CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
APRENDIZAGEM

GUARULHOS – SP
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 4

2 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ............................................................................. 5

2.1 Antecedentes históricos da Psicologia Educacional ............................................. 7

2.2 Diretrizes e bases da psicologia da educação .................................................... 10

2.3 Elementos essenciais da psicologia da educação .............................................. 13

2.4 As relações entre a psicologia e a educação ...................................................... 14

2.5 Estatuto da Psicologia escolar e educacional: alguns pressupostos .................. 18

2.6 A psicologia do ensino aprendizagem na prática do professor ........................... 21

3 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: PRINCIPAIS PESQUISADORES ......................... 24

3.1 Sigmund Freud (1856-1938) ............................................................................... 25

3.2 Jean Piaget (1896-1980)..................................................................................... 26

3.3 Henri Wallon (1879-1962) ................................................................................... 27

3.4 Lev Vygotsky (1896-1934) .................................................................................. 27

3.5 Teorias da aprendizagem: correntes teóricas ..................................................... 28

3.6 Processo de ensino e aprendizagem .................................................................. 32

3.7 Princípios da Aprendizagem ............................................................................... 34

4 PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL ...................................................... 35

4.1 Principais métodos de pesquisa utilizados na Psicologia Educacional ............... 38

4.2 Potencialidades da pesquisa-avaliação e da pesquisa-ação .............................. 44

5 PROCESSOS PSICOLÓGICOS DA APRENDIZAGEM.......................................... 48

5.1 A aprendizagem e sua relação com aspectos cognitivos, afetivos e sociais ...... 50

5.2 Teoria das inteligências múltiplas ....................................................................... 54

6 ABORDAGEM DA APRENDIZAGEM E TEORIA SOCIOCOGNITIVA DE BANDURA

58

6.1 Aprendizagem por observação, monitoramento e autorregulação ...................... 64

2
6.2 Consequências das abordagens sociocognitivas ............................................... 66

7 DISTÚRBIO DA APRENDIZAGEM ......................................................................... 67

7.1 Rendimento nas atividades escolares ................................................................ 71

7.2 O que acontece no Brasil .................................................................................... 72

7.3 Os distúrbios de aprendizagem e a aquisição de linguagem .............................. 73

7.4 Os distúrbios de comunicação ............................................................................ 76

7.5 Educação especial e a educação inclusiva ......................................................... 78

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ........................................................................ 80

3
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

4
2 A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

A psicologia da educação envolve os princípios da psicologia e apresenta

interesse nos comportamentos humanos e em como estes são influenciados por
processamentos mentais. Ou seja, como cada sujeito se manifesta em seu viver
levando em conta seu modo único de perceber a vida. Desse modo, é possível
conectar estes princípios às premissas da educação, considerando primordialmente
os processos aos quais os sujeitos disponibilizam para o desenvolvimento da
aprendizagem e para a aquisição de conhecimento. (MEIRA; ANTUNES, 2003).

Fonte:psicologiamsn.com

O ponto de encontro entre a psicologia e a educação ocorre ao entender que

os sujeitos são constituídos também pela cultura estruturada ao longo da história da
humanidade: humanizando-se por meio do vínculo e do pertencimento ao universo
em que está inserido. Os sujeitos são seres sociais e a educação age como tessitura
para a absorção do mundo em que o sujeito vive em si mesmo.
A psicologia e a educação acompanham a história do pensamento humano.
Podemos observar que desde que se possuem registros sobre o desenvolvimento do
pensamento a psicologia e a educação caminham juntas. Ao lembrarmos os tempos
mais remotos, por meio dos registros tribais nas cavernas sinalizando uma
organização civilizatória com intenção de propagar os conhecimentos adquiridos seja
por meio de observação ou vivências, percebemos os primeiros indícios de que a

5
educação acompanha toda a evolução da espécie humana.
Na Grécia antiga, com o surgimento do pensamento crítico, o filosofo Sócrates
estimula o desenvolvimento do processo de pensar, por meio de um aprendizado que
ocorre com questionamento; esse processo atraía multidões, que se aproximavam
para observar e aprender seus métodos, fazendo emergir o que mais tarde os filósofos
nomeariam como maiêutica. Este movimento de Sócrates, que se disponibilizava a
fazer perguntas em uma praça pública, inspira o surgimento de academias do
pensamento, com seu discípulo Platão e em seguida com Aristóteles, e o Liceu, já
configurando um estabelecimento de ensino (MEIRA; ANTUNES, 2003).
Sob a perspectiva de que a escuta como ferramenta prática da psicologia surgiu
com os métodos de Sócrates, bem como tais métodos serviram de motivação para a
aquisição de conhecimentos e uma consequente busca por uma visão de mundo mais
ampla, é possível imaginar que tanto a psicologia quanto a educação vieram do
mesmo “berço” e que, por isso, possuem articulações desde a antiguidade.
A psicologia da educação tem seu surgimento como área da psicologia na
metade do século XX, constituindo-se ao articular teorias de conhecimento a uma
proporcional ação pedagógica preferencialmente conectada a interesses e
particularidades da sociedade. Desta maneira, a psicologia da educação se delineia
por meio de um campo de atuação, cujo objeto são as relações estabelecidas entre
os sujeitos e os processos de aprendizagem, e cujo foco da análise, do diagnóstico e
da intervenção são os sujeitos e a acomodação de conhecimentos, bem como os
sujeitos e a sua relação com o meio educacional, não restringindo seu cenário
somente ao âmbito escolar, antes explorando diversos outros, como instituições,
organizações e espaço público (MEIRA; ANTUNES, 2003).
No entanto, a efetiva atuação da psicologia da educação necessita de um olhar
mais ampliado bem como constante problematização do seu campo, sendo ambos
cuidados indispensáveis para que não reduza sua prática a aspectos ligados ao
controle de problemas ou distúrbios que visam o atendimento a demandas
estabelecidas pelo ambiente escolar ou organizacional. A psicologia da educação
possui compromisso com o sujeito, assim, seu desempenho deve potencializar a
inclusão e o respeito às diferenças de cada indivíduo.
Desta maneira, ao respeitar as demandas individuais de cada sujeito, a
psicologia da educação pode ampará-lo considerando sua natureza social e

6
pedagógica, atuando por meio de pesquisas, análise, planejamento, diagnóstico e
desenvolvimento de intervenções com foco na prevenção ou na promoção dos
processos de ensino-aprendizagem.
O psicólogo educacional incorpora seus saberes a uma equipe interdisciplinar,
buscando e facilitando a integração entre diversas áreas de conhecimento com vistas
a auxiliar no desenvolvimento integral do ser.

2.1 Antecedentes históricos da Psicologia Educacional

A Psicologia Educacional teve um longo processo de desenvolvimento até

adquirir uma relevância e se tornar uma disciplina no campo da Psicologia. No
desenvolvimento de suas concepções teóricas e definição de seu objeto de estudo,
teve a influência principalmente da Filosofia. Para entendermos os seus constructos,
necessitamos conhecer os seus precursores e princípios teóricos ligados à educação
e à aprendizagem, desde Aristóteles e Platão, que abordaram questões
transcendentais, como os fins da educação, a natureza da aprendizagem e a relação
professor-aluno, a Descartes, que defendia as ideias inatas como base do
conhecimento. Já no século XVI, destacou-se Juan Vives (1492–1540), que enfatizou
a importância da percepção e memória no processo educativo. No século XVIII e XIX,
tivemos a contribuição de Johann Pestalozzi (1745–1827) e Johann Herbart (1776–
1841). Pestalozzi, influenciado por Rousseau, fundou numerosas escolas com a
preocupação de “formar pessoas”, revolucionando os conceitos de sua época ao
enfatizar a aprendizagem por observação e a aprendizagem experimental, dando
menos ênfase à aprendizagem memorística, como também delineou a relação
professor-aluno como um dos aspectos críticos na educação das crianças. Herbart,
filósofo, psicólogo e pedagogo alemão, influenciado por Kant, propôs que, dentro do
processo instrucional, deveriam ser apresentados os conhecimentos novos de
maneira que cheguem a tomar parte do conteúdo mental, adotando a Psicologia
Aplicada como eixo central da educação, tendo como princípio que a doutrina
pedagógica, para ser científica, necessita ser comprovada experimentalmente
(ARANCIBIA; HERRERA; STRASSER, 2008).
O século XIX foi, sem dúvida, um dos mais importantes no desenvolvimento da
Psicologia como ciência, como também no início da Psicologia Educacional. Na

7
Inglaterra, tivemos Francis Galton (1822–1911), que inventou os primeiros testes
psicológicos para medição e avaliação da inteligência por meio da discriminação
sensorial, mas foi Alfred Binet (1857–1920), psicólogo e pedagogo, que desenvolveu
o primeiro teste de inteligência individual, em 1905, quando surge a Escala de
Inteligência Binet-Simon. Para Arancibia, Herrera e Strasser (2008), Stanley Hall
(1844–1924) fundou a primeiro laboratório americano de Psicologia, o verdadeiro
pioneiro da Psicologia da Educação foi aluno de Wilhelm Wundt, que fundou o primeiro
laboratório experimental em Psicologia, em Leipizg, em 1879. Hall considerava que
era mais importante centrar-se no desenvolvimento dos professores para que estes
pudessem conduzir melhor o processo de ensino-aprendizagem do que na
aprendizagem das crianças.

Fonte:www.comunica.ufu.br/

Para Santrock (2009), os três pioneiros da Psicologia Educacional foram Willian

James, John Dewey e E. L. Thorndike. Considerado pai da Psicologia americana,
Willian James (1842–1910), também se dedicou à formação dos professores. De
acordo com Santrock (2009, p. 2-3), James, em suas publicações:

[...] discutia as aplicações da psicologia na educação das crianças [...]

enfatizou a importância de observar o ensino e a aprendizagem em sala de
aula para aprimorar a educação. Uma de suas recomendações era começar
a aula em um ponto além do nível de conhecimento e compreensão da
criança para expandir a mente dela.

8
 John Dewey (1859-1952), filósofo e pedagogo, revolucionou o sistema
educacional norte-americano, que utilizava métodos educacionais com técnicas de
memorização e transferência de conhecimento. As novas técnicas que propôs foram
fundamentadas no pensamento liberal, surgindo, dessa forma, uma nova filosofia no
cenário educacional, conhecida como a Escola Nova ou Escola Progressista, que
considerava que a prática docente deveria se basear na liberdade do aluno para
elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos e as próprias regras morais.
Segundo Pereira et al. (2009, p. 158), Dewey propôs que:

[...] a aprendizagem seja instigada através de problemas ou situações que

procuram de uma forma intencional gerar dúvidas, desequilíbrios ou
perturbações intelectuais. O método “dos problemas” valoriza experiências
concretas e problematizadoras, com forte motivação prática e estímulo
cognitivo para possibilitar escolhas e soluções criativas. Que neste caso leva
o aluno a uma aprendizagem significativa, pois o mesmo utiliza diferentes
processos mentais (capacidade de levantar hipóteses, comparar, analisar,
interpretar, avaliar), de desenvolver a capacidade de assumir
responsabilidade por sua formação [...] A problematização requer do
professor uma mudança de postura para o exercício de um trabalho reflexivo
com o aluno, exigindo a disponibilidade do professor de pesquisar, de
acompanhar e colaborar no aprendizado crítico do estudante, o que
frequentemente coloca o professor diante de situações imprevistas, novas e
desconhecidas, exigindo que professores e alunos compartilhem de fato o
processo de construção e não apenas o de reconstrução e reelaboração do
conhecimento.

O conhecimento e o seu desenvolvimento eram considerados por Dewey como

um processo social, integrando os conceitos de sociedade e indivíduo. Os princípios
da escola progressista podem ser encontrados hoje no Construtivismo. E. L.
Thorndike (1874–1949) destacou a avaliação e a medição da aprendizagem,
introduzindo os princípios básicos científicos, sendo uma das principais tarefas da
escola a de aprimorar as habilidades de raciocínio das crianças. Em 1903, publicou
Educational Psychology, onde propôs um conjunto de leis da aprendizagem, e as mais
importantes foram a lei do efeito e a lei do exercício. Iniciou uma tendência da
Psicologia Educacional em direção da Psicologia Comportamental (behaviorista),
sendo um dos primeiros psicólogos a compatibilizar a teoria da aprendizagem,
psicometria e pesquisa aplicada para disciplinas ligadas à escola. Segundo Arancibia,
Herrera e Strasser (2008, p. 18):

9
 Thorndike estudou a psicologia desde o comportamento animal, sob a
influência de James, aplicando os princípios da aprendizagem desenvolvidos
em laboratório e as medidas quantitativas das diferenças individuais para
criar a Psicologia Educacional [...] em 1910 publica seu artigo “The
Contribution os Psychology to Education” no qual configura a psicologia da
educação ao redor de três grandes temáticas: 1 - o papel do meio ambiente
e da hereditariedade no comportamento; 2 - a aprendizagem e as leis que a
regulam; e o 3 - estudo das diferenças individuais.

Seu trabalho preparou o caminho para o behaviorismo, tendo sido

contemporâneo de J. B. Watson e Ivan Pavlov, fazendo experimentos inicialmente
com animais, criando caixas de quebra-cabeças, utilizando gatos. A sua tese de
doutorado, “Inteligência animal: um estudo experimental dos processos associativos
em animais”, foi a primeira em Psicologia a utilizar animais.
A partir da década de 1920, a Psicologia da Educação recebe a influência de
outros movimentos da Psicologia, como o Behaviorismo (Skinner), a Gestalt, a
Psicanálise (Freud) e a Psicologia Cognitiva (Piaget e Vygotsky), entre outras.

2.2 Diretrizes e bases da psicologia da educação

Até à década de 1980, a psicologia na educação foi fortemente influenciada

pela atuação clínica da psicologia. O ambiente de ensino era visto como extensão do
setting terapêutico, em que a psicologia restringia a sua atuação à análise diagnóstica
limitada a intervenções corretivas (MALUF; CRUCES, 2008). As pesquisas
desenvolvidas até este momento eram reflexo de uma sociedade à sombra da ditadura
e influíam de maneira tecnicista e restrita, descontextualizada e pouco crítica,
principalmente em ações com as camadas mais pobres e fragilizadas.

10
 Fonte: www.novaescola.org.br

A psicologia começa a despertar seu olhar para aspectos sociais e,

consequentemente para a educação, a partir da década de 1990, buscando
problematizar a universalidade de teorias psicológicas, bem como suas métricas
avaliativas e expandindo seu olhar sob a interdisciplinaridade como ferramenta para
a compreensão do sujeito em meio a sua subjetividade. Houve uma necessidade de
ampliar a escuta mediante as mudanças que iniciavam esse despertar e, a partir disto,
as universidades buscaram reformular seus currículos para o curso de psicologia,
inserindo disciplinas teóricas e práticas de acordo com as necessidades emergentes
para uma formação qualificada (MALUF; CRUCES, 2008).
Esta mudança mais significativa da psicologia com enfoque na educação foi
resultado das pesquisas realizadas na época. Inúmeras delas foram realizadas pelo
órgão regulador da psicologia no Brasil, o Conselho Federal de Psicologia (CFP),
criado a partir da Lei nº 5.766 de 20 de dezembro de 1971, juntamente com os
conselhos regionais de psicologia, sendo determinados a orientar, disciplinar e
fiscalizar a prática profissional da psicologia, assim como acompanhar a sua
aplicabilidade de acordo com o código de ética e disciplina da profissão. O CFP
determina a consolidação de resoluções relativas à especialização em áreas onde a
prática da psicologia possa se efetivar respeitando os avanços da ciência psicológica,
a partir da escuta às emergências no despertar de áreas de conhecimento para a
atuação do profissional de psicologia. Dentre estas áreas, podemos destacar a
psicologia da educação com suas práticas ramificadas dentro de duas modalidades:
a psicologia escolar/educacional e a psicopedagogia.
11
  O psicólogo especialista em Psicologia Escolar/Educacional desenvolve
suas práticas no contexto da educação formal, em todos os níveis de
ensino, ou seja, da educação infantil à pós-graduação, produzindo
pesquisas, realizando diagnósticos e intervenções preventivas ou
disciplinares ajustadas as necessidades do sujeito ou do grupo.

 O psicólogo especialista em Psicopedagogia atua na análise e no

desenvolvimento de intervenções com ênfase nos processos de
aprendizagem de habilidades e competências. Almejando o entendimento
dos processos cognitivos, emocionais e motivacionais, integrados e
contextualizados na perspectiva social e cultural intercorrentes.

Ambas as áreas buscam reconhecer os sujeitos com suas diferenças,

potencializando o modo de aprender em meio às características individuais
construídas a partir do contexto no qual está inserido. Assim é possível perceber um
traço significativamente marcante da psicologia da educação, sua atuação
intrinsecamente social, conspirando para um fortalecimento da busca por garantias de
qualidade e direito a equidade.
Visando apoiar a prática com atuação na educação, as pesquisas mais
recentes apontam uma preocupação com a necessidade de atualizar constantemente
os cursos de psicologia cuja ênfase seja a formação continuada de profissionais
dispostos a atuar com educação, aspecto considerado essencial para a prática
educativa com qualidade. Assim, deve-se dar atenção integral para as progressivas
transformações sociais, bem como para o acompanhamento das demandas
emergentes no contexto educacional, tanto do educador, quanto do órgão educativo
ou da escola ou organização.
Desta maneira, podemos destacar como indispensável para a prática tanto o
percurso formativo quanto a sua constante renovação. É importante reforçar sua
fundamentação sob os princípios da interdisciplinaridade, da ética e da sensibilidade
para a contextualização social e afetiva.

