Avaliação Escolar

MÓDULO DE:
AVALIAÇÃO ESCOLAR
AUTORIA:
Ma. GERUZA NEY ALVARENGA
Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
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Módulo de: Avaliação Escolar
Autoria: Ma. Geruza Ney Alvarenga
Primeira edição: 2009
CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS
Várias marcas registradas são citadas no conteúdo deste módulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes
e informar quem possui seus direitos de exploração ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando
tais nomes apenas para fins editoriais acadêmicos.
Declara ainda, que sua utilização tem como objetivo, exclusivamente na aplicação didática, beneficiando e
divulgando a marca do detentor, sem a intenção de infringir as regras básicas de autenticidade de sua utilização
e direitos autorais.
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram analisados em pesquisas
de laboratório e de literaturas já editadas, que se encontram expostas ao comércio livre editorial.
Todos os direitos desta edição reservados à

ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA
http://www.esab.edu.br
Av. Santa Leopoldina, nº 840/07
Bairro Itaparica – Vila Velha, ES
CEP: 29102-040
2
A presentação
Prezado (a) Cursista,
Estudar este módulo é uma oportunidade de conhecer a evolução histórica da avaliação

através da análise de seus diversos conceitos; sua relação com a atualidade; suas funções,
categorias e critérios; a avaliação de projetos, de planos e institucionais. Nessa direção,
pretende-se desenvolver um estudo que conduza a uma reflexão sobre o sistema de
avaliação educacional incluindo tanto os educandos como educadores e ainda, a do sistema
educacional brasileiro. Este tema será dividido em 30 unidades, além das atividades
obrigatórias.
O bjetivo
O objetivo dessa disciplina é proporcionar aos estudantes uma introdução ao campo de

estudos da avaliação educacional, enfatizando as principais concepções e recentes
tendências políticas e a legislação pertinente.
E menta
A evolução histórica da avaliação, seus diversos conceitos e sua relação com a atualidade;
suas funções, categorias e critérios. A Avaliação de Projetos, de Planos e Institucionais.
Avaliação no sistema Educacional Brasileiro; avaliação na atual legislação brasileira. O
Sistema de Avaliação: SAEB, ENEM e PROVÃO. Avaliação e os Parâmetros Curriculares.
3
S obre o Autor
Mestra em Educação, especialista em: Planejamento Educacional; Administração Escolar,

pela Universidade Salgado de Oliveira e em Gestão-Escolar, pela UFES- Universidade
Federal do Espírito Santo. Licenciada em História, pela UFES. Professora da CESAT -
Centro de Ensino Superior Anísio Teixeira, nas disciplinas: Políticas Públicas da Educação
Brasileira, Didática e Projeto Político Pedagógico. Tutora da disciplina: Legislação e Políticas
Públicas da Educação na ESAB e professor visitante na Uniube - Faculdade de Uberaba.
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S UMÁRIO
UNIDADE 1 .............................................................................................................................. 8
Titulo I - Avaliação Escolar ....................................................................................................8
UNIDADE 2 ............................................................................................................................ 12
Trajetória da Avaliação........................................................................................................12
UNIDADE 3 ............................................................................................................................ 15
Evolução do Conceito de Avaliação. ................................................................................... 15
UNIDADE 4 ............................................................................................................................ 21
Avaliação no Contexto Educacional .................................................................................... 21
UNIDADE 5 ............................................................................................................................ 27
Os Diversos Significados Atribuídos à "Avaliação” ............................................................. 27
UNIDADE 6 ............................................................................................................................ 30
Avaliação Segundo Diversos Autores ................................................................................. 30
UNIDADE 7 ............................................................................................................................ 33
Funções da Avaliação .........................................................................................................33
UNIDADE 8 ............................................................................................................................ 39
Modalidades e Funções da Avaliação ................................................................................. 39
UNIDADE 9 ............................................................................................................................ 44
Elemento da Avaliação Formativa: FEEDBACK..................................................................44
UNIDADE 10 .......................................................................................................................... 47
Avaliação Normativa ou Formativa?.................................................................................... 47
UNIDADE 11 .......................................................................................................................... 52
As Categorias da Avaliação: Afetiva- Social, Cognitivas e Psicomotoras ........................... 52
UNIDADE 12 .......................................................................................................................... 57
Avaliação e seus Critérios ...................................................................................................57
UNIDADE 13 .......................................................................................................................... 60
Função da Avaliação no Planejamento ...............................................................................60
UNIDADE 14 .......................................................................................................................... 66
Planejamento e Avaliação: Operacionalização ...................................................................66
5
UNIDADE 15 .......................................................................................................................... 76
Planejamento e Avaliação ...................................................................................................76
UNIDADE 16 .......................................................................................................................... 83
Avaliação na Atualidade ......................................................................................................83
UNIDADE 17 .......................................................................................................................... 89
Instrumentos de Avaliação ..................................................................................................89
UNIDADE 18 .......................................................................................................................... 94
Procedimentos e Instrumentos de Avaliação. .....................................................................94
UNIDADE 19 .......................................................................................................................... 97
Avaliação Institucional .........................................................................................................97
UNIDADE 20 ........................................................................................................................ 102
Objetivos específicos: ....................................................................................................... 102
UNIDADE 21 ........................................................................................................................ 108
Avaliação das Instituições de Educação Superior – IES ................................................... 108
UNIDADE 22 ........................................................................................................................ 111
Instrumentos de Avaliação do SINAES ............................................................................. 111
UNIDADE 23 ........................................................................................................................ 114
Sistema de Avaliação – ENADE ....................................................................................... 114
UNIDADE 24 ........................................................................................................................ 118
ENEM Competências e Habilidades ................................................................................. 118
UNIDADE 25 ........................................................................................................................ 124
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB. ..................................... 124
UNIDADE 26 ........................................................................................................................ 127
LDB – 9394/96 .................................................................................................................. 127
UNIDADE 27 ........................................................................................................................ 134
Conteúdos e Metodologias................................................................................................ 134
UNIDADE 28 ........................................................................................................................ 140
Os Parâmetros Curriculares Nacionais em Questão ......................................................... 140
UNIDADE 29 ........................................................................................................................ 144
Parâmetros Curriculares Nacionais ................................................................................... 144
UNIDADE 30 ........................................................................................................................ 149
Parâmetros Curriculares ................................................................................................... 149
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GLOSSÁRIO ........................................................................................................................ 153
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 154
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U NIDADE 1
Objetivos: Fazer uma reflexão sobre evolução histórica da avaliação no contexto escolar.
Titulo I - Avaliação Escolar
Segundo “HOFFMANN: “Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o

educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses,
encaminhando-se a um saber enriquecido.” (1994, p. 58)
Muito se tem discutido sobre o cenário da avaliação nestes últimos anos. A avaliação está
presente nas atividades humanas de maneira espontânea, ou expressando os parâmetros de
alguma instituição. Esse ato está incorporado ao sistema educativo que compreende o
sistema escolar mundial, pois faz parte do contexto das escolas públicas e privadas.
Dentro do sistema educacional a avaliação ocupa lugar importante incluindo professores,

alunos, famílias e as instituições que também são avaliadas, assim como, para verificarmos
se a escola está cumprindo seu papel, é preciso avaliar a experiência que ela propicia,
diretamente, a alunos, professores, funcionários e indiretamente, aos familiares de sua
clientela e a comunidade onde esta localizada.
Inicialmente devemos compreender que a avaliação é um recurso pedagógico que contribui

para que a escola possa desempenhar seu papel na formação do aluno-cidadão. Realmente,
o aluno é o principal sujeito do processo ensino-aprendizagem, mas não o único a ser
avaliado. Ele será um dos elementos desse processo que participará da avaliação de
diferentes formas e em diferentes momentos. Mas, antes de pensamos em avaliar o aluno, é
necessário que pensemos na avaliação de uma maneira mais global, envolvendo tudo e
todos que participam do processo educacional que acontece na escola.
O contexto da avaliação, no campo do desempenho escolar, assim como o cenário da

educação na formação do aluno como um indivíduo voltado para a cidadania, tem uma
8
função fundamental para uma prática educativa voltada para o desenvolvimento do
educando.
No entanto as práticas avaliativas, ao longo da Historia da Educação, assumiu a prática de

“provas e exames”. Assim, ao invés de ser um instrumento favorável a construção de
resultados satisfatórios fornecendo instrumentos para o aluno pensar, sentir e agir de forma
nova em relação a si mesmo e a realidade em que vive, tornou-se um meio para
classificação e reclassificação dos educandos.
Quando se questiona o que é avaliar, as respostas mais comuns que encontramos são:
avaliar é medir; avaliar é valorizar; avaliar é julgar para tomar decisões; avaliar é verificar se
os objetivos foram alcançados. Avaliar é refletir sobre uma determinada realidade, a partir de
dados e informações, e emitir um julgamento que possibilite uma tomada de decisão,
demonstrando assim, que o termo avaliação sempre esteve ligado à ideia de aprovação ou
reprovação, a própria cultura escolar se apropriou desse termo para classificar ‘’os mais
fracos e mais fortes. ’’ Atualmente as avaliações acontecem por meio de provas, e exames
normalmente sem vínculos com o processo ensino aprendizagem o que leva alguns autores
a questionar o processo de avaliação praticada nas escolas. No entanto, é a avaliação que
nos permiti fazer sugestões, encaminhamentos e também a tomar de decisões. Na escola,
podemos observar que os professores nem sempre trabalham da mesma maneira. Uma das
diferenças em seus trabalhos está na forma de avaliar. Alguns avaliam realmente, enquanto
outros apenas medem a aprendizagem de seus alunos, ou seja, alguns nem percebem que a
avaliação pode ser realizada em diferentes níveis – do simples ato de dizer se gostamos ou
não de um fato, até a avaliação seguida de novas proposições. Na realidade, ao falar em
diferentes níveis de avaliação, estamos estabelecendo a diferença entre medir e avaliar. Sim,
avaliar não é o mesmo que medir. Pois, medir é apenas descrever uma realidade, ou seja, é
obter dados e informações sobre ela.
9
Conceito
Avaliar é mais do que medir. A medida limita-se a constatar uma realidade, a obter
dados e informações.
É importante primeiramente diferenciar os termos testar, medir e avaliar. Conforme Hadji

(1997), testar é “verificar um desempenho através de situações previamente organizadas,
chamadas testes”; medir é “descrever um fenômeno do ponto de vista quantitativo”; e avaliar
é “interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de
valor, tendo por base padrões ou critérios” (p.289). Para fazer uma avaliação, dados e
informações são importantes, para obtê-los, precisamos dos instrumentos de avaliação,
como, por exemplo: questionários, fichas de observação, provas, portfólios, roteiros de
autoavaliação, exercício etc. Mas os instrumentos de avaliação, como o próprio nome indica,
são recursos, meios que utilizamos para alcançar determinados objetivos. Já que são meios,
sua escolha e construção devem ser orientadas pelos objetivos.
Na ação pedagógica a avaliação pode ser entendida como um processo de análise

qualitativa referente ao ensino e aprendizagem entre os alunos de acordo com os objetivos e
metas previstos, que vão nortear o processo ensino-aprendizagem, onde se define o que e
como avaliar. Possibilitando verificar se os objetivos foram atingidos e realizados em sala de
aula. Através de formas diferentes é possível avaliar o desenvolvimento do aluno, na medida
em que seus resultados permitem aprimorar o desempenho e dar continuidade ao processo
de ensino.
Vasconcellos (1994) destaca a avaliação como sendo:
“Um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão

crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências,
suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para
superar os obstáculos”. (p. 43)
A avaliação como área de investigação científica transformou-se numa atividade complexa,

inicialmente o seu enfoque estava centrado no aluno e nos seus problemas de
10
aprendizagem, aos poucos e sem se afastar desse interesse, modificou a sua orientação e
passou do estudo de indivíduos para o de grupos, destes para o de programa e materiais
instrucionais e na atualidade preocupa-se também com a avaliação de seu próprio sistema
educacional. Começou a falar-se na avaliação aplicada à educação com Tyler (1949),
considerado como o pai da avaliação educacional. Ele encara-a como a comparação
constante entre os resultados dos alunos, ou o seu desempenho e objetivos, previamente
definidos. A avaliação é, assim, o processo de determinação da extensão dos objetivos
educacionais idealizados.
Em função da finalidade da avaliação considera-se três tipos: uma preparação inicial para a
aprendizagem, uma verificação da existência de dificuldades por parte do aluno durante a
aprendizagem e o controle sobre se os alunos atingiram os objetivos fixados previamente. Os
tipos de avaliação referidos representam, respectivamente: a avaliação diagnóstica, a
avaliação formativa e a avaliação certificativa.
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U NIDADE 2
Objetivos: Conhecer a trajetória da avaliação ao longo da história, e o seu papel nos
sistemas educativos
Trajetória da Avaliação
Para entender melhor sobre avaliação, vamos nos reportar à sua trajetória ao longo da
história, e o seu papel nos sistemas educativos. Encontrar as respostas para essas questões
é importante para compreender os desdobramentos, usos e significados atuais do processo
avaliativo.
O início do processo avaliativo data, do ponto de vista formal, do ano 1.200 a.C com a
instituição da prática do exame. Como atividade informal surgiu com o homem, pois segundo
Stake (apud Vianna 2000), o homem observa; o homem julga e avalia. No decorrer dos
tempos as formas de avaliar sofreram transformações o que possibilitou novas construções.
Apresentando-se como uma atividade complexa no campo da ciência, fundamentada no

pensamento descritivo, analítico e crítico. O seu foco não está limitado apenas ao aluno e
seu rendimento mais, também, ao desenvolvimento de atitudes e de interesses, que
constituem o foco do processo educacional, constituindo o campo da micro avaliação. Com o
tempo, passou a ser instrumento de profissionais de todas as áreas incluindo instituições e
sistemas empresariais nos seus diversos níveis e competências administrativas.
Essa modificação teve a influência de um conjunto de fatores, em que se destaca

inicialmente, a tomada de consciência dos educadores face à complexidade do seu campo
de atuação e à necessidade de definir e avaliar a prioridade de alguns problemas no mundo
moderno cuja transformação técnica-científica passou por um processo de desenvolvimento
muito rápido que demandou mudanças nos currículos e programas, considerados obsoletos,
não atendendo a formação de profissionais com perfil adequado a nova realidade. Isto se
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refletiu, naturalmente, no repensar e refazer das metodologias de ensino-aprendizagem e
avaliação com enfoque na construção do conhecimento.
A trajetória da avaliação, ao longo da história, mostra que a evolução de suas funções

aponta para uma concepção de que o processo avaliativo não segue padrões rígidos, mas é
determinado por dimensões pedagógicas, históricas, sociais, econômicas e até mesmo
políticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere.
Na década de 20, a avaliação era chamada de docimologia, expressão, cunhada por Henri
Pierón, e que significava o estudo das notas atribuídas nos exames. A avaliação surgiu com
a criação de sistemas de testagem, sendo um dos primeiros sistemas desenvolvido por
Horace Mann, no século XIX, com o objetivo de substituir os exames orais pelos exames
escritos; utilizar poucas questões gerais, em vez de um número maior de questões
específicas; e buscar padrões mais objetivos do alcance escolar.
Nas primeiras décadas do século XX, principalmente nos EUA avaliação educacional formal
estava associada à aplicação de testes, o que dava um caráter exclusivamente instrumental
ao processo avaliativo associando à ideia de exame e propiciando a criação associações e
comitês para desenvolvimento de testes padronizados.
Modelo de Avaliação por Objetivos
Assim, nos anos 30 a avaliação tinha como foco os exames e sua função era identificar os
erros e acertos, justificando - os com base nas condições que interferiam nos desempenhos
dos examinados; dos anos 30 aos anos 60 verificamos que a avaliação, tendo sofrido forte
influência de Tyler e Bloom, propunha verificar o alcance de objetivos; dos anos 60 aos 80, a
principal ideia era a do julgamento de valor com base em critérios padronizados. Dos anos
90 até os dias de hoje, a ênfase tem sido na negociação de resultados com a participação
dos educandos na definição de critérios e indicadores.
A avaliação educacional com a abrangência que possui nos dias atuais, somente se iniciou
na década de 40 graças à atuação de Ralph W. Tyler, que parte do princípio de que educar
13
consiste em mudar padrões antigos ou gerar novos padrões de comportamentos, sendo que
o currículo passa a ser constituído com base na especificação de habilidades desejáveis
expressas em objetivos a serem atingidos. Em outras palavras, a avaliação consiste em
verificar em que grau está ocorrendo às mudanças comportamentais, isto é, em que medida
os objetivos educacionais vêm sendo alcançados (Gurgel, 1998). Assim. a avaliação
‘’consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionais estão

sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino. Como os
objetivos visados constituem em produzir certas modificações desejáveis nos
padrões de comportamento do estudante, avaliação é o processo mediante o
qual determina - se o grau em que essas mudanças de comportamento estão
realmente ocorrendo” (Tyler, 1975:99)”.
14
U NIDADE 3
Objetivos: Compreender o modelo de avaliação de Tyiler, conforme metodologia da época.
Evolução do Conceito de Avaliação.
O autor percebeu a avaliação como um meio para se estabelecer comparações entre os

resultados e os objetivos educacionais. Desse modo, a avaliação passa a ser vista como
uma atividade prática.
Percebe-se, então, que o enfoque deste teórico enfatiza o aspecto funcional da avaliação
realizada em função dos objetivos previstos, como exigia a metodologia da época, pois
nesse período, na maioria dos países ocidentais, o sistema escolar era apontado como
responsável pela baixa qualidade de mão de obra, pela desigualdade de distribuição de
renda e pelo despreparo das massas políticas. (Gurgel, op.cit.).
Neste sentido, Saviani (1991) mostra serem os problemas, atribuídos ao sistema escolar,
decorrentes da industrialização crescente nas primeiras décadas do século XX, tanto nos
Estados Unidos como na Inglaterra, proporcionando demanda de mão de obra para atender
novos modelos de produção, determinados pelas multinacionais.
Foi neste contexto que Tyler (1975) apresentou seu modelo de avaliação com o enfoque
comportamentalista que envolve paradigmas positivistas voltados para o tecnicismo.
Segundo Vianna (op.cit.) são estes os pontos básicos que integram o modelo:
 Formulação e classificação dos objetivos, segundo o nível de generalização e

especificidade;
 Definição de cada objetivo em termos comportamentais;
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 Identificação de situações que demonstram os comportamentos pretendidos nos
objetivos;
 Seleção e experimentação da diversidade de métodos e de instrumentos para avaliar

múltiplos comportamentos como, por exemplo, questionários, fichas de registro de
comportamento e outros, não devendo ficar a avaliação restrita apenas a exames
escritos, como geralmente ocorre.
No Brasil a tecnologia educacional como alternativa de educação para as massas populares

tem, portanto, sua gênese no desenvolvimento capitalista norte-americano e dominou toda a
década de 70, chegando mesmo a ser subsidiada por leis e pareceres.
O enfoque de avaliação de Tyler assume um caráter de controle do planejamento, de

qualidade e propõe o estabelecimento de comparações entre desempenho e objetivos
prédeterminados, visando assim, obter evidências sobre as mudanças comportamentais.
A consequência pedagógica deste modelo é que a avaliação se resume simplesmente a uma

verificação das mudanças ocorridas, previamente estabelecidas pelo currículo, que passa a
ser construído com base na especificação desejável expressa em objetivos, sem nenhuma
vinculação ao processo sistemático de desenvolvimento. Nesta perspectiva torna-se
autoritária, sem o reflexo necessário sobre o significado das propostas pedagógicas
desenvolvidas e da própria qualidade de ensino.
Modelo de tomada de decisões
O modelo de avaliação estruturado por Daniel Stufflebeam, em 1968/1971, é centrado no

dimensionamento da avaliação com o objetivo de permitir tomadas de decisões adequadas.
Para Stufflebeam (apud Barreto 1995) “avaliar é o processo de delinear, obter e proporcionar
informações úteis para o julgamento de decisões alternativas”. Dessa forma a função básica
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da avaliação é oferecer informações relevantes que possibilitem a melhoria da qualidade do
programa educacional em termos de efetividade e de eficiência.
Ao conceber o modelo conhecido pelo anagrama CIPP – contexto, insumo, processo e

produto – o autor, em um caráter analítico e racional, coloca quatro tipos de decisões
representadas pelas fases de planejamento, estruturação, implementação e reciclagem que
correspondem especificamente a quatro tipos de avaliações: avaliação de contexto, de
insumo ou entrada, de processo e de produto.
A avaliação de contexto subsidia as decisões de planejamento diagnosticando os problemas

e necessidades e permite fundamentar uma base lógica para determinação de objetivos de
um programa educacional. É o tipo mais comum de avaliação e os instrumentos utilizados
são, dentre outros, entrevistas, pesquisas, análise documental e testes.
A avaliação de entrada ou insumo objetiva estruturar as decisões procurando estabelecer o

uso dos diversos recursos necessários para alcançar os objetivos definidos pelo programa.
Assim prevê os procedimentos a serem implantados e as estratégias alternativas sendo sua

função determinar a melhor maneira de satisfazer os novos objetivos propostos, fornecendo
informações para tomada de decisões, quando detectados problemas no contexto. Dessa
forma, enquanto a avaliação de contexto é, principalmente, sistemática e macroanalítica, a
avaliação de insumo é, essencialmente, microanalítica. Nesse tipo de avaliação são
utilizadas, dentre outros instrumentos, visitas técnicas e reuniões de equipes.
A avaliação de processo tem como objetivo fornecer as informações periódicas sobre os

procedimentos em ação entre os membros da equipe responsável pela execução de um
programa, a fim de detectar deficiências de planejamento, efetuar correções e manter
atualizado um registro do procedimento ao tempo de sua ocorrência, o que a torna
imprescindível, pois corresponde a um mecanismo de feedback contínuo. Adota como
instrumentos de avaliação os diários de classe, as reuniões de equipes, entrevistas, análise
das apresentações dos atores da formação e análise das produções.
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A avaliação de produto, última etapa do processo, refere-se à determinação dos resultados
alcançados tanto durante o programa quanto ao seu final, interpretando a avaliação em
termos de juízo de valor. Determinando discrepâncias entre o pretendido e o real, e,
analisando os fatores determinantes nessa diferença, fornece dados para os responsáveis
pela decisão na área educacional, permitindo desse modo sua realimentação.
Os instrumentos de avaliação situam-se desde as ferramentas utilizadas por Tyler como

também a todas as formas de avaliação capazes de coletar os juízos dos atores relacionados
aos resultados da formação.
Embora o modelo de Stefflebeam tenha o mérito de ser global, em termos de práticas

pedagógicas é limitado, pois a abordagem tradicional sugere uma postura positivista e o
ensino se prende a quantidade, noções, conceitos e informações, sem a preocupação com o
pensamento reflexivo. A tônica da abordagem comportamentalista está no condicionamento,
notas, elogios e prêmios aos alunos e em um objetivo de aprendizagem e um plano a
alcançar. (Santiago, 2003).
Julgamento de mérito
O modelo de Michael Scriven enfatiza os critérios do desempenho profissional e define a

avaliação como “a determinação sistemática e objetiva do mérito ou valor de alguma coisa”.
Sem a preocupação de criar um modelo, ao publicar seu ensaio Metodologia da Avaliação
(1967), Scriven apresenta conceitos que influenciam significativamente o futuro e a prática da
avaliação.
Segundo Vianna (2000) inicialmente sua grande contribuição constitui em estabelecer que a
avaliação desempenha muitos papéis (funções) mas possui um único objetivo: determinar o
valor ou mérito do que está sendo avaliado. O objetivo consiste em oferecer uma resposta
satisfatória aos problemas propostos pelas questões a serem avaliadas.
Os papéis ou funções – que o autor introduz através dos conceitos de avaliação formativa e
somativa – referem-se às maneiras como essas respostas são usadas. Ao diferenciá-las
18
mostra que a primeira deve ocorrer durante o desenvolvimento da atividade educacional para
promover aprimoramento do que está sendo objeto de implementação. Como práticas
envolvendo a dimensão formativa da avaliação e o aumento da variabilidade didática e
consequente aplicação de diferentes instrumentos de mensuração.
A segunda – avaliação somativa - conduzida ao final de um programa de avaliação possibilita

ao seu usuário fornecer elementos para julgar sua importância, seu valor e seu mérito ao
atingir os objetivos e metas propostas. Efetivamente não existe uma diferença lógica ou
metodológica entre avaliação formativa e somativa. Ambas determinam o valor ou mérito do
que está sendo aplicado.
A diferença depende do contexto no qual são realizadas e na utilização dos resultados:

enquanto a avaliação formativa está diretamente relacionada com a decisão de desenvolver
o programa, a avaliação somativa refere-se à decisões de aperfeiçoar, rever ou encerrar o
programa de ensino. Assim, os dois tipos de avaliação são fundamentais no âmbito de uma
escola.
A consequência pedagógica é que a formativa, como prática de regulação no interior de um

sistema de formação, permite que o currículo seja adaptado às características dos alunos, no
que garante que a maioria alcance uma resposta satisfatória às questões a serem avaliadas.
Observamos, no entanto, que em sua prática pedagógica, os professores, habitualmente

apóiam-se em avaliações finais. A realização de uma avaliação apenas no final – somativa -
apresenta grande possibilidade de constatar o fracasso do educando.
Em 1979, Allal, Cardinet e Perrenoud, citado em Fernandes (2005), aprofundaram os

conceitos de avaliação formativa e somativa, o de diferenciação pedagógica ou de regulação
e o de autorregulação. Esse aprofundamento ocorreu a partir das novas concepções de
currículo, da aprendizagem e de avaliação. Para Gadotti, avaliação é:
‘’ inerente e imprescindível, durante todo processo educativo que se realize em

um constante trabalho de ação-reflexão, porque educar é fazer ato de sujeito, é
problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições,
19
comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente. ’’ (1984, p.
90)
A ação educativa tem sempre um caráter intencional. Isso quer dizer que temos como meta
provocar modificações específicas nas pessoas, em seu comportamento, suas ideias, seus
valores e crenças. No espaço escolar esperamos que os alunos aprendam, os professores
ensinem melhor, os pais participem mais da escola, os funcionários exerçam bem suas
tarefas, tornando-as também educativa. Então, sempre que pensamos em evolução,
mudança, transformação, é preciso pensar também em avaliação.
Percebe-se, então, que o enfoque deste teórico enfatiza o aspecto funcional da avaliação
realizada em função dos objetivos previstos, como exigiu a metodologia da época, pois
nesse período, na maioria dos países ocidentais, o sistema escolar era apontado como
responsável pela baixa qualidade de mão de obra, pela desigualdade de distribuição de
renda e pelo despreparo das massas políticas. (Gurgel, op.cit.).
Neste sentido, Saviani (1991) mostra serem os problemas atribuídos ao sistema escolar,
decorrentes da industrialização crescente nas primeiras décadas do século XX, tanto nos
Estados Unidos como na Inglaterra, proporcionando demanda de mão de obra para atender
novos modelos de produção, determinados pelas multinacionais.
20
U NIDADE 4
Objetivos: Compreender o sentido da avaliação no contexto educacional e sua aplicabilidade.
Avaliação no Contexto Educacional
A avaliação tem sido tradicionalmente entendida como um instrumento de controle para

adequar as características dos indivíduos às exigências de determinadas situações ou
circunstâncias. Mas o problema é da avaliação ou do uso que se faz dela? Não há uma
reflexão aprofundada de como ocorreu a aprendizagem, e nem também do aspecto
importante do “como” e do “por que” avaliar. Assim a prática pedagógica de avaliação tem-se
apresentado descontextualizada do processo ensino aprendizagem, limitando-se à
tradicional postura classificatória.
Quando é feita uma abordagem da história da educação, especificamente na questão da

avaliação, percebe-se que a questão de avaliar sempre foi um assunto polêmico nas escolas
e nas demais instituições educacionais por persistirem nas formas de avaliação semelhantes
às avaliações usadas no século passado e, constantemente, associadas a expressões como:
exames, notas, provas ou como parâmetro para avançar ou ficar retido em alguma série e
quase sempre estavam relacionadas a uma avaliação escrita ou oral, centrando-se o poder
absoluto no professor, que avaliava e dava nota sobre o que o aluno sabia de determinado
conteúdo. Essa associação tão comum em nossas escolas é resultante de uma concepção
pedagógica antiga, porém frequentemente adotada nas escolas.
Nessa perspectiva histórica, ao longo dos anos fez-se uso de métodos de avaliação como
um instrumento a serviço de quem a aplicava, buscando-se em uma série de perguntas com
respostas prontas para que fossem decoradas e retransmitidas em dias de prova,
concebendo a educação como mera transmissão e memorização de informações prontas,
considerando o aluno como um ser passivo e receptivo.
21
De acordo com essa visão acreditava-se na possibilidade controle do professor sobre a
aprendizagem e sobre todo um grupo de alunos, aplicando-se a ideia de homogeneidade do
saber, de acordo com o princípio onde o professor ensina e o aluno devolve a informação tal
como foi recebida. Na concepção pedagógica moderna, baseada na psicologia genética, a
educação é concebida como experiência de vivência multiplicada e variadas, tendo em vista
o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social do educando.
Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu
próprio conhecimento e a avaliação, contempla dimensões e não se reduz apenas em atribuir
notas. O contexto cultural e social de hoje exige um número maior de informações, utilizando
a informática, a internet e outros meios de comunicação como ferramenta pedagógica.
Avaliação segundo os Teóricos Contemporâneos.
Teóricos contemporâneos como Luckesi (1998), Haydji (2001), Depresbiteris (2002) e

