
Esta  situação  de  imprecisão  teórica  surgiu  de  forma  exemplar  num  número  significativo  de  comunicações 
apresentadas ao XI colóquio da AFIRSE “Violência e indisciplina na Escola” realizado em Lisboa em Novembro de 
2001.
 95 

dimensão  que  possa  ser  considerada  como  correndo  o  risco  de  se  encontrar  fora  de 
controlo 23 .  Os  dados  oficiais,  apesar  das  suas  deficiências,  dão  conta  de  um  número 
reduzido de situações violentas nas escolas do país. No mesmo sentido, o estudo de caso 
realizado  revelou  que  as  situações  de  violência  grave  são  raras,  embora  revelando  a 
existência  de  situações  que  poderíamos  designar  globalmente  como  violência  de 
reduzida  gravidade  e  de  baixa  intensidade.  Este  tipo  de  violência  é  recorrente  e 
quotidiana, atingindo toda a população escolar. É contudo interessante constatar que não 
lhe  é  atribuída  grande  importância  pela  própria  escola,  verificando­se  uma  certa 
“naturalização” das situações de violência pelos diferentes actores presentes no espaço 
educativo. Aqui sim, impõe­se a tomada de medidas orientadas para a sua resolução, já 
que esta se traduz para uma parte dos alunos na diminuição efectiva dos seus direitos de 
acesso à educação. 
Em segundo lugar, os dados de que dispomos não nos permitem associar, de forma clara 
e  inequívoca,  a  ocorrência  de  situações  de  violência  na  escola  a  indivíduos  com 
percursos  escolares  marcados  pelo  insucesso  escolar.  Isto,  embora  no  estudo  de  caso 
surjam  indícios  de  que  os  agressores  entrevistados  era  protagonistas  de  percursos 
escolares com algumas reprovações e portadores de projectos de futuro em que a escola 
não tem um papel central. O estudo de caso indica, para além disso, que outras variáveis 
como o género 24 , a idade e o nível de escolaridade 25 , poderão estar associados à maior 
ou menor ocorrência de situações de violência. 
Em terceiro lugar, existe alguma contaminação da investigação por noções ideológicas e 
de  senso  comum,  respeitantes  nomeadamente  à  origem  da  violência.  É  comum  a 
aceitação,  sem  questionamento,  da  ideia  segundo  a  qual  a  violência  na  escola  é  um 
fenómeno recente e desviante, cuja origem se encontra mais ou menos directamente nos 
contextos sociais em que as escolas se integram, designadamente contextos socialmente 
desvalorizados  e  excluídos.  A  violência  decorre,  deste  ponto  de  vista,  de  causas 
“sociais” exteriores à escola, normalmente de condições materiais de vida deficientes da 
socialização  familiar  resultante  dos  modelos  culturais  dessas  famílias,  ou,  então,  a 
características individuais, definidas como “natureza selvagem” de algumas crianças. 

23 
Facto que confirma tendências igualmente sublinhadas por diversas pesquisas a nível europeu. 
24 
Tanto  entre  os  agresssores  como  entre  as  vítimas  de  situações  violentas  encontramos  um  número  de  rapazes 
superior ao de raparigas. 
25 
Verifica­se um maior número de situações violentas no 2º ciclo, o que poderá estar relacionado com a mudança em 
termos de regime e quotidiano escolar dos alunos.
 96 

Tais concepções, que fundamentam a existência de medidas políticas como o programa 
Escola Segura obscurecem a investigação e bloqueiam a intervenção, resultando delas, 
frequentemente,  a  ideia  de  que  a  escola  não  é  capaz  de  alterar  o  rumo  das  coisas.  O 
estudo  de  caso  mostrou  claramente  que  as  situações  de  violência  não  existem  apenas 
nestes  contextos.  Ao  contrário  caracterizam­se  pela  sua  transversalidade  a  diversos 
contextos sociais, em resultado, não apenas, de conflitos  interpessoais,  mais ou menos 
pontuais, mas também, de causas relacionadas com a qualidade dos espaços escolares e 
com os modelos organizacionais e pedagógicos seguidos pela escola. 
Não ter  em consideração estes aspectos, sobrevalorizando ou tomando apenas em conta 
o que resulta de alguns particularismos próprios de certas camadas sociais, obscurece as 
diversas  experiências  positivas  e  programas  de  carácter  não  policial  que  se  têm 
desenvolvido  a  nível  nacional  e  internacional,  os  quais  constituem,  sem  dúvida,  uma 
alternativa  eficaz  na  prevenção  do  desenvolvimento  de  comportamentos  violentos  nas 
escolas. 
De  salientar,  também,  a  transversalidade  que  a  violência  possui  nos  discursos  dos 
diferentes  actores  presentes  no  espaço  educativo.  Todos  se  referem  a  acontecimentos 
que podemos classificar como violência (agressões  físicas  voluntárias, ou não, roubos, 
agressão psicológica, etc). Contudo, raramente assume para os intervenientes contornos 
de  algo  intolerável,  antes,  sendo  alvo  de  um  processo  de  naturalização,  quer  na  sua 
dimensão quer nas suas consequências (facto que tem que ser matizado, já que os alunos 
vítimas de agressão encaram o assunto de forma um pouco diferente). 
Deste  conjunto  de  aspectos  resultam  hipóteses  interrelacionadas  que  necessitam,  no 
nosso entender, de ser exploradas em futuros estudos de forma a esclarecer a relação e 
peso  relativo  das  diferentes  variáveis.  A  este  propósito,  é  de  salientar  que  a 
complementaridade  de  estudos  extensivos  e  intensivos  permitiria  uma  compreensão 
mais  apurada  da  forma  como  se  entrecruzam,  nas  situações  de  violência  na  escola,  a 
actuação de elementos estruturais, respeitantes aos quadros de  vida dos  indivíduos e  à 
actividade  socializadora  da  instituição  escola,  com  a  acção  de  quadros  culturais  e 
interaccionais particulares. 

