3, 4 e 5 de agosto de 2016

São Carlos – SP

A LEITURA E SUAS POSSIBILIDADES: DINÂMICAS DO LIVRO “O PEQUENO

PRÍNCIPE” DE ANTOINE DE SAINT-EXUPÈRY

Kauã Akira Fernando Porrio Nakayama

Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
kauanakayama@hotmail.com

Heloisa Chalmers Sisla

Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
heloisasisla@gmail.com

Resumo:
O presente artigo visa relatar e analisar uma experiência realizada com uma turma do 4º ano
do Ensino Fundamental de escola pública de São Carlos pelo Programa Institucional de Bolsa
e Iniciação à Docência (PIBID). O projeto foi realizado em torno do livro “O Pequeno
Príncipe” de Antoine de Saint-Exupèry e teve o diálogo como uma de suas principais
características. Além disso, foram realizadas leituras compartilhadas, que possibilitaram
algumas dinâmicas que contribuíram para atingir os objetivos do projeto. Concluiu-se que
essas dinâmicas foram importantes tanto para aguçar o gosto pela leitura dos alunos e
melhorar a convivência dos mesmos, quanto para reconhecer alguns aspectos para a formação
docente.
Palavras-chave: O Pequeno Príncipe, leitura compartilhada, dinâmicas de leitura.

1. Introdução

O presente artigo busca relatar uma experiência que fez parte do Programa
Institucional de Bolsa e Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar) que, entre outras, atua na Escola Estadual Professor João Jorge Marmorato, no
bairro Jardim Dona Francisca, em São Carlos – SP.
É importante ressaltar que dentre os objetivos do PIBID, merece ser destacado aquele
que aponta que os estudantes cursando licenciatura possam ter participação ativa e criativa nas
experiências metodológicas, para assim, desenvolver projetos com o apoio da coordenação e
supervisão do programa e também de professores da escola que cedem espaço aos
graduandos. Considerar-se-á que o objetivo descrito acima, foi alcançado com sucesso, já que
o desenvolvimento do projeto contou com a ajuda concomitante da coordenadora e da
supervisora, que, além de acompanhar de perto o trabalho, deram ao mesmo tempo,
orientações e autonomia para o desenvolvimento do mesmo. Além disso, essa participação
ativa propicia à minha formação, como estudante de pedagogia, avanços imensuráveis à
medida que me permite estar inserido no cotidiano escolar, e mais do que isso, me preparar
para o que hei de encontrar quando já estiver formado. Assim, toda essa articulação

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participativa,
culmina num viés de dois

sentidos, em que o graduando é beneficiado pela experiência e a escola também se beneficia

com a possibilidade de ter algumas de suas demandas atendidas.
Desse modo, em consonância com a demanda da escola, fomos informados através da
supervisora, e também professora titular da turma do 4º ano, que era preciso ações de
aprimoramento da compreensão literária e escrita. Ao mesmo tempo, também se precisava
que houvesse o incentivo à leitura e atividades que fugissem do modelo expositivo cotidiano.
Portanto, usamos de práticas que envolvessem os conceitos de alfabetização e letramento.
Paralelo à leitura, fizemos algumas dinâmicas, como brincadeiras e relatos de experiências. O
mais importante é que essas dinâmicas foram realizadas sem que perdessem a conexão com a
leitura, e propiciaram momentos únicos.
Antes de apresentar estas dinâmicas realizadas com os (as) aluno (as), como foco
desse artigo, cabe descrever a composição dessa turma e como foram realizadas as inserções
nessa sala de aula. Essa turma do 4º ano é composta por 32 estudantes que frequentam a
escola no período da tarde e possuem diversas histórias de vida.
Micotti (2009), ao tratar da pedagogia por projetos, diz que os problemas sociais
também estão presentes no cotidiano da escola, segundo a autora, esses problemas
concentram-se “nos estabelecimentos educacionais o que lá fora está espalhado, ganhando
mais visibilidade porque aí esses conflitos interagem com outros, prejudicando, ou mesmo
inviabilizando, o cumprimento da finalidade precípua da instituição – promover o
aprendizado” (MICOTTI, 2009, p.25-26). Por isso, é também importante trabalhar o respeito
e a solidariedade entre os (as) alunos (as), a fim de ter um ambiente propício para o
cumprimento de tal finalidade, tentando assim, de alguma forma, amenizar tais conflitos, pelo
menos no ambiente escolar.

2. Dinâmicas possibilitadas pela leitura

Nas inserções em sala de aula, lemos o livro “O Pequeno Príncipe” de Antoine de

Saint-Exupèry, que aborda diretamente as relações humanas. Esse livro é considerado um
clássico da literatura, justamente porque sua temática perdura ao longo dos anos, a ponto de
ter sido escrito pouco antes do fim da Segunda Guerra Mundial e sua temática estar em alta
ainda na época atual, além disso, é um livro interessante para crianças e adultos.