Hoffmann (2001) inovam as concepções de avaliação e contribuem para evolução do
processo ensino aprendizagem.
Segundo LUCKESI. “... o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou

qualidade atribuído ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou
desfavorável ao objeto da avaliação, com uma conseqüente decisão de ação." (1998, p. 76).
Como o ato de ensinar e aprender promove mudanças de comportamento, o ato de avaliar

consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos esclarecer e identificar
problemas, encontrando soluções, corrigindo rumos e acertos de todos, e de cada um,
possibilitando o avanço na aprendizagem e na construção do seu saber. O educando deverá
apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias a sua realização como
sujeito crítico dessa sociedade.
A partir dessa compreensão o professor assumirá a avaliação como instrumento de

compreensão do estágio em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões
suficientes e satisfatórias para que ele possa avançar no seu processo de aprendizado.
22
Sendo assim a avaliação assume um sentido orientador, pois permite que o aluno tome
consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo na construção do
conhecimento. Segundo LUCKESI o conceito de avaliação é formulado a partir das
determinações da conduta. (...) “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso
de ação (...)", que por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao
objeto, ato ou curso de ação avaliado. (1998, p. 76)
A avaliação precisa desvincular-se do processo classificatório, seletivo e discriminatório, para

estabelecer o básico da sua função pedagógica, que se aplica principalmente ao professor
que a utiliza, analisando e refletindo os resultados dos alunos. Desta forma, a avaliação
propicia retomada de conteúdos, novas metodologias e um redimensionamento de trajetória
conforme a necessidade do momento. Enfatizando assim o processo, refletindo o ensino que
busca a construção do conhecimento prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos
Atualmente, a avaliação ainda não é capaz de formar sujeitos com autonomia, o que é sem
dúvida uma forma de promoção do ser humano, que é essencialmente o significado da
educação. A concepção de avaliação ainda é comumente relacionada à ideia de mensuração
de mudanças do comportamento humano. Essa abordagem viabiliza o fortalecimento no
aspecto quantitativo.
Luckesi (1998) ao dizer “o exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma
pedagogia do exame do que por uma pedagogia do ensino – aprendizagem” sugere que o
conceito de avaliação da aprendizagem, como julgamento e classificação, necessita ser
redirecionado para uma avaliação não como instrumento para aprovação ou reprovação dos
alunos, o que não deixa de ser uma classificação, mas sim numa perspectiva diagnóstica
cuja compreensão está circunscrita a uma concepção pedagógica comprometida com uma
proposta pedagógica histórico - crítica na atual sociedade capitalista. Para ele, o ponto chave
da Educação deve ser o aluno aprender a prender saber pensar, ser crítico e analítico. E é
dentro dessa perspectiva que a avaliação deve trabalhar. De acordo com Luckesi (2002)
23
‘’O processo avaliativo está relacionado ao contexto mundial educacional da
época: "(...) não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim
dimensionada por um modelo teórico de mundo e, consequentemente de
educação, que possa ser traduzido em prática pedagógica" (p. 28).
O educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias a

sua realização como sujeito crítico dessa sociedade. A prática educativa deve estar
comprometida com a promoção da transformação social e a formação de cidadãos
conscientes, nesse caso a avaliação é uma ferramenta a serviço da qualidade de ensino.
Cumprindo o seu papel de promoção do ensino, o qual irá guiar os passos do educador. Ela
precisa possuir o caráter de contribuição para a formação do aluno e, não apenas, classificar
e medir aprendizagens. Possibilitando mudar as práticas pedagógicas e enfrentando os
problemas quando identificados.
Dessa forma a avaliação busca, acompanhar o processo ensino aprendizagem para

aprimorá-lo e, para alcançarmos esse objetivo a avaliação tem que ser um ato, no qual a
reflexão seja inerente, contribuindo para a construção de competências técnicas e sócio-
político-culturais, sendo o entendimento das práticas avaliativas um instrumento auxiliar da
aprendizagem, cujas funções são de autoentendimento do sistema de ensino,
autocompreensão do professor e da autoinferência do aluno.
Hadji (2001) mostra que toda avaliação tem o objetivo legítimo de contribuir para o êxito da
aprendizagem, que se traduz na construção do conhecimento pelos alunos. Para isso toda
prática pedagógica avaliativa, em seu contexto, assume três características ou funções em
momentos sucessivos. Inicialmente procede a um diagnóstico/prognóstico, objetivando
fornecer informações úteis à regulação ensino-aprendizagem, o que permite um ajuste
recíproco, aluno/programa, de estudo, ajudando o professor a ensinar.
No segundo momento coloca-se a serviço do aluno, contribuindo para sua evolução,

inscrevendo-se na continuidade da ação educativo/formativa. O ato de avaliar associa-se ao
de ensinar, de formar, num processo de interação contínua. O professor, numa ação
24
pedagógica reorganizada, aborda os conteúdos de forma diversificada e propicia que o
próprio aluno monitore a sua aprendizagem, tornando-se capaz de identificar e corrigir os
próprios erros. Esta modalidade de avaliação formativa corresponde, na visão do autor, ao
modelo ideal, pois se coloca deliberadamente a serviço do fim que lhe dá sentido,
contribuindo para uma regulação da atividade de ensino.
Ocorrendo logo após a ação formativa, no terceiro momento, ela objetiva verificar se foram
feitas todas as aquisições visadas, procurando dar continuidade, em caráter terminal, mais
global e concretiza-se em tarefas socialmente significativas. Na mesma linha Depresbiteris
(2002) vislumbra, no âmbito de uma perspectiva de construção do conhecimento, o emprego
da avaliação diagnóstica e formativa.
Na primeira obtém-se uma visão das dificuldades do aluno e sua superação, e na segunda, a
formação procede-se a uma contínua regulação da atividade de ensino, numa constante
orientação das formas de pensar. Assim o caráter temporal das duas funções fica
enriquecido com os aspectos educativos sustentados por ambas. Comungando do mesmo
ideário dos pensadores contemporâneos anteriores, Hoffmann (2001) reforça que a
avaliação deve acontecer através de um elo interativo e dialógico professor x aluno – um
processo de abertura e constante revisão, – que se destina a conhecer não apenas para
compreender como também para promover ações em benefício
Podemos afirmar, então, que a prática avaliativa de hoje é uma herança desse período, que
restringia a avaliação às provas e exames e, visando à classificação e a seleção, a avaliação
provoca um distanciamento entre alunos e professores, impedindo o desenvolvimento de um
relacionamento que favoreça o desenvolvimento do processo de aprendizagem do aluno,
quando deveria auxilia no esclarecimento das metas e dos objetivos educacionais na medida
em que o desenvolvimento do aluno está se processando da maneira desejada, sendo
também um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode determinar a cada passo do
processo de ensino aprendizagem, se este está ou não sendo eficaz, indicando mudanças a
serem feitas para assegurar sua eficácia. (VASCONCELOS, 1998, p. 35)
25
Na verdade, a avaliação representa um processo contínuo e sistemático dentro do processo
de ensino e aprendizagem, visando o processo de construção do conhecimento. A avaliação
como prática de investigação não se limita à distinção entre saber e não saber, que reduz a
dimensão processual da construção de conhecimentos, investe na busca do ainda não
saber, que trabalha com a ampliação do conhecimento e desconhecimentos. O ainda não
saber abre espaço para a multiplicidade sem colocar e estimular a reflexão sobre os diversos
percursos possíveis, valorizando a heterogeneidade e a produção do novo (ESTEBAN, 2001,
p. 166).
26
U NIDADE 5
Objetivos: Compreender os diversos significados atribuídos à "avaliação educacional’’.
Os Diversos Significados Atribuídos à "Avaliação”
Vários são os entendimentos do que seja avaliação, encontramos na literatura sobre o

assunto, diversos significados atribuídos à "avaliação educacional". Algumas concepções
enfatizam a dimensão "medida", enquanto outras estão mais voltadas para o aspecto de
"julgamento", ou juízo de valor, enquanto outras, ainda, permeiam as duas dimensões:
Avaliação em educação significa descrever algo em termos de atributos selecionados e julgar

o grau de aceitabilidade do que foi descrito. O algo, que deve ser descrito e julgado, pode ser
qualquer aspecto educacional, mas é, tipicamente: (a) um programa escolar, (b) um
procedimento curricular ou (c) o comportamento de um indivíduo ou de um grupo.
(THORNDIKE; HAGEN, 1960 apud TURRA et al., 1989).
A avaliação significa atribuir um valor a uma dimensão mensurável.
Avaliação educativa é um processo complexo que começa com a formulação de objetivos e

requer a elaboração de meios para obter evidência de resultados, interpretação dos
resultados para saber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de um
juízo de valor. (SARUBBI, 1971 apud TURRA et al., 1989).
São funções gerais da avaliação: fornecer as bases para o planejamento; possibilitar a

seleção e a classificação de pessoal (professores, alunos, especialistas, etc.); ajustar
políticas e práticas curriculares e são funções específicas da avaliação: facilitar o diagnóstico
(diagnóstico); melhorar a aprendizagem e o ensino (controle); estabelecer situações
individuais de aprendizagem e promover, agrupar alunos (classificação).
27
A importância da avaliação vem crescendo na medida em que a Educação ganha mais
espaço. Não há, hoje, apenas uma visão a esse respeito. Existem muitas concepções
teóricas e muitas práticas distintas a cerca do que significa avaliar. Assim, quando se fala em
avaliação, precisamos esclarecer o que estamos falando. A avaliação do desempenho dos
alunos deve ser entendida sempre como um instrumento a serviço da aprendizagem, da
melhoria do ensino dos professores, do aprimoramento da Escola.
A Escola moderna objetiva o crescimento e desenvolvimento de cada aluno.
A Escola moderna não visa apenas instruir, dar aos seus alunos conhecimentos; mas tem
como principal objetivo o crescimento e desenvolvimento de cada aluno em particular, de
modo que este se realize de acordo com suas possibilidades. Necessário se faz despertar-
lhe o interesse, gosto e estima por coisas desejáveis formando atitudes que contribuam para
o seu ajustamento emocional e pessoal paralelamente ao desenvolvimento intelectual. A
preocupação do professor não resume apenas em habilidades intelectuais, mas na
construção do sujeito como um todo - por isso fala-se em avaliação e não em medida de
aspectos isolados.
A avaliação deve ser analisada sob dois prismas: o da verificação e o da avaliação. O termo
verificar provém etimologicamente do latim - verum facere - e significa "fazer verdadeiro". O
termo avaliar, por sua vez, também tem sua origem no latim, provindo da composição a-
valere, que quer dizer "dar valor...". Porém, o conceito de avaliação é formulado a partir das
determinações da conduta de "atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, que, por si,
implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação
avaliado".
A verificação se encerra no momento que fazemos uma determinada constatação. Ela, em si,
não leva o sujeito a tirar consequências novas e significativas. A avaliação implica numa
tomada de posição e exige como consequência, uma decisão de ação.
É nosso objetivo mostrar aos professores, alunos e pais que é preciso mudar a concepção
28
de que a nota é o que importa. O que importa, na verdade, é o ensino, a aprendizagem
realmente efetivada.
A avaliação tem a função de diagnosticar aqueles pontos em que o educando precisa

destacar mais. Portanto, realizaram-se o ensino e a aprendizagem, o resultado é a avaliação.
Isso não quer dizer que deva estar só no final de um módulo ou bloco de ensino, ou ainda,
no final de um bimestre, como se faz comumente, mas esta deve acontecer durante todo o
processo de ensino-aprendizagem. Segundo Barriga, "o exame (avaliação) é um efeito das
concepções sobre a aprendizagem, não o motor que transforma o ensino". O que transforma
o ensino é a eficiência e a eficácia daqueles que atuam no sentido da construção do novo, do
ser humano, da cidadania, da ética.
A importância da avaliação vem crescendo na medida em que a Educação ganha mais

espaço. Não há, hoje, apenas uma visão a esse respeito. Existem muitas concepções
teóricas e muitas práticas distintas a cerca do que significa avaliar. Assim, quando se fala em
avaliação, precisamos esclarecer o que estamos falando.
Reserve pelo menos 1h por dia para estudar.
29
U NIDADE 6
Objetivos: Compreender as contribuindo e perspectiva dos diversos autores sobre o tema
Avaliação Segundo Diversos Autores
Avaliar deriva de valia, que significa valor. Portanto, avaliação corresponde ao ato de
determinar o valor de alguma coisa. A todo o momento, o ser humano avalia os elementos da
realidade que o cerca.
“A avaliação é uma operação mental que integra o seu próprio pensamento – as avaliações
que faz orientam ou reorientam sua conduta” (Silva, 1992).
Cohen & Franco (1993) consideram que “avaliar é fixar o valor de uma coisa; para ser feita
se requer um procedimento mediante o qual se compara aquilo a ser avaliado com um
critério ou padrão determinado”.
Contribuindo com essa perspectiva, Aguilar & Ander-Egg (1994) entendem que avaliar algo é
verificar os resultados alcançados por determinada ação, ou seja, atribuir valor, podendo
incluir a emissão de juízo sobre algo. A avaliação pressupõe o juízo de valor ou mérito de
alguma questão. Daí, segundo Suchmam, citado por Aguilar & Ander-Egg, 1994, “uma
precondição de qualquer estudo avaliativo é a presença de alguma atividade cujos objetivos
tenham algum tipo de valor”.
Garcia (2001) considera que “a avaliação requer um referencial para que possa ser
exercitada; esse deverá explicitar as normas que orientarão a seleção de métodos e técnicas
que permitam, além de averiguar a presença do valor, medir o quanto do valor, da
necessidade satisfeita, da imagem-objetivo se realizaram”.
30
Portanto, deve-se considerar que “os julgamentos de valor são sempre mais complexos do
que meras operações de medição; em consequência, a tarefa de avaliar, mais do que
saberes técnicos, exige competência, discernimento e o equilíbrio de um magistrado”
(Machado, 1994), para que se possa alcançar a legitimidade necessária para validar ou
impor correções ao objeto de avaliação. Ou seja, avaliar não significa apenas medir, mas,
antes de qualquer coisa, ter como base em um referencial de valores.
É estabelecer, considerando-se uma percepção intersubjetiva e valorativa, baseando-se nas

melhores medições objetivas, o confronto entre a “situação atual com a ideal, o possível
afastamento dos objetivos propostos, das metas a alcançar, de maneira a permitir à
constante e rápida correção de rumos, com economia de esforços (de recursos) e de tempo.
“Sua função não é (necessariamente) punitiva, nem de mera constatação diletante, mas a de
verificar em que medida os objetivos propostos estão sendo atingidos” (Werneck, 1996), para
tomar a melhor decisão subsequente e agir com máxima oportunidade.
Evidencia-se, então, ser de fundamental importância dispor de clara e precisa visão da

finalidade do valor que se busca alcançar com uma determinada ação ou realização, para
que se possam instituir critérios aceitáveis com os quais essas serão avaliadas.
Abrangência do conceito de avaliação
Garcia (2001), mais ainda, é igualmente fundamental ter clareza do objetivo da avaliação,
que aspectos do valor, da ação, da realização estarão sendo aferidos, pois as decisões que
as validam ou as corrigem podem ocorrer em espaços distintos (legal, técnico, administrativo,
político etc.) e requererem informações e abordagens também distintas.
De toda a argumentação precedente, pode-se perceber que, seja do ponto de vista

institucional, governamental ou da sociedade, avaliar é julgar a importância de uma ação em
relação a um determinado referencial valorativo, explícito e aceito como tal pelos atores que
avaliam. E que o conceito de avaliação “é sempre mais abrangente do que o de medir
porque implica o julgamento do incomensurável. Diferentemente de avaliar, medir é
31
comparar, tendo por base uma escala fixa. A medida objetiva pode ajudar ou dificultar o
conhecimento da real situação. Ajuda se é tomada como um dado entre outros e se for
determinado com precisão o que está medindo. Caso contrário pode confundir a
interpretação por considerar-se a parte como todo” (Werneck, 1996).
LUKESI (2002) defende que a avaliação da aprendizagem deve ser assumida como
instrumento que existe, propriamente para mensurar a qualidade da assimilação do
conhecimento por parte do aluno e para compreender o estagio de aprendizagem em que ele
se encontra. Só a partir daí que o educador está pronto para tomar decisões possibilitando
ao aluno avançar no seu processo de aprendizagem.
A avaliação diagnóstica deve ser considerada como instrumento que possibilita o

crescimento e o desenvolvimento de sua autonomia. Dessa forma a avaliação não deve estar
focada nos exames, mas pela necessidade de mudar seu caráter classificatório, para o
diagnóstico sem causar prejuízos na aprendizagem dos educandos.
Hofffmann (1994) destaca que o fenômeno avaliação é hoje indefinido, de forma que o termo
vem sendo utilizados com diferentes significados associados a práticas avaliativas
tradicionais, como provas, conceitos, boletins, recuperação e reprovação. Dar notas é
avaliar, o registro das notas é avaliação, outros significados são atribuídos tais como: análise
do desempenho e julgamento de resultados.
Esteban (2003) afirma que a avaliação feita pelo professor em sala de aula se fundamenta
na fragmentação do processo ensino aprendizagem e na classificação das respostas de seus
alunos, tomando como base um padrão de diferença prédeterminada com o erro e acertos.
32
U NIDADE 7
Objetivos: Entender as diferentes funções que devem ser consideradas, em relação à
avaliação.
Funções da Avaliação
Importante lembrar que há diferentes funções que devem ser consideradas em relação à
avaliação. O que se encontra ainda muito na escola é a avaliação com funções controladora
e classificatória. O professor que usa em sua prática ações punitivas (como por exemplo,
tirando pontos do aluno por conta de sua indisciplina em sala de aula) está exercendo a
função disciplinadora, controladora.
A função classificatória da avaliação predomina quando a única preocupação do professor

está em atribuir ao aluno uma classificação, através de notas ou conceitos. Mais importante
do que essas funções é a função diagnóstica, que é aquela que detecta as falhas na
aprendizagem dos alunos, para que o professor possa saná-las. Ou seja, requer uma atitude
do professor para rever seus procedimentos de ensino e atender às necessidades de
aprendizagem dos alunos. A avaliação deve ocorrer como um processo sistemático e não
apenas como um resultado. Essa é a ideia que precisa ser compreendida e assumida pelos
profissionais da educação.
As formas de excelência que a escola valoriza se tornam critérios e categorias que incidem
sobre a aprovação ou reprovação do aluno. Continua Perrenoud (2000): As classificações
escolares refletem às vezes, desigualdades de competências muito efêmeras, logo não se
pode acreditar na avaliação da escola. O fracasso escolar só existe no âmbito de uma
instituição que tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em fracasso. É a escola
que avalia seus alunos e conclui que alguns fracassam.
33
Até porque, o fracasso não é a simples tradução lógica de desigualdades reais. O fracasso é
sempre relativo a uma cultura escolar definida e, por outro lado, não é um simples reflexo
das desigualdades de conhecimento e competências, pois a avaliação da escola põe as
hierarquias de excelência a serviço de suas decisões. O fracasso é, assim, um julgamento
institucional.
A explicação sobre as causas do fracasso passará obviamente pela reflexão de como a
escola explica e lida com as desigualdades reais.
A avaliação entendida como uma ação pedagógica necessária para a qualidade do processo
ensino - aprendizagem deve cumprir, basicamente, três funções didático-pedagógicas:
Diagnosticar; Controlar; Classificar. Relacionadas a essas três funções, existem três

modalidades de avaliação. Diagnóstica; formativa; somativa.
A função diagnóstica da avaliação refere-se à identificação do nível inicial de conhecimento

dos alunos em determinada área, bem como a verificação das características e
particularidades individuais e grupais dos mesmos, ou seja, é aquela realizada no inicio do
curso ou unidade de ensino, a fim de constatar se os discentes possuem os conhecimentos,
habilidades e comportamentos necessários para as novas aprendizagens. É utilizada
também para estimar possíveis problemas de aprendizagens e suas causas (Haydt, op. cit.).
Diagnosticar, Controlar e Classificar
A avaliação formativa é usada para acompanhar o processo de aprendizagem, o crescimento

e a formação dos alunos, com o objetivo de corrigir e melhorar os processos de ensino e
aprendizagem, evitando o fracasso antes que ele ocorra fazendo as intervenções
necessárias em tempo hábil. Fundamenta-se nos princípios do cognitivismo, do
construtivismo, nas teorias socioculturais e sóciocognitivas. Considerando que o aluno
aprende ao longo do processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por meio das
atividades que executa. Do ponto de vista cognitivo, a avaliação formativa centra-se em
compreender o funcionamento da construção do conhecimento.
34
A informação procurada na avaliação se refere às representações mentais do aluno e às
estratégias utilizadas, para chegar a um determinado resultado. Os erros são objetos de
estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo aluno. É
uma importante ferramenta de estímulo para o estudo, uma vez que sua principal utilidade é
apontar os erros e acertos dos alunos e dos professores no processo de ensino
aprendizagem, permitindo identificar deficiências e reformular seus trabalhos, visando
aperfeiçoá-los em um ciclo contínuo e ascendente.
A função formativa é aplicada no decorrer do processo de ensino-aprendizagem servindo

como uma forma de controle que visa informar sobre o rendimento do aluno, sobre as
deficiências na organização do ensino e sobre os possíveis alinhamentos necessários no
planejamento de ensino para atingir os objetivos (Almeida, 2001).
Para a maioria dos estudiosos da área de educação, uma das funções básicas da avaliação
é o controle. Como controle pode-se entender os meios e a frequência das verificações dos
resultados do processo de ensino-aprendizagem, bem como a quantificação e qualificação
dos resultados, possibilitando o ajuste sistemático dos métodos que visam à efetivação dos
objetivos educacionais.
Matui (1995) trata a avaliação em sua concepção formativa, utilizando a designação de

"avaliação dialógica". Ele afirma que o diálogo perpassa por uma proposta construtivista de
ensino, garantido um processo de intervenção eficaz e uma relação de afetividade, que
contribui para a construção do conhecimento. Nessa perspectiva, a "avaliação dialógica" será
subsidiada pela diagnóstica, viabilizando a participação do aluno no processo ensino-
aprendizagem.
Hadji (2001), que afirma que a avaliação formativa que precede à ação de formação e possui
como objetivo, ajustar o conteúdo programático com as reais aprendizagens. Por ser uma
avaliação "informativa" e "reguladora", justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informação
aos professores e alunos, permite que estes regulem suas ações. Assim, o professor faz
regulações, no âmbito do desenvolvimento das ações pedagógicas, e o aluno conscientiza-
se de suas dificuldades e busca novas estratégias de aprendizagem.
35
Fernandes (2005) caracteriza a avaliação formativa, a partir das características descritas
abaixo.
 Ativam os processos mais complexos do pensamento (Ex. analisar, sintetizar, avaliar,

relacionar, integrar, selecionar);
 As tarefas refletem uma estreita relação e a avaliação é deliberadamente organizada

para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade tendo em vista
melhorar as aprendizagens dos alunos;
 E de elevada qualidade tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos;
 O feedback é determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos

alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim
como para melhorar a sua motivação e autoestima;
 A natureza da interação e da comunicação entre professores e alunos é

absolutamente central porque os professores têm de estabelecer pontes entre o que
considera ser importante aprender e o complexo mundo do aluno;
 Os alunos são deliberados, ativa e sistematicamente envolvidos no processo de

ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo
amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para partilharem o que, e
como, compreenderam;
 As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, são simultaneamente de

ensino, de avaliação e de aprendizagem, são criteriosamente selecionadas e
diversificadas, representam os domínios estruturantes entre as didáticas específicas
das disciplinas, que se constituem como elementos de referência indispensáveis, e a
avaliação, que tem um papel relevante na regulação dos processos de aprendizagem;
 O ambiente de avaliação das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso
baseada no princípio de que todos os alunos podem aprender. (p. 68-69)
36
A avaliação somativa visa classificar os alunos segundo os seus níveis de aproveitamento do
processo de ensino-aprendizagem. É realizada ao final de um curso, período letivo ou
unidade de ensino, dentro de critérios previamente impostos ou negociados e geralmente
tem em vista a promoção de um grau para outro (Haidt, op. cit.). As funções da avaliação
deveriam ser aplicadas de forma interdependente, ou seja, não poderiam ser empregadas
isoladamente. Assim, a função diagnóstica só teria sentido se estiver referida como ação
inicial do processo didático-pedagógico que serve para apontar o caminho a ser seguido no
processo de ensino-aprendizagem, constantemente retro-alimentado pelos dados da função
formativa da avaliação para manter-se alinhado aos objetivos educacionais e, finalmente,
para classificar os alunos segundo seu grau de aproveitamento dentro dos critérios
estabelecidos de rendimento.
No entanto, essa forma completa de avaliar é raramente empregada em nossa realidade

educacional, tendo a avaliação um caráter meramente classificatório e descontextualizado.
Segundo Wrightstone apud Piletti ( op. cit.: 193-194):
“Avaliação é um termo relativamente novo, introduzido para designar um

conceito mais compreensivo de medida do que o conceito dado pelos testes e
exames convencionais. O relevo em medidas é colocado na aquisição de
conhecimentos (matérias) ou aptidões específicas e habilidades, mas... o relevo
em avaliação se... ’’
Fernandes (2005) percebe o papel do professor, nesse tipo de avaliação, como o de

contribuir para o desenvolvimento das competências metacognitivas dos alunos, das suas
competências de autoavaliação e também de autocontrole. Uma avaliação, que traz essas
características contribui, para que o aluno construa suas aprendizagens e o para que sistema
educacional consiga melhorar as aprendizagens dos alunos.
A avaliação formativa destaca-se pela regulação das atuações pedagógicas e, portanto,

interessa-se, fundamentalmente mais, pelos procedimentos, do que pelos resultados. É uma
37
avaliação que busca a regulação pedagógica, a gestão dos erros e a consolidação dos
êxitos.
O universo da avaliação escolar é simbólico e instituído pela cultura da mensuração,

legitimado pela linguagem jurídica dos regimentos escolares, que legalmente instituídos,
funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a escola. (Lüdke; André, M. 1986).
Compreender as manifestações práticas da prática avaliativa é ao mesmo tempo

compreender aquilo que nela está oculto. A exclusão no interior da escola não se dá apenas
pela avaliação e sim pelo currículo como um todo (objetivos, conteúdos, metodologias,
formas de relacionamento, etc.). No entanto, além do seu papel específico na exclusão, a
avaliação classificatória acaba por influenciar todas as outras práticas escolares.
Em termos de avaliação um aluno ter obtido média 6,0? E o aluno que tirou media 5,0? O
primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto o segundo, reprovado. Esses
conceitos por si só não justificam uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam
analisados dentro do processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para
promover a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de
estudos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as
possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos
sobre aprendizagem e ensino. Também não podemos nos esquecer dos instrumentos
utilizados para avaliar, que fundamentam este processo decisório e necessitam de
questionamentos, não só quanto a sua elaboração, mas, quanto à coerência e
adequabilidade com o que foi trabalhado em sala de aula e o modo com que o que vai ser
avaliado foi trabalhado.
38
U NIDADE 8
Objetivos: Conhecer as modalidades e funções da Educação e sua aplicação no contexto
escolar.
Modalidades e Funções da Avaliação
Modalidade (tipo) – Diagnóstica-
Função: diagnosticar
Propósito (para que usar)
 Verificar a presença ou ausência de prérequisitos – para novas aprendizagens.
 Detectar dificuldades específicas de aprendizagens, tentando identificar suas causas.
Quando aplicar – Início do ano ou semestre, ou no início de uma unidade de ensino.
Modalidade (tipo) Formativa
Função: Controlar
 Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos.
 Fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem.
Quando aplicar – Durante o ano letivo, ao longo do processo ensino – aprendizagem.
39
Modalidade (tipo) Somativa
Função: Classificar
 Classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com os

níveis de aproveitamento estabelecido.
Quando aplicar - Ao final de um ano ou semestre letivo, ou ao final de uma unidade de

ensino.
Um dos propósitos da avaliação com função diagnóstica é informar ao professor sobre o

nível de conhecimento e habilidades dos alunos, antes de iniciar o processo ensino
aprendizagem. A avaliação diagnóstica também auxilia a equipe técnica na tomada do
remanejamento de sala.
A avaliação formativa é uma proposta avaliativa, que inclui a avaliação, no processo ensino-
aprendizagem. Ela se materializa nos contextos vividos pelos professores e alunos e possui
como função, a regulação das aprendizagens. A avaliação formativa possibilita aos
professores acompanhar as aprendizagens dos alunos, ajudando-os no seu percurso
escolar. É uma modalidade de avaliação fundamentada no diálogo, que possui como
objetivo, o reajuste constante do processo de ensino.
O Desenvolvimento da Avaliação Formativa
Apontamos sobre a importância da utilização da avaliação formativa, no sentido de integrar

os processos de ensino, de aprendizagem e os avaliativos e, como essa modalidade de
avaliação pode ser uma aliada, na qualificação das aprendizagens. Cabe, agora,
entendermos como a avaliação formativa pode ser desenvolvida, no contexto da sala de
aula. Para isso, analisaremos os seguintes aspectos: a integração ensino - aprendizagem-
40
avaliação; a seleção de tarefas, a sua função; as estratégias, os instrumentos; os espaços e
tempos, em que a avaliação formativa é desenvolvida; o feedback.
Elemento do processo ensino-aprendizagem, a avaliação, alcança todo o fazer pedagógico,

pois expressa a proposta pedagógica, orienta o planejamento do professor, estimula o aluno
a tomar consciência de seu processo de construção do conhecimento, conduz as relações do
professor com os alunos.
Gomes (2003) desenvolveu estudos sobre a prática docente e os processos da avaliação

das aprendizagens. A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas brasileiras, que adotavam
práticas de avaliação formativa. Os resultados obtidos permitiram verificar que o
conhecimento sobre os processos da avaliação formativa estavam em construção e, para
que esses conhecimentos fossem viabilizados no cotidiano, as escolas transformaram-se em
um espaço de aprendizagens para os professores, levando-os a uma prática reflexiva.
Tal estudo demonstrou que os grupos de professores, das duas escolas, fizeram da prática,
uma fonte para a aquisição de conhecimentos, assim, perceberam que, para que tais
conhecimentos pudessem tornar-se efetivos, havia a necessidade de uma mobilização, por
parte de todo o grupo de docentes, o que levaria a uma reflexão sobre a prática, tornando-os
"profissionais reflexivos" (Perrenoud, 2002).
Villasboas (2004) constatou que o desenvolvimento da avaliação formativa, nas escolas

brasileiras, ainda é incipiente, pois essa modalidade de avaliação está presente de maneira
"informal". Realizada nos momentos em que o professor e aluno estabelecem uma interação,
os discentes trabalham, a partir de propostas colocadas pelo docente, e este observa o
desempenho dos alunos, concluindo sobre as aprendizagens construídas. A avaliação
formativa é um conhecimento, que começa a ser construído com a prática dos professores,
mas, ainda, sem uma reflexão consistente.
O autor citado acima considera que o professor deve ser o mediador de uma avaliação
formativa, no contexto da sala de aula. O docente deve, conscientemente, planejar
estratégias, que viabilizem a prática dessa modalidade de avaliação. Tal prática deve estar
sustentada pela teoria e pelas peculiaridades do contexto pedagógico.
41
Silva (2006) afirma, em seus estudos, que a avaliação formativa, no contexto brasileiro,
encontra três dificuldades para o seu desenvolvimento:
 É uma modalidade de avaliação que ainda não é bem compreendida pelos docentes,
tornando-a, assim, um instrumento frágil, no processo ensino-aprendizagem;
 O contexto institucional está voltado para a avaliação classificatória, dificultando,

assim, a aplicação da avaliação formativa;
 Sua execução implica mudança de percepção de todo o processo ensino-

aprendizagem por parte da equipe pedagógica.
No contexto de realização da avaliação, fica claro que a avaliação formativa, tem incluída,
dentro de sua concepção a avaliação diagnóstica. Quando é aplicado um diagnóstico aos
alunos, antes de se iniciar uma unidade de estudo, objetivando a coleta de informações, para
a condução do processo ensino-aprendizagem, está ocorrendo uma avaliação formativa,
uma avaliação a serviço da aprendizagen.
Na perspectiva da avaliação formativa, o ensino, a aprendizagem e a avaliação constituem

um todo articulado e coerente. A avaliação é parte integrante do processo de ensino-
aprendizagem.
A integração entre os três processos permite a regulação do ensino e da aprendizagem, pois

a avaliação, por intermédio do feedback, assume sua função de comunicação. As tarefas
utilizadas devem ter como objetivo ensinar, aprender, avaliar e contextualizar a avaliação,
assim, haverá uma relação muito próxima entre as tarefas de avaliação e as finalidades do
ensino. A avaliação formativa proporciona condições para um maior equilíbrio entre as
finalidades do currículo, do ensino e da avaliação.
Entre os que se dedicam à atividade de avaliação, há um consenso de que o processo

avaliativo exitoso possui quatro características fundamentais:
1. deve ser útil para as partes envolvidas no processo;