Políticas e estratégias de combate à violência  

Na  dimensão  de  análise  respeitante  aos  programas  e  iniciativas  oficiais  que  procuram 
intervir sobre a violência em  meio escolar, concluímos que as  mesmas estão centradas
 97 

em duas linhas de intervenção (de carácter pedagógico e policial), verificando­se que as 
diferentes  medidas  são  geralmente  pouco  ou  nada  coordenadas  e  apresentam  um 
elevado potencial de desperdício de recursos. Em particular  importa chamar  a atenção 
para o progressivo desenvolvimento do Programa Escola Segura pelo relativo relevo em 
termos  de  políticas  públicas  que  lhe  é  atribuído,  em  particular  nos  recursos 
disponibilizados.  Representando  o  essencial  do  esforço  de  intervenção  por  parte  do 
Estado  nesta  área  e  mobilizando  um  número  significativo  de  recursos  materiais  e 
humanos,  do  seu  desenvolvimento  têm  resultado  tendências  contraditórias.  Contudo 
esse  relevo  não  é  acompanhado  de  uma  estrutura  organizativa  que  corresponda  a  esse 
esforço,  continuando  o  Gabinete  de  Segurança  do  Ministério  da  Educação  reduzido  a 
uma estrutura artesanal. 
Um aspecto mais importante tem ainda marcado negativamente o seu desenvolvimento. 
A preponderância da Administração Interna no protocolo estabelecido com a Educação 
tem  imposto  uma  perspectiva  marcadamente  policial  que,  no  nosso  entender,  não  se 
adapta  ao  tipo  de  instituições  em  que  desenvolve  a  sua  actividade  nem  às  situações 
ocorridas.  A  ideia  de  que  as  situações  violentas  resultam  da  actividade  de  grupos 
marginais exteriores à escola é profundamente desadaptada e raramente fundamentada. 
Este tipo de medidas políticas resulta em boa parte da ignorância da realidade educativa 
demonstrada por uma parte significativa da classe política, que, sempre que confrontada 
com  a  questão,  resvala  para  o  discurso  da  extensão  da  presença  policial.  O  discurso 
conservador  e  autoritário  da  “segurança”  parece  manter  as  diversas  forças  políticas 
“atadas”  à  “inevitabilidade”  da  necessidade  do  seu  crescimento,  mesmo  aquelas  que 
preconizam  visões  alternativas  do  desenvolvimento  do  sistema  educativo.  Trata­se  da 
aprendizagem, nos espaços escolares, da cidadania policiada . 
A  preponderância  deste  tipo  de  concepções  parece  aliás  reforçar  as  tendências  de 
fechamento  dos  espaços  escolares  à  comunidade,  solução  essa  vista  por  muitos  como 
garantia da sobrevivência face a uma iminente ameaça de dissolução das regras do seu 
funcionamento.  Assim,  a  solução  tem  sido  a  escola  defender­se  da  comunidade  com 
gradeamentos,  guardas  e  cartões  de  identificação.  Ensina­se,  assim,  aos  alunos  os 
princípios da cidadania desconfiada 26 . 

26 
A este respeito é de realçar o programa Abrir a escola ao fim de semana , levado a cabo pela EB 2+3 de Armação 
de  Pêra,  em  que  esta  se  encontra  aberta  durante  o  fim  de  semana  à  utilização  pela  comunidade  sem  que  nela  se 
encontrem presentes quaisquer tipo de vigilantes, num exercício de educação e participação cívica a todos os títulos 
notável.
 98 

Esta  concepção  traduz­se  na  dificuldade  da  instituição  em  aceitar  a  diversidade 
sociocultural  como  um  bem,  já  que  parte  do  pressuposto  de  que  esta  dificulta  os 
processos  de  socialização  de  massas,  posição  que  se  mantém  mesmo  quando 
formalmente  as  directivas  políticas  e  os  quadros  normativos  parecem  promover  o 
respeito pela diversidade. 
Alguma  evolução  legislativa  foi  entretanto  efectuada,  nomeadamente  a  tentativa  de 
coordenação entre iniciativas de ministérios diferentes 27 , contudo nunca implementado. 
De  salientar  que  mais  uma  vez  se  procurava  uma  solução  longe  das  comunidades 
educativas, sendo antes privilegiada a articulação de serviços centrais. 
Daqui decorre a necessidade de sublinhar que, para além da importância de programas 
de âmbito nacional como o Escola Segura que é objecto de análise neste trabalho, existe 
um  amplo  espaço  de  intervenção  possível  a  nível  de  cada  escola  nas  suas  dimensões 
pedagógica e organizacional que, em nosso entender, podem permitir de forma eficaz o 
combate  à  ocorrência  de  situações  de  violência.  A  coordenação  da  actividade 
desenvolvida  pelos  programas  de  carácter  nacional  com  a  mobilização  dos  diferentes 
agentes  educativos  existentes  na  comunidade,  a  implementação  de  programas  de 
educação  cívica,  a  diversificação  dos  espaços  educativos  escolares  e  extra­escolares 
constituem  alternativas  que  necessitam  de  ser  apoiadas  para  que  possam  construir  os 
seus próprios espaços de legitimidade. A afectação de recursos para os diferentes tipos 
de  iniciativas  pressupõe  igualmente  a  reorientação  do  Programa  Escola  Segura, 
reduzindo  a  sua  preponderância  policial  e  fornecendo­lhe  um  carácter  eminentemente 
civil,  aberto  à  participação  das  comunidades  locais.  Só  assim  se  poderá  promover  a 
cidadania democrática, de forma a que os diferentes participantes do processo educativo 
se sintam responsabilizados e parte activa de processos educativos abertos e integrantes 
do desenvolvimento das respectivas comunidades. 