12
2.3 Elementos essenciais da psicologia da educação

A psicologia da educação sustenta sua prática sobre os processos de

aprendizagem, buscando potencializar meios de efetivar seu desenvolvimento de
maneira plena e satisfatória com atenção às características individuais de cada ser.
Considerando primordialmente os processos mentais envolvidos, a psicologia da
educação possui como norteador alguns elementos que considera essencial, para a
dinâmica de sua atuação, tais como: a afetividade, a atenção, as emoções, as
motivações, as percepções e a personalidade dos sujeitos envolvidos.
A afetividade se constitui como elemento essencial permanente e promotor de
uma tessitura entre os demais elementos. Preliminarmente a afetividade emerge
marcada por fatores individuais e orgânicos para em seguida, ao longo do
desenvolvimento, se definir como reflexo do contexto. Através e em meio à afetividade
é despertada a atenção conectada aos interesses de cada sujeito. A atenção é
estabelecida de acordo com as emoções e motivações. As emoções e motivações
partem do âmbito individual e se comunicam com o contexto social de acordo com o
desenvolvimento da afetividade (BECKER, 2001).

Fonte: www.blog.cenatcursos.com.br/

Para a apreensão das motivações tanto de si, com a assimilação das emoções,
como do meio, com o despertar da atenção para o processamento das informações
ofertadas, ocorre uma expansão das percepções. A percepção depende de órgãos
dos sentidos, como: tato, olfato, paladar, visão e audição, e também de aspectos mais
13
subjetivos como o clima afetivo e emocional do contexto.
Não é possível uma aprendizagem passiva, os processos educacionais
ocorrem sempre de maneira ativa e com dinâmicas pluralizadas. Por se constituir
como centro receptor e produtor de percepções, cada sujeito se encontra em
constante desenvolvimento de si, de sua personalidade e de seu modo de existir no
mundo através das aprendizagens. Desta forma, a aprendizagem auxilia o sujeito a
se conceber, bem como sua concepção permeia seu modo de aprender.
A psicologia da educação possui como referência as teorias da psicologia em
torno do comportamento, suas premissas, intenções e motivações e utiliza essas
teorias como apoio para a atuação em favor da eficiência do processo de
aprendizagem, considerando como ponto de potência sua relação com o ensino. Além
disso, visa analisar as relações entre ensino-aprendizagem e as relações
educacionais, assim como os fatores determinantes entre ambas (BECKER, 2001).
Educador e educando são os protagonistas para os estudos da psicologia da
educação, mas o papel da instituição ou da organização é determinante para a
compreensão dos processos de ensino-aprendizagem com amplitude. Desta maneira,
a produção de conhecimento da psicologia da educação surge como ferramenta
instrucional também para os educadores em favor da compreensão destes, sobre
seus métodos e sobre seus educandos.
Para a psicologia da educação, a observação dos aspectos mais amplos de
funcionamento dos sujeitos, com auxílio da compreensão dos elementos essenciais,
é fundamental para a análise das dinâmicas de ensino-aprendizagem, em que,
posteriormente, pode ser desenvolvido um diagnóstico que estruturará uma
intervenção. Sendo assim, sua atuação não se restringe a conhecer o educando, mas
a entender o desenvolvimento das relações que permeiam todo o âmbito educacional,
por exemplo, entre educando-educando, educador-educando, educando-método de
ensino, educador-instituição/organização, educador-educador, entre outras relações
que possam emergir.

2.4 As relações entre a psicologia e a educação

Você já se perguntou quais relações existem entre a psicologia e a educação?

Para compreendermos de que modo uma área dialoga com a outra, é importante

14
identificarmos as trajetórias percorridas, algumas teorias construídas, as principais
tendências e, com isto, apresentar como a psicologia pode contribuir para o campo
educacional.
Podemos iniciar esse percurso pelo final do século XIX, quando a psicologia e
a educação sofreram grandes influências filosóficas. Nas primeiras décadas do século
XX, as teorias psicológicas eram comumente aplicadas nos espaços escolares. Para
Becker (2003), os contextos existentes nos espaços educativos envolvem as relações
interpessoais entre professores, alunos, gestores e responsáveis, e contam também
com organizações de currículo, etapas e estratégias de ensino, com o apoio das
ciências psicológicas.

Fonte: www.br.mundopsicologos.com/

Alguns destaques como Vygotsky, Wallon e Piaget desenvolveram estudos

sobre conceitos relacionados diretamente a aprendizagem, desenvolvimento infantil,
memória, percepção, motivação, entre outros. E dentre as diversas áreas que as
ciências psicológicas atuam, a psicologia da educação se constrói com objetivo de
viabilizar aportes teóricos voltados para aprendizagem a fim de que a torne mais
eficaz. Ao refletirmos que dentro do ato de aprender estão contidos, por exemplo,
processos que envolvem conhecimentos, habilidades, aptidões, atitudes, motivações,
podemos compreender o quanto são necessários referenciais que apoiem educadores
e educandos. Ainda sobre as relações entre essas áreas, Freitas (1994, p. 37)
destaca:

15
 [...] a relação entre a psicologia e a educação só pode ser aprendida
dialeticamente e não de forma unilateral. As determinações de uma sobre a
outra significa que os condicionantes de cada área entram em relação entre
si e iniciam um processo de influência uns sobre os outros, contribuindo cada
qual com sua especificidade e modificando-se como consequência dessa
relação.

Agora que já abordamos as relações entre psicologia e educação, passaremos

à questão de como essas áreas se relacionam nos dias de hoje e quais questões
merecem ser analisadas. A formação acadêmica do psicólogo faz com que esse
profissional firme um compromisso global com a vida humana envolvendo saúde e
educação. Já o professor irá se ocupar com duas vertentes em seu fazer pedagógico:
uma, com paradigmas que envolvem racionalidade e técnica, e outra, com paradigmas
que apontam para um fazer crítico e reflexivo. Se atua de acordo com a primeira
perspectiva, desenvolverá competências por meio dos conhecimentos partilhados por
cientistas como um suporte em sua prática, reproduzindo esses métodos de modo
técnico.
Embora saibamos que ainda existem educadores que se apoiam somente
nessas técnicas, não devemos mais conceber que a formação do educador se limite
à técnicas que, sozinhas, não são capazes de lidar com a complexidade que envolve
questões educativas. Trata-se de uma rede de relações que variam de acordo com
variadas circunstâncias, além das constantes situações particulares problemáticas
que exigem muito mais que a técnica referida. A psicologia, com sua pluralidade, deve
estar acessível ao professor, oferecendo subsídios por meio de um conjunto de
saberes que os apoiem nas situações frequentemente enfrentadas. Como afirma
Larocca (2000),
Na verdade, a atuação do professor, na sala de aula e na escola, é
ecologicamente complexa, coisa que quer dizer vivacidade e mudança, isto
é, interação simultânea de múltiplos fatores e condições. Em Educação, a
imbricação das variáveis intervenientes é de tal modo intensa que não
existem “problemas a serem resolvidos”, mas “situações problemáticas” que,
via de regra, apresentam-se como casos únicos, singulares e raramente
enquadráveis.

Há que se ter em vista que a cada projeto educacional instrumentos e métodos

são definidos considerando concepções éticas e filosóficas. A cada fato ocorrido em
sala, novas decisões são tomadas e recebidas de acordo com a subjetividade dos
atores envolvidos no processo num constante desafio fruto dessas interações dentro

16
desses contextos sociais. Para enfrentar essas dinâmicas diárias os educadores não
devem tentar simplificar essas relações e sim desenvolver habilidades por meio de
processos formativos críticos e reflexivos.
Além das tentativas de simplificar concepções na aplicação de métodos que
não dão conta de solucionar problemas complexos, há também uma crítica quanto ao
uso de certas teorias de psicologia para apoiar algumas políticas educacionais
escolhidas por equipes de Secretarias Municipais e Estaduais de Educação.
Comumente professores e equipes gestoras são capacitados de modo exaustivo
sendo direcionados para o uso das teorias escolhidas não havendo diálogo entre as
partes. Como resultado esses modismos teóricos vão sofrendo alterações nas
mudanças periódicas dos governos, não se sustentam porque na prática não são
capazes de lidar com a dinâmica enfrentada nas esferas educacionais gerando
desgaste e resistência por parte dos educadores que a todo momento veem novas
imposições como essas.
Uma proposta bem fundamentada deve ser capaz de superar essas práticas e
planejar uma formação de professores que construam um pensamento crítico,
reflexivo e consciente de que educar é criar condições par ao exercício da cidadania
de modo autônomo e democrático. Segundo Freire (1980, p. 26) e Larocca, (2000),

[...] mais que possibilitar acesso às várias correntes teóricas, o projeto de

pluralidade na Psicologia Educacional precisa amparar-se em três aspectos
essenciais: a compreensão epistemológica, a práxis e a consciência histórica
(Freire, 1980, p.26). Ou seja, a pluralidade, por si só, não remete à formação
crítico-reflexiva. Para que possa servi-la será preciso propiciar clareza acerca
dos objetos de estudo dos diferentes teóricos, dos princípios epistemológicos
que os regem, dos pressupostos filosóficos que os sustentam e da história de
cada elaboração (Larocca, 1999). Sem isso, o pluralismo vira ecletismo e
favorecerá a manutenção de consciências ingênuas.

As relações entre a psicologia e educação devem ser construídas por meio de

temáticas problematizadoras voltadas para uma prática que se apoie em aportes
teóricos metodológicos da psicologia. Esses aportes devem ter como foco a inserção
em espaços escolares dentro de seus contextos sociais para que, a partir dessas
interações, surjam novas propostas para intervir nesses cenários. A escola deve
compreender que o homem é pluridimensional e que, acima de ofertar conteúdo para
serem assimilados, é necessário enxergar que esses sujeitos são compostos por
relações afetivas, culturais, sexuais, biológicas e sociais e esses elementos devem
17
ser trabalhados de modo integrado com propostas curriculares e pedagógicas das
instituições. Freire (1980, p.82) dentro desse contexto, afirma:

Na defesa de uma educação crítica e problematizadora ressalta as

possibilidades de limitação e desafio representados pelo “aqui e agora” dos
homens no mundo. É, por isso, que o real não pode ser perdido de vista pelo
formador em Psicologia. É este real que permitirá que sejam feitas (re) leituras
das teorias psicológicas e, como consequência, reestruturação e superação
do conhecimento atual.

Concluindo essas questões tratadas, é possível afirmar que, apesar de toda

relevância da psicologia na esfera educacional, o que vemos é uma frequente
diminuição dessa disciplina nas licenciaturas e cursos de formações de educadores.
Além disso, esse espaço mínimo acaba por ser preenchido por uma organização
curricular que privilegia a teoria em detrimento de sua articulação com a prática, se
afastando de um fazer pedagógico que deve ser criticamente analisado e debatido
nos espaços desses cursos.
Dessa forma, espera-se que o futuro profissional tome essa proposição como
algo que desperte a motivação necessária para se aprofundar nas ciências
psicológicas tão intrinsecamente ligadas à educação e envolver-se nessa
aprendizagem, que enriquecerá sua prática profissional.

2.5 Estatuto da Psicologia escolar e educacional: alguns pressupostos

Essa discussão exige, antes de mais nada, a explicitação de alguns conceitos

presentes nos termos da expressão Psicologia Escolar e Educacional.

Fonte: www.guiadoestudante.abril.com.br/
18
 Entendemos educação como prática social humanizadora, intencional, cuja
finalidade é transmitir a cultura construída historicamente pela humanidade. O homem
não nasce humanizado, mas torna-se humano por seu pertencimento ao mundo
histórico-social e pela incorporação desse mundo em si mesmo, processo este para o
qual concorre a educação. A historicidade e a sociabilidade são constitutivas do ser
humano; a educação é, nesse processo, determinada e determinante (ANTUNES,
2003).
A escola pode ser considerada como uma instituição gerada pelas
necessidades produzidas por sociedades que, por sua complexidade crescente,
demandavam formação específica de seus membros. A escola adotou ao longo da
história diversas formas, em função das necessidades a que teria que responder,
tendo sido, em geral, destinada a uma parcela privilegiada da população, a quem
caberia desempenhar funções específicas, articuladas aos interesses dominantes de
uma dada sociedade. Essa realidade deve ser, no entanto, compreendida também a
partir de suas contradições, sobretudo a concepção de escola como instância que se
coloca hoje como uma das condições fundamentais para a democratização e o
estabelecimento da plena cidadania a todos, e que, embora não seja o único, é
certamente um dos fatores necessários e contingentes para a construção de uma
sociedade igualitária e justa. Sob essa perspectiva, a escola, tal como nós a
concebemos, tem como finalidade promover a universalização do acesso aos bens
culturais produzidos pela humanidade, criando condições para a aprendizagem e para
o desenvolvimento de todos os membros da sociedade.
A pedagogia pode ser entendida como fundamentação, sistematização e
organização da prática educativa. A preocupação pedagógica atravessa a história,
sustentando-se em diferentes concepções filosóficas, constituindo-se sob diversas
bases teóricas e estabelecendo várias proposições para a ação educativa. Com o
desenvolvimento das ciências a partir da modernidade, o conhecimento científico
tornou-se sua principal base de sustentação.
A Psicologia Educacional pode ser considerada como uma subárea da
psicologia, o que pressupõe esta última como área de conhecimento. Entende-se área
de conhecimento como corpus sistemático e organizado de saberes produzidos de
acordo com procedimentos definidos, referentes a determinados fenômenos ou
conjunto de fenômenos constituintes da realidade, fundamentado em concepções

19
ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas determinadas. Faz-se
necessário, porém, considerar a diversidade de concepções, abordagens e sistemas
teóricos que compõem o conhecimento, particularmente no âmbito das ciências
humanas, das quais a psicologia faz parte. Assim, a psicologia da educação pode ser
entendida como subárea de conhecimento, que tem como vocação a produção de
saberes relativos ao fenômeno psicológico constituinte do processo educativo
(ANTUNES, 2003).

Fonte: www.creciendoenespanol.blogspot.com.br

A Psicologia Escolar, diferentemente, define-se pelo âmbito profissional e

refere-se a um campo de ação determinado, isto é, o processo de escolarização, tendo
por objeto a escola e as relações que aí se estabelecem; fundamenta sua atuação
nos conhecimentos produzidos pela psicologia da educação, por outras subáreas da
psicologia e por outras áreas de conhecimento.
Deve-se, pois, sublinhar que psicologia educacional e psicologia escolar são
intrinsecamente relacionadas, mas não são idênticas, nem podem reduzir-se uma à
outra, guardando cada qual sua autonomia relativa. A primeira é uma área de
conhecimento (ou subárea) e, grosso modo, tem por finalidade produzir saberes sobre
o fenômeno psicológico no processo educativo. A outra constitui-se como campo de
atuação profissional, realizando intervenções no espaço escolar ou a ele relacionado,
tendo como foco o fenômeno psicológico, fundamentada em saberes produzidos, não
só, mas, principalmente, pela subárea da psicologia, a psicologia da educação
(ANTUNES, 2003).

20
2.6 A psicologia do ensino aprendizagem na prática do professor

Um modelo pedagógico pode ser conceituado como “um sistema de premissas

teóricas que representa, explica e orienta a forma como se aborda o currículo e que
se concretiza nas práticas pedagógicas e nas interações professor-aluno-objeto de
conhecimento”.