42
2. tem que ser oportuno, ou seja, realizado em tempo hábil para auxiliar a tomada de
decisão, que é um processo incessante;
3. tem que ser ético, isto é, conduzido de maneira a respeitar os valores das pessoas e
instituições envolvidas, em um processo de negociação e de entendimento sobre os
critérios e medidas mais justas e apropriadas;
4. tem que ser preciso, bem-feito, adotando-se os cuidados necessários e os

procedimentos adequados para se ganhar legitimidade (Firme, 1994).
Fórum I
Avaliando a avaliação
43
U NIDADE 9
Objetivos: – Entender a importância do Feedback na Avaliação Formativa.
Elemento da Avaliação Formativa: FEEDBACK
A avaliação deve ocorrer em diferentes contextos, ao longo do período letivo. É importante

recolher informação, dentro da sala de aula, por intermédio de instrumentos variados como:
trabalho individual, em pequeno grupo, em grande grupo, interpares, simulação de
conferências, apresentações, leituras etc. Essa coleta deve ocorrer, também, fora do espaço
da sala de aula, como nos momentos em que são realizados trabalhos de campo (visitas aos
museus, mercados, indústrias etc.). A informação desejada deve ser recolhida, em tempos
diversificados, não devendo ficar presa aos testes, previamente marcados, mas sim, no
decorrer do período escolar.
A comunicação entre alunos e professores é fundamental para o desenvolvimento do

processo ensino-aprendizagem. É pela comunicação que os alunos se conscientizam de
seus progressos e sobre quais caminhos seguir para sanar suas dificuldades. Os alunos
necessitam de orientações sistemáticas, a respeito de seu desempenho, para que possam
melhorar as suas aprendizagens. Eles necessitam de um feedback que precisa ser planejado
e estruturado, para que se integre aos processos de aprendizagens dos alunos. Não pode
ser uma simples mensagem. Os fatores da aprendizagem, que precisam ser comunicados
aos alunos, devem ser percebidos por eles, para que, possam construir seu conhecimento de
forma autônoma.
O feedback precisa se materializar em ações as quais o aluno deverá desenvolver, para

melhorar a sua aprendizagem relacionando – o aos trabalhos que desenvolvem e utilizá-lo
como uma orientação na construção do conhecimento. Deve, ainda, orientar os alunos e
ajudá-los a ultrapassarem as suas eventuais dificuldades, por meio da ativação de seus
44
processos cognitivos e metacognitivos. Os professores, na utilização do feedback, deverão
dar orientações precisas aos seus alunos sobre os percursos, que deverão seguir, na
resolução das atividades.
Um feedback fundamentado numa perspectiva construtivista, apresentará características

específicas, pois terá como prioridade, as orientações para a regulação das aprendizagens, a
partir dos resultados. O feedback não está centrado no erro e justamente por isso ele
orientará os processos na construção da autoestima do aluno, o seu foco e o caminho que
o aluno deve seguir para construir aprendizagens.
O feedback deve ser expresso de maneira equilibrada nas formas oral, escrita ou não verbal,
no âmbito público ou privado, focando os conteúdos disciplinares específicos ou as
aprendizagens de natureza transversal. Receber esse retorno sobre suas aprendizagens é
um direito de todo aluno e, é fundamental para a aprendizagem. O feedback é um recurso
que estimula os processos cognitivos, proporcionando a auto-regulação da aprendizagem.
Fernandes (2005) faz referência ao que se deve considerar a respeito da aplicação do

feedback: Os processos cognitivos e socioafetivos suscitados nos alunos; a sua relação, com
o que se ensina a sua inclusão, em contratos didáticos que se estabelecem com os alunos e,
em geral, na gestão global do ambiente de ensino na sala de aula; as suas relações com os
conceitos de ensino e de aprendizagem; o seu grau de individualização e sua relevância;os
meios e os efeitos envolvidos na regulação dos processos de aprendizagem. (p. 85)
Avaliação Formativa e suas Contribuições
A avaliação formativa está voltada para os processos de ensino e de aprendizagem. Possui

como função principal a motivação, a regulação e a autorregulação, o apoio à aprendizagem,
a orientação, ao diagnóstico e prognóstico, incentivando a participação ativa dos alunos em
todo o processo educativo.
“Perrenoud (1999) afirma que a avaliação formativa possui como premissa se

ocupar das aprendizagens e, consequentemente, do desenvolvimento do aluno.
45
É uma avaliação que atua no acompanhamento das aprendizagens. Ainda de
acordo com Perrenoud (1999), "a avaliação formativa ajuda o aluno a aprender"
(p. 103)”.
A observação é uma situação inerente à avaliação formativa, pois, por meio dela, cumpre-se
a função da avaliação formativa, que é a de compreender o contexto da aprendizagem,
analisando suas modalidades, mecanismos e resultados. Da observação, passa-se à
intervenção, ajudando o aluno a progredir, na construção de seus conhecimentos.
Vasconcellos (2000) compartilha com as observações realizadas por Perrenoud (1999) ao

trabalhar o tema finalidades da avaliação, descreve a avaliação como um processo que
pressupõe reflexão, no sentido de avaliar a construção do aluno e direcionar as intervenções.
Esteban (2003) reafirma a ideia, já defendida por Scriven (1967), sobre a avaliação como
uma orientação das propostas pedagógicas, quando aborda a função da avaliação formativa,
afirmando que neste tipo de avaliação, o professor deve ter como objetivo, analisar os
resultados obtidos, para orientar o planejamento de suas ações. Essa postura de utilizar os
resultados da avaliação para planejar as aulas, contribui para a construção da identidade do
professor, como um profissional que reflete, a partir de suas práticas e, assim, constrói
conhecimentos durante sua prática. Portanto, a avaliação formativa possui, também, como
função, a característica de ser fonte para a construção do conhecimento do professor na
prática, (García, 2002). O caráter educativo precisa estar presente na avaliação, precisa
constituir-se como um elemento de formação.
O aluno deve aprender alguma coisa ao ser avaliado; a avaliação deve permitir-lhe firmar
suas aquisições. Ela deve ajudar o aluno a avançar e estimulá-lo, além de oferecer os meios
para que o aluno supere suas eventuais dificuldades. O objetivo principal de um projeto
pedagógico é o de proporcionar aprendizagens, portanto, a avaliação escolar deve existir a
serviço da construção de aprendizagens.
46
U NIDADE 10
Objetivos: Conhecer e definir o método avaliativo.
Avaliação Normativa ou Formativa?
Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios,
para, em seguida, escolher os procedimentos; inclusive aqueles referentes à coleta de
dados, comparados e postos em cheque com o contexto e a forma nas quais foram
produzidos.
Para Hadji (2001), a passagem de uma avaliação normativa para a formativa, implica
necessariamente uma modificação das práticas do professor em compreender que o aluno é,
não só o ponto de partida, mas também o de chegada. Seu progresso só pode ser percebido
quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como está? As ações desenvolvidas
entre as duas questões compõem a avaliação formativa.
A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar.

(Perrenoud, 1999), determinando também quanto e em que nível os objetivos estão sendo
atingidos. Para isso é necessário o uso de instrumentos e procedimentos de avaliação
adequados. (Libâneo, 1994, p.204).
À medida que as diversas correntes pedagógicas foram sendo apropriadas, observou-se a

necessidade de se definir o método avaliativo a ser empregado por cada uma delas. Vários
modelos de avaliação têm sido usados e as concepções de que mais se ocupam os
educadores são: a Avaliação Normativa e a Avaliação Formativa. A primeira é evidenciada,
quase sempre, na linha da pedagogia tradicional e a segunda, está voltada para uma
abordagem diferenciada de prática pedagógica.
47
Ao aprofundar mais um pouco o tema é importante refletir sobre as seguintes questões: Para
que e a quem serve a avaliação? Quem avalia está preparado para ser avaliado? Como
administrar os subprodutos emocionais gerados pela avaliação? E, por fim, avaliação
Formativa versus Avaliação Normativa, que caminho seguir?
Segundo PERRENOUD, a avaliação encontra-se entre duas lógicas, ou seja, ela permeia o
campo da seleção ou o campo da aprendizagem; todavia, o renomado educador coloca a
avaliação como estando no “âmago das contradições do sistema educativo, constantemente
na articulação da seleção e da formação, do reconhecimento e da negação das
desigualdades”.
Nesse sentido a avaliação tem como ponto principal – considerada sob uma ótica tradicional
– A criação da hierarquia e da excelência, almejando “certificar aquisições do conhecimento
em relação a terceiros”; logo, ela serve também como instrumento de controle.
O valor da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento de seus

avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e continuar
progredindo na construção dos conhecimentos. (Luckesi, 1999).
Segundo entendimento de Luckesi (1999, p.43) a avaliação para não ser autoritária e
conservadora, tem a tarefa de ser diagnóstica servindo de instrumento dialético do avanço, e
instrumento da identificação de novos rumos. Na página 44, o autor coloca que: a avaliação
deverá verificar a aprendizagem não só a partir dos mínimos possíveis, mas a partir dos
mínimos necessários. Enfatiza, também, a importância dos critérios, pois a avaliação não
poderá ser praticada sob dados inventados pelo professor, apesar da definição desses
critérios não serem fixos e imutáveis, modificando-se de acordo com a necessidade de
alunos e professores.
Do ponto de vista da aprendizagem, a avaliação requer uma pedagogia diferenciada, não

tradicional, mas desta feita, uma prática pedagógica que privilegie o modo de raciocínio de
cada aluno individualmente, preocupado em auxiliá-lo a progredir em seus objetivos; aquilo
que BLOOM denominou de “Pedagogia do Domínio”.
48
O ato de avaliar deve pressupor uma tomada de decisão, pois a avaliação não tem um fim
em si mesma; ademais, ninguém avalia por avaliar, mas para agir sobre os resultados dela
advindos. No que tange ao educador, a avaliação transforma-se em seu principal instrumento
de trabalho; através dela, pode ele, alertar aos pais de que algo não está muito bem com o
educando; motivar ou embotar a progressão do educando, controlar a turma e manter a
ordem, e ainda, assegurar ou não o acesso a uma promoção.
Modificar a forma de avaliar implica na reformulação do processo didático-pedagógico,

deslocando também a ideia da avaliação do ensino para a avaliação da aprendizagem.
Saviani, (2000, p.41), afirma que o caminho do conhecimento é perguntar dentro da

cotidianidade do aluno e na sua cultura; mais que ensinar e aprender um conhecimento, é
preciso concretizá-lo no cotidiano, questionando, respondendo, avaliando, num trabalho
desenvolvido por grupos e indivíduos que constroem o seu mundo e o fazem por si mesmos.
O importante não é fazer como se cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um
aprender. (Perrenoud, p. 165, 1999).
É preciso entender que nem sempre os professores se sentem seguros para avaliar, quer
seja por uma deficiência em sua formação ou mesmo por estarem expostos às pressões
impostas pelos rigores regulamentares. De outra forma, o aluno, tentando desempenhar o
seu “ofício”; condicionado apenas a se interessar por aquilo que vale “nota”,
independentemente de vir a tornar-se o “aluno por um dia”, aquele que, tão logo realizada a
avaliação, já não se recorda mais do conteúdo estudado. É fácil perceber, portanto, a carga
emocional que permeia o campo avaliativo.
Assim sendo, o seu subproduto é dividido entre todos os agentes envolvidos, aqui incluídos
professores, alunos, pais, escolas e sistemas este tem sido o grande desafio proposto,
equacionar o problema de forma a resolvê-lo demanda mudanças, tanto no sistema didático
quanto no sistema escolar; o que não se consegue de uma hora para outra, senão pela
superação do medo e pelo enfrentamento da tradição.
49
Que tipo de avaliação adotar?
Aquela que esbarra em obstáculos muitos fortes, como a mudança de práticas pedagógicas
tradicionalmente arraigadas, respaldadas por um sistema escolar ultrapassado, utilitarista e
coercitivo? Ou a outra, que mantém o status quo, cujo objetivo é criar mentes conformadas,
alienadas e dóceis? Obviamente a escolha não é tão simples quanto aparenta ser, não basta
optar por um ou outro tipo de avaliação, pela Formativa ou pela Normativa, o problema é
complexo, mesmo porque, nenhuma das duas são perfeitas.
Adotar o modelo de avaliação formativa é optar pela transformação da postura cultural dos
agentes envolvidos, bem como da construção de um novo paradigma educacional. Assim
sendo, passa-se a privilegiar outros tipos de práticas pedagógicas, a fim de encontrarmos
nelas, aquilo que o professor CELSO VASCONCELOS define como sendo a principal
finalidade da avaliação: “... A principal finalidade da avaliação no processo escolar é ajudar a
garantir a formação integral do sujeito pela mediação da efetiva construção do conhecimento,
a aprendizagem por parte de todos os alunos”. Rompendo-se então com a postura
característica da avaliação Normativa ou Tradicional, estaremos incidindo diretamente sobre
a relação pessoal e social que se dá durante o percurso avaliativo. Logo, há de surgir um
conceito dialético de Educação que visa superar o sujeito passivo presente no modelo
tradicional e também o sujeito ativo do novo modelo, almejando buscar o sujeito interativo
que deve existir no processo de ensino-aprendizagem.
No que diz respeito à avaliação Normativa pode-se atribuir a ela o “mérito” de impedir a
adoção de práticas pedagógicas diferenciadas. A maneira tradicional de avaliar ainda se
encontra muito presente no sistema educacional brasileiro que se mostrou dualista desde a
chegada dos jesuítas; nesse sentido, os educandos são considerados todos iguais, tendo as
mesmas capacidades de aprender, ao mesmo tempo e, portanto, com as mesmas chances
de atingirem a excelência, aqueles que não conseguirem é porque são fracassados.
Finalizando, deve-se sempre lembrar que: O ato de avaliar guarda em si a visão de mundo e
50
de homem que se pretende formar e que, a avaliação deve servir para cada vez mais permitir
a cada um aprender.
Mantenha as atividades em dia. Reserve pelo menos algumas horas de seu dia para os
estudos complementares
Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua
SALA DE AULA e faça a Atividade 1 no “link” ATIVIDADES.
51
U NIDADE 11
Objetivos: Conhecer as categorias da avaliação: Social, Cognitiva e Psicomotoras.
As Categorias da Avaliação: Afetiva- Social, Cognitivas e Psicomotoras
Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom
O trabalho de Benjamin Bloom e seus colaboradores criaram uma divisão de objetivos

educacionais em 3 partes:
A taxonomia dos objetivos educacionais, também popularizada como taxonomia de Bloom, é

uma estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais. Foi resultado do
trabalho de uma comissão multidisplinar de especialistas de várias universidades dos EUA,,
liderada por Benjamin S. Bloom, na década de 1950. Bloom era partidário da pedagogia
tecnicista e considerava fundamental definir de forma clara, precisa e verificável o objetivo a
ser atingido ao final de uma ação educacional. Para tal, Bloom dividiu as possibilidades de
aprendizagem em três grandes domínios:
52
 Cognitivo: abrangendo a aprendizagem intelectual; objetivos que enfatizam relembrar
ou reproduzir algo que foi aprendido, ou que envolvem a resolução de alguma
atividade intelectual para a qual o indivíduo tem que determinar o problema essencial,
então reorganizar o material ou combinar ideais, métodos ou procedimentos
previamente aprendidos
 Afetivo: objetivos que enfatizam o sentimento, emoção ou grau de aceitação ou

rejeição. Tais objetivos são expressos como interesses, atitudes ou valores
 Psicomotor: objetivos que enfatizam alguma habilidade muscular ou motora.
Afetivo, Cognitivo e Psicomotor.
O domínio cognitivo é dentre estes três, o mais frequentemente usado e, de acordo com a
taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom, os seis níveis do domínio cognitivo são:
Os processos caracterizados pela taxonomia devem representar resultados de

aprendizagem, ou seja, cada categoria taxonômica representa o que o indivíduo aprende e
não aquilo que ele já sabe, assimilado do seu contexto familiar ou cultural.
53
Os processos são cumulativos, uma categoria cognitiva depende da anterior e, por sua vez,
dá suporte à seguinte. As referidas categorias são organizadas num gradiente em termos de
complexidade dos processos mentais.
Domínio Cognitivo
1. Conhecimento: processos que requerem que o estudante reproduza com exatidão

uma informação que lhe tenha sido dada seja ela uma data, um relato, um
procedimento, uma fórmula ou uma teoria.
2. Compreensão: requer elaboração (modificação) de um dado ou informação original. O

estudante deverá ser capaz de usar uma informação original e ampliá-la, reluzi-la,
representá-la de outra forma ou prever consequências resultantes da informação
original.
3. Aplicação: reúne processos nos quais o estudante transporta uma informação

genérica para uma situação nova e específica.
4. Análise: caracterizam-se por separar uma informação em elementos componentes e

estabelecer relações entre eles.
5. Síntese: representa os processos nos quais o estudante reúne elementos de

informação para compor algo novo que terá, necessariamente, traços individuais
distintivos.
6. Avaliação: representa os processos cognitivos mais complexos. Consiste em

confrontar um dado, uma informação, uma teoria, um produto etc. com um critério ou
conjunto de critérios, que podem ser internos ao próprio objeto de avaliação, ou
externos a ele.
54
DOMÍNIO AFETIVO
1. Receptividade (também designado como acolhimento e aquiescência):
Aperceber-se da existência de um dado valor apresentado na instrução
Dirigir sua atenção para ele de modo seletivo e intencional, ainda que os alunos portem-se
passivamente em relação ao valor apresentado.
2. Resposta:
Presumem alguma ação da parte do aluno em referência a um valor emanante à instrução.

Esta ação pode ser desde a simples obediência a determinações explícitas até a iniciativa na
qual se possa notar alguma expressão de satisfação por parte do aluno.
3. Valorização - Valor comunicado na instrução foi internalizado pelo aluno
Distinguem-se do tipo de objetivo do nível de resposta pela consistência (não são

esporádicas), persistência (prolongam além do período da instrução) e, num nível mais
intenso, a persuasão (ou seja, o aluno procura convencer outras pessoas da importância do
valor, numa espécie de catequese).
4. Organização - Reinterpreta o valor comunicado na instrução à luz de outros valores

análogos ou antagônicos ao valor original. Analisa diferentes ângulos do valor,
compara-o a valores concorrentes.
5. Caracterização - O processo de internalização atinge o ponto em que o indivíduo

passa a ser identificado pela sua comunidade como um símbolo ou representante do
valor que ele incorporou.
55
DOMÍNIO PSICOMOTOR
1. Percepção: Atenção que a estudante presta a todos os movimentos envolvidos na

ação global, suas conexões e implicações
2. Posicionamento: Colocar-se em posição correta e eficiente para executar os

movimentos propriamente ditos
3. Execução acompanhada
4. O aprendiz, tendo se posicionado adequadamente, passa a executar os movimentos

de forma ainda hesitante. Os movimentos são realizados de forma imperfeita ou
parcialmente
5. Mecanização:
Ações executadas integralmente. O ciclo de movimentos é completo e o aprendiz

coordena uma ação com as demais, que a ela se ligam.
6. Completo domínio de movimentos:
Maestria sobre as ações que se constituíram objeto da aprendizagem.
56
U NIDADE 12
Objetivo – Conhecer os critérios da avaliação processual
Avaliação e seus Critérios
Avaliação, por ser processual ou contínua, deve subsidiar a construção dos resultados
efetivamente desejados.
Para que a avaliação continuada aconteça de fato - e não mascarada pela prática da
promoção automática - é vital a existência de uma estrutura que lhe dê sustentação. Tal
estrutura inclui o preparo do professor para atuar nesse tipo de prática, condições
institucionais de espaço e tempo e, também, a conscientização das famílias. A avaliação
continuada de qualidade requer apoio e pode ser mais trabalhosa, mas apresenta vantagens
porque permite ações corretivas mais frequentes. Se a avaliação contribuir para o
desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma
ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a
qualidade do ensino.
Qual deveria ser então o sentido e a finalidade da avaliação?
Conhecer melhor o aluno, suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem,

seus interesses, suas técnicas de trabalho. Isso pode ser chamado de avaliação inicial.
Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma
contínua e com diversos procedimentos metodológicos, julgando o grau de aprendizagem,
ora em relação a todo grupo-classe, ora em relação a um determinado aluno em particular.
57
Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam
dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.
Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de uma

determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado
em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.
Processual Global e Contextual:
A partir destas finalidades a avaliação teria as seguintes características: A avaliação deve ser
contínua e integrada ao fazer diário do professor: Ela deve ser realizada sempre que possível
em situações normais, evitando a exclusividade da rotina artificial das situações de provas,
na qual o aluno é medido somente naquela situação específica, abandonando-se tudo aquilo
que foi realizado em sala de aula antes da prova. A observação, registrada, é de grande
ajuda para o professor na realização de um processo de avaliação contínua.
A avaliação global realiza-se tendo em vista as várias áreas de capacidades do aluno:

cognitiva, motora, de relações interpessoais, de atuação etc., e a situação do aluno nos
variados componentes do currículo escolar. A avaliação é um instrumento que precisa ser
usado com responsabilidade, por isso, é importante que seja feita durante todo o processo
de aprendizagem. Precisa ser contínua. Isso, muitas vezes, dá trabalho e constantemente
percebe-se o quanto se erra na hora de avaliar. A sugestão é que a avaliação processual
seja uma rotina no trabalho do professor.
É preciso repensar a avaliação numa perspectiva processual de ensino-aprendizagem,

assumindo um modelo de avaliação coerente com a concepção do ser humano, que vive a
tensão entre a tendência à acomodação e as forças que o atraem para a “busca do ser”.
Numa educação processual, recriadora, que gera libertação, o educando é sujeito do seu
crescimento. Assim, a avaliação é indispensável na ação humana de educar promovendo um
contínuo processo de ação, reflexão e construção.
58
A avaliação processual leva ao diagnóstico, à análise da situação, à busca de alternativas
que promovam o crescimento. A pessoa humana é rica de possibilidades e está sempre em
transformação. A avaliação escolar deve ser uma ação de acompanhamento, de
conhecimento do estágio em que o educando se encontra, de reconhecimento de suas
capacidades e limites a fim de que cresça de um saber adquirido para outro mais elaborado
e enriquecido.
“A avaliação de aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula

com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino” (LUCKESI, 1995).
Como um dos elementos que compreendem o processo de construção e reconstrução da
nossa prática pedagógica, a avaliação precisa ser pensada em sintonia com as concepções
sociofilosóficas, psicopedagógicas, ético-religiosas, político-epistemológicas que dão suporte
à prática educativa. A maneira como o educador estabelece critérios e constrói instrumentos
de avaliação da aprendizagem aponta para sua compreensão de Educação e do processo de
construção do conhecimento. Revela o domínio ou não do seu objeto de ensino, a
organização dos conteúdos e a forma de apresentá-los e, sobretudo, sua relação com os
educandos.
“A avaliação da aprendizagem do aluno está diretamente ligada à avaliação do próprio

trabalho docente. Ao avaliar o que o aluno aprendeu, o professor está avaliando o que ele
próprio conseguiu ensinar” (HAYDT, 1997). A avaliação deve provocar reflexão sobre as
condições de aprendizagem. Tem a função de acompanhar, orientar e redimensionar o
processo como um todo. O educando deve ser incentivado a reconhecer suas conquistas e
identificar as suas dificuldades ao longo do processo. A avaliação é uma tarefa permanente
do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica
comprometida com o desenvolvimento da criança. Uma avaliação significativa exige que o
educador saiba trabalhar com objetivos tendo em vista o perfil de homem educando que
deseja formar; exige que saiba, ainda, identificar elementos que determinem o
aprimoramento do saber e da postura cidadã; e que saiba, também, reconhecer o educando
em sua totalidade afetiva, cognitiva, psicomotora.
59
U NIDADE 13
Objetivos: Compreender as diferentes funções que devem ser consideradas em relação à
avaliação.
Função da Avaliação no Planejamento
É importante lembrar que há diferentes funções que devem ser consideradas em relação à
avaliação. O que se encontra ainda muito na escola é a avaliação com funções controladora
e classificatória. O professor que usa, em sua prática, ações punitivas (como por exemplo,
tirar pontos do aluno por conta de sua indisciplina em sala de aula) está exercendo a função
disciplinadora, controladora. A função classificatória da avaliação predomina quando a única
preocupação do professor está em atribuir ao aluno uma classificação, através de notas ou
conceitos.
Muito mais importante do que essas funções é a função diagnóstica. Aquela que detecta as
falhas na aprendizagem dos alunos, para que o professor possa saná-las. Ou seja, requer
uma atitude do professor para rever seus procedimentos de ensino e atender às
necessidades de aprendizagem dos alunos.
O ato de planejar e avaliar não são neutros. Pelo contrário, constituem-se enquanto
processos de tomada de decisões para ações frente a entendimentos filosóficos - políticos do
mundo e da realidade.
A Escola deve assim, cumprir a sua função de humanização e emancipação, para que o
aluno tenha a oportunidade de se desenvolver em seus múltiplos aspectos; repensando sua
prática, refletindo sobre o significado social do seu trabalho e buscando novas alternativas
para os inúmeros problemas educacionais.
60
O planejamento deve ser compreendido como um processo de reflexão que tem como intuito
propiciar o despertar do sujeito, enquanto a necessidade de mudanças, e capacitá-lo para
atingir suas metas.
De acordo com Vasconcellos (2006), a elaboração do planejamento é um processo mental;

que precede a ação, mas é relativo a uma situação desejada, e ocorre tendo como referência
as três dimensões da ação humana consciente e intencional: realidade, finalidade e plano de
ação mediadora, considerada como essência da elaboração do planejamento.
Ao se fazer uma análise da trajetória histórica da Educação, percebe-se diferentes

concepções do ato de planejar, de acordo com o contexto social e político da época. Em
alguns períodos as práticas dos professores são compreendidas como isoladas do contexto
social ou também como um instrumento de intervenção no real para transformá-lo na direção
de uma sociedade mais justa.
Para Vasconcellos (2006), ao não considerar o contexto social, a educação insere-se em um

contexto de alienação, ou seja, as pessoas tornam-se estranhas a si mesmas e ao mundo
que as rodeia, não podendo interferir na sua organização, nem sabendo justificar os motivos
últimos de suas ações, pensamentos e ações. Essa situação de alienação gera a perda de
sentido no ato complexo de viver e, consequentemente de educar. Falta clareza nos
educadores com relação à realidade em que vivem, quanto à finalidade do seu trabalho; e
sua ação mais específica em sala de aula. Inúmeras consequências ocorrem nesse
processo, entre elas: dependências nos livros didáticos e nos especialistas, desgaste,
desânimo, acomodação, entre outros.
É preciso enfrentar essa realidade. Para tanto, deve-se refletir sobre as seguintes questões:
será que o educador pode ser responsável por pensar e executar sua prática? Seria possível
ao educador superar essa situação de alienação, na qual se encontra?
Segundo Padilha (2002), uma alternativa ao planejamento autoritário, burocrático,

centralizado, que ganhou as estruturas dos nossos sistemas educacionais e das nossas
redes escolares é o planejamento dialógico. Para ele, planejar dialogicamente significa
também a participação ativa e permanente de todas as pessoas envolvidas nesse processo,
61
construindo uma escola e, ao mesmo tempo, uma política educacional a partir da sala de
aula, que trabalhe com o conhecimento e com as emoções em suas diversas dimensões, de
forma problematizadora, crítica, reflexiva, criativa, confiante, amorosa, sistemática, concreta,
utópica, transformadora, alegre e feliz.
Muitas vezes o planejamento é compreendido pelos educadores como algo impossível e

desnecessário de acontecer, é importante assim que os cursos de formação inicial e
continuada o apresentem como possível e extremamente necessário, para que
transformações educacionais e sociais aconteçam. Para Vasconcellos (2006), planejar é
antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar
algo incrível, essencialmente humano: o real comandado pelo ideal. Percebe-se assim, que:
o planejamento só tem sentido se o sujeito coloca-se numa perspectiva de mudança.
Nessa perspectiva, a realidade é o que está dado mais as possibilidades ainda não
exploradas. Como afirma Freire (1997, p.21): “significa reconhecer que somos seres
condicionados, mas não determinados. Reconhecer que a História é tempo de possibilidade
e não de determinismo, que o futuro é problemático e não inexorável”. Entende-se assim, o
planejamento como possibilidade de regularidade do real e possibilidade de mudança da
realidade em que se está inserido. Nesse contexto, é preciso compreender a estrutura
capitalista em que se vive, para a partir dela entender a função social da Escola, e os
entraves para que aconteçam grandes transformações na educação. Acredita-se que para
atingir algumas mudanças é preciso repensar o poder que a avaliação tem de mobilizar e
controlar todo o sistema educativo e social.
Vale mencionar que o processo avaliativo não tem sido nada fácil para os envolvidos no
processo educacional.
Avaliação e Planejamento
Atualmente a avaliação da aprendizagem vem sendo foco de variados estudos e pesquisas.