Pistas para o desenvolvimento da investigação 

O que diferencia então um empurrão (mesmo que violento) durante uma brincadeira de 
um  empurrão  intencional  para  agredir  um  colega?  Como  separar  a  agressividade 
recorrente na infância e adolescência de situações reiteradas de agressividade e coacção 
sobre  determinados  indivíduos  ou  grupos?  A  discussão  (principalmente  a  nível 

27 
Decreto Lei nº 16/2001 ­ Combate à Insegurança e Violência em Meio Escolar
 99 

internacional)  surge  eivada  de  considerações  ideológicas  e  morais  que  contaminam  o 

debate, deslizando, frequentemente, da análise para a tentativa de produzir modelos de 
intervenção,  nos  quais  esses  pressupostos  assumem  peso  crescente.  Apesar  das 
tentativas realizadas por alguns autores para definir o que designamos por violência na 
escola, não nos parece de todo fácil encontrar uma norma universal para classificar os 
comportamentos  violentos,  já  que  a  classificação  de  determinados  comportamentos 
varia  com  os  quadros  culturais  dos  diferentes  grupos  assim  como  com  os  contextos  e 
momentos em que se produz. 28  A rejeição da centração exclusiva da pesquisa no ponto 
de  vista  unilateral  das  vítimas,  pela  subjectividade  que  introduz  na  análise,  deverá 
constituir uma precaução prévia. 
A  este  respeito,  e  utilizando  em  parte  a  proposta  que  Peter  Aggleton  realizou  para 
ultrapassar  o  fechamento  dos  debates  realizados  na  sociologia  sobre  as  concepções  de 
desvio  (Aggleton,  1991),  seria  de  interesse  delinear  um  programa  de  pesquisa  que 
procure ultrapassar, para o caso português, as limitações anteriormente referidas, o qual 
tomasse em conta:

¾  os  determinismos  estruturais  da  violência  na  escola ,  entendidos  de  forma  ampla, 
nos  quais  incluiríamos,  particularmente,  os  quadros  de  vida  das  crianças,  os 
modelos de socialização escolar e as condições de acesso à escolaridade;
¾  o  processo  de  reacção  societal  à  violência ,  ressaltando  aqui  a  forma  como  as 
escolas e comunidades lidam com este tipo de situações;
¾  a psicologia social do envolvimento na violência , que nos possibilite compreender 
que processos levam a que algumas crianças se transformem em agressores ou em 
vítimas. 

28  Sobre  os  quadros  culturais  dos  diferentes  grupos,  veja­se,  por  exemplo,  os  frequentes  conflitos  das  crianças 
ciganas com os modelos comportamentais que a escola se esforça por impor.
 100 

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 107 

7. Anexos 

Anexo A ­ Metodologia do Estudo de Caso 

Tendo em conta o reduzido número de pesquisas disponíveis sobre o caso português e 
os  fracos  recursos  disponíveis,  optámos  por  realizar  um  estudo  de  caso  com  carácter 
exploratório,  privilegiando  a  análise  mais  intensiva,  de  forma  a  possibilitar  o 
desenvolvimento  de  perspectivas  analíticas  inovadoras  na  abordagem  das  diferentes 
dimensões do fenómeno de violência na escola. 
A  estratégia  metodológica  seguida  apoiou­se  na  articulação  de  diferentes  técnicas  de 
forma a maximizar os reduzidos recursos disponíveis. Assim foram utilizadas: 
­  entrevistas  semi­estruturadas,  a  alunos  (agressores  e  agredidos),  docentes  e 
funcionários; 
­  conversas informais com os vários elementos da escola, inclusive o conselho 
executivo que forneceu os dados e o material de suporte à investigação; 
­  análise documental,  tendo sido analisados o projecto educativo; os processos 
disciplinares  do  qual  constavam  as  participações  feitas  por  vários 
intervenientes  da  escola  dos  alunos;  os  processos  individuais  e  os 
regulamentos internos da escola. 