Fonte: psicologiasdobrasil.com.br

Há diferentes enfoques nas abordagens pedagógicas que se orientam tanto

pelo contexto histórico mundial ou pelas posições que as teorias tomam sobre as
finalidades sociais da escola, ou ainda pela criticidade das teorias em relação à
sociedade, enfim, por uma diversidade de classificações que pretendem dar conta da
compreensão da prática educacional. Nesse sentido, foi necessário adotar um critério
que favorecesse a discussão sobre os fundamentos do processo de ensino e
aprendizagem.
A psicologia é a ciência que estuda o comportamento humano e seus
processos mentais, ou seja, ela estuda o que motiva o comportamento humano, o que
o sustenta, o que o finaliza, e seus processos mentais, que passam pela sensação,
emoção, percepção, aprendizagem, inteligência.
Segundo Antunes (2003), a psicologia encontra-se, como uma das disciplinas
que precisa ajudar o professor a desenvolver conhecimento e habilidades, além de
competências, atitudes e valores que o possibilite ir construindo seus saberes-fazeres

21
docentes, a partir das necessidades e desafios que o ensino, como prático social, lhes
coloca no cotidiano. Dessa forma, poderá contribuir para que o professor desenvolva
a capacidade de investigar a própria atividade, para, a partir dela, construir e
transformar os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção
de sua identidade como professor.
A perspectiva sócioconstrutivista concebe o ensino como uma intervenção
intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua
relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento. Esse entendimento
implica, resumidamente, afirmar que o objetivo maior do ensino é a construção do
conhecimento pelo aluno, de modo que todas as ações devem estar voltadas para
sua eficácia do ponto de vista dos resultados no conhecimento e desenvolvimento do
aluno.
Tais ações devem pôr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio
externo, no qual deve ser inserido no processo como objeto de conhecimento, ou seja,
o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa,
uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo.
Partindo da visão da personalidade como constituída com base em um
processo relacional, que, portanto, se forma também nas relações dentro da escola,
percebe-se então que, dessa maneira a aliança entre Educação e Psicologia é
incontestável e bastante antiga, não tendo sido preciso esperar o momento recente
da constituição da Psicologia como ciência independente da grande mãe, a Filosofia,
para buscar respostas sobre como se aprende, quem é o sujeito da aprendizagem,
como se deve ensinar, levando em conta as características psicológicas dos alunos,
se é ou não válido aplicar punições e prêmios, qual é a importância da informação no
desenvolvimento humano, em que consiste o ato de comunicação, o que interessa e
dá prazer ao aluno quanto ao aprendizado escolar (ANTUNES, 2003).

22
 Fonte: www.orfeu.org

No entanto qualquer que seja o ângulo dessa reflexão, vamos constatar que,
em nosso viver, a relação com o outro é uma questão central. Por conta dessa
questão, a travessia do homem e da humanidade em geral, foi sempre marcada por
aproximações, afastamentos, simpatias, antipatias, egoísmo, altruísmo, ódio, amor
etc. Isso faz com que permanentemente estejamos preocupados em saber muitas
coisas sobre o indivíduo: o que pensa, de que gosta, quais são suas forças e
fraquezas, como pode ser agradado, seduzido, manipulado, emocionado, ou, ainda,
como pode sair do egoísmo e ir ao encontro do outro, compor com outros uma
coletividade, enfim, como pode ser educado para comunicar-se e conviver fraternal e
cooperativamente com seus semelhantes.
Assim a psicologia também, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar
como através da interação entre professor e alunos é possível a aquisição do saber e
da cultura acumulados. Portanto o papel do professor nesse processo é fundamental.
Ele procura estruturar condições para a ocorrência de interações professor-alunos-
objeto de estudo, que levam à apropriação do conhecimento (ANTUNES, 2003).
A Psicologia no âmbito escolar deve também contribuir para otimizar as
relações entre professores e alunos, além dos pais, direção e demais pessoas que
interagem nesse ambiente. É neste contexto e neste lugar que a Psicologia poderá
contribuir para uma visão mais abrangente dos processos educativos que se passam
no contexto educacional. Pois, uma vez que, as contribuições da psicologia inseri da
na equipe educacional, prepara os conteúdos a serem ensinados visando estabelecer
outros e novos patamares para a compreensão dos fatos que ocorrem no dia a dia da
escola, propiciando uma reflexão conjunta que possibilite o levantamento de
23
estratégias que venham a sanar as dificuldades enfrentadas.
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as
formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados
pela criança. Para que se possa entender esse processo é necessário reconhecer a
natureza social da aprendizagem. Como já foi dito, as operações cognitivas (aquelas
envolvidas no processo de conhecer) são sempre ativamente construídas na interação
com outros indivíduos.
Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as crianças,
aprendem através de ações partilhadas mediadas pela linguagem e pela instrução.
Portanto, a interação entre adultos e crianças, e entre crianças, é fundamental na
aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino,
busca mostrar como, através da interação entre professor e alunos, é possível a
aquisição do saber e da cultura acumulados (ANTUNES, 2003).
Nesse processo, o papel do professor torna-se fundamental procurando
estruturar condições para ocorrência de interações professor-alunos-objeto de estudo,
que proporcionem a apropriação do conhecimento. De maneira geral, portanto, essa
visão de aprendizagem reconhece tanto a natureza social da aquisição do
conhecimento como o papel preponderante que nela tem o adulto. Estas
considerações, em conjunto, têm sérias implicações para a educação: procede-se na
aprendizagem, do social para o individual, através de sucessivos estágios de
internalização, com o auxílio de adultos ou de companheiros mais experientes.
Quando inserido no processo de ensino-aprendizagem, em especial na sala de
aula, o professor poderá vir a assumir vários papéis sociais. A Psicologia da
Educação, após longos anos de pesquisa a respeito deste assunto, identificou alguns
papéis claros, assumidos por professores em seu trabalho diário junto a uma classe
de alunos.

3 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: PRINCIPAIS PESQUISADORES

Em meio à lógica racionalista do século XIX, a psicologia tomou seus primeiros

contornos enquanto ciência, inicialmente, desenvolvendo seus estudos com base em
observações sistemáticas e com a criação de métodos experimentais, ambos com

24
isenção de pressupostos, por meio do distanciamento de conhecimentos do senso
comum, e objetivando a verificação de manifestações puramente externas
(VYGOTSKY, 2000)
Até o final do século XIX, a psicologia se relacionou com a educação através
da filosofia, sendo esta relação geradora de conceitos psicológicos sobre o
desenvolvimento dos processos educativos viáveis para a formação da base da
psicologia da educação. A filosofia influenciou diretamente os modos de elaboração
de intervenções da psicologia em ambiente educativo, particularmente em ambiente
escolar.
Essas concepções iniciais foram ponto de partida para muitos teóricos
despertarem seus interesses e desenvolverem de maneira mais aprofundada suas
teorias. Dentre esses teóricos se destacam Sigmund Freud, Jean Piaget, Henri Wallon
e Levy Vygotsky, autores cujos estudos contribuíram diretamente para a área da
educação.

3.1 Sigmund Freud (1856-1938)

Reconhecido como pai da teoria psicanalítica, inovou o campo teórico da

ciência psicológica ao aderir o corpo biológico ao funcionamento da mente. Ou seja,
a partir de sua visão enquanto fisiologista, Freud buscou conexões entre os
pensamentos neurológicos e pensamentos filosóficos. Em suas pesquisas, Freud
referiu sobre o funcionamento da sexualidade humana, entendendo-a como
influenciadora dos processos mentais e criando, dessa maneira, as teorias
psicossexuais.
As teorias psicossexuais de Freud foram pioneiras em atribuir o conceito de
sexualidade ainda nas primeiras fases do desenvolvimento humano e colaboraram de
maneira significativa para a educação, ao entender o funcionamento psíquico em três
setores: o inconsciente ou id, relacionado aos desejos, motivações e impulsos
primitivos, inerente a todos os seres e estruturante dos demais setores; o pré-
consciente ou superego, relacionado à constituição de valores morais e culturais,
atuando como uma censura; o consciente ou ego, relacionado ao modo de interagir
com a realidade do contexto, buscando equilíbrio entre a realização dos desejos mais
primitivos com sua adequada expressão ao ambiente (FREUD, 1997).

25
3.2 Jean Piaget (1896-1980)

Também desenvolveu sua visão sobre a educação baseada em estágios do

desenvolvimento, indo do que chamou de período sensório motor – entre o
nascimento até os dois anos de idade – ao período operatório abstrato – dos doze
anos de idade em diante. Piaget referiu especial importância à interação da criança
com seus pares, com seu professor e com a escola, ambiente responsável por
proporcionar uma ampliação dos processos de assimilação, mediante a promoção de
atividades que estimulem e desafiem, motivando a aprendizagem por meio de
desequilíbrios e reequilíbrios de maneira ininterrupta. Dessa forma, o sujeito, na visão
de Piaget, é um elemento ativo que busca compreender o contexto em que está
inserido, construindo problematizações constantes sobre sua noção singular de
mundo e buscando perceber, também, sua influência nesse contexto.
Piaget propõe uma ideia de sujeito intelectualmente ativo, que observa,
questiona, compara, classifica, ordena, constrói e reconstrói hipóteses. Assim, na
visão piagetiana, a educação deve promover uma composição de sujeitos inventivos,
criativos e criadores em busca de autonomia e desenvolvimento contínuo e constante.
Dessa forma, a escola é um ambiente que pode ofertar, para além dos conteúdos,
uma possibilidade de conceber novas maneiras de aprender (Figura 1).

Figura 1. O ambiente escolar pode propiciar o aprendizado além dos conteúdos.

Fonte: www.elevaplataforma.com.br/

26
3.3 Henri Wallon (1879-1962)

Militante em essência, coordenou um projeto, o Langevin-Wallon, que propunha

uma educação com garantias de direitos e reconhecimento da afetividade no processo
de aprendizado. Wallon fez referências ao copo orgânico, afetivo e social, com forte
respeito às emoções na aprendizagem, estruturando suas teorias em quatro bases: o
movimento, referindo-se à liberdade de expressão corporal como conector para a
assimilação do conhecimento; a afetividade, com seu conteúdo emocional, por meio
da percepção e da elaboração das emoções; a inteligência, como processo a ser
estimulado em consonância ao modo de ser e estar no mundo; e a formação do “Eu”,
como ser constituído e constituinte no contexto no qual está inserido e no mundo
(FREUD, 1997).
Na visão de Wallon, as emoções são elementos essenciais para o
desenvolvimento do sujeito, pois são sinalizadoras de desejo, contentamento e
disponibilidade do ser em busca de ampliação de conhecimentos acerca do mundo e
de si. Por isso, ao processo de aprendizagem não poderia estar aderido à reprovação
escolar, pois a reprovação representava exclusão, negação e expulsão.
As teorias wallonianas, ou teorias socioafetivas, referem-se a um sincretismo
dialético, no qual concepções diferentes podem se agregar, promovendo conflitos; são
justamente esses conflitos fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem e
do intelecto. Aspectos como esses atribuíram uma noção de humanização da
educação às teorias de Wallon.

3.4 Lev Vygotsky (1896-1934)

Apesar de não ter realizado formação em psicologia e embora tenha tido uma
vida breve, foi um dos maiores colaboradores para a psicologia do século XX, sendo
o inspirador dos primeiros estudos da psicologia cultural-histórica. Chegou a produzir
cerca de duzentas obras, nas quais seu objeto de maior interesse foi o
desenvolvimento mental dos sujeitos e, por isso, concedia especial importância ao
conteúdo das propostas pedagógicas.
Na teoria de Vygotsky, os signos e a linguagem simbólica são instrumentos de
mediação entre o universo interno do sujeito e a realidade. Para Vygotsky, a
aprendizagem se desenvolve desde o nascimento, pois, em seu entendimento, os
27
sujeitos só despertam seu desenvolvimento conforme aprendem. A partir dessa teoria,
o modo como cada sujeito aprende tem relação, também, com a disponibilidade do
apoio educacional. Assim, em suas obras, Vygotsky relaciona os conceitos e as
tarefas que a criança consegue assimilar sozinha como zona de desenvolvimento real,
e os que a criança não realiza sozinha, mas desempenha quando instruída e
ensinada, como zona de desenvolvimento proximal, defendendo que a prática
educativa deve atuar como mediadora e facilitadora desses desenvolvimentos
(FREUD, 1997).

3.5 Teorias da aprendizagem: correntes teóricas

A aprendizagem, como movimento integral e incessante de contínuo

desenvolvimento, inerente a todos os seres ao logo de sua trajetória de vida, eclode
globalmente com amplo espectro de influência individual ou coletiva. Aprender é
reflexo de relações criadas com o contexto, conforme seus aspectos afetivos e
possibilidades de criação com o social. Dessa maneira, cada sujeito tem, em si, um
processo único para o desenvolvimento da aprendizagem (ALLPORT, 1973).
A aprendizagem se desenrola conforme a subjetividade do viver de cada sujeito
e se manifesta em um tempo determinado por ocorrências especificas de cada existir.
Os conhecimentos produzidos pelo processo de aprendizagem, bem como os modos
de assimilação e fixação desses conhecimentos, e ainda qual é a posição do sujeito
diante desse processo, são alguns dos questionamentos que alguns teóricos
utilizaram para desenvolver as teorias de aprendizagem.
As teorias de aprendizagem são provenientes de duas teorias base da ciência
psicológica: o inatismo, que designa o objeto como fonte do conhecimento,
estabelecendo para a aquisição e apreensão da aprendizagem os níveis de
pensamento, ou seja, todas as características básicas para o desenvolvimento da
aprendizagem estão presentes no sujeito antes mesmo de seu nascimento, por meio
de uma transferência hereditária; e o empirismo, que tem como base o aprendizado
promovido pela experiência com o ambiente, potencializando o modo como o sujeito
percebe esses estímulos ambientais, dos mais simples aos mais complexos.
As teorias de aprendizagem são modelos que organizam padrões para
viabilizar a explicação acerca do modo como os sujeitos aprendem e não

28
necessariamente como a mente funciona, mas compreendendo um entendimento
sobre seu desenvolvimento biopsicossocial. Dentre as principais sustentações
teóricas em teorias da aprendizagem, é possível destacar, a partir das bases da
ciência psicológica, o racionalismo e o ambientalismo.
O ambientalismo, também conhecido como empirismo ou associacionismo,
teve sua sustentação nas teorias de John Locke (1632-1704), filósofo inglês
reconhecido como criador do liberalismo. Constituiu o conceito de “tábula rasa”, no
qual refere que todos os sujeitos nascem com sua capacidade de sentir e perceber,
imprimindo as experiências sensório-motoras a partir dessa base fundamental. Outro
teórico que é referência para o ambientalismo é David Hume (1711-1776), que discute
a construção do conhecimento por meio da interação do sujeito com o ambiente,
percebido através dos cinco sentidos, de modo que, a partir disso, nenhum
conhecimento se construiria sem passar pelos sentidos.
Esses conceitos iniciais do ambientalismo deram origem ao behaviorismo ou
comportamentalismo, do russo Ivan Pavlov (1848-1958) e do americano John Watson
(1878-1958), trazendo o conceito de que estímulos do ambiente geram respostas. O
behaviorismo entrou na educação por Burrhus Skinner (1904-1989), que, a partir de
seus experimentos, propôs que a aprendizagem está relacionada aos estímulos que
gerarão respostas, que podem ser determinadas ou encaminhadas por reforço
positivo ou reforço negativo, promovendo o processo de condicionamento e, por
consequência, o comportamento complexo, com a combinação de uma série de
condutas simples. Por exemplo, ao caminhar, inicialmente o bebê aprende a firmar o
abdômen e as costas, em seguida, aprende a sentar, para, então, arrastar-se ou tentar
erguer-se e, por fim, caminhar; ou seja, ações simples condicionadas pela repetição
e pelo reforço positivo do ambiente, como o incentivo dos pais ou cuidador, que ao
insistirem em produzir mais comportamentos simples, levam ao caminhar, que se
constitui como um comportamento complexo (ALLPORT, 1973).

29
 Fonte: www.opas.org.br/

Para o behaviorismo, o papel do educador é o de estimulador, como um

treinador que se disponibiliza de modo a oferecer estímulos que gerem situações que
promovam assimilação da aprendizagem. As aulas são sucessões de estímulos que
objetivam transformar uma resposta zero, sem reação, incondicionada, ou seja, com
reação que não necessita de aprendizagem ou resposta instintiva, em resposta
condicionada, que é uma reação produzida após percepção de estímulos que levam
a uma aprendizagem. A avaliação, para o behaviorismo, desenvolve-se em função da
resposta certa condicionada para o estímulo correspondente. (ALLPORT, 1973).
Outro ponto de destaque para o behaviorismo é com relação ao conceito de
livre arbítrio. Para o behaviorismo, livre arbítrio é um mito, uma ilusão, é inexistente,
pois todas as respostas são geradas a partir de um estímulo do ambiente, assim como
o modo de ser individual de cada pessoa; portanto, os sujeitos são modelados
inteiramente pelo ambiente exterior.
Dessa maneira, para o behaviorismo, com a alteração do ambiente as
emoções, os pensamentos e comportamentos são alterados, de modo que o ambiente
determina a natureza humana. Não é a natureza, mas o ambiente que influi sobre o
modo de ser dos sujeitos. Da mesma maneira, conceitos como bom e ruim, bonito e
feito são determinados pelo ambiente; por exemplo: em uma região onde a pimenta é
o tempero principal das refeições, os sujeitos se acostumam com refeições bastante
apimentadas, mas, em regiões não acostumadas com este tempero, a pimenta pode
ser insuportável para o paladar.
30
 O racionalismo, ancorado nas ideias do inatismo e do teórico René Descartes
(1596-1650), com seu discurso do método, não potencializa a importância dos
sentidos para o desenvolvimento do conhecimento, que só se enfatiza a partir de
evidências. Assim, as influências do ambiente pouco têm a ver com o modo de
aprender.
O racionalismo é uma corrente filosófica que teve seu início marcado pela
definição de raciocínio e da aprendizagem, não meramente como uma operação
sensorial, mas sim como uma operação mental, discursiva e lógica que utiliza uma ou
mais proposições para extrair conclusões, ou seja, forma conjunturas sobre se uma
ou outra proposição é verdadeira, falsa ou provável.
Do racionalismo, emergiu o nativismo ou apriorismo, teoria que refere o
conhecimento como fruto da herança genética do sujeito. A partir dessa teoria, surgiu
o interacionismo ou construtivismo, teoria do conhecimento que visualiza o sujeito
histórico e cultural em constante interação. O interacionismo, sob a ótica dos estudos
aprofundados a partir de Jean Piaget, foi reconhecido como interacionismo
cognitivista. O interacionismo sociointeracionista teve sua conceituação com base nos
estudos de Vygotsky, ambos com entendimento sobre o sujeito implicado pela busca
de sentido e significados no mundo (ALLPORT, 1973).
É possível pensar em uma dicotomia entre racionalismo e ambientalismo
quando observamos que as teorias racionalistas desenvolvem seu foco no pensar e o
ambientalismo tem foco no sentir. No entanto, percebemos também similaridades:
tanto para os ambientalistas quanto para os racionalistas, são as experiências com o
ambiente que geraram aquisição de conhecimento, ou seja, as condições do meio
influenciam o desenvolvimento. No entanto, a diferença está no modo de compreender
a devolução do sujeito para o ambiente. Dessa forma, a Figura 2, a seguir mostra uma
ilustração dessas teorias.