Entre os autores que discutem o tema, podemos citar Romão (1998), Luckesi (1999),
Hoffmann (1993), Vasconcellos (2000), Perrenoud (1999), dentre outros. Esses estudiosos
apresentam alguns princípios do problema como suporte de pesquisa, com inúmeros
62
enfoques de tratamento como o sociopolítico, o filosófico, o histórico-cultural e o
tecnológico, simultaneamente apontam caminhos para uma avaliação dialógica, da
aprendizagem, mediadora, formativa, processual. Caracterização de avaliação, segundo
Romão (1998):
“A avaliação da aprendizagem é um tipo de investigação e é, também, um

processo de conscientização sobre a “cultura primeira” do educando, com suas
potencialidades, seus limites, seus traços e seus ritmos específicos. Ao mesmo
tempo, ela propicia ao educador a revisão de seus procedimentos e até mesmo
o questionamento de sua própria maneira de analisar a ciência e encarar o
mundo. Ocorre, neste caso, um processo de mútua educação.” (p.101).
Nessa perspectiva a avaliação do processo de aprendizagem e de ensino, possibilita

investigar e refletir sobre a ação do aluno e do professor instigando a transformação através
do contexto da sala de aula. Para Luckesi (1999), ainda vivenciamos a “pedagogia do
exame” no contexto escolar, que é permeada por uma prática autoritária, disciplinadora e
classificatória que mantêm e reproduz a sociedade hegemônica.
Assim, apesar de alguns instrumentos avaliativos serem diversificados, na maioria das

vezes, o tratamento com os resultados não costuma variar muito. Não se dá atenção aos
erros, e são eles que detectam as não aprendizagens e não se pensa sobre o que fazer para
que as dificuldades sejam superadas. Apesar dos professores definirem essa prática
rotineira como avaliação, Luckesi (1999) destaca que assim, faz-se mera verificação dos
resultados obtidos pelos nossos alunos.
Verificar resume-se a obtenção do dado ou informação que busca e pronto. A verificação não
implica que o sujeito retire dela consequências novas e significativas, pois não aproveitamos
os erros para revermos nosso trabalho, rediscutir o conteúdo dado e modificar a realidade
verificada.
Avaliar vai além, pois exige uma tomada de posição favorável ou desfavorável do objeto de
avaliação, com uma consequente decisão de ação. Na prática meramente verificativa o
63
ensino é centrado no professor, baseia-se no desempenho de seus alunos em função dos
objetivos preestabelecidos.
Segundo Mendes (2005), deve-se trabalhar com uma avaliação formativa, que consiste em
uma prática de avaliação contínua, que contribua para melhorar as aprendizagens em curso;
deve acontecer assim, durante todo o processo de ensino aprendizagem e não somente em
dias previamente estabelecidos. Os momentos estanques, segundo a autora, causam ruptura
com o processo de ensino e de aprendizagem e dificilmente favorecem o desenvolvimento
da avaliação formativa.
A educação é um processo político, nesse sentido, não basta somente mudar a prática
avaliativa, é necessário mudar a metodologia de trabalho e as concepções de sociedade, de
educação, de conhecimento e de aprendizagem, assim, mudar a forma de avaliar implica em
repensar todo o processo pedagógico bem como todo o processo de definição do currículo.
Ao avaliar o professor emite um juízo de valor sobre o aluno, fundamentado em suas
concepções de vida, de educação, de aluno e de sociedade. Como destaca Vasconcellos
(2000), o problema da avaliação é muito sério e tem raízes profundas:
‘’... não é problema de uma matéria, série, curso ou escola; é de todo um

sistema educacional, inserido num sistema social determinado, que impõe
certos valores desumanos como o utilitarismo, a competição, o individualismo ,
o consumismo, a alienação, a marginalização, valores estes que estão
incorporados em práticas sociais, cujos resultados colhemos em sala de aula,
uma vez que funcionam como “filtros” de interpretação do sentido da educação
e da avaliação’’ (p.14).
Hoffmann (1993) ainda destaca que: a avaliação é o caminho de aprendizagem do aluno,

quando possibilita ao professor tomar consciência da realidade do educando e, a partir de
então, levá-lo ao aprendizado. Torna-se fácil concordar com a autora quando a mesma
destaca que a ação avaliativa mediadora se desenvolve em benefício do educando e dá-se,
fundamentalmente, pela proximidade entre quem educa e quem é educado.
64
Assim, a avaliação, numa perspectiva não mediadora, não emancipatória, reforça uma
concepção autoritária da avaliação enfatizando o controle, a seleção e a premiação de uma
pequena parcela dos estudantes. Nessa perspectiva as práticas avaliativas quando
enfatizam testes que objetivam apenas medir, verificar e classificar a aprendizagem dos
alunos, apenas reforça a ideologia sutil e complexa de controle e reprodução social.
Vale destacar que: a escola não deve ser aberta a todos e essencialmente reservada a uns
poucos detentores da cultura dominante, mas de fato, democrática no sentido de oferecer
condições concretas de inclusão àqueles que se encontram excluídos.
É preciso assim, construir um novo paradigma de Educação que não atue meramente como
reprodutora do sistema social e que os atos de planejar e avaliar sejam considerados atos
políticos e em consequência disso, ideologicamente definidos. Para executá-los nessa
perspectiva é preciso uma relação democrática entre educador e educando, com o diálogo
como base primordial, na qual compreenderemos toda a complexidade do planejamento, da
execução e avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
65
U NIDADE 14
Objetivos: Entender o planejamento como mecanismo fundamental e imprescindível para o
bom desempenho e sucesso de qualquer organização, partindo do princípio que é nesta
etapa que são definidas as ações necessárias para alcançar as metas estabelecidas.
Planejamento e Avaliação: Operacionalização
Segundo a concepção de Luckesi, o ato de planejar é a atividade intencional pela qual se

projetam fins e se estabeleçam meios para atingi-los. Por isso, não é neutro, mas
ideologicamente comprometido. Em decorrência da citação feita anteriormente, fica claro que
não há atividade humana neutra. Todas são axiologicamente definidas. O ser humano não
age sem fins – independente de quais sejam e de que nível de consciência esteja. Poderão
ser fins considerados positivos ou fins considerados negativos, poderão ser finalidades que
estão manifestadas no nível da consciência ou que estão assinaladas nas camadas do
inconsciente. Não importa. O fato é que, na origem de toda conduta humana, há uma
escolha; isso implica finalidades e também valores. Desse modo, o ser humano está
“condenado” a escolher. Onde a ação fundamenta-se em juízos de valor sobre o mundo: a
natureza, a sociedade na qual se vive; o futuro a ser vivido, as relações com as pessoas e as
vivências. Assumi-se posição e luta-se por alguma coisa quando avaliada positivamente,
assim como se rejeita outra, quando é dado um valor negativo. O ser humano é um ser que
avalia. Em todos os instantes de sua vida – dos mais simples aos mais complexos – ele está
tomando posição, manifestando-se como não neutro.
O ato de planejar, como todos os outros atos humanos, implica em escolhas e, por isso, está
assentado numa opção axiológica. É uma “atividade-meio”, que subsidia o ser humano no
encaminhamento de ações e na obtenção de resultados desejados, portanto, orientada por
um fim. O ato de planejar se assenta em opções filosóficas e políticas; são elas que
estabelecem os fins de uma determinada ação. E esses fins podem ocupar um lugar, tanto a
66
nível macro como a nível micro da sociedade. Onde quer que se situe, é um ato
axiologicamente comprometido.
Apesar desse fato constitutivo do ato de planejar a prática do planejamento em nosso país,
especialmente na Educação, tem sido conduzida como se fosse uma atividade neutra, sem
comprometimento. Por vezes, o planejamento é apresentado e desenvolvido como se tivesse
um fim em si mesmo; outras vezes, é assumido como se fosse um modo de definir a
aplicação de técnicas efetivas para obter resultados, não importando a que preço.
Os técnicos de planejamento esmeram-se na elaboração do “melhor modelo de projeto”:

tópicos, divisões, subdivisões, numeração, delimitação de recursos, fluxos, cronogramas...
Os roteiros técnicos da apresentação de projetos sofisticam-se cada vez mais no que se
refere aos detalhes e ao estabelecimento de técnicas eficientes. Porém, pouco ou nada se
discute a respeito do significado social e político da ação que se está planejando. Não se
pergunta pelas determinações sociais que estão na base do problema a ser enfrentado,
assim como não se discutem as possíveis consequências político-sociais, que decorrerão da
execução do projeto em pauta.
A glória, por vezes, daqueles que se dedicam à atividade de planejar situa-se na perfeição do
projeto elaborado e não na criticidade com que os fenômenos sociais envolvidos são
abordados. Uma manifestação desse processo relaciona-se com o aumento e
aperfeiçoamento das técnicas de planificar (modelos, fórmulas, esquemas, tipos de controle),
mas não com o aperfeiçoamento do ato político, que é o ato de planejar.
Tem ocorrido uma hipertrofia dos instrumentos de racionalização dos modos de agir. Nisso
tudo, o que mais importa permanece obscurecido: a finalidade social e política a que serve o
ato de planejar e de executar uma determinada ação. Não a finalidade imediata, ou seja, os
resultados imediatos que devem decorrer da execução do projeto em si -, mas a finalidade
social, a médio e em longo prazo.
O modelo de sociedade, ao qual está servindo o planejamento elaborado, permanece

obscuro e oculto. Aliás, a atividade de planejar, sem que se esteja atento aos seus
significados ideológicos, é um modo – dentre muitíssimos outros – de resguardar o “modelo
67
de sociedade” ao qual serve esse planejamento. Ou seja, é uma forma de escamotear a
realidade, por não a questionar.
Há um senso comum que impera, especialmente na atividade educativa, de que o ato de

planejar é simplesmente técnico. Essa postura parece ser tão “natural” que os educadores,
ao planejarem suas ações, na maior parte das vezes, não se perguntam a que resultados
políticos podem conduzir suas ações. Definem eficientemente os modos de agir de um
determinado projeto e descansam em paz, esquecendo-se daquilo que Engels disse: que a
“natureza” (e a sociedade), a médios e longos prazos, se vinga das ações que nós
praticamos sem uma visão de totalidade, ou seja, os resultados, de positivos, que pareciam
ser, passam a ser negativos; ou, até mesmo, que atos aparentemente positivos no nível
individual ganham características negativas no nível coletivo.
O planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico, nem exclusivamente

um ato técnico; será sim, um ato ao mesmo tempo político-social, na medida em que está
comprometido com as finalidades sociais e políticas; científico, na medida em que não se
pode planejar sem um conhecimento da realidade; técnico, na medida em que o
planejamento exige uma definição de meios eficientes para se obter os resultados.
Planejamento na prática escolar - Tanto no cotidiano escolar como nos livros de Didática, a
questão do planejamento escolar, no geral, possui as características desejadas não só por
nossos ex-ministros do Planejamento, como também por parte de alguns autores que
discutem essa temática: ou seja, as atividades de planejar são tomadas como neutras.
Planejar, nas escolas em geral, tem sido um modo de operacionalizar o uso de recursos –
materiais, financeiros, humanos, didáticos. As denominadas semanas de planejamento
escolar, que ocorrem no início de cada ano letivo, nada mais têm sido do que um momento
de preencher formulários para serem arquivados na gaveta do diretor ou de um intermediário
do professor pedagógico, como o coordenador ou o supervisor.
Usualmente (com exceções no cotidiano escolar, é claro), essa semana de planejamento

redunda no preenchimento de um formulário em colunas, no qual o professor deve registrar o
que vai fazer durante o ano letivo na disciplina ou área de estudo que trabalha. As colunas
68
do formulário são: objetivos, conteúdos, atividades, material didático, método de ensino,
avaliação e cronograma. O preenchimento desse formulário geralmente se dá a partir da
segunda coluna – conteúdos. Os conteúdos são transcritos dos índices do livro didático; a
seguir criam-se objetivos correspondentes aos conteúdos transcritos; subsequentemente,
seguem as indicações das páginas do livro didático correspondente ao conteúdo, algumas
atividades que poderão ser utilizadas no trabalho diário do ensino-aprendizagem etc., Isso,
de fato, não é planejar – é preencher formulário.
Essa é a forma de fazer do ato de planejar um ato neutro, como desejavam nossos ex-
ministros e como desejam todos os que defendem uma perspectiva conservadora para a
sociedade. Os livros de Didática, por sua vez, quando tratam do tema planejamento, não
apresentam uma postura muito diferente desta.
Há exceções, é claro, mas, no geral, o planejamento é apresentado como uma técnica neutra
de eficientização da ação. Para exemplificar, vamos tomar um livro que é muito difundo no
Brasil nos cursos Didática: Planejamento do ensino e avaliação, de Cláudia Maria Godoy
Turra et ali, em que encontramos definições do planejamento em diversos níveis que
denotam essa perspectiva. Vejamos:
Definição de planejamento
 É um conjunto de ações coordenadas entre si, que concorrem para a obtenção de

certo resultado desejado;
 É um processo que consiste em preparar um conjunto de decisões tendo em vista

agir, posteriormente, para atingir determinados objetivos:
 É uma tomada de decisões, dentre possíveis alternativas, visando atingir os resultados

previstos de forma mais eficiente e econômica. Essas definições não são descabidas.
De fato, planejamento é isso que indicam; mas não só isso. Além de delimitar ações
eficientes, o planejamento tem de cuidar das finalidades político-sociais da ação. Caso
contrário, poderia, no máximo, estar modernizando algo que já existe e não tomando
69
uma decisão de base, que direcione a ação a partir de um ponto de vista crítico. O
mesmo se dá no que se refere às outras definições de planejamento contidas nesse
livro:
Planejamento educacional:
 É o processo de abordagem racional e científica dos problemas de educação,

incluindo definição de prioridades e levando em conta a relação entre os diversos
níveis do contexto educacional.
Planejamento curricular:
 É uma tarefa multidisciplinar que tem por objetivo a organização de um sistema de

relações lógicas e psicológicas dentro de vários campos de conhecimento, de tal
modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem;
 É a previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da

escola para atingir os fins da Educação.
 Planejamento do ensino:
 É a prevenção inteligente e bem articulada de todas as etapas do trabalho escolar que

envolve as atividades docentes e discentes, de modo que torne o ensino seguro,
econômico e eficiente;
 É a prevenção das situações específicas do professor com a classe;
 É o processo de tomada de decisões bem informadas que visam à racionalização das

atividades do professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando
melhores resultados e, em consequência, maior produtividade.
70
Desde a definição mais genérica de planejamento como “um conjunto de ações
coordenadas”, visando “atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e econômica”,
passando pela de planejamento educacional como “abordagem racional e científica dos
problemas da educação”, pelo de planejamento curricular como “previsão de todas as
atividades do educando para atingir os fins da educação”, até a mais específica de
planejamento de ensino como: “previsão inteligente e calculada de todas as etapas de
trabalho na escola, possibilitando melhores resultado e em consequência maior
produtividade”, não se encontra nenhuma referência à necessidade de uma discussão
política da ação que se vai realizar. Esse tipo de entendimento, assim como a prática
educativa de planejamento que vem sendo feita na escola, conduz ao que o ex-ministro
Delfim Neto desejava, ou seja, que todos compreendam que o planejamento é uma atividade
neutra, ainda que, de fato, não o seja.
Aí se manifesta uma postura acrítica ante a prática educativa. É como se tudo já estivesse
plenamente definido. Parece que não há mais nada a definir; basta operacionalizar os meios.
Este posicionamento obscurece o fato de que o tempo e a história existem e significam
movimento, transformação; e também, de que cada dia é um novo momento e, por isso
mesmo, necessita ser repensado e redimensionado a partir da base, da raiz.
Com essa postura, na prática de planejar, estamos assumindo a vida e a prática educativa
como uma coisa estática, definitiva, como se bastasse tão-somente operacionalizá-la, sem
necessidade de redimensioná-la. Ora, a vida e os processos sociais mudam a cada momento
e, em consequência, a atividade pela qual os seres humanos dimensionam o seu futuro.
Retomando Engels, os seres humanos modificam a natureza para atender a suas

necessidades; por isso, sua ação não poderá ser qualquer ação, mas sim aquela que esteja
comprometida com a vida em mudança, com o atendimento das suas necessidades.
71
Planejamento escolar: o que pode ser
No seu livro Projeto esperança, Roger Garaudy nos mostra que, para construir o futuro, não
basta estarmos atentos aos meios educativos; temos de estar atentos aos fins. Diz ele:
A função primordial da educação já não pode adaptar a criança a uma ordem pré-existente,
fazendo com que assimile os conhecimentos e o saber destinados a inseri-la em tal ordem,
como procederam gerações anteriores, mas, ao contrário, ajudá-la a viver num mundo que
se transforma em ritmo sem precedentes históricos, tornando-a, assim, capaz de criar o
futuro e de inventar possibilidades inéditas.
Que os sistemas escolares e universitários atuais são correspondentes em absoluto a essa

nova necessidade é uma evidência. As experiências de maio de 1968, nas universidades do
mundo inteiro, e nas manifestações de contestação dos estudantes no curso dos anos que
se seguiram, foram sintomas brutalmente reveladores.
O problema em questão não pode mais ser resolvido simplesmente por uma “reforma do
ensino”, isto é, por uma modificação dos meios que permita atingir melhor os fins até aqui
visados, mas por uma verdadeira “revolução cultural”, que ponha novamente em questão
esses fins, e se oriente para a pesquisa e a descoberta de um novo projeto de civilização.
Já não basta – e nunca bastou – pensar nos meios, nas técnicas e na sofisticação dos
recursos tecnológicos. Eles são necessários, mas como meios. Torna-se premente aprender
a meditar sobre os fins e os valores que devem orientar a Educação. E, então, os meios
serão selecionados tendo em vista os fins. Necessita-se de eficiência; não eficiência para
qualquer finalidade, mas que auxilie a dar conta das perspectivas de vida sadia para os seres
humanos. Importa que a prática de planejar em todos os níveis – educacionais curriculares e
de ensino – ganhe a dimensão de uma decisão política, científica e técnica. É preciso que
ultrapasse a dimensão técnica, integrando-a numa dimensão político-social. O ato de
planejar, assim assumido, deixará de ser uma simples estrutura de meios e recursos, para
tornar-se o momento de decidir sobre a construção de um futuro. Será o momento de
dimensionar a nossa mística de trabalho e de vida.
72
Para tanto, é necessário estar de olhos voltados para o futuro e não para o passado. O
passado serve para o reconhecimento de como foi a vida e para fundamentar as decisões de
mudanças de rota. Contudo, a construção está para o futuro. Há que se estar aberto para
ele. Nesse sentido, reconhecer o mundo contemporâneo, suas necessidades e suas
aberturas para o futuro é importante. A compreensão e a assunção do presente em função
do futuro é que dará a dimensão político-social ao ato de planejar.
Atividade escolar de planejar
A atividade de planejar, como um modo de dimensionar política, científica e tecnicamente a

atividade escolar, deve ser resultado da contribuição de todos aqueles que compõem o corpo
profissional da escola. É preciso que todos decidam, conjuntamente, o que fazer e como
fazer. Na medida em que é o conjunto de profissionais da escola que constitui o seu corpo de
trabalho, o planejamento das atividades também deve ser um ato desse conjunto, portanto,
coletivo. Decisões individuais e isoladas não são suficientes para construir resultados de uma
atividade que é coletiva. As atividades individuais e isoladas não são inócuas, mas são
insuficientes para produzir resultados significativos no coletivo. Tornam-se necessárias ações
individuais e coletivas, ao mesmo tempo.
Cremos que o papel do diretor de um estabelecimento de ensino é coordenar a construção

de diretrizes da instituição como um todo e atuar para prover as condições básicas para que
tais diretrizes possam efetivamente sair do papel e transformar-se em realidade – para que o
projeto se transforme em construção. Não será o diretor que planejará e imporá seu
planejamento sobre os outros; ele será, sim, o coordenador de uma decisão coletiva para a
escola, que também deverá ser gerenciada coletivamente. Só um projeto comum poderá ser
realizado de forma comum.
Avaliação: instrumento subsidiário da construção do projeto de ação - A avaliação

poderá ser compreendida como uma crítica do percurso de uma ação, seja ela curta ou
prolongada. Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliação
subsidia essa construção, porque fundamenta novas decisões. Como “crítica de percurso de
73
ação”, a avaliação será uma forma pela qual podemos tomar, genericamente falando, dois
tipos de decisão. Uma delas tem a ver com a dimensão do próprio projeto de ação. A
avaliação subsidia a própria produção do projeto ou o seu redimensionamento. O projeto
pode ter ficado defasado em virtude das novas dimensões da realidade e das novas
exigências do presente; pode ter sido muito pretensioso, necessitando, por isso, de novo
tratamento; pode ter sido incompatível com o meio onde está atuando. A avaliação será,
então, um sistema de crítica do próprio projeto elaborado e que se deseja levar adiante.
Outro tipo de decisão que a avaliação subsidia refere-se à construção do próprio projeto. O
“boneco” está planejado; agora importa dar-lhe forma real, utilizando-se para isso de todos
os recursos definidos. Nesse nível, a avaliação é um constante olhar crítico sobre o que se
está fazendo. Esse olhar possibilita que se decida sobre os modos de como melhorar a
construção do projeto no qual estamos trabalhando. Aqui, a avaliação contribui para
identificar impasses e encontrar caminhos para superá-los; ela subsidia o acréscimo de
soluções alternativas, se necessárias, para um determinado percurso de ação, etc.
Vale ressaltar que se entende a avaliação como “crítica de um percurso da ação”. De um

lado, “crítica” é a avaliação que opera na identificação das condições políticas e sociais do
que opera e na identificação das condições políticas e sociais do próprio projeto, o que
permite dimensioná-lo de forma mais adequada e crítica, então, não será um ato acusatório
de responsabilidades não assumidas por este ou por aquele profissional (pode até ser isso,
também), mas sim o modo comum de analisar e verificar onde está havendo
estrangulamento de um curso de ação e como ele pode ser superado, com o
comprometimento dos profissionais que dela participam. A avaliação crítica aponta
alternativas de melhorias.
Usualmente, entende-se a avaliação crítica como um modo pelo qual se pode “atirar na cara
do outro” as suas fragilidades, assim como suas possíveis irresponsabilidades, criando um
clima de guerra entre aqueles que trabalham num projeto. Quando a avaliação tiver esta
característica, com certeza não será crítica, uma vez que será uma forma de destruir um
processo.
74
Para que a avaliação seja uma crítica do percurso, é necessário que todos os envolvidos em
um projeto estejam com “a mesma camisa”, como se diz. Estar com a mesma camisa não
significa ser “vaca do presépio”, que bate a cabeça dizendo “sim” a tudo: significa, sim, estar
envolvido na construção de um projeto comum e, para isso contribuir, analisando,
observando pontos de estrangulamento, sugerindo e se se comprometendo. O diretor, como
líder de um processo, deverá trabalhar para coordenar essa dinâmica de construção da
crítica.
Claro, por vezes, haverá rupturas num processo de construção da ação. Então, temos de ter
a clareza de compreender que na ruptura não se constrói uma ação dimensionada, mas que
se redimensiona uma forma nova de agir. As rupturas existem e existirão. Precisamos saber
administrá-las, para retirar delas o que há de positivo. O diretor de uma instituição escolar,
como líder de um grupo de trabalho, tem responsabilidade de, sadiamente, coordenar a
construção do projeto escolar. Para isso, terá de saber ouvir, dialogar, trabalhar, para que se
chegue a um consenso do que vai ser construído coletivamente; e então, a partir daí, ele terá
de ser o pólo de coordenação dessa atividade. A avaliação, como crítica de um percurso de
ação, será, então, um ato amoroso, um ato de cuidado, pelo qual todos verificam como estão
criando o seu “bebê” e como podem trabalhar para que ele cresça.
Planejamento e avaliação – Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que se

constrói, a avaliação é o ato crítico que subsidia a verificação de como estamos se está
construindo o projeto. A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso,
contribui em todo o percurso da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na
identificação da perspectiva político-social, como também na seleção de meios alternativos e
na execução do projeto, tendo em vista a sua construção. Ou seja, a avaliação, como crítica
de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos
resultados que planificou produzir, assim como o é no redimensionamento da direção da
ação. A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu
modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível.
75
U NIDADE 15
Objetivos: Entender a avaliação como ferramenta importante no redimensionamento daquilo
que foi planejado
Planejamento e Avaliação
De acordo com Luckesi (1992), "enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que
construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos
construindo o nosso projeto.
Sendo assim, a avaliação permeia todo o ato de planejar e de executar e, dessa forma,
contribui em todo o percurso da ação planificada. Necessária para a construção crítica de um
percurso, a avaliação é uma ferramenta importante no redimensionamento daquilo que foi
planejado e inerente ao ser humano.
A avaliação se constitui num processo indispensável ao próprio ato de planejar, uma vez que
permite responder se as atividades planejadas foram realizadas a contento, ou seja, se os
resultados previstos no planejamento foram alcançados e em que medida.
Planejamento participativo: o significado da realidade coletivamente construída
Entender o significado da escola e suas relações no sistema educacional, bem como com a
sociedade, tornou-se uma exigência imprescindível para garantir um planejamento realmente
participativo.
A escola é influenciada por forças "externas" e "internas". Enquanto em uma unidade social
os "elementos que integram a vida escolar são, em parte, transpostos de fora; em parte,
redefinidos na passagem, para ajustar-se às condições grupais; em parte, desenvolvidos
internamente e devidos a estas condições. Longe de ser um reflexo da vida da comunidade,
as escolas têm uma atividade criadora própria, que faz de cada uma delas um grupo
diferente dos demais" (Cândido, 1987, p.12-13, grifo do autor).
76
Nesse sentido a realidade de cada escola deve ser pensada e planejada segundo as suas
características específicas.
Apesar da especificidade de sua realidade, a Escola possui vínculos institucionais com um