Foram  realizadas  21  entrevistas,  sendo  11  a  alunos,  6  a  professores    e  3  a  pessoal 

auxiliar  de  acção  educativa.  A  escolha  destes  três  grupos  de  entrevistados  explica­se 
pelo  facto  de  interagirem  quotidianamente  no  espaço  da  escola,  por terem  participado 
directamente  nas  situações  de  violência,  por  serem  informantes  privilegiados 
relativamente à realidade da escola. 
As entrevistas foram realizadas segundo os seguintes critérios: 

­  Docente  membro  do  Conselho  Executivo  da  escola.  Informante  privilegiado  pelo 
profundo  conhecimento  que  resulta  de  uma  ligação  com  mais  de  vinte  anos  a  esta 
escola, exercendo funções no Conselho Executivo. 

­  Professores que leccionam a diferentes anos de escolaridade ( 3 entrevistas).
 108 

­  Directores  de  turma,  por  contactarem  mais  com  os  alunos,  os  pais  e  professores  e 
terem acesso a mais elementos sobre estes ( 3 entrevistas). 

­ Alunos de vários anos de escolaridade, segundo os quais diferenciámos, os agressores 
(3  entrevistas),  vítimas  (4  entrevistas)  e  4  alunos  não  participantes  em  situações  de 
violência.  A escolha  foi  feita com  base  na consulta prévia dos processos disciplinares, 
assim como das fichas de aluno dos directores de turma. 

­  Pessoal  auxiliar,  porque  contactam  diariamente  com  os  alunos,  tendo  2  deles  sido 
vítimas de actos violentos fornecendo pistas e dados interessantes para a pesquisa. 

Na  medida  do  possível  entrevistámos  os  alunos  agressores  e  aqueles  que  foram  suas 
vítimas, procurando desta forma ter acesso aos dois lados dos incidentes. 
Neste  estudo  não  foi  possível  falar  com  as  famílias  dos  alunos  entrevistados,  dado os 
recursos disponíveis (materiais, temporais e humanos). No entanto, tal seria importante 
pois  através  dessa  informação  poderíamos  compreender  melhor  a  relação  da  família 
com  a  escola  e  as  suas  representações  sobre  os  actos  violentos  e  os  modos  que  estas 
consideram aceitáveis na solução de conflitos. 

Caracterização da amostra  

Os alunos 
Realizámos 11 entrevistas a alunos com idades compreendidas entre os 10 e os 14 anos 
de  idade, sendo 8 deles do sexo masculino. A  maioria destes  jovens vivem em  bairros 
populares  de  Lisboa,  como  o  Bairro  Alto  (4),  Bica  (2),  e  outras  freguesias  próximas, 
como por exemplo São Bento e Campo de Santana. 
Quanto  ao  percurso  escolar,  salienta­se  que  dos  11  entrevistados,  quatro  alunos 
reprovaram, três deles mais de uma vez. 
A  inserção  socioprofissional  das  famílias  destes  jovens  entrevistados  distribui­se  pelo 
pessoal  de  serviços  e  vendedores  (7),  dos  trabalhadores  não  qualificados  (4)  e  do 
pessoal  administrativo  e  similares  (3).  Os  restantes  distribuem­se  por  outros  grupos 
socioprofissionais  como  por  exemplo  artífices  e  trabalhadores  similares  (2),  quadros 
superiores da administração pública e operários (1),.
 109 

Quadro nº 27 ­ Grupos socioprofissionais dos pais dos alunos entrevistados 

Entr evistados  Ent. 1  Ent. 2  Ent. 3  Ent. 4  Ent. 5  Ent. 6  Ent. 7  Ent. 8  Ent. 9  Ent. 10  Ent. 11 
P   M  P  M  P  M  P  M  P  M  P  M  P  M  P  M  P  M  P  M  P  M 
1.Quadros superiores da  1 
administração pública, 
dirigentes e quadros 
2.Espcialistas das profissões 
intelectuais e científicas 
3. Técnicos e profissionais de 
nível intermédio 
4. Pessoal administrativo e  1  1  1 
similares 
5. Pessoal dos serviços e  1  1  1  1  1  1  1 
vendedores 
6. Agricultores e  1 
trabalhadores qualificados da 
agricultura 
7. Operários, artífices e  1 
trabalhadores similares 
8. Operadores de instalações 
e máquinas e trabalhadores 
de montagem 
9. Trabalhadores não  1  1  1  1 
qualificados 

Relativamente  às  qualificações  escolares  dos  pais  dos  alunos,  o  nível  de  escolaridade 
mais elevado é o 12º ano, com apenas 1 caso, situando­se os restantes entre a 2º classe e 
o 9º ano de escolaridade. 
No  entanto  um  dado  significativo  a  assinalar  é  o  facto  de  alguns  destes  jovens  não 
saberem  o  nível  de  instrução  e  a  profissão  dos  seus  pais,  circunstância  que  se  prende 
com o facto de não terem contacto com estes ou por  terem  falecido. Esta ausência de 
respostas verifica­se  nas crianças que pertencem  a  famílias  monoparentais  femininas e 
naquelas  que  vivem  com  outros  elementos  da  família,  como  por  exemplo,  tios,  avós, 
etc. 