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Assim, as inserções foram ministradas, seguindo os princípios das Tertúlias Literárias

Dialógicas, ancorados no conceito da aprendizagem dialógica (FLECHA E MELO, 2005),
pois acredito que esses princípios, que virão a ser descritos, fazem parte não só de uma base
educacional, mas também de convivência e cidadania, que pode acarretar num auxílio ao
desenvolvimento de qualquer ser humano. Vale lembrar, para enfatizar esse tópico referente a
cidadania, que pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, artigo 2º. “A educação,
dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL,1996).
Os princípios das Tertúlias foram usados no auxílio para o desenvolvimento do projeto
ao longo do ano. Segundo Flecha e Mello (2005), são sete os princípios da Tertúlia Literária
Dialógica. O Diálogo Igualitário é a garantia de que todos terão o direito de falar, por isso,
deve-se também saber ouvir e respeitar quem está falando, portanto, as ideias são
consideradas em função da validade do argumento ao invés de serem impostas pela posição
de poder de uns sobre os outros. A Inteligência Cultural indica que todos possuem
experiências diferentes que consequentemente implicam em conhecimentos diferentes, então
todos possuem capacidade para participar de um diálogo igualitário. A Aprendizagem
Instrumental é o acesso a um conhecimento sistematizado em conteúdo e habilidades
acadêmicos. A Transformação se dá a partir da aprendizagem através do diálogo. A Criação
de Sentido está ligada à construção conjunta de significados, que dá sentido à própria
existência. A Solidariedade é a ajuda mútua dos participantes que permite o desenvolvimento
coletivo. Por fim, a Igualdade de Diferenças refere-se à diversidade que há entre os
indivíduos e é a garantia de que essas diversidades sejam respeitadas.
Na primeira inserção sugeri como tentaríamos seguir esses princípios. Uma das formas
para diminuir a incidência de falas que ocorriam ao mesmo tempo foi explicitar que além de
respeitar quem estava falando, aqueles que haviam falado menos teriam prioridade para falar,
já que todos têm o mesmo direito à fala. É impressionante como pequenos atos podem
propiciar um bom andamento do desenvolvimento de um projeto na sala aula. Obviamente foi
preciso chamar a atenção e relembrá-los algumas vezes que deveriam respeitar o (a) colega
que estava com a fala, o que foi tornando-se quase desnecessário ao decorrer do trabalho.
No projeto as leituras foram feitas de forma compartilhada, variando o modo como a
sala era disposta. Sempre que algum trecho era lido, indagávamos sobre o significado daquilo

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para os alunos, com

o objetivo do desenvolvimento da capacidade de uso da linguagem, verbal e escrita. Segundo
Frier (2007),

Os diálogos/interações que ocorrem “em torno” das LC [Leituras

Compartilhadas] (antes, durante, depois) são de um gênero particular. Francis
Grossmann (Grossmann, 2001) já balizou o terreno, mostrando que eles
constituem uma “comunicação desigual”, uma “estrutura assimétrica”, na qual
o adulto possui uma competência que a criança não detém. A interação não é
“direta”, a troca é mediatizada pelo livro, e o adulto tenta estabelecer um
vínculo entre o livro e o leitor novato por meio de sua voz, dando uma versão
oralizada do texto-fonte. Deste texto-fonte ao texto reinterpretado pelo adulto,
toda uma série de transformações pode aparecer, transformações que
correspondem à quantidade de maneiras de apresentar o texto à criança: “O
comentário ou a reformulação criam um segundo texto, mas esse novo texto
pode incorporar-se ao primeiro e, por vezes, substituí-lo” (GROSSMANN,
2001, apud. FRIER, 2007, p. 331).

Desse modo, a cada capítulo lido sintetizávamos nossas discussões na lousa.

Começava a leitura em praticamente todos os encontros e em minha versão oralizada, dava
continuidade na leitura da semana, tentando dar entonação e mudando a voz de acordo com o
personagem que falava. Além disso, em duplas, após a leitura feita por mim seguidas de
questionamentos sobre o que acabara de ler e a sistematização para escrever na lousa, o
segundo trecho era lido pelos estudantes de modo que a cada dupla, um ficava responsável
por ler e o outro por explicar.
Nesse sentido, podemos enxergar como cumpridas, com o livro clássico e a mediação
do professor, as condições básicas para aprender a ler e escrever que “Segundo Smith (1999),
estudioso da leitura a partir da perspectiva psicolinguística, todos os métodos, por mais
estapafúrdios que pareçam, dão certo com algumas crianças, mas nenhum deles é eficaz com
todas. Para o autor, as condições básicas para aprender a ler são: "1) a disponibilidade de
material interessante que faça sentido para o aluno; 2) a orientação de um leitor mais
experiente e compreensivo como um guia” (SMITH, 1999, apud. CARVALHO,2005)
Durante a explicação dos que não leram, alguns alunos que haviam lido, ajudavam o
colega da dupla a sintetizar para o resto da sala. Sendo assim, cabe acrescentar que apesar de
Carvalho (2005) e Frier (2007) concordarem que esse vínculo que o adulto tenta estabelecer
entre o livro e o leitor novato (Frier, 2007), ou a orientação de um leitor mais experiente como
um guia (Carvalho, 2005), seja papel do professor, vale lembrar que esse vínculo ou essa
mediação também pode ser estabelecido/orientado entre/pelos os próprios alunos, afim de
atingir os mesmos objetivos projetados através das ações do professor.

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A esse fenômeno, podemos fazer uma associação a metáfora do andaime, que é

oriunda da psicologia cognitiva e estudos de aprendizagem de língua
materna, sustenta que em contextos de interação social, um participante com
maior conhecimento de um determinado assunto pode criar verbalmente
condições de auxílio a um participante menos capacitado de modo que ele
possa se desenvolver, atingindo níveis mais elevados de competência (Wood
et al, 1976). De acordo com Wertsch (1979 a), é um mecanismo dialógico de
construção cognitiva, por meio do qual um novato internaliza o
conhecimento co-construído em atividades nas quais um mesmo objetivo é
compartilhado (TRINTA, 2009, p.158).

Mesmo com os (as) estudantes podendo realizar o andaime para os (as) colegas,
convir-se-á que o professor, por ser o adulto mais experiente, possui tendência a ser o
mediador dessa relação, porém, não se deve perder de vista que,
Ao se examinar o conceito de mediação fica evidente sua complicação e
incompletude para se compreender o papel do professor. Ainda que seja
possível admitir-se o professor como mediador do conhecimento para o
aluno, isso não esgotaria sua função, nem daria conta do que lhe é
primordial. O professor é uma pessoa vulnerável à alteridade do aluno.
Assim, o trabalho pedagógico e zona de desenvolvimento proximal não
significam outra coisa que não ação conjunta. O desenvolvimento
psicológico é resultado de algo que acontece no espaço da relação professor
aluno, como possibilidade de realização futura. “O que caracteriza o
desenvolvimento proximal é a capacidade que emerge e cresce de modo
partilhado” (Góes, 1991, p.20). Portanto são necessárias parcerias nos
espaços pedagógicos para que haja a possibilidade de empreendimento de
novas situações sociais de desenvolvimento. (TUNES; TACCA;
BARTHOLO JÚNIOR, 2005, p. 695-696).

Neste projeto, a forma encontrada para alçar essas parcerias, foi através da brincadeira
e dos relatos dos estudantes. É essencial que essas dinâmicas sejam planejadas, ou seja, “é
preciso traçar e definir os objetivos que se quer alcançar, para aqueles não se constituam em
um momento solto e sem significado dentro da sala de aula” (TEZANI, 2006, p.11). Logo, a
primeira dinâmica diferenciada realizada com a turma foi da seguinte maneira:
Organizamos a sala de forma diferenciada, com as carteiras de canto, formando um
círculo só com as cadeiras, Em seguida, demos início a brincadeira que consistiu numa
espécie de caça ao tesouro pela escola, porém, o tesouro, no caso, eram as partes do livro
caracterizadas por um kit contendo papel picado, para representar as palavras; um objeto
marcante pertencente a algum dos personagens, de origami; e, uma imagem do livro dentro de
um envelope para que as crianças colocassem dentro da pista final, a qual seria protagonista
da mágica em que o livro apareceria da junção das de tudo isso citado acima dentro do balde,
que era a pista final.

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Antes de sair para procurar os kits, li uma carta aos alunos, delimitando o espaço da
brincadeira, além disso, a carta dizia que eles deveriam unir os laços de amizade para
completar essa missão. Desse modo, as buscas foram feitas em três turnos: o primeiro com a
sala inteira amarrada junta por barbante; o segundo com a sala amarrada em quatro grupos; e,
a última deixamos que procurassem individualmente.

Ao encontrarem os kits em cada etapa, voltávamos para a sala, discutíamos sobre as

imagens e objetos encontrados, com exceção da última rodada, na qual, no fim, coletamos
todos os papéis espalhados pela sala de aula e colocamos onde seria feita a mágica, que faria o
livro aparecer novamente. As crianças ficaram encantadas! E ao final, ainda pude concluir que
os barbantes eram simplesmente figurativos, que o que importava mesmo eram os laços que
formávamos ao compartilhar objetivos.
Silvers (1982) citado por Alves (2004) coloca que as crianças também podem aprender
várias regras de convivência através das brincadeiras. Além disso, após essa dinâmica, os
alunos (as) ficaram mais interessados (as) para saber o que viria a ocorrer na história.
A outra dinâmica realizada com essa turma está diretamente ligada com a afetividade.
Essa dinâmica foi realizada da seguinte maneira: na parte do livro relacionado à raposa que
fala da importância da rosa ser única para o Pequeno Príncipe, contei a eles a história do
soldado que desobedece seu general para resgatar o amigo, que morre ao dizer as últimas
palavras, que adiante, quando perguntado do que adiantará se arriscar para tentar salvá-lo em
vão, o soldado respondia que adiantara, pois pode ouvir seu amigo dizendo que sabia que ele
iria voltar por ele. Acrescentei, perguntando quantas vezes deixamos de falar “eu te amo”, ou,
ao invés, falamos “eu te odeio”. Quando terminei de contar a história algumas crianças
estavam chorando.
Antes que começassem a levantar as mãos, emendei dizendo que iríamos escrever o
nome das pessoas mais importantes para nós em um pedaço de papel. Enquanto escreviam,
colocamos uma música de relaxamento, com sons da natureza. Quando terminaram, pedi que
amassassem o papel da menor forma possível e pensassem em um momento triste e um feliz
que tiveram com essas pessoas, e por fim, pensassem bem no rosto dessas pessoas. A seguir
foram diversas histórias compartilhadas, alguns ficaram aos prantos ao ouvir as histórias dos
colegas.
Apesar de não termos avançado nem uma linha a mais do que já havíamos lido, foi
importantíssimo ver os alunos se solidarizando uns com os outros, ao ouvir suas histórias e

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conhecer um
pouco mais seus colegas. Além disso, acredito que eles puderam ter uma boa compreensão do
que lemos e o mais importante que eles aprenderam a se aceitar e se solidarizar.
Essa dinâmica representa o que Tezani (2006) apontava quando disse que,
trabalhar com a dimensão lúdica será, então, muito mais do que brincar com
as crianças, mas proporcionar espaços onde seus desejos e sentimentos, ou
seja, sua afetividade, esteja presente. Isto, sem dúvida, conferiria à
aprendizagem um significado ainda maior (TEZANI, 2006, p.13).

3. Considerações Finais

Por fim, essas dinâmicas se mostraram muito importantes para o desenvolvimento,

tanto do projeto, quanto dos alunos, pois, buscou-se trazer efetivamente - no sentido de não
apenas estar apenas sentado numa sala contra a vontade própria, tendo como base minha
experiência própria como aluno que não gosta de ficar sentado apenas ouvindo - para o espaço
escolar e o usufruto do mesmo como espaço de aprendizagem e convivência, através da
inclusão afetiva entre os estudantes a fim de possibilitar que possa atingir todos os alunos,
tanto na relação professor aluno, quanto na relação entre os próprios alunos. Atribuindo novos
significados à leitura e a convivência em sala de aula.
Por esse motivo, é importante que as formas como são realizadas as inserções possuam
um certo tipo de variação, sem que se perca de vista os princípios e objetivos estabelecidos e
que esses princípios tenham fundamentos ancorados numa perspectiva de aprendizagem
dialógica e não estejam carregados com pressupostos morais pessoais, pois as relações
humanas se constituem através do diálogo. Logo é fundamental o seu uso para a construção
da relação dentro de um ambiente escolar que visa o desenvolvimento integral dos educandos.
Além disso, ter-se-á planejamento das ações, ao se tratar da mudança de dinâmica de
uma aula para outra, para que a conexão que é estabelecida, fortalecida e ampliada a cada
encontro não seja perdida, pois, apesar dos alunos poderem ajudar um colega, a mediação,
intencional e objetiva do professor é fundamental para o desenvolvimento de ambos.

4. Agradecimentos

Gostaria de agradecer, primeiramente, à CAPES, pelo financiamento através do PIBID

e a E. E. Prof. J. J. Marmorato por ter recebido os integrantes do PIBID de forma bastante
acolhedora. Além disso, gostaria de agradecer à turma do 4º ano por ter participado do

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projeto. Por fim,

agradeço à professora Rosana P. Chiarello, pelo auxílio, orientação e abertura de espaço para
a realização do trabalho.

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5. Referências

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