31
3.6 Processo de ensino e aprendizagem

A aprendizagem é compreendida como processo que tende a oportunizar o

desenvolvimento intelectual e a ampliação da consciência. Assim, a aprendizagem
não está vinculada somente à condição física, como idade cronológica, experiência
ou atributos intelectuais, mas se conecta diretamente com a formulação de estratégias
mentais que viabilizem a estruturação e o planejamento para aquisição de
conhecimento (ZOIA, 2009).
A partir dessa perspectiva, as teorias de aprendizagem auxiliam os educadores
a compreender como o processo de ensino se relaciona com a aprendizagem. Isto é,
as teorias de aprendizagem promovem sustentação ao método de ensino utilizado,
permitindo a visualização do aprendizado a partir da aplicação de estratégias
educacionais.
O processo de ensino se ampara nas teorias de aprendizagem para perceber
como o sujeito aprende, considerando sua singularidade referente a tempo, forma e
ritmo. Além disso, o processo de ensino busca perceber aspectos emocionais, como
motivação e identificação com a aprendizagem.
Dentre os modelos teóricos sustentados nas teorias da aprendizagem que

32
produzem mais significação sobre o processo de ensino e aprendizagem, podemos
destacar: o comportamentalismo ou behaviorismo; o construtivismo; e o
socioconstrutivismo.
O comportamentalismo ou behaviorismo se sustenta no ambientalismo e
produziu seus estudos para a aprendizagem com base nas pesquisas do psicólogo
americano Skinner. Seus pressupostos se baseiam no condicionamento dos
comportamentos, com o objetivo de promover uma modelagem nos sujeitos. Dessa
maneira, o processo de ensino e aprendizagem para esta abordagem teórica se
estrutura com a proposta de estímulos e recompensas, mediados pela resposta a
esses estímulos, para o alcance de um resultado almejado.
O conceito âncora para essa abordagem teórica é o estímulo-resposta. Assim,
o ensino se constitui em meio aos conteúdos transmitidos e mediados pelo educador.
Os educadores, assim como o conteúdo didático, têm papel fundamental, pois são os
detentores do conhecimento ofertado. Nesse sentido, para essa abordagem, o papel
do aluno se restringe a absorver o conhecimento, por meio da memorização pela
repetição.
O construtivismo foi constituído a partir das ideias de Piaget, com suas teorias
sobre os estágios do desenvolvimento e da aprendizagem. Piaget não desenvolveu
um método de aprendizagem em seus escritos, mas suas teorias geraram
sustentação para outros teóricos, dentre os quais está Emília Ferreiro, com pesquisas
sobre a aquisição da escrita e da leitura em crianças (ZOIA, 2009).
Essa concepção teórica entende que o sujeito aprende quando em interação
com o ambiente, sendo essa aprendizagem mediada por sua capacidade de absorver
e processar as percepções geradas em si mesmo. Ou seja, o ensino se transmite em
meio aos processamentos sensoriais e cognitivos, indo além da disposição dos
conteúdos, provocando uma ampliação de ideias em meio à estimulação para a
exploração do mundo em busca por respostas.
O educador é um observador que busca explorar como os conhecimentos são
absorvidos para, em seguida, disponibilizar elementos que provoquem o aluno. Assim,
o aluno tem parte essencial em seu aprendizado, pois, de maneira ativa, constrói seu
saber; a aprendizagem se desenvolve a partir das vivências e experiências (ZOIA,
2009).
O socioconstrutivismo é uma abordagem teórica desenvolvida a partir dos

33
estudos de Vygotsky. A aprendizagem, para esse modelo, acontece em meio a uma
relação dialética entre o sujeito e o contexto social. Dessa maneira, o ambiente
modifica o sujeito tanto quanto é modificado por ele. Assim, todo aprendizado é
mediado pela interação entre sujeito, educador e contexto social (VYGOTSKY, 2000).
O educador tem o papel de captar o desenvolvimento das estruturas mentais e
buscar meios de promover qualidade mediante a assimilação da aprendizagem. O
ensino deve preceder ao que os sujeitos ainda não conseguem desenvolver sozinhos
ou não percebem como fazer. O foco dessa abordagem está na mediação, na
interação, na relação.
O educador atua como facilitador entre o aluno, os conhecimentos prévios
desse aluno e a aprendizagem que necessita ser desenvolvida. O aluno aprende ao
observar o meio, assimilando seus conhecimentos e gerenciando novas
aprendizagens na interação com outros.

3.7 Princípios da Aprendizagem

1º princípio: “universalidade” - a aprendizagem é coextensiva à própria vida,

ocorre durante todo o desenvolvimento do indivíduo. Na vida humana a aprendizagem
se inicia antes do nascimento e se prolonga até a morte.
2º princípio: a aprendizagem é um processo constante/contínuo.
3º princípio: “gradatividade” - A aprendizagem é gradual, isto é, aprende-se
pouco a pouco.
4º princípio: “processo pessoal/individual” - cada indivíduo tem seu ritmo
próprio de aprendizagem (ritmo biológico) que, aliado ao seu esquema próprio de
ação, irá constituir sua individualidade. Por isso, tem fundo genético e também
ambiental, dependendo de vários fatores: dos esquemas de ação inatos do indivíduo;
do estágio de maturação de seu sistema nervoso; de seu tipo psicológico
constitucional (introvertido ou extrovertido); de seu grau de envolvimento; além das
questões ambientais.
5º princípio: “processo cumulativo” - as novas aprendizagens do indivíduo
dependem de suas experiências anteriores. As primeiras aprendizagens servem de
pré-requisitos para as subsequentes. Cada nova aprendizagem vai se juntar ao
repertório de conhecimentos e de experiências que o indivíduo já possui, indo

34
construir sua bagagem cultural.
6º princípio: “processo integrativo e dinâmico” - esse processo de acumulação
de conhecimentos não é estático. A cada nova aprendizagem o indivíduo reorganiza
suas ideias, estabelece relações entre as aprendizagens, faz juízos de valor.

4 PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL

A pesquisa ou investigação é uma ação

pela qual um profissional adquire ou gera um
novo conhecimento sobre determinado
assunto ou um problema, uma redescoberta
de uma realidade, uma inovação que
geralmente parte de um questionamento.
Qualquer investigação busca esclarecer uma
dúvida, replicar um fenômeno, testar uma
teoria ou buscar soluções para um dado
problema. Por isso, parte de um questionamento sobre a realidade para delimitar o
problema a ser pesquisado/investigado.
Os conhecimentos que vamos adquirindo no nosso cotidiano são mais simples,
pouco sistemáticos e analíticos, contudo, muitas vezes, fundamentam as ações e
decisões dos profissionais, mas estão longe de se tornarem uma teoria. Esta se
concretiza por meio de estudo rigoroso realizado mediante método científico, que
objetiva potencializar a informação disponível em torno de problemas de origem
teórica ou prática, na busca de compreensão, explicação, predição e controle dos
fenômenos. De acordo com Almeida e Freire (2003), o método científico se caracteriza
por ser:
 objetivo (descreve a realidade como ela é);
 empírico (baseado em experiência, fenômenos e fatos);
 racional (apoiado na razão e na lógica);
 replicável (a sua comprovação pode ser feita por pessoas distintas e em
circunstâncias diversas);
 sistemático (organizado, ordenado, consistente e coerente);
35
  metódico (metodologia rigorosa);
 comunicável (reconhecido e aceito pela comunidade científica);
 analítico (busca entrar na complexidade e na globalidade dos fenômenos);
 cumulativo (conhecimento construído e estruturado a partir de
conhecimentos científicos anteriores).

Os autores citados acima (2003, p. 23), afirma ainda que,

[...] para poder explicar e predizer os fenômenos é necessário um sistema de

relações, contrastadas mediante dados empíricos. Tal sistema é designado
por teoria, ou seja, sistema ou quadro descritivo, e se possível explicativo,
preditor e controlador (muitas vezes provisório) dos fenômenos. Na descrição
de uma teoria, devemos considerar os seus elementos constitutivos: os
conceitos ou variáveis e as suas relações que descrevem os fenômenos, as
explicações dos fenômenos descritos e suas relações, e as predições de
umas variáveis a partir das outras

As profissões que são baseadas em conhecimentos científicos, como a

medicina e a engenharia, ao necessitarem solucionar problemas concretos, utilizam
desse conhecimento que se transforma em práticas organizadas e adaptadas pelos
profissionais dessas áreas, que, ao se defrontarem com novas evidências empíricas,
as reavaliam e as renovam. Na área educacional, no entanto, o que se observa é uma
dissociação entre teoria e prática, o que demonstra uma comunicação insuficiente ou
quase escassa entre a ciência e as práticas pedagógicas. Isso é muito contraditório,
se pensarmos no professor como aquele que deveria ser o “senhor” de um intelecto
notável e o principal agente na promoção do saber em vários níveis de ensino. Na
prática pedagógica de sala de aula, o conhecimento científico é, muitas vezes,
ignorado pelos professores, gestores e, inclusive, pelas políticas públicas (NUNES,
2008).
Para tanto, segundo Shigunov Neto e Maciel (2009, p. 3-4) é necessário:

[...] desmistificar a pesquisa científica que se concentra, quase

exclusivamente, nas Instituições de Ensino Superior e torná-la mais acessível
e próxima da realidade, do cotidiano, do dia a dia dos profissionais, da
sociedade, dos alunos e principalmente dos professores. Sem significar, no
entanto, vulgarizá-la, pois a pesquisa, enquanto mecanismo de formação,
deve estar ativamente no processo de formação educativa dos cidadãos,
alicerçada no “esforço sistemático e inventivo de elaboração própria, através
da qual se constrói um projeto de emancipação social e se dialoga
criticamente com a realidade. Predomina entre nós a atitude do imitador, que
copia, reproduz e faz prova. Deveria impor-se a atitude de aprender pela

36
 elaboração própria, substituindo a curiosidade de escutar pela de produzir”.
Encontramos na prática de sala de aula duas situações muito enraizadas que
predominam nos ensinos fundamental e médio, que é a do aluno que só quer
passar de ano de preferência sem nem escutar e a do professor que apenas
quer dar aula sem questionar se os seus conhecimentos estão
desatualizados ou não, sem dominar as técnicas e métodos de pesquisa e
assume como algo “normal” a sua rotina de transmitir o que aprendeu como
um repeteco. [...] as discussões sobre a importância da pesquisa na formação
e atuação do professor pesquisador tem tido destaque entre os temas
educacionais pesquisados por estudiosos internacionais e nacionais nas
últimas décadas. Entre os pesquisadores internacionais podemos destacar
Contreras (2002), Perrenoud (1993), Schön (1992), Giroux (1997) e entre os
estudiosos brasileiros podemos destacar: André (2001), Lüdke (2001),
Pimenta (2002) e Veiga (2002).

No âmago da relação entre pesquisa e ensino no campo da Educação, Vilaça

(2010) refere que, mesmo tendo uma importância inquestionável, a prática da
pesquisa na Educação não é evidenciada na realidade da educação no Brasil. Os
projetos de pesquisa são vistos como pertencentes à classe dos professores do nível
de ensino superior. A pesquisa e o ensino medeiam o conhecimento e articulam a
promoção da aprendizagem por caminhos próprios, mas se entrelaçam. Porém, a
figura do professor é ainda desvinculada da figura do pesquisador, o que mostra uma
falha também na formação desses professores, e não são sem sentido as últimas
exigências e os requisitos de formação superior para todos os professores, tanto do
ensino fundamental quanto do médio. Contudo, nada disso será suficiente se não for
dada a especial atenção às disciplinas de Metodologia de Pesquisa tão necessárias à
pesquisa teórica quanto à aplicada.
Ou seja, há um extenso e amplo caminho a ser percorrido no desenvolvimento
dos professores, no sentido de trabalhar o ensino e a pesquisa, e uma das
possibilidades é de tornar a pesquisa integrante no eixo de formação inicial e
continuada dos professores, como, também, é necessário que o profissional
(professor) queira ser pesquisador, manejar a pesquisa como princípio científico e
educativo, sendo essa sua atitude cotidiana. Outra oportunidade é tornar a pesquisa
do corpo docente como parte integrante das disciplinas, para que possam discutir os
resultados, analisá-los e verificar a metodologia utilizada com outros professores,
construindo, assim, novas temáticas conforme as necessidades escolares. A
competência, dessa forma, seria renovada, melhorando as perspectivas de um ensino
com mais qualidade. Considerando que, na atuação docente, o conhecimento
específico esteja ligado à ação, é importante também que a formação inicial promova
novas práticas que possibilite a formação científica vinculada à prática, para que o
37
professor se torne um professor com reflexão na ação, analisando e interpretando a
sua realização. Segundo Pio, França e Domingues (2017, p. 112):

[...] o professor deve resgatar a base reflexiva de sua atuação, pesquisando

e refletindo a sua prática, questionando a sua tarefa, sendo assim, podendo
entender melhor a sua situação e depois modificá-la, pois, quando professor
pesquisa a sua própria prática, ele consegue interpretar, adaptar, recriar e
improvisar as necessidades e dificuldades em sua volta [...] é necessária uma
nova postura profissional, que possa corresponder de forma qualitativa o
interesse dos envolvidos, efetivando na troca de conhecimentos entre os
profissionais, saindo do isolamento, pois, é impossível pensar na escola como
unidade de ação com professores isolados [...] Um processo de autonomia
dos professores como intelectuais críticos requer analisar, questionar e refletir
criticamente no contexto da situação e ter uma postura diante dos problemas,
desenvolvendo suas próprias estratégias de ensino. Nesse sentido, o
professor deve envolver o currículo cada vez mais em seus princípios e suas
práticas, tornando a escola mais atraente aos alunos.

4.1 Principais métodos de pesquisa utilizados na Psicologia Educacional

Nas áreas de Psicologia e Educação, segundo Almeida e Freire (2003), existem

duas perspectivas básicas de investigação. A primeira é denominada de empírico-
analítica, que geralmente é, também, apresentada como quantitativa positivista e
experimental, a qual objetiva explicar, predizer e controlar fenômenos, nos moldes das
Ciências Exatas ou Ciências Naturais, onde a investigação procura por padrões e leis
explicativas com objetividade nos procedimentos e na quantificação dos parâmetros.
Os fenômenos psicológicos e educativos, no entanto, são mais complexos que os
fenômenos mais regulares, que podem ser analisados em laboratórios pelo método
experimental, pois muitas situações são irreparáveis, como também apresentam
dinâmica e interação que são impossíveis de verificação em laboratório.
A segunda perspectiva, a humanista-interpretativa, é associada, também, à
investigação qualitativa e naturalista, concebendo a realidade psicoeducativa como
dinâmica, fenomenológica e concatenada com a história individual e o seu ambiente
contextual. O estudo é realizado a partir da perspectiva dos próprios sujeitos
implicados nos eventos investigativos, onde, além dos comportamentos observáveis,
são necessários a consideração e o conhecimento de suas crenças, seus valores,
sistemas de comunicação e de relacionamentos, interessando os significados e as
intenções das ações humanas. Um dos métodos qualitativos que se destaca é a
“análise de conteúdo”, que pode atender, também, a aspectos quantitativos

38
(frequência de diversas categorias que pode testar uma hipótese). No aspecto
qualitativo, busca-se focar nas informações mais detalhadas e complexas, objetivando
detectar a presença ou ausência de características do discurso. A análise de conteúdo
é aplicada nos dados que são obtidos por meio de entrevistas, documentos ou outros
registros (ALMEIDA; FREIRE, 2003).