Os professores 
Em  relação  aos  6  professores  entrevistados,  a  idade  varia  entre  os  27  e  os  52  anos. 
Realizámos  3  entrevistas  a  professoras  do  2º  e  3º  ciclo  e  3  entrevistas  a  directoras  de 
turma, o único professor entrevistado é membro do Conselho Executivo da escola. Do 
conjunto dos professores entrevistados (7), a maioria pertence ao quadro  de nomeação 
definitiva  desta  escola  (4),  uma  outra  ao  quadro  de  zona  pedagógica  (1).  Das 
entrevistadas  não  pertencentes  ao  quadro  (2),  encontrando­se  uma  a  leccionar  por 
miniconcurso (1) e outra professora destacada pertencente ao quadro de outra escola (1). 
Dos entrevistados dois participam em órgãos de gestão da escola, um como membro do 
Conselho Executivo e outra como membro da Assembleia de Escola.
 110 

Relativamente aos anos de serviço na totalidade, verificamos que 3 têm mais do que 20 
anos de serviço, enquanto que os outros 4 entrevistados têm entre 2 a 9 anos de serviço. 
No  entanto,  os  dados  recolhidos  em  relação  aos  anos  de  serviço  nesta  escola  em 
particular  indicam que apenas 2 entrevistados se  encontram ao serviço desta escola  há 
mais  de  18  anos  e  que  os  outros  5  entrevistados  leccionam  nesta  escola  há  5  ou  mais 
anos. 
Para  melhor  caracterizar  os  professores  entrevistados,  recolhemos  informação 
relacionada  com  a  formação  que  os  mesmos  têm  para  a  docência  e  verificámos  que  a 
maioria  dos  professores  tem  a  profissionalização,  apenas  um  professor  tem  só  a 
licenciatura sem habilitações pedagógicas. 

Pessoal Auxiliar  
Para este estudo entrevistámos 3 auxiliares de acção educativa, 2 do sexo feminino e 1 
do sexo masculino com 32 anos. 
Uma das auxiliares entrevistada tem 13 anos de serviço, os outros têm menos de 3 anos 
de serviço. Nenhum tem mais de 3 anos de serviço nesta escola. Tendo os mais novos o 
12º ano escolaridade enquanto a auxiliar com mais tempo de serviço possui a 4º classe.
 111 

Anexo B ­ Caracterização dos alunos objecto de processos disciplinares 

Aluno  Ano  Idade  Númer o de  Gr au de par entesco do  Pr

pr ocessos  encar r egado de educação.  encar r eg
Bruno  6º  11  1  Mãe  Ajudant
Marco  6º  14  1  Mãe  R

Luís  6º  10  3  Pai  Empre

Daniel  5º  10  1  Mãe  D

Paulo  6º  13  1  Pai  S

Hugo  6º  14  2  Pai  Ag

Abdul  5º  10  2  Avó  R

Victor  5º  14  2  Pai  Assessor de 

Eder  6º  11  2  Não familiar 

Nuno  7º  17  1  Pai  De

José  6º  15  1  Pai  Manobra

Feliciana  8º  15  1  Freira do Instituto de  Educa

internato de menores 
Ricardo  6º  14  1  Mãe  C

Ricardo  6º  13  1  Pai  De

 112 

Aluno  Ano  Idade  Número de  Grau de parentesco do  Pr

processos  encar r egado de  encar r eg
educação 
Luís  7º  11  1  Mãe  C

Mário  7º  12  1  Mãe  Empreg

Miguel  7º  11  1  Pai  V

Soraia  7º  12  1  Mãe  Auxilia

Luís  5º  13  1  Mãe  Empreg

Frederico  5º  10  1  Mãe  Empreg

António  6º  13  1  Mãe  D

Sadjo  5º  10  1  Pai  Des

Mónica  8º  14  1  Mãe  Emprega

 113 

Anexo C – Tipo de ocorrências objecto de processos disciplinares 

Tipo de ocor rência  5ª ano  6º ano  7º a

“...insultou  o  colega  agredindo­o  fisicamente...deslocando    e  arremessando  pelo  ar  algumas  cadeiras  pela 
sala com as quais pretendia atingir o colega”. (R.I.) 
x 
“...envolve­se  numa  troca  de  insultos  e  agressões  físicas  com  outro  colega,  demostrando  dificuldade  em 
controlar a sua agressividade face a eventuais provocações. (R.I.) 
x 
“...o  aluno  agrediu  com  um  murro,  partindo  um  dente,  deixando­lhe  um  olho  negro  e  o  nariz  inchado  e 
negro, rompeu a mala da aluna” (D.T.) 
“...agredia verbalmente a prof. de Inglês., Matemática e Educação Musical e fisicamente a de Ciências da 
Natureza.  Empurrando­a  quando  esta tentava    controlar uma situação  de  perturbação  à  entrada  da  sala  de 
aula”. (R.I.)  x 
É  agressivo  verbalmente quando  confrontado  com  eventuais  contrariedades  e  repreensões,  inclusivamente 
ameaçou agredir fisicamente de matemática que é a sua Directora de Turma. Partiu um extintor da escola 
propositadamente. Agrediu um colega, provocando­lhe um traumatismo craniano ao ser responsável pela sua 
queda nas escadas. ( R.I.) 