determinado sistema escolar, ou seja, sua autonomia deve ser entendida de forma relacional,
dentro de um contexto de "interdependências". Segundo Barroso (1998) a autonomia é um
conceito que exprime sempre certo grau de relatividade: somos mais ou menos autônomos
podemos ser autônomos em relação a umas coisas e não ser em relação a outras. A
autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os
indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas
próprias leis (p.16).
Analisar a realidade particular de cada escola torna-se uma tarefa fundamental no processo
de planejamento, pois "problemas" semelhantes não são necessariamente identificáveis, ou
seja, o mesmo "problema" deve ser pensado de forma diferente, em distintas realidades
escolares.
As fases do planejamento participativo
1. Preparação do Plano Escolar, entendido como o registro sistematizado e justificado

das decisões tomadas pelos agentes educacionais que vivenciam o dia a dia da
escola.
77
2. Acompanhamento da execução das operações pensadas no Plano Escolar, de forma
a fazer, caso seja necessário, as alterações nas operações de forma que essas
alcancem os objetivos propostos.
3. Revisão de todo o caminhar, avaliando as operações que favoreceram o alcance dos

objetivos e aquelas operações que pouca influência tiveram sobre o mesmo, iniciando-
se assim um novo planejamento.
O planejamento caracteriza-se, desta forma como um processo ininterrupto de planejar,

acompanhar, avaliar, replanejar.
Todo processo de planejamento participativo tem por função transformar uma dada
realidade. Espera-se que, com a implementação do Plano Escolar, ocorram mudanças
políticas, pedagógicas e administrativas na realidade escolar, pois, de outra forma, o
planejamento e o Plano Escolar, não passam de mera formalidade legal do sistema
educacional. Novas formas de produção do planejamento e do Plano Escolar, novos
conteúdos, grandes e belos objetivos serão letra morta se surgirem de um processo que não
contempla a participação efetiva dos agentes educacionais no processo de planejamento e
na elaboração do Plano Escolar.
O processo de organização e gestão escolar
78
Essas funções não ocorrem de forma isolada ou estanque, antes se constituem em
processos que, de forma sistemática, articulada e permanente, buscam garantir a
organização e o desenvolvimento da gestão da escola. Elas irão se materializar nos planos e
projetos elaborados pela escola.
No processo de organização tem que ficar claro que, a concepção de planejamento deve ser
assimilada para que possa ser assegurada uma efetiva organização do trabalho da escola e
uma gestão democrática e participativa, conforme o desejado por aqueles que fazem
educação. O processo e o exercício de planejar constituem uma antecipação da prática, ou
seja, planejar é prever e programar as ações e os resultados desejados, possibilitando à
equipe gestora a tomada de decisões.
A escola necessita formular objetivos, tendo como referência as suas necessidades e em

articulação com o projeto político-educacional do sistema de ensino do qual faz parte. É
necessário que a escola elabore planos de trabalho ou planos de ação onde são definidos
seus objetivos e sistematizados os meios para a sua execução, bem como os critérios de
avaliação da qualidade do trabalho que realiza.
Sem planejamento, as ações dos diversos atores da escola irão ocorrer ao sabor das
circunstâncias, com base no improviso ou na reprodução mecânica de planos anteriores e
sem avaliar os resultados do trabalho. A falta de planejamento leva a equipe gestora a se
especializar em apagar incêndios, mas nem todos os incêndios podem ser apagados sem
que haja sérios prejuízos.
Trabalho ou planos de ação onde são definidos seus objetivos e sistematizados os meios
para a se especializar em apagar incêndios, mas, nem todos os incêndios podem ser
apagados sem que haja sérios prejuízos a execução, bem como os critérios de avaliação da
qualidade do trabalho que realiza. Sem planejamento, as ações dos diversos atores da
escola irão ocorrer ao sabor das circunstâncias, com base no improviso ou na reprodução
mecânica de planos anteriores e sem avaliar-se os resultados do trabalho.
79
Deve-se observar no processo de planejamento e na organização geral do trabalho o tipo de
gestão que se desenvolve na escola. O planejamento escolar não pode ser conduzido de
forma autoritária e centralizadora, uma vez que se pretende instituir uma cultura mais
democrática e participativa nos processos desenvolvidos na escola.
Uma gestão democrática não se constrói sem um planejamento participativo, que conte com
o envolvimento dos segmentos representativos da comunidade escolar nos processos de
tomada de decisão, bem como na definição de metas e estratégias de ação. A participação
dos diferentes segmentos da comunidade escolar nesse processo é fator relevante para o
seu sucesso, pois agrega ao planejamento o compromisso e a corresponsabilidade na
consecução de metas e objetivos definidos.
Dado o seu caráter processual e de atividade permanente de reflexão e ação, o

planejamento deve ser flexível, ou seja, deve permitir ajustes nos objetivos e nas estratégias
durante a sua execução. Ou seja, as ações definidas nos planos devem estar sujeitas a um
processo de avaliação constante, para as retificações necessárias nos percursos definidos.
O importante aqui é considerar que, para conseguir uma sociedade democrática é preciso
estimular o desenvolvimento de práticas democráticas. Uma sociedade marcada pela
desigualdade e pela injustiça, como o caso da sociedade brasileira, não irá se transformar
numa sociedade justa, igualitária e democrática com um passe de mágica. Para se chegar a
essa sociedade, as ações devem estar em sintonia com as utopias. As dificuldades para
instituir uma cultura de participação na escola são muitas, mas, se o processo de
planejamento da escola for visto como um mecanismo que pode contribuir para a superação
do imobilismo da comunidade escolar, o desenvolvimento dessa ação coletiva é
imprescindível.
Uma vez que se definiu que o planejamento é um processo de construção desenvolvido

numa perspectiva democrática e participativa e que contribui para a organização e gestão
escolar, só resta ainda definir quais as suas funções. Libâneo (2004, p. 150) considera que o
planejamento atende, em geral, às seguintes funções:
80
 Diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de informações reais e
atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes e as causas que as
originam, em relação aos resultados obtidos até então.
 Definição de objetivos e metas que compatibilizem a política e as diretrizes do sistema

escolar com as intenções, expectativas e decisões da equipe da escola.
 Determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de

prioridades postas pelas condições concretas e compatibilização com os recursos
disponíveis
PLANEJAMENTO E SUAS FUNÇÕES
A partir do desenvolvimento efetivo dessas funções, o processo de planejamento irá permitir

conhecer e organizar a dinâmica escolar, possibilitando avaliar e acompanhar
permanentemente a operacionalização do projeto político-pedagógico da escola. Como um
processo, o planejamento resulta num plano de operacionalização do projeto político-
pedagógico da escola. O projeto político-pedagógico da escola é, pois, um documento
amplo, construído através de processos participativos, em que estão registrados os valores a
serem trabalhados, as diretrizes, as prioridades, os objetivos e metas a serem atingidas no
desenvolvimento do trabalho pedagógico da escola.
O projeto político-pedagógico orienta atitudes, posturas e práticas que se desenvolvem no

ambiente escolar, ou seja, orienta a construção da própria realidade escolar. Permite
conhecer e refletir sobre a realidade, avaliando-a para propor novas formas de agir e intervir
na cultura escolar visando atender às necessidades dos indivíduos e da coletividade, que o
contexto escolar agrega.
Planejamento e sua importância na organização e gestão da escolar.
O processo e o exercício de planejar constituem uma antecipação da prática, ou seja,

planejar é prever e programar as ações e os resultados desejados, possibilitando à equipe
81
gestora a tomada de decisões. Sem planejamento, as ações dos diversos atores da escola
irão ocorrer ao sabor das circunstâncias, com base no improviso ou na reprodução mecânica
de planos anteriores e sem avaliar os resultados do trabalho.
O planejamento escolar não pode ser conduzido de forma autoritária e centralizadora, uma
vez que se pretende instituir uma cultura mais democrática e participativa nos processos
desenvolvidos na escola. Planejamento é processo que deve gerar planos de trabalho ou
planos de ação com temporalidade definida e áreas específicas.
Os planos de trabalho gerados a partir do planejamento auxiliam no desenvolvimento do

trabalho da escola nas dimensões pedagógica, política e administrativo-financeira. O
processo de planejamento exige uma atenção permanente ao projeto político-pedagógico da
escola e, por isso mesmo, permite acompanhá-lo e avaliá-lo.
Aquilo que for gerado pelo processo de planejamento deve assegurar a operacionalização
do projeto político-pedagógico, garantindo a manutenção do instituído e instituição do novo.
Uma gestão democrática não se constrói sem um planejamento participativo, que conte com
o envolvimento dos segmentos representativos da comunidade escolar nos processos de
tomada de decisão, bem como na definição de metas e estratégias de ação.
FÓRUM II
Participe do fórum: Avaliação o nó da educação.
82
U NIDADE 16
Objetivos: Compreender as questões relativas à avaliação da aprendizagem, realizada pelo
professor em sua sala de aula, e a avaliação das diferentes instâncias de governo.
Avaliação na Atualidade
Nos últimos anos, a avaliação assumiu grande importância nas políticas dos governos,
devido ao crescimento das avaliações externas, como forma de medir a evolução
educacional de um país, e, consequentemente, as escolas também passaram a trabalhar
com um olhar voltado para essas avaliações externas. No contexto da educação brasileira, a
partir dos anos noventa do século XX, a centralidade da avaliação se tornou ainda maior na
medida em que inúmeros programas e sistemas passaram a ser implementados sob a
coordenação dos governos federal, estadual e municipal. Essa centralidade se coloca não
apenas para a realidade brasileira, mas situa-se no contexto mundial no processo de
redefinição de seu papel. Deste modo, para além das questões relativas à avaliação da
aprendizagem, aquela realizada pelo professor em sua sala de aula, agora a avaliação
passou a se constituir em uma das tarefas das diferentes instâncias de governo.
Porque avaliamos?
Primeiramente, porque a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, prevê

esse processo tornando-o obrigatório. Nela, a avaliação é vista de forma contínua, que
prioriza a qualidade do ensino e a aprendizagem, já que afirma que os aspectos qualitativos
devem prevalecer sobre os quantitativos. Infelizmente, os fatores que levam à avaliação,
entretanto, foram historicamente e culturalmente assimilados como punição em relação a um
ato considerado errado.
83
A partir da Constituição de 1988. Ficou estabelecido que um dos princípios a reger o ensino
é “a garantia de padrão de qualidade” (Art. 206, inciso VII).
Em seguida, a LDB (Lei N° 9.394/1996), que define as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, ao mesmo tempo em que reafirmou esse princípio, estabeleceu como uma das
incumbências da União “assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino” e “assegurar
processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação
dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino” (art. 9°, inciso VI e
VIII).
Em articulação com esse preceito legal, presencia-se a implementação, no Brasil, de

exames, por vezes definidos como sistemas de avaliação, que visavam aferir o nível de
domínio de conteúdos em determinadas disciplinas ou campos de saber, e que vieram a
impactar, também, na gestão dos sistemas de ensino e das próprias escolas. Na Educação
Básica, foi o caso do SAEB e do ENEM e, na Educação Superior, tivemos a implantação do
Provão, agora substituído pelo ENADE. Outro componente que veio a reforçar a centralidade
da avaliação foi a preocupação manifestada por diferentes segmentos sociais no sentido de
assegurar o princípio constitucional e legal que define como um dos princípios e tarefas do
poder público “a garantia de padrão de qualidade” na oferta do ensino.
A análise da situação educacional brasileira
Tarefa que hoje é facilitada pela disponibilidade de um abrangente e atualizado acervo de

informações quantitativas e qualitativas produzidas a partir dos censos educacionais e dos
sistemas nacionais de avaliação – permite duas interpretações paradoxalmente
contraditórias.
A primeira, intencionalmente otimista, ressalta os aspectos positivos que se sobressaem no

atual cenário educacional, como a significativa expansão da matrícula em todos os níveis de
84
ensino, fenômeno acompanhado de uma tendência de melhoria dos indicadores de eficiência
do sistema, especialmente no ensino fundamental.
Estas evidências permitem sustentar que a educação no país apresentou avanços

expressivos nas últimas décadas. A segunda forma de interpretar os indicadores, numa
perspectiva comparada, revela os aspectos ainda insatisfatórios do sistema educacional,
como a persistência de elevadas taxas de repetência, abandono e distorção idade/série e o
baixo rendimento dos alunos
O Ministério da Educação vem realizando, desde 1995, um grande esforço para implantar um
consistente sistema de informações educacionais, reconhecendo a importância deste
instrumento para uma gestão eficiente dos programas e das políticas para o setor. Os
avanços alcançados neste período foram notórios, a começar pela completa reestruturação
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), responsável pelo
desenvolvimento e implantação do Sistema Integrado de Informações Educacionais (SIED),
que subsidia a formulação e implementação de políticas dos diferentes níveis de governo.
Apontado pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), este aparente
antagonismo se desfaz quando se examina com maior profundidade a evolução dos
principais indicadores educacionais na década de 90. De fato, se do ponto de vista
quantitativo a expansão do sistema educacional brasileiro atingiu patamares bastante
razoáveis, aproximando o país da meta de universalização do ensino fundamental, o mesmo
não pode ser dito em relação aos indicadores de qualidade e equidade, que permanecem
muito distantes dos padrões desejados pela sociedade e necessários ao desenvolvimento
nacional. Nisso reside o dilema que o Brasil enfrenta na área educacional e para o qual a
atenção do Poder Público tem se voltado.
Universalização do ensino fundamental e expansão do ensino médio
Nas últimas três décadas, o esforço educacional do país visou, prioritariamente, a

universalização do acesso ao Ensino Fundamental, meta que está bem próxima de ser
85
atingida. Dessa forma, o Estado cumprirá formalmente a exigência estabelecida pela
Constituição de 1998 que determinou a obrigatoriedade deste nível de ensino e o dever do
sistema público de assegurar sua oferta. De fato, a taxa de escolarização líquida da
população de 7 a 14 anos saltou de 67%, em 1970, para 95,8%, em 1983. O crescimento da
matrícula se intensificou na década de 90, respondendo a políticas mais incisivas e
focalizadas de universalização do atendimento, implementadas em parceria pelos três níveis
de governo. Com isso, o Brasil conseguiu suplantar com cinco anos de antecedência a meta
com a qual havia se comprometido no Plano Decenal de Educação para Todos, que previa
elevar a, no mínimo, 94% a cobertura da população em idade escolar até 2003.
O sucesso deste esforço para universalizar o ensino fundamental, em que pese a existência
de profundas desigualdades regionais nas condições de oferta, gerou como fenômeno a
acelerada massificação do sistema educacional. O Brasil tem hoje, somados todos os níveis
e modalidades da educação básica, cerca de 51 milhões de alunos. Se forem acrescidas as
matrículas do ensino superior e da pós-graduação, este contingente supera 53 milhões de
matrículas, o que corresponde a pouco menos de um terço da população total do país. No
entanto, apesar do alargamento do acesso, o que se comprova pela concentração de cerca
de 36 milhões de matrículas no ensino fundamental o sistema educacional brasileiro
permanece ainda bastante afunilado, pois uma parcela muito pequena completa a educação
básica, que inclui o ensino médio, e uma proporção ainda menor alcança o ensino superior.
Não obstante a todos os problemas apontados, o balanço da última década é positivo para a
educação brasileira, registrando-se um salto de qualidade no ensino fundamental, com a
melhoria do fluxo escolar, a queda das taxas de repetência e evasão, o aumento da taxa de
aprovação e do número de concluintes. No ensino médio também se verifica um quadro
promissor, destacando-se a rápida expansão da matrícula e a gradual melhoria dos
indicadores de transição. O ensino superior, que enfrentou um período de estagnação nos
anos 80, retomou o processo de crescimento, agora pressionado pelo aumento do número
de concluintes do ensino médio. Neste contexto, surge uma nova preocupação central no
debate das políticas educacionais: a melhoria da qualidade e a busca da equidade. Saber o
que e como os alunos estão aprendendo, quais as escolas que são mais efetivas e por que
86
apresentam um desempenho melhor; discutir o novo perfil do professor e a matriz
organizacional da escola; criar mecanismos que garantam a equalização das condições de
oferta do ensino público e que promovam o sucesso escolar: estes foram os temas que
passaram a frequentar a agenda das políticas educacionais nos anos 90.
O novo enfoque das políticas educacionais nos anos 90
A década de 90 representa um novo marco no desenho das políticas educacionais no Brasil.

Três fatores foram determinantes para induzir esta mudança no perfil de atuação do Poder
Público na área educacional. Em primeiro lugar, alcançou-se um razoável grau de consenso
no diagnóstico das causas da baixa efetividade dos sistemas de ensino. Em segundo lugar,
evoluiu-se para uma grande convergência das ações desenvolvidas pelos diferentes níveis
de governo, sobretudo em relação ao Ensino Fundamental. Em terceiro lugar, a sociedade
passou a dar maior valor à educação, mobilizando-se para reivindicar ensino de melhor
qualidade nas escolas públicas.
Com ritmos e ênfases diferenciados, respeitando as peculiaridades locais e regionais, é

possível afirmar que o Brasil já ultrapassou a etapa de prioridade exclusiva à política de
expansão do acesso à escola e, portanto, de investimento prioritário na rede física. A busca
da qualidade e a promoção de maior equidade do sistema passaram a ocupar lugar de
destaque na nova agenda das políticas de educação básica. Estas novas diretrizes
incorporaram-se às principais políticas e programas implementados pelo governo federal a
partir de 1995 e passaram também a orientar as iniciativas dos estados e municípios na área
educacional. Como eixo comum das ações dos três níveis de governo, observa-se uma forte
ênfase na descentralização da gestão educacional, orientada para a promoção e o
fortalecimento da autonomia da escola. As recentes reformas institucionais no setor
educacional – consolidadas por meio da Emenda Constitucional n.º 14, de 12 de setembro
de 1996; da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério (FUNDEF); da aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 93.94/96) e da reorganização e redefinição das competências do
Conselho Nacional de Educação (CNE) – reforçaram o papel do governo federal de
coordenador das políticas nacionais, ao mesmo tempo em que redefiniram as
87
responsabilidades dos estados e municípios na oferta dos serviços educacionais. Além disso,
foram criados mecanismos que incentivam a parceria e a articulação das três esferas do
Poder Público em torno de uma meta comum: a melhoria da qualidade da aprendizagem e a
busca da escola efetiva.
A liderança do governo federal no campo das políticas de promoção da equidade e da

qualidade do sistema educacional somente foi assumida com maior desenvoltura na década
de 90, consolidando – se nos últimos quatro anos. Ao mesmo tempo, a emergência dos
estados e municípios como atores importantes no processo de formulação e implementação
das políticas nacionais de educação básica – fenômeno que se insere na dinâmica da
redemocratização do país – contribuiu para que o próprio MEC assumisse um novo papel,
concentrando-se na articulação e no monitoramento desta política. Este novo modo de
atuação incorporou ainda uma forte ênfase no desenvolvimento de sistemas nacionais de
avaliação e de indicadores educacionais, abrangendo todos os níveis de ensino.
Dessa forma, o governo federal deixou de ser um executor direto de ações – especialmente
na área da educação básica – e adotou a descentralização dos seus programas e a
cooperação com os Estados e os municípios como principais estratégias de intervenção no
sistema educacional de descentralização dos seus programas e a cooperação com os
Estados e os municípios como principais estratégias de intervenção no sistema educacional.
Esta nova postura levou tanto ao engajamento das redes estaduais e municipais de ensino
na implementação dos projetos de avaliação de âmbito nacional, especialmente do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), quanto no esforço que muitos sistemas
de ensino empreenderam para criar sistemas próprios de avaliação.
A ênfase na gestão e na avaliação aparece como componente central das reformas

implementadas por sistemas estaduais e municipais de ensino que se mostraram mais bem-
sucedidas na década de 90. O desenvolvimento de um moderno e eficiente sistema de
informações educacionais, abrangendo todos os níveis de ensino, que gera indicadores
quantitativos e qualitativos para subsidiar as ações do Poder Público nas diferentes
instâncias da gestão educacional.
88
U NIDADE 17
Objetivos: Conhecer os instrumentos de avaliação
Instrumentos de Avaliação
Por mais rigor que os professores queiram dar aos instrumentos de avaliação, a
subjetividade está inevitavelmente presente: na escolha que se faz dos itens, no modo como
se apresentam, na linguagem que se utiliza, entre outros.
A diversidade dos instrumentos
Meirieu (1987) distingue, em qualquer instrumento de avaliação, quatro elementos: o suporte,

a estrutura, os materiais e a situação social que nunca é neutra. O suporte pode ser a
escrita, a oralidade, o desenho, a expressão corporal... Tendo cada indivíduo preferências
diferentes relativamente a estas formas de comunicação.
Cada suporte ainda se pode ter diversas estruturas. Por exemplo, utilizando o suporte da
escrita, pode-se pedir ao aluno para resumir, completar, reconstituir, enunciar. Os materiais
que integram os instrumentos de avaliação podem provocar no aluno inibição ou rejeição se
forem utilizadas palavras cujo significado os alunos não conhecem, se tiverem necessidade
de utilizar objetos que não manipulem com facilidade. Bloqueios afetivos podem também
surgir se os materiais forem conotados socialmente.
O contexto em que o instrumento é aplicado influencia também o desempenho do aluno. Se

alguns indivíduos gostam de trabalhar isoladamente e têm bons resultados em testes
escritos, outros podem acusar bloqueios perante uma folha de papel em branco, sentindo
sobre si o olhar do professor.
89
Não se quer dizer com isso que se deva construir um instrumento de avaliação para cada
aluno. No entanto, a diversificação não é só desejável, mas, também, possível. A tentativa de
avaliar com justiça levou à criação de novos tipos de instrumentos e à utilização, em
educação, de outros tradicionalmente ligados a outras áreas. A avaliação continuada se
utiliza de vários instrumentos, tais como: provas, testes, trabalhos individuais e de grupo,
observações sistemáticas, trabalhos de casa etc.
A avaliação deve ocorrer como um processo sistemático e não apenas como um resultado.
Essa é a ideia que precisa ser compreendida e assumida pelos profissionais da educação. É
nessa ótica que entendemos a avaliação continuada, que nada mais é do que a avaliação
durante todo o processo de ensino-aprendizagem, cujos objetivos transcendem em muito a
tarefa de aprovar ou reprovar. A avaliação continuada previne a repetência, porque ressalta a
necessidade de se corrigir as deficiências ao longo do ano letivo. Não faz sentido, assim,
aplicar apenas uma prova, seja bimestral ou semestral, depois que todas as aulas já foram
ministradas e, com base nesse resultado, decidir pela aprovação ou reprovação dos alunos.
A Prova é apenas uma das formas de se gerar Nota, que por sua vez, é apenas uma das
formas de se Avaliar. (Vasconcellos, 1993). Em relação às diferentes formas de se avaliar,
há algumas questões que merecem ainda ser colocadas. Provas e testes não devem ser
descartados, mas também não podem ter exclusividade. Há outros tipos de avaliação que
devem ser complementares às avaliações do desempenho escolar, tais como a
autoavaliação, que é uma forma do professor dividir a responsabilidade pela avaliação com o
aluno e deste desenvolver estratégias de análise e interpretação de sua própria atuação e
dos diferentes procedimentos para se avaliar.
Utilização de instrumentos de avaliação
A diversidade de instrumentos de avaliação é a estratégia mais segura para obter

informações a respeito dos processos de aprendizagem. É fundamental a utilização de
diferentes códigos, como o oral, o escrito, o gráfico, o pictórico, o numérico. Além da prova e
90
do teste, podem-se acrescentar a observação sistemática (através de registros em tabelas,
listas de controle, diário de classe, etc. e a análise das produções dos alunos. (MEC, 1997)
Outra questão a se destacar é o entendimento do papel do erro e do insucesso do aluno no

processo de aprendizagem. Hoje, há a visão do erro como elemento-chave para identificar
lacunas de compreensão e resolvê-las; ao invés da que tratava o erro como motivo para
punições e discriminações, afetando negativamente a autoestima do aluno. É preciso saber
trabalhar os erros dos alunos como forma de construção do conhecimento. A correção
enérgica do erro provoca medo, culpa e perda de dignidade; três obstáculos à aprendizagem.
(Vasconcellos, 1993)
A reprovação não contribui em nada para a melhoria da qualidade do ensino.
Não há fundamento para a expectativa de que o aluno que repete vá trabalhar com sucesso
os mesmos conteúdos no ano seguinte. Aliás, há várias pesquisas demonstrando justamente
o contrário. Existe, na verdade, urgência em rever os critérios e indicadores da avaliação.
Afinal, diante de um fenômeno que desafia a todos: o alto índice de repetência.
A elevada taxa de repetência é um desafio para toda a sociedade brasileira. O fracasso,

neste caso, é de todos, extrapola a comunidade escolar e fere a Nação. Os profissionais da
educação precisam se conscientizar que esse fracasso não é só dos alunos e suas famílias;
ele é fracasso do professor, da equipe técnica, da direção, da escola, do sistema.
A prática da avaliação da aprendizagem revela, inclusive, que há uma competição entre os

professores, principalmente, das séries mais adiantadas do 2º segmento do ensino
fundamental e do ensino médio, por quem reprova mais. A ideia é a de que quanto maior o
número de "notas vermelhas", melhor é o desempenho (nível de competência e de
exigência) do professor. O bom professor - o mais sério, o mais criterioso, o mais competente
- é aquele que atribui maior número de reprovações a seus alunos. Raramente, se associa
as reprovações ao desinteresse, displicência e incompetência do professor. Nesses moldes,
o processo de avaliação não está centrado nem no processo ensino- aprendizagem, nem no
91
"caminho" escolar - de acertos e erros - do aluno. Mais grave ainda é a culpabilização do
aluno por não ter aprendido e, por extensão, a de seus pais. É através destas visões
distorcidas e totalmente equivocadas que se realimenta um dos mecanismos mais graves de
exclusão social.
Por outro lado, muito se tem trabalhado em prol de uma educação de qualidade para todos
neste país. Mas há muito que fazer ainda. Considera-se um avanço significativo se, nas
escolas, a avaliação for colocada como elemento realmente integrador entre a aprendizagem
e o ensino. Como instrumento de reflexão crítica da prática pedagógica e como ferramenta
útil à melhor compreensão, pelo aluno, do seu processo de construção do conhecimento.
O uso de vários instrumentos de avaliação e, principalmente, de avaliação continuada

permite que o professor acompanhe passo a passo o aprendizado de seus alunos e imprima
o ritmo adequado de cumprimento do programa do curso. Antes de avançar, o professor
verifica, por avaliações, se a turma está preparada para isso. O professor deve estar disposto
e preparado para situações em que não consegue o "sinal verde" para avançar. O desafio é
buscar formas diferentes de trabalhar o conteúdo e a escola deve exercer a sua
responsabilidade de apoiar, principalmente facilitando o trabalho de equipe dos professores.
A Lei 9.394/96, a LDB, ou Lei Darcy Ribeiro, não prioriza o sistema rigoroso e opressivo de
notas parciais e médias finais no processo de avaliação escolar. Para a LDB, ninguém
aprende para ser avaliado. Prioriza mais a educação em valores, aprende-se para se ter
novas atitudes e valores.
A LDB, ao se referir à verificação do conhecimento escolar, determina que sejam observados

os critérios de avaliação contínua e cumulativa da atuação do educando, com prioridade dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais (Art. 24, V-a). Observando os aspectos, não são notas, mas sim,
registros de acompanhamento do caminhar acadêmico do aluno. O educando, sendo bem
orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que construiu na sua aprendizagem o
que ainda precisa construir e precisa melhorar. Desenvolvendo assim a noção de
responsabilidade e atitude crítica. Para isso é necessário criar oportunidades para que
92
pratique a autoavaliação, começando pela apreciação de si mesmo, de seus erros e acertos,
assumindo a responsabilidade por seus atos. Daí, a necessidade de uma educação
dialógica, abalizada na troca de ideias e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não
se conjectura o insucesso do aluno Quando o educando sofre com o insucesso, também
fracassa o professor. A escola deve riscar do dicionário a palavra FRACASSO. A intenção
não é o aluno tirar nota e sim "aprender", já que ainda existe nota, que ela possa ser utilizada
realmente como um identificador para o professor da necessidade de retomar a sua prática
pedagógica. A avaliação quando dialógica culmina na interação e no sucesso da
aprendizagem, pois o diálogo é fundamental, e o professor através dela se comunica de
maneira adequada, satisfatória e prazerosa com o aluno.
93
U NIDADE 18
Objetivos: Compreender que o ato de avaliar implica momentos e procedimentos.
Procedimentos e Instrumentos de Avaliação.
1º Momento
O ato de avaliar implica momentos e procedimentos. Num primeiro momento, é necessário

obter informações sobre como está ocorrendo ou ocorreu o processo de aprendizagem. Para
isso, são utilizados alguns procedimentos, como:
Observação. Os registros mais comuns e adequados para observação do trabalho escolar

são a ficha individual e a lista de checagem
Realização de entrevista. As entrevistas podem ser feitas informalmente, sem um roteiro a

seguir, ou formalmente, mediante a aplicação de um roteiro ou a pauta com o registro, nos
dois casos, das informações obtidas.
Realização de dinâmicas. As dinâmicas podem ser previamente estruturadas, com texto,

papéis definidos para cada um dos alunos ou grupo de alunos (pequenas peças teatrais,
jogos, performances etc.). Ou dinâmicas estruturantes, em que os próprios alunos se
colocam no grupo, assumem espaços, criam situações, se expõem (jogos inventados,
dramatizações espontâneas). Supõe observação e registro do professor.
Construção de portfólio. Trata-se de um arquivo individual, com informações sobre o aluno

e coleções de seus trabalhos.
Aplicação de instrumentos formais. Realização de exercícios, provas, testes, deveres de

casa ou de classe, relatórios etc.
94
A utilização desses instrumentos exige alguns cuidados especiais de elaboração, aplicação e
leitura das respostas dadas pelos alunos.
Mais uma vez, deve ficar claro que a leitura dos dados, ou correção, não deve visar apenas à
colocação da nota, nem enfatizar tão somente as respostas certas. A nota, em números ou
letras, é apenas uma mensagem, uma convenção utilizada para comunicação com os alunos
e seus pais.
O erro também faz parte da aprendizagem, expressa uma hipótese de construção do

conhecimento, significa que o aluno ainda não conseguiu organizar os caminhos cognitivos
na direção da conduta exigida pela situação colocada. O erro não é necessário, mas, se ele
ocorre então se faz necessário saber qual a sua origem e como ele foi cometido, para
reorientar o aluno, pois é nessa tarefa que o professor se faz educador.
2º Momento
Em um segundo momento, é preciso organizar as informações obtidas, para que elas

constituam um retrato da realidade.
Há questões que precisam ficar claras: a primeira é que o instrumento deve ser coerente
com o objetivo da avaliação, isto é, com as informações que se quer obter e com o processo
de ensino e aprendizagem em desenvolvimento; a segunda é que se deve estar atento para
avaliar somente o que foi trabalhado e o que, de fato, tem significado para o desenvolvimento
do aluno.
3º Momento
Como definir procedimentos e instrumentos de avaliação?
No terceiro momento, é preciso comparar os resultados obtidos com o que foi considerado
importante no processo educativo, para qualificar os resultados e fazer a tomada das
95
decisões que possibilitem reorientar o processo na direção das aprendizagens mínimas,
dentro dos critérios estabelecidos e, com eles, encaminhar algumas medidas a serem
tomadas.
Finalmente, a atribuição de notas. A avaliação não é atribuição de nota. Essa é apenas uma
das inúmeras maneiras de serem expressos os resultados da avaliação. À medida que se
alarga a compreensão da avaliação, a nota passa a ter menos importância, e se coloca
menos difícil o seu registro. O interesse maior, portanto, deve ser a aprendizagem do aluno e
não o registro do resultado em notas.
Avaliar, participar, compartilhar, refletir.
Se as aprendizagens mais significativas se fazem por processos mais coletivos, que

envolvem a participação de todos, inclusive e principalmente dos alunos, também a avaliação
que tenha significado precisa se fazer mediante processos da mesma natureza.
A prática da avaliação compartilhada, da reflexão ao longo de todo o processo de trabalho,

exige a prática da autoavaliação de todos; professores, alunos e dos demais profissionais. A
avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que ela se articula
com o projeto pedagógico da escola e é coerente com as crenças e compromissos de
professores, coordenadores e gestores escolares.
96
U NIDADE 19
Objetivos: Compreender a Avaliação Institucional como um procedimento para reorientar os
rumos da instituição educacional, tendo como referência um padrão ser atingido
Avaliação Institucional
A Avaliação Institucional na Escola.
A avaliação configura-se sempre em relação a algo, necessita de uma referência, um projeto

político-pedagógico, um projeto institucional, que é o horizonte a ser atingido, em função do
qual a avaliação tem sentido. A avaliação é um mecanismo que acompanha a implantação e
viabiliza a correção de rumos de um modelo de universidade ou de escola, de um projeto
político-pedagógico.
A avaliação do desempenho de uma instituição supõe que existam condições prévias em

relação às quais o desempenho pode ser melhor ou pior. Por isso, a preocupação central -
principalmente dos docentes - é que ela não seja punitiva, burocrática ou puramente
quantitativista. Para reorientar os rumos de uma instituição educacional, ela deve fazer
referência a um padrão institucional a ser atingido, deve ser múltipla, permanente e em
processo. Ela deve captar aqueles pontos mais frágeis do organismo institucional e apontar
os rumos de sua superação com vistas a elevar o nível de seu desempenho em face de seus
compromissos sociais.
A avaliação classificatória, tanto a institucional quanto a da aprendizagem, nada transforma.

“Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá
ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos
rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da
identificação dos caminhos a serem perseguidos” (LUCKESI, 1995:43). Concretamente, no
caso da avaliação da aprendizagem, a avaliação “deverá ser assumida como um instrumento
97
de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista
tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de
aprendizagem” (Idem, p. 81). O objetivo último da avaliação é o de identificar cada vez mais
a escola e a universidade com a sociedade brasileira a fim de que a cultura e o
conhecimento técnico-científico tornem-se bens de qualidade possuídos por todos e para que
tenhamos, de fato, escolas comprometidas com a formação de cidadãos e cidadãs.
A avaliação institucional não pode reduzir-se a um processo técnico por que ela deve estar
inserida num projeto de educação e de sociedade, um projeto político-pedagógico. Como
sustenta Celso dos Santos Vasconcellos (1998), na perspectiva de uma “práxis
transformadora” a avaliação deve ser considerada como um “compromisso com a
aprendizagem de todos” e “compromisso com a mudança institucional”. Porque a avaliação
institucional e escolar coloca em evidência o projeto institucional, os fins da educação e as
concepções pedagógicas, ela se constitui num momento privilegiado de discussão do projeto
político-pedagógico da escola.
Discutir um referencial para esse projeto é essencial. Nesse contexto pode-se falar, com
Habermas, em dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma do projeto político
da escola: uma racionalidade instrumental (de dominação) e uma racionalidade comunicativa
(intersubjetiva). O tema da avaliação está pondo em relevo não apenas os modelos de
escola e as políticas educacionais, mas também o tipo de racionalidade que as fundamenta.
A “razão instrumental” que tem mais intensivamente fundamentado nosso fazer pedagógico
na escola e que estrutura as nossas relações no interior dela, conduz a uma escola
burocrática e rotineira. Mas é no encontro de sujeitos que se constrói um projeto. A
intersubjetividade (Habermas) e o diálogo (Paulo Freire) são essenciais não apenas para o
necessário entendimento entre as pessoas, mas para o cumprimento dos próprios fins da
escola. Um modelo comunicativo da escola a ser construído como escopo da avaliação
emancipatória, deve facilitar a função social da escola como “serviço pública” e como
formadora do cidadão e da cidadã.
98
Princípios de autonomia
Para a escola desempenhar o papel que a sociedade espera dela, enfatizam-se, hoje, os
princípios da autonomia. A autonomia permite que escola assuma sua própria gestão com
liberdade para encontrar a melhor sintonia com a comunidade que atende, de modo a
desenvolver a relevância social e econômica da educação que oferece. Por outro lado, a
autonomia das escolas liberou os órgãos educacionais de suas antigas funções
administrativas, substituindo-as pelas funções de avaliação da qualidade e de
assessoramento às redes de ensino. Isto significa que, as secretarias de educação, agora,
deixam para a escola algumas funções meramente administrativas e podem assumir mais o
papel de dar apoio ao funcionamento das escolas e avaliar a qualidade do ensino oferecido
A contrapartida da autonomia é a transparência. Ela vem associada à necessidade de

avaliação não só do aprendizado dos alunos, mas também dos professores e da escola
como um todo. Somente dessa maneira pode-se:
1. Prestar contas à sociedade que, afinal, é quem paga a educação que recebe; e
2. Realimentar o processo educativo que a escola desenvolve, revelando erros e acertos

que servem para redirecionar práticas e reformular as estratégias que devem levar
aos objetivos visados.
O gestor e a equipe escolar devem perceber a avaliação como:
 Um processo contínuo de aperfeiçoamento do ensino;
 Uma ferramenta para o planejamento e gestão compartilhada da escola; e
 Um processo sistemático de prestação de contas à sociedade.
Avaliar significa acompanhar mais de perto, aumentando as interações entre a equipe para
aprimorar as ações da escola como um todo. E também, verificar se as funções e prioridades
99
determinadas coletivamente estão sendo realizadas e atendidas com os resultados
esperados. É este contraponto entre o pretendido e o realizado que dá sentido à avaliação.
A Escola Pública tem necessidade de se autoavaliar e de ser avaliada externamente devido

ao caráter público de suas ações. Como seu custeio e resultados afetam toda a sociedade,
ela deve ser avaliada em termos de sua eficácia social e da eficiência de seu funcionamento.
A avaliação institucional, interna e externa são maneiras de estimular a melhoria do

desempenho e, também, de evitar que a rotina descaracterize os objetivos fundamentais.
A avaliação institucional preocupa-se essencialmente com os resultados das ações

educativas da escola, em particular, os relativos a ensinar e aprender. Deve ser um processo
contínuo e aberto, no qual os setores da escola - pedagógicos e administrativos - reflitam
sobre seus modos de atuação e os resultados de suas atividades em busca da melhoria da
escola como um todo.
Além de valer-se da racionalidade dos meios, usando aferições quantitativas e indicadores

clássicos, a avaliação institucional abrange dimensões qualitativas, inclusive, aquelas
vinculadas ao projeto político pedagógico da escola.
Ao se avaliar não se espera eliminar todas as discordâncias, dúvidas e contradições

características do cotidiano escolar. No entanto, a avaliação deve contribuir para revelar e
estimular a identidade própria de cada escola, preservando também a pluralidade de
opiniões que é constitutiva de qualquer escola.
Tendo em vista a descentralização dos procedimentos e a tomada de decisão colegiada

inerente aos princípios da autonomia da escola, uma avaliação institucional das atividades da
escola deve ser desenvolvida tendo em vista alguns princípios básicos:
Aceitação ou conscientização da necessidade da avaliação por todos os segmentos

envolvidos, dos executores aos beneficiários; reconhecimento da legitimidade e pertinência
dos critérios a serem adotados;
100
Envolvimento direto de todos os segmentos da comunidade escolar - interna e externa - na
execução e na implementação de melhoria do desempenho escolar, tanto administrativo
(gestão), quanto pedagógico (ensino).
Rever e aperfeiçoar o projeto político - pedagógico da escola, promovendo a melhoria da

qualidade, pertinência e relevância das atividades desenvolvidas na área pedagógica e na
administrativa.
101
U NIDADE 20
Objetivos: Conhecer as características da avaliação institucional.
Características da Avaliação Institucional
Objetivos específicos:
1. Alimentar o interesse de se autoavaliar como meio de conhecer melhor e garantir a

qualidade de gestão, bem como, de prestar contas à sociedade e de verificar a
consonância dos resultados da escola com as demandas sociais, tanto as que se
relacionam à satisfação pessoal dos alunos, egressos, suas famílias e equipes da
escola, quanto as que se relacionam ao mundo do trabalho;
2. Conhecer melhor como as tarefas pedagógicas e administrativas estão sendo

realizadas e articuladas em benefício da função principal de educar;
3. Reestabelecer compromissos com a sociedade, explicitando as diretrizes do projeto

político-pedagógico e os fundamentos de um programa sistêmico, e participativo de
avaliação. Este programa deve permitir o constante reordenamento, consolidação e/ou
reformulação das ações escolares, mediante diferentes formas de divulgação dos
resultados da avaliação e das ações dela decorrentes;
4. Estudar, propor e implementar mudanças no cotidiano das atividades pedagógicas e

administrativas, contribuindo para a formulação de projetos político-pedagógicos, cada
vez mais socialmente legitimados e relevantes.
102
Características:
 Levar em consideração os diversos aspectos inter-relacionados das atividades-fim

(pedagógicas) e das atividades de apoio (técnico-administrativas);
 Buscar a participação dos membros das comunidades interna e externa da escola;

participação esta que deve abranger a implementação das medidas voltadas ao
aperfeiçoamento da escola;
 Inspirar uma atitude permanente de observação, reflexão, crítica e aperfeiçoamento

dos objetivos e prioridades da escola.
A avaliação institucional deve prestar-se para auxiliar na identificação e na formulação de

políticas, ações e medidas institucionais que impliquem atendimento específico ou subsídios
adicionais para aperfeiçoamento de insuficiências encontradas. Além dessas características
que lhe oferecem legitimidade política, a avaliação institucional precisa ser legitimada sob a
perspectiva técnica. A legitimidade técnica do processo depende da:
1. Metodologia - além de construir indicadores adequados, pode utilizar-se de

procedimentos quantitativos e qualitativos e oferecer modelos analíticos e
interpretativos apropriados aos objetivos do processo avaliativo;
2. Fidedignidade da informação - a existência do clima de confiança e de uma base de

dados confiáveis.
Etapas do processo de avaliação institucional
1- Sensibilizar
A escola deve realizar diversas reuniões e encontros, para sensibilizar professores, alunos,
funcionários e membros da comunidade usuária para as vantagens e perigos da avaliação.
103
Para iniciar o processo de sensibilização a escola pode convidar especialistas em avaliação
institucional.
Para participar tem que conhecer, portanto é interessante fornecer textos para a discussão
do assunto e aprofundar o conhecimento sobre avaliação institucional.
Depois que todos tiverem entendendo como será realizada a avaliação e para que serão
utilizados os resultados, ai já se pode dar inicio ao diagnóstico da realidade
2- Diagnosticar
É o ponto de partida e vai ser necessário coletar um conjunto comparável de informações

que permitam entender a verdadeira situação da escola. Os dados serão organizados de
forma a permitir a geração de indicadores e interpretações para avaliar
3- Avaliação Interna
Quando já dispuser das informações coletadas sobre a situação da escola, chega o

momento de reflexão e debate interno da escola sobre suas diversas dimensões, em um
processo de autoavaliação. Isto significa que a partir de um conjunto de indicadores e
inferências, a escola possa analisar os vários dados, gerando relatórios que reflitam como a
escola percebe a si mesma. Nesta etapa, a participação de professores, alunos e
funcionários é fundamental.
Para facilitar o entendimento, vamos estudar algumas dimensões e dentro delas estão os
indicadores.
É claro que o que se mostrará aqui será apenas uma sugestão. Quanto mais autônoma for
uma escola mais preparada ela estará para definir as dimensões e os indicadores que quer
avaliar
104
a.Avaliação das séries.
Aqui é necessário considerar três conjuntos de elementos:
 Condições - corpo docente; corpo discente; corpo técnico-administrativo;

infraestrutura; perspectivas utilizadas na definição e organização do
currículo; perspectivas do mercado de trabalho e perfil profissional para
este nível de escolaridade.
 Processos - interdisciplinaridade, institucionalização, qualificação do

corpo docente e sua adequação às diferentes atividades na série
(domínio dos conteúdos, planejamento, comunicação, compromisso com
o ensino); avaliação da aprendizagem (critérios claros e definidos,
identificação precoce das dificuldades de aprendizagens, uso de
avaliação para diagnóstico, relevância dos conteúdos avaliados,
variedade de instrumentos, prevenção da ansiedade estudantil);
integração entre os professores da série e da escola com a comunidade.
 Resultados - capacitação dos alunos concluintes como cidadãos, em

termos gerais, e como indivíduos produtivos (trabalhadores,
empreendedores) em atividades que exigem o nível de escolaridade
(ensino fundamental); análise comparativa com mesmas séries de outras
escolas e entre as mesmas séries da escola.
b. Avaliação da disciplina
As disciplinas, ou componentes curriculares devem ser avaliados tomando

por base os seguintes critérios:
 Objetivos da disciplina, plano de ensino, fontes de consultas/bibliografia

por parte dos alunos e dos professores;
 Procedimentos didáticos, métodos e equipamentos;
105
 Instrumentos de avaliação, conteúdos das avaliações, atividades
práticas;
Condições técnicas: pessoal qualificado e infraestrutura disponível para

o desenvolvimento das disciplinas.
c. Avaliação do desempenho docente
 Desempenho didático-pedagógico;
 Interesse e participação nas demais questões da escola- o trabalho do

professor não se restringe a sala de aula- professor também exerce
papéis fora dela. Por exemplo, ele tem um importante papel na
elaboração e reestruturação do projeto político-pedagógico;.
 Aspectos éticos.
d. Avaliação do aluno
O desempenho do aluno pode ser avaliado de acordo com seu rendimento

escolar, inclusive nos anos anteriores e por sua participação nas diversas
atividades escolares (esportivas, culturais, etc.);
Além dos aspectos físicos e cognitivos, deve-se considerar ainda os problemas

sociais que interferem na aprendizagem escolar (ligados à violência, ao
ambiente escolar e familiar, ao uso de drogas).
e. Avaliação de pessoal técnico-administrativo.
O desempenho do pessoal administrativo pode ter os seguintes critérios, como

condutores de sua avaliação:
 Compreensão do valor das atividades de apoio para a concretização do

ensino de boa qualidade;
 Cuidado relativo à documentação escolar, espaço físico;
106
 E por sua motivação no trabalho.
f. Avaliação da gestão escolar
 A avaliação do desempenho da equipe de gestão escolar pode ter os

seguintes critérios:
 Competência do colegiado em deliberar em conjunto;
 Estar atento aos aspectos administrativos e pedagógicos;
 E mostrar capacidade em realizar a integração escola/comunidade.
A avaliação externa
Ela introduz um componente novo e estimulante no âmbito da escola.
Requer dos avaliadores externos e das comunidades da escola, capacidade de

discriminação, disponibilidade para o diálogo e sentido de participação.
A avaliação externa tem o papel de complementar e validar a avaliação interna. Seu ponto de
partida é o relatório da autoavaliação e contempla os mesmos aspectos da avaliação interna,
sempre em uma perspectiva complementar.
Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua
SALA DE AULA e faça a Atividade 2 no “link” ATIVIDADES.
107
U NIDADE 21
Objetivos: Entender a importância da autoavaliação Institucional como um processo contínuo
construindo conhecimento sobre a sua realidade com o objetivando alcançar maior
relevância social.
Avaliação daps Instituições de Educação Superior – IES
Avaliação Institucional das IES
A avaliação interna das instituições, também denominada de autoavaliação, faz parte da

Avaliação Institucional. A avaliação interna caracteriza-se como um processo contínuo por
meio do qual as Instituições de Educação Superior (IES) constroem conhecimento sobre a
sua própria realidade com o objetivo de compreender os significados do conjunto de suas
atividades educativas e alcançar maior relevância social.
A avaliação interna é coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) criada por
cada instituição e orientada pelas diretrizes e pelo roteiro da autoavaliação institucional da
Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes).
Os aspectos avaliados pela Avaliação Interna estão descritos nas Orientações Gerais para o
roteiro da autoavaliação, documento de orientações e sugestões do Sinaes.
Esses aspectos são divididos em três núcleos: Núcleo básico e comum, Núcleo de temas
optativos e Núcleo de documentação, dados e indicadores. O núcleo básico e comum
contempla as informações que obrigatoriamente devem integrar os processos de todas as
IES. Já o núcleo de temas optativos contém tópicos que podem ser ou não selecionados
pelas IES para avaliação. Por fim, no núcleo de documentação, dados e indicadores são
apresentadas informações que podem contribuir para fundamentar e justificar as análises e
108
interpretações. O ciclo da Avaliação interna é de dois anos. Ao final deste processo, a CPA
deve produzir relatório final de avaliação interna e encaminhar ao INEP.
O processo avaliativo afere a qualidade. Credenciamento, recredenciamento das IES,

autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento são procedimentos
regulatórios. Avaliação identifica um cenário aferindo sua qualidade. O Sinaes (Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior) é o responsável por estas avaliações, sendo
ele composto por quatro instrumentos de avaliação:
 A autoavaliação institucional, realizada de forma permanente e com resultados a

serem apresentados a cada três anos;
 A avaliação institucional externa, realizada in loco por uma comissão de avaliadores;
 A avaliação das condições de ensino (ACE), aplicada aos cursos nos casos em que a
comissão de avaliação julgar necessária uma verificação;
 Processo de Avaliação Integrada do Desenvolvimento Educacional e da Inovação da

Área (ENADE), que terá uma prova aplicada aos alunos, por amostragem, no meio e
no final do curso em quatro grandes áreas: ciências humanas, exatas, tecnológicas e
biológicas e da saúde.
Para que a sociedade conheça a qualidade de cada estabelecimento de ensino e tenha

parâmetros para escolher onde cursar a graduação, o cadastro de instituições e cursos
conterá um dossiê completo com os dados legais, acadêmicos, censitários e avaliativos. Os
resultados do Sinaes fundamentarão as decisões do MEC sobre o reconhecimento de cursos
e credenciamento de instituições.
Bases legais
A avaliação interna das instituições, também denominada de autoavaliação, faz parte da

Avaliação Institucional. A avaliação interna caracteriza-se como um processo contínuo por
meio do qual as Instituições de Educação Superior (IES) constroem conhecimento sobre a
109
sua própria realidade com o objetivo de compreender os significados do conjunto de suas
atividades educativas e alcançar maior relevância social.
A avaliação interna é coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) criada por
cada instituição e orientada pelas diretrizes e pelo roteiro da autoavaliação institucional da
Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes).
Os aspectos avaliados pela Avaliação Interna estão descritos nas Orientações Gerais para o
roteiro da autoavaliação, documento de orientações e sugestões do Sinaes.
Esses aspectos são divididos em três núcleos: Núcleo básico e comum, Núcleo de temas
optativos e Núcleo de documentação, dados e indicadores. O núcleo básico e comum
contempla as informações que obrigatoriamente devem integrar os processos de todas as
IES. Já o núcleo de temas optativos contém tópicos que podem ser ou não selecionados
pelas IES para avaliação.
Por fim, no núcleo de documentação, dados e indicadores são apresentadas informações

que podem contribuir para fundamentar e justificar as análises e interpretações. O ciclo da
Avaliação interna é de dois anos. Ao final deste processo, a CPA deve produzir relatório final
de avaliação interna e encaminhar ao INEP.O SINAES foi instituído pela Lei Nº. 10.861 de 14
de abril de 2004, tendo como fundamento principal “a melhoria da qualidade da educação
superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia
institucional, da sua efetividade acadêmica e social e, especialmente, do aprofundamento
dos compromissos e responsabilidades sociais” (MEC. 2004).
110
U NIDADE 22
Objetivos: Conhecer disposição, os instrumentos de avaliação do SINAES
Instrumentos de Avaliação do SINAES
Segundo essa disposição, os instrumentos de avaliação do SINAES são três:
1- Avaliação das IES, desenvolvida em duas etapas:
a. Autoavaliação – coordenada pela Comissão Própria de Avaliação de cada IES
b. Avaliação externa – realizada por comissões designadas pelo Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP.
2- Avaliação dos cursos de graduação – por meio de visitas de Comissões Externas in-
loco. “A periodicidade desta avaliação depende diretamente do processo de
reconhecimento e renovação de reconhecimento a que os cursos estão sujeitos”
(MEC, 2004) (grifo nosso).
3- Avaliação do Desempenho dos Estudantes – ENADE – aplicado aos alunos no final do

primeiro e do último ano do curso, estando prevista a utilização de procedimentos
amostrais, e ainda, no caso dos cursos de pós-graduação a avaliação é pautada nos
conceitos da CAPES.
A avaliação interna ou Autoavaliação tem como principais objetivos produzir conhecimentos,

por em questão os sentidos do conjunto de atividades e finalidades cumpridas pela
instituição, identificar as causas dos seus problemas e deficiências, aumentando a
consciência pedagógica e capacidade profissional do corpo docente e técnico-administrativo,
fortalecer as relações de cooperação entre os diversos atores institucionais, tornar mais
efetiva a vinculação da instituição com a comunidade, julgar acerca da relevância científica e
social de suas atividades e produtos, além de prestar contas à sociedade (MEC, 2004).
111
Desse modo, entende-se a avaliação interna como um processo contínuo, por meio do qual
se constrói conhecimento sobre a própria realidade da instituição na busca pela melhoria de
suas práticas e superação de seus problemas. Importa sublinhar que a autoavaliação é
apenas uma das condições, para o processo de recredenciamento de todas as IES e é
orientado pelo SINAES. Deve-se esclarecer que o conceito de credenciamento e
recredenciamento está vinculado à instituição como um todo, e o de reconhecimento está
vinculado à avaliação dos cursos de graduação. Todavia, os dois são complementares para
a continuidade do funcionamento das IES e dos cursos, como instituído pelo parágrafo único
do art. 2º da Lei 10.861/2004.
Os resultados da avaliação constituirão referencial básico dos processos de

regulação e supervisão da educação superior, neles compreendidos o
credenciamento e a renovação de credenciamento de instituições de educação
superior, a autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de
cursos de graduação.
Desse modo, pode-se afirmar que a importância da Autoavaliação Institucional decorre, de

um lado, da obrigatoriedade consignada nas regulamentações e disposições federais sobre
educação superior, e de outro, das tendências próprias da gestão que incorporam como
parte dos processos institucionais as atividades de avaliação. As experiências de outras IES
(sejam elas públicas e privadas; federais ou estaduais) evidenciam um processo crescente
de legitimação de instâncias de autoavaliação Institucional.
Avaliação Externa – Curso de Graduação
A avaliação institucional externa, juntamente com a autoavaliação, é uma das modalidades

de avaliação das IES. Ela é realizada pelo INEP por meio da designação de comissões e
serve para subsidiar os atos regulatórios de avaliação da Educação Superior no Brasil, em
conformidade com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). Criado
pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior papel do INEP é cuidar da avaliação com vistas à produção de indicadores e
112
critérios de qualidade. “O processo de regulação dos cursos precisa da avaliação, mas não
se limita a esse único insumo. Da mesma forma, a avaliação não visa unicamente a subsidiar
o marcos regulatório e mecanismos de supervisão”.
O INEP adota referenciais para avaliar o Ensino Superior, como as médias de desempenho
dos estudantes na prova do ENADE, o IDD (Indicador de Diferença entre os Desempenhos
Esperado e Observado) e o CPC (Conceito Preliminar de Curso), além dos instrumentos que
orientam as visitas in loco dos avaliadores.
O INEP vem investindo no aperfeiçoamento do sistema de avaliação a partir do refinamento

dos indicadores de qualidade produzidos, com ampla divulgação de seus resultados. Outra
medida é a adaptação dos instrumentos utilizados na avaliação in loco. “O objetivo é
racionalizar e conferir mais qualidade ao processo de avaliação. Construir um sistema mais
robusto, com menos chances de injustiça. Para isso, é necessário maior consistência e
operacionalidade aos instrumentos”.
O aperfeiçoamento dos instrumentos, indicadores de qualidade e a transparência das

informações no decorrer de todo o processo contribuem para a consolidação do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)... A avaliação tem caráter formativo,
voltado às próprias instituições, mas o Sinaes deve atender à demanda social por critérios de
qualidade e excelência na Educação Superior, é formado por três componentes principais: a
avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes.
O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses três eixos: o ensino, a
pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da
instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos. Ele possui uma série de
instrumentos complementares: Autoavaliação, avaliação externa, Enade, Avaliação dos
cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e cadastro). Os resultados das
avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de
educação superior no País. As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelos IES,
para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos
governamentais para orientar políticas públicas e pelos estudantes, pais e alunos.
113
U NIDADE 23
Objetivos: Conhecer o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - Enade
Sistema de Avaliação – ENADE
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que integra o Sistema Nacional

de Educação Superior (Sinaes) tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos
de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências.
O Enade é realizado por amostragem e a participação no Exame constará no histórico

escolar do estudante ou, quando for o caso, sua dispensa pelo MEC. O INEP/MEC constitui
a amostra dos participantes a partir da inscrição, na própria instituição de ensino superior,
dos alunos habilitados a fazer a prova.
Avaliação dos Cursos de Graduação
A avaliação institucional externa, juntamente com a autoavaliação, é uma das modalidades

de avaliação das IES. Ela é realizada pelo INEP por meio da designação de comissões e
serve para subsidiar os atos regulatórios de avaliação da Educação Superior no Brasil, em
conformidade com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).
A Avaliação dos Cursos de Graduação é um procedimento utilizado pelo MEC para o

reconhecimento ou renovação de reconhecimento dos cursos de graduação, representando
uma medida necessária para a emissão de diplomas. Esta avaliação passou a ser realizada
de forma periódica com o objetivo de cumprir a determinação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Superior, a fim de garantir a qualidade do ensino oferecido pelas Instituições de
Educação Superior.
114
O Formulário eletrônico, instrumento de informações preenchido pelas Instituições, possibilita
a análise prévia pelos avaliadores da situação dos cursos, possibilitando uma melhor
verificação in loco. Este formulário é composto por três grandes dimensões: a qualidade do
corpo docente, a organização didático-pedagógica e as instalações físicas, com ênfase na
biblioteca.
O processo de seleção dos avaliadores observa o currículo profissional, a titulação dos

candidatos e a atuação no programa de capacitação, a partir de um cadastro permanente
disponível no sítio do INEP, o qual recebe inscrições de pessoas interessadas em atuar no
processo. As notas são atribuídas em dois aspectos (acadêmico/profissional e pessoal) pela
comissão de avaliação da área.
Todos os docentes selecionados farão parte do banco de dados do INEP e serão acionados
de acordo com as necessidades do cronograma de avaliações. Para a devida implementação
da avaliação, os avaliadores recebem um guia com orientações de conduta /roteiro para o
desenvolvimento dos trabalhos e participam de um programa de capacitação que tem por
objetivo harmonizar a aplicação dos critérios e o entendimento dos aspectos a serem
avaliados.
É preciso distinguir a avaliação do processo de regulação dos cursos.
O papel do INEP é cuidar da avaliação com vistas à produção de indicadores e critérios de