Fonte: www.psicologiaacessivel.net/

A Psicologia e a Educação utilizam três tipos de investigação: descritiva,

correlacional e experimental. Podemos, no entanto, encontrar várias taxonomias de
investigações em Psicologia e Educação, que variam de autor para autor. Em termos
de finalidade, são as investigações que buscam a descoberta e fixação das leis, como
a investigação pura ou a investigação aplicada, ou prática, que visa à resolução de
problemas concretos e peculiares, ou, ainda, a que engloba as posturas anteriores,
que é a investigação-ação. Considerando o aspecto profundidade, vamos ter as
exploratórias e experimentais num grau extremo, e, no nível intermediário, teremos as
descritivas e as correlacionais. Em função da metodologia, podem ser encontradas
várias características, como mais quantitativas ou mais qualitativas, além de
laboratoriais ou mais de campo, de natureza mais transversal ou longitudinal. Ainda
existe aquela que busca essencialmente leis gerais, como a investigação nomotética,
e a investigação centrada nas particularidades ou individualidades, que é a ideográfica

39
(ALMEIDA; FREIRE, 2003).
Para um melhor entendimento, devemos considerar os paradigmas de
investigação, que são o sistema de pressupostos e valores que norteiam a pesquisa
e orientam o investigador para a obtenção de “respostas” face ao “problema/questão”
que se propôs investigar — são eles que informam a metodologia do investigador —,
como também deixar claro alguns termos que são frequentemente utilizados por
diversos autores como sinônimos, mas que apresentam algumas diferenças
importantes de serem consideradas nos termos “metodologia”, “métodos” e “técnicas”.
Os métodos de investigação podem ser definidos como a direção para chegar ao
conhecimento científico, sendo o conjunto de procedimentos que serve de instrumento
para alcançar a investigação. Com respeito às técnicas, estas são mecanismos de
atuação precisos e particulares, meios que auxiliam o método, uma vez que, dentro
deste, podemos utilizar várias técnicas. Quanto à metodologia, ela se ocupa de tutelar
os métodos, assinalar os seus limites e alcance, explicitando e enaltecendo os seus
princípios, procedimentos e suas estratégias mais adequadas para a investigação.
Assim, fica claro que a metodologia tem um sentido mais amplo que o método, dado
que questiona o que está encoberto, os fundamentos dos métodos, as filosofias que
lhe estão implícitas e que intervêm nas escolhas feitas pelo investigador (COUTINHO,
2011).
Existem diferentes formas de se investigar a realidade social. Se atentarmos à
literatura, a maioria dos autores reconhece que a pesquisa científica pode ser
abordada a partir de dois paradigmas, ou alternativas metodológicas: a quantitativa e
a qualitativa.
Vejamos um pouco mais sobre cada uma delas.

Metodologia quantitativa
Inspirada na Filosofia positivista, durante décadas, essa metodologia consistiu
na perspectiva dominante da investigação em Ciências Sociais e Humanas, sendo
também denominada de experimental, empírica ou estatística. É uma investigação
basicamente confirmatória, inferencial e hipotético-dedutiva. O investigador se situa
fora da investigação, sendo um elemento externo ao objeto que investiga. Os
problemas de investigação que surgem dos métodos quantitativos decorrem dos
axiomas ou das teorias que já existem por iniciativa do investigador, sendo o estudo

40
da bibliografia científica uma das fontes mais comuns — são considerados como
problemas fechados no sentido de que eles serão totalmente determinados antes da
coleta de dados. O planejamento da investigação, como o do problema, é definido
antes da coleta de dados. É, portanto, um planejamento fechado e totalmente
estruturado e feito de fora pela pessoa que realizará a investigação. É na fase de
planejamento que a validade da investigação deverá ficar garantida e baseada,
essencialmente, no controle das variáveis secundárias e em possíveis erros. Os
dados coletados são designados por objetivos e analisados estatisticamente. Muitas
vezes, os participantes também são escolhidos de acordo com critérios estatísticos,
uma vez que se pretende generalizar os resultados obtidos para populações mais
amplas dos participantes da investigação (LUKAS; SANTIAGO, 2004).
Coutinho (2011) sintetiza algumas das características gerais dessa
perspectiva, observe.
1- Ênfase em fatos, comparações, relações, causas, produtos e resultados do
estudo
2- Investigação baseada na teoria, consistindo, muitas vezes, em testar,
verificar, comprovar teorias e hipóteses
3- Plano de investigação estruturado e estático (conceitos, variáveis e
hipóteses não se alteram ao longo da investigação).
4- Estudos sobre grandes amostras de sujeitos, por meio de técnicas de
amostragem probabilística.
5- Aplicação de testes válidos, estandardizados, e medidas de observação
objetiva do comportamento.
6- Investigador externo ao estudo, preocupado com questões de objetividade
7- Utilização de técnicas estatísticas na análise de dados.
8- Objetivo do estudo é desenvolver generalizações que contribuam para
aumentar o conhecimento e permitam prever, explicar e controlar
fenômenos.

Metodologia qualitativa
A investigação qualitativa surgiu das críticas feitas ao “mecanismo” e
“reducionismo” da visão positivista, não sendo fácil a sua definição. Alguns autores,
segundo Coutinho (2011, p. 26), a definem como aquela “[...] que descreve os

41
fenômenos por palavras em vez de números ou medidas [...]”, enquanto que outros
consideram que uma investigação é qualitativa quando “não é quantitativa”.
Esse tipo de investigação privilegia a qualidade ao invés da quantidade. São
investigações de natureza exploratória, indutiva, descritiva, próxima aos dados e não
generalizável. O investigador se introduz dentro das situações que pretende
investigar, consistindo-se, assim, em um participante ativo. Os problemas de
investigação são abertos, dado que eles podem alterar-se, consoante à investigação
vai progredindo, e surgem, na maioria das vezes, das necessidades que ocorrem nos
próprios grupos sociais. O planejamento é flexível e em desenvolvimento — flexível,
pois, assim como o problema, pode ir variando ao longo do processo de investigação,
e em desenvolvimento, na medida em que vai se reajustando conforme é colocado
em prática. Os dados coletados se baseiam essencialmente em observações e
entrevistas mais ou menos abertas, permitindo colher informação mais textuais do que
numéricas. O investigador é o próprio instrumento. A análise dos dados se realiza
mediante processos indutivos, a partir de uma análise profunda dos significados
desses dados (LUKAS; SANTIAGO, 2004).
Segundo Bento (2012), esse tipo de investigação tem diversas características,
observe.
 Ocorre em ambientes naturais — geralmente o investigador vai ao local dos
participantes para coletar os dados com mais detalhes.
 Utiliza vários métodos (interativos e humanistas) de coleta de dados — o
investigador participa ativamente no estudo e tem sensibilidade para com
os participantes da investigação
 Questões de investigação podem ser redefinidas ao longo do processo.
 Interpretativa e descritiva — o investigador interpreta os dados, descreve os
participantes e os locais, analisando-os para configurar temas ou categorias
e retirar conclusões.
 Indutiva — não há preocupação em arranjar dados ou evidências para
provar ou rejeitar hipóteses.
 Investigador qualitativo encara os fenômenos sociais de forma holística.
 Investigador qualitativo reflete sobre o seu papel na investigação — o “eu”
pessoal é indissociável do “eu” investigador.
 Investigador qualitativo, concomitantemente, recolhe dados, faz a análise e

42
 o processo de escrita.
 Investigador qualitativo é o principal instrumento de recolha de dados.
 Investigador qualitativo se preocupa mais com o processo do que com os
resultados.

Nessa abordagem qualitativa, as técnicas de coleta de dados mais utilizadas

são apresentadas no Quadro 1.

Metodologia quantitativa ou qualitativa: qual utilizar?

Uma questão que se coloca é a de qual metodologia utilizar. Segundo Bento

(2012, p. 2):
[...] os investigadores quantitativos coletam os fatos e estudam a relação
entre eles. Já os investigadores qualitativos “estão mais interessados em
compreender as percepções individuais do mundo. Procuram compreensão,
em vez de análise estatística (...). Contudo, há momentos em que os
investigadores qualitativos recorrem a técnicas quantitativas, e vice-versa”,
isto é, técnicas mistas (quantitativas e qualitativas).

Posto isso fica claro que ambas as metodologias assumem o mesmo grau de
importância. A utilização delas variará consoante àquilo que queremos estudar e a
que perguntas queremos responder.
Tanto a abordagem quantitativa como a qualitativa podem ser utilizadas em
simultâneo. Bento (2012, p. 3) refere que “[...] os dados qualitativos podem também
ser usados para suplementar, validar, explicar, iluminar ou reinterpretar os dados

43
quantitativos obtidos dos mesmos sujeitos [...]”. Ambas as abordagens devem ser
encaradas como técnicas que servirão de complemento, aonde cada uma, à sua
maneira, dá as suas próprias visões sobre o problema que se pretende analisar. O
Quadro 2 apresenta os possíveis tipos investigação.

4.2 Potencialidades da pesquisa-avaliação e da pesquisa-ação

No sistema de ensino, a prática de pesquisa ocorre em quatro dimensões: 1)

como atividade formal nas instituições de nível superior que têm linhas de pesquisas,
onde os professores podem atuar como pesquisadores, construindo conhecimento
dentro dos critérios dos métodos científicos, podendo divulgá-las por meio de
publicação de artigo científico em periódicos ou em anais de eventos científicos e de
livros; 2) como atividade educacional desenvolvida com os alunos, no exercício do
programa curricular, para que eles construam conhecimentos que podem ou não
seguir os critérios formais de cientificidade, porém trabalhar a questão de plágio; 3)
como atividade de avaliação de instituições educacionais e/ou programas
educacionais; e 4) como prática reflexiva e de desenvolvimento profissional,
professor-como-pesquisador.
Abordaremos, agora, a pesquisa de avaliação de programa, a pesquisa-ação e
o professor como pesquisador. Segundo Santrock (2009, p. 20):

44
 [...] a pesquisa de avaliação de programa é a pesquisa planejada para tomar
decisões sobre a eficiência de um programa particular. Normalmente, focaliza
uma localização ou tipo de programa específico. Uma vez que a pesquisa de
avaliação de programa é muitas vezes direcionada a responder uma questão
sobre uma escola ou sistema escolar específico, seus resultados não
pretendem ser generalizados a outros ambientes.

Para se tomar decisões sobre a eficiência de um programa educacional, será

necessário um levantamento prévio e detalhado sobre as especificações e
características deste programa, como:
 em que o programa consiste;
 como o programa foi desenvolvido (o que ocorreu em sala, em laboratórios);
 a que o programa visava, que resultados buscava;
 descrição dos dados demográficos e escolares dos estudantes;
 características gerais e profissionais dos professores;
 material utilizado durante o desenvolvimento do programa;
 descrição física e organizacional da instituição escolar;
 análise do contexto da comunidade em que o programa foi desenvolvido;
 do programa, o que foi efetivamente constatado.

Segundo Vianna (2005, p. 7-9):

[...] a avaliação de programa se preocupa em medir diferentes dimensões,

envolvendo habilidades, compreensão e capacidade de interpretar conceitos,
por exemplo, cujos resultados devem ser apresentados e interpretados nos
relatórios parciais e no documento final [...] tomando-se uma situação
hipotética: avaliação de um programa de Matemática ou outro de Literatura
Brasileira para o ensino médio, seria certamente necessária uma consulta
significativa para saber a opinião dos professores universitários e de
professores atuantes nos dois últimos anos do ensino básico, a fim de que
seja possível estabelecer padrões de qualidade relevantes para a
programação educacional dessas duas áreas curriculares.

A pesquisa-ação foi incorporada ao campo da pesquisa qualitativa por Thiollent

(1985, p. 14), que a define como

[...] uma pesquisa social que é concebida e realizada em estreita associação

com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação da situação da
realidade a ser investigada estão envolvidos de modo cooperativo e
participativo [...].

45
 Esse é um tipo de pesquisa muito utilizado com grupos sociais, tendo uma
abordagem e um engajamento sócio-políticos a serviço de causas populares em
vários campos de atuação social.
No Brasil, ela foi introduzida no campo da educação por João Bosco Pinto, em
1989, sociólogo brasileiro, com o conceito de educação libertadora. O objetivo da
pesquisa-ação é estabelecer uma relação entre o conhecimento e a ação, onde os
pesquisadores e pesquisados se envolvem na busca de solução de determinado
problema ou de entendimento de uma determinada realidade, aumentando o nível de
conhecimento dos pesquisadores e de uma tomada de consciência dos participantes,
avançando o debate do tema objeto de estudo, ou seja, objetiva uma ação prática
como resultado. O método de realizar o estudo já é um modo de intervenção com a
finalidade de agir e ter uma solução ou transformação da realidade em estudo pela
ação coletiva. Os pesquisados, como agentes ativos na pesquisa, são os elementos
que tem o conhecimento de sua própria realidade, que adquirirão os conhecimentos
necessários para resolver seus problemas, satisfazendo as suas próprias
necessidades (BALDISSERA, 2001)
Conforme Franco (2016, p. 513):

[...] toda pesquisa-ação tem caráter formativo; no caso da pesquisa-ação

pedagógica, a formação pedagógica dos sujeitos da prática passa a ser a
finalidade primeira. É um trabalho participativo, colaborativo pedagógico,
entre pesquisadores e professores, na perspectiva de formação crítico- -
reflexiva, que, por pressuposto, reverterá na melhoria do ensino. Cumpre
ressaltar que não se trata de transformar os professores em pesquisadores
profissionais, mas em realizar um trabalho coletivo, que gere benefícios a
ambos, ou seja: ao pesquisador, compreender a práxis docente, permitindo
articular melhor teoria educacional e prática docente; e ao professor,
compreender sua prática, sua função social e política e transformar seu olhar
sobre ela para, assim, poder reconstruí-la na perspectiva da formação dos
alunos. Em ambos os casos, vislumbro possibilidades de retificação das
teorias pedagógicas postas.

Dentro desse contexto de pesquisa, o tornar-se um “professor-pesquisador”

tem uma amplitude significativa de possibilidades de atuação. A grande ameaça aos
pesquisadores, professores e gestores da área educacional, por conta da ausência
de um canal de comunicação entre a Ciência e as práticas pedagógicas, segundo
Nunes (2008, p. 97), refere-se às seguintes questões:

46
 [...] a) a ocorrência de sentimentos de ameaça à credibilidade da educação
como profissão; b) a possibilidade de os cientistas inadvertidamente
delinearem modelos conceituais distanciados da realidade das salas de aula;
e c) o risco de os responsáveis pela formulação de políticas públicas
passarem a defender práticas educacionais que se mostram ineficazes na
atualidade.

Exercitar os tipos de investigação/pesquisa que poderiam estar sendo

desenvolvidos pelos professores na sua postura de reflexão de sua prática envolve
problemas cotidianos na sala de aula, como demonstrado por Tuckman (2000). As
investigações em educação circulam ao redor das características de aprendizagem e
ensino (análise do processo ensino-aprendizagem, recursos em sala de aula, métodos
mais eficazes), dos componentes de ensino (condições em que se realiza o ensino,
as características dos alunos e dos conteúdos) e dos resultados obtidos pelos
estudantes (performance dos alunos). Os problemas à serem investigados poderiam
estar delineados conforme a seguir.

 Características do ensino: nesta categoria, poderiam ser investigados o

programa de ensino (envolveria materiais, currículo, equipamento, filosofia
ou plano para a gestão do processo de ensino), os materiais de ensino
(publicação impressa — como livros —, multimídia — como filmes e vídeos
—, tecnologia — como computador e programação —, passatempos —
como jogos e simulações, etc.), o estilo de ensino (centrado no estudante
versus aula expositiva, professores mais calorosos versus formais, filosofia
do professor e sua forma de atuação), a situação de aprendizagem
(organização da sala de aula, formas de os estudantes se relacionarem com
as fontes de ensino), a atividade de aprendizagem (respostas dos
estudantes às atividades propostas, tempo gasto, quantidade de trabalhos
a serem realizados em casa, etc.).

 Componentes do ensino: nesta categoria, poderiam ser investigados as

características dos estudantes (aptidão, habilidade, rendimento escolar
anterior, QI, progressão na aprendizagem, idade, sexo, personalidade,
estilo de aprendizagem e classe social), as características do professor
(experiência de ensino, graus acadêmicos, atitudes, crenças, percepções,
concepções filosóficas, estilo de aula pelas perspectivas de outros
47
 observadores para contrastar com a autodescrição), os materiais de
aprendizagem (conteúdos).

 Resultados dos estudantes: nesta categoria, podem ser incluídos o

conhecimento e a compreensão específica (medidos por testes), o
conhecimento e a compreensão geral (capacidade mental e aptidão), o
pensamento e a resolução de problemas, as atitudes e os valores, os
comportamentos relacionados à aprendizagem (frequência, ritmo de
aprendizagem, autodisciplina, motivação, iniciativa, responsabilização e
cooperação); os comportamentos podem ser medidos por escala ou
sistemas de codificação (TUCKMAN, 2000).

5 PROCESSOS PSICOLÓGICOS DA APRENDIZAGEM

Aprendemos a todo momento em um processo permanente de interação com

o meio. Concebemos a aprendizagem como um processo de autoconhecimento
contínuo, que determina nossas relações sociais por toda a vida. Em nosso dia a dia,
estamos expostos a situações que nos desafiam das mais variadas formas e que nos
exigem uma resposta para cada acontecimento.