“...desobedeceu  aos  auxiliares  que  o  acompanhavam  ao  G.A.F.,  tendo  fugido  e  chegado  mesmo  a  agredir 
com  pontapés  um  auxiliar,  com  a  agravante  de  ter  seguido  a  referida  auxiliar,  insultando­a  e  agredindo 
x 
novamente com um pontapé”. (R.I) 

“É insolente e provocador com professores e auxiliares, utilizando muitas vezes, uma linguagem verbal 
pouco adequada. Muitas vezes está na escola, mas falta às aulas curriculares”. (R.I) 
x 
“...falta de respeito pelos colegas de turma e da escola, ou agredindo­os verbalmente e fisicamente. É ainda 
um aluno pouco pontual, o que agrava o seu comportamento desestabilizador”. (R.I) 
“O aluno não cumpriu as normas, manifesta total desrespeito para com os professores, colegas, funcionários 
revelando um comportamento agressivo, perturbador do regular funcionamento das actividades escolares”.  x 
(R.I) 

“O aluno perturbou a aula, agredindo uma colega e saindo da sala sem autorização.” 
entrou para as aulas gritando e recusando­se a trabalhar, foi agressivo com o professor e deu... pontapés nas 
cadeiras nas aulas de Português” 
“Agrediu a colega Maria na aula de História... voltou a agredir esta colega no bar quando esta se preparava  x
para adquirir  a  senha  de  almoço,  deu­lhe  pontapés  e  puxou­lhe  os  cabelos.  Nesse  dia  voltou  a  agredir    a 
colega no bar . (R.I) 
 114 

Tipo de ocor rência  5ª ano  6º ano  7º a

“O  aluno  demonstrou  também  uma  certa  dificuldade  em  controlar  a  sua  agressividade  face  a  eventuais 
contrariedades e repreensões. Conforme consta do auto do inquirido ele acaba por aceitar que deu o pontapé 
x 
na funcionária e que tal procedimento foi muito incorrecto”. (R.I) 
“...  em  situação  de  aula  desobedeceu  aos  professores,  comportou­se  de  modo  a  que  as  aulas  não  podiam 
funcionar normalmente, com a sua presença gritando e usando linguagem imprópria”.  (R.I) 
x 
“o arguido, no pátio da escola encheu uma garrafa com urina e água. Deitando de seguida a garrafa com o 
líquido para cima da colega”. 
x
“o arguido nas escadas do refeitório da escola lançou uma pedra que atingiu na cabeça a aluna que teve de 
ser transportada ao hospital” . (R.I) 
“...  o  arguido  provocou  a  vítima  dando­lhe  calduços  e  quando  este  reagiu  empurrando­o,  agrediu­a  com 
violência provocando­lhe um traumatismo na cabeça”. 
x 
“...empurrou a cabeça do aluno Marco contra a parede provocando­lhe também um traumatismo”. (R.I) 

“...atitude inadequada à hora de entrada na sala 9 tenho como consequência que um aluno se magoou”. 
“...atitude inconsciente quando provocada pela colega, lançou a mochila pela janela da referida sala”. (R.I) 

“...apresenta um comportamento incorrecto, recusando­se a participar nos trabalhos proposto e por 
consequência desestabilizado a desenrolar da aula e da turma”. 
“estes serviam­se do caixote do lixo  para transportar o aluno em questão e uma outra aluna enquanto os  x 
restantes empurravam o caixote de uma das portas do pátio até ao centro do mesmo”. (R.I) 

“o aluno agrediu uma colega dando­lhe um pontapé e espetando­lhe um lápis na perna...este saltou a rede da 
escola e saiu”. 
x 
“o aluno forçou a entrada na Ludoteca e tendo sido impedido foi mal educado com a funcionária, recusando­ 
se a descer e tendo danificado um pedaço da parede e do pavimento.” 

“provocando e ofendendo verbalmente um colega de turma. Fora da sala de aula continuou a sua provocação  x
e atitude imprópria, como consta das participações.” (R.I) 

“...começou  a  provocar  o  colega  Luís,  tendo este  respondido  às  provocações.  No  seguimento  dos  actos  o 
aluno  Mário  deu  um  estalo  ao  aluno  Luís.  As  confrontações  terminaram  após  repreensão  por  parte  da 
x
professora. Já no pátio, as confrontações foram reatadas, tendo o Mário e o Luís entrado em confrontação 
física violenta. Segundo as testemunhas, os confrontos físicos no pátio foram iniciados pelo Mário, tendo o 
Luis respondido às agressões. (R.I) 
 115 

Tipo de ocor rência  5ª ano  6º ano  7º a

“...proferindo palavrões em voz alta e quando advertido prosseguiu, acumulou 6 participações disciplinares 
associadas  a  atitudes  de  incorrecção  e  insolência.  Estas  atitudes  têm  maior  incidência  na  aula  de 
x
Inglês...considerada de um comportamento de carácter grave, em que o aluno, ao ter sido enviado ao GAF, 
decidiu sair da escola sem autorização.” (R.I) 
“A aluna recusou­se a seguir as orientações da prof. de Inglês na sala de aula...não zelou pela conservação e 
asseio da escola, no pátio. No corredor, agrediu a Ana Filipa de forma violenta e gratuita. Adoptou atitudes 
x
muito incorrectas na aula de Inglês. No mesmo dia adoptou um comportamento de risco, ao brincar no muro 
do pátio for escola da protecção da rede.” (R.I) 

“...o aluno esteve sentado em cima das casas de banho, cuspindo todos os colegas que por ali passavam.... o 
aluno teve uma ordem de saída da sala de aula, por estar a perturbar a aula, quando advertido pela prof. de 
matemática, replica agressivamente e quando esta lhe solicita a caderneta , ele atira­a para o chão, quando  x 
recebe ordem de saída , saí batendo com a porta.” (R.I) 

“...provocou de uma maneira impressionante o colega Ricardo, chegando ao ponto do agredir (...) recusou­se 
a sentar no lugar, respondendo muito mal ao prof. , não acatou nada do que este lhe pedia( ...) numa aula o 
aluno passou o tempo todo a falar, a rir alto, a provocar os colegas e a fazer “palhaçadas”. (...) entra na sala  x 
de aula aos saltos, dá a volta à sala, recusa­se a sentar e vai conversando com os colegas. Dá arrotos 
propositadamente  e responde com maus modos à prof..(...) Deu arrotos alto e quando o prof. o mandou ir 
para o GAF, provocou­a dizendo: “ Está armada em boa!” (R.I) 
Atitude  inadequada  e  fez  gestos  impróprios  na  sala  de  aula  de  Português  (...)  atitudes  que  prejudicam  o 
normal funcionamento da aula, recusando­se a cumprir a ordem da prof.  em ir para o GAF. (...) destruiu por 
x 
completo um fio de electricidade que já estava um pouco solto na sala de Ed. Musical. (R.I) 

“Agressões físicas (pontapés, estalos, murros, socos, agressões com elástico) a oito colegas.” 
“Agressões verbais a dois professores e um auxiliar.” 
“Recusa de trabalhos na aula.  Destruição de objectos pertencentes a colegas.” (R.I)  x 

“...o prof. de matemática, ao corrigir o teste da aluna, deparou­se com um texto redigido na folha de teste 
que a aluna deveria utilizar para a resolução do mesmo.”(R.I)
 116 

Anexo D ­ Guiões de entrevista 

Guião de entrevista para alunos 

1.  Gostas de andar na escola? 

2.  O que é que gostas mais aqui na  tua escola? 

3.  O que é que gostas menos aqui na tua escola? 

4.  Já alguma vez reprovaste? 

5.  Quantas vezes? Em que anos? 

6.  Até que ano pensas estudar? 

7.  Os teus pais gostariam que estudasses até que ano? 

8.  Quando vieste para esta escola, alguém te explicou como deverias comportar­te? 
Quem disse (pais/professores)? O que disseram? 

9.  Sabes se existe algum regulamento interno na escola? Já o lês­te? 
Já falaste dele com os professores? 
Lembras­te de alguma coisa? De quê? 

10.  Existe alguma regra na escola com a qual tu não concordas? Qual? Porquê? 

11.  Há colegas teus que tu consideras indisciplinados? 
O que fazem? Dá exemplos. 

12.  Porque achas que se comportam assim?
 117 

13.  E  os  teus  professores  pensam  da  mesma  maneira?  Também  acham  que  eles  são 
indisciplinados? 

Pensam todos assim ou só alguns? 
O que fazem quando isso acontece? 

14.  Já alguma vez tiveste medo/receio de estar na tua escola? Porquê? 

15.  Achas que a tua escola é segura? Porquê? 

16.  Costuma haver assaltos e/ou pancada entre alunos? 
Já foste assaltado? Já te bateram? 
Porquê? Por quem? 

17.  Há colegas teus que costumam bater nos outros? Porquê? 

18.  Há colegas teus que andam sempre a embirrar contigo ou com outros colegas? 
Quem são? (mais velhos/ grupos/ outros) 

19.  Já viste os funcionários e os professores bater nalgum aluno? Porquê? 

20.  Quando  fazes  alguma  coisa  que  os  teus  pais  não  gostam  o  que  é  que  eles  fazem 
normalmente? 
(pai/mãe) 
(bater/ ralhar/ castigar – como?) 

21. Quando os teus amigos se zangam como é que resolvem a situação? 
(Bater/ discutir/ etc) 

22. Quando  acabas  as  aulas,  fica  ainda  algum  tempo  na  escola,  vais  logo  para  casa, 
como é? 

23. Como costumas ocupar habitualmente os teus tempos livres?
 118 

Caracterização do aluno: 
Idade 
Género 
Profissão de pai e mãe 
Nível de instrução de pai e mãe 
Dimensão do agregado familiar 
Local de residência 
Ano de escolaridade que frequentas
 119 

Guião de entrevistas para professores 

1.  Há quanto tempo lecciona nesta escola? 

2.  Quais são os aspectos que considera mais positivos e mais negativos nesta escola? 
(Espaço  físico,  equipamentos,  ambiente  entre  alunos/  professores;  escola/ 
comunidade/ pais) 

3.  Do  seu  conhecimento  sobre  o  regulamento  interno  da  escola,  quais  as  regras  que 
considera mais importantes? 

4.  Acha  que  esses  aspectos  são  os  mais  valorizados  pelo  resto  da  escola?  Ou  são 
outros? Porquê? 

5.  Acha que todos os professores aplicam as normas do regulamento interno da mesma 
forma? Quais as diferenças? Quem aplica como? 

6.  Existe alguma regra na escola com a qual não concorde? (Qual? Porquê?) 

7.  Gostaria de propor alguma regra que não esteja definida presentemente na escola? 

8.  Acha que os alunos também devem contribuir para a definição das regras da escola? 
Porquê? 

9.  Parece­lhe  que  os  alunos  compreendem,  partilham  e  aceitam  as  normas  do 
regulamento interno, ou pelo contrário encontra algumas resistências por parte dos 
mesmos? 

10. Na sua opinião, o que é um aluno indisciplinado? Dê exemplos. 

11. Quando está em sala de aula como é que normalmente reage perante estas situações?
 120 

12. Todos  os  professores  agem  da  mesma  maneira  perante  situações  de  indisciplina? 
Quais as diferenças? Quem age como? 

13. No seu entender, porque razão os alunos são dis/indisciplinados? 

14. Acha  que  as  alterações  no  processo  de  avaliação/  regime  de  progressão  de  alunos 
tiveram consequências nos seus comportamentos na escola? 

15. O aluno indisciplinado é diferente ou igual a um aluno violento? Porquê? 

16. Na  sua  opinião,  as  situações  de  indisciplina/  violência  nas  escolas  em  geral  têm 
vindo  a  agravar­se  ou  pelo  contrário?  Quais?  (aumentaram,  diminuíram  ou 
mantiveram­se) 

17. E nesta escola em especial como descreveria a situação? 

18. Sabe  se algum professor foi agredido e/ou assaltado na escola? O que  faz a escola 

nesta situação? 

19. Conhece situações em que os professores batam nos alunos? 

20. Costuma  haver  agressões  entre  alunos?  E  assaltos?  O  que  faz  a  escola  nesta 
situação? 

21. Que  ideia  tem  da  relação  entre  os  alunos  e  o  pessoal  auxiliar?  Acha  que  é  uma 
relação pacífica ou não? 

22. Existe  alguns    alunos  a  que  associe  mais  frequentemente  situações  de  violência  e 
indisciplina? Quais? 

23. Existem grupos organizados na escola? Quais? Como os reconhece? 

24. Alguma vez sentiu medo/receio de estar na escola? Em que situação?
 121 

25. Acha que esta escola é segura? Explique. Diga em que sentido afirma isso. 

26. Quais  os  recursos  que  a  escola  tem  para  fazer  face  a  situações  de  violência  e 
indisciplina grave? São eficazes? Porquê? 

27. Acha que devia haver outros mecanismos? Quais? 
28. Quem poderia colaborar com a escola na sua resolução de situações de violência e 
indisciplina grave? 

Caracterização do professor: 

Idade 
Género 
Anos de serviço 
Anos de serviço nesta escola 
Formação  específica  para  a  docência  ou  não?  (profissionalização  ou  curso  via  de 
ensino) 
Professor do quadro ou não/situação profissional 
Participou em órgãos de gestão nesta escola? E noutra?
 122 

Guião de entrevistas para Pessoal Auxiliar  

1.  Há quanto tempo trabalha nesta escola? 

2.  Quais são os aspectos que considera  mais positivos e mais  negativos nesta escola? 

(Espaço  físico,  equipamentos,  ambiente  entre  alunos/  professores,  escola/ 
comunidade/ pais) 

3.  Sabe se existe um regulamento interno da escola? Já o leu? 
Quais as regras que considera mais importantes? 
Existe alguma regra com a qual não concorde? 

4.  Gostaria de propor alguma regra que não esteja definida presentemente a escola? 

5.  Acha que os alunos também devem contribuir para a definição das regras da escola? 
Porquê? 

6.  Parece­lhe  que  os  alunos,  compreendem,  partilham  e  aceitam  as  normas  do 
regulamento interno, ou pelo  contrário encontra algumas resistências por parte dos 
mesmos? 

7.  Na sua opinião, o que é um aluno indisciplinado? Dê exemplos. 

8.  Como  é  que  normalmente  reage  perante  estas  situações  quando  ocorrem  fora  das 
salas de aula? Todos os seus colegas agem da mesma maneira perante situações de 
indisciplina? Quais as diferenças? Quem age como? 

9.  No seu entender, porque razão os alunos são dis/indisciplinados? 

10. O aluno indisciplinado é diferente ou igual a um aluno violento? Porquê?
 123 

11. Na sua opinião, as situações de  indisciplina ou violência  nas  escolas em geral têm 

vindo  a  agravar­se  ou  pelo  contrário?  Quais  (aumentaram,  diminuíram  ou 
mantiveram­se)? 

12. E nesta escola em especial como descreveria a situação? 

13. Alguma vez foi agredido e/ou assaltado na escola? 

14. Sabe  se  algum colega  seu  foi  agredido/ou  assaltado  na  escola?  O  que  faz  a  escola 
nesta situação? 

15. Existem alguns alunos a que  associe  mais  frequentemente situações de  violência e 

indisciplina ? Quais? 

16. Existem grupos organizados na escola? Quais? Como os reconhece? 

17. Alguma vez sentiu medo/receio de estar na escola? Em que situação? Porquê? 
18. Acha que esta escola é segura? Explique. Diga em que sentido afirma isso. 

19. Acha  que  os  mecanismos  de  que  a  escola  dispõe  são  suficientes  e  adequados  para 
fazer face a situações de indisciplina e violência? Porquê? 
Que outros mecanismos poderiam existir? 

Caracterização do funcionário: 

Idade 
Género 
Anos de serviço 
Anos de serviço nesta escola 
Ano de escolaridade mais elevado que concluiu