qualidade. “O processo de regulação dos cursos precisa da avaliação, mas não se limita a
esse único insumo. Da mesma forma, a avaliação não visa unicamente a subsidiar os
marcos regulatórios e mecanismos de supervisão”..
O INEP adota referenciais para avaliar o Ensino Superior, como as médias de desempenho
dos estudantes na prova do Enade, o IDD (Indicador de Diferença entre os Desempenhos
Esperado e Observado) e o CPC (Conceito Preliminar de Curso), além dos instrumentos que
orientam as visitas in loco dos avaliadores.
115
O INEP vem investindo no aperfeiçoamento do sistema de avaliação a partir do refinamento
dos indicadores de qualidade produzidos, com ampla divulgação de seus resultados. Outra
medida é a adaptação dos instrumentos utilizados na avaliação in loco. “O objetivo é
racionalizar e conferir mais qualidade ao processo de avaliação. Construir um sistema mais
robusto, com menos chances de injustiça. Para isso, é necessário maior consistência e
operacionalidade aos instrumentos”.
O aperfeiçoamento dos instrumentos, indicadores de qualidade e a transparência das

informações no decorrer de todo o processo contribuem para a consolidação do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). Existe mais de 20 mil cursos para
serem avaliados no País a cada ciclo de três anos, é praticamente impossível avaliar a todos.
É necessário buscar mecanismos para garantir que os resultados do Sinaes cheguem
efetivamente à sociedade..
A avaliação tem caráter formativo, voltado às próprias instituições, mas o Sinaes deve
atender à demanda social por critérios de qualidade e excelência na Educação Superior.
ENEM
O conjunto de referências que faz da avaliação um procedimento necessário para definir

prioridades e garantir a qualidade do ensino, leva a União a elaborar um sistema de
avaliação capaz de diagnosticar e indicar necessidades de controle e correções de rumos na
política educacional coordenada pelo MEC, em colaboração com os Estados e Municípios.
Essas questões nos indicam que o desafio não está somente em desenvolver metodologias
de avaliação para a educação básica e para o ensino médio em particular, mas como se
podem tornar coerentes objetivos e metodologias. Afinal de contas, a avaliação do
desempenho do aluno contribui para a política educacional constituindo-se em um
componente da avaliação dos sistemas de ensino.
A avaliação de desempenho dos alunos do ensino médio é uma das estratégias para a
avaliação dos sistemas, com o objetivo de definir prioridades por parte da União e dos
116
Estados, que possam ser necessárias para a definição ou redirecionamento dos rumos da
política educacional.
Particularmente em relação às incumbências da União, a avaliação indica as necessidades

de apoio técnico e financeiro aos entes federativos. Para isto, alguns pressupostos são
imperativos, tais como uma avaliação que permita correção de rumos e se realize ao longo
do processo formativo e não somente ao final. Sendo assim, defendemos que exames de
ensino médio se realizem a cada série, de modo que tanto os sistemas de ensino quanto os
alunos possam perceber o desenvolvimento da aprendizagem e tomar providências
necessárias para a recuperação, quando for o caso.
Como parte de uma avaliação sistêmica, segundo parâmetros a serem definidos, os

resultados desses exames devem permitir fazer projeções sobre a qualidade do ensino, a
serem verificadas mediante análise dos fatores que, segundo estudos, são determinantes
para a melhoria da aprendizagem. Dentre esses se incluem, por exemplo:
Condições de infraestrutura e de equipamentos de apoio didático (laboratórios, bibliotecas,

etc.);
Condições do ambiente escolar em termos físicos (localização, sonoridade, iluminação,

ventilação) e sócio-políticos (gestão democrática, valorização dos trabalhadores, autoestima
dos alunos, envolvimento da comunidade, etc.);
Adoção de livros didáticos e possibilidade de acesso a eles e a outras fontes impressas de

conhecimento, pelos alunos;
Características da organização curricular e do trabalho pedagógico; valorização dos

professores, considerando a qualidade da formação inicial, as oportunidades de formação
continuada, o estímulo à participação no projeto pedagógico da escola, os princípios
norteadores da carreira, as condições de trabalho e as características sócio-econômicas e
culturais dos alunos.
117
U NIDADE 24
Objetivos: Entender a aplicabilidade do ENEM como exame individual, de caráter voluntário,
oferecido anualmente aos estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o ensino
médio, com objetivo de possibilitar referência para autoavaliação, a partir das competências
e habilidades que estruturam o Exame.
ENEM Competências e Habilidades
O ENEM é um exame individual, de caráter voluntário, oferecido anualmente aos estudantes

que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores. Seu objetivo
principal é possibilitar uma referência para autoavaliação, a partir das competências e
habilidades que estruturam o Exame.
O modelo de avaliação adotado pelo ENEM foi desenvolvido com ênfase na aferição das
estruturas mentais com as quais construímos continuamente o conhecimento e não apenas
na memória, que, mesmo tendo importância fundamental, não pode ser o único elemento de
compreensão do mundo.
Diferentemente dos modelos e processos avaliativos tradicionais, a prova do ENEM é

interdisciplinar e contextualizada. Enquanto os vestibulares promovem uma excessiva
valorização da memória e dos conteúdos em si, o ENEM coloca o estudante diante de
situações-problemas e pede que mais do que saber conceitos, ele saiba aplicá-los.
O ENEM não mede a capacidade do estudante de assimilar e acumular informações, e sim o

incentiva a aprender a pensar, a refletir e a “saber como fazer”. Valoriza, portanto, a
autonomia, as competências e as habilidades
Concebida por um grupo de profissionais da educação, a partir de um projeto elaborado e

coordenado pelo INEP, a Matriz de Competências teve como objetivo definir claramente os
pressupostos do ENEM e delinear suas características operacionais.
118
A concepção de conhecimento subjacente a essa matriz pressupõe colaboração,
complementaridade e integração entre os conteúdos das diversas áreas do conhecimento
presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino fundamental e médio
e considera que conhecer é construir e reconstruir significados continuamente, mediante o
estabelecimento de relações de múltipla natureza, individuais e sociais.
O modelo da Matriz contempla a indicação das competências e habilidades gerais próprias

do aluno, na fase de desenvolvimento cognitivo correspondente ao término da escolaridade
básica, associadas aos conteúdos do ensino fundamental e médio, e considera como
referências norteadoras, o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os textos da Reforma do Ensino Médio e as
Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB.
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações

que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e
pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e
referem-se ao plano imediato do “saber fazer”. Por meio das ações e operações, as
habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das
competências.
A partir das competências cognitivas globais, identificou-se o elenco de habilidades

correspondentes, e a matriz assim construída fornece indicações do que se pretende
valorizar nessa avaliação, servindo de orientação para a elaboração de questões que
envolvam as diferentes áreas do conhecimento. Busca-se, dessa maneira, verificar como o
conhecimento assim construído pode ser efetivado pelo participante por meio da
demonstração de sua autonomia de julgamento e de ação, de atitudes, valores e
procedimentos diante de situações-problema que se aproximem o máximo possível das
condições reais de convívio social e de trabalho individual e coletivo.
Todas as situações de avaliação estruturam-se de modo a verificar se o participante é capaz

de ler e interpretar textos de linguagem verbal, visual (fotos, mapas, pinturas, gráficos, entre
outros) e enunciados:
119
 Identificando e selecionando informações centrais e periféricas;
 Inferindo informações, temas, assuntos, contextos;
 Justificando a adequação da interpretação;
 Compreendendo os elementos implícitos de construção do texto, como organização,

estrutura, intencionalidade, assunto e tema;
 Analisando os elementos constitutivos dos textos, de acordo com sua natureza,

organização ou tipo;
 Comparando os códigos e linguagens entre si, reelaborando, transformando e

reescrevendo (resumos, paráfrases e relatos).
COMPETÊNCIAS
I. Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática,
artística e científica.
II. Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão
de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e
das manifestações artísticas.
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representadas de

diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.
IV. Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos

disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas

de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando
a diversidade sociocultural.
120
Habilidades
1- Dada a descrição discursiva ou por ilustração de um experimento ou fenômeno, de

natureza científica, tecnológica ou social, identificar variáveis relevantes e selecionar
os instrumentos necessários para realização ou interpretação do mesmo.
2- Em um gráfico cartesiano de variável socioeconômica ou técnico-científica, identificar

e analisar valores das variáveis, intervalos de crescimento ou decréscimo e taxas de
variação.
3- Dada uma distribuição estatística de variável social, econômica, física, química ou

biológica, traduzir e interpretar as informações disponíveis, ou reorganizá-las,
objetivando interpolações ou extrapolações.
4- Dada uma situação-problema, apresentada em uma linguagem de determinada área

de conhecimento, relacioná-la com sua formulação em outras linguagens ou vice-
versa.
5- A partir da leitura de textos literários consagrados e de informações sobre concepções

artísticas, estabelecer relações entre eles e seu contexto histórico, social, político ou
cultural, inferindo as escolhas dos temas, gêneros discursivos e recursos expressivos
dos autores.
6- Com base em um texto, analisar as funções da linguagem, identificar marcas de

variantes linguísticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo, e
explorar as relações entre a linguagem coloquial e formal.
7- Identificar e caracterizar a conservação e as transformações de energia em diferentes

processos de sua geração e uso social, e comparar diferentes recursos e opções
energéticas.
8- Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicações ambientais,

sociais e econômicas dos processos de utilização dos recursos naturais, materiais ou
energéticos.
121
9- Compreender o significado e a importância da água e de seu ciclo para a manutenção
da vida, em sua relação com condições socioambientais, sabendo quantificar
variações de temperatura e mudanças de fase em processos naturais e de
intervenção humana.
10-Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever

transformações na atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera, origem e evolução da
vida, variações populacionais e modificações no espaço geográfico.
11-Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biológico, físico ou químico,

padrões comuns nas estruturas e nos processos que garantem a continuidade e a
evolução dos seres vivos.
12-Analisar fatores socioeconômicos e ambientais associados ao desenvolvimento, às

condições de vida e saúde de populações humanas, por meio da interpretação de
diferentes indicadores.
13-Compreender o caráter sistêmico do planeta e reconhecer a importância da

biodiversidade para preservação da vida, relacionando condições do meio e
intervenção humana.
14-Diante da diversidade de formas geométricas planas e espaciais, presentes na

natureza ou imaginadas, caracterizá-las por meio de propriedades, relacionar seus
elementos, calcular comprimentos, áreas ou volumes, e utilizar o conhecimento
geométrico para leitura, compreensão e ação sobre a realidade.
15-Reconhecer o caráter aleatório de fenômenos naturais ou não e utilizar em situações

problema processos de contagem, representação de frequências relativas, construção
de espaços amostrais, distribuição e cálculo de probabilidades.
16-Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situações-problema referentes a

perturbações ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos poluentes,
reconhecendo suas transformações; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema
122
produtivo e propor formas de intervenção para reduzir e controlar os efeitos da
poluição ambiental.
17-Na obtenção e produção de materiais e de insumos energéticos, identificar etapas,

calcular rendimentos, taxas e índices, e analisar implicações sociais, econômicas e
ambientais.
18-Valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos, identificando-a em

suas manifestações e representações em diferentes sociedades, épocas e lugares.
19-Confrontar interpretações diversas de situações ou fatos de natureza histórica,

geográfica, técnico-científica, artístico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes
pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a
validade dos argumentos utilizados.
20-Comparar processos de formação socioeconômica, relacionando-os com seu contexto

histórico e geográfico.
21- Dado um conjunto de informações sobre uma realidade histórico-geográfica,

contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a importância dos
fatores sociais, econômicos, políticos ou culturais.
TEXTO 1
A avaliação no contexto das políticas educacionais contemporâneas
123
U NIDADE 25
Objetivos: – Conhecer o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que tem como
objetivo avaliar o desempenho escolar dos alunos das redes públicas e privadas
matriculados na 4ªsérie (5ºANO), na 8ª série (9ºANO), do Ensino Fundamental e 3ª série do
Ensino Médio.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB.
Como parte das reformas dos sistemas de ensino instala-se em diferentes países sistemas
nacionais de avaliação. No Brasil, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) foi criado em meados da década de 1980 e tem como respaldo legal a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que coloca como responsabilidade da União a
avaliação do rendimento escolar em nível nacional. Segundo Franco & Bonamino (2001),
objetivo declarado do SAEB "é gerir e organizar informações sobre a qualidade, a eqüidade e
a eficiência da educação nacional". No ensino fundamental, por meio de um processo de
amostragem, o SAEB vem avaliando o desempenho escolar dos alunos das redes públicas e
privadas matriculados na 4ª e na 8ª séries, 5º e 9º ANO, respectivamente. Além dos testes, o
SAEB é acompanhado de questionários dirigidos à escola, ao diretor e ao professor. Todos
os que trabalham na educação sabem dos baixos índices de desempenho escolar
apresentados pelo SAEB.
SAEB
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), conforme estabelece a Portaria n.º

931, de 21 de março de 2005, é composto por dois processos: a Avaliação Nacional da
Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc).
124
 A Aneb é realizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade da
Federação e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas
características, a Aneb recebe o nome do SAEB em suas divulgações;
 A Anresc é mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade
escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas
divulgações.
Características do SAEB
Em 2005, a Portaria Ministerial n.º 931 alterou o nome do histórico exame amostral do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), realizado desde 1990, para
Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb). Por sua tradição, entretanto, o nome do
SAEB foi mantido nas publicações e demais materiais de divulgação e aplicação deste
exame. As avaliações do SAEB produzem informações a respeito da realidade educacional
brasileira e, especificamente, por regiões, redes de ensino público e privado, nos estados e
no Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficiência, em Matemática e em Língua
Portuguesa (leitura), aplicado em amostragem de alunos de 4ª e 8ª séries, 5º e 9º ANO,
respectivamente (Ensino Fundamental) e da 3ª série do Ensino Médio.
Desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(INEP), autarquia do Ministério da Educação (MEC), o SAEB é a primeira iniciativa brasileira,
em âmbito nacional, no sentido de conhecer mais profundamente o nosso sistema
educacional. Além de coletar dados sobre a qualidade da educação no País, procura
conhecer as condições internas e externas que interferem no processo de ensino e
aprendizagem, por meio da aplicação de questionários de contexto respondidos por alunos,
professores e diretores, e por meio da coleta de informações sobre as condições físicas da
escola e dos recursos de que ela dispõe. As informações obtidas a partir dos levantamentos
do SAEB também permitem acompanhar a evolução da qualidade da Educação ao longo dos
anos, sendo utilizadas principalmente pelo MEC e Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação na definição de ações voltadas para a solução dos problemas identificados, assim
125
como no direcionamento dos seus recursos técnicos e financeiros às áreas prioritárias, com
vistas ao desenvolvimento do Sistema Educacional Brasileiro e à redução das desigualdades
nele existentes.
A Prova Brasil
A Prova Brasil foi criada em 2008 com o objetivo de avaliar os alunos matriculados no
segundo ano de escolarização do ensino fundamental. É composto por um teste a ser
aplicado em todas as escolas públicas do País. Essa aplicação, no entanto, é voluntária,
decorrente da adesão das redes estaduais e municipais de educação. Caracteriza-se como
um instrumento de avaliação que tem por objetivo possibilitar a realização de um diagnóstico
do nível de alfabetização das crianças das redes públicas de ensino após um ano de
escolaridade. A data sugerida pelo INEP/MEC para a aplicação da primeira prova de 2009 é
entre o período de 9 a 20 de março. Nesta edição, os alunos responderão somente a
questões objetivas de leitura. Não serão avaliados itens de escrita, como no ano passado. As
provas serão aplicadas e corrigidas pelos próprios professores.
A Provinha Brasil está prevista no Compromisso Todos pela Educação do Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE), do MEC. Com esta avaliação, o MEC tem o intuito de
oferecer aos gestores públicos e aos professores de suas redes informações sobre o nível de
alfabetização dos alunos logo no começo do processo de aprendizagem, permitindo assim
intervenções com vistas à correção de possíveis insuficiências apresentadas nas áreas de
leitura e escrita. O exame, que tem como objetivo melhorar a qualidade da educação vai
avaliar os estudantes com provas de Língua Portuguesa e Matemática. As questões foram
elaboradas com base nas habilidades de leitura e interpretação e de raciocínio diante de
problemas lógicos. Além das provas, os alunos vão responder a questionários para opinar
sobre os professores, o diretor e a própria escola. Com os resultados da Prova Brasil, será
possível fazer um diagnóstico da situação nacional e regional da educação no país. Os
dados serão utilizados para calcular o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)
e melhorar a qualidade do ensino básico, uma das metas do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE).
126
U NIDADE 26
Objetivos: Conhecer as orientações da LDB que norteiam um novo paradigma de avaliação.
LDB – 9394/96
As orientações da LDB são importantes porque norteiam um novo paradigma de avaliação.

Assim, ao pensarmos nas construções dos parâmetros de avaliação na nossa escola,
precisamos levar em conta práticas concretas que efetivem ritos e rituais promotores de
aprendizagens significativas e satisfatórias. Quiçá, assim, possamos vislumbrar a tão
sonhada educação qualitativa e libertadora.
A preocupação com a avaliação é uma tônica da Lei 9.394/96. Ao longo dos 92 artigos, o
termo avaliação (e suas variações) aparece 24 vezes, e o termo verificação (do rendimento
ou da aprendizagem), duas. São, assim, pelo menos vinte e seis referências explícitas à
ideia de avaliar, seja relacionando-a a instituições, a alunos, aos docentes, ou aos processos
educativos como um todo. Consideramos que o melhor modo de lidar com os conceitos seria
agrupá-los em cinco princípios gerais, para evitar repetições e organizar mais nossa análise.
Na LDB, a avaliação é apontada como meio de verificar o rendimento escolar. De acordo

com a lei, a escola deve comprovar a eficiência dos alunos nas atividades escolares, avaliar
o êxito por eles alcançado no processo de ensino-aprendizagem. É importante que neste
processo a avaliação seja contínua, que perceba o desenvolvimento do educando em todos
os aspectos evitando, assim, generalizações e avaliações precipitadas. A avaliação, segundo
a LDB, tem a finalidade de ajudar (e não coagir/reprimir) os alunos a superar as dificuldades,
auxiliar no crescimento e na realização deste aluno. Sendo assim, o objetivo da escola não
seria o de reprovar, mas promover a aprendizagem. A própria lei prevê alternativas para
evitar a reprovação:
127
 Múltiplas formas de organização dos grupos (séries, ciclos, outros);
 Formas de progressão parcial;
 Regime de progressão continuada.
Neste sentido a avaliação deve ser utilizada com cuidado, pois é um processo complexo. De
acordo com o artigo 24, inciso V, da lei 9394/96, a verificação do rendimento escolar
observará os seguintes critérios:
 Avaliação contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados do período sobre os das provas (este critério lembra
que provas e trabalhos são meios auxiliares que subsidiam a avaliação pessoal que o
professor faz da aprendizagem de seus alunos após um período de ensino);
 Possibilidade de aceleração dos estudos;
 Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries;
 Aproveitamento de estudos;
 Obrigatoriedade de estudos de recuperação.
Portanto, alguns itens desta lei estimulam a possibilidade da democratização do ensino a

partir da prática da avaliação. Propõe-se, então, que a avaliação seja o instrumento que
garanta a aprendizagem e a permanência dos alunos na escola. Para isso, a escola deve,
juntamente com os professores, assumir postura coerente em relação à prática de ensino,
para que esta não seja excludente.
Para Selma Garrido, a escola precisa reorganizar seu trabalho a fim de que se alcance um
estágio de democratização do ensino, e pra isso há a necessidade de reestruturar-se as
concepções sobre várias questões que abrangem a realidade escolar. Neste ponto
128
entendemos que, sendo a avaliação um dos meios de exclusão escolar mais "utilizados", ela
precisa ser ressignificada, em termos de "conceitos" e de "ações" (na teoria e na prática).
A proposta da LDB sobre a avaliação está inserida no plano teórico, pensando a avaliação
enquanto uma maneira de acompanhar e entender todo o processo de construção do
conhecimento pelo aluno, promover a aprendizagem e garantir a permanência de todos na
escola.
Para Vasconcellos, há a ideia de que a avaliação deve partir da prática, levando a uma
reflexão, que a modificará (sentido dialético de conceber a reestruturação da avaliação). Ele
segue afirmando, entendemos nós, que o professor deve tomar consciência da situação atual
da avaliação. Ele precisa ter em mente o que está buscando com a avaliação e, finalmente,
tomar um posicionamento na sua ação escolar.
Segundo a LDB...
1. ... O processo de avaliação deve ter como objetivo detectar problemas, servir como
diagnóstico da realidade em função da qualidade que se deseja atingir. Não é definitivo nem
rotulador, não visa a estagnar, e sim a superar as deficiências.
O artigo 7o., em seu inciso II, é o primeiro que menciona a avaliação, e o faz vinculando-a à
ideia de qualidade. Mas é nos artigos 9 e 46 que esta visão aparece com mais força. Diz o
primeiro texto (aqui e nas demais citações os grifos são nossos):
Art. 9o. - A União incumbir-se-á de:
VI. Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,

médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.
Analogamente, no artigo 46 lemos:
Art. 46 - A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de

instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente,
após o processo regular de avaliação.
129
§ 1o. - Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela a
Avaliação a que se refere este artigo haverá reavaliação (...). A avaliação não aparece como
recurso classificatório, mas como um instrumento para diagnosticar deficiências a serem
sanadas. Não é definitiva, pois implica uma ação seguida de nova avaliação para verificar as
mudanças implementadas. Adaptando essa ideia ao contexto escolar, os resultados da
verificação do rendimento deveriam ser utilizados não como um dado para classificar os
alunos, mas sim como material valioso para a contextualização do professor (e do próprio
aluno), ajudando a definir as estratégias didáticas metodológicas das aulas seguintes, assim
como a estabelecer a que conteúdos podem ser dada sequência e que outros devem ser
trabalhados novamente. Nesse sentido, podemos dizer que a avaliação é retrospectiva, mas
voltada para o futuro.
Contrárias a essa visão estariam toda e qualquer prática escolar que:
a) realizasse procedimentos de avaliação apenas para atribuir notas aos alunos e informar as
famílias, sem que tais dados gerassem qualquer mudança nas aulas anteriormente
planejadas;
b) reforçasse mais o caráter retrospectivo da avaliação do que o prospectivo, vendo os

resultados da avaliação como o retrato do que foi o processo, e não como a informação para
saber como deve ser daí em diante;
c) classificasse de maneira estratificada o desempenho dos alunos, sem permitir que

eventuais melhoras de rendimento apagassem as marcas negativas de uma nota baixa do
início do período.
LDB e avaliação
2. ... A avaliação é um direito (e deve ser assegurado); não somente alunos, mas cursos,
instituições e professores são avaliados.
130
No artigo 9º, inciso VI a ideia de que à União cabe assegurar processo nacional de
avaliação do rendimento escolar nos três níveis do ensino nos leva a pensar na avaliação
como direito, ao contrário de como um peso ou fardo do qual o avaliado não pode escapar e
que, mais cedo ou mais tarde, deverá enfrentar. Mas o entendimento de avaliação é amplo e
envolve todas as instâncias diretamente implicadas na educação. Por isso, diversos artigos
se seguem, exigindo a verificação da qualidade de cursos e instituições, conforme lemos:
Art. 9o. - A União incumbir-se-á de: (...)
VIII. Assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior (...); IX.
Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das

instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
Art. 10 - Os Estados incumbir-se-ão de: (...) IV. Autorizar, reconhecer, credenciar,

supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
Art. 48 - (...)
§ 3o. - Os diplomas de Mestrado e de Doutorado, expedidos por universidades estrangeiras,

só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação
reconhecidos e avaliados (...).
Art. 54 - (...) § 2o. - Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a

instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em
avaliação realizada pelo Poder Público.
Art.80 - O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de

ensino à distância (...) § 3o. - As normas para produção, controle e avaliação de programas
de educação à distância (...), caberão aos respectivos sistemas de ensino (...).
Art. 87 - (...) § 3o. - Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá: IV.
Integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema
nacional de avaliação do rendimento escolar.
131
Num contexto em que instituições e cursos passam por avaliação, também os professores
são avaliados, se avaliam, e participam desse processo, conforme lemos:
Art. 13 - Os docentes incumbir-se-ão de: (...)
V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos

períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
Art. 67 - Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,

assegurando-lhes (...):
(...)IV. Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação de

desempenho;
V. período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluído na carga de trabalho. A

avaliação do desempenho docente aparece tanto como dado para a possível promoção (e,
nesse caso, é realizada por uma instância externa), quanto como prática, incorporada à
função, de importância proporcional ao planejamento do próprio trabalho ou ao estudo
pessoal (concebida, portanto, como prática intrínseca, de responsabilidade do profissional).
No início falávamos dos mitos sobre a avaliação. Quem nunca ouviu (ou disse) a frase: é o
aluno que se reprova? Muitas vezes ouvimos como resposta à pergunta: Professor, que nota
você me deu na redação, a frase: Não fui eu que dei; você tirou quatro (com ênfase no você
tirou).
Tais comportamentos revelam uma concepção limitada de avaliação. O professor já cumpriu

seu trabalho: ensinar; a prova seria o momento de verificar se o aluno cumpriu o seu: estudar
a matéria ensinada e saber lidar com ela numa situação de risco. Em consequência, as
desigualdades no rendimento dos alunos passam a ser atribuídas apenas ao esforço e ao
mérito de cada um, e são consideradas naturais as eventuais reprovações de determinados
alunos que não tenham conseguido atingir os resultados esperados.
132
TEXTO 2
Avaliação da aprendizagem, avaliação institucional e gestão democrática da escola
133
U NIDADE 27
Objetivos: Entender que a avaliação pode definir o grau de desenvolvimento e experiência
discente aproveitando o saber do aluno.
Conteúdos e Metodologias
O inciso II do artigo 24 autoriza a classificação de alunos na devida série,

independentemente de sua escolarização anterior, mediante avaliação que defina o grau de
desenvolvimento e a experiência do candidato. Na mesma perspectiva, o artigo 41 admite
que se reconheça e se legitime o conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive
no trabalho, tomando-se como objeto de avaliação (...) para o prosseguimento ou conclusão
dos estudos.
A concepção de avaliação subjacente a estes textos é a de que vale a pluralidade, a

abertura, a flexibilidade - ao contrário da rigidez formal, da limitação de conteúdos, da visão
de exclusividade da escola como instituição formativa.
Não cremos que os idealizadores da Lei quisessem ir tão longe como foi Ivan Illich ao propor
a desescolarização da sociedade e a desvinculação da aprendizagem dos contextos
institucionais, afirmando que o aluno aprende apesar dos professores, que obstaculizam a
aprendizagem de assuntos pelo modo como eles os apresentam na escola. Entretanto,
percebemos que o citado artigo relativiza outro mito: o de que apenas os saberes
transmitidos no mundo escolar seriam dignos de serem considerados no registro do
desempenho discente. Levar em conta valores, visões de mundo, aptidões, habilidades e
comportamentos não são observáveis ou mensuráveis a partir dos instrumentos usuais
ampliaria o conhecimento das potencialidades dos alunos e seu possível aproveitamento no
mundo escolar. Certamente é nesse sentido que a diretriz da Lei 9.394/96, no artigo 36,
134
inciso II, indica que se adotem metodologias de avaliação que estimulem a iniciativa dos
estudantes; o que é completado em seguida pelo parágrafo primeiro:
§ 1o. - Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal

forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I. Domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II. Conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III. Domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da