Fonte: www.psicologia.blogs.unifebe.edu.br/

48
 Você acredita que há como limitar toda a aprendizagem a somente um
processo primário ou imagina que há diferenciadas concepções relacionadas aos
mecanismos que envolvem a aquisição do conhecimento? É sobre essa temática que
discutiremos nesse capítulo.
Em um mesmo dia você pode solucionar um problema familiar envolvendo
questões financeiras ou afetivas, ser incumbido de elaborar um documento em seu
trabalho, identificar um possível problema em seu carro, enfim, realizar tarefas que
requerem diferentes conhecimentos. Mesmo que você, para realizar uma dessas
atividades, tivesse feito um curso de formação em alguma dessas áreas, por meio de
um ensinamento teórico ou em uma atividade prática, diferentes meios de
aprendizagem serão utilizados para que você alcance o objetivo de solucionar tal
problema.
Diante desses apontamentos, identificamos que há diferentes modos de se
apreender e de se transmitir conhecimento, o que varia de acordo com fatores como
o tempo que cada um leva para construir saberes e de quais raciocínios se valeram
para chegar a tais entendimentos. Analisar de modo global os elementos que
envolvem esse mecanismo nos permitirá interagir em nosso meio, levando em
consideração os conhecimentos construídos acerca dessa temática tão necessária
em nossas práticas educacionais. Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004), a
aprendizagem é um processo psicológico básico, amplo e complexo, relacionado a
fatores intra e interpsíquicos, sociais e culturais por uma vasta literatura que o analisa
de diferentes perspectivas teórico- -metodológicas. A aprendizagem individual, na
perspectiva cognitivista, é uma mudança atitudinal e comportamental relativamente
permanente, associada à experiência, que envolve os planos afetivo, cognitivo e
motor, garantindo a flexibilidade, adaptabilidade e capacidade transformadora do ser
humano. Ela se relaciona, assim, a mudanças nas estruturas cognitivas e
comportamentais dos indivíduos, com base em reflexão pessoal e em interação social.
Nos processos de aprendizagem, os indivíduos adquirem conhecimentos, habilidades
e atitudes (CHAs), que podem ser inferidos a partir das mudanças atitudinais e
comportamentais.
Em outras palavras, a aprendizagem é um processo dinâmico e interativo no
qual o indivíduo processa as informações, decodifica e recodifica-as. É interessante a
observação de que se duas pessoas forem submetidas ao mesmo processo de

49
recepção de uma informação, cada uma delas desenvolverá competências diferentes,
pois perceberá, interpretará e compreenderá de acordo com fatores internos
relacionados à retenção de informações na memória (Figura 1).

Esse armazenamento é feito de acordo com a ordem de entrada de

informações associadas ao sentido que atribuímos a esses dados, que se unirão ou
se recombinarão com o sentindo ao qual acreditamos que eles pertencem. Nossa
capacidade de aprendizagem se ampliará à medida que já tivermos formado em nossa
memória algum conhecimento sobre o assunto, assim como o estímulo que
recebemos para a assimilação dessas informações.
A aprendizagem ocorrerá sempre associada a informações já retidas de algum
modo; ela transforma estados iniciais em estados finais (relacionados a competências)
por meio de experiências e reflexões (ABBAD, et.al, 2004)

5.1 A aprendizagem e sua relação com aspectos cognitivos, afetivos e sociais

Importantes estudos das áreas da neurociência e neuropsicopedagogia

apontaram para as relações entre os aspectos cognitivos, afetivos e sociais e a

50
aprendizagem. Essas investigações envolvem o estudo do desenvolvimento de
variadas funções cerebrais responsáveis pelos processos de aprendizagem.
Atividades realizadas por diferentes áreas do cérebro estão integradas e em constante
interação.
A cognição se refere ao processo de aquisição do conhecimento que envolve
ações da mente, tais como atenção, percepção, processamento, diferentes tipos de
memórias e raciocínio. Por meio da cognição, o ser humano processa, registra e
internaliza informações, relacionando-as de acordo com suas preferências, emoções,
motivações. Observe a seguir o Quadro 1, que explicita funções e subfunções
cognitivas.

51
52
 Agora que já identificamos as principais características das funções cognitivas
responsáveis pela aprendizagem, falaremos das funções conativas, que
correspondem e se relacionam com as emoções, motivações e com a personalidade
humana.
Dificilmente a aprendizagem se realiza em um ambiente em que ocorra algum
tipo de debilidade emocional, pois esses processos estão intimamente ligados a
aspectos afetivos. Para que efetivamente haja uma atmosfera propícia para a
aprendizagem, o aprendiz deve ser capaz de compreender o motivo da realização de
tal atividade mental, o objetivo que se almeja alcançar e o modo como se sente em
relação a devida tarefa (FONSECA, 2014).
Assim, as funções conativas são fundamentais pois, integradas com as
cognitivas, são responsáveis por preservar um equilíbrio propulsor da afetividade,
condição para que a aprendizagem seja significativa e harmoniosa. A mudança
ocorrida no organismo durante o processo de aprendizagem, como, por exemplo,
aprender a escrever, andar de bicicleta, ou se aprimorar em uma dessas atividades,
nutre sentimentos de prazer e competência. No entanto, se esse procedimento
provocar desajustes emocionais, o processo de aprendizagem pode não ser
concluído, gerando aspectos negativos das funções conativas e produzindo
insegurança, desmotivação e bloqueio das funções cognitivas. É preciso ter muita
atenção nesses mecanismos, pois do mesmo modo que o cérebro, quando
53
estimulado, aprende, também é capaz de aprender a não concluir as etapas da
aprendizagem se estiver em um período de esgotamento e comprometimento da
autoestima.
Uma terceira função que se coordena com as duas citadas anteriormente se
chama função executiva, a qual atua no córtex pré-frontal que, por sua vez, comunica-
se com as demais áreas responsáveis pela aprendizagem, adaptação ao ambiente e
interação e aspectos comportamentais do indivíduo. A seguir, observe algumas
definições de funções executivas, segundo Fonseca (2014):
 Atenção (sustentação, foco, fixação, seleção de dados relevantes em
relação aos irrelevantes, evitamento de distratores, etc.);
 Percepção (intraneurossensorial, interneurossensorial, meta-integrativa,
analítica e sintética, etc.);
 Memória de trabalho (localização, recuperação, rechamada, manipulação,
julgamento e utilização da informação relevante, etc.);
 Controle (iniciação, persistência, esforço, inibição, regulação e
autoavaliação de tarefas, etc.);
 Ideação (improvisação, raciocínio indutivo e dedutivo, precisão e conclusão
de tarefas, etc.);

Com a integração das funções cognitivas, conativas e executivas em equilíbrio,

as etapas de aprendizagem têm condições de serem concluídas com êxito; conhecer
como esse mecanismo funciona, assim como suas especificidades, é fundamental
para potencializar esse momento de desenvolvimento do indivíduo.

5.2 Teoria das inteligências múltiplas

Iniciamos a discussão sobre o conceito de inteligências múltiplas propondo uma

pergunta reflexiva: quais critérios você utiliza para considerar uma pessoa inteligente?
Você acredita que as pessoas já nascem com um grau de inteligência como uma
característica inata ou que é de acordo com as condições de vida e com fatores
extrínsecos que a sua capacidade intelectual será determinada? Para ser auxiliado
nessa reflexão, analise um conceito de inteligência que dialoga com o assunto que
veremos adiante. Para Pierre Lévy (p. 135, 1993 apud SMOLE, 2000, p. 24):

54
 A inteligência ou a cognição são o resultado de redes complexas onde
interagem um grande número de atores humanos, biológicos e técnicos. Não
sou ‘eu’ que sou inteligente, mas “eu” com o grupo humano do qual sou
membro, com minha língua, com toda uma herança de métodos e tecnologias
intelectuais. Para citar apenas três elementos entre milhares de outros, sem
o acesso às bibliotecas públicas, a prática em vários programas bastantes
úteis e numerosas conversas com os amigos, aquele que assina este texto
não teria sido capaz de redigi-lo. Fora da coletividade, desprovido de
tecnologias intelectuais, “eu” não pensaria. O pretenso sujeito inteligente
nada mais é que um dos microatores de uma ecologia cognitiva que o engloba
e restringe.

Questões envolvendo o funcionamento da mente e do conceito de inteligência

foram objetos de estudo de variados profissionais e pesquisadores. Teorias surgiram
e, ainda que tenham sido derrubadas por novos estudos, foram de extrema relevância
por servirem de base para novas concepções. A nós, interessa falar sobre uma
abordagem chamada teoria das inteligências múltiplas, pois em 1980, Howard
Gardner e pesquisadores da Universidade de Harvard observaram que havia indícios
da presença de diferentes competências intelectuais dos indivíduos, considerando a
existência de “inteligências múltiplas”, conforme a Figura 2. Essa coletividade abarca
dimensões que envolvem conceitos lógico-matemáticos, linguísticos, música,
relações interpessoais e intrapessoais, dimensão espacial, corporal e de sentidos.

55
 De acordo com Gardner, a mente é plural, dotada de variadas facetas que
atuam separadamente das forças cognitivas, diferentemente do que propunham
teorias anteriores, que consideravam a inteligência como um atributo inato do
indivíduo que atua de modo operacional. A partir das investigações da equipe, as
inteligências múltiplas passaram a ser concebidas como capacidade de criação,
resolução de problemas das mais variadas naturezas, organização de produtos de
acordo com os objetivos planejados. Segundo Smole (2000, p. 26):

ao apresentar o modelo que pensou para inteligência, Gardner afirma

acreditar que a competência cognitiva humana seja melhor descrita em
termos de um conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais que
podem ser genericamente chamadas de “inteligências”.

Apesar de que essas capacidades sejam consideradas em conjunto, é

importante frisar que, de acordo com essa teoria, essas inteligências são
interdependentes e interativas, apesar de diferentes. Assim, um problema
matemático, por exemplo, requer também a atuação das competências linguísticas e
espaciais para que, trabalhando em conjunto, seja possível sua resolução. Um
indivíduo, em sua função social, independentemente do papel ou lugar que ocupe,
vale-se de uma combinação de inteligências para se desenvolver nas variadas
funções que desempenha.
Agora que já identificamos as principais características da teoria de
inteligências múltiplas proposta por Gardner e seus colaboradores, veremos as
principais competências identificadas, assim como suas definições (SMOLE, 2000).
Analisando o Quadro 2, é possível perceber que Gardner propõe em seu estudo
que, embora cada inteligência ou competência tenha seus meios de organização e
expressão de modo autônomo, é possível encontrar interfaces e analogias
estabelecidas entre elas, não havendo uma mais importante que a outra, pois todas
cumprem funções determinantes no condicionamento e desenvolvimento individual.

56
57
6 ABORDAGEM DA APRENDIZAGEM E TEORIA SOCIOCOGNITIVA DE
BANDURA

Pensar sobre como se dá a aprendizagem dos seres humanos vem sendo um

desafio para os mais diversos pesquisadores (LUÍS; ROLDÃO, 2016). Psicologia,

58
pedagogia, neurologia e biologia são apenas algumas áreas que já propuseram
modelos teóricos sobre como os seres humanos pegam estímulos de seu ambiente,
processam internamente e transformam essas experiências em ferramentas a serem
utilizadas em outras situações. Assim, podemos compreender que o conceito de
aprendizagem não é simples, nem concreto e, muito menos, consensual
(SANTROCK, 2009). Entre os diversos modelos teóricos que se formaram, as
abordagens sociocognitiva de Bandura (2006) e a teoria cognitivo-comportamental de
Beck (1997) são as mais utilizadas por educadores e profissionais que trabalham com
educação, principalmente por abarcarem uma complexidade suficiente para que boas
estratégias possam ser pensadas a serem utilizadas nas salas de aula para
incrementar o processo de aquisição de conhecimentos dos alunos.
As abordagens cognitivo-comportamentais partem do princípio do
condicionamento operante de Skinner (1954), mas inserem o campo cognitivo
(pensamento, raciocínio, expectativas sociais) como um fator importante no aumento
ou na diminuição dos comportamentos desejados. Assim, as abordagens cognitivo-
comportamentais objetivam a mudança comportamental, fazendo com que o indivíduo
monitore, maneje e regule seu próprio comportamento em vez de deixar que seja
controlado por fatores externos (BECK, 1997). Santrock (2009) esclarece que as
abordagens cognitivo-comportamentais se originaram da psicologia cognitiva, que
enfatiza os efeitos dos pensamentos sobre o comportamento, e do behaviorismo, que
enfatiza as técnicas de mudança do comportamento. As abordagens cognitivo-
comportamentais procuram mudar conceitos errôneos, fortalecer habilidades de
enfrentamento, aumentar seu autocontrole e estimular a autorreflexão construtiva
(WATSON; THARP, 2007). Métodos auto instrucionais são técnicas cognitivo-
comportamentais voltadas para ensinar os indivíduos a modificarem seu
comportamento. Os métodos auto instrucionais ajudam as pessoas a alterarem o que
dizem para si mesmas.
Entre as estratégias cognitivo-comportamentais que os estudantes podem
utilizar para autorregular seus comportamentos, chamamos a atenção para as
estratégias de auto-fala. Meichenbaum, Turk e Burstein (1975) citam alguns pontos
dessa estratégia, que ajudam alunos e educadores a lidarem com mais eficiência em
situações de estresse:
a) Estar preparado para a ansiedade ou o estresse: “o que preciso fazer? ”;

59
 “vou desenvolver um plano para lidar com isso”; “vou simplesmente pensar
sobre o que preciso fazer”; “não vou me preocupar”; “ficar preocupado não
ajuda em nada”; “tenho várias estratégias diferentes que posso usar”.
b) Confrontar ou lidar com ansiedade ou estresse: “posso encarar o desafio”;
“vou continuar no ritmo um passo por vez”; “dou conta disso”; “vou relaxar,
respirar fundo e usar uma das estratégias”; “não vou pensar sobre meu
estresse”; “só́ vou pensar sobre o que tenho de fazer”
c) Lidar com sentimentos nos momentos críticos: “o que é isso que tenho de
fazer? ”; “eu sabia que minha ansiedade poderia aumentar”; “só́ tenho de
manter a mim mesmo sob controle”; “quando a ansiedade chegar, irei
apenas fazer uma pausa e continuar me concentrando no que preciso
realizar”.
d) Use autoafirmação es reforçadoras: “ótimo, consegui”; “dei conta do
recado”; “eu sabia que conseguiria”; “espere até́ eu contar para os outros
como fiz! ”.

Santrock (2009) comenta que, em muitas situações, a estratégia é substituir

autoafirmações negativas por positivas. Por exemplo, uma estudante pode dizer para
si mesma: “não vou conseguir nunca terminar esse trabalho para amanhã”. Isso pode
ser substituído por auto-fala positiva, como: “vai ser difícil, mas acho que consigo
terminar”, ou “vou encarar isso como um desafio e não como um estresse”, ou ainda
“se eu trabalhar realmente duro, posso conseguir terminar”.
A abordagem cognitivo-comportamental sustenta que falar de maneira positiva
consigo mesmo ajuda educadores e estudantes a atingirem todo o seu potencial
(WATSON; THARP, 2007). Pensamentos negativos acabam virando uma profecia
realizada. Você acha que não consegue fazer e, então, não consegue. Se o diálogo
interior negativo é um problema para você̂, pergunte-se ocasionalmente ao longo do
dia: “o que estou dizendo para mim mesmo neste momento? ”. Momentos que você̂
acredita que serão potencialmente estressantes são ocasiões excelentes para
examinar seu auto-fala. Monitore, também, a auto-fala de seus alunos. Se você̂ ouvir
alunos dizendo “não consigo fazer isso” ou “sou tão lerdo que nunca vou conseguir
terminar isso”, dedique algum tempo para ajudá-los a substituírem o diálogo interior
negativo por um positivo. Devido a isso, muitos cognitivistas comportamentais

60
recomendam que os estudantes melhorem seu desempenho por meio do
monitoramento do próprio comportamento (ROCK, 2005). Isso pode requerer que os
estudantes mantenham gráficos ou registros de seu próprio comportamento.
A teoria sociocognitiva de Albert Bandura estabelece que os fatores sociais e
cognitivos, assim como o comportamento verificável e privado, desempenham
funções importantes na aprendizagem. Santrock (2009) explica que os fatores
cognitivos podem envolver as expectativas de sucesso dos estudantes. Os fatores
sociais podem incluir a observação, por parte dos estudantes, do comportamento de
realização de seus pais. Devido ao seu aporte teórico e, também, por englobar as
diferentes dimensões do ser humano (relações com seu comportamento, pensamento
e pressões sociais), a teoria sociocognitiva se tornou uma fonte cada vez mais
importante de conhecimento teórico para os educadores e facilita a criação de
diversas aplicações para sala de aula (CHOI, 2005). Bandura (2006) é o principal
arquiteto da teoria sociocognitiva. Ele diz que, quando os estudantes aprendem,
podem representar ou transformar cognitivamente suas experiências. Assim como no
condicionamento operante de Skinner (1954), as relações na teoria sociocognitiva
somente ocorrem entre eventos ambientais e comportamento.
O modelo desenvolvido por Bandura (2006) é embasado no pensamento de
determinismo recíproco, ou seja, as interações entre indivíduo e ambiente
determinarão quais serão as atitudes, os pensamentos e as consequências futuras.
Os pensadores que seguem a ideia de determinismo não entendem que seja possível
prever o que acontecerá futuramente, pois as variações de combinações entre
comportamento e respostas ambientais são demasiadamente grandes para se fazer
uma estimativa minimamente válida. Mesmo assim, esses pensadores entendem que
todos os comportamentos e pensamentos derivam de interações comportamentais
passadas. Dessa forma, não existiria livre-arbítrio real ou escolhas ao acaso — tudo
é determinado pelas trocas entre comportamentos e reforços ou punições ambientais
que aumentam ou diminuem a frequência desse comportamento.
O determinismo recíproco de Bandura (2006) consiste em três fatores
principais: comportamento, cognição e ambiente — que podem interagir entre si para
influenciar a aprendizagem. Essa influência se dá no comportamento humano, assim
como o comportamento também o afeta o ambiente, formando uma intrínseca rede de
troca entre indivíduo e meio, que vai formando os padrões comportamentais e

61
psicológicos de cada um. Os pensadores discordam sobre a utilização da palavra
“cognição” por Bandura (2006). Santrock (2009) faz uma crítica ao conceito utilizado
por Bandura, que usa a palavra “pessoa” ao invés de “cognição”. No entanto, Santrock
(2009) entende que muitos dos fatores pessoais que ele descreve são cognitivos,
sendo que os que não tem um viés cognitivo são, principalmente, traços de
personalidade e temperamento. Tais fatores podem incluir ser introvertidos ou
extrovertidos, ativo ou inativo, calmo ou ansioso e amável ou hostil. Fatores cognitivos
incluem expectativas, crenças, atitudes, estratégias, raciocínio, pensamento e
inteligência.
Bandura (2006) estruturou sua teoria sociocognitiva, por meio dessa rede
intrincada de influências que sobrepõem umas sobre as outras. Santrock (2009) utiliza
um exemplo para ilustrar como se dá a aprendizagem de estudantes pelo viés da
teoria sociocognitiva:

a) Cognição influencia comportamento — o estudante desenvolve estratégias

cognitivas para pensar de maneira mais profunda e lógica sobre como
resolver problemas. A estratégia cognitiva melhora seu comportamento de
aquisição.
b) Comportamento influencia cognição — o estudo (comportamento) do
estudante fez com que ele tirasse boas notas, o que, por sua vez, produz
expectativas positivas sobre suas capacidades e lhe proporciona
autoconfiança e auto eficácia (cognição).
c) Ambiente influencia comportamento — o colégio ao qual o estudante está
vinculado desenvolveu um programa de habilidades de estudo para ajudar
os estudantes a aprenderem como fazer anotações, gerenciar seu tempo e
realizar provas com mais eficiência. O programa de habilidades de estudo
melhora o comportamento de aquisição do estudante.
d) Comportamento influencia ambiente — o programa de habilidades de
estudo melhora o comportamento de aquisição de muitos alunos da classe
do estudante. A melhora no comportamento de aquisição dos alunos
estimula a escola a expandir o programa para que todos os estudantes do
ensino médio possam participar.
e) Cognição influencia ambiente — as expectativas e o planejamento dos

62
 profissionais que trabalham o ensino sobre seu estudante foi o que propiciou
a criação do programa de habilidades. Dessa forma, podemos ver que os
modos como os profissionais e estudantes percebem o seu entorno pode
facilitar ou dificultar a apreensão dos conteúdos. Se um estudante considera
que a escola só serve para “prendê-lo” ou não tem auto eficácia suficiente
para acreditar que pode aprender as matérias, é mais fácil que ele tenha
maior dificuldade, realmente, na hora de estudar, o mesmo que ocorre com
os profissionais do ensino (SATROCK, 2009).
f) Ambiente influencia cognição — o colégio utiliza seus recursos para montar
uma biblioteca à qual os estudantes e pais podem ter acesso a diferentes
livros e formas de aprofundar seus conhecimentos. Esse centro de recursos
também oferece serviços de tutoria de estudos aos estudantes, que, junto
com seus cuidadores, aproveitam os recursos do centro e as tutorias. Esses
recursos e serviços melhoram as habilidades de raciocínio do estudante.

Vemos que a principal diferença entre o modelo sociocognitivo de Bandura

(2006) e o modelo comportamental de Skinner (1954) está no fato de Bandura (2006)
considerar a cognição como um pilar que influencia tanto o ambiente como o
comportamento de forma equivalente a esses dois planos. Esse novo eixo de
influência permite com que a teoria sociocognitiva acesse uma complexidade superior
nos estudos da aprendizagem. A cognição se torna passível de estudo, e é preciso
que os pesquisadores a entendam para poder melhorar suas capacidades de ensinar.
Porém, o fator pessoal/cognitivo que Bandura (2006) mais enfatizou nos últimos anos
foi a autoeficácia, a crença de que uma pessoa consegue dominar uma situação e
produzir resultados positivos. Bandura diz que a autoeficácia tem influência poderosa
sobre o comportamento (SANTROCK, 2009).
Podemos observar que tanto a abordagem sociocognitiva quanto a cognitivo-
comportamental têm a cognição como um dos pilares fundamentais, por onde
estruturar-se-ão todas as estratégias. Não por acaso essas são as duas abordagens
mais utilizadas atualmente dentro das instituições de ensino (CHOI, 2005). Dessa
forma, percebemos que não há como pensarmos o processo de aquisição de
informações sem levarmos em conta a forma como os alunos formulam seu
pensamento, como este é regulado pelas expectativas sociais e como seus

63
comportamentos influenciam as expectativas que a sociedade terá sobre determinado
estudante e como isso impactará seus pensamentos sobre si mesmo e sobre suas
capacidades (autoeficácia).

6.1 Aprendizagem por observação, monitoramento e autorregulação

A aprendizagem por observação é uma forma de aquisição de conhecimentos

que envolve adquirir habilidades, estratégias e crenças ao observar outros indivíduos
realizando ações semelhantes e as consequências que essas atitudes tiveram
(SANTROCK, 2009). Bandura (2006) explica que a aprendizagem por observação
envolve a imitação, mas não está́ limitada a ela. O que é tipicamente aprendido não é
uma cópia completa do modelo observado, mas uma forma geral ou estratégia que o
observador aplica de maneira criativa, adicionando ou retirando etapas de acordo com
suas vivências. A capacidade de aprender padrões de comportamento por meio da
observação elimina a necessidade de aprendizagem por tentativa e erro, pois essa é
muito mais difícil e demorada para dar algum resultado efetivo. Assim, na maioria das
ocasiões, a aprendizagem por observação exige menos tempo do que o
condicionamento operante.
Desde seus primeiros experimentos, Bandura (1986) se concentrou na
exploração de processos específicos envolvidos na aprendizagem por observação,
que incluem atenção, retenção, produção e motivação. Santrock (2009) explica um
pouco mais sobre cada uma dessas etapas.
a) Atenção — antes que qualquer indivíduo possa imitar as ações de um
modelo, ele precisa prestar atenção no que este está fazendo ou dizendo.
A atenção ao modelo é influenciada por diversas características. Os seres
humanos estão mais propensos a prestarem atenção em modelos com
status social/hierárquico mais elevado, sendo que, na maioria dos casos do
ensino fundamental, os professores e educadores são modelo ótimos de
aprendizagem por observação.
b) Retenção — para reproduzir as ações do modelo, os indivíduos devem
codificar a informação e armazená-la na memória para que possa ser
recuperada. A retenção de informações dos estudantes pode ser
aprimorada se os educadores usarem demonstrações vividas, lógicas e

64
 claras do que querem ensinar, como exemplos contextualizados do
cotidiano dos alunos.
c) Produção — as crianças podem prestar atenção ao modelo e codificar na
memória o que viram, mas, devido às limitações em sua capacidade motora,
não são capazes de reproduzir o comportamento do modelo. Uma pessoa
sem condicionamento físico, ao observar os movimentos de um nadador
olímpico, certamente não conseguirá reproduzi-los fielmente sem um longo
treino
d) Motivação — frequentemente, as crianças prestam atenção no que o
modelo diz ou faz, retém a informação na memória e têm as habilidades
motoras para desempenhar a ação, mas não estão motivadas para
desempenhar o comportamento do modelo. Quando os estudantes são
punidos ao imitar o comportamento do modelo, este diminuirá sua
ocorrência.

Psicólogos educacionais defendem cada vez mais a importância da

aprendizagem autorreguladora (SCHUNK; ZIMMERMAN, 2006), que consiste na
autogeração e no automonitoramento dos pensamentos, sentimentos e
comportamentos, a fim de atingir um objetivo, que pode ser acadêmico (melhorar a
interpretação em leitura, escrever de maneira mais organizada, aprender a multiplicar,
fazer perguntas relevantes) ou socioemocional (controlar a raiva, relacionar-se melhor
com os colegas). Winne (2005) lista algumas características de alunos
autorregulados:
 definem objetivos para ampliar seu conhecimento e manter sua motivação;
 conhecem seu perfil emocional e têm estratégias para controlar suas
emoções;
 monitoram periodicamente seu progresso em relação a um objetivo;
 ajustam ou reveem suas estratégias com base no progresso que estão
fazendo;
 avaliam os obstáculos que podem surgir e fazem as adaptações
necessárias.

65
 Entendemos como funciona o processo de aprendizagem por observação e
quais os meios que podem influenciar para que esse comportamento não se
mantenha, mas, também, existem diversas estratégias que podem incrementar a
forma como esses comportamentos aparecerão — uma delas é o automonitoramento,
que consiste em uma estratégia excelente para melhorar a aprendizagem, pois
permite que você̂ ajude os estudantes a aprenderem a fazer com eficiência (WATSON;
THARP, 2007).

6.2 Consequências das abordagens sociocognitivas

É inegável que as abordagens sociocognitivas fizeram contribuições

importantes para a educação em geral. Enquanto mantiveram o perfil cientifico dos
behavioristas e a ênfase na observação cuidadosa, elas expandiram
significativamente a ênfase da aprendizagem para incluir fatores sociocognitivos
(SANTROCK, 2009). Uma aprendizagem considerável ocorre ao se observar e ouvir
modelos competentes e, depois, imitar o que eles fazem. A ênfase da abordagem
cognitivo-comportamental na auto-fala e na aprendizagem autorreguladora
proporciona uma mudança importante da aprendizagem controlada pelos outros para
a responsabilidade por sua própria aprendizagem (WATSON; THARP, 2007). Essas
estratégias autorrealizáveis podem melhorar consideravelmente a aprendizagem do
estudante.
A teoria cognitivo-comportamental e a teoria sociocognitiva iniciaram dentro dos
campos acadêmicos da psicologia, mas sua amplitude se deu de tal forma que se
estendeu para diversos outros campos, como o direito, o esporte e a educação. Se
pensarmos no modelo escolar antigo, no qual o educador ensinava de forma rígida e
havia uma crença de que a hierarquia na qual o professor manda e os estudantes
obedecem, havia a crença de que pudesse fazer com que as crianças aprendessem
bem (LOURO, 2000). Além disso, o modelo anterior de escola não levava em conta
as individualidades de cada estudante. Pelo contrário, as escolas pretendiam a
homogeneização de todos os alunos para “facilitar” a aquisição dos conteúdos. Muitos
estudantes foram preteridos e marginalizados devido a isso. Não entender que os
estudantes não são iguais e não aprendem da mesma maneira fez com que o Brasil
tivesse um aumento enorme da evasão escolar, que só foi estancada mediante

66
diversas políticas públicas iniciadas no início do século XXI.
Um dos grandes valores dessas abordagens da aprendizagem é poder mostrar,
tanto aos estudantes quanto aos educadores, que todas as crianças têm valor, são
inteligentes e a individualidade é de fundamental importância para o desenvolvimento
cognitivo dos seres humanos. Assim, não cabe mais o pensamento de que
determinado estudante não consegue aprender sem antes esgotar as estratégias
individualizadas de aprendizagem. A educação mundial foi impactada no sentido de
que, atualmente, as instituições de ensino conseguem possibilitar os estudantes se
desenvolverem de forma muito mais propícia. Houve uma diminuição constante no
número de analfabetos em todo o mundo, queda dos níveis de depressão nos níveis
fundamental e médio em território nacional e, por fim, um decréscimo bastante
acentuado da evasão escolar no Brasil e no mundo (LOURO, 2000; SANTROCK,
2006).

7 DISTÚRBIO DA APRENDIZAGEM

Distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem são

expressões com significados distintos. Contudo, esses termos têm sido utilizados de
forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar,
para designar indistintamente quadros de diagnósticos diferentes (GIMENEZ, 2005).

Fonte: iped.com.br

67
 Apesar de não se observar consenso quanto à definição operacional na
literatura especializada, muitos profissionais — principalmente na escola norte-
americana — já demandam definições mais claras, que permitam um diagnóstico mais
preciso. Entre os pesquisadores brasileiros, porém, é possível fazer algumas
distinções (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004; TULESKI; EIDT, 2007).
Segundo José e Coelho (2002), os problemas de aprendizagem são situações
difíceis enfrentadas por indivíduos, mas com expectativa de aprendizagem em longo
prazo. Ciasca (2004) diferencia os problemas de aprendizagem em dois tipos:
dificuldades de aprendizagem e distúrbios ou transtornos da aprendizagem. O
primeiro está relacionado à parte pedagógica; já o segundo se relaciona a causas
físicas (comprometimento neurológico). Fonseca (1995) considera que as dificuldades
escolares têm caráter global, abrangendo os conteúdos pedagógicos, os professores,
os métodos de ensino e o ambiente físico e social em que o aluno está inserido.

Fonte: biancalimapsicologa.com.br

Na visão comportamentalista, distúrbio e transtorno são nomenclaturas

equivalentes (CIASCA, 2004). Todavia, de forma mais precisa, o termo “transtorno” é
usado para indicar a existência de um conjunto de sinais sintomatológicos ou
comportamentos clinicamente reconhecíveis, associados a sofrimento e interferência
com funções pessoais (RELVAS, 2008). A definição mais aceita para “distúrbios” da
aprendizagem é a do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), que

68
traz uma visão médica e orgânica, indicando uma disfunção neurológica para explicar
atrasos na aquisição da leitura, escrita ou cálculo:

[...] distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo

heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades na aquisição e no
uso da audição, fala, escrita, e raciocínio matemático. Essas desordens são
intrínsecas ao indivíduo e presume-se serem uma disfunção do sistema
nervoso central. Entretanto, o distúrbio de aprendizagem pode ocorrer
concomitante com outras desordens como distúrbio sensorial, retardo mental,
distúrbio emocional e social, ou sofrer influências ambientais como diferenças
culturais, instruções inapropriadas ou insuficientes, ou fatores psicogênicos.
Porém, não são resultado direto dessas condições ou influências (CIASCA,
1991, p. 36).

Não existe uma classificação padrão para os alunos com distúrbios de

aprendizagem. De acordo com as definições atuais, são indivíduos com inteligência
provavelmente normal, mas que não alcançam rendimento acadêmico nos níveis
esperados nas áreas da leitura, expressão escrita ou matemática. Outros apresentam
problemas mais abrangentes, que afetam todas as áreas acadêmicas e sociais
(SMITH, 2008). Ohlweiler (2016) caracteriza os perfis especificados pelo CID-10 e
DSM-V. Veja a seguir.
 Transtorno de leitura: é caracterizado por uma dificuldade específica em
compreender palavras escritas. Os alunos com diagnóstico de distúrbios de
aprendizagem em leitura têm menos habilidades de leitura do que os alunos
com baixo rendimento. Como a leitura e a escrita estão intimamente ligadas,
muitos desses alunos têm problemas de escrita. Em função de a
complexidade escolar crescer, os alunos com baixa proficiência de leitura e
escrita não conseguem acompanhar as exigências acadêmicas.
 Transtorno da expressão escrita: refere-se apenas à ortografia ou
caligrafia. Geralmente há uma combinação de dificuldades: composição de
textos escritos; erros de ortografia, gramática e pontuação; má organização
dos parágrafos, etc.
 Transtorno da matemática: não está relacionado à ausência de
habilidades matemáticas básicas como a contagem, mas sim à forma como
a criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca. Atividades
que exigem raciocínio também são afetadas nesse transtorno.