cidadania.
Daí se entende que a avaliação deve ser uma forma de permitir ao aluno demonstrar o seu
conhecimento - e um conhecimento que é sempre global e abrangente, ultrapassando a
visão de conteúdo como fim e entendendo as disciplinas como meios para formar pessoas
que dominem os princípios da ciência e da tecnologia, que se expressem bem, que exerçam
consciente e criticamente a cidadania.
As formas de avaliação
IV. A avaliação deve ser contínua e cumulativa, com prevalência do qualitativo sobre o
quantitativo; deve ser voltada para a promoção, e não para a estagnação. O inciso V do
artigo 24 é o que faz referência mais explícita ao tipo de processo de avaliação. Diz o texto:
Art. 24 (...)
V. a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
135
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries, mediante verificação do aprendizado. (...)
Da letra A entende-se que o aluno não pode ser avaliado em um momento isolado do resto
do processo, e que a avaliação não é o ponto alto do bimestre, como se todas as outras
atividades tivessem que ser realizadas com seriedade e aplicação porque aqueles conteúdos
vão cair na prova. A avaliação só se entende como processo contínuo.
Da parte do professor, diz respeito à observação diária, à atenção dirigida ao que o aluno faz
ao que diz ao modo como reage às diversas situações na sala de aula. Como se comporta
ao enfrentar certos conteúdos, em que aspectos demonstram maior ou menor facilidade,
quanto cresceu em relação aos comportamentos anteriores, como interage com a turma... e
assim por diante. O termo contínua também é uma referência para o número de
instrumentos de verificação que complementam essa observação. Uma ou duas provas
parecem-nos recursos insuficientes para a avaliação discente. Fazer a média entre estes
dois instrumentos, aplicados no final do primeiro e do segundo mês dos bimestres, equivale a
ensinar aos alunos que todo o resto (a interação nas aulas, a realização de exercícios, as
respostas às questões orais do professor...) não vale coisa alguma. Observe uma situação
paradoxal vivida numa certa sala de aula: depois de encaminhar um exercício interessante e
complexo, em que a turma trabalharia em grupos, discutindo as respostas entre os colegas,
um aluno perguntou: Isso vale alguma coisa? A professora respondeu que não! É claro que
corrigiu - se imediatamente, brincando com o estudante, dizendo-lhe que aquilo valia muito
mais do que uma nota: valia uma aprendizagem. De qualquer modo, a turma não ficou muito
convencida da validade do esforço despendido no exercício, e diversas vezes voltaram a
insistir, pedindo que valesse ponto.
Distribuir a avaliação em diversos instrumentos de medida, para além das provas, e incluir a
observação diária, senão para obter notas, como registro qualitativo do processo, são
maneiras de realizar uma avaliação contínua. Outra prática interessante parece ser o
envolvimento do aluno na própria avaliação. Para além das conhecidas notas de participação
ou notas de autoavaliação (que raramente têm influência decisiva na avaliação do professor),
seria produtivo que os alunos se habituassem a fazer as próprias anotações, registrando os
dados da sua situação: falando de si mesmo, de como foi o processo de estudo, da interação
136
com o conhecimento, das próprias atitudes, dos pontos em que sentiram maior ou menor
dificuldade. Essas anotações constituem um material para a reflexão discente, além de
servirem como ponto de partida para os momentos de diálogo pessoal entre educador e
educando, fundamentais num processo avaliativo que vença a frieza e a despersonalização
das provas objetivas.
O texto da Lei indica que, além de contínua, a avaliação seja cumulativa. Isso significa, em
outros termos, que não se compartimentalizem os saberes segundo os meses em que são
trabalhados. Que os instrumentos e as formas de avaliação priorizem uma visão global das
matérias estudadas, levando o aluno a utilizar as competências que foi adquirindo em outros
meses, em outras séries. Que as questões ou situações-problemas sejam abrangentes,
interligando os saberes estudados.
A mesma letra A do artigo 24, inciso V, prossegue ainda pontuando que deverá haver
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Este é um aspecto crucial no
entendimento da noção de avaliação da LDB, pois evidencia que a verificação do rendimento
não está diretamente vinculada à aprovação ou reprovação dos alunos.
Considerar os aspectos qualitativos no processo de avaliação nada tem a ver com aprovar
ou dar mais pontos para os alunos bonzinhos ou esforçados, que participam da aula, mas
não sabem a matéria. Significa, sim, não limitar o olhar do que avalia aos conteúdos que
podem ser objetivamente mensuráveis e quantificáveis. Isso não quer dizer que, no momento
de definir se um aluno tem condições de ser promovido para a etapa seguinte, o professor
não opte por verificar (de maneira objetiva) se o aluno possui os conteúdos mínimos, ou se
desenvolveu as aptidões necessárias para vir a aprendê-los. Fica claro que o processo da
avaliação adquire finalidades que vão além da promoção ou reprovação dos alunos, e se
dirigem para os cuidados de uma educação integral.
As letras seguintes (B e C) nos permitem acreditar, de todo modo, que a avaliação deve
estar
137
voltada para a promoção, e não para a estagnação: é o momento para possibilitar ao aluno
demonstrar o que sabe, para permitir-lhe avançar. O mesmo se entrevê no parágrafo 2o. do
artigo 47:
Art. 47
§ 2o. - Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrando por
meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos (...).
Ao tratar da educação infantil, o artigo 31 é explícito quanto à realização de uma avaliação

que se faça mediante o acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, e
enfatiza: sem o objetivo de promoção. Mesmo para o ensino fundamental, o artigo 32 não
deixa dúvida quanto à necessidade de se desvincular a avaliação formativa e qualitativa da
aprovação dos estudantes. Depois de admitir que alguns estabelecimentos escolares adotem
o regime de progressão continuada (extinguindo, portanto, a reprovação), explicita que isso
seja feito sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
5. ... A avaliação deve ter critérios definidos, dados a conhecer aos interessados. O artigo 47
postula no parágrafo primeiro que as instituições informarão aos interessados, antes de cada
período letivo, os critérios de avaliação. Evidentemente, o primeiro interessado na avaliação
deve ser o próprio aluno. É a ele que interessa saber quanto rendeu seu estudo, em que
ponto está solidificada a aprendizagem e que aspectos precisam ser trabalhados melhor ou
de modo diferente. Por isso, é fundamental que o aluno conheça os critérios a partir dos
quais a avaliação será realizada, mesmo quando se trata de instrumentos de verificação de
caráter subjetivo, como produções de texto, ou dramatizações, por exemplo. Antes, porém,
de saber se os alunos conhecem os critérios, poderíamos mesmo questionar se os
professores os conhecem. Alguns indicadores poderiam pôr em dúvida a existência de
critérios bem definidos no modo de avaliar. Citamos alguns:
a) Variação de rendimento de um mesmo aluno, na mesma disciplina, com professores

diferentes;
138
b) Discrepância entre notas atribuídas ao mesmo teste por avaliadores diferentes;
c) Discrepância entre a nota atribuída por um professor a uma redação e a nota atribuída
ao mesmo texto, pelo mesmo professor, tempos depois;
d) Discrepância entre os pontos atribuídos a respostas muito semelhantes, em provas de

dois alunos, um considerado muito bom e o outro, de rendimento fraco.
É claro que os professores são passíveis de falhas, mas os problemas advindos da

subjetividade de uma avaliação qualitativa podem ser reduzidos através da seriedade com
que se encara o trabalho e da competência técnica do profissional. Nesse sentido, propomos
algumas questões à guisa de autoavaliação, para todo professor que se sinta desafiado a
melhorar constantemente a própria prática:
1- A metodologia que aplico leva em conta as novas concepções de mente, de cognição, de

construção do conhecimento, de preparação para a vida, de formação da cidadania?
2- Considerando que uma avaliação contrária a metodologia prejudica a qualidade e os fins

do processo, realizo uma avaliação coerente com a metodologia?
3- Estou avaliando (e utilizando como dado para minha ação educativa) algo além daquilo
que pode ser medido numericamente?
4- Além das notas, meus alunos recebem algum outro parecer de minha parte, advindo de
observações qualitativas?
5- Os resultados das avaliações provocam alguma mudança no meu modo de ensinar ou no

modo dos meus alunos lidarem com os conhecimentos?
A visão de avaliação subjacente ao texto da Lei 9.394/96 parece-nos bastante nova,

comparada com a prática ainda corrente na maioria das escolas. Aos poucos, tanto as
famílias, como os próprios alunos precisam ir se convencendo da necessidade de se inovar
neste campo, em prol de uma melhor formação dos indivíduos e da qualidade do processo
educativo.
139
U NIDADE 28
Objetivos: Reconhecer a importância de se entender os fatores e as relações de poder que
permitiram a construção de determinada proposta.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais em Questão
Quando discutimos as políticas públicas hoje para o ensino fundamental, o que parece mais
surpreendente nessas políticas não é o grau de alienação que elas produzem, não é o fato
de estarem formando sujeitos passivos ou em conformidade com os critérios de mercado ou
com os interesses das elites. O mais surpreendente é seu baixo impacto na realidade
escolar. Seria justo pensar que, definido um currículo nacional, selecionados os livros
didáticos a serem adotados pelas escolas, treinados professores de forma mais operacional,
com vistas ao desenvolvimento de competências consideradas fundamentais para o
exercício da docência, houvesse uma melhora no desempenho do sistema público do ensino
básico, uma vez que esse desempenho também é avaliado, com base em normas e
princípios definidos pelo próprio sistema. Assim esse tema merece uma análise mais
aprofundada a própria consistência interna dessas políticas, uma vez que sua
compatibilidade com os objetivos mais amplos de uma educação verdadeiramente
democrática tem sido objeto de estudo e de reflexões em grande parte dos trabalhos
acadêmicos no campo das políticas públicas.
Em seu livro Currículo: teoria e história, Ivor Goodson (1995), destaca a necessidade de se
discutir as propostas curriculares ou o que é chamado de currículo prescrito, advertindo que
aquilo "que está prescrito não é necessariamente o que é aprendido, e o que se planeja não
é necessariamente o que acontece" (p. 78). O autor quer chamar a atenção para a
importância de se entender os fatores e as relações de poder que permitiram a construção
de uma determinada proposta, analisando as causas que possibilitaram a aceitação de
certas ideias em um determinado momento, bem como a compreensão das razões que
levaram certas posições a não terem espaço para se impor ou para se fazerem ouvir.
140
Avaliação e o parâmetro curricular
O campo do currículo tem mostrado que as propostas pedagógicas são frutos de debates e
de disputas de diferentes naturezas. Por mais coeso que seja o grupo que elabora uma
proposta curricular, haverá sempre conflitos e lutas de interesse na definição de um currículo.
São diferenças de visões sobre determinados aspectos da educação, são disputas em torno
de territórios e de prestígio das diferentes áreas do conhecimento. Assim, um currículo,
mesmo quando elaborado por um grupo que compartilha de ideias comuns, representa
sempre um consenso precário em torno de algumas ideias. Esse consenso é precário na
medida em que, no processo de negociação para as definições curriculares, há concessões
e intransigências, grupos que cedem ou recuam, grupos que são silenciados, porque não
conseguem adesão as suas propostas e assim por diante. Dessa forma, dificilmente um
currículo apresenta coerência e consistência internas muito fortes. Primeiro, porque essa
coerência já seria difícil de ser alcançada se o currículo fosse a obra de um só autor, já que
as ideias das pessoas apresentam contradições, expressam conflitos e ambiguidades.
Segundo, porque, como obra de um grupo, menor ou maior, mais intensamente ele
evidenciará esses problemas. Quando se considera o processo de construção curricular, tem
que se ter em mente que as ideias divergentes continuam presentes no campo e, a qualquer
momento, grupos derrotados em um determinado momento podem se rearticular e, em
situação política favorável, impor suas ideias.Um exame cuidadoso das novas propostas
curriculares nos mostrará que grande parte das ideias que elas contêm já vem sendo
discutida no campo do currículo há várias décadas. Caberia então perguntar: Por que
determinadas orientações sobre o currículo escolar ganham tanta força e prestígio em uma
determinada época, tornando-se hegemônicas? Segundo Kliebard (1992) são determinados
fatos sociais, ou eventos políticos, que tornam plausíveis ou implausíveis certas propostas
colocadas em confronto.
O autor quer mostrar que grande parte das ideias sobre currículo está em circulação há
várias décadas e, em um determinado momento histórico, uma determinada proposta ganha
prestígio em função de vários fatores. Por exemplo, se um grupo que compartilha ideias
comuns consegue uma posição de poder, como um cargo público de prestígio no campo
141
educacional, isso favorecerá a difusão da proposta de currículo que defende, tornando-a uma
proposta plausível.
Neste sentido, se a vitória de uma posição significa, pois, a derrota de outras, cabe lembrar
que o grupo vencido em uma disputa de ideias, geralmente, coloca-se em uma posição
crítica, buscando identificar problemas e desacertos na implementação da proposta vitoriosa.
Isso explica porque determinadas propostas curriculares têm vida bem curta, pois acabam
sendo vencidas pela resistência e pelas críticas daqueles que a elas se opõem.
Consequentemente, uma proposta vitoriosa conseguirá se manter enquanto o grupo que a
defender for bem organizado e tiver capacidade de dialogar democraticamente, aceitando
críticas e sugestões novas. Caso contrário, estará fadado a tornar essa vitória algo bastante
transitório. Dessas considerações trabalhadas no campo do currículo, já se pode tirar uma
primeira lição de natureza política.
Como os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados por um grupo, com a

colaboração de intelectuais dos diferentes campos disciplinares, eles fatalmente irão
apresentar inconsistências ou divergências implícitas, mesmo que a mão hábil de seus
redatores tenha procurado atenuá-las ou suprimi-las. Além disso, as vozes discordantes, que
se levantaram contra sua orientação, ou contra a forma como foram elaborados, estão
atuando em outras esferas, sejam elas estaduais ou municipais, e articulando propostas mais
compatíveis com suas ideias.
Dessa forma, a pretensão a um projeto nacional configura-se como inviável, não porque
vivemos em um país de dimensões continentais, mas porque o próprio processo de
elaboração curricular só pode ser pensado em uma dinâmica constante de construção e
reconstrução que se inviabiliza, quando se cristaliza em propostas como a dos Parâmetros.
Dos estudos no campo da cultura e da produção dos saberes escolares, podem ser tiradas
outras lições. A discussão sobre os Parâmetros tem feito constantemente referência a um
artigo de Michael Apple (1994) intitulado "A política do conhecimento oficial: Faz sentido a
ideia de um currículo nacional?". É inegável reconhecer que as análises do referido autor
subsidiaram grande parte das publicações sobre essa temática.
142
TEXTO 3
Avaliação na Educação e o tema da qualidade
143
U NIDADE 29
Objetivos: Conhecer as principais tendências no campo da Educação na elaboração dos
Parâmetros Curriculares.
Parâmetros Curriculares Nacionais
Em meio a vários argumentos discutidos pelo autor, é de fundamental importância a citação

que o artigo apresenta de um texto de Richard Johnson (1991) sobre um aspecto central na
discussão dos currículos nacionais. Johnson mostra que essa ideia de coesão nacional em
que se baseiam os currículos nacionais é completamente equivocada, pois parte do
pressuposto de que alunos de diferentes posições sociais e pertencentes a diferentes grupos
sociais recebem o currículo da mesma maneira.
Na mesma direção, partindo do conceito de instituição como resultado conflitual entre o

instituído e o instituinte, Correia (1991) discute a questão da inovação que busca se
universalizar no sistema de ensino, mas que "paradoxalmente, nem sempre produz
mudanças nas práticas pedagógicas e nas relações sociais estabelecidas entre os agentes
implicados na ação educativa" (p. 22 ). O autor salienta ainda que a mudança como processo
inovador exigiria uma ruptura com práticas instaladas, tornando-se, portanto, necessário
analisar o grau e o poder de decisão dos atores nela envolvidos.
Em processos de mudança, gerados nos e pelos órgãos centrais do sistema educativo, os

professores são tomados como consumidores da mudança e também como agentes
potenciais de resistência. Resulta daí a necessidade de se criar várias estratégias de
persuasão para adesão do professorado ao novo projeto. Dessa maneira, as estratégias de
convencimento na introdução de reformas são sempre pensadas em função de uma possível
resistência dos docentes.
144
Um exame dos Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental mostra que esse apelo
persuasivo está presente no documento oficial, sobretudo, no Documento Introdutório (1997),
que busca a adesão do professor por meio de vários argumentos. Inicialmente, são
apresentados dados sobre o desempenho do sistema.
Com base em dados estatísticos sobre taxa de promoção, repetência e evasão, são
enfatizados os problemas das distorções idade/série e o baixo desempenho dos alunos no
SAEB em 1995, em relação às habilidades de leitura e de Matemática. Além disso, a
proposta coloca-se como uma busca de superação das contradições encontradas nas
propostas curriculares estaduais e municipais.
Para a construção dos parâmetros, foi realizado um estudo coordenado pela Fundação
Carlos Chagas, segundo esse documento, a análise das propostas curriculares de estados e
de municípios brasileiros mostrou que "a maioria delas apresenta um descompasso entre os
objetivos enunciados e o que é proposto para alcançá-los, entre os pressupostos teóricos à
definição de conteúdos e aspectos metodológicos" (p. 57).
Os avanços pedagógicos da proposta estão enfatizados na seção intitulada "Princípios e

fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais", em que é afirmado o caráter inovador
dos parâmetros por fundamentar - se em recentes tendências no campo da educação,
merecendo destaque as teorias construtivistas na área de ensino-aprendizagem.
Orientação sobre avaliação nos parâmetros curriculares
Correia mostra também como as decisões tomadas pelo centro do sistema são
reinterpretadas pelos agentes que se nos colocam diferentes níveis intermediários, que no
caso dos Parâmetros seriam representados pelos técnicos das secretarias estaduais e
municipais de Educação e de seus diversos órgãos regionais, chegando até as supervisoras
ou coordenadoras pedagógicas das escolas. Também há que se considerar que as escolas
não se apresentam como tabulas rasas, prontas a assimilar o que lhes é apresentado.
145
Dessa maneira, os Parâmetros, elaborados centralmente, confrontam - se com inovações
singulares, gerando conflitos com as práticas em desenvolvimento nas escolas. De um lado,
os professores, mesmo quando aderem às suas propostas, buscam interpretá-las e adaptá-
las, de acordo com o contexto institucional de onde trabalham o que faz com que assumam
características bem diversificadas.
Por outro lado, para muitos docentes, as inovações trazem insegurança e inquietação
porque se propõem a romper com práticas já instaladas. Em decorrência desse fato, os
professores podem reagir e resistir às propostas dos Parâmetros, cristalizando práticas
tradicionais e revitalizando-as em uma atitude defensiva contra a mudança. Além disso,
reformas curriculares, na expectativa de inovar e modificar a prática das escolas, podem
também criar barreiras e limites para o surgimento de práticas novas e criativas.
Um autor clássico no campo do currículo, Basil Bernstein (1996), em seus estudos sobre o
discurso pedagógico, focaliza o processo por meio do qual os discursos de diferentes áreas
se transformam em conhecimento escolar, enfatizando os processos de recontextualização
sucessivos por meio dos quais esses discursos vão sendo transformados. Bernstein chama a
atenção para o processo de transformação que esses discursos vão sofrendo no interior do
próprio sistema de ensino e das organizações que mantêm relações com a escola, com as
editoras e todas as empresas ligadas à produção de material de ensino.
Neste sentido, para este autor é importante não apenas entender os padrões e critérios que
definem o discurso pedagógico, como também os processos de transformações por meio dos
quais os discursos ou os conhecimentos das várias áreas vão sendo recontextualizados e
transformados, até se tornarem conhecimento escolar.
Assim, as propostas curriculares, como parte do processo de deslocamento de um discurso

de uma área, constituir-se-iam no primeiro elo de uma cadeia de recontextualizações
sucessivas no processo de produção do conhecimento escolar, na qual interferem desde
interesses editoriais até critérios pedagógicos e regulativos, constituintes do discurso
pedagógico.
146
Segundo este autor, quando um texto é apropriado por agentes recontextualizadores, ele
sofre transformação antes de sua relocação. São mudanças que ocorrem no texto à medida
que ele é deslocado e relocado: "Este processo assegura que o texto não seja mais o
mesmo texto:
1- O texto mudou sua posição em relação a outros textos, práticas e situações;
2- O próprio texto foi modificado por um processo de seleção, simplificação,

condensação e elaboração; 3. “O texto foi reposicionado e refocalizado” (p. 270).
O que se quer enfatizar com o trabalho de Bernstein é que o próprio conhecimento escolar é
fruto de um processo sucessivo de modificações, em uma análise que focaliza a lógica de
funcionamento do dispositivo pedagógico.
Considerando-se, além disso, a produção no campo da formação docente, pode-se verificar

como tem sido dada ênfase aos processos por meio dos quais os professores filtram
conhecimentos disciplinares, pedagógicos e curriculares, refocalizando - os de acordo com
sua visão educacional, seus princípios e valores éticos e suas experiências de vida.
Da mesma forma os estudos no campo da aprendizagem referem-se às experiências

culturais dos alunos, seus conhecimentos prévios, para buscar compreender a forma como
os alunos adquirem determinados conceitos ou ideias. Os estudos no campo do currículo
têm dado grande ênfase ao papel da experiência dos atores educacionais nos processos de
interpretação e negociação e assimilação dos saberes escolares. A partir desse ponto, o que
se quer enfatizar é que as experiências sociais são elementos definidores das práticas
escolares e que uma proposta curricular, como os Parâmetros, será transformada de tal
maneira no seu processo de implementação que pouca semelhança existirá entre suas
propostas e o trabalho realizado nas escolas. A esta conclusão se chega com base em uma
análise que coloca em foco os processos internos de transformação dessas propostas.
147
FÓRUM III
Planejamento e Avaliação na Escola.
148
U NIDADE 30
Objetivos: Conhecer as políticas de avaliação instituídas para a implementação dos
Parâmetros Curriculares.
Parâmetros Curriculares
As políticas de avaliação instituídas para a implementação dos Parâmetros Curriculares

Nacionais têm gerado discussões entre diretores, coordenadores pedagógicos e professores
e apresentam aspectos contraditórios, tanto no que se refere à operacionalização das
modalidades de avaliar no Ensino Fundamental, no contexto dos PCNs, quanto do cotidiano
da sala de aula. O processo de avaliar é vivenciado nas classes, envolvendo o professor que
avalia e o aluno que é avaliado.
Nesse contexto, as modalidades de avaliar podem contribuir para o desenvolvimento do

sujeito avaliado, nos aspectos cognitivos, afetivo-emocionais e socioculturais, oportunizando
a construção de sua autonomia. Sob a ótica da competência do professor para avaliar, tem
se observado que nem sempre essas modalidades são operacionalizadas no sentido da
autonomia dos alunos, mas remetem a formas contraditórias.
Na prática escolar ainda são utilizadas formas padronizadas de instrumentos, através dos
quais os alunos respondem o que foi transmitido pelo professor, reproduzindo os conteúdos,
definidos como o certo e o errado. Segundo Esteban (op.cit., p. 58), “a presença do erro,
mais que do acerto, coloca em discussão a prática pedagógica”. Nesse contexto, a ação de
avaliar também, tem sido norteada, frequentemente, com relação aos erros dos alunos não
considerados no percurso do processo de aprendizagem como possibilidade de construção
do conhecimento.
149
Como objetivos do estudo foram definidos:
a) analisar as modalidades de avaliação implementadas no Ensino Fundamental no

contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs;
b) explicitar a contribuição das modalidades de avaliar do Ensino Fundamental para o

desenvolvimento da autonomia do sujeito e identificar as formas como os professores
e alunos se expressam sobre o processo de avaliar no cotidiano escolar.
Torna-se relevante uma pesquisa que desvele aspectos emergentes no decorrer das práticas
de avaliação observadas nas salas de aula das escolas municipais do Ensino Fundamental,
importantes para a análise do objeto desse estudo, que poderá constituir uma contribuição
para rever as formas de avaliar, mostrando os pontos críticos do processo e auxiliando a
reflexão dos coordenadores e professores em direção a modalidades alternativas que
possam orientar, especialmente, os professores nessa atividade.
A busca da autonomia na Escola e os Parâmetros Curriculares Nacionais
Para a Escola desempenhar o papel que dela se espera, enfatizam-se, hoje, os princípios de
autonomia. A autonomia conquistada pela escola permite a afirmação de sua singularidade e
possibilita concretizar a autogestão. A Escola deve estar preparada para a transferência do
poder de decisão do Estado para a comunidade escolar, deixando aos órgãos de
administração central o papel de assessoramento e apoio.
Na perspectiva de Gadotti (1994 municípios e os estados, há necessidade de pensar uma

infraestrutura numa dimensão macro, o que depende da vontade política para a
implementação das propostas oficiais, para que as escolas possam assumir sua autonomia,
configurando a concretização das possibilidades de autogestão de seus projetos político-
pedagógicos. Por outro lado, no que tange à dinâmica institucional a autonomia depende da
coordenação de ações de coordenadores, professores e alunos numa trama complexa, em
150
que dirigentes e dirigidos dialeticamente expressem suas possibilidades de construir a
autonomia de sujeito no contexto institucional onde se inserem. Para Freire (2000) a
autonomia deve ser pensada especialmente em relação ao professor e é desse local que o
autor se pronuncia, evidenciando a avaliação no contexto da prática educativa:
“Ao pensar sobre o dever que tenho como professor, de respeitar a dignidade do educando,
sua autonomia, sua identidade em processo e em como fazer sua prática educativa.. (...). O
ideal é que os educandos possam participar da avaliação. É que o trabalho do professor é o
trabalho do professor com os alunos e não o do professor consigo mesmo”( op. cit. , p. 71)
No contexto do aperfeiçoamento para a melhoria do ensino é indispensável acompanhar e

controlar, metodicamente as ações da escola como um todo, a fim de verificar se as funções
e prioridades determinadas coletivamente e estão sendo realizadas e atendidas.
Em relação à concepção de avaliação norteadora dos Parâmetros Curriculares Nacionais

(1999) deve-se esclarecer que “vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo
do aluno mediante notas e conceitos, para ser compreendida como parte integrante e
intrínseca do processo educacional “. (Secretaria de Educação Fundamental, 2000, p. 81)
Os critérios de avaliação são definidos por área e ciclos, indicando o tipo de aprendizagem
que se espera dos alunos, a respeito dos diversos conteúdos, com breve comentário
explicativo para identificação dos indicadores das produções a serem avaliadas.
Nesse sentido, as práticas da avaliação escolar têm recebido o impacto de propostas

geradas, em alguns casos, sem a cooperação dos professores e da comunidade escolar.
Sob tal ótica, não é fácil construir no interior da escola o processo de avaliar, no contexto de
um projeto político-pedagógico, tendo em vista os determinantes externos à escola, de
natureza política, burocrática, histórica e econômico-financeira, que têm influência em sua
dinâmica interna, o que pode constituir um entrave no processo de assumir uma práxis
pedagógica.
151
Antes de iniciar sua Avaliação On-line, é fundamental que você acesse sua SALA
DE AULA e faça a Atividade 3 no “link” ATIVIDADES.
Atividades dissertativas
Acesse sua sala de aula, no link “Atividade Dissertativa” e faça o exercício proposto.
Bons Estudos!
152
G LOSSÁRIO
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Glossário em sua
sala de aula, no site da ESAB.
153
B IBLIOGRAFIA
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Bibliografia em sua
sala de aula, no site da ESAB.
154

Avaliação Escolar

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MÓDULO DE:

Ma. GERUZA NEY ALVARENGA

Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Autoria: Ma. Geruza Ney Alvarenga

Primeira edição: 2009

CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS

Todos os direitos desta edição reservados à

Prezado (a) Cursista,

Estudar este módulo é uma oportunidade de conhecer a evolução histórica da avaliação

O objetivo dessa disciplina é proporcionar aos estudantes uma introdução ao campo de

Mestra em Educação, especialista em: Planejamento Educacional; Administração Escolar,

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 154

Titulo I - Avaliação Escolar

Segundo “HOFFMANN: “Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o

Dentro do sistema educacional a avaliação ocupa lugar importante incluindo professores,

Inicialmente devemos compreender que a avaliação é um recurso pedagógico que contribui

O contexto da avaliação, no campo do desempenho escolar, assim como o cenário da

No entanto as práticas avaliativas, ao longo da Historia da Educação, assumiu a prática de

É importante primeiramente diferenciar os termos testar, medir e avaliar. Conforme Hadji

Na ação pedagógica a avaliação pode ser entendida como um processo de análise

Vasconcellos (1994) destaca a avaliação como sendo:

“Um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão

A avaliação como área de investigação científica transformou-se numa atividade complexa,

Apresentando-se como uma atividade complexa no campo da ciência, fundamentada no

Essa modificação teve a influência de um conjunto de fatores, em que se destaca

A trajetória da avaliação, ao longo da história, mostra que a evolução de suas funções

Modelo de Avaliação por Objetivos

‘’consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionais estão

Evolução do Conceito de Avaliação.

O autor percebeu a avaliação como um meio para se estabelecer comparações entre os

 Formulação e classificação dos objetivos, segundo o nível de generalização e

 Definição de cada objetivo em termos comportamentais;

 Seleção e experimentação da diversidade de métodos e de instrumentos para avaliar

No Brasil a tecnologia educacional como alternativa de educação para as massas populares

O enfoque de avaliação de Tyler assume um caráter de controle do planejamento, de

A consequência pedagógica deste modelo é que a avaliação se resume simplesmente a uma

Modelo de tomada de decisões

O modelo de avaliação estruturado por Daniel Stufflebeam, em 1968/1971, é centrado no

Ao conceber o modelo conhecido pelo anagrama CIPP – contexto, insumo, processo e

A avaliação de contexto subsidia as decisões de planejamento diagnosticando os problemas

A avaliação de entrada ou insumo objetiva estruturar as decisões procurando estabelecer o

Assim prevê os procedimentos a serem implantados e as estratégias alternativas sendo sua

A avaliação de processo tem como objetivo fornecer as informações periódicas sobre os

Os instrumentos de avaliação situam-se desde as ferramentas utilizadas por Tyler como

Embora o modelo de Stefflebeam tenha o mérito de ser global, em termos de práticas

O modelo de Michael Scriven enfatiza os critérios do desempenho profissional e define a

A segunda – avaliação somativa - conduzida ao final de um programa de avaliação possibilita

A diferença depende do contexto no qual são realizadas e na utilização dos resultados:

A consequência pedagógica é que a formativa, como prática de regulação no interior de um

Observamos, no entanto, que em sua prática pedagógica, os professores, habitualmente

Em 1979, Allal, Cardinet e Perrenoud, citado em Fernandes (2005), aprofundaram os

‘’ inerente e imprescindível, durante todo processo educativo que se realize em

Avaliação no Contexto Educacional

A avaliação tem sido tradicionalmente entendida como um instrumento de controle para

Quando é feita uma abordagem da história da educação, especificamente na questão da

Avaliação segundo os Teóricos Contemporâneos.

Teóricos contemporâneos como Luckesi (1998), Haydji (2001), Depresbiteris (2002) e

Segundo LUCKESI. “... o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou

Como o ato de ensinar e aprender promove mudanças de comportamento, o ato de avaliar

A partir dessa compreensão o professor assumirá a avaliação como instrumento de

A avaliação precisa desvincular-se do processo classificatório, seletivo e discriminatório, para

O educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias a

Dessa forma a avaliação busca, acompanhar o processo ensino aprendizagem para