69
 Custódio e Pereira (2013) sinalizam que a educação escolar é perpassada por
vários fatores que, de forma direta ou indireta, interferem no processo de
aprendizagem dos alunos. As autoras destacam ainda, que os transtornos funcionais
específicos demarcados no documento de Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), são “alterações manifestadas por
dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, da fala, da leitura, da escrita,
no raciocínio, em habilidades matemáticas, ou na atenção e concentração” (2013, p.
4). Muitos são os posicionamentos teóricos que buscam classificar os alunos que
apresentam dificuldades específicas de aprendizagem no contexto escolar, no
entanto, a Secretaria de Estado da Educação/Departamento de Educação Especial e
Inclusão Educacional (SEED/ DEEIN), tem como referência de nomenclatura a
classificação adotada pelo MEC (CUSTÓDIO & PEREIRA, 2013).
Assim como há vários tipos de manifestações dos distúrbios de aprendizagem,
há também diversas causas e diferentes níveis de gravidade possíveis. Infelizmente,
pouco ainda se sabe sobre as causas desses distúrbios. Há indícios de presença de
lesão cerebral, causada por um acidente ou por falta de oxigênio do feto ou do bebê,
e mesmo um fator genético associado. Contudo, como apresentado por Smith (2008),
a falta de evidência física ou de diagnóstico médico real de lesão cerebral ou danos
no sistema nervoso central torna falho o prognóstico, remetendo a um contexto de
exclusão. Cabe notar que o impacto da deficiência pode ser atenuado ou mesmo
corrigido.

Usar termos como suposta lesão cerebral e hipóteses de disfunção no

sistema nervoso central pode conduzir a uma conclusão que dificilmente será
provada e que talvez seja um engano. Empregar termos que envolvem lesão
cerebral (como dislexia), em vez de termos como distúrbios de leitura, pode
dar a impressão de que nada pode ser feito em relação a ela, o que pode
levar os pais, os educadores e o indivíduo a desistir de corrigir as dificuldades
educacionais identificadas. Eles podem também estabelecer expectativas
muito baixas. Sabemos, por meio de pesquisa em educação, que, quando se
estabelecem expectativas e metas baixas, os alunos normalmente as
alcançam, mas raras vezes as ultrapassam. Se as metas estabelecidas para
uma criança com distúrbios de aprendizagem forem muito baixas, ela talvez
nunca desenvolva todo o seu potencial. Por essas razões, muitos professores
da educação especial opõem- -se ao uso de termos médicos ligados à lesão
cerebral (SMITH, 2008, p. 117).

70
7.1 Rendimento nas atividades escolares

Algumas crianças têm distúrbios de aprendizagem leves e, com assistência,

ajustam-se ao currículo padrão oferecido, continuando nele até a universidade.
Crianças com distúrbios mais graves, por sua vez, precisam de suporte e apoio —
frequentemente intensivos — durante todo o ano letivo e na vida adulta. Os alunos
com distúrbios de aprendizagem são diferentes dos seus colegas de turma.
Embora os indivíduos possam diferir em seus potenciais e fragilidades, estilos
de aprendizagem e personalidade, todos têm dificuldades relacionadas aos distúrbios
de aprendizagem que resultam em desempenho acadêmico ineficiente, abaixo do
esperado, agravado ao longo dos anos. Há uma preocupação acadêmica/social com
a tendência de reprovações, uma vez que não resultará em uma melhora de
rendimento e parece relacionar-se positivamente à evasão escolar.
Smith (2008) lista algumas características comportamentais provenientes
desses distúrbios que afetam diretamente o processo de aprendizagem e o
rendimento escolar.
 Falta de motivação ou pouco senso de responsabilidade: muitos anos
de frustração e de insucesso escolar podem afetar negativamente a
motivação dos alunos. Estes podem se convencer de que não há nada que
eles possam fazer para alcançar o sucesso. Quando as pessoas supõem
que vão falhar, elas se tornam muito dependentes dos outros, aumentando
assim a probabilidade de poucas realizações. Como se supõem
“defeituosas”, não veem motivos para se esforçar, uma vez que nunca
conseguiram obter uma boa nota.
 Desatenção: a desatenção e a impulsividade são duas outras caraterísticas
comuns. Esse fator pode explicar por que esses alunos são incapazes de
entender partes relevantes dos problemas que precisam resolver ou das
tarefas que precisam fazer
 Inabilidade para generalizar: muitos alunos com distúrbios de
aprendizagem também apresentam dificuldades para transferir ou
generalizar os seus conhecimentos para diferentes habilidades ou
situações.

71
  Falha no processamento de informação: muitas pessoas com distúrbios
de aprendizagem têm dificuldades de aprender a ler, a escrever e a
entender o que está sendo dito, e até mesmo de se expressar por meio da
verbalização de palavras.
 Habilidades insuficientes para resolver problemas: normalmente, falta a
esses alunos um raciocínio estratégico, e eles têm poucas habilidades na
resolução de problemas de raciocínio.

Nem todos os indivíduos com distúrbios de aprendizagem têm problemas no

campo das habilidades sociais, mas muitos não são socialmente competentes. As
dificuldades com as habilidades sociais, em conjunto com o baixo rendimento e o
comportamento distraído na sala de aula, influenciam o status social dessas crianças.
Elas são vistas pelos seus colegas de classe como excessivamente dependentes,
menos cooperativas e antissociais. Isso implica que essas crianças não são incluídas
nos grupos e, sendo rejeitados pelos seus colegas, têm dificuldades de fazer amigos.
Assim, essas crianças vivenciam fortes sentimentos de solidão e de falta de amigos.
A rejeição e as habilidades sociais inadequadas persistem durante a adolescência.
Os indivíduos com distúrbios de aprendizagem que não recebem atenção para os
seus problemas desde o início enfrentam sérios desafios por toda a vida. Quanto mais
cedo é proporcionada intervenção, melhor (SMITH, 2008).

7.2 O que acontece no Brasil

Segundo Ciasca (2004), o número de crianças com distúrbios ou dificuldades

para aprender é elevado, atingindo até 20% da população escolar de países
desenvolvidos. Destes, apenas 7% teriam algum problema neurológico associado. No
Brasil, essas cifras aumentam, mantendo-se constantes apenas no que se refere à
presença de quadro neurológico.
É importante notar que, embora os distúrbios e as dificuldades escolares não
sejam produtos específicos de uma classe social, eles são mais incidentes nas classes
menos favorecidas, pois há um somatório de problemas. A própria manutenção da
criança no sistema de ensino é uma questão. Isso explica por que a realidade
brasileira observada nas estatísticas do IBGE é tão assustadora.

72
 Em função desses fatores, aponta-se uma prevalência da dificuldade de
aprendizagem, em detrimento do distúrbio de aprendizagem. Ciasca (2004) e outros
pesquisadores brasileiros chamam atenção ao processo de avaliação e intervenção
de forma indiscriminada, sem considerar esse contexto mais amplo.

Ensinar e aprender são processos lentos, individuais e estruturados, quando

não se completam por alguma falha interna ou externa surgem os distúrbios
e as dificuldades de aprendizagem, levando à criança não só à desmotivação
quanto ao desgaste e à reprovação, transformando-a num rótulo dentro da
escola, “perturbando” pais e professores que buscam, a partir daí, todo e
qualquer tipo de diagnóstico, na tentativa de descobrir as causas, classificá-
las e, se possível encontrar uma solução objetiva para o quadro (CIASCA,
2004, p. 29).

7.3 Os distúrbios de aprendizagem e a aquisição de linguagem

A linguagem é a base para outras aprendizagens. Leitura, escrita, raciocínio e,

posteriormente, as habilidades matemática dependem da aquisição de linguagem
(BASTOS, 2016).
Acredita-se que as dificuldades ou os distúrbios de aprendizagem estejam
intimamente relacionadas à história prévia de atraso de linguagem (SCHIRMER;
FONTOURA; NUNES, 2004) ou outro distúrbio de comunicação em fase pré-escolar
(SMITH, 2008).
Mas o que é comunicar-se? Como se dá esse processo? Para entender os
distúrbios de comunicação, deve-se entender primeiro o processo da comunicação no
ser humano. A comunicação está associada à linguagem e à interação; logo, são
necessárias pelo menos duas pessoas, que desejem trocar uma mensagem: um
emissor e um receptor. Inicialmente, o emissor tem uma ideia ou um pensamento e o
transmite por meio de um código compartilhado pelo receptor. Assim, a comunicação
só ocorre quando o receptor compreende a mensagem que o emissor passou.
Observe o esquema na Figura 1.

73
 De forma simplificada, o processo de comunicação pode ser resumido pelos
seguintes elementos:
 emissor – chamado também de locutor ou falante, é quem emite a
mensagem para um ou mais receptores;
 receptor – é o interlocutor ou ouvinte, ou seja, é quem recebe a mensagem
emitida pelo emissor;
 mensagem – representa o conteúdo ou o conjunto de informações
transmitidas pelo emissor;
 código – trata-se do conjunto de signos utilizados na mensagem;
 canal de comunicação – corresponde ao meio usado para transmitir a
mensagem, como voz, linguagem de sinais, gestos ou escrita;
 contexto ou referente – trata-se da situação comunicativa em que estão
inseridos o emissor e receptor;
 ruído na comunicação – ocorre quando a mensagem não é decodificada
de forma correta pelo receptor, por exemplo, quando há barulho do local,
voz baixa ou mesmo desconhecimento do código, entre outros.

O código, com seus sinais, seus símbolos e suas regras próprias, constitui a
linguagem e permite que ela tenha significado. A comunicação será insatisfatória ou
mesmo não ocorrerá se o emissor ou o receptor não puderem usar a linguagem
adequadamente ou tiverem um mecanismo imperfeito para emitir ou receber a
mensagem.

74
 Segundo Smith (2008), é importante distinguir três termos, os quais estão inter-
relacionados: comunicação, linguagem e fala.
1. A comunicação é o processo de troca de conhecimento, ideias, opiniões e
sentimentos por meio do uso da linguagem verbal ou não verbal (por
exemplo, gestos).
2. A linguagem é o método regulador básico da comunicação, envolvendo a
compreensão e o uso dos sinais e dos símbolos pelos quais as ideias são
representadas.
3. A fala é a produção vocal da linguagem.

Para falar, o cérebro envia mensagens que ativam outros sistemas. A voz é
produzida na laringe, quando o ar expelido dos pulmões gera um fluxo que faz a
cavidade vocal (sistema vibratório) vibrar, produzindo sons. Os sons viajam pela
garganta, pela boca e pelas cavidades nasais (sistema de ressonância), e são
articulados em voz pela língua, pelos palatos duro e mole, pelos dentes, pelos lábios
e pela mandíbula (SMITH, 2008)
Observe na Figura 2 a forma como o corpo humano produz a fala.

75
7.4 Os distúrbios de comunicação

Os distúrbios da comunicação são, em geral, divididos em dois grandes grupos:

 Distúrbios da fala: afetam a habilidade de pronunciar as palavras com
clareza e podem envolver distúrbios da voz, incluindo timbre, volume ou
qualidade.
 Distúrbios da linguagem: pessoas com distúrbios da linguagem podem ter
dificuldade para entender palavras faladas ou escritas. Está relacionado ao
conteúdo da mensagem.
Os distúrbios da fala e da linguagem não são interligados. Uma pessoa pode
ter tanto o distúrbio da fala quanto o da linguagem, como ter um e não ter o outro.
É importante destacar também que as dificuldades ou distúrbios de
aprendizagem não estão associados somente aos problemas de comunicação e de
linguagem. Elas podem estar associadas às questões pedagógicas, neurológicas e
intelectuais. Um dos exemplos mais conhecidos na atualidade é o Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), de ordem neurobiológica, que provoca
desatenção, inquietude e impulsividade.
Segundo Smith (2008), a fala é considerada anormal quando é ininteligível,
desagradável ou interfere na comunicação. O ouvinte consegue perceber claramente
qualquer um dos três problemas de fala que podem afetar negativamente o processo
de comunicação.
1. Problemas de articulação: a produção do som é defeituoso, e o resultado
são sons incorretos. A articulação está relacionada à idade, à cultura e ao
ambiente da pessoa que fala.
2. Problemas de fluência: estão associados ao padrão e à fluidez da fala de
uma pessoa, e normalmente envolvem hesitações ou repetições que
interrompem a fluência da fala, como a gagueira.
3. Problemas de voz: nesse caso, o tom ou o volume podem ser percebidos
como estranhos ou inapropriados.

Veja a seguir alguns transtornos da fala, segundo Pedroso e Rotta (2016):

 Disartria: trata-se de problema articulatório que se manifesta na forma de
dificuldade para realizar alguns ou muitos dos movimentos necessários à

76
 emissão verbal.
 Disfemia: é a dificuldade de manter a fluência da expressão verbal.
Caracteriza-se por uma expressão verbal interrompida em seu ritmo, de
maneira mais ou menos brusca. O tipo mais comum de disfemia é a
gagueira, também chamada de tartamudez.
 Disfonia: implica alterações na qualidade da voz ou em sua emissão,
relacionada a distúrbios orgânicos ou funcionais das cordas vocais ou,
ainda, por uma respiração incorreta. A disfonia pode se apresentar por meio
da rouquidão, soprosidade ou aspereza da voz.
 Dislalia: a dislalia, ou transtorno específico de articulação da fala, ocorre
quando a aquisição dos sons da fala pala criança está atrasada ou
desviada, levando a má articulação, omissões, distorções ou substituições
dos sons da fala.
 Rinolalia: refere-se à ressonância nasal maior ou menor que a do padrão
correto da fala, podendo ser causada por problemas nas vias nasais,
vegetação adenoide, lábio leporino ou fissura palatina.

A linguagem é um sistema complexo que usamos para comunicar os nossos

pensamentos aos outros. Essa habilidade envolve o que pode ser dito ou não; quando,
onde e para quem; para que propósito; além do conhecimento linguístico para produzir
enunciados gramaticais (SMITH, 2008). Assim, os três aspectos da linguagem são
forma, conteúdo e uso.
 Forma: é o sistema de regras usado em todas as linguagens.
 Conteúdo: reflete a intenção e o significado das expressões faladas ou
escritas.
 Uso: trata da aplicação da linguagem em várias comunicações, de acordo
com o contexto social da situação.

Observe agora alguns transtornos da linguagem conforme vemos em Pedroso

e Rotta (2016):
 Afasia: as afasias compreendem os transtornos de linguagem causados por
uma lesão cerebral, ocorrida após a aquisição total da linguagem ou durante
o seu processo. Existe uma perda parcial ou total da capacidade de

77
 expressão dos pensamentos e da sua compreensão.
 Discalculia: é caracterizada por uma inabilidade ou incapacidade de
pensar, refletir, avaliar ou raciocinar processos ou tarefas que envolvam
números ou conceitos matemáticos.
 Dislexia: a dislexia ocorre no início do processo de alfabetização. É uma
dificuldade de identificar os símbolos gráficos, acarretando fracasso em
outras áreas que dependem da leitura e da escrita.
 Disgrafia: é uma perturbação da linguagem escrita, que abrange as
competências mecânicas da escrita

É importante notar que o desenvolvimento pobre da linguagem pode ser

causado por fatores ambientais, como a falta de estímulo e a própria experiência para
o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem da língua.

Algumas crianças não desenvolvem a linguagem porque não têm modelos

apropriados de papéis. Algumas são deixadas sozinhas com muita
frequência; outras não são estimuladas com conversas. Outras são punidas
por falar ou são ignoradas quando tentam se comunicar. Muitas delas não
têm razão para falar; não têm nada para falar e poucas experiências para
contar. Por tais motivos, correm, definitivamente, o risco de desenvolver
distúrbios significativos de linguagem (SMITH, 2008, p. 153)

7.5 Educação especial e a educação inclusiva

O sistema educacional brasileiro tem passado por mudanças que buscam uma
política inclusiva, com vistas ao atendimento educacional especializado gratuito aos
alunos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.
Contudo, crianças com necessidades educacionais especiais muitas vezes são
segregadas da escola.

78
 Fonte: www.ismonitor.ac.mz/

Takasei e Chun (2010) fazem uma revisão da literatura e listam algumas das
ações que poderiam contribuir para a implementação da inclusão do aluno com
necessidades educacionais especiais no ensino regular. Entre elas, encontramos a
oferta de cursos de capacitação; a diminuição do número de alunos por sala de aula
regular; o trabalho conjunto do professor especializado com professor do ensino
regular; mudanças atitudinais, pedagógicas, comunicacionais e arquitetônicas do
ambiente escolar. Além disso, os autores apontam a importância do envolvimento de
uma equipe multi ou interdisciplinar.
Em relação a crianças com distúrbios de comunicação, Takasei e Chun (2010)
indicam a necessidade de uma parceria entre a educação e a fonoaudiologia.

Os resultados revelam que a crença, de pais e professores, no

desenvolvimento do aluno e o diálogo estabelecido entre os profissionais, a
família e a criança, favoreceu o desenvolvimento de situações de
comunicação em um ambiente acolhedor da diversidade, fundamental em um
processo de inclusão, e que depende da participação de diferentes atores
sociais, no caso, educadores e fonoaudiólogos (TAKASEI; CHUN, 2010, p.
253).

É certo que existe a necessidade de um atendimento educacional especializado

para as crianças com distúrbios de aprendizagem. No entanto, o que se discute hoje
é que essa educação seja inclusiva. A ideia da inclusão é mais do que garantir o
acesso às instituições de ensino. O objetivo é eliminar obstáculos que limitam a
aprendizagem e a participação ativa do aluno com necessidades educacionais
especiais no processo educativo e social.

79